LA PSICOLOGÍA GENÉTICA EN LA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA

Empiristas: cuando nacemos somos una tábula rasa y las sensaciones que vienen
desde afuera se van imprimiendo. El aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera
hacia adentro por la acción de los adultos sobre el niño. Los empiristas nunca
fundamentaron empíricamente la validez de su posición.

Innatistas: el conocimiento se deriva de principios lógicos insertos en nuestra

subjetividad. Son a priori, se imponen a los hechos y a la experiencia. Desde el
nacimiento está el conocimiento, es un conocimiento heredado. El aprendizaje es un
proceso dirigido desde adentro hacia fuera.

En 1955 se crea el Centro Internacional de Epistemología genética, un centro

interdisciplinario abocado al estudio de una problemática epistemológica formulada
de tal manera de que fuera pasible de control experimental. Su objetivo era
construir una epistemología que conciliara la deducción rigurosa, la reflexión
sistemática, con la investigación experimental. Piaget pretende constituir la
epistemología como ciencia, independiente de la filosofía especulativa, para lo cual
deberá formular preguntas verificables. Para ello, sustituye la pregunta “¿Qué es el
conocimiento?” por “¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a
uno de mayor conocimiento?”.

Primero recurre al método histórico crítico, acudiendo a la historia de la ciencia para

ver qué se planteban los científicos y cómo evolucionaron sus teorías. Es necesario
reconstruir críticamente la historia de la ciencia, pero con ella no basta, porque la
génesis histórica sólo puede ser objeto de reconstrucción a posteriori sin posibilidad de
control experimental y porque los orígenes de la ciencia se confunden con la
sociogénesis de las concepciones precientíficas, cuya reconstrucción es imposible.

Por ello debió recurrir a la génesis individual, donde es posible el control experimental
de las afirmaciones además de que puede ser considerada desde sus orígenes. Se
aboca entonces al estudio de la psicología, pero la psicología constituida que encuentra
no le sirve como un instrumento apto para sus interrogantes, por lo que de debe
construir una psicología nueva, convencido de que la génesis de la adquisición de
ciertas nociones básicas le brindarían información pertinente para servir de base a una
epistemología (método psicogenético).

La psicología sustenta a la reflexión epistemológica, pero es a su vez guiada por ésta.

Los problemas experimentales se plantearon en función de los interrogantes
epistemológicos que se deseaba resolver. Por concebir al adulto como el estadio
terminal de una secuencia de desarrollo que lo explica, Piaget desarrolló una
psicología sólo como el paso previo necesario para construir una epistemología.

La epistemología debe ser interdisciplinaria porque:

1) su desarrollo ha estado siempre estrechamente ligado al desarrollo de la ciencia
(ya que es la teoría del conocimiento válido)
2) no basta con recurrir a la historia de la ciencia; es preciso conocer el estado
actual de la ciencia, para lo cual no basta con especular sino que es necesario
el trabajo conjunto con hombres de ciencia.
3) la tendencia a la especialización hace imposible que alguien adquiera la suma
del saber que corresponde a su época.

1
Piaget buscó constituir una epistemología en cuanto ciencia y no formular una teoría
epistemológica más. Una epistemología no normativa sino descriptiva, esencialmente
abierta, en curso de constitución constante y antidogmática.

Piaget destruye ideas tabúes mostrando que el desarrollo del pensamiento lógico
precede incluso al lenguaje y afirmando que existe una continuidad entre el niño
que construye su mundo y el científico que construye una teoría acerca de ese
mundo. El desarrollo de los procesos cognoscitivos en ambos obedece a mecanismos
constructivos comunes, independientemente de la disparidad de contenidos. Este niño
“teorizante de la realidad” va contra el prejuicio adulto, cristalizado en la institución
escolar, que pretende que el niño llega a ser un ser pensante gracias a los adultos que
se lo enseñan.

Piaget propone dejar de considerar las respuestas erróneas de los niños como una
carencia y considerarlas en su originalidad propia, descubrir una lógica de los errores,
indagar los procesos subyacentes a las respuestas. Para ello, era necesario inventar
una metodología adecuada que reuniera las ventajas del control experimental riguroso
con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clínica psiquiátrica.

Los estudios de la psicología genética constituyen pruebas empíricas que

contradicen los principios que sostienen teorías del conocimiento tanto
aprioristas como empiristas. Por ejemplo, las investigaciones acerca de la
conservación de sustancia demuestran que la idea de la conservación es exigida por
una estructuración lógica, se presenta como una verdad necesaria, como una exigencia
lógica. Puesto que no se puede medir, ni tampoco percibirse como tal, no se debe a la
experiencia únicamente. No se trata de algo que los hechos imponen al sujeto
(empirismo) ni de algo que el sujeto impone a los hechos (apriorismo) sino del
resultado de un complejo proceso de interacción dialéctica, en el cual el sujeto y el
objeto se modifican mutuamente.

La epistemología genética constituye entonces una alternativa: el conocimiento no es

innato ni producto de las impresiones sensoriales, se construye; no es un estado sino
un proceso.

Ni el sujeto que conoce ni el objeto de conocimiento están dados desde el punto de

partida, sino que el punto de partida es la relación entre ambos (sólo a partir de la
constitución del objeto permanente puede hablarse específicamente de relación
sujeto-objeto puesto que el objeto se ha diferenciado suficientemente del sujeto
como para adquirir una permanencia sustancial que garantiza su existencia objetiva
independientemente de un contexto de acción). La inteligencia no comienza ni por el
conocimiento del yo ni por el conocimiento de las cosas en cuanto tales, sino por el de
su interacción y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta
interacción la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma.

Para poder leer o registrar un hecho es necesario poseer instrumentos adecuados de

lectura o registro. Un niño no puede llegar a conocer sino aquellos objetos que es
capaz de asimilar a esquemas anteriores. En la investigación científica, sólo es posible
encontrar algo cuando se va hacia la realidad con un problema que se quiere resolver,
y ese interrogante funciona como un esquema conceptual asimilador que
permite ir ajustando progresivamente las hipótesis iniciales con la realidad constatada.

2
La objetividad no se identifica con el contacto perceptivo directo, sino que coincidirá
con el máximo de actividad por parte del sujeto. El pensamiento al principio es
deformante porque se basa en la consideración aislada de ciertas relaciones
privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento consiste en la
integración de esos sistemas de relaciones en estructuras de conjunto, que
garantizarán un conocimiento objetivo. La objetividad aparece así como una
tendencia en el desarrollo de las estructuras intelectuales y como un producto de la
actividad del sujeto.

No hay lectura pura de la experiencia. En la psicogénesis del conocimiento, desde el

comienzo mismo de las interacciones con el mundo exterior, pero particularmente con
la intervención del lenguaje, la experiencia directa de los objetos comienza a quedar
subordinada al sistema de significaciones que le otorga el medio social.

También existe una sociogénesis del conocimiento, la sociedad participa en la base

misma de la construcción de las teorías científicas. Ciertas conceptualizaciones que
conformaron el pensamiento científico en diversas épocas responden a un marco
epistémico que está dado por factores extracientíficos y por concepciones del mundo
de carácter filosófico o religioso que limitan las posibilidades de teorización o le dan
cierta direccionalidad. La ideología de una sociedad determinada condiciona el tipo de
ciencia que en ella se desarrolla. A su vez, el marco epistémico pasa a actuar como
una ideología que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia, funciona como un
obstáculo epistemológico que no permite desarrollo alguno fuera del marco conceptual
aceptado. Sólo en los momentos de crisis, de revoluciones científicas, hay una ruptura
de la ideología científica dominante y se pasa a un estadio diferente con un neuvo
marco epistémico.

El desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, definidas cada una de ellas
por una estructura propia. Estas estructuras no son observables sino que sólo pueden
observarse las conductas específicas, sus manifestaciones.

La inteligencia:
- Es ante todo, adaptación.
- Es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras.
- Designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las
estructuraciones cognoscitivas.
- Es la forma adaptativa más elaborada, más flexible y estable cuando el
intercambio entre el organismo y los objetos que lo rodean sobrepasa lo
inmediato y lo momentáneo, alcanzando relaciones más complejas e
integradas.
- Es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptación
sensorio motriz en general así como más allá de ella con las de la adaptación
biológica misma.

La continuidad funcional no excluye la diversidad ni la heterogeneidad de las

estructuras. Cada estructura es una forma particular de equilibrio más o menos estable
en su campo y susceptible de ser inestable en los límites de éste. Estas estructuras se
suceden según una ley tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más
estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente.

La continuidad funcional con diferenciación estructural caracteriza la secuencia

de desarrollo:

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 1) INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ (hasta los 2). Se trata de un pensamiento
en actos que no puede actuar sino sobre lo inmediatamente presente.
2) INTELIGENCIA REPRESENTATIVA PREOPERATORIA. Gracias a que se puede
reemplazar en el pensamiento un objeto por una representación simbólica, lo
que antes no eran sino acontecimientos sucesivos, puede ser evocado en un
todo casi simultáneo. Aparecen el lenguaje, el juego simbólico y la imitación de
conductas frente a un modelo ausente.
3) OPERACIONES CONCRETAS (desde 6/7). El niño puede operar en pensamiento,
reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones virtuales que
garantizan la conservación de ciertos invariantes, allí donde la percepción
señala sólo variaciones. La reversibilidad posibilita la combinación de toda
operación con su inversa, de tal manera que ambas se anulen mutuamente.
4) OPERACIONES FORMALES (desde 11). El niño es capaz de desprenderse de los
datos inmediatos, de razonar sobre hipótesis y posee una lógica capaz de
aplicarse a cualquier contenido.

Un objeto no inmediatamente asimilable constituye una perturbación. Actúan entonces

los mecanismos de regulación tratando de compensarla. El modo más efectivo de
compensación es aquel que logra hacer asimilable el elemento inicialmente
perturbador, lo cual exige una modificación del mismo esquema y el logro de una
reequilibración. El progreso de un estadio al siguiente es concebido como el resultado
necesario del proceso histórico de interacción entre el sujeto y el objeto.

EL MÉTODO CLÍNICO – CRÍTICO

La indagación clínica constituyó una innovación metodológica en el panorama de una

psicología del desarrollo dominada por la observación pura o por las técnicas
psicométricas.

La principal característica del método es que el interrogador orienta la marcha del

interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Hay una intervención
repetida del experimentador en respuesta a la actuación del sujeto con la
finalidad de descubrir los caminos que sigue su pensamiento, de los que el sujeto no
es conciente por lo que no puede explicitarlos voluntariamente. Esta intervención está
guiada por las hipótesis que el experimentador se va planteando acerca del significado
de las acciones del sujeto. Qué y cómo se les pregunta a los niños, en qué dirección y
qué se valora del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis
orientadoras, por lo que el investigador provoca las respuestas, pero sin determinar su
contenido. Por un movimiento dialéctico, las respuestas a las preguntas o bien dan
lugar a nuevas preguntas a los fines de completar la información que permita testear
la hipótesis o bien promueven una verificación o reformulación de la misma. El método
está centrado en las respuestas de los niños. El investigador debe, por un lado, saber
observar (dejar hablar al niño, no agotar ni desviar nada) y, por otro, saber buscar
algo preciso, tener todo el tiempo una hipótesis de trabajo que comprobar.

La indagación se dirige al mecanismo de conocimiento, que es un no observable, y

únicamente la totalidad de las respuestas y opiniones expresadas por un sujeto ante
un problema es lo que permite inferir la trama del pensamiento. Una respuesta aislada
no indica el nivel de estructuración alcanzado a menos que se la ponga en relación con
el conjunto.

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La utilización del método clínico se basa en el supuesto de que los sujetos tienen una
estructura de pensamiento coherente, construyen representaciones de la realidad que
tienen a su alrededor y lo ponen de manifiesto a lo largo de la entrevista. Piaget
estudia al niño como una unidad, que tiene una coherencia interna, pero no se centra
en lo peculiar del sujeto sino en lo universal, en ese niño como sujeto epistémico, un
sujeto que forma conocimientos. El interés no está en el sujeto individual sino en la
forma en que un individuo de determinadas características resuelve un problema.

Tipos de utilización del método:

- Entrevista libre. Sin material debido a la naturaleza de los problemas que se
plantean (ideas sobre fenómenos inaccesibles del mundo natural o sobre la
sociedad). Se mantiene una conversación abierta con el niño tratando de seguir
el curso de sus ideas respecto a la explicación de un problema. El entrevistador
interviene repetidamente y dirige sus preguntas para tratar de esclarecer lo que
el niño dice.
- Explicación sobre una situación. Se realizan transformaciones de un material. La
conversación con el sujeto sirve para darle instrucciones y para interpretar el
sentido de sus acciones. Tipos de preguntas:
o exploración: tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración
se busca
o justificación: obligan al niño a legitimar su punto de vista
o control: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas a través
de la contraargumentación. La utilización de la contraargumentación
da lugar a la denominación de método clínico crítico, porque el
interrogador plantea al niño una sistemática discusión con el propósito
de establecer si las adquisiciones son o no estables.
- Método no verbal. Acciones sobre la realidad sin lenguaje. Se introducen
modificaciones en la situación de acuerdo con las hipótesis acerca de lo que
está pasando en la mente del sujeto. Sus acciones sirven para confirmar o
refutar las suposiciones.

Tipos de reacción observables en el examen clínico:

- Noimportaquismo: cuando la pregunta planeada disgusta la niño o no provoca
ningún trabajo de adaptación, el niño contesta no importa qué y no importa
cómo, sin tratar de distraerse o de construir un mito.
- Fabulación: el niño responde a la pregunta sin reflexionar, inventa una historia
en la que no cree.
- Creencia sugerida: el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, pero ésta es
sugestiva. También se da cuando el niño trata simplemente de responder al
examinador sin recurrir a su propia reflexión.
- Creencia disparada: cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la
respuesta de su propio fondo, sin sugestión, siendo la pregunta nueva para él.
Es un producto del pensamiento del niño, pues su respuesta no es influenciada
directamente por el experimentador, pero la forma misma en que es planteada
la pregunta lo fuerza a razonar en una determinada dirección.
- Creencia espontánea: el niño no tiene necesidad de razonar para contestar a la
pregunta, sino que puede dar rápidamente una respuesta formulada o
formulable. La pregunta no es nueva para el niño, la respuesta es fruto de una
reflexión anterior y original.

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 NÚCELO DURO DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN

1) INTERACCIONISMO. El conocimiento se basa en la interacción de sujeto y

objeto donde el objeto con sus propiedades influye sobre el sujeto
(acomodación) y éste lo estructura con su actividad (asimilación),
transformándose mutuamente y dando como resultado una adaptación.
2) CONSTRUCCIONISMO. Las estructuras cognoscitivas no están contenidas en
el mundo exterior ni en el programa genético del sujeto. Tanto el objeto de
conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación
epistémico.
3) REALISMO CRÍTICO. La realidad existe independientemente del sujeto, pero
nuestro conocimiento nunca se adapta de forma exacta a esa realidad
previamente dada. Los sujetos intentan estructurar la realidad, el conocimiento
apunta a la realidad, pero de manera asintótica, pues se acerca en la medida
en que la transforma.
a. El objeto real es aquel que está en el mundo, que funciona como límite
hacia el que progresa el conocimiento.
b. El objeto de conocimiento es construido por el sujeto mediante las
acciones que lleva a cabo sobre el mundo. No es idéntico al objeto real
porque la realidad no puede ser conocida de modo directo.

El conocimiento está constituido por la acción transformadora y está siempre en

desarrollo. La acción que constituye el conocimiento es psicológica, debe tener una
intencionalidad, estar organizada y otorgar significación.

Un esquema de acción es un conjunto estructurado de los caracteres generalizables

de la acción (de aquellos caracteres que le permiten repetir la misma acción o aplicarla
a nuevos contenidos). Es un instrumento de conocimiento que a su vez estructura el
conocimiento. Constituye un marco asimilador que permite atribuir significaciones a la
realidad y comprenderla. Los esquemas no son instrumentos definitivos, sino que son
creados y modificados por el funcionamiento intelectual, se construyen poco a poco
pero no tienen nunca un comienzo absoluto, derivan siempre de esquemas anteriores.
- Al principio de la vida hay esquemas de acción aislados. Los esquemas
reflejos son acciones pautadas que aparecen automáticamente en presencia
de determinados estímulos.
- El proceso de coordinación recíproca entre los esquemas de acción va
permitiendo progresivamente una solidificación del mundo. Los esquemas de
acción práctica, organizaciones de acciones que se conservan a través de las
situaciones y los objetos a los que se aplican, caracterizan la inteligencia
sensorio motriz, actúan sobre lo inmediatamente presente.
- Los esquemas de acción representativos son esquemas de acción práctica
interiorizada.
- Los esquemas de acción operatorios son esquemas de acción interiorizados
y agrupados en totalidades. Las operaciones son:
o acciones interiorizadas (representadas significativamente mediante
instrumentos semióticos),
o dentro de un sistema estructurado, agrupadas en sistemas de conjunto
con leyes de composición en tanto totalidades.
o reversibles (implican simultáneamente un sentido directo y uno inverso),
o de carácter formal o abstracto (una misma estructura es generalizable a
diversos contenidos)

6
 o las estructuras de conjunto constituyen sistemas en equilibrio porque las
acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones.

La adaptación es un acto complejo que resulta del interjuego de mecanismos

simultáneos y dialécticos de acomodación y asimilación, con dosis variables de uno y
otro. La asimilación es la incorporación o integración del objeto a los esquemas de
acción del sujeto, lo que modifica la función del objeto. Designa entonces la acción del
sujeto sobre el objeto. La acomodación es la modificación de los esquemas del sujeto
en función del objeto. La organización es el aspecto interno de la adaptación, que
tiende al orden, coherencia, sistematicidad, estructuración, a la búsqueda de
regularidades. Organización y adaptación son indisociables: el pensamiento se organiza
a sí mismo adaptándose a las cosas (organización como concordancia del pensamiento
consigo mismo) y al organizarse a sí mismo estructura a las cosas (adaptación como
concordancia del pensamiento con las cosas).

Existe un a priori funcional: desde el comienzo de la vida cognoscitiva la acción

sobre el mundo funciona para producir conocimiento mediante equilibrios progresivos
de acomodación y asimilación y tendencia a la organización. Las invariantes
funcionales de adaptación y organización son los instrumentos de conocimiento que
hacen posible su adquisición y que existen desde el principio de la vida, actuando
sobre el mundo.

Pero los sistemas de conocimiento son discontinuos, tienen distintos grados de validez
y solamente en un nivel avanzado esos sistemas dan lugar a la conciencia de lo
necesario y se imponen a la experiencia como un a priori estructural. Es un
conocimiento que no deriva del mundo empírico sino que lo estructura. Aparece a los
ojos del sujeto como una norma lógica, como un conocimiento inevitable. Este a priori
no está al principio de la vida sino que es producto de un proceso.

El desarrollo y construcción de los esquemas es un proceso ininterrumpido que

conduce de ciertos estados de equilibrio a otros estados de equilibrio superior,
pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones. A causa de las
perturbaciones, resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad
asimiladora, se produce un desequilibrio. Se producen entonces una serie de
regulaciones, reacciones destinadas a compensar las perturbaciones para restablecer
el equilibrio perdido.
- Reacciones alfa: negación de la perturbación, desconocimiento del
observable.
- Reacciones beta o de compromiso: compensación parcial, integración de la
modificación perturbadora en el sistema. Se admite la perturbación como
variación, el sujeto se acomoda bajo ciertas circunstancias a la variación, por lo
que puede asimilarla al sistema de pensamiento.
- Reacciones gamma: las posibles variaciones son anticipadas a título de
transformaciones virtuales del sistema y pierden el carácter de perturbaciones.
Las regulaciones derivan en compensaciones, acciones en sentido contrario a un
efecto dado que tienden a anularlo o neutralizarlo, que tienen un carácter constructivo.

La equilibración mayorante es la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar

ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un
equilibro mejor, capaz de anticipar y de integrar un mayor número de perturbaciones
virtuales.

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 CONSERVACIÓN DE SUSTANCIA

La epistemología genética utiliza la reconstrucción de la noción suministrada por la

historia crítica de la ciencia y apela también a la psicogénesis de la noción. Las
preguntas que se hacen a los niños fueron pensadas con el propósito de dar alguna
respuesta a la cuestión de la génesis de la noción de, en este caso, conservación de la
sustancia. Cuando se pregunta a los niños sobre el problema de la bolita de plastilina,
en realidad se les está preguntando por una noción abstracta, que tiene una compleja
historia en el pensamiento científico, con el objetivo de indagar cómo se produce en el
niño tal noción.

NIVEL 1.
El niño no conservador se concentra sobre los aspectos positivos de la transformación,
en los términos de su resultado, sin poder darse cuenta de que la bola transformada
en salchicha es además de más larga menos ancha. Los niños consideran que la
cantidad aumentó, comparando el estado inicial con el final.
Se trata de un pensamiento estable, la hipótesis creacionista sostiene una sola
dimensión.

NIVEL 2.
El niño se concentra todavía sobre los aspectos positivos, pero llega a descubrir dos
clases sucesivas de observables sobre el objeto. Sigue sin considerar la transformación,
sólo teniendo en cuenta el punto de llegada.
Se crea un equilibro altamente inestable, pues no logra coordinar, articular, los
observables sucesivos.

NIVEL 3.
Se trata de un período intermediario. Hay una solidaridad entre alargamiento y
adelgazamiento, el establecimiento de una relación cualitativa, aunque no hay una
reversibilidad de las transformaciones. Hay un comienzo de comprensión pero sin
articulación lógica. Se puede observar el retorno empírico.

NIVEL 4.
Al término de la construcción de la conservación, el niño hace inferencias sobre la
necesidad lógica de la conservación. Hay una compensación cuantitativa entre el
alargamiento y el adelgazamiento, una transformación implica exactamente la
transformación contraria. Esta compensación es necesaria ya que no puede ser de otra
manera.

Argumentaciones:
- Identidad: es la misma plastilina, no se agregó ni sacó nada.
- Reversibilidad: se puede volver a la forma anterior.
- compensación de las diferencias: es más larga pero más finita.
Subyacen a los argumentos tres regulaciones anticipadas:
- conmutabilidad: comprensión de que el todo se conserva cuando las partes
cambian de posición, cuando partes tomadas de un lado se añaden en otro,
enfatizando la identidad de las partes desplazadas.
- Vicariedad: el niño hace hincapié en la suma total conservada. Cualesquiera
que sean las reparticiones e independientemente de sus disposiciones
espaciales, se vuelve a encontrar el mismo todo.
- Compensación de las relaciones.

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 ESCRITURA

La escritura no es un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras sino que

es un sistema de representación del lenguaje. La diferencia principal entre ambas
formas de conceptualizar la escritura radica en que en el caso de la codificación ya
están predeterminados tanto los elementos como las relaciones, el código sólo
encuentra una representación diferente para los mismos elementos y las relaciones. En
cambio, en la creación de un sistema de representación no están predeterminados ni
los elementos ni las relaciones. Como tal, la escritura posee algunas de las propiedades
y relaciones propias del lenguaje, mientras que excluye otras.
La invención de la escritura fue entonces un proceso histórico de
construcción de un sistema de representación. Las dificultades que encuentran
los niños en el inicio de la escolarización son dificultades conceptuales similares a las
de la construcción del sistema y por eso puede decirse que el niño reinventa el sistema
de representación. Para utilizar los elementos del sistema, los niños deben
comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción.

La naturaleza del signo lingüístico, su carácter bifásico, dificulta la elección de los

parámetros privilegiados en la representación. A pesar de que el sistema alfabético
privilegia la representación de diferencias entre los significantes, incluye componentes
ideográficos a través de la utilización de recursos ortográficos.

Al concebir el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de

construcción de un sistema de representación, no alcanza con saber hablar y hacer las
discriminaciones perceptivas para comprender la naturaleza del sistema, el
conocimiento de la lengua escrita no se reduce al conocimiento de las letras. Por ende,
el aprendizaje de la escritura consiste en la apropiación de un nuevo objeto de
conocimiento, se trata de un aprendizaje conceptual.

Cualquier información debe ser asimilada y por lo tanto transformada para ser
operante. Es necesario enfocar la práctica docente desde la perspectiva del aprendiz, y
solamente el conocimiento de la evolución psicogénetica puede llevar a abandonar la
perspectiva adultocéntrica del proceso de aprendizaje. Hay un sujeto
cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo
real para hacerlo suyo. La información recibida será asimilada por el sujeto en
desarrollo a sus esquemas conceptuales, sólo tras una prolongada interacción con el
objeto a ser conocido (aunque la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento).

La escritura tiene una naturaleza mixta, a la vez material y cargado de significaciones

sociales. Este objeto particular plantea problemas específicos, por tratarse de un
objeto simbólico, la interacción con los intérpretes es constitutiva de la
posibilidad de comprensión del objeto.

Los niños en proceso de desarrollo deben enfrentarse a marcas que otros han
producido sobre una superficie, marcas que son opacas hasta que interviene un
intérprete. Sólo las prácticas sociales de interpretación permiten descubrir que esas
marcas son objetos simbólicos y las transforman en objetos lingüísticos. Para lograr la
comprensión analítica de la relación entre las marcas escritas y la lengua oral, es
necesaria la actividad estructurante del sujeto.

La teoría de Piaget es una teoría general de procesos de construcción de

conocimiento, desarrollada en torno a la problemática de los objetos físicos y lógico-

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matemáticos, pero que es apta para dar cuenta de la construcción de otros objetos. En
sus investigaciones, Emilia Ferreiro introduce el método clínico crítico y además lo
esencial de la teoría piagetiano pues sostiene una concepción teórica de la adquisición
de conocimientos basada en la actividad del sujeto basada en la actividad del sujeto en
interacción con el objeto de conocimiento. Sus investigaciones ratifican los principios
generales de la teoría de Piaget:
- Los niños no sólo son sujetos de aprendizaje, sino que también son sujetos de
conocimiento. Durante su desarrollo adquieren nuevos conocimientos, el
sistema de escritura es un objeto de conocimiento.
- Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura los niños proceden de
modo similar a otros dominios de conocimiento: tratan de asimilar información,
experimentan con el objeto para poner a prueba sus hipótesis, piden
información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que recogen.
- Por la búsqueda de coherencia, los niños construyen sistemas
interpretativos en una secuencia ordenada durante su desarrollo. Construyen
teorías infantiles sobre la naturaleza y función del sistema de
escritura. Los sistemas que los niños construyen actúan como esquemas
asimilatorios. Una vez construidos siguen actuando sin grandes modificaciones
en la medida en que pueden cumplir con la función de dar sentido a los
observables.
- Las hipótesis son puestas a prueba, y reformuladas por el niño cuando resultan
insuficientes para la interpretación de la nueva información o cuando entren en
contradicción con otras.

NIVEL 1.
Los niños llegan a considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y a
hacer una clara distinción entre los modos de representación gráfica icónico
y no icónico. Reconocen dos características básicas de cualquier sistema de
escritura: arbitrariedad y linealidad. Los niños consideran que las letras se
usan para representar una propiedad de los objetos del mundo que el dibujo no
puede: sus nombres. Además, sostienen los principios de cantidad mínima y
de variedad interna para decidir si un conjunto de marcas es legible.

NIVEL 2.
Los niños proceden a la construcción de una diferenciación entre escrituras,
comienzan a buscar diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes
intenciones. Establecen diferenciaciones interrelaciones, cualitativas y cuantitativas
no sistemáticas. Se pone en relación una escritura con otra ya producida o con el
tamaño del objeto referido. Se sostiene la hipótesis de cantidad mínima y máxima
de letras (entre 3 y 7 en general).

NIVEL 3.
Este nivel corresponde a la fonetización de la representación escrita. Los niños
encuentran un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras para escribir
cualquier palabra.
- Hipótesis silábica. Las partes ordenadas de la cadena oral (sílabas) son
puestas en una correspondencia uno a uno con las partes ordenadas de la
cadena escrita (letras).
- Hipótesis silábico-alfabética. Algunas letras ocupan todavía el lugar de
sílabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores, los
fonemas. Se trata de una solución muy inestable.

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 - Hipótesis alfabética. Los niños entendieron la naturaleza intrínseca del
sistema alfabético, que la similitud sonora implica similitud de letras y que las
diferencias sonoras suponen letras diferentes, pero todavía no pueden manejar
los rasgos ortográficos específicos de la escritura.

Los conflictos están en el centro del desarrollo, que sólo puede darse por la necesidad
de superarlos.

Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogenético significa colocar a los
niños con sus esquemas de asimilación en el centro del proceso de aprendizaje y
tomar en cuenta que los niños aprenden en situaciones sociales. Significa aceptar que
todos en la clase son capaces de leer y escribir, cada uno según su propio nivel.
Implica entender en términos de desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas
aparentemente extrañas y actuar de acuerdo con los problemas con los que los niños
se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo. La escuela tiene la
responsabilidad de suministrar a los niños experiencias con la lengua escrita que los
padres no están en condiciones de brindar. Es necesario pensar las situaciones
escolares en términos de condiciones ambientales de alfabetización y no sólo en
términos de métodos de enseñanza (modo tradicional).

ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS EN DIVERSOS CONTEXTOS SOCIALES

En la vida diez, en la escuela cero

Los niños de los estratos de bajos ingresos no están privados de toda experiencia. Por
ende, las diferencias entre las clases no deben concebirse simplemente como
carencias sino como diferencias de hecho. Las personas desempeñan con mayor
habilidad aquellas tareas en las que tienen más práctica, por lo cual puede suponerse
que los procesos cognoscitivos sean de naturaleza situacional: algunas
personas pueden tener una habilidad en cierto contexto y no en otros.

Se realizó una investigación que consistía en evaluar tanto informal (en ámbitos
cotidianos, por ejemplo a chicos vendedores en sus puestos de trabajo,
preguntándoles el previo de x cantidad de productos y cuánto tienen que dar de
vuelto, étc) como formalmente (en forma de cálculos solos y en problemas) a niños y
adolescentes.

Casi todos los chicos resolvieron bien la prueba informal, mientras que
aproximadamente el 70% hizo bien el problema y menos del 40% los cálculos aislados.
O sea, que el desempeño de los chicos fue mejor en las pruebas donde las
operaciones estaban inscriptas en situaciones (tanto reales como imaginarias)
que en las pruebas formales de operaciones aisladas.

El análisis lógico implícito en la solución de un problema facilita la realización de la

operación, por inscribírsela en un sistema de significados bien comprendidos, en
lugar de constituir una actividad aislada que se ejecuta en una secuencia de pasos.
Puede suponerse que los algoritmos que se enseñan en la escuela para realizar
operaciones aritméticas constituyan un obstáculo para el razonamiento del niño.

Existen múltiples lógicas correctas en la resolución de los cálculos. Los niños

del estudio utilizaron métodos de resolución de problemas “naturales” (generalmente

11
consisten en el agrupamiento de porciones de la respuesta, mediante unidades de
análisis con las que el niño se siente cómodo, hasta obtener el total) que no son
aprovechados por la escuela, a pesar de que llevan al resultado correcto.

Se adopta un enfoque institucional que considera el fracaso escolar como un

fracaso DE la escuela. Ésta desconoce los procesos naturales que llevan a la
adquisición de conocimiento y es entonces incapaz de comprender la capacidad real de
los niños y de establecer una conexión entre el conocimiento formal que se desea
transmitir y el conocimiento práctico que ya poseen los chicos.

El cálculo escolar y el cálculo con dinero en la situación inflacionaria

Se estudió a niños de la villa La Cava que trabajaban y estaban repitiendo el primer

año de primaria por dificultades en el cálculo inicial.

Los niños de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de cálculo
con dinero que es superior a lo que la escuela constata, al ocuparse solamente
por la representación del cálculo con lápiz y papel.

El cálculo con dinero que realizaban estos niños seguía la espiral inflacionaria. Las
monedas que se devalúan no entran en su cálculo, y éste de adapta a los valores
monetarios que reemplazan a las piezas devaluadas. Esto da lugar a un desfasaje
cada vez mayor entre el conocimiento extraescolar y el que la escuela intenta enseñar:
mientras que la escuela se ocupa de unidades y decenas, los niños trabajan con
centenas y millares.

El cálculo con dinero no siempre es correcto pero prácticamente siempre es

aproximado. Los errores se sitúan dentro de límites próximos a la respuesta correcta.
Es como si el cálculo estuviera monitoreado por una evaluación del orden de magnitud
de las cantidades que intervienen en el cálculo. Exactamente lo contrario ocurre con el
cálculo con lápiz y papel, que en general no es sólo incorrecto sino disparatado, porque
está fuera de todo control racional. Los niños al realizar estos cálculos no tienen
ninguna anticipación de magnitud del resultado que de debe alcanzar.

Seguramente, la posibilidad de realizar cálculos aproximados es una capacidad común

a todos, pero que la escuela inhibe en tanto que ciertas actividades extraescolares
permiten o exigen desarrollar.

Los niños no pueden razonar acerca del cálculo con lápiz y papel, porque fue
aprendido en forma mecánica, como una aplicación de reglas sin control
inteligente. Estos niños no sólo no saben calcular con lápiz y papel sino que en
muchos casos han aprendido una manera inadecuada de resolver los problemas, lo
que los conduce a cometer errores sistemáticos que no tienen nada que ver con los
errores constructivos de la psicogénesis.

Los cálculos de la vida extraescolar y de la vida escolar se desarrollaron en estos niños

como independientes, sin ninguna relación entre sí. Por ello, cuando los niños
brindan respuestas muy alejadas de la correcta y de la respuesta a la que han arribado
mediante el cálculo informal, muchas veces no manifiestan ningún conflicto. Si lo
hacen, concientes de que “tiene que dar igual”, sin embargo no logran arribar a una
solución, porque los procedimientos utilizados no son comparables.

12
 EL DESARROLLO DE LAS IDEAS MORALES

La moral piagetiana está vacía de contenido, no adscribe de antemano un sistema de

normas a respetar ni establece que uno sea mejor que otro.

La moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay

que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas. Las reglas
tienen una existencia social, previa a los sujetos.

El criterio moral en el niño se inscribe en el interior de una perspectiva más amplia:

las relaciones entre individuo y sociedad y los aportes relativos de cada uno de
estos polos. No se trata de quién determina a quién, sino de cómo ambos polos se
constituyen mutuamente.

El juego de las bolitas brinda la posibilidad de investigar psicológicamente. Se indaga,

a través de un juego reglado, la adhesión de un sujeto a un sistema de normas como
parte de un proceso interactivo. El juego funciona como una institución infantil.
Dado que el chico tiene la posibilidad de participar, puede tener conciencia de la
legalidad y normativas referidas al juego, a diferencia de otros universos institucionales
de los cuales está excluido.

El criterio moral tiene una dimensión práctica, la práctica de la regla, y una dimensión
teórica, la conciencia de la regla. La primera puede analizarse mediante la observación
participativa, la segunda por el método clínico crítico. La práctica de la regla consiste
en los modos en los que los sujetos utilizan las reglas, y en las ideas explícitas o
implícitas que guían sus acciones. La conciencia de la regla, en cambio, consiste en
las ideas que los sujetos construyen sobre el universo de normas. Entre práctica y
conciencia hay una unidad fuerte porque no se puede tomar conciencia de acciones
que no se emprendieron. La conciencia de la regla es el producto del tipo de relaciones
que imperan en las prácticas en las que se participa.

Siempre la conciencia de la regla se da después de la práctica, con un desfasaje en el

tiempo. Entre ellas existe la distancia que media entre toda acción y su toma de
conciencia. Para que las prácticas de la norma impacten en la conciencia de la norma
transformándola es necesario una reconstrucción simbólica a un nuevo nivel de la
acción, que ya no es práctico sino conceptual, y que tiene una generalidad mayor.

Este desfasaje muestra que existen aportes tanto sociales como individuales para el
desarrollo moral. El polo social establecería los tipos de prácticas de las que los niños
participen, y el polo individual estaría representado por la reflexión y el
establecimiento de juicios morales los juicios morales que los individuos realizan para
pensar la realidad moral de la que han participado a partir del mecanismo de toma de
conciencia.

Existe progreso moral tanto en el desarrollo individual como en el desarrollo histórico

de las sociedades. La evolución conduce a una victoria gradual de las normas de
reciprocidad sobre el conformismo social. El progreso moral no consiste en respetar
una serie de normas en función de su contenido sino al establecimiento de un método
de cooperación. El progreso moral sería la racionalidad creciente a la que tienden los
intercambios entre los sujetos, en función de que uno logre descentrarse y ponerse en
el lugar del otro, pase de una regla externa a una interna y de una moral heterónoma
a una autónoma.

13
Sólo en la medida en que los chicos participen una y otra vez en juegos cooperativos
van a poder llegar a la idea de que las reglas son compartidas, de que no importa
tanto su contenido sino que cumplan con aquel objetivo de control mutuo. Sólo la
cooperación va a poder arrancar al individuo del egocentrismo.

Frente a la posición de Durkheim de que la sociedad actúa como un todo homogéneo,

Piaget opone por lo menos dos tipos de relaciones sociales: adulto-niño y
relaciones entre niños. Las primeras, por su asimetría, generarían relaciones de
respeto unilateral y las segundas de respeto mutuo. Todo el tiempo estamos
implicados en relaciones que generan respeto unilateral y otras que generan respeto
mutuo, por ende la moral autónoma no se conquista de una vez y para siempre sino
que es una conquista que hay que lograr todo el tiempo sobre la heteronomía y se da
por oposición más que por desarrollo evolutivo.

Práctica de la regla

1) ESTADIO MOTOR E INDIVIDUAL (simples regularidades individuales). De 0 a 4

Se da una ritualización de conductas particulares, los esquemas motores son invadidos
de simbolismos. Los rituales y símbolos individuales se constituyen como
subestructuras para el desarrollo posterior de reglas y signos colectivos.

La regla es a la regularidad como el signo al símbolo, incluyen un plus

social. La regularidad es individual motora y la regla es compartida, es una
legalidad que es externa a los sujetos en la medida en que se aplica por lo
menos a dos de ellos. El signo, a diferencia del símbolo que simplemente
representa una cosa por medio de otra, es arbitrario y compartido.

2) EGOCENTRISMO. De 4 a 7 años. El egocentrismo es el intermediario entre las

conductas socializadas y las puramente individuales. Es presocial, porque para
Piaget lo social implica el reconocimiento de la voluntad soberana del otro; pero es
social en comparación con el estadio anterior, los chicos ahora juegan en grupo.
Se conservan las formas del juego. Los chicos juegan juntos, pero no se vigilan uno a
otro ni unifican sus reglas respectivas. Su objetivo no es superar al otro, sino ganar
desde el punto de vista propio: el niño juega para sí y con un modelo constituido por
el adulto idealizado o el chico que sabe más.

3) COOPERACIÓN NACIENTE. De 7 a 10.

Es el comienzo del juego social. parece la necesidad de ganar al vencer a los demás.
Intentando vencer, el niño se preocupa por el control mutuo y la unificación de las
reglas. Sin embargo, falta el conocimiento detallado de las reglas, los niños conocen
una versión mínima del juego para saber quién gana. Existe una voluntad general de
descubrir reglas fijas y comunes a todos los jugadores, de ponerse de acuerdo, pero
subsisten grandes diferencias entre las informaciones que dan sobre las reglas unos y
otros jugadores.

4) CODIFICACIÓN DE LA REGLA. De 10 a 13
Las partidas quedan reguladas minuciosamente. Las reglas son conocidas por todos,
con concordancia. Los niños tienen un conocimiento jurídico profundo y un interés por
la regla en sí misma, tienen un gusto por las discusiones jurídicas.

14
Conciencia de la regla

1) ESTADIO PURAMENTE INDIVIDUAL. De 2 a 6 años.

Los niños a partir de su juego individual contraen hábitos que constituyen “reglas”
individuales sin que nada en esta conducta implique una regla obligatoria. La regla no
es coercitiva, porque es puramente motriz o porque en cierto modo se sigue
inconcientemente, a titulo de ejemplo interesante y no de realidad obligatoria.

2) RESPETO OBJETIVO POR LA REGLA. De 6 a 8 años.

Las reglas son tratadas como objetos con una existencia exterior, dados de una vez y
para siempre (reificación). Los niños consideran que las reglas son sagradas e
inmutables, son eternas y de origen adulto o divino, provienen de una autoridad,
tienen un origen trascendente. Se niegan a cualquier modificación, pues incluso si
fuera aceptada por la opinión general, constituiría una trasgresión.

3) AUTONOMÍA DE LA REGLA. De 9 a 14 años.

La regla se presenta como el resultado de una libre decisión y digna de respeto en la
medida en que hay un consentimiento mutuo. Funciona como una ley que es
obligatorio respetar para ser leal, pero que se puede modificar en base al consenso. Se
deja de considerar a las leyes como eternas, cambian de lugar en lugar y de
generación en generación.
A partir del momento en el que la regla de cooperación sucede a la regla se
obligación se convierte en una ley moral efectiva, se transforma en autónoma pues
es uno mismo el que se la impone, por la internalización de las relaciones cooperativas
de las que ha participado.

Moral heterónoma Moral autónoma

Yo (centración en uno mismo) Persona (desc, apertura a la subjetividad de otros)
Responsabilidad objetiva Responsabilidad subjetiva
Respeto unilateral Respeto mutuo

La moral heterónoma es el producto de la unión entre las prácticas asimétricas que

originan el respeto unilateral y el egocentrismo espontáneo del pensamiento infantil,
así como la moral autónoma es el fruto de las prácticas cooperativas productoras de
respeto mutuo y la descentración propia del pensamiento operatorio.

LA TEORÍA DE VIGOTSKY

Objetivo: superar el estado de dispersión de la psicología de su tiempo, el estado de

conflicto permanente, vencer el dualismo filosófico. Para ello crea una psicología
caracterizada por tres principios:
1) TODA PSICOLOGÍA ACEPTABLE DEBE SER GENÉTICA. Estudiar cualquier
función psicológica equivale a reconstruir su historia de formación, a buscar las
transformaciones que las hicieron posibles.
2) TODO FENÓMENO PSICOLÓGICO SUPERIOR ES DE ORIGEN SOCIAL. La
práctica, la interacción social, está en el origen de las actividades psicológicas
propiamente humanas.
3) CUALQUIER ACTIVIDAD PSICOLÓGICA TIENE QUE VER CON LA
APROPIACIÓN, DOMINIO O MANEJO DE ALGÚN SISTEMA LINGÜÍSTICO
O SIMBÓLICO.

15
Entonces, estudiar la génesis de la psicología humana es estudiar cómo los hombres se
han ido apropiando de las herramientas o instrumentos de la cultura. Los hombres
interactúan con el mundo por la mediación de herramientas simbólicas, y esta
mediación constituye su mente.

Vigotsky explica el psiquismo por dos legalidades, una y luego otra, pero articuladas,
como un modo de vencer el dualismo. Los fenómenos psicológicos se dan en dos
lineas de desarrollo, una natural y otra socio-cultural. La vida psicológica depende,
en primer lugar, de la vida biológica. Pero, por otra parte, los fenómenos más
propiamente humanos son aquellos que están vinculados a la apropiación de la
cultura. Los individuos se constituyen a partir de la línea sociohistorica que se
superpone a la linea biológica, entramándose ambas.

Los fenómenos psíquicos pueden dividirse en elementales y superiores. Los

fenómenos psíquicos elementales dependen por completo de la vida orgánica, de
esa legalidad que se apoya originalmente en las leyes evolutivas. Los fenómenos
psíquicos superiores, en cambio, son aquellos que están conectados con la cultura.
En cualquier fenómeno psíquico superior existe una intervención de un mediador
simbólico o lingüístico. Hay además una actividad conciente y voluntaria, estos
fenómenos apuntan a la actividad reflexiva y reguladora por parte del propio agente
social.

La relación entre los fenómenos elementales y los superiores puede verse en los
distintos niveles de análisis genético que hace Vigotsky: filogenético (génesis de
la especie humana, aparición de los FPS), sociohistórico (génesis de la historia de la
humanidad, cambios en los FPS) y ontogenético (génesis individual, cómo ha accedido
a un psiquismo que llega al dominio de los instrumentos culturales).

Hay un proceso evolutivo claramente determinado por la formación, en principio, de

mutaciones (cerebro y mano), de selección natural, que ha dado lugar a la aparición
progresiva de los humanos. Los primates ya poseen instrumentos, pero cuando éstos
se convierten en una actividad planeada de transformación de los objetos físicos de
modo organizado y en una interacción social, se constituye el trabajo y empieza la
humanidad. El trabajo involucra una legalidad que desborda la naturaleza. Del
psiquismo puramente biológico al psiquismo propiamente provocado por la práctica
social hay una emergente en el medio que es la formación del lenguaje. Lo
propiamente humano, psicológicamente hablando, es que aparece este instrumento,
que no opera sobre el mundo físico sino sobre la mente propia y ajena.

Una vez que se instaura la linea sociocultural de desarrollo, puede hablarse de una
historicidad en la conciencia humana. Hay un desarrollo de la vida sociocultural
por la via del lenguaje y de las herramientas socioculturales. En la doble linea de
desarrolllo, hay fenómenos psicológicos que están preferentemente ligados a la
naturaleza (elementales), por otra parte hay fenómenos psicológicos más ligados a la
linea de la cultura (superiores). Los FPS tienen dos vertientes, según el grado de
compromiso de actividad del agente social en la apropiación de la herramienta cultural:
- Los FPS rudimentarios están ligados a la cultura de manera universal, sin
variaciones sustantivas. Requieren de un grado menor de conciencia, de
regulación, voluntariedad, reflexión sobre el instrumento mediador. Ej: el habla,
conceptos cotidianos.
- Los FPS avanzados son productos de condiciones sociales puntuales. No
todos los humanos si todas las sociedades los poseen. Las prácticas

16
 demandadas por una cultura determinada definen lo que se desarrolla. Ej:
escritura, conceptos científicos.

En la historia de la cultura se da un proceso de descontextualización. La formación

del psiquismo humano tiene una dirección que tiende a separar las conquistas
intelectuales de las condiciones en las que se produjeron, el pensamiento humano va
tomando distancia de las condiciones situacionales en las que se engendró.

El proceso de escolarización, de abstracción progresiva, es un proceso que va

acompañado de ciertas condiciones socioculturales sin las cuales no sería posible. El
interés de Vigotsky se explica por su posición socio política. Su psicología apunta a
la creación de un hombre nuevo. Creía que la escolarización convertiría a los
campesinos rusos en ciudadanos del socialismo, que podrían dominar ciertas
herramientas culturales y así participar de manera conciente en la elaboración de una
nueva sociedad.

Vigotsky utiliza el concepto de interiorización para explicar el origen social de los FPS.
La ley de doble formación de los PPS sostiene que todo FPS se da dos veces,
primero intersubjetivamente, en la interacción social, y luego intrasubjetivamente,
como dominio personal. La internalización, reconstrucción interna de una operación
externa, de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción psicológica en
base a las operaciones con signos. La internalización de las actividades socialmente
arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología
humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.

Ej: gesto indicativo. El niño “en sí mismo”, sin ninguna otra intención, intenta
primero agarrar algo. Alguien interpreta su comportamiento como un acto de
indicación, ahí su gesto es “para otro”. Como resultado, el chico empieza a usar la
indicación por sí mismo, “para sí”. En sí, para otro y para sí son tesis, antitesis y
síntesis como parte de un tránsito dialéctico (Hegel): porque primero hubo alguien que
interpretó lo que hizo, él pudo darle sentido a lo que hizo.

La internalización de los trozos de cultura es un proceso en el que están articulados un

componente social (transmisión del saber) y otro individual (reelaboración y
apropiación individual del saber). El niño entonces participa activamente en la
transmisión, la internalización no es pasiva.

La Zona de Desarrollo próximo es una especie de metáfora con la que Vigotsky

describe el tránsito de conocimiento que hoy tiene un niño hacia otro conocimiento
que tendrá luego, por la ayuda de otro. Se define como la distancia entre el nivel de
desarrollo real del niño como puede ser determinado a partir de la resolución
independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial bajo la guía
del adulto o en colaboración con pares más capacitados. Tiene 3 protagonistas: el niño
que aprende, un saber socialmente existente o “trozo de cultura” y alguien que sabe
más y lo sostiene.

Herramienta y signo están íntimamente relacionados pues la alteración de la

naturaleza por parte del hombre altera a su vez la propia naturaleza del hombre.
Diferencia entre signo y herramienta:
- la herramienta sirve como conductor de la influencia humana en el objeto de
la actividad, se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los

17
 objetos. Es un medio por el cual la actividad humana externa aspira a dominar
la naturaleza.
- El signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Es un
medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo, está
internamente orientado.

DEBATE ENTRE TEORÍAS

Compatibilidad: cuando dos teorías no se contradicen ni se deducen una de la otra.

No están hablando exactamente de lo mismo y lo que dicen no impide que se puedan
meter componentes de otra teoría.
Complementariedad: una teoría dice todo lo que no dice la otra. Para un saber
aceptado de un tema, hay un subconjunto de saberes (una teoría) y otra que afirma lo
que no dice la primera dentro de aquella totalidad.

Según la perspectiva tradicional o versión estandar, las teorías de Piaget y

Vigotsky son incompatibles (contradicción de hipótesis principales). Serían dos
autores con intereses relativamente comunes, con algunos puntos de convergencia,
pero que propusieron hipótesis incompatibles para las mismas preguntas.
- Puntos de convergencia:
o Rechazo al conductismo, empirismo y las psicologías reduccionistas.
o Método genético.
o Perspectiva totalizadora, enfoque en términos de globalidades, no
consideraban que se pudiera reducir la explicación del desarrollo a
términos opuestos.
- Diferencias:
o Universalidad y contextualizad
 Vigotsky tiene una mirada contextual, es el modelo de una
psicología situada, donde los fenómenos psíquicos se estudian
en su vinculación directa con la diversidad sociocultural de la que
participan los individuos. La inteligencia se define al interior del
desarrollo sociocultural.
 Piaget creía en un orden, una secuencia universal para el
desarrollo de la inteligencia. Todos los niños recorren el mismo
camino más allá de las situaciones individuales.
o Individuo y sociedad
 El sujeto vigotskyano es un sujeto social e interactivo. El
niño se constituye como sujeto en la práctica social. El niño
conoce sólo si interactúa con otros que le transmiten un saber
más avanzado, sólo puede pensar si una relación social le da
andamios.
 El sujeto piagetiano es un sujeto solitario, que enfrenta
individualmente el mundo. Es un sujeto epistémico, recortado
de la sociedad, sin vínculo alguno con las prácticas culturales.
o Aprendizaje y desarrollo
 Para Vigotsky, se aprende lo que todavía no se sabe a través de
la ayuda de otro a través de una relación social. La transmisión
cultural supone que el aprendizaje, como acto social,
precede y condiciona al desarrollo individual.
 Para Piaget, el aprendizaje está subordinado al desarrollo.
Se puede aprender sólo si hay un desarrollo anterior en el que

18
 los niños reorganizaron sus ideas por medio de la equilibración
cognoscitiva.

Desde una perspectiva alternativa, los autores no se plantearon los mismos

problemas. Su proyecto intelectual, sus interrogantes fundamentales son
distintos.
Vigotsky era un psicólogo cuyo objetivo era romper el dualismo de la psicología y
para ello explicar la subjetividad en la encrucijada entre naturaleza y cultura, a través
de una mirada dialéctica. Por ello el problema abordado fue la constitución de los
PPS. El objetivo de Piaget, en cambio, era epistemológico y por ello se preguntó por
el modo en que el conocimiento se organiza en cierta dirección. Su pregunta fue
acerca de la construcción del conocimiento.

Hay una relación contextualizad-universalidad en ambos aunque con énfasis

distintos porque se plantearon problemas distintos. Para Piaget, hay una
universalidad que admite la contextualización, que admite prácticas sociales y
culturales que pueden impactar sobre el curso del desarrollo de los chicos. En Vigotsky,
también hay rasgos universales. La internalización de la cultura es universal.

No hay una oposición individuo sociedad, lo que hay es un énfasis distinto

sobre la base de una interacción básica que ambos admiten. Para Piaget, el
acto de construcción de los significados, de los esquemas, sólo se produce cuando hay
una intervención social. Ej: intérprete de la escritura, conciencia moral determinada
por la práctica social. Para Vigotsky, el sujeto no es sólo social, porque la
interiorización supone un acto individual del niño. Hay simultáneamente inter e
intrapsicológico.

Ambas teorías son compatibles, al interior de la enseñanza o de la

transmisión social de las formas culturales, los niños tienen que producir
ideas para explicar el sentido de lo que la sociedad les propone. La apropiación
de la cultura no es una mera recepción sino que es un acto de transformación. A los
niños les proponen socialmente significados que tienen que reelaborar.

Convergencias:
- Pensadores dialécticos! Tienen una forma común de interpretar los
fenómenos que investigan, no hay cultura sin naturaleza ni objeto sin sujeto ni
individuo sin sociedad. Estos términos interactúan.
- Marco común, basado en el rechazo al dualismo y al reduccionismo.
- Común metodología.

El sistema de numeración, un problema didáctico.

Los niños no comprenden cabalmente los principios del sistema. Dado que la
numeración escrita existe son sólo dentro de la escuela sino también fuera de ella, los
niños tienen oportunidad de elaborar conocimientos acerca de este sistema de
representación desde mucho antes de primer grado. Producto cultural, objeto de uso
social cotidiano, el sistema de numeración se ofrece a la indagación infantil
extraescolarmente.

Para diseñar situaciones didácticas es necesario averiguar cómo se aproximan los niños
al conocimiento del sistema de numeración.

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Hipótesis:
- Cuanto mayor es la cantidad de cifras de un número, mayor es el número. Se
trata de un criterio elaborado fundamentalmente a partir de la interacción con
la numeración escrita y en forma relativamente independiente del manejo de la
serie de los nombres de los números. La generalización de esta hipótesis está
lejos de ser inmediata.
- El primero es el que manda: al comparar numerales de igual cantidad de cifras,
los niños consideran que la posición de las cifras cumple una función relevante
en nuestro sistema de numeración. El conocimiento que los niños tienen sobre
la variación del valor de las cifras en función del lugar que ocupan no va
acompañado por el conocimiento de las razones que originan esta variación.

Los niños todavía no han descubierto la regla del sistema (agrupaciónr ecursiva en
base 10) pero esto no les impide elaborar hipótesis refereidas a las consecuencias de
esa regla y a utilizarlas como criterios válidos de comparación de número. A partir de
estas hipótesis, se plantearán interrogantes que los conducirán, a través de
aproximaciones sucesivas, a descubrir las reglas del sistema.

La apropiación de la escritura convencional de los números no sigue el orden de la

serie numérica: los niños manejan en primer lugar la escritura de los nudos (decenas,
centenas, unidades de mil) y sólo después elaboran la escritura de los números que se
ubican en los intervalos entre nudos.

Muchos niños emplean un recurso no numérico para diferenciar dos escrituras cuando
todavía no dudan de sus hipótesis.

Los niños se apropian en primer lugar de la escritura convencional de la potencia de la

base. La escritura de los otros nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre
ese modelo, conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las cifras que
componen cien y variando la otra.

Los niños elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los números,

basandose en la información que extraen de la numeración hablada y en su
conocimiento de la escritura convencional de los nudos. Para producir los números de
cuya escritura convencional todavía no se han apropiado, yuxtaponen los símbolos que
conocen disponiéndolos de modo tal que se correspondan con el orden de los términos
en la numeración hablada.

La hipótesis según la cual la escritura numérica resulta de una correspondencia con la

numeración hablada conduce a los niños a producir notaciones no convencionales
porque, a diferencia de la numeración escrita, la numeración hablada no es posicional.

La numeración escrita es al mismo tiempo más regular y más hermética que la

hablada.

La relación entre numeración hablada y escrita no es unidireccional, así como la

información extraida de la hablada interviene en la conceptualización de la escrita,
recíprocamente los conocimientos elaborados sobre la escrita inciden en los juicios
comparativos referidos a la hablada.

Dos de sus conceptualizaciones llevaran a los niños a conclusiones potencialmente

contradictorias:

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 - suponen que la numeración escrita se corresponde estrictamente con la
hablada
- saben que en nuestro sistema la cantidad de cifras esta vinculada a la magnitud
del numero representado.
La escritura producida a partir de una de sus conceptualizaciones, resulta inaceptable
si se la evalua desde la otra. En un comienzo, la contradicción no se constituye en
conflicto para los niños, a pesar de que el observador los indague.
La primera manifestación de que los niños comienzan a hacerse cargo del conflicto es
la insatisfacción frente a la escritura producida, lo que los lleva a efectuar correcciones
dirigidas a achicar la escritura . son compensaciones locales porque se hacen después
de haber escrito.
Tomar conciencia de este conflicto y elaborar herramientas para superarlo son pasos
necesarios para progresar hacia la notación convencional.

Los chicos producen e interpretan escrituras convencionales mucho antes de poder

justificarlas apelando a la ley del agrupamiento recursivo.

Posicionalidad: en nuestro sistema el valor que representa cada cifra se obtiene

multiplicando esa cifra por una cierta potencia de base.

La numeración hablada se interpone en el camino de la posicionalidad y da origen a

producciones aditivas.

Un sistema posicional es menos transparente y mas economico que el aditivo.

Quienes intentan apropiarse de nuestro sistema de numeración deberan desentrañar lo

que el oculta. Los chicos empiezan por detectar aquello que les resulta observable en
el marco de la interacción social. A partir de estos conocimientos multiplican sus
preguntas acerca del sistema y con ellas llegan a la escuela.

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