BOSQUEJO DE MATERIAL TEORICO PARA EL MODULO:

FUNDAMENTOS PSICO PEDAGOGICOS DE LA

DOCENCIA UNIVERSITARIA

(Para orientación del estudiante)

Autor: Luís Ibáñez B.

La Paz

1
 FUNDAMENTOS PSICO PEDAGOGICOS DE LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA

Luís Ibáñez B.

Introducción

Al igual que otras actividades humanas vinculadas con la educación, se

puede observar que la docencia universitaria se ha desarrollado durante
una gran parte del siglo XX – no obstante los grandes cambios que se
produjeron en el campo del conocimiento y la Ciencia-, más bien en
forma pragmática; quiere decir esto que siguiendo las prácticas, reglas y
normas que dieron forma a la educación en las universidades de
Europa desde bien entrado el Renacimiento, adecuándolas a las
necesidades locales pero manteniendo su naturaleza escolástica y
magistral.

Al mismo tiempo, ante la ausencia de mejores modelos, para los

aspectos didácticos se adoptaron aquellos que predominaban en la
educación previa, primaria y secundaria: programas, planes de aula,
exámenes..., y con el soporte de la sola experiencia profesional e
intuición de los educadores, o con apoyo de lecturas orientadoras
circunstanciales y, sobre todo, con motivación vocacional y personal.

No corresponde aquí formular críticas a tal accionar, al ser la

intención de este documento -cuya naturaleza refleja un ensayo
provisional y en proceso de elaboración-, más bien la expresión de
ideas, tomadas en su mayoría de autores dedicados a la reflexión acerca
de temas relacionados con la Pedagogía y la Psicología, y una propuesta
de ideas, que ha emergido durante actividades de docencia en cursos de
Diplomado en Educación Superior, que orienten el entendimiento y la
comprensión de los complejos procesos educativos que se desarrollan
en el ámbito universitario, del trabajo académico de pre y pos grado.

La población universitaria.

La educación superior, que se desarrolla en el contexto de las

universidades, refleja características peculiares por el componente
humano comprometido, que, entre otros detalles, expresa necesidades
más específicas de formación y profesionalización, como por la amplia
gama de contenidos especializados que deben ser tratados en las
diferentes Facultades y Carreras, así como de las prácticas inherentes
necesarias.

Por otra parte, la población demandante (educandos), en el

momento presente refleja una heterogeneidad cultural y de
expectativas, que requiere de propuestas que respondan de manera

2
adecuada a las necesidades individuales y sociales, dentro del rol de la
Universidad de promover y aportar al desarrollo científico y económico.

La actividad de la educación superior entraña tratar con

individuos y grupos que, se espera, demandan una formación
profesional y científica de alto nivel que les permita el acceso a la
actividad laboral y de investigación. Que se presentan, se espera
también, con el bagaje de los conocimientos previos desarrollados en el
colegio y con la vocación u orientación mínima para las áreas que
eligen, además de la motivación para el trabajo de estudio y producción
académica.

La educación de pos grado

El pos grado, desde los cursos de Diplomado que interesan al presente

documento, comprende a su vez a personas que, además de contar con
una profesión, han adquirido por lo menos la mínima experiencia
teórica en sus campos respectivos y se aproximan buscando apropiarse
de teorías, prácticas y actitudes que les abran la perspectiva de una
docencia responsable y comprometida, o la actualización temática
dentro de sus necesidades profesionales, así como una certificación
consecuente en cuanto a la optimización de sus actividades para
ejercer, en el caso que tratamos, la docencia universitaria.

Una idea que orienta el desarrollo del texto, es la de que para el

Educador del siglo XXI, la educación significará: enseñar a aprender y
enseñar a pensar (1); enseñar a aprender es la primordial actividad
docente, distinta de “transmitir” contenidos, a veces sin sentido para el
educando; enseñar a pensar, es abrir espacios al pensamiento crítico
con libertad de reflexión, con respeto por los otros saberes y como
instrumento orientado a la construcción de conocimientos acerca de la
realidad, para entenderla y transformarla.

De esta manera, el material que se desarrolla a continuación, a

manera de bosquejo, quede claro que perfectible en todo sentido, hace
referencia al desarrollo de actividades en aula y busca constituirse en
una especie de esquema o resumen teórico sugerente de los temas
básicos de la asignatura (módulo, para el caso), referida a los
fundamentos psicológicos y pedagógicos de la docencia universitaria. Por
cierto, de ninguna manera sustituye a la lectura necesaria de los textos
de fondo de la bibliografía, cuya revisión en detalle se impone al
estudiante más comprometido, por la riqueza de las reflexiones y teorías
de que trata.

1
“enseñar a pensar”, ver: Bedoya, Iván: Pedagogía ¿Enseñar a pensar?

3
 PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS

LA PSICOPEDAGOGIA

Aclaraciones conceptuales

Al anotar “fundamentos psicopedagógicos”, como título del material que

se desarrollará, se alude a que la incursión en una disciplina, más bien
nueva para muchos de los participantes del curso de Diplomado
(proceden de varias áreas de formación), requiere del conocimiento de
algunas bases teóricas y conceptuales que abran camino a la reflexión
necesaria que se realiza en dicho curso; se trata, entonces, de
establecer aquellos “conocimientos previos” (Ausubel, 1997) necesarios
para extenderse, paulatinamente, en la incursión a la lectura y
comprensión de materiales más complejos y novedosos.

¿Qué es la Psicopedagogía?

La Psicopedagogía, como disciplina y actividad académica teórica y de

intervención interdisciplinaria, en una concepción restringida, estudia
los problemas del aprendizaje desde un punto de vista de la Psicología
clínica (Paín, 2003, en Laíno y cols.), y de otras disciplinas, como la
Neuropsicología y la Psiquiatría (2).

En una concepción más amplia, como anota el autor citado, la

Psicopedagogía es entendida como la integración de los aspectos
inherentes de la Psicología de la educación y de la Pedagogía, y estudia
en general la problemática referida a los procesos educativos de los
seres humanos, es decir, adecuando la idea de Morin (2006) aquellos
procesos que significan el desarrollo de los conocimientos de Cultura y
culturales.

Esta segunda concepción de la Psicopedagogía, hace referencia a

las actividades de la educación formal y alternativa, y su problemática
que interesa investigar y, cuando es posible, solucionar.

Conocemos que la educación formal está organizada en grados o

niveles que van desde los básicos (parvulario, inicial y primaria),
pasando por la formación del adolescente en el ciclo medio o secundario
para alcanzar el bachillerato, y hasta los estudios universitarios de pre
y pos grado, que corresponden a la educación formal de jóvenes y
adultos orientada a la profesionalización y especialización, al dominio

2
Fragmentos de los textos de algunos de los autores citados en este documento, están incluidos en el
dossier que se utiliza en cursos de Diplomado del CEPIES en el área rural y, eventualmente, en La Paz.

4
de las teorías y tecnologías respectivas, a la investigación científica, por
tanto, una educación con mayor grado de complejidad, vale comentar.

¿Qué tiene que ver la psicología con la educación?

La simbiosis que se observa de los conceptos de psicología y pedagogía

(psicopedagogía), de alguna manera responde a las consideraciones
orientadoras expresadas por Vigotski (1924-2000), en sus reflexiones
dirigidas a los educadores en formación, cuyo valor mantiene plena
vigencia en el momento presente, cuando se piensa y se expresa la
inquietud de transformar la Educación.

Entonces, la psicopedagogía, síntesis de la psicología de la

educación y de la pedagogía, se constituye en un puente entre la
Psicología General y la Ciencia de la Educación, por cuanto toma de
ambas los conocimientos necesarios y particulares referidos a los
procesos educativos que son desarrollados en forma escolarizada y más
allá (Coll, 1998).

Por cierto, ha sido y es más posible observar y estudiar a los

niños y niñas desde la más tierna infancia –como lo han hecho Jean
Piaget, Erik Erikson, Henry Walon, Lev S. Vigotski, Margaret Donaldson
y varios otros-, hasta las etapas de la pubertad y adolescencia, en razón
del mejor acceso a la observación de sus actividades cotidianas, tanto
en el entorno familiar como en el escolar. ¡Así lo hizo Jean Piaget
observando a sus propios hijos!

- La psicología evolutiva. Como lo afirman Piaget e Inhelder (1997) y

Vigotski (1924)3, desde dos perspectivas y momentos característicos, la
evolución de los procesos cognoscitivos se orienta, necesariamente, en
procesos dinámicos y dialécticos, de lo simple a lo complejo: a mayor
nivel de maduración y desarrollo evolutivo, mayor cúmulo de
experiencias, incremento de los procesos de conocimiento a la vez que
mayor complejidad de los mismos (transformación cualitativa), en una
interacción social muy activa.

- ¿Y, la educación de los adultos en pos grado? Sin embargo, es

pertinente reiterar que la información con que se cuenta (teorías desde
diferentes puntos de vista), para poner en práctica los propósitos
educativos, alude a los procesos del desarrollo cognoscitivo de los niños
y adolescentes, con amplitud de detalles, pero, a la vez, con evidente
escasez en lo que se refiere a la educación de los adultos, en particular
en el campo universitario.

Por su naturaleza, este aspecto merece particular consideración,

por cuanto implica profundizar los criterios de educación permanente
desde perspectivas más amplias, que salen del ámbito estrictamente

3
Respecto del pensamiento de Vigotski, favor ver: “Comentario necesario” (pág. 28)

5
académico, por sus peculiares matices como el denominado “formación
en la empresa, o capacitación de cuadros para el buen ejercicio de sus
funciones o para el desempeño de otras superiores” (Quintana, 1995: 9)

La literatura referida a la educación de adultos, generalmente

está orientadas a la capacitación de las personas mayores que
abandonaron estudios y optaron por el trabajo asalariado (Quintana,
citado e Yuni y Urbano, 2005).

Las obras que aluden a la educación universitaria, por su parte,

tanto pedagógicas (4) como de didáctica, hasta donde se ha podido
revisar (Castilla y Pérez, 2000; Maldonado y otros, 2008; Menin, 2002;
Prieto, 2007; Rugarcía, 2001 y otros), son más bien adecuaciones, bien
intencionadas por cierto, de métodos y técnicas de la educación previa
(primaria y secundaria), o de materiales de la educación popular y
alternativa…

Cabe, entonces, preguntar: ¿Qué se sabe acerca de la educación

de los adultos, de las formas de su desarrollo cognoscitivo, acerca de si
continúan los procesos de aprendizaje como en el periodo escolar o, en
un salto cualitativo, se orientan más bien al procesamiento complejo de
información y a la elaboración de conceptos abstractos para explicar y
conocer la realidad?

Son temas abiertos a la reflexión y a la investigación teniendo en

cuenta que la bibliografía al respecto, como se anota más arriba, si bien
se la observa escasa en nuestro medio, en cambio abren la perspectiva
para investigaciones enriquecedoras dentro del ámbito de la institución
universitaria…

Reflexionar sobre una cuestión primordial: la Educación

La educación es una actividad propia del ser humano (Hamilton, 1996;

Morin, citado, y otros) cuyo inicio se remonta a los orígenes mismos de
la especie y responde, en particular, a la necesidad de compartir,
producir y reproducir las formas de interacción cultural, es decir, hacer
y promover que los otros hagan cosas, instrumentos, ya sea utensilios
de trabajo, herramientas de caza o labranza, juguetes (importante),
relatos de experiencias personales y de creencias…, orientados a la
supervivencia y la transformación social.

La educación genera, conserva y reproduce las culturas de los

diferentes grupos y sociedades a la vez que promueve y desarrolla la
Cultura Humana (Morin, citado); pero, ¿cómo ocurre ese proceso en la
mente de quienes reciben esa cultura?

4
Se alude al concepto “pedagogía”, ya se trate de la educación de menores o adultos.

6
 El proceso del desarrollo humano está sustentado en la
educación, como actividad ligada a la supervivencia cultural, y ha
pasado por innumerables etapas cuya historia más reciente, que se
registra desde el momento en que nace la escritura, está impresa en
todos los documentos escritos y libros producidos por el hombre en
todos sus idiomas (Miras y Onrubia, en Coll, citado).

Sin embargo, se puede pensar que solo en los últimos ciento

cincuenta años se empezó a prestar atención, de manera sistemática y
analítica, a las razones de ser de la educación escolarizada, por cuanto,
“Como proceso social, la educación es mucho más antigua que la escuela,
tan antigua como la misma especie humana” (Hamilton, 1996: 12), y a
generar actividades y acciones más formales tendientes a orientarla con
criterio social y de transformación (ver autores como Decroly, Froebel,
Montesori, …Tagore), generando la transformación de aquellas
pedagogías, cuyo origen también se puede encontrar en culturas como
China (Confucio, Lao Tse), India y Grecia (en ésta: Sócrates, Platón),
que orientaron la emergencia institucionalizada de centros de estudio,
cuyas denominaciones –Academia, Liceo- y métodos de trabajo
prevalen, si no ¿qué es el método socrático basado en el diálogo?.

La Pedagogía

Los encargados socialmente de la educación formal, profesoras y

profesores como se los conoce en nuestro medio5, más allá de las
familias que en primera instancia reproducen la cultura de la
comunidad, por años han realizado sus labores apoyados en su
vocación, en su formación en los Institutos Normales, dedicados al
desarrollo de la Pedagogía6 como disciplina de profesionalización, que
orienta su quehacer en los diferentes niveles y espacios tanto urbanos
como rurales; parte de su práctica se ha caracterizado también por la
emulación de los profesores que les antecedieron.

Es interesante observar que el término pedagogo, en la antigua

Grecia aludía al esclavo encargado del cuidado y educación de los niños
en el espacio familiar (Hamilton, citado).

Está demás repetir que en el ámbito universitario, como se ha

comentado más arriba, la situación no fue ni es diferente: la
profesionalización formal del docente universitario ha respondido a
condiciones de vocación, emulación de figuras representativas y a las
necesidades inmediatas de cubrir carencias y necesidades.

Al respecto, es necesario considerar la emergencia histórica del

CEPIES, y otros centros de formación docente, que han asumido la

5
Profesor, profesora: que profesa, ejerce, una ciencia, arte u oficio; enseña aquello que conoce.
6
El concepto de Pedagogía es complejo, al aludir tanto al estudio de las formas históricas, en cuanto
afecta a los aspectos educativos de la existencia humana (Arce, 1999), así como a la Pedagogía, familiar,
Pedagogía comparada, Diferencial, Escolar, Especial, Operatoria y otras.

7
misión de capacitar en el conocimiento y la práctica docente
universitaria, a los nuevos responsables de la educación superior.

¿Qué es la Psicología?

Al intentar dar respuesta a esta pregunta hay que hacer una breve
revisión del proceso histórico del desarrollo del conocimiento acerca del
conocimiento mismo, es decir, de cómo y desde cuando el hombre trató
de responder a cuestiones tan personales e importantes: ¿qué o quién
soy?, ¿cómo es que pienso acerca de mí mismo y de la realidad que me
circunda?

En todas las culturas ágrafas debió plantearse la misma cuestión

y quienes vislumbraron alguna respuesta debieron, hay que suponerlo
nada más, ostentar especiales posiciones en el grupo: sabios, personas
detentadoras de saberes a los que debieron acceder por la reflexión y la
observación, instrumentos que prevalecen en la construcción del
conocimiento contemporáneo.

Desde el momento en que la escritura se constituye en la

herramienta que permite conservar la experiencia individual y social,
las referencias escritas nos presentan ya a los griegos con respuestas
mejor elaboradas acerca de su percepción de los procesos de
pensamiento, por ejemplo, al atribuir el nombre de psiké (alma) a esa
actividad tan peculiar del pensar acerca de sí mismo y del mundo.
Psiké, algo peculiar dentro del cuerpo, en el corazón, según Aristóteles,
que refleja las capacidades de entendimiento y comprensión.

Una consideración necesaria es la de comentar que el nacimiento

de la Psicología allá por 1879 -oportunidad en que Wilhelm Wundt
inició trabajos en el primer Laboratorio de psicología experimental-,
como hermana menor, y más inquieta, de la Filosofía y de la Pedagogía
(Coll, citado), abrió espacios de reflexión para indagar y explicar los
procesos del pensamiento, sea bajo la denominación de psiké, mente o
conciencia, a partir de la observación sistemática y de la
experimentación.

Al tratarse de una ciencia más bien nueva, se puede afirmar que

la información procedente del campo de la Psicología es aún limitada
–no obstante la amplia y cada vez más compleja presentación de teorías
explicativas-, por cuanto el objeto de estudio de ésta se ha constituido,
precisamente, por nuestro propio pensamiento, objeto de estudio muy
complejo e inasible.

Además, la Psicología interactúa, necesariamente, con otras

disciplinas que indagan acerca de procesos similares, si no los mismos,
desde otras perspectivas como las de la Neurología, Neuropisocología,
Psiquiatría, por citar, viniendo a constituir parte de las actividades
mayores de la Neurociencia y de la Ciencia cognitiva.

8
La Psicología de la educación y la cuestión básica

Es desde esta disciplina, la Psicología, que surgirán los

cuestionamientos acerca del origen y desarrollo de los procesos del
conocimiento, y como consecuencia, desde la Psicología General
emergió la Psicología de la educación para estudiar las actividades y
consecuencias de las relaciones educandos - educadores.

Hay que recordar que Vigotski la denominó claramente Psicología

Pedagógica, en su obra de 1929 (obra citada), dirigida a los educadores
en formación en momentos en que la Unión Soviética consolidaba su
praxis social y económica.

Quienes orientan su vocación hacia el campo de la educación, en

cualquiera de sus niveles o grados, necesitan conocer a sus educandos
profundamente, en particular lo referente a la estructura mental,
conciencia o psiké, de éstos, y sus potenciales capacidades; estas
potenciales capacidades son el objeto del estudio y de las acciones del
campo de acción de la educación, para desarrollarlas y optimizarlas
como instrumento de transformación social desde las diferentes
escuelas universitarias.

Este particular conocimiento, obviamente, comenzará por el

conocimiento de uno mismo (auto conocimiento), del educador o
aspirante a educador, llámese profesor, docente, catedrático…

De ahí que sea necesario partir de una pregunta que oriente el

desarrollo temático del módulo (FPDU); esta particular pregunta:

¿CÓMO APRENDE EL SER HUMANO?...,

… hace referencia a los peculiares factores y condiciones que

determinan el desarrollo de los procesos cognoscitivos y, consecuencia
de estos, de las capacidades inherentes, que han hecho del hombre el
creador del arte, la ciencia y la cultura.

Los procesos cognoscitivos; su desarrollo evolutivo

Desde el momento en que los organismos biológicos inician su actividad

vital (hace unos 3.600 millones de años), empiezan a “conocer”, si vale
el término, el ambiente en el que se encuentran y del cual dependen (7).

Ese “conocimiento” inicial, caracterizado por elementales

sensaciones que generan reflejos o respuestas reflejas, les permite
adaptarse y apropiarse de cosas de su entorno como alimentos,
espacios de abrigo y medios de defensa, en una permanente interacción

7
Es recomendable le lectura del texto “Del Big bang al Homo sapiens”, de Di Sarli, María Cristina.

9
con el ambiente; y en el caso de la especie humana, las formas de
apropiación de los recursos y del conocimiento acerca del ambiente, de
las que, obviamente, nuestros antecesores se han debido percatar en
forma conciente y compartida, cuando “El pensar se convirtió en algo
más que una manipulación de recuerdos” (Hamilton: 25), e hicieron
posible su supervivencia y su constante evolución social caracterizada
por sucesivos cambios que los llevaron desde habitar en cuevas y
espacios naturales a la transformación del ambiente, la construcción de
viviendas, las formas de relacionarse en la familia, en la tribu y otras
sucesivas, hasta llegar a las sociedades rurales y urbanas que ahora
nos caracterizan.

De la literatura especializada (Di Sarli, citada), se infiere que el

origen evolutivo del ser humano, Homo Sapiens Sapiens, se remonta a
unos 100000 años en un lugar del África, desde donde se habría
desplazado, en migraciones consecutivas y cada vez más alejadas de su
lugar de origen, a espacios también cada vez más alejados, los que
ahora se conocen como Europa, Asia y más tarde, en los últimos 12000
a 14000 años (algunos autores extienden hasta 30000 años), hacia el
continente americano.

Hay que aclarar que la denominación de Homo sapiens sapiens

que se lee en Di Sarli (citada) y otros autores, busca aclarar que se
admite la existencia anterior al ser humano de por lo menos otras dos
especies de Homo sapiens: el Hombre de Neandertal, que se habría
extinguido hace unos 30000 años, y el Homo Erectus, desaparecido
más de cien mil años atrás.

El documental de Discovery Chanel (2006): El origen del hombre y

su evolución, remonta la emergencia de la especie humana a 150000
años, con apoyo en investigaciones que vale considerar por sus
peculiares conclusiones y temática: La Eva primigenia del África (8).

En la evolución del ser humano un factor muy importante fue el

descubrimiento del fuego y su uso variado: cocción de legumbres y
cereales, la fermentación de estos últimos, cocción de carnes,
iluminación nocturna y protección del frío; de la misma manera la
elaboración de prendas de vestir con pieles de animales; la construcción
de viviendas, el mejoramiento de las herramientas y la invención de
formas de comunicarse mediante sonidos significativos –lenguaje
articulado-, aspectos que abrieron el camino para la mejor organización
social y para la apropiación y aprovechamiento de espacios en el
ambiente.

A este acontecer podemos denominar: desarrollo humano

prehistórico.

8
La odisea de la especie.

10
 Es importante el estudio del Desarrollo Humano y de los procesos
cognoscitivos así como de la Psicología evolutiva, para comprender
cómo el ser humano ha llegado al momento presente, en el que, a partir
de las ciencias que ha construido, empieza a dar respuesta a cuestiones
importantes como ¿Quién Soy?, ¿Qué es la Realidad?, ¿Cómo conozco
esa Realidad?, y otras que quedan abiertas para la reflexión.

Aproximación a la comprensión de los procesos del cerebro y de la

mente o conciencia.

Para comprender cómo han emergido y cómo se han desarrollado los

procesos cognoscitivos, es necesario conocer la historia de su evolución
(punto anterior), que se inicia con la actividad intencional y conciente
del trabajo (Luria, 1980), en que la intervención de la mano del hombre
resulta determinante para la evolución del cerebro por la peculiar
actividad que produce, así como la consiguiente invención, fabricación y
uso de herramientas, entre estas el lenguaje, instrumento primordial de
la comunicación humana y del desarrollo cultural (Hamilton, citado;
Luria, 1987).

El cerebro del ser humano ha evolucionado desde formas arcaicas

hasta alcanzar las características que ahora denota: mayor volumen, su
peso oscila por los 1350 gramos, con funciones en extremo complejas
que se están conociendo progresivamente. Sólo en los últimos diez años
la información ha ampliado la concepción que se tenía 15 años antes.

Las ciencias que lo estudian (Neurociencias y Psicología

científica), hacen descubrimientos nuevos día a día y muestran las
mayores capacidades que presenta, así como su plasticidad para
adecuarse en forma permanente a nuevas necesidades.

Los dos hemisferios cerebrales y la educación

El estudio del cerebro humano al que estamos aludiendo, ha sido, y lo

es, objeto de profundas y complejas investigaciones que, en la medida
en que la tecnología para su investigación progresa, permiten una mejor
comprensión de sus estructuras y funciones.

De esta manera, desde mediados del siglo XX se ha comprendido

que los dos hemisferios que anatómicamente se observan como
divididos en dos porciones laterales (hemisferio izquierdo y hemisferio
derecho), realizan funciones que pueden ser diferenciadas de alguna
manera, pero en el fondo no solo se complementan sino que están en
un activo intercambio de la información procesada.

Solo con idea didáctica, se puede decir que el hemisferio izquierdo

se vincula más con las actividades matemáticas, lingüísticas,
razonamiento lógico, de control del tiempo y atención a los detalles; por
su parte el hemisferio derecho estaría relacionado con la percepción

11
espacial, la estética (música, pintura), pensamiento intuitivo, y la
percepción global o integrada (Blakemore y Frith, 2005).

A principios de la década de los 80, con insistencia se habló y

escribió de las diferentes – y complementarias- capacidades de los
hemisferios del cerebro humano (VerLee, 1986), llevando a pensar, en el
campo educativo, en la necesidad de comprender que el educando, en
cualquier grado o nivel, presentaba características diferentes según la
dominancia de uno de los hemisferios. (9)

Resulta interesante reflexionar sobre esta inicial diferencia que

puede presentarse en el aula, donde los educandos, de cualquier nivel,
ya muestran algún rasgo que los ubica en uno de los dos grupos de
dominancia hemisférica, y los inclina a peculiares formas de
pensamiento y de acción, que pueden orientar preferencias, aptitudes y
aún vocaciones.

Sin embargo, hay que considerar, se reitera, que de toda la

información que procesan los hemisferios, ambos son partícipes por el
intercambio permanente que se produce a través del cuerpo calloso.

¿Tres cerebros en uno?

Más allá de considerar posibles diferencias que se pueden inferir de la

división en dos hemisferios, con funciones peculiares, en otra visión se
observa que el cerebro del Hombre, resultado de su evolución desde
formas arcaicas, está formado por tres estructuras superpuestas que
representan a los cerebros que poseen los reptiles, los mamíferos y
propiamente los humanos, como anota Carl Sagan (1980), por lo que se
trata de un órgano en extremo complejo10, que ha permitido a nuestra
especie llegar a ser lo que somos y conocer acerca de nosotros mismos y
de lo que nos rodea.

De ahí, el encéfalo, como una estructura compleja, está

constituido sobre estructuras previas, es decir que contiene dentro de sí
partes antiquísimas que se reproducen como soporte básico necesario,
por lo que se ha dado en llamarle el cerebro trino (Sagan, citado), lo que
significa que está formado por tres cerebros; es un cerebro que, dentro
de sí, tiene los cerebros de sus antecesores mamíferos y reptiles (es
recomendable la lectura de: Sagan, Carl – Los dragones del Edén, y
Zulliger, Beatriz: Neurociencia y educación); a tales estructuras se las
denomina:

- cerebro arcaico, o complejo reptiliano (semejante al que poseen

los reptiles),

9
Para detalles, ver librito de J. Antunes: El lado derecho del cerebro.
10
Carl Sagan, cita a Paul MacLean que afirma que “el cerebro humano equivale a tres computadores
biológicos interconectados” (1980:74). Alude, también, a la teoría de la “recapitulación” que ocurre en el
proceso de la selección natural. Ver: obra citada, página 78.

12
 - mesencéfalo o cerebro medio – sistema límbico (compartido con
los mamíferos), y
- neo córtex o corteza nueva (constituida por las capas más
externas del encéfalo y, principalmente, dadas sus peculiares
funciones, por el lóbulo frontal).

Como un breve comentario, podemos decir que la porción más

antigua del encéfalo, el llamado complejo reptiliano (Sagan, citado),
cerebro antiguo, está formado por el bulbo raquídeo y el tronco y refleja
comportamientos como la agresión, la defensa y la huída a la vez que la
alimentación y la reproducción sexual, expresiones de la actividad de
supervivencia; el sistema límbico o mesencéfalo, constituido por la
amígdala, el hipocampo, el tálamo y el hipotálamo entre otras
estructuras, está más relacionado con la conducta emocional:
reacciones afectivas, de rencor, alegría, creencias no razonadas, etc.

Y el neo córtex o corteza nueva constituido por las capas externas

de todo el encéfalo y en particular por el lóbulo frontal, muy
desarrollado en el ser humano frente a otros mamíferos. Se lo vincula
con el comportamiento racional y el pensamiento lógico, con la
planeación, organización, ejecución y evaluación de las ideas y
acciones.

Más divisiones

En el afán de entender y comprender las funciones del cerebro desde el

campo de la Medicina y, en particular, de la Neurología, los
investigadores se orientaron por la observación del órgano, de las partes
del encéfalo, y optaron por la conveniencia de estudiarlo por
fragmentos, los que aparecían incluso a simple vista; de ahí tenemos la
división del cuerpo cerebral por una parte en dos hemisferios, y cada
hemisferio en cuatro lóbulos identificados como: lóbulo frontal
(izquierdo y derecho), lóbulos parietales, lóbulos temporales y lóbulos
occipitales en la parte posterior (11).

No es todo: ubicado debajo de los lóbulos occipitales y

apareciendo parcialmente en la parte posterior e inferior del encéfalo, se
encuentra el cerebelo, también con dos porciones laterales; saliendo del
centro inferior del cerebro, se encuentra el bulbo raquídeo e,
introduciéndose en la Columba vertebral, la médula espinal.

Estas anotaciones muy, muy sintéticas, reflejan aspectos en

extremo superficiales de lo que es el estudio de la Neuroanatomía, que,
para el presente caso, solo se mencionan como referencia (es
recomendable ver: Roca y Serrano, 1999, texto de 31 páginas, didáctico,
muy resumido, para lectores ajenos a la profesión de la Medicina, que,

11
Lectura sugerida: Roca y Serrano, El sistema nervioso, nuestro proceso de datos, Edit. Parragón (31
páginas, ilustrado, didáctico y ameno)

13
además de los aspectos neuroanatómicos describe las funciones
principales del sistema)

¿Y, el pensamiento?

Tan complejo órgano es el que produce nuestra naturaleza conciente e

inconciente, nuestros pensamientos, razonamientos, ideas, planes,
sentimientos, afanes y preocupaciones, ira, enojos, alegría y risas, ¡y el
enamoramiento! actividades a las que enfocamos como procesos
psíquicos12, en cuya expresión el lenguaje articulado (en sus formas
hablada y escrita), propio solo de la especie humana, se ha constituido
en el principal instrumento (herramienta), fundamental para el
desarrollo de dichos procesos psíquicos que se especifican como
superiores (PPS), como los denomina L. S. Vigotski (1979).

Estos PPS, con el mismo autor, se desarrollan a partir de los

procesos psíquicos elementales, que compartimos con los otros animales
que habitan el Planeta: se trata de la atención, memorias, lenguaje y
pensamiento (se debe considerar también las sensaciones y la
percepción) (13)

El cerebro como “mákina” de pensar

Por otra parte, Blakemore y Frith consideran que “El cerebro ha

evolucionado para educar y ser educado”, “a menudo de manera
instintiva y sin esfuerzo” (2005: 19). Habría que comentar que esta
condición de ser educable, ha debido generar las formas de la actividad
de la educación familiar previa en nuestros ancestros y transformarse,
paulatinamente, en lo que ahora conocemos como EDUCACION, en sus
diferentes manifestaciones y prácticas.

Las mismas autoras, que no dudan en considerar al cerebro de

todos los animales unas máquinas14, al parecer al estilo conductista,
consideran que ha producido las diferentes formas de aprendizaje de
los organismos más elementales: los roedores que aprenden a partir
nueces, el vuelo de las aves, o los niños y niñas que aprenden a montar
y desplazarse en bicicletas, jugar diferentes deportes y asimilar aspectos
de su cultura, hasta el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos de
lenguas diferentes a aquella que desarrollaron en el grupo familiar, y al
uso de instrumentos más complejos como el “control” de la TV y los
juegos de las computadoras.

Siguiendo a Blakemore y Frith (citadas), la posibilidad de conocer

“cómo aprende el cerebro” (pág. 19) generará un gran impacto en la

12
Es conveniente diferenciar entre “psíquico”, que alude al proceso mismo en su manifestación, y
“psicológico”, que se refiere al estudio de tal proceso.
13
Lectura sugerida: ¿Qué es esto del constructivismo?
14
Ver también: Ciencia y conducta humana, en Skinner (1970), texto insertado en dossier, y comentario
acerca de las Teorías del Aprendizaje (pág. 15).

14
comprensión y desarrollo de la educación, aspecto que también
constituye la cuestión de fondo de este bosquejo, desde otro punto de
vista. De ahí que:

Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al

aprendizaje y la memoria, así como los efectos de la genética, el
entorno, la emoción y la edad en el aprendizaje, podrían
transformar las estrategias educativas y permitirnos idear
programas que optimizaran el aprendizaje de personas de todas
las edades y con las más diversas necesidades (obra citada: 19)

La atención y la memoria, PPS de gran importancia; su origen

La Psicología se interesó por los procesos de atención solo en los

últimos 120 años (Roselló, 1998), con mayor énfasis en su estudio
desde la segunda mitad del siglo XX.

La atención, proceso psíquico superior, fundamental en el ser

humano, se formó (fue resultado de la transformación evolutiva) a partir
del reflejo de orientación (Luria, citado), reflejo que les permite a los
animales identificar, a partir de escuchar ruidos, de ver la silueta de un
predador, u olfatear los peculiares olores, reconocer la presencia de
situaciones de peligro o riesgo, así como a identificar a sus semejantes.

En el proceso de la evolución del ser humano el reflejo de

orientación se afinó (cambio cualitativo), para transformarse en la
atención, proceso psíquico que le permite al humano concentrarse
voluntariamente en un estímulo o en una actividad; por ejemplo: los
sonidos, la lectura y la redacción.

No obstante la alta calidad que se le atribuye, se trata de un

proceso o actividad en formación todavía, por lo que se muestra
vulnerable cuando su desarrollo es afectado por factores que generan
tensión o estrés, en particular en la primera infancia.

Importancia de la atención en Educación

Si bien la atención –por su naturaleza intrínseca puede significar

concentrar la voluntad en una actividad determinada-, es importante en
toda actividad realizada por los seres humanos, lo es más cuando se
constituye en primordial proceso durante las actividades de estudio,
trátese de investigación, lectura, reflexión, escritura (redacción de
documentos), al ser la puerta de acceso a la información compleja
procedente de la realidad externa, y de la interna, por su carácter
selectivo. De ahí que se debe resaltar su importancia en el conocimiento
del Docente, para optimizar, por ejemplo, los beneficios de la lectura, en
el proceso educativo, y los de la reflexión sobre temas de estudio.

15
 La atención es la primera fase compleja del proceso cognoscitivo
y, por ende, de la actividad de las memorias, y determina la calidad del
pensamiento que será la consecuencia final.

Modelo de la Memoria humana

Para una mejor comprensión temática y como práctica didáctica, la

complejidad de la memoria humana puede ser representada por
modelos gráficos. El diagrama (presentado en pizarrón, arbitrario y solo
elaborado para el módulo), ilustra acerca de la composición de la
memoria humana, a la que se puede designar como un “sistema de
memorias” (Badddeley, 1999), de la siguiente manera:

• Procesos de sensación y percepción, en los que participan los,…

• Analizadores externos: visión, audición, olfato, gusto y tacto,
constituyen la base del sistema de percepción, cuyos datos pasan
a la atención, componente de la,…
• Memoria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo), en
la que se identifica, junto con la atención, el bucle articulatorio y
la agenda visual espacial.
• Memoria a largo plazo (o memoria operativa), constituida por la
memoria semántica, memoria procedimental y memoria
episódica, finalmente,
• El Almacén de memoria a largo plazo, donde se conservan los
recuerdos de las vivencias del individuo (referencia: Baddeley,
1992).
• Es fundamental la intervención del lenguaje y del pensamiento,
como producto e instrumento de los procesos de la memoria.

Psicología y Pedagogía, sus relaciones en el estudio

del desarrollo de los procesos cognoscitivos

La Psicología estudia el comportamiento y el procesamiento de la

información, según el punto de vista cognitivo, cuya influencia ha sido
innegable en el desarrollo del paradigma del constructivismo.

Por punto de vista cognitivo, aludimos a la psicología que emergió

en los EEUU a partir de 1957, como una respuesta de avanzada frente
al modelo del conductismo que prevalecía. Se asigna ese año por
corresponder a la publicación del artículo “El mágico número siete,
más/menos dos”, que, se dice, abrió las puertas al estudio de la mente,
considerada por el conductismo una “caja negra”.

Para otros autores como Luria y Galperín, que investigaron en la

ex Unión Soviética, la Psicología estudia la actividad orientadora
investigativa, que emerge y se desarrolla en la interacción social del ser
humano (Luria, 1987).

16
 Por otra parte, la Pedagogía estudia las formas históricas de los
aspectos educativos de la existencia humana (Arce, A. C., 1999).

Psicología de la educación: La Psicología de la educación o Psicología

educativa, que se ocupa de estudiar la problemática educacional, como
se plantea más arriba, se puede considerar un “puente” entre la
Psicología general y la Pedagogía, para responder a las necesidades de
la Educación acerca de los procesos del aprendizaje escolarizado y
alternativo.

Las inteligencias múltiples. Al tratarse de un tema que “se ha puesto

de moda” en los últimos años, por la difusión de las investigaciones que
realizó el psicólogo Howard Gardner, vale comentar que dicho autor
explica que el ser humano dispone no de una sino de varias formas de
inteligencia, que le permiten solucionar los problemas que se le
presentan o plantean en los diferentes momentos de su desarrollo en el
medio físico y social. Identifica siete formas de inteligencia, a las que
denomina:

• Inteligencia lógico matemática,

• “ lingüística verbal,
• “ visual espacial,
• “ kinéstesica corporal,
• “ rítmica musical,
• “ intra personal
• “ interpersonal,

Siguiendo textos de la bibliografía, a estas formas de inteligencia

se puede agregar una inteligencia ambiental, relacionada con la
comprensión y la lucha por la defensa del medio ambiente, frente a las
circunstancias negativas que ocasiona el “progreso” (15)

Continuando con Gardner (1998), vale comentar que por

“inteligencia” se entiende la capacidad de hacer algo,… las capacidades
desarrolladas responden a las necesidades del ser humano de
apropiarse (o compartir) de conocimientos, en amplia o limitada gama,
acerca de su propia realidad como la que le circunda.

Hay que considerar, con lo que se está anotando, que la presencia

en aula de un grupo de educandos, de cualquier nivel de edad o grado
de formación, de ninguna manera es homogénea y, por el contrario,
está representada por una variedad de formas de ser, de expectativas,
de conocimientos y manejo de información; cualquier grupo de
educandos es muy heterogéneo en su constitución, y le toca al
educador o educadora conocer tales características para adecuar el
desarrollo de la tarea educativa.

15
Lectura sugerida: Antunés, S. - Cómo identificar en usted y en sus alumnos las inteligencias múltiples.

17
Herramienta fundamental: el lenguaje

Material en proceso. Fuente: Semiótica y lingüïstica…

La pregunta guía del módulo: ¿Cómo aprende el ser humano? A

estas alturas, con los comentarios anteriores ya se puede bosquejar una
respuesta tentativa: …el ser humano aprende a partir de su experiencia
con el medio, en interacción social permanente con sus congéneres y
otras formas de vida; según su estructura cognoscitiva personal y social;
en procesos de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general y de lo
general a lo particular; con apoyo en sus conocimientos previos y con la
intervención del lenguaje, como instrumento mediador.

Teorías y concepciones psicológicas sobre el estudio

de los procesos educativos

En la antigüedad, fue interés de la Filosofía el explicar cómo se produce

el desarrollo de la actividad del conocimiento mediada por la educación.

En Grecia se puede encontrar una importante aportación del

filósofo Sócrates, quién ante el cuestionamiento acerca del aprender del
ser humano, y cómo enseñarle, consideraba que éste ya tenía contenida
en su mente la sabiduría acerca de la realidad y sólo había que
provocar su expresión o nacimiento a través del diálogo; a su método lo
llamaba mayéutica, en semejanza a la práctica de partera que realizaba
su madre; de ahí que a la estrategia de promover la expresión de las
ideas por parte de los educandos, en un diálogo, se denomina método
socrático (ver: Historia de la Filosofía) (16).

Sólo como comentario anecdótico, cabe recordar que para

Aristóteles el pensamiento se producía en el corazón, y que el cerebro
cumplía únicamente funciones de ventilación.

En los últimos 150 años han surgido varias teorías y modelos

orientados a entender los procesos que caracterizan a la actividad de la
educación.

Teorías del aprendizaje

Para considerar este particular aspecto, partiremos de transcribir

algunas definiciones de aprendizaje:

- El Aprendizaje consiste en cambios relativamente persistentes en la

posible conducta, en tanto que se deriven de la experiencia (Arnold,
Eysenk, Meilli: Diccionario de Psicología)

16
Lecturas sugeridas: El mundo de Sofía;

18
 - El aprendizaje se refiere al cambio en la conducta o en el potencial de
conducta de un sujeto en una condición dada como producto de sus
repetidas experiencias en esa situación, siempre que el cambio
conductual no pueda explicarse con base en sus tendencias de respuesta
innatas, su maduración o estados temporales (como la fatiga, la
intoxicación alcohólica, los impulsos, etcétera). (Bower y Hilgard, 2003)

- Cualquier cambio relativamente permanente en la conducta o

comportamiento de un organismo biológico (Ardila, 1994)

Las teorías del aprendizaje tienen fuerte soporte en la Psicología

de la Conducta (o conductismo) y hacen referencia a las concepciones
que se han elaborado acerca de las formas en que el ser humano, como
cualquier otro organismo biológico, desarrolla aprendizajes en su
relación con el medio ambiente, al cual adapta su conducta y del cual
obtiene beneficios.

Sin embargo, cabe recordar que en la actualidad el concepto de

“aprendizaje” es multívoco: puede significar, por una parte las formas de
reacción de los organismos biológicos en su adaptación al ambiente
(Ardila, 1981), y por otra al verbo aprender (de aprehender), vinculado al
proceso educativo, y haría referencia a adquirir el conocimiento de
alguna cosa por el estudio o la experiencia (Ander Egg….).

El enfoque del Conductismo

Algunos de los principales investigadores y teóricos antecesores del

modelo conductista, son: E. Thorndike (USA), e Iván Pavlov (URSS), este
último experimentó con perros (finales 1800, principios de 1900) y
explicó, desde un punto de vista de la Fisiología, los reflejos
condicionales, relacionados con la introducción de un estímulo asociado
a una respuesta no condicional: asociar el sonido de una campana
(condición) a la entrega de alimento al animal objeto del experimento
para generar un nuevo reflejo: salivación al escuchar el sonido.

Más adelante, Pavlov teorizó acerca de la estrecha relación entre

los procesos fisiológicos y las reacciones o reflejos que se producen, y
los procesos propiamente psíquicos del ser humano.

Aunque gran parte de los fundamentos del conductismo fueron

tomados de la teoría reflexológica de Pavlov, él no fue un conductista,
propiamente.

John B. Watson (1920, USA), tomó la base de los trabajos de

Thorndike y Pavlov y elaboró una Psicología de la conducta
(conductismo), la cual indica que dicha conducta es el resultado de los
estímulos que generan respuestas en un organismo biológico y que
estas pueden ser controladas (un estímulo incondicionado genera una

19
respuesta incondicionada, y un estimulo condicionado genera una
respuesta condicionada: Ei => R.i; Ec => R.c).

Por otra parte, a B. F. Skinner, se lo considera promotor del neo

conductismo, enfoque que considera al aprendizaje la base de la
adquisición de conocimientos (learn behavior, conducta de apropiarse
del conocimiento), a partir de respuestas del organismo a los estímulos
del medio con la intervención de un reforzamiento contingente -una
contingencia introducida, como puede ser un premio o un castigo- (ER –
estímulo respuesta, y ERR – estímulo, reforzamiento, respuesta).

Skinner introdujo en el conductismo el principio de

condicionamiento contingente u operante, consistente en un
reforzamiento de la respuesta lograda, que genera una respuesta mejor
controlada (EC + RO = <RC)17.

A esta escuela del conductismo le ha interesado el estudio y el

control de la conducta, y su teoría, amplia por ciento, se apoya en un
basto trabajo experimental, con metodología cuantitativa, que permita
medir, en cifras precisas, las metas alcanzadas.

Si bien Skinner afirmó que “el castigo no educa”, en la práctica

del enfoque del conductismo en el campo de la educación, se suele
recurrir al castigo como instrumento de control de la conducta
(“disciplina”) del educando.

Ha tenido –y aún la tiene-, una fuerte influencia sobre la

educación en América Latina, bajo el modelo pedagógico denominado
“por objetivos”.

Bower y Hilgard (2003), anotan acerca de los Objetivos

conductuales:

“Para el conductista, las metas de cualquier programa educativo

deben estipularse en términos conductuales concretos,
preferentemente en comportamientos que puedan medirse” (664)

Este enfoque con el transcurso del tiempo, como toda experiencia

humana, ha evolucionado y ha perfeccionado paulatinamente su
concepción del hecho educativo; se puede encontrar amplia bibliografía
en las librerías.

J. Piaget y la epistemología genética

Más adelante se desarrollará con más detalle esta particular visión del
desarrollo del conocimiento, bajo el título de “¿Qué es esto del
constructivismo?”, por lo que se pasa a resumir lo siguiente:

17
Temática de las formas de condicionamiento es desarrollada en aula.

20
 Estudia la génesis del conocimiento a partir del desarrollo
evolutivo del ser humano, de su desarrollo biológico.

En el desarrollo evolutivo y génesis del conocimiento, participan los

factores de crecimiento, maduración y desarrollo, que definen las etapas
o estadios de dicho desarrollo:

1) estadio del desarrollo sensorio motriz

2) estadio pre operacional
3) estadio de las operaciones concretas
4) estadio de las operaciones formales.

El desarrollo cognoscitivo se realiza en momentos o fases:

asimilación, acomodación y equilibrio, en operaciones que se asemejan al
proceso del metabolismo digestivo (ingesta del alimento, asimilación de
las sustancias nutrientes, acomodación en los órganos que los
requieren).

El concepto de esquema es fundamental en Piaget, al reflejar la

base de la representación de unidades de conocimiento. Los esquemas
asimilados forman estructuras de conocimiento.

L. S. Vigotski y el enfoque socio histórico

Los procesos psíquicos superiores (PPS) que caracterizan al Ser humano,

evolucionaron a partir de los procesos psíquicos elementales que
compartimos con los otros animales (sensación, percepción, memoria);
por citar, la atención tiene base en el reflejo de orientación (Luria).

Los PPS, emergen según una ley que determina que, en un primer
momento, responden a una relación interpsíquica (entre dos o más
individuos) y luego en una actividad intrapsíquica (de la interacción
social a la mente o conciencia del individuo).

La concepción de Vigotski, de la zona de desarrollo próximo,

representa un punto de vista muy importante para entender el
desarrollo del conocimiento en el niño mediada por la intervención del
adulto (progenitores, educadores) en su condición de “experto”.

La Dialéctica materialista, como principio del desarrollo de todas

las formas de la existencia, fundamenta la teoría de Vigotski: La
educación debe constituirse en instrumento de transformación de la
sociedad.

Como un aspecto a considerar, es conveniente mencionar que J.

Piaget y L. S. Vigotski, desde sus particulares posturas, hacen
referencia al desarrollo del conocimiento, como forma de entender la
realidad externe e interna, sea como epistemología genética o procesos

21
psíquicos superiores, sin aludir al concepto de aprendizaje, al que,
ambos, sólo mencionan a modo de comentario crítico de la escuela
conductista.

D. Ausubel y la psicología de la educación.

Este autor aparece como representante de la psicología cognitiva

(cognoscitiva) de los EE. UU., que desarrolla a partir de 1957 como
alternativa a la psicología de la conducta.

Desde un punto de vista cognitivo, Ausubel identifica formas del

aprendizaje en el ámbito educativo. Anota, entre otras ideas, que una
educación de calidad debe ser socialmente relevante, culturalmente
pertinente y con aprendizaje significativos, que tengan sentido para el
educando y que se establezcan sobre la base de los conocimientos
previos.

Su concepción principal se refiere al aprendizaje significativo, al

que define de la siguiente manera: … ideas expresadas simbólicamente
son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe.

Y, ¿el enfoque del constructivismo?

El tema del constructivismo, a decir de Carretero (1993), Coll (1999),

Barberá (2000), se puede considerar más bien un marco psicológico y
social, un marco explicativo, acerca de lo que ocurre en los procesos
educativos para promover el desarrollo cognoscitivo de los educandos,
por cuanto “El conocimiento es un producto de la interacción social y de
la cultura” (Carretero: 24).

Al tratarse de un tema que mantiene actualidad, con la inquietud

de motivar un acercamiento orientador con miras a promover lecturas
formativas por parte de los participantes de los cursos de Diplomado del
CEPIES, y de toda otra persona que exprese curiosidad e interés, a
continuación se desarrolla, con algunas modificaciones y ampliaciones
necesarias, el texto publicado en publicación del CEPIES (2006), como
segunda parte de este documento.

Un poco de Filosofía para la Educación

Al comenzar este documento (página 3),

Una idea que orienta el desarrollo del texto, es la de que para el
Educador del siglo XXI, la educación significará: enseñar a aprender y
enseñar a pensar (18); enseñar a aprender es la primordial actividad
docente, distinta de “transmitir” contenidos, a veces sin sentido para el

18
“enseñar a pensar”, ver: Bedoya, Iván: Pedagogía ¿Enseñar a pensar?

22
educando; enseñar a pensar, es abrir espacios al pensamiento crítico
con libertad de reflexión, con respeto por los otros saberes.

SEGUNDA PARTE
¿QUÉ ES ESTO DEL CONSTRUCTIVISMO?

Breve introducción:

El material que se desarrolla a continuación, es resultado de reflexiones

acerca y durante las actividades de educación universitaria de pre grado
–Psicología y Educación- en las que el autor actúa como docente; se
busca dar respuesta a las inquietudes e interrogantes de los
estudiantes con los que se comparte dichas actuaciones.

Hay que afirmar que lo único original en el documento es la

motivación por darle un tono coloquial y ameno; el material de fondo
corresponde a los autores mencionados en la bibliografía, de quienes
me atreví a interpretar sus escritos y elaborar una especie de síntesis de
lectura agradable, espero.

La idea es que sea útil como material que permita una

aproximación al constructivismo y reflexiones acerca de su sentido
inherente, los aportes y orientaciones que contiene para entender los
procesos educativos y el potencial aprovechamiento de la teoría, al estar
considerado en el momento como el enfoque que da soporte a las
mejores intenciones de revitalizar los procesos de la educación formal y
otras alternativas.

---ooOoo---

Vamos al grano:

Una tarde de Septiembre (2003?), mientras recorría por un sector

de El Prado, pasó cerca un niño lustrador de zapatos, caminando
pausadamente y buscando en las baldosas del suelo quien sabe qué
respuestas a sus interrogantes existenciales. Hizo un alto y volteando
su cabeza e indicando con sus dedos mis zapatos, con inquisidora
mirada dijo:

-“¿Le lustro? cincuenta centavitos…” -, dejando imaginar un pensamiento

lejano en su cabeza media inclinada y casi sin movimiento, mientras
esperaba mi respuesta. Acepté.

A poco, mientras el niño pasaba la escobilla por uno de mis

zapatos, levantó la cabeza y mirándome con ojitos entrecerrados y

23
ladeando su cabeza me lanzó una pregunta, la que menos se podía
esperar:

-“Jefe, ¿de dónde viene la luz?”-, mostrándome, con giros de sus ojos y
leves movimientos de su frente los blancos globos de vidrio sobre verdes
postes de iluminación.

Intentando comprender lo que me preguntaba, busque una

respuesta, adecuada al momento y a quien me preguntaba.

Mencioné la electricidad, tratando de simplificar una explicación,

hablé de “Electropaz”, de Zongo (golpecito en el pie derecho para
cambiar por el izquierdo), de las cascadas de agua y los generadores, de
los cables tendidos entre postes y de algunos cables subterráneos, en
tanto el niño miraba alternativamente al zapato y a mi rostro…como si
atendiera a lo que yo iba diciendo…

- “listo, gracias jefe,…” recibiendo su moneda se fue y me dejó con la

duda de si sólo provocó un monólogo intrascendente para acortar el
tiempo de su trabajo o satisfizo una constructiva curiosidad.

¿Qué relación tiene la anécdota con lo que sigue?, veremos…

La moda del constructivismo.

En los últimos quince años, el término “constructivismo” empezó

a pasar de boca en boca entre los educadores y estudiantes de las
Normales y Universidades.

El hecho es que la palabra “constructivismo” empezó a pegarse al

lenguaje cotidiano y estaba siendo motivo de reflexión y búsqueda
silenciosa de información para comprenderlo, y no quedar como quien
compra libros y no los lee.

¿Respuesta ante un vacío?

Se podría comenzar por decir que por muchos años una forma de
enseñar en las escuelas (y colegios y universidades) se había impuesto y
se desarrollaba como norma: extensas y sesudas exposiciones y dictar
frases y oraciones de los textos, desde los más elementales como:

“ala”, “uva”, “luna”, “mi mamá me mima”, “mi papá fuma pipa”,

También hacer memorizar a los niños las tablas de multiplicar y

algunas fórmulas geométricas, con ritmo y todo, a la vez que extensos
libros de historia, ciencias o geografía; hacerles repetir en el aula
oraciones religiosas ¿como práctica memorística?, o la tabla periódica
de los elementos; de alguna manera estimular para obtener una

24
respuesta, reforzar con buenas calificaciones, partir de que “hay
buenos, regulares y malos alumnos” (¿ley?).

En el otro extremo, se encontraban –y se encuentran todavía-, los

sujetos (¿u objetos?) de la educación, los niños y las niñas, repitiendo,
con ternura y fervor ¿patrio?:

“bolivianos helados propicios”, o “bendito ya lavado salseñor”,

Seguro que imaginando ricos conos o un bañador en la Iglesia,

pero, eso sí, sin preguntar a los adultos, que ante preguntas semejantes
no suelen responder con criterio.

Ahora, en pleno siglo XXI, se puede ya opinar que todo ello se

debía a que, desde tiempos remotos, se había impuesto en la educación
una forma de trabajar o “modelo” al que hoy se designa como:

a una mejor repetición, buena

calificación
“Enfoque tradicional” =
a una mala repetición, palmeta y cero

Este enfoque tradicional, ha sido tema de reflexión en los cursos

de actualización docente, en seminarios, cursillos y talleres, como
material para introducir-se en la temática del paradigma de la
“construcción del conocimiento”.

En algún momento de los últimos 20 años, se escucharon voces

acerca de la necesidad de transformar la educación: el eco continúa.

Se escribió también en un documento que “el a-lumno debe ser

protagonista de sus propios aprendizajes”, los que además debe
construirlos por sí mismo,…(Reforma Educativa, 1993)

¿Qué es constructivismo? ¿Se puede aprender a “usar” el

constructivismo?, ¿Es la etapa superior del Conductismo, como alguien
dice? ¿Es una técnica, un método?, ¿construir, es armar algo como
cubos de colores, en este caso conocimientos?, ¿Es algo nuevo?
¿Quienes lo inventaron?, ¿qué explica?, ¿qué es eso de enfoque...?

Lo que sigue es un intento de reflexión y comunicación, un

intento restringido, limitado a sólo algunos aspectos relacionados con el
tema del constructivismo, que trata de abrir un espacio de reflexión
para quienes no estén en disposición de libros sobre el tema y que,
durante sus actividades de formación indagan por un material que
facilite una aproximación, ojo, solo,..

…Un intento de aproximación al constructivismo.

25
 Al parecer, constructivismo es un término que tiene sesgada
relación con la idea de construir, en el sentido de usar partes para
armar un objeto cualquiera o de edificar, y más bien se refiere a inferir
ideas nuevas a partir de otras previas, si nos ajustamos al origen inglés
del concepto (¡ajá! “to construe”…).

En este caso, se habla con reiteración del constructivismo en el

campo de la educación, para expresar que ha llegado el momento de
entender que el sujeto que aprende, la persona de la cotidianeidad y la
que se encuentra en una institución educativa: escuela, universidad u
otra, aprende, construye (en el sentido de que infiere, deduce) sus
conocimientos, los elabora a partir de su saber anterior y de la nueva
información que recibe, en interacción social, además.

Entonces, el constructivismo intenta, también, dar respuesta a la

pregunta: ¿Cómo aprende el ser humano?

Podemos ahora adelantar que el constructivismo es una corriente

de pensamiento, un conjunto de ideas, que buscan explicar ese proceso
de la apropiación, y más precisamente de la producción del
conocimiento.

¿Tres vertientes?

Se suele llamar vertiente, a modo de metáfora, a la fuente de la

que parten las propuestas teóricas, en este caso así son considerados
Jean Piaget y Lev Semionovich Vigotski, a los que se agrega a David
Ausubel: las tres vertientes del constructivismo. Hay otros más, como
la psicología cognoscitiva, pero hoy sólo hablaremos de los nombrados.

Sin embargo, hay que dejar claro que estos autores no buscaron
ser “constructivistas”, profesión19 que se les ha adjudicado más tarde,
sin consultarles, por lo menos en lo que hace a Lev S. V.

JEAN PIAGET.- (Suizo: 1896 – 1980)

De la llamada Escuela de Ginebra, creció en un ambiente académico en

el que su padre desempeñaba docencia, y su madre llevaba el hogar con
criterio de alta organización y disciplina; Jean tenía por espacio para
sus juegos y recreos los patios de la Universidad; en ese ambiente,
antes de cumplir 11 años ya empezó a preguntarse acerca de los
moluscos (caracoles) y otros animalitos, que encontraba en los jardines
y en otros espacios en los que transcurrió su infancia, a los que no solo
observaba con innata curiosidad humana sino que escribía el resultado
de sus observaciones.

19
De “profesar”.

26
 Cuando le llegó el turno de asistir a la Universidad, Jean decidió
ser Biólogo y a esta disciplina dedicó sus estudios universitarios,
aunque sus inquietudes pronto lo llevaron a buscar en otros campos.

No conforme con la Biología, estudió la Psicología, la Lógica y

otras disciplinas para satisfacer su gran curiosidad, base de su espíritu
indagador e investigativo, y se planteó preguntas: ¿cómo se genera el
conocimiento?, ¿cómo aprenden los niños?, y otras.

Después de mucho observar, investigar y reflexionar, propuso que

el conocimiento se genera20 a partir de esquemas que, desde los más
simples que aparecen en el recién nacido, producto de los primeros
movimientos y sensaciones, se hacen cada vez más complejos y varios
de estos esquemas, por semejanza u otras características, constituyen
luego estructuras, también elementales al principio y progresivamente
más complejas.

- Los esquemas. Un esquema es una representación de algo, puede ser

un árbol dibujado sobre papel, o la palabra árbol, que trae a nuestra
mente la imagen de aquel pino en el centro del jardín; un esquema
también puede representar un sentimiento: te amo, espérame,…

¿Cómo se forman los esquemas,… y dónde?

- El período o estadio sensorio motriz. Veamos un ejemplo clásico

tomado de Piaget, pero en diferente contexto: se conoce ahora que en la
mente del bebé, llamémosle Juanito, que a poco de nacer succiona el
pecho materno para obtener leche (reflejo natural de supervivencia), se
forma un esquema generado al succionar el pezón, es una primera
impresión de su experiencia como recién nacido; se incorpora en la
mente una referencia a un acto que produce un cambio en la situación,
una respuesta a la necesidad del nutriente básico, una especie de “¡ajá!
hay que chupar para recibir leche tibiecita”.

Días después, a medida que el bebé crece y desarrolla sus

capacidades, lleva su manito o el dedo pulgar a la boca y ¡succiona!,…
no hay leche, pero interesante, otro esquema de succión, ¿y si pruebo
sin pecho ni manito? = otro esquema de succión y otro al chupar la tela
de su camisita. La mente de la criatura está construyendo (en el sentido
de inferir) nuevos esquemas a partir de sus primeras sensaciones y
movimientos.

Ruido del sonajero, Juanito gira su cabecita al percibir el sonido

¿qué es lo que produce esa vibración en los oídos que hace voltear la
cabeza?; nuevos estímulos y en consecuencia: nuevos reflejos y nuevos
esquemas.

20
De ahí la idea de epistemología genética o génesis del conocimiento, de la ciencia.

27
 Semanas más tarde, cuando ya está incorporado en el grupo
familiar, ya es considerado un miembro más y muy importante en estos
tempranos momentos, mueve la manito y jala el sonajero colgado sobre
la cuna -en tanto los adultos que lo rodean festejan sus tempranas
habilidades- y el artefacto suena:¡ajá!, manito más golpecito = tin tin…,
manito – golpecito - tin tin,.

El cuerpo de Juanito ha crecido y lo mueve; siente y empieza a

dominar sus miembros superiores e inferiores y siente también sonidos,
silencios, luces y sombras, presencias y ausencias. Actividades cada vez
más complejas, reflejo de imágenes, olores, contactos, voces que se
hacen familiares, que responden a sus requerimientos.

Para Juanito, por ahora, el mundo es como un cuadro borroso, o

una pantalla, con imágenes que se mueven y que, poco a poco,
adquieren formas, se definen.

Estamos presenciando los momentos de la vida de una criatura a

los que Piaget denominó el período sensorio motriz, o de las sensaciones
y movimientos, que comienza al nacer y culmina entre los 18 y 24
meses.

- Crecimiento, maduración y desarrollo: ¡Ah!... Pero las cosas no son

así nomás. Para que todo esto ocurra, participan tres factores
importantes en el organismo: el crecimiento, la maduración y el
desarrollo.

¿Qué se quiere decir con esto?

Que el recién nacido cambia, se transforma cada día: crece,

aumenta de tamaño y volumen; además madura, sus órganos se van
completando y mejoran sus funciones a medida que pasan los días, los
meses y los primeros años; y desarrolla sus capacidades potenciales,
como la audición que le permite escuchar una amplia gama de sonidos
y luego reconocer la palabra humana, la vista que le ayuda a identificar
con detalle los objetos y personas que tiene frente a sí…una vida que a
cada nuevo momento se hace más compleja.

De encontrarse tendido en la cuna, dependiente absoluto de sus

progenitores, poco a poco se incorpora en el mundo percibiéndolo, cono-
ciéndolo: palpa su propio cuerpo y la ropa, se voltea, levanta la cabeza,
levanta sus bracitos y toca las cosas que se la ofrecen; entre los diez
meses y un año, luego de gatear por el piso, se hace capaz de levantarse
para intentar sus primeros pasos y,… ¡camina!

- Seis sub estadios: Profundizando su trabajo de investigación, Piaget

analizó en detalle la evolución de los niños y niñas, y encontró,
observando minuciosamente y anotando cada detalle, dentro de este

28
primer período seis “estadios”21, que se los puede resumir, muy pero
muy sintéticamente, así:

- Estadio I.- la criatura realiza actividades espontáneas, son los reflejos

del recién nacido o impulsos propios del organismo: reflejo de succión,
reflejo palmar (presión de los deditos sobre algún objeto, como el dedo
de la mamá o de otra persona que le acaricia la manito); se puede
observar una gran actividad en el pequeño cuerpecito que está
generando la formación de esquemas de asimilación, asimilación de
experiencias en la nueva vida.

- Estadio II.- Formación de los primeros hábitos, como acostumbrarse a

horarios para su alimentación, o no acostumbrarse a ellos; para la
eliminación de orina y heces fecales; para dormir y a pasear en brazos
del papá cuando llega del trabajo, especialmente el hábito a este
agradable paseo que luego resultará difícil de desarraigar; se puede
decir que son hábitos impuestos desde el exterior, que le hacen decir a
la mamá: “…mi wawa lacta cada tres horas, ni más ni menos…”, en
algunos casos y, en otros, “…yo le doy el pecho cuantas veces me pide…
(como no quisiera que sea como la tuya, ¡éste me esclaviza!).

- Estadio III.- Hacia los cuatro meses y medio, se puede observar que la
criatura ya coordina los movimientos de la mano con la vista, es decir
que mira hacia el objeto, puede ser el sonajero colgado, lo encuentra y
lo sacude o jala de la cuerda que pende de aquel para provocar el
sonido y da pataletas de emoción.

- Estadio IV y V.- Estamos ante la presencia de actos de inteligencia

práctica cada vez más complejos: toma la mano de un adulto y la lleva
hacia lo que busca alcanzar o levantar, a la vez que organiza nuevos
recursos para lograr algunos propósitos, como ser jalar la frazadita para
atraer hacia sí un juguete, o llegar gateando si se encuentra en el piso.
Emite sonidos que se aproximan a la modulación de las palabras que
escucha de la madre.

- Estadio VI.- Se puede observar en el niño acciones que ya reflejan algún

propósito, más elaboradas: abre, o ejercita mediante tanteos el abrir
una caja pequeña que contenga algo que busca obtener. Su actividad es
más variada y cada vez más compleja por cuanto ya expresa algunas
necesidades con palabras.

- Inicio del lenguaje. Además, Juanito o Juanita, para alegría de sus

progenitores, del hermanito o hermanita mayor, entre los dieciocho
meses y los dos años ha aprendido a emitir palabras que re-presentan
cosas, personas y acciones, y se apropia de aquellas en la medida en
que las escucha y las valora para sí; está accediendo al lenguaje, se está
convirtiendo en un miembro activo de la intercomunicación familiar.
Utiliza, para expresarse, nociones simples.

21
Ojo: se escribe y pronuncia sin acento en la i.

29
- La función simbólica (semiótica): Si nos preguntásemos “¿cómo es
que pensamos como pensamos?”, Piaget nos remitiría a informarnos
acerca de lo que ocurre al final del período sensorio motriz cuando:

“aparece una función fundamental para la evolución de las conductas

ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un “significado”
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por medio de
un “significante” diferenciado y que solo sirve para esa representación:
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.” (Piaget e Inhelder, 1975: 59)

… y podríamos respondernos, como Juanito, ya adolescente: -“¡ajá!,

pienso en Mabel mediante (con la mediación de) una representación de
ella; y aún cuando no esté a su lado, la imagino, con sus negros ojos y el
cerquillo,… qué interesante…”

Re-presentar la “cosa” antes presente en la experiencia directa.

¿Cómo?

La emergencia de la función simbólica, es el momento en que el

niño y la niña empiezan a evocar objetos ausentes, acontecimientos, no
percibidos en su momento presente, que se han establecido como
esquemas en la estructura cognoscitiva.

Piaget (citado: 61 y 62), anota cinco de esa conductas que, muy

resumidas, aluden a: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo o
imagen gráfica, la imagen mental y el lenguaje naciente.
- Periodo o estadio pre operacional: El niño y la niña aprenden a
nombrar cosas y apropiarse de signos sonoros, al mismo tiempo que
empiezan a conocer aspectos de la realidad, intuyéndola, captando y
atribuyendo sentido elemental y valor a las cosas, todavía sin una
reflexión racional y más bien en una forma de saber sencillamente qué
es esto o aquello, saber que se ampliará progresivamente cuando
empiecen a preguntar, con una expectativa inmediata “¿… y, por qué
esto, por qué aquello, por qué…?

Según Piaget, se trata del período pre operacional o de la

inteligencia intuitiva, que se extenderá hasta los seis o siete años. La
niña o el niño, para este caso Juanito, ampliará paulatinamente su
repertorio de palabras para luego construir conceptos, como “arriba”,
“abajo”, “izquierda”, “adentro”, “quiero chicle”, desarrollando, al mismo
tiempo, sus capacidades de asimilación de la relaciones de espacio y
tiempo, mediadas por similar desarrollo más complejo de la visión y la
audición: mirar = espacio, escuchar = tiempo, interesante.

- Asimilación, acomodación y equilibrio: En la niña y en el niño se

hace cada vez más complejo el uso del lenguaje a la vez que incorpora
reglas gramaticales espontáneamente por la práctica cotidiana; otras
deberá aprenderlas en la escuela “para obtener buenas notas”... igual:
más esquemas y más estructuras, unas y otras modificando las

30
anteriores, en un proceso de construcción (inferencia) de los
conocimientos... y del pensamiento, a través de la asimilación.

¿Asimilación?

Piaget explica que los conocimientos acerca del entorno son

asimilados (de hacer símil, semejante), incorporados a las estructuras
previas del conocimiento individual, en una actividad que tiende al
equilibrio momentáneo. Los procesos de asimilación del conocimiento
ocurrirían de manera semejante a los del metabolismo nutricional.
¿Qué quiere decir esto?

“Juanito tene hambe” = galletita a la boca, masticar bien, mezclar

con saliva, ¡gluup!, adentro.

En el estómago, los jugos gástricos disuelven el bolo y disgregan

las moléculas de proteínas, carbohidratos y vitaminas: es la asimilación
de los nutrientes. Por el torrente sanguíneo, las moléculas llegan a los
diferentes órganos internos y se integran, se “acomodan”, se
constituyen en parte de cada órgano, o le brindan energía y protección.
Se produce una estabilidad temporal, un estado de equilibrio
(homeostasis).

De manera semejante el conocimiento se constituye al recibir

información del medio y prestarle atención reteniendo los datos más
accesibles (asimilación), los que serán integrados, si corresponde, en las
estructuras cognoscitivas (acomodación).

“¿Qué eto?” – Eso es una flor, Juanito…

“¿Te come?” – No, no se come. Puedes tocarla y olerla,… ¿qué sientes?
“Snif… “Dico; yo yeva a mamá” –No, Juanito no la arranques (¡clic¡);
“Mamá, eta for, e pa ti, olé, ¡ah !”

Asimilación, acomodación y estado de equilibrio hasta la siguiente

ocasión:

“Mamá, mira, la Luna se mueve hacia donde yo voy?”…

“Ay, Juanito,… terminá de una vez tu sopita y te acuestas…”

La nueva información recibida es atentamente escuchada y, si es

relevante, se incorpora como un nuevo dato, un nuevo esquema, que se
asimila, se incorpora entre otros esquemas de conocimiento
relacionados, para constituirse en parte de una estructura que los
contiene, para acomodarse, hacerse parte de un conocimiento mayor o
más complejo.

Es un nuevo estado de equilibrio, hasta el momento en que una

pregunta, una duda, genere una curiosidad, una necesidad de saber y
aprender un nuevo conocimiento.

31
 Y, ¿cómo es esto de pre – operacional? Es que Juanito aún no
“opera”, más bien se apropia de algunos conocimientos por intuición,
sin razonamiento, tal como su maduración y el desarrollo de sus
capacidades inherentes le permiten. De ahí que en el juego gana,… o
gana.

- Integrándose a la sociedad mediante el juego: Sí, el juego es un

aspecto importante en este proceso, y tiene peculiares características en
cada momento del desarrollo del niño. El juego es la principal manera
de ejercitar y aprender de los niños.

Hasta los cinco o seis años, Juanito todavía juega sólo, aunque se
encuentre en un grupo. Es como si encontrándose entre otras personas,
el fuera el centro de la atención, como si los demás existieran para él,
así comprende la realidad circundante, limitada a su peculiar
percepción.

¿Ganar en el juego? Si, siempre tiene que ganar, no da ni el

empate. Deberá pasar un tiempo para que comprenda el juego
socializado, para que se integre como un miembro más en un grupo
que, al jugar, establece reglas, formas de desarrollar el juego a las que
cada uno de los participantes debe someterse, para ganar o perder, o
simplemente para jugar y aprender.

También conversa con otros, pero, ¿Dialoga? Más bien parece que
mantiene un monólogo, aunque parezca que habla con sus semejantes,
lo hace para sí mismo. En todo caso, si están conversando dos
menores, cada uno habla para sí mismo, sin atender ni responder a lo
que el otro dijo, pero emisión de palabras y frases las hay, muy claras e
inteligibles.

- Constancias perceptivas y conservaciones operatorias22: De esa

manera los niños y niñas progresivamente se incorporan, se integran en
los grupos: primero siendo sólo parte pasiva del conjunto mayor al que
considera parte de sí mismo, hecho para él o ella.

- Juanito, mira: aquí tengo un vaso lleno con agua hasta la mitad
¿si?, ahora echaré el agua a este plato,… y llenaré nuevamente el
vaso hasta la mitad, dime, ¿hay más agua en el vaso o en el
plato?

- …en el plato hay más agua, no ves,…?

Todavía, a decir de Piaget, Juanito no ha desarrollado “nociones

de conservación”.

22
Para mayor detalle de este aspecto, ver: Psicología del niño, de Piaget e Inhelder: IV.- Percepciones,
nociones y operaciones.

32
 Habrá que esperar un tiempo, hasta los siete u ocho años,
cuando, ante el mismo problema, Juanito, luego de observar, podrá
afirmar:

- …hay la misma cantidad de agua, porque la has echado del vaso

al plato. ¿Me enseñas otro juego como éste?

- Descentración: Superada esta etapa, entre los seis y siete años, el

niño, que antes se veía a sí mismo como el centro de atención de la
familia, se descentra. ¿Cómo es esto? Estuvo centrado en sí mismo,
viviendo como si fuera el eje de la rueda, en un estado de narcisismo,
propio de aquel momento de la vida, que le ha permitido sentar las
bases de un desarrollo posterior.

- Período o estadio de las operaciones concretas: Entonces se

descentra, es decir se abre su perspectiva cognoscitiva e ingresa en lo
que Piaget denomina el período de las operaciones concretas, o del
pensamiento concreto, algo diferente del pensamiento intuitivo que
había caracterizado al período anterior.

Leamos un fragmento de Piaget:

“Las operaciones tales como la reunión de dos clases (los papás reunidos con
las mamás constituyen los padres) o la adición de dos números, son acciones
elegidas entre las más generales (…), interiorizables y reversibles,…” (Piaget e
Inhelder, 1975: 100).

Quiere decir que los niños, entre los siete y ocho años,
aprenderán (interiorizarán los datos de las operaciones) que a la suma
de números, que incrementa las cantidades parciales, es posible
disminuirla mediante una resta o sustracción: 3 + 4 = 7,… 7 - 2 = 5

Juanito ya sabe sumar y restar, antes sólo había aprendido a

contar.

- ¡ajá! Mi mami me dio cinco pesos y mi papi tres, ahora tengo ocho
pesos; si compro dos sobrecitos para mi álbum, me sobrarán seis
pesos; me queda para dos horas de juegos en red y me gano
media hora,… o, ¿mejor hago mis tareas? ¡Cómo no quisiera tener
cuatro años y olvidar estas reversibilidades…!

- El juego simbólico: Ahora sí puede jugar y entenderse con sus pares

y aún con los mayores; puede comprender que un juego representa
algún aspecto de la realidad y que en tal juego se establecen ciertas
reglas: se gana o se pierde algunas veces, o se empata, si se trata de
competir. Y se puede volver a jugar,…

Además, aprende muchas cosas a través del juego, como el valor

de llegar temprano a una cita y escuchar las excusas de los “atrasones”,
de construir cosas complejas a partir de otras sencillas imaginando

33
antes lo que se quiere obtener. Y también aprende a dialogar, a
formular y aceptar preguntas, a responder y entender las respuestas.
¿Es el principio de la formación de un pensamiento lógico?

En la escuela y en la casa, Juanito ya está inserto, incorporado,

en la actividad de la lectura y lee.

Todo material escrito sirve para leer, letreros en la calle, avisos en

vitrinas: “PE-LU-QUE-RIA”, “BUR-GER-KING”, “…BROSTER…” -- “Mamá, ¿sí?
¿sí?”,

Barriga llena, ojos abiertos “mira mamá, SAL-CHI-CHAS-TO-RI-TO,

da-te-el-gus-to, “¡HE-LA-DOS”!, Maami, ¿sí?”.

– ¡Pero Juanito, si te acabas de comer una hamburguesa con

refresco!

Al mismo tiempo está aprendiendo que leer puede ser un castigo,

cuando se trata de aprender material para la escuela. Contradicciones
de la práctica educativa.

Y qué decir, ya es un dependiente con añitos de antigüedad de la

TV, lo vídeos y “dividís”, o de la computadora, que se convierte en un
juguete absorbente.

- Periodo o estadio de las operaciones formales: Siempre de la mano

con Piaget, se puede afirmar que el niño a los 12 años ingresará en el
período de las operaciones formales, momento en el que habrá
aprendido a abstraer conceptos, a inferir, a construir conocimientos, y
se hará dueño del saber; ni quien le gane: es dueño de la única verdad
desde el principio de la adolescencia, y nadie sabe más que él o ella.

Sí, ella no es más la hijita consentida de mamá; ya no le hace

confidencias de mujer a mujer, ahora tiene secretos y la pobre mamá se
muerde las uñas, a escondidas, llena de ansiedad por ignorar lo que
ahora pasa con su niña,… y no poder comentar con la vecina…

Periodo crítico, en muchos casos; ingreso en la adolescencia: dos

o tres años que sacudirán los cimientos familiares y que parecerán un
siglo, y pasarán:

- ¿Qué onda? Náquever, ¡Esta vida está podrida! Capitalismo,

corrupción, crisis económica. ¿De dónde saco kibus para el
karaoke? Podría meterme a los “cholombekes” y salir A k’ukear de
noche, ¿o mejor me voy con los del “8 de octubre del Ché” y me
hago guerrillero? Hay tanta pobreza en las calles,… y en mis
bolsillos,… Para peor ya mi papá está esperando que yo estudie
auditoria en la U como él, y yo quiero ser mecánico, o cheff,…

34
 - (Juanita): ¡Ah, no! Yo ingresaré de novicia a las de la madre
Teresa de Calcuta, para viajar por el mundo con ese bonito hábito
blanco y azul, y ayudar a los negritos hambrientos…, porque eso
de guerrillera es para las “nacas”…

- (Mabel): Están rayados. Maduren. Hay que respetar la vida de los

animales, de todos los animales. Vengan a mis reuniones de los
veganos y aprenderán cosas reales, no fantasías.

Bueno. Según la explicación psicogenética, las estructuras de

pensamiento fueron básicamente establecidas mediante un proceso
continuo de asimilación, que comenzó con la incorporación de
esquemas de sensaciones y movimientos simples, su acomodación en
estructuras básicas, su estabilización o equilibrio, para continuar con
nuevos e incesantes procesos que ahora tienen que ver con el mundo de
la abstracción, de la fantasía creadora… de más fantasías que orientan
el desarrollo de la imaginación y con los principios de la especulación
racional y científica.
LEV SEMIONOVICH VIGOTSKI23 (Rusia, 1896 – 1934).

Comentario necesario: los escritos de Vigotski, su amplio y profundo

contenido, es indudable que se han convertido de artículos de consumo y hasta
suntuarios en los espacios de lectura y especulación (¡y, de ventas!), desde
hace varios años. Hay que tener presente que su pensamiento y las
proyecciones del mismo, estuvieron orientados hacia otros fines, hacia otra
forma de sociedad y desde fundamentos filosóficos igualmente distintos de los
en que, con tino de educación especial, se los adecua o adapta a los
requerimientos de promoción mercantilista de una educación vendible en la
actualidad.

Deberían ser vistos desde la perspectiva de la Filosofía Dialéctica

Materialista dentro de la que él los concibió y escribió. Sin embargo, su
utilidad, la posibilidad de que ayuden en la reflexión de la problemática de la
educación, permite decir, muy quedamente: “la ignorancia es atrevida”, y
considerar sus textos, no su pensamiento al que hay que respetar, un aporte a
la corriente del constructivismo social.

Con seguridad, sin estar de acuerdo, tal vez él habría asentido movimiento en
un gesto afirmativo la cabeza, diciendo: “…en fin, qué le vamos a hacer…”

Coincidencias: Es motivo de comentario de quienes estudian a Piaget y

Vigotski, la coincidencia del año de su nacimiento. Sin embargo, la vida
de este último se vio truncada muy temprano como consecuencia de
una tuberculosis, cuando aún no había cumplido 38 años.

Nació en Rusia, veintiún años antes de la Revolución de los

Soviets. Empezó sus estudios en Arte, luego Leyes y al poco tiempo optó

23
Escribimos VIGOTSKI , ambas i latinas, como lo sugiere Enrique García Gonzáles (2000): Vigotski,
La construcción histórica de la psique. México: Trillas.

35
por Historia y Filosofía, graduándose en estas últimas en 1917. Estudio
también Medicina.

Se dedicó a la docencia al principio, enseñando Literatura y pocos

años después se dedicó a formar maestros de escuela, cuando escribió y
publicó su Psicología Pedagógica (ver bibliografía).

Interesado profundamente en la Psicología, campo en el que

realizó importantes investigaciones, para más tarde constituirse en uno
de los más grandes Psicólogos, como contemporáneo del mundo actual,
la lectura de sus textos lo presenta como un entendedor de la
problemática de la psicología y de la educación más actuales.

- ¿Teoría del reflejo? Si bien con los cambios que se producían en el

conocimiento científico de la URSS no se negó el reflejo como fenómeno
fisiológico y psicológico, mucho mermó su relevancia al comenzar a
comprenderse el sentido profundo de los planteamientos de Vigotski y
sus colaboradores, referidos a los procesos psíquicos superiores.

- Los procesos psíquicos superiores: Vigotski identifica dos líneas de

desarrollo de los procesos psíquicos en el ser humano: una natural y
otra cultural24.

La primera vía, la natural, hace referencia a la constitución de los

procesos psíquicos primarios; son las formas elementales de la
memoria, las sensaciones, las percepciones y las emociones... que la
especie humana comparte con los otros animales que habitan el
planeta. Son diferentes y a la vez fundamentales para la formación de
los procesos psíquicos superiores (PPS); los primeros son regulados por
mecanismos biológicos, sin participación del pensamiento ni del
lenguaje.

Por tanto, en el desarrollo de la psique humana es importante la

presencia de la “vía cultural”, que define la constitución de los PPS
como producto específicamente humano y que resultaría, a decir de
Vigotski, de una bifurcación en la filogénesis (evolución biológica).

Es decir, que en algún momento de la evolución de la especie

humana, las modificaciones que se presentaron en el cerebro abrieron
una perspectiva de desarrollo diferente al de otras especies.

En el desarrollo del ser humano, la línea natural y la línea

cultural se complementan aunque varían en su primacía relativa.

Por la filogénesis se definen los “dispositivos básicos para el

aprendizaje”25 como soporte para el inicio de la vida psíquica superior,

24
El material desarrollado, responde a los textos anotados en la bibliografía, por lo que se omite algunas
citas precisas, con disculpas anteladas al lector.

36
subordinando los procesos naturales a las regularidades que imponga
la vida cultural. De ahí que la actividad social interviene como factor
inherente a la constitución de los PPS.

En el campo ontogenético (desarrollo del ser), en la evolución del

niño, la línea natural de desarrollo se relaciona con los procesos de
maduración y crecimiento orgánicos, en tanto que la línea cultural se
refiere a los procesos de apropiación y dominio de los recursos e
instrumentos que la actividad social dispone; resulta complejo
discriminar cómo operan ambas fuerzas.

Entre estos recursos se encuentra el lenguaje, instrumento

mediador y fundamental en el desarrollo de los PPS, pues mediante (con
mediación de) el lenguaje el ser humano re-presenta los rasgos o datos
de la realidad que observa, la que lo incluye, además.

La construcción de los primeros sonidos-palabras, que como

instrumento de representación y comunicación usa el ser humano, debe
remontarse a un lejano pasado cuyo origen no es posible precisar, por
lo que se presume un proceso de larga duración y en extremo complejo.

Es el lenguaje que en el momento presente nos permite

intercambiar mensajes, comunicarnos, escribir y leer,... como cosa
natural y es, sin embargo, resultado de un desarrollo cultural que se ha
producido a lo largo de muchísimos años, que ahora se puede explicar
por la observación de los procesos de interiorización,...

- Relación ínter e intra psíquica:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual: primero entre
personas (inter psíquica), y después en el interior del propio niño (intra
psíquica) y puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos...” (Vigotski, en Baquero,
ver bibliografía).

Los procesos de interiorización tienen que ver con actividades que

se transforman y se integran:

“Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. La
transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos”.

Agrega Vigotski que “la internalización de las formas culturales de

conducta implica la reconstrucción de la actividad psíquica sobre la
base de las operaciones con signos. Los procesos psíquicos, tal como
25
El concepto de “aprendizaje” es incorporado, seguramente como mejor opción, por los traductores,
pues en sus escritos no aparece. Tema para revisar.

37
aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema
de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar
una nueva entidad psicológica”. De ahí, el lenguaje parece cumplir el
doble papel:

a) ejemplo paradigmático de PPS

b) instrumento central de mediación en la interiorización de los PPS.

Siguiendo a Baquero (1997), Vigotski trataba de capturar los

mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado
en aspectos referenciales y comunicativos, lo estructura en un nivel
intelectual e interno, conformando el lenguaje interior o pensamiento
verbal.

Los procesos de interiorización serían creadores de un espacio

interno, de conciencia. Estos procesos tienen que ver con la
constitución de los PPS y se relacionan con aspectos del desarrollo
cognoscitivo y de la “personalidad” o de la actividad psicológica general,
de los afectos y de la voluntad.

Dichos procesos, toda la actividad intelectiva del ser humano, se

desarrollan en una constante y fundamental interacción social, en la
que los participantes, en diferentes situaciones y circunstancias,
algunos actúan como expertos por el mayor dominio y experiencia
mientras otros lo hacen como novatos recibiendo información y
transformando sus conocimientos y prácticas, en procesos que pueden
ser observados como espacios o zonas que se sobre ponen unas a otras
generando cambios dialécticos en la conciencia, como se comenta en
síntesis a continuación.

- Zona de desarrollo próximo: Es un concepto importante para el

proceso educativo, que tiene que ver con el aporte de los adultos
(educadores), en el desarrollo cognoscitivo de los niños, tanto en el
ámbito propiamente escolar como dentro de la familia (Baquero, 1997;
Kozulin, 1994).

El niño, dentro del ámbito familiar y escolar, como consecuencia

de su vida social, aprende muchas cosas acerca de la realidad por sí
mismo en base a su experiencia anterior, de alguna manera descubre el
mundo, aún cuando no se explica racionalmente de inmediato lo que
aprehende.

Esto quiere decir que un niño, veamos otra vez a Juanito,

encuentra cosas, las toca, las observa, recibe otras de las personas que
constituyen su entorno, respira, come, duerme, de alguna manera vive
en un mundo que puede estar restringido a experiencias en extremo
elementales, en las que, necesariamente, están presentes las otras
personas de su entorno familiar, social.

38
 La intervención del adulto (papá, mamá, profesor, profesora), o de
sus pares aventajados, le ayuda a comprender lo que son esas cosas, a
conocer su nombre, designado por palabras, por signos que las
representan. A esta experiencia cooperada también se la conoce como
“ejecución asistida” (García, 2000).

Hagamos un paréntesis (o una digresión, o un campito) para

aclarar esto de par aventajado. Se llama así a otro niño o niña de más
o menos la misma edad, que conoce más detalles acerca del objeto o
circunstancia en cuestión (un experto), cuyo aporte informativo puede
facilitar la apropiación de conocimientos al primero.

Veamos nuevamente a Juanito: por sí mismo puede reconocer un

objeto esférico, de un color o de varios, que puede tomar en sus manos
y lanzarlo al suelo y ver como rebota.

Al participar en el juego con otros niños más experimentados,

aprenderá a reconocer el nombre del objeto: pelota, pelota de fútbol, de
boli, grande, pequeña, y las formas de su uso: “¡patéala!”, “¡gol!”,
“¡lánzala con la mano!”, “¡quemada!”, “¡cesto!”, etc.
Por sí, sólo, el niño se encuentra en lo que se ha dado en llamar
una zona de desarrollo real (ZDR), en la que puede alcanzar un nivel de
conocimiento limitado por su sola experiencia. Sin embargo, hay
mucho más que el niño puede conocer, que puede aprender en la
interacción con otras personas y puede avanzar en su desarrollo,
acercarse a una zona de desarrollo potencial (zdp), que está más allá de
su posibilidad individual. Este avance se produce en la medida en que
recibe información de un adulto, o de un par aventajado, y la procesa,
es decir, la asimila y comprende algo más acerca del objeto o de la
situación.

En palabras de Vigotski, la zona de desarrollo próximo puede

entenderse como “la diferencia entre el rendimiento independiente del
niño y su rendimiento en colaboración con el adulto” y responde a las
“formas cooperativas de pensamiento”.

Sin embargo, cabe aclarar que Vigotski comprendía y así lo

expresó, que esta ZDP tiene un límite determinado por la edad y la
maduración biológica. De ninguna manera se puede pensar que se
pueda acelerar el desarrollo del niño en contra de su organización y
evolución interna, con sólo saturarle de información...

Así se puede entender, de una manera muy sintética, el

fundamento de Vigotski de la interacción social como factor
determinante en la evolución de los procesos psíquicos superiores.

Eso no es todo. Hay que reiterar que para Vigotski (un criterio
además ampliamente compartido), el lenguaje es el instrumento
mediador en el proceso del desarrollo de dichos PPS, y, como

39
instrumento, el lenguaje es pues una herramienta, semejante a las
herramientas que el ser humano utiliza en su actividad cotidiana desde
tiempos remotos, para producir bienes y que, asimismo, ha construido:
hachas y cuchillos de pedernal, herramientas básicas para apropiarse
de los bienes que necesitaba el grupo mediante la caza y para cortar
piezas; más tarde ha fabricado arcos, flechas, arados rudimentarios,
cestas, ropa para proteger sus cuerpos contra el frío y la lluvia, armas
(cuando no); perfeccionarlo todo paulatinamente, hilar y tejer, hacer
instrumentos de sonido e inventar la música, siempre en cooperación
entre los miembros del grupo.

Al igual que las herramientas de trabajo, el lenguaje es el

instrumento mediador en el desarrollo de los PPS, por cuanto facilita el
intercambio de información, la apropiación social de la realidad
mediante la producción (construcción) de abstracciones o conceptos y
su transformación.

Las palabras que designan las cosas, que las representan,

constituyen los símbolos de aquellas, que son socialmente compartidos
y que se han construido en la interacción social.
David Paul Ausubel (EE.UU., 1918-2008)

Se trata de un importante investigador en el campo de la

educación y la psicología, cuyo interés está dirigido hacia la
comprensión del aprendizaje escolar; sus investigaciones y propuestas
constituyen aportes importantes para el desarrollo de actividades que
promuevan la optimización del acto educativo en beneficio del
educando.

Desarrolla un punto de vista cognoscitivo, y su concepción

principal se refiere al aprendizaje significativo (Ausubel, 1997), al que
define de la siguiente manera:

“La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas

expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe,
señaladamente con algún aspecto esencial de su estructura de
conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un
contexto, una proposición”.

- Conocimientos previos: Para que un nuevo aprendizaje sea

significativo, son importantes los conocimientos previos acerca del
asunto o tema. Los aprendizajes son clasificados por Ausubel en las
siguientes clases:

Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo, referidos a la

formación de conceptos,
Aprendizaje verbal y aprendizaje no verbal, relacionados con la
solución de problemas.

40
 A partir de dicha clasificación, la adquisición de tales
aprendizajes responde a procesos de:

- aprendizaje por recepción,

- aprendizaje mecánico o repetitivo,
- aprendizaje por descubrimiento,
- aprendizaje significativo

Es el aprendizaje significativo el que adquiere mayor relevancia en

el trabajo de Ausubel, quien identifica tres tipos básicos:

- Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de

equivalencia:

Retornemos a Juanito:

“¿eto?”, -- Eso es una pelota, para jugar gol, pásamela -,

“¿eto, peota?” -- sí, eso es una pelota de tenis, pásamela-,...
“¡eto peota!”... (¡crsh splas!) --¡no, Juanito, eso era un huevo de
gallina...!
El niño pequeño se apropia del significado de los símbolos: “pe-lo-
ta”, para todos los objetos esféricos o semejantes. El sonido de la
palabra es equivalente o representa al objeto que Juanito tiene en sus
manos; el niño relaciona el objeto con la palabra.

- Aprendizaje de proposiciones: se relaciona con el significado de

nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones y es diferente del
aprendizaje de representaciones. El niño aprende el significado de las
proposiciones verbales:

–Juanito, es hora de dormir-.

En este caso, se trata de aprender el significado de una

proposición verbal, diferente de la equivalencia representativa,
comentada en el punto anterior.

- Aprendizaje de conceptos: Es importante para la apropiación de

conocimientos consecuentes al estudio, cuando se está trabajando con
representaciones de objetos o conceptos mediante palabras

Se identifica dos tipos:

a) el aprendizaje mediante la formación de conceptos a partir de

experiencias concretas, y
b) el aprendizaje mediante la asimilación de conceptos (Ander
Egg, 1996).

Juanito, ahora de 12 años:

41
a) “¡Ajá!, el reloj marcha porque tiene una pilita y, debe haber un
motorcito... está por aquí…”. (Formación de conceptos a partir de
experiencia concreta, y...).

- “¡Juanito!, ¡qué has hecho, era mi reloj de 90 dólares!".

b) “Si el diámetro ecuatorial de la Tierra es de 12.746 km., el perímetro

ecuatorial será pi por 12.746.., ¡uf! tiene un perí..., perrito, ven, tk tk
tk, ven, vamos a dar una vuelta a la Tierra, después hago mi tarea...”
(... mediante asimilación de conceptos).

Eso no es todo. Ausubel parece complicar más la vida de los

estudiantes, estudiosos y profesores y se plantea otra pregunta:

- ¿Cómo se asimilan los conocimientos?

Fácil: Teoría de la asimilación cognoscitiva, que se puede

resumir:

Conocimiento nuevo + conocimientos previos = ¡asimilación

cognoscitiva!
(¡As, 2, 3,… 5, 6! = pichanga)

Esta asimilación cognoscitiva, puede producirse de tres maneras:

1) por aprendizaje subordinado, que comprende la inclusión

derivativa y la inclusión correlativa,
2) por aprendizaje superordinado, y
3) por aprendizaje combinatorio... ¿¡¡ !!?

“La estructura cognoscitiva humana está organizada en forma

jerárquica respecto del nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad de las ideas y conceptos”, dice Ausubel.

-¡Juanito, ven, ayúdame a comprender esto de estructura…!.

-¡Uuy… No voy!, eso está difícil...

Veamos, para el 1): En el proceso de aprendizaje significativo,

criterio de aprendizaje subordinado, se anotaba que comprende dos
aspectos: la inclusión derivativa, y la inclusión correlativa; la primera
alude a un concepto que se trata de incorporar, relacionado con otros
de una misma categoría que dependen o hacen referencia a un concepto
de nivel superior, que los engloba. Por ejemplo: CEUB, engloba a UMSA,
UMSS, UCB, estas tres últimas tienen al primero como más genérico.

En la inclusión correlativa el material que se incorpora, resultado

de la lectura, aprendizaje o reflexión, es un producto que está
relacionado con otros aprendidos con anterioridad. Por ejemplo, temas

42
conocidos: jugar fútbol, jugar boli, jugar básquet, a los que se agregará
jugar wali, en co-relación con los anteriores.

Para el 2), es más o menos así:

Las ideas de jugar fútbol (a1), jugar boli (a2) y jugar wali (a3), se
reconocen como ejemplos más específicos de una nueva idea, HACER
DEPORTE (A), y se vinculan a ésta. En otras palabras, las ideas: a1, a2,
a3 representan casos más específicos de A.

Para el 3), aprendizaje combinatorio, una nueva idea, camisa, se

observa en relación a las ideas existentes: pantalón, polera, chamarra,
pero no es más inclusiva ni más específica que la primera, simplemente
“tiene algunos atributos de criterio en común” con las ideas
preexistentes, todas son prendas que sirven para vestir.

Para resumir: un aprendizaje es significativo cuando tiene sentido

para el sujeto, cuando tiene un valor, cuando le enriquece. Y tiene
sentido cuando se relaciona con los saberes anteriores; no sólo eso,
adquiere significación cuando sirve para comprender algo.
- Juanito, escucha: En una circunferencia se llama suma de dos arcos
consecutivos al arco cuyo ángulo central es la suma de los ángulos
centrales correspondiente a los arcos dados.

- ¡No! Yo quiero saber para qué un señor Bush le hizo la guerra al

señor Hussein, y si el gas saldrá por Chile o Perú, o se quedará
nomás en su lugar...

- Hacia la educación de calidad: ¿Qué se puede entender por

educación de calidad? Se pregunta Ausubel, y propone:

Aquella que sea socialmente relevante, culturalmente pertinente y

que desarrolle aprendizajes significativos.

Final (todo final es el comienzo de algo):

El enfoque del constructivismo en educación, que no es nada

acabado sino que está precisamente en proceso de elaboración, ha
desbordado sus límites originales, que estaban más próximos a la
Psicología, y se ha introducido en el trabajo en el aula en sus varios
niveles o grados y está generando cambios -interesantes cambios, por lo
menos en teoría-, en las concepciones de la pedagogía y la didáctica,
que buscan transformar el proceso de estudio y al estudiante, quien
pasará de ser un receptor pasivo de los contenidos de la instrucción, a
ser el “protagonista de sus aprendizajes”, y que sea en los diferentes
niveles de la actividad educativa y formativa.

43
 Más importante: se trata de promover la transformación de los
responsables de la educación, los protagonistas de la tarea de “formar”
(¿?) a los educandos.

Indagar acerca de las teorías que conforman este enfoque,

aceptar, apropiarse o adoptar el enfoque del constructivismo, implica la
determinación de cambiar, cambiar la educación, cambiar al
estudiante, y, antes que nada, cambiar uno mismo (educadores y
educadoras), a partir de estudiar y comprender los procesos mediante
los cuales se conoce los diferentes aspectos de la realidad, tanto la
realidad material como es el ambiente que nos rodea como la realidad
interior, llámese conciencia, psique o alma humana.

Para concluir, se debe comentar que la explicación del

constructivismo acerca de los procesos del conocimiento, se enriquece
con varios otros aportes, de los que brevemente se puede mencionar los
mapas conceptuales, de Novak y Gowin, el aprendizaje permanente, de
la educación popular y la relevancia del juego como instrumento de
trabajo en el aula.

La educación es una necesidad, un arte y un desafío, es también

Filosofía...

FILOSOFIA Y EDUCACION

Desde el Colegio, hacemos referencia al ciclo Secundario o Ciclo medio,

hemos aprendido que la Filosofía es la Madre de todas las Ciencias y
que significa el amor a la sabiduría…Recordar algo más, depende del o
de la “profe” que hubiéramos tenido que pudo habernos motivado a tal
amor, o su rechazo, sí.

José Iván Bedoya, colombiano, se pregunta:

“¿Es posible propiciar el pensar desde la misma pedagogía? Es decir,

con la forma de enseñar que se tiene actualmente ¿si será posible
propiciar la actitud de pensar que tanto se promueve o valora?
¿Enseñamos de tal forma que orientamos hacia un proceso auténtico y
autónomo de pensar en el estudiante o estaremos negando, controlando
excesivamente o impidiendo en cierta forma que pueda pensar por
cuenta propia? ” (2008, Introducción)

Aunque en todos los países de la antigüedad se filosofaba, en el

sentido de pensar para encontrar explicaciones a la realidad
circundante, fue en Grecia que emergió el nombre de Filosofía, por lo
que se le atribuye a ese lugar su nacimiento.

Más tarde, de la Filosofía nacieron, porco a poco, otras ramas de

ciencia como la Física, la Biología, la Química,… y la Pedagogía, como el
arte de guiar a los niños, de encauzarlos en formas de pensar y actuar
adecuados a las necesidades del Estado Griego.
44
 Sócrates, el filósofo modelo en el arte de enseñar, generaba la
duda en su interlocutor para abrir el diálogo generador de
pensamientos y respuestas, siempre provisionales y con nuevas dudas.
De ahí el “método socrático o del diálogo” que aún se sugiere practicar.

Bedoya (citado), considera que el pedagogo –el educador en

general-, “está al día a la par con el filósofo en interpretar los signos de
cada momento histórico”…, pero no para solo constituirse en un “buen
profesor” cumplidor de horarios y reproductor de contenidos de manera
eficiente y adaptarse al momento en que le toca trabajar y
desenvolverse; su actitud y actuación deben estar comprometidos a
responder a las necesidades históricas de su comunidad educativa y
más allá, reflejando su condición de “sujeto comprometido con la
realidad y su práctica específica, la educación” (p. 22).

El mismo autor, en un principio de hipótesis orientadora anota

que “es en el contexto de esta reflexión epistemológica como se pueden
comprender, en el pleno sentido de la palabra, algunas propuestas
constructivistas y cognitivas con relación al proceso de conocimiento: el
aprendizaje por descubrimiento, la construcción de conceptos, los
preconceptos o conceptos previos o la propuesta pedagógica del cambio
conceptual” 11

El proceso pedagógico como tal… enmarcado en el paradigma

positivista, no promueve el conocimiento científico… solo la
reproducción de la ciencia y de la cultura 14

El positivismo y el conductismo generan una manera de educar

operable, manejable y controlable, que conocemos como “Enfoque por
objetivos”, mismo que ha invadido, desde los espacios de su origen
(EE.UU.) a muchos países, en particular de América Latina. Se adhirió
de tal manera esta manera de hacer la educación, que en el presente se
escuchan voces en el campo de la educación, preguntando “si no es
mejor volver al conductismo, que era más práctico”…

Entonces, se convoca a la reflexión desde la filosofía y, con

Bedoya (citado: p. 30), cabe preguntar:

¿Qué es lo que hace en su práctica cotidiana el docente? (el de la

escuela, el colegio o la Universidad)

¿Sabe él lo que hace? ¿Exactamente o lo intuye? ¿O solo se

adecua a lo que imagina es el mejor obrar?

¿Procede de acuerdo a una teoría o método científico que valida la

forma en que lo hace?...

45
 Las preguntas siguen y suman, por lo que nos quedamos con las
anotadas que ya son buenas para abrir un espacio de reflexión que
puede demandar un prolongado lapso.

Podemos resumir, por ahora, que la misión de la escuela y del

educador que asume la responsabilidad de guiar, orientar, los procesos
en particular en los grados superiores, desde secundaria al pre grado y
al pos grado, es enseñar a aprender y enseñar a pensar.

Sin embargo, estos dos propósitos implican otros dos aun más
importantes y fundamentales para el educador: re-conocer por sí mismo
cómo aprendió y cómo lo hace al presente. Solo en tanto entienda y
comprenda cual es la base de su formación puede asumir la misión de
educar para el prender.

Lo mismo debe ocurrir en cuanto al acto de pensar: se impone la

reflexión acerca de ¿cómo pienso?, ¿cómo es que estoy embarcado en
esta tarea de llevar a otros por estoy rumbos del pensamiento?

El cuestionamiento se hace más agudo cuando hay que pensar en

la educación universitaria, cuando se debe asumir la responsabilidad
de la formación, de la capacitación profesional, de la educación para la
investigación, de la educación para el desarrollo…, educación para la
transformación de la sociedad…

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