Libro N°2

Resumen
Psicopedagogía
Nombre:
____________________________________
e4
EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL SISTEMA Y LA ESCUELA QUE
QUEREMOS
Para esta Comisión un sistema escolar inclusivo, que garantice una educación de calidad en
igualdad de condiciones para todas las personas, debe caracterizarse por lo siguiente:
Posee una institucionalidad y marco regulatorio que promueve la colaboración, la flexibilidad

y la contextualización para favorecer una educación en y para la diversidad.
Esto es, un sistema que promueve la colaboración más que la competencia entre los
establecimientos educacionales, contempla un currículo flexible, intercultural y promueve de
manera equilibrada las diferentes áreas de desarrollo de las personas y todo tipo de
aprendizajes. Un sistema en el que la evaluación tiene por finalidad optimizar el proceso
educativo de cada estudiante identificando las barreras y las necesidades de apoyo de las escuelas
y estudiantes para lograr su plena participación, desarrollo y aprendizaje. Esto implica superar
las prácticas que comparan o clasifican a los estudiantes en función de estándares o criterios
normativos, así como establecer criterios de inclusión para la asignación de recursos y la toma
de decisiones de políticas en los diferentes componentes y niveles educativos del sistema.
Provee diferentes opciones educativas equivalentes en calidad para asegurar el pleno acceso
a la educación y el desarrollo de trayectorias educativas satisfactorias.
La respuesta a la diversidad implica transitar desde un enfoque homogeneizador, en el que se

ofrece lo mismo a todos, a uno que considera las distintas identidades, necesidades y opciones
de las personas. Un sistema educativo inclusivo provee una oferta educativa flexible y
diversificada pertinente a la diversidad de contextos y necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, ofreciendo múltiples oportunidades de acceso y egreso a los diferentes niveles
educativos, a través de diferentes modalidades equivalentes en calidad, como por ejemplo, los
programas de segunda oportunidad, o modalidades no convencionales.
Provee los recursos y apoyos necesarios para dar respuesta a la diversidad en todos los niveles
educativos y asegurar la plena participación, desarrollo y aprendizaje de cada estudiante.
La inclusión y la respuesta a la diversidad requieren el apoyo de diferentes servicios y

profesionales que colaboren con las escuelas para dar respuesta a la diversidad del alumnado,
proporcionando a cada estudiante los recursos y apoyos que requieren para participar, aprender
y desarrollarse plenamente durante toda su trayectoria educativa. Esto exige contar con un
sistema integral de apoyo, coordinado a nivel nacional y con base territorial, para atender de
manera integral las necesidades de los estudiantes, familias y escuelas. En un sistema educativo
inclusivo, cada escuela desarrolla la capacidad de movilizar y optimizar los recursos y apoyos
internos y externos para potenciar el máximo desarrollo y aprendizaje de todos y cada uno de
los estudiantes y el bienestar de todos los integrantes de la comunidad educativa. En este
sistema las familias reciben oportuna y adecuada orientación y ayuda desde el nacimiento y
en las diferentes etapas de crecimiento de sus hijos e hijas y apoyan su aprendizaje y desarrollo
integral de acuerdo a sus diversas potencialidades y recursos.
Los Establecimientos Educativos acogen a todos los estudiantes y dan respuesta a la

diversidad de necesidades de aprendizaje.
Los establecimientos son inclusivos y acogen a todos los estudiantes de la comunidad, sin
mecanismos de discriminación ni selección de ningún tipo, y promueven la plena participación,
desarrollo y aprendizaje de todos y todas. Son espacios acogedores, seguros, estimulantes,
donde todos y todas se sienten reconocidos, valorados y respetados en su diversidad e identidad
y donde se promueve la participación y la
colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, incluidos los estudiantes, en
un clima de respeto y confianza. En una escuela inclusiva se tienen altas expectativas y se tiene
la firme creencia de que todos los estudiantes pueden aprender y desarrollarse integralmente si
cuentan con los medios y apoyos necesarios. Las comunidades educativas revisan y mejoran
sistemáticamente sus prácticas, identificando de forma oportuna las barreras que limitan el
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su participación en el currículo y en la comunidad
escolar; las actividades curriculares y extracurriculares promueven la participación del todo el
alumnado, y tienen en cuenta su lengua materna, su cultura, sus capacidades, ritmos y estilos
de aprendizaje, así como los conocimientos y la experiencia que éstos han construido dentro
y fuera de la escuela.
Docentes y otros profesionales de la educación con competencias, motivación y condiciones

adecuadas de trabajo.
Profesores y asistentes de la educación con las competencias, motivación y condiciones de

trabajo necesarias para promover la participación, aprendizaje y desarrollo integral de todos
los y las estudiantes, abordar pedagógicamente la diversidad del curso, y trabajar
interdisciplinariamente y en colaboración con la familia, el equipo docente y otros
profesionales. Se aseguran las condiciones para que todos los profesionales que trabajan en la
escuela tengan tiempo suficiente para planificar, trabajar colaborativamente y atender los
requerimientos particulares de los y las estudiantes y sus familias.
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN UN SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO
Un sistema educativo inclusivo promueve una provisión educativa y de apoyos pertinentes

para todas las escuelas y cada uno de sus estudiantes, considerando la diversidad social y cultural
y las características personales de los estudiantes, evitando la fragmentación de los apoyos y
la categorización de los estudiantes.
En un cambio de paradigma hacia un sistema educativo inclusivo es necesario re- significar

el rol de la Educación Especial. La Comisión considera que más que una modalidad educativa1,
debiera concebirse como una modalidad de apoyo transversal a
1
En el artículo 22 de la LGE consiste en una opción organizativa y curricular que procura dar respuesta a requerimientos
específicos de aprendizaje
todos los niveles y modalidades educativas, en el marco de un sistema de apoyo integral que
contemple un continuo de prestaciones que vayan desde las más generales para todos los
estudiantes o para grupos específicos de población, a las más especializadas e intensivas que
puede proporcionar la educación especial.
En este continuo de apoyos al sistema educativo, la educación especial brinda un conjunto de

conocimientos, estrategias y recursos especializados que contribuyen a optimizar los procesos
de desarrollo y aprendizaje de las y los estudiantes que, por diferentes causas, enfrentan
mayores barreras para participar o aprender durante su trayectoria educativa. Los estudiantes
en situación de discapacidad, que presentan dificultades significativas para progresar en su
aprendizaje, o, los estudiantes que están en riesgo de abandonar el sistema educativo, pueden
requerir de manera temporal o permanente recursos y apoyos especializados para prevenir o
superar las dificultades de aprendizaje y de participación que enfrentan.
BARRERAS PARA AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN

INCLUSIVA EN CHILE
A continuación se señalan las principales barreras presentes en el sistema educativo chileno y

en la educación especial, en particular, que es preciso superar para avanzar hacia un sistema
educativo inclusivo, tal como se ha descrito en el anterior apartado, y transitar desde el
paradigma de la integración hacia el de la inclusión, que implica una trasformación sistémica
de los esquemas y estructuras vigentes. Las barreras identificadas se basan en diferentes
investigaciones y estudios realizados en el país, en la evidencia internacional y en la experiencia
y opiniones de los integrantes de la mesa.
ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y FALSAS CREENCIAS
Una de las principales barreras para la inclusión y la respuesta educativa a la diversidad se

relaciona con la percepción y valoración hacia ciertos grupos sociales, y la forma de
relacionarse “con los otros”. Existen prejuicios, estereotipos, falsas creencias y bajas
expectativas o expectativas diferenciadas, hacia ciertos grupos y estudiantes que conducen a la
exclusión o marginación e influyen negativamente en su autoestima y aprendizaje.
Debido a diferentes factores, todavía es frecuente que las y los docentes tengan menores
expectativas respecto del aprendizaje de los niños y niñas con discapacidad o que provienen
de contextos más desfavorecidos, lo cual influye en su forma de relacionarse, las oportunidades
de aprendizaje que se les ofrece y sus resultados. Asimismo, es habitual que no se valoren por
igual las diferentes culturas, familias y contextos de origen de los estudiantes, lo cual dificulta
construir una cultura inclusiva y el sentido de pertenencia a la comunidad educativa.
La concepción y valoración de las diferencias influye de manera determinante en la definición

y el desarrollo de las políticas y prácticas educativas, y en el tipo de relaciones que se
establecen. Aunque el valor de la diversidad está ganando terreno, todavía persiste una tendencia
a considerar la diferencia desde criterios normativos (aquello que se distancia o desvía de la
“mayoría”, de lo “normal” o “frecuente”). Concebir las diferencias como “carencias” conduce
a políticas compensatorias o al desarrollo de programas para “los diferentes”, mientras que
concebir la diversidad como algo consustancial de la naturaleza humana conduce a políticas
inclusivas.
Una idea que todavía predomina en ciertos establecimientos, y es preciso superar para avanzar
hacia la inclusión, es la de la “especialización”. Esta creencia tiene como consecuencia que los
docentes piensen que no están preparados para atender las necesidades educativas especiales,
delegando la responsabilidad de la educación de estos estudiantes a los profesores
diferenciales o especialistas.
BARRERAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
MARCO NORMATIVO
La normativa vigente en educación no contempla la inclusión de manera transversal y no

establece condiciones ni requisitos que favorezcan explícitamente los procesos de inclusión. El
Estado de Chile se plantea la Inclusión como política de Estado recién en 2014, lo cual
constituye una gran oportunidad para abordar los cambios necesarios, tanto en la educación
general como especial. 2
2 Dur ante el tr anscur so del tr abajo de la Comisión se apr obar on en el Par lamento diver sas modificaciones a la Ley Gener al de Educación tales como la
incor por ación de los pr incipios del Sistema educativo de “Diver sidad”, “Integr ación e Inclusión”, “Dignidad del ser huma no” y “Educación integr al” y
la obligación del Estado de pr opender a una educación inclusiva y de calidad, entr e otr as. A la fecha se encuentr a en su último tr ámite ante el Tr ibun al
Constitucional.
Debido a los enfoques antes mencionados en la legislación educativa actual existe una
dispersión de instrumentos normativos que regulan la modalidad de educación especial y de
educación regular en forma separada y que no están debidamente alineados ni articulados, lo
que tiende a producir confusiones que pueden afectar la implementación de la política y que
limitan avanzar hacia un sistema educativo inclusivo.
Si bien la legislación por sí sola no es suficiente para lograr cambios en las prácticas es un
elemento clave porque es determinante en el desarrollo de las políticas y la asignación de los
recursos necesarios. Por ello, es necesario que se revise el marco normativo general que regula
temas como la admisión de estudiantes3, el currículo, la evaluación, y el financiamiento, entre
otros.
SELECCIÓN Y PRÁCTICAS DISCRIMINATORIAS
Las prácticas discriminatorias y la selección están muy arraigadas en el país, lo cual, además
de atentar contra la dignidad de los estudiantes y la libertad de los padres para elegir la escuela
que quieren para sus hijos, genera una gran desigualdad y segmentación en el sistema
educativo6. La segmentación durante el transcurso del trabajo de la Comisión se aprobaron en
el Parlamento diversas modificaciones a la Ley General de Educación tales como la
incorporación de los principios del Sistema educativo de “Diversidad”, “Integración e
Inclusión”, “Dignidad del ser humano” y “Educación integral” y la obligación del Estado de
propender a una educación inclusiva y de calidad, entre otras. A la fecha se encuentra en su
último trámite ante el Tribunal Constitucional.
Si bien la selección es más frecuente en los establecimientos particulares subvencionados,

también ocurre en escuelas y liceos públicos, e incluso en las escuelas especiales. En ocasiones
estas últimas también seleccionan o establecen requisitos mínimos que deben cumplir los
estudiantes, de manera que aquellos con discapacidades más severas o retos múltiples son los
más excluidos de la educación.
3 Un Estudio r eciente de CEPPE muestr a que la utilización de sesiones de juego par a evaluar la madur ez de los estudiantes que postulan por pr imer a
vez a la escuela, se ha implementado en un 40% de los establecimientos que cuentan con Subvención Pr efer encial, lo que da cuenta de la selección
por var iables académicas en las escuelas que r eciben financiamiento público. (Car r asco et al, 2013).
El hecho de que determinadas escuelas excluyan conlleva que los estudiantes con mayores
necesidades de apoyo se concentren en ciertos establecimientos. Particularmente, las escuelas
municipales concentran un porcentaje mayor de estudiantes con discapacidades más
significativas. Ello conduce a una situación inequitativa en un sistema donde los incentivos
están asociados a los resultados de aprendizaje y a la vez genera composiciones de matrícula
homogénea que limitan tanto el aprendizaje de competencias democráticas y ciudadanas,
como de un mejor aprendizaje académico, para todas y todos.
El estudio de la Fundación Chile señala que el peso relativo de los alumnos con discapacidad
(NEE permanentes conforme a terminología del D. 170) en las escuelas municipales es de un
35,6% del total de alumnos con NEE integrados mientras que en las particulares
subvencionadas es un 20,4%(MINEDUC/Fundación Chile, 2013).
De los estudiantes integrados en PIE al 2014 un 68,4 % asistía a escuelas municipales y un

31,6% escuelas particulares subvencionadas:
Número de Estudiantes Integrados PIE 2011-2014 según dependencia

administrativa
Municipales Particulares Total

2011 91.811 39.171 131.982
2012 117.448 54.416 171.864
2013 144.323 66.009 210.332
2014 171.759 79.333 251.092
Fuente: Coordinación Nacional SEP-PIE, MINEDUC
Del total de escuelas con PIE al 2014 un 72,2% correspondían a escuelas municipales y
28,8% a particulares subvencionadas.
Número de Estudiantes Integrados PIE 2011-2014 según dependencia
administrativa
Municipales Particulares Total

2011 3.217 1.100 4.317
2012 3.251 1.255 4.506
2013 3.467 1.384 4.851
2014 3.479 1.409 4.888
Fuente: Coordinación Nacional SEP-PIE, MINEDUC
Las prácticas discriminatorias no solo están presentes en el acceso a las escuelas. También se
producen cuando se expulsa a los estudiantes por bajo rendimiento o por problemas de
conducta, se organizan grupos homogéneos al interior de la escuela o en las aulas en función
de similares niveles de rendimiento, no se garantiza el derecho de los estudiantes a aprender
en su lengua materna, o no se reconoce ni valora su cultura de origen.
Las prácticas discriminatorias no solo están presentes en el acceso a las escuelas. También se
producen cuando se expulsa a los estudiantes por bajo rendimiento o por problemas de
conducta, se organizan grupos homogéneos al interior de la escuela o en las aulas en función
de similares niveles de rendimiento, no se garantiza el derecho de los estudiantes a aprender
en su lengua materna, o no se reconoce ni valora su cultura de origen.
MODELO DE FINANCIAMIENTO
Los obstáculos económicos generan exclusión y constituyen un aspecto especialmente sensible

en un contexto donde la privatización es creciente y se debilita la escuela pública.
El modelo de financiamiento por alumno y asistencia obliga a las escuelas, incluidas las
municipales, a competir con otras para tener matrícula y obtener así mayores recursos, y, en
muchos casos, a excluir a aquellos que puedan ser más difíciles o costosos de educar. La lógica
de la competencia conlleva que los establecimientos busquen alcanzar los resultados, medidos
a través del SIMCE, con el mínimo uso de recursos posibles, en
aras de la eficacia y eficiencia, lo cual excluye en mayor medida a los estudiantes con mayores
necesidades de apoyo, y especialmente aquellos en situación de discapacidad.
Los modelos de subvenciones diferenciadas, que se han introducido en los últimos años para
corregir la insuficiencia del monto homogéneo por estudiante, operan en forma fragmentada y
se sustentan en la categorización de los estudiantes, lo que profundiza la segregación, la
dispersión de recursos y el etiquetamiento de los estudiantes. El financiamiento compartido,
por su lado, aumenta la brecha de la calidad de la educación que se ofrece a los estudiantes de
los sectores medios y de menores recursos.
CURRÍCULO Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS HOMOGENEIZADORAS
El enfoque homogeneizador predominante en el currículum y los procesos de enseñanza ha

conducido al desarrollo de planes y programas curriculares y recursos diferenciados, para
atender las necesidades de ciertos grupos que no tienen cabida en propuestas estandarizadas.
Esta forma de abordar la diferenciación no favorece los procesos de inclusión, limitando el
acceso de ciertos grupos a los contenidos curriculares socialmente aceptados por la comunidad
nacional e impidiéndoles contar con las certificaciones oficialmente reconocidas.
En la educación regular muchos estudiantes experimentan dificultades para permanecer en la

escuela y tener éxito en su aprendizaje, debido a la rigidez y homogeneidad del currículo, de
los procesos de enseñanza y de evaluación. Si bien el actual plan de estudios deja un
porcentaje de libre disposición para que las escuelas concreten y enriquezcan el currículo, la
sobrecarga del currículo oficial deja escaso margen para incorporar aprendizajes relevantes
desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes y del contexto local. Esta sobrecarga
curricular y la medición y comparación de los resultados, generan mucha presión a los docentes,
incentivan un aprendizaje superficial versus un aprendizaje en profundidad, y afectan en
mayor medida a los estudiantes con menor capital cultural o distinto al dominante en la escuela.
Por otro lado, el currículo tiene un sesgo cultural hegemónico y hacia ciertos tipos de
aprendizaje que excluyen a los estudiantes de culturas diferentes o minoritarias, o bien
aquellos con mayores competencias en áreas que no son consideradas en los procesos de
evaluación, como por ejemplo, la deportiva o la artística. Esta valorización cultural
diferenciada limita la participación y genera problemas de aprendizaje para aquellos
estudiantes que no se ajustan a la cultura y áreas de conocimiento más valoradas.
Las prácticas pedagógicas predominantes en las escuelas también se caracterizan por ser
homogéneas y, en general, las y los docentes no cuentan con las herramientas necesarias para
enseñar y evaluar a alumnos diversos. A esta situación es preciso añadir el alto número de
estudiantes por aula que dificulta una mayor personalización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
EL SISTEMA DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
El actual sistema de medición de la calidad de la Educación (SIMCE) contiene incentivos hacia

la exclusión, la competencia entre escuelas y genera una gran presión en las y los docentes.
Asociar los resultados de aprendizaje a determinados incentivos tiene como consecuencia que
los establecimientos tiendan a excluir a quienes puedan bajar los puntajes, o sean más “difíciles”
o “costosos de educar”. Como consecuencia, los estudiantes que presentan mayores
dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento se concentran en establecimientos que son más
abiertos a la diversidad o cuentan con proyecto de integración.
Esto se ve agravado por el uso inadecuado e injusto de los resultados para establecer un ranking
entre escuelas y liceos. Esta comparación, por un lado, desconoce la estrecha relación entre el
nivel socioeconómico y los resultados de aprendizaje y que los resultados no indican
necesariamente el desarrollo de un mejor servicio educativo. Por otro lado, promueve la
clasificación o categorización de los establecimientos en circunstancias que las condiciones de
los mismos son muy diferentes. Esta situación nuevamente incentiva la selección y la
competencia, por lo que es necesario modificar el actual sistema de evaluación.
Para los docentes es complejo dar respuesta a la diversidad en un contexto de políticas de
rendición de cuentas que conduce a concentrar su atención en los alumnos que potencialmente
pueden aportar al resultado SIMCE de la escuela, delegando en los profesionales de apoyo el
aprendizaje de aquellos que no logran seguir el mismo ritmo que el resto del grupo. 4
El uso de los resultados de las evaluaciones con fines de rendición de cuentas otorga a las
pruebas estandarizadas un papel central en las oportunidades educativas. Estas pruebas se
limitan a algunas áreas curriculares y a cierto tipo de aprendizajes susceptibles de ser evaluados
por este tipo de pruebas, lo cual conduce a que no se preste la misma importancia a todas las
áreas de desarrollo y aprendizaje afectando el fin último de la educación de promover el
desarrollo integral de los estudiantes.
Otra limitación de las pruebas estandarizadas es que no se considera la diversidad cultural y

lingüística ni las necesidades de los estudiantes con discapacidad, lo cual puede enmascarar
el verdadero grado de aprendizaje alcanzado por diferentes grupos sociales. A esto es preciso
añadir que la causa de los bajos logros de aprendizaje suele atribuirse a los estudiantes,
restringiendo el análisis de los factores de la enseñanza y del contexto educativo que limitan
el desarrollo y aprendizaje de todos los y las estudiantes.
LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS

DOCENTES
Al igual que en otros países del mundo una de las principales barreras para la atención de la
diversidad y de la discapacidad, en particular, es que la formación inicial no proporciona las
herramientas suficientes para diseñar situaciones de aprendizaje que favorezcan la
participación y aprendizaje de todos, trabajar en colaboración con otros colegas y
profesionales, evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y comprender las implicaciones
de los tipos de discapacidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre otros. En
cuanto a la formación de los futuros docentes de educación diferencial, aunque se han producido
cambios para superar el enfoque médico, todavía persiste en ciertas universidades e institutos
una orientación que no les prepara adecuadamente para colaborar con los docentes en la
atención a la diversidad, y ejercer
4
MINEDUC/Fundación Chile 2013.
funciones de apoyo para abordar las necesidades educativas que puedan presentar los
estudiantes desde un enfoque educativo y curricular.
En Chile, la tendencia es la formación de profesores de educación diferencial o especial en el

pregrado y separada del resto de las carreras de pedagogía con un enfoque de integración
asociados a tipos de discapacidad o necesidades educativas especiales. Esto refuerza la
concepción de la educación especial como un sistema paralelo a la educación regular generando
diferentes culturas entre los docentes, que dificultan, a posteriori, el trabajo en colaboración
desde el currículo común y en la sala de clase. Además, el hecho de especializarse en un tipo
de discapacidad hace muy difícil dar respuesta al conjunto de estudiantes que puedan presentar
necesidades educativas especiales en una escuela o liceo.
Esta tendencia se produce en un contexto de desregulación de los programas de formación

docente, en el que solo un 60% de las 21 Universidades que forman desde el pregrado a
profesores de educación diferencial o especial están acreditadas y en el que existe una gran
diversidad de enfoques y planes de estudio. 5
Tanto la orientación como la desregulación de la oferta se reproducen en la formación continua,

lo que hace difícil garantizar su calidad y relevancia. Adicionalmente, los modelos de formación
continua suelen estar poco vinculados con la práctica y dirigidos a docentes aislados más que al
colectivo de escuelas.
La desigual distribución de los docentes más cualificados y las condiciones en las que se
desempeñan, con clases muy numerosas, falta de tiempos para planificar, formarse, o
coordinarse con otros colegas y familias, constituyen barreras importantes para la inclusión y
la respuesta educativa a la diversidad delalumnado.
5
CPEIP- PUCV (2013) Primer inf orme de avance: elaboración de estándares para la formación inicial de prof esores de
educación especial.
NORMATIVA LEGAL EN TORNO A LA EDUCACIÓN
ESPECIAL EN CHILE
La escuela es formadora y socializadora por esencia. Dentro de ella conviven personas con
diferentes intereses, credos, orígenes, edades y necesidades. Cumple un rol fundamental en
el desarrollo y crecimiento de los demás: niños y adultos, educadores y alumnos. La comunidad
educativa debe sacar adelante un proyecto y, sobre todo, respetar el derecho innegable a la
educación.
En la sociedad el educador tiene la responsabilidad de enseñar y acompañar en su desarrollo a

niños y niñas ansiosos por aprender, crear lazos y jugar. Cada uno con una historia, una
familia, experiencias de vida que traen en su mochila para compartir. Todos vienen con algo
que los hace diferentes al resto: el valor de la diversidad.
El maestro debe ser el gran observador. Cuenta con una posición privilegiada a la hora de
detectar cualquier conducta que se salga del marco del desarrollo. Pero también para observar
la evolución, retroceso o estancamiento en aquellos alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) que tiene a su cargo.
El aula es el espacio idóneo para entregar los apoyos que cada niño precise, promover los
andamiajes entre pares, así como la colaboración con los profesionales externos. Es
fundamental considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como una responsabilidad de
todos, una construcción compartida, donde el principal objetivo es desarrollar al máximo las
habilidades de cada alumno, sin olvidar que todos somos diferentes y que la diversidad es un
valor universal.
POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Es sabido que solo a través de la educación es posible flanquear las barreras sociales y dar
igualdad de oportunidades a todos. En especial, a quienes están en condiciones de marginalidad
y pobreza, como suele identificarse a un número importante de personas con discapacidad.
Según el Primer Estudio Nacional de la Discapacidad (FONA- DIS - INE, 2004), existen
2.068.072 personas con discapacidad. Esto significa que uno de cada ocho habitantes tiene
esta condición, y que una de cada tres familias cuenta entre sus miembros con uno
de ellos, lo que equivale a un 12,9% de la población. Otro dato tiene que ver con la
caracterización geográfica. El 50,9% se concentra en las regiones VIII y Metropolitana,
mientras que nivel a nacional, las zonas rurales superan en número a las ciudades. En relación
con la condición socioeconómica, al segmento de más escasos recursos la discapacidad lo
impacta con mayor violencia, alcanzando un 20%, mientras que en la clase media llega a un
11,7%, y en la clase alta solo un 4,7%.
De esta forma, se puede concluir que la pobreza conlleva un nivel de discapacidad mayor, por
la dificultad o imposibilidad de acceder a tratamientos remediales o acciones preventivas debido
a su alto costo. Esto implica que superar la pobreza permitiría reducir el número de personas
con discapacidad.
Respecto al acceso a la educación, solo uno de cada cuatro personas con discapacidad ingresa
al sistema formal de enseñanza. De ellas, una de cada dos no ha completado el nivel básico.
Para cumplir con los acuerdos internacionales y requerimientos internos, el 6 de noviembre

de 1994 se promulgó la ley 19.284 de “Integración Social de las Personas con Discapacidad”,
por lo que cada Ministerio debe concretar sus estrategias para abordar la norma.
En febrero de 2010 se promulga la ley 20.244 sobre “Igualdad de Oportunidades e Inclusión

Social de las Personas con Discapacidad”, que introduce modificaciones a la anterior
legislación. Esta norma se materializa a través del Servicio Nacional de la Discapacidad,
SENADIS.
Desde 1998, el Ministerio de Educación, Mineduc, responde a las nuevas normativas con la
Política de Integración Escolar, que regula los llamados Proyectos de Integración (PIE). Esta
vela por el acceso, permanencia y progreso de niños y jóvenes con discapacidad en la
educación común del país, formalizando su presencia en las aulas; otorgando garantías de
calidad y eficiencia en el proceso enseñanza-aprendizaje, y en las experiencias de desarrollo de
cada establecimiento.
El Mineduc se compromete a otorgar los recursos financieros y técnicos para alcanzar estos
fines. Otros decretos que regulan la educación parvularia, media o decretos de evaluación,
incluyen aspectos normativos que apoyan y favorecen el desarrollo de los PIE.
Los PIE se definen como una estrategia o medio del que dispone el sistema educacional para
incorporar a la enseñanza regular a un niño o joven con NEE derivadas de una discapacidad.
Aquellos establecimientos que los desarrollan reciben un aumento en la subvención, que debe
ser usado en la contratación de profesionales de apoyo, capacitación docente, materiales
didácticos e infraestructura. Todo esto con el objetivo de ofrecer una modalidad de formación
adecuada a las necesidades de los alumnos con discapacidad, y para que trascienda y beneficie
a todos los alumnos del colegio.
En la formulación del proyecto deben participar profesores, alumnos, padres y apoderados,

los que deben ser orientados por los equipos multiprofesionales de los Departamentos
Provinciales de Educación.
La ley también establece qué tipo de discapacidades y en qué grado se pueden integrar a
establecimientos de educación regular. Estas son:
• Intelectual leve o moderada.
• Visual, con un 0.33 o menos de remanente visual.
• Auditiva, con una pérdida igual o superior al 40 db.
• Déficit motor.
• Alteraciones en la capacidad de relación y comunicación.
Además, gracias al decreto 1.300 de diciembre de 2002, pueden integrarse en forma

transitoria los alumnos con trastornos específicos de lenguaje, que con fecha anterior a esta
norma, eran atendidos en escuelas especiales.
El decreto nº 1 de 1998 también plantea que existen diferentes instancias para desarrollar la
integración, definidas como opciones que abarcan desde un cien por ciento de participación en
las actividades del establecimiento, hasta una solo física o social.
Los alumnos integrados pueden participar en:
 Un curso de educación parvularia, básica o media en todas las actividades curriculares.

Permite un máximo de dos alumnos por nivel.
 Todas las actividades curriculares, además de recibir apoyo especializado en algunas
asignaturas. Permite un máximo de dos alumnos por curso.
 Cursos de integración de 15 alumnos dentro de un establecimiento regular. Participan de
algunas actividades del currículo común con adaptaciones.
 Cursos de integración de 15 alumnos dentro un establecimiento regular. Asisten
cien por ciento del tiempo a un aula de recursos.
La aprobación de un PIE tiene diversas etapas, las que concluyen en la firma de un convenio
entre el sostenedor del establecimiento y la Secretaría Ministerial de Educación de la región
correspondiente.
La ley 20.201 de 2006, en su decreto nº 170 de 2010, define que las NEE atendidas en los
establecimientos regulares con financiamiento del Estado pueden ser transitorias o
permanentes.
Esto amplía el universo de alumnos integrados que pueden recibir apoyo específico para
superar sus dificultades durante su trayectoria escolar.
Como NEE permanentes se entienden todas aquellas discapacidades sensoriales, intelectuales,

motoras y los trastornos graves de la comunicación. Las transitorias se definen como los
trastornos específicos de lenguaje, de aprendizaje, y alumnos con un rendimiento intelectual
limítrofe y con Síndrome de Déficit Atencional.
A pesar de que el Ministerio de Educación trata de regular y equilibrar la presencia de estos

niños en un curso, la realidad demuestra que superan el 20 o 25% del grupo, considerando los
distintos diagnósticos.
Por lo tanto, la diversidad en el aula es un hecho real y tangible que debe ser abordado a diario
por los profesores. Incluso, es posible afirmar que en sectores rurales, donde no existen escuelas
especiales, este porcentaje puede ser aún mayor.
Un aspecto relevante de la nueva ley es el énfasis que pone en el trabajo colaborativo entre los
profesores de educación regular y los profesionales de apoyo que intervienen en la escuela. Y
aún mayor es la relevancia que se da a que el trabajo efectivo con los
alumnos integrados se realice dentro de la sala común; así deja solo para aspectos específicos
la posibilidad de que el niño salga de la sala para asistir al aula de recursos, donde recibe un
apoyo específico.
El trabajo colaborativo que realizan los distintos agentes de la comunidad educativa “debe
contribuir de manera conjunta a la mejora de los procesos educativos generales, de forma que
no solo se beneficien los alumnos con NEE, sino todos los alumnos de la escuela”.
Esta premisa requiere que los profesionales de apoyo se involucren en la realidad del
establecimiento, para que puedan comprender y asumir el contexto en el que se desarrolla el
proceso de integración. Si cada alumno es una realidad particular, es posible señalar que cada
escuela es un espacio educativo con características propias que es necesario conocer y respetar.
Otro punto importante de la normativa es que evalúa a los profesionales que diagnostican a
los alumnos integrados. Ellos son los beneficiarios del incremento de subvención, y por ende,
de toda la implementación de apoyos al interior de la escuela.
Los profesionales, docentes y no docentes, que participen en los procesos de diagnóstico de un

alumno con NEE deben estar registrados tanto en el Ministerio de Educación como en el
Ministerio de Salud. Así, padres y profesores pueden consultar por la idoneidad de quienes
emitan los informes de sus hijos e hijas.
Con la modificación de la ley se origina un cambio de paradigma: de la integración a la

inclusión, del modelo médico al biopsicosocial. Ahora es la sociedad la responsable de generar
las condiciones necesarias para asegurar la participación en igualdad de oportunidades de todas
las personas con discapacidad.
En el caso de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad o rezago del desarrollo (en el caso de
cero a seis años), que asisten a establecimientos educativos desde la educación inicial a la
superior; es deber de la institución favorecer su inclusión y participación; generar todas las
condiciones de ingreso, permanencia y egreso, además de asegurar la accesibilidad y
desplazamiento dentro de ellos. Según el artículo 1º, su objetivo es “asegurar el derecho a la
igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena
inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de
discriminación fundada en la discapacidad”.
En el título IV, referente a las medidas para la igualdad de oportunidades, párrafo nº2, habla
de la educación y la inclusión escolar.
Algunos de los artículos más relevantes son:
 ARTÍCULO 34 (SOBRE EL APORTE DEL ESTADO)
“El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a los establecimientos públicos
y privados de educación regular a los establecimientos de educación especial, según
corresponda, que reciban subvenciones o aportes del Estado.
Los establecimientos de enseñanza parvularia, básica y media contemplarán planes para los
alumnos con NEE y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel de profesores y
demás integrantes de la comunidad educacional en dichos planes.”
 ARTÍCULO 35 (SOBRE LA EDUCACIÓN ESPECIAL)
“La educación especial es una modalidad del sistema escolar que provee servicios y recursos
especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas
especiales, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizaje de
calidad a niños, niñas y jóvenes con NEE asociados o no a una discapacidad, asegurando el
cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para todos los educandos”.
 ARTÍCULO 36 (SOBRE ESTABLECIMIENTO DE ENSEÑANZA REGULAR)
“Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y

adecuaciones curriculares, de infraestructura y materiales de apoyo necesarios para permitir y
facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles
los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
escolar”.
“Cuando la integración en los cursos de enseñanza regular no sea posible, atendida la naturaleza
y tipo de la discapacidad del alumno, la enseñanza deberá impartirse en clases especiales
dentro del mismo establecimiento educacional o en escuelas especiales.
Asimismo, el Ministerio de Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las
mediciones de la calidad de la educación”.
 ARTÍCULO 37 (SOBRE ACCESO A LA EDUCACIÓN ESPECIAL)
“La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la educación especial, se determinará

sobre la base de los informes emanados de los equipos multiprofesionales del Ministerio de
Educación y de otros profesionales u organismos que el Ministerio deberá acreditar para estos
efectos, los que deberán considerar la opinión de los respectivos establecimientos educacionales,
del alumno y su familia, cuidadores y guardadores, sin perjuicio de las facultades que esta ley
otorga a las comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez y de los certificados que ellas
emitan”.
 ARTÍCULO 38 (SOBRE LAS ESCUELAS ESPECIALES)
“Las escuelas especiales, además de atender a las personas señaladas en el artículo 35 que así
lo requieran, podrán proveer de recursos especializados y prestar servicios y asesorías a los
establecimientos de educación preescolar, básica y media, así como a las instituciones de
educación superior y de capacitación en que existan alumnos con NEE”.
 ARTÍCULO 39 (SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD)
“El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas con discapacidad en

los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo cultural y el perfeccionamiento. Las
instituciones de educación superior deberán contar con mecanismos que faciliten el acceso de
las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de estudio y medios de
enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras”.
 ARTÍCULO 40 (SOBRE LA ATENCIÓN ESCOLAR FUERA DE LOS
ESTABLECIMIENTOS DEBIDO A PRESCRIPCIÓN MÉDICA)
“A los alumnos y alumnas del sistema educacional de enseñanza pre-básica, básica o media
que padezcan de patologías o condiciones médico-funcionales que requieran permanecer
internados en centros especializados o en el lugar que el médico tratante determine, o que estén
en tratamiento médico ambulatorio, el Ministerio de Educación asegurará la correspondiente
atención escolar en el lugar que, por prescripción médica deban permanecer, la que será
reconocida para efectos de continuación de estudios y certificación de acuerdo con las normas
que establezca ese Ministerio”.
 ARTÍCULO 41 (SOBRE LAS OFERTAS FORMATIVAS)
“El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y promoverá el desarrollo

de ofertas formativas acorde a las necesidades específicas de los alumnos a fin de facilitar el
ingreso a la educación o a la formación laboral de las personas que, a consecuencia de su
discapacidad, no hayan iniciado o concluido su escolaridad obligatoria”.
 ARTÍCULO 42 (SOBRE LA ADOPCIÓN DE MEDIDAS PARA EL RESPETO POR LAS

DIFERENCIAS LINGÜÍSTICAS)
“Los establecimientos educacionales deberán, progresivamente, adoptar medidas para

promover el respeto por las diferencias lingüísticas de las personas con discapacidad sensorial,
sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la educación básica, media y superior, con el fin de que
éstos puedan tener acceso, permanencia y progreso en el sistema educativo”.
La ley 20.422 busca asegurar el acceso a una educación de calidad para todos los niños, niñas
y jóvenes con NEE. Considera el aporte de la educación especial como asesora de
instituciones de educación regular que necesiten apoyo en la implementación de
estrategias de enseñanza y aprendizaje, y promueve mecanismos que faciliten el acceso y
participación en el sistema educativo en los diferentes niveles que contempla.
3.1 EDUCACIÓN INCLUSIVA
Pero, ¿cuáles son los principios de la educación inclusiva que la hacen aplicable a la realidad de
Chile?
Entendemos educación inclusiva como aquella modalidad “donde todos los niños y niñas
de una determinada comunidad aprenden juntos, independiente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad”6.
ESCUELA INCLUSIVA
Al hablar de escuela inclusiva emergen conceptos claves:
• Diversidad.
• Heterogeneidad.
• Comunidad educativa.
• Compromiso.
• Flexibilidad.
• Observación.
• Reflexión.
• Apertura.
• Currículum accesible.
• Evaluación de los procesos.
• Trabajo en equipo.
• Buenas prácticas.
6
Índice de Inclusión. Ainscow, M. Bristol, CSIE, 2000.
• Articulación.
• Redes de apoyo.
• Triangulación.
La escuela como institución formadora tiene a su cargo la educación de una multiplicidad de

niños, niñas y jóvenes. Esta tarea la orienta el proyecto educativo, el que tiene como misión
entregar las directrices valóricas y curriculares que le dan la identidad a cada establecimiento.
Por ello es fundamental que en sus principios valóricos esté enunciado el respeto por la
diversidad, mientras que en su currículum debe incorporar la flexibilidad para adaptar los
contenidos y objetivos a las necesidades de cada alumno.
El proyecto tiene que incluir a toda la comunidad educativa: directivos, docentes,

paradocentes, alumnos, alumnas, administrativos, padres y apoderados, quienes son
protagonistas en su realización y las buenas prácticas de éste. Todos ellos deben estar
comprometidos con el proyecto y trabajar en equipo para aunar fuerzas, experiencias y
motivaciones en aras de la inclusión educativa.
La escuela inclusiva no pone requisitos de ingreso ni aplica procesos de selección, sino que
vela por el aprendizaje y bienestar de todos sus alumnos y alumnas. Se basa en el principio de
equidad, que respeta el derecho a una educación de calidad para todos, dentro de un sistema
flexible y adaptable con diversificación curricular. La evaluación de los procesos de aprendizaje
es una guía para el educador a cargo, que orienta las adaptaciones necesarias para el progreso
de cada educando.
Dentro del aula, el éxito en el proceso de inclusión educativa no depende de una imposición,
sino que de una profunda convicción. Para que la dinámica de la sala de clases se convierta en
una realidad inclusiva, la disposición de cada docente y su respuesta al desafío son
fundamentales para un cambio de paradigma.
La apertura a la diversidad es el primer gran paso hacia una escuela inclusiva. Lograr un clima
acogedor a las diferencias, que permita la libre comunicación y cooperación, es un requisito
básico para un aula inclusiva, tanto en la relación alumno-educador como entre pares. Un clima
de confianza y apertura permite detectar más fácilmente las necesidades y aportes de cada
uno, apuntando a una enseñanza basada en la construcción mutua del conocimiento y la
experiencia.
El educador tiene un rol de observador fundamental, tanto de necesidades como de procesos
de aprendizaje. En su formación profesional se debe enfatizar la capacidad de ver y registrar
lo que sucede con sus estudiantes, tanto dentro de la sala de clases como fuera de ella.
Aunque falta perfeccionar las mallas curriculares de formación docente, la habilidad de observar
y registrar las dinámicas dentro del aula es la primera gran herramienta para favorecer la
inclusión educativa. Junto con ello está el trabajo colaborativo, tanto entre el equipo docente
del establecimiento, como con los profesionales externos que apoyan el proceso de
aprendizaje cuando es necesario.
Según lo planteado por Ainscow, “la escuela es una institución en permanente desarrollo, que
tiene que introducir cambios constantes en su propuesta pedagógica y en su funcionamiento,
con el fin de aumentar progresivamente su capacidad para dar respuesta a la diversidad de las
necesidades educativas de todo su alumnado”.
BARRERAS Y FACILITADORES PARA LAS NEE
Frente al desafío de la inclusión educativa y el camino que se debe recorrer para llegar a ella, es
importante entender los factores de- terminantes presentes en los establecimientos
educacionales. Ellos pueden operar como facilitadores o como barreras para el aprendizaje y la
participación de todos los niños, niñas y jóvenes que presentan alguna dificultad.
Con el Informe Warnock5, desarrollado en Inglaterra, se dio un paso importante para

entender y respetar los ritmos de aprendizaje de cada alumno. En él se plantea que ningún
niño o niña será considerado ineducable. La educación es un bien al que todos tienen derecho,
es decir, sus fines son los mismos para todos.
En el documento, el concepto de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) se plantea

como aquellos que, por cualquier causa, tienen dificultades de aprendizaje mayores que el resto,
según le corresponde por su edad. Ellos requieren compensar dichas dificultades, adaptaciones
de acceso y/o significativas en varias áreas del currículo.
Las NEE pueden ser transitorias o permanentes, derivadas o no de una discapacidad. Pero
otro concepto es el de barreras para el aprendizaje, que son factores ambientales que dificultan
o le impiden aprender y participar a los alumnos que presentan alguna dificultad. Es decir, cómo
incide el contexto y la respuesta educativa que da el establecimiento en el aprendizaje.
Este término de barreras se utiliza en el Índice de Inclusión en lugar de Necesidades Educativas

Especiales, para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o
alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos, las personas, políticas, instituciones, culturas y
circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.
Al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema. Se debe estar atento a ciertos factores que permitirán hacer un análisis
y autoevaluación de las barreras y de los facilitadores para el aprendizaje que se encuentran
en las salas de clases, y en los diferentes espacios que componen el establecimiento.
MODELOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
El análisis de los modelos didácticos permite una visión global del proceso didáctico desde
diversos enfoques conceptuales. En Educación Especial, los modelos didácticos derivan de un
enfoque sobre las dificultades del aprendizaje y configuran un modelo de intervención. En cada
modelo se proponen diversas estrategias o técnicas de intervención. Como la interpretación
de las dificultades de aprendizaje y, por lo tanto, las estrategias de intervención pueden ser
varias, también habrá diversos modelos didácticos.
MODELOS DIDÁCTICOS
Las metodologías que se aplican o pueden aplicarse en el ámbito de la Educación Especial

responden al modelo didáctico que adopte el profesor para la enseñanza de esos alumnos,
coherente con un enfoque de la Educación Especial.
“...modelo didáctico y metodología didáctica pueden considerarse isomórficos, por cuanto los
elementos del modelo didáctico se proyectan, mediante una síntesis operativa, en la
metodología como esquema de acción. El modelo didáctico, por tanto, puede describirse como
un esquema de acción” (Salvador Mata).
Por lo general el modelo implica una teoría que lo fundamenta, por lo tanto esta es útil para
interpretar e investigar el método (pasos o fases) ya que nos permite representar los elementos
esenciales del método para describirlos y explicarlos dentro del marco teórico en el que se
asienta (Marín Molero).
La metodología que adoptemos, como esquema de acción didáctica, nos remite

inmediatamente al proceso interactivo e interconexionado de la enseñanza para el aprendizaje,
por lo que el método o metodología debe de ser coherente con un modelo de aprendizaje
(Gimeno).
En consecuencia los modelos didácticos son tanto una representación conceptual como un
esquema de acción, cuyo referente es el acto didáctico, en el que siempre aparece como foco
central la figura del profesor.
En líneas generales, la metodología didáctica de la Educación Especial está marcada por el

predominio de diversos modelos didácticos (Salvador Mata) en los que nos detendremos más
adelante, sintéticamente estos modelos son:
MODELOS NEO-CONDUCTISTAS O TECNOLÓGICOS
Las teorías de aprendizaje que subyacen en estos modelos de enseñanza son las de
orientación conductista (Skinner 1972, Gagné, 1975). En estos modelos conductistas se
identifican tres principios básicos (Singh y otros, 1992):
- Individualización y dominio de la habilidad.
- Enseñanza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervención sobre una supuesta

capacidad subyacente.
- Evaluación continua durante el proceso de intervención correctiva, que permita modificar el

programa de intervención, si fuera necesario.
La característica fundamental del modelo conductista es el análisis individualizado de la
conducta y este ha sido el gran atractivo para su empleo en la Educación. Es un modelo que en
la actualidad se sigue aplicando para el aprendizaje de hábitos, habilidades y conductas
concretas.
MODELOS COGNITIVOS
Se basan en las teorías cognitivos del aprendizaje (Brunner, 1978,1988, 1991; Vigostky,
1979, 1993; Feuerstein y otros, 1980) en las que se entienden que el aprendizaje consiste sólo
en el desarrollo de procesos, estrategias y operaciones mentales. Existen distintos modelos
cognitivos de aprendizaje pero todos ellos ponen el acento en el papel activo del aprendiz y
otros insisten en la necesidad y el papel mediador del contexto.
Hay que reconocer que los modelos didácticos que predominan actualmente son los de
orientación cognitiva, tanto en el currículum general como en áreas concretas del currículum
(Salvador Mata).
Se propone un modelo de intervención didáctica en la Educación Especial que integra

diversas teorías de aprendizaje, en función de los procesos a desarrollar.
Antes de seguir adelante entendemos necesario clarificar el uso del término `método didáctico´
(sinónimo de metodología) frente a otros como èstrategias´ y `técnicas´. El término
èstrategia´ si bien se utiliza muchas veces como sinónimo de método, expresa un mayor
ambigüedad en cuanto a su significado, en cuanto a su proceder y en cuanto a la
fundamentación de ese proceder. El término `técnica´ se utiliza en el sentido de habilidades
especiales que es necesario dominar para aplicar adecuadamente un método. Por lo tanto el
término `método didáctico´ es el que mejor se ajusta a nuestras pretensiones en este capítulo
que no son otras que las de ofrecer un conjunto de acciones de enseñanza de acuerdo a
procedimientos, forma y modos de interacción docentes y discente, apropiados para el
desarrollo de procesos básicos y comunes a todos los seres humanos, por lo que el método
didáctico está en relación con todos los elementos (objetivos, contenidos, espacio-tiempo,
recursos, evaluación) de la enseñanza aunque no se confunde con ella.
Los métodos didácticos en la Educación Especial, entendemos que deben de ir dirigidos a lograr
el aprendizaje de habilidades y conocimientos necesarios para el desarrollo de la comunicación
en toda la posible variedad de modalidades que ésta puede adoptar. Todo ello, sin olvidar la
conexión entre los procesos comunicativos y la captación de valores que son, en última
instancia, los que posibilita el desarrollo personal y social de los
sujetos y los grupos, la adaptación a la sociedad cambiante y multicultural y, en definitiva, la
transformación de la sociedad y sus individuos.
MODELOS NEO-CONDUCTISTAS (TECNOLÓGICO)
Las dificultades de aprendizaje, en este modelo, se explican de forma lineal: los alumnos no
aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a los estímulos de la enseñanza
(suceso antecedente). Los estímulos se conciben como la adecuada estructuración de los
contenidos y del ambiente de aprendizaje, cuya responsabilidad es exclusivamente del profesor.
La corrección de las dificultades de aprendizaje, por tanto, consiste en el análisis del sujeto
individual y en la consiguiente adaptación directa del àntecedente´ y del `consecuente´.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se considera como un proceso de intervención de carácter

tecnológico. El profesor aparece como un ingeniero de la enseñanza, que diseña el proceso
minuciosamente, lo desarrolla en secuencias lineales perfectamente cohesionadas y lo controla
eficazmente, de manera que el resultado de la enseñanza (el aprendizaje) se produzca
infaliblemente. En la forma más rígida y estereotipada de este modelo no ha lugar a la
imprevisión ni a la improvisación. El control del aprendizaje es continuo, pero siempre en
función de los criterios previamente establecidos.
En concreto, la aplicación del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios

procedimientos de actuación directa (Koorland):
 Describir de la forma más concreta posible la conducta que se desea modificar: el nivel de
precisión inicial establece los pasos para facilitar la medida y la verificación de la intervención.
 Medir la conducta directa, repetidamente y de varias formas: el objetivo es detectar el

incremento (frecuencia de la conducta), a partir de la situación inicial (diseño de línea base).
 Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar (extinguir) las

respuestas del alumno. Los cambios pueden referirse a los siguientes aspectos:
- Materiales de enseñanza y forma de presentación: presentar los estímulos que suscitan la

respuesta, de forma que permitan el control de las respuesta.
- Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias derivadas de las respuestas.
- Variar la combinación de estímulos para alterar la respuesta.
 Controlar los datos durante la enseñanza (evaluación), para determinar si el progreso es

satisfactorio. Si no se produce el cambio, se altera la secuencia de sucesos en la enseñanza, los
estímulos materiales, las directrices del profesor o cualquier suceso que se supone influye en
las respuestas.
Análogo al modelo conductista clásico, pero asumiendo algunas propuestas de los modelos
cognitivos de aprendizaje, se puede señalar el modelo de modificación de conducta cognitiva.
Este modelo didáctico se fundamenta en la distinción esencial entre proceso y actuación
(concretamente, la actuación en tareas académicas). El objetivo del modelo es explicar y
modificar la actuación en relación con los procesos cognitivos subyacentes (Ryan). Estos
autores han denominado al proceso de intervención "modificación de conducta cognitiva". El
adjetivo "cognitiva" diferencia a este modelo del modelo conductista clásico.
El carácter programático de la enseñanza en este modelo se percibe en los siguientes

aspectos:
 Solo se presentan pocas estrategias cada vez, debiendo transcurrir un amplio periodo de tiempo
para introducir otras nuevas (Pressley). Hasta que el alumno no ha dominado un paso de una
estrategia concreta no se le enseña el paso siguiente.
 Los alumnos tienen que dominar un pequeño conjunto de componentes previos

secuencializados, antes de utilizarlos de forma global en la solución de problemas complejos
(Heshushius).
 El profesor define cada paso de la estrategia, hace una demostración de la forma de aplicarla y
guía al alumno en la memorización y en la práctica de cada paso hasta que la domina.
 La corrección del error es inmediata y directa. Los criterios en la evaluación son:

a) si el alumno sigue los pasos señalados; b) si puede verbalizar adecuadamente las
auto-instrucciones de la estrategia; c) si ha alcanzado el criterio de dominio.
MODELOS COGNITIVOS
Los modelos didácticos de orientación cognitiva ofrecen mayores posibilidades conceptuales

y prácticas en el campo de las dificultades de aprendizaje, tanto en la interpretación de las
dificultades como en la intervención. Especialmente suponen una alternativa al reduccionismo
de los modelos conductistas.
En la didáctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como resultado del aprendizaje
de contenidos. Actualmente se defiende que la enseñanza consiste en el desarrollo de estrategias.
Adquirir estrategias de aprendizaje no es, pues, una alternativa a aprender contenidos o
habilidades académicas. Por el contrario, los contenidos se conciben como procesos cognitivos,
cuya adquisición desarrolla la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las matemáticas
por ejemplo (aprendizajes académicos básicos), pueden concebirse como un proceso
cognitivo o como una habilidad en la que están implicados procesos cognitivos.
Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en los modelos

cognitivos: 1) el papel activo del alumno; 2) la mediación del profesor o del adulto. Aunque
estas dos características, de algún modo, están presentes en todos los modelos, la diferencia
entre modelos individualizados y socializados radica en el énfasis puesto en una u otra
dimensión del proceso interactivo.
MODELOS COGNITIVOS INDIVIDUALIZADOS
Estos modelos centran su atención en el alumno como sujeto activo del aprendizaje. En efecto,
se considera al alumno como un sujeto dotado de capacidad para la construcción y
reconstrucción del conocimiento. Es más, el alumno posee conocimientos sobre la realidad,
aunque no elaborados (pre-conceptos). El sujeto, sobre todo, tiene una estructura cognitiva
potencial, que le hace apto para reconstruir el conocimiento elaborado por la humanidad y que
se condensa en lo que se denomina cultura (en nuestro caso, se trata de la cultura escolar,
una codificación específica de la cultura) que constituye lo que se denomina `currículum´.
En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo se valora tanto la experiencia externa
(el empirismo) como la actividad interna del sujeto (racionalismo). En efecto, aprender puede
interpretarse en un doble sentido: 1) como asimilación de nuevos conocimientos; 2) como
reestructuración de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se realizan a través de
la actividad interna, propia del sujeto. El alumno, además, puede poner en funcionamiento
estas estructuras cognitivas en la
interpretación de la experiencia. Es decir, el alumno puede aprender por sí mismo, si la
experiencia se estructura adecuadamente. En este sentido, el modelo cognitivo
constructivista se parece al modelo conductista, si bien las diferencias entre estos dos
modelos son notables.
En estos modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesor. Éste, en efecto, es
quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es un referente que está siempre
presente en su desarrollo. En esta labor de mediación, el profesor debe facilitar la adquisición
de la estructura del conocimiento elaborado (cultura), adaptándola a la estructura cognitiva
del alumno, sin perjuicio del necesario conflicto cognitivo, para que la asimilación de las
nuevas estructuras de conocimientos sean internalizadas.
Los contenidos de la enseñanza no están predefinidos ni son transmitidos por el profesor

unidireccionalmente, sino que se conciben como construidos, o mejor, reconstruidos por el
alumno, dada su capacidad de estructuración y de interpretación (Lenz y otros, 1990). Pero
además de la adquisición de contenidos o de conceptos nuevos, el alumno adquiere también
estrategias de aprendizaje.
El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio y profundo: no

solo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la experiencia acumulada de la
humanidad, codificada en los productos culturales, es decir, en las estructuras conceptuales de
las disciplinas. El alumno aprende de la experiencia, la interpreta y la transforma en contenidos
conceptuales y les da forma propia (estructura conceptual).
MODELOS COGNITIVOS SOCIALIZADOS
La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados (o ecológicos) radica en la atención

prestada al contexto social como generador de aprendizaje. En el contexto social se incluyen
las personas y sus relaciones, pero no de forma separada, sino definiendo a la persona como
resultado del entramado de relaciones sociales. En la perspectiva estrictamente didáctica, el
centro de atención es la interacción en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra,
la interacción de los alumnos entre sí. Los sujetos viven en interacción con su medio, del que
reciben influencias, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos
transforman con su influencia personal.
Si `dificultades de aprendizaje´ es un concepto contextualizado, ello implica que el análisis de
las características de los sujetos debe hacerse en función de las exigencias de su contexto
ambiental (Lenz y otros, 1990). Por tanto, la intervención (acción correctiva) no se dirige sólo
a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia. Este es el fundamento
de la Educación Compensatoria (O'Donnell).
Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la intervención de otros,

incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual. El conocimiento se
adquiere a través de la interacción con otros y a través de instrumentos culturales, como el
lenguaje. El aprendizaje mediado es también un aprendizaje compartido, en colaboración
(White y White, 1992). Compartido significa que el conocimiento obtenido no es sólo
resultado de una adición sino del contraste y la confrontación con otros y de la cooperación con
otros (sea el profesor u otros compañeros de aula). El contenido del aprendizaje es también la
reconstrucción del conocimiento poseído, a partir del conflicto cognitivo.
A través de la cooperación en el aprendizaje con adultos y compañeros, los alumnos descubren

modos de planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Tras la identificación, planificación
y desarrollo de una tarea, viene un estadio importante, en el que los adultos reflexionan
junto con los niños sobre qué han conseguido, qué ha ido bien o qué debe ser mejorado y si se
han alcanzado los objetivos establecidos.
Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos (Englert):
El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas: Los alumnos no sólo deben aprender
los hechos y fundamentos de una disciplina concreta, sino adquirir hábitos de pensamiento
científico. El aprendizaje de hechos debe ser un medio para desarrollar el pensamiento y las
habilidades en la resolución de problemas. Las estrategias son herramientas para el
aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus
procesos cognitivos.
El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente: En la perspectiva cultural, derivada de la

teoría de Vigostsky (1979), la enseñanza se concibe como una forma de interacción personal,
en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel del profesor es crear contextos sociales
para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos (o herramientas)
culturales. El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto. Este
media entre los estímulos ambientales y el niño, seleccionando e interpretando el significado
de tales estímulos. Este proceso de mediación es
responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinámico, que
incide en el proceso de mediación (Vauras ).
Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje. Este principio hace
referencia a dos dimensiones: 1) la importante contribución de los alumnos al proceso de
aprendizaje; 2) la naturaleza de las interacciones sociales en este proceso. En efecto, las
interacciones entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo cognitivo y social
como las interacciones entre el profesor y el alumno. Por eso, el conocimiento construido en
un ambiente interactivo, social y constructivo, con otros miembros de la comunidad de
aprendizaje, es más potente y rico que el obtenido en la interacción con el profesor solo.
EL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN ESTRATEGIAS
De los diversos modelos cognitivos quizá el más operativo es el modelo basado en

estrategias de aprendizaje. Este modelo representa la síntesis de la teoría conductista y de la
teoría del procesamiento de la información. El centro de atención en este modelo didáctico es
el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver
problemas nuevos con eficacia, en situaciones académicas y extra-académicas; es decir, para
adquirir y aplicar el `conocimiento estratégico´. Este enfoque cognitivo de la enseñanza se
sustenta en los siguientes principios:
 El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar contenidos y enseñar

estrategias no son dos opciones sino dos finalidades complementarias, en la medida en que el
aprendizaje de contenidos será más eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es más, la
adquisición de estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela:
aprender a aprender. En otro sentido, las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicación
a contenidos concretos (Bos y Anders, 1990). En este sentido, las estrategias de aprendizaje
constituyen un componente del currículo.
 Cambio en el rol del profesor. El profesor no es un transmisor de contenidos sino un modelo

imitable en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o ingeniero de actividades
instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de aprendizaje (Jones e Idol, 1990;
Swanson, 1990). El profesor es un mediador interactivo (Ariel, 1992). La enseñanza es un
medio de aprendizaje (un proceso
de mediación) que no obvia el esfuerzo del alumno. El proceso didáctico es un
proceso interactivo, en el que se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y
el control metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos. La
enseñanza de estrategias debe incluir (Swanson, 1993a): a) información sobre un
conjunto de estrategias; b) procedimientos de control y aplicación de estos
procedimientos; c) modos para reconocer la importancia del esfuerzo personal y la
causalidad en la eficacia de la actuación.
 Cambio en la interpretación del alumno. Todos los alumnos pueden aprender: los de bajo y alto
rendimiento o los de mayor y menor capacidad. La Educación Especial, en este sentido, no es
más que una educación general de calidad para todos los alumnos. El alumno debe asumir la
responsabilidad de su aprendizaje: asumir el control del aprendizaje y desarrollar la conciencia
de sus posibilidades de éxito. El alumno debe desempeñar un papel activo en su aprendizaje y
enfrentarse con confianza a las situaciones nuevas de aprendizaje (Ariel).
 El contexto de aprendizaje. Un componente esencial de la intervención didáctica es el diseño

adecuado del contexto de aprendizaje. En este sentido, la enseñanza, concebida como un
proceso de mediación, implica el desarrollo de la auto-regulación del alumno, a través de la
internalización gradual de los procesos de mediación, apoyados socialmente (Vauras y
otros,1992). En este sentido, se redefine la responsabilidad del alumno (Jones e Idol, 1990). La
intervención didáctica debe ser de carácter holístico, de manera que incluya todos los
componentes del proceso didáctico:1) la persona en todas sus dimensiones: afectividad,
motivación, carácter social y cultural; 2) el contexto: físico, social y cultural. La intervención
didáctica, además, debe incluir todos los componentes del sistema estratégico: estrategias
cognitivas y metacognitivas, conocimiento base, motivación, pensamiento atribucional,
factores sociales.
UN MODELO HOLISTICO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Descritos los modelos didácticos más significativos, que conviven en la Educación Especial,
vamos a exponer nuestra posición personal sobre el tema, describiendo el modelo, con el que
nos identificamos, que podría denominarse holístico (Poplin, 1988), integral (Ellis, 1993a),
ecológico (Bartoli y Botel, 1988) o global (Arroyo, 2001).
El enfoque holístico supone abordar la realidad como un todo complejo, sin detrimento de que
se puedan analizar separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a
los demás, con los que interactúa. En un enfoque holístico hay que distinguir dos dimensiones.
En primer lugar, habría que hablar de una integración o interconexión èntre´: la red de
relaciones entre los elementos del proceso, incluido obviamente el contexto inmediato y los
contextos envolventes. Pero hay otra dimensión más sutil en la integración. Se trata de la
integración en el interior de cada elemento del proceso didáctico: la dimensión èn´. En un
enfoque ecológico, la dimensión èntre´ supone que se consideren las relaciones entre elementos
del proceso didáctico, concebidos como subsistemas o nichos ecológicos, integrados en un
sistema envolvente (Haney y Cavallaro, 1996). La dimensión èn´ supone que cada elemento
del proceso se conciba en sí mismo como un sistema integrado. Se hablaría entonces de la
ecología del alumno o de la ecología del currículo. Por eso, lo ecológico supone algo más que la
referencia a lo contextual, como sucede en el enfoque sociológico.
Además el modelo didáctico holístico es coherente con la filosofía de la escuela inclusiva pues:
a) de acuerdo con el principio de igualdad, si los fines de la escuela son iguales para todos los
alumnos, dado que algunos alumnos les resulta más difícil alcanzarlos, se hace necesaria la
adaptación curricular; b) la adaptación curricular se concibe como un proceso colaborativo, en
el que participan activamente distintos profesionales, los padres y los propios alumnos; c) la
dimensión ecológica de la Escuela Inclusiva se proyecta en conexión con el contexto social,
en la integración sociolaboral del alumno y en la coordinación con otras instituciones
profesionales sociales.
Desde este modelo didáctico entendemos que las dificultades en el aprendizaje no pueden
concebirse como exclusivamente intrínsecas al alumno, sino derivadas de todo el proceso
didáctico o de alguno de sus elementos: el profesor, el currículo, el contexto escolar y social.
Por lo tanto las diversas perspectivas etiológicas sobre las dificultades de aprendizaje
(biomédicas, psicológicas, sociales) son parciales, porque atribuyen la causa de las dificultades
sólo a un componente del proceso didáctico: el alumno. Pero el enfoque contextual es también
parcial cuando centra la atención en el contexto sin
tener en cuenta el alumno como posible origen de la dificultad, con lo que se puede llagar a incurrir
en una grave negligencia ética. Nosotros entendemos que el contexto actúa sobre el sujeto, pero
también éste sobre aquel, de manera que el contexto puede ser una condición, pero no suficiente,
para explicar las dificultades en el proceso didáctico.
Si el currículum puede concebirse esencialmente como una red o entramado de relaciones

interpersonales y contextuales, las dificultades o problemas puede originarse en cualquiera de los
núcleos de la red o en alguna de sus conexiones. Vamos pues a detenernos en cada uno de los nódulos
o elementos básicos del currículum y trataremos de entender las posibles dificultades o problemas
que plantean en el proceso didáctico.
De esta interpretación holística de las dificultades o problemas en el proceso didáctico deriva,

lógicamente, la necesidad de una intervención también holística, entendiendo que los diversos
modelos didácticos, de orientación conductista y cognitivista, son también parciales. La
intervención didáctica holística se proyecta sobre todos los elementos del proceso didáctico incluido
el profesor, donde si identifican los problemas analizados.
Esos elementos esenciales que definen la dinámica de acción del currículum son:
 Los sujetos del currículum que se implican en un proceso de enseñanza principalmente alumnos y
profesores, aunque también se pueden incluir otros, como el orientador, los padres, colaboradores,
etc.
 Los objetivos y contenidos del currículum que marcan el sentido y las finalidades del proceso de
enseñanza.
 Los recursos materiales que favorecen la consecución, por parte de todos, de dichas finalidades.
 El contexto configurado por el ambiente espacio-temporal y cultural en el que se desenvuelve el

currículum.
 La metodología y evaluación diseñada e implementada, fundamentalmente, por el profesor para

favorecer el aprendizaje de todos los alumnos.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES V/S
NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La atención a la diversidad es la necesidad de atender a todos los alumnos de acuerdo con sus
características personales y sus limitaciones; para el rendimiento y el aprendizaje ha sido una
preocupación constante en todas las leyes de educación y en todos los países del mundo.
Nuestras escuelas deben acoger a todos los alumnos sin distinción de ningún tipo (sexo, edad,
religión, procedencia, niveles culturales o económicos, limitaciones psíquicas o físicas, etc.). Es
decir, todos los estudiantes deben acceder al sistema educativo, recibiendo igualdad de
oportunidades y condiciones.
Si nuestras escuelas reciben y atienden a todos los alumnos, se presenta la atención a la Diversidad,
entonces ellos necesitan algunas condiciones necesarias para desarrollarla: una educación
adecuada, siendo imperativo que estén presentes mecanismos necesarios (metodológicos,
estratégicos, organizativos) que permitan atender a todos los alumnos y a cada uno de acuerdo
con sus características personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje entre otros aspectos.
El origen de la diversidad tiene su razón de ser en sí misma, en otras palabras, hay que educar
desde la diversidad y en la diversidad (Sánchez y Torres). Esto quiere decir que se proclama el
derecho del alumno a ser considerado de acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos,
estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, capacidades específicas y ritmos de
trabajo; y además permite potenciar la manifestación de individuos diferenciados con
características personales enriquecedoras de una sociedad múltiple.
La diversidad considerada como valor implica orientar la educación hacia principios de igualdad,
justicia y libertad ya que es uno de los pilares básicos sobre el cual se fundamenta todo cambio
educativo. Tiende a irse en confrontación, en choque con la escuela selectiva, dominante. La
diversidad es un rango común y objetivo de toda la dinámica social.
Constituye y plantea una tarea compleja que exige un gran esfuerzo por parte del profesor de
educación básica y educación diferencial. Cuando en un establecimiento educacional los
docentes consideran la diversidad como algo positivo en sus aulas, como un motivo para
reflexionar y aprender juntos, probablemente el clima que se genere pase por momentos de
reflexión-acción que se traducen en principios de acción para buscar respuestas para todos y cada
uno de los alumnos en el aula.
Desde esta perspectiva, la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales no se

considera como algo molesto, sino un reto y una ocasión para trabajar juntos y buscar soluciones
que mejoren la acción educativa.
La atención a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela comprensiva o
de una escuela para todos, es una tarea institucional que compete a todos los profesionales
implicados en la educación. Los alumnos con necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad, necesitan ser atendidos en las escuelas respetando su modo de ser y para ello
necesitan que las escuelas se transformen en escuelas integradoras, inclusivas o comprensivas,
basado en que esta clasificación se opone a la selección jerárquica tradicional y propone una
voluntad explícita de desarrollar a los alumnos en un contexto escolar respetuoso de la diversidad
personal y colectiva.
La atención a la diversidad no es solamente atención a alumnos con N.E.E., sino a todos los
alumnos escolarizados en una escuela, ya que todos somos diversos y hay que dar igualdad de
oportunidades. A la vez, una enseñanza individualizada puede ser aplicada a todos los alumnos en
el momento que lo requieran.
Para dar respuesta a la atención de calidad en igualdad de oportunidades de los alumnos con
NEET y NEEP, la Política Educacional promulgó la Ley 20.201 creando una subvención especial
para la atención de niños y niñas con NEE, la que posteriormente fue reglamentada a través del
Decreto 170 de 2009.
Este Decreto viene a solucionar el problema de la falta de recursos para la atención de alumnos
en Grupos Diferenciales, que siendo una modalidad de apoyo a la educación básica no se
financiaba con la subvención regular de los alumnos. Por lo tanto, paulatinamente han ido
desapareciendo para abrir paso a esta nueva modalidad de atención que permite impetrar una
subvención especial para los alumnos con NEET.
Bajo este reglamento, es el sostenedor del establecimiento quien postula a los alumnos con
NEET y NEEP al Proyecto de Integración Comunal y desde las respectivas Direcciones
Comunales de Educación, el coordinador de Educación Diferencial es quien ejecuta la postulación
junto a la información diagnóstica que le entrega el Profesor de Educación Diferencial de cada
establecimiento educacional municipal.
GRUPO DIFERENCIAL
Es la modalidad que brinda atención a los alumnos con Necesidades Educativas Especia- les no
asociados a una discapacidad; ellos reciben apoyo específico en el aula común o en el aula de
recursos.
Los grupos diferenciales, tienen un reglamento que es el 291/99; el que norma su

funcionamiento en los establecimientos educacionales del país. Tienen como objetivo:
 Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el aula común,

especialmente aquellos que tienen necesidades educativas especiales.
 Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula común, realizando un trabajo colaborativo entre
profesor de curso y profesor especialista.
PROYECTO DE INTEGRACIÓN
El sistema escolar, en conjunto, deberá entregar alternativas educacionales a aquellos alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, asociados a una discapacidad. Por lo tanto, los
establecimientos educacionales deberán incorporar innovaciones y adecuaciones curriculares
necesarias para permitir y facilitar el acceso a los cursos o niveles, brindándoles la enseñanza
complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema.
En el decreto 1/98, se encuentran las Normas para la integración social de las personas con
discapacidad; que reglamenta el capítulo II - Título IV de la Ley N° 19284. En esta normativa
se establece quienes se pueden integrar, las opciones que se imparten, y todo lo relacionado con el
buen funcionamiento.
Los alumnos con discapacidad visual, auditiva, motora, con graves alteraciones en la capacidad
de relación y comunicación, pueden ser integrados en escuelas comunes; en cualquiera de las
cuatro opciones, dependiendo de sus características personales.
Opción 1, los niños comparten todo el currículum con sus pares, recibiendo apoyo por otros
profesionales de manera complementaria.
Opción 2, asiste a la mitad de las actividades curriculares en el aula común, excepto en aquellas
que requiera de mayor apoyo.
Opción 3, asisten la misma proporción al aula común y aula de recursos.
Opción 4, asisten a todas las actividades en el aula de recursos y comparten con los alumnos del
establecimiento en actos, recreos, ceremonias.
El Ministerio de Educación destina recursos para la atención del déficit. Los sostenedores de los
establecimientos reciben 3 USE (Unidad de Subvención Escolar) por alumno integrado, según
su asistencia media en el mes de clases en un curso regular; entonces estos recursos permiten
brindar una atención según el déficit.
Para la ejecución del Proyecto de integración es importante conocer el Convenio, firmado entre
Secretaría Ministerial de Educación y el respectivo municipio o sostenedor. Aquí se
operacionalizan los acuerdos que permiten el pago de profesionales, pago de perfeccionamiento,
adquisición de materiales didácticos y técnicos e insumos necesarios; siendo esto concordante con
lo estipulado en cada proyecto de integración. Es importante y necesario, que todos los
profesionales tanto docentes como los que administran el convenio lo respeten y cumplan con lo
estipulado en él.
CONCEPTUALIZACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
La diversidad implica atender las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) Este concepto es la
expresión del cambio de perspectiva, asumido desde los ámbitos social y educativo a la vez;
producido en la consideración de la educación especial y del tratamiento de la diversidad en el
ámbito escolar.
Necesidades Educativas Especiales, se refieren a que todos los niños y jóvenes tienen
requerimientos que derivan de sus dificultades de aprendizaje. Los niños experimentan
dificultades de aprendizaje y tienen N.E.E. en algún momento de su escolarización.
Según Marchese y Martín, definen al alumno con necesidades educativas especiales como el
«individuo que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad, el cual
demanda una atención más específica, y mayores recursos educativos de los necesarios para
compañeros de su edad».
Según se especifica en el Decreto 170/09 los alumnos con NEE son aquellos alumnos que
precisan ayudas y recursos adicionales, humanos, materiales o pedagógicos, para guiar su
proceso de enseñanza - aprendizaje, y contribuir al logro de los fines educacionales.
Estas necesidades incorporan los principios ya probados de que todos los niños y niñas se pueden
beneficiar, entonces requiere que el aprendizaje se adapte a las necesidades de cada uno; las
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos sus alumnos.
En términos generales podríamos decir que todo niño es un alumno con N.E.E, puesto que cada
uno tiene características individuales que lo diferencian de los demás.
CONCEPTUALIZACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES (N.E.I.)
Teniendo en cuenta que la educación debe aportar a cada alumno la enseñanza de acuerdo a su
individualidad, es lógico que necesidades especiales puedan ser aplicadas a todo educando.
Si bien es cierto todos los niños presentan Necesidades Educativas Especiales, solo algunos
presentan en algún momento, Necesidades Educativas Individuales (N.E.I.), puesto que ellos no
son capaces de superar sus limitaciones en el grupo-curso. Por lo tanto, precisan de una atención
individualizada, siendo muy importante, para los docentes, saber reconocerlas y atenderlas en el
momento preciso para ayudar a superar las dificultades.
Todos los alumnos requieren a lo largo de su escolaridad, de diversas ayudas pedagógicas de

tipo personal, técnico o material con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la
educación.
Estas necesidades educativas van desde las ordinarias (planteadas por la mayoría de los alumnos
durante casi o toda su escolaridad), que pueden ser satisfechas en las escuelas sin que haya que
aportar en ningún momento ayudas, recursos y servicios que sobrepasen la programación
educativa; hasta las especiales (planteadas por algunos alumnos durante toda o parte de su
escolaridad), y que no pueden ser satisfechas por la planificación educativa ordinaria de una
escuela y que, por ello, exigen una respuesta educativa diferenciada temporal o permanente con
la aportación de ayudas, medios o servicios que faciliten la conquista de los fines de la educación.
(García).
CAUSAS QUE GENERAN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES (N.E.I.)
La diversidad, ha sido interpretada de la misma manera por las diferentes corrientes de

pensamiento, siendo posible realizar múltiples clasificaciones en función de la (s) variable
(s) que se considere(n).
El origen de la diversidad se puede clasificar en:
El enfoque Estático-innatista, sostiene que la diversidad ha sido entendida, en el mejor de los

casos, como algo que la naturaleza proporciona a los alumnos al nacer y que se mantenía
básicamente igual a lo largo de la vida de los sujetos. En la actualidad hay autores que siguen
apostando por este enfoque y van desde las posiciones moderadas de Piaget hasta el radicalismo
innatista y estático de Gessel.
En tanto el enfoque Dinámico-ambientalista, surge como consecuencia de los avances
científicos, en los últimos 20 años; configurándose una corriente de pensamiento que hoy tiene
una posición dominante. Este enfoque sostiene que las capacidades se aprenden y se desarrollan
mediante el aprendizaje y que el ambiente resulta determinante en el desarrollo de los sujetos
(García).
Generalmente se aprecia un cuadro multifactorial o pluricausal, en el cual se percibe la interacción

de procesos biológicos (de salud), con procesos psicológicos (de desarrollo), con procesos
escolares (de enseñanza) y procesos socioculturales (de ambiente). Todos ellos son
conglomerados de posibles causas, que es necesario tomar en cuenta al momento de evaluar.
Factores etiológicos y factores concomitantes o correlativos.
Se produce una confusión frecuente al estudiar las dificultades de aprendizaje, ya que se

atribuye un valor etiológico o causal a alteraciones que solo son concomitantes de las
dificultades. Esta confusión entre procesos concomitantes y etiológicos pueden originar un
enfoque de tratamiento erróneo, perdiendo de vista el objetivo central.
Un origen de esta confusión puede residir en una interpretación errada del término de correlación,
el cual indica el grado en que dos variables se relacionan entre sí en la variabilidad común de sus
puntajes, con referencia a sus respectivos promedios, pero esta relación no indica causalidad de
una variable sobre otra (Bravo). Por ejemplo: que la maduración de las funciones cognitivas
presente correlación con el retardo lector, no significa que esto sea el origen del retardo, sino
que ambas variables se relacionan entre sí.
Factores intervinientes
Son variables que favorecen la aparición de un trastorno o perturban e interfieren su recuperación,

sin que necesariamente sean origen de él. Así por ejemplo, la relación entre deprivación
sociocultural y retardo escolar. Estos factores no se pueden considerar origen de los trastornos
de aprendizaje, pero interfieren en el tratamiento.
Factores consecuentes
Estos factores son consecuentes a un determinado trastorno, originados de la interacción de las

conductas del niño y el manejo equivocado que hacen de ellas., por ejemplo: actitudes de padres
y maestros frente a niños hiperquinéticos. Tienden a culparlo de todo lo que ocurre en la sala de
clases o en su hogar.
La situación descrita anteriormente, produce alteraciones emocionales secundarias en el niño y

en el ambiente, aumentando sentimientos de frustración, angustia e inquietud.
Ahora bien, con la finalidad de sistematizar la información planteada en los párrafos precedentes,
le invitamos a revisar el siguiente esquema:
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL
APRENDIZAJE
FACTORES ETIOLÓGICOS Genéticos

Alteran el funcionamiento del Sistema Nervioso Disfuncionales (daño o disfunción al SNC)
Central (SNC) Maduracionales
Psicomotores (sobre actividad) Intelectuales

FACTORES Emocionales y/o conductuales
CONCOMITANTES O
CORRELATIVOS
Acompañan los TEA pero no los originan Somáticos (problemas crónicos salud)
FACTORES INTERVINIENTES Deprivación sociocultural o diferencias culturales
(Constituyen riesgo o alteran el pronóstico) con la escuela.
Bajo nivel motivacional.
Reacciones angustiosas y/o depresivas.

Desinterés por el trabajo.
FACTORES CONSECUENTES
Desviaciones conductuales secundarias.
Alteraciones familiares.
CLASIFICACIÓN DE
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (N.E.E.)
El enfoque actual de la educación no dirige tanto su atención a la clasificación de personas sino

a la de las N.E.E. Por eso el nombre de la clasificación debe atribuirse a la necesidad educativa
especial no a la persona. No todas las necesidades son permanentes, las hay transitorias.
Independientemente de los tipos de clasificaciones, hoy en día se pone énfasis especial en

resaltar una concepción dinámica de las N.E.E, la cual está más en consonancia con los
presupuestos científicos de la educación. Es por ello que se habla de necesidades educativas
"transitorias" y "permanentes", queriendo significar que no todas las deficiencias son para
siempre, sino que algunas de ellas, dependiendo de factores de desarrollo y, sobre todo, de
atención educativa, pueden desaparecer y, en consecuencia puede el alumno en cuestión, acceder
al currículo escolar general, en las condiciones ordinarias (Garrido).
Las N.E.E. es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en educación. La
atención está puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus limitaciones.
Se exponen las siguientes clasificaciones:
• Necesidades educativas especiales sin discapacidad:
1. Dificultades Específicas de Aprendizaje:
1.1 Evolutivas
1.1.1 Perceptivas
1.1.2 Motrices
1.1.3 Atencionales
1.1.4 Mnemotécnicas
1.2 Académicas
1.2.1 Dislexia
1.2.2 Disortografía
1.2.3 Disgrafía
1.2.4 Verbales: 1.2.4.1 Dislalia 1.2.4.2 Disfemia
1.2.4.3
Discalculia
• Necesidades Educativas especiales asociadas a una discapacidad:
1. Deficiencia Intelectual
1.1.1 Deficiencia Mental Leve
1.1.2 Deficiencia Mental Moderada
1.1.3 Deficiencia Mental Severa
1.1.4 Deficiencia Mental Profunda
2. Deficiencias Sensoriales
2.1 Visuales
2.2 Auditivas
3. Deficiencias Motrices
En tanto, antes de ser utilizada esta nueva terminología, existían términos referidos a las
dificultades que presentaban los alumnos, distinguiéndose:
Dificultades de Aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje se refiera a un grupo heterogéneo de trastornos, que se

manifiestan en la adquisición y uso del habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Estos trastornos se deben a la disfunción del Sistema Nervioso Central (S.N.C).
Junto con las dificultades de aprendizaje se pueden dar otros problemas asociados, tales como
problemas de conducta, de adaptación social, pero que en sí mismas no constituyen un
problema de aprendizaje.
Se pueden distinguir dos tipos de dificultades de aprendizaje: Problemas Generales de
Aprendizaje (P.G.A) y Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A.).
Problemas Generales de Aprendizaje (P.G.A.)
Se manifiesta en el rendimiento global del niño, en un retardo general en todo el proceso de

aprendizaje. Se caracteriza por lentitud y desinterés para aprender, falta de interés en el sistema
escolar, dificultades para concentrarse en la realización y sistematicidad de tareas.
Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A.)
Son las dificultades que presenta el niño para seguir el ritmo escolar de manera sistemática y
normal a su edad, similar al de sus compañeros de curso. Son alumnos con un coeficiente
intelectual alrededor del promedio, sin alteraciones sensoriales o emocionales serias, con un
ambiente familiar y cultural satisfactorio, pero que no logra un nivel escolar normal a su edad
(Valdivieso).
Los Trastornos Específicos de Aprendizaje, se refieren a dificultades en ciertas áreas del

aprendizaje, presentes de manera reiterada y que no se solucionan con los métodos corrientes
o comunes. El alumno con T.E.A., puede funcionar muy bien en algunas asignaturas y muy
mal en otros.
OTRAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SE PRESENTAN EN EL
AULA REGULAR
SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL EN EL AULA
El SDA es la expresión de una inmadurez de los módulos relacionados con las inteligencias
verbal/psicolingüística, lógico-simbólica y reflexiva (cerebelo, hemisferio izquierdo), y con el
módulo de administración intelectual (corteza pre-frontal izquierda).
El origen es heterogéneo. Se han descrito diversos locus genéticos relacionados con

sinaptogénesis y/o con actividad sináptica relacionada con la dopamina y la serotonina.
Según el sitio genético comprometido se observan subgrupos de SDA, siendo los más
frecuentes el subgrupo de predominio “inatentivo” y el de predominio impulsivo.
En el subgrupo inatentivo es habitual encontrar ciertos trastornos del lenguaje (TEL), del
aprendizaje (TEA) y una comorbilidad específica (desórdenes de ansiedad y del ánimo);
además de otras manifestaciones de inmadurez general (dentición tardía, control tardío
miccional nocturno; retraso de la etapa puberal; inmadurez inmunológica, entre otros).
En el subgrupo impulsivo es frecuente la ansiedad elevada, dificultades de aprendizaje leves

asociadas al estilo impulsivo (en especial la llamada discalculia atencional) y problemas
conductuales en la línea oposicionista.
SDA EN PÁRVULOS Y PRE-ESCOLARES
Va desde los dos a los cinco años. El subgrupo inatentivo presenta Trastorno Específico del
Lenguaje Expresivo (TEL) con buena comprensión. Se muestran inquietos, demandantes, con
dificultad para autoregular el temperamento, oposicionistas y de fácil desborde emocional
frente a las frustraciones.
La ansiedad los sobrepasa de modo muy intenso, lo que empeora su conducta oposicionista.
Muestran dificultad para el control miccional nocturno (enuresis nocturna primaria); una
minoría presenta convulsiones febriles; las alergias respiratorias son muy frecuentes; son
hipersecretores; las otitis de oído medio de tipo inflamatorio
hipersecretor alérgico son muy frecuentes. No atienden las instrucciones, son dependientes,
fantasiosos, lúdicos y parecen de menor edad.
Estos niños tardan más en definir la lateralidad manual; en hacer secuencias; en identificar
grafemas; y en contar con noción de cantidad. No es conveniente promoverlos a 1° básico si
van a pasar de curso con seis años recién cumplidos y tienen todas las características anteriores.
Los del subgrupo impulsivo son muy inquietos, presentan conducta de sordo. El egocentrismo
es muy marcado y se desbordan con facilidad, mostrándose oposicionistas y en ocasiones
agresivos. No presentan TEL. Algunos niños poseen una significativa dificultad visoespacial
y visomotriz; son lúdicos, locuaces, temperamentales, vehementes, temerarios y audaces.
SDA EN LA EDAD ESCOLAR (SEIS AÑOS A LA ETAPA PUBERAL)
El grupo inatentivo mantiene dificultades verbales asociadas al TEL hasta los seis o siete años.
Presentan retardo lector específico y adquieren tardíamente la conciencia fonológica. Leen
después de los ocho años y conservan una lectura descifratoria por mucho tiempo.
Tardan en ingresar a la etapa de lectura comprensiva. El 50% de quienes presentan retardo

lector específico tiene una dislexia, siendo la más frecuente la ortográfica o de superficie, en
nueve de cada 10 casos.
Tienen importantes dificultades para comprender, elaborar conceptos y realizar inferencias

verbales, como también disgrafía y disortografía. Su expresión escrita suele ser descriptiva o
narrativa simple hasta después de los 12 años. Muestran una significativa dificultad para
aprender idiomas, especialmente los de raíz anglosajona.
Mantienen el pensamiento intuitivo y mágico hasta después de los siete años, al igual que el
razonamiento lógico concreto, hasta los nueve o 10 años. Tienen dificultades en matemáticas
por insuficiente comprensión del enunciado de los problemas; bajo dominio de algoritmos y
razonamiento concreto, y dificultades de memoria verbal y numérica por una débil memoria
de trabajo. Manifiestan dificultad para aplicar estrategias de aprendizaje eficientes y eficaces.
Suelen trabajar por ensayo y error.
Entre los 10 y 12 años en promedio, experimentan un empeoramiento del desempeño
académico. Las dificultades de memoria aumentan y el pobre dominio conceptual e inferencial
los perjudica en todas las asignaturas. El inicio del 2° ciclo básico suele ser crítico y es frecuente
que repitan de curso.
En el aula se muestran dispersos, cambian el foco de atención, dejan los trabajos a medio
terminar, son conversadores y no logran cumplir con compromisos de silencio y de trabajo
concentrado. En casa son renuentes a realizar los deberes escolares, protestan, aducen diversos
motivos para eludir las tareas, se distraen y tienden a hablar mientras trabajan, cometiendo
errores por poca atención.
Las niñas son más dóciles y desarrollan autonomía más temprano, pero no saben aprovechar
el tiempo de los deberes. Lo utilizan en actividades irrelevantes a la tarea, como subrayar,
forrar cuadernos, borrar y rehacer, pero sin poner atención en lo que hacen.
Son niños emotivos, de lágrimas fáciles y temerosos; no saben aceptar bromas, las interpretan
como agresiones y se ofuscan con facilidad. Tienden a somatizar la ansiedad, el miedo y la ira,
la que empeora en la etapa prepuberal. Se tornan temerosos y fóbicos. Les cuesta reconocer
sus errores y culpan a terceros.
Quienes pertenecen al grupo impulsivo tienen un rendimiento académico aceptable, pero con
calificaciones muy oscilantes. Sus pruebas escritas no logran reflejar el real dominio de los
temas, por su estilo impulsivo de trabajo, y cometen errores por precipitación.
No aplican estrategias de aproximación a la tarea, presentan discalculia atencional y dejan las

actividades escolares a medio empezar. No escriben, no copian del pizarrón, presentan
disgrafía y sus cuadernos son desorganizados.
Son conversadores, se ofuscan con facilidad cuando se les llama la atención y son discutidores.
No perciben que pueden ser bruscos o poco gentiles. No les gusta perder, son competitivos y
tienden al dominio de las situaciones.
Las niñas se muestran autoritarias, líderes y les cuesta ceder o dialogar. No reconocen sus
errores y culpan a terceros. Tienden a auto controlarse solo por temor a la autoridad, y si ésta
no existe son traviesos en exceso.
Se ofuscan con facilidad y les cuesta mucho reponerse. Al llegar a la pre pubertad (10 a 12
años) se vuelven ansiosos, experimentan- do temores y reacciones fóbicas intensas. Al
empezar la pubertad empeora la impulsividad, atenuándose la ansiedad.
SDA EN LA ADOLESCENCIA
El subtipo inatentivo mantiene la dificultad para acceder al nivel conceptual psicolingüístico.

Por ejemplo, manejar con soltura conceptos “precolombino”, “monarquía”, “fotosíntesis”,
“hídrico”, “austral”, y otras palabras del currículo de tercer año de primaria.
Ingresan a la enseñanza media con importantes vacíos en contenidos fundamentales que se
adquieren en el primer y segundo ciclo básico, como los conceptos matemáticos y
conocimientos específicos. Además cuentan con un exceso de aprendizajes literales y
declarativos.
No tienen adecuados hábitos de estudio ni aplican estrategias de aprendizaje. En las pruebas

presentan ansiedad de desempeño y bloqueos ansiosos agudos. Interpretan sus dificultades
como deficiencias o poca inteligencia, por lo tanto se abruman. Son muy sensibles a la crítica
y al fracaso. Son inseguros y caen fácilmente en reacciones angustiosas.
Adquieren aguda conciencia de sus problemas y buscan afrontarlos, por lo que son más
proactivos en la búsqueda de soluciones a ellos. Aceptan usar en forma adecuada la agenda,
calendarizan las actividades de la semana, planifican los deberes escolares, se proponen tener
más organizada la información en los cuadernos, ordenan su escritorio y piden ayuda. A la par,
descubren el placer de la lectura.
Los que pertenecen al subtipo impulsivo comienzan a mostrar- se más reflexivos a partir de los
15 años. Reconocen su cuota de responsabilidad en las consecuencias de sus acciones y
fortalecen un mayor sentido valórico y moral (locus de control interno). Les resulta difícil ser
organizados, planificar actividades y asumir responsabilidades, por lo que actúan “por
emergencia”. Tienen conciencia de dichas características y buscan modificarlas. Piden ayuda,
pero son poco constantes.
Les gusta la televisión, los juegos de video y redes sociales. De- dican su tiempo libre a este tipo
de actividades, pero postergan sus compromisos. Tienen una autoestima algo
desproporcionada, sintiéndose desolados cuando los resultados no son los esperados; se ofuscan
con facilidad y se muestran airados e irritables. Hasta después de los 20 años conservan
atribucionalidad y locus de control externos, lo que genera roces con los adultos.
SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Al terminar la educación secundaria, una parte significativa de los jóvenes con Síndrome de
Déficit Atencional mantiene diversos grados de inmadurez en un amplio espectro de su vida.
En ellos se observa con frecuencia algo que se perfilaba desde los últimos años de enseñanza
básica: la causa o efecto de cualquier evento siempre será adjudicada a otros o a razones ajenas.
No buscan las explicaciones o argumentos para analizar lo ocurrido, y no se sienten responsables
ni protagonistas de sus vidas.
No se hacen preguntas del tipo ¿Qué ocurrirá mañana? ¿En qué trabajaré? ¿Qué estudiaré?
Las cosas “pasan”, y no son ellos los que hacen que ocurran y no intentan influir en ellas.
No son actores de sus vidas, al menos no con objetivos claros. Son inmaduros eternos en
distintos grados, y por este perfil de exención de responsabilidad o causalidad tienen
dificultades en sus trabajos, familias y relaciones de pareja.
Están aquellos que apenas vislumbraban lo que querían estudiar o qué trabajo tener. Muchas
veces, guiados por sus padres o por otras razones, se ven enfrentados a situaciones en que
deben responder con resultados concretos, como en el colegio. Con mejor o peor rendimiento,
y con mayor o menor dificultad, muchos alcanzan las metas impuestas, porque las cosas “hay
que terminarlas”.
Muchos de estos chicos tienen diversos grados de inmadurez, los que superan en distintos
tiempos, o a veces nunca. Sin embargo, sorprenden años después por su inserción laboral
(donde se ven resultados más concretos), con carreras que pueden ser calificadas como
exitosas.
Suelen ser creativos, divergentes y novedosos, tienen ideas que dan resultados. Entonces se
sienten más seguros, aunque no sepan que fueron ellos quienes generaron este resultado
exitoso. Es común que atribuyan estos hechos a “la buena suerte” o a que las cosas se dieron
muy fáciles, pero de todas formas su autoestima se reafirma.
También están los jóvenes que no se logran redefinir o los que reafirman que “ellos sabían que
eran muy buenos” y que algún día todos lo notarían. Oscilan entre sus inseguridades y la
sobredimensión de su autoimagen.
No pasaron por el proceso de autoanálisis, que implica transformarse en personas adultas y
productivas, por lo que se saltaron esta etapa. Se ven en la contradicción –que ellos no notan–
de tener grandes logros cuando antes no sabían porqué les iba mal.
Por otra parte, carecen del proceso de metacognición que las personas con mayor conciencia
de sus vidas hacen conforme se desarrollan. Les resulta difícil mirarse, autoevaluarse, felicitarse
o buscar alternativas.
Debido a distintas situaciones donde deben automirarse, o en procesos terapéuticos o

laborales, surge un insight en el que reconocen un antes y un después. Perciben
características de un comportamiento que antes no habían tenido, encontrándole significado.
Al ser intervenidos con procesos de apoyo psicológico, neurológico, psiquiátrico o

psicopedagógico, muchas veces estos jóvenes logran revertir su situación, dando un viraje
significativo e inesperado a su favor.
Tanto ellos como sus padres se sorprenden de lo que nunca pensaron que sería posible. Después
de todo eran malos alumnos, porque eso les había tocado vivir, pero de pronto se convierten
en estudiantes destacados.
El nivel de mantención o superación de logros es variable, pero lo fundamental es que

vivencian una redefinición de sí mismos, que antes no consideraban posible.
Muchos jóvenes inmaduros, la gran mayoría con Síndrome de Déficit Atencional (SDA), dan
el salto desde lo que les estaba destinado a decidir su destino. Logran herramientas de
autonomía, eficiencia y autosuperación, se redefinen en sus perfiles de personas mediocres,
ordenan sus habilidades y las ponen al servicio de la consecución de sus metas.
En muchos casos sus padres deciden no resignarse a lo que se supone será el destino de sus
hijos, y están determinados a entregar- les las herramientas para su defensa en el futuro.
Otros llegan derivados por especialistas de la salud o por los propios colegios, para ver qué se
puede hacer con sus niños. Están decepcionados o molestos por la flojera de sus hijos, pero
comprueban que también hay otros factores que pueden impedir un desarrollo cognitivo,
conductual y de actitud.
Es frecuente que el obstáculo sean ellos mismos como padres. En su afán de que sus hijos
sean buenos alumnos, actúan por ellos desde que iniciaron su escolaridad: se responsabilizan de
hacer- los rendir y no les dan la oportunidad de demostrar que deben aprender.
Esto se da, sobre todo, en los primeros años de educación básica, que es cuando se están
formando y conociendo a sí mismos como alumnos. La nota no es un objetivo en esta etapa,
sino un reflejo importante de un proceso y sus muchas facetas, que van desarrollándose y
redefiniéndose a medida que crecen. Por eso, el temor al fracaso debe ser reemplazado por el
aprendizaje que entrega el equivocarse, evaluarse, corregirse y autosuperarse.
El SDA es multifactorial, con un peso importante del factor genético, pero acentuado por
factores ambientales como estrés, sobre exigencia académica, prácticas erróneas de crianza
y malos hábitos.
¿SE MEJORA EL SDA?
El Síndrome de Déficit Atencional no es una enfermedad, sino una condición madurativa

cerebral normal. La mayoría de sus características persisten en la vida adulta, pero son
compensadas. El adulto desarrolla estrategias para aminorar el impacto sobre sus actividades
cotidianas.
Por ejemplo, utiliza la agenda para organizar y planificar su día; está atento a controlar su
tendencia a la impuntualidad, la falta de concentración, desorganización, improvisación, crisis
de ansiedad, disforia y reacciones impulsivas.
Es importante que el adulto con SDA conozca su condición para tener un adecuado manejo
de sus características. Por ejemplo, fumar o beber en exceso para calmar la ansiedad o caer en
reiteradas crisis relacionales por exceso de impulsividad.
SDAH SIN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
 Edad del párvulo y pre-escolar:
- Irritabilidad y trastornos del sueño desde la etapa de recién nacido.
- Inquietud motriz, hiperactividad constante desde que comienza a caminar.
- Impulsividad severa asociada a irritabilidad. Rabietas intensas y prolongadas, conductas

autolesivas (golpearse la cabeza).
- Comportamientos agresivos (morder, dar patadas).
- Severa intolerancia a las frustraciones, oposicionismo desafiante.
- Sensibilidad al estrés.
- Selectividad alimentaria.
- Intolerancia a determinados ruidos, olores, texturas.
- No tolera el lavado de cabello, el corte de uñas.
- Conducta “de sordo”.
- No mira a los ojos.
- No respeta la autoridad.
- Severo egocentrismo.
 Edad escolar (siete años a la pubertad):
- Aprenden con facilidad, pero muestran importante desorganización, que se expresa en sus
cuadernos y sus dibujos. Disgrafía.
- Desaliño, descuido en sus pertenencias, ropa, hábitos de limpieza (usar servilleta o pañuelo).
- Estilo impulsivo, son precipitados, irreflexivos.
- Dificultad para atender focalmente.

- Desatino social: interrumpen, hablan con desparpajo, burlones, groseros.
- Mientras hablan no miran al interlocutor, dan la espalda, se mueven sin cesar.
- Dejan las actividades a medio iniciar.
- Molestan deliberadamente.
- Quisquillosos, protestan si alguien los incomoda, no toleran bromas, se irritan con suma facilidad y se
tornan agresivos y desafiantes.
- Suelen hacer hurtos.
- Mienten con desparpajo, culpan a otros, no reconocen sus faltas.
- Al llegar a la pubertad se vuelven muy irritables, de ánimo cambiante (a veces eufóricos, otras muy
disfóricos), empeora el oposicionismo desafiante, pueden adoptar conductas de líderes negativos,
vandálicos o disociales.
- Se muestran socialmente desinhibidos, pueden beber o fumar con actitud desafiante.
- En ocasiones, tienen una conducta desinhibida en lo sexual, provocativos.
- Locus de control externo.
- Atribucionalidad externa.
- Comportamientos de riesgo.
- Escasa empatía.
- Egocentrismo marcado, narcisismo.
- Empeoran a medida que avanza la pubertad, luego se serenan, pero alrededor de los
17 años experimentan un nuevo empeoramiento. Episodios de beber excesivo, poca
responsabilidad en sus conductas sexuales, conducción de vehículos en forma irresponsable.
Comorbilidad más frecuente:
- Trastorno de conducta oposicionista desafiante.
- Trastorno bipolar.
- Trastornos del desarrollo de la personalidad: personalidad límite y personalidad disocial.

SDAH CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
 Edad del párvulo y pre-escolar:
- Irritabilidad y trastornos del sueño, desde la etapa de recién nacido.
- Inquietud motriz, hiperactividad constante, desde que comienza a caminar.
- Impulsividad severa asociada a irritabilidad. Rabietas intensas y prolongadas, conductas

autolesivas (golpearse la cabeza).
- Comportamientos agresivos (morder, dar patadas).
- No tolera el lavado de cabello, el corte de uñas.
- Conducta “de sordo”.
- No respeta la autoridad.
- Severo egocentrismo.
- Conducta autista: no mira a los ojos, no se conecta con los demás, parece ignorarles.
- Retraso en la aparición del lenguaje.
- Severa dificultad visoespacial.
- Severa dificultad visomotriz.
- No identifica grafemas.
- Dificultad para ingresar a la etapa del conteo.

 Edad escolar (siete años a la pubertad):
- Irritabilidad y trastornos del sueño. No descansa las horas que corresponden por edad, se duerme muy
tarde y despierta muy temprano.
- Inquietud motriz, hiperactividad constante.
- Impulsividad severa asociada a irritabilidad. Rabietas intensas y prolongadas.
- Comportamientos agresivos (morder, empujar, dar patadas).
- Retraso en la adquisición de la lectura. Una vez que aprende a leer conserva una lectura de
decodificación, muy baja comprensión.
- Escritura severamente alterada, irregular, disortográfica, ilegible en ocasiones.
- Dificultad para aprender las operaciones elementales, razonamiento concreto, no logra resolver
problemas matemáticos simples.
- El ingreso al 2° ciclo básico (5° año en adelante) les significa un obstáculo enorme, que obliga a aplicar
adecuaciones curriculares cada vez más radicales.
 En la adolescencia:
- Crisis académica. Deben buscar opciones acordes a su realidad cognitiva, pero suelen deambular por
sistemas escolares alternativos donde empeoran sus problemas de conducta, especialmente si no hay
objetividad respecto a éstos.
- En situaciones de adversidad social pueden caer en conductas delictivas y consumo adictivo. Son
altamente influenciables.
Comorbilidad más frecuentes:
- Episodios de depresión por estrés.
- Psicosis reactivas.
MEDIDAS DE APOYO
Las medidas de apoyo en el aula deben ser complementadas de manera estrecha, sistemática
y comprometida con las del hogar, de profesionales de la neurología y psiquiatría infanto-
juvenil, quienes están preparados para identificar y abordar el cuadro clínico y trabajar en
equipo.
La primera medida de apoyo es identificar en forma adecuada el tipo de SDA/SDAH que

presenta el alumno. El profesor puede requerir la colaboración del especialista de aula y del
psicólogo escolar, quienes aplicarán test diagnósticos. Es importante diferenciar de manera
acuciosa el SDA del SDAH, ya que es en este aspecto nosológico donde existen las mayores
confusiones.
Habitualmente, la literatura sobre SDA y SDAH se refiere a tratamiento, término que enfatiza
en la noción de enfermedad. Esto podría ser un error que acarree consecuencias, ya que ambos
síndromes son condiciones y no enfermedades.
Hablar de tratamiento conduce a la familia y a los maestros a colocar una desmedida

confianza en las medidas terapéuticas, minimizando el impacto favorable que implica apoyar
al niño en forma integral.
Numerosos trabajos muestran que abordar esta condición de forma multimodal y

multisistémica es el único método eficaz para que el niño con SDA y SDAH se convierta en
un adulto psicológicamente sano y responsable. Por esta razón, es conveniente reemplazar el
término “tratamiento” por el de “programa de apoyo integral”.
Este se divide en:
MEDIDAS GENERALES
Adecuaciones en el escenario familiar: La vida del niño con SDA se desarrolla a lo largo de
dos décadas, en distintos escenarios que se interrelacionan de un modo dinámico: el hogar,
jardín de infantes, la escuela, el barrio, los amigos y la universidad.
En estos lugares el niño y el adolescente con SDA/SDAH establecen nexos de complejidad

creciente con una multiplicidad de agentes sociales, los que pueden boicotear sus esfuerzos por
adaptarse a las demandas de la sociedad.
Por ejemplo, el desconocimiento de las características conductuales del SDA/SDAH en la edad
pre-escolar por parte de quien conduce un bus escolar, puede llevarlo a condenar al niño,
enjuiciándolo, rechazándolo, aislándolo y adjudicándole malas intenciones que expliquen la
impulsividad durante los viajes al jardín.
La comunidad debe ser informada de las características cognitivas, conductuales y

socioemocionales del SDA/SDAH, para lo cual deben utilizar todos los medios de educación
comunitaria, como revistas anexas a periódicos, semanarios de salud, programas de televisión
y radio, talleres para padres en las escuelas, entre otros medios.
Esta educación debe ir orientada también a reducir el negativo impacto de creencias y mitos
erróneos en torno a estos síndromes y, muy en particular, a las medidas psicofarmacológicas
que generan temor y aprensión en la comunidad.
Higiene de la vida cotidiana: El cerebro SDA/SDAH es vulnerable, susceptible de experimentar

desequilibrios neurobiológicos derivados de variadas acciones comunes a la vida actual. Se
configura así un verdadero modelo de autocuidado, el que debe ser aplicado con rigor por la
familia en la primera década de la vida del niño SDAH, para luego ser incorporado a las
acciones autónomas de higiene de vida del adolescente.
Estos autocuidados contemplan todos los ámbitos y son vitales para la salud neurobiológica y
psicológica. Su transgresión sistemática configura un verdadero cuadro clínico, denominado
pseudo SDAH, que afecta a una proporción no despreciable de niños y jóvenes urbanos.
Por otro lado, cuando quien los transgrede es un niño o adolescente SDA/SDAH, el impacto
neurobiológico será tal que puede boicotear gravemente el éxito del resto de las medidas de
apoyo implementadas para sacarlo adelante.
Higiene del ciclo sueño-vigilia: El niño, el adolescente y el adulto SDA/SDAH presentan una
disfunción de las regiones pre- frontales, que son las encargadas de los recursos de
administración cognitiva y cognitivo emocional.
Estas áreas son muy vulnerables a las alteraciones del ciclo de sueño-vigilia, en especial, a la
deuda crónica de sueño; al efecto de ciertos fármacos sobre la arquitectura hípnica, y a las
transgresiones de la estructura física del sueño y vigilia.
Estas tres situaciones van a tener un impacto muy adverso sobre el funcionamiento prefrontal
en la vigilia, afectando las funciones de administración cognitiva y cognitivo
emocional en las horas que se deben realizar tareas intelectuales y sociales exigentes y
sostenidas.
Higiene alimentaria: Los aditivos alimentarios, conservantes y sucedáneos de lo natural invaden

nuestras cocinas. La “comida chatarra” conquista nuevos adeptos, y los chicos parecen haber
olvidado que la sed puede calmarse con agua, creyendo que beber gaseosas facilita el éxito y
trae consigo la felicidad personal.
Los nuevos hábitos alimentarios parecen tener un efecto adverso sobre ciertos aspectos del
SDA/SDAH, en especial, ciertas reacciones a productos culinarios que aumentan la liberación
de histamina, de insulina o de inmunoglobulinas con su efecto sobre las funciones cerebrales.
El niño SDAH debe ser educado en la correcta alimentación, enseñándole a reconocer
productos nocivos que pueden empeorar su condición neurobiológica.
Higiene física: El 75% de los niños y adolescentes urbanos sufre de sedentarismo crónico.
Permanecen más de 18 de las 24 horas del día sin moverse de la cama o de una silla. A las
ocho horas de clases (con recreos de duración ínfima), se suman las horas sentados haciendo
los deberes, jugando videojuegos, mirando la televisión, hablando por teléfono o chat, y
durmiendo largas siestas.
Al inevitable compromiso del músculo esquelético y los vicios posturales por la inacción
prolongada, se suma la pobre actividad del cerebelo, colaborador de las funciones de
regulación emocional y de administración cognitiva.
Además se agrega el sobrepeso, que a su vez contribuye a alterar el sueño y a perpetuar

inadecuados hábitos.
La práctica de algún deporte, la ejecución de instrumentos musicales o la actividad física

sistemática a través del juego, son instancias de estimulación que contribuyen a las medidas
de apoyo al niño SDA/SDAH.
Todo maestro sabe que un chico SDA/SDAH que tiene la oportunidad de correr por el patio
cuando está inquieto o distraído, logra mantener la concentración por mayor tiempo.
Higiene del esparcimiento: Atrás quedó la época en que los niños se divertían corriendo tras
una pelota, pedaleando, saltando a la cuerda o inventando juegos grupales. Hoy el esparcimiento
no se concibe sin la participación activa de sofisticados aparatos electrónicos: la televisión, el
Nintendo, el Gameboy, los juegos de computador o los controles remotos que manejan
complejos juguetes.
Todo un mundo a medio camino hacia lo cibernético que pro- mete una maravillosa diversión,
pero que nada dice acerca de sus potenciales efectos adversos sobre el cerebro y, en particular,
sobre el cerebro SDAH.
También se deben considerar los contenidos y temáticas de la televisión y de los videojuegos.

Diversos estudios de neuroimagen muestran que los contenidos violentos o de terror no solo
sobreexcitan cerebralmente al niño SDAH, sino que activan ciertas áreas límbicas
relacionadas con las emociones negativas primarias, que persisten activas durante períodos
muy prolongados.
Esto podría acentuar la hostilidad y las interpretaciones subjetivas en la línea de lo paranoide,

características del niño y del adolescente SDAH sometido a estrés.
EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE APOYO
El 80% de los niños y adolescentes con SDA/SDAH presenta dificultades académicas, la

mayoría de las cuales deriva de un retraso:
• Madurativo o una disfunción de las habilidades psicolingüísticas y de pensamiento lógico.
• Madurativo o una disfunción de los recursos de administración cognitiva.
• Madurativo o una disfunción del cerebelo.
Estas dificultades académicas configuran en muchos casos los denominados trastornos

específicos del aprendizaje, que requieren una intervención psicopedagógica oportuna,
sistemática y evolutiva. Esta tiene el doble valor de ser habilitativa y preventiva de secuelas
académicas.
Además, el profesional de la psicopedagogía debe ser un nexo entre la familia y el colegio, un

colaborador del trabajo de aula y un valioso miembro del equipo multiprofesional a la hora de
evaluar acciones psicofarmacológicas y psicoterapéuticas.
EL PAPEL DEL PSICÓLOGO
Es muy amplio y significativo, ya que debe llevar a cabo la orientación a la familia del niño y
adolescente con SDA/SDAH; realizar psicoterapias individuales y sistémicas requeridas, y
contribuir a las decisiones del equipo.
No basta con saber psicología infanto-juvenil, se requiere tener pericias específicas, ya que los
niños y adolescentes SDA/SDAH poseen ciertas características psicológicas determinadas,
que plantean un desafío importante al psicólogo a la hora de orientar a la familia y ayudarles
a resolver conflictos.
EL PAPEL DEL PSIQUIATRA INFANTIL
Un 75% de los niños SDA/SDAH presenta comorbilidad, es decir, problemas de índole

psicopatológica, los que van de leves a severos. Para tratarlas, se requiere un abordaje
multiprofesional en el que participan el psiquiatra infanto-juvenil y el psicólogo clínico.
En el ámbito psiquiátrico, los desórdenes de ansiedad, los trastornos del ánimo y de la
conducta reflejan el conjunto de compromisos neuromadurativos propios del SDA.
Del mismo modo, en el ámbito neurológico se presentan la tartamudez, los tics, las
convulsiones febriles, las crisis convulsivas, las jaquecas y la dispraxia. En el ámbito
neuropsiquiátrico la enfermedad de Gilles de la Tourette. Éstas son manifestaciones de la
compleja disfunción cortico-subcortical propia del SDA.
Entre un 25 y un 40% de los niños (en especial los SDAH) presentan una significativa dificultad
para regular el temperamento, con respuestas de extrema sensibilidad al estrés. Este grupo
debe recibir un psicofármaco específico para su compromiso psicopatológico, además del que
regula la administración cognitiva. Los más usados son los anticonvulsivantes, los ansiolíticos
y los antidepresivos.
EL PAPEL DEL PROFESOR JEFE
El adolescente con SDAH residual se muestra desmotivado, proclive a la externalización

conductual (negativista, negativista desafiante) o a la extrema apatía. Estas conductas
generan anticuerpos en los profesores, quienes le adjudican la etiqueta de “alumno
problema”.
Se desentienden de él o hacen caer todo el peso de una verdadera persecución, como si la

vigilancia coercitiva pudiese despertar la responsabilidad, sin percatarse que solo provocan dolor
y resentimiento en el alumno y lo invitan a adoptar posturas más confrontacionales.
En este escenario, el papel del profesor jefe es crucial. Debe proteger a su alumno, defenderlo,
estar alerta a tomar todas las medidas tendientes a revertir su situación. Estos chicos están tan
solos afectivamente, y tan convencidos de ser inútiles, que reciben con alivio y agradecimiento
toda muestra de afecto y de confianza.
El profesor jefe debe negociar con los maestros de asignatura la aplicación de medidas de
evaluación diferenciada que permitan revertir las calificaciones en rojo, además de levantar la
alicaída autoestima. Tiene que explorar y explotar los talentos del alumno.
Por ejemplo, si es un buen baterista o toca muy bien la guitarra, el profesor de música puede
tomarlo bajo su alero, nombrarlo ayudante, ensalzar sus condiciones musicales. El profesor jefe
debe incentivar a sus colegas a ser generosos con las calificaciones y con los elogios, ya que
estas medidas ejercen un efecto balsámico sobre un niño muy herido e inseguro.
LA CONDICIÓN ASPERGER
CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS
Lo central es el disturbio comunicativo. El uso de la mirada como elemento de interacción; la

capacidad de mentalización; la habilidad para adecuar la conducta al contexto (pragmática); el
uso del espacio y los gestos como elementos que comunican; el empleo de calificadores vocales
(timbre, volumen, melodía vocal); el interés y la empatía comunicativas, y la flexibilidad
comunicativa (adecuarse a los turnos de habla, saber iniciar o terminar un diálogo).
Por un lado, en el lenguaje verbal destaca un discurso ampuloso, con términos rebuscados y
en ocasiones verborrea, que provoca una primera impresión de gran dominio lingüístico, el
que se apoya en la lectura veloz.
Por otra parte, es un lenguaje literal, inflexible, con significativas dificultades semánticas y
sintácticas. Similar literalidad caracteriza a la lectura, afectando a veces de modo severo la
comprensión del texto.
Presentan talentos cognitivos inusuales, que en orden de frecuencia son los siguientes:
hiperlexia, habilidad inusual visoespacial, hipercalculia e hipermusia. Todos ellos se
caracterizan por tener rasgos inéditos, que no se ven en el común de los niños y que reflejan
un procesamiento de la información atípico y asombroso.
La hiperlexia o habilidad lectora precoz (antes de los cinco años), tiene como sello atípico el
ser una lectura veloz, global, propia del procesamiento hemisférico derecho y sustentada en
una asombrosa capacidad de memoria literal.
La hipercalculia o inusual habilidad para calcular, tiene como rasgo la discrepancia entre la
elevada capacidad para realizar complejos cálculos aritméticos y una severa dificultad para
resolver problemas aplicando el pensamiento lógico matemático.
La hipermusia es la capacidad para identificar y reproducir tonos. También se denomina

“oído absoluto”, que al asociarse con la memoria literal les permite ejecutar complejas
melodías sin leerlas en la partitura.
LA PERSONALIDAD ASPERGER
Destaca en ella la inflexibilidad, la ansiedad permanente, los rasgos obsesivos y la fobia social.
Como resultado, el niño Asperger se muestra rígido, estereotipado, intolerante a los cambios,
obsesivo y reiterativo. Evita la interacción con pares y con los adultos establece interacciones
pasajeras, centradas en necesidades de protección o de intermediación.
En términos conductuales el niño Asperger suele ser tildado de agresivo, pero eso no es
efectivo. Lo central en su conducta en especial en sus estallidos de ira, llanto o gritos
destemplados es la ansiedad intolerable, la rigidez que le impide ver alternativas de solución, la
dificultad para leer y entender las intenciones, y la información implícita que está en la mente
de los otros y que subyace a sus conductas. Sus ataques de enojo son graduales, por lo que
espera que lo ayuden. Cuando se siente solo es más probable que explote.
DIFICULTADES Y FORMAS DE APOYO
Hay diferencias entre los niños y las niñas Asperger.
A) Niños:
• Presentan mayor compromiso de las habilidades de mentalización, empatía

comunicativa y pragmática.
• Son más tranquilos pero más obsesivos, fóbicos sociales, quisquillosos y evitativos.
• Su perfil intelectual es más disarmónico, con talentos más acusados.
B) Niñas:
• Son más empáticas, pero con mayores dificultades de auto-control.
• Es frecuente la conducta oposicionista desafiante.

• Presentan mutismo selectivo.
• Su perfil intelectual es más parejo, siendo menos frecuentes los talentos inusuales.
• Es más evidente la ansiedad obsesiva que la fobia social.
Las personas con Síndrome de Asperger y rasgos Asperger presentan las siguientes
dificultades:
Habilidades de comunicación:
- Interpretan literalmente lo que escuchan.
- Tienen dificultad para entender ironías, metáforas, dobles significados o inferencias.
- Les es difícil usar y comprender un lenguaje que no es concreto o preguntas complejas.
- Les cuesta entender y seguir una conversación larga.
Rigidez de pensamiento e intereses:
- Presentan intereses restringidos y obsesivos.
- Les acomoda la rutina, no toleran con facilidad los cambios imprevistos.
- Sus intereses en general son segmentados, y les resulta difícil atender a la totalidad.
Interacción social:
- Presentan dificultad en el entendimiento de las claves no verbales y reglas de la interacción social.
- Les cuesta entender sentimientos y emociones propios y de los demás.
- Tienen poca tolerancia a la frustración, lo que puede provocar “pataletas” si no consiguen algo.
- No se ponen en el lugar del otro en cuanto a sus intereses y/o necesidades, no respetan turnos para
hablar, no se adecuan al contexto, no mantienen una distancia apropiada ni un volumen de voz ajustado
al momento.
Si bien estas son las áreas más alteradas, es posible que el niño y joven Asperger presenten
dificultades adicionales en el ámbito de la integración sensorial, y una baja destreza para realizar
trabajos o actividades que requieran habilidad motora y coordinación.
Son vulnerables a presentar comorbilidades, en especial las que comprometen su estado

anímico, ansiedad o ambas. Con frecuencia se observa en ellos la presencia de un talento
inusual, el que se evidencia en diferentes áreas: matemáticas, memoria visual, música y
computación, entre otros.
Son personas transparentes, sin malicia y se muestran con toda sinceridad. Son persistentes
para alcanzar sus metas y objetivos con gran deseo de superación. Las diferencias con los otros
niños se intensifican a medida que crecen. En la etapa pre- escolar, es posible que varias de las
características pasen desapercibidas, lo que se re- vierte en la educación básica.
Cuando el joven se acerca a la adolescencia se produce una mayor conciencia de sus diferencias
y de su soledad. Los cambios físicos van acorde a su edad cronológica, pero se hace más
notoria su inmadurez emocional y sus intereses restringidos.
El niño Asperger necesita de rutinas diarias constantes. Es importante saber que sienten temor
y angustia frente a lo impredecible, por lo que la estructura y el orden establecido los hace
sentir más seguros y confiados.
Para ellos son difíciles las actividades relacionadas con la organización personal, por lo que si
tienen un hermano mayor, es bueno que se transforme en su tutor en las horas de ingreso a
clases, estableciendo una rutina beneficiosa.
Esto debe ser manejado con cuidado para no fomentar una excesiva dependencia, e intentar
que el tutor le enseñe pautas que hagan que el niño conozca su rutina, se acostumbre a hacer
más cosas por sí mismo y mejore su autoestima.
Tienden a interesarse siempre por lo mismo, ya sea para jugar como para conversar. Cuando
encuentran un interlocutor suelen hablar en exceso, con múltiples detalles y sin percatarse si lo
aburre. Para estos niños hacer una y otra vez lo mismo les reduce en gran medida su ansiedad.
Al tener dificultades para captar las señales no verbales fracasan con frecuencia en las
habilidades pragmáticas, por lo que no notan que se acercan demasiado o no dejan
hablar a otras personas. Por otra parte, tiene poca habilidad y/o iniciativa en el inicio, en la
mantención y en cómo dar término a una conversación. Estas son habilidades que pueden
enseñarse a los jóvenes Asperger mediante apoyo individual y en talleres de habilidades
sociales.
Su dificultad para entablar una conversación y entender las motivaciones e intereses de los
demás hace que se muestren serios frente a sus pares, e incluso se pueda pensar que son
pasivos, aburridos y que no tienen interés en tener amigos.
Esto debe ser evaluado con precaución. El autoaislamiento proviene más bien de no saber
cómo relacionarse que de no querer compartir con los demás, por eso son proclives a tener
baja autoestima, ansiedad y depresión.
Es importante enseñarles claves sociales, que tengan compañeros que solidaricen con ellos y
los incorporen –a partir de los temas que al niño le interesan a sus juegos y conversaciones.
También es útil explicarles y mostrarles los juegos preferidos de los niños con la intención de
familiarizarlos, apoyar el entendimiento y que disfrute de estas actividades. Además es
beneficioso darles a conocer con anticipación lo que se realizará, en especial si hay cambios de
rutina.
La presencia de un tutor es relevante en la evolución del niño en el colegio. Es conveniente que

sea un adulto, un profesor u otro funcionario del colegio que establezca un vínculo constante.
Este es un puente entre el niño y el entorno escolar, que potencia un ambiente de afecto y
comprensión, colabora con él en organizar su tiempo libre evitando la inactividad, el
aislamiento y la dedicación excesiva a sus intereses particulares, ayudándolo en la tarea de
integración y adaptación.
Es también un importante referente al que el niño puede acudir si se siente angustiado o

sobrepasado, y mejor aún si el tutor puede prevenir situaciones de estrés que lo descompensen.
Las actividades en la sala no son tarea fácil. Aunque parece que es capaz de rendir bastante
más, solo trabaja si quiere y de preferencia se dedica a lo que le gusta. Los problemas son
literalmente “un problema”, y los incentivos que estimulan a los demás a trabajar no ejercen
en él ningún efecto.
Recordemos que los niños Asperger tienen un pensamiento concreto, y que a partir de esto
comprenden los enunciados literalmente. Es posible que sigan de mejor forma la clase cuando
los temas son tratados con ejemplos que incluyan sus áreas de interés, y aprovechar eso para
que participe y resalten sus habilidades, lo que hará que se sienta más valorado y motivado.
Los apoyos visuales, dividir la información en pequeños pasos, organizarla en forma
ordenada y secuenciada, y mostrar ejemplos concretos son estrategias para que los datos
sean fácilmente procesados, la clase más comprensible y más motivante de seguir.
Dado que es posible que presente dificultades atencionales, es útil atraer su atención antes de
dar una instrucción. En actividades grupales, además de seleccionar un grupo que lo acoja y
donde pueda ser un aporte a partir de sus habilidades e intereses, es necesario asegurarse que
comprende la instrucción grupal.
Se sugiere, en lo posible, adaptar las evaluaciones y currículos a las necesidades y habilidades

del niño. Para algunos, las pruebas orales miden mejor sus conocimientos, pero las preguntas
abiertas hacen que pierdan el rumbo, por lo que es más fácil orientarlo con preguntas de
verdadero y falso o de múltiple selección. Si es oral, ir segmentando la pregunta, permitiendo
respuestas cortas.
En general, los niños Asperger son tranquilos, pero pueden tener una muy baja tolerancia a
la frustración. Esto los hace presentar rabietas que pueden ser reflejo de la ansiedad frente a
sus propias dificultades o por la confusión de un imprevisto; una reacción frente a una dificultad
sensorial y el miedo por no entender el contexto o sentirse amenazado. Frente a esto lo más
importante es prevenir el estrés, ya que una vez instalado es más difícil revertirlo.
Es importante no esperar que comparta en forma espontánea sus emociones, en especial,

porque le cuesta reconocer las propias y las de los demás. Es conveniente estar atentos a
situaciones potenciales que podrían desestabilizarlo. En lo posible se debe evitar la crítica, y
frente a un mal comportamiento usar un lenguaje claro y sencillo, un tono neutro, centrarse en
el hecho y no pedir inferencias. Sustituir el castigo por el refuerzo positivo.
Al llegar a la adolescencia se exacerban los sentimientos de in- comprensión y frustración

por no pertenecer a un grupo, además de la sensibilidad frente a las críticas y burlas de sus
pares. Sin embargo, es una etapa de mayor conciencia de sí mismo y de sus diferencias con
los demás, de mayor reflexión, ansias de aprendizaje y superación.
Permanecen las demás características descritas de la etapa infantil: sus intereses restringidos
y marcados que pueden ser otros o los mismos, su baja habilidad pragmática y vulnerabilidad
al estrés que lo lleva a reacciones desproporcionadas. En esta etapa es donde comienzan las
preguntas desde los propios jóvenes Asperger hacia sus padres y adultos cercanos, intentando
confirmar y entender estas diferencias. Si bien no hay reglas absolutas, este es el momento
propicio para explicarle al joven su diagnóstico.
En el ámbito académico, el adolescente Asperger ve que su rendimiento es interferido por su
dificultad para acomodarse al aumento y variabilidad de asignaturas, profesores y tareas.
Destaca la lentitud con la que trabaja, en especial, si el tema no lo motiva; su baja capacidad
para abstraer contenidos; evocar conceptos principales; inferir y generalizar ideas, y la
exigencia de mayor autonomía con la que se espera pueda organizar y planificar.
Sin embargo, hay que recordar los aspectos positivos que, bien encausados, son la llave que los
ayudará a progresar en su vida académica y laboral. Entre ellos destaca su excelente memoria,
habilidad en áreas específicas, extenso vocabulario, perfeccionismo y su persistencia en
alcanzar metas deseadas. Contar con un tutor en esta etapa es de gran utilidad, ya que lo puede
orientar en su situación emocional y académica.
En lo emocional es importante tener conversaciones que lo ayuden a entender su condición, en

especial, si se puede contar con alguien que lo conoce y con quien tiene un buen vínculo para
desahogar sus dudas y angustias. Esto le da seguridad y confianza.
En este sentido, también es clave el enlace que el tutor puede generar junto a los demás
profesores con sus compañeros. Esto ayuda al resto de los jóvenes a comprender las
características de las personas Asperger, fomentar respeto, solidaridad y formas de incluir a un
joven distinto que desea compartir y aportar. Es fundamental potenciar en su curso la idea de
la inclusión, de que todos pueden tener dificultades en algunas áreas y capacidades en otras.
Informar o no al curso sobre el diagnóstico es un tema que debe ser previamente acordado
tanto con los padres o tutores legales como con el alumno con Síndrome de Asperger. Sin
embargo, también es válido fomentar la tolerancia y el respeto a las diferencias.
En lo académico siguen siendo útiles las medidas de apoyo que recibió cuando niño, las que
deben adecuarse a las exigencias de secundaria. Es importante asignarle tareas en que se
incluyan sus áreas de mayor interés y competencia, cuestión que lo motivará a participar,
refuerza su imagen e incorporación al trabajo grupal y su autoestima.
Sus dificultades para redactar textos o respuestas deben ser tomadas en consideración. Le
ayudan las adaptaciones curriculares (a veces de contenidos, otras solo de metodología), como
pueden ser el uso de un computador personal para tomar apuntes, o tener los propios más el
de algún compañero ordenado para estudiar.
Los contenidos entregados deben ser en un lenguaje sencillo y claro, con énfasis en la
información relevante y sin detalles que puedan desviar su atención o confundirlo,
proporcionar ejemplos concisos e imágenes. Contribuye también el entregar directrices claras
para realizar los trabajos y potenciar apoyos visuales mostrando instrucciones por escrito y no
solo de forma oral.
Al momento de la evaluación es probable que responda mejor pruebas orales que escritas. Si
son escritas es mejor la selección múltiple o verdadero y falso, a las pruebas con preguntas
abiertas. Se debe asegurar que comprende lo que se le pregunta, antes de que conteste la
evaluación.
Algunos jóvenes no terminan la educación secundaria. Esto no es sinónimo de fracaso, sobre

todo si sus habilidades no van hacia el lado académico universitario, pero sí es capaz de
desenvolverse bien, o incluso muy bien, en otra área laboral. Reconocer esto le permite librarse
de la presión desmedida que no lo conduce a un futuro más exitoso; por el contrario, lo ayuda
a dirigirse confiado y motivado hacia una actividad que le acomoda.
Para aquellos cuyas habilidades sí se dirigen por el camino científico o de las letras, es posible
terminar la educación escolar tomando en consideración que requiere adecuaciones curriculares
que apoyen su estilo cognitivo e intereses.
Como todo cambio, terminar el colegio es motivo de ansiedad. Es importante que el joven sea
preparado para este paso, anticipándole lo que sucederá en el período siguiente y, si es posible,
acompañarlo para que conozca el lugar y el ambiente donde continuará asistiendo.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
MANIFESTACIONES COGNITIVAS Y EMOCIONALES
Los niños con TANV presentan una notoria disminución de la alerta y de la capacidad de
atención orientada. Se muestran somnolientos, bostezan con frecuencia y tienen dificultad para
jerarquizar los estímulos del ambiente, atendiendo los irrelevantes.
Les cuesta discriminar aquellos importantes para la actividad que van a realizar. Se ven
distraídos, perplejos y lentos en reaccionar. Si se les llama, giran la cabeza desorientados y
no identifican con rapidez de donde proviene la voz.
Una vez que identifican lo relevante, su concentración es óptima. Son muy lentos, siendo la
parsimonia su característica de personalidad. La dificultad visoespacial es muy significativa, a
lo que se le suma el problema para identificar y controlar su esquema corporal. Es frecuente la
“negligencia” del hemicuerpo izquierdo.
Estas dificultades se expresan en su torpeza para vestirse de manera independiente, confusión

para reconocer derecha e izquierda y otras coordenadas espaciales. El desarrollo
psicolingüístico es adecuado y sólido; sin embargo, cuando está al servicio de la realidad
objetiva suele ser disgregado y laxo, mientras que al ponerse al servicio de la fantasía adquiere
una consistencia morfosintáctica mucho más sólida.
El pensamiento lógico muestra significativas dificultades, lo que determina la presencia del

clásico trastorno del aprendizaje de estos niños: la discalculia. Esta no solo es espacial, sino
que también compromete la función lógica simbólica.
El niño con TANV muestra un compromiso de grado variable de las funciones de

administración social, como el empleo comunicativo de la mirada, la habilidad pragmática y,
en ocasiones, la capacidad para mentalizar.
En el ámbito emocional muestran una significativa dificultad para modular la ansiedad,

convirtiéndolos en personas obsesivas y rígidas. Como consecuencia, suelen ser quisquillosos
y con escaso sentido del humor, lo que los hace sentirse fácilmente aludidos y perjudicados.
OTRAS MANIFESTACIONES
Presentan además una forma de descoordinación motriz llamada dispraxia, que afecta los
movimientos de tronco y extremidades, de modo que su caminar y gestualidad son toscas.
Muestran una exagerada laxitud de las articulaciones y su musculatura tiene poca tonicidad,
siendo de contextura muy delgada, con escaso desarrollo muscular.
Muestran grados variables de dificultad en la integración sensorial, que se manifiesta en una

reactividad exagerada a estímulos propioceptivos y vestibulares. Es frecuente el vértigo frente
a cambios bruscos de posición de la cabeza y el mareo en vehículos. También presentan mayor
reactividad olfativa y gustativa, por lo que son muy selectivos en su alimentación, respondiendo
con náuseas frente a aromas o sabores nuevos.
CICLO VITAL
De cero a cinco años: Su déficit en atención orientada, en velocidad de procesamiento

auditivo y visual, y el insuficiente desarrollo de habilidades básicas para la comunicación
(uso interaccional de la mirada, pragmática, mentalización), los hace parecer desconectados
del entorno.
Su elevada ansiedad, marcadas características obsesivas, resistencia a los cambios y la

tendencia al soliloquio centrado en sus fantasías determina que sean diagnosticados como
autistas o con Síndrome de Asperger. Se muestran torpes, desgarbados y con una tendencia a
las actividades tranquilas, como jugar en el suelo. Se aterran si los suben a un columpio, cuando
deben bajar escalas, aprender a nadar o andar en triciclo. Son tercos, rígidos y tienden a las
pataletas intensas cuando se les lleva la contra.
De cinco a 15 años: Ocurre un rápido desarrollo del lenguaje verbal expresivo, apareciendo el
rebuscamiento lingüístico. El niño mira de modo más consistente cuando se comunica,
aumenta la habilidad pragmática y para mentalizar.
La dispraxia se hace evidente en la escritura, el dibujo, las actividades manuales, la ejecución

de un instrumento musical, los deportes y la gimnasia. Las dificultades visoespaciales
empeoran la débil destreza para escribir y dibujar, y determinan la aparición de la discalculia
espacial.
Les es difícil orientarse en espacios abiertos, en mapas geográficos y conceptuales, diagramas

y esquemas. Persiste la ansiedad, que adopta una fisonomía fóbica y obsesiva; la escasa
flexibilidad los hace ser tercos, obstinados, quisquillosos y en ocasiones, oposicionistas.
No obstante, la mayoría de los niños y niñas con Trastorno de Aprendizaje No Verbal

(TANV) aprenden con gran facilidad, muestran una sorprendente habilidad lógica y
asociativa, y sus intereses intelectuales son guiados por un genuino “amor por el saber”, que
los lleva a ser eruditos en sus temas de interés desde pequeños.
Los niños TANV se pueden reconocer por:
• Dificultad para atender al entorno, no para concentrarse en una tarea específica.
• Parecen estar siempre despertando, bostezan, se desperezan.
• Les cuesta quedarse dormidos y despertar.
• Son muy lentos, parecen ignorar el paso del tiempo.
• Algunos presentan retraso inicial de lenguaje (etapa pre- escolar) con rápida instalación de un
lenguaje fluido, pero algo rebuscado. Algunos niños muestran sutiles alteraciones semántico-
pragmáticas.
• Insuficiente desarrollo de las habilidades comunicativas, en especial mentalización y pragmática.
• Discalculia espacial.
• Dificultad para manejar la información espacial, que se refleja en el uso de mapas, en artes plásticas,
gimnasia y ejecución de instrumentos musicales.
• Dificultad en el razonamiento lógico.
• Rigidez cognitiva.
• Notables habilidades de memoria de tipo literal.
• Dispraxia global.
• Disgrafía por dispraxia.
• Son tranquilos, con tendencia a estar absortos y a la ensoñación.
• Se irritan cuando se les exige atender.
• Ansiedad obsesiva.
• Fobia social.
• Son “eruditos” en algún tema.
• Requieren sentarse solos y al lado de la profesora.
• Se les debe proteger, pues suelen ser victimizados por sus compañeros.
Lo positivo:
• Son activos buscadores de armonía. Detestan la violencia, por lo que contribuyen a promover la buena
conducta en el aula (piden que se respete el silencio, actúan mediando los conflictos para evitar la
agresión).
• Son de pocos amigos pero muy cariñosos, bondadosos, transparentes y leales.
• Su erudición puede actuar como un motor de motivación para otros niños.
• Se transforman cuando están arriba de un escenario: muestran gran talento escénico, son histriónicos,
desaparece su fobia social y se muestran muy creativos.
Ayuda al interior de la sala
El profesor debe ser un mediador permanente, actuando como un catalizador de la capacidad

de atender, de la persistencia en la tarea y de no extraviarse en el espacio. Debe tener paciencia
con su estado de ensoñación, que lo lleva a responder de un modo no atingen- te; y también
aceptar y respetar la severa disgrafía, la existencia de algún grado de discalculia espacial,
dispraxia y serias dificultades en el manejo del espacio.
Todo esto lo obliga a establecer un criterio muy flexible de exigencias curriculares y de

evaluaciones en asignaturas como:
• Matemáticas y geometría.
• Geografía.
• Dibujo (libre y técnico).
• Ejecución de la flauta o de otro instrumento.
• Técnicas manuales.
• Gimnasia y deportes. El profesor debe:
• Aceptar y entender la existencia de algún grado de fobia social, ayudando al niño a protegerse a través
de cierto aislamiento, y entregándole la posibilidad de entablar amistad con uno o dos niños tranquilos.
• Estar alerta a proteger al alumno del bullying o acoso agresivo por parte de pares o alumnos mayores.
• Proporcionarle oportunidades para mostrar sus talentos, en especial en el área de la representación.
• Estos niños son muy buenos alumnos en la educación media, y por lo general, se orientan a actividades más
bien aisladas (laboratorio, investigación) o a las profesiones del área humanista. Destacan como profesionales.
La familia debe:
• Apoyarlos a diario en sus deberes escolares, realizando la misma labor que el profesor. Es decir, reorientar
su capacidad de atención, evitando que se queden en lo irrelevante.
• Actuar como un organizador externo, recordándole sus deberes cada día. Este apoyo debe darse por bastante
tiempo, hasta 8° básico, o incluso más tiempo.
• Estimular el desarrollo de actividades que atenúen el impacto de la dispraxia, como la práctica de deportes,
pero sin incorporarlo a actividades competitivas. La ejecución de un instrumento musical les ayuda a modificar
la dispraxia, aunque el inicio del aprendizaje puede ser bastante arduo.
ESPECIALES EN LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
En sentido amplio, las dificultades de aprendizaje equivalen a Necesidades Educativas Especiales

(N.E.E.), y en el Informe Warnock, se definen circularmente, con un carácter unificador, puesto
que pretende unificar la educación especial, enseñanzas de recuperación y educación general.
Los alumnos pueden presentar necesidades educativas especiales en lectura y escritura, en un área
o en todas, variando esto en cada individuo. En la lectura, generalmente se caracterizan por su
dificultad para aprender a leer, el proceso de decodificación es más lento, porque ellos carecen de la
automatización necesaria para aprehender el significado.
¿Qué relación existe entre el lenguaje oral y escrito? Para responder esta interrogante, es pertinente
señalar que el lenguaje oral precede al lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito sigue al
lenguaje interior (Jiménez). El primer sistema de comunicación fue el habla, inventando
posteriormente códigos de mayor complejidad: los sistemas de re- presentación gráfica;
pictográficas, ideográficas y finalmente las alfabéticas o fonéticas.
En el aprendizaje del lenguaje hablado, el niño lo hace de manera inconsciente, sin lograr captar
el proceso por el cual pronuncia sonidos. En cambio la escritura es un proceso más consciente, que
comienza a formarse mucho más tarde. El lenguaje hablado y escrito es clave en el aprendizaje
escolar, por lo cual las dificultades en la adquisición de vocabulario básico y la comunicación oral
aumentan las dificultades en todas las áreas curriculares.
En lectura pueden aparecer dificultades en el habla, en el lenguaje expresivo, con errores

específicos de omisión, sustitución, rotaciones, adiciones, etc. de letras y palabras. En tanto en la
escritura se vuelven a presentar los errores específicos, agregando errores de escritura en carro,
escritura en espejo y dificultades en la diagramación, puntuación, uso de mayúsculas. A las
dificultades en escritura suelen asociarse otras dificultades tales como: falta de coordinación
motriz, trastornos del desarrollo y de la conducta.
ETIOLOGÍA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.) EN
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Nicasio García, les atribuye el origen de estas dificultades a diversos factores que a
continuación se describen:
• FACTORES NEUROPSICOLÓGICOS
Existen supuestas o evidentes alteraciones disfuncinales del Sistema Nervioso Central (SNC)
o disfunciones en la lateralización de las funciones cerebrales en relación con la lectura
(Schachter y Galaburda), o algún factor genético familiar. Sin embargo no existe acuerdo en
estas teorías; autores critican estos enfoques, pues sostienen que no hay relación causal entre
alteración orgánica y dificultades de aprendizaje de la lectura.
• FACTORES PSICOMOTORES Y SENSORIALES
Existen factores que se aducen erróneamente al origen de las dificultades lectoras; entre ellos
la motricidad general, la orientación derecha - izquierda, la percepción temporal, la
organización perceptiva, el esquema corporal o la lateralidad (Bernardo y Errasti).
Evidencias empíricas ponen de manifiesto que estas no son causales de las dificultades de aprendizaje
en lectura.
• FACTORES COGNITIVOS
Basado en los modelos de la psicología, neuropsicología cognitiva y neurolingüística, han

propuesto que la alteración, disfuncionalidad o no-aprendizaje correcto, son los
responsables de las dificultades de aprendizaje de la lectura (García).
• FACTORES CONDUCTUALES
Se consideran las dificultades de aprendizaje de la lectura a factores cognitivo social,

motivacionales, por lo que el origen de tales problemas sería el mismo, «un mal
aprendizaje», «un inadecuado aprendizaje, «la no-adquisición de aprendizajes», etc.
• FACTORES DEL LENGUAJE
Las dificultades de aprendizaje de lectura se originan en problemas de lenguaje de base; la

transferencia de la integración visual a verbal en el proceso de abstracción y generalización de
información verbal, sería responsable de ciertas dificultades de lectura (Ellis).
Para concluir, podemos decir, que los factores antes mencionados se cuestionan y están en
debate, quedando claro que, el factor cognitivo es la causa de las dificultades en Lenguaje; por
lo tanto un mal o inadecuado aprendizaje, la mala transferencia de la integración visual a la
verbal en el proceso de abstracción y generalización, provocarían estas dificultades.
CLASIFICACIÓN DE LAS N.E.E EN

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Hay niños que cometen errores tanto en lectura y/o en escritura. A continuación se especificarán
algunos de los errores más frecuentes en lectura oral, en escritura a nivel de copia, dictado y
escritura espontánea.
ERRORES ESPECÍFICOS EN LECTURA ORAL
- Rotaciones o inversiones estáticas de letras con orientación simétrica: b por d, por ejemplo lee
rado por rabo o lee queso por peso, cambia q por p; u por v; p por b.
- Confusión de letras de formas semejantes: n/v; l/e; m/n, etc.
- Traslaciones o inversiones de letras y sílabas: cambia de lugar las letras de las sílabas en el sentido
de la derecha e izquierda, lee le en lugar de el; sol/los; glo/gol, etc.
- Mezcla de letras y sílabas: lee mezclando letras, sílabas y palabras sin sentido. Lee
tanvena por ventana.
- Agregado de letras y sílabas: Lee añadiendo letras o sílabas a las palabras que no
corresponden. Lee salire en vez de salir.
- Omisiones; Omite una letra en la lectura de sílaba o palabra. También puede omitir palabras
completas, que suelen ser adverbios, artículos, etc. En general monosílabos.
- Sustituciones: De una letra por otra al leer, sin ser las consideradas anteriormente como
rotaciones. Por ejemplo: rota por sosa. A veces puede ocurrir que sustituya una palabra por
otra en la lectura de un texto, dicha palabra sustituida guarda cierta similitud gráfica o fonética.
Por ejemplo: barco por balcón.
- Vacilación: El alumno se detiene ante el texto más tiempo del habitual, titubea o vacila antes de leer
una letra, sílaba o palabra, pero al final lo hace.
- Repetición, Vuelve y lee lo ya leído. A veces repite una sílaba, otras, unas o varias palabras.
- Lectura a golpe de sílabas, (pe -lo- ta).
- Lectura a golpe de palabras, (la - casa - es - fea).
- No respeta los signos de puntuación gráficos mientras lee.
- Lee muy lentamente.

- No comprende lo que lee.
DISLALIA
Se denomina dislalia de evolución a la incorrecta pronunciación de fonemas. Los niños desde

que comienzan a hablar hasta los 5 - 6 años van perfeccionando su pronunciación, sin embargo en
algunos casos, los problemas de pronunciación persisten. Hay condiciones que permiten que estos
problemas de articulación sobrepasen la edad que se considera como normal para que se superen:
la presencia de frenillo lingual, ausencia de piezas dentales, la lengua que no ha adquirido el
suficiente movimiento de vibración y otro tipo de causas, tales como la existencia de modelos a
imitar en el ámbito familiar o social.
Las dificultades más relevantes y frecuentes son los pararrotacismos (sustituciones o

anomalías en el fonema /r/ vibrante), los sigmatismos (sustituciones o anomalías en el fonema
/c/s/z) y ausencia de articulaciones en los grupos consonánticos o sínfones bl, br, cl, cr, dr, fl, gl, pl,
tr, etc.
DESCRIPCIÓN DE ERRORES DE ESCRITURA
Con relación a la escritura, hay que considerar diversas situaciones que se presentan al escribir: al
copiar un texto, cuando se escribe al dictado o al hacer una escritura espontánea en redacción o
composición libre. En estas situaciones se presentan los siguientes aspectos:
 Nivel caligráfico en composición libre o redacción:
- Presenta irregularidad en el tamaño de la letra; esto se produce cuando existen diferentes tamaño
de distintas letras en una palabra. Presenta letras desproporcionadas, oscilaciones ilógicas del tamaño
relativo de algunas de ellas.
- Presenta errores en la grafía de base, cambia algunas letras por otras, deforma o coloca mal algunas
letras, mezcla mayúsculas y minúsculas, presentan enlaces raros o muy forzados.
- Dominio del trazado y acomodación a pautas horizontales o inclinación personal; la letra es

temblorosa, distinta inclinación vertical con cambios frecuentes, las líneas escritas experimentan
disposiciones irregulares, fragmentos ondulados, ascendentes, descendentes. Poca homogeneidad
en espacios interlineales.
- Respecto de la proporcionalidad de las tres zonas especiales que abarcan una palabra; trazados
medios, altos y bajos.
- Superposiciones; una letra es trazada total o parcialmente encima de la otra.
- Soldadura; el alumno une dos letras que inicialmente había escrito separadas mediante un trazo o
enlace que no es prolongación natural del trazado final de la letra e inicio de la siguiente.
- Fluidez, legibilidad, personalización y limpieza en la escritura.

DISLEXIA
Características disléxicas más frecuentes:
· Omisión de fonemas/letras. Los fonemas que se suelen omitir con mayor frecuencia son: l, n, r, s,
cuando están situados antes de una consonante. Por ejemplo: máscara por macara, delfín por defín.
· Inversión de sílabas. Posiblemente este tipo de error, el de la inversión de sílabas, sea el error de la
lectoescritura que clásicamente llame más la atención. La inversión de sílabas tales como bal-bla puede
alterar, en algunos casos, el significado de una palabra. Por ejemplo: calvo-clavo, y, en otros, la palabra
llega a perder completamente su significado: plamera, páltano.
· Inversión de letras por formas semejantes. Confunden la b por la d y la p por la q y la m por la n. Ejemplo:
nana por mama y bola por doda.
· Separación de palabras y añadidos. Un error muy frecuente en la lectoescritura es la separación anómala

de palabras que el alumno fragmenta y une con la palabra.
DISGRAFÍA
En estos casos es importante identificar cuáles o cuáles son las características de la mala letra o
grafía; en ocasiones, un exceso de presión del lápiz provoca cansancio muscular, fatiga y como
consecuencia, se cometen alteraciones en la escritura de las grafías. En otras ocasiones, el alumno
no ha adquirido la suficiente habilidad en el trazado correcto de las grafías, o no domina la
direccionalidad de las mismas. Otras veces no está afianzada la noción de ritmo y secuencialidad,
produciéndose entonces espaciaciones interpalabras incorrectas. En otros casos la letra ilegible
estará plagada de todos los errores posibles.
La intervención psicopedagógica estará dirigida a la corrección de los errores de la escritura

considerados típicamente disgráficos como son los de interlineación, de secuencialidad lineal, de
deformación de letras, mayúsculas-minúsculas, espaciación, tamaño, etc. También se
instrumentará al niño en la autodetección de errores; esta técnica le permite la consciencia del
mismo, lo cual es básico y determinante para proceder a corregir la escritura defectuosa. Una vez
conocido el error se deberá realizar el modelo correcto.
 NIVEL DE ORTOGRAFÍA NATURAL
Es la equivalencia entre fonemas y grafemas en el dictado. Los errores que podemos

encontrar son los siguientes:
- Sustituciones; una de las letras escritas no es la que debería suscitar el fonema emitido. La letra
correcta es sustituida por otra. Por ejemplo: miero por miedo. Se puede decir entonces, que hay
sustitución fónica, cuando el sujeto sustituye una letra por otra que tiene sonido parecido, y la
sustitución gráfica, cuando lo hace en letras de forma gráfica parecida.
- Rotaciones; ocurre cuando las letras correctas son sustituidas al escribir, por otra que se obtiene girando
o rotando en el papel, cadallo por caballo; hapa por hada.
- Omisiones, el niño deja de escribir una letra en medio o al final de una palabra cuando se
le dicta o copia. Por ejemplo: capo/ campo; sata/saltar.
- Traslaciones, se invierte el orden de las letras gol/glo; al/la; flores/folres.
- Adiciones, añade más letras que las que lleva la palabra.
- Contaminación, omite una letra de una palabra y la añade en la siguiente.
- Mezcla, alteración del orden total o parcial de las sílabas e una palabra camino / canimo.
- Uniones de palabras inadecuadamente, dos o más palabras que van separadas
seescribentodasjuntas.
- Separaciones inadecuadas, separan las sílabas de una palabra como si fueran varias. Por ejemplo:
Des pués del bai le.
· NIVEL DE ORTOGRAFÍA
ARBITRARIA
Se entiende por ortografía arbitraria aquella que es fruto de las normas ortográficas fijadas
para el idioma. Los errores provienen del uso inadecuado de los acentos, mayúsculas, signos
de puntuación, uso de la v/b, g/j, etc.
· NIVEL SINTÁCTICO
- Uso incorrecto del género (el niño estaba contenta).

- Uso incorrecto del número (los padres iba).
- Omite palabras; sobre artículos, preposiciones, conjunciones (todos van cine).
- Uso incorrecto del tiempo de los verbos (ayer cantemos).
- Uso incorrecto del orden de las frases (estructuración inadecuada de la frase desde el punto de vista
sintáctico, situando incorrectamente el sujeto, verbo, complemento (vamos Juan y yo a saltar).
- Uso permanente de muletillas (…y entonces, y después…).
ERRORES EN COMPRENSIÓN LECTORA
· Actitudes, expectativas hacia la lectura, su significado y propósito.

- Al alumno no le gusta leer o exhibe una actitud negativa hacia la lectura.
- El alumno desconoce para qué sirve la lectura.
- El alumno no llega a vivenciar el contenido de lo que lee.
VOCABULARIO Y USO DE CONTEXTO
- El alumno posee un conocimiento limitado del significado de las palabras.

- El alumno no conoce las palabras que sirven de unión (por ejemplo: él, en, cuando, entonces, de, ello,
y, ese, etc.).
- El alumno tiene dificultad en usar las claves del contexto para acceder al léxico.
Cabe señalar que todos los errores descritos anteriormente pueden presentarse como errores
específicos que son comunes de tipificar y encontrar en los alumnos en el momento de diagnosticar.
DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE
LAS N.E.E EN LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
Con relación al diagnóstico de necesidades educativas en lenguaje y comunicación, es

importante señalar que existen variadas formas de evaluación:
- Test o pruebas estandarizadas.

- Pruebas no estandarizadas o pruebas informales.
- Escalas de desarrollo.
- Observación directa.
Estos procedimientos de evaluación, no son mutuamente excluyentes sino que pueden

complementarse entre sí, toda vez que tienen sus propios objetivos de aplicación y depende de
diferentes factores su utilización. La edad del niño, el área que se quiere evaluar.
Los tests o pruebas utilizadas permiten al docente conocer los niveles de competencia de los
alumnos de diferentes cursos con necesidades educativas en la lectura y escritura y decidir qué
estrategias deberán ser utilizadas para mejorar las conductas descendidas.
Por lo tanto, el mejor diagnóstico es aquel que nos brinda información completa, global del alumno y de sus
competencias, tanto cuantitativa como cualitativamente.
Los docentes en el momento de la evaluación deben tener presente el desarrollo evolutivo de los
alumnos, su etapa escolar, sus capacidades y necesidades, siendo conveniente conocer antecedentes
del ámbito social y familiar.
Lo más importante es conocer sus potencialidades, sus competencias, concebidas como

capacidades que los alumnos presentan en una asignatura, de qué son capaces, qué saben, qué
conocen, qué dominan. Deben fijar su atención prioritariamente en lo positivo del alumno, para
comenzar el tratamiento con una visión que retroalimente, optimice y potencie su autovaloración
o autoestima. Más que fijarnos en lo negativo, en lo «que no tiene el alumno», observaremos y
evaluaremos sus conocimientos, lo que él puede.
El observar y conocer sus limitaciones o incapacidades es para tener un conocimiento de lo que yo

profesor «no debo hacer, exigir o evaluar»; es un referente para modificar el currículum. Siempre
es importante comenzar a reeducar, desde lo aprendido, desde lo que es
más fácil para los niños. Lo que desconocen o no dominan, o no tienen afianzado, produce rechazo
y temor.
RECOMENDACIONES GENERALES PARA EVALUAR
En Lectura:
- Qué nivel de lectura poseen los alumnos, si presentan nivel lector, qué tipo de lectura poseen: lectura
subsilábica, silábica, vacilante, o fluida.
- Si leen palabras, oraciones completas. Si al leer se saltan líneas.
- Deben atender a la entonación de la lectura.
- Captar su tipo de atención: vacilante o sostenida.
- La comprensión que poseen de las lecturas.
- La postura que adoptan al leer.
- Si es respirador nasal u bucal.
- Explorar su aparato fonoarticulatorio y constatar si se encuentra indemne.
- Velocidad al leer.
- Presencia de dislalias.
- Si presenta errores específicos en lectura (omisión, sustitución, inversión, adición, etc.).
- Qué fonemas le cuestan pronunciar, muestra dificultad al leer.
En Escritura:
- Si presenta nivel en escritura: copia, escribe al dictado, o escritura espontánea.

- Qué tipo de letra utiliza: script, cursiva, mixta.
- Constatar qué puede escribir: sílabas, palabras, oraciones, textos completos.
- Observar cómo es la grafía, si es legible, si sus trazados son regulares.
- Cómo es su tonicidad, si realiza trazados muy marcados o muy suaves.
- Cómo es la diagramación, (sí respeta sangría, mayúsculas, puntuación, etc.).
- Considerar el tiempo que toma al escribir en el nivel en el que se encuentre.
- Si respeta las estructuras gramaticales.
- Reproduce errores específicos.
Es conveniente que usted conozca algunas pruebas estandarizadas que puede utilizar; determinando la más
adecuada para evaluar en el nivel y curso correspondiente.
DESCRIPCIÓN DE EVALUACIONES
Se describen pruebas utilizadas por muchos docentes, que son muy efectivas para conocer las
competencias de sus alumnos en esta asignatura.
· CLP Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva.
- Autor: Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva Milicic.
- Aplicación: Puede ser aplicada en forma individual o colectiva. La prueba se presenta de manera
ordenada con un nivel progresivo de dificultad, de tal manera que si el niño fracasa en el nivel que le
corresponde, puede pasarse al nivel anterior. Si la aplicación es colectiva, el examinador debe esperar
que el 90% de los niños haya terminado, antes de avanzar al siguiente subtest. Son pruebas alternativas,
NO deben ser aplicadas en forma simultánea. Para constatar aprendizaje se recomienda pasar la
segunda aplicación en un lapso no inferior a seis meses.
- Duración: la prueba puede detenerse cuando el alumno presenta signos de frustración, tensión y
excesivas vacilaciones. Para los niños que se fatiguen se les puede dar un recreo de 10 minutos; esto
es para 1° y 2° básico.
- Finalidad: En sus formas paralelas de primero a octavo básico, le permiten conocer la

comprensión lectora de los alumnos.
· ABC - Test de Verificación de la Madurez Necesaria para el Aprendizaje de

la Lectura y la Escritura.
- Autor: Laurenco Filho.
- Aplicación: Individual a niños de 5 a 12 años.
- Duración: 8 minutos
- Finalidad: Detectar la madurez para el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Consta de ocho

pruebas que evalúan respectivamente: coordinación visomotora, memoria inmediata, memoria lógica,
memoria auditiva, pronunciación, coordinación motora, atención y fatigabilidad.
.
Ejemplo de informe:
INFORME EVALUACIÓN EN LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN
ESCUELA MONTAÑA NEVADA

PASO NEVADO
I. Identificación Alumno.
NOMBRE: Susana Elena del Solar Araya EDAD: 8 años

CURSO: 2° Básico ASIGNATURA: Lenguaje y
Comunicación
DIFICULTAD: Errores específicos en escritura.
EXAMINADOR: Sra. María Cristina León Rojas FECHA: 05 de marzo de 2015
II. Pruebas Aplicadas.
- Prueba Exploratoria de escritura.
III. Síntesis Diagnóstica.
Susana, tiene lectura vacilante a nivel de oraciones. Escribe al dictado de

oraciones simples. Presenta errores específicos a nivel caligráfico,
trazados irregulares, superposiciones y fluidez. Al dictado sustituye,
presenta rotaciones, traslaciones.
IV. Sugerencias
Realizar ejercicios tales como los descritos en el 3.3 de esta unidad que
son descritos posteriormente.
- Utilizar la técnica de trazado.
- Reconocer figuras gráficas, representaciones simbólicas.
- Completar palabras con un grafema que falte y asociarlo a una figura.
- Realizar fragmentaciones y separaciones.
- Desarrollar ejercicios caligráficos atendiendo a la ubicación de los
trazados altos, medios y bajos.
M. Cristina León R.
Firma
MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA
Cuando se comienza a enseñar a leer y escribir, se utilizan distintos tipos de métodos que, por lo
general se clasifican en dos grandes grupos: métodos sintéticos con base fónica o silábica y métodos
globales o analíticos.
MÉTODO LITERATURA ESPAÑOLA

S
MÉTODOS SINTÉTICOS · Alfabético

Decodificación grafo-fónica · Fónico
· Silábico
MÉTODOS ANALÍTICOS O · Léxicos

GLOBALES · Global –natural
Comprensión
MÉTODOS SINTÉTICOS
Los métodos sintéticos son aquellos que parten de elementos más simples (grafemas, sílabas) y
tienen como objetivo que dominen las estructuras más complejas (frases, texto). Se da más
importancia a los procesos de decodificación del significante (Jiménez y Artiles).
- Parte del estudio analítico de vocales y consonantes, que se asocian a una representación gráfica que
comienza por la letra que se está enseñando.
- Se combinan letras entre sí para formar sílabas.
- Se identifican palabras, formadas por la unión de las sílabas aprendidas (énfasis en
significación de palabras)
- Se introduce la lectura oral de pequeñas frases formadas a partir de la relación
significación de las palabras entre sí.
El método sintético se divide en:
· Alfabético
Es método alfabético inicia el proceso de aprendizaje, procurando que los niños identifiquen
y reconozcan las vocales y consonantes a través de su nombre. Este método resulta ser un
inconveniente porque el alumno da sonidos falsos (Por ejemplo: eme, ese), por lo tanto, al
formar la sílaba es necesario eliminar articulaciones y fonemas.
· Fónico
Como orientación al método alfabético, se sugiere que se enseñe el sonido de cada letra en
su sentido fónico (Por ejemplo: S ssss.., F fff..) estos sonidos se acompañan de imágenes
o sistemas icónicos. El aprendizaje se da entre la relación que se establece entre grafema -
fonema.
· Silábico
Los fonemas se clasifican según los órganos de articulación que se ponen en

funcionamiento. Esto provoca que el sonido sea muy similar si no va acompañado de
vocales. Por ejemplo:
Las guturales: j -g
Las labiales - explosivas: p - b
Nasales: n - m.
Los problemas mencionados se pueden resolver si se suprime la pronunciación de las letras

aisladas. Las consonantes, al no tener sonido por sí solas van unidas a las vocales, a esto se
denomina método silábico.
MÉTODOS ANALÍTICOS O GLOBALES
· Léxicos
El objetivo es lograr que los alumnos aprendan y comprendan una serie de palabras, que se
convertirán en aprendizaje posterior. Estas palabras son acompañadas de dibujos.
El aprendizaje de las palabras sigue la siguiente secuencia:
- Percepción global de la palabra y representación gráfica de la misma.

- Lectura de la palabra.
- Descomposición de la palabra en sílabas.
- Descomposición de la palabra.
- Recomposición de la palabra.
- Combinación de sílabas ya conocidas para formar nuevas palabras.
- Agrupación de las palabras en frases y oraciones.
Una vez aprendida la palabra, se pasa a otra cuya primera sílaba es igual a la última
sílaba de la palabra estudiada.
Por ejemplo:
Palabra: sapo
polera
· Método global - natural.
Considerando lo que dice Mialaret en su libro «El aprendizaje de la lectura», la

secuencia es la siguiente:
- Preparación para las adquisiciones globales; es importante el dominio de la expresión a través del
dibujo. La escritura se presenta como la «expresión» de dibujos significativos. Se estimula la
expresión verbal para luego introducir la escritura como medio de comunicación.
- La iniciación a la lectura se da al interior del contexto de cada niño, de la conversación en las clases.
Entonces, el maestro, leerá frases (escritas en cartulina) que han dicho los niños en este contexto y
serán expuestas en el aula.
- El profesor promueve la observación y reconocimiento de frases como unidades de lenguaje con un

mensaje y significado en sí. Es muy importante la localización, memorización y simbolización de la
frase.
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS MÉTODOS

SINTÉTICOS Y ANALÍTICOS
Se han realizado muchas investigaciones sobre la eficacia de los métodos de lectura, existiendo
conclusiones coincidentes en que es necesario el uso de una multivariedad de métodos. Al parecer
no hay un método mejor que otro. Su eficacia depende de muchas variables intervinientes, como el
pensamiento, actitud y motivación del profesor, ritmo de aprendizaje, madurez de los alumnos,
materiales didácticos que utilicen (Jiménez y Artiles).
No se puede generalizar para un grupo de alumnos, que un método es más eficaz que otro.
Conviene utilizar metodologías individualizadas usando varios métodos a la vez, combinando sus
ventajas; en conclusión, utilizando métodos mixtos, que permitan dar una atención global al
alumno.
Del mismo modo, es recomendable conocer varios métodos tanto analíticos como sintéticos para
emplearlos con los alumnos que presentan necesidades educativas, pudiendo ser usados de manera
mixta.
La variable «características del maestro», determinará la eficacia de un método, más que éste en sí
mismo. Lo importante es buscar estrategias eficaces para ayudar a los profesores.
Sinteticemos:
Métodos
ANALÍTICO SINTÉTICO
· Se apoyan en principios evolutivos del · Los procesos de memorización, permiten a

alumno (percepción globalizada del mundo). la mayoría de los alumnos, aprender a «leer»
VENTAJAS · Respeta la «marcha natural» en el proceso de más rápido.
aprendizaje de las habilidades lectoras, · El fónico permite a los alumnos y al
partiendo del entorno familiar del niño y del profesor graduar y ahorrar esfuerzo.
lenguaje con significado. . Existe superioridad del fonético sobre
. Se considera el «interés - necesidad» del el alfabético.
alumno. · Los fónicos multisensoriales son aplicados
· El aprendizaje es más alegre y con eficacia en Educación Especial.
entretenido para los alumnos. · Le proporciona más autonomía al alumno,
· Fomenta la creatividad y la ya que puede identificar cualquier palabra al
investigación. conocer todos sus componentes.
· Es favorable para alumnos con inteligencia
normal y con excelente percepción visual.
· El aprendizaje es más lento en relación al · En general son poco motivadores para los
método sin- tético. alumnos, produciendo en ocasiones
· Excesiva preferencia de la percepción visual rechazo y aversión a la lectura.
sobre la auditiva. · No respetan los principios de la
DESVENTAJA · Dificultades de los maestros por psicología.
conocer el real «interés - necesidad» del · Es poco probable que le pueda dar
S
alumno. significado a una letra, por lo que la
· El docente requiere mayor preparación y significación lectora no aparece en los
mayor trabajo en el desarrollo de primeros momentos del aprendizaje.
metodologías.
· Al no conocer el código escrito, el alumno no
identifica palabras nuevas.
CÓMO CORREGIR ERRORES ESPECÍFICOS
EN LECTURA Y ESCRITURA.
 Para superar o corregir las omisiones:
- Es posible que el alumno realice ejercicios donde deba elegir figuras similares al modelo. Es
conveniente practicar con representaciones gráficas y simbólicas, para concluir en modelos de letras y
palabras.
Por ejemplo:
Representaciones gráficas:
Representaciones simbólicas:
Letras y palabras:
Caballo - ca allo pelota - elota taza - ta_a

Se pueden utilizar letras en relieve, de plástico o de cartón de la siguiente manera:
1. Que el niño visualice la totalidad de la palabra objeto de omisión.

2. Que recorra con el dedo cada una de las letras que forman las palabras y de forma más intensa las que
se omiten.
3. Que construya una palabra igual.
4. Que la escriba correctamente.
VESTIDO VESTIDO O D Dictado:

V I
E S
T
VESTID
O
- Completar series de palabras incluyendo aquellas en las que aparece el fonema o sílaba problema.
Por ejemplo:
mari osa pe o f or
ca pana lu a para uas

- Pronunciar la palabra exagerando el sonido de la sílaba en el que se encuentra el fonema omitido. En
este ejercicio conviene que el alumno a la vez alargue el sonido y escriba la palabra. Por ejemplo:
co pana
cammm
barrr
Dictado:
..............................................................................................................
.............................................................................................................
 Separaciones y Fragmentaciones.
- Se pueden seleccionar las palabras que han sido objeto de fragmentación y presentarlas de forma
correcta, para que sirva de modelo a la hora de elegir entre varias palabras alternativas donde una sola
es idéntica a la del modelo. Por ejemplo:
es tante fi es ta
fiesta fiesta
estante est ante
es tan te fies ta
- Presentar modelos correctos e incorrectos, consistentes en varias frases escritas acompañadas de sus
respectivos referentes visuales o gráficos. Para que el alumno seleccione aquella que está escrita
correctamente. Por ejemplo:
E El auto tiene ruedas el

El barco es grande Es au totiene ruedas el auto
grande es grande El tiene ruedas elauto tiene
bar co es grande El ruedas
barco es grande
- Ejercicios de ritmo utilizando un golpe por palabra. Esto puede ser útil para dar estructuras rítmicas
sonoras que se asocien a las palabras, de forma que el alumno consiga a través de la reproducción de
golpes, asociar el ritmo con la correcta separación de palabras en la frase.
- Tomar conciencia de que los trazos de palabras no tienen sentido, haciéndole ver al alumno que sílabas
como «li» o «bro» no tienen sentido por sí solas.
- Descubrir las incorrecciones de palabras unidas, considerando que una palabra como
«perro» constituye un conjunto fijo en relación con las que le rodean, como pueden ser
«mi»,«tú», «el», «corre», «ladra», «es», etc.
- Fragmentar las frases incorrectas. Por ejemplo:
El / gato / se / toma / la / leche

- Presentar por escrito frases que el alumno fragmenta, para que luego las escriba correctamente.
Utilizar recuadros para que el alumno tenga que escribir las partes de la frase en cada uno de ellos.
Por ejemplo:
1. la flores son hermosas
2. hoy he comidos poco
 Contaminaciones.
- Se pueden dividir las palabras en sílabas.

- Ejercicios de tiempo para trabajar las nociones de tiempo sobre las palabras.
- Hacer dictado de palabras aisladas, especialmente las que son objeto de problema; para que el alumno
las escriba separadas en sílabas.
- Trazado de sílabas y palabras con el dedo en el espacio. Primero, con los ojos abiertos y luego con los
ojos cerrados.
 Sustituciones.
- Dibujar las letras y sílabas que confunde y pasar el dedo sobre ellas pronunciando simultáneamente su
sonido.
- Trazar la letra o sílaba en el aire y pronunciar su sonido.
- Utilizar letras manipulables para contraponer palabras que tengan distintos significados a causa de la
variación de la letra o fonema objeto de confusión. Hay que procurar que los alumnos subrayen las que
son pronunciadas, las escriba y decodifique. Por ejemplo:
pata - gata casa - caja
taza - caza loma - lona
palo - pato nata - mata
mesa - pesa balón - talón

- Variar la letra o fonema confundible en las distintas posiciones de la palabra (al principio,
al medio, al final).
 Confusión de letras de orientación simétrica.

- Trabajar las nociones de lateralidad derecha - izquierda, en las distintas partes del cuerpo respecto
a sí mismo.
- Dividir una hoja de papel en cuatro partes y ubicar distintos dibujos señalando
cuales están a la derecha e izquierda.
- Reconocer y reconocer letras simétricas.
- Discriminar de una serie de letras simétricas, cuáles son unas y otras. Por ejemplo:
p p q p p q q p p
m n n m m n m n m
d d d b d b d b b
e e a a a e e a e
Traslaciones.
- Realizar ejercicios de orientación espacial y temporal.

- Los niños deben observar su propio ritmo respiratorio y en los compañeros.
- Realizar ejercicios con palmada o marcha; simultáneamente las palabras que sufren alguna
traslación.
- Repetir secuencias formadas por signos, letras, palabras. Por ejemplo:
++-*
+ + - * + + - * ...................................
ddeo
d d e o d d e o ........................................
sol loma amo

sol loma amo sol ........................................
- Unir sílabas idénticas. Por ejemplo:
fa fe sa sol
fi fiu su sa
uf fa as es
fe uf sol su
fiu fi es as
- Rodear sílabas que sean iguales al modelo. Por ejemplo:

Ma
Ma am ma am ma ma am m ama ma maa mam na An amm
ma ma am mo mo ma am ma ama ma ma
- Alargar el sonido de una palabra.
- Realizar ejercicios para que los niños identifiquen palabras incorrectas. Por ejemplo:
papel (palpe) palpe papel papel palpe palpe papel palpe
- Leer un texto y que los niños sean capaces de encontrar palabras incorrectas. Por
ejemplo:
El periódico es de papel. De palpe son también los libros. Los volantines son de palpe.
Las cartas, tarjetas y muchos envoltorios son de papel. El palpe se obtiene de la madera.
A mí me gusta escribir en el papel mensajes de amor.
· Agregados
- Que los niños cuenten el número de letras de una palabra y también el número de sílabas.
- Escribir en el aire con los ojos cerrados palabras donde existen dificultades.
- Identificar palabras correctas.
· Inversiones
- Desarrollar ejercicios de esquema corporal y orientación espacial.

- Identificar figuras iguales al modelo gráficamente.
- Con el dedo índice seguir la dirección de la letra que es motivo de inversión, trazando con amplitud en
la arena, papel, suelo, pizarra, en la posición normal e invertida para comprobar la diferencia.
- Las letras que el niño invierte dibujarlas en el suelo y el niño descalzo que camine sobre ellas. Primero
con los ojos abiertos y luego cerrados.
· Mezcla.
- Fundamentalmente, se necesita volver a comenzar con el proceso de enseñanza de lectura y escritura.

- Realizar ejercicios de atención haciendo diferentes seriaciones.
- Hacer ejercicios de orientación espacial, esquema corporal, psicomotricidad, relajación y ritmo.
· Cómo superar errores de ortografía arbitraria
- Estudiar reglas ortográficas, subrayando las palabras en estudio.

- Formar frases, oraciones y cuentos con las palabras en estudio.
- Leer texto y buscar las palabras que están mal escritas. Por ejemplo: Lee este
texto y busca 18 palabras mal escritas:
La gallina egoísta
Y así, los cisnes ayudaron a las girafas. La jirafita, las gallinas y el pequeño cisne se hizieron
muy amigos. Compartieron los mismos jugetes, en sus entretenidos juegos y hasta durmieron
en la mismo gayinero hasta que las jirafas tuvieron una nueva casita en el bosque.
Una tarde de berano una aveja entró bolando por la ventana con un mensaje para mamá girafa.
Unos honbres habían destruido la casa - gallinero de la familia gallina con un acha y las jallinas
no tenían a dónde ir. la jirafa madre les abrió las puertas de su casa y les invitó a quedarse.
Muchas gracias por ofrecernos una abitación - respondió mamá gallina. - Hemos conprendido que
todos los animales podemos tener problemas. Todos somos iguales y debemos ser jenerosos.
- Hay palabras que les falta tilde. A ver si los colocas correctamente.
aberracion revolucion germen

arqueologia sigilo hermeti
axioma pagina inventar
cadaver textil revista
civil verosimil vandalo
elegia viscera vertical
evocar vomito abonare
CÓMO DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
· Para superar la actitud negativa hacia la lectura.
- Recoger información acerca de los intereses de los alumnos.

- Elegir lecturas acorde a la información recogida anteriormente.
- Presentar varios textos y que el niño seleccione según sus preferencias.
- Dar oportunidad a los alumnos de leer varias veces los textos seleccionados.
· Para ayudar a comprender el significado de la lectura.
- Seleccionar palabras poco familiares para los alumnos, luego que las escriban y que las pronuncien. La
idea es que el niño tome conciencia que hay que entender lo que se lee.
- Ordenar frases desordenadas, para hacer que el alumno comprenda que las palabras
tienen una secuencia con sentido. Por ejemplo:
saca huevos Pedro del todos gallinero los días del

Pedro saca los huevos del gallinero todos los días
. ............................................................
corre el rápido auto la avenida en

.............................................................
chanchitos barro juegan el en de casa mi los

.............................................................
· Para comprender el propósito de la lectura.
- El profesor explica que la lectura sirve para diferentes propósitos.

- Los alumnos pueden elaborar un listado de cosas que le gustaría conocer a través de la lectura.
- El docente puede seleccionar diferentes formas de lectura: recetas de cocina, cartas, cuentos y anotar
para qué sirve cada cual.
Para encontrar la idea principal
- Se presenta a los alumnos y alumnas la noción de idea principal como lo que un párrafo expresa
acerca del "tema" que aborda.
- Se modela la estrategia de "selección", que puede emplearse para extraer la idea principal.
- Quitar información que no es importante desde los párrafos.
- Subrayar una oración temática donde se expresa de forma directa y explícita.
Por ejemplo, para alumnos de 3º y 4º básico se presenta el siguiente texto:
"A mi amiga María le gustan mucho los perros; a mí no tanto. De hecho, yo soy alérgico a estos
animales. Los perros, a veces, pueden transmitir cantidad de enfermedades si no están debidamente
controlados por un veterinario. Estos animales de compañía pueden ser de gran utilidad para
muchas familias".
1. El tema de este párrafo es……los perros…………………….

2. Lo que se dice de ellos es……pueden ser de mucha utilidad para las familias…..
3. La información que no es importante es………yo soy alérgico .................... que transmiten
enfermedades……………….
4. La idea principal es: "Los perros pueden ser de mucha utilidad para las familias".
DESARROLLO DEL VOCABULARIO
- Ampliar el conocimiento de palabras, para esto los alumnos reconocen y nombran objetos, (utilizan
láminas).
- Buscar sinónimos y antónimos de estas palabras.
- Forman oraciones, cuentos dramatizaciones utilizando el nuevo vocabulario.
- Formar categorías con las características de las palabras en estudio.
Categoría Características Generales
Utensilios liviano sirve para comer tiene asa
Cuchara X X
Taza X X X
Seleccionar palabras homófonas y formar oraciones con ellas y apreciar las diferencias. Por ejemplo:
Ayer en el bote, yo voté las redes al mar.
Yo vacilo porque no creo que ese bacilo esté en mi sangre.
Ayer al salir de casa llevaron escopeta para ir de caza.
Seleccionar palabras que no pertenezcan a la misma categoría y descubrir de qué categoría se

trata. Por ejemplo:
Categoría ................................... .....................................
lentes clavos
traje de baño serrucho
gorro guantes martillo
cuchillo
· En relación a las palabras que sirven de unión
- Escribir las palabras que sirven de unión en frases para que el alumno las pronuncie y subraye.
- Buscar en lecturas las palabras en estudio (él, en, cuando, entonces, de, ello, y, ese, etc.).
- Confeccionar un listado de estas palabras para que el niño seleccione la que corresponde en las frases
incompletas. Por ejemplo:
El florero está ........................... la mesa dentro

entonces
de
sobre
· Palabras poco usadas en su vocabulario
- Elaborar textos cortos donde figuren palabras desconocidas, modificando estructuras

superficiales para facilitar la comprensión de las palabras. Por ejemplo:
El ribete adorna el vestido de mamá.
El ribete, cinta, adorna el vestido de mamá.
De esta manera, el añadir que ribete es una cinta ayuda a los niños a entender el significado.
· Para reconocer palabras de su vocabulario habitual.
- Realizar ejercicios para que los alumnos se anticipen a completar las frases con las palabras
correspondientes.
Después de comer nos cepillamos los .................................

Mi mamá se pinta las ...................................... de las manos
Yo uso la plancha para ..................................... una blusa
- Completa palabras, conociendo el principio o final de la palabra.
.....ñeca pesca..... pira.........

.....tuga canda..... .....ramelo
venta.... .......sillo merme.....
- Se da a conocer el tema de una historia y un listado de palabras, los alumnos deben seleccionarlas de
acuerdo a su aparición en la historia sea más probable.
Historia: trata de la ciudad.
edificios ascensor
tractor pala
autos departamento
semáforos disco Pare
caballo flores
- Completar frase, dando varias alternativas. Por ejemplo:
1. El gato persigue... 3. Las flores tienen...

ratones hojas
pájaros pétalos
autos espinacas
2. El bus lleva... 4. Los chanchos comen...

animales tomates
pasajeros afrechillo
personas queque
TRASTORNOS EN LA LECTOESCRITURA DENTRO DEL AULA
La lectura y la escritura son aprendizajes esenciales en el inicio de la escolarización. Su correcto

aprendizaje influirá en el éxito escolar y en sus habilidades comunicativas. Es importante
reflexionar sobre la metodología más adecuada empleada para enseñarlos y detectar a
aquellos alumnos que presentan dificultades o trastornos en estas áreas, para proceder cuanto
antes a un tratamiento.
Este tipo de dificultades pueden suponer un serio obstáculo para el adecuado desempeño
escolar del niño, ya que van a ser la base de los futuros aprendizajes que va a tener que
adquirir. Sin la adecuada intervención, el niño puede tener importantes problemas de
aprendizaje a largo plazo, causando fracaso escolar. Si un alumno tiene dificultades en la
lectoescritura, le costará resolver problemas de matemáticas, aprender nuevos idiomas,
entender textos de conocimiento del medio.
En ocasiones van a generar problemas de autoestima en el niño, ya que no es capaz de
conseguir los objetivos que se propone y obtiene calificaciones académicas negativas.
Por el contrario, con la adecuada intervención y seguimiento, el alumno con dificultades no
tiene que tener consecuencias negativas a largo plazo, sino que puede conseguir un adecuado
rendimiento académico.
TRASTORNO EN LA LECTURA: DISLEXIA
La dislexia es un trastorno de la lectura, en el cual, las personas que la presentan tienen

dificultades para leer. Estas dificultades no son debidas ni a deficiencia intelectual, ni a
problemas físicos o psicológicos.
Las estadísticas apuntan que la dislexia afecta a un 10% o un 15% de la población escolar y
adulta aproximadamente. Por lo tanto, según esta estadística se puede esperar que en cada aula
de 25 alumnos haya al menos un alumno disléxico.
Afecta en igual medida a niños y niñas, aunque en la práctica real se encuentran un mayor
incide de varones afectados.
La definición de M. Thomson, sobre la dislexia es la siguiente:
“Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el
deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad
cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo,
la percepción de orden y la secuenciación.”
DETECCIÓN
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la

lectoescritura, la lentitud al leer, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a
la falta de ritmo, la ausencia de puntuación… A medida que los cursos pasan, los problemas se
agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en las habilidades que el
niño no tiene y se retrasa progresivamente.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad
característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por
la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de obtener el
reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. En ocasiones, los niños
experimentan en sí la aparición del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades
que encuentra en el aprendizaje.
En algunas ocasiones estos alumnos son tachados de inmaduros. Sin embargo con esta
actitud se pierde un tiempo muy importante para la intervención con estos niños y se podría
evitar los problemas de personalidad anteriormente citados.
DIAGNÓSTICO
Debemos insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas. En vez de ignorar

las dificultades atribuidas a alumno distraído o inmaduro. Se recomienda la derivación al
psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual,
problemas emocionales, problemas visuales o auditivos… y orientar el diagnostico hacia la
dislexia.
Algunas de las pruebas para detectar a los niños con dislexia son las siguientes:
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños): en el WISC los niños disléxicos
puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos,
Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los
niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen
que ver con la memoria a corto plazo.
Pruebas de lateralidad, pues la lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
T.A.L.E. (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por
niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos
de la lectoescritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...
El ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas), para detectar problemas en el

lenguaje.
Test de Frostig: para la percepción visual.

Lateralidad Usual de Margarite Auzias. Para comprobar las dificultades que posee respecto a
la lateralidad.
TRATAMIENTO
Thomson recomienda el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero

adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector
del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo
de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras,
haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso que está
acostumbrado a cosechar.
El maestro en el aula debe tener en cuenta algunas consideraciones con estos niños y al mismo
tiempo orientar a las familias para que también las hagan desde casa. Son las siguientes:
1. Evaluar sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los
demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
2. Darle una atención individualizada siempre que sea posible.
3. Asegurarse de que comprende las preguntas escritas antes de que proceda a resolverlas.
4. Proporcionar el tiempo que sea necesario para que termine las tareas.
5. Hacer observaciones positivas sobre su trabajo, para aumentar su autoestima y que él mismo
aprecie que está avanzando.
6. Contemplar la posibilidad de una grabadora para el estudio, ya que su problema está
en la lectoescritura.
7. Expresar actividades y exámenes oralmente para facilitar su comprensión.
8. Colaboración familia y escuela, comentando avances y dificultades. Esto fomentará un correcto
desarrollo del alumno
9. Proporcionarle fichas o programas educativos que refuerce la lectoescritura.
TRASTORNOS EN LA ESCRITURA: DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA
Dentro de los trastornos en la escritura nos podemos encontrar la disgrafía y la disortografía.

La primera afecta a la forma o contenido de la escritura y la disortografía es un déficit
específico y significativo de la ortografía.
DETECCIÓN
En el aula los alumnos tienen que realizar continuamente producciones escritas: dictados,
comentarios, descripciones, a partir de ellas los docentes podrán detectar estos dos tipos de
trastornos.
Para la disgrafía los síntomas son: postura inadecuada, soporte incorrecto del lápiz, mala
presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta, gran tamaño de las
letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, letras
irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión.
Para la disortografía los síntomas son: omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o
faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales,
dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de
omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.
DIAGNÓSTICO
Al igual que la dislexia, debemos insistir en la importancia de la detección precoz de estos

problemas. En vez de ignorar las dificultades atribuidas a desidia, distrabilidad o inmadurez, se
recomienda hacia la derivación al psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas
de deficiencia intelectual, problemas emocionales, problemas visuales o auditivos… y orientar
el diagnostico hacia la disgrafía o disortografía.
La evaluación individual del niño con disgrafía o disortografía es muy parecida a la

evaluación para la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los
procesos lecto-escritores.
Algunas de las pruebas que se pueden utilizar son:
- Wisc-R o Test de Matrices Progresivas de Raven, ambas son pruebas que sirven para medir el nivel
intelectual.
- El TALE, que investiga el proceso lecto- escritor del niño.
- PROESC, que evalúa los procesos de la escritura.
- FROSTIG, Desarrollo de la percepción
- Test de Bender: Con esta prueba se obtiene una valoración de la madurez viso-motora del niño así
como diferentes aspectos de su temperamento.
TRATAMIENTO
El tratamiento deberá centrarse principalmente en aquellos aspectos negativos que se hayan

detectado en la evaluación del alumno. Para el tratamiento de problemas en a escritura
deberemos centrarnos en todos los aspectos de esta: una correcta posición al escribir, sujeción
del instrumento de escritura, ortografía, lectoescritura, morfología de las palabras e incluso
sintaxis de una oración o frase.
Hay que potenciar el refuerzo positivo, el reconocimiento de sus logros hará que el niño se
sienta más motivado para corregir sus dificultades en la escritura.
Algunas de las orientaciones específicas para el tratamiento de la disgrafía son: corregir la

postura de los alumnos en el aula (al sentarse, la distancia al escribir, como coger el lápiz…),
realizar ejercicios que mejoren la coordinación visomotriz (trabajo con punzones, tijeras…),
controlar la excesiva presión o fluidez al escribir, trabajar con cuadriculas para mejorar la letra…
En cuanto al tratamiento de la disortografía algunas son: enseñar normas y reglas de

ortografía, acostumbrar al niño al uso del diccionario, proporcionar técnicas y métodos para
el estudio de nuevas palabras, hacer consciente al alumno del cambio de significado de
una palabra si comete faltas de ortografía…
Al igual que la dislexia, es importante la coordinación familia escuela. Pues esta contribuirá a
un mejor desarrollo del alumno. Las medidas que se estén tomando en clase, deben aplicarlas
también en casa.
Para el tratamiento de problemas en la escritura serán muy útiles la realización de fichas
o programas que aborden sus áreas deficitarias algunos ejemplos de ejercicios serán los
siguientes:
ESPECIALES EN EDUCACIÓN
MATEMÁTICA
La existencia de las dificultades de aprendizaje en matemáticas es algo que se ha ido

desarrollando a lo largo de la historia.
La terminología utilizada para designar este síndrome ha sido diversa, reflejando

concepciones diferentes. Según una caracterización reciente (García), el subtipo de
dificultades de aprendizaje de las matemáticas presentaría problemas en una o más de las
áreas siguientes:
- Cálculo aritmético.
- Aprendizaje mecánico como la memorización de horarios o números.
- Los trabajos escritos.
- La coordinación motriz fina.
La presencia de dificultades en matemáticas se considera como «algo normal», en tanto los

maestros no se daban cuenta que estaban frente a un trastorno específico. Se da más
importancia y se detectan más frecuentemente los trastornos en lectura o escritura, pasando
a veces desapercibidos los problemas en matemáticas
El cálculo, desde el punto de vista neuropsicológico es una función muy compleja: en una
simple operación aritmética interviene una gran cantidad de mecanismos neurocognitivos:
mecanismos de procesamiento verbal y/o gráficos de la información; percepción,
reconocimiento y en su caso producción de la caligrafía y ortografía numérica y algebraica;
representación número/símbolo; discriminación visoespacial (alineamiento de los dígitos y
colocación de estos adecuadamente en el espacio), memoria a corto y largo plazo,
razonamiento sintáctico y mantenimiento atencional.
Las diferencias individuales también juegan un papel importante; un aspecto hace referencia
a las diferencias culturales en el desarrollo de las habilidades de las matemáticas y de las
dificultades de aprendizaje de las matemáticas, sobre todo cuando se trata de culturas con
sistema de escrituras muy diferentes.
En tanto, cuando se presentan dificultades en matemáticas, estas producen efectos que son
diversos, yendo más allá del área académica, afectando áreas como la atención,
impulsividad, perseveración, lenguaje, lectoescritura, memoria, autoestima o las
habilidades sociales.
EFECTOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
Área de Dificultad Muestra de Conductas
Atención Selectiva · Parece no intentarlo.

· Se distrae por estímulos irrelevantes.
· Conexiones y desconexiones.
· Se fatiga fácilmente cuando intenta concentrarse.
Impulsividad · Búsquedas cortas.

· Trabaja demasiado rápido.
· Comete muchos errores por descuido.
· No usa estrategias de planificación.
· Se frustra fácilmente.
· Conceptualiza bien, pero es impaciente con los
detalles.
· Cálculos imprecisos.
· Desatención u omisión de símbolos.
Perseveración · Tiene dificultades en cambiar de una operación o paso a otro.
Inconsistencia · Resuelve los problemas un día pero al otro no lo logra.

· Es capaz de esforzarse cuando está motivado.
Auto - monitorización · No examina el trabajo.

· No puede indicar las áreas de dificultad.
· No revisa previamente las pruebas.
Lenguaje / Lectura · Tiene dificultad en la adquisición del vocabulario mate-

mático.
· Confunde: dividido por /dividido entre;
centenas/centésimas; antes/después; más/menos.
· El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente.
· No puede nombrar o describir tópicos.
· Tiene dificultades para decodificar símbolos
matemáticos.
Organización espacial · Tiene dificultades en la organización del trabajo en una

página.
· No sabe sobre qué parte del problema centrarse.
· Tiene dificultades representando puntos.
· Pierde las cosas.
· Tiene dificultades para organizar la libreta de
comunicaciones.
· Tiene mala orientación.
Habilidades grafomotrices · Formas irregulares al realizar números, letras y ángulos.

· Alineación de números inapropiados.
· Copia incorrectamente.
· Necesita más tiempo para completar el trabajo.
· No puede escuchar mientras escribe.
· Escribe mejor con letra imprenta que con letra
manuscrita.
· Produce trabajos sucios, con borrones.
· Tiene un torpe dominio del lápiz.
· Escribe con los ojos muy cerca del papel.
· No memoriza las tablas de multiplicar.

Memoria · Experimenta ansiedad frente a las pruebas.
· Puede recordar sólo uno o dos pasos alresolver un
problema.
· Rota números y letras.
· Inviertesecuencias de números y letras.
· Tiene dificultades para recordar secuencias de algoritmos,
estaciones, meses, etc.
· Tiene dificultades con el manejo de la hora.
Orientación en el espacio · Olvida el orden de las clases.
· Llega muy pronto o muy tarde a clases.
· Tiene dificultades para leer el reloj analógico.
· Cree que ni el mayor esfuerzo le llevará al éxito.

Autoestima · Niega la dificultad.
· Es muy sensible a las críticas.
· Se opone o rechaza la ayuda.
Habilidades sociales · No capta las claves sociales.

· Es ampliamente dependiente.
· No adapta la conversación de acuerdo con la situación o con
las personas que se encuentra.
NOCIONES GENERALES DE BASE

PSICOLÓGICA PARALA
CONCEPCIÓN DEL NÚMERO
El conocimiento físico, es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. Por

ejemplo: el peso, forma o color de una bolita, constituyen ejemplos de propiedades físicas
que están en los objetos de la realidad externa y pueden conectarse por observación.
En cambio, cuando observamos dos bolitas, una verde y una amarilla, nos damos cuenta que
son diferentes, esta diferenciación que establecemos es un ejemplo de conocimiento lógico -
matemático. Las bolitas son totalmente observables, pero la diferencia entre ellas no se
expresa en una relación creada mentalmente por el sujeto, que vincula a los objetos. Por lo
tanto, depende de él mismo.
Desde un punto de vista las dos bolitas son diferentes, y desde otro punto de vista son
parecidas. Si quieren establecer o comparar el peso es probable que digan que son «lo mismo»
(en peso). En cambio, si quiere establecerlos desde un punto de vista numérico, dirá que son
«dos». Las bolitas son observables, pero el «ser dos» no lo es.
El número es una relación creada mentalmente por cada sujeto.

ETAPAS DEL PENSAMIENTO
PERÍODO SENSORIO MOTOR (0 -2 AÑOS)
Los niños en esta edad no distinguen entre el yo y el mundo exterior, su conciencia empieza
con un egocentrismo inconsciente, en tanto la inteligencia sensorio - motor culmina en la
construcción de un universo objetivo.
Los niños presentan conductas que los distinguen en esta etapa:

- Reconocen personas cercanas y elementos de su entorno como: móviles, mamadera, chupete, con
los cuales establece diferencias.
- Además de reconocer, ellos esperan que se muevan y manifiesten relaciones espaciales.
- Distingue distintos sucesos, los cuales lo llevan a que ocurran otros. Por ejemplo: al llorar le sigue
la leche.
- Antes que aparezca el lenguaje el niño se comunica a través de acciones motoras, las cuales
muestran características de su inteligencia. Por ejemplo: lanza los objetos al suelo para escuchar
cuando caen, gatea de un lugar a otro.
PERÍODO PREOPERATORIO (2 A 7 AÑOS)
En esta etapa aparecen nuevas conductas: imitación representativa, juego simbólico,

representación imaginada y pensamiento verbal; el lenguaje.
Los niños a través del lenguaje, reconstruyen en relato sus acciones realizadas anterior-
mente; esto tiene como consecuencia la interiorización de la palabra, es decir, la actividad
mental interna.
El pensamiento en esta etapa es pre - lógico por la intuición; acerca de las percepciones y
movimiento en forma de imágenes representativas y de experiencias mentales. Este
pensamiento intuitivo, se refleja en el lenguaje y en lo imaginativo.
PERÍODO OPERACIONAL CONCRETO (7 A 12 AÑOS)
En esta etapa el pensamiento se fija en las transformaciones de los objetos y coordina los
diferentes puntos de vista. Se hacen presentes las operaciones, que son
acciones interiorizadas, reversibles y susceptibles de ser generalizadas, concretas; aún
están ligadas a la acción.
Los niños a partir de los 7 - 8 años, comienzan a desarrollar el proceso de reflexión, ellos
piensan antes de actuar. La reflexión es una conducta social de discusión. Hacia esta edad se
construyen una serie de sistema de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones
en todas sus formas.
Los números no aparecen independientemente unos de otros (1 - 5 - 9 - 7 - 3). Son

entendidos como elementos en sucesión ordenada (1- 2 -3 - 4 - 5 - 6…). Los números entre
sí guardan una relación de orden, constituyendo una serie; una sucesión ordenada. Los
números son un ente abstracto, representativo de toda una clase de equivalencia.
PERÍODO OPERACIONAL (12 AÑOS EN ADELANTE)
En esta etapa los niños logran razonar sobre objetos, preposiciones, hipótesis o realidades;
ya pueden tomar una decisión de muchas posibilidades que se les presentan.
Alrededor de los once - doce años las operaciones lógicas empiezan a ser cambiadas desde las
manipulaciones concretas al plano de las ideas expresadas con un lenguaje simple, símbolos
matemáticos. En tanto el hombre está en constante reajuste y equilibrio. Considerándose
como un progreso de la estructura mental.
Piaget, señala que en la base del número; hay nociones lógico - matemáticas, conceptos que
son previos y que se deben desarrollar, para comprender el lenguaje matemático, para
resolver posteriormente las operaciones matemáticas. Estas competencias son necesarias y
se requieren para adquirir entonces competencias de mayor complejidad.
El niño va construyendo el conocimiento lógico - matemático coordinando las relaciones

simples que ha creado antes entre los objetos. El niño llega a ser capaz de deducir que existen
más animales que perros, más útiles escolares que gomas. Entonces, son acciones que llevan
a la construcción de un conocimiento de los objetos, que es ajeno a los objetos mismos. Aquí
encontramos la clasificación, seriación y conservación, seriación y transitividad.
Clasificación: El niño puede organizar el mundo que lo circunda ordenando los objetos de
acuerdo a sus semejanzas y diferencias. Por lo tanto, es la agrupación de objetos según un
criterio determinado. Esta clasificación se puede comenzar a realizar con elementos
concretos, seres y objetos que rodean al niño (personas, juguetes, ropa, animales, plantas) y
se basan en características como: color, tamaño, espesor, utilidad, etc.
Seriación: Es la ordenación sistemática de las diferencias de un conjunto de elementos, de
acuerdo a una o más propiedades, tales como tamaño, peso, grosor o superficie. La
intervención del orden, de la serie, permite distinguir cada elemento del que precede o le
sigue. Esta relación permite la formación del concepto ordinal (primero, segundo).
Transitividad: Es un concepto estrechamente relacionado con la seriación, que permite que

el niño aprecie la relación que se establece entre tres objetos diferentes de la serie. A es
mayor que b, B es mayor que c, luego A es mayor que C.
Conservación: La cantidad de un objeto no varía, aunque se modifique la forma o se

cambie de un lugar a otro, si no se añade o quita nada sustancial. Esto se refiere tanto a
elementos continuos y discontinuos.
Correspondencia uno a uno: Es la forma más directa de comprobar que dos conjuntos tienen
la misma cantidad de elementos. Esta relación interviene en la formación del concepto de
número cardinal (número de elementos de un conjunto), básico para la comprensión de la
adición.
Concepto de número: Al contar, igualar, agrupar y comparar, el niño preescolar inicia el

proceso de comprensión de la noción de número, la cual permite la comprensión de
operaciones matemáticas que transforman y combinan los números.
ETIOLOGÍA DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN MATEMÁTICA
A la hora de definir cuál es el origen de las dificultades en las matemáticas nos encontramos
frente a un problema, puesto que existe una escasez de bibliografía al respecto y una gran
diversidad de opiniones frente a la problemática, con la utilización poco precisa de términos
o se dan distintas acepciones. Como discalculia, acalculia, disaritmética, etc.
Resultados de algunas investigaciones hablan de la ubicación que puede tener el problema en

el cerebro. Luria, plantea: «que el factor espacial es fundamental en el cálculo matemático,
por lo que las lesiones en el hemisferio izquierdo podrían producir alteraciones en la capacidad
aritmética».
En cambio, autores más modernos plantean que las capacidades aritméticas se encuentran
más vinculadas con el hemisferio derecho. Afirmando a su vez que las capacidades verba-
les, se encuentran asociadas con el hemisferio izquierdo.
Los resultados de las investigaciones no llegan a un consenso sobre la lateralización

hemisférica en niños. Distinguiendo modelos distintos para las dificultades de los niños y otra
para el caso de los adultos.
CLASIFICACIÓN DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN MATEMÁTICA
A continuación se abordarán algunas clasificaciones y/o dificultades de matemáticas, que

pueden estar asociadas a otros trastornos como: a una discapacidad intelectual, problemas de
inadaptación, alteraciones disléxicas o problemas de escolaridad.
· Dificultades en la adquisición de los conceptos de conservación y de reversibilidad.
· Dificultad en la adquisición de vocabulario matemático

· En la numeración:
- Realización incorrecta - Asociación números - objeto
- Seriaciones - Sistemas numéricos
· En las operaciones
- Directas: - suma - multiplicación
- Indirectas: - resta En - división
· los problemas:
- Comprensión del texto - Resolución
· En Geometría
- Medidas - Sistemas de unidades:
(longitud, superficie,
volumen).
El Dr. Jacob Feldman, propone otra clasificación, que es muy operacional y de gran ayuda
para enfrentar signos de alarma. Según este investigador las manifestaciones son:
- Fallas en el pensamiento operatorio. Las nociones básicas se encuentran alteradas: nivel de
clasificación, conservación y relación.
- Incapacidad para acceder a la operatoria numérica.
- Fallas espaciales que se manifiestan en la escritura de números invertidos y en errores para
columnar.
- Fallas de atención y memoria, en retención y recuperación de información.
En tanto María Fernández, muestra cuatro tipos de dificultades que se asocian a los
trastornos de cálculo. La autora señala que existen niños con problemas a nivel intelectual,
presentándose de la siguiente manera:
- Dificultades en la noción pre numérica, es decir en la capacidad de seriar, conservar y/o

clasificar.
- Complicaciones para comprender el sistema numeral.
- Dificultades en la resolución de problemas.
- Riesgos de inadaptación e inestabilidad.
- Problemas en todo lo que requiera elementos de carácter atencional y secuencial.
- Niños con dificultades disléxicas: en matemáticas esto se manifiesta en lectura y escritura de
numerales, seriación, resolución de operaciones y problemas.
En tanto los alumnos que se encuentran ubicados en alguna de las

clasificaciones descritas anteriormente, presentan trastornos específicos. A
continuación, se describen en dos grandes grupos los que con mayor
frecuencia se dan en las escuelas.
DISCALCULIA
Hace referencia a un trastorno estructural de la maduración de las habilidades matemáticas.

Es la dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas, suele encontrarse
asociado con otras alteraciones. No se manifiesta la presencia de alguna lesión cerebral.
También se conoce como Discalculia de desarrollo.
Se manifiesta en la dificultad para manejar números, habilidades de conteo, habilidades

computacionales, conceptos matemáticos, y solución de problemas verbales. Afecta al
aprendizaje de asignaturas matemáticas así como a otras asignaturas en los que se requiere
un nivel de razonamiento determinado.
Se distinguen diferentes tipos de Discalculia, que son:
· Discalculia Verbal; manifiesta dificultades en nombrar las cantidades
matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las relaciones.
· Discalculia Practognóstica; dificultades para enumerar, comparar, manipular -
reales o en imágenes - objetos matemáticamente.
· Discalculia lexical; relacionada con la lectura de símbolos matemáticos.
· Discalculia grafical; relacionada con la escritura de símbolos matemáticos.
· Discalculia ideognóstica; dificultades en hacer operaciones mentales y en la
comprensión de conceptos matemáticos.
· Discalculia operacional; dificultades en la ejecución de operaciones y cálculo
numéricos.
ACALCULIA
Es un trastorno relacionado con la aritmética adquirido tras una lesión cerebral, luego de
haber consolidado y desarrollado esas habilidades. Lo que denomina Benton cómo
«déficits con las operaciones numéricas», se distinguen de dos formas:
· Acalculia primaria; o denominada también como verdadera acalculia o

anaritmética.
· Acalculia secundaria; de la cual se distingue:

- Acalculia afásica o acalculia con alexia y/o grafía para los números.
- Acalculia secundaria o alteraciones visoespaciales.
En los diferentes tipos de acalculia (García), se dan características comunes, denominado

«Síndrome de Gerstmann» y que son: desorientación derecha - izquierda, agnosia digital,
agrafía y acalculia, con dificultades en la ejecución de operaciones matemáticas.
DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS EN
MATEMÁTICA
En el momento de diagnosticar a los alumnos se debe considerar el dominio del cálculo

aritmético si éste está significativamente por debajo del nivel esperado para su edad, para
su inteligencia general y para su nivel escolar. Este rendimiento se valora preferentemente
mediante la aplicación individual de un test o pruebas de cálculo aritmético estandarizado.
La capacidad de lecto-escritura y el Coeficiente IntelectuaI (CI) deben estar dentro de la

media normal, evaluados ambos. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que
deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o
neurológicos. Tampoco tiene que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro
tipo adquirido.
En la mayoría de los casos, usted profesor se encontrará con alumnos que en el momento de
evaluar presentan trastornos asociados, trastornos generales de aprendizaje. Es decir, en más
de una asignatura manifiestan dificultades en su aprendizaje.
Las dificultades en matemática son de diversos tipos y comprenden: fracaso en la

comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas, falta de
comprensión de términos o signos matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos,
dificultad en el manejo de las reglas aritméticas, dificultad en comprender qué números son
adecuados a un problema aritmético concreto, dificultad para alinear adecuadamente
números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos, mala organización
espacial de los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las
tablas de multiplicar.
El docente necesita realizar una evaluación integral a niños de distintas edades y cursos,
apoyándose para ello en variados métodos y procedimientos de evaluación: pruebas
estandarizadas, informales, observación directa, escalas de apreciación.
A continuación se presentará una pauta de registro, que le brindará una herramienta de gran
utilidad frente a la necesidad de determinar si sus alumnos presentan o no dificultades en el
área de la matemática.
PAUTA DE REGISTRO INFORMAL PARA SEÑALES DE ALARMA FRENTE A
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICA
Nombre del niño :
Escuela :
Curso : F. de Observación:
CONCEPTOS
MB Muy Bueno
B Bueno
R Regular
CD Con dificultad
CONDUCTA MB B R CD
S
1. La recepción de la información oral es
2. La recepción de la información auditiva es
3. Su comprensión verbal es
4. La expresión verbal oral se presenta
5. La expresión escrita se presenta
6. Su amplitud y riqueza del lenguaje es
7. Sus períodos de atención son
8. La retención de la información es
9. La atención a estímulos selectivos es
10. Su selectividad frente a estímulos determinados
11.Los períodos de atención frente a una tarea es
Esta pauta es flexible y permite que usted pueda ingresar otras conductas que cree son
necesarias de observar y le arrojan datos importantes de sus alumnos frente a la asignatura.
RECOMENDACIONES EN EL MOMENTO DE EVALUAR
Es conveniente conocer al momento de evaluar a los alumnos sin importar el nivel en el cual
se encuentran:
- El ámbito numérico que posee.

- Si posee operatoria, si es capaz de adicionar, sustraer con o sin reserva, si multiplica o divide.
- Si las operaciones que resuelve son en su ámbito numérico.
- Conoce unidades, decenas, centenas, unidad de mil, etc.
- Resuelve ejercicios con ceros intercalados.
- La direccionalidad en el momento de resolver los ejercicios.
- Presenta una columnación adecuada.
- Si resuelve problemas matemáticos.
- Si selecciona adecuadamente la operación a utilizar.
- Como es su razonamiento frente a la problemática.
- Si da una respuesta comprensiva frente al resultado de la operación.
- Si maneja las tablas de multiplicar.
DESCRIPCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Existen instrumentos de diagnóstico y evaluación estandarizados que frecuentemente son

utilizados y que usted debe de conocer y aplicar en su sala de clases para evaluar a los alumnos
con necesidades educativas en matemáticas y que a continuación se describen:
· Prueba de Precálculo.
Las autoras de esta prueba son: Eva Milicic, Sandra Schmidt. Está diseñada para niños de 4
a 7 años, de aplicación individual o colectiva en grupos de 3 a 10 niños. Su duración es de
tiempo ilimitado.
Esta prueba permite a los docentes evaluar el desarrollo del razonamiento matemático antes
de que el menor sea sometido a la enseñanza formal de las matemáticas; la prueba está
compuesta por diez subtests: conceptos básicos; percepción visual; correspondencia término
a término; números ordinales; reproducción de figuras, números y secuencias;
reconocimiento de figuras geométricas; reconocimiento y reproducción de números;
cardinalidad; solución de problemas aritméticos y conservación.
· Pruebas de evaluación y desarrollo de las nociones de seriación, conservación y

clasificación, De Mariana Chadwick e Isabel Tarky.
Pruebas de Seriación
- Pruebas de Seriación, evalúan el nivel de desarrollo de la noción de seriación.

- Pruebas de Correspondencia Serial, exploran el nivel de razonamiento lógico,
apoyándose en dos conjuntos posibles de seriar y corresponder entre sí.
- Prueba de Seriación Múltiple, explora el nivel de razonamiento lógico frente a un conjunto de
elementos posibles de seriarse al mismo tiempo, atendiendo a dos cualidades.
Pruebas de Conservación
- Prueba de Conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos, explora el nivel de

desarrollo de la equivalencia de pequeños conjuntos.
- Prueba de Conservación de la cantidad de elementos discontinuos, determina el nivel de
desarrollo de la noción de conservación de la cantidad discontinua.
- Prueba de Conservación de la cantidad continua: masa, que explora el nivel de desarrollo
de la noción de conservación de la cantidad continua.
- Prueba de Conservación de la cantidad continua: líquida, explora el nivel de
desarrollo de la noción de la cantidad continua.
Pruebas de Clasificación
- Prueba de Construcción de una clase con uno y dos atributos, explora nivel de desarrollo
en la construcción de una clase según uno o dos atributos.
- Prueba de uso de los cuantificadores «todos» y «algunos», explora el nivel de dominios los
cuantificadores todos y algunos.
- Prueba de intersección simple, explora el nivel de clasificación multiplicativa:
clasificación de un objeto considerando dos criterios de formas simultánea / forma /
color.
- Prueba de Cuantificación de la inclusión de clases, explora el razonamiento lógico
alcanzado por el alumno frente a un problema de cuantificación de la inclusión de
clases.
- Prueba de cuantificación múltiple, explora el nivel de clasificación de un
conjunto de elementos que podrían clasificarse según forma - tamaño - color.
· Evaluación de Matemáticas Benton
Esta prueba fue diseñada por Benton y Luria y adaptado por Mariana Chadwick y Mónica
Fuentes. Tiene como finalidad evaluar la capacidad del niño para comprender los números
presentados en forma oral y escrita, la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito. La
capacidad para el razonamiento matemático, esto se evalúa en un test de resolución de
problemas.
· Prueba de Comportamiento Matemático
La Prueba de comportamiento Matemático, elaborada por Ricardo Olea, Hernán Ahumada

y Luz Elena Líbano, fue diseñada para niños de 7 a 12 años (existiendo una adaptación para
evaluar a alumnos con deficiencia intelectual).
Con esta evaluación se persigue evaluar elementos del lenguaje cuantitativo. Toma en cuenta
diferentes niveles de razonamiento, habilidades y competencias matemáticas: manejo de
símbolos numéricos, operacionalización y utilización del cálculo para la resolución de
problemas.
MÉTODOS ACTIVOS PARA LA ENSEÑANZA PARTICIPATIVA.
MÉTODO DECROLY
El método Decroly está fundamentado sobre el interés natural del niño hacia el mundo que
lo rodea. La enseñanza está centrada alrededor de ciertos aspectos de la vida que atraen la
atención del niño y le motivan: los centros de interés.
Decroly, con su método pretende el desarrollo de las funciones intelectuales - observación,

asociación y expresión - de forma globalizada, mediante el contacto directo con los objetos
de la vida cotidiana, uniendo a este trabajo la adquisición de vocabulario. En estos ejercicios
descansa el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
A través de los juegos sensoriales intenta que el niño relacione las cosas, las palabras, las
ideas, es decir, que llegue a tener una representación mental. Esto es muy importante para la
adquisición de número, que según Decroly exige los siguientes pasos:
1. Noción de presencia y ausencia.

2. Facultad de discriminación y de identificación.
3. Estado de repetición.
4. Noción de pluralidad y de unidad; noción de dos.
5. Noción de tres.
6. Facultad de comparación de tamaños continuos (estadio de síntesis).
7. Noción de cuatro (estado de análisis y síntesis).
8. Noción de cinco; primera noción de la fracción.
Para la puesta en práctica de este método se requiere de una serie de materiales

estructurados basándose en juegos visomotores, conforman un conjunto de 21 juegos que
se describen a continuación:
- Caja de sorpresa.
- Juegos de clasificación: frutos, objetos pequeños, objetos idénticos, etc.
- Juegos de agrupamiento: tiras de abrochar, los niños, los juguetes.
- Juegos de análisis: primer juego de análisis, las tiras.
- Juego de cifras.
- Descomposición por suma.
- Dominós.
- Pies y patas.
- El reparto.
- La moneda.
SISTEMA MONTESSORI
Este sistema está basado en los principios que rigen la pedagogía de María Montessori.
Considera que el niño en sus diversas fases evolutivas pasa por momentos de una sensibilidad
especial que deben ser aprovechados, pues es cuando está en mejores condiciones para
desarrollar sus potencialidades, tanto en el aspecto sensorial como en el motriz, con el
consiguiente beneficio para el desarrollo intelectual. Los alumnos pueden aprovechar estos
momentos si se encuentran en un ambiente favorable que le estimule.
Lo más característico de este método es el material utilizado, ya que es un material

estructurado y sistematizado científicamente que se le presenta al niño en forma de juegos
sensomotrices graduados por dificultad creciente. Estos juegos abarcan la actividad
educativa total del niño y sirven para la educación sensorial.
Los juegos son aplicables a la enseñanza de las matemáticas; de los conceptos trata de
comparar formas, tamaños, juegos de encaje, etc. Pero junto a éste, hay un material más
específico, que es el siguiente:
- Sistema de diez bastones prasmáticos de sección cuadrada de 4 cm. de lado, el primero de los
cuales tiene 10 cm. de largo (representa la unidad). El resto aumenta sucesivamente de 10 en 10
cm. hasta el último bastón que alcanza 1 metro. El bastón unidad es de un solo color. Los restantes
varían alternativamente de color cada 10 cm.
- Sistema de pequeños husos, todos iguales entre sí atados entre grupo con una cinta
y de grosor variable. Deben clasificarse en dos cajas divididas cada una en
cinco compartimentos, numerados del 0 al 4 y de 5 al 9.
- Diez carteles con las cifras escritas y 45 objetos pequeños iguales.
- Perlas de color - sueltas, enfiladas de 10 en 10; cuadrados de perlas 10 por 10 formando un solo
objeto; un cubo de perlas, (mil).
- Carteles con cifras, de tamaño creciente de acuerdo con la jerarquía de los
números.
- Ábacos.
Mediante este material, Montessori enseña la numeración, el sistema decimal y las

operaciones concretas. También presta atención al aprendizaje de la geometría, utilizando
una colección de cuerpos sólidos y útiles de medición - cintas métricas, recipientes de
distintas capacidades, balanzas, monedas, etc.
Tanto estos métodos, como otros que no se han mencionado, tienen aspectos positivos, a la
hora de crear un material atractivo para los niños. No importa si al momento de optar el
docente utilice un método u otro, lo importante es que en todo momento sepa adaptarse al
momento evolutivo de los niños y presenten los conceptos que debe enseñar de forma clara,
comprensible y graduada.
A veces puede ser necesaria la búsqueda o creación de material, por parte de los alumnos, lo
que facilita el proceso de aprendizaje, puesto que en matemáticas es básica la creatividad y
la participación activa, tanto del profesor como de los alumnos y así evitar caer en la rutina
y monotonía de una enseñanza mecánica.
ESTRATEGIAS DE AYUDA PARA ENFRENTAR LAS
DIFICULTADES EN MATEMÁTICA
Para diseñar cualquier estrategia de intervención para enfrentar las dificultades en

matemáticas es conveniente basarse en uno de los métodos de enseñanza descritos
anteriormente, o en otro que sea efectivo y permita a su vez ser atractivo y motivador para
los alumnos, permitiendo su constante participación.
Todo proceso de enseñanza y /o recuperación necesita previamente un conocimiento

cualitativo de las características psíquicas del niño al que va dirigido y de las condicionantes
externas, referidas al ambiente familiar y escolar.
Para seleccionar las estrategias adecuadas de recuperación hay que partir por un diagnóstico
completo de los alumnos. Las posibilidades de recuperación no dependen exclusivamente
del intelectual de los niños, sino también de su bagaje psico-social, interés del alumno en
recuperarse, ambiente socio - cultural, desarrollo del lenguaje.
Una vez conocidas estas condicionantes, se debe llevar a cabo el plan de estrategias, que van
en atención del individuo, pero en un ambiente colectivo. Hay estrategias que permitirán
superar dificultades de un grupo - curso o bien de algunos alumnos; dependiendo esto de las
necesidades y competencias de los educandos.
Llegado el momento de elaborar su plan de estrategias para matemáticas, no hay que olvidar
la íntima relación que existe entre pensamiento matemático y evolución psíquica, de manera
que los ejercicios estén graduados y adecuados a los momentos madurativos. (Fernández,
Llopis y De Riesgo).
La mayoría de las dificultades de los alumnos se encuentran en la adquisición de las primeras

nociones matemáticas y su mala interiorización. Por ello las estrategias que se presentarán
parten desde las nociones básicas elementales, que constituyen el fundamento del
pensamiento lógico, tales como la noción de conservación y reversibilidad y otras.
EJERCICIOS GENERALES DE BASE PSICOLÓGICA
El objetivo que se persigue al realizar ejercicios con niños de prebásica y primer ciclo
fundamentalmente, es lograr que comprendan las nociones de conservación y
correspondencia.
 Para la noción de conservación.
Con elementos continuos:
- Con arcilla o plasticina hacer bolitas iguales, luego modificar la forma de una de ellas y
preguntas ¿hay la misma cantidad? ¿es ahora más pequeña?
- Echar agua o arena coloreadas en dos recipientes iguales ¿hay la misma cantidad en cada uno?
- Pasar el contenido de uno de ellos a otro recipiente más alto o más ancho. ¿Y ahora
hay la misma cantidad en los dos? ¿Te parece que hay más en uno que en otro? ¿Por
qué?
- Volver el contenido al recipiente anterior y hacerle ver que sigue siendo la misma cantidad.
Con elementos discontinuos:
- Al comienzo utilizar objetos de la cotidianeidad, de uso diario: juguetes, utensilios, semillas, etc.
Por ejemplo: colocar ante el niño cuatro tazas y cuatro platos, distribuidos en forma que se
correspondan. ¿Hay lo misma cantidad de platos y de tazas?
- Aumentar la separación entre los platos, por ejemplo: ¿y ahora encontramos las mismas tazas,
los mismos platos?, ¿qué hay más?
- Coloca cada taza encima de un plato (también se inicia con esto la noción de correspondencia.
· Se puede hacer esta misma secuencia de ejercicios con otros elementos.
. Haciéndoles notar que los objetos pueden siempre volver a la situación inicial, es decir,
que lo modificado puede ser de nuevo como al principio (reversibilidad).
· Es conveniente que utilicen juegos didácticos como: dominós, lotos, fichas, tableros, etc.
· Se debe procurar experimentar esta noción respecto al peso, con ejercicios
manipulativos y psicomotrices, como levantar objetos pesados y ligeros
comparándolos según su peso.
- Se pueden utilizar balanzas sencillas para comparar pesos.
- Se toma una bolita de plasticina, se pesa, luego se divide en varias pelotitas y se vuelve a pesar,
comprobando que el peso es el mismo.
- Realizar ejercicios con kilos de distintas materias y distintas dimensiones, hasta
que el niño constate que ni la forma ni el espacio ocupado influyen en el peso.
· Cuando ya tenga la capacidad suficiente, pasará al aprendizaje de la noción de conservación de
área y volumen, utilizando preferentemente un material a base de cubos, fichas, etc.
· La noción de conservación lleva a la de correspondencia.
 Noción de Correspondencia.
· Se comienza por ejercicios posicomotrices, mediante los cuales el niño establezca

correspondencia entre un cuerpo y los objetos que le rodean:
- Dar palmadas mano con mano, mano con rodilla, hacer lo mismo con otro
niño.
- Sacar un montón de pelotas, que cada niño tome una, ver si hay el mismo número
de pelotas y de niños.
· El niño puede utilizar diferentes tipos de materiales y así llegar a la noción de:
- igual que
- más que
- menos que
· Estas nociones se afianzan con ejercicios manipulativos, formando conjuntos de objetos,
relacionándolos y comparándolos.
- Se le entrega al niño, gran cantidad de figuritas, pueden ser jugadores y pelotas, mezcla-dos.
Primero se les indica que los separe y los coloque formando dos grupos delimitados en cajas
distintas, separados por una lana, una raya de tiza, etc. ¿Hay más pelotas o jugadores?
- Coloca cada jugador con su pelota, ¿sobra alguna pelota o algún jugador?
· En principio, los ejercicios de clasificación, seriación, agrupamiento se hacen atendiendo a una
sola cualidad de los objetos, que pueden ser el color, la forma, el tamaño, grosor, peso, etc. Más
adelante se pueden introducir dos cualidades, de igual modo pero tomando en cuenta estas
características.
- Se le presenta al niño un conjunto de objetos comunes (lápices, sacapuntas, gomas).
Debe observarlos, señalar sus nombres y sepáralos formando grupos de cosas
iguales. En un lado puede colocar los lápices verdes, en otro los rojos y hacer lo mismo
con las gomas y los sacapuntas.
- Señalar en qué se parecen este lápiz con este sacapuntas (en el color rojo).
· Esto ejercicios pueden continuar realizándose en material no figurativo y con una complejidad
creciente.
· Son aconsejables los bloques lógicos, que permiten combinar una gran cantidad de
cualidades. Por ejemplo:
EJERCICIOS GENERALES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICA
· Con la caja de botones de Decroly: este es un juego por cantidades. Consta en una caja que
encierra 4 subdivisiones, en la parte superior está escrito 1,2,3,4,5,6 botones; por otro lado hay
36 tiras de cordones, 6 de cada cantidad; el niño debe colocar la tira en el casillero correspondiente.
· Completar el panel: Este juego consiste en distribuir cartas con distintas configuraciones entre
todos los niños e ir completando el panel poniendo la carta dada debajo de la correspondiente. Se
utilizará hasta la cantidad de 6 elementos.
· Toma 10:
- En este juego participan cuatro jugadores.

- Consiste en colocar en una misma fila, columna o diagonal cuatro números que sumen 10.
- Para jugar necesitarán los siguientes materiales: un tablero como el que indica el gráfico de 30
por 30 cm., 67 tarjetas con números: dos con el n° 7, dos con el n° 6, cuatro con el n° 5, ocho
con el n°4, doce con el n° 3, dieciséis con el n° 2, veintidós con el n° 1.
- Se mezclan las tarjetas.
- Cada jugador toma una tarjeta, el que tenga la tarjeta de mayor valor comienza el juego.
- El jugador que comienza coloca la tarjeta en la posición que quiera.
- Después de colocarlas las devuelven y vuelven a sacar 4 tarjetas.
- La idea es ir completando y sumando 10.
- El que va completando 10 se lleva las tarjetas
- El niño que reúne más tarjetas ¡gana!
6 1 2
1 4 4
1 2 3
2 6
· Crucinúmero: La idea es escribir los números que se encuentran escritos en columnas
horizontales y verticales.
- Se requiere una hoja cuadriculada y regla.
A B C D E F G H I J
1 2 8 8 4 0 7 8 9
2 3
3 4
4 5
5
6 1
7 2
8 3
9 4
10 5
HORIZONTALES VERTICALES
1. Veintiocho mil ochocientos cuarenta. A. Dos mil trescientos cuarenta y cinco.

Setecientos ochenta y nueve. Doce mil trescientos cuarenta y cinco.
2. Tres mil uno. B. Ochocientos uno.
Veinticinco mil seiscientos Tres mil.
3. Cuatrocientos catorce. C. Ochocientos cuatro.
Setecientos ochenta mil cuarenta. Setenta y seis.
4. Dos mil cuarenta. D. Cuarenta y uno.
5. Trescientos setenta. Doscientos mil ochocientos.

Ochenta y nueve. E. Setenta.
6. Sesenta. Ochocientos cuarenta y dos.
Novecientos cinco. F. Doscientos ochenta y cuatro.
7. Veintitrés. Ochenta y uno.
Ocho mil ochocientos ochenta. Ochenta. G. Quinientos mil ochocientos noventa.
8. Trescientos siete mil cuarenta y uno. H. Setecientos sesenta.
Trescientos veinte. Noventa.
9. Cuarenta mil dos. I. Ocho mil cuarenta y cuatro.
Nueve mil cien. Doscientos.
10. Quinientos dos. J. Noventa mil veintiocho.
Quince mil ocho. Un mil ocho.
· Completando unidades:
- Este juego permite ejercitar fracciones de igual denominador.

- Se necesita un cartón de 25 por 20 cm. por lado. Y fichas de 4 cm por 4 cm que llevan indicadas
fracciones con denominadores 2,3,4, u 8.
- Se colocan 20 fichas boca abajo, se revuelven y sin voltearlas se colocan sobre cada espacio.
- Cada jugador en su turno las voltea, puede recoger una o más fichas de igual denominador que
sumen un número entero y estén colocados en la misma fila, columna o diagonal.
- Gana el que recoge más unidades. Por ejemplo:
6 2 6 6 7
4 3 4 8 2
3 6 5 4 4
8 8 3 3 8
2 5 2 3 1
8 8 3 4 2
2 3 2 4 2
4 2 2 2 3
3 + 5 = 8 =1
8 8 8
2 + 5 + 2 =9= 3
3 3 3 3
· Con este mismo material puedes jugar a restar fracciones y también a realizar operaciones
combinadas.
· También se pueden diseñar fichas para jugar con expresiones decimales.

RESOLVER OPERATORIA DE FORMA ALTERNATIVA
El objetivo es buscar más de un camino para resolver un ejercicio. Lograr que los niños usen
diferentes mecanismos para llegar a la misma respuesta o resultado.
• Al Sustraer, al minuendo se le suma o adiciona la diferencia de cada dígito para llegar a 9, del
sustraendo original. Después al resultado de la adición se le suma un 1 a la unidad y se considera sólo
hasta la cantidad igual en cifras que el resultado. Por ejemplo:
Ejercicio 1:
479 479
- 235 + 764
244 1243
+ 1
244
235
9-2=7 9 - 3= 6 9 - 5=4
764
Ejercicio 2:
2578 2578
-1756 + 8243
822 10821
+ 1
822
Ejercicio 3:
94364 94364
- 76646 + 23353
17718 117717
+ 1
17718
Ejercicio 4:
64298 64298
- 27890 +72109
36408 136407
+ _ 1
17718
• Al multiplicar, se puede llegar a un resultado idéntico, resolviendo los ejercicios de forma diferente y
entretenida, comenzando de cualquier número. Para lograr este objetivo se utilizará la multiplicación
INDÚ.
Se comienza a multiplicar de cualquier número, finalmente se suma en diagonal de

derecha a izquierda, para obtener el resultado.
Ejemplo:
2 4 8 x
248 x 26
1488 0 0 1
496 4 8 6 2
6448 1 2 4 6
2 4 8
Ahora le invitamos a completar el siguiente ejercicio:
4788 x 526 4 7 8 8 x
28728
9776 3 5
23940 5
36594 0 2
8
4
6
8
Resuelva el siguiente ejercicio para que compruebe lo entretenido que puede ser
multiplicar desde cualquier número.
78965 x 675 7 8 9 6 5 x
5
LAS DIFICULTADES DE LAS OPERACIONES BÁSICAS
Se llega a la realización de una operación de cálculo –en la vida real- después de unos ciertos
pasos, porque nadie en su sano juicio se dedica a hacer cuentas para pasar el tiempo. Se llega a
realizar una operación de cálculo cuando se está en una situación real, que requiere que se
lleve a cabo una transformación determinada (calcular el costo de diversos productos, repartir,
calcular un beneficio o una pérdida, etc.), que la situación, por los datos que presenta, es
susceptible de ser sometida a modelos matemáticos, y que la solución a la que se llega con esos
modelos matemáticos es plenamente aplicable a la situación de cálculo.
En la escuela se obvia todo esto la mayor parte de las veces. Los niños hacen “cuentas” (que
no operaciones) porque se las ponen, de manera descontextualizada, fragmentando los datos
unitarios de que constan (no suman 45 y 84, sino 4 y 5, primero, y 8 y 4 después), y sin saber
de dónde viene ese cálculo ni a dónde va. No es raro presumir, por todo lo anterior, que el niño
vea el cálculo como algo ajeno, con poca relación con sus propias experiencias (él resuelve los
problemas de cálculo de su vida diaria con otras estrategias y de otro modo) y, finalmente, como
un conjunto de normas sin sentido que se ve obligado a memorizar.
De la falta de sentido que el alumno encuentra en la forma escolar de abordar las operaciones
surge la primera dificultad de las mismas. Pocas cosas influyen más en un bajo rendimiento
que la carencia de sentido de la tarea y la falta de motivación. Pero ahí no queda la cosa. Hay
que fijarse además en lo siguiente:
- La “cuenta” exige el conocimiento previo de unos hechos básicos, o “tabla”, que se exige
memorizada para poder operar. Ésta no es una tarea pequeña, porque exige la memorización de,
al menos, doscientas combinaciones básicas, correspondientes a la adición y a la multiplicación,
y su conversión en otras nuevas para poder aplicarlas a la sustracción y a la división.
- Los datos de que está compuesta la cuenta se ofrecen a los alumnos muy sintetizados, exigiendo
un tratamiento fragmentado que desnaturaliza su sentido. En algún caso, como en la división,
permite su transformación al hilo de la resolución de la cuenta, pero no ocurre eso en las tres
operaciones anteriores, en que los datos son “inmutables” e “inconsumibles”.
- Lo que se dice de los datos se puede extender al resultado de la operación. Sólo se puede llegar a él
a través de un camino, en un orden determinado, en un solo intento en cada ocasión, colocando
en su estricto sitio cada cálculo particular, y
dejando pasar por alto el sentido y la congruencia del mismo respecto a los datos de los
que se ha obtenido.
Todo lo anterior se refiere a la forma tradicional de presentar las operaciones (que es mediante
un único algoritmo: el de toda la vida). Pero caben otras alternativas distintas a la cuenta
tradicional. Más flexibles, más adaptables a las capacidades del niño, capaces de permitir que
cada alumno avance a su paso, a su ritmo específico. También, para el maestro de Educación
Especial, existe la alternativa de trabajar con sus alumnos otros procedimientos de cálculo que
no les originen tantas dificultades. Por ello, los capítulos dedicados a cada una de las operaciones
contarán con una doble estructura: el tratamiento y resolución de las dificultades originadas por
las “cuentas” de toda la vida, y la alternativa de otro tipo de cálculo a través de algoritmos más
flexibles.
LA DESCONTEXTUALIZACIÓN DE LAS “CUENTAS” ESCOLARES
En otro lugar1 planteábamos este problema y lo hacíamos de la siguiente manera:
“Las actuales prácticas escolares parecen dirigidas a conseguir que el alumno alcance el más
mínimo sentido del número, de la cantidad, de las relaciones entre ellos. En efecto, el número
y la cantidad que expresa se estudian siempre, desde el principio, en su más absoluta
abstracción, en su cara más simbólica, sin conexión alguna con la realidad. En lugar de que las
nociones numéricas aparezcan como consecuencia de las manipulaciones y contrastaciones que
los niños ejecuten con los objetos o con su medida, se estudian éstas sin ningún tipo de
referencias. Si acaso, se habla de decenas, centenas, etc. El aprendizaje de las operaciones viene
a agravar el problema. Las tablas se aprenden de memoria, también de modo areferencial, y
se practica un único modelo algorítmico, que exige una fragmentación automática y máxima
del número. Así, el alumno nunca experimenta qué ocurre cuando se suman mil y pico con tres
mil y pico, sino que realiza una combinación de números siempre inferiores a diez, que coloca
en su lugar adecuado siempre y cuando haya alcanzado a memorizar las instrucciones,
también areferenciadas, que ha ido recibiendo.
Solo desde la perspectiva de la arreferencialidad tienen explicación los errores de los alumnos
que tanto desesperan al profesor: en un reparto cada parte es mayor que lo
1 MartínezMontero, J. (2000). “Las prácticas escolares en la enseñanza de las matemáticas. Aspectos a tener
en cuenta en la intervención psicopedagógica”. Comunicación presentada al IX Congreso de Infancia y la
Adolescencia “Infad 2000”.
repartido, en una adición de números naturales la suma es menor que alguno de los sumandos,
etc.”.
El primer consejo que hay que dar al maestro es que vaya a enfrentar a los problemas de
aprendizaje de las operaciones es que le dé sentido a lo que hace el alumno, que se planteen
dentro de situaciones con significado para él, que la operación que realice venga a satisfacer
una necesidad o a resolver un interrogante. Las sucesivas operaciones deben ser cambios de
datos en el contexto de una situación vivida y comprendida por el niño.
Por ejemplo, la operación de sustracción 500-125 puede originarse, en la vida real, como una
situación de compra. El niño parte de una situación plenamente emocional y cargada de
sentido. Su madre, o un familiar, le ha dado dinero y va a la pastelería a comprarse un pastel.
Allí se representa todas las posibilidades, lo que puede y le apetece comprar y lo que no, hace
cálculos aproximados con la cabeza, estima lo que le sobra con respecto al dinero que lleva, etc.
El niño se decide por un pastel de 125 pesetas. Paga, recibe el vuelto y se marcha saboreando
el rosco dulce que se la comprado.
¿En qué se convierte aritméticamente lo anterior? Al menos tenemos que estimar cuatro
pasos:
- Se parte de una situación llena de sentido e intención. Se va a hacer algo que va a tener una
determinada trascendencia o alguna consecuencia en la vida del niño. En el ejemplo que nos ocupa,
recibir un dinero, tomar la decisión de comprar un dulce ir a la pastelería a cumplir esa
determinación.
- De esa situación se han de eliminar u olvidar todos los datos que no sean pertinentes de ser
sometidos a un modelo matemático. Sólo deben ser considerados los aspectos cuantificables, los
números. De lo demás se debe hacer abstracción: qué compro, es barato o caro, a quién se lo digo,
etc.
- Cuando quedan sólo los datos desnudos, carentes de ropajes, hay que encontrar el modelo
matemático, la operación que resuelva o dé solución al tema planteado. En el ejemplo que nos
ocupa, se trataría de una sustracción.
- Por último, hay que verificar que la respuesta o resultado que proporciona la operación elegida
“encaja” y se ajusta bien a la situación de la que ha surgido todo.
El niño no hace tantas cuentas al día como para que sea imposible crear tantas situaciones ad-
hoc en las que se puedan contextualizar los cálculos. A veces, una misma
situación puede bastar para un conjunto muy amplio de cuentas. En el ejemplo anterior, basta
con ir variando los datos correspondientes al precio del pastel y al dinero que lleva el niño para
sustentar, con significado, ocho o diez sustracciones.
LOS DATOS DE LAS OPERACIONES, UNA FUENTE DE DIFICULTADES EN LA QUE NO SE

REPARA
Forma de presentar los datos
Los datos de las operaciones (sumandos,

minuendo y sustraendo, factores, dividendo y 1.828 = 1.000 + 800 + 20 + 8.
4.356 = 4.000 + 300 + 50 + 6.
divisor) se suelen tomar como si en sí no
plantearan ningún problema ni originaran ninguna
dificultad. Esto no es del todo así, y se debe
reparar en aspectos que pueden estar detrás de
muchos de los errores que los alumnos cometen
al realizar las cuentas.
El primer problema es que los datos se suelen ofrecer a los alumnos en sistema decimal,
plegados sobre sí mismos y ocultando una gran cantidad de información. En la figura 1 se
puede entender algo de lo que se quiere decir. No es lo mismo sumar los números expresados
en su total despliegue que en su forma canónica, como no es lo mismo sumar 1.828 euros y
4.356 con dinero real (o simulado) o con los números.
Con lo anterior queremos decir que todas las cuentas, y en todos los momentos, tengan que
plantearse con los datos expendidos. Pero sí que se ha de empezar por ahí y que las cuentas
expresadas en forma canónica (1.828 + 4.356=) son un buen punto de llegada, pero no de
partida. Esto último es especialmente verdad cuando se trata de niños que tienen problemas.
Apoyos para el significado

Cuando los niños sean capaces de abordar las cuentas
M C D U
escritas en forma canónica, es bueno apoyarlas
1 8 2 8
especificando qué orden de unidad concreta + 4 3 5 6
corresponde a cada fila. Esta simple ayuda facilita y
orienta la tarea del niño. En el ejemplo que ponemos
en la figura 2 se puede ver
cómo el niño, a poco que sepa lo que se hace, el
rebosamiento de unidad que se da al sumar 8 y 6 lo
agrega, naturalmente, a las decenas, y no “al número
de al lado”. Lo mismo ocurre cuando se rebosan las
centenas en 8 + 3. Ese rebosamiento va a los millares,
que es el proceso lógico. DM M C D U
3 8 4
x 5 3
En las operaciones más complicadas, como el 1 1 5 2
1 9 2 0
producto y la división, es donde más se observan las 2 0 3 5 2
virtualidades de este tipo de ayudas. La figura 3
muestra el producto de 384 x 53. La colocación de los
resultados parciales no es ciega; la relación entre los
dos productos parciales queda más evidente. A partir
del enrejado es más sencillo explicar a los alumnos, y
que éstos lo entiendan, el por qué de la disposición y
la colación de los cálculos en el algoritmo que
tradicionalmente se emplea en la escuela.
En el caso de la división, la ayuda que presta la indicación de unidades (o el tener a la vida el

significado de cada unas de las cifras con que se ha de calcular) resuelve por sí misma muchos
problemas, especialmente en lo que concierne a los restos parciales.
La ventaja sube de tono si tal apoyatura se presta también al cociente. Obsérvese en la figura
4 de qué forma se presentaría una división con este tipo de apoyos.
M C D U
6 5 3 1 5
1 5 M C D U
0 3 1 3 0
Sin más, se puede apreciar que el niño sabe qué está repartiendo en cada momento, dónde
debe colocar lo repartido y de dónde debe sustraer. Cuando no tenga número suficiente para
repartir (como pasa en la cifra de las decenas en el ejemplo que estamos siguiendo), sabe que
tienen que poner cero y que tiene que “cambiar” las 3 decenas y convertirlas en unidades
para poder seguir operando. Nótese además, para los amantes a ultranza del algoritmo clásico
o de toda la vida, que aquí se emplea este tipo de apoyo
sin reforzar la cuenta a ningún tipo de transformación. En el capítulo dedicado a la división
podremos ir más allá.
Los datos “no se gastan”
Se trata de una peculiaridad que se debe, en gran medida, a los sistemas de registro de nuestros
cálculos: los sumandos, los factores, el minuendo y el sustraendo, no se consumen. Como se
escriben con bolígrafo (o aparecen impresos), la realización de los mismos no supone ninguna
transformación. Si lo hace el dividendo, aunque el alumno no se da cuenta de nada de ello. Si
en la realidad las cosas ocurrieran como en el mundo de las cuentas, 9 y 5 serían 28 y si a 19
le quitáramos 5 quedarían 14, pero seguiría
habiendo 19.
Propongo al lector o lectora un ejercicio muy sencillo de realizar y que pone de manifiesto lo
que se acaba de decir: que dos y dos son ocho. En la mesa de un niño dibújese una estructura
que semeje a la que aparece en la figura 5. El primer sumando
(9) pueden ser nueve papelitos que se ponen sobre el tablero de la mesa del alumno. El segundo
sumando (5) es de la misma naturaleza que el primero: 5 papelitos o el material que se haya
elegido. Con tiza se dibuja la cruz de la suma y la raya, de manera que todo el conjunto adopte
la disposición de una cuenta tradicional de sumar, de las que ven a diario en la pizarra, con el
único cambio de las cifras, que son sustituidas por el número de papelitos que se ha indicado.
A un lado de la mesa ponemos un montón de papelitos (por ejemplo, 25 o 30). Le decimos al
niño que haga la suma. Nada más. Si acaso, que cuente los papelillos de los sumandos.
Prácticamente todos los alumnos, incluso los de los cursos superiores, cogerán catorce
papelitos del montón y los pondrán debajo de la raya, con lo cual tendremos que nueve y cinco
son… veintiocho: los nueve papelitos del primer sumando, los cinco del segundo, y, por último,
los catorce del resultado. Son muy raros los que realizan el cálculo de la misma manera que lo
hacen en su vida diaria con sus pertenencias: juntando los sumandos, simplemente. Con la
sustracción ocurre lo mismo, por lo que no vamos a repetir la explicación anterior.
¿Tiene sentido la observación que acabamos de hacer? Creemos que mucho. Indica que no
existe conexión entre los cálculos escolares y los reales de la vida diaria. Indica que el niño
aprende y practica un cálculo escolar cuasi virtual, encerrado en sí mismo, sin aplicaciones a la
diaria existencia. La no consumición de los datos no solamente va contra la transparencia
exigible a los cálculos que se les proponen a los niños con dificultades, sino que induce
claramente a error y obstaculiza que el alumno traslade lo que sabe hacer en la escuela a su
experiencia diaria, y que conecte sus conocimientos informales matemáticos con los
conocimientos académicos. En los aparatados dedicados a este aspecto en cada operación,
profundizaremos en ello.
Tan solo la estructura de la cuenta clásica de la división permite no sólo la consunción de los
datos, sino la transformación que sufren como consecuencia de esa consunción. Pero en la
realidad escolar esta potencialidad del algoritmo se pierde porque apenas se explota. Por
ejemplo, ni siquiera se le llama correctamente. Se habla de “resto parcial” cuando en realidad
tenemos un dividendo “puesto al día” una vez efectuadas las transformaciones necesarias
como consecuencias del cálculo que ya se ha realizado. Fijémonos en la figura 6, donde aparece
una división resuelta. Supongamos que responde al reparto de 68.756 pesetas entre 23
personas. El “22” del primer resto parcial no es ningún resto parcial en sentido estricto, sino
el nuevo dividendo que se origina cuando cada sujeto del divisor ha recibido dos mil pesetas.
Es además un dividendo mutilado, al que enseguida, también de forma parcial, se le añade el
número 7; lo imprescindible para poder seguir operando. En puridad, el dividendo “68.756” se
transforma, tras el primer cálculo, en “22.756”. Este, tras el segundo cálculo, pasa a ser
“2.056”. Este número se transforma en “216” tras un nuevo cálculo. Finalmente, se llega a
“9”, que es el dividendo irreductible que se convierte en resto porque no se puede aprovechar.
En cualquier caso, por la indelebilidad de los trazos en el papel, también los dividendos parciales
no se consumen y se unen así a facilitar la confusión y el alejamiento de los cálculos de la
capacidad de comprensión de los alumnos.
6 8 7 5 6 2 3
2 2 7 2 9 8 9
2 0 5
2 1 6
9
LA DISPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS. OTRA DIFICULTAD INATENDIDA
No es indistinta la forma de disponer los resultados en las cuentas que los niños realizan.
Presentan problemas muy similares a los que hemos apuntado en el apartado anterior, y de
signo bastante diferente en las operaciones de estructura auditiva (adición y sustracción)
respecto a las de estructura multiplicativa (multiplicación y división). Cuando hablamos de
resultados nos referimos, como es lógico, a la suma total en la adición, a la diferencia en la
sustracción, a los productos parciales y al producto total en la multiplicación, y al cociente en
la división.
En la suma, resta y multiplicación el niño elabora el resultado a la inversa del modo en que
habitualmente construye y escribe los números. Los números los escribe de izquierda a
derecha, conociendo el número completo que debe escribir. En el caso del resultado, el número
lo va a escribir de derecha a izquierda, y sin visión global del número al que llega. En el caso
de la división, se obtiene el resultado de izquierda a derecha, pero más con un sentido de “pegar”
un número a otro que en el de la construcción del mismo.
En las operaciones de adición, sustracción y producto el niño es compelido a “montar”, a

encabalgar los resultados. Por ello, debe dejar en suspenso, cuando el cálculo sobrepasa la
decena, la escritura de la cifra del orden de unidades siguiente, que le añade o funde con el
resultado del cálculo de la cifra del orden siguiente. Así, en 178 x 5, el alumno multiplica cinco
por ocho y obtiene cuarenta, pero sólo escribe el cero final; el cuatro lo guarda porque lo
encabalgará con la cifra de las decenas de trescientas cincuenta (que es el producto de cinco
por setenta). En definitiva, apenas si se pueden reconocer en los resultados los cálculos reales
que se hacen.
La realización ciega de los cálculos deriva en que se otorga mucha importancia a la colocación
de los resultados. Cada cifra debe ir en su columna. El cálculo está bien no si se ha realizado
bien y de manera comprensiva, sino si los resultados se han colocado bien. Esto sube de punto
en el caso del producto por dos cifras y en algunas situaciones particulares de la división. El
criterio fundamental es, a veces, la colocación.
LA MAYOR FUENTE DE DIFICULTADES. LAS “TABLAS” O HECHOS BÁSICOS
Debemos comenzar este apartado señalando, si ningún tipo de dudas, que los alumnos deben
dominar las tablas. Esto les da seguridad y rapidez, y buena parte del esfuerzo del maestro
debe ir en la dirección de que el alumno consolide este aprendizaje.
Pero decir lo anterior apenas es decir nada. Por ello, y para una mayor precisión, es conveniente
expresar qué no se quiere decir cuando se afirma, por nuestra parte, que el niño debe
dominar las tablas. Cuando afirmamos esto, no pensamos en la memorización sin sentido y
repetitiva de los productos o sumas, en las aburridas cantinelas que persiguen que el niño se
aprenda las tablas como si fuesen las jaculatorias de las letanías de antaño. SI se nos permite
una metáfora, diremos que, hoy día, a la hora de afirmar que se debe lavar la ropa, no se
piensa en hacerlo en una artesa o en la orilla del río, a base de fuerza y frotamiento por parte
de manos y brazos humanos. Lo mismo se ha de pensar a la hora de referirnos a la tabla: algo
más llevadero y fácil que la anterior metodología orillará muchas dificultades y permitirá un
mejor rendimiento.
Muchos maestros postulan que los niños tienen que memorizar, a base de repeticiones (tantas
como hagan falta), todas y cada una de las combinaciones básica de que consta la tabla. Graba
en su cabeza cada combinación y su resultado (por ejemplo, 8 x 3= 24), de manera tal que
cuando le preguntan por la combinación (8 x 3) él no tiene dificultad en decir el resultado. Los
niños llenan una tabla mental, en la que, por cierto, nadie se ha planteado si se tienen que
aprender también las combinaciones. La forma de memorización es la repetición, el
“machaqueo”, hasta que se responde automáticamente al estímulo.
Sin embargo, muchas experiencias llevadas a cabo hablan de mejores resultados cuando se
sigue una línea más cognitiva, que se aprovecha de la capacidad que tiene el cerebro humano
de dar significados y de relacionar y conectar. Si utilizamos como modelo una red, el modelo
de aprendizaje del párrafo anterior haría hincapié, únicamente, en los nudos de la red, aislados
de las cuerdas que los hacen posibles y los conectan a otros nudos. Un modelo más cognitivo
da importancia a los nudos, pero también a las múltiples conexiones que se dan entre ellos, y
que permiten pasar de uno a otro.
La repetición es importante a la hora de fijar en la memoria los hechos básicos o resultados de

las tablas. Pero cuanto más significativa sea la situación en que se presente o se busque esa
solución, más fácil será retenerla y más duradero su recuerdo.
¿Cómo se recuerda mejor una cara o un nombre? ¿A base de fijarnos mucho en una
fotografía? A veces recordamos a una persona para siempre cuando hemos vivido junto a ella
una experiencia muy significativa. Por eso, se ha de trabajar la memorización resolviendo
operaciones y problemas, solventando situaciones de la experiencia en que se aplican esos
hechos básicos.
El aprendizaje de los hechos básicos debe expandirse hasta llegar a los límites del tamaño de
los números que el niño conoce.
3x2 30 x 20 300 x 2 3 x 200

3.000 x 2 300 x 200 3.000 x 20 3 x 20
Por ejemplo, si el niño maneja números hasta el cien mil, debe saber que dos por tres son seis,
pero también todas las combinaciones posibles seguidas de los ceros que permitan moverse en
el universo numérico en que se maneja el niño. La figura 7 muestra alguna de las posibilidades
que proporciona un aprendizaje de la tabla que considere todas las posibilidades.
Finalmente, las conexiones entre los hechos numéricos deben establecerse no sólo dentro de
una misma tabla, sino también entre las tablas. La tabla de multiplicar del doses idéntica a la
suma de los dobles en las correspondientes tablas de sumar. La inversa de las tablas de sumar
y de multiplicar permite resolver restas y divisiones. Las restas sucesivas se encadenan como
productos que facilitan cálculos de dividir, etc. De la misma manera, el alumno debe aprender
a pasar de una operación a otra: debe saber convertir una suma de sumandos iguales en un
producto, y éste en una división, que a su vez puede convertir en restas sucesivas, etc.
Respecto a las tablas, decíamos hace algunos años2:
“¿Tiene hoy sentido memorizar las tablas? ¿No es ésta una pretensión pasada de moda? O,
por el contrario, ¿es que los niños ya no van a saber ni las tablas? No es mala polémica ni es
intención del presente trabajo dirimirla.
La cuestión, en términos más reales, se refiere a si hay que dedicar tiempo a hacer ejercicios
destinados a la fijación y memorización automática de las tablas. Como
2 Martínez Montero, J. (1991). Numeración y operaciones básicas en la Educación Primaria. Dificultades y
tratamiento. Madrid: Escuela Española, Pág. 53.
alternativa, se puede pensar si no sería más conveniente ayudar al niño a buscar sus propias
estrategias para que con ellas pueda salir adelante en la resolución de operaciones, consolidando
el uso y llegando, al final, a la memorización de las combinaciones básicas. Parece, desde luego,
que este procedimiento puede favorecer más el aprendizaje que la mera memorización de las
tablas.
Suelen citarse dos teorías que justificarían uno u otro enfoque. La teoría de la absorción postula
que el dominio de las combinaciones básica es sólo cuestión de formar y reforzar cada
asociación problema-respuesta por medio de la práctica. Es como si los niños llenaran una
tabla mental, a la que acudirían cuando se les presentaran estímulos del tipo “5+3=…”. Otra
teoría, más cognitiva, supone que el conocimiento aritmético integral (reglas, principios y
conceptos) es fundamental para el aprendizaje de las combinaciones básicas. Estas
combinaciones no se aprenden por separado, como si fueran asociaciones numéricas
específicas, sino que son un sistema de experiencias relacionadas entre sí. Para la teoría de la
absorción, la práctica y la repetición son fundamentales. Para el modelo cognitivo, las relaciones
que se establecen entre las combinaciones adquieren más importancia”3.
Más recientemente4 señalábamos:
“Respecto a los hechos numéricos (…) Se ha de volver a incidir en lo que se ha repetido más
de una vez: se han de dominar. Pero se ha de dominar cada combinación de números como la
meta a la que conducen muchos caminos, no como el resultado de una monótona repetición.
Los niños deben saber que 8 más 7 son 15, pero deben saber que 15 es el doble de 7 más 1, el
doble de 8 menos 1, la suma de 10 y 5, el resultado de contar 6 a partir de 9 o a dónde se
llega cuando retrocedes tres número desde el 18…”
La tabla se tiene que entender y conocer por los niños como una amplia red, en la que los
nudos sean los resultados o hechos numéricos de las combinaciones de los dígitos, pero que
tales nudos están conectados con los restantes a través de relaciones múltiples. No se trata
tanto de que saberse la tabla sea responder de súbito el número que satisface una combinación
básica, sino conocer diversos caminos para llegar a ese número y dar la respuesta en un tiempo
razonable. Como se ha repetido bastante, si lo
3 Paraampliar estos conceptos pueden consultarse Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemático de los
niños. Madrid. Visor. Gómez Alfonso, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid: Síntesis y Maza, C. (1989).
Sumar y restar. Madrid: Visor.
4 Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI. Barcelona. CISS-Praxis. Pág.
47.
único que se busca, por encima de todo, es rapidez y exactitud, entonces es mejor acudir a la
calculadora.
Hemos de señalar también que, al igual que sólo se aprende a montar en bicicleta montando en
bicicleta, la tabla se aprende muy bien haciendo operaciones y resolviendo problemas. La
memorización de los hechos básicos se produce con la repetición y la relación que se establece
entre números, por lo que esas repeticiones deben hacerse a través de cálculos, y no a base de
“cantar” o repetir en voz alta una y otra vez listas ad- hoc. Que el niño practique con la tabla a
la vista, con la intensidad y extensión suficiente para que asegure una memorización de los
hechos clave y unas vías de acceso a los restantes.
LAS DIFICULTADES DE LA SUSTRACCIÓN
El tratamiento correctivo de las dificultades de la segunda operación básica no va a ser tan

amplio como el contemplado en la suma. Pero no porque esta operación, respecto a la anterior,
presente un menor número de dificultades, sino porque la mayoría de ellas son comunes a las
planteadas en la suma o adición. Así es en lo referente a los datos (minuendo y sustraendo, su
forma de disposición y los apoyos necesarios) y a la forma de expresar los resultados. También
aparecerán aspectos idénticos a los de la suma, pero con contenidos diferentes: progresión en
la cuenta clásica con su test, tabla de restar. Recogeremos también estrategias de resta que
ponen en marcha los niños y habrá un tratamiento especial para las dificultades de las “llevadas”
en la resta. También, finalmente, presentaremos dos nuevos modelos de cuentas de restar que
obvian la mayor parte de las dificultades que soporta el modelo clásico.
LAS ESTRATEGIAS DE LOS ALUMNOS
Los alumnos ponen espontáneamente en marcha estrategias para resolver las situaciones de
sustracción que se les presentan en su vida cotidiana. Han sido muy estudiadas por los
investigadores, y son distintas cuando el alumno lleva a cabo sustracciones con manipulación
directa de objetos, respecto a cuándo opera con símbolos, o sea, con recuento mental.
ESTRATEGIAS QUE INCLUYEN RECUENTO MATERIAL
Son las que los niños ponen en marcha cuando tienen a su alcance los objetos que suponen el
problema. Completamente manipulativas, se pueden reducir a dos. La segunda de ellas es más
compleja que la primera, y tarda algo más en aparecer.
1. Sobre los objetos que representan al minuendo, el niño quita o extrae el

número de objetos equivalente al sustraendo. El resultado es lo que queda.
Por ejemplo, si el niño tiene ocho caramelos y quiere saber cuántos le van a quedar
después de dar seis, aparta los seis y cuenta los que le quedan.
2. Del minuendo va extrayendo elementos hasta que queda convertido en el sustraendo. Los
elementos sustraídos son el resultado. Siguiendo con el ejemplo del caso anterior (quiere saber,
de ocho caramelos que tiene, cuántos le quedan si
da seis), procede retirando dos caramelos: los que quedan sobre la mesa son los que
tiene que dar, y los que ha retirado son para él.
Se insiste: estas dos estrategias se presentan escalonadas. Es decir, la práctica repetida de la

primera es la que lleva al niño a la segunda. No sería buena medida explicar la segunda y evitarle
al niño el primer paso.
ESTRATEGIAS QUE SOLO IMPLICAN CONTAR MENTALMENTE
Se presentan después que las anteriores, y también de manera escalonada. Son:
1. El niño cuenta hacia atrás, desde el minuendo, tantas unidades como indica el
sustraendo. El número en el que se detiene es el resultado. El ejemplo más claro de esta
estrategia es la típica cuenta “con los dedos”. El niño extiende tantos dedos como indica
el minuendo, y sobre ellos va contando el sustraendo. Los que le quedan son el resultado:
en el ejemplo que hemos seguido hasta ahora (8 – 6= 2), el niño extiende ocho dedos;
de los extendidos cuenta o elimina seis; los que quedan sin contar o sin doblar son el
resultado.
2. El niño cuenta hasta llegar al sustraendo. Lo contado es el resultado. Se trata de una
retrocuenta, que requiere más destrezas cognitivas. En el ejemplo que nos ha servido
hasta ahora, el niño parte del ocho y cuenta hasta que llega al seis. Los dos números que
ha contado son el resultado. Esta estrategia puede comenzar a aparecer siendo practicada
con los dedos. El alumno extiende ocho dedos y cuenta para atrás hasta que deja seis
extendidos. Los contados o doblados forman el resultado.
3. El niño cuenta desde el sustraendo hacia arriba, hasta que llega al minuendo. Lo
contado es el resultado. Es la estrategia más económica, e implica el dominio de todas
las anteriores. El niño parte del seis y cuenta hacia adelante hasta llegar a ocho. Al llegar a
ocho se detiene y cuenta los números pasados: es el resultado. Los niños más lentos e
inseguros pueden ayudarse de los dedos, aunque en esta estrategia el caso es menos
frecuente.
LA TABLA DE RESTAR La
práctica diferenciada
Queremos recordar al lector algunas de las cosas que hemos dicho para iniciar al alumno en la
tabla de restar:
“Si el alumno domina los hechos numéricos correspondientes a la suma (tabla de sumar), no
ha de tener dificultades para operar con la resta.
(…) El aprendizaje y la práctica de la sustracción pueden colmar lagunas que se den en el

conocimiento de las combinaciones básicas de la suma. Pero es muy recomendable que éstas
sean dominadas para conseguir una buena ejecución en la resta.
El alumno ha de entrenarse en el principio de complementación de la adición y la sustracción.

Esto es, ha de manejar las situaciones que impliquen sumas o restas de manera tal que pueda
pasar de una a otra a partir de cualquiera de ellas. Esto va a potenciar la seguridad en el cálculo
de los niños, puesto que a la hora de tener dudas en un hecho básico de cualquier operación,
puede buscar la solución en la otra.
El repaso de los hechos básicos de la sustracción suele centrarse en la búsqueda del sumando
perdido de los hechos básicos de la suma: 7 + … = 10; … + 6 = 11”.
El tratamiento diferencial de la tabla de restar viene en lo que se han llamado las familias de
la resta o familias de diferencias. Forman una familia de diferencias la pareja de números
(minuendo y sustraendo) cuya diferencia sea idéntica a la de otro par de números distintos. Así,
10 – 8 pertenece a la misma familia que 4 – 2 o 26 – 24.
Pertenecen a la familia del cero todas las parejas de números cuya diferencia sea cero. Para
tratar este concepto no es preciso detenerse en el número 10, como tradicionalmente se hace
en el aprendizaje de las tablas, sino que se tiene que extender al universo de números que el
niño conozca: 8 – 8 = 0, y también 80 – 80 = 0; 800 – 800 =
0; 8.000 – 8.000 = 0; etc.
Las familias de los números dígitos son sencillas de introducir y a los niños les gusta mucho
crearlas. Como son las más importantes, les llamamos “familias principales”. Una
vez dominadas, es interesante abrir el panorama a familias “relacionadas”. Pongamos
ejemplos como en la tabla que sigue:
Familia principal Familia relacionada Familia relacionada Familia relacionada

1 2 3
8-5 18-5 28-5 48-15
6-3 26-13 36-13 56-23
12-9 42-29 52-29 72-39
13-10 23-10 33-10 93-60
Así, la “familia relacionada 4” con la “familia principal” del 2 es la formada por las parejas de
números (minuendo y sustraendo) cuya diferencia sea de 42: 164 – 122; 50 – 8; etc.
Naturalmente, todo esto se debe construir manipulando, con materiales muy figurativos; que
los niños vean que las familias se crean aumentando o disminuyendo, en el mismo número,
cada una de las cantidades que forman el minuendo y el sustraendo. En el caso de las
“familias relacionadas” se deja sin variar la cifra de las unidades de ambas cantidades, pero
sí se varía la cifra de las decenas (en los ejemplos).
Materiales para ejercitarse en el aprendizaje de la tabla
Remitimos al lector al apartado que se ocupa de esta cuestión en el capítulo correspondiente

a la suma, puesto que la mayor parte de los materiales que allí se recomiendan pueden
emplearse también con la resta: el empleo de los dedos, la recta numérica, dominós, etc.
Alguna precisión requiere algún otro material citado.
REGLA DE CÁLCULO ELEMENTAL. El cálculo del resultado, en el caso de la resta, es

como sigue. Utilicemos como ejemplo la sustracción 13 – 9. Se identifica en una regla el
minuendo (13). Sobre él se hace coincidir la segunda regla con el número correspondiente al
sustraendo (9). El cero de la segunda regla se sitúa exactamente encima del resultado de la
sustracción: 4. La figura 1 explica este ejemplo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
EL SISTEMA DE MAHONEY. Las transformaciones para hacer resaltar las combinaciones
básicas de la resta no son complicadas. El minuendo es el número de piezas que se pongan. El
sustraendo, las que se tapan, y el resultado o diferencia las que quedan sin tapar. La figura 2
muestra ejemplos de lo que se señala.
8-3 12 - 7 9-6 10 - 4
EL PROBLEMA DE LAS LLEVADAS EN LA RESTA
Planteamiento de la cuestión
Este aspecto del algoritmo es, sin duda, de los que más dificultades plantea a los
alumnos y de los que más se han encargado los investigadores. En un trabajo anterior
señalábamos:
“La dificultad de las popularmente denominadas (“llevadas”) está determinada por el tipo de
algoritmo que se emplea y, sobre todo, por su realización mecánica. El mero hecho de que el alumno
conociera y aplicara la propiedad uniforme allanaría muchas dificultades. Como las suavizaría si
las cuentas se llevaran a cabo teniendo como referente el dinero, y representando cada orden de
unidades un tipo de moneda: las unidades son los euros, las decenas las monedas de diez y las
centenas las de cien. Si por algo se interesa el alumno que se inicia en la resta es por el manejo del
dinero, el cambio, etc. Así, restar 30 de 100 no es más que cambiar la moneda de 100 (que es una)
en diez de 10, de las que sí puede quitar las tres de diez, etc.
El sistema actual que se emplea en nuestras escuelas viene de atrás. Mueller explica que hasta
1930 el método preponderante era el de la descomposición (como el
que acabamos de explicar con el modelo de las monedas). A partir de entonces, la experiencia vino
a demostrar que la gente usaba más el método austríaco (el escolar tradicional empleado en España)
porque se conseguía mayor seguridad y, sobre todo, rapidez. Esto trajo su generalización a partir de
los años 40, y aún hoy mantiene su preponderancia. Pero incluso a la hora de pensar en un sistema
mecánico, por aquello de salvaguardar la rapidez, existen métodos más fáciles y fiables que el
austriaco (…). Pero el peso de la tradición y de las prácticas irreflexivas a veces gravita de manera
inexorable.
Por ello, recomendamos siempre el método de la descomposición, que además facilita la

comprensión de la numeración como sistema de agrupación de unidades simples en otras más
complejas.
Pero desarrollar el pensamiento matemático conlleva algunas obligaciones. La aplicación de

la propiedad uniforme a la sustracción y a la división es muy importante, y, por consiguiente, se debe
trabajar también en la escuela. Así, es un buen ejercicio derivar sustracciones, sumando y restando
a los dos miembros, a partir de una más simple:
De una forma sintética, el problema de las llevadas se puede abordar desde cinco
perspectivas distintas. Las tres primeras se derivan de la aplicación de la propiedad uniforme.
La cuarta está basada en el proceso de descomposición de la unidad de orden anterior. La
quinta plantea el tratamiento de la llevada de forma distinta, al plantear un formato de cuenta
que obvia tal problema.
Las perspectivas derivadas de la aplicación de la propiedad uniforme
El enfoque tradicional o de las bases
El sistema tradicional tiene una base muy sencilla. Parte, como los dos que siguen, de la
propiedad por la cual si a los dos miembros de una sustracción (minuendo y sustraendo) se les
suma o resta un mismo número, la diferencia no varía. Así, en la sustracción 75 – 27, el niño
comienza diciendo cuántas van de 7 a 15. Ha añadido o sumado diez unidades a las cinco del
minuendo. Dice que se lleva una, y continúa operando de la siguiente manera: dos, y una que
me llevo son tres; de tres a siete van cuatro. Naturalmente, no se “lleva” nada. Lo que hace es
sumar diez (el mismo número de la cifra de las unidades) a la cifra de las decenas, con lo
que al sumar diez en minuendo y sustraendo la diferencia no varía.
El quid de la cuestión está en que en el primer caso el alumno suma diez unidades sueltas en
el minuendo, y en el segundo caso suma una decena o paquete de diez en el sustraendo, no
diez sueltas como en la otra ocasión. Esto, naturalmente, no se le explica al niño, sino que se lo
debe aprender de memoria y “automatizarlo”, esto es, hacerlo deprisa, sin errores y sin
preguntarse por qué es así no qué debe entender de este proceso. Este planteamiento acarrea
un problema muy serio: el alumno carece de criterio para saber si la operación va bien o mal,
si se ha equivocado o no.
El aspecto correctivo tiene que centrarse en que el alumno comprenda el proceso y se dé

cuenta de lo que se hace y por qué. Tal vez el lector, cuando acabe de leer todo el apartado
dedicado a “las llevadas” alcance una visión global del problema.
Se añaden números en el mismo orden de unidades
El método austríaco o de las bases que se acaba de explicar se basa en que se añade el mismo
número al minuendo y al sustraendo, pero en órdenes distintos de unidades. En el caso actual,
se añaden números en el minuendo y en el sustraendo pero en el mismo orden de unidades.
En el fondo, se trata de transformar los datos de la resta para que éstos no contengan ningún
caso de llevadas.
En el caso que pusimos anteriormente (75 – 27), basta con sumar cuatro unidades a ambos
términos para que el problema de la llevada desaparezca. Quedan transformados así: 79 – 31.
Ya no hay problema ni necesidad de complicación.
Una buena forma de manipular la resta es ir eliminando las dificultades de las llevadas en los
casos en que se presenten. Veamos el siguiente caso: 5.601 – 2.809.
- Para hacer desaparecer el problema en el orden de las unidades puede bastar sumar 3. La cifra
del sustraendo del 9 se ha convertido en 2, y la de 1 del minuendo se ha convertido en 4.
- De la anterior manipulación, “nos llevamos” una en la cifra del sustraendo. En efecto, en el paso
anterior, 9 + 3 son 12. Luego hay una decena que añadir al sustraendo. Por ello, las cifras
correspondientes son 0 (minuendo) y 1 (sustraendo), no 3 y 0. Por ello, para que no haya
“llevada” hay que sumar 9. Entonces el minuendo se convierte en 9, y el sustraendo en 0. Ya
se puede restar.
- En la cifra de las centenas del sustraendo hay que añadir la que se ha formado en el paso anterior
(1 + 9). Ahora las cifras correspondientes son 6 en el minuendo y 9 en el sustraendo. Con que
se sume 1, se arregla el problema. El sustraendo pasa a ser 0 y el minuendo 7.
- Finalmente, nada hay que sumar en la cifra de las unidades de mil. La unidad de mil que se
formó en las centenas del sustraendo (1 + 9) se añade al lugar correspondiente, y queda la
cuenta en 5 – 3, que no plantea llevada ni descomposición.
En definitiva, si a los dos miembros de la sustracción 5.601 – 2.809 le añadimos 193, no se

plantean problemas de llevadas. Hemos convertido esa operación en esta otra: 5.794
– 3.012.
¿Se puede emplear este sistema en enseñanza correctiva? No. El alumno que es capaz de hacer
los cálculos anteriores no tiene ninguna dificultad en aprender cualquier método de resolución
de la dificultad de las llevadas.
Se halla el complemento a diez del sustraendo
Las combinaciones básicas de la resta que mejor aprende y utiliza el alumno son las que
tienen como sustraendo el cero, y cualquier otro número como minuendo: 9 – 0; 3 – 0; 5
– 0; 23 – 0; etc. La razón es obvia: la diferencia es igual el minuendo. Las siguientes
combinaciones que más fácilmente aprende y aplica el niño son aquellas en que no hay
descomposición de decenas, no hay “llevadas”: 9 – 3; 8 – 2; etc. Las más difíciles son,
naturalmente, las que llevan descomposición de decena: 17 – 9; 12 – 5; etc.
Es posible aplicar la propiedad uniforme de la sustracción de manera tal que el sustraendo

correspondiente a una combinación que origina “llevadas” se convierta en cero. En ese caso, la
sustracción sería realmente sencilla, puesto que sólo aparecerían combinaciones sin llevadas, en
las que muchas de ellas serían de sustraendo cero. Vayamos con un ejemplo muy sencillo. Sea
la diferencia 22 – 14. Si le sumamos 6 al sustraendo, éste se convierte en 20. Naturalmente,
hay que sumar también 6 al minuendo, convirtiéndose así en 28. Es decir, se origina la
siguiente sustracción: 28 – 20.
Pongamos otro ejemplo más complicado, como es el que aparece en la figura 3. Se trata de
la sustracción 5.183 – 2.329.
A) Aparece planteada la operación en formato tradicional.
B) En la cifra de las unidades hay “llevada”. Para evitarlo, se suma 1 a la cifra del sustraendo,
obteniendo 0 y llevándose 1, que se añade a la cifra de las decenas del sustraendo. Queda éste
convertido en 2.330. Se añade también 1 a la cifra de las unidades del minuendo, y se obtiene
así un nuevo minuendo; 5.184. Ahora ya se convierte en una combinación muy fácil: 4 – 0. Se
expresa el resultado.
C) Como no hay llevadas, se sustrae en la cifra correspondiente a las decenas (8 – 3), que es 5.
A continuación, y con el fin de convertir las 3 centenas del sustraendo de la cuenta inicial en 0,
se le añaden 7 más. El sustraendo queda convertido en 3.030. Esas 7 centenas se le añaden al
minuendo, que se convierte en 5.884.
D) La cuenta ya no requiere más transformaciones y es muy fácil terminarla. Compárense los

términos de la cuenta A) con los de la cuenta C) y nótese cómo en este caso las dificultades
prácticamente desaparecen.
En definitiva, este procedimiento permite una solución al problema de las llevadas bastante
sencillo, por cuanto el niño tiene que saber:
- Las combinaciones que tienen como sustraendo 0.

- Las combinaciones que no impliquen “llevada”.
- Los complementarios a 10 de los dígitos que van del 1 al 9, para convertir en 0 el sustraendo,
y saber sumar estos complementarios a la cifra correspondiente del minuendo.
La actuación puede ser igual de mecánica y sin sentido que la forma tradicional de
abarcar la resolución de la resta con descomposición de unidades. Pero requiere menos hechos
de memoria. Incluso toda la cuenta se podría hacer con esta técnica, con lo cual el alumno
podría aprender a restar conociendo la tabla de sumar y los complementarios a 10.
El resultado de cada orden de unidades es, precisamente, la suma que se indica.
Veamos el ejemplo:
- Sea la operación 313 – 129.

- Se suma 1 a las unidades del sustraendo. Tenemos como sustraendo 130. Se suma 1 a las unidades del
minuendo. Obtenemos 314. Diferencia hasta ahora - - 4.
- Se suma 7 a las decenas del sustraendo. Tenemos como sustraendo 200. Se suma 7 a las unidades del
minuendo. Obtenemos 384. Diferencia hasta ahora: -8 4.
- Se suma 8 a las centenas del sustraendo. Tenemos como sustraendo 1.030. Se suma 8 a las centenas
del minuendo. Obtenemos 1.114.Diferencia final: 1 8 4.
Este sistema es más sencillo, rápido y seguro que el tradicional, aunque se pone en marcha pocas
veces. Pero se corre el riesgo de que se entienda tan poco como aquél. Por ello, entendemos que la
mejor manera de abordar el problema de las llevadas en la resta se contempla en los apartados
siguientes.
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN
La adecuación del currículo es una de las estrategias que puede utilizar el profesor en el aula
para ayudar pedagógicamente al alumno. Lo que hace el docente es un esfuerzo por alcanzar
los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las
necesidades reales experimentadas en cada centro escolar.
ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares se pueden definir como las modificaciones que son necesarias
realizar en los diversos elementos del currículo básico, para adecuarlas a las diferentes
situaciones, grupos y alumnos para quienes se les aplica, debiendo atender la diversidad de
alumnos en las escuelas, en las salas de clases y en su individualidad. A partir del currículum
oficial (planes y programas de estudio, correspondiente al curso en cuestión), en todos los
niveles y modalidades del sistema, deben realizarse las adaptaciones curriculares, que
constituyen una estrategia de planificación y actuación docente que aspiran a responder a las
necesidades educativas de cada alumno.
Las posibles modificaciones al currículum deben estar incluidas en el Proyecto Educativo

Institucional de cada escuela, pasando por las programaciones de aula, hasta las necesidades
individuales de cada alumno. Todos los integrantes de la unidad educativa asumen una nueva
responsabilidad; a su vez el profesor de aula y el profesor de apoyo participan siempre en
conjunto, asumiendo cada cual el grado de responsabilidad que les confiere.
La adaptación curricular es una acción de mejora del currículum mismo, indirectamente de las
competencias de los alumnos, de los profesores y de la escuela en su totalidad. Esta influencia
es circular o interactiva.
La adaptación curricular es repensar el currículo, replantear sus elementos y relaciones,
contextualizarlo, optimizarlo. (Sánchez y Torres, 1997). Se concibe como un proceso de toma
de decisiones sobre sus elementos centrales, para dar respuesta a las necesidades educativas
de los alumnos.
Estas modificaciones al currículum siempre se relacionan con las dificultades de aprendizaje

de los niños, cualquiera sea su causa. Se formulan dependiendo de las competencias a desarrollar
por el alumno.
Como las diferencias y dificultades son graduales en su intensidad, la adaptación también lo

será. El objetivo principal y la gran finalidad de las adaptaciones curriculares es proporcionar
la respuesta educativa que más se ajuste a las necesidades educativas diversas.
La adaptación tiene como característica situarse en un "continuo". Pues va desde ajustes leves
y temporales del planteamiento educativo común, a modificaciones significativas y
permanentes, que en algunos casos pueden llegar a tener poco que ver con el currículum
ordinario del grupo en general en cual está inserto el alumno con necesidades educativas
especiales.
También se caracterizan por la "relatividad". Determinados alumnos pueden presentar

necesidades educativas especiales en una escuela o aula y no en otras, en función de la distinta
capacidad de respuesta y oferta educativa que se dé en los mismos. Es importante destacar
que las dificultades para aprender están estrechamente relacionadas con la capacidad de la
escuela para enseñar.
Las adaptaciones curriculares van desde ajustes o modificaciones sencillas de la programación
del aula, hasta cambios significativos que se apartan considerablemente del trabajo que
desarrolla la mayoría del alumnado.
Hablamos de tres niveles de adaptaciones curriculares:
ADAPTACIONES CURRICULARES GENERALES (A.C.G.)
Son aquellas adaptaciones que deben realizarse al interior de cada escuela y que van destinadas
a todos los alumnos del establecimiento, ciclo o curso, y por tanto son de tipo organizativo y
didáctico, además de facilitar el acceso al currículo.
Las adaptaciones curriculares generales permiten adecuar las condiciones físicas y

materiales, es decir otorgan los servicios educativos precisos para cada alumno con
necesidades educativas especiales, permitiendo así favorecer, estimular y desarrollar la
adquisición del aprendizaje.
ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS (A.C.E.)
Estas adaptaciones curriculares están dirigidas exclusivamente a los alumnos con

necesidades educativas especiales, permitiendo de esta forma garantizar el acceso,
permanencia y egreso del sistema de educación regular.
Los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren que las adaptaciones al currículo
sean precisas y pertinentes a sus necesidades y a sus capacidades. Estas adaptaciones se llevará
a cabo en la escuela y/o sala de clases, refiriéndose a los elementos básicos del currículum.
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES (A.C.I.)
Las adaptaciones curriculares individuales afectan al alumno con necesidades educativas

individuales de manera particular. Estas adaptaciones se realizan en la escuela y/o en la sala
de clases y se refieren a aspectos o áreas curriculares específicas.
Este tipo de adaptación lleva implícita la idea de que el currículum se puede adecuar a cada
persona-alumno(a) en la medida y alcance necesarios.
Según Ruiz y Bel, la adaptación curricular individual, adopta una estructura deliberadamente
escolar. Se intenta mantener la mayor normalidad del tratamiento educativo del alumno, con
relación a los planes y programas.
Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero es más útil
hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones al currículo general que se
deben llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños con
necesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo.
Brevemente se señalará el tipo de adecuaciones curriculares que se pueden realizar, para lo

cual se han considerado dos categorías: adecuaciones de acceso y adecuaciones a los
elementos curriculares.
TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Existen dos tipos de adaptaciones curriculares:
DE ACCESO AL CURRÍCULUM
Se refieren a la necesidad de adecuar, adaptar las escuelas y las aulas a las condiciones de los
alumnos; son recursos adicionales que permiten al alumno acceder al currículum, de manera
autónoma. Son adaptaciones a los recursos personales, recursos materiales y organizativos.
Las adecuaciones están referidas a modificaciones de elementos personales, materiales y
organizativos o arquitectónicas como rampas, baños especiales, mobiliario especial. De
iluminación lámparas especiales, mayor luminosidad en las aulas.
Las adaptaciones de acceso al currículum son utilizadas para permitir desarrollar el

currículum ordinario a alumnos con discapacidad motora y sensorial. Ellos se encuentran
integrados en escuelas comunes a través del proyecto de integración.
Estas adaptaciones de infraestructura, de sonoridad, de accesibilidad, deberían

implementarse en diferentes edificios públicos para que personas con discapacidad se sientan
integrados en nuestra sociedad.
DE ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM
Los elementos básicos del currículum se encuentran en las planificaciones de cada

establecimiento educacional, en cada asignatura, correspondiendo a: objetivos, contenidos,
metodologías, actividades, evaluación, temporalización.
Las adaptaciones curriculares a los elementos básicos del currículum, serán todas las
modificaciones que se realicen en cualquiera de estos elementos básicos, en uno o en varios de
ellos; ya sea en los objetivos, contenidos, metodologías, actividades, temporalización,
evaluación, para así atender las diferencias individuales de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Las modificaciones se pueden realizar en:
a) Objetivos: Cuando el alumno (a) no sea capaz de alcanzar el objetivo planteado para
el curso común, o éste sea muy elevado a sus competencias.
Ejemplo: El objetivo del curso en la asignatura de matemática es:”Resolver en forma oral y

escrita, ejercicios de adición y sustracción en el ámbito numérico hasta el 999.999 y aplicarlo
a la resolución de problemas”.
Las competencias de Luis son: Su ámbito numérico es hasta el 9.999. Resuelve ejercicios
adicionando, no tiene nivel lector.
El objetivo adaptado sería: Resolver en forma escrita, ejercicios de adición en el ámbito
numérico hasta el 9.999.
Las adaptaciones curriculares pueden ser del tipo: Introducción, Priorización, Eliminación
y/o modificación.
Introducir objetivos o contenidos que no estén previstos en el currículum de referencia. Puede

ocurrir que un niño con NEE precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a
los planteados en el currículum.
Priorizar determinados objetos: es decir, seleccionar aquellos que se consideran fundamentales

o claves para la adquisición de aprendizajes posteriores.
Eliminar determinados objetivos o contenidos: puede suceder que algunos alumnos con NEE
no puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currículo y que haya que optar por
eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez el hecho de incluir otros o dar
prioridad a algunos, puede conducir también a renunciar a determinados objetivos, lo
importante es no suprimir aquellos que se consideran básicos.
Ahora bien. ¿Qué tipo de objetivos y contenidos podemos introducir a nivel individual?
a) Objetivos referidos a etapas anteriores
Este tipo de adaptación es siempre individual y permite introducir objetivos específicos para
los alumnos con N.E.E.
El profesor evalúa a alumno, y a partir de su competencia curricular decide qué objetivos y

contenidos introducir o priorizar. En general se tratará de introducir:
1. Habilidades sociales básicas.
2. Hábitos Básicos.
3. Destrezas Instrumentales básicas.
b) Contenidos: Cuando es difícil la comprensión de los contenidos o bien no se adaptan a las

necesidades del alumno. Se adaptará dependiendo de los objetivos planteados para el alumno con
N.E.E., identificando lo esencial de lo accesorio, rebajando la complejidad de las tareas, siempre
pensando en las características o necesidades individuales de los alumnos.
Ejemplo: considerando las competencias que presenta Luis, (citado en el ejemplo anterior) y
en los objetivos de su curso; la adaptación de los contenidos sería:
- Ampliar el ámbito numérico, ver números del 9.999 en adelante.
- La sustracción.
- Resolución de problemas.
PRIORIZACIÓN DE CONTENIDOS DE LECTURA Y ESCRITURA
La priorización de esta área afecta el aspecto comprensivo más que la mecánica de la lecto-
escritura, ya que sus principales dificultades son de encontrar el significado de los mensajes
leídos o escritos.
Se tratará de priorizar la funcionalidad de la lectura, puesto que a través de una lectura

comprensiva el alumno puede aumentar el conocimiento de la realidad.
Nuestro interés será acercar a los niños al placer de la lectura/escritura, como instrumentos
para expresar y adquirir conocimiento y expresar sentimientos.
Los principios a considerar, cualquiera sea el método lecto-escritura que usemos son:
• Considerar los intereses de los alumnos.
• Programar actividades colectivas de colaboración enviar cartas, escribir historietas.
• Proponer contenidos ajustados a la competencia y contexto lingüístico del alumno.
• Facilitar el contacto con todo tipo de materiales escritos evitando centrarse en libros de textos,
carteles, cartas, cuentos, telegramas, prensa.
PRIORIZAR CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA
En la asignatura de Matemáticas interesa priorizar objetivos más funcionales de acuerdo con

la edad del alumno y con mayor repercusión social, como son el manejo de dinero,
conocimiento de medidas, interpretación de recibos y solución de problemas reales.
Priorización de contenidos procedimentales
El Diseño Curricular Base establece tres tipos de contenidos que se deben trabajar
conjuntamente para desarrollar las capacidades de los alumnos. Estos tres tipos de contenidos
son: Conceptos, hechos y principios Conceptos, hechos y fechas
importantes
Procedimientos: Conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.
Valores, normas y actitudes Interés preferencial, reglas consensuadas, actitudes de respeto y

tolerancia.
Daremos más importancia al contenido procedimental, sin dejar de trabajar el resto porque
son de carácter manipulativo y de experimentación que facilitará al alumno el acceso a la
elaboración de conceptos.
Los contenidos procedimentales enfatizan en el uso de estrategias funcionales para enfrentar

nuevas situaciones de aprendizaje.
Por ejemplo: En la asignatura de Lenguaje y Comunicación de Educación Básica, existen

un bloque de contenido que se refiere a "Comunicación oral".
Si vamos a priorizar los procedimientos entonces enseñaremos al alumno estrategias para

usar el diccionario de modo que permita comprender textos orales y escritos, más que
identificar en el vocabulario neologismos y extranjerismos.
En síntesis, debemos priorizar objetivos y contenidos procedimentales relativos a:
1. Aspectos funcionales del Lenguaje y Comunicación.
2. Aprendizaje de la Lecto-Escritura comprensiva.
3. Cálculo Funcional.
4. Hábitos Básicos.
5. Habilidades Sociales.
6. Estrategias de planificación y descubrimiento.
ADECUACIÓN DE LA TEMPORALIDAD DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
La Temporalización implica modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos.

Dentro de este nivel de adaptación podemos distinguir dos variantes.
a) Adecuación Temporal Poco Significativa:
El alumno consigue algunos objetivos después que el resto de sus compañeros, pero dentro
del mismo ciclo Básico.
b) Adecuación Temporal Significativa.
El alumno consigue los objetivos propuestos pero en el ciclo siguiente. Por tanto, la
temporalización puede implicar:
• En unos casos, modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, manteniendo la
misma frecuencia que el resto de sus compañeros, dándole más tiempo a cada paso y modificando en
algún aspecto la metodología de enseñanza.
• En otros casos, modificar la secuenciación de contenidos, es decir más extensa y detallada, lo que
supone dar más tiempo para alcanzar el objetivo.
¿Con qué asignatura de aprendizaje podemos plantearnos la temporalización?
Podemos plantearnos modificar el tiempo previsto para conseguir un objetivo en aquellas

áreas curriculares donde el alumno tenga mayores y más frecuentes necesidades educativas.
Por ejemplo, para la adquisición de aprendizajes instrumentales básicos: Lenguaje y
Matemáticas.
¿Por qué es tan importante esta temporalización para el alumno con mayores
dificultades?
La temporalización de los aprendizajes instrumentales es fundamental porque:
• Determina el éxito o fracaso de los aprendizajes de posteriores etapas educativas.
• Constituyen requisitos para la integración social y laboral.
Finalmente, cabe decir que la temporalización es siempre una adaptación individual,

permitiendo que un alumno tenga más tiempo que sus compañeros para conseguir
determinados objetivos y contenidos.
c) Metodologías: Se modificarán las metodologías, cuando previamente se ha realizado una

adaptación de objetivos y contenidos y no se logre el aprendizaje esperado.
Si con las metodologías utilizadas habitualmente no logra aprender los contenidos y no

alcanza los objetivos, es conveniente reestructurar sus métodos y utilizar otros, hasta lograr
el objetivo propuesto.
Ejemplo: Si se está tratando de enseñar lectura inicial y el método utilizado es el analítico; y

Esteban tiene dificultades en la percepción visual, se aconseja optar por el método sintético, que
es multisensorial.
d) Actividades: Estas actividades están orientadas al logro del objetivo planteado; por lo tanto van
en entera concordancia con él. Estas actividades deben ser motivadoras, evitando frustración y fatiga
por parte del alumno.
e) Temporalización: Referido al espacio físico y al tiempo en el horario, es importante conocer las
capacidades de los alumnos y sus limitaciones, conocer su ritmo de aprendizaje, su actitud frente a las
evaluaciones, frente al grupo curso.
El objetivo es que los profesores flexibilicen y busquen alternativas variadas para que los
alumnos con N.E.E. logren realizar las actividades propuestas, lo anterior puede ser otorgando
más tiempo del previsto para alcanzar los objetivos educativos apropiados.
Ejemplo: Andrea, es una niña que se distrae fácilmente y no termina a tiempo sus tareas; por
lo tanto la profesora de la clase de comprensión de la naturaleza, conversa con la profesora de
educación artística quien le permite terminar de anotar la tarea dada. Otra modificación es
que Andrea comience antes que sus compañeros a escribir la tarea.
f) Evaluación: Puede variar también de un alumno a otro. Son orales o escritas o de forma, lo
que se persigue es evaluar el objetivo propuesto sin importar la forma de evaluar.
Ejemplo: Si nos encontramos frente a un alumno sin nivel lector y queremos evaluar la
comprensión de un texto, lo que debemos hacer es evaluar de manera oral.
Lo importante es tener claro: qué quiero evaluar
Hay alumnos más rápidos y otros más lentos ¿por qué compararlos? Ahora bien, si es o más
lento para escribir, o para leer, o para sumar, etc., tal vez su pensamiento es más lento y
debemos pensar en éstas y en otras características en el momento de desarrollar una actividad,
o de evaluar.
En otra situación: es un niño con dificultades en la relación, es tímido, retraído el profesor

entonces, puede y debe adaptar el momento en el que lo evaluará y así no coartar, o dañar su
autoestima frente a sus pares. Es decir, no enfrentarlo a disertaciones, lecturas orales,
dramatizaciones, hasta que el menor haya superado dicha dificultad.
Tanto en las adaptaciones de acceso y las de modificaciones de elementos al currículum
pueden producirse adaptaciones "no significativas y adaptaciones "significativas".
ADAPTACIONES "NO SIGNIFICATIVAS"
Se refieren a las modificaciones en metodología, actividades y recursos. Estas modificaciones

están diseñadas para atender a alumnos con dificultades transitorias de aprendizaje, por causas
ambientales, retraso escolar, carencias culturales y también para alumnos con deficiencias.
Es una modificación no significativa de la temporalización de la enseñanza - aprendizaje para

que un alumno consiga un determinado objetivo o contenido más tarde que los demás, pero
dentro del mismo ciclo.
Por lo tanto, estas adecuaciones no afectan de manera fundamental la programación general

de la clase en el aula. Estas acciones realizan ajustes a la evaluación y metodologías.
Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:
• Trabajar en equipo, realizar ejercicios grupales en diferentes asignaturas.
• Evaluar el procedimiento utilizado en el desarrollo de ejercicios, a pesar que el resultado final

sea erróneo.
• Utilizar refuerzos positivos en cada ocasión que el alumno (os) desarrolle (n) bien una actividad.
• Un compañero de un alumno con N.E.E. se convierte en tutor el que guía su aprendizaje,
le orienta cuando no comprende, o cuando se atrasa al escribir, etc.
• Evitar colocarlo en situaciones que lo ridiculicen debido a la carencia de competencias: hacerlo

leer en voz alta o disertar, resolver ejercicios en pizarra a aquellos que no dominen la operatoria,
respectivamente.
• Utilizar materiales de apoyo como calculadora, diccionarios, libros, material concreto en el

desarrollo de actividades y evaluaciones.
• Evaluar comprensión de manera oral a aquel alumno que no escribe o no lee.
• Otorgar tiempo adicional para la continuación de una actividad o para responder una
evaluación.
ADAPTACIONES "SIGNIFICATIVAS"
Suelen referirse a modificaciones sustanciales o incluso a la eliminación de objetivos y

contenidos de aprendizaje. Estas modificaciones están destinadas a alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad.
Es una adaptación significativa, cuando un objetivo para el curso no es alcanzado durante

el año lectivo, se deja para el año siguiente, en el curso en el cual está el alumno.
A continuación se señalarán situaciones que ejemplificarán este tipo de modificación

curricular:
Josefina, es una alumna que durante este año (ella cursa el 6° básico), no ha adquirido lectura
fluida. La modificación significativa en este caso es retomar la programación de cuarto
básico, con objetivos que le permitan desarrollar la velocidad en la lectura para alcanzar la
fluidez necesaria.
Otro ejemplo es el caso de Fernanda, esta niña cursa 2° básico, presenta mutismo selectivo
(trastorno de la infancia caracterizado por la negación a hablar en situaciones sociales), en
circunstancias que el objetivo y actividades para este nivel, se relacionan con la lectura
expresiva. Por lo tanto, se suprime este objetivo de la planificación habitual de su trabajo.
Manejar el TDAH en clase
Los alumnos con TDAH suelen presentar un rendimiento escolar inferior al que se
espera por su capacidad. Además, entre los afectados por este trastorno, es
frecuente encontrar dificultades en el aprendizaje de las áreas instrumentales:
lenguaje y matemáticas. Suelen mostrar un déficit en el desarrollo de habilidades
sociales y emocionales, lo que puede dificultar la relación con sus compañeros.
A continuación proponemos una serie de pautas como respuesta educativa
enfocada a adecuar el contexto académico a las necesidades de los alumnos y a
sus diferencias en la forma de aprender a través de medidas organizativas
y metodológicas que el profesor pueda poner en práctica en la clase.
Es importante, además, mantener una comunicación frecuente y fluida con la familia
de los alumnos con TDAH, para asegurar que se lleva a cabo un trabajo común y
coherente, que resulte eficaz.
Un ambiente estructurado
Los alumnos con TDAH aprenden con más facilidad cuando la lección está
cuidadosamente estructurada debido a la dificultad que tienen para organizar antes
de actuar. En muchas ocasiones pueden no recibir las instrucciones completas
aunque lo parezca, por lo que te recomendamos poner en práctica lo siguiente:
Adelanta la organización: Prepara a los alumnos para las lecciones y actividades

que se van a llevar a cabo, explicando el orden en el que se va a desarrollar cada
elemento a lo largo del día.
Revisa lecciones anteriores: Revisa los contenidos de la lección que se vieron por
última vez, haciendo hincapié en los temas que más dificultades causaron y
respondiendo de nuevo a algunas de las preguntas que surgieron durante esa clase.
Proporciona materiales de apoyo: Esto es realmente útil para apoyarles a la hora
de realizar deberes y también para que puedan profundizar en lo que se ha
estudiado.
Simplifica las instrucciones: Cuanto más sencillas y cortas sean las instrucciones
y las tareas que se le den a los niños con TDAH más probabilidades hay de que
completen lo que se les ha pedido y hagan una gestión efectiva del tiempo.
Avisar sobre las novedades: Si hay cualquier cambio en el horario de clases o
alguna variación en la rutina debes resaltarlo varias veces y asegurarte de que se
han enterado.
Horarios visibles: Habilitar en el aula un espacio para colocar el horario semanal y
permitir que lo consulten siempre que sea necesario.
Listado de errores frecuentes: Entrégale al alumno con TDAH un folio donde por
asignatura anotéis los errores que suele cometer, para que a la hora de hacer
deberes, por ejemplo, pueda revisarlos y no los cometa de nuevo.
Listado de materiales para hacer los deberes: Esto le ayudará a organizarse y le
facilitará el poder revisar que tiene las cosas necesarias para realizar todas las
tareas.
Cuadernos de colores: Organiza con el alumno con TDAH el material de cada
asignatura a principio de curso. Establece un cuaderno para cada asignatura o una
pegatina de color en cada cuaderno, que le ayude a organizarse mejor.
Fechas de entrega y exámenes: Es muy útil reservar siempre un mismo espacio
en la pizarra para anotar las fechas de entrega de tareas o de exámenes, dando
tiempo para que ellos lo anoten también.
Un ambiente predecible
Es importante tener en cuenta que para un estudiante con TDAH el cambio de una
asignatura, tarea o clase a otra resulta especialmente complicado, por lo que cuanto
más predecible sea lo siguiente, más facilidad tendrá para adaptarse.
Se predecible: La estructura y estabilidad son elementos muy importantes para los

niños con TDAH, muchos de ellos no se adaptan bien al cambio. Por ello puedes
explicar las cosas de forma muy segmentada, con pasos muy concretos, que dejen
muy claro lo que se espera de ellos y las consecuencias por no realizarlo.
Establece expectativas de aprendizaje: Explícale a los alumnos qué es lo que se
espera que aprendan durante la clase. De esta forma estableces unas metas
alcanzables y medibles desde un principio.
Establece expectativas de comportamiento: Deja claro cómo deben comportarse
los estudiantes mientras desarrollan las actividades o se les explica la lección.
Indica los materiales necesarios: Es mejor que identifiques los materiales que son
necesarios (por muy evidentes que puedan parecer) a que ellos tengan que ir
descubriendo o deducir qué es lo que necesitan.
Destaca los puntos clave: Cuando entregues tareas a los niños subraya o resalta
las palabras más relevantes para facilitar que los niños con TDAH no pierdan el foco
sobre lo que hay que hacer. Si estáis leyendo un enunciado en la clase, puedes
hacer un ejercicio para identificar los elementos más importantes de la tarea.
Avisos: Puede resultar muy útil que avises a los alumnos de que una lección está
a punto de acabar. Puedes avisar con 5-10 minutos de antelación el tiempo que
queda antes del cambio, para que se vayan preparando. También puedes avisar al
principio de la clase el tiempo que se va a empeñar en cada lección.
Un ambiente adecuado para el aprendizaje
Siéntale en primera fila: Al estar más cerca de la pizarra y del profesor se distraerá
menos y le será más fácil mantener la atención. Evita apartarle o aislarle en un
rincón de la clase porque puede afectar negativamente a su autoestima y puede
favorecer conflictos con sus compañeros.
Evita ponerle en evidencia: Procura no hacer diferencias entre estudiantes con
TDAH y sin él, puesto que esto podría causar rechazo por parte de los compañeros.
Por supuesto, evita siempre usar el sarcasmo o la crítica.
Utiliza materiales audiovisuales: El empleo de medios diferentes (vídeo,
proyector, audio…) facilita que los alumnos en general, y especialmente los que
tienen TDAH presten más atención. Puedes combinarlo con trabajos en grupo para
incentivar el compañerismo.
Control de la agenda: Este control debes realizarlo a diario, para asegurarte de
que han apuntado todas las tareas, y también que han metido en su mochila todos
los materiales necesarios para realizarlas. En el caso de adolescentes, hay que
realizar este control de una forma más sutil, para no dañar su autoestima.
Comprueba el rendimiento: Debes estar pendiente del comportamiento de los
alumnos para detectar posibles muestras de frustración. Proporciona más
explicaciones a estos alumnos para que comprendan el contenido de la lección y
sean capaces de realizar las tareas y resolver los problemas.
Facilita que corrijan sus propios errores: Explica en cada tarea cómo identificar
y corregir los errores, y proporciona un tiempo razonable para que puedan revisar
su trabajo. Recuérdales elementos especialmente complicados o excepciones que
deben tener en cuenta.
No limites el tiempo de los exámenes: Los exámenes con tiempo limitado pueden
perjudicar notablemente a los niños con TDAH, debido a la presión del examen y
del tiempo, es posible que no lo puedan completar satisfactoriamente. Puede ser de
gran ayuda que permitas que los niños con TDAH dispongan de más tiempo o
puedes facilitar para ellos otro formato de evaluación, a través del cual les resulte
más sencillo demostrar su conocimiento.
Ordenar el pupitre: Reserva 5 minutos al día para que los alumnos organicen sus
pupitres y mochilas, para que tengan los materiales necesarios a mano, y sea más
fácil pasar de una asignatura a otra, evitando distracciones.

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Además, gracias al decreto 1.300 de diciembre de 2002, pueden integrarse en forma

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 ARTÍCULO 37 (SOBRE ACCESO A LA EDUCACIÓN ESPECIAL)

“La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la educación especial, se determinará

 ARTÍCULO 38 (SOBRE LAS ESCUELAS ESPECIALES)

 ARTÍCULO 39 (SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS

“El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas con discapacidad en

 ARTÍCULO 41 (SOBRE LAS OFERTAS FORMATIVAS)

“El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y promoverá el desarrollo