Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
ACTAS Diversidad Cultural y Escuela
ACTAS Diversidad Cultural y Escuela
(Coordinadoras)
I.S.B.N.: 978-84-693-6409-3
Badajoz, Universidad de Extremadura
Página | 1
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 2
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
(Coordinadoras)
Las aportaciones que se publican son reproducción literal de las enviadas por los autores y autoras,
responsables últimos del contenido intelectual de las mismas.
Página | 3
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
ÍNDICE
Página
8
Prólogo…………………………………………………………………………………..
12
I. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL………………...
42
Interculturalidad y diversidad cultural en los centros educativos……………………
56
Competencia intercultural y diversidad familiar en las relaciones familia escuela…..
68
Profesorado, educación intercultural y convivencia en la escuela inclusiva…………
85
Formación del profesorado en las comunidades de aprendizaje…………………….
109
III. PRÁCTICAS EDUCATIVAS INTERCULTURALES EN IBEROAMÉRICA……..
129
IV. INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO……………………………………...
132
El aprendizaje de la interculturalidad desde el tratamiento del conflicto……………
144
V. INTERCULTURALIDAD Y TIC……………………………………………….
147
Blog “Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace”…………………………………..
Página | 4
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
153
VI. EXPERIENCIAS DE ÉXITO…………………………………………………..
156
Éxito escolar con población inmigrante en la Escuela Mare de Déu de Montserrat…
160
VII. REDES DE CENTROS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL………………….
163
INTERconectad@s en RED……………………………………………………………..
177
VIII. TRABAJO CON PROFESORADO, ALUMNADO, FAMILIAS Y CENTROS…..
202
El rol de la escuela ante una sociedad multicultural y plurilingüe……………………
La opinión de las familias ante la incorporación del alumnado extranjero: análisis 222
en la región de Murcia………………………………………………………………….
¿Qué piensan los docentes ante la integración del alumnado extranjero? Una 248
investigación en la región de Murcia…………………………………………………...
278
IX. EXPERIENCIAS ESCOLARES DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL………….
Página | 5
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
344
X. ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS…………………………...
347
Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas…………………………
358
Ver cine para aprender a mirar con otros ojos………………………………………..
Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa del 367
alumnado de diversidad cultural……………………………………………………….
Una visión de la interculturalidad a partir de las imágenes de los libros de texto de 373
educación para la ciudadanía…………………………………………………………..
387
Laboratorio virtual de lectoescritura…………………………………………………..
413
XI. OTRAS SITUACIONES DE DIVERSIDAD…………………………………...
417
El género y las emociones en ciencias de futuros docentes de educación primaria...
433
(Sin) Razón y emoción frente a la inmigración: Dos caras de una misma moneda…..
Página | 6
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
476
Evolución de la atención a la diversidad de jóvenes con fracaso escolar…………….
490
La mediación intercultural en Andalucía: Análisis de la legislación vigente…………
527
XII. MATERIALES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL……
532
Proyecto CREADE ………………………………………………………………………
546
La interculturalidad como respuesta………………………………………………….
565
Aprendiendo el lenguaje con Nora…………………………………………………….
597
Epílogo…………………………………………………………………………………..
Página | 7
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
PRÓLOGO
zcalzado@unex.es
Educar para la vida, ése es el lema que nos mueve, que hace que diariamente pongamos
todo nuestro empeño y esfuerzo en la tarea a la que nos dedicamos: formar al futuro
profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de nuestras escuelas y centros
educativos.
¿Qué tenemos a nuestro alrededor? Por donde quiera que nos movamos, en los distintos
hábitats y contextos, humanos o naturales, encontramos riqueza en nuestro derredor.
Diversidad que muestra riqueza, riqueza compuesta por diversidad.
Página | 8
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Por ello me complace formar parte, junto con el Centro de Profesores y Recursos de
Badajoz, de una experiencia de formación del profesorado tan necesaria y actual como la
que se desarrolla en este Simposio. Deseo que, amparados en procesos formativos
integrados en el necesario enfoque competencial que apoyamos y para el que
trabajamos, nuestros estudiantes de hoy, sean quienes mañana transformen las
diferencias en armas de construcción masiva.
Página | 9
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
cpr.badajoz@edu.juntaextremadura.net
Cuando yo era pequeño en los centros escolares se separaban a las niñas de los niños. Era
lo normal en la escuela, no en la calle. Ya de maestro siempre he trabajado en clases
mixtas. Es lo normal en la escuela y en la calle. Algo hemos ganado durante mi transición
de niño a profesional. Pero la escuela no se ha parado ahí, la calle tampoco.
En la escuela donde estudié había una pizarra y muchas mesas. Las aulas donde he
trabajado, sin embargo, han pasado por un cambio radical. Cambio para el que nos hemos
tenido que preparar.
Es verdad que para que se produzca el milagro del descubrimiento sólo se necesita a
alguien que enseñe y alguien que quiera aprender. Pero igual que no aceptaríamos ir a un
hospital con técnicas del pasado, tampoco debemos aceptar escuelas de otro siglo, ni en
su organización, ni en sus métodos, ni en sus herramientas.
Pero no sólo ha cambiado el contenido de las aulas, también quien entra en ellas con el
ánimo de crecer física, emocional, social e intelectualmente. De hecho toda la población,
de seis a dieciséis años, está escolarizada obligatoriamente. Sin excepción. No importa
raza, idioma, sexo ni creencias. Y en esa escuela hay que moverse como docentes.
Desde hace tres décadas la economía está condicionando los flujos migratorios de una
forma casi dramática. Cada vez hay más personas que buscan un futuro mejor en países
diferentes al suyo. Esta situación propicia la llegada de alumnado que desconoce nuestro
idioma, que en ocasiones ni siquiera han estado escolarizados en su país de origen.
Por lo tanto no sólo hay que estar preparado para superar los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, sino que habrá que organizar el centro, los contenidos, los
horarios y los objetivos a la nueva situación.
En el Centro de Profesores conocemos esta realidad. Convivimos con ella. Sabemos de las
situaciones complicadas que en ocasiones plantea la llegada de este tipo de alumnado.
Pero también conocemos el trabajo y las propuestas de muchos colectivos de docentes
que trabajan en este terreno, y que nos orientan sobre cómo hacerles frente
ofreciéndonos soluciones organizativas y metodológicas.
Página | 10
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Y esta ha sido la intención de estas Jornadas, la de mostrar una realidad rica y diversa que
no debe asustarnos; la de conocer diferentes planteamientos que encauzan y resuelven
las dificultades que plantea esta realidad; la de contrastar los resultados que ofrecen los
diferentes enfoques.
Espero que esta colaboración se prolongue en el tiempo y sea provechosa para los
docentes pero, sobre todo, repercuta de una forma positiva en el alumnado.
Página | 11
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL
Página | 12
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
raquelborlop@unex.es
La mesa redonda con la que da comienzo la tarde aglutina las intervenciones de cuatro
ponentes que arrojan luz sobre la posibilidad de desarrollar una competencia intercultural
alrededor de cuatro ámbitos clave en educación: el alumnado, los centros educativos, la
familia y el profesorado. Será éste el orden en el que se desarrollen las intervenciones de
las que, a continuación, se recogerán y comentarán algunas ideas esenciales. Tras las
cuatro brillantes exposiciones, varias han sido las intervenciones de los asistentes que
han querido contribuir al enriquecimiento del trabajo desarrollado por los ponentes de la
mesa, por lo que encontrarán su reflejo en estas breves notas.
Así, interviniendo en primer lugar, Jesús Salinas nos deja sobre la mesa sus reflexiones e
interpretaciones de los elementos que permiten construir la competencia intercultural en
el alumnado; y lo hace precisamente desde la propia perspectiva de los estudiantes,
mostrándonos algunas de las “imágenes mutuas” que gitanos y payos tienen los unos
para con los otros. Y enfoca su exposición desde una perspectiva crítica que nos obliga a
reflexionar sobre el verdadero significado de la interculturalidad, muy alejado éste del
concepto de extranjería al que el sistema educativo parece querer orientarnos, y
adoptando como hilo conductor la historia de la educación y el trabajo que, desde hace
más de tres décadas, se ha venido realizando en nuestro país con las familias y
estudiantes gitanos, germen de la educación intercultural dentro de nuestro sistema
educativo.
Página | 13
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Y es que, hoy día, hablar de educación intercultural en nuestro país es, en muchos
sentidos, hablar de inmersión o acogida del alumnado extranjero, lo cual no constituye
una verdadera respuesta intercultural. Porque aunque existen políticas educativas
esperanzadoras, no se ha generado un debate suficientemente intenso sobre el concepto
de educación intercultural que evite que se identifique la interculturalidad con el estatus
o las características socioculturales. Estereotipos y prejuicios relacionados con los grupos
minoritarios están presentes en la escuela actual, desde la que se trabaja separando y
perpetuando la existencia de un “los otros” que aún no forman parte de nuestros
currículos como parte de una diversidad propia y normalizada.
Como reflexión final, y para concluir relanzando un tema sobre el que es necesario seguir
trabajando, los profesionales de la educación deberíamos preguntarnos y plantearnos
cómo resolver esta ausencia de representación de las diversidades con las que
trabajamos día a día en el currículo. Máxime si esta ausencia es buscada y voluntaria,
promoviendo una concepción etnocéntrica y asimilacionista de nuestra escuela,
deberíamos apostar por un necesario cambio de actitudes y métodos de trabajo capaces
de erradicar estas concepciones parciales y sesgadas de la interculturalidad. Sólo de este
modo podremos contribuir al desarrollo de la competencia intercultural en nuestros
alumnos consistente ésta, en palabras del propio Salinas, en la “habilidad de interactuar
con los otros, de aceptar a otras perspectivas y percepciones del mundo desde una
actitud de respeto por las otras culturas, y una voluntad de empatía que relativice los
valores absolutos y permita intercambiar y compartir”.
Página | 15
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
La escuela tiende a obviar la diversidad familiar y muchas veces los profesores carecen de
formación e información sobre estas diversidades familiares y sobre cómo incorporarlas a
sus contenidos. La atención a las familias debería aparece reflejada, de forma sistemática,
en los proyectos educativos e idearios de los centros, que generalmente se limitan a
reproducir las declaraciones de intenciones que aparecen en las normativas. Podemos
afirmar éste último, como uno de los principales puntos débiles detectado por la
profesora Rodríguez Marcos, tras el análisis de numerosos planes de atención a la
diversidad.
Por otra parte, y de acuerdo con nuestra ponente, consideramos necesario propiciar la
confluencia entre las investigaciones sobre interculturalidad y familia, y las
investigaciones sobre educación e interculturalidad, que tienden a realizarse
aisladamente.
Resultan especialmente interesantes conclusiones que indican que las familias que han
logrado construir la competencia intercultural en su seno son capaces de extrapolar esta
construcción al seno social, dado su potencial para la escuela y el trabajo con la diversidad
cultural. Las familias que consiguen desenvolverse eficazmente en situaciones de
diversidad cultural han comprendido y puesto en práctica el tratamiento que debe ser
dado a las diferencias, no sólo en el ámbito intrafamiliar, sino también en el social. Parece
importante abogar en este punto por las atribuciones que las familias extranjeras realizan
sobre la escuela, a la que consideran un puente para la inclusión social de sus hijos. Sn
embargo, la relación familia escuela está condicionada por el capital social y cultural de las
familias, y por las representaciones sociales que las familias tienen de la escuela y
viceversa. Las familias extranjeras muchas veces no llegan a comprender cómo está
configurado el mundo de la escuela y se encuentran con importantes barreras,
principalmente lingüísticas; por su parte, las siguen manteniendo un discurso asimétrico y
asimilatorio, camuflado bajo en concepto de interculturalidad.
Página | 16
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Cabría destacar, en este punto, el papel de los docentes en la construcción de una Europa
abierta, democrática, en la que no se nieguen, bajo ningún concepto, ciertos derechos
sociales básicos, evitando la utilización superficial y simplista de los términos integración
y asimilación como sinónimos.
Página | 17
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 18
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Antonio Carmona.
McLaren.
que dura cinco siglos; es la historia también del desencuentro entre una
Felix Grande
siendo cada vez más a imagen y semejanza del mundo. La que importa no es saber si podremos
vivir juntos pese a las diferencias de color, de lengua o de creencias;
Vivir juntos no es algo que les salga de dentro a los hombres; la reacción espontánea
suele ser la de rechazar al otro. Para superar ese rechazo es precisa una labor prolongada
identidad de un país no es una página en blanco, en la que se pueda escribir lo que sea,
ni una página ya escrita e impresa. Es una página que estamos escribiendo; existe un
patrimonio común —instituciones, valores, tradiciones, una forma de vivir— que todos
y cada uno profesamos; pero también debemos todos sentirnos libres de aportarle
sensibilidades. Asentar este mensaje en las mentes es hoy, desde mi punto de vista, tarea
Página | 20
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
La historia de los gitanos españoles es la historia de un desencuentro entre una sociedad viajera y
una sociedad sedentaria, la construcción desde lo gitano de una identidad étnica frente a la
sociedad mayoritaria, el eterno conflicto entre los gitanos y el poder.
Cuando en el Siglo XV los Reyes Católicos empiezan la construcción de la idea de España como
Estado, los gitanos ya estaban viajando por la Península Ibérica y, algunas familias, asentándose
en lugares como Andalucía: el llamado hogar de los gitanos.
Con la primera Pragmática de los Reyes Católicos, en 1499, empieza una larguísima etapa
de acoso, donde se perseguirá su diversidad y se les prohibirá usar su idioma, sus
vestidos, se les obliga a sedentarizarse, dejar sus oficios tradicionales y servir a un señor.
La libertad de oficio y de lugar de residencia vendrá con la Pragmática de Carlos III, en 1783,
indicará “Declaro que los que llaman y se dicen gitanos no lo son por origen ni por naturaleza, ni
provienen de raíz infecta alguna”. Sibilinamente los reconoce como ciudadanos españoles pero les
niega su existencia como diversidad: los gitanos no existen, ni pueden vivir como tales. Esta
igualdad de derecho que se les otorga a los gitanos será una desigualdad de hecho hasta la
Constitución de 1978. Este largo proceso de persecución de su diversidad durante cinco siglos con
más de 250 normas y leyes, exclusivas contra los gitanos, ha supuesto su conversión en
marginados y excluidos, ahora son, en gran parte, una minoría étnica marginada.
El grupo gitano
Los gitanos españoles forman un grupo mayoritariamente endógamo con una identidad
fragmentada, un sistema de parentesco tradicionalmente basado en la filiación patrilineal
y residencia patrilocal. Su nicho económico tradicional se caracteriza por una alta
flexibilidad y movilidad con la combinación o alteración de estrategias de trabajo
Página | 21
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Los gitanos del Estado español forman un grupo heterogéneo donde su cultura ha
evolucionado a un ritmo diferente dentro de cada una de las grandes familias o
patrigrupos. Las relaciones interétnicas, con el concreto entorno de cada familia, también
les han llevado a diferencias importantes. Dice Teresa San Román (1987, p.239):
“Ciertamente la minoría gitana no sólo es diferente, sino heterogénea y pocas veces es
uniforme en sus condiciones y en sus aspiraciones, en su grado de aculturación y de
integración, y en su conciencia étnica. Un proyecto que no contemple estas diferencias será
inadecuado e impositivo para la mayoría de los gitanos y será irrespetuoso e ineficaz”.
El movimiento asociativo
En los albores de la democracia, en los años 70 (1970) del siglo XX, empezará un
movimiento asociativo y de participación. Primero dentro de las estructuras de las Iglesia
Católica (Secretariados Diocesanos progitanos) y a partir de la muerte del dictador Franco
y la llegada de la democracia (1975) se crearán las asociaciones gitanas laicas, la mayoría
de ellas dirigidas exclusivamente por gitanos. El movimiento asociativo gitano cuenta en
la actualidad con más de 700 asociaciones (de ellas unas 40 son asociaciones de mujeres
gitanas), diversas federaciones donde se agrupan éstas y algunas grandes asociaciones de
carácter estatal. Esta gran cantidad de asociaciones no debe dar la idea de que agrupan a
muchos gitanos, suelen ser asociaciones familiares, pero que, en su conjunto, no
representan ni al 1% de los gitanos y gitanas españoles, como generalmente pasa en el
asociacionismo de otros sectores de la sociedad española.
El movimiento evangélico
Las relaciones del gobierno central con los gitanos se han dado a través del Ministerio de
Asuntos Sociales donde fue creada la Comisión Consultiva para el Programa de Desarrollo
Gitano en el año 1989. Durante el año 2006, el gobierno socialista, constituye un nuevo
órgano de participación llamado Consejo Estatal del Pueblo Gitano, también en el seno
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (ahora Ministerio de Sanidad y Política
Social). Este Consejo sustituye a la Comisión Consultiva, pero no deja de ser un Consejo
sin atribuciones más allá de las consultivas. En él hay más representación del movimiento
asociativo gitano (20 organizaciones gitanas o que su trabajo fundamental es con
población gitana) y otros 20 vocales que representan a las Instituciones oficiales
(Ministerios, Instituto de la Mujer,...). Un año después, en el 2007 se crea el Instituto de
Cultura gitana como unafundación del sector público estatal promovida por el Ministerio
de Cultura (abandonando por primera vez el ámbito de los Ministerios de Servicios
Sociales) cuyos objetivos son el desarrollo y la promoción de la historia, la cultura y la
lengua gitanas, y la difusión de su conocimiento y reconocimiento a través de estudios,
investigaciones y publicaciones.
2Butlletí Oficial del Parlament de Catalunya núm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre de 2001.
Página | 23
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 24
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Las hijas e hijos de los eternos viajeros van a la escuela. Una escuela que nunca ha sido
viajera y que sigue desarrollando un discurso inmobiliario,--de pertenencias materiales e
inamovibles--, lleno de prejuicios e ideas folclóricas sobre la cultura gitana y que en su
largo abrazo homogeneiza e inculca las normas, valores y prototipos que la sociedad
mayoritaria necesita para seguir reproduciéndose.
En estos casi 600 años se han realizado unas políticas educativas con los gitanos
asimiladoras, integradoras, compensadoras, multiculturales, pero imposiblemente
interculturales:
Los censos realizados a los gitanos en el siglo XVIII descubren niñas y niños
escolarizados, en los pocos pueblos que tenían escuelas.
Página | 25
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 26
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
La situación actual
Después de siglos en que la única educación siempre se daba dentro del patrigrupo,
de la extensa familia gitana, y a pesar del alto precio de una aculturación que se da al
permanecer largo tiempo dentro del sistema educativo, las familias gitanas han dado
un cambio significativo. Sus ideas de desprestigio y apayamiento, que suponía el ir a la
escuela, ahora se han transformado en prestigio. La escuela es un paso necesario para
que sus hijas e hijos accedan a un mundo laboral y social en igualdad de
oportunidades que el resto de sus compañeros generacionales y un prestigio si lo
hacen con éxito y sin dejar su gitaneidad. Lo han logrado unos cientos de mujeres y
hombres gitanos, que han acabado sus carreras universitarias y hoy deberían ser el
espejo donde mirarse niños y jóvenes gitanos. No tan clara ha sido la apuesta del
sistema educativo con medidas supuestamente compensadoras, pocas veces
interculturales y siempre supeditado a las políticas y los políticos dependientes en
extrema necesidad de los votos de las mayorías. Paso de pulga si pensamos en los
doscientos mil niños y jóvenes gitanos que tienen edad de estar en el sistema
educativo y de los cuales muy pocos permanecen y acaban la secundaria -sólo un 20%-,
solamente hay unos cien que están a las puertas o dentro de la universidad (en una
situación normalizada deberían haber casi 30.000 gitanos y gitanas estudiando en la
universidad), ni del enorme analfabetismo de los adultos gitanos, cuyos índices -se
calcula un 33%- son los que tenía la población adulta de la sociedad mayoritaria a
principios del siglo XIX.
Sería injusto no reconocer el esfuerzo de las familias gitanas, pero también lo sería no
admitir el esfuerzo de los profesionales del sistema educativo, maestras, maestros,
profesores,… que han apostado y trabajado de una manera eficaz y a contracorriente
con escasos conocimientos sobre la cultura gitana y mayor voluntad, para dar una
acogida y respuesta al alumnado gitano. Tampoco se puede esconder el esfuerzo de
plazas escolares y recursos invertidos en los programas compensadores por parte de
las instituciones educativas.
Del actual momento de escolarización generalizada de las niñas y niños gitanos parece
que lo único que preocupa es el absentismo y el comportamiento disciplinario de
algunas y algunos de ellos. Menos, su éxito escolar. Poco, que las niñas y niños gitanos
estén a gusto en la escuela y la vean como suya. Casi nada, que las ideas de
interculturalidad, flexibilidad curricular y antirracismo impregnen el proyecto
educativo y sean llevados a la práctica del día a día.
Página | 27
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Nuestra mayor minoría étnica, los gitanos, está siendo invisibilizada y diluida en otras
urgencias y otras prioridades. O nuevamente demonizada con la llegada de los gitanos
del este de Europa y sus precarias condiciones que despiertan y, nuevamente,
generalizan los estereotipos y rechazos de siempre sobre todos los gitanos.
Pero este absentismo de las niñas y niños gitanos, irresuelto y demasiadas veces
crónico, que, cuando se hace extremo, llega al abandono escolar prematuro (ante
todo en educación secundaria), se da en la población gitana más marginal pero
también, y esto es más inquietante, se produce dentro de las familias en una situación
socioeconómica normalizada. Algo no va bien. La alta velocidad que empezó con la
democracia está parada, y hasta puede que en retroceso, en la normalización escolar
y educativa de las niñas, niños, jóvenes y adultos gitanos.
Página | 28
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
El tiempo y, ante todo, la evaluación del desarrollo y los resultados de estas buenas
propuestas y objetivos, nos dirán si éste era el camino.
Todas estas políticas de concreción no nos deben hacer olvidar que hay que evitar
siempre que se pueda las políticas específicas y fomentar la utilización de los servicios
y recursos comunes y generales. Evitar políticas de segregación, de concentración de
las familias con problemas. Pero, cuando estas segregaciones y concentraciones ya
existen, tampoco se puede negar que hacen falta medidas y recursos de acción
positiva concretos, ante todo en estos entornos marginales, donde aumenta la
pobreza y la desestructuración cultural, social y familiar. Recursos y medidas que
deben tener un estricto seguimiento y si son exitosas desaparecerán con la solución
del problema y si no lo son hay que evaluarlas y revisarlas, hacer los cambios
necesarios para su operatividad o, sencillamente, hacerlas desaparecer para evitar
efectos perversos.
Aún con los constantes cambios se confirman unas políticas educativas que tienden a
preocuparse por la acogida de los inmigrantes intentando facilitar una “aceleración”
en el aprendizaje de la lengua castellana o la lengua propia de las autonomías para su
integración en el sistema educativo. En general se emplean los recursos
compensatorios en el alumnado inmigrante y se da por resuelto (o imposible de
resolver) el tema gitano. Existe una idea general, aunque nadie se atreve a escribirla
explícitamente, de no invertir más en lo gitano justificando que ya han tenido y tienen
las mismas oportunidades que los demás y los que no están en la escuela es porque
no tienen ningún interés y, desgraciadamente, se sigue incluyendo a los gitanos en
cualquier política de atención a lo “problemático” (marginados, conflictivos,
absentistas,...), pero casi nunca cuando se habla de las culturas del Estado español, de
sus nacionalidades y pueblos, se incluye la cultura de los gitanos españoles.
Nunca ha habido unas políticas claras (política clara = política cara, según Teresa San
Román, 1998) por parte de los gobiernos ni sus administraciones. Con intervenciones
parciales, siempre desde lo social y con la fórmula de los programas compensadores
desde educación, parece que se da por resuelta la cuestión gitana. Error. La situación
en la actualidad nos dice que el 70% de los mayores de 16 años no ha completado la
educación primaria, apenas hay jóvenes que llegan y menos que acaban la secundaria
(un 80% de abandono antes de acabar la secundaria) y son anecdóticos los que llegan
Página | 29
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
a la Universidad. Nadie puede afirmar que esté resuelta la normalización del acceso de
la población gitana al sistema educativo.
Se puede decir que es un proceso que ha empezado hace 30 años y que el avance de
los gitanos en su incorporación al sistema educativo ha sido importante. Cierto. Pero
hay que añadir que desde 1990 hay un claro estancamiento y retroceso sobre el tema
escolar gitano. No todo se resolvía con una plaza en la escuela, tenían que sentirse
protagonistas y reconocidos culturalmente en una escuela intercultural, en una
escuela de todas y de todos, también de los gitanos. No ha sido así, la sociedad
mayoritaria, y con sus votos, las instituciones, les cuesta reconocer lo gitano como
cultura. Sin olvidarnos que las familias gitanas, para el normalizado acceso y
permanencia en el sistema educativo de sus hijos e hijas, necesitan que se hayan
normalizado antes otros factores decisivos y algunos más urgentes: vivienda, trabajo,
convivencia interétnica, etc.
Así pues, con un sistema educativo clasista que “naturaliza” la separación por redes
escolares (no se segrega dentro de la escuela, sino por escuelas), desde un sistema
Página | 30
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Imágenes mutuas. Cómo nos ven los gitanos, cómo vemos a los gitanos. Condiciones
previas al encuentro o al desencuentro, al conflicto o a las relaciones igualitarias, a la
construcción de la competencia intercultural
Durante mis más de veinte años de trabajo en la escuela pública con alumnado
mayoritariamente gitano y mi posterior dedicación a desarrollar materiales para
introducir la cultura gitana en el sistema educativo, desarrollando su aplicación en
múltiples intervenciones en las aulas de colegios e IES, también mis muchísimas horas
dedicadas a la formación de profesorado en estos temas, me han llevado a diversas
reflexiones y algunos trabajos que me ayudaran a contrastar y entender la construcción y
permanencia de los prejuicios y estereotipos sobre los gitanos. Así que con la valiosa
ayuda de múltiples maestros, maestras y profesores/as de diversas ciudades del Estado
español conseguí una valiosa información a través de una breve encuesta contestada por
unas 400 alumnas y alumnos de 5º y 6º de primaria o 1º de bachiller. Es una edad propicia a
expresar con espontaneidad y naturalidad sus opiniones. Tienen capacidad de reflexionar,
de argumentar y manejar la escritura suficientemente para expresar sus ideas.
Buscaba opiniones sinceras y sin contaminar con ninguna información previa. Únicamente
ponía en el papel de la encuesta:
“Es de gran valor para las maestras y maestros saber tu opinión, sincera y anónima, sobre lo
que piensas de (¿Qué es para ti ser gitano? / Si eres gitano. ¿Qué es para ti ser payo? Y otras
preguntas para saber si opinaban lo mismo su familia, sus amigas y amigos, si habían
tenido experiencias o relaciones de vecindad o amistad). Mil gracias, tus aportaciones, a
las maestras y maestros nos servirán para mejorar lo que enseñamos”.
Quería respuestas desde sus preconceptos, desde sus ideas vividas en la familia, en la
pandilla, en el barrio, en la ciudad,..., sus opiniones, el cómo ven a las otras y a los otros.
NEGATIVA
Un gitano es una persona a la que le gusta mucho la juerga y le gustan las peleas y se
apodera de todo.
Los gitanos y los payos son diferentes, porque ellos pelean mucho y nosotros vamos
tranquilos sin peleas. Y van con el coche muy deprisa por la ciudad y los payos no.
Página | 31
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Porque los payos no venden drogas, aunque los gitanos sí y además los gitanos van por
todas partes con el pijama.
Egoístas y machistas.
Una persona que hace lo que quiere, que van sin carné, que van con navajas y que te
provocan.
Los gitanos deben ser más amables. Los gitanos si viven en España que actúen como
nosotros, que no insulten y que no peguen.
No tienen estudios, tienen muchos hijos, viven mal, trabajan en la chatarra, viven del dinero
que les dan en el ayuntamiento, les gustan las navajas de 7 muelles.
Ser gitano es vivir en una sociedad en la que todo el mundo apoya a todos. Es ser muy
vengativo, poco respetuoso en algunos casos. Se enfurecen con facilidad y te tiene en
cuenta no tener ningún encuentro con ellos (por lo que te pueda pasar).
No soy racista pero reconozco que no me gustaría ser gitano y detesto sus ritos.
Ser gitano es pertenecer a una sociedad que se aparta de los demás para vivir con sus
propias reglas.
Los gitanos viven en chabolas o pocilgas sin relacionarse con los payos y nosotros en casas,
actúan en masa ante un problema y nosotros no
Para mi ser gitano es vivir en una familia unida con un patriarca en el poder y la cabra.
Tienen su propia cultura, religión y actitudes y hacen lo que quieren sin seguir los
comportamientos de los payos. Además tienen una “fregoneta” y venden “laranjas”
perdidas y pegan palizas a los payos, los matan y se chispan y se meten metadona.
Ser gitano es ser una persona marginada, no porque los payos los marginemos, sino porque
ellos propios se lo buscan.
Pues para mí sería horroroso (ser gitana), pues salvo algunas excepciones, tienen
costumbres anticuadas y extremadamente machistas y violentas.
Página | 32
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Un gitano para mi es una persona que parece que tiene más derechos que nosotros. Ellos
no trabajan y tienen dinero, por qué?, porque es la calaña del pueblo. En mi pueblo los
gitanos suelen ser lo peor porque no tienen miedo a nadie.
Son negros y malos. Siempre llevan navajas en los bolsillos y nosotros somos blancos,
amables y sinceros.
SÍ, PERO, NO
Para mi ser gitano es alguien que le gusta mucho el flamenco y algunos tienen la piel más
oscura.
Para mi ser payo es alguien normal y son más educados que los gitanos.
Para mi ser gitano no sería una vida normal, porque nunca la he vivido y por eso no sería
una vida normal. Tienen la piel más negra y que hablan muy brutos.
Para mi los gitanos son personas al igual que nosotros pero son un poco trastos. La
diferencia es que los gitanos son muy diferentes a nosotros. Pero hay gitanos buenos y
gitanos malos.
Pues que los gitanos. Tienen la piel oscura. Y los payos la piel blanca.
Tienen distintas culturas, la piel es muy diferente, hacen cosas muy diferentes, hablan de
forma diferente, no creen en la virgen.
Ser para mi gitano o gitana es ser una persona normal y corriente. Tienen otra cultura y
diferentes costumbres respecto a las mujeres.
Los payos tienen las mismas formas de pensar en algunas cosas y son más trabajadores y
les importa menos si su mujer ha estado viviendo con otro hombre.
Que los gitanos son más morenos y los payos más blancos. Que los payos son de España y
los gitanos de la India.
Para mi los gitanos son personas normales, solamente que algunas, no todas, hablan un
poco mal y que alguno tiene la mente cerrada y piensan que las niñas deben quedarse
encasa para ayudar a sus madres y eso lo veo una tontería.
Yo desde mi punto de vista, que soy merchero, los gitanos son personas pero donde van se
quieren poner los primeros en todo.
Página | 33
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Que los payos son más buenos y los gitanos son más malos.
Son personas iguales que los payos pero que tienen diferentes costumbres.
Ser gitano es ser una persona que siente las cosas con mucho ahínco, que tiene un sentido
de la unidad familiar muy arraigado y que les gusta trabajar. Y que siempre utilizan la astucia
y las armas para ir para adelante en la vida.
Son personas muy nobles y respetuosas pero conservadoras y antiguas, pero lo malo es que
tienen gran descontrol al tener muchos hijos y luego no los pueden mantener y si le haces
algo a la familia acaban contigo. Pero también hay mucha discriminación en la sociedad con
la raza gitana
Yo creo que los que somos payos queremos ser payos y los gitanos quieren ser gitanos.
Tabla nº 2. Aspectos positivos y negativos de la visión que tienen acerca de la población gitana.
POSITIVA
Es como otra forma de vivir, porque ellos están siempre muy alegres y llevan siempre
mucho oro.
Para mi sería ser igual que los payos, tienes el mismo derecho que los payos. No se casan,
se escapan y están una noche y ya para ellos están casados. Otra es que no creen en la
Virgen. Creen en Dios. Los payos vamos a la iglesia y ellos al culto.
Con los gitanos se pasa bien y son buena gente y hasta mi familia se lleva bien y hasta mi
padre los invita a pasar y hasta dice para que se queden a comer.
Son personas que algunas son buena gente. Que se conocen todos y casi siempre están
juntos.
Yo creo que son una raza distinta y muy curiosa por aprender, son seres como nosotros.
Pero algunos creen que los gitanos son malos y es que esa gente no los conoce como son
poco peligrosos, son como nosotros y cometen errores como nosotros y casi no hay
ninguna diferencia.
Página | 34
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Nada porque a mí me gustan las dos culturas. Las características propias entre los gitanos y
los payos es que todos somos personas. Los gitanos tienen una lengua distinta y al paso de
los años ya hablan castellano y que algunos gitanos tienen la piel más oscura.
Pues una persona más. Amante de la libertad y la familia. Los payos estamos menos unidos
a la familia y decimos menos lo que pensamos.
NEGATIVA
Para mí ser payo es una amargura. Los payos no sienten la música, son sosos, son muy
blancos.
Algunos son racistas y que no nos miren mal y nos miren de lado.
¿Qué es ser payo?, pues un payo. Sí porque cada uno vive su vida y sigue su religión
SÍ, PERO, NO
Que los payos se creen mejores que nosotros que son más fuertes, que tienen más cosas,
etc., pero todos somos personas.
Que son algunos buenos y algunos malos
Página | 35
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
POSITIVA
Ser gitano es igual que ser payo, puedes ser malo o bueno.
Para mi ser gitana significa vivir más la vida. También significa no comprar cosas caras, solo
lo que necesitas.
Ser payo es ser de otra raza. Dos características de los payos: celebran de otra forma las
bodas, tienen otras costumbres. Sus diferencias son que ellos son de otra forma de ser y
ellos tienen otras culturas. Aunque no lo creáis no hay tantas diferencias entre nosotros, y
por mi todos somos iguales. Tengo algunos amigos y profesores que me aceptan como soy,
por lo tanto, yo correspondo igual.
[…]
La imagen paya de los gitanos los identifica con la marginación, la miseria y la desconfianza y
por eso los payos no nos damos cuenta de la cantidad de gitanos integrados, sin dejar de ser
gitanos, que nos rodean”.
De las 400 encuestas, solamente el 7% (28 encuestas) han sido contestadas por alumnado
gitano. Las ideas que expresan han sido muy coincidentes, algunas muy redundantes, de
todas ellas he reflejado 38 contestaciones del alumnado no gitano y 17 del alumnado
gitano. El alumnado mayoritario, los payos, tienen una respuesta más positiva (56%)
reconociendo la igualdad entre payos y gitanos y diciendo que en las dos culturas hay
gente buena y mala. A los gitanos les cuesta más el reconocimiento de esta igualdad (solo
Página | 36
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
el 31%). El rechazo violento, ofensivo y racista es casi en la misma proporción (25%). El sí,
pero no.... será de un 19% en el alumnado mayoritario y un 44% en los gitanos y gitanas.
Tras la lectura de las imágenes mutuas entre payos y gitanos y entre gitanas y payas, se
nos confirma la coincidencia de percepciones que se ha detectado en otros grupos
humanos contrarios entre si:
Los malos, los que siempre mienten, siempre son los OTROS. Unos dicen: “son
malos, matan y venden drogas”; los otros unos también dicen: “son unos
racistas, me pegan, son chulos y tontos”.
Otro trabajo, desde la etnografía escolar con la infancia gitana, sería el de Begoña García
(2009), que nos aporta unas reflexiones concomitantes y complementarias a nuestras
confirmaciones:
Esta consideración de que los docentes reflejan sus prejuicios y estereotipos sobre el
alumnado queda también reflejada en el siguiente estudio, que cuantifica el poco
reconocimiento y desarrollo de la cultura gitana en el sistema educativo. El estudio
“Evaluación de la normalización educativa del alumnado gitano en educación primaria”
FSG-CIDE7, plantea El respeto a la diferencia cultural y el grado de conocimiento
intercultural, entendido como el derecho a la diferencia las manifestaciones de respeto y
consideración de las peculiaridades culturales de la minoría étnica gitana en el contexto
de la escuela. Los principales resultados han sido:
En el 12% de los centros existe un proyecto que incluye la atención a la cultura gitana.
En otro 12% existe consenso, pero no se ha puesto en práctica, no hay consenso en
un 8% y el 68% de los centros no se lo ha planteado. No se considera necesario
atender la diversidad étnica desde un proyecto educativo y el derecho a la diferencia
aparece como un objetivo lejos de conseguirse.
La mayoría (51%) de los alumnos gitanos no expresa nunca o casi nunca su cultura o
costumbres (bodas, fiestas, lengua,...), frente al 22% que lo hace de forma habitual.
7
“Evaluación de la normalización educativa del alumnado gitano en educación primaria”. Publicado en la
revista Gitanos. Pensamiento y Cultura, 11, octubre 2001. Editada por F.S.G.G., Madrid.En el estudio han
participado casi 1000 niñas y niños gitanos de Educación Primaria y el profesorado de 62 centros educativos
de casi la totalidad de Comunidades Autónomas.
Página | 38
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Estas pequeñas aportaciones, recogen la voz del alumnado gitano y no gitano en sus
descaradas imágenes mutuas; observan que la idea de la interculturalidad, desde el
desarrollo de lo gitano en nuestros proyectos educativos, apenas está llegando a la
escuela; plantean la existencia clarísima de una frontera étnica dentro del aula y que, en
demasiadas ocasiones, el profesorado ayuda a mantenerla, pero, esto es un árbol de un
bosque que se convierte en una gran muralla china construida por nuestro sistema
educativo clasista y, por tanto, segregador por las redes escolares que crea (pública,
concertada, privada). Esta gran frontera genera distancias, pervivencia de la prepotencia
cultural, la no convivencia y, por lo tanto, la negación del intercambio, la imposible
interculturalidad.
Por otro lado, las consideraciones razonadas en este documento, junto a estas pequeñas
aportaciones, nos sitúan en lo lejos que estamos de un sistema educativo que asuma las
diversidades culturales como algo positivo y no como unas-diferencias-a-las-que-hay-que-
integrar introduciéndolas en un currículo etnocéntrico, eurocéntrico y fagocitador de las
demás diversidades culturales.
“Una de las cosas para mí más claras es que muchos de los problemas que los educadores
están planteando como problemas de interculturalidad, no son problemas de
interculturalidad sino de estatus y sobre todo son problemas de marginación social. Eso no
significa que no existan los problemas de interculturalidad, en absoluto, existen. Pero
resulta que estos problemas de interculturalidad son distintos según se trate de gente que
es marginal o gente que es agregado de embajada. Por lo tanto, el primer paso sería tener
en consideración esto. Estamos tratando muchas veces como problemas de
Página | 39
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Nos queda claro que la mayoría de los proyectos educativos de los colegios e institutos
no son interculturales y, excepto en los marcos teóricos de leyes y políticas educativas,
nada favorece en la práctica a que lo sean. Ello conlleva que ni siquiera se planteen la
adquisición de competencias interculturales entre su alumnado y, menos aún, cuando no
es una competencia básica evaluable y necesaria para el éxito académico-escolar.
Nos quedan muchas actitudes que cambiar y mucho trabajo para que nuestro alumnado
sea competente interculturalmente, tenga la habilidad de interactuar con “otros”, de
aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, desde una actitud de respeto por
las otras culturas y una voluntad de empatía que relativice los valores absolutos y
permita intercambiar y compartir.
Con las sumas y restas anteriores seguimos convencidos de lo que Xavier Lluch tan bien
resume: “[…] recordar algunas de las verdades del optimismo pedagógico. Primera: quizás
la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será posible hacerlo. Segunda, no hay hoy
proyecto de socialización democrática (de justicia social, de igualdad, de interculturalidad
por tanto) más potente que lo que llamamos educación pública”. La educación pública
sigue siendo el camino para prevenir las desigualdades y construir un conocimiento
común con toda una generación a partir de las diversidades, de todas las diversidades:
culturales, ideológicas, económicas, sociales, religiosas,....
Referencias
Butlletí Oficial del Parlament de Catalunya núm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre
de 2001.
García Pastor, B. (2009). Ser gitano fuera y dentro de la escuela. Una etnografía sobre la
educación de la infancia gitana en la ciudad de Valencia. Madrid: CSIC.
Página | 40
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
San Román, T. (1987). Entre la marginación y el racismo: Reflexiones sobre la vida de los
gitanos. Madrid: Alianza Universidad.
San Román, T. (1998). “Cambio Social e Identidad Cultural en las distintas Comunidades
gitanas”. En Encuentro Las Comunidades gitanas: actualidad y retos del futuro. (Material
informativo 09). Madrid, España: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Página | 41
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
El concepto de diversidad cultural nos señala que no todas las culturas son iguales,
aunque presenten los mismos componentes y tienen diferentes formas de exteriorzarse y
de transmitirse, las atención a la diversidad cultural es una respuesta educativa integral,
desde la transversalidad que define un modelo educativo integrador de las diferencias.
Entre los nuevos perfiles técnicos surgidos para ofrecer respuestas y contribuir a la
mejora de las relaciones entre las diferentes comunidades recién llegadas y las
comunidades de acogida la mediación cultural o la mediación intercultural empieza a
definirse cada vez más como uno de los perfiles profesionales que integra aportaciones
muy diferentes: desde la psicolingüística a la psicología, desde la psicología a la
Página | 42
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 43
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Respecto a la atención al alumnado inmigrante en las Oficinas de Acogida por parte de los
mediadores culturales las funciones básicas pueden estructurarse en tres grupos:
Página | 44
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Dentro de las estructuras permanentes para orientar a los centros educativos existe en
cada Dirección Territorial de Educación de la Consellería de Educación de Valencia una
Oficina de Acogida al Alumnado Inmigrante. Resulta indispensable conocer cuáles son las
funciones y las dimensiones que engloban.
Atiende al público de lunes a viernes en horario de 9,00 horas a 14,00 horas. Sus
funciones abarcan básicamente todos aquellos aspectos relacionados con la
escolarización del alumnado inmigrante, con la atención a los requerimientos que desde
los centros educativos se demandan, con otros organismos públicos (Consellerias) y
privados (ONGD, Fundaciones) que soliciten sus servicios.
Objetivos
Página | 45
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
e) Poner el contacto los centros con los asesores correspondientes de los CEFIRE
para que el profesorado pueda solicitar el uso de los recursos que el CEFIRE
dispone en materia de alumnado inmigrante.
Página | 46
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 47
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Definición
Engloba todas las medidas y acciones que va a tomar el centro para poder realizar la
acogida del alumnado recién llegado.
Para llevarlo a cabo se establece una Comisión de Acogida que se encarga de Coordinar
las acciones que incluye el Plan.
La acogida es una cuestión que debe implicar a todos/-as en el centro educativo. Nadie
puede quedar fuera. Todos/-as tenemos algo que aportar.
Página | 48
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 49
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
La lengua no puede ni debe ser nunca una barrera, ni un obstáculo para el aprendizaje.
Desde el primer día se definen las gestiones para evitar que el alumno/-a se sienta al
margen, a través de un programa de actividades sistematizado (acogida musical con
audiciones, dinámicas de grupo, elaboración de mapas y murales, actividades de
Educación Física, juegos de patio).
Procuraremos realizar siempre la adscripción al grupo clase por edad, pero también
teniendo en cuenta sus competencias lingüísticas y culturales.
Algunos centros optan por contar con la colaboración de los alumnos tutores: siempre
resulta una ayuda disponer de alguien que nos guíe y nos oriente y al mismo tiempo nos
hable en nuestra lengua de origen.
Página | 50
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Una vez hemos detectado en qué situación se halla el alumnado a nivel de competencia
lingüística, partimos del nivel en el que el alumno recién llegado se encuentra, para ir
progresivamente introduciendo niveles progresivos de dificultad que le posibiliten el
acceso al curriculum.
Hemos de tener especialmente en cuenta que es imposible que haga algo para lo que no
está preparado, el alumno/-a recién llegado necesita saber que es capaz de realizar las
actividades que se le plantean, que no quedan fuera de su alcance, ni de su nivel de
partida. Es decir tenemos que plantearles en el Plan de Acogida actividades que les
posibiliten desde el principio el éxito escolar.
Niveles de partida.
Una de las claves del Plan de Acogida es la flexibilidad respecto a los agrupamientos y
desdobles que nos permite hacer un diseño en función de las necesidades y las
particularidades que presenta el alumnado recién llegado.
A través del Plan de Acogida definimos agrupamientos tipo operativos que dinamicen y
permitan trabajar a distintos ritmos, dentro del mismo espacio/aula, división de la pizarra
con actividades adaptadas a los distintos niveles, así como también actividades que
permitan a quien haya finalizado seguir ampliando conocimientos y avanzando.
Página | 51
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 52
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Otras consideraciones
Legislación
Orden de escolarización
Marco normativo
Convocatorias
Página | 53
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
infantil (2º ciclo), educación primaria y educación secundaria obligatoria para el curso
2009-2010 (DOCV 04/01/2010).
El apartado cuarto de esta misma Orden, contempla actuaciones generales que permitan
prevenir y compensar las desigualdades educativas. Así, entre esas actuaciones, figura la
de fomentar el desarrollo de planes y programas de compensación educativa,
especialmente de programas de adquisición de la lengua de acogida.
Página | 54
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Buenas prácticas
Página | 55
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
mevarm@psi.uva.es
Introducción
Este artículo es una reflexión sobre la colaboración necesaria que debe producirse entre
la familia y la escuela para la construcción de la competencia intercultural. Parto de tres
premisas: la primera que la interculturalidad como conjunto de procesos de aprendizaje
de conocimientos, actitudes, valores y conductas, concierne de todos los ciudadanos a lo
largo de la vida; debe comenzar en la familia e integrarse dentro de la dinámica educativa
familiar. La segunda, es que las familias interculturales, (llamadas en algunos casos
mixtas), constituyen el ejemplo más completo de interculturalidad intensiva, en todos los
ámbitos de la vida a lo largo de las distintas etapas del ciclo de vida familiar. La tercera es
la relación que existe entre la competencia intercultural que construyen las familias en
los distintos procesos vitales para llegar a “aprender a vivir juntos” y la competencia
intercultural en educación y en la sociedad; como consecuencia, habría que extrapolar al
ámbito educativo lo que ya es una realidad creciente en el ámbito familiar.
La escuela tiene que educar en competencias sociales básicas para aprender a “vivir
juntos” en sociedades cada vez más interconectadas en todos los ámbitos. La
interculturalidad, como competencia personal y social indispensable para aprender a
convivir en las sociedades actuales, tiene que contar con las aportaciones de las familias.
Sin embargo, el análisis del contenido de numerosas investigaciones sobre educación
intercultural y de documentos oficiales de los Centros como los proyectos educativos de
los centros prueba que lo más frecuente es el olvido de la familia, como si no tuviera nada
que aportar. Este breve artículo trata de responder a dos cuestiones directamente
relacionadas con la competencia intercultural como tarea común de la familia y de la
escuela: la primera plantea las repercusiones de la diversidad familiar y social en las
relaciones familia escuela. La segunda cuestión se pregunta por el papel de las familias
en la educación intercultural, propone algunos datos sobre la interculturalidad familiar en
relación con la educativa, para concluir con las aportaciones que en este ámbito las
familias pueden hacer a la educación.
Página | 56
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Las relaciones familia escuela constituyen un tema recurrente en las políticas educativas,
en la normativa vigente, en la teoría psicopedagógica y social y en la práctica educativa.
Están ahí como un ideal educativo, como una asignatura pendiente, como un ámbito
susceptible de mejora o como un espacio de reflexión en tiempos en los que se han
producido cambios profundos en las familias, en la escuela, en la educación y en la
sociedad. Escuela y familia expresan, con mucha frecuencia, reticencias hacia la otra
parte, insatisfacción, malentendidos, prejuicios, intromisiones mutuas, reproches
larvados o conflictos abiertos. Aunque el diálogo familia escuela ha cambiado
significativamente en las últimas décadas, siguen existiendo fronteras imperceptibles,
asimetría considerable y zonas de incomprensión, que aumentan en los últimos años,
asociadas a la gestión e integración de la diversidad.
En líneas generales, la escuela está reaccionando con más lentitud ante los cambios
sociales que ante los cambios tecnológicos. La escuela, en general, sigue dirigiéndose a
una familia “tipo”, con un discurso homogéneo, que se aleja de las realidades cotidianas
que viven los distintos tipos de familias. La diversidad cultural es sólo una de las
dimensiones de la heterogeneidad social familiar que encontramos en el micro espacio de
un aula. Pero no todo lo que aglutinamos en torno a la cultura es sólo cultural. Existe el
riesgo de culturizar y de confundir lo socio económico con lo cultural. La atención a la
diversidad social y cultural de las familias es un desafío educativo de la escuela de
nuestros días, especialmente porque es poco probable que volvamos a las formas
dominantes de estructuras y estilos de vida familiares de hace unas décadas. Por este
motivo el tratamiento de la diversidad familiar debería formar parte de la formación inicial
y de la formación continua del profesorado; ser sensible ante la diversidad familiar
supone relegar prejuicios o creencias estereotipadas sobre la educación de los hijos o los
estilos de vida familiares. Comprender en profundidad las implicaciones educativas de la
Página | 57
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
diversidad supone conocer los cimientos sobre los que se puede construir la competencia
intercultural.
Paradójicamente hay que preguntarse por algo, aparentemente tan obvio, como qué es
una familia para situarnos ante la enorme diversidad familiar que encontramos en el
espacio social de un centro educativo. Cada uno tenemos una percepción subjetiva de la
familia basada en nuestra propia experiencia familiar. Cada cultura establece el corte
entre los que pertenecen a la familia y los que están fuera de ella. Para Giddens (2002)
“De todos los cambios que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los
que tienen lugar en nuestra vida privada, en la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y
la familia”. Permanecen los mismos nombres pero las características básicas son distintas.
Ha cambiado la dimensión de la familia, desde la familia extensa a familias cada vez más
pequeñas, coexisten distintos tipos de estructuras familiares y tipos de vínculos
administrativos o afectivos, se han reducido las funciones familiares al mismo tiempo que
se ha ampliado el tiempo que los hijos permanecen en la escuela; han cambiado las
relaciones de poder y autoridad en el ámbito familiar, tanto entre el hombre y la mujer
como entre los padres y los hijos. Se han difuminado los roles del hombre y de la mujer,
han aumentado las responsabilidades laborales de las mujeres. Ha cambiado también la
percepción de los hijos; el hijo es un “bien escaso “con frecuencia sobre protegido en el
poco tiempo que las obligaciones laborales dejan para la educación. La familia ya no es
acrítica ante los aprendizajes de la escuela ni ante sus conductas cuando afectan
directamente al hijo. La diversidad de la preparación académica de la familia en relación
con los aprendizajes escolares y la diversidad socioeconómica y cultural condicionan
significativamente las relaciones con la escuela. Como consecuencia, algunas de las
diferencias socio económicas o culturales se transforman en factores de desigualdad
académica, especialmente cuando se les pide a las familias implicación en tareas escolares
que no comprenden o que se interfieren en el escaso tiempo de vida familiar que dejan
libre las ocupaciones laborales.
A los cambios profundos que se han producido en las familias en las últimas décadas hay
que añadir la heterogeneidad de formas y estilos de vida familiar que están aportado la
movilidad geográfica y las migraciones. La familia sigue siendo un agente educativo
fundamental, pero el tipo de familia que predominaba en las aulas de los años ochenta es
ahora minoritaria ante la diversidad de subculturas familiares que actualmente, de modo
informal, conviven, chocan, negocian y se mezclan en los centros educativos actuales. En
las aulas se plantean necesariamente cuestiones relacionadas con el modo de vida
familiar, los valores, las culturas, las creencias, la alimentación… No son raros los
prejuicios de la escuela ante estilos de vida asociados a distintas culturas o estructuras
familiares distintas a las tradicionales. Según Changkakoti y Akkari (2008) “Los
contenidos de la enseñanza están anclados en una cultura dada que no se corresponde
Página | 58
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
necesariamente con la cultura de las familias de los alumnos. Sin embargo, a pesar de la
diversificación socio cultural cada vez mayor, el mundo educativo sigue dependiendo de
una ideología monocultural, que tiende a ver normal su comportamiento, haciendo
soportar a las familias una presión hacia la asimilación y el silencio”.
Habría que preguntarse en cada centro si las relaciones familia escuela han evolucionado
para responder a las necesidades actuales o si permanecen ancladas en representaciones
sociales pasadas que tienen que evolucionar para conectar con la diversidad familiar y
social. Es posible que para mejorar la calidad de la colaboración familia escuela haya que
actualizar por ambas partes las representaciones sociales, repensar el lenguaje y los
discursos tipo de la escuela, reflexionar sobre las repercusiones de la diversidad familiar
en la práctica educativa, creer realmente en el enriquecimiento que aporta la diversidad
sobrepasando el nivel de frase hecha bien intencionada; especificar el valor educativo de
las aportaciones familiares para educar en la interculturalidad. Las prioridades educativas
en las sociedades actuales son propuestas de las instituciones internacionales a los
estados que las transforman a su vez en normativa; por tanto, además de obligaciones
legales, la atención a la prioridades educativas, formuladas como competencias básicas,
son metas que hay que conseguir, en las que tienen que implicarse al unísono la familia y
la escuela; una de estas prioridades socio educativas es la competencia intercultural.
Página | 59
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Las investigaciones de los tres grandes temas que planteo en esta comunicación,
(competencia intercultural, familia, relaciones familia escuela) y de cuestiones próximas
relacionadas con ellos, son muy numerosas; un breve repaso por las publicaciones de los
últimos años nos indica que cada una de estos temas sigue trayectorias independientes y
paralelas entre sí aunque tienen dimensiones convergentes.
sucinto, difuso, disperso o poco explícito del tratamiento del enriquecimiento cultural
podría estar relacionado con la percepción de la diversidad y de la inmigración más como
problema que como enriquecimiento e incluso con la complejidad del concepto. Es muy
frecuente que el enriquecimiento cultural y la interculturalidad se identifiquen con
exhibición festiva de diferencias perceptibles, más o menos exóticas, casi siempre
folclóricas o gastronómicas, en el espacio público; esto puede ser el comienzo de otros
procesos de enriquecimiento o quedarse en un momento de encuentro que no cambia
nada ni compromete a ninguna de las partes; el enriquecimiento cultural no se produce
insistiendo sólo en lo que diferencia o en aspectos superficiales de las distintas culturas.
Para que los resultados se inclinen hacia la percepción de la diversidad como riqueza, es
necesario crear las condiciones para modificar las actitudes personales y sociales. Es
indispensable fomentar la participación, la colaboración, dedicar espacios y momentos
para compartir opiniones, ideas, costumbres, sentimientos, generar confianza para
reducir el impacto de las incomprensiones, choques, interpretaciones erróneas y
malentendidos que también forman parte del proceso. El acceso y el desarrollo de las
“nuevas riquezas” culturales se sitúan en el marco general de las relaciones micro, macro
sociales en las que se construyen nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevas
conductas como consecuencia de la diversidad de encuentros y desencuentros que se
producen entre los individuos y entre éstos y la sociedad. Las nuevas riquezas culturales
se transforman en nuevas competencias que hacen crecer humanamente a las personas y
a la sociedad. El equilibrio es la resultante de una interacción constante entre los propios
esquemas, las acciones sociales y el medio que le rodea; el sujeto es el que construye su
propio enriquecimiento tanto a través de las influencias que recibe como de las ejerce en
su entorno.
Para situar la interculturalidad familiar hay que distinguir entre actividades o acciones
llamadas interculturales y actores sociales competentes en contextos de diversidad socio
cultural significativa; del mismo modo, hay que distinguir entre acciones interculturales
esporádicas, superficiales y las transformaciones profundas de las personas en las
actitudes psicosociales hacia la diversidad producidas en la convivencia cotidiana con la
alteridad a lo largo de las distintas etapas de la vida familiar. Las experiencias prologadas
de contacto permanente con personas o grupos cuyos sistemas de significados son
diferentes, hacen que la persona pase por las distintas etapas del proceso de aculturación
(Hofstede 1994), desde la euforia del descubrimiento a la estabilidad, desde los
sentimientos positivos a los negativos pasando por el choque cultural. El centro de la
interculturalidad en las familias son las personas, su experiencia, sus prácticas de vida, en
contraposición con otras perspectivas que definen la interculturalidad como proyecto
político y social, como proceso histórico o como constructo teórico. El objeto de reflexión
Página | 61
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
es la cultura o las culturas en el sentido más amplio del término, pero esta reflexión no
lleva a ninguna parte cuando falla la voluntad de readaptación y aprendizaje en todas las
partes concernidas. El objetivo de la interculturalidad familiar, muchas veces no
formulado explícitamente, es adquirir progresivamente competencias, aplicar
conocimientos, buscar soluciones, actitudes y conductas que faciliten la comprensión en
todas las dimensiones de la vida en el ámbito micro familiar y en el social. La
interculturalidad no es percibida por las familias inmersas en este conjunto de dinámicas y
procesos como algo exterior al sujeto, sino desde el interior de uno mismo, como
autoeducación en la capacidad para ponerse en el lugar del otro e interpretar
correctamente sus acciones sociales. Implica capacidad para analizar los hechos desde
distintas perspectivas, encontrar puntos de encuentro en los que se apoyen acuerdos
más o menos frágiles sobre cuestiones habituales en la vida diaria o sobre cuestiones en
torno a las que se estructura la experiencia cultural, religiosa o social. Supone reconocer
momentos o situaciones de coexistencia cultural, de los de negociación conjunta o de
transformación en una realidad nueva.
Página | 62
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 63
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Sólo los que han vivido experiencias profundas y prolongadas de encuentro con la
alteridad, perciben la interculturalidad desde la transformación del habitus en el interior
de sí mismos, como aprendizaje fundamental, como un conjunto de actitudes ante la vida,
como competencia específica. Los que han vivido experiencias interculturales positivas la
consideran un privilegio, un plus, una ventaja personal y social cada vez más útil, en
definitiva un enriquecimiento personal. La percepción de la interculturalidad como
aprendizaje que afecta a todos a lo largo de la vida es todavía minoritaria. Esta es una de
las tareas de la educación.
El espacio limitado de este artículo permite indicar brevemente algunas pautas generales
básicas que pueden plantearse como principios educativos en cualquier familia para
Página | 64
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Los proyectos educativos de las familias mixtas, expresan los recursos que ponen en
juego para integrar y hacer compatibles al menos dos universos de significados
diferentes a lo largo de los procesos de construcción de su propia interculturalidad
familiar. La diversidad de vivencias interculturales a lo largo de la vida unido a las
opciones educativas familiares tiene repercusiones en los perfiles psicosociales de los
hijos. A través de ellos podemos observar las competencias interculturales que se han
configurado en gran parte en la familia.
Para Rodríguez (2006), cada uno de los padres intenta inculcar en los hijos una serie de
principios basados, tanto en la cultura específica propia, como en la que se ha ido
construyendo día a día en la familia: normas, creencias, valores, conocimientos, actitudes
ante la vida diaria, preferencias… de tal modo que configuren un todo coherente y lógico,
formado por reinterpretaciones, síntesis y nuevos modos de entender la vida. Nowicki
(2008) propone el concepto “el hombre de los confines” como figura emblemática del
modo de vivir nuestra pertenencia a la cultura humana en la Europa de hoy. El hombre de
los confines, “debe saber vivir en la multiplicidad de sistemas de signos y ser capaz de
pasar de un sistema de referencia al otro”.
Referencias
Changkakoti, N, y Akkari, A.(2008). Familles et écoles dans un monde de diversité: au- delà
des malentendus.Disponible enhttp://id.erudit.org/iderudit/019688ar
Página | 66
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Nowicki, J. (2008). L’homme des confins. Pour une anthropologie culturelle. París: CNRS
Éditions.
Página | 67
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y
recogidos enel Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de
alumnos de origen inmigrante pasó de 702.392 en el curso 2007-2008 a 743.696 en el
2008-2009, representando casi un 10 % de la población total de alumnado escolarizado en
las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía,
Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en
los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos
publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía en Mayo de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces
acogían ya a un total de 101.838 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la
provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble
de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso
2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración
y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama
educativo de nuestras instituciones escolares. Hoy en día, nadie pone en duda que la
atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la
equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el
esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la
promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de
solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa
y también social (Santos Rego, 2009).
Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la
igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la
diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales
basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como
actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte
así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una
convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia.
Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los
contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante,
defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor
peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o
incluso de las ideas preconcebidas que en un momento dado podemos tener (Leiva,
2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares
tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en
contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus
raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o
culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) define a la escuela pública como un espacio de
convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación
de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un
elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un
modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia,
tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los
principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos
compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del
desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el
respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural, sino que además posibilita el
planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más
Página | 69
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 70
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué
percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las
concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos
de diversidad cultural? Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el
profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que
existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se
pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo
anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación
intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-
folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.
En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la
práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa
en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por
la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más
optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en
conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente
Página | 73
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país
depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en
el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y
profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la
educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y
ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y
de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no
hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece
al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación
intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la
promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una
Página | 74
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos
inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigración, se constata la
gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se
indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas
(Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto
hacia la diversidad cultural y que además consideran que es positivo y enriquecedor para
sus hijos las relaciones interculturales. Y, por otra parte, también hay familias reticentes al
intercambio cultural, no tanto por las connotaciones específicas de índole cultural o
identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones
pueden influir en el rendimiento académico de sus hijos y el nivel educativo de los centros
escolares.
muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de
profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que
los padres tienden a delegar exclusivamente la educación de sus hijos en la escuela, lo
que constituye una dejación o desinterés de su responsabilidad familiar en la tarea
educadora. Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una
educación intercultural auténtica puede ayudar, no sólo al alumno sino también a la
propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad,
haciéndoles ver la importancia de establecer vínculos comunicativos de encuentro e
interacción cultural, donde su participación y e implicación en las acciones desarrolladas
en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de
un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del
docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre
todo cuando el fenómeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o
negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.
Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un
espacio privilegiado de vida cultura y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un
barrio deben constituirse en centros generadores de participación comunitaria, ser
permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y
dinámica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la
transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de
diversas expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a
equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generación en la
escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los
procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración global de una
cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más
democrática, equitativa, solidaria y crítica (López Melero, 2004). La escuela no sólo debe
generar conocimiento significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la
importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a
su apertura a la comunidad.
privilegiada que deba ser oída en el diseño de políticas públicas (socioeducativas) sobre
cómo afrontar la inclusión social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en
la comunidad.
Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montón (2004) ya apuntan a cómo la participación
de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada día más relevante, sobre
todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en términos generales, son
más susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa índole por parte de estas
instituciones (ONGs, AA.VV.s…). El problema es que el profesorado se mueve a menudo
en un sistema de comunicación cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le
suscita la falta de dominio de algunos temas de actualización pedagógica (Irvine, 2003).
Así mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didáctico que le
ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podrían colaborar en la transformación
intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada día
acuden con más frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todavía persiste la idea
de que la institución escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las
cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la
elaboración de materiales didácticos externos o bien la realización de algún tipo de
actividad puntual –generalmente lúdica– en el contexto educativo formal. En todo caso,
sí tenemos que confirmar que estas entidades no sólo trabajan en horario extraescolar,
sino que ya actúan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participación a la
institución educativa. El reto está en consolidar este trabajo a través de dos estrategias
metodológicas de enorme potencialidad educativo: la acción tutorial del profesorado y el
aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formación del profesorado en
competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carácter
interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores
sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es básica y se viene
desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo más en la educación
en valores o como tema transversal. No obstante, aparece con fuerza la necesidad de
imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y también implicando acciones
educativas que conecten la educación con el servicio a la comunidad, esto es, que se
diseñen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos
más cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc…) para la promoción de la
interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigración
en el barrio, analizar la integración del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de
paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc…)
Conclusiones
Página | 79
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Referencias
Banks, J.A. (2008). Diversity, Group Identity and Citizenship Education in a Global Age,
Educational Researcher, 37 (3), 129-139.
Irvine, J.J. (2003). Educating teachers for divesity: Seeing with a cultural eye. New York:
Teachers College Press.
López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Archidona (Málaga):
Aljibe.
Sabariego, M. (2002). La educación intercultural ante los retos del siglo XXI. Bilbao: Desclée
de Brouwer.
Página | 80
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Soriano, E. (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid: La Muralla.
Página | 81
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 82
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
pruden@unex.es
Como parte integrante de ese grupo, no deberíamos nunca abandonar esa tarea
educativa, ya que siempre formaremos parte de una (ésa u otra) comunidad. Aquí donde
radica el principio de la comunidad educativa: trabajar por el bien común y llevar a cabo
las tareas que como parte de la misma tenemos encomendadas. Después de todo, Frodo1
consiguió destruir el anillo porque no estaba solo, pertenecía a una comunidad, la
Comunidad del Anillo, y ése sí que era un grupo diverso que tenía un sueño y se ayudaba
entre sí.
El profesor Ramón Flecha con gran acierto y sabiduría nos muestra el proyecto Includ-Ed y
nos lleva a conocer los fundamentos y experiencias previas que motivaron su creación.
Con ejemplos y evidencias conocemos cómo la comunidad científica internacional, avala
la heterogeneidad y diversidad en las aulas como un elemento de excelencia en las
mismas, fomentando además la colaboración y voluntariado como elementos clave,
modo de aprendizaje y contribución a la transformación social y reducción de las
desigualdades. Escuelas europeas que tienen éxito y que tienen en común cómo trabajan,
llevando a cabo acciones que resultan exitosas. Pero, ¿cuáles son las acciones que
facilitan el éxito en las escuelas?:
1 Tolkien, J. R. R. (1995). El Señor de los Anillos. Tomo I La Comunidad del Anillo. Barcelona: Minotauro.
Página | 83
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
6. Bibliotecas tutorizadas.
En definitiva, se trata de que las escuelas sepan colaborar, que la tarea educativa sea
llevada a cabo entre profesorado, familias y sociedad, que los centros educativos abran
las puertas para que entren y salgan las ideas. ¿Cómo? Creando grupos de trabajo entre el
alumnado no basados en el nivel de conocimientos adquirido, en su origen social y étnico,
formando a familiares, transformando el entorno sociocultural, contando para ello con
otros agentes del tejido social. Se trata de organizar la escuela de otro modo.
En segundo lugar, nos da argumentos con ejemplos reales de los que como comunidad
educativa que somos, podemos aprender. Desde el centro educativo al que no había
docente con interés en asistir, pasando por la hermana de ese niño que sólo sabe leer y
escribir, pero habla mejor inglés que el maestro especialista, hasta las madres africanas
que no entendían español y se dormían en las reuniones del colegio y hoy imparten un
curso de inglés y otro de francés en el colegio a toda la comunidad educativa. El colegio
La Paz, que ahora hace honor a su nombre y que se ha transformado y cambiado la vida
del barrio. También del padre desempleado que va a la escuela a aportar lo que tiene:
conocimientos y tiempo.
Eso es tener un sueño, perseguirlo para cambiar el entorno mediante una comunidad de
aprendizaje, trabajando en grupos interactivos y transformar la realidad social, superando
los estereotipos y las desigualdades. Eso es llevar a cabo actuaciones de éxito. Quienes
nos dedicamos a la educación tenemos pues una meta a alcanzar, una utopía a
desarrollar. Lejos de las improvisaciones, mediante la puesta en marcha de actuaciones
educativas de éxito que nos permitan transformar la realidad social.
Esto es lo más sugerente de la propuesta realizada, que no está basada sólo en las
evidencias y experiencias educativas desarrolladas, sino también en el mundo de las
relaciones y los afectos, historias de vida que hacen historia.
Página | 84
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
crea@ub.edu
Nota del autor: La versión original de este texto fue expuesta como ponencia en el XIII Congreso
Nacional de Pedagogía (Valencia, 2004), dentro de la sección “La formación del profesorado para
una educación intercultural”, presidida por José Manuel Esteve Zarazaga. Esteve, Catedrático de la
Universidad de Málaga y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Oviedo, nos ha dejado
recientemente manteniendo hasta el último momento su ánimo y su capac idad de entrega a la mejora
de la educación.
Si comparamos una fotografía de la ría de Bilbao en los años setenta y otra en los
noventa, veremos un gran cambio. En la primera, Altos Hornos, astilleros. En la segunda,
un edificio con forma de barco, pero que ya no está en un astillero sino que es un museo,
el Guggenheim. La sociedad industrial se ha transformado en sociedad de la información.
Casi todo a nuestro alrededor ha cambiado. Si miramos por las ventanas de las escuelas,
todavía no se ha dado un cambio similar, continuamos viendo unos pupitres, una pizarra y
un profesor o profesora que, sin embargo, ahora intenta hacer algo con un alumnado
cada vez más diverso.
En esta ponencia, explicamos la formación del profesorado que realizan una veintena de
centros de educación infantil, primaria y secundaria de Aragón, Catalunya y el País Vasco
que se están transformando en comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002). Esa
transformación consiste en diseñar y poner en práctica un proyecto de cambio que tenga
en cuenta tanto las condiciones del entorno como las actuaciones educativas y las teorías
que en cualquier lugar del mundo han dado los mejores resultados en el avance hacia la
superación del fracaso escolar y la mejora de la convivencia.
Las familias valoran el centro educativo si proporciona los aprendizajes que les exige la
sociedad de acogida y lo hace en una forma en que también se respetan y adquieren los
aprendizajes de su propio colectivo. Superar el fracaso escolar y los problemas de
convivencia no son dos objetivos alternativos entre los que hay que distribuir el tiempo,
sino partes de un mismo proceso. No se trata de dedicar unas horas y/o días a
Página | 85
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Las comunidades de aprendizaje tienen esos dos objetivos. Para conseguirlos, cuentan
con un nuevo perfil del profesorado capaz de hacer frente a los retos de la actual
sociedad, basándose en una concepción dialógica del aprendizaje y una participación
activa de las familias y la comunidad en el día a día del centro. El objetivo es posibilitar la
inclusión de todas las personas en la sociedad de la información, superando cualquier
tipo de exclusión, sea racista, sexista, edista o clasista. Así, la acción educativa del
profesorado es una acción superadora de las desigualdades y no adaptadora a las
desigualdades. En las aulas, la adaptación a los niveles de aprendizaje previos no optimiza
el desarrollo (Vygotsky, 1979). Actuar de esta forma supondría condenar a las alumnas y
alumnos diferentes un aprendizaje de mínimos. Al contrario, la actividad del profesorado
que tiene por objetivo la transformación igualitaria de la educación, de los aprendizajes y
de la sociedad, persigue los máximos aprendizajes de todos los alumnos y todas las
alumnas.
El primer contacto que los centros educativos y sus claustros realizan con el proyecto de
comunidades de aprendizaje es normalmente a través de su participación en charlas y
conferencias sobre el tema o, en general, sobre la educación igualitaria en la sociedad de
la información, a menudo dentro de los ciclos de formación del profesorado que realizan
las administraciones autonómicas, ayuntamientos o diferentes movimientos o
asociaciones vinculados a la educación y a la superación de las desigualdades. En otras
ocasiones, es el propio centro educativo quien solicita directamente una charla para el
claustro con la intención de conocer mejor el proyecto. En estas sesiones se explica, a
grandes rasgos, en qué consiste el proyecto, sus bases teóricas y sus fases de
transformación en la práctica (sensibilización, decisión, sueño, selección de prioridades,
planificación e investigación).
Es importante que en este primer contacto asista todo el claustro para poder abrir un
debate sobre las posibilidades de cambio educativo del centro en cuestión. Cabe tener en
cuenta que el profesorado está cansado de asistir a charlas sobre proyectos o
metodologías innovadoras que, basándose en la superstición, auguran un aprendizaje
dinámico y motivador. La falta de una base científica sólida y de referencias a prácticas
reales que hayan asegurado el éxito de su implementación, ha supuesto el desencanto de
muchos y muchas profesionales y la construcción de un profundo escepticismo ante
cualquier nuevo proyecto. Por esto, algunas personas considerarán que se trata de una
utopía que sólo se puede ocurrir a quienes no pisan el aula. También habrá quienes lo
consideren una situación ideal para otros contextos, pero imposible en uno tan difícil
como el suyo. Seguramente, la mayoría lo considerará excesivamente alejado de su
realidad. También habrá quien se enfade al pensar que se está cuestionando su trabajo o
sus concepciones o las teorías en que hasta el momento se ha basado.
Página | 87
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Ante este nuevo paisaje educativo, es necesario que el docente asuma nuevas
responsabilidades, pero también que ceda y comparta algunas de ellas. En este sentido,
también será necesario reflexionar sobre la dinamización de relaciones con los familiares,
estudiantes, voluntarios y voluntarias y entre el propio profesorado del claustro. Éste
constituirá un tema específico a trabajar durante la formación. Se trata de un nuevo papel
del profesor en una escuela que asume su tarea transformadora y su utilidad social. La
formación puede incluir también a todo el personal de las escuelas e institutos, desde el
conserje, al personal de limpieza y las y los monitores de comedor, así como miembros de
las asociaciones del barrio o la localidad. Se presenta pues una buena ocasión para
compartir la cotidianeidad de un proyecto educativo, con todos los agentes
interactuantes del entorno de aprendizaje.
Página | 88
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 89
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Después de la fase del sueño, se pasa a las prioridades. Se trata de escoger los trozos de
sueño que vamos a conseguir en los próximos meses o años. Entre las prioridades
frecuentes están los grupos interactivos (organización del aula), la biblioteca tutorizada,
la ampliación del horario y el calendario y la apertura del centro a familiares y a la
comunidad. Por ejemplo, si hay un aula de informática con ordenadores conectados a
internet se usa unas horas para el alumnado, otras para familiares y otras para familias
(familiares conjuntamente con sus hijas e hijos).
Cada comunidad de aprendizaje y cada claustro prioriza una o otra formación, en función
de su centro educativo, de la comunidad y del barrio, con objetivo de mejorar el
funcionamiento de cada uno. La formación es el resultado de las demandas realizadas por
el profesorado, no la decide el equipo formador. Si el profesorado ha priorizado los
grupos interactivos y empiezan a ponerlos en funcionamiento en las aulas, se realiza la
formación en grupos interactivos. El hecho de que la formación siempre responda a las
demandas y necesidades del profesorado asegura que van a crear sentido a la formación
que en diferentes momentos se realice a lo largo del proyecto y que tenga una incidencia
mayor en su práctica educativa. Una clave de los procesos formativos dialógicos es que
no pretenden generar dependencia sino autonomía.
Página | 90
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 91
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Las sociedades actuales son dialógicas, es decir, son sociedades en que algunas relaciones
de poder anteriores están cuestionadas y son sustituidas o por el conflicto o por el
diálogo. En ese marco, cada vez hay más diálogo y, especialmente, cada vez los sujetos
sociales se plantean más como conseguir soluciones dialógicas. Hace treinta años,
teníamos en casa un cabeza de familia que decía “a las diez en casa” y la hija venía a esa
hora y se encontraba a ese señor viendo la tele mientras su madre acababa de preparar la
cena. Hoy ha habido muchos cambios en los domicilios sin vuelta atrás. El profesorado
que quiere volver a la antigua autoridad del profesor, tendrá que explicarnos cómo volver
a restituir en los domicilios de sus alumnas y alumnos la autoridad del cabeza de familia.
2
El concepto de pretensiones de poder y de validez nos parece muy interesante, pero sin embargo,
consideramos que Habermas mantiene en él un anclaje en la filosofía de la conciencia que tan bien critica y
supera en otros lugares. Si siendo el jefe de una empresa, al estar trabajando con una nueva compañera y
hacerse la hora de salida, le propongo continuar en una cafetería, puedo no tener ninguna pretensión de
poder, de coaccionarla a trabajar fuera de horario o a otras cosas, pero sin embargo sí que estoy cayendo
Página | 92
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Igualmente, trabajamos con conceptos de autores de educación como Freire (quien doce
años antes que la “Teoría de la acción comunicativa”, publicó dentro de su Pedagogía del
Oprimido (1977) una teoría de la acción dialógica. Del mismo modo, vemos las teorías que
afirman lo contrario, como la de Foucault (1989), que todas las relaciones son
exclusivamente de poder y que, por lo tanto, no hay posible ni deseable transformación
democrática e igualitaria de la enseñanza.
Las teorías y las prácticas nos sirven como referencias para reflexionar conjuntamente
sobre nuestra escuela y la forma de transformarla para lograr una disminución del fracaso
escolar y una mejora de la convivencia. Una de las dificultades para fomentar el
aprendizaje dialógico es un concepto de diálogo que con frecuencia se asimila a “que me
escuchen, entiendan y hagan lo que yo les digo”. Lo de cómo hacer cosas con palabras de
Austin (1971) se transforma aquí en simples actos de habla de poder, en su forma de actos
de habla coactivos (ilocucionarios basados en interacciones de poder) o en actos de habla
estratégicos (perlocucionarios)3.
Cuando una profesora paya y una madre gitana conversan para llegar a un consenso
sobre la forma de educar a la niña están realizando un acto de habla dialógico, basado en
interacciones dialógicas. Cuando una profesora paya llama a una madre gitana para
decirle qué es lo que tiene que desayunar o a qué hora se tiene que ir a dormir su hija está
realizando, conscientemente o no, un acto de habla coactivo. Cuando un profesor
europeo planifica cómo hablar a una adolescente marroquí para que se quite el velo está
realizando un acto de habla estratégico.
en una interacción de poder que es resultado de la estructura jerárquica de la empresa y de la sociedad más
allá de mis intenciones.
3
Los actos de habla fueron teorizados primero por Austin (1971) y entre los autores actuales destaca John
Searle. Habermas dice tomar los actos de habla de Searle (1980), pero se equivoca en su interpretación
(Searle & Soler, en proceso).
Página | 93
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
madre me explicaba: “si en el mercadillo hablan mal de mi hija la estiro de los pelos, pero
cuando me llama la maestra si voy le tengo que decir que sí (aunque luego no lo hago),
pues no voy”.
Una de las conversaciones más habituales del profesorado universitario es la poca base
con la que nos llegan del instituto las y los estudiantes. El profesorado de secundaria
también se queja de la poca base con que les llegan de la primaria. En las escuelas
primarias se quejan de cómo les llegan de las escuelas infantiles y de las familias. Sabemos
que poner el énfasis en las deficiencias empeora el aprendizaje y, sin embargo, seguimos
haciéndolo.
Las teorías de los déficits han generado muchas expectativas negativas que no son
superadas por las políticas de educación compensatoria que parten de ellas. Una vez que
se ha determinado que los gitanos o los marroquíes o cualquier otro sector de población
tienen menos capacidades o menos motivaciones para el aprendizaje, todo lo que se haga
legitimará el fracaso escolar y los problemas que se generarán. Uno de los slogans de las
escuelas aceleradas es “no compensar, sino acelerar”. De lo que se trata es de basarse en
los talentos, en las capacidades del alumnado y del propio profesorado, para aprender
todo aquello que se necesita para no caer en la exclusión social en la sociedad de la
información.
Página | 94
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Esta inteligencia, que antes se contemplaba como la única, es sólo un tipo de inteligencia:
la inteligencia académica, la que se desarrolla en ambientes académicos, en instituciones
pensadas para la instrucción directa. Es, por tanto, un conjunto de conocimientos que se
aprenden y de habilidades que se desarrollan en las aulas escolares. El mismo
establecimiento de esta inteligencia generó la teoría de los déficits. Aquellas personas con
resultados bajos en las pruebas estandarizadas eran y son simplemente personas que o
bien no han realizado con éxito algunos aprendizajes escolares o bien no han asistido a la
escuela. El término, más ligado a un modelo médico que no a uno educativo, determinaba
el estado de “ausencia de alguna función” en la persona y la dificultad de recuperación.
Actualmente se sabe que aquello que una persona no ha aprendido durante la infancia o
la adolescencia en la escuela, puede aprenderlo a lo largo de su vida. La creencia de que
las capacidades disminuyen con la edad, no es cierta. Para aumentar el aprendizaje de las
niñas y los niños hemos explicado la importancia de la formación de familiares. Si
creyéramos que las madres y padres de las niñas y los niños ya se les pasó el momento de
aprender, no se valoraría tanto la formación de familiares. Freire destacó que las personas
adultas sin completar la educación obligatoria tienen capacidades diferentes, no inferiores.
4
En su obra El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Vygotsky (1979) se distancia de las teorías
piagetianas y de la orientación constructivista centrada en el estudio del desarrollo individual del niño. En
este sentido, afirma que “el aprendizaje activa una serie de procesos internos de desarrollo que son
capaces de operar sólo cuando el niño está interactuando con personas de su entorno y en cooperación con
sus compañeros” (p.89). Así, el psicólogo soviético desarrolló uno de los conceptos que más se han
utilizado – aunque a veces de forma virtual o distorsionada – en la educación: la zona de desarrollo
próximo, que es la distancia que existe entre lo que la persona es capaz de realizar individualmente y lo que
llega a realizar con la ayuda de los demás. El desarrollo de esta potencialidad, en interacción con todas las
personas del entorno, es el aprendizaje.
Página | 95
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
5
Sylvia Scribner y Michael Cole (1981), estudiaron diferentes grupos culturales, entre los que destaca su
investigación en Liberia, corroborando el desarrollo de habilidades cognitivas complejas en entornos no
escolarizados. Posteriormente, se han realizado numerosos estudios parecidos.
6
Head and Hand: An action approach to thinking (1988) es el título original de uno de los artículos publicados
por Scribner como fruto de su trabajo de investigación con personas trabajadoras sobre el aprendizaje en
contextos no académicos. Sus artículos han sido más tarde recopilados en libros como Mind and social
practice (New York: Cambridge University Press, 1997).
Página | 96
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Si nos centramos en la inteligencia académica previa del alumnado sin contar con otras
potencialidades de tipo práctico y comunicativo, la enseñanza que le ofreceremos estará
centrada en los “déficits”. En cambio, si reconocemos sus múltiples habilidades podemos
contribuir a la aceleración de los aprendizajes. Si partimos de los déficits enseñaremos de
forma compensadora, y desde las capacidades enseñaremos de forma aceleradora. Partir
de las capacidades y no de los déficits es uno de los principios de enseñanza en las
escuelas que tienen por objetivo los máximos aprendizajes y una realizar una enseñanza
de calidad para todas las niñas y niños.
El concepto de inteligencia cultural nos puede resultar útil en nuestra práctica docente diaria
para tratar al alumnado y familiares de otras culturas, a los estudiantes y a aquellas personas
adultas que están estudiando en la universidad sin haber pasado por una trayectoria
Página | 97
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Formación Transformadora
En la primera fase, mientras se formaba a unos colectivos para dirigir la nueva sociedad,
obteniendo titulaciones universitarias, otro grupo se preparaba para ocupaciones muy
precarias o para el salario social. Una desigual sociedad de la información que se prepara
desde la escolaridad obligatoria: un currículum de la competencia y el esfuerzo para unos
y un curriculum de la sociabilidad y de la felicidad para otros. A medida que se avanzaba
en el nivel educativo se agudizaban las diferencias. Mientras todas las familias
académicas7 del mundo intentábamos que todas nuestras hijas e hijos terminaran el
bachillerato y, si querían, fueran a la universidad, las familias de niveles académicos más
bajos veían como sus hijas e hijos como mucho acababan la educación obligatoria.
Así, parecía como si unas personas nacieran capacitadas para estar incluidas en la
sociedad de la información, mientras que otras estaban menos capacitadas, como si
ocurriera por naturaleza. Las opciones igualitarias de las científicas y los científicos se han
valorado durante esos años como inocentes y se ha descalificado a sus autoras y autores
diciendo que no entendían cómo funcionaba la sociedad y la escuela. Fue la época en la
que Paulo Freire, el pedagogo actual más importante, fue olvidado o desechado como
propio del pasado y poco científico. Sin embargo, en la actualidad, en la School of
Education de Harvard University, la lectura de Freire es obligatoria este año previamente
a la realización de sus postgrados.
La ofensiva cultural del modelo dual de sociedad lanzó dos ataques a las ciencias de la
educación progresistas diciendo que: “los objetivos igualitarios no sirven de nada”, y que
7
Familias académicas son las que tienen en casa al menos una persona adulta con título universitario
reconocido el país de residencia.
Página | 98
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Esas situaciones se dan repetidamente y sólo podemos superarlas con una formación del
profesorado que incluya la lectura y comentario personal de obras originales y de otros
libros que estén realmente basados en ellas. Por ejemplo, leyendo directamente Vygotsky
en grupos de profesores y profesoras, nunca hemos encontrado ninguno de sus párrafos
en que pudiera basarse la adaptación a la diversidad. Por el contrario, siempre deja muy
clara su postura transformadora y no adaptadora (Vygotsky, 1979, pp. 98-99). ¿De dónde
ha podido salir pues un Vigotsky defensor de la adaptación a la diversidad?
Indudablemente, de nuevos althussers y de su encumbramiento en una primera fase de la
sociedad de la información en la que interesaba fomentar todo lo que legitimara la
exclusión social y que sólo puede superarse con una formación transformadora del
profesorado8.
8
Desgraciadamente, algunas de las personas que se pasaron de Piaget a Vygotsky tan rápidamente que no
les dio tiempo a leer seriamente a Vygotsky antes de publicar sobre él ahora hablan y escriben de
comunidades de aprendizaje sin darles tiempo a visitarlas para aprender de ellas o a leer las teorías en que
están basadas. Por suerte, en la actualidad el profesorado ya está más preparado que antes y sabe
distinguir las concepciones que generan prácticas transformadoras de las que no generan ninguna, las que
tienen reconocimiento en la comunidad científica internacional de las que no lo obtienen.
Página | 99
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Formación Instrumental
Los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido, durante los últimos años, la clave
educativa sobre los que se ha basado la educación. Esta concepción ha priorizado para el
profesorado una formación centrada en adaptar los contenidos curriculares al contexto
de los y las niñas y no en dar los contenidos necesarios para que dichos estudiantes
puedan incorporarse al mercado laboral.
Así es fácil entender por qué constatamos en la actualidad diferencias abismales entre los
resultados de niñas y niños, por ejemplo gitanos e inmigrantes y niñas y niños de clases
medias y altas. Encontrarse con una niña gitana de 8 años sin saber leer ni escribir se
interpreta como el nivel al que puede llegar debido a su contexto social, su falta de
motivación, la despreocupación familiar, etc. y no como un problema en la formación que
ha recibido por parte del profesorado.
Página | 100
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Sin embargo, si recurrimos a las fuentes teóricas en las que se basó dicha concepción
educativa, encontramos un error fundamental en el que se ha centrado mucha de la
formación del profesorado: una mala interpretación de Vigotsky. Este autor no sólo
plantea en su obra la importante relación entre desarrollo cognitivo y entorno social sino
que también incide en la necesidad de transformar el entorno para provocar un desarrollo
cognitivo (Flecha, 1997). Este segundo planteamiento fue obviado por los y las
intelectuales que orientaron la educación hacia la adaptación a la diversidad,
prescindiendo de la importancia de los resultados. Centrando la formación del
profesorado en el aprendizaje significativo y en la motivación hacia los niños y niñas para
que fueran capaces de relacionar los contenidos nuevos con los que ya poseían y
estancando en un bajo nivel a las niñas y niños con bajo nivel de partida.
Desde las comunidades de aprendizaje es imprescindible que todos los niños y las niñas
mejoren sus resultados escolares y que lleguen a obtener la formación que más adelante
les puede incorporar al mundo laboral. Así, la dimensión instrumental del aprendizaje
recobra importancia y los procesos también en tanto aseguren los máximos aprendizajes
instrumentales. En la formación del profesorado insistimos en que alcanzar el mayor nivel
de aprendizaje instrumental pasa por la transformación de los aprendizajes hacia el
máximo nivel y no por su adaptación al entorno social.
Esta concepción está muy en línea con planteamientos internacionales donde se apoya
cada vez más la importancia de los resultados de aprendizaje y se critica radicalmente
cualquier relativismo acerca de los resultados encubiertos por adaptación a la diversidad
o por renovación pedagógica. Un buen ejemplo es el Infome Europeo sobre la Calidad de
la Educación Escolar de la Comisión Europea (Dirección General de Educación y Cultura),
para la evaluación de centros. De los 16 indicadores el mayor porcentaje son indicadores
de logro en áreas instrumentales como matemáticas, lectura, ciencia, TIC y lenguas
extranjeras9. La Comisión Europea no hace depender estos logros de las diferencias
metodológicas, tampoco lo hace el aprendizaje dialógico; no es ni para el profesorado
renovador ni para el profesorado tradicional. Supera las polémicas ideológicas y
metodológicas porque su interés está en los máximos resultados, y para eso pueden ser
tan buenas las metodologías tradicionales como las más innovadoras.
El aprendizaje dialógico es uno de los mejores recursos para superar la pérdida de sentido
que Weber (1969) diagnosticó en nuestras sociedades. El profesorado ha sido quizás uno
9
El Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar de la Comisión Europea (Dirección General de
Educación y Cultura).
Página | 101
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
de los colectivos más castigados por este proceso. Dejadez, desmotivación o depresión
son manifestaciones de esta pérdida de sentido que muchas profesoras y profesores han
sufrido en su trabajo. Abrir espacios para el diálogo y la reflexión compartida es un medio
inmejorable para invertir este proceso. El sentido resurge cuando las personas se erigen
en protagonistas de su propia existencia, o cuando participan en un proyecto común en el
que es posible transformar la sociedad y las condiciones de vida de las personas. Ello ha
sucedido, por ejemplo, con algunas personas adultas inmigrantes, que participan en las
mismas comunidades de aprendizaje donde acuden sus hijos e hijas. También es lo que
sucede con los niños y niñas inmigrantes cuando pasan a considerar que la universidad
puede formar parte de sus expectativas de futuro. En este proceso también se involucra
el profesorado, cuando se despoja de victimismos, deja de buscar culpables entre las
familias y se implica de lleno en todo el proceso de transformación.
Tres de las características de las actuales sociedades dialógicas son plualidad de opciones,
reflexión y riesgo. Nuestras opciones se han ido incrementando con numerosas luchas de
diferentes movimientos sociales. Hace cuarenta años había menos opciones. En un
domicilio típico había un salón con un tresillo con una de sus butacas enfocada a la TV.
¿Quién se sentaba en ella? El cabeza de familia. La mujer quizá estaba en la cocina y la
chica de 17 años venía a las 10 a casa. Ahora esa mujer tiene la opción de separarse o de
renegociar la distribución del trabajo doméstico mientras que su hija quizá no llegue a esa
hora a casa y posiblemente no se tenga que tragar el programa de TV que ha puesto su
padre.
Esta sociedad tiene muchas ventajas pero también algunos inconvenientes como la
individualización que principalmente es la sensación de que ya no hay nada para toda la
vida, de que nadie cuenta profundamente contigo. La misma madre que decía hace
cuarenta a su hija “piensa bien con quien te casas que eso es lo principal” dice
actualmente “asegúrate una carrera y una profesión que lo demás viene y se va”.
Página | 102
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Los proyectos sociales y educativos que generan más motivación en esta sociedad son los
que colaboran en la creación de sentido, en la superación de la crisis de sentido. En una
escuela con el 20% de familiares en la prisión, la asesora decía al claustro que insistiendo
tanto en lo malo que era robar provocaban a las niñas y niños una crisis de sentido al
obligarles a escoger entre escuela y familiares. También decía que la escuela tenía las de
perder. Durante la transformación se convocó una asamblea comentando el orden del día
dentro de las cárceles con los familiares que estaban allí 10. Hasta entonces, las niñas con
su padre en la cárcel no sólo no eran como otras sino que a sus padres no se les
informaba como a los padres de otras; cuando vieron ese cambio, comenzaron también a
cambiar. El momento más emocionante fue cuando en medio de una fiesta apareció un
abuelo que llevaba años privado de libertad y pudo abrazar allí a sus nietas y nietos y a
muchos otros niños y niñas. Para algunos y algunas, por primera vez en su vida la escuela
tenía sentido, les llegaba muy adentro.
Formación solidaria
10
De ese trabajo se encargaron un grupo de voluntarios y voluntarias.
Página | 103
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
mismo nivel de exigencia en las escuelas en las que enseñamos. Si queremos que, como
nosotras y nosotros mismos, nuestras hijas e hijos vayan al instituto y luego a la
universidad, también debemos querer que nuestros estudiantes tengan esta opción. Si
tenemos Internet en casa para que nuestros hijos e hijas tengan acceso a las nuevas
tecnologías, también debemos desearlo para nuestras aulas. Formar al profesorado para
una educación solidaria tiene como objetivo el ofrecer la máxima educación, de la
máxima calidad, a todos y cada uno de los y las estudiantes.
aulas digitales tutorizadas empiezan a abrir, para todo el barrio, fuera del horario lectivo.
La escuela deja de ser el recinto inaccesible monopolizado por expertos en educación.
Una profesión muy homogénea con un alumnado cada vez más diverso sólo tiene dos
posibles salidas: o cada vez más conflicto y desmotivación o el reconocimiento de que
“solas y solos no podemos” y hacer un trabajo conjunto y serio con familiares y otros
agentes educativos que, entre otras aportaciones, nos proveen con una mayor
diversidad.
El alumnado es cada vez más diverso en más aspectos, por ejemplo en su origen cultural.
Si desde la formación del profesorado no se prepara para reconocer estas diferencias, no
tan sólo estamos poniendo en juego el futuro de estos estudiantes negándoles su
derecho a recibir una educación que tenga en cuenta su cultura sino que también
estaremos imponiendo la nuestra. Ser de una cultura distinta no debe implicar no poder
acceder a la misma educación de calidad o a los mismos éxitos que los estudiantes que
son de la mayoría. Desde la formación igualitaria en las diferencias, se consigue que
Página | 105
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
respetando todas las diferencias que existen, estas sean tratadas en igualdad. De esta
forma se consigue dar la vuelta a la visión negativa de la diversidad cultural como un
obstáculo, sinó verla como una oportunidad para el aprendizaje y por lo tanto tratarla en
igualdad. Pero no es suficiente en tener a estudiantes de muchas culturas en la misma
aula, o hacer un festival multicultural una vez al año. La idea es que el profesorado
conjuntamente con otros agentes sociales garantice que estas diferencias son
reconocidas y valoradas en igualdad en cada momento del aprendizaje.
Tampoco se debe entender que para conseguir la igualdad de resultados se baje el nivel
que se pretende conseguir. Las profesoras y profesores deben estar preparados no para
adaptar el currículum de sus clases siguiendo el ritmo de los alumnos y alumnas que
presentan más dificultades, sino que se debe tomar como objetivo que todos y todas
alcancen el máximo nivel de aprendizaje, incluso superior al que puedan llegar sus
mejores estudiantes. Las expectativas del profesorado no deben limitar de ningún modo
las posibilidades de los niños y las niñas, sino que deben ponerse en lo más alto y
colaborar con todos los agentes educativos para alcanzarlas. Si se necesita más refuerzo
en clase de inglés, el profesorado puede recurrir a familiares que hayan vivido en el
extranjero y que hablen inglés para entrar en las clases o bien para organizar clases de
refuerzo fuera del horario lectivo.
Referencias
Austin, J.L. (1971). Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y Acciones. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós.
Cattell, R.B. (1971). The discovery of fluid and cristallized general intelligence. Abilities: Their
structure, growth and action, pp. 74-102. Boston: Houghton Mifflin.
Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona: Graó.
Página | 106
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Esteve, J.M. (2004). La Formación del profesorado para una educación intercultural.
Ponencia presentada en el VIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía, La
educación en Contextos Multiculturales: Diversidad e Identidad, Valencia, España.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del
diálogo. Barcelona: Paidós.
Scribner, S. (1988). Head and hand: An action approach to thinking (Occasional Paper No.3).
New York: National Center on Education and Employment. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 293999).
Searle, J. y Soler, M. (2004). Lenguaje y ciencias sociales. Diálogo entre John Searle y CREA.
Barcelona: El Roure.
Stenberg, R.J. (1990). Más allá del cociente intelectual: una teoría triárquica de la
inteligencia humana. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Página | 107
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
INTERCULTURALES EN IBEROAMÉRICA
Página | 108
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Dentro del marco del Simposio, una de las Conferencias centrales giró en torno a la
interculturalidad en Iberoamérica y fue presentada de forma brillante por uno de los
autores, el profesor William García, experto conocedor de la realidad indígena
latinoamericana, y muy particularmente de la educación indígena en Colombia.
En su exposición puso especial énfasis en señalar las dificultades que se presentan a la
hora de hablar de la educación en el mundo indígena, después de doscientos años de
independencia. Durante la época de la colonia y en los primeros estadios de consolidación
de las naciones, la imagen que se tenía del indio era similar, la de un ser inferior; por ello
se buscaría con la educación su asimilación. Así, en lo que llevamos de nuevo milenio
están presentes las negociaciones entre los diferentes grupos y los gobiernos, dejando a
un lado la imposición de los mandatarios nacionales. En palabras del profesor García, la
educación ha servido como arena de lucha, utilizándose para reivindicar sus derechos a
las tierras, a preservar su cultura, a desarrollar programas de educación bilingüe, y/o
educación bicultural y, en general, a una etnoeducación, entre otras cuestiones,
contando para ello con el apoyo de organizaciones no gubernamentales y de organismos
internacionales de diferentes ámbitos, y tanto norteamericanos como en su mayoría de
países europeos.
Si bien el profesor William García cierra el debate y su ponencia, recogiendo una cita de la
UNESCO de 2008 en la considera que los esfuerzos no han dado los logros esperados ya
que ha sido una educación de mala calidad y pobre en recursos y resultados, no deja de
presentar el etnodesarrollo como modelo para la regularización y normalización de las
propuestas educativas de los indígenas.
Página | 110
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Introducción
11
Nuestra participación fue posible gracias al apoyo y gestión de los organizadores del evento, en especial
los profesores Gaspar Calvo y Raquel Borrero.
Página | 111
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Población
Población
País indígena Porcentaje
nacional
estimada
Página | 112
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
El escenario escolar y educativo en general, es un buen referente para analizar los pasos
que se han dado en nuestros países, en pro de la agenda de inclusión social y política de
nuestra diversidad cultural en los reordenamientos de los Estados y las sociedades. De
manera general, podríamos caracterizar las transformaciones de la política escolar y
educativa en Ibero América, con relación al tema de diversidad cultural, siguiendo un eje
histórico de lo sucedido en las últimas cuatro décadas. En general, los setenta fueron
años de emancipación; los ochenta fueron años de negociación; y los noventa, años de
legitimación de las aspiraciones y los derechos educativos de los grupos étnicos en
nuestros países, incluida Colombia. La primera década de este siglo, en cambio, espera a
Página | 113
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
ser caracterizada en términos de las novedades que arrojen los últimos procesos de
negociación de los grupos con cada uno de los Estados y gobiernos, así como los informes
de académicos y organizaciones populares sobre el tema. En la práctica, se vislumbra este
como un momento de radicalización de las agendas por parte de algunas organizaciones
populares y un sobre-énfasis por parte de los gobiernos hacia el tema de la co-
administración, la calidad y las competencias.
“Los indios son tan inferiores como los niños a los adultos, las mujeres a los varones,
los crueles e inhumanos a los extremadamente mansos. Compara ahora estas dotes de
prudencia, ingenio, magnanimidad, templanza, humanidad y religión con lo que tienen
esos hombrecillos en los cuales apenas encontrarás vestigios de humanidad, que no
sólo no poseen ciencia alguna, sino que ni siquiera conocen las letras ni conservan
ningún momento de su historia, sino cierta oscura y vaga reminiscencia de algunas
cosas consignadas en ciertas pinturas y tampoco tienen leyes escritas sino
instituciones y costumbres bárbaras (...)” (Juan Ginés de Sepúlveda, citado por Cortés,
1979).
“He hallado será muy del agrado de Dios nuestro Señor el fundar una escuela, en la
cual se haya de enseñar y enseñe a leer, escribir y contar, por un religioso de la
Página | 114
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Compañía de Jesús... que esté dicha escuela en el Colegio y casa de dicha religión, en la
cual se ha de enseñar y recibir hasta en número, doscientos pobres si los hubiera... y
con condición de que en la dicha escuela no se puedan recibir indios, negros, mulatos
ni zambos, porque mi ánimo deliberado y voluntad expresa es excluirlos y que solo
reciban pobres españoles y los demás que no sean de los prohibidos.” (Martínez,
1986).
“Hay que mirar hacia la estrella polar. La fórmula ‘Respice Polum’ que me he atrevido a
repetir para encarecer la necesidad de mirar hacia el poderoso norte en nuestros votos
de prosperidad, deseando que la América Latina y la América Sajona armonicen en
justicia e intereses, es una verdad que se impone por su claridad y necesidad” (Luís
López de Mesa, citado por Helg, 1987).
“Desde fines de los años veinte los capuchinos enviaron maestros y maestras a fundar
escuelas más estables en las regiones en donde los indios eran muy numerosos y
habían adquirido un comienzo de conversión. Bajo la protección de un misionero el
maestro elegía un lugar frecuentado, de acceso fácil para los indios diseminados en los
alrededores, para construir allí la escuela. Esta serbia de centro alrededor de la cual se
esforzaría después en reagrupar a los indios y constituir un caserío. Pero era necesario
además atraer niños a la escuela por medio de la distribución de dulces, pan o sal y
ganarse el apoyo del jefe local. Después de la repartición de alimentos, las lecciones
comenzaban. Como generalmente el profesor no conocía la lengua de los indígenas,
era ayudado por un intérprete” (Helg, 1987 p.190-191).
Durante la segunda parte del Siglo XIX, misiones alemanas, francesas y americanas fueron
contratadas por los nuevos gobiernos republicanos para diseñar e implementar las
políticas y estructuras de los sistemas públicos de educación en varios países
latinoamericanos. Durante este tiempo, el Vaticano y varias denominaciones católicas
firmaron contratos con los gobiernos latinoamericanos de entonces con el fin de tomar la
responsabilidad educativa en regiones indígenas, a través de las misiones y prefecturas
apostólicas (Batalla, 1983; Calvo, 2000; Cortés et al, 1985; Findji, 1985). Así, la ideología y
Página | 115
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Además de luchar por la recuperación de las tierras de resguardo, concedidas con título
por la Corona española desde la misma Colonia, y luchar por el reconocimiento de sus
autoridades tradicionales como primeras naciones, los grupos exigieron una completa
revisión y reforma al sistema educativo formal que operaba en sus comunidades. A pesar
que la escuela, el maestro y el sistema educativo en general habían atentado contra la
cultura, la escuela no fue totalmente rechazada, y solo se exigieron cambios en el plano
directivo, administrativo, curricular y financiero (Cortes et al, 1985; Várese y Rodríguez,
1983). La literatura académica reporta algunos buenos ejemplos de las principales
exigencias educativas que presentaban las comunidades indígenas a los gobiernos, para
mediados del Siglo XX (MEN-ONIC, 1986; UNESCO, 1980; 1982; 1983; 1985; 2002):
Página | 116
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Las instituciones oficiales no coordinan entre ellas mismas antes de visitar las
comunidades indígenas.
Con el fin de cambiar la situación problemática arriba mencionada, durante los setenta y
primeros años de los ochenta, las organizaciones indígenas en América Latina iniciaron
sus propios programas de educación bilingüe/educación bilingüe-bicultural, con el apoyo
económico de organizaciones humanitarias no gubernamentales de los países
desarrollados. Adicionalmente, durante estos años, muchos científicos sociales le dieron
una perspectiva crítica a sus disciplinas y un rol activista a sus profesiones, buscando
cambios sociales en sus países. Por tanto, indígenas y no indígenas se juntaron para
luchar por cambios sociales y educativos en las comunidades indígenas, principalmente
en cuanto al reclutamiento de nuevos maestros, el establecimiento de escuelas propias,
el desarrollo de estructuras y funciones administrativas, el desarrollo de investigación
básica, la oferta de algunos programas de formación docente y la publicación de
materiales educativos propios. Así, los años setenta y principios de los ochenta fueron
Página | 117
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
años de activa resistencia contra las políticas educativas gubernamentales. La meta fue
generar una clase de resistencia social y una lucha política (inicialmente simbólica) para
crear una propuesta educativa alternativa, en la cual los indígenas y sus organizaciones
tuvieran presencia, ciertos niveles de control y apoderamiento. Durante los setenta, la
primera generación de maestros indígenas surgió de hombres y mujeres campesinos,
seleccionados por las propias organizaciones políticas indígenas, basadas en la afiliación
ideológica y su activismo político. Esta primera generación de maestros no tuvo ningún
tipo de entrenamiento pedagógico; la primera generación de maestros indígenas fueron,
con pocas excepciones, personas analfabetas, hablantes de la lengua indígena, con uno o
dos niveles de escolarización básica, pero militantes muy activos dentro de las
comunidades y organizaciones indígenas.
Si los años setenta fueron años de resistencia, los ochenta se podrían caracterizar como
años de activa negociación y reorganización de los actores: los Estados, los organismos
internacionales, así como las organizaciones políticas. Las luchas de los años anteriores
tuvieron un profundo impacto sobre la educación oficial y produjo negociaciones y
cambios institucionales, al igual que comunidades más unidas y apoyos económicos más
amplios, lo cual llevo a pasar de metas políticas locales a otras de nivel nacional e
internacional. Durante los ochenta, Latino América comenzó un proceso gradual de
cambios hacia el reconocimiento de derechos a los pueblos indígenas y otras minorías
culturales, al punto que algunos de estos derechos fueron incorporados en varios
sectores del desarrollo; la educación entre ellos. Las organizaciones políticas crecieron en
fuerza y en número durante los ochenta. Diferentes foros internacionales fueron
realizados generando nuevos espacios de defensa de los derechos indígenas. Muchas
conferencias, congresos y simposios se realizaron alrededor del mundo por
organizaciones internacionales como las Naciones Unidas, la UNESCO, UNICEF, OEA,
Instituto Indigenista Interamericano y CREFAL, entre otros. La mayoría de países organizó
sus propias conferencias, congresos y simposios así como reuniones técnicas temáticas
con el fin de discutir e incorporar cambios dentro de los sistema públicos de educación, y
darle salida a las exigencias indígenas; lo anterior impacto el sistema público de educación
en cada país, comenzando un proceso de cambio institucional. Adicionalmente,
profesionales no indígenas de diferentes disciplinas como la sociología, la antropología, la
lingüística y la biología, entre otros, ingresaron a las instituciones y a las organizaciones
políticas dispuestos a participar en el movimiento social como activistas y/o estudiar todo
el fenómeno.
No obstante los cambios anteriores, con muy pocas excepciones se podría hablar durante
estos años, de una verdadera educación propia o educación indígena en las escuelas
administradas por las propias organizaciones, debido a que las propuestas pedagógicas
Página | 118
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
fueron muy similares a las que para esa misma época ofrecían las escuelas oficiales en
términos de currículos, textos escolares, calendarios, espacios físicos, etc. Para las
organizaciones políticas indígenas, las escuelas bilingües fueron una bandera de lucha
para promover la autonomía política, la unidad comunitaria, la recuperación de la tierra
antes que espacios para pensar en el desarrollo infantil, la adquisición del lenguaje, la
promoción de la cultura, etc. Por lo anterior, activistas políticos más que expertos
pedagogos se convirtieron en los principales asesores de los programas educativos de las
organizaciones, oscilando entre el rechazo parcial a la escuela y a las políticas públicas,
debido a su raíz no indígena y una aceptación de esta pero bajo el control total en manos
de las organizaciones indígenas. De hecho, la mayoría de programas educativos durante
esta década fueron creados por sociólogos, antropólogos o religiosos no indígenas
alineados con los partidos y las causas de izquierda, que por los propios indígenas. Por
tanto, trazas de paternalismo, discriminación positiva, subvaloración, idealismo y
caudillismo son características de esta época; por supuesto que también existieron
sentimientos legítimos de solidaridad, compasión, equidad, fraternidad y militancia
política por este tipo de derechos.
Durante esta década precisamente es que se puede ubicar la partida de nacimiento del
concepto y la práctica de interculturalidad en el terreno educativo latinoamericano y
especialmente orientado hacia las poblaciones indígenas. El trabajo académico político de
los etno-populistas mexicanos como Guillermo Bonfil Batalla y Héctor Díaz Polanco,
principalmente, produjo el modelo teórico del etnodesarrollo y su concepto propio de
interculturalidad. Este modelo paso rápidamente a convertirse en la plataforma política
de las organizaciones y de los Estados y gobiernos de la región, gracias al trabajo
legitimador de las academias locales y los organismos internacionales como FLACSO,
UNICEF, UNESCO, OEA, entre otros. El concepto de etnodesarrollo está referido
básicamente a la necesidad de elevar el control cultural de los grupos sobre sus propios
recursos culturales (tanto materiales como simbólicos), así como la capacidad de decisión
libre y autónoma sobre los recursos culturales externos. En una matriz muy simple se
propone que los grupos deben entonces elevar su nivel de autonomía y apropiación y
reducir el nivel de enajenación e imposición, mediante la relación intercultural con los
demás grupos. En términos de una política práctica para la educación, lo anterior significa
que los grupos lucharon por asumir el control propio de la educación, apropiando
autónomamente aquellos elementos externos que le fueron útiles y rechazando el
manejo y los modelos externos por parte de otros grupos sociales. La agenda
emancipadora de los setenta “encontró” entonces una plataforma teórica en los
ochenta. La idea del etnodesarrollo y la interculturalidad tuvo gran acogida por parte de
las organizaciones políticas indígenas y por parte de los mismos gobiernos de muchos
países. El etnodesarrollo vino a ser un modelo muy útil para la regularización, la
normalización y la centralización de las propuestas educativas indígenas así como otros
Página | 119
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
asuntos étnicos. Casi toda la diversidad de experiencias educativas indígenas –una gran
diversidad debido a sus diferentes historias, fundamentos, metas, desarrollos, etc.-
fueron conducidas a la unificación por los representantes oficiales localizados en los
ministerios de educación a través de los llamados programas de educación bilingüe (EBI)
en la mayoría de países de la subregión o el programa de etnoeducación en Colombia.
Presentar las experiencias educativas locales, ensambladas en el modelo EBI o
Etnoeducativo, fue condición sine-quanon para recibir fondos oficiales, soporte técnico,
publicar textos escolares o recibir reconocimiento oficial a las propuestas. No obstante
que muchos asuntos educativos continuaron siendo decididos en el nivel local por las
organizaciones indígenas, la burocracia oficial conformada por antropólogos, lingüistas y
psicólogos principalmente, tomo la tarea de financiar proyectos, visitar y asesorar
experiencias, convocar a eventos nacionales y regionales y producir lineamientos de
política pública, bajo la concepción de interculturalidad propuesta por el modelo del
etnodesarrollo.
Los años noventa se podrían reconocer como los años de la oficialización y la legitimación
de las aspiraciones educativas indígenas en la mayoría de países latinoamericanos. Las
luchas y negociaciones de las dos décadas anteriores convergieron en 1992 debido a la
conmemoración de los 500 años de llegada de Cristóbal Colón a América. Gracias también
a la coyuntura de la conmemoración, la mayoría de gobiernos estuvieron dispuestos a
incorporar cambios políticos, legales e institucionales en cada país, cediendo poderes a
las organizaciones populares. La mayoría de constituciones de los países fueron
cambiadas para incorporar un reconocimiento amplio a los derechos humanos, indígenas,
étnicos y culturales. Con muy pocas excepciones en denominación y concepto, los países
Página | 120
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 121
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 122
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
En este punto, vale la pena detenerse un poco para reflexionar sobre las particularidades
del modelo latinoamericano de interculturalidad a partir de la experiencia colombiana. A
pesar que la Constitución de 1991 declara a Colombia como un país multicultural (Bonilla
2006; Gros 2000; Rappaport 2005), la legislación, las políticas públicas, los desarrollos
institucionales y las prácticas sociales están planteadas enteramente dentro de la
perspectiva intercultural acuñada por el modelo del etnodesarrollo, para los grupos con
estatus étnico. Si bien la diversidad colombiana no se agota en su componente étnico
indígena y afro descendiente, las políticas públicas, la legislación y la misma academia,
han sido muy tímidas para abordar la diversidad con una mirada más amplia y
comprehensiva. Por lo anterior, Colombia, y América Latina en general, se ha alineado con
la perspectiva europea, española entre ellas, que plantea que como la sociedad es
multicultural se requieren desarrollos interculturales en todas las esferas (político,
legislativo, institucional, académico, etc.). El anterior planteamiento se distingue de las
perspectivas norteamericanas, sobre todo canadienses y del mundo anglosajón, que
consideran la diversidad cultural como el hecho social –the social fact- en tanto que la
interculturalidad y el multiculturalismo son considerados como propuestas políticas
distintas, para el tratamiento político de la diversidad en sociedad contemporáneas
liberales.
La estrategia colombiana de los años setenta fue establecer una escuela indígena, en
manos de una organización política indígena, frente a una escuela oficial para atraer los
niños con el apoyo de los padres, con la única diferencia que el nuevo maestro era un
agente político indígena que hablaba la lengua y trataba mejor los niños; una práctica
contra hegemónica en lugar de una práctica transformadora, encuadrada en los principios
de la interculturalidad desde el modelo del etnodesarrollo. En 1978 el gobierno
colombiano expidió por primera vez el Decreto 1142 de Educación Indígena, el cual
organizo los primeros asuntos de la educación bilingüe indígena y la contratación especial
de maestros con sub estándares de calidad para este tipo de regiones. Durante la misma
época estableció el Programa Escuela Nueva para la población rural no indígena y más
tarde el Programa de Promoción Automática para las zonas urbanas. El Programa de
Educación Indígena luego se transformó en los ochenta en el Programa de Etnoeducación
al incorporar bajo su misma carpa la política educativa para afro descendientes, mientras
que el Programa Escuela Nueva y el de Promoción Automática se han mantenido durante
estos daños con algunas modificaciones en los temas de administración, financiación,
calidad y cobertura. Durante los ochenta el Ministerio de Educación Nacional en Colombia
creo la Oficina de Etnoeducación (1984) en conformidad con el modelo político del
etnodesarrollo antes mencionado. En 1994 el Estado colombiano adopto una nueva Ley
Página | 123
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Conclusiones
Los principales giros que ha tomado el tema de una educación intercultural y/o una
educación para la diversidad cultural en los países latinoamericanos, se podría
caracterizar a partir de algunas tendencias de hoy en día. En primer lugar, varias
universidades de la región han tomado la tarea de entrenar profesionales como maestros
e investigadores en temas educativos a través de programas de pregrado y posgrado.
Estos programas funcionan con poca cooperación de las propias organizaciones políticas
étnicas y en algunos casos se presentan conflictos, debido a que es interés de las
organizaciones abrir sus propias universidades étnicas (siendo las universidades indígenas
las primeras en aparecer), y formar sus maestros en los centros de capacitación que
administran, gracias a la cooperación internacional y los recursos frescos del Estado.
pertinente, sustentada en la cultura propia y que cuente con las condiciones mínimas que
requiere para un buen funcionamiento. Ello se debe, en parte, a las menos expectativas de
“educabilidad” que se tiene respecto de esta población basadas en el supuesto déficit
cultural y la ausencia de políticas de discriminación positiva mediante la asignación de
docentes más capacitados y especializados a zonas de mayor complejidad (…) (UNESCO,
2008).
Referencias
Arango, R. y Sánchez, E. (2004). Los pueblos indígenas de Colombia en el umbral del nuevo
mileno. Santafé de Bogotá: Quebecor World.
Batalla, B. (1983). Lo propio y lo ajeno: una aproximación al problema del control cultural.
En N.J. Rodríguez y cols. (Coord.), Educación, etnias y descolonización en América
Latina, (Vol. 1). México: III UNESCO
Página | 125
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Cortés, P., Ramírez, T., González, O. y Pardo, C. (1985). Educación indígena en el nororiente
caucano. Diagnóstico y propuesta de formación docente. Popayán: Editorial
Universidad del Cauca.
García, W. (1999). Historia de las políticas educativas para grupos étnicos en las tres
últimas décadas en Colombia. Memorias Coloquio de Historia de la Educación en
Colombia, 79-85. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.
UNESCO (1983). Educación, etnias y descolonización en América Latina. Una guía para la
educación intercultural bilingüe, (Vol. 2). México: UNESCO.
Página | 126
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 127
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO
Página | 128
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
asaenz@unex.es
En primer lugar considera el conflicto como algo necesario y también, algo positivo. Para
ello es preciso, en muchas ocasiones, un proceso de “des-aprendizaje”. El conflicto para
el ponente no es algo externo a cada sujeto, sino que se necesita llegar al ámbito
emocional y afectivo da cada uno de nosotros. Hay diferencias “artificiales”,
“naturales”… que se cuelan en nuestra vida diaria y necesitan una crítica, siempre difícil,
comprometida y compleja. Los procesos de institucionalización ocultan, en muchas
ocasiones discriminaciones, dominaciones,… que son complicadas de detectar y además,
están incrustadas, en aspectos muy interiorizados de las personas. El docente tiene aquí
un trabajo complejo: sacar a la luz todas estas realidades que están determinando las
decisiones, las rutinas, las formas de interpretación de la realidad… de nuestro vivir
diario. Durante el desarrollo de la charla se van describiendo tanto los aspectos
específicos del conflicto como los distintos conflictos que aparecen en la sociedad actual.
El trabajo en este ámbito requiere aplicar soluciones específicas para cada momento de
Página | 129
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
un determinado conflicto como para cada uno de los diferentes conflictos. La ponencia,
como no podía ser de otra forma, termina con la descripción de la metodología y de los
recursos que los docentes podemos utilizar en nuestro trabajo diario.
Página | 130
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
ricardo@nodo50.org
- Una referencia a los cambios culturales generacionales, al choque cultural que pueden
vivir o estar viviendo entre “su cultura” como gente joven y la cultura de su familia o de la
sociedad.
- Una segunda referencia a las distintas “culturas” que conviven en un mismo lugar y un
mismo tiempo: cultura campesina, cultura urbana, “tribus urbanas”, cultura femenina,
masculina...
Otra de las actividades iniciales debería ser, en nuestra opinión, un trabajo de clarificación
sobre el concepto de cultura. En este sentido sería muy importante que pudiéramos
trabajar sobre:
Página | 131
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Para ello existen diferentes dinámicas que permiten analizar qué consideramos cultura y
reflexionar sobre la cultura con la que nos identificamos. Es necesario hacer un trabajo en
múltiples frentes:
a) Favoreciendo una identificación crítica con la propia cultura y una valoración hacia
culturas ajenas: contra el etnocentrismo, el eurocentrismo, etc.
b) Propiciando una visión amplia de los diferentes grupos culturales, contra una
concepción simplista de la propia cultura, identificándola exclusivamente con las
culturas nacionales (en realidad, culturas estatales con base nacional). Podemos
mostrar que no pertenecemos a un sólo grupo y que ni siquiera es correcto
aceptar acríticamente que el grupo nacional identificado con la lengua, con sus di-
versos ritos y costumbres, etc. sea el grupo cultural fundamental o básico.
Página | 132
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Para conocer otras culturas debemos trabajar sobre las diferentes percepciones que
existen con respecto a ellas, analizando los estereotipos que tenemos, de dónde vienen y
qué mecanismos se producen para que se establezcan en nuestra forma de pensar y
actuar. Desmontando estereotipos se crean los cimientos para un auténtico
conocimiento de las otras culturas, desde la interconexión de todos sus aspectos
culturales con una mirada global y entendiéndola, al igual que la cultura propia, como una
variedad de culturas vividas de formas muy diferenciadas. Para ello, es necesario
mostrarla desde múltiples puntos de vista, no cayendo tampoco en estereotipos
paternalistas, sino mostrando diferentes aspectos de las mismas, que los medios de
comunicación nos ocultan, y recalcando a su vez su esencia dinámica.
Nos gustaría que no se identificara el respeto y la valoración positiva de todas las culturas
con el abandono de la defensa de los derechos humanos básicos a la vida, a la integridad
física, a la libertad o a la igualdad. Podemos mostrar que hay cuestiones básicas
defendibles en este tiempo y en todo lugar: contra la pena de muerte, contra la tortura,
contra cualquier tipo de mutilación, contra cualquier tipo de esclavitud... Como es natural,
se trataría de ver que las violaciones de estos derechos básicos no están exclusivamente
del lado de los países empobrecidos.
Para ello trabajaremos las desigualdades Norte/Sur, sus causas, la expoliación de los
países empobrecidos, tanto histórica como actual, el Sur del Norte, la feminización de la
pobreza, la deuda externa, la deuda ecológica, la sociedad del consumo...
- Una óptica positiva, que reconozca la multitud de contactos culturales que se han
dado a lo largo de la historia, los préstamos y las similitudes, revalorizando lo
enriquecedor de las relaciones interculturales, la oportunidad de aprendizaje, de
desarrollo y de revisión de lo propio que suponen.
- Una óptica crítica que nos permita analizar los diferentes modos de relaciones
interculturales que se dan en la actualidad y qué valores e ideologías están detrás
de cada uno. No nos referimos en éste caso a un análisis externo y aséptico, sino a
un análisis actual, que nos implique, que nos haga replantearnos nuestra visión de
las relaciones.
Este trabajo se puede realizar a partir del análisis de los contactos culturales más
cercanos al grupo para más adelante aterrizar sobre situaciones concretas actuales:
analizar la actual ley de extranjería y asilo desde esta óptica, las diferentes noticias que
presentan los medios de comunicación, los programas televisivos, los planes urbanísticos,
las fiestas locales o el currículum de las diferentes materias.
No es éste el lugar adecuado para desarrollar los itinerarios e instrumentos precisos para
apoyar la construcción de un buen clima, pero sí el de hacer algunas consideraciones en
relación con la regulación de conflictos:
Hay dos procesos que acompañan al tratamiento aplazado formalizado del conflicto:
Página | 134
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Si la naturaleza del conflicto y la relación entre las partes lo permite y/o aconseja sería
muy importante aprovechar la posible regulación positiva del conflicto, el haber llegado a
un acuerdo, para la construcción/reconstrucción de un buen clima entre las partes,
aunque sea haciendo unas mínimas actividades finales de qué se ha aprendido sobre las
partes (sobre la propia y sobre la contraria). Nuestra propuesta de tratamiento de los
conflictos interculturales va en este sentido: que sea el propio tratamiento positivo de los
conflictos interculturales una fuente fundamental para el conocimiento de las "otras
culturas" y para el mestizaje y la fusión.
Como siempre, la importancia del entrenamiento en esta cuestión deriva en buena parte
del clima general y de los aprendizajes que no han mostrado más alternativas que el
lenguaje de la sumisión y la acomodación o el de la coacción y la manipulación. Mostrar
otras vías y entrenarse para poder seguirlas cada vez con mayor coherencia y facilidad es
una tarea apasionante y necesaria.
Página | 135
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
como "ayudar a escuchar", claro. Esto significa que el grueso de nuestra intervención
debe estar en preguntar... ese tipo de intervenciones y de actitudes que hemos descrito
como componentes de una buena escucha. Pero también tenemos que expresarnos en la
medida en que nos responsabilizamos de facilitar el proceso, lo que significa hacer
propuestas generales y específicas, en el arranque del proceso y en sus distintos
momentos... y expresarnos para ajustarnos a un proceso equitativo y ordenado.
– Este conocimiento no puede ser sólo teórico: se trata de aprender a trabajar las
respuestas emotivoafectivas en uno mismo. Este proceso tiene varias fases.
El proceso de análisis
Es necesario hacer un buen análisis... pero eso no significa que no pueda agilizarse,
dinamizarse, emplear procedimientos que no sean exclusivamente verbales... y
adaptarlos a cada caso y a cada situación.
Identificar y acordar:
• ¿cuáles son las posiciones de las partes y cuáles sus necesidades de fondo?
• ¿cuáles son los obstáculos que han impedido y/o impiden un acuerdo?
• ¿qué propuestas, recursos y posibilidades hay en los que apoyarse para encontrar
la salida?
autocensura. Ello requiere un buen ambiente de grupo y una buena relación con uno
mismo. Las infravaloraciones son instituciones firmes en el trato entre personas adultas y
no adultas y, en general, en el trato entre personas en nuestras culturas. En especial en el
mundo adolescente parece que no existe otro camino transitado de autoafirmación que
el rebajamiento de los demás.
se llega hasta donde sea posible en un itinerario que tienen que recorrer las partes
conjuntamente, paso a paso, y cuando no pueda avanzarse más se valora por ellas
si el resultado es valioso y aceptable, aunque no sea todo lo que cada una hubiera
querido.
Página | 137
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Cada grupo social tiene su propia cultura. Los agrupamientos generacionales construyen
rasgos culturales diversos y, con frecuencia, opuestos a los de otras generaciones. Los
llamados conflictos juveniles son tan antiguos, al menos, como el lenguaje escrito. Las
relaciones intergrupales son habitualmente conflictivas. Y esto no es en absoluto
negativo.
Página | 138
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
No podemos pensar que sólo existen los grandes conflictos que suponen
enfrentamientos violentos y sangrientos. Nuestra vida cotidiana está llena de multitud de
pequeños conflictos y estos son en gran medida producto del contacto entre culturas
diversas. No podemos creer que la inmigración de personas de otras culturas étnicas o
nacionales o religiosas crea una situación tan nueva y peligrosa que antes de ella no
existían conflictos interculturales.
Aunque la historia oficial haya recogido sobre todo conflictos bélicos y choques entre
imperios y cosas así, podemos deducir con bastante probabilidad que los contactos
culturales “menores” han sido mucho más frecuentes y constructivos que las grandes
campañas militares.
Creemos que cada cultura debe tener un desarrollo autocentrado (y no nos referimos
sólo ni principalmente a las culturas de raíz étnica, nacional o lingüística) y que ese
desarrollo autocentrado no es incompatible con las modificaciones y los cambios que
pueden surgir del contacto intercultural y de los préstamos y contagios. Eso no significa ir
hacia el fin de la diversidad cultural, la unificación cultural o la “fusión final de todas las
culturas”. Nuevas diversidades culturales van apareciendo continuamente y sitúan las
contradicciones en otro ámbito o en otro nivel.
Para conocer una cultura es necesario conocer sus elementos más significativos
Siendo la cultura de los grupos en los que crecemos y vivimos tan determinante para
nuestro desarrollo personal, resulta sorprendente nuestro escaso conocimiento
reflexionado de la misma. Podría decirse que la cultura dominante sobrevive y ejerce
mejor su función en la penumbra, en la medida en la que no se la identifica claramente, en
que sus perfiles están difusos, en que aparece como parte integrada e interiorizada por el
individuo o por los grupos menores.
Página | 139
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Ello no significa que se ignore la tensión y el sufrimiento que pueden producir, las
dificultades de regularlo positivamente y, más aún, cómo, a pesar de nuestros esfuerzos,
puede irse de las manos y consolidar de momento o a corto plazo las posiciones que
queríamos combatir, debilitar o suprimir. Introducir nuevas visiones del conflicto, nuevos
modos de abordarlo, extraer todas sus potencialidades de desarrollo... choca
frontalmente con rutinas institucionalizadas de violencia, de reacciones emocionales
negativas, de estrategias ganar-perder, de falsa negociación orientada a sacar tajada...
Es imposible saber cómo terminará esta fase y porqué, pero las posibilidades de unas
relaciones diferentes por encima de distintas culturas nacionales, étnicas o lingüísticas
son reales, están produciéndose. Hay, por ejemplo, potentes movimientos campesinos
que agrupan a colectivos de todos los continentes, de países del norte y del sur, de
diferentes religiones...
Hay raíces profundas de miedo y recelo ante lo diferente que, posiblemente, han sido
potenciadas por los modos violentos de abordar los conflictos. Una de las circunstancias
Página | 140
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Hay, sin embargo, dos situaciones de fondo que tienen un signo completamente distinto:
Los precipitantes, como es natural, pueden variar enormemente, pero como en todo
conflicto la visibilización del mismo se da cuando hay resistencias activas o pasivas a la
discriminación o subordinación o reacciones ante la desconsideración, el menosprecio o
el prejuicio.
Son muy abundantes los conflictos de clima y de comunicación, aunque estos no sean los
más graves. Los más profundos son probablemente los conflictos de intereses,
especialmente los relacionados con lo económico, el trabajo, la vivienda, los derechos
sociales... Hay también un conflicto de poder, en la medida en que la población
inmigrante es tratada como sin capacidad para decidir sobre lo colectivo... pero este
conflicto de poder no suele aparecer, la situación se ve como normal, se justifica.
Página | 141
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
En general, no suelen abordarse y, mucho menos, abordarse a fondo, yendo a las raíces.
Parece que lo ideal, como en otros muchos casos, es mantenerlos en la invisibilidad,
apagar los fuegos en cuanto se produzcan, echar tierra encima... Eso no obsta para que
en algunos casos se produzca una especie de sentimiento de estupor, como si cuando la
población inmigrante, individual o colectivamente, destapa un conflicto fuera un caso
flagrante de desagradecimiento.
Hay un trabajo muy importante de prevención que puede hacerse. Para mejorar el clima
es fundamental el conocimiento mutuo. El conocimiento es el punto de partida, pero no
es suficiente. Es posible y necesario permitir que el aprecio se vaya generando y
manifestando, que se establezcan relaciones de normalidad y que se eviten todas las
posibles manifestaciones de menosprecio y de infravaloración. Es de enorme
importancia, además, desde el respeto, ir construyendo condiciones para la pertenencia y
desarrollando los sentimientos ligados a la misma. Sólo la participación en tareas
colectivas comunes, que pueden estar relacionadas precisamente con la propia situación
de la población inmigrante, puede generar confianza y desterrarse prejuicios.
Página | 142
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
INTERCULTURALIDAD Y TIC
Página | 143
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
sixto@unex.es
La profesora Irene Lema supo crear un clima emocional y de implicación intenso cuando explicó
los diferentes aspectos vinculados con su trabajo y con el blog que presentaba. Durante la
exposición solicitó que a medida que ella iba explicando los diferentes apartados del blog, y sus
objetivos, los asistentes fuesen explorando esos recursos en sus portátiles.
Por una parte se presentaron conceptualmente las Aulas de Enlace como un proyecto curricular
integrado dentro del Proyecto de Escuelas de Bienvenida, un programa experimental de la
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, de aplicación en los centros educativos
sostenidos con fondos públicos, para facilitar la integración escolar y social y la incorporación a
nuestro sistema educativo del alumnado extranjero. Las Aulas de Enlace se desarrollan con los
siguientes objetivos:
Por otra parte, desde un enfoque más práctico, próximo a la idea de taller desde el que se
preconcibe la intervención de nuestra ponente, es explicaron y desarrollaron ejercicios con
algunos de los recursos más relevantes del blog. Me gustaría destacar, de entre los presentados,
los siguientes:
Página | 144
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 145
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
lemamartinez3@gmail.com
Introducción
Las Aulas de Enlace son aulas de acogida creadas en centros públicos y concertados de la
Comunidad de Madrid a partir del año 2003 para cubrir el aprendizaje de español y el desfase
curricular de alumnos de Primaria y de Secundaria. Este tipo de aulas aparecen en otros puntos de
la geografía española con denominaciones diversas como “Espacios de Bienvenida Educativa”, en
Cataluña, “Aulas de Adaptación Lingüística”, en Andalucía, o “Aulas de Inmersión Lingüística”, en
Asturias.
El blog Mis Primeras Semanas surge a raíz de mi experiencia en el programa con el objetivo inicial
de albergar y compartir en la blogosfera un material de acogida creado para mis alumnos durante
las primeras semanas de permanencia en las aulas de inmersión. Con el paso del tiempo , a pesar
del nombre y de su finalidad primitiva, el espacio virtual se ha convertido en un completo
almacén de recursos, referente para profesorado del alumnado inmigrante en contextos
escolares .
Para los alumnos que recibimos, este tipo de materiales les ofrecen una agradable bienvenida, a
la vez que les permiten iniciarse en el conocimiento de una lengua de manera clara y significativa.
Para el profesorado, estos recursos son una propuesta de útiles herramientas de trabajo que
permiten comenzar las clases de las primeras semanas de un modo práctico y organizado.
Página | 146
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Cuaderno del Aula de Acogida: El cuaderno del aula es una herramienta de recogida de
datos que ayuda a los profesores del Aula de Acogida, con unas características y
exigencias en el trabajo muy alejadas del profesor “habitual”, a sistematizar las acciones
que llevan a cabo en su labor diaria.
DVD “Entre Coles”: “Entre Coles” es un DVD que recoge el testimonio de chicos y chicas de
Marruecos llegados a España durante los siete últimos años. Todos ellos expresan y
comparten cómo fueron sus primeros días de clase en un país con una cultura y un idioma
diferente al suyo. Asimismo, incluye una simulación de una clase de árabe a la que asiste
un chico español rodeado de compañeros marroquíes. Este alumno también cuenta como
se han sentido en un ambiente extraño para él.
Actividades: Las actividades de esta carpeta de recursos han sido diseñadas para trabajar
en el aula el vocabulario y los contenidos incluidos en los folletos.
La segunda parte del blog consta de una recopilación de enlaces a otros blogs, páginas webs,
recursos o aplicaciones interactivas , gracias a los cuales el profesor del aula de acogida puede
alcanzar las metas educativas planteadas para el éxito escolar de sus alumnos. Estas metas
contemplan tres fases de actuación que explico brevemente , siguiendo las líneas directrices de
Página | 147
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
funcionamiento de las aulas de enlace formuladas por Boyano , Revilla, Estefanía, García y
Homedes (2004) .
Las primeras semanas de los nuevos alumnos en el centro es un período crucial para este tipo de
alumnado, en su mayoría recién llegados de sus países de origen, asustados y despistados por
falta de conocimiento del idioma y de las personas y lugares que les rodean , y por lo tanto todas
las actuaciones deberán estar encaminadas a perder el miedo a lo desconocido, así como crear
confianza respecto a la nueva situación.
“El alumno recién llegado se enfrenta a una nueva realidad educativa que puede
crearle cierta inseguridad, por lo que conviene la elaboración de un plan de
Acogida, por parte del centro. En esta fase es necesario programar todas
aquellas actuaciones que favorezcan su integración y le permitan participar, lo
antes posible y de forma autónoma, en la vida del centro. Una integración eficaz
requiere que el alumno posea una serie de habilidades y conocimientos que le
permitan desarrollar una competencia básica, en lo que respecta la cultura y
dinámica escolar del centro.” (Boyano et al., 2004: 25).
El centro debe reconocer explícitamente los valores culturales y la lengua de sus nuevos
alumnos para que el aprendizaje de la lengua vehicular no vaya en perjuicio de la lengua
materna y de su identidad personal.
Para conseguir este proceso de acogida pueden ser de utilidad entre otros recursos
algunas de las webs de acogida mencionadas en el blog , como la del Centro Aragonés de
Recursos para la Educación Intercultural (CAREI), que dispone de un amplio archivo de
informaciones multilingües ( boletines de notas adaptados, descripción de las
asignaturas, etc. ) para crear las condiciones óptimas de acogida de los alumnos y de sus
familias en los centros educativos. En la misma línea se sitúa el El Programa de Acogida
de Educastur, Portal de la Consejería de Educación del Principado de Asturias, donde se
pueden conseguir , entre otros recursos, modelos de protocolos de acogida, actividades
según la procedencia de los alumnos y todo tipo de herramientas y materiales
multilingües e interculturales.
Aprendizaje L2
Página | 148
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
En el blog podemos encontrar varios tests de exploración inicial entre los que destaco, a
modo de ejemplo, las pruebas Emulex desarrolladas en Almería con el objeto de evaluar
en los alumnos inmigrantes aspectos del lenguaje español como lengua extranjera, así
como nociones de cálculo y el grado de adquisición de lectoescritura en su lengua nativa.
Acceso al currículo
Página | 149
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
El foro de encuentro, con más de mil miembros hasta el momento, crea un sentimiento
de pertenencia a una comunidad donde se puede intercambiar material y/o ideas ,
consultar dudas , plantear debates u organizar actividades .
Conclusiones
Referencias
Boyano, M., Estefanía, J.L., García, H. y Homedes, M. (2004). Aulas de Enlace: orientaciones
metodológicas y para la evaluación. Madrid: Comunidad de Madrid.
Página | 150
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 151
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
EXPERIENCIAS DE ÉXITO
Página | 152
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
ana.diversidad@gmail.com
Como se recogía entre los objetivos de este simposio, una de las intenciones importantes
era generar espacios de reflexión y de debate en torno a la diversidad cultural y al papel
de la escuela en este campo. A ello se han dedicado varias sesiones anteriores y me
gustaría recuperar algunas de sus reflexiones que se han escuchado en ellas y que sirven
de marco y de vínculo entre la teoría y las prácticas que se están presentando en los
talleres de experiencias.
Añade Juan Leiva que “la escuela no sólo es un espacio donde el profesor va a enseñar y el
alumno va a aprender. La escuela es hoy un espacio comunitario, un espacio para la
inclusión, la comunicación y el intercambio.... hagamos que la familia tenga un sentimiento
de pertenencia a la escuela”.
En este sentido se presenta una experiencia de apertura al entorno, que desde hace mas
de 25 años se está desarrollando en nuestro país. Es una práctica educativa y organizativa
de la escuela que a partir de los planteamientos de Freire y de intensos periodos de
reflexión y trabajo en las propias escuelas ha configurado un modelo educativo con una
teoría y una práctica consolidada y reconocida internacionalmente. En este proyecto el
Página | 153
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
La Escola Mare de Déu de Montserrat (Terrasa) lleva diez años funcionando como
comunidad de aprendizaje y sus resultados ayudan a rebatir el mito y la opinión gratuita
de que la existencia de un alto porcentaje de alumnado inmigrante sea equivalente
necesariamente a falta de éxito escolar y bajos niveles curriculares.
Nos presenta la experiencia Nuria Marín García, directora del colegio, que participó en la
transformación de esta escuela y en la actualidad asesora en procesos de transformación
de otros centros como parte de un gran equipo de formadores de Comunidades de
Aprendizaje coordinados por CREA (Centre Especial de Recerca en Teories i Pràctiques
Superadores de Desigualtats. Universidad de Barcelona).
Tengamos por tanto esta actitud y esta mirada positiva hacia la educación y aprendamos
de aquellos colectivos y compañeros que con su experiencia nos ayudan a todos a
mejorar “la escuela”.
Página | 154
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
mmarin12@gmail.com
Hace diez años el profesorado y las familias decidimos transformar la escuela en una
Comunidad de Aprendizaje porque nos pareció que para superar el fracaso escolar,
mejorar la convivencia y la exclusión social debíamos orientar la educación y formación de
los niños y niñas desde la participación y la implicación de todos y todas.
Estamos convencidos que son las prácticas educativas que realizamos las que posibilitan
el acercamiento al éxito escolar de todos y todas.
Los Grupos interactivos son una prioridad. Desde Educación Infantil a sexto de Primaria
los realizamos en las áreas de lengua catalana, inglesa y matemáticas. El acuerdo que
tenemos en nuestra escuela es priorizar y reforzar el catalán porque es la lengua
académica necesaria para superar la Primaria y el entorno lingüístico donde viven
nuestros alumnos es básicamente castellanoparlante y otras lenguas foráneas.
Página | 155
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Los grupos interactivos dentro de un aula son cuatro grupos de trabajo heterogéneos de
cinco o seis niños y niñas con diferente rendimiento escolar y de diferente procedencia,
cultura, etc. con una persona adulta que participa en la gestión del aprendizaje
fomentando interacciones entre iguales y con el voluntariado.
A los niños y niñas les gusta por la proximidad con el adulto y con sus compañeros.
Pueden compartir estrategias, se ayudan, se conocen mejor, comparten opiniones y
valores que después incorporan en su personalidad.
Las Tertulias literarias dialógicasde textos clásicos universales son una práctica que nos
da muy buenos resultados. Empezamos haciéndolas como actividad extraescolar
voluntaria con los alumnos de quinto y sexto de Primaria y el curso 2009-10 las
incorporamos en el horario lectivo en ciclo medio y superior y la valoración tan positiva
nos ha animado este curso a realizarlas en toda la Primaria.
El alumnado escoge el título del libro a leer, por ejemplo El Quijote, La Odisea,… con la
orientación del profesorado y antes de cada sesión cada alumno se lee las páginas o
capítulos acordados entre los participantes y el día de la tertulia se comenta entre todos y
todas haciendo referencia al texto leído.
Desde el diálogo igualitario se validan todas las aportaciones. Una niña explicaba que le
gustaba leer en grupo porque compartir las opiniones le hacía entender mejor las cosas y
las ideas.
Página | 156
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
También se invita a los familiares a participar y se sorprenden del rigor en las reflexiones
que aportan sus hijos e hijas. Una madre decía: “Me gusta que se hagan las tertulias
porque es un espacio que ayuda a madurar más a mi hija que en la clase típica”.
La formación de familiares es una actividad muy importante. Cuando hace diez años
soñamos qué escuela queríamos los familiares soñaron aprender castellano, catalán,
informática, psicología de niños,…
Especialmente las madres pedían dominar el idioma del país de acogida. Empezamos con
voluntariado el sábado por la mañana ofreciendo catalán, castellano y árabe para los
niños y niñas.
Al año siguiente ya lo pudimos ofrecer de forma sistemática dos o tres días por semana
con monitoras y voluntarias.
Los padres también participan en horario nocturno. Este curso hemos organizado clases
de catalán básico con un voluntario de una asociación “Veu propia” de la ciudad. Es un
espacio donde además de aprender se comparte inquietudes que a menudo son
compartidas entre los participantes y permite la posibilidad de generar otras actuaciones.
Si se demanda ampliar conocimiento de alguna temática concreta se intenta buscar la
posibilidad. El curso pasado los padres pidieron hablar sobre las enfermedades de los
niños y niñas y con la enfermera del Centro de Atención Primaria se les ofreció una charla
que fue muy bien recibida porque a menudo los padres trabajan y no tienen contacto con
la enfermera.
Página | 157
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Entidades del entorno también tienen su espacio en nuestro proyecto. Compartimos con
ellas el mismo objetivo. Es una forma de rentabilizar los recursos.
En la escuela podemos ofrecer una extraescolar de “Esplai” a los más pequeños gracias a
la colaboración con la entidad “Esplai Tremola” que se dedica a la formación en el tiempo
libre. Al ser una asociación subvencionada facilita que el alumnado que quiera pueda
apuntarse y realizar la actividad en la escuela.
Página | 158
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 159
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
rocioyuste@unex.es
F. Mayor Zaragoza
No obstante desde la Red Provincial de Huelva tienen muy claro que las prácticas que
fomentan la inclusión son las que implican a toda la comunidad educativa y es de aquí
donde surge la segunda actuación. Dicha actuación fue ilustrada por la ponente con un
material que elaboran gracias al “Plan de acogida al alumnado inmigrante de la Provincia
de Huelva”. Este material pertenece específicamente a un Proyecto de Interculturalidad
denominado“Escuelas de Colores”. Entre este material encontramos que todos los
Página | 160
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
letreros que se utilizan en los centros están en español y en árabe, lo cual ayuda al
alumnado inmigrante, en este caso de origen árabe a saber, al menos, a qué pertenece
cada puerta. Otro de los materiales aportados son las agendas que se entregan a cada
familia al iniciar el curso que igualmente está traducida a varios idiomas y que resultan
muy visuales y con diferentes temáticas que cambian año tras año. Además de carpetas,
bolígrafos,…
Quizás el material que más llamó la atención fue una serie de póster que el propio
alumnado de diferentes centros había elaborado para explicarles a sus compañeros como
es el país del que procedían y sus características principales. Esto demuestra que las
actuaciones para promover la interculturalidad no deben ser aisladas por parte del
profesorado, a menudo de una manera natural se produce en las aulas diferentes
situaciones y los docentes debemos estar atentos para reforzarlas, pues es una gran
oportunidad para que el alumnado explique su historia de vida haciendo referencia a los
cuentos, las leyendas, la gastronomía, la fauna y la flora, los usos y costumbres, las
tradiciones, las lenguas y dialectos, etc. con los que han crecido. Esto hace que el
alumnado aprenda a convivir y respetar otras culturas diferentes a la suya, otras
costumbres e incluso otros idiomas. El mundo es diverso y no hay una única forma de
vivir, o de pensar ni un solo color de piel y su entorno más cercano es una pequeña
representación de ese mundo.
Para ir concluyendo regreso al tema de la importancia que tiene para un provincia como
Huelva tener una Red Provincial a la que el profesorado puede acudir para formarse o
simplemente buscar respuestas a las situaciones que día a día se producen en sus aulas,
esto consigue romper, en parte, el aislamiento que, a menudo, sienten los docentes de
cualquier nivel educativo y fomentar así el trabajo colaborativo entre los mismos.
En definitiva, podemos afirmar que todas estas medidas hacen que se construyan
verdaderos centros educativos interculturales, ahora nos toca difundir esta experiencia y
esperar que las diferentes Comunidades Autónomas tomen ejemplo hasta que podamos
construir una red nacional o por qué no internacional que gire en torno a la
interculturalidad y el desarrollo de la competencia interculturalidad entre el profesorado.
Página | 161
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
INTERconectad@s en RED
algaida50@gmail.com
Introducción
El fenómeno de las redes sociales o comunidades virtuales está creciendo en estos dos o
tres últimos años de forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la
denominada Web 2.0. En líneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de
redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces difuso. En este sentido
podemos hablar de:
Forman parte de este último grupo las redes virtuales al servicio de la formación del
profesorado, donde los temas trabajados versan sobre la educación en sus distintas
especialidades, temáticas y niveles educativos. No se dirigen al público en general, sino a
grupos o poblaciones pequeñas de potenciales usuarios vinculados por una afinidad
temática: en este caso la atención a la Educación Intercultural. En este tipo de redes lo
valioso, interesante y útil no es la "cantidad" de personas unidas a dicha red, sino la
"calidad" de la participación y comunicación entre los miembros de la comunidad virtual.
Es decir, quienes integran una red pequeña deben estar aportando información,
experiencias, comentarios, archivos, que sean percibidas como interesantes por el resto
de la comunidad. Si la participación o comunicación social no funciona, la red se vuelve
inoperante y poco a poco desaparecerá por inanición. García Manzano (2007) señala que
“La filosofía de las redes sociales se basa en el principio de comunidad abierta y no
jerarquizada, que vincula a los usuarios mediante un tema o actividad común y una
plataforma web (software social) que permite a los usuarios operar de manera sencilla e
Página | 162
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Desarrollo
Uno de los objetivos del II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado es el
de promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado,
teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
Página | 163
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Es por ello, por lo que la creación de esta Red Provincial de Interculturalidad nace, por un
lado, con el objetivo de desarrollar los mecanismos necesarios para que este Plan se
implemente en la práctica de los centros educativos andaluces y, por otra, forma parte de
una de las acciones que se contemplan en el Plan de Acogida e Integración del Alumnado
Inmigrante de la Provincia de Huelva. Este plan comienza a funcionar en el curso escolar
2005/06 y en él toma especial relevancia la necesidad de que tanto el profesorado como
los Equipos de Apoyo Externo (miembros de los EOEPs, Inspectores, Asesores de
Formación...) se formen en el conocimiento de las culturas que mayoritariamente acuden
a nuestra provincia y también el abordar esta diversidad cultural cada vez más presente
en nuestras aulas en base a los planteamientos de una educación intercultural.
Como respuesta a estos Planes y a la demanda del profesorado, que éramos conocedores
del rápido incremento de la llegada de alumnado inmigrante en nuestros centros
educativos en la provincia de Huelva, la Red se hace necesaria, principalmente por los
siguientes motivos:
El profesorado ATAL se encuentra repartido por toda la provincia y los encuentros físicos
no son tan frecuentes como se desearía. Por otro lado, el profesorado de los centros
comienza a demandar formación y recursos ante la llegada masiva e inminente del
alumnado inmigrante en sus aulas y centros y en la mayoría de las localidades se
Página | 164
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
comenzaba a trabajar con los Planes de Acogida e Integración de este alumnado. Esto
conlleva que para llegar a conseguir sus objetivos los centros están actuando en solitario
y en muchos casos con la metodología de ensayo-error, ralentizando todo el proceso, por
lo que todo ello lleva consigo un espacio propio de encuentro donde expongan sus
logros, dudas, inquietudes, ideas, éxitos y proyectos.
Papert (1996) para ejemplificar la lentitud de los cambios en las instituciones educativos
establece la siguiente comparación. Imaginemos que hace un siglo hubiésemos
congelado a un cirujano y a un maestro y ahora les volviéramos de nuevo a la vida. El
cirujano entraría en la sala de operaciones y no reconocería ni el lugar ni los objetos y se
sentiría totalmente incapacitado para actuar. ¿Qué pasaría con el/la maestro/a?
Como señala Papert, el/la maestro/a reconocería el espacio como una clase y todavía
encontraría una tiza y una pizarra con la cual empezar a enseñar. Esta concepción de aula
y de enseñanza es la que todavía está presente en gran parte de las escuelas. Sin
embargo, urge cambiar este modelo formativo e incorporar en la formación del
profesorado las herramientas para capacitarlo como un profesional que esté más cerca
de ser un trabajador del conocimiento, un diseñador de entornos de aprendizaje, que un
mero transmisor de información.
Los profesores/as que formamos se encuentran con alumnos/as que pertenecen a una
nueva generación, una generación digital en la cual la información y el aprendizaje ya no
esta relegada a los muros de la escuela ni es ofrecida por el profesor de forma exclusiva.
Uno de los principales problemas del profesorado de la generación digital es que la
sociedad actual ha cambiado de forma muy rápida y el profesorado se encuentra con una
situación complicada: se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la
gestión de la escuela mientras que la sociedad ha cambiado de forma rápida, los/as
niños/as actuales necesitan otro tipo de formación. Los/as profesores/as se han formado
Página | 165
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
y se están formando con una cultura y una visión del significado de su profesión que ya ha
cambiado.
Proporcionar recursos que ya han sido elaborados por otro profesorado que se
encuentra en una fase más avanzada y contar con el propio profesorado ATAL
que también forma parte de la Red y disponemos de experiencia directa con
este perfil de alumnado.
Utilizar los recursos propios de la Web 2.0 para la creación de otros espacios
colaborativos donde el profesorado miembro de la red pueda expresar sus
opiniones (blogs, foros, chat, páginas Web de sus centros, etc.) y enlazar
dichos espacios desde la plataforma de la Red.
Difundir y publicar las distintas experiencias para hacerlas llegar a todos los
integrantes de la comunidad educativa y a cualquier persona que quisiera
hacer uso de ellas (compartir el conocimiento).
Página | 166
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Resultados
Desde que surgieron los Planes de Acogida al alumnado inmigrante, desde esta Red se ha
impulsado y asesorado en la elaboración de los mismos, siendo los participantes de la Red
los que en muchos de los casos han promovido la elaboración de los mismos en sus
centros educativos obteniéndose resultados exitosos.
Página | 167
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Cuando realizamos este proyecto nos planteamos la necesidad de que nuestro sistema
educativo tiene que cambiar pues debe de incidir tanto en la población inmigrante como
en la autóctona, modificando algunos aspectos de nuestro currículo, analizándolo desde
una perspectiva intercultural incidiendo en la organización de nuestros centros y
apoyándonos en la formación del profesorado así como en la elaboración de materiales
curriculares adecuados y adaptados a sus necesidades. Es por ello, por lo que todos los
Centros educativos del municipio de Almonte (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato
y Educación Permanente) consensuamos unirnos en un proyecto común, aprobado por la
Consejería de Educación, en colaboración con el Ayuntamiento de Almonte y el
asesoramiento del CEP Bollullos-Valverde en el que todos aportamos nuestras ideas y
trabajamos en una misma línea metodológica entendiendo la interculturalidad como un
elemento enriquecedor en nuestros centros y aulas.
Página | 168
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Este proyecto tiene como objetivo primordial crear un ambiente escolar en el que se
fomente la superación de las diferencias, y la no discriminación, construyendo un espacio
en el que seamos capaces de mejorar la integración del trabajo del alumnado en grupos
heterogéneos dentro del aula, y en este sentido dentro de nuestro proyecto lo estamos
consiguiendo.
Página | 169
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Escuelas deportivas.
Conclusiones
Hoy en día, al menos en el contexto de distintos países (Segura, Candioti, y Medina, 2007)
los docentes se han convertido en un grupo social sensible a la necesidad de utilizar
Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicación personal, sino también
como una herramienta educativa y de uso profesional. Por esta razón empiezan a darse
las condiciones adecuadas para que las redes o comunidades virtuales de docentes
empiecen a brotar, a expandirse y crecer en el ciberespacio. Un lustro atrás,
prácticamente eran inexistentes. Hoy en día, las redes docentes son ya parte del paisaje
de Internet.
Página | 171
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
En definitiva, como señalan Ovelar y Benito (2005), mencionan que el interés de las redes
sociales radica en que a través de unas pocas reglas se crean sistemas de comunicación
significativa que pueden crear o favorecer comunidades de aprendizaje, tanto en un
portal web de acceso público como con grupo que trabajan online o presencialmente.
Página | 172
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Referencias
Gros, B. (2002). Constructivismo y diseños de entornos virtuales de aprendizaje. Revista
de Educación, 328, 225-247.
Página | 173
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan
Page.
Fernández Madrigal, L. (Coord.) (1998). Materiales, soportes y propuestas para trabajar con
alumnado en desventaja sociocultural. Madrid: Consorcio Población Marginada.
Página | 174
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 175
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 176
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
mros@unex.es
Comenzó la sesión con una comunicación de carácter genérico que consideraba “El rol de
la escuela ante una sociedad multicultural y plurilingüe”. Firmada por Caballero Murillo,
Cuadrado Gordillo y Fernández Antelo, descansa sobre la idea de que “la perspectiva
intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar una nueva didáctica no como una
pedagogía compensatoria, sino para transmitir a los alumnos una educación con nuevas
12
Este trabajo puede consultarse en las páginas 597-581.
Página | 177
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 178
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
profesorado (los que acuden a las LCO), así como de la tasa de respuesta obtenida
también habrían contribuido a dimensionar el valor de esta investigación.
Las conclusiones que arroja el estudio reconocen que la existencia de los “otros” como
sujetos poseedores de una sabiduría diferente enriquece las aulas. Pero no se profundiza
en conclusiones como las diferencias de actitud en el profesorado por experiencia y
género, o como que no es fenómeno extendido o que la presencia de inmigración en las
Página | 179
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
aulas no provoca ningún tipo de conflictos extraños que no sean habituales en la práctica
educativa cotidiana. ¿Se ha de aceptar como inevitable que la práctica educativa sea
“conflictiva”? Una aclaración o ejemplificación de la autora de qué entiende por
“conflictos habituales” tal vez permitiría comprender mejor a quien le lee las
ambivalencias que detecta en las actitudes del profesorado.
En la misma línea, pero atendiendo ya a un Plan Concreto, Borrero López y Yuste Tosina
abordan “El Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La
perspectiva del profesorado”. El interés del mismo radica se ha realizado durante el primer
curso en que se ha implantado este programa (en diecisiete centros) en la provincia de
Badajoz. Las autoras denuncian que el Programa adolece de “un excesivo carácter
técnico” y que está sesgado por “la preponderancia del fenómeno de extranjería con
respecto a la dimensión global del concepto de diversidad cultural”. En consonancia con
lo ya señalado en la comunicación precedente, se comenta cómo ha cambiado la
procedencia de la inmigración y ha pasado de una inmigración europea a una inmigración
extracomunitaria: africana, latinoamericana, rumana y asiática, con datos diferenciados
por género. Asimismo, en este informe de investigación encontramos se repasan
referencias legislativas extremeñas a la interculturalidad y, concretamente, se alude al
Plan de Apoyo a la Participación Educativa que, con la coordinación de las Consejerías de
Educación y Bienestar Social, busca la implicación de la comunidad social extremeña en
general, promoviendo mecanismos para la prevención la discriminación y la
marginación”. Asimismo, su denuncia de que se asocia “inmigrante” a personas más
desfavorecidas y “extranjero” a otras de un estatus más aceptado es un aldabonazo para
empezar a reflexionar sobre actitudes inconscientes en el profesorado, la administración
educativa y la sociedad en general.
Página | 180
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Este trabajo se planea “conocer a través de la percepción del docente su punto de vista
sobre los cambios organizativos y metodológicos que se han planteado en el centro para
incorporar al alumnado extranjero así como su valoración sobre la participación de la
familia de dicho alumnado”, para “analizar en función de los datos obtenidos cómo se
desarrolla la vida en las aulas multiculturales valorando si la respuesta educativa que se
lleva a cabo es adecuada o, por el contrario, habría que incorporar nuevas alternativas
para una verdadera educación intercultural”. En definitiva, se está ante otro trabajo que
pretende ofrecer una propuesta de actuación que mejore la inclusión del alumnado
inmigrante en las aulas.
De enorme interés resulta la idea de analizar los cambios organizativos de los centros en
relación con el pensamiento de docentes para comprobar los avances obtenidos con la
implementación de las “Aulas de Acogida” como medida organizativa. También se ha de
tener en cuenta que, como señalan las autoras, el alumnado inmigrante no parte de cero
y si ha sido ya escolarizado en centros educativos de su país encuentran diferencias
significativas entre el funcionamiento de unos y otros que podrían dificultar su proceso
escolar. La situación de las familias, y el hecho de que las madres, que son las más
implicadas en la relación familia-escuela, tardan más en aprender la lengua de destino,
son otros de los factores que se tienen en cuenta para realizar el estudio.
Se asiste en esta comunicación a un interesante recorrido que muestra los problemas que
genera la acumulación de cargos en una sola persona, el efecto beneficioso que tiene la
existencia de “planes de acogida” para el nuevo profesorado que se incorpora a un
centro de estas características. Los y las docentes opinan que existe una adecuada
coordinación entre la comunidad educativa para favorecer la educación intercultural y
que el carácter intercultural es algo que se refleja en los documentos organizativos y
curriculares. El texto aborda el dilema de “¿Aulas de Acogida o aulas de Compensatoria?
Se podría añadir que por qué han de ser aulas separadas, cuando en otros países hay
experiencias que demuestran que es posible trabajar con la diversidad presente en el
Página | 181
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Pero la Comunidad Educativa no son sólo los docentes o la Administración. Con ser parte
importante, es necesario conocer también la voz del alumnado. Eso es lo que se aborda
en las dos siguientes comunicaciones.
Tendemos a decir que hay que potenciar una educación intercultural que muestre que las
culturas no se contraponen sino que se complementan y enriquecen mutuamente. En
este sentido esta investigación abre una puerta de esperanza, porque muestra que a
veces el alumnado lleva la delantera a sus mayores (familias o profesorado): el alumnado
encuestado afirman que le gusta que haya alumnos extranjeros en sus aulas (elegían
entre siete razones: de amistad y relación; de apoyo y ayuda; relacionadas con el juego y
el deporte; relacionadas con aspectos culturales; relacionadas con aspectos idiomáticos;
relacionadas con el concepto de tolerancia; y con cuestiones personales) y aunque hay
división de opiniones sobre si esa presencia “hace más difícil el trabajo del maestro
dentro de sus aulas” tal vez deberíamos preguntarnos si eso es sólo achacable a la
presencia de la diversidad en el aula o si no estará más relacionado con la visión
uniformadora que pretende imponer la escuela en muchas ocasiones. La inmigración no
es sentida como un problema por el alumnado ya que para la mayoría de de los y las
encuestados la nacionalidad no es factor determinante para invitar a sus compañeros a ir
a su casa. La filosofía de este texto es que no se puede echar toda la carga de la
modificación de costumbres sobre el alumnado inmigrante y sus familias, sino que
también la sociedad receptora debe entender que la presencia de diversidad cultural es
un factor enriquecedor imprescindible para que la educación sea equitativa.
Página | 182
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Tal vez el mayor valor de esta comunicación sea el dar la voz en primera persona a
quienes se ven directamente implicados. En las respuestas de los niños y niñas gitanas se
translucen los principales motivos, y se aprecia cómo la comunidad gitana tiene una
actitud positiva hacia la escuela, que poco a poco va calando en ella el sentido de la
obligatoriedad de la escuela y que una vez que se entra no se pude salir hasta que se
acaba, pero son sus formas organizativas del centro (que chocan a veces con sus propias
faltas personales de rutinas), algunos de los contenidos (tienden a considerar
importantes sólo las materias instrumentales) y, sobre todo, la inquietud que les produce
el cambio de centro a una edad, los doce años, que en su cultura supone en ocasiones la
entrada en el mundo adulto.
La comunicación que cierra esta mesa, “la opinión de las de las familias ante la
incorporación del alumnado extranjero: análisis en la región de Murcia”, de Cerezo o
Máiquez, Angosto Fontes y Alcaraz García, aborda la visión de las familias, autóctonas y
Página | 183
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Los resultados de la cuarta dimensión del estudio son especialmente reveladores, por
cuanto ilustra cómo a pesar de que las familias consideran positiva la presencia de la
diversidad en los centros, al mismo tiempo reconocen que no saben cómo influye eso en
el trabajo del profesorado. Un desconocimiento que es preocupante porque la mitad de
las familias no llega a no saber qué tipo de agrupamientos se producen en los grupos más
o menos espontáneos que se forman entre el alumnado. Y es llamativo, porque de entre
las conclusiones destaca cómo las familias extranjeras acogen solidariamente a las nuevas
con sus mismos orígenes. Es decir, se produce un apoyo y un acercamiento a nivel social
que, al traspasar los muros de la escuela, se pierde. Otra de las conclusiones que apelan a
las conciencias de quienes se acercan a estas páginas es cómo las familias autóctonas
desconocen las necesidades de ayuda y acogida que tienen las familias extranjeras.
Página | 185
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Resumen
Palabras clave
Abstract
This paper comes from a wider and multi-dimensional research from which we extract the
results of applying a tool for valuing intercultural education from the teacher’s point of
view. It is built on five categories linked to the construct of ‘intercultural competence’.
This tool has been applied to every professor responsible of the Assistance to Inmigrant
Página | 186
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Students Programme in the province of Badajoz. The research was carried out during the
scholar year 2008-2009 -the first year the programme was implemented in the region-
and its resources were assigned to 17 education centers. By analyzing the response of
these professionals within the frame of our current educational policy, we can extract
some conclusions about how is Intercultural Education doing in Extremadura, specifically
in Badajoz - still a slave of technical and biased models due to the preponderance of the
immigration phenomenon against the global dimension of the concept of cultural
diversity, based on the dotation of resources to adopt ‘paliative’ measures born from
compensatory and not inclusive models. However, we have to acknowledge in this paper
some of the good practices starting to be performed in all these educational centres. This
fact brings hope to those who aim to build a truly intercultural education.
Keywords
Página | 187
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Introducción
Los 17 centros educativos de los que se han obtenido los datos para este estudio forman
parte del “Programa de Atención al Alumnado Inmigrante” coordinado por la Unidad de
Programas Educativos de la Dirección Provincial de Badajoz (Consejería de Educación,
Junta de Extremadura). Aunque esta experiencia se inició de manera piloto en varios
centros de la provincia durante el último trimestre del curso 2007-2008, ha sido durante el
curso 2008-2009 cuando se ha desarrollado con la entidad de programa y con carácter
experimental, aumentando el número total de centros beneficiarios a 17 y contando con
15 maestros/as de apoyo al alumnado inmigrante. Junto a estos recursos humanos, cada
centro que desarrolla el programa cuenta con una dotación económica para la
Página | 188
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Guardando coherencia con la actual regulación estatal del Sistema Educativo y como
parte de su desarrollo, los Decretos13 por los que se establecen los currículos de las
diferentes etapas para la Comunidad Autónoma de Extremadura también incluyen
referencias a la educación intercultural, tanto en su introducción, como en los respectivos
artículos sobre la escolarización del alumnado.
Para tratar de paliar situaciones de exclusión social en los centros que escolarizan a los
estudiantes más vulnerables en este sentido y tomando como referencias los planes
integrales estatales, la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura puso en
marcha, en el año 2002, un Plan de Mejora para Centros de Atención Educativa Preferente,
con las siguientes finalidades, que se concretan en importantes objetivos y medidas
específicos:
13
DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la
Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 18 de enero de 2008); DECRETO 82/2007, de 24 de abril, por
el que se establece el Currículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE
de 3 de mayo de 2007); DECRETO 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 5 de mayo de 2007);
DECRETO 115/2008, de 6 de junio, por el que se establece el currículo del Bachillerato en Extremadura (DOE
de 18 de junio de 2008).
Página | 189
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
A grandes rasgos, hemos querido recoger el soporte normativo con el que, a día de hoy y
la espera de la aprobación de la primera Ley de Educación para Extremadura, aún en
anteproyecto (LEEx), se está trabajando en la Comunidad Autónoma Extremeña el tema
de la Educación Intercultural, como parte de un marco normativo más general para el
desarrollo de una escuela inclusiva y de atención, en general, a todas las necesidades
educativas de los diferentes estudiantes y colectivos integrantes del Sistema Educativo.
De este modo, sin normativa específica en el ámbito de la educación intercultural,
Extremadura atiende a la diversidad cultural desde los principios de la compensación y la
discriminación positiva, ofreciendo a los colectivos minoritarios un acceso prioritario a
plazas escolares, becas y ayudas de estudio, programas de vacaciones escolares e
intercambios, ayudas para material educativo y libros de texto, servicios
complementarios de transporte, comedor escolar o residencia. Cabría mencionar, de
manera específica, los cuatro programas que, vinculados a la Educación Intercultural, se
están desarrollando o se han desarrollado en diferentes centros educativos extremeños:
Lengua y Cultura Portuguesa, Lengua Árabe y Cultura Marroquí, Programa Mus-E y
Programa de Atención al Alumnado Inmigrante.
Finalizamos este apartado concluyendo que, frente a esta pobre situación legal, también
encontramos que la práctica de algunas escuelas es mucho más variada, sensible a la
diversidad cultural y en muchos casos con una clara perspectiva multicultural.
Objetivo
14
DECRETO 116/1997, de 23 de septiembre, por el que se crea el Foro para la Integración Social de los
Inmigrantes en Extremadura (DOE de 30de septiembre de 1997).
15
Véase enlace: http://www.elcomite.net/
16
El Consejo Asesor de Cooperación para el Desarrollo nace con el Decreto 148/1995 (DOE de 23 de
septiembre de 1995) y su regulación queda establecida en el Decreto 196/2009, de 28 de agosto (DOE de 3
de septiembre de 2009).
Página | 190
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Instrumento
El instrumento de recogida de datos se diseña como una escala de valoración, tipo Likert,
compuesto por un total de 74 ítems o enunciados distribuidos en torno a 5 categorías de
análisis: Apoyo Educativo; El profesorado. Desempeño profesional y formación; El trabajo de
área y aula; Convivencia Escolar; Comunidad Educativa y Participación.El coeficiente de
consistencia interna Alfa de Cronbach, con un valor para α = 0,874, nos permite afirmar
matemáticamente que el instrumento es fiable. El cuestionario fue realizado por todos
los profesionales encargados del desarrollo del Programa de Atención al Alumnado
Inmigrante en la provincia de Badajoz, durante el curso 2008-2009.
Muestra
Centros
LOCALIDAD CENTRO
C.P. JOSÉ DE ESPRONCEDA
C.P. MONTERO DE ESPINOSA
ALMENDRALEJO C.P. SAN FRANCISCO
C.P. SAN ROQUE
I.E.S. ARROYO HARNINA
I.E.S. SANTIAGO APOSTOL
C.E.I.P. MANUEL PACHECO
C.E.I.P NTRA. SRA. DE BOTOA
C.E.I.P SAN FERNANDO
BADAJOZ
C.E.I.P STO. TOMÁS DE AQUINO
I.E.S. CASTELAR
I.E.S. SAN FERNANDO
I.E.S. ZURBARÁN
Página | 191
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
LOCALIDAD CENTRO
DON BENITO C.E.I.P EL PILAR
OLIVENZA I.E.S. PUENTE AJUDA
VALDELACALZADA C.E.I.P DÍAZ AMBRONA
VILLANUEVA DE LA SERENA C.E.I.P CRUZ DEL RÍO
Tabla 1. Relación de Centros Educativos/Localidades del PAAI (curso 08-09). (Elaboración propia).
Teniendo en cuenta que el principal criterio de asignación del programa ha sido el número
de alumnos/as de origen extranjero escolarizado en los centros, se deduce que no tiene
un carácter permanente sino que depende de la escolarización del alumnado beneficiario.
Tan solo en dos casos el número de alumnos/as no ha sido el criterio imperante: el CEIP
Manuel Pacheco de Badajoz y el CEIP Nuestra Señora del Pilar de Don Benito. Ambos
centros comparten una casuística similar y es que un elevado porcentaje de su población
escolar pertenece a la etnia gitana. Junto a ello, también escolarizan a alumnado
extranjero, aunque no es el grupo más significativo. En ambos centros el profesor de
apoyo responsable del programa comparte su jornada con el desarrollo del programa en
otro centro. Los centros que comparten sus apoyos son, dos a dos: Santo Tomás de
Aquino y Manuel Pacheco de Badajoz; Cruz del Río y El Pilar, de Villanueva y Don Benito,
respectivamente.
Profesorado
Para el desarrollo de este estudio han sido encuestados los 15 profesionales que se
encargan del desarrollo del Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia
de Badajoz. Como hemos reflejado en el apartado anterior, el número de recursos
humanos vinculados al programa objeto de estudio es menor al de centros implicados
debido a que dos de los profesionales desempeñan su tarea profesional a tiempo parcial
en dos de los centros, respectivamente. Del total de sujetos de la muestra, 14 son mujeres
y tan sólo uno de ellos hombre. Más de la mitad de la muestra queda incluida en el grupo
de 26 a 35 años.
Con respecto a la experiencia, los resultados expresan el mismo número de sujetos sin
experiencia que con ella en el trabajo con alumnado de origen extranjero o con alumnado
de minorías étnicas y culturales. La diferencia estriba en la distribución de los sujetos en
torno a los años de experiencia en el trabajo con uno y otro colectivo, siendo superior el
número de sujetos que cuenta con más de tres años de experiencia con el grupo de
alumnado minoritario.
Alumnado
Página | 193
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
descritas, podemos decir que los centros con los que se ha trabajado escolarizaban a un
total de 645 estudiantes de origen extranjero y/o perteneciente a minorías étnicas o
culturales, 406 escolarizados en Centros de Educación Infantil y Primaria y 239 en
Institutos de Educación Secundaria. El centro que contaba con un número más
significativo era el CEIP Montero de Espinosa de Almendralejo.
Resultados
En el desarrollo del análisis de los datos cuantitativos recogidos a través del cuestionario,
se ha aplicado la técnica de estadística descriptiva y se ha desarrollado un análisis de
frecuencias utilizando la versión 17 del paquete de análisis estadístico SPSS.
Página | 195
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
El primero de los dos siguientes ítems refleja la necesidad expresada por parte del
profesorado de diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje para la atención
educativa de los alumnos en contextos de diversidad cultural. Se trata de un principio
psicopedagógico básico y fundamental en los modelos de atención a la diversidad.
Aunque sería necesario profundizar en esta línea, son tradicionales los estudios que
incluyen el factor cultural como determinante a la hora de desarrollar determinados
aprendizajes, máxime si estas diferencias culturales no son tenidas en cuenta en los
diseños de instrucción llevados a la práctica. La mayoría de los sujetos han
considerado que la cultura puede ser un factor condicionante del aprendizaje. Partir
de este hecho puede permitir al profesorado desarrollar modelos y estrategias
flexibles y capaces de adaptarse a la diversidad del alumnado. En el mismo sentido, la
mayoría de los profesionales consideran que la procedencia o pertenencia a minorías
puede condicionar la adaptación escolar.
En general, con respecto a la categoría que hemos denominado Apoyo Educativo, las
opiniones del profesorado y las prácticas desarrolladas, desde su perspectiva, por los
centros educativos en los que desempeñan su tarea, se corresponden mayoritariamente y
Página | 196
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
al menos desde un punto de vista conceptual con una serie de principios básicos que,
según nuestra propuesta, han de ser tenidos en cuenta a la hora de ofrecer una adecuada
respuesta educativa al alumnado en contextos caracterizados por la diversidad cultural.
Tras el análisis de esta categoría, observamos que los profesionales encuestados suelen
mostrar acuerdo con las afirmaciones que respetan los principios de atención a la
diversidad, mostrando también especial sensibilidad a posibles repercusiones de las
diferencias culturales del alumnado.
Página | 197
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Tabla 3. Propuestas para la formación del profesorado en educación intercultural. “Apoyo Educativo”.
(Elaboración propia).
Página | 198
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Conclusiones
De manera general podemos indicar que, sobre todo en aquellas escuelas pacenses en las
que existe un porcentaje importante de alumnos de origen extranjero o de minorías
étnicas y culturales, comienzan a observarse prácticas relacionadas con el reconocimiento
de las diferentes normas y tradiciones, el respeto hacia sus creencias y prácticas, las
actividades para el conocimiento mutuo y la relación con adultos de la comunidad cultural
de referencia. Peropercibimos, en el mismo sentido, una tendencia a asimilar educación
intercultural con inmigración, fenómeno que ha impactado con fuerza en la región
durante los últimos años. La sensibilización y la formación son imprescindibles en este
sentido ya que la inmigración, tal y como se entiende en la actualidad y, concretamente
en Extremadura, ha adquirido unas ciertas connotaciones que sesgan la realidad. Como
hemos reflejado, la población inmigrante que llega a la provincia posee unas
características muy concretas que quedan automáticamente transferidas a su estatus
social. Y aunque no se hace explícita esta diferenciación, sí hemos observado que la
terminología reservada para el alumnado atendido en el programa es, en el mayor
número de los casos, la de “inmigrante”; mientras que el término “extranjero”, suele
quedar reservado para colectivos procedentes de zonas “preferentes” de Europa,
infiriéndose, de este hecho, algunas connotaciones derivadas de los tradicionales
prejuicios relacionados con las diferentes culturas.Consideramos, por tanto, la irreflexiva
asociación terminológica con la que empezamos, como parte de un enfoque técnico, en
el que se sigue primando la mirada al “otro”. Identificar educación intercultural con
inmigración es identificar la respuesta con el hecho. Nuestra provincia es hoy una
provincia intercultural, ya no podemos seguir hablando de un fenómeno, sino de una
realidad. Y puesto que son las realidades y los hechos los que desencadenan las
respuestas y transformaciones, en este caso, la interculturalidad sería esa deseable
respuesta. Sin embargo, nos encontramos a mitad del camino, profundizando
progresivamente en una serie de conceptos que aún no se han traducido en actitudes y
acciones educativas coherentes.
disciplinares que en ella se emplean. Ahora bien, aun cuando el profesorado se encuentra
todavía lejos de haber interiorizado un modelo educativo intercultural, se aprecian
preocupación e intereses auténticos por este alumnado de grupos minoritarios, lo que
constituirá un firme punto de partida para el trabajo formativo. El problema puede venir
de la identificación plena de los proyectos de educación intercultural con los proyectos de
educación compensatoria, lo que lógicamente nos llevaría a plantearnos otras discusiones
acerca del carácter compensatorio de las acciones educativas interculturales.
Referencias
Cabrera, F.; Espín, J.V.; Marín, M. y Rodríguez Lajo, M. (1999). La formación del
profesorado en educación multicultural. En M.A. Essomba, Construir la escuela
intercultural (pp. 91-109). Barcelona: Graó.
Leiva, J.J. (2008). La Escuela como espacio privilegiado para el desarrollo de la Educación
Intercultural: el compromiso de los profesores. Campo Abierto, 27 (1), 13-35.
León B., Gómez, T., Felipe, E., Gonzalo, M. y Latas, C. (2008). Análisis psicoeducativo del
alumnado inmigrante en Extremadura. Mérida: Junta de Extremadura.
Caballero Murillo,Manuela
Servicio de Inspección Educativa/Universidad De Extremadura.
manuelacm@unex.es
Cuadrado Gordillo, Isabel. Universidad De Extremadura.
cuadrado@unex.es
Fernández Antelo, Inmaculada. Universidad De Extremadura.
iferent@unex.es
Resumen
Palabras clave
Abstract
Página | 201
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
School plays a decisive role in the crossroads of generations and culture. It fosters
collaboration among different cohorts and smoothes their natural replacement. It is a
privileged catwalk, getting students ready for adult life. Pupils have very different social,
ethnic, national and even linguistic backgrounds. School responsibility should therefore
not be bounded to knowledge transmission; it has to be made accountable for values,
attitudes and behavioral development.
The current debate about the need for an intercultural perspective in education, positions
School as a natural and privileged location for promoting openness and respect, setting
new trends and encouraging a plural education. No other place can bring together kids
and teens while at the same time giving birth to communities that share common values
and are respectful with every individual peculiarities.
Keywords
Página | 202
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Escuela e Integración
Oímos con frecuencia que la escuela debe adaptarse a su entorno y respetar las
características de las diferentes comunidades que asisten a ella. La tarea no es fácil, pues
la escuela se encuentra sumergida en medio de un mosaico de intereses de los distintos
grupos sociales, de las distintas comunidades procedentes de diferentes lugares con sus
propias expectativas y es preciso que se adapte a las necesidades de la sociedad actual.
Encontrar soluciones a las dificultades que surgen con las minorías lingüísticas y culturales
en la escuela representa un gran desafío para cualquier sistema educativo. Países con
larga tradición y experiencia en la escolarización de los alumnos inmigrantes, han llegado
a la conclusión de que no es suficiente establecer sólo medidas que se apoyen en los
objetivos y expectativas de la sociedad de acogida. Es necesario la toma en consideración
de la sociedad minoritaria.
Página | 203
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Decía Ortega y Gasset que las lenguas nos separan y nos incomunican, no porque sean, en
cuanto lenguas, distintas, sino porque proceden de cuadros mentalmente diferentes, de
sistemas intelectuales dispares, de filosofías divergentes. De acuerdo con Lüdi y Py (1986,
p. 57), la emigración desencadena un proceso de « redefinición de uno mismo », a la vez
que conduce a nuevos parámetros desde el punto de vista lingüístico, social y cultural,
siendo el cultural el que tiene más peso específico. Sin embargo, para Perregaux (1994),
los tres planos, social, cultural y lingüístico van unidos. Cabe preguntarse si estas tres
dimensiones a las que aluden estos autores tienen el mismo peso en el emigrante y si lo
condicionan de la misma manera.
Hay autores que opinan que el éxito de la integración cultural de los emigrantes implica el
éxito lingüístico, concibiendo el lenguaje como soporte privilegiado de la identidad y
símbolo de pertenencia a una determinada cultura. Las dificultades lingüísticas serían, así,
una expresión de las dificultades de adaptación a la nueva situación comúnmente llamada
bicultural de los emigrantes que preferimos llamar multicultural.
La emigración no se reduce a un simple cambio de residencia sino que implica una serie
de cambios físicos, biológicos, políticos, económicos, culturales y sociales que repercuten
en el psiquismo del individuo forjándolo poco a poco con una serie de características que
lo conforman como alguien « especial y diferente », tanto en el país de origen como en el
país de residencia. No es nada extraño, pues, que existan dificultades de adaptación en
base a esos cambios que han sufrido y que pueden ocasionar un sentimiento de distancia
inalcanzable, en algunos casos, entre las dos culturas.
Página | 204
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
« ...el ser humano no asiste a los acontecimientos de su vida de un modo neutral ; de toda
vivencia se desprende siempre una afectación, un colorido afectivo que matiza cualquier
acto. La afectividad confiere una sensación subjetiva de momento y contribuye a orientar
la conducta hacia distintos objetivos » Vallejo Nájera (1988:214).
Según Berry (1989), existen cuatro estrategias distintas de adaptación que dan lugar a su
vez, a cuatro modos de « acculturation »17esquematizados en el siguiente cuadro:
SÍ NO
No podemos olvidar que para los hijos de los emigrantes que han nacido en Suiza (la
segunda generación), la emigración no se ha vivido de la misma forma que para su
padres. Ellos no han vivido el desplazamiento que en su día sufrieron sus progenitores,
con todo lo que ello conlleva y que trataré más adelante, pero viven la situación de estar
confrontados a una cultura diferente de la del país de acogida en el seno familiar.
17
« Acculturation » es el proceso de cambio cultural que resulta de contactos entre grupos y culturas
diferentes.
Página | 205
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Tras una revisión de las definiciones de competencia, el punto común a todas ellas es la
toma en consideración de la eficacia de las intervenciones concretas en las tareas
acometidas.
4. Para tener en cuenta los aspectos emocionales que se han subestimado a la hora
de aprender una lengua, centrándose en los aspectos cognitivos.
Tener una competencia intercultural, de acuerdo con Oliveras, 2000, ( p. 35), consistiría
en ser capaz de comportarse de forma adecuada en cada encuentro intercultural. Sería
este el enfoque del comportamiento adecuado, de las destrezas sociales (The Social Skills
Approach), enfoque centrado en aspectos pragmáticos como cortesía, normas de las
situaciones y relaciones sociales, etc. y que presupone un amplio conocimiento de la
cultura en cuestión y de las situaciones puntuales que uno puede encontrarse.
Otro enfoque parte de la idea de la actitud personal hacia otras culturas: es el enfoque
holístico (The Holistic Approach) cuyo objetivo es la adquisición de conocimiento y
comprensión de los sistemas culturales. Este enfoque, además de proporcionar
herramientas en relación con una cultura determinada, pretende desarrollar formas de
comprensión general de las distintas culturas sin olvidarse de la propia cultura del
aprendiz, ya que desempeña un papel importante en todo el proceso de adquisición.
Por su parte, Meyer (1991) distingue tres niveles en la adquisición de una competencia
intercultural: un nivel monocultural en el que la cultura extranjera se ve y se interpreta
desde la óptica de la propia cultura; un nivel intercultural, que se encontraría situado
entre las dos culturas, con los recursos suficientes como para diferenciarlas y un nivel
transcultural en el que se tendría un papel de mediador entre culturas, con un nivel de
comprensión por encima de las culturas y le permite desarrollar su propia identidad.
Página | 207
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Conclusiones
Hemos de tener en cuenta que “No son las culturas las que se ponen en contacto, sino las
personas, los grupos de personas que pertenecen a culturas diferentes ». Abdallah-Pretceille
(1986, p. 45). Esta reflexión deberá estar presente en la escuela cada vez que el maestro
se pregunta sobre los comportamientos, actitudes y manera de hablar de sus alumnos y
sus familias.
Referencias
Abdallah-Pretceille,L.P.(1996). Éducation et communication interculturelle.París: PUF.
Berry, J.W. (1989). Acculturation et adaptation psychologique. En J. Retschitzky, M.
Bossel-Lagos y P. Dasen (Dir.), La Recherche Interculturelle (Vol 1, pp. 325-329). Paris:
L’Harmattan.
Caballero, M. (2002).España: país de acogida. Modelo suizo de acogida e integración de
los alumnos emigrantes. En Junta de Extremadura (Eds), Actas del congreso
Interculturalidad y Educación (pp. 209-218). Mérida: Junta de Extremadura.
Caballero, M. (2005). Le rôle des cours de langue et culture d’origine dans la maîtrise de
l’écrit. Le cas des inmigrès espagnols en Suisse romande. En Rispail, M. (2005), Langues
maternelles : contacts, variations et enseignement. Le cas de la langue amazighe. París :
L’Harmattan.
Caballero, M y Cuadrado, I. (2007). La sociolingüística y la enseñanza de la lengua y la
cultura de origen. Revista de Educación, 342, 503-527.
Página | 208
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 209
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Resumen
Entre los programas que el Estado español tiene para la enseñanza del español en el
exterior, se encuentran las Clases complementarias de Lengua y Cultura Españolas para
atender las necesidades educativas de los hijos de los emigrantes y que puedan de esta
forma, mantener los vínculos con la lengua y la cultura de origen. La legislación vigente
establece que se constituirán Aulas 18 de Lengua y cultura cuando no se puedan integrar
estas Aulas dentro del sistema educativo del país. Este es el caso de Suiza, donde está
realizada la presente investigación, concretamente en el cantón de Vaud.
La investigación está dirigida a los maestros de las escuelas suizas donde están
escolarizados los alumnos emigrantes españoles que también acuden a las Clases de
Lengua y Cultura Españolas. Se trata de conocer el pensamiento del profesorado suizo y
de comprobar si se han establecido cauces de participación necesarios entre los docentes
de las distintas culturas, dada su fuerte inmigración.
Palabras clave
18
Aula : Se llama así al total de los grupos de las clases complementarias de español ubicadas en un mismo
lugar.
Página | 210
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Abstract
In order to meet the education needs of emigrants’ children and strengthen their bonds
with their culture and language of origin, the Spanish Administration provides the so-
called Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Current legislation
contemplates the creation of Language and Culture Classrooms19 whenever they cannot
be integrated in the educational system of the country. The former would be the case of
Switzerland, where this piece of research has been undertaken (more concretely, the
canton of Vaud).
The study targets teachers of local schools attended by Spanish emigrant students
enlisted in the Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Our goal is to
better understand how the teaching staff deals with this situation and check if Swiss
teachers foster participation mechanisms amongst educators from different cultures,
given Switzerland’s strong immigration.
Keywords
19
Meaning the totality of Complementary Spanish classes located in the same place.
Página | 211
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Introducción
A pesar de la realidad existente presente en Suiza en lo que se refiere a la fuerte
inmigración existente, a su particular situación multicultural y plurilingüe de contacto de
diferentes nacionalidades, no se han establecido los cauces de participación entre los
distintos enseñantes de las diferentes culturas a pesar de la buena disposición que, a nivel
individual, podría manifestarse.
Los Clases de Lengua y Cultura de origen (LCO), en este caso concreto de Lengua y
Cultura Españolas, no sólo están al margen del currículo, sino que son las grandes
desconocidas por parte de los profesores suizos. Por diversas razones, la inserción de las
lenguas y culturas minoritarias en los programas escolares es uno de los aspectos más
controvertidos de la educación multicultural. El argumento más utilizado para dar una
explicación a ello es el hecho de que pudieran provocar una sobrecarga en los programas
escolares.
Para ello se ha elaborado un cuestionario que, junto con una carta de presentación -
explicación del trabajo, a la vez que de agradecimiento por su colaboración. Estos
documentos se han repartido entre los alumnos del las Clases ya citadas de Lengua y
Cultura Españolas, para que lo entreguen en mano a sus profesores.
Los resultados nos permitirán obtener una visión global sobre el conjunto del
profesorado, recoger sus opiniones, representaciones sociales, así como las situaciones
multiculturales en las clases a de través de las respuestas de los profesores.
Objetivos
Se trata de comprobar con el presente trabajo de investigación, entre los profesores de
los alumnos que asisten a las Clases de Lengua y Cultura españolas:
Página | 213
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
0 4,1
1 37,8
2 35,1
3 18,9
Página | 214
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
4 4,1
a. Tabla 4 : Alumnos españoles en las clases (%)
5. El número más frecuente de alumnos españoles por clase oscila entre uno y dos
alumnos Así, se observa que el porcentaje de profesores con ningún alumno
español es el mismo que con el máximo que es de 4 alumnos, es decir, de un 4,1%.
6. Lenguas que domina. Como media, los profesores hablan 2 y 3 lenguas (M = 2,86),
siendo la frecuencia más alta la que corresponde al dominio de 3 lenguas (29,8 %).
El máximo de lenguas es 5. Únicamente un 19% domina sólo el francés. Los idiomas
con mayor proporción son, por este orden: inglés, alemán, italiano, y español. Se
comprueba cómo, a pesar de ser el alemán y el italiano lenguas oficiales de Suiza,
son desplazadas por el inglés. Si nos centramos en el idioma español, del
total de los profesores encuestados (100%: 85) hay un 15,7% que lo hablan, es decir,
13 profesores.
a) Indicadores de processus
7. Utilización de una metodología adaptada a la realidad cultural de las clases.En los
datos relativos a la metodología se han contemplado 5 aspectos con el fin de que
la visión sea más completa:
8. Documentación de los profesores sobre los cursos de lengua y cultura de sus
alumnos.Tenemos un 8,2% que no se documenta nunca sobre la lengua y la cultura
de origen de sus alumnos, frente a un 10,6 % que se documenta siempre. El
porcentaje más elevado, con un 60,0% corresponde a la respuesta « a veces », en
ocasiones puntuales, y, por último, hay un 21,2 % que , a menudo, se interesa por
documentarse.
9. Relaciona aspectos de la lengua francesa comparándolos con los de la lengua de
origen de los alumnos. Más de la mitad de los profesores sólo « a veces »
relacionan, en sus explicaciones, aspectos de la lengua francesa con los de la
lengua de origen (58%) . Sólo el 2,4% recurre siempre a esta práctica.
10. Establece lazos de unión entre las distintas culturas. Hay un 12,9% que nunca
establece puentes entre las distintas culturas frente a un 2,4 %, para los que es
práctica habitual. Un 56,5% sólo en ocasiones puntuales, mientras que un 28,2 %
relaciona las distintas culturas a menudo.
Página | 215
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 216
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Página | 217
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
necesarios para llevarlo a cabo, participando en esta tarea todas las personas,
instituciones, mandatarios, legisladores e instancias educativas de los países
implicados para que la diferenciación dé paso al reconocimiento y la falta de
información dé paso a la implicación y a la fijación de metas compartidas para
alumnos en común.
Asimismo, es necesario potenciar líneas de trabajo que tiendan a valorar los
conocimientos lingüísticos de los alumnos, que no sea únicamente el francés la lengua
digna de respeto y de interés, sino que exista una sensibilidad especial entre el
profesorado y el alumnado tanto para la igualdad como para la diferencia y que no sea
objeto de polémica ni de conflicto, sino de reconocimiento mutuo.
Pero no es labor de uno solo. No seamos tan lentos como el ciempiés que, como señalaba
Hunt, no avanza al no saber con cuál debe empezar a moverse.
Referencias
Caballero, M. (2005). Le rôle des cours de langue et culture d’origine dans la maîtrise de
l’écrit. Le cas des inmigrès espagnols en Suisse romande. En M. Rispai (2005), Langues
maternelles : contacts, variations et enseignement. Le cas de la langue amazighe. Paris:
L’Harmattan.
Página | 219
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Doudin, P-A. (1996). L’école vaudoise face aux élèves étrangers. Lausanne: Centre Vaudois
de Recherches Pédagogiques.
Doudin, P.-A. (1994). L’échec scolaire dans le canton de Vaud; quelques données
statistiques. Exposé donné dans le cadre du Service de L’enseignement Spécialisé,
DPSA Lausanne.
Noyau, C. (1980). Étudier l’acquisition d’une langue non maternelle en milieu naturel.
Langages, 57, 73-86.
Página | 220
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
cerezo.mcarmen@gmail.com
rocio_angosto@hotmail.com
sag@um.es
Resumen
Por lo tanto, a través de este trabajo de investigación hemos intentado conocer la opinión
de las familias sobre la incorporación de las familias extranjeras a los centros de la
Comunidad de Murcia, ya que consideramos, que ellas como miembros de la comunidad
educativa, con su visión y su punto de vista, puede servir a los centros educativos para
establecer una buena organización, comenzando con la acogida a estas familias y a los
futuros alumnos de las aulas.
Palabras claves
Página | 221
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Abstract
In this research participate 1932 families, both natives and foreigners, with the aim to
gather information about this fact that in increasing everyday, that is the incorporation of
foreign students to the classrooms. In many cases, overcoming the number of natives
depending on certain areas of the Region.
Therefore, through this research we have tried to know the opinion of the families about
the incorporation of foreign families in centres of the Community of Murcia. We think
that they as members of the educational community, with their vision and their point of
view, can help the educational centers to establish a good organization, starting with the
reception these families and the future pupils in their classrooms.
Key words
Página | 222
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Justificación
Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante
evolución como estamos precisando día a día, originan nuevas formas de vivir, de
entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisión, adaptación y
actualización de nuestras maneras de enfocar la educación, ya que con la llegada de una
familia extranjera a la ciudad, y en particular, el centro educativo, debe de cambiar su
estructura e iniciar un proceso de adaptación conjunto con los recién llegados. Como
afirma Tébar (2006), la sociedad del futuro será necesariamente mestiza y la convivencia
de pautas culturales distintas marcará su trayectoria. Esta situación, relativamente nueva
en España, demanda un sistema educativo que se constituya en motor de integración
intercultural. Un sistema educativo público y de calidad que no puede tener como
objetivo único el éxito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a él en las mejores
condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar las posibilidades de
integración social de todos, abriendo las puertas a una participación y corresponsabilidad
de las familias en las tareas educativas de sus hijos.
Pero, como hemos comentado anteriormente, sería un error abordar las cuestiones
relativas a la educación intercultural de manera aislada, es decir, con independencia del
conjunto de problemas que afectan al sistema educativo en general y por tanto, al
sistema escolar en particular. Posiblemente, resultaría previo plantearnos si la institución
escolar está preparada para asumir y aprovechar educativamente una realidad
multicultural y si están preparados los centros educativos para afrontar los retos que
plantea la convivencia en las aulas de culturas y lenguas diversas. Del mismo modo, nos
cuestionamos cómo es la participación de las familias en los centros educativos, si asisten
a las actividades del centro cuando se les convocan o por el contrario, presentan
actitudes pasivas ante todo lo que gira en torno al centro educativo en el cual están
inmersos sus hijos durante toda su vida escolar, ya que, tal y como queda recogido en el
Informe Europeo (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), la participación de los padres
en la escuela es un factor influyente en la mejora del funcionamiento de los centros y de
Página | 223
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
la educación de los niños. Ante esta cuestión nos encontramos con gran cantidad de
quejas por parte de los maestros en la medida que exponen la escasa participación e
interés de las familias en todo lo que concierne a la vida escolar de sus hijos. Como bien
reflexiona Bolívar (2009), cuando hay quejas de que los padres no colaboran
suficientemente o de que les falta interés hay que preguntarse si desde los propios
centros se hace todo lo que se puede en esta dirección. Para este autor el papel de las
familias es fundamental en tanto en cuanto son “coeducadoras y corresponsales” con la
escuela, por lo que se requiere su participación activa para articular las prácticas escolares
con su apoyo imprescindible.
Diseño de investigación
Objetivos
El objetivo principal que nos marcamos con esta investigación fue analizar la valoración
de las familias sobre la incorporación del alumnado de procedencia extranjera y en qué
medida se ha visto modificado la realidad de determinados centros de Educación Infantil
y Primaria de la Región de Murcia con relación a la integración de dicho alumnado.
Valorar la percepción que tienen las familias sobre los cambios que se están
produciendo en el centro ante la escolarización de los alumnos extranjeros (plan de
acogida, formación de las familias, participación en la dinámica del centro, etc.).
Conocer la opinión de las familias sobre los beneficios que aporta la diversidad de
culturas en la vida de aquellos centros multiculturales y multilingües.
Proponer, en función de la información recogida, modos de actuación para una
mejora de la inclusión del alumnado extranjero en las aulas.
Página | 224
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Muestra
Las fases que seguimos para seleccionar la muestra con la que hemos desarrollado
nuestra investigación fueron las siguientes:
d.- También se ha tenido en cuenta que los centros contemplarán como medida
organizativa el aula de acogida o no.
Instrumento
En este apartado daremos respuesta a los objetivos planteados e iremos comentando los
resultados y estableciendo las conclusiones en función de los distintos apartados y
dimensiones que establecimos en el cuestionario pasado a las familias. Será en función de
dichas conclusiones donde iremos incorporando aquellas propuestas de mejora que
consideramos relevantes a cada una de las dimensiones analizadas. Las dimensiones que
abordamos están relacionadas con: datos de identificación de las familias, participación y
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, plan de acogida e
interculturalidad en los centros educativos, y la última dimensión referida a la
multiculturalidad.
familias que presentan desconocimiento del idioma y recurren a algún familiar para que
haga de traductor e intérprete en todo lo relacionado con el centro escolar.
2,28%
7,77%
75,4%
80%
70% España
UE
60%
Este
50%
América
40% Árabe
0%
También, un aspecto a destacar son los años de permanencia en España de las familias
que han respondido al cuestionario. Una proporción muy elevada (75,47%) llevan más de 5
años residiendo en la localidad donde se ubica el centro, sólo un 4% llevan menos de un
año. Por estos datos podemos establecer que se trata de una muestra que conoce la
localidad, sus servicios, así como el funcionamiento del centro educativo.
Esto nos plantea que las familias españolas están muy desvinculadas a lo que acontece en
el centro con respecto a la acogida de las familias extranjeras que llegan al centro. Existe
una relación nula entre ambos sectores familiares.
26,87%
Si
No
49,73% No saben
23,40%
Del mismo modo, relacionado con la pregunta que hace referencia a si las familias
extranjeras se ayudan entre si cuando se incorpora uno de sus hijos al centro, son las
familias de procedencia extranjera las que conocen mayoritariamente si existe dicha
ayuda, ya que son ellos mismos las que la realizan o las que la reciben. Volvemos a
comprobar la poca implicación de las familias autóctonas y la gran colaboración que existe
entre las familias extranjeras que se ayudan entre si.
26,08%
Si
No
No saben
7,01%
66,91%
Página | 228
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Ante estos datos anteriores, que nos parecen de gran importancia, consideramos que
para que tenga lugar el conocimiento de la incorporación de nuevos alumnos al centro y
la ayuda entre familias y los propios compañeros, planteamos como propuesta de mejora
que se realice un Plan de Acogida en el centro a través del cual se favorezca la correcta
integración de las familias a la vida del centro. Para ello sería necesario que el centro
contara entre sus documentos con un Proyecto Educativo Compensador e Intercultural,
de modo que se previese las incorporaciones de alumnos nuevos y por consiguiente de
las familias, de modo que favoreciese su integración tanto en la vida del centro como en
la vida social del barrio y su entorno próximo. En dicho caso, el centro educativo actuará
como vehículo socializador facilitando el acercamiento de las familias recién incorporadas
a todo el entramado social que girará entorno de ellas, es decir, todos los servicios
necesarios para desarrollar su día a día de manera plena y satisfactoria. Al mismo tiempo,
la participación es un elemento constitutivo de los ciudadanos, lo que le hace pertenecer
a una sociedad. En este caso es lo que las familias extranjeras deben de conseguir, formar
parte de la sociedad en la que se han establecido, participando de ella, llámese en
asociaciones, tanto generales como específicas de inmigrantes o participando en los
medios de comunicación, dando a conocer aspectos de su cultura y costumbres, entre
otras.
Página | 229
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
Mucho 23,96%
Mucho 3,44%
Algo 45,53%
Algo 17,72%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Como propuesta de mejora para favorecer esta participación proponemos que se realice
en el centro una Escuela de Padres en la que se traten aspectos demandados por ellos
mismos y en horario en el cual puedan asistir el mayor número de padres. Creemos que
desde el centro se debía de favorecer la creación de una “Escuela de Padres” en la que
primero se trabaje positivamente sobre la incorporación de las familias extranjeras en los
centros educativos, favoreciendo el acercamiento de las distintas culturas y eliminado
posturas racistas, abriendo los ojos ante la diversidad cultural y mostrando aspectos
enriquecedores para todas las culturas. Por otro lado y, como he mencionado
anteriormente, se pueden tratar aspectos demandados por las propias familias, desde
aspectos educativos, sanitarios, nutricionales o relacionados con las Nuevas Tecnologías
de la Información (Internet, uso del ordenador). Creemos que abordando temas
motivantes e interesantes, en horario en el cual pueda asistir el mayor número de padres,
este tipo de escuela sería un lugar de acercamiento del centro a las familias.
Pensamos que, a través de estas “Escuelas de Padres”, como opina Bolívar (2006), se
puede potenciar, una relación entre las familias inmigrantes y las escuelas que acogen y
educan a los niños de la inmigración, lo que ayudará a incrementar el logro de tres metas
propias de la educación intercultural: la construcción de conocimiento, la reducción de los
prejuicios y la creación de una cultura de integración a través de dinámicas comunitarias
centradas en la habilitación competencial de los educandos.
Del mismo modo, analizando las cuestiones referidas al conocimiento que tienen los
padres sobre si el centro ha organizado alguna charla de formación tanto relacionada con
la acogida de familias extranjeras así como sobre la educación intercultural, encuadrado
en la Dimensión III, casi dos tercios de las familias encuestadas desconocen si en el centro
se han organizado charlas relacionadas con la acogida de familias extranjeras, por lo que
podemos deducir que existe un desconocimiento muy amplio sobre este tipo de
actividades, bien porque el centro educativo no las haya desarrollado o bien porque los
padres no participan en dicha actividad. Mientras que en relación a si conocen si el centro
ha organizado alguna charla de formación dirigida a los padres y madres de todos los
Página | 230
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
62,87% 58,51%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40% 29,73% 29,52%
30% 30%
Gráfico 7. El centro organiza charlas de acogida Gráfico 8. El centro organiza charlas sobre la
familias extranjeras educación intercultural
Página | 231
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por otro lado ante la pregunta si las familias creen que la diversidad de alumnos
propicia la formación de grupos de niños de la misma nacionalidad, casi la mitad de
los padres/madres (46,90%) opinan que dicha diversidad sí propicia la formación de
grupos de niños de la misma nacionalidad, mientras que la otra mitad no saben si se
forman, o por otro lado, afirman que no se forman dichos grupos. Pensamos que las
familias que afirman que se forman grupos de la misma nacionalidad son aquellas que
sus hijos les cuentan con quién/es están en clase, quienes son sus compañeros, de
dónde proceden, con quién/es juegan en el patio, etc. Deducimos que de esa
información los padres pueden llegar a afirmar que los niños de la misma nacionalidad
se juntan formando grupos. La otra mitad de los padres afirman, en un casi 25%, que no
se forman dichos grupos sino que todos están con todos, pero el 28,44% desconoce
qué hacen los niños en el colegio. Los datos nos siguen confirmando la hipótesis de que
no existe un conocimiento cercano por parte de las familias de lo que tiene lugar en las
aulas de dichos centros.
Del mismo modo los padres piensan que la mayoría del alumnado de familias
extranjeras está escolarizado en centros públicos en un porcentaje muy elevado
(84,09%). Sin duda, la realidad de la región confirma estos datos. Por otra parte,
Página | 232
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
25,41%
Si
No
52,15% No saben
22,44%
Por último, se les preguntó a las familias si ellos pensaban que las escuelas
multilingües y multiculturales funcionaban mejor. Comprobamos que más de la mitad
de las familias desconocen tal aspecto, mientras que un 24,41% piensan que sí
funcionan mejor este tipo de escuelas y un 21,12% consideran que no es así. Dicho
desconocimiento, no sabemos si está provocado por el desconocimiento de los
términos empleados (multicultural y multilingüe) o porque realmente desconocen en
que proporción pueden influir dichos aspectos en el funcionamiento de los centros
educativos.
Para mejorar todo lo relacionado con las percepciones y creencias de las familias en
relación a la dimensión “Multicultural”, y con la finalidad de caminar siempre hacia una
educación intercultural, creemos que una propuesta de mejora sería que el centro
educativo fuera una “Comunidad de Aprendizaje”, entendiendo por ello, como
contempla Essomba “al genérico que se aplica a varios programas y experiencias
educativas que persiguen la no adaptación sino la transformación del contexto social”
(2006, p.95).
que la implicación de las familias en los centros educativos se incrementa creando una
red de relaciones en el contexto educativo muy satisfactorias para todos los miembros
de la comunidad educativa, ya que de este modo aumenta la comunicación y se
superan las diferencias y desigualdades producidas por diferentes factores como la
procedencia, la religión, los recursos económicos, etc.
Referencias
Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista
de Educación, 339, 119-146.
Página | 234
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras clave
Abstract
In this report we present the results of educational research, whose main objective
was to determine the evaluation of the students of primary education about the
incorporation of pupils of foreign origin in centers of Murcia Region. Thus, 3091
students of second and third cycle of primary education from 21 schools of Murcia
Region have participated. The aim was to discover the socio-affective relationships
among children in each multicultural class group and determine, therefore, the
conditions for integration of pupils from foreign families. We used a questionnaire to
determine this. The results indicate that the majority of students in second and third
cycle of primary education in the Region of Murcia show a favourable attitude to the
inclusion of foreign partners in their classrooms.
Página | 235
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Keywords
culturales. Por tanto, a muchos estudiantes se les niega la posibilidad de alcanzar los
mismos resultados educativos que sus compañeros de la cultura mayoritaria (Aguado,
Ballesteros, Mailk y Sánchez, 2003).
De aquí que se revitalice la importancia del papel de la educación como elemento que
haga posible conocer y reconocer esta realidad de una manera más justa, humana y
solidaria, y el centro educativo sea el espacio ideal para la construcción de una escuela
intercultural. Es decir, la educación ha de recuperar su protagonismo en la transmisión
de valores que contribuyan a crear espacios de convivencia pacífica y enriquecedora
(Campoy y Pantoja, 2004). Se necesita que la educación contemple la ciudadanía desde
una perspectiva inclusiva e intercultural (Arnaiz y de Haro, 2004).
Estamos convencidos que hay que potenciar una educación intercultural que muestre
que las culturas no se contraponen sino que se complementan y enriquecen
mutuamente. El sistema educativo juega un papel crucial para lograr el encuentro
entre las culturas, colaborar en la lucha contra el racismo, la xenofobia y cualquier tipo
de discriminación. Pero la educación intercultural no debe ir dirigida exclusivamente a
las minorías culturales, sino a todo el conjunto de la población escolar para que
adquiera una serie de competencias y actitudes que capaciten a todos los alumnos
para vivir adecuadamente en una sociedad multicultural y multilingüe (Ortega y
Mínguez, 2001).
Pero resultaría previo plantearnos si la institución escolar está preparada para asumir y
aprovechar educativamente una realidad multicultural y si están preparados los
centros educativos para afrontar los retos que plantea la convivencia en las aulas de
culturas y lenguas diversas, dado que en los últimos años se ha evidenciado un cierto
desconcierto sobre cómo abordar esta cuestión, dado que existen barreras que
dificultan su consecución (Lozano, 2006). Como afirman Gairín e Iglesias (2008), en los
centros educativos hay escollos tales como la existencia de un currículum y de una
cultura marcadamente etnocéntricos, junto a un cuerpo docente con déficits
formativos en relación a los contenidos interculturales o un exceso de burocratización
que entorpecen la educación intercultural. En este sentido, se avanza lentamente por
el camino de la inclusión, pues reconocemos que este proceso no está exento de
dificultades y retos.
Página | 237
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Desarrollo
Objetivo de investigación
Muestra de estudio
Para ello, participaron 3091 alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria
escolarizados en 21 centros educativos de Educación Infantil y Primaria de la Región de
Murcia. De la muestra total, el 26,8% son alumnos de procedencia extranjera y el resto,
el 73,2%, son de procedencia autóctona. De ellos, el 50,7% son niños y el 49,3% son
niñas.
abierto para apoyar la justificación de las opciones señaladas por los alumnos
encuestados. El cuestionario está desarrollado para que sea cumplimentado por los
propios participantes de forma autónoma.
El cuestionario se estructura en bloques según los datos buscados. Los primeros ítems
abordan aspectos sobre el perfil de la muestra y sus datos de identificación. A
continuación, el cuestionario se engloba bajo la dimensión de incorporación de
alumnos de familias extranjeras en las aulas, que está compuesta por seis ítems que
recogen información sobre los siguientes aspectos:
Procedimiento
Una vez fueron seleccionados los centros escolares y los alumnos que componían la
muestra, los cuestionarios fueron repartidos y recogidos en los centros por miembros
del equipo de investigación o por docentes de los propios centros que,
desinteresadamente, prestaron su colaboración. Los cuestionarios se acompañaban de
una carta en la que se exponía el objeto de la investigación y se explicaba el contenido
y la forma de cumplimentar adecuadamente el cuestionario.
Resultados
Página | 239
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Sobre la distribución de la muestra por ciclos, donde se observa que, aunque el reparto
de la muestra ha sido al azar, la proporción es bastante equilibrada; del total de 3091
alumnos encuestados el 48,4% de la muestra son alumnos escolarizados en el 2º ciclo
de Educación Primaria (3º y 4º curso) y el resto (51,6%) son alumnos pertenecientes al 3º
ciclo de Educación Primaria.
Página | 240
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Gráfico 3. Resultados de la cuestión: ¿Te gusta que haya compañeros extranjeros en tu clase?
Si el análisis se realiza teniendo en cuenta la procedencia del alumnado los datos son
bastantes similares. Por consiguiente, la opinión de los alumnos sobre la incorporación
del alumnado de otros países a sus aulas es semejante entre el grupo de alumnos
autóctonos como en el de extranjeros.
Página | 241
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Gráfico 4. Resultados de las razones de los alumnos sobre la presencia de compañeros extranjeros en
su clase.
En este sentido, más de dos tercios de los encuestados (67,6%), considera que la
incorporación del alumnado extranjero a los centros nos permite conocer otras culturas
y costumbres, frente al 8,2% que no lo considera así. El resto del alumnado encuestado
(24,2%) piensa que “a veces” la incorporación del alumnado extranjero a las aulas
permite fomentar el conocimiento y costumbres de otros países.
En esta misma línea, el 55,2% de los alumnos considera que el hecho de que haya
dentro del centro y de las aulas alumnos de distintas nacionalidades favorece actitudes
de respeto y tolerancia. Por otra parte, más de un tercio de los encuestados (34,7%)
consideran que esa posibilidad se produce “a veces”, mientras que un 10,1% piensan
que la presencia de alumnos extranjeros en su aula no desarrolla actitudes de respeto
y tolerancia.
Por otro lado, con relación a la preferencia de los alumnos para compartir tiempo de
juego y ocio, es de destacar que la gran mayoría (70,1%) afirma que sus preferencias en
relación a la elección de sus compañeros de juego son indiferentes. No obstante, puede
resultar llamativo que tan sólo un 3,8% prefiere realizar actividades lúdicas con
compañeros extranjeros y un 26,1% lo prefiera con compañeros que sean españoles.
Por último, y en relación a la percepción del alumnado sobre la ayuda que reciben los
alumnos de familias extranjeras, más de la mitad de los alumnos encuestados (56,5%)
considera que los alumnos extranjeros que se incorporan al centro son ayudados
mayoritariamente por alumnos españoles. Sin embargo, un 37% opinan que esta ayuda
sucede “a veces” y, tan sólo, el 6,5% opinan que los alumnos españoles no prestan
ayuda a los alumnos extranjeros que se incorporar al centro y/o aula.
Conclusiones
Dicho esto, no podemos obviar que hay algunos alumnos (5,6%) que no están
convencidos de que la convivencia en las aulas sea algo tan favorable, sobre todo en lo
relacionado a aspectos académicos, tales como el trabajo del maestro, que consideran
que se ve dificultado por la permanencia en las aulas de estos alumnos extranjeros
(28,9%), y que a la hora de realizar las tareas de clase algunos alumnos prefieren
trabajar con españoles (25,9%).
Página | 243
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En verdad, esta tarea no es sólo propia del docente, sino de toda la comunidad
educativa que debe apostar por una educación intercultural. En este sentido, habrá
que tratar de ofertar un plan de acogida, no sólo al alumno, sino a la familia, y habrá
Página | 244
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
que formar a ésta para que valore a cualquier alumno del centro independientemente
de su país de procedencia.
Por otra parte y desde la perspectiva de los centros, proponemos realizar un plan de
actuación en el que se tenga en cuenta las características del centro, de los alumnos y
de sus familias, así como de los recursos y servicios que éste y la comunidad le pueden
ofrecer. Así pues, sería aconsejable, por ejemplo, no reducir la convivencia con los
alumnos extranjeros a una semana cultural donde lo que predomina es,
exclusivamente, mostrar el folclore y cultura de otros países, ya que la convivencia
intercultural es mucho más que conocer las tradiciones y costumbres de los demás.
En definitiva, el objetivo que debemos alcanzar con este plan de mejora es lograr que
los alumnos no tengan en cuenta, como un factor negativo, el país de origen de cada
amigo o compañero, ya que todos somos iguales y las diferencias culturales son
aspectos que viven en nosotros pero que nos enriquecen más que nos diferencian. Por
consiguiente, no son los alumnos extranjeros los que deben modificar sus costumbres
para asimilar nuestra cultura, sino que hemos de ser todos, tanto los docentes, padres
y alumnos tanto españoles, como de procedencia extranjera, los que nos
enriquezcamos con otras costumbres, con otras lenguas, con otros modos de vivir,
para al final llegar a alcanzar la verdadera interculturalidad y la equidad en la
educación.
Referencias
Página | 245
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 246
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
lozanoma@um.es
cerezo.mcarmen@gmail.com
rocio_angosto@hotmail.com
Resumen
20
Investigación dirigida desde la Facultad de Educación y financiada por la Consejería de Educación,
Formación y Empleo y el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia. Resolución (R-
143/2008) de fecha 4 de marzo de 2008 del Rectorado de la Universidad de Murcia. P-III08/120
Página | 247
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
aumentan más y es necesario abrir nuevos cauces para que su escolarización sea
efectiva.
Palabras clave
Abstract
This current article describes the results of an investigation that was carried out during
the two-year period 2006-08, in order to know, on the one hand which, organizational
changes have occurred or are being developed in Infant and Primary schools of Murcia
Region to respond to the addition of students from foreign families and on the other
hand, teachers opinion about how is developing the teaching of Spanish in these
centers to give an appropriate response for these students.
Keywords
Página | 248
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Desde el conocimiento que como docentes de distintos niveles del sistema educativo
podemos tener sobre la realidad educativa, y más concretamente, sobre la referida a
la región murciana, trataremos de describir, brevemente, la investigación realizada y
que se llevó a cabo a lo largo del bienio 2006-08. El objetivo fundamental de la misma
ha consistido en conocer, la valoración que realizan los docentes sobre la
escolarización del alumnado de procedencia extranjera en los centros de la Región de
Murcia. Se ha pretendido, desde la visión de los docentes analizar aquellas medidas
organizativas y curriculares que se están llevando a cabo para dar respuesta a las
necesidades que se plantean en las aulas ante la incorporación de este alumnado; y por
otro lado, sobre cómo se está desarrollando la enseñanza del español en estos centros
para darle una respuesta ajustada y adecuada a estos alumnos.
Hemos pretendido analizar, con un interés particular, las opiniones de los docentes
ante esta integración del alumnado extranjero, puesto que consideramos de gran valor
conocer cómo los docentes estiman que la presencia de nuevos colectivos de alumnos
procedentes de otras culturas, en muchos casos con necesidades de compensación
educativa derivadas de la situación social y cultural desfavorable, unidas a las ya
existentes, hace necesario abordar una reformulación del Proyecto Educativo de cada
centro para dar respuesta desde la institución educativa a la comunidad que atiende.
Todo esto con la intencionalidad de que en el centro educativo se tenga cada vez más
conciencia de que la actuación educativa debe ser global, desde la normalización, es
decir, desde una escuela inclusiva de todos y para todos.
Por otra parte, y dado que existe un programa de actuación con determinadas
medidas organizativas puesto en práctica por parte de la Consejería de Educación de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM) desde 2001, estimamos que
podía resultar de interés comprobar cuáles eran los avances obtenidos de tal
implementación, concretamente, las “Aulas de Acogida”, como una medida
organizativa destinada para dar respuesta al alumnado de familias extranjeras
atendiendo principalmente al nivel de competencia lingüística, con la finalidad de que
puedan incorporarse a sus aulas de referencia lo más rápido posible, es decir
integrarse al Sistema Educativo español con total normalidad.
Página | 249
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Pero la diversidad del alumnado de incorporación tardía es tal que cada caso es un
supuesto específico y, como consecuencia de ello, tanto el ajuste del currículum como
el diseño del itinerario educativo deberá contemplar esta situación personal y escolar
propia (Lozano, 2007). Hemos comprobado que aquellos alumnos que ya han sido
escolarizados en centros educativos de su país encuentran, en gran medida, también
diferencias significativas entre el funcionamiento de unos y otros. Aspectos como la
disciplina escolar, la convivencia, las normas de funcionamiento, la metodología
utilizada, la relación con los compañeros del mismo sexo o del otro sexo, la figura del
profesor o profesora, etc., pueden de entrada, conllevar un cierto desconcierto y, por
tanto, tendrá que haber un proceso de adaptación escolar inicial que puede
favorecerse si se lleva a término un buen plan de acogida progresivo por parte de la
escuela, donde se contemple entre otros aspectos la adquisición de la lengua del país,
puesto que hasta que se no se domina ésta las posibilidades de comunicación están
muy limitadas. Su aprendizaje no se puede desligar de los aspectos afectivos y
comunicativos. Una lengua se aprende más fácilmente si se hace en un entorno
motivador, afectivo y dándole un enfoque comunicativo y de uso social.
Una cosa sí que se suele considerar por parte de las familias extranjeras: la escuela es
una institución que puede proporcionar una promoción social para sus hijos e hijas y,
por tanto, suelen valorar mucho esta escolarización, conozca o no el currículum oficial
que se desarrolla y funcionamiento de los centros. (Castella, 1999, p.155).
Precisamente, dado el gran valor que supone para la gran mayoría de las familias de
procedencia extranjera la escolarización de sus hijos, la misma LOE (2006) contempla
en el título II denominado “Equidad en la Educación”, y concretamente en el capítulo I
titulado “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” donde se recoge al
alumnado de procedencia extranjera en la sección tercera: Alumnos con incorporación
tardía en el sistema educativo que serán las Administraciones educativas las que se
encargarán de:
Adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se
incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre
los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema
educativo español (LOE Art. 79,3).
Murcia acoge cada año a un elevado número de extranjeros que eligen esta región
como lugar de residencia, convirtiéndose en la cuarta comunidad con mayor
proporción de alumnos extranjeros. Si partimos del hecho de que casi una de cada
siete personas residentes en la Región es de procedencia extranjera, ello va a afectar a
las necesidades del sistema educativo. La composición de las aulas es el testimonio
directo de lo rápido que está cambiando la sociedad murciana en cuanto al número de
alumnado de incorporación tardía. Concretamente, los alumnos extranjeros de
enseñanzas no universitarias fueron 35.524 el curso pasado en la Región, lo que
representa el 13´2%. La cifra está muy por encima de la media nacional, ya que supone
cuatro puntos más, según los últimos datos del Ministerio de Educación. En la Región
de Murcia son casi 290.000 los estudiantes de familias inmigrantes que cursan las
etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. A escala nacional fueron
743.696 el curso 2008-09, lo que supone un 9,7% de la totalidad de los escolares. En
cuanto a su nacionalidad de origen, el 44,3% procedía de América del Sur y Central, 3l, 1
Página | 251
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
% de la Unión Europea, el 20,5% de África, el 5,2%, de Asia, el 3,7% del resto de Europa y
el 0,9% de América del Norte como podemos apreciar en el gráfico siguiente. Sin duda,
se ha de tener en cuenta que hemos pasado en una década de contar con poco más de
tres alumnos extranjeros por cada mil a tener 110.
Por otra parte, y según datos recogidos en los periódicos “La Verdad” y “La Opinión”
con fecha 25 de mayo de 2010, un 13,25% de la población escolar del alumnado de la
Región entre Educación Infantil, Primaria y Secundaria es extranjero. De estos, nueve
de cada diez alumnos extranjeros estudia en un centro público. Por ello, Fete-UGT y la
fundación Consorcio de Entidades para la Acción Integral de Inmigrantes (CEPAIM)
firmaron un acuerdo cuyo objetivo es lograr la equidad de la escolarización de
extranjeros en el marco de una sociedad intercultural en la que prime la relación-
comunicación entre diferentes. Como consecuencia de este convenio, responsables de
ambas entidades se comprometieron a elaborar materiales didácticos para lograr una
mejor formación de los docentes en la Región, una equidad de los alumnos extranjeros
en centros públicos y concertados, así como terminar con la segregación en las aulas.
Página | 252
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Diseño de la investigación
Objetivos
1. Conocer a través de la percepción del docente su punto de vista sobre los cambios
organizativos y metodológicos que se han planteado en el centro para incorporar al
alumnado extranjero así como su valoración sobre la participación de la familia de
dicho alumnado.
2. Analizar en función de los datos obtenidos cómo se desarrolla la vida en las aulas
multiculturales valorando si la respuesta educativa que se lleva a cabo es adecuada
o, por el contrario, habría que incorporar nuevas alternativas para una verdadera
educación intercultural.
Muestra
Una de las muestras de nuestra investigación se trata de los docentes de todas las
especialidades en las etapas de Educación Infantil y Primaria de algunos centros de
educativos de la Región de Murcia. La selección muestral ha sido de tipo estratificada al
azar bietápica, en la que el criterio para su selección ha sido la localidad según la ratio
de inmigración escolarizada en los centros de los participantes. Así, las localidades de
la Región de Murcia quedaron divididas en aquellas que poseían una ratio inmigrante
superior a la media regional (14%), cercanas o igual a ésta, y finalmente, inferior a la
misma. Una vez estratificado el universo por este criterio, fueron seleccionadas tanto
las localidades como el centro o centros de la misma al azar.
Análisis de la muestra
Página | 253
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Así nuestra muestra está formada por 17 centros de la Región, todos ellos han sido
productores de datos, no existiendo de esta forma mortandad experimental.
ANÁLISIS DE LA MUESTRA
Mortandad experimental : 0
Página | 254
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resultados
Una vez establecido los datos más significativos del perfil de la muestra, vamos a
comenzar a dar respuesta a cada uno de los objetivos de la investigación marcados
previamente:
Por otra parte, la mayoría de los docentes consideran que se ve reflejado el carácter
intercultural en los documentos organizativos y curriculares. Tan solo un 9%
desconoce este aspecto y coincide con aquellos maestros que llevan poco tiempo en el
Página | 255
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
centro. En relación con esta cuestión, comprobamos que más de la mitad de los
docentes ven reflejado ese carácter intercultural en espacios y actividades. Al igual
que en el ítem anterior se ve la diferencia en las respuestas dadas en función del
tiempo de permanencia en el centro de los maestros puesto que son los maestros más
noveles en el mismo los que desconocen más estos aspectos. .
Siguiendo con las conclusiones referidas al primer objetivo, podemos resaltar que el
50% de los docentes consideran escasa la participación de las familias extranjeras en
las tutorías. Por otra parte, sólo la mitad de los maestros estiman que se realizan
actividades interculturales en el centro. Precisamente y relacionado con este enfoque,
los datos obtenidos confirman que el 63,82% de los maestros estiman que no se
realizan actividades de formación sobre la acogida y la educación intercultural.
También resulta de interés comprobar como la mitad de los maestros consideran que
el centro no se coordina con otras instituciones de carácter comunitario, en
actividades interculturales (51,9%), aspecto, de gran interés, que se ha de tener en
cuenta en las propuestas de mejora.
Por otro lado, la mayoría de los docentes (80%) piensan que es adecuada la evaluación
inicial realizada al alumnado de incorporación tardía puesto que estiman que los
procesos de evaluación realizados son los pertinentes. Respecto de la valoración que
realizan sobre la diversidad cultural (aportaciones de otras culturas) en sus centros,
resulta bastante adecuada por más de la mitad de los docentes (63,67%). Sin embargo,
es importante, también, señalar que hay casi un 10% de maestros que la desconocen.
Página | 256
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Las opiniones de los docentes se encuentran repartidas entre el uso o de los carteles
en otros idiomas dentro del centro, sólo el 43,75% están de acuerdo.
Por una parte, más de la mitad de los docentes consideran adecuada la atención que
recibe el alumno de incorporación tardía hasta lograr la adquisición de la nueva
lengua (65%). Con relación a los materiales empleados por los docentes para la
enseñanza del españolcomo L2 la mitad de ellos lo estiman adecuados. Solo un 35% lo
consideran escasos.
Por otra parte, más de la mitad de los maestros (63,52%) opinan que la enseñanza de
habilidades y destrezas para facilitar la comunicación entre el alumnado es la
adecuada. Los resultados obtenidos, confirman que tres cuartas partes de los
docentes estiman favorable la enseñanza de habilidades y estrategias por parte del
equipo docente para facilitar la comunicación entre todo el alumnado (utilizar gestos,
imágenes, pictogramas, etc.).
Otro dato de gran interés resulta de valorar que el 61% de los docentes opinan que no
se han propiciado Proyectos de Formación en Centrossobre educación intercultural y
la enseñanza del español como lengua extranjera. Incluso, un 22,55% de los maestros
no saben de la existencia de dicha formación.
Conclusiones
Página | 257
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por otra parte, los docentes demandan de mayor formación en planes de acogida, en
proyectos de formación sobre educación intercultural, sobre la enseñanza del español
como segunda lengua y de mayor participación por parte de las familias, así como de la
necesariacoordinación con otras instituciones de carácter comunitario en actividades
interculturales.
Por tanto, y como propuesta de mejora sería necesario dotar a los centros de un
proyecto de Formación en Centros para desarrollar aspectos relacionados con los planes
de acogida del alumnado extranjero, la educación intercultural, así como la enseñanza del
español como segunda lengua utilizando las TIC. Estimamos que es necesaria esa
formación en centros, que bien puede llegar a los docentes a través de los proyectos
de formación coordinados por los Centros de Profesores y Recursos, o bien a través
de comisiones formadas por maestros más sensibilizados por el tema, quienes una vez
formados transmiten esa formación al resto de sus compañeros estableciendo así una
formación entre colegas. Estimamos, también, como otra medida a tener en cuenta, la
Creación de un modelo de asesoramiento entre los agentes del Programa de Educación
Compensatoria de los centros, para que sus conocimientos reviertan no solamente en los
alumnos de sus aulas (compensatoria y aula de acogida) sino también en la formación de
los maestros del centro.
Por tanto habría que fomentar en los centros y demás entidades de formación (CPR,
Universidades…) aspectos relacionados con este tema para que los maestros tanto los
veteranos, como los noveles y los estudiantes tengan la suficiente información y
formación para hacer frente a la acogida e integración del alumnado extranjero en sus
centros y a la educación intercultural en general.
Esta formación debería llegar, sin duda alguna, a las familias a través de las Escuelas de
Padres, y a los alumnos a través de las tutorías. Lo que se favorecería la creación de
Página | 258
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Sobre este aspecto hay que señalar la dificultad tanto de los maestros como de las
familias de este alumnado para comunicarse, debido al desconocimiento de la lengua
española por parte de las familias, lo que hace más dificultosa en muchos casos, la
incorporación del alumnado al centro. Por tanto, sería interesante mostrar a los
docentes, a través de distintas modalidades de formación, todos los materiales que
hay en el mercado sobre la enseñanza del español como segunda lengua. Y fomentar
en el centro un sistema de comunicación pictografiado, válido para todos.
Con respecto a los recursos personales de los que dispone el centro, la mitad de los
docentes los consideran escasos. Coincide que estos docentes que opinan
desfavorablemente respecto de los recursos personales están trabajando en los
centros donde el número de alumnado extranjero escolarizado en sus aulas es muy
elevado y se necesite mayor dotación personal para atender correctamente las
necesidades educativas que planteen dichos alumnos con o sin desconocimiento del
idioma. Esta sería pues una propuesta de mejora, conseguir que la Administración
educativa potencie el personal docente en aquellos centros con mayor número de
alumnado extranjero
Referencias
Página | 259
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Diario “La Opinión” (2010). Los centros concertados acogen a sólo uno de cada diez
alumnos extranjeros. Martes, 25 de mayo de 2010.
Diario “La Verdad” (2010). UGT pide equidad en el reparto de alumnos extranjero. Martes,
25 de mayo de 2010.
LOE (2006) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE n. 106 de 4 de mayo de
2006 (páginas 17158-17207).
Resumen
Palabras clave
Abstract
Keywords
Introducción
21
Nuestro trabajo propuesto completa el trabajo fin de Máster Universitario en Investigación en la
Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas por la Universidad
de Extremadura con mención de calidad ANECA, e inserto en la línea de investigación del Grupo GISA,
Grupo de Investigación Serena Augusta, del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, las
Lenguas y las Literaturas en la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura.
Página | 261
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Del mismo modo, somos conscientes del significativo papel que atribuimos al
profesorado, en los procesos de enseñanza y aprendizaje por su importante labor
social, formar a los futuros/as ciudadano/as. Creemos que la formación permanente
del profesorado en estos ámbitos es fundamental y prioritaria para poder llevar a
cabo una educación en competencias interculturales. Es más, el éxito de su
integración no sólo depende del cumplimiento de unas normas, dependerá también
Página | 262
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En esta línea vamos a apoyar nuestra investigación. Los objetivos que planteamos en
la misma son:
Si uno de los retos que debe afrontar el centro educativo es generalizar una
verdadera educación intercultural, este reto no sólo consiste en aumentar la
tolerancia ante la diversidad, sino en dejar de utilizar dicha diversidad como
legitimación de la exclusión escolar y social (Carbonell, 2003). Educar en la convicción
de que somos más iguales que diferentes, debe ser nuestro objetivo.
Desarrollo
Para realizar este estudio utilizamos una muestra compuesta por 97 docentes de
educación primaria, entre los cuales hay 32 maestros y 64 maestras. Todos/as
pertenecen a centros educativos públicos de la ciudad de Badajoz. Hemos visitado 23
colegios de educación infantil y primaria (CEIPs) 22. La edad de los maestros/as
participantes se extiende desde, menores de 30 años hasta mayores de 61 años, con
una participación superior de profesorado entre 41-50 años (40,2%) y entre 51-60 años
de edad (37,1%). La experiencia docente varía desde un año hasta más de 30, siendo
la media entre los 21-30 años.
22
Algunos de estos centros educativos, situados en distintas zonas geográficas donde existe alumnado
culturalmente diverso, desarrollan proyectos de educación intercultural que incluyen en sus programas
actuaciones y medidas educativas específicas en materia de interculturalidad, formando parte de los
Centros de Atención Educativa Preferente de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura,
que puso en marcha en el año 2002, como estrategia para facilitar una atención singular a la población
escolar inmigrante, de minoría étnica y/o reside en zonas deprimidas o marginales. Además de los
tutores/ras pertenecientes a los seis ciclos que componen la etapa de Educación Primaria, hay que
destacar la intervención de otros profesionales de la docencia (PT, AL, Inglés, Educación Física).
23
Trata de recoger tanto, ítems que giran en torno a las actitudes y percepciones que tienen los
docentes sobre el alumnado de minorías étnicas y la interculturalidad, como aquellos aspectos
Página | 263
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Al mismo tiempo y con el fin de facilitar el posterior análisis de los datos, tenemos
establecido para la primera dimensión o dimensión más amplia (“Actitudes del
Profesorado ante la diversidad”), diferentes categorías: a) Opiniones sobre la
educación intercultural (ítems 6 y 8); b) Opiniones sobre los recursos/apoyos
educativos y la función de la escuela en atención a la diversidad cultural (ítems 11, 12,
14, 15, 16 y 18); c) Estereotipos y prejuicios del profesorado (ítems 4, 9 y 13), y d)
Opiniones e inquietudes del profesorado en relación a situaciones de la convivencia
escolar (ítems 1, 2, 3, 5, 7, 10 y 17).
Resultados
relacionados con la convivencia en los centros educativos, los recursos y apoyos que tienen para
atender a la diversidad cultural del mismo.
24
Profesores/as del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas en
la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura.
25
Hemos estimado relevante realizar cruces de diferentes variables al objeto de conocer algunas pistas
sobre las relaciones de dependencia que se pueden establecer entre diferentes variables que
hipotéticamente pueden resultar estadísticamente significativas, obviando aquellas menos relevantes
o carentes de significación estadística.
Página | 264
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Esta tendencia confirma también que, más de un 36,10% de los mismos se muestra en
desacuerdo al considerar la educación intercultural como un problema exclusivo de
aquellos centros que acogen a alumnos/as de otras culturas (gráfico 2, ítem 8).
Página | 265
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
De otra parte, el 39,2% del profesorado está totalmente de acuerdo que, las personas
de otras culturas deben aprender a vivir como nosotros cuando deciden vivir en nuestro
país (ítem 1); y el 47,4% se muestra totalmente en desacuerdo al concebir que, le
molestaría impartir la enseñanza en una clase donde coexisten niños/as de otras culturas
(ítem 3). Respecto a estas valoraciones, una profesora nos exponía lo siguiente: “los
alumnos de otros países deben de adaptarse a las normas básicas de convivencia y
respeto del país en el que están. Eso no implica que conserven y mantengan sus
costumbres e incluso las den a conocer a los demás, siempre que no molesten o dañen a
otros”. No obstante y observando el gráfico 3, un 34% de la muestra opina que, la
presencia de alumnado inmigrante hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo
de aprendizaje (ítem 13).
centros que acogen a alumnos/as de otras culturas (ítem 8), y aunque que no les
molesta impartir la enseñanza en una clase donde coexisten niños/as de otras
culturas (ítem 3), sí están conforme que la presencia de alumnado culturalmente
diverso hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo de aprendizaje (44,4%,
ítem 13). Respecto a si, el alumnado de culturas minoritarias rendiría mejor si fuesen
atendidos en clases especiales donde se les ofrece una atención más individualizada
un 33,3% del profesorado no lo aprueban (11-20 años de experiencia, ítem 12),
mostrando indiferencia al hecho de trabajar en contextos étnicamente heterogéneos,
con alumnado de otras culturas, produce satisfacción (57,7%, ítem 5), al igual que un
44% de los maestros/as con más de 30 años de experiencia, en la afirmación, los
niños/as que son educados en centros con alumnado inmigrante son más tolerantes y
comprensivos hacia la diversidad (ítem 10).
Por su parte, las maestras valoran mejor los ítems correspondientes a la primera
dimensión que los maestros, a excepción de los ítems 3 (me molestaría impartir la
enseñanza), 4 (no cambiaría mis costumbres), 6 (ayuda a resolver conflictos…), 8
(centros que acogen alumnado inmigrante), 12 (atención en clases especiales), y 13
(nivel de la clase y ritmo de aprendizaje) que son mejor valorados por éstos como
podemos percibir en los siguientes gráficos:
Página | 267
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
culturalmente diverso en sus aulas, sus respuestas marcharon en esta dirección: “Los
valores siempre. He trabajado en centros con alumnos de distintas razas y religiones
(católicos, musulmanes, judíos, agnóstico…) y no he tenido conflictos en las aulas,
porque se educaban todos los valores y en especial la tolerancia, se respetaban las fechas
religiosas y se hacían actividades con ellas relacionadas. Además provenían de familias
tolerantes, sino no hubieran asistido a este centro…”; “… deben trabajarse siempre en
las aulas, con solidez y con un compromiso real. Además deberán estar presentes con
todos los alumnos, indiferentemente de cuál sea su condición, etnia o situación
socioeconómica y/o cultural, ya que a la larga resulta beneficioso para el desarrollo
personal”;”Sí, pero no sólo en la escuela, la familia debe recuperar su función educativa,
puesto que la está perdiendo, dejando, en la mayoría de las ocasiones, esta
responsabilidad a la escuela y a personas que cuidan de sus hijos (abuelos,
trabajadores…).”; “Los valores sociales y educativos son el talón de Aquiles de nuestras
escuelas y trabajarlos con más solidez ayudarían, no sólo a evitar conflictos, sino a
promover el encuentro.”
Página | 269
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 270
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Conclusiones
Por otro lado, la gran mayoría de los docentes, independientemente de la edad y años
de experiencia docente, creen que su presencia hace disminuir el nivel de la clase y
ralentiza el ritmo de aprendizaje en el aula, reconociendo que rendirían mejor si
fuesen atendidos en clases especiales porque se les ofrece una atención más
individualizada. Conclusiones acordes a otra investigación llevada a cabo por la
Universidad de Oviedo que también pretendían conocer qué piensan los maestros de
educación primaria acerca de la integración en las escuelas de alumnos/as inmigrantes
(Campo et al. 2005).
En este sentido, hay una demanda de formación inicial y permanente por parte de los
docentes de educación primaria presentes en este trabajo que coincide con otras
investigaciones llevadas a cabo en esta misma línea (Leiva, 2008). Los maestros/as
son conscientes de las nuevas exigencias que la sociedad actual plantea al sistema
educativo. Ello supone una nueva concepción del trabajo del profesorado. Por ésto,
hacemos hincapié en la necesidad de reformar la formación inicial que reciben
nuestros docentes, de tal modo que cuenten con las herramientas necesarias y/o
estrategias didácticas para poder afrontar la diversidad que van a encontrar en las
aulas que confirma la multiculturalidad de nuestro alumnado. Una realidad que ha ido
incrementándose de forma acelerada en los últimos años. El reto fundamental es la
creación de un profesor reflexivo en el que reina una combinación idónea entre el
saber teórico y el práctico; desarrollar de manera efectiva la formación intercultural
del profesorado, a fin de que pueda tener las herramientas y recursos teórico-
prácticos adecuados para que pueda desarrollar su práctica educativa con carácter
intercultural. En nuestra opinión, se requiere un nuevo modelo de formación del
profesorado.
Hemos abordado del mismo modo el tema del currículum intercultural. Éste ha de
caracterizarse: por llevar a cabo una educación para todos y no solamente para los
culturalmente diferentes; por contenidos que muestren los problemas sociales, el
conocimiento y el desarrollo de los valores; por contenidos procedimentales y
actitudinales con la misma jerarquía que los conceptuales.
En definitiva, los resultados reflejan que, las actitudes del profesorado ante la
educación intercultural difieren atendiendo a los años de experiencia y al sexo de los
encuestados, aunque por regla general, son buenas y optimistas. Hemos de ser
Página | 272
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Hay muchos caminos para llegar a estos fines, y nosotros pretendemos que una de las
vías a transitar sea la Didáctica de las Ciencias Sociales (DCSS) 26. La enseñanza de las
Ciencias Sociales no puede ser ajena a los cambios que se están produciendo en la
sociedad actual: fenómenos como la globalización, diversidad cultural, inmigración,
equilibrio ecológico, conflictos territoriales, explotación laboral, discriminación
femenina, el problema del agua, etc., deben ocupar un lugar relevante en la
enseñanza y el aprendizaje de nuestra área (Galindo, 2004). La configuración de una
enseñanza basada sólo en la transmisión de valores, no es suficiente para hacer
frente a los fenómenos racistas y xenófobos. De ahí que creamos conveniente para la
formación del ciudadano/a que, en la enseñanza de las Ciencias Sociales sea necesario
provocar el desarrollo crítico en el alumnado introduciendo la realidad en el aula. En
las clases de Ciencias Sociales, se debería hacer referencia a la identidad de origen del
alumnado inmigrante e incorporarla como una riqueza cultural más de las
explicaciones académicas. La identidad es un valor que, además de aumentar la
autoestima, ayuda a despertar la curiosidad por el otro en el alumnado autóctono.
Con ello, todo el alumnado adquiere y desarrolla una competencia social, ciudadana y
también cultural con las correspondientes intervenciones educativas del profesorado
(Deusdad, 2010).
26
Proyecto en el cual nos encontramos actualmente inmersos gracias a la concesión de la beca, Acción
A: Ayuda prevista en el Programa de Captación y Formación de Recursos Humanos de Excelencia en
Investigación, Desarrollo e Innovación, para la iniciación a la I+D+I durante el último curso de
Licenciatura o Grado. Vicerrectorado de Investigación, Innovación e Infraestructura Científica,
Universidad de Extremadura.
Página | 273
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Referencias
Campos, Mª A.; Álvarez, M.; Castro, P. y Álvarez, E. (2005). La situación de los alumnos
extranjeros vista por los maestros de primaria. Aula Abierta, 86, 205-218.
Galindo, R. (2004). Otra enseñanza de las Ciencias Sociales es posible. EnMª I. Vera y
D. Pérez (Coords.), Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas.
Alicante: Universidad de Alicante.
Página | 274
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 275
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
EXPERIENCIAS ESCOLARES DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Página | 276
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
verdegay@unex.es
Página | 277
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
godoymerino21@unex.es
asuarez@unex.es
Resumen
Cada día es más frecuente encontrar en los centros escolares un nutrido grupo de
alumnos que procedentes de países muy diversos, necesitan aprender un segundo
lenguaje que les permita alcanzar un adecuado desarrollo emocional, escolar y social.
Este fenómeno, trae consigo determinados problemas que afectan a la organización
de muchos centros escolares, introduciendo un elemento nuevo de atención a la
diversidad en relación con las funciones que tanto los profesores como los
especialistas desempeñan en los ambientes educativos.
Para el estudio de esta realidad hemos desarrollado una investigación que evalúa el
nivel de lenguaje oral del alumnado inmigrante en Extremadura a través del
instrumento “Evaluación del lenguaje, BLOC-SR”.
Palabras clave
Abstract
Página | 278
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Every day is more frequent to find in the schools a nourished students group that from
countries very several, needs to learn a second language that it allows them to reach a
suitable emotional development, school child and social. This phenomenon, brings
with him certain problems that affect to the organisation of many schools, introducing
a new element from attention to the diversity in connection with functions that so
much teachers as the specialists carry out in the educational atmospheres. For the
study of this a research was developed that assesses the level of oral language of the
student body immigrant in Extremadura across instrument “Evaluation of the
language, BLOC-SR”.
With regard to results, to remark that a development lower than is detected the
expected thing in language of the student body immigrant, determining similar
linguistic levels for different mother tongues and indicating that this student body has
committed all levels, appearing significant differences with respect to sex and age.
When talking of the comparison between the student immigrant and the Spanish it has
been observed that there are no significant differences in which adverts to modules of
syntax and semantics.
Keywords
Página | 279
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Es más que evidente que a nuestras escuelas acuden regularmente un buen número de
alumnos inmigrantes, añadiendo un poco más de complejidad a la ya de por sí difícil
vida de las aulas, apareciendo nuevos problemas de comunicación y dificultades de
acceso al currículo.
La realidad es que nuestro país ha pasado de ser de emigrantes a otro en el que el flujo
de inmigrantes se acentúa día tras día. Este fenómeno, además de tener claras
consecuencias políticas, económicas y sociales, trae consigo determinados problemas
que afectan a la organización de muchos centros escolares.
Tal situación provoca una realidad poliédrica en nuestras aulas: una parte de los niños
son monolingües con un desarrollo normal; otros presentan dificultades de
comunicación y lenguaje y, por último, nos encontramos con aquellos niños que
aprenden un segundo lenguaje, habitualmente el español.
Página | 280
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Un aspecto esencial en el aprendizaje del segundo lenguaje es que los niños se inicien
en él cuando aún sean pequeños. El periodo idóneo parece corresponder al segundo
ciclo de la educación infantil (3-6 años), cuando las estrategias utilizadas no diferirían
básicamente de las usadas para acceder al primer lenguaje.
Cummins (2001), tras analizar estudios como el de Collier (1987), Ramírez (1992),
Thomas y Collier (1997) y Granada (1999) entre otros, concluyó diciendo que:
Los estudios de investigación desde principios de los años ochenta muestran que los
estudiantes inmigrantes pueden adquirir rápidamente una fluidez considerable en la
lengua dominante de la sociedad cuando están expuestos a la misma en el entorno y
en al escuela. Sin embargo, pese a este rápido progreso en fluidez conversacional,
generalmente hace falta un mínimo de cinco años (y a menudo muchos más) para
recuperar el terreno con los hablantes nativos en los aspectos académicos de la
lengua. (Cummins, 2001, p.41).
Existen a su vez numerosos estudios entre los que podemos destacar Serra (1997) o
Siguán (1998) que demuestran que los resultados académicos del alumnado
inmigrante son más bajos que los del alumnado autóctono. La OCDE también se suma
a esta afirmación, generalizando a todos los países miembros, a excepción de Canadá,
Nueva Zelanda, Australia, Italia, Islandia e Irlanda. Una de las explicaciones a las que se
les atribuye este fracaso, es a la falta de habilidades o competencias lingüísticas del
alumnado extranjero para hacer frente al currículo educativo del país de acogida.
En la gran mayoría de los países del mundo occidental el alumnado inmigrante padece
grandes problemas con la lengua de la escuela y tarde un tiempo considerable en
resolverlos, a excepción de Canadá, Australia y Nueva Zelanda. (Vila, 2006).
Página | 282
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 283
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Los centros seleccionados en la provincia de Badajoz han sido: CEIP Virgen de Bótoa y
CEIP Puente Real de la ciudad de Badajoz, de los cuales hemos obtenido la muestra
que representa a la zona urbana; CEIP Montero de Espinosa de Almendralejo, de
donde hemos obtenido parte de la muestra que representa a la zona rural. El centro
seleccionado en la provincia de Cáceres ha sido el CEIP Ejido de Jaraíz de la Vera,
obteniendo en el parte de la muestra que representa a la zona rural.
Dijimos más arriba que escogimos para sustanciar el estudio una serie de pruebas que
ahora detallamos. En primer lugar hemos utilizado elBLOC-Screening-R de Puyuelo,
Renom, Solana, y Wiig (2007): instrumento basado en el criterio psicométricos y
referido al área de lenguaje para identificar aspectos específicos a nivel lingüístico. Los
componentes del lenguaje oral que evalúa son: morfología, sintaxis, semántica y
pragmática. Explora simultáneamente la comprensión y la expresión en relación con
una misma consigna lingüística. El método de exploración consiste en inducir una
respuesta al sujeto a partir de la pregunta realizada por el entrevistador. Implica la
necesidad de comprender el enunciado y realizar una producción en consonancia con
la pregunta. Primero se administra el ítem de demostración, y después los ítems
correspondientes al bloque.
Página | 284
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Procedencia M SD gl F Sig.
Página | 285
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
N M SD gl F Sig.
Tabla 2: Diferencia de medias entre alumnos inmigrantes según el sexo (Anova de 1 factor)
A través del análisis efectuado podemos decir que existen diferencias significativas en
morfología y pragmática según la edad de los alumnos inmigrantes.
N M SD gl F Sig.
Página | 286
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Conclusiones
Referencias
Página | 289
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Puyuelo, M., Renom, J., Solana, A. y Wiig, E. (2007). Evaluación del lenguaje. (BLOC-C/
BLOC-S/ BLOC-SR). Aplicación a poblaciones con necesidades educativas especiales.
Barcelona: Elsevier Masson.
Serra, J.L. (1997). Innmersió Lingüística, rendiment acadèmic y classe social. Barcelona:
Horsori.
Vila, I. (2006). Lengua, escuela e inmigración. Cultura y Educación,18 (2), pp. 127-142.
Página | 290
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras clave
Abstract
Keywords
Página | 291
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Como continuación al referido trabajo nos proponemos los mismos apartados sobre la
educación musical entre culturas.
Página | 292
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
El artículo escrito por Gabriela López Bono (2006, pag. 1) refleja la preocupación del
profesorado en general por estar a la altura de las circunstancias en un aula de
Secundaria.”Hoy en día se nos habla a los profesores de atención a la diversidad,
motivación, interculturalidad, orientación profesional, pero raras veces se habla del papel
de las emociones en el aula y de sus consecuencias en el aprendizaje. Estos temas nos
llegan a través de papeles que hay que rellenar, informes que hay que presentar,
reuniones larguísimas, que no nos ayudan a mejorar nuestra práctica y que nos obligan a
producir “literatura gris”, en lugar de concentrarnos en usar toda la paleta de colores y
sonidos, para nuestro cometido más importante: dar clase.”
Página | 293
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Andrea Giráldez Hayes (2007) hace una descripción completa de lo que la competencia
cultural y artística debe desarrollar en los estudiantes al final de su escolarización.” La
Competencia cultural y artística supone el desarrollo de habilidades para expresarse
movilizando los propios recursos creativos y para apreciar y disfrutar con las distintas
manifestaciones del arte y de la cultura. Además, requiere de un fuerte sentido de la
identidad combinado con una actitud respetuosa con la diversidad” Giráldez
Hayes(2007:14).
Página | 294
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Refiriéndose a las diferentes sociedades resume, “Difícil es precisar por que surge la
música, cuál fue su origen, y como ha llegado a formar parte de las distintas sociedades.
No parece que la música sea algo natural con la que el hombre haya nacido, más bien
parece el resultado del desarrollo de las civilizaciones que se enmarca dentro del espectro
cultural. No obstante su presencia en el hombre, hace pensar que quizá la expresión
sonora sea una necesidad (como voluntad plasmadora a diferencia de los animales) vital
del homo sapiens.”…”La música no es un hecho aislado con valor único, sino que
participa de una multiplicidad de aspectos a los que alimenta y de los que se nutre. Solo es
posible explicar las diferentes evoluciones de la música desde la diversidad de culturas”
Muñoz Rubio (2008:55).
Para María Jesús Martín Escobar (2005), es de gran interés para la educación
intercultural a través de la música, las relaciones interpersonales que se producen al
realizar una danza en grupo, el acercamiento entre culturas aportando documentos
sonoros que faciliten la convivencia.“El movimiento expresivo y la danza son
dimensiones interpretativas de la música queposeen un gran valor educativo. Entre el
movimiento expresivo y la danza existen unoseslabones de gran interés para la Educación
Musical, en los que la música tradicionalpuede servir de hilo conductor. Por añadidura,
además del valor educativo y afectivoque entraña, la música tradicional es una forma
interesante de acercar a los niños a otras culturas, a través de ese hilo conductor que
conforman sus canciones, sus músicas y sus danzas”. Escobar (2005:130).
Página | 295
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Para ello se analizan los profundos cambios estructurales y simbólicos que está
sufriendo la música en la sociedad de consumo y que hacen necesario fijar un nuevo
paradigma para su análisis que permita estructurar la diversidad de sonidos de nuestra
época, analizar su creación, distribución y consumo.
Aunque estos artículos están referenciados en la parte I del título que acompaña a esta
comunicación, el titulado “Música y Televisión” pone de manifiesto la relación de la
música con la imagen, de tal manera que para captar clientes de una determinada
marca de vehículos, cosméticos o textiles, con melodías ritmos y orquestaciones
grandiosas que le dan fuerza y vivacidad crean la suficiente atención y expectación
para conseguir su objetivo”. Actualmente es un hecho irrebatible que el lenguaje
audiovisual está totalmente relacionado con las imágenes y con sonido, como
elementos imprescindibles para conseguir una comunicación más efectiva y práctica.
Así, se puede afirmar que la música es muy importante, dando un sentido muy
identificativo a las imágenes”. Romero (2005:1).
TIC
Aunque esta breve reseña sobre las nuevas tecnologías es lo que hemos referenciado
hace un año, es lo más reciente sobre la incorporación de la música y el empleo de las
TIC en la educación.
También es necesario citar el artículo de Liarte (2000) titulado “Viaje musical por
Internet” para todo el que quiera aproximarse al fenómeno de la Web sobre temas
relacionados con la música y la educación.
En la revista Transcultural de Música, hace ya varios años que Giraldez Hayes (1997)
transmitió sus inquietudes por el futuro de la educación musical intercultural, en las
que reflejaba su preocupación, a pesar de las buenas intenciones de gran parte del
profesorado, y siendo escasos los trabajos de investigación todavía.
Conclusiones
Página | 300
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Jambrina, E. (2009). “La competencia cultural y artística dentro del Área de Educación
Artística de la Educación Primaria. La Música como vehículo para la Educación
Página | 301
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Lacárcel , J. (2003). Psicología de la música y emoción musical. Educatio siglo XXI. 20-21,
213-226.
Liarte, J.L. (2000). Viaje musical por Internet. Eufonía: Didáctica de la música, 19, 67-85.
Mbuyamba, L. (1997). Compartir las músicas del mundo: algunas ideas para una
educación intercultural en la música. La transformación de la educación musical a
las puertas del siglo XXI. (pp. 43-52). EnVioleta Hemsy de Gainza, V.
(Coord.).International Society for Music Education.
Sharma, E.; Giráldez Hayes, A. (Trad.). (2003). Músicas del mundo. Ediciones Akal.
Página | 303
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Jiménez Hernández, Antonio S.; Blanco López, Eladio M.; Pantoja Vallejo, Antonio;
Villanueva Roa, Cristóbal ; Alcaide Risoto, Margarita; Martínez Serrano, Mª Carmen
antonio.jimenez@dedu.uhu.es
Resumen
Dicho grupo, ha creado a través de la Red Internacional e-Culturas, una idea original
asentada en el modelo constructivista y cognitivo de aprendizaje basado en el uso de
TIC.
Palabras clave
Abstract
Department of Pedagogy of the University of Jaen, comes developing for years a line
of investigation based on the use of the Technologies of the Information and the
Communication (TIC) in the orientation, the tutorship and the intercultural education.
The above mentioned group, it has created across the International Network and -
cultures, an original idea seated in the model constructivista and cognitive of learning
based on the use of TIC.
The purpose of the project is, to develop intercultural attitudes in the student body of
Primary Education, by means of the use of the TIC. To verify the above mentioned
Página | 304
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
learning, one has proceeded, in one of the phases of the project, to the application of a
test of communicative intercultural competition to pupils of Ecuador and Spain. In the
present communication we expose the obtained results.
Keywords
Página | 305
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Página | 306
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Para comprobar los posibles efectos del programa e-Culturas sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, el test se ha pasado en dos ocasiones, a modo
de pretest y postest. El instrumento completo tiene un total de 18 ítems, cada uno de
ellos con 4 alternativas.
Resultados
2. En un chat, imagina que contactas con una persona joven de Argentina que
parece ser interesante, pero a lo largo de la conversación hay expresiones que
no acabas de entender ¿Qué harías?
Página | 307
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
3. Llega una nueva alumna a clase procedente de otro país. Imagina que te
proponen que se siente a tu lado en lo que queda de curso, y sabes que no
habla muy bien tu idioma ¿qué harías?
Alternativa Pretest Postest
Aceptaría, ya nos la arreglaremos para entendernos 50,7% 63,8%
No sabría qué contestar 10,3% 10,5%
Aceptaría, ya hablaré con ella cuando aprenda mi
27,2% 20,0%
idioma
Propondría que se siente con alguien que sepa su
11,8% 5,7%
idioma o que sea de su país
Tabla 4.
6. Imagina que tienes una compañera de clase nueva que aunque habla muy bien
el castellano acaba de llegar de Japón. Tenéis que trabajar juntos en un crédito
de síntesis, y notas que no habla mucho, no aporta ideas al trabajo y sólo hablas
tú… ¡Parece que estás haciendo tú todo el trabajo! ¿Qué harías?
Alternativa Pretest Postest
No me precipito a hablar tanto y espero a que participe
43,0% 34,0%
a su ritmo
Intentaré no hacer más trabajos con ella 4,4% 7,0%
No sabría qué decirle 8,1% 7,0%
Le presiono para que participe más y podamos trabajar
44,4% 52,0%
con normalidad
Tabla 7.
8. Imagínate que Toni, uno de tus mejores amigos, siempre habla en catalán,
incluso con Luis que a pesar de entenderlo no lo habla muy bien. ¿Qué pensarías
de Toni?
Alternativa Pretest Postest
Que su lengua es el catalán y es como se expresa mejor 38,2% 48,0%
Que es un poco mal educado al hablarle en catalán a
5,1% 3,0%
Luis
No sabría que pensar 5,1% 6,0%
Página | 309
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
10. Imagínate que has hecho una nueva amiga procedente de Estados Unidos que
hace poco que vive en Barcelona. Quedáis a menudo para ir al cine los sábados.
Normalmente os encontráis directamente en el centro comercial, pero hoy has
llegado tarde 10 minutos y ella ya no estaba allí. Ella es siempre
escrupulosamente muy puntual. Te das cuenta que ella llegó a tiempo y no te
ha esperado. ¿Qué pensarías?
Alternativa Pretest Postest
Ella se marchó porque pensó que yo no había podido ir 69,1% 74,2%
No sabría qué pensar 11,8% 11,3%
Ella se marchó porque es un poco rara 4,4% 5,2%
Ella se marchó porque habrá cambiado de idea y no
14,7% 9,3%
querrá ir hoy al cine
Tabla 11.
11. Imagina que estás de vacaciones en una ciudad europea y deseas comprar una
revista en un pequeño quiosco. Hay una señora atendiendo a una chica y ésta
no acaba de decidirse por qué productos comprar. Tú tienes muy claro qué
revista quieres e incluso tienes el dinero justo para pagar; así que decides
preguntarle a la señora si sería tan amable de cobrarte. Pero ella con una cara
enrojecida y muy sorprendida te dice que tienes que esperar tu turno. ¿Por qué
crees que ha reaccionado así?
Página | 310
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
12. Imagínate que te vas una temporada de vacaciones a Londres y allí haces un
grupo de amigos y amigas. En vuestras conversaciones, te das cuenta que a
menudo sólo hablas tú y nunca te interrumpen. Cuando hablan los demás, si
tienes algo que decir y lo dices, todos se callan y te escuchan, incluso la persona
que estaba hablando en ese momento. Sientes cierta incomodidad, ¿qué harías?
Alternativa Pretest Postest
Cambiaría de amigos y amigas 5,1% 6,3%
No sé qué haría en estas circunstancias 8,1% 11,6%
Me callaría un poco, para que se dieran cuenta que
8,8% 11,6%
estoy molesto/a
Dejaría de interrumpir, hablaría cuando fuera mi turno 77,9% 70,5%
Tabla 13.
Tabla 15.
15. Imagina que estáis en un crédito variable de dibujo técnico y tienes todo el
material disperso por la mesa, incluso has puesto algunos lápices en la mesa de
tu compañera Sophie. Ésta, sin decirte nada, al verlos, los pone de nuevo en tu
mesa, ¿por qué crees que lo ha hecho?
Alternativa Pretest Postest
No entiendo porqué lo ha hecho 13,2% 12,5%
Para ella es importante que respete su espacio personal 60,3% 67,7%
Es un poco estúpida 8,1% 5,2%
Debe tener un mal día para no actuar con normalidad 18,4% 14,6%
Tabla 16.
16. Imagina que tienes una nueva compañera de clase que hace poco que vive en
Barcelona. Te cae bien, pero cuando estás con ella te sientes incómodo/a ya que
tiene la costumbre de tocarte las manos y a veces incluso los brazos, mientras
te habla. ¿Qué harías?
Alternativa Pretest Postest
Intentaría evitar hablar con ella ya que es muy molesto
16,2% 16,7%
que me toquen tanto
No sé qué haría en estas circunstancias 16,2% 21,9%
No le diría nada, ya que entendería que es habitual en su
36,8% 40,6%
cultura
Haría lo mismo con ella, para que se diera cuenta de lo
30,9% 20,8%
molesto que es
Tabla 17.
17. Noriko viene de Japón y se ha hecho muy amiga tuya. Un día la tutora pide dos
voluntarios para ayudarle a organizar unas actividades. Te parece buena idea y
le comentas al profesor que podríais hacerlo vosotros dos. Noriko dice dudosa
que le parece que no habla suficientemente bien el castellano todavía, pero el
profesor dice que su nivel es suficiente para el trabajo. Quedáis un sábado por
la mañana los dos para trabajar y Noriko no se presenta. La llamas más tarde y
te dice que está muy ocupada y no puede ¿Qué pensarías?
Página | 312
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Conclusiones
Una vez expuestos los resultados alcanzados en cada uno de los ítems del test,
comentamos las conclusiones a la que hemos llegado tras analizar los datos más
relevantes.
Los datos arrojados por los ítems 1, 2, 3, 4, 10, 15, 16, 17 y 18, manifiestan sin duda
alguna un óptimo nivel de competencia comunicativa que poseen los alumnos de
la muestra. En el pretest han optado por la alternativa más adecuada, superando
el porcentaje alcanzado en la fase postest.
La información vertida por los ítems 5, 7, 11, 12 y 14, igualmente representa un
grado importante de competencia comunicativa intercultural en los sujetos. En la
fase pretest han elegido la alternativa más adecuada, pero en el postest, aun
optando también por la opción más idónea, el porcentaje ha resultado inferior.
En los ítems 6 y 8, existe una distribución de respuestas entre dos alternativas –
una de ella la más adecuada- aproximadamente equitativa, lo cual implica que la
competencia comunicativa no se encuentra claramente definida. En los dos
Página | 313
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
9 ítems del test (50%), han obtenido respuestas en la alternativa más adecuada,
aumentando el porcentaje de elección en la fase postest. Este dato implica que, en
dichas 9 cuestiones, el programa e-Culturas aplicado al alumnado participante en
el test, ha contribuido positivamente en el desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural.
5 ítems del test (27,7%), han obtenido respuestas en la alternativa más
adecuada, disminuyendo el porcentaje de elección en la fase postest. Este dato
implica que, en dichas 5 cuestiones, el programa e-Culturas aplicado al alumnado
participante en el test, ha contribuido negativamente en el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural.
Referencias
Página | 314
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Pantoja, A., et al. (2008a). Opiniones del alumnado de Educación Primaria previas a la
aplicación de un programa interactivo de base constructivista y colaborativa de
educación intercultural. En E. Soriano y A.J. González (Eds.), Ciudadanía,
democracia y participación (pp. 145-152). Almería: Editorial de la Universidad.
Página | 315
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
mlouzao@educantabria.es
942222004@telefonica.net
Resumen
Palabras clave
Abstract
Página | 316
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
The growing socio-cultural diversity in our schools is creating the need for rapid
intervention with a double purpose: first, to reduce obvious socio-educational
difficulties which the foreign student encounters in the school system, second, to work
with all students of the country (especially native) in the acceptance of diversity,
promoting intercultural competence. This second purpose is an important challenge in
secondary education, because these native students have had little intercultural
contact experiences with immigrant or foreign people. Their socio-cultural
background is limited, and they posses a distorted perception of human relations with
attitudes of rejection and prejudice towards foreign partners that affect the daily
relation between schoolmates in the class.
The work of all these years is providing interesting results: the difficulty for foreign
students' to achieve academic success and the influence this has on their personality
and behaviour, the presence of cross-cultural attitudes conditioned by the family and
social contexts of students and their resistance to change, the absence of a real
intercultural content in the curriculum, the inflexibility of the education system to
adapt to the changes of society, the importance of lifelong learning as the
"enlightenment" of skills and practice, etc.
Keywords
Introducción y fundamentación
Durante los últimos años en prácticamente todo el conjunto del estado español, ante
la nueva situación observada a nivel general en la sociedad y, a nivel particular en las
aulas, se ha sentido la necesidad de poner en marcha cambios para dar respuesta a la
creciente diversidad socio-cultural. Sin embargo, compartimos con Besalú (2008) y
Besalú y Vila (2007) que la educación intercultural no es tan reciente como pudiera
parecer y también, como tesis que mantendremos a lo largo de este documento, que
sigue siendo una limitación evidente para una verdadera educación intercultural el
Página | 317
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
hecho de que es escasa una práctica educativa centrada en hacer constar la diversidad
cultural e incorporar contenidos sociales en las programaciones didácticas.
La situación actual de los centros no es, pues fácil. La educación secundaria se perfila, a
nuestro entender, como una etapa de especial complejidad por muchos motivos:
desde la propia organización escolar, con una rigidez estructural histórica y una
reticencia a los cambios y a las innovaciones, con una tradición disciplinar fuertemente
arraigada que prioriza contenidos alejados de problemáticas sociales y relevantes para
el alumnado; una práctica educativa poco flexible para valorar como saber
conocimientos, habilidades y estrategias propias de otras tradiciones curriculares y
culturales; hasta la falta de formación del profesorado, que se encuentra con
situaciones en el aula que desbordan su capacidad para darles una respuesta, etc.
A estos obstáculos internos debemos añadir las dificultades especificas que tiene el
alumnado extranjero de incorporación tardía al sistema educativo: la complejidad de
las materias en cuanto a su dificultad para el aprendizaje y la interferencia del
aprendizaje lingüístico cuando se desconoce la lengua del proceso de aprendizaje; el
desconocimiento de las rutinas escolares y de las pautas culturales propias del nuevo
contexto educativo; las propias experiencias escolares previas; la situación afectiva y
emocional del alumnado, en su doble condición de adolescente y extranjero, en
función de su situación familiar y su estatus socioeconómico, así como la falta de
Página | 318
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
El centro escolar sigue siendo un cauce fundamental para la integración tanto del
alumnado extranjero como de su familia y compartimos con Besalú (2010) el hecho de
que aquél sigue siendo un espacio privilegiado, por su propia naturaleza, para
incorporar la dimensión intercultural. El sistema educativo es consciente de las
necesidades que esta nueva realidad le demanda y también de la oportunidad que esto
representa (Torres, 2008), aspecto que nosotros queremos aprovechar para ofrecer a
nuestra comunidad educativa un plan de centro, en el marco del modelo educativo y el
Plan de Interculturalidad de la comunidad autónoma de Cantabria, que promueva
prácticas educativas que, dentro de sus posibilidades, puedan contribuir a construir
una escuela con un proyecto de futuro para toda la ciudadanía, presidido por la
igualdad y la cohesión social y el logro de los derechos humanos para todos (Grant,
2009; Besalú, 2008; Banks, 2005).
Desarrollo
La mayor parte del alumnado autóctono tampoco había tenido experiencias escolares
previas en contacto con alumnos y alumnas de otros países y esto, unido a los cambios
que, en determinados barrios de la ciudad se estaban produciendo simultáneamente,
hizo necesaria la intervención educativa, dirigida entonces tanto a tratar de resolver las
necesidades del alumnado que se incorpora como a promover actitudes interculturales
positivas y desarrollar la competencia intercultural con todo el alumnado.
2ª. El Equipo de Interculturalidad. Creemos que la tarea no puede ser de una sola
persona en un centro. En nuestro caso, se promueve la constitución de un Equipo,
constituido por:
Página | 321
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Comenzando por el primero de los ejes, nos parece relevante destacar que el Plan de
Atención Docente es la hoja de ruta que recoge el conjunto de actuaciones educativas
necesarias para compensar la desigual situación en la que se encuentran los alumnos
extranjeros, respecto de sus compañeros autóctonos, para poder tener éxito escolar.
Se organiza en torno a tres ejes básicos: aprendizaje del español (L2), aprendizaje de
las áreas (lengua de instrucción) y apoyo y seguimiento de las tareas escolares. Consta
todo ello de actuaciones a cuatro niveles: actuaciones con el alumnado inmigrante; con
sus familias; con los equipos educativos y con el conjunto del alumnado.
ha revelado como una forma de trabajo interesante para implicar a los departamentos
en un proyecto anual común: refuerza los vínculos afectivos y emocionales de los
alumnos extranjeros y sus familias; sugiere la idea de otras formas y fuentes de acceso
al conocimiento.
Resultados
Página | 324
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por otro lado, también aparecen dificultades, solapadas con los éxitos mencionados,
que suponen los retos a los que hemos de seguir enfrentándonos en el presente y en el
futuro:
-En primer lugar, las limitaciones de la propia organización escolar para ofrecer una
igualdad de oportunidades y la adopción de una verdadera mirada intercultural en los
centros. Ni los contenidos seleccionados; ni la organización de los espacios y los
tiempos; ni la formación inicial y permanente del profesorado; ni los recursos humanos
y materiales existentes, ofrecen garantías suficientes para que aquellos alumnos/as
que se incorporan en situación de desventaja (sea ésta de la naturaleza que sea) y que
se encuentran en mayor riesgo de sufrir exclusión social, puedan promocionar con las
mismas oportunidades que los demás. Como bien han comprobado Huguet y Navarro
(2006), el fracaso escolar del alumnado inmigrante es considerablemente mayor que el
del alumnado autóctono, y hay más posibilidades de sufrir fracaso cuanto más
tardíamente se incorporan los alumnos a nuestro sistema educativo. En este sentido, el
trabajo diario nos permite observar que los centros escolares no tienen todavía la
capacidad necesaria para adaptarse a las incorporaciones progresivas de alumnos y
alumnas, sobre todo si éstas se producen una vez comenzado el curso escolar y esta
limitación es tanto más evidente cuanto más altos sean los niveles de enseñanza en los
que se escolarizan.
Página | 325
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
-En segundo lugar, las actitudes del alumnado autóctono son un componente esencial
para la integración social del alumnado que se incorpora. Dependiendo del contexto
socio-cultural en el que se ubique el centro y, por tanto, atendiendo al perfil de nuestro
alumnado autóctono y al de sus familias, la valoración que los grupos hacen de la
interculturalidad es diferente. Si el sentido de la misma es negativo, observamos que
las ideas previas que tienen los alumnos resultan resistentes al cambio y están ya
bastante afianzadas, lo cual dificulta la acogida de los extranjeros. El resultado, la
dificultad añadida a la académica que tiene el alumnado extranjero para integrarse
socialmente en el centro. De hecho, en nuestro caso, es frecuente observar que, con
independencia de la nacionalidad, los extranjeros ocupan un espacio concreto en las
horas de recreo, sin participar en muchos casos de actividades colectivas con otros
compañeros españoles.
Las propias actitudes del alumnado extranjero son también decisivas en todo el
proceso de aprendizaje y de integración. Con independencia de su variedad, hay
que tener en cuenta varios aspectos que lo afectan: aspectos académicos ya
conocidos como su escolarización previa, expectativas familiares hacia el
estudio y la escuela, similitud de la lengua materna con la nueva lengua a
adquirir, similitudes entre las pautas culturales previas (tanto académicas como
sociales) y las actuales, etc.; pero también aspectos personales que tienen que
ver con el proyecto migratorio: decisión en muchos casos unilateral por parte
de las familias, proceso de reunificación familiar después de varios años sin
convivencia con los padres, arraigo al lugar de origen, etc. Así, es habitual que al
llegar al centro pasen por una fase inicial de desconcierto, amplificada por las
dificultades escolares y lingüísticas con las que se encuentran.
Los procesos de cambios se producen lentamente y, la renovación frecuente
del profesorado del centro dificulta la labor de continuidad en las tareas
emprendidas previamente. La puesta en marcha de procesos formativos en el
propio centro, no obstante, permite contextualizar la ayuda y “movilizar” a los
compañeros que han de enfrentarse por vez primera a la presencia de la
diversidad cultural y lingüística en su aula. El hecho de encontrarse en el aula
con alumnado que tiene diferentes niveles de competencia en la lengua de
instrucción es ahora mismo una de las principales preocupaciones del
profesorado (Huguet et al, 2009) y así lo constatamos en nuestro centro. Los
tiempos escolares y las exigencias del día a día lo impacientan y esto repercute
en el desarrollo personal del alumnado extranjero, pues observamos que las
dificultades que tiene una parte del profesorado para trabajar la competencia
lingüística académica (véase, McLaughlin, 2006) en el aula provoca situaciones
pasivas de aprendizaje y una dependencia excesiva del equipo de
interculturalidad tanto en el plano personal como académico por parte, no sólo
Página | 326
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Conclusiones
Referencias
Besalú, X. y Vila, I. (2007). La buena educación. Libertad e igualdad en la escuela del Siglo
XX. Madrid: Catarata.
Grant, C. (2009). Una voz en pro de los derechos humanos y la justicia social: la
educación intercultural como herramienta para promover las promesas y evitar los
riesgos de la globalización. En E. Soriano (Coord.), Vivir entre culturas: una nueva
sociedad, (pp. 25-51). Madrid: La Muralla.
Huguet, Á. Navarro, J.L., Chireac, S-M. y Sansó, C. (2009). Edad de llegada y lengua de
la escuela. Consideraciones a partir de un estudio con alumnado inmigrante.
Revista de Psicología General y Aplicada, 62 (3), 219-229.
Louzao, M. & González, J.A. (2007). La integración social y educativa del alumnado
inmigrante en Asturias. Un estudio de caso. En VV.AA., Premios Nacionales de
Investigación Educativa y Tesis Doctorales 2005, (pp. 11-41). Madrid: CIDE.
Louzao, M. (2009). Diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto de educación
intercultural en un centro asturiano de Educación Primaria. Una perspectiva de la
investigación en la acción y el estudio de caso. Tesis doctoral inédita. Oviedo:
Universidad de Oviedo.
McLaughlin, B. (2006). Mitos y falsas realidades acerca de una segunda lengua: lo que
todo profesor debería olvidar. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 41,
71-83.
Soriano Ayala, E. (2009). La formación del profesorado para construir una nueva
sociedad. En E. Soriano (Coord.), Vivir entre culturas: una nueva sociedad, (pp. 53-
83). Madrid: La Muralla.
Página | 329
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras claves
Página | 330
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Abstract
Today, we live in multicultural societies in which we can see reflected different values,
customs and beliefs of each culture. School should be a reflections of that social
reality in which it is immersed and, at the same time, it should be able to fulfil the
important task of integrate different cultures, in order to get a better co-existence and
quality of life for each and every one of its components. At a general level, we can say
that a cultural transmission may certainly influence the way of perceive the quality of
life related both to health and to academic performance. Health, as a multidimensional
construct, includes physical, psychological and social factors that are closely linked to
quality of life. At the same time, health is closely related to effective school learning.
The main objective of the study is to analyze the quality of life, both in relation to the
immigrant students’ health as to their academic learning. The sample for the work
consists of 300 children enrolled in public schools located in Oviedo (capital city of the
Principado de Asturias) The results obtained from this study have important
educational implications for intercultural education - in the sense of knowing the
quality of life of immigrant students from different countries - and so it can contribute
to improve their social and scholar insertion, promoting respect for all different
cultures coexisting in the same school environment and, finally, it contributes to the
development of a better quality of life through educational activities that make
possible the achievement of much better academic results, whether these students
are migrants or native.
Keywords
Página | 331
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Fundamentación
Página | 332
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Método
Muestra
Instrumento
niño/a, ya que consideramos que es la persona que tiene un conocimiento más preciso
de sus alumnos.
Procedimiento
Para conseguir una información lo más rigurosa posible, se informaba a los niños/as
puntualmente de lo que iban a encontrar en el cuestionario y como debían de dar su
respuesta, así como que lo importante era que cada uno eligiera la expresión
propuesta en cada ítem del cuestionario que más se identificara con su forma de
sentir. También se les informó de que debían contestar todas las preguntas y que
todas las contestaciones eran válidas e importantes para el trabajo que estábamos
realizando.
Resultados
Página | 334
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Análisis comparativo sobre calidad de vida en variables de grupo, género, curso y centro
Sig
DIMENSIONES NACIONALIDAD Nº X DT T
(bil)
Página | 335
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
tabla 2 se puede observar, según los resultados obtenidos, la diversidad que existe
entre niño y niña en el grupo autóctonos en las dimensiones satisfacción, funciones y
riesgos, y en el grupo inmigrantes en la dimensión riesgos. Existen diferencias
significativas con una (p<,05) en las dimensiones satisfacción (p=,048) y funciones
(p=,019), y con una (p<,01) en la dimensión riesgos (p=,001) en los escolares
autóctonos; con una (p<,001) en la dimensión riesgos (p=,000) en escolares
inmigrantes. No aparecen diferencias significativas en el resto de dimensiones, tanto
en el grupo de inmigrantes como en el grupo de autóctonos.
AUTÓCTONOS INMIGRANTES
AUTÓCTONOS INMIGRANTES
Tabla 3: Diferencias de puntuaciones medias según nacionalidad en función del cursop<,05; p<,01;
p<,001
Página | 337
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
1,2
0,8
0,6
0,4
0,2
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C 10 C 11
M uy Bajo M uy Alto
Bajo 6% 16%
20%
Alto
24%
M e dio
34%
Rendimiento Rendimiento
Dimensiones Dimensiones
académico académico
Conclusiones
Analizados los resultados del estudio, podemos señalar, en primer lugar, que los
alumnos inmigrantes perciben peor su calidad de vida que los autóctonos. Los
escolares inmigrantes perciben menos satisfacción, menos bienestar, menos
resistencia y peor funcionamiento que sus compañeros autóctonos. Pantzer, K. y al.
(2006), encuentran en la muestra de un estudio similar, peor calidad de vida
relacionada con la salud en los inmigrantes que en los autóctonos. Asimismo, en los
sujetos participantes, no aparecen diferencias significativas entre los escolares
inmigrantes y autóctonos en su percepción acerca de la dimensión de riesgos
(conductas que atentan a su salud pudiendo favorecer futuros problemas). En nuestra
muestra encontramos que la probabilidad de que los alumnos puedan manifestar
conductas conflictivas en la convivencia en el contexto escolar puede ocurrir
independientemente de que el alumno sea inmigrante o autóctono.
Página | 339
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 340
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por último, cabe señalar que los datos obtenidos en nuestro estudio se desprenden de
la percepción manifestadapor alumnado latinoamericano, por ser, como ha quedado
indicado con anterioridad, el mayor número de inmigrantes que han participado en el
estudio, y, en menor porcentaje,alumnado marroquí y chino. Ello, hace suponer que los
resultados obtenidos estén influenciados, mayoritariamente, por la cultura
Latinoamérica.
Referencias
Pantzer, K.,Rajmil, L.,Tebé, C., Codina, F., Serra-Sutton, V., Ferrer, M.,Ravens-Sieberer,
U.,Simeoni, M.C. y Alonso, J. (2006). Health related quality of life in immigrants and
native school aged adolescents in Spain. Journal of Epidemiology and Community
Health, 60, 694-698.
Peña del Agua, A.M. y Canga, M.C. (2009).La educación emocional en el contexto
escolar con alumna do de distintos países. EuropeanJourrnal of Education and
Psychology, 2(3), 199-210.
Schor, E.L. (1998). Children’s Health and the Assessment of Health-Related Quality of
Life. En D. Drotar (Ed.),Measuring Health-related Quality of Life in Children and
Adolescent,(pp. 25-37).New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Página | 341
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 342
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
ELABORACIÓN DE MATERIALES
DIDÁCTICOS
Página | 343
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
mbectra@unex.es
Ver cine para aprender a mirar con otros ojos, presentada por Antonio Fabregat
Pitarch y Isabel Mª Gallardo Fernández. En dicha comunicación, los autores
afirman que el cine da la oportunidad de transmitir contenidos de diversa
complejidad, sobretodo, una sólida educación en valores de tolerancia y
respeto mutuo.
Plataforma educativa del CREI CyL: recursos para la respuesta educativa del
alumnado de diversidad cultural. En dicha comunicación, Beatriz Gallego y
Página | 344
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Mónica Lago dan a conocer la Plataforma Educativa del CREI, un Sitio Web de
referencia que apoya al profesorado para la incorporación de la
interculturalidad en sus prácticas cotidianas.
Página | 345
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras clave
Abstract
A great number of Digital Educational Contents have already been created aiming to
offer educators quality resources that can be easily customized for different students'
cultural and educational needs. Therefore, Consejería de Educación de la Junta de
Extremadura offers grants to educators and schools through Atenea and Agora
Página | 346
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Key words
Página | 347
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Dentro del Programa Marco de Dinamización y Fomento del uso de las Tic en la
Comunidad Educativa de Extremadura, la Consejería de Educación de la Junta de
Extremadura crea ITER, un plan rector que define los principios, objetivos y políticas
fundamentales, que deben de marcar las actuaciones en lo referente a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación en la educación de nuestra región realizando
software, contenidos y recursos educativos como medio para el aprendizaje, ante el
creciente e imparable fenómeno de la web 2.0.
Desarrollo
Justo debajo de los menús y barra de iconos podemos ver dos líneas de tiempo. En una
se sitúan las escenas, antes llamadas escenarios, y en la otra los fotogramas.
Podríamos comparar las escenas a los capítulos de un cuento y los fotogramas a las
páginas que queremos que aparezcan en cada capítulo. Tanto en una línea como en la
otra añadiremos nuevos elementos (escenas o fotogramas) pulsando el botón de
suma (+) o el botón de sustracción (-).
Página | 349
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En el ángulo superior derecho de Constructor puedes ver el nombre del Objeto Digital
Educativo en el que estás trabajando. La zona de trabajo es ese gran espacio en blanco
que tenemos delante de nosotros. Es ahí donde desarrollaremos las actividades de
nuestros ODES, ejercicios... todo lo que se nos ocurra va en esta zona de edición.
Una vez creado el material, su uso es también sencillo. Para la descarga del ODE que
hemos creado desde Constructor se genera un paquete zip que, una vez
descomprimido, puede ser utilizado por los alumnos tanto en modo local (lo que
facilita el uso fuera de los espacios educativos, como el domicilio familiar) como
instalado en un servidor (si queremos que lo usen muchos alumnos de un centro
educativo, por ejemplo): en cualquiera de los casos, el acceso al ODE se efectúa a
través de un archivo html que sirve de index, lo que permite que pueda ser usado
desde cualquier sistema operativo, tanto libre como propietario, que cuente con un
navegador estándar (Firefox, Explorer...) con el plugin de Flash instalado. Por
supuesto, para usar estos materiales no es necesario tener instalado ningún elemento
específico: simplemente es necesario el navegador.
Página | 350
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Constructor tiene desde el año pasado un nuevo portal [5] donde ofrece todo lo
necesario para conocer la herramienta, presenta los contenidos de una manera sencilla
para poder encontrar la información y el acceso a todas las unidades creadas con la
herramienta.
Analizando de forma más profunda los contenidos del mismo, hay que decir que se
distinguen cuatro zonas o bloques fundamentales, las cuales aparecen reflejadas en el
menú superior con fondo azul. Nos estamos refiriendo a que tenemos una zona de
presentación o inicio, la de recursos, la de formación y la de foros y contacto.
En la primera de ellas, aparecen las noticias más destacadas en la columna central, las
cuales tratan temas como las nuevas convocatorias oficiales, la publicación de nuevos
materiales, o el análisis de alguno de ellos destacado. Desde los menús de la zona
izquierda se aborda una introducción a Constructor, en la cual puedes encontrar tanto
los paquetes como los manuales de instalación en los diferentes sistemas operativos y
el acceso a un Constructor online (a modo de demo). y también todo lo relativo a las
convocatorias Atenea y Ágora, que me veremos con más detalle más adelante.
El segundo bloque importante es el que aparece como Recursos. En esta zona podrás
encontrar todos los materiales realizados hasta el momento con la herramienta, los
cuales han sido clasificados por niveles educativos y áreas o materias para una
búsqueda más dirigida y rápida desde el principio. Existe la doble posibilidad de
descargarlos o navegar por ellos, como nos indican los dos botones de la zona
superior. Tras realizar una búsqueda y pulsar el botón Descargar te aparecerán los
términos de la licencia para aceptar y al instante comenzara la descarga de dicho
material.
Esta zona permite, además, una búsqueda por palabras clave y la posibilidad de subir,
por parte de los usuarios, materiales para su posterior validación y publicación en dicha
sección. Estas opciones las verás en la zona inferior reflejada en los botones Buscar
descarga y Subir archivo. Con esta posibilidad última podrás dar a conocer tus
materiales al resto de la comunidad y así el banco seguirá creciendo ¡anímate!
El tercer bloque está en la génesis del propio portal, por lo comentado anteriormente.
Aunque Atenex incluía videotutoriales desde el inicio, se necesitaba algo más detallado
Página | 351
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
para su correcto conocimiento. Por ello, se creó este manual que ahora verás alojado
en la sección Formación, el cual se presenta dividido en una serie de capítulos con
abundantes imágenes y un estilo claro para que su seguimiento sea muy fácil y
cómodo. El manual se completa con algunos videotutoriales para secciones más
complejas de explicar de forma escrita y, además con prácticas guiadas, ejercicios y
prácticas de evaluación, ya que el propósito es convertirlo en un curso online para el
profesorado.
Aunque verás una guía del curso al comienzo, merece destacar dos aspectos en lo que
se refiere a la navegación por el mismo. Una vez seleccionado uno de los capítulos, los
subapartados de dicho capítulo aparecerán en el menú superior de la izquierda. A
medida que vayas cambiando de capítulo verás como ese menú se adapta con los
nuevos epígrafes. Por otro lado, al final de cada texto en la zona central también tienes
la opción de una navegación lineal.
Por último, también encontrarás una sección de foros y contacto donde podrás
comentar cualquier tipo de duda, sugerencia o petición de mejora, las cuales serán
atendidas a la mayor brevedad. Para poder ingresar en los foros es necesario el
registro en el portal como se indica expresamente. Con ese registro también puedes
suscribirte al boletín del portal y recibir, cómodamente, todas las novedades del mismo
en tu cuenta de correo.
Página | 352
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resultados
Página | 353
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
La convocatoria del 2008 presenta como novedad la participación de los centros bajo
dos modalidades diferentes, la modalidad A (en la que los centros presentan proyectos
Página | 354
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Durante este tiempo se han recogido en torno a 350 unidades didácticas interactivas
que están disponibles para descarga en la nueva web de Constructor.
Conclusiones
Página | 355
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Los materiales creados con Constructor son en el aula, una forma amena, entretenida,
visualmente atractiva y sencilla, como todo aquello que proporciona el uso de las TIC,
complementando a cualquier otra metodología o actividad. Con esas ODEs se
pretende dar a conocer y conseguir mostrar al alumnado en el ámbito en el que se
encuentran otros alumnos, la diversidad de maneras de vivir, costumbres y entender
las cosas para entender esta circunstancia como un hecho cotidiano.
Referencias
Álvarez, P.M. (2008). Atenea-Ágora. En marcha con las Tic, 1, 26-27.
Gaspar, A. (2009). Nuevo portal de Constructor. En marcha con las Tic, 2, 88-90.
Gaspar, A. (2008). Constructor, una herramienta para crear y compartir sin límites. En
marcha con las Tic, 1, 34-37.
Página | 356
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
La realidad social actual hace que la comunidad educativa deba preocuparse por una
educación intercultural y un gran reto de la escuela debe ser responder desde la praxis
potenciando actitudes positivas hacia la diversidad, facilitar la convivencia en las aulas,
combatir prejuicios y potenciar las habilidades culturales y sociales.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formación integral que no sólo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Por tanto, nuestros
discentes han de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas
y variadas situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos
diseñado esta actividad de visionado de películas de temática intercultural.
Palabras clave
Página | 357
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Abstract
One of our priorities is to promote a comprehensive training that not only prepares the
student body professionally but at the same time contributes to providing them with
some personal skills for knowing how to work in a group. Therefore, our students have
to acquire the skill of adapting and working effectively in distinct and varied situations
with people or diverse groups in a company. For that reason, we have designed this
activity based on movies with an intercultural subject matter.
Key words
Página | 358
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Recurrimos a este proyecto, conscientes de que el profesorado, ante cada nuevo curso
escolar, ve aumentado el número de alumnado inmigrante en sus aulas, confluyendo
diferentes culturas y complicándose, aun más, nuestro trabajo docente en el ámbito de
la atención a la diversidad.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formación integral que no sólo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Nuestros discentes han
de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas y variadas
situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos diseñado
esta actividad de visionado de películas de temática intercultural.
Según Ambrós y Breu (2007), los principales objetivos que perseguimos cuando
intentamos formar a los espectadores es que las películas son visionadas para pensar
sobre ellas, disfrutando de sus imágenes y de sus propuestas visuales. Estos autores
inciden en que hay que aprender a ver cine en la escuela adoptando estilos de
comportamiento en los espectadores que respeten el silencio durante las
proyecciones y fomenten en los alumnos/as el desarrollo de la capacidad de
observación, fijándose en detalles y siendo conscientes de cómo se mueven sus
personajes y las expresiones que adoptan para así tener una mayor comprensión de la
temática.
Desarrollo
Creemos que la experiencia de ver cine en el aula nos sirve para aprender a mirar con
otros ojos la realidad. Es ésta, una oportunidad de desarrollo personal y mejora de las
relaciones individuales y comunitarias
Somos conscientes de que son alumnos/as que por primera vez se incorporan al Centro
y al Ciclo Formativo de “Gestión Administrativa” por tanto, la mayoría de ellos no se
conocen. De ahí la importancia de crear un buen clima en el aula que favorezca la
interacción y el desarrollo personal. Desde el trabajo en pequeño y gran grupo
revisamos cuáles son las actitudes del alumnado hacia las diferencias y el tipo y calidad
de las relaciones entre ellos.
Aparte de los contenidos de la materia específica, ¿os gustaría poder ver cine en clase?
Ante la propuesta que se les hace, los alumnos/as se muestran sorprendidos. Unos
pocos parecen indiferentes pero la mayoría, se sienten motivados y contestan
afirmativamente. El profesor les plantea la posibilidad de ver cine en el aula. Se trata
pero de ver cine no sólo como actividad lúdica sino también instructiva. El profesor les
anima a ver cine con temática intercultural.
El inicio de la tarea consiste en que cada uno de los alumnos/as realice una búsqueda
en internet de películas relacionadas con la temática intercultural. Cada alumno/a
elaborará una ficha de la película que elija y la presentará al resto de la clase.
Página | 361
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
en el aula del título de la película y trama. Todos los alumnos/as como mínimo han de
presentar una película (el profesor les incita a presentar varias). De todas las películas
presentadas en clase, los alumnos/as deberán seleccionar doce para poderlas visionar
en clase durante el curso académico y poder trabajarlas conjuntamente en el aula.
La actividad previa al visionado consistirá en una presentación individual por parte del
alumno/a que ha buscado la película en la que dará una información detallada sobre el
título original, cartel, año que se realizó, director, país, duración, actores y trama.
Se confecciona una ficha técnica de cada película y su sinopsis en la que cada alumno/a
debe realizar un análisis de los elementos objetivos como: planos, sonido, música,
vestuario, etc. Además para que el alumnado comprenda el significado del film se
elabora otro documento en el que se analizan los valores que se plantean en la
película. Volvemos a plantear preguntas del tipo de:
¿Cuáles son las imágenes que más te han impactado? ¿Por qué?
El gran grupo analiza conjuntamente el nivel de comprensión así como el análisis de los
caracteres de los personajes.
Al final de cada actividad se irá elaborando una base de datos en la que se hará constar
la información detallada de cada una de las películas y así tener una fuente
videotecaria cinematográfica de información acerca de la temática propuesta y poder
Página | 362
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Las películas que seleccionaron los alumnos/as para visualizar en el aula fueron:
“Haz lo que debas” (Spike Lee, EE. UU., 1989, 120 min.).
Resultados
Esta actividad nos ha permitido romper el esquema tradicional de clase en el que todos
los alumnos/as hacen la misma tarea en el mismo momento, con la misma forma y con
los mismos materiales.
Página | 363
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Desde el desarrollo de esta experiencia los alumnos/as han alcanzado las competencias
profesionales propias de la Asignatura Productos y servicios financieros y de Seguros
Básicos y Gestión Administrativa de la compraventa. Y además, se ha creado un clima en
el aula que ha favorecido el desarrollo personal logrando así un mayor grado de
interacción y participación.
Conclusiones
En esta experiencia nuestros alumnos/as durante el curso escolar 2009/10 han podido
mirar a las otras culturas y poco a poco han ido transformando y valorando
positivamente su visión acerca de la diversidad cultural existente.
Referencias
Ambrós, A. y Breu, R. (2007). El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó.
Página | 364
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 365
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
crei@educa.jcyl.es
crei@educa.jcyl.es
Resumen
El CREI cuenta con una Plataforma Educativa que será presentada en esta
comunicación como un recurso de apoyo y formación del profesorado que trabaja con
el alumnado de diversidad cultural. La Plataforma Educativa del CREI se convierte así
en un Sitio Web de referencia que apoya al profesorado para la incorporación de la
interculturalidad en sus prácticas cotidianas.
Palabras clave
Abstract
The Center for Intercultural Education Resources Castilla y Leon is a regional center
that provides technical support and training to the educational community about care
to foreign students and minorities. This means that there are regional to arbitrate
proposals to give coverage to the nine provinces that make up our community. We will
see that among our core functions is the use of new technologies and advice to
teachers in all aspects of intercultural education, both aspects related to this
symposium.
Página | 366
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Educational Platform CREI thus becomes a reference Web site that supports teachers
to the incorporation of multiculturalism in their everyday practices.
Keywords
Introducción
Funciones
Página | 367
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Recursos
Señalar que los recursos materiales con los que contamos actualmente vienen de la
recopilación de distintas fuentes documentales, análisis, actualización, difusión y
elaboración de materiales de trabajo sobre el ámbito de la interculturalidad y de la
enseñanza del español como segunda lengua. Esto apoya toda la información
contenida en los distintos apartados de la PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI, que es el
lugar en el que queremos que el profesorado encuentre recursos adecuados para
trabajar con la diversidad cultural.
Página | 368
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por esto queremos centrarnos en presentar este SITIO WEB cuya dirección es:
http://centros.educa.jcyl.es/crei, entendido como vía de llegada y apoyo de formación
al profesorado y personas que trabajan con alumnos que poseen lenguas y culturas
diferentes a las del país de acogida.
EN CUANTO AL “AULA VIRTUAL DEL CREI”, podemos decir que es una herramienta que
permite la comunicación e interacción entre la comunidad educativa y el CREI,
mediante la configuración de distintos “Grupos”. Algunos de los grupos de trabajo que
tenemos definidos en el momento actual son los referidos al “GRUPO DE USUARIOS DEL
CREI” y “GRUPO DE TRABAJO DE COMPENSATORIAS”. De forma especial, el primero de ellos
nos permite la comunicación semanal mediante mensajería directa con los distintos
usuarios incorporados en este grupo. Esta comunicación se materializa mediante el
envío semanal de un BOLETÍN SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envío de distintas PROPUESTAS
DIDÁCTICAS SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envío de distintos MONOGRÁFICOS, el envío de
distintas informaciones interesantes, etc. La dirección de acceso a este módulo es:
http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/ (dirección para aquellas personas que sean
usuarios del “Grupo del CREI”) o http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/alogin.cgi?ID=20
(dirección de acceso libre para todos los visitantes de la PLATAFORMA EDUCATIVA sin
necesidad de ser usuarios del “Grupo del CREI”).
EN CUANTO A LA “BITÁCORA DEL CREI”, hemos de decir que se trata de otra herramienta
que nos permite la comunicación e interacción semanal entre la comunidad educativa y
el CREI, mediante el anuncio semanal de la publicación del BOLETÍN SOBRE DIVERSIDAD
CULTURAL y la posibilidad de inserción de comentarios por parte de los visitantes. La
dirección de acceso es: http://crei.centros.educa.jcyl.es/bitacora/
FINALMENTE, EN CUANTO AL SITIO WEB DEL CREI, podemos decir que consta de diez
secciones que son: el Quiénes somos, Recursos, Formación, Experiencias educativas,
Directorio, Contacto/valoración, Novedades, Enlaces, Datos y Visitas.
Cabe destacar la Sección de Recursos, por la importancia que tiene para la práctica
diaria y porque es dónde queremos centrar la comunicación que aquí nos ocupa,
aunque lo interesante es ir haciendo el viaje por EL SITIO WEB e ir visitando los distintos
apartados. En esta sección de recursos hemos incluido los siguientes apartados:
Página | 369
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 370
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por otro lado, aprovechamos para hacer una breve reseña en la de Experiencias
educativas, Novedades y Enlaces.
Simplemente nos queda decir que os invitamos a visitar este espacio virtual y como no
a que participéis con las experiencias de vuestra propia práctica.
Página | 371
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras clave
Abstract
Página | 372
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
streaming it. Traditionally, the textbook has been the most widely used curriculum
materials for the transmission of educational contents. In this paper, we analyze
pictures from textbooks of the subject Education for Citizenship, in Primary and
Secondary Education, to study their messages, especially those related to Diversity and
Intercultural Education. It is noted that gender and ethnic minorities stereotypes still
remain in images.
Key words
Introducción
Página | 373
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
La Educación Intercultural surge como respuesta ante las necesidades que presenta la
sociedad plural de hoy en día proponiendo el enriquecimiento entre los pueblos, así
como la tolerancia. Educar desde y para la interculturalidad consiste en promover la
toma de conciencia con respecto a esas distinciones que estructuran la percepción de
los seres humanos y su presencia en el mundo (Escarbajal Frutos, 2004).
Toda propuesta didáctica tiene que adaptarse a las circunstancias de cada grupo de
alumnos ya que la diversidad ha de ser afrontada de manera diferente según en el
entorno en el que se mueve. Es necesario trabajar estos aspectos con un grado
suficiente de profundidad con el convencimiento de que favorecer la adquisición de
actitudes como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la integridad, es una tarea que
no finaliza nunca. Asimismo, urge la necesidad de reflexionar sobre la formación que
se ofrece en los centros educativos, con la finalidad de comprobar, como dicen Arnaiz
Sánchez y De Haro Rodríguez (2004:21), “el modelo que subyace en el desarrollo de los
centros, y si está caminando hacia la asimilación, el pluralismo superficial o la
interculturalidad”.
En cuanto a los estereotipos, son numerosas las definiciones que existen sobre éstos
en función del criterio empleado para abordarlo. Así por ejemplo, para quienes
sostienen el modelo de las actitudes, los estereotipos representan básicamente “el
componente cognitivo de las actitudes de prejuicio” Sánchez Palacios (2004: 30),
mientras que para quienes inciden sobre todo en los aspectos afectivos y
motivacionales, se refieren a ellos como “creencias despectivas sobre grupos sociales,
en un sistema caracterizado por la separación de la gente dentro de roles, clases,
posiciones o estatus”. Los estereotipos están basados en distintas características
humanas, en función de la procedencia social, ideología, opción religiosa, género,
edad, grupo étnico, cultural, formativo, etc. Los estereotipos, ya sean positivos o
negativos juegan un importante papel en las relaciones sociales con los demás, sobre
todo en las personas que desconocemos, al encasillarlas en un grupo y en función de
Página | 374
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por nuestra parte, entendemos por estereotipo “las creencias sociales de un grupo de
personas que tienen cualidades en común como la pertenencia a determinados grupos
o categorías sociales” y de acuerdo con Luengo y Blázquez (2004) los estereotipos son
imágenes simplificadas sobre personas o grupos que son compartidas por un gran
número de personas. Estos estereotipos son descripciones que se realizan sin tener
ningún tipo de contacto o conocimiento acerca de estos grupos.
Hoy en día siguen estando vigentes, aunque cada vez en menor medida, estereotipos
asociados al género y a distintos grupos sociales, especialmente a algunas minorías
étnicas. En los libros de texto podemos encontrar imágenes o alusiones al papel que
desempeñan tanto las mujeres como los varones en la sociedad. A través de los
materiales curriculares se presentan las tareas propias de cada sexo tipificadas
socialmente así como las características atribuidas a dichos grupos sociales y que serán
asimiladas por las personas que construirán la sociedad del mañana. A todo ello
debemos sumar la influencia que ejercen los Mass Media en la sociedad, reforzando
dichos estereotipos.
Por otra parte, el libro de texto sigue siendo el medio más utilizado en los centros
educativos para transmitir los conocimientos propios de la cultura dominante,
mediatizando el quehacer didáctico docente y el aprendizaje del alumnado. Además,
los libros de texto son elaborados por personal no docente, por lo que en la mayoría
de los casos, los conocimientos, valores, creencias, que son asimilados por el
alumnado, no responden a lo que la sociedad demanda.
Página | 375
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por lo que podemos afirmar que los libros de texto difunden un currículum oculto,
teniendo en cuenta no sólo lo que aparece, sino lo que se omite. El currículum oculto
forma parte de la realidad educativa y es asimilado por el alumnado de manera
inconsciente en muchos casos. Ejemplo de ello puede ser la trasmisión de de
determinada ideología o, según nuestro objeto de estudio, la transmisión de
estereotipos (Gimeno 1988; Apple, 1989; Torres, 1991 y Sacristán, 1991).
Página | 376
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En nuestro caso, nos hemos interesado en conocer y valorar el papel que otorgan las
imágenes de los libros de texto a la trasmisión de los estereotipos sexistas y en
relación con las minorías étnicas, analizando el rol otorgado a varones, mujeres,
minorías étnicas y determinados grupos sociales .
- Plano que ocupan los personajes: Podemos conocer el protagonismo del personaje a
través de la posición que ocupa en la imagen. Se tiene en cuenta si ocupa el lugar
central en la imagen (primer plano) o un plano secundario (segundo plano).
- Actividades que realizan los personajes: Nos referimos a la profesión o actividades que
desempeñan, si están realizando acciones cotidianas como el ejercicio físico,
actividades en el ámbito laboral, actividades en el ámbito familiar, ocio, entre otros.
Para encuadrar dichos análisis en las categorías mencionadas anteriormente,
adaptamos la propuesta realizada por el Feminario de Alicante (1996):
Mujer: Realizando tareas como cocinar, lavar, planchar, cuidar niños, etc.
Página | 377
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Minorías étnicas: Cuidando a niños pequeños, realizando tareas del hogar como
buscar agua, lavar.
En ambos libros de texto se han analizado un total de 186 imágenes, de las cuales el
59,1% (110 representaciones) pertenecen al libro Educación para la Ciudadanía (editorial
Santillana), y el 40,8% del total (76 imágenes) en el libro de texto Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos (editorial Casals). Destacamos que en este último
libro, el género masculino aparece en menor número de ocasiones, por lo que las
imágenes donde aparecen serán menores.
En relación con el análisis cuantitativo de ambos libros, podemos decir que en ambos
en general, se trasmiten más estereotipos negativos que positivos, tanto en el caso de
varones como mujeres y en relación con las minorías étnicas. En cambio, no es así en el
caso de las representaciones de ambos sexos, donde se transmiten más estereotipos
positivos que negativos.
Página | 378
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Negativo Positivo
Varón 23,2% 10,8%
Mujer 17,01% 10,8%
Ambos
5,2% 19,6%
sexos
Minorías
8,8% 0,5%
Étnicas
Tabla 1: Porcentajes totales imágenes analizadas. Elaboración propia.
Igualmente sucede en el libro Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, que
se trasmiten más estereotipos negativos, con la diferencia que no aparece ninguna
imagen positiva en relación a las minorías étnicas y grupos sociales desfavorecidos.
Situación en el plano
Si comparamos las imágenes que ofrecen ambos libros, realizando una lectura crítica
de las mismas conforme a la propuesta de Luengo y Blázquez (2004), los varones están
representados en mayor número de ocasiones en primer plano, apareciendo una única
vez en segundo plano; normalmente, están caracterizados de manera activa,
realizando actividades físicas y ejerciendo sus profesiones. Por el contrario, las mujeres
aparecen el mayor número de veces en segundo plano, aunque hay que destacar que
también aparecen en primer plano en algunas ocasiones. Además, la actitud con la que
se les representa es activa en la mayor parte de las veces. En cambio, existe una
diferencia notable en relación al género masculino, las mujeres están representadas en
mayor número de ocasiones realizando tareas familiares, de ocio y en menor medida,
tareas relacionadas con sus profesiones.
En relación a las minorías étnicas, de igual manera que en el otro libro analizado,
encontramos casi todas las imágenes en el primer plano exceptuando una, que
aparece en un plano secundario.
Página | 380
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
o bien acompañados por mujeres. Sin embargo, en muchos casos las mujeres aparecen
en el espacio privado, realizando tareas como planchar o hacer la colada, siendo
mucho menor el número de veces que las encontramos en su lugar de trabajo. En
cambio, en el libro de texto Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
(Casals), las mujeres siguen apareciendo desempeñando tareas en el hogar, aunque
éste no es el caso de los varones. Estos se encuentran principalmente en su lugar de
trabajo.
En el caso de las imágenes sobre grupos sociales, no siempre las podemos encuadrar
en las categorías ofrecidas anteriormente, ya que la elección de imágenes realizada no
permite utilizar esta clasificación. Por lo que nos centraremos, en describir cuáles son
las actividades que desempeñan, ya que no todas están recogidas en el ámbito del
ocio, en el laboral, familiar y del ejercicio físico. No obstante, algunas de ellas podemos
clasificarlas en el ámbito familiar, como por ejemplo ir en busca de agua u otras,
consideradas dentro del ámbito del ocio, como por ejemplo hacerse una fotografía.
Actitudes
En este caso, las imágenes de los grupos sociales son equitativas en cuanto a la actitud
que expresan, siendo el caso por ejemplo de una actitud pasiva cuando se hacen una
foto, o de actitud activa cuando van en busca de agua, o cuando están utilizando las
barcas como medio de trasporte.
Conclusiones
Tras el estudio de las imágenes ofrecidas en los libros de texto, podemos afirmar, que
si bien la asignatura Educación para la Ciudadanía pretende ser una materia a través de
la cual se trabajen valores democráticos y cívicos, donde se adquieran competencias
sociales, no siempre transmiten ese mismo mensaje. Podemos encontrar una división
implícita en algunos casos y explícita en otros, donde los mensajes de los contenidos
de la asignatura, regulados mediante la legislación educativa vigente, son
contradictorios a los basados en el lenguaje icónico que contienen los manuales
escolares.
Al mismo tiempo, coincidimos con estudios anteriores que nos sugieren la necesidad
de seguir ahondando en el análisis del lenguaje textual e icónico de los libros de texto
(Blanco, 2000, Luengo y Blázquez, 2004, Gutiérrez y Llanos, 2003), pues con el devenir
del tiempo y pese a los cambios legislativos, políticos y sociales, no se ha producido
una mejora en el contenido de los mismos, principalmente, respecto al tratamiento
Página | 382
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
La solución pasa por crear grupos de trabajo interdisciplinares que preocupados por
representar en los libros de texto la sociedad multicultural en la que vivimos,
entiendan se debe potenciar por encima de todo el gusto y el respeto por la
diversidad, como opción de futuro que enriquece nuestras vidas, mediante la
adquisición de la competencia social y ciudadana. La herramienta más poderosa con la
que contamos para entender que estamos en una sociedad diversa, donde quepamos
todas las personas, teniendo como base la convivencia, el respeto y la tolerancia, es la
Educación Intercultural, como punto de partida para crear nuevos espacios y modos de
interrelación, crecimiento y entendimiento.
Referencias
Aguado Odina T. (2004). Investigación en Educación Intercultural. Educatio Siglo XXI,
22, 39-57.
Apple, M. (1989). Maestros y textos. Una economía política en las relaciones de clase y
sexos en educación. Barcelona, Paidós.MEC.
Aranguren, R. C. (2009). La imagen de la ciudad en libros de texto de la tercera etapa
de la educación Básica. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales,14, 59-72.
Arnaiz Sánchez, P. y De Haro Rodríguez, R. (2004). Ciudadanía e interculturalidad:
claves para la educación del siglo XXI. Educatio Siglo XXI, 22, 19-37.
Blanco, N. (2000). Mujeres y hombres para el siglo XXI: El sexismo en los libros de
texto. En Santos Guerra M.A. (Coord.), El harén pedagógico. Perspectiva de género
en la organización escolar (119-136). Barcelona: Graó.
Díaz-Aguado, M.J. (2004). Educación Intercultural y cooperación. Una nueva
interacción educativa para un mundo que también es diferente. Educatio Siglo XXI,
22, 59-89.
Escarbajal Frutos, A. (2004). La educación intercultural en un mundo convulso.
Pedagogía Social, Revista interuniversitaria, 11, 301-317.
Gimeno, J. (1988). El Currículo: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Página | 383
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
González-Mohino Barbero, J.C. (2002).Más cerca que lejos. Una propuesta Intercultural
a través de Educación Artística. Arte, Individuo y Sociedad, 14, 49-63.
Gutiérrez Esteban, P. y Llanos Vicente, J.L. (2003). ¿Qué imágenes nos ofrecen los
libros de texto sobre las minorías culturales? Una revisión sobre los estereotipos y
la interculturalidad. En Luengo González, M.R. (Coord.), VIII Simposio Internacional
de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la LiteraturaCultura,
interculturalidad y didáctica de la lengua y la literatura. (pp.230-255). Badajoz:
Diputación Provincial.
Luengo González, M.R. y Blázquez Entonado, F. (2004). Género y Libros de Texto. Un
estudio de estereotipos en las imágenes. Mérida: Instituto de la Mujer de
Extremadura.
Malgesini, G. y Giménez, C. (2000). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e
interculturalidad. Madrid: Catarata.
Morales, O. y Lischinsky, A. (2008).Discriminación a través de las ilustraciones de libros
de texto de Educación Secundaria Obligatoria en España. Discurso & Sociedad,2 (1),
115-152.
Sacristán, A. (1991). El currículum oculto en los textos: una perspectiva semiótica.
Revista de Educación, 269, 245-259.
Sánchez Palacios, C. (2004). Estereotipos negativos hacia la vejez y su relación con
variables sociodemográficas, psicosociales y psicológicas. Tesis doctoral no
publicada, Universidad de Málaga, Málaga.
Terrón Caro, M.T. y Cobano-Delgado Palma, V. (2009). El papel de la mujer en las
imágenes de los libros de texto de Educación Primaria. Estudio comparado entre
España y Marruecos. Educatio Siglo XXI, 27, 1, 231-248.
Torres, J. (1991). El currículum oculto. Madrid: Morata.
Página | 384
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Cada alumno/a accede, a su vez, con su propio usuario, pudiendo realizar y trabajar los
cuadernos asignados por su profesor desde el centro o su hogar. Los padres también
podrán seguir el proceso mediante la comunicación con el tutor y la revisión de
informes de resultado.
Con esta comunicación pretendemos mostrar y dar a conocer esta útil herramienta
que acaba de ver la luz en Extremadura y cómo puede utilizarse para la enseñanza y el
aprendizaje de la lectoescritura a alumnos y alumnas que provienen de otros países y
acusan un desconocimiento de nuestro idioma y cultura.
Palabras clave
Página | 385
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Abstract
The Virtual Reading and Writing Lab (VRWL) is a web application suited for Childhood
and Elementary teachers and students in public schools within the region of
Extremadura in Spain.
The VRWL allows the teacher to design customized “activity books” to reinforce
his/her students´reading and writing skills. Each “activity book” consists of a number
of workshops aiming to achieve the appropriate objectives for each level. Each
workshop consists of a number of different exercises aiming to achieve a particular
objective. The teacher logs in the platform providing username and password what
allows him/her to get diferent workshop performance reports.
Each student logs in providing his/her own user which allows him to work on the
assigned “activity books” at the school or at home. Parents will also be able to follow
up on their kids performance through communication with the teacher and review of
performance reports.
This communication aims at sharing this useful educational tool that has just been
released by Consejería de Educación, Junta de Extremadura. We will show how to use
it to improve reading and writing teaching and learning of newcomers to our country.
Keywords
Página | 386
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Página | 387
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Fundamentación teórica
Página | 388
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
funcionamiento anómalo de las estructuras del Sistema Nervioso Central causa sobre
los procesos cognitivos, psicológicos, emocionales y del comportamiento individual.
El LVL es, por tanto, una herramienta digital que busca la estimulación de todos estos
procesos, a través de los diferentes cuadernos prediseñados, del conjunto de talleres
que lo forman y de una completa batería de ejercicios variados que serán de especial
utilidad para los alumnos cuyo aprendizaje lector no alcanza los niveles adecuados,
bien por desconocimiento del idioma, bien por haber tenido una escolarización
discontinua.
Página | 389
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Funcionalidades
1205 talleres.
Página | 390
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Para acceder al LVL cada usuario dispone de una clave de acceso y de una contraseña.
Estos datos son proporcionados por la Consejería de Educación y se corresponde con
los datos de acceso a la plataforma Rayuela para profesores y padres.
Los alumnos y alumnas podrá acceder al LVL a través de dos interfaces distintas,
dependiendo de la edad del mismo: una será textual y otra icónica.
Tras asignar las tareas, el docente podrá utilizar el módulo de informes para realizar el
seguimiento del trabajo. A su vez, podrá enviar avisos personalizados tanto a los
alumnos y alumnas de forma individual como a grupos completos, por supuesto,
también a los padres con el objetivo de informar de situaciones de interés para ellos.
El trabajo básico del alumnado consistirá en realizar los cuadernos que le vengan
asignados por el profesor. Para ello, se le facilitarán en su entorno de trabajo accesos a
Página | 391
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
cada uno de los cuadernos asignados. Al pinchar en cada uno de ellos comenzará el
proceso de aprendizaje e interacción entre el LVL y el alumno/a.
Cada cuaderno irá mostrando al alumno/a los talleres de manera secuencial, y estos a
su vez sus respectivos ejercicios. Los ejercicios se irán mostrando uno tras otro
esperando la respuesta del alumno/a. Sea esta respuesta correcta o no se pasará al
ejercicio siguiente, y únicamente se volverá a aquél cuando se haya recorrido todos los
ejercicios del cuaderno. Los ejercicios fallados se volverán a mostrar tantas veces como
el profesor haya configurado al asignar el cuaderno al alumnado, aunque como mínimo
siempre se mostrará cada ejercicio una vez en la primera vuelta.
El padre tendrá accesibles desde su entorno de trabajo todos los cuadernos que se
asignen a su hijo para poder visualizarlos. Además, tendrá acceso a los informes de
seguimiento del mismo modo que los profesores, por lo que podrá intervenir
activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje motivando a sus hijos.
Por otro lado, podrá realizar el envío de avisos a los profesores o contestar a avisos de
estos últimos. De este modo podría mantenerse una comunicación bidireccional fluida
profesor-padre.
Conclusión
realidad educativa actual. Esta realidad se muestra diversa, fiel reflejo de una sociedad
globalizada, por lo que la escuela se enfrenta al reto de solventar los problemas
derivados de la misma, entre ellos, el acceso del alumnado extranjero y con un
desconocimiento profundo del idioma. Para estos alumnos/as, el acceso al
conocimiento queda limitado y restringido, por lo que todas las medidas encaminadas
a superar esta limitación deben ser potenciadas. Las TIC han supuesto una revolución
en este sentido, pues además de su efecto motivador, se ha comprobado su efecto
positivo sobre el acceso al conocimiento. La implantación de las TIC en una realidad en
todo el espectro educativo extremeño, por lo tanto, los aprendizajes lectores y
escritores no pueden permanecer ajenos a esta realidad, siendo el Laboratorio Virtual
de Lectoescritura la principal herramienta para reforzarlos.
Página | 393
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Página | 394
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Palabras clave
Abstract
ICT indisputably recognized and essential part in our society, unable to consider
whether their use is essential or not, as they form part of the technological advances
today and in all social spheres. It is clear that the 'school' is a reflection of what we
found outside and consideration of cultural diversity is a plot that must be addressed.
Therefore, the centers of initial teacher education (Schools and Colleges of Education)
must invest in the teacher is required today. Teachers who are raised that digital
literacy is a right and a need to avoid further social inequalities, among other issues to
be reconsidered. It is clear that the challenge in the use of digital technologies in the
classroom requires substantial efforts in training teachers to train teachers aimed
primarily who live and innovate electronically. But at the same time it must take a
holistic view of educational reality, generate knowledge, and have initiative and skill in
implementation. The teacher must know and motivate students, prepare lessons, find
and design materials, not to mention the diversity of their classroom. Therefore,
demand is now the trainees to acquire a skill set that is described throughout the
article. The aim of this paper is to analyze the potential of ICTs as providing educational
resources and the design of digital activities that can develop with students taking into
account their evolutionary development (multimedia activities, forums, chats, etc.)
And it’s various social and cultural backgrounds. In this way we know how the use of
ICT contributes to development of education in values in response to diversity and
multiculturalism of students.
Keywords
Página | 395
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Como bien sabemos, la sociedad cambia a un ritmo vertiginoso y hemos pasado de las
clases magistrales donde la pizarra y la tiza son los elementos predominantes a
encontrarnos con monitores, teclados y ordenadores. Vemos como cada vez más la
alfabetización digital se encuentra en el día a día y toda la sociedad se encuentra
expuesta a ella. Aspecto este último que no implica una alfabetización completa y
llevada a cabo por todos, ya que cada persona ha podido nacer y desarrollar su vida en
Página | 396
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Una vez detectadas las necesidades sociales y formativas el objetivo de este trabajo
consiste en analizar el potencial que proporcionan las TICs como recursos didácticos y
el diseño de actividades digitales que se pueden desarrollar con los alumnos teniendo
en cuenta su desarrollo evolutivo (actividades multimedia, foros, chats, etc.) y sus
distintas procedencias sociales y culturales.
TICs e interculturalidad
En nuestro país nos encontramos con la convivencia de diferentes culturas. Esto
implica que cada persona tiene unos conocimientos adquiridos diferentes a los de otra,
pero debemos de coger estos saberes y compartirlos para que se produzca un
aprendizaje mucho más rico y productivo. Esto lo podemos conseguir a través de la
enseñanza, por lo que los docentes tienen que estar preparados y ser capaces de
conocer al alumnado en su totalidad (sean inmigrantes o no) y por lo tanto saber
cuáles son los aspectos que tienen que desarrollar con ellos y las necesidades que
tienen que cubrir. Deben de saber preparar una clase, predecir los materiales que van a
necesitar y llevar una docencia centrada en el estudiante que cubra las necesidades y
carencias del mismo.
Desde hace un tiempo atrás, los docentes extremeños vienen exigiendo una formación
mucho mayor en todo lo relacionado con las Tecnologías de la Comunicación y de la
Información. En la región y en el resto de Comunidades españolas, se está dotando de
Página | 397
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
materiales digitales a los colegios. Materiales como la pizarra digital u ordenadores así
como la utilización de diferentes softwares para facilitar la labor del docente y llevar un
control telemático de cada alumno que hace que el motivo de la demanda expuesta
por los docentes sea una formación mayor y de calidad en el uso de las herramientas
de las cuales se están proporcionando a los colegios extremeños así como en el diseño
de materiales.
Todos estos recursos a los cuales nos estamos refiriendo y de los que disponemos nos
pueden ser de gran utilidad para integrar y hacer que personas de otras culturas
encuentren y aprendan todo lo relacionado con la nuestra y viceversa. Además el uso
de estos recursos junto con las TIC facilita la convivencia entre las diferentes
comunidades así como que pueda llegar a ser muy positiva y enriquecedora.
orígenes de cada sujeto. Además nos tenemos que plantear una pregunta que
debemos de convertir en objetivo: ¿Tiene cabida que en una misma sociedad personas
de diferentes culturas obtengan una educación diferente? Tenemos que conseguir que
en nuestra sociedad se produzca una educación igual para todos, sea de la misma o
distinta cultura. En la actualidad se intenta que todos los niños reciban la misma
educación sin tener en cuenta el ambiente sociocultural, poder adquisitivo, situación
personal, familia o raza, pero no en todos los casos es así. Por este motivo cada
escuela tiene una realidad y la enseñanza en cada una es diferente. Podemos poner
como ejemplo una escuela que se encuentre en un barrio marginal de una gran ciudad
donde encontramos atracos, familias desestructuradas…y otra que tiene su ubicación
en una zona donde no existe nada de esto. Nada más que con la situación descrita, los
niños (sean de la cultura que sean) reciben influencias diferentes y por lo tanto la
enseñanza también lo es. Los chicos tendrán presente todas las vivencias que hayan
visto (buenas o malas) y esto hará que el comportamiento, disposición y ganas de
aprender sean distintos. Debido a este abanico de situaciones que nos podemos
encontrar, el docente no puede dejar de lado a ningún niño comparta o no nuestra
cultura. Tenemos que respetar a los llamados “diferentes” y de igual manera ellos
tienen que respetarnos, aunque día a día la tendencia será a aunar todos los
conocimientos y convivir en una sola sociedad intercultural.
-Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que
conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.
-Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
-Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
Página | 399
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
-Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico,
navegación por Internet...
- Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio
instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como
medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo).
- Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.
- Evaluar el uso de las TIC.
Los datos reflejados en la tabla 1 ilustran cómo utilizan los profesores las Tecnologías
de la Información y Comunicación en la Facultad de Educación desde el punto de vista
del alumnado. El primer dato a destacar del estudio es que el 64% de los alumnos
encuestados afirman que los profesores utilizan las TIC para realizar una presentación
con diapositivas, mientras que un 18% y 17% respectivamente para obtener curiosidades
relacionadas con la materia que imparte cada profesor y obtener información sobre la
misma. Estos resultados nos pueden indicar que la mayoría de los profesores no
aprovechan todas las posibilidades que nos ofrecen las TIC, que no necesitan otras
potencialidades de las mismas para impartir sus clases o que no disponen de los
conocimientos necesarios para el manejo de todas las posibilidades.
Según Ibáñez (2006), las TIC disponen de una serie de potencialidades que quedan
reflejadas a continuación:
Página | 402
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En la tabla 2 podemos observar cómo Ibáñez (2006) plasma de una forma muy clara el
uso de las TIC así como las intenciones en la educación básica como en las
potencialidades de éstas.
Los rasgos de la educación y aquellos aspectos que tenemos que tener en cuenta
cuando utilicemos las Tecnologías de la Información y Comunicación es otro punto a
destacar en la tabla 2. En referencia a dichos rasgos, subraya la desigualdad de partida
que encontramos en la escuela, así como la diversidad. Nos encontramos un “efecto
barrera”, ya que podemos tener contratiempos a nivel económico, técnico,
cultural…pero a pesar de todo esto podemos encontrar en las TIC un medio para
reducir o incluso hacer desaparecer las desigualdades culturales que podemos
encontrar en un aula. Con todos estos recursos que nos ofrece las TIC podemos
elaborar actividades de cualquier índole y realizar trabajos en equipo utilizando por
ejemplo las webquests, wikis, blog…e incluso sin necesidad de tener que estar
conectado a la red cabe la posibilidad de utilizar software libres para cada materia en
concreto.
Página | 403
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En primer lugar tenemos que destacar el Informe Bricall (2000), en el cual se destaca
que casi la totalidad de las universidades españolas promueven las TIC dentro de sus
estructuras. En este informe se trata a la universidad como un agente social y como
institución autónoma que produce y transmite la cultura. Además el informe también
saca a la luz que las TIC estaban dando sus primeros pasos y que sus puntos débiles
eran la excesiva dependencia de los métodos didácticos tradicionales para el
desarrollo de la docencia (Consejo de Universidades, 2003).
Página | 404
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
digital Expansión.com,27 destaca que más del 70% reconoce utilizar las TIC en el aula y
que un 26,4% lo hace semanalmente. De igual manera el estudio 28 manifiesta que los
propios profesores y alumnos cuentan con un dominio instrumental de las TIC, aunque
reconocen algunas lagunas importantes en sus competencias para utilizar estas
tecnologías como instrumentos didácticos y como herramientas al servicio del
aprendizaje de sus alumnos. También la mayor parte del profesorado toma conciencia
de las estrategias y prioridades para la integración de las TIC en los centros educativos.
27
http://www.expansion.com/2009/05/25/entorno/1243275904.html
28
http://www.fundacion.telefonica.com/prensa/noticias/noticia.php?prog=debateyconocimiento¬icia
=25_05_2009_esp.htm
Página | 405
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Recursos
Proyectos
Uno de los proyectos más ambiciosos que se están llevando a cabo es el “Atlas
de la Diversidad”31, financiado por la Unión Europea que posteriormente se
conformaría como una ONG propia. Propone trazar un mapa de las diferentes culturas
de los países latinos a través de las descripciones de los propios alumnos. Las TIC
permitirían hacerlo en forma de red y todo se pondría en práctica a través de un juego
colaborativo online.
29
http://www.carei.es/portada.php
30
http://www.educarex.es/web/guest/home
31
http://www.atlasdeladiversidad.net/jsp/index.jsp?id=27940
Página | 406
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por último, otro proyecto que puede tener gran acogida es una biblioteca multimedia
llevada a cabo por Mundoescuela.net en el que se pueden ver varios documentales
que ayudarán a conocer y aprender más sobre aquello que es desconocido para
nosotros.
Conclusiones
Tras el pequeño análisis que hemos llevado a cabo en estas páginas, hemos de
destacar que aún hoy en la sociedad del s. XXI donde estamos rodeados de
Tecnologías de la Información y Comunicación, los futuros docentes no se encuentran
con la suficiente preparación para desenvolverse en ellas y menos aún en la
impartición de las materias a los discentes o a otros alumnos de diferentes culturas.
Una de las posibles causas por las cuales esto ocurre es la falta de formación por parte
de la universidad cuando reciben la formación “necesaria” para llevar a cabo su futura
profesión. Desde la universidad se intenta poner las bases y realizar las gestiones
necesarias para que la demanda de la sociedad, estudiantes…sea cubierta. Cada día
más la educación superior se encuentra a la altura de las expectativas de la sociedad
pero aún necesita el “contrato” de la totalidad del profesorado universitario,
educación secundaria y primaria para que dichas enseñanzas sean difundidas.
32
http://www.redescuelas.net/
Página | 407
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Como hemos visto las TIC nos aportan gran cantidad de beneficios como una gran
variedad de canales de comunicación, posibilidad de feed-back, aprendizaje más
autónomo…Tenemos que conseguir formar docentes que tengan una actitud positiva
hacia la innovación, creación y formación de nuevos aprendizajes, ya sea entre
miembros de una misma sociedad/cultura o de diferentes sociedades/culturas. Para
todo esto necesitamos el compromiso de todas las partes implicadas, docentes para
poner en práctica los conocimientos adquiridos e indagar, innovar y buscar nuevas
alternativas de enseñanza, y necesitamos también la implicación de las instituciones
para llevar a cabo la dotación de materiales necesaria para que no tengamos
diferencias entre los alumnos, así como de la formación universitaria para realizar una
enseñanza con calidad.
Tenemos en las TIC una gran aliada para combatir las desigualdades entre las
diferentes culturas. Tienen que ser utilizadas como un recurso de gran riqueza que
saque a la luz todo lo bueno de cada una y sea capaz de componer una sociedad plural
y sin prejuicios hacia ninguna otra. Podemos conseguir que gracias a las Tecnologías de
la Información y de las aplicaciones necesarias (juegos, software, bibliotecas
virtuales…) se pueda educar en valores tan preciados y nombrados como el respeto, la
libertad o la solidaridad.
Por último nos podemos quedar con unas palabras de Gordon Wells en las que
destaca que el trabajo colaborativo es el camino para que la sociedad avance y sea
capaz de aprovechar y comprender todo lo que nos rodea y que tenemos más cerca de
lo que pensamos:
Página | 408
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Coll, C; Onrubia, J. y Mauri, T. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como
instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes.
Anuario de Psicología, 38 (3), 377- 400. Barcelona: Horsori - Universidad de
Barcelona: Facultad de Psicología.
Ibáñez, J.E. (2006). Las TIC en una educación y acción cultural transformadora.
Recuperado el 1 de Septiembre de 2010 de http://jei.pangea.org/edu/c/e-tic-edu-
transf.htm
Página | 409
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Wells, G. (2001). Indagación dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales de la
educación. Barcelona: Paidós Ibérica.
Página | 410
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 411
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
iscasado@unex.es
La optimización del proceso de desarrollo educativo dura tanto como la vida del
hombre (Castillejo Brull, 1983; García Hoz, 1968; Petersen, Crockett y Tobin-Richards,
1982; Sarramona y Marqués, 1985). Desarrollar, en esa dirección, una competencia
intercultural en la sociedad actual constituye una auténtica oportunidad, un singular
reto, otra dimensión más. Lo cierto es que el fenómeno educativo especial abarca una
única realidad pero tan vasta y tan compleja que nos limita tanto como objeto formal
de estudio y/o como objeto material, cuya estructuración, además, en visiones
disciplinares parceladas e interactuantes es siempre abierta e inconclusa, pero por
contra bien distinta e importante para la diversidad cultural.
Página | 412
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 413
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
realidad que percibimos a diario, ese devenir mediático provoca una respuesta política
e ideológica de aproximación permeable o de rechazo beligerante.
El caso de Tetuán puede servir de ejemplo, el análisis de la equidad de género bajo las
limitaciones de un modelo patriarcal de facto, posibilista de una visión comparativa
valiente, implica la formulación de un grupo interdisciplinar que operativice la visión de
género en ese escenario. Otros de los escenarios que tuvimos la oportunidad de
conocer fueron dos aulas de preparación para selectividad con estudiantes
procedentes de Brasil, Ecuador,… donde el trabajo cooperativo, la instrucción directa
y la autonomía fueron claves en la implicación de todos los participantes; esa misma
seña de cohesión teórico-práctica puede trascender de la intervención que la
Asociación Antarex realizó, el disfrute del ocio, la autorregulación y el estudio de
mecanismos formales como visitas programadas con grupos heterogéneos y de claro
matiz adaptativo incentivan también el proceso de interacción cultural. Esa re-mirada
cobró mayor énfasis si cabe con la exposición de los avances obtenidos con la
población mapuche. La capacitación de los formadores de infantil y primaria exige la
educación de habilidades específicas, la sensibilización de competencias interculturales
así como el desarrollo de la empatía y la solidaridad desde el mismo sustrato
comunicativo común. Avanzar evitando prejuicios, dándonos tiempo para conocernos,
para repensar y crear un nuevo mapa mental, tampoco estaba lejos de un talón de
Aquiles global, el fracaso escolar. La atención compensatoria, la bolsa de la
sobrecualificación, la sobreprotección, el paternalismo o el abandono,… sólo son
ejemplos de hitos importantes evolutivos del paradigma vigente, donde el éxito
académico es sinónimo, o al menos lo era, de éxito laboral. El mundo cambia, no más
que cada uno de nosotros, cada día aparece un nuevo sol, aunque la imagen que dibuja
mi cerebro diseña la profecía, se cumple, la luz entonces aparece.
Ojalá que tú, lector, sí, me dirijo ahora directamente a ti, que estás leyendo estas
palabras, te sirvan de presentación sugerente para que profundices en cada una de las
comunicaciones presentadas, por mi parte solo animarte a que algunas de las
aportaciones inciten tu reflexión, aunque si he de serte sincera, creo que a todos los
que asistimos nos gustaría que provoquen algún tipo de acción por tu parte, que
vehiculen significados en ese mundo interno que posees, capaz de fortalecer alguna
decisión externa. De ahí, que sólo me resta animarte a continuar leyendo, en el deseo
de que encuentres esta cuarta mesa un tanto interesante y claramente provocadora,
como a nosotros nos pareció.
Gracias, en ese sentido, a todos por compartir el tiempo y la palabra, una dorada
mañana de un 17 noviembre.
Página | 414
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Este trabajo muestra las distintas emociones que los futuros docentes de primaria
manifiestan como estudiantes y docentes en las clases de ciencias, teniendo en cuenta
la variable género. El estudio se ha llevado a cabo mediante un cuestionario
completado por 63 estudiantes de Magisterio de Educación Primaria de la Universidad
de Extremadura. Los resultados muestran las emociones despertadas por las distintas
asignaturas de ciencias, siendo positivas respecto a los contenidos de Ciencias
Naturales y negativas respecto a los de Física o Química, tanto en su época como
estudiantes como en sus prácticas docentes. Además los hombres afirman tener más
predilección por los contenidos de ciencias, localizando sentimientos como simpatía o
confianza en mayor medida que las mujeres. Los resultados, fruto de un estudio más
amplio, ponen de manifiesto el influyente papel que las emociones juegan a lo largo
del crecimiento profesional de los futuros docentes.
Palabras clave
Abstract
A study was made of the different emotions that prospective primary school teachers
report with respect to science subjects when they were pupils and during their
practice teaching, taking into account the variable gender. The study consisted of a
questionnaire completed by 63 Primary Education students at the University of
Extremadura. Overall, the results showed the emotions aroused by the various science
subjects to be positive about the content of Nature Sciences and negative for Physics
and Chemistry, both when they were pupils and during their teaching practice. By
gender, the men declared a greater predilection for science content than the women,
Página | 415
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
with more of them describing such feelings as sympathy or confidence. The results,
report of a wider study, highlight the influential role that emotions play throughout
the professional growth of future primary teachers.
Key words
Teaching and learning science, emotions, initial teacher education, Primary teachers.
Introducción
Las emociones del profesor al enseñar ciencias, tanto las positivas como las negativas,
se forman en un nivel profundo, influyen en su actividad docente, forman parte de su
conocimiento personal y práctico y juegan un importante papel en la construcción de
su CDC, en sus modelos de enseñanza y en las relaciones sociales en la escuela. Para
Zembylas (2005) existe una ecología emocional del profesor que ocurre en tres planos:
individual, relacional y socio-político, los cuales son distintos aspectos del CDC. Los
profesores construyen o usan el conocimiento emocional para establecer o fortalecer
conexiones con el contenido o los estudiantes y para llevar a cabo las acciones de
enseñanza.
Página | 417
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
El objetivo que nos planteamos en este trabajo es analizar las distintas emociones que
los futuros docentes de Primaria tenían en su etapa como escolares de Secundaria en
las clases de ciencias así como los sentimientos experimentados como docentes en sus
prácticas de enseñanza, y todo ello relacionarlo con la variable género. Este estudio es
fruto de un trabajo más amplio, en el que se estudiaron además las emociones de los
encuestados como estudiantes de Primaria y la relación de las emociones como
estudiantes y docentes con otras variables, como la especialidad de Bachillerato que
cursaron o el curso académico en el que se encontraban en el momento de ser
encuestados (Brígido et al., 2009a).
Una vez recogidos los datos, se sometieron a los necesarios procesos de depuración,
codificación (identificación de los sujetos y sus elecciones en los distintos ítems del
cuestionario) y grabación en soporte informático para poder proceder al análisis a
través del paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 13.0.
Resultados
a) Física o Química.
Emociones % Emociones %
positivas negativas
Orgullo 15,9 Tensión 68,3
Capacidad 14,3 Preocupación 60,3
Página | 419
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Emociones % Emociones %
positivas negativas
Diversión 12,7 Desesperación 57,1
Entusiasmo 12,7 Nerviosismo 57,1
Simpatía 11,1 Pesimismo 54
Gratificación 7,9 Miedo 52,4
Confianza 7,9 Incertidumbre 52,4
Satisfacción 7,9 Depresión 47,6
Tranquilidad 3,2 Ansiedad 44,4
Placer 3,2 Frustración 44,4
Devoción 3,2 Ira 34,9
Alegría 1,6 Odio 34,9
Desprecio 33,3
Tristeza 25,4
Tabla 1. Emociones despertadas por la asignatura Física o Química en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
b) Ciencias Naturales.
Emociones % Emociones %
positivas negativas
Tranquilidad 50,8 Tensión 17,5
Página | 420
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Emociones % Emociones %
positivas negativas
Simpatía 47,6 Desesperación 14,3
Capacidad 44,4 Pesimismo 14,3
Diversión 42,9 Preocupación 12,7
Satisfacción 41,3 Nerviosismo 11,1
Entusiasmo 39,7 Ansiedad 9,5
Confianza 38,1 Miedo 9,5
Alegría 38,1 Desprecio 7,9
Placer 38,1 Depresión 6,3
Orgullo 31,7 Tristeza 6,3
Gratificación 30,2 Incertidumbre 6,3
Devoción 23,8 Frustración 6,3
Ira 3,2
Odio 3,2
Tabla 2. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
Las emociones más destacadas al recordar sus estudios de Ciencias Naturales son
todas positivas: tranquilidad, simpatía, capacidad, diversión, satisfacción o entusiasmo.
En cambio, las emociones negativas como frustración, tristeza, ira u odio son mucho
menos contestadas. Este resultado está en la línea del señalado por Acevedo (1993)
que indica que las actitudes de los estudiantes hacia la física y química son diferentes
que hacia la biología y geología.
En cuanto al sexo, encontramos que los hombres experimentan en mayor medida que
las mujeres en esta asignatura emociones como orgullo, tranquilidad y simpatía, como
podemos ver en el gráfico 1.
Emociones despertadas como docentes durante las prácticas al enseñar los distintos
contenidos de ciencias.
Página | 421
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
a) Física o Química.
Emociones % Emociones %
positivas negativas
Orgullo 15,9 Nerviosismo 30,2
Tranquilidad 12,7 Preocupación 23,8
Diversión 11,1 Miedo 23,8
Gratificación 11,1 Tensión 23,8
Entusiasmo 11,1 Ansiedad 22,2
Confianza 11,1 Depresión 19
Capacidad 9,5 Pesimismo 19
Satisfacción 6,3 Desesperación 19
Simpatía 6,3 Incertidumbre 19
Alegría 6,3 Odio 15,9
Placer 4,8 Ira 15,9
Devoción 3,2 Frustración 15,9
Desprecio 14,3
Tristeza 12,7
Tabla 3. Emociones despertadas por la asignatura Física o Química en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prácticas.
Al impartir contenidos relacionados con la física o la química durante las Prácticas, los
futuros docentes señalan emociones negativas como nerviosismo, ansiedad,
preocupación, tensión, miedo, depresión, pesimismo, desesperación e incertidumbre.
En cambio, los sentimientos de simpatía, alegría, satisfacción, placer y devoción han
sido los menos apuntados.
Página | 422
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Si comparamos los resultados de la tabla 3 con los de la tabla 1, que mostraba sus
emociones al aprender física o química durante la secundaria, observamos bastante
correlación entre las emociones como estudiante y como docente (gráfico 2), aunque
las emociones negativas han disminuido notablemente al enseñar estas materias
respecto a las que tenían como escolares de secundaria al aprender física o química. La
disminución de emociones negativas como docentes es un resultado esperanzador,
pero sigue siendo muy preocupante el bajo porcentaje de emociones positivas, tanto
al aprender como al enseñar estas materias, y el nulo impacto que en las emociones
positivas ha tenido la formación inicial. Estos resultados nos indican la necesidad de
realizar tratamientos emocionales específicos en las asignaturas de didáctica de la
física y la química durante la formación inicial de los docentes.
Si tenemos en cuenta la variable sexo, hay que destacar que en los contenidos de física
o química los sentimientos positivos de gratificación, alegría, satisfacción y capacidad
son significativamente más señalados por los hombres que por las mujeres, como
vemos en el gráfico 3.
Gráfico 3. Emociones despertadas por la asignatura Física o Química en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prácticas, según el sexo.
Este resultado es también preocupante, ya que indica que después de realizar las
prácticas de tercer curso, con tutores, escolares y materias de primaria, los futuros
docentes no sólo no han mejorado sus emociones hacia la enseñanza de las ciencias,
sino que en algunos casos han empeorado. Si como señalan Oosterheert y Vermunt
Página | 423
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
b) Ciencias Naturales
Emociones % Emociones %
positivas negativas
Diversión 57,1 Nerviosismo 7,9
Tranquilidad 57,1 Tensión 4,8
Capacidad 50,8 Pesimismo 3,2
Confianza 44,4 Miedo 3,2
Simpatía 44,4 Incertidumbre 3,2
Satisfacción 42,9 Preocupación 3,2
Alegría 41,3 Depresión 1,6
Gratificación 39,7 Ira 1,6
Placer 39,7 Ansiedad 1,6
Entusiasmo 38,1 Desesperación 1,6
Orgullo 33,3 Frustración 1,6
Devoción 23,8 Odio 0
Tristeza 0
Desprecio 0
Tabla 4. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prácticas.
Las emociones que tienen los futuros docentes al impartir contenidos de ciencias
naturales son todas positivas. De entre las 26 emociones planteadas, la tranquilidad, la
diversión y la capacidad son las más mencionadas, destacando también la simpatía, la
confianza, la satisfacción y la alegría. En el lado opuesto, emociones que apenas
aparecen o que incluso son inexistentes, serían depresión, ira, ansiedad,
desesperación, frustración, tristeza, ansiedad, desesperación o desprecio.
Página | 424
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Si comparamos los resultados de la tabla 4 con los de la tabla 2, que mostraba sus
emociones al aprender ciencias naturales durante la secundaria, se observa una fuerte
correlación, aumentando las emociones positivas y disminuyendo las negativas al
enseñar ciencias naturales, respecto a las que tenían en secundaria al aprender estos
contenidos, como vemos en el gráfico 4.
Por último añadir que, como vemos en el gráfico 5, los sentimientos positivos de
confianza y satisfacción en Ciencias Naturales son significativamente más señalados
por los hombres que por las mujeres.
Página | 425
Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Conclusiones
Los resultados indican que existen grandes diferencias entre las emociones sobre la
enseñanza/aprendizaje de la Física/Química y de las Ciencias Naturales,
mayoritariamente negativas en el primer caso y positivas en el segundo. Esto nos
indica que las emociones sobre la enseñanza y aprendizaje hay que analizarlas por
materias. Existe además bastante correlación entre las emociones en la enseñanza y
el aprendizaje en cada una de las materias, especialmente en ciencias naturales,
destacándose un aumento de las emociones positivas y una disminución de las
negativas al enseñar, respecto a las del aprendizaje. La mayor variación consiste en
una disminución de las emociones negativas al enseñar contenidos de física o
química, respecto a los que tenían como escolares de secundaria al aprender estas
materias. Esto puede deberse a que estos estudiantes han tenido en primer curso
de la diplomatura de Magisterio de Primaria una asignatura de didáctica de la física y
la química. Sin embargo no se ha producido un aumento paralelo de las emociones
positivas al enseñar estos contenidos.
Referencias
Acevedo, J.A. (1993). ¿Qué piensan los estudiantes sobre la ciencia? Un enfoque CTS.
Enseñanza de las Ciencias, nº extra IV Congreso, 11-12.
Brígido, M., Caballero, A., Bermejo, M.L., Conde, C. y Mellado, V. (2009a). Las
emociones en ciencias de estudiantes de maestro de Educación Primaria en
Prácticas. Campo Abierto, 28(2), 153-177.
Brígido, M., Caballero, A., Bermejo, M.L. y Mellado, V. (2009b). Las emociones sobre
la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en estudiantes de maestro de
primaria. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 11(31).
Caballero, A.; Guerrero, E. y Blanco, L. J. (2007). Las actitudes y emociones ante las
Matemáticas de los estudiantes para Maestros de la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura. En M. Camacho et al. (Eds.), Investigación en
Educación Matemática. Comunicaciones de los grupos de investigación. XI
Simposio de la SEIEM (pp. 41-52). Tenerife: Universidad de La Laguna.
Página | 427
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Gárritz, A., Nieto, E., Padilla, K., Reyes, F. y Trinidad, R. (2008). Conocimiento
didáctico del contenido en química. Lo que todo profesor debería poseer.
Campo Abierto,27(1) 153-177.
Página | 428
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Ramsden, J.M. (1998). Mission impossible? Can anything be done about attitudes to
science? International Journal of Science Education, 77, 393- 406.
Página | 429
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
lhernandez@unex.es
pumaresluis@hotmail.com
Resumen
Palabras clave
Inmigración, humor.
Abstract
This paper comes up from the concerns of two University Teachers on Didactics and
School Organization at a given moment: lots of open boats arriving to Spanish
coasts. Newspapers’ cartoons, usually satirical, accurately showed this situation and
the answer of the society: the reaction of both politicians and citizens, not only
rational but emotional; and, moreover, sometimes surprising answers from the
Spanish people: we were emigrants before being a reception country.
This is the origin of lots of the immigrant students in our schools. If we want to
understand them, we cannot forget this.
Página | 430
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Key words
Inmigration, humour
España, país de emigrantes a lo largo de los dos últimos tercios del siglo pasado, no
se encontraba preparada para recibir en su territorio a personas procedentes de
zonas más desfavorecidas. Por ello, cuando en los últimos años del s. XX y en los
que llevamos del corriente este fenómeno empezó a producirse, pareció algo
completamente nuevo: no teníamos ni las estructuras necesarias ni la mentalidad
propicia para gestionarlo convenientemente.
De ese modo, lo que no debía de haber sido más que una situación lógica,
conflictiva tal vez por lo novedosa (en el mejor sentido de la palabra conflicto), se
ha vivido como un problema por parte de algunos sectores de la sociedad y de la
clase política. Un problema para el que no se encuentra una solución plausible, al
menos hasta el momento.
A partir de todo ello hemos pasado, en muy poco tiempo, de una sociedad
monocultural –por no decir acultural- a la necesidad de adaptarnos a una realidad
multicultural que se abre paso de manera irreversible y que estamos aún muy lejos
de poder consolidar. De momento, intentamos asumir un modelo multicultural,
indefinido entre la integración y al asimilacionismo, que no termina de romper las
barreras de la lengua o el color de la piel, la raigambre de los apellidos o el lugar de
procedencia, en el que damos a las fronteras más valor del que geométricamente
pueden dibujar. Y aprendemos sobre el terreno una convivencia que se impone día a
día, como consecuencia de un fenómeno para el que pasamos casi tanto tiempo
buscando explicaciones como soluciones. Un fenómeno en el que quien llega se ve
limitado a constituirse en grupos más o menos cerrados, en función de su
procedencia, dando lugar a subculturas que perviven al margen de la cultura
dominante.
Página | 431
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Frente a lo que los medios de comunicación nos hacen creer, no es del África
subsahariana de donde más personas llegan a España: son muchas más las que
llegan, por ejemplo, de los
países del Este. Pero
mientras que estos últimos
llegan en avión o en
autobús, aquéllos lo hacen
en frágiles embarcaciones,
en lo que constituye todo
un drama humano, con la
pérdida de cientos de vidas
y sometidos a los manejos
de mafias organizadas. Imagen 1
La presencia masiva de inmigrantes se aprecia en las calles, sí, pero de forma difusa.
Es en el ámbito laboral y en los centros educativos donde se concentra la situación
conflictiva y se hace patente la necesidad de soluciones urgentes. Efectivamente,
muchos sectores laborales están prácticamente en manos de personas inmigrantes
(es el caso de la construcción, la hostelería, el trabajo doméstico...) y en algunos
centros educativos de la red pública, en las grandes ciudades y en las etapas
obligatorias, se dan porcentajes de inmigrantes que superan el 90% de los alumnos y
alumnas que escolarizan. Todo lo cual ha provocado una transformación social
rápida y vertiginosa, impensable hace tan sólo unos años.
Por todo ello, hemos querido reflexionar sobre lo expuesto. Y lo hacemos con
palabras (pocas, porque suele llevárselas el viento), pero sobre todo con imágenes.
Página | 432
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Todos al tren
Imagen 2
Imagen 4
Imagen3
2
Pensemos también que todo ser vivo, cuando carece de alimento en el medio en el
que vive, lo busca allí donde lo hay. Y,
al mismo tiempo, es una verdad
indiscutible que nadie abandona su
tierra, su país, nadie abandona a sus
gentes si no es en situación de
Imagen 5
extrema necesidad.
a invertir sus esfuerzos en distribuir las riquezas y los bienes de forma más
igualitaria y justa. Más bien al contrario: las zonas más pobres son esquilmadas por
las grandes potencias, que explotan los bajos costes y la mano de obra barata. Por
lo que resulta difícil que, quien padece la situación más injusta, encuentre otra
solución que salir e ir a buscarlas.
Pero, en todo caso, con longanizas o sin ellas, el destino natural de ese viaje termina
por ser el lugar más accesible, el más próximo. Y el resultado acaba siendo una
constante situación conflictiva de afluencia, de masificación, de saturación de las
posibilidades de recepción y atención en el lugar al que se llega. Aunque, muchas
veces, el viaje no termine como se había soñado.
Imagen 11
Imagen 10
Página | 434
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Imagen 12
Imagen 13
Porque siempre ha habido clases, y el color de la piel termina siendo mitigado por el
grosor de la billetera: la cuenta bancaria lima
diferencias, allana caminos. De esta forma,
volvemos a tener ciudadanos de primera, y de
segunda, y de tercera... e incluso de cuarta
clase, cuando la venda que nos tapa los ojos nos
hace confundir caridad y derechos humanos; y
somos tanto más devotos cuanto más lejos nos
queda el problema. Imagen 14
Imagen 14
procedencia, el color
de la piel, la
estabilidad, son
determinantes del trato que se Imagen
recibe.
17 Y lo que
conocemos como Derechos Humanos pasa a escribirse
Imagen 16
Página | 435
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Conclusiones
Finalmente, parece que el “efecto llamada” y el “efecto respuesta” no son más que
falacias que pretenden ocultar una realidad
terrible: algunos se mueren mientras otros viven
en la opulencia. Y es que, ante los grandes
problemas humanitarios, sigue existiendo la
posibilidad de aplicar soluciones “tradicionales”,
poner en práctica alternativas clásicas desde el
principio de los tiempos. Todo ello en aras de la
Imagen 18
“paz mundial”, el “progreso” y la “seguridad”... palabras grandilocuentes que nos
permitirán quitar de en medio a quien estorba.
Como escribe Armando Tejada33 en Hay un niño en la calle, “Importan dos maneras de
concebir el mundo.Una, salvarse solo,
Imagen 20
Mientras tanto, en este país se convierte en delito el ser extranjero, que por cierto
no debe ser un delito menor si además se es pobre y no se tiene trabajo. Y cuánto
más si tampoco se tienen papeles, porque esta situación proporciona además una
justificación muy tentadora para una sociedad autocomplaciente, de forma que la
culpa de todos los males pasan a tenerla “los inmigrantes”. La seguridad ciudadana,
la violencia, la delincuencia, la drogadicción, etc. no existieron nunca en este país
hasta que llegaron esas gentes... por eso desde algunos puntos de vista, el cierre de
fronteras se convierte en una solución idónea.
33
http://www.tejadagomez.com.ar/poemas/25.html
Página | 436
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Imagen 20
Imagen 21
Imagen 22
Página | 437
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Imagen 24 Imagen 25
34
Preámbulo, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Página | 438
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Todo inútil.
La vida se abre
paso35.
Imagen 28
35
Referencias de las imágenes:
1. Ricardo y Nacho (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia
Gitana.
2. Fandiño (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia Gitana.
3. Chumy Chumez (1974). Cinco humoristas de hoy. Edicions 62: Barcelona.
4. Idígoras y Pachi, http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/acudit-
00-11-b.html
5. La Vanguardia (10/11/05).
6. Toni (agosto/septiembre 2002). El Jueves, nº 1318.
7. Kap, La Vanguardia (16/10/05).
8. http://www.sindominio.net/masala/archivo/02/mas02b.htm
9. J.R. Mora, www.jrmora.com (02/0/06).
10. El Roto, El País, (19/02/06).
11. Máximo, El País (20/09/06).
12. Máximo, El País (05/09/06).
13. Daniel Paz, http://www.danielpaz.com.ar/
14. Máximo, El País (08/09/06).
15. Ricardo y Nacho (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia
Gitana.
16. Fandiño (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia Gitana.
17. Chumy Chumez (1974). Cinco humoristas de hoy. Edicions 62: Barcelona.
18. Idígoras y Pachi, http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/acudit-
00-11-b.html
19. La Vanguardia (10/11/05).
20. Toni (agosto/septiembre 2002). El Jueves, nº 1318.
21. Kap, La Vanguardia (16/10/05).
22. http://www.sindominio.net/masala/archivo/02/mas02b.htm
23. J.R. Mora, www.jrmora.com (02/0/06).
24. El Roto, El País, (19/02/06).
25. Máximo, El País (20/09/06).
26. Máximo, El País (05/09/06).
27. Daniel Paz, http://www.danielpaz.com.ar/
28. Máximo, El País (08/09/06).
Página | 439
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
cobano@us.es
Resumen
Palabras clave
Abstract
The education that children receive in the home will directly affect the choice of
your future partner, the type of courtship and their future marital convivence,
determining the relationships between men and women. Moreover, the traditions,
culture, religion, economic status, influence of neighbors, etc. play an important
role.
With this research we explored the socio-educational factors that help explain the
changes in Moroccan marriages, analyzingtheimportancein the education of
children in the Region of Tangier-Tetouan. In schools we found that there is an
Página | 440
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
educational process differential between boys and girls, a process which is not alien
to Islam. The widespread discrimination between men and women is a social reality
that goes beyond schools.
Keywords
Introducción
Desde nuestro absoluto convencimiento de que "La educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos"36, estimamos que el género no es un asunto exclusivo de mujeres, sino
una tarea colectiva donde, a través de una educación sin discriminación alguna, se
obtienen indudables beneficios tanto para las alumnas como para los alumnos, que
van a construir su propia identidad, femenina y masculina, incluyendo la relación
existente entre ambas realidades. En esta línea "la educación puede ser un factor de
cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y, al mismo tiempo, evita ser, a su vez, un factor de exclusión social"37.
36
Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, Art. 26.2
37
DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO, p. 59.
Página | 441
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
39
Figuna nº 1. Región de Tánger-Tetuán40. Elaboración propia de ROYAUME DU MAROC. HAUT
COMMISSARIAT AU PLAN
38
CABINETSEDDIK (2002): Tánger-Tétouan, en
http://www.cabinetseddik.com/investir-au-maroc/potentialites-regionales/tangertetouan (Consulta:
13/03/2008).
39
ÍDEM.
40
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2005): Le Maroc des Régions. Casablanca, Groupe
Banques Populaires, p. 181.
41
ROYAUME DU MAROC.MINISTERE DE L´AGRICULTURE DU DEVELOPPEMENT RURAL ET DES PECHES
MARITIMES:Environnement naturel, en http://www.agripartenariat.ma/jsp/Regions/Tanger-
Tetouan.htm (Consulta: 12/03/2008).
42
CENTRE REGIONAL D´INVESTISSEMENT TANGER-TETOUAN: Climat, en http://www.tanger-tetouaninvest.ma/
(Consulta: 21/10/2007).
Página | 442
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Tanger-Assilah Chefchaouen
Fahs-Anjra
TÁNGER-TETUÁN
Larache
Tetuán
TOTAL 1 4
FRECUENCIA PORCENTAJE
43
MINISTERE DE L’INTERIEUR DU ROYAUME DU MAROC (2004):.Structure Administrative décentralisée au
Maroc, en
http://www.art-tuscany.org/documents/marocco/Struttura_fr.pdf
(Consulta: 06/04/2008).
44
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de
l´Habitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 31/03/2008).
45
En función de la Región.
Página | 443
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Tasa de Tasa de
Natalidad Tasa de
Mortalidad
Fecundidad47
(por mil) Infantil (por mil)
46
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de
l´Habitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 15/03/2008).
47
Se expresa en hijos por mujer.
Página | 444
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En cuanto a la tasa de mortalidad, los índices más altos quedan representados por
aquellas prefecturas y provincias de la región con mayor número de municipios en
zonas rurales. Nos referimos a Chefchaouen (con 33 municipios rurales) su índice de
mortalidad infantil es de 55,8 muertes por cada mil habitantes y Tetuán (con 21
municipios rurales) su tasa es del 420/00. La provincia rural de Fahs-Anjra también
presenta unos índices muy elevados, 41 muertes por mil habitantes.
La tasa de fecundidad en la región, se eleva a 2,7 hijos por mujer. Sin embargo,
convendría matizar este dato en función de la prefectura o provincia a la que nos
refiramos. Así observamos una diferencia de 1,5 hijos por mujer entre Chefchaouen
y Tánger-Assilah, esta última prefectura, casi totalmente urbana (92,3%), goza de los
niveles más bajos de fecundidad, natalidad y mortalidad infantil.
Características Educativas
Página | 445
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
FRECUENCIA PORCENTAJE
Tabla nº 4: Población escolarizada en los diferentes niveles educativos según el sexo en la Región
de Tánger-Tetuán. Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
Aún más escaso es el número de jóvenes que llegan a la Universidad, sólo el 6,6% del
total de la población escolarizada en la región, siendo los habitantes de la
prefectura de Tánger-Assilah los que cursan estos estudios con mayor asiduidad. En
las circunscripciones eminentemente rurales de Chefchaouen y, sobre todo, en
Fahs-Anjra, son pocas las personas que tienen los recursos económicos suficientes
para poder desplazarse a cursar estudios universitarios.
En función del sexo de los discentes matriculados, hemos de señalar que en todos
los niveles educativos asisten más chicos que chicas. No obstante, las diferencias
más significativas se producen en las escuelas de preescolar y coránicas (del nivel
preescolar), donde acuden el 13,1% del total de matriculados.
48
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de
l´Habitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 16/03/2008).
Página | 446
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En las gráficas que presentamos a continuación se ven reflejadas con mayor claridad
las diferencias de los estudiantes escolarizados en los distintos niveles educativos,
tanto a nivel regional como en cada una de sus prefecturas y provincias en función
del sexo.
En educación preescolar y en las escuelas coránicas de preescolar las diferencias entre niños
y niñas son abismales. Este hecho puede entenderse porque a pesar que en los últimos
años se ha producido un gran aumento de los alumnos matriculados en enseñanza
preescolar en Marruecos, la mayoría de los discentes (entre el 60 y el 70%) asisten a
escuelas coránicas de preescolar en vez de a centros de preescolar. Este dato es
importante, debido a que tradicionalmente a este tipo de centros coránicos asisten
fundamentalmente los niños. Actualmente el porcentaje de alumnas no supera el 30%49.
16,0%
Tetuán 84,0%
22,7%
Tanger-Assilah 77,3%
17,1%
Larache 82,9%
6,2% 93,8%
Fahs-Anjra
5,0% 95,0%
Chefchaouen
15,2%
TÁNGER-TETUÁN 84,8%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
49
MINISTERE DE L´EDUCATION NATIONALE (2004): Plan de Développement Economique et Social 2000-2004,
Royaume du Maroc, en
http://doc.abhatoo.net.ma/DOC/IMG/html/Plan_de_Developpement_Economique_et_Social_2000-
2004_-_Royaume_du_Maroc.html (Consulta: 16/03/2008).
Página | 447
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
46,8%
Tetuán 53,2%
46,9%
Tanger-Assilah 53,1%
45,4%
Larache 54,6%
51,2%
Fahs-Anjra 48,8%
43,2%
Chefchaouen 56,8%
46,1%
TÁNGER-TETUÁN 53,9%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
Las diferencias entre chicos y chicas en primaria, no son tan abultadas como en el
nivel educativo anterior, no obstante, a pesar de ser la etapa donde las
desigualdades son menos acusadas, debemos tener en cuenta que en toda la
región, asisten 51.554 más niños que niñas, lo que supone una superioridad del 7,8%.
Los contrastes más acusados se producen en las zonas de carácter más rural. Nos
referimos a las provincias de Chefchaouen, donde el 56,8% de matriculados son
varones y el 43,2% mujeres; y Larache, con 54,6% de niños frente al 45,4% de niñas 50.
La excepción a todo lo que estamos apuntando la constituye Fahs-Anjra, una
provincia que cuenta con ocho municipios situados en su totalidad en el medio rural,
donde asisten a educación primaria más niñas que niños.
50
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de
l´Habitat, en: http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 17/03/2008).
51
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de
l´Habitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 17/03/2008).
Página | 448
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
44,7%
Tetuán 55,3%
46,2%
Tanger-Assilah 53,8%
41,5%
Larache 58,5%
31,8%
Fahs-Anjra 68,2%
24,8%
Chefchaouen 75,2%
42,2%
TÁNGER-TETUÁN 57,8%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
52
ÍDEM.
Página | 449
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
43,5%
Tetuán 56,5%
45,0%
Tanger-Assilah 55,0%
41,5%
Larache 58,5%
19,7%
Fahs-Anjra 80,3%
24,4%
Chefchaouen 75,6%
41,7%
TÁNGER-TETUÁN 58,3%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
53
ÍDEM.
Página | 450
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
42,6%
Tetuán 57,4%
42,2%
Tanger-Assilah 57,8%
37,1%
Larache 62,9%
11,2%
Fahs-Anjra 88,8%
19,8%
Chefchaouen 80,2%
39,2%
TÁNGER-TETUÁN 60,8%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
FRECUENCIA PORCENTAJE
Personas con +
Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres
de 24 años
Secundaria
Colegial 51.102 33.665 84.767 60,3 39,7 7,6
Página | 451
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Secundaria
Cualificada 46.641 28.963 75.604 61,7 38,3 6,8
Poblac. Total
> 24 años 1.108.884 100
54
La suma de los porcentajes de personas que no han cursado estudios más los que sí lo han hecho
en primaria, secundaria colegial y cualificada, y en la universidad, no supone el total de personas con
más de 24 años. Esto se debe a que no se incluyen las personas que han cursado otro tipo de
estudios.
55
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de
l´Habitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 18/03/2008).
Página | 452
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
el propio Islam, al igual que en otras muchas religiones, se prevé que hombres y
mujeres tengan funciones y tareas diferentes. Por tanto, se sigue una educación
diferenciada en función del género.
Referencias
Royaume du Maroc. Haut Commissariat au Plan (2005). Le Maroc des Régions (p.
181). Casablanca : Groupe Banques Populaires.
Página | 453
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras clave
Abstract
Key words
Página | 454
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Dentro de este apartado vamos a tratar los tres puntos angulares en los que se
fundamenta esta experiencia, como son la interculturalidad, la elección del método
didáctico a utilizar y el concepto de educación no formal.
Según la definición de Gil (2002, p. 15) derivada, entre otras, de la propuesta por
Aguado, (1996, p. 54) se entiende la educación intercultural como un enfoque
educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la
diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la
equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la
comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios
de justicia social.
Así pues, autores como Banks (1989, 1997), Galino y Escribano (1990), Grant y
Sleeter (1989), Nieto (1992), Aguado (1996), Carbonell (2000), Bennett (2001),
Gentili (2001) o Scott (2001) consideran que las metas de la educación intercultural
son:
Página | 455
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Apoyar el cambio social según principios de justicia social. Para ello se debe aplicar los
principios democráticos de justicia social favoreciendo la participación democrática,
así como analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.
Por otro lado y tratando el tema de los diferentes métodos didácticos, podemos
definirmétodo o técnica didáctica un procedimiento de enseñanza, caracterizado
por una secuencia típica de actividades.
Por último, entre las bases en las que se fundamenta este trabajo se encuentra el
concepto de Educación no formal. Así, la Educación no formal se define como
“aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso
de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje” (Coombs, 1968, p.
19).Este tipo de educación está inserto en la tripartición del universo educativo
dividido en educación formal, informal o no formal.
Conviene hacer una clasificación que nos permita precisar con mayor exactitud el
concepto de educación no formal. Haciendo referencia a la clasificación y definición
Página | 456
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 457
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
formal que les va a permitir recibir los conocimientos necesarios para poder en un
futuro, pasar a formar parte de la educación formal.
Todas estas variables se tratan en los siguientes apartados, que quieren resumir
sucintamente la experiencia que tuvo lugar en estas aulas preparatorias de la
Selectividad.
Desarrollo
Por un lado nos encontramos con un aula de Geología en la que asisten con
regularidad entre tres y cinco alumnos, sin embargo, el aula de Biología es más
concurrida con un número medio de entre siete y diez personas de asistencia
regular. El número de alumnos es importante pues nos va a permitir plantearnos
diversos enfoques didácticos para el mejor desarrollo de ambas materias con el fin
de que el alumnado llegue lo mejor preparado posible a la prueba de Selectividad en
Biología y Geología.
Hemos de constatar que la asistencia a las aulas era bastante regular. Esta
regularidad en la asistencia se debió fundamentalmente a tres pilares:
Página | 458
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
3. Educación no formal gravosa para sus bolsillos. Hemos de decir como una
realidad, que el hecho de que las materias impartidas suponían un sacrificio
importante para los alumnos en cuanto al dinero que pagaban por ellas, les
hacía asistir al aula con una alta predisposición colaborativa. Se trataban de
personas que simultaneaban el trabajo con el estudio, de ahí su asistencia
constante y lo meritorio de su empeño.
Página | 459
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resultados
Con este enfoque de instrucción directa utilizado, conseguimos que en los alumnos
surgiera una unión para la consecución de un mismo fin, dejando atrás las barreras
culturales que se nos habían planteado. Barreras y miedos tanto por parte del
alumnado como del docente.
Se logró que los alumnos fueran al examen de Selectividad, lo cual no es poco, tan
sólo uno de ellos por problemas ajenos a la docencia tuvo que dejar las clases, pues
tuvo que volver a su país y no se presentó a la prueba.
Si hablamos de cifras y números, de los trece alumnos que asistían con regularidad a
las clases, doce de ellos se presentaron finalmente a la Selectividad en 2007. La
materia de Biología la aprobaron siete de los ocho que se prepararon a través de
esta academia madrileña, y tan sólo dos de ellos lograron aprobar el examen de
Selectividad. La materia de Geología la aprobaron dos de los cuatro alumnos que
acudieron a esta aula. Por otro lado, la prueba completa de Selectividad fue
superada por tres de los alumnos que habían decidido optar por la educación no
formal como vía de incorporación y en otros casos de reincorporación a la
educación formal.
Conclusiones
Página | 460
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
con las personas que le rodean. Desde la plasticidad humana, entendida como la
capacidad humana de adaptarse al nuevo medio y cambiar con él, podemos decir,
tras una experiencia con alumnos que se encontraban preparando la prueba de
Selectividad en un academia de Madrid, que el alumno con el fin de conseguir una
meta es capaz de reinventarse a sí mismo para ser tratado como un igual en la
nueva sociedad en la que se encuentra, sin dejar atrás todo su bagaje cultural
previo, y así acepta como igual a aquél que tiene a su lado y con el que trabaja codo
a codo.
Una vez expuestos los resultados y para finalizar la conclusión, y aunque no todos
consiguieron su meta, podemos decir que se trataron de unos inciertos seis meses,
de una utopía hecha realidad, de un objetivo cargado de pólvora por las chispas que
podían saltar y que finalmente llegó a un puerto común de concordia, y de las
ilusiones de al menos catorce personas entre las que se incluyen el docente y los
alumnos, algunas de cuyas ilusiones se revelan como cruciales para la vida de las
individuos que tomaron parte en esta experiencia docente intercultural dentro de la
educación no formal.
Referencias
Página | 461
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Coombs, P. (1968). The World Educational Crisis. New York: Oxford University Press.
Gentili, P. (2001). Un zapato perdido, o cuando las miradas saben mirar. Cuadernos
de Pedagogía, 308, 24-29.
Página | 462
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras claves
Abstract
Página | 463
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
In this paper we will discuss the topic of family breaks. The research was developed
within a group of people presenting different degrees and types of mental
disorders. We aimed to check the level of communication existing between the
group and the society by organizing a family break of one week of duration in
Madrid. There we carried out normalized activities in order to verify to what extent
they are capable of spreading their own culture and how it permeates society.
In the course of proceedings, we came to the conclusion that the way a group of
disabled people works differs significantly from the behavior of not disabled
people, since the level of commitment, collaboration and concerns of these is
higher.
Keywords
Página | 464
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
En el siguiente cuadro podemos ver las diferentes edades que abarcamos, por lo
que en cada actividad tenemos en cuenta las características de todos los usuarios.
Página | 465
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
- Lúdico-deportivo
- Culturales
- Actividades de Mediación
Desarrollo
a. Sin alojamiento.
b. Cortas: 1 a 3 días.
c. Medias: 4 a 7 días.
d. Largas: 8 a 14 días.
Página | 466
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Fundamentación
2. Fundamentación teórica
Página | 467
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Estructuras organizativas
Estructuras colaborativas
Página | 468
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
- Individualismo fragmentado
- Balcanización
- Colegialidad forzada
- Colaboración como cultura profesional
En este último aspecto nos vamos a centrar ya que es el que más relación tiene con
la experiencia que hemos llevado a cabo.
- Monitores – Monitores
- Monitores – Técnicos
- Monitores – Familias
- Monitores – Usuarios
Página | 469
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Metodología
La investigación consistió en ver como se relacionaban los usuarios entre sí, los
usuarios con los monitores y técnico, y todo el grupo con la sociedad en general a
través de las actividades que estaban planteadas.
Estas fueron muy diversas, ya que se contemplaron actividades desde visita por el
centro histórico de Madrid, asistencia a musicales, visita a la Warner Bros Park, etc.
Antes de la puesta en marcha de este respiro, el equipo profesional diseñó una serie
de instrumentos para registrar a través de la observación las diferentes relaciones
que se podían dar y que eran objeto de estudio.
Cada día dos de los profesionales eran los encargados de ir registrando en las fichas
de observación las diferentes conductas que se iban dando. Esto es un proceso
complicado y en la mayoría de las ocasiones tenían aportaciones del resto de
profesionales que estaban presentes en las diferentes actividades. Además de esto,
por las noches, se celebraban reuniones entre los profesionales en las cuáles se
ponían en común los registros llevados a cabo durante el día.
Página | 470
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resultados
Conclusiones
Página | 471
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
El nivel de implicación y cohesión que hay entre ellos, es mucho más intenso que si
lo comparamos con cualquier otro grupo, ya que como hemos dicho con
anterioridad, este tipo de usuarios tienen muy asumidos determinados valores que
les hacen ser personas implicadas emocionalmente en todos los aspectos.
Esto sería la tónica general, pero va a depender directamente del nivel de afectación
de discapacidad que tengan, ya que el nivel de comunicación e interacción de los
más dependientes es muy baja por no decir casi nula.
Referencias
Página | 472
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
franciscoJ.Ramos@uclm.es
lhernandez@unex.es
Resumen
Palabras clave
Abstract
Keywords
Página | 473
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 474
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
La confluencia de todos estos factores origina en algunos casos ese desenganche del
sistema educativo, que se observa con más intensidad en la transición a la
educación secundaria: cuando los alumnos se incorporan a la Educación Secundaria
Obligatoria, en especial al segundo ciclo de la misma, empiezan a tener peores
resultados y baja lo que la Administración Educativa llama “tasas de idoneidad”. Es
Página | 475
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
A mediados del siglo XX, algunos científicos en Estados Unidos y otros en países
europeos comenzaron a preocuparse por la igualdad de oportunidades y las
desventajas socioculturales y cómo éstas se proyectaban o tenían efecto en el
rendimiento del alumnado. Estos estudios están en la base de la aparición de la
Educación Compensatoria, como respuesta e intento de “corrección” de esos
problemas de rendimiento, que suelen derivar en lo que comúnmente se conoce
como fracaso escolar (Consejo de Europa, 1977; Muñoz Sedano, 1986).
Esta corriente en el campo de los estudios sobre la educación y sus relaciones con
otros campos de estudio de la realidad social retomó la necesidad de defender la
igualdad de oportunidades en educación, aquella que inspiró la aparición de los
sistemas educativos nacionales a mediados del siglo XIX, y se planteó la importancia
de desarrollar actuaciones para alcanzarla en las nuevas condiciones surgidas en el
siglo XX. En los comienzos, esta igualdad de oportunidades fue planteada como
igualdad en el acceso a la educación. Había una amplia confianza en que ésta era
capaz de producir cambios sociales, sin necesidad de considerar otros aspectos,
como las desigualdades familiares, culturales, económicas o del propio proceso de
escolarización.
Página | 476
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En un primer momento, algunas de ellas tuvieron que ver con que se desplazaba la
atención de la organización y el contexto escolar hacia las familias y el alumnado,
dejando de lado, en cierto modo, la responsabilidad de los centros educativos. La
solución pasaba obligatoriamente por un cambio radical de la estructura social.
En los últimos años, las críticas se focalizan más en el efecto inmovilizador de estas
teorías y la necesidad de cambiar el enfoque para encontrar soluciones a las
situaciones de fracaso escolar y exclusión educativa. Podríamos decir que, desde
tendencias neomarxistas como las teorías de la transformación o las teorías de la
resistencia, no es que se renuncie al cambio en la estructura social que supondría
mayores cotas de igualdad; sino que se sostiene que dicho cambio se puede
intentar alcanzar mediante el cuestionamiento de la cultura hegemónica y el
Página | 477
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En esta línea, Connell (1997) invita a superar el estatismo de conceptos como capital
cultural o reproducción(Bourdieu & Passeron, 1977) ya que la realidad es cambiante,
más aún en la época actual, y lo que importa a los grupos dominantes no es
reproducir sino dominar la situación. La educación no es simplemente un reflejo de
las desigualdades sociales, sino que ella misma las hace perdurar a través de
distintos mecanismos: la producción de jerarquías sociales, a través de la selección
de sus usuarios y el abastecimiento del mercado de trabajo credencialista; la
creación de identidades sociales para los grupos que participan en ella; y la
legitimación de la desigualdad, mediante el fomento de la creencia en que las
personas más favorecidas merecen esa ventaja (por estar mejor formados, ser más
inteligentes, el sacrificio de los padres, etc.).
Perrenoud (1990) hace una crítica similar. Para este autor, la fabricación de la
excelencia escolar que se hace en el sistema educativo “no conduce nunca, por
tanto, a un puro ‘reflejo’, a una simple ‘fotografía’ de las desigualdades reales.
Proporciona una representación selectiva, situada, fechada, dramatizada y, así, en
parte arbitraria. Arbitraria, pero no inexplicable: en cada sistema de enseñanza, la
fabricación de las jerarquías escolares tiene una razón de ser. Cumple determinadas
funciones en el interior de la organización escolar” (Perrenoud, 1990, p. 262).
Para Freire (1993) la clave para superar las injusticias estará en la profundización
democrática. No es que no existan clases sociales como propone el pragmatismo
posmoderno, sino que se tiene que dar y consolidar un diálogo entre quienes son
diferentes, que reconozca a cada actor, a cada cultura, con sus potencialidades. Ese
es para Freire el sentido de la esperanza: que las culturas hegemónicas aprendan
Página | 478
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
que los oprimidos también tienen derechos y que los débiles aprendan que es
posible transformar el mundo, que “la esperanza tiene sentido si es parida en la
inquietud creadora del combate, en la medida en que sólo así ella puede también
parir otras luchas en otros niveles” (Freire, 1993, p. 189).
Las críticas más recientes van en el sentido de intentar superar el pesimismo de las
teorías de la reproducción tratando de recuperar el espíritu de Labov (1969) en su
clásico estudio sobre el idioma de las clases bajas, o el de otros muchos autores
(Apple, 1987, 1996; Apple & Beane, 1997; Aronowitz, 1999; Beane, 2005; Eisner,
1998; Evans, 1999; Gimeno, 1999, 2001; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Lundgren, 1992;
Pérez Gómez, 1998; Power, 2002; Torres Santomé, 1991, 1994; Whitty, Power, &
Halpin, 1999; Woods, 1987, 2004) que han intentado destacar el valor que en sí
mismos tienen los sujetos y sus culturas, así como las posibilidades de éxito que
tienen a pesar de encontrarse en un medio hostil como es la cultura hegemónica,
con rasgos eminentemente distintos a la suya.
Página | 479
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Para Charlot (2006), el paradigma del hándicap está representado por la teoría de la
deprivación o del déficit. Según esta teoría, el hándicap es una carencia del alumno
que se convierte en una característica del mismo, pasando así a ser un minusválido
sociocultural. Además, esta característica se convierte en origen en sus dos
significaciones: es una situación inicial, una carencia de los recursos iniciales para
lograr el aprendizaje; y es una causa, no se logran los aprendizajes debido a dicha
carencia. El problema para este autor no está en que no existan alumnos,
frecuentemente de familias populares, que no alcanzan los aprendizajes básicos por
no disponer de las herramientas necesarias, sino en que estos hechos se teorizan
como carencias sin tener en cuenta otras variables, como el sentido de la escuela
para esas familias o la pertinencia de las prácticas de la institución escolar o, incluso,
de los docentes.
Además, la teoría del hándicap sociocultural selecciona los hechos sobre los que se
apoya, ya que también existen alumnos de familias de clase baja que alcanzan el
éxito en la escuela y, sin embargo, no se cuestiona los mecanismos que conducen a
este tipo de hechos. Para la explicación de estos fenómenos se recurre
frecuentemente a la noción de dones personales. Por tanto, el citado autor plantea
la necesidad de reconocer la diversidad y preguntarse realmente por el proceso que
lleva a que un estudiante fracase en un aprendizaje, reconociendo en él a un sujeto
con sus deseos e intereses que se resiste a la dominación, por más dominado que
sea.
Los trabajos compilados por Gartner, Greer y Riessman (1999) critican los supuestos
de partida de un sistema educativo tecnocrático-meritocrático, que se limite a
responder a las demandas y legitimar el sistema capitalista. Mediante distintos
mecanismos, como el ensalzamiento del cociente intelectual o el credencialismo, el
Página | 480
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 481
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En síntesis, Perrenoud sostiene que las desigualdades reales con que llegan los
alumnos al momento de la evaluación son potenciadas al ser situadas por el sistema
educativo en un sistema jerárquico de excelencia. “Aunque la evaluación escolar
fabrique las jerarquías formales a partir de diferencias reales entre alumnos, nunca
dice ‘toda la verdad y nada más que la verdad’ acerca de esas diferencias. Por el solo
hecho de poner en práctica determinadas normas de excelencia más que otras, de
que utiliza ciertos instrumentos y procedimientos más que otros, de que interviene
en unos momentos más que en otros, la evaluación pone de manifiesto
determinadas diferencias y desigualdades más que otras” (Perrenoud, 1990, p. 261).
Conclusiones
Página | 482
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
No obstante, dentro o fuera de la escuela hay que adecuar las acciones a cada
contexto, ya que no siempre la presencia de alguno de los factores mencionados al
inicio (sociales, culturalesy económicos) tiene como resultado el fracaso escolar del
joven ni, al contrario, la ausencia de los mismos asegura el logro de buenos
resultados. No podemos pensar, tampoco en este tema, en relaciones causa-efecto.
En nuestra práctica hemos visto casos en los quealgunos jóvenes salen adelante a
pesar de sus carencias y necesidades a nivel material y/o afectivo y, por el contrario,
hemos observado a jóvenes con fracaso escolar procedentes de familias de clase
media-alta con alto poder adquisitivo y sin aparentes carencias de otro tipo. Es muy
probable que éstos tengan más posibilidades de salir adelante que otros con menos
recursos. Sin embargo, la sociedad tiene la obligación de completar su formación
como miembros de la misma, con una serie de derechos y deberes, tanto en un caso
como en el otro. Y, para ello, las respuestas habrán de reconocer la complejidad de
las situaciones individuales y sociales y la complementariedad de las acciones. Todo
ello sin olvidar que el proceso educativo, por su propia naturaleza, requiere tiempo
para producir resultados.
La Educación Permanente cobra, así, una especial relevancia para alcanzar, además
de los saberes técnicos (aprender a hacer), la capacidad de aprender a aprender y la
de reflexionar sobre la práctica. Y la formación básica, como soporte y fundamento
de los nuevos saberes, debe permitir y facilitar a estos jóvenes comprender el
Página | 483
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Referencias
Bernstein, B. (1988a). Clases, códigos y control. Vol. 1. Estudios teóricos para una
sociología del lenguaje. Madrid: Akal.
Bernstein, B. (1988b). Clases, códigos y control. Vol. 2. Hacia una teoría de las
transmisiones. Madrid: Akal.
Bourdieu, P., y Passeron, J. C. (1977). La reproducción: Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.
Página | 484
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Charlot, B. (2006). La relación con el saber. Buenos Aires: Libros del zorzal.
Gartner, A., Greer, C., y Riessman, F. (Eds.). (1999). Nuevo ataque contra la igualdad
de oportunidades: Cociente intelectual y estratificación social. Madrid: Morata.
Gewirtz, S., Ball, S. J., y Bowe, R. (1995). Markets, choice and equity in education.
Buckingham: Open University Press.
Página | 485
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
OCDE (2001). Knowledge and skills for live: first results from PISA.París: OCDE.
Perrenoud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar: hacia un análisis
del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el
sistema escolar. Madrid/La Coruña: Morata/Paideia.
Power, S. (2002). Education and the middle class. Buckingham: Open University
Press.
Van Zanten, A. (2005). New modes of reproducing social inequality in Education: the
changing role of parents, teachers, schools and educational policies. European
Educational Research Journal, 4(3), 155-169.
Página | 486
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 487
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resumen
Palabras claves
Abstract
This summary is the result of the work first phase of the Study Excellence Project
about coordination and effectiveness of interprofessional advisory systems for the
Página | 488
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
With this communication I would like to stress the issue of intercultural mediation.
This document tries to summarize what it is, in legislative terms, the current
situation in Andalusian community, which is a community with a quite important
number of immigrants. Actually, recent years have seen a constant increasing of
foreign pupils’ number enrolled in non-university levels; foreign students, at the
beginning of this year totalled 110,869, a figure that multiplies more than eight
times the number of those attending these studies in 2000/01.
To clarify the issue, we are going to analyze the themes, the laws specifically
produced for this topic and the good practices currently operating at autonomous
community’s level as well as national level.
Keywords
Página | 489
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Pero por otro lado, existe una gran determinación por parte del Consejo de
Gobierno de la Junta de Andalucía por abordar el hecho migratorio. Este interés se
pone de manifiesto en el II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía 2006-
2009, aprobado por Decreto de Gobierno el 9 de mayo de 2006 (Decreto 92/2006), y
coordinado por la Consejería de Gobernación.
Este Plan Integral, tiene como objetivos favorecer la integración social, laboral y
personal de los inmigrantes, como sujetos de derechos y deberes en el seno de la
sociedad andaluza, así como asegurar el acceso de este colectivo, en condiciones de
igualdad, a los servicios básicos comunes al conjunto de la población, como la
atención jurídica, la vivienda, los servicios sociales, la educación, la sanidad o el
empleo.
Además de las áreas de actuación, el plan hace hincapié en el papel del mediador
intercultural, como uno de los profesionales capaces de desarrollar las actuaciones
necesarias para hacer efectiva la integración educativa del colectivo inmigrante. En
este sentido, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía favorece la
acogida e integración del alumnado inmigrante a través de diversas convocatorias
públicas, en las que, este profesional, adquiere un papel relevante. Nos referimos a
las Subvenciones a Entidades sin Ánimo de Lucro para la Mediación Intercultural y a
Página | 490
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Sin embargo, nosotros concebimos la mediación desde una visión más amplia,
entendiéndola no sólo como un método de gestión de conflictos, sino también
como una herramienta capaz de fomentar relaciones sinérgicas y construir espacios
comunes que interpreten las diferencias y el posible enfrentamiento de intereses
como instrumentos formativos.
Así que coincidimos con autores como Jiménez (1999) que considera la mediación
como una mejora de las relaciones humanas en las que existen tensiones, con el fin
de mejorar la comunicación e y la interacción social, o con AEP Desenvolupament
Comunitari y Andalucía Acoge (2002) que entienden la Mediación Intercultural
como un “recurso profesionalizado que pretende contribuir a una mejor
comunicación, relación e integración entre personas o grupos presentes en un
territorio, y pertenecientes a una o varias culturas”.
A pesar de que las divergencias son muchas y de que esta figura no ha calado
todavía en todos los centros escolares de España, sin embargo, en otros se le
concede un papel muy destacado, como es el caso de la comunidad andaluza y, en
concreto, en algunos centros de la ciudad de Almería, donde el mediador
intercultural viene desarrollando su papel con total normalidad en aquellos colegios
Página | 491
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Análisis de la legislación
Página | 492
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Entre los criterios más puntuados para valorar estos proyectos se encuentra
“la viabilidad y adecuación de las actividades programadas” (de uno a diez puntos)
(artículo 11.b); actividades que, como ya se ha comentado, deben tener en cuenta
alguna de las actuaciones del artículo 3 de la citada Orden. Una vez concedidas las
subvenciones, las entidades beneficiarias tendrán que elaborar una Memoria
Evaluadora en la que se recogerán todos aquellos aspectos que se consideren de
interés en relación con el desarrollo de las actividades (artículo 17).
Página | 493
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 494
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Cabe subrayar, en primer lugar, que entre las prioridades se encuentra que el
mediador colabore con los centros docentes de la localidad para prevenir el
absentismo y que realice el seguimiento escolar del alumnado y la intervención
sociofamiliar (actuaciones de mediación familia-escuela). En segundo lugar, otra de
las prioridades de actuación se refiere a las “intervenciones para asegurar la
integración escolar y social efectiva del alumnado inmigrante y de sus respectivas
familias, incluyendo, en su caso, labores de mediación intercultural”. Se establece,
pues, una distinción entre mediación y mediación intercultural, que podría deberse a
que la mediación intercultural se asocia con aquellas actuaciones mediadoras que se
ponen en marcha cuando están implicados directa o indirectamente alumnado y
familias inmigrantes.
Por último, se señalarán algunas coincidencias y divergencias entre las dos Órdenes
analizadas. En cuanto a las divergencias, la ORDEN de 3 de agosto de 2007, por la que
se aprueban las bases reguladoras para la concesión se subvenciones dirigidas a
entidades sin ánimo de lucro de ámbito provincial o autonómico para el desarrollo de
programas dirigidos a la mediación intercultural), está específicamente dirigida a la
Página | 495
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En relación con las coincidencias, en ambos casos se hace especial hincapié en que
el mediador intercultural no trabaje en solitario, sino que se integre en el centro
educativo colaborando con los distintos miembros de la comunidad educativa y
coordinándose con aquellas instituciones y/o profesionales que trabajen en el
mismo ámbito. Coinciden también en que el mediador no intervenga desde un
modelo únicamente centrado en la resolución de conflictos, sino que prime una
perspectiva preventiva. Finalmente, no podemos olvidar que en ambos casos se
parte del marco general ofrecido por el II Plan Integral para la Inmigración, 2006-
2009.
En este sentido, vamos a hacer referencia a algunas de las actuaciones que se han
llevado a cabo en este ámbito por parte de la Asociación “Andalucía Acoge” a raíz
de estas subvenciones -y recogidas en una manual de actuación publicado por la
propia asociación-; intentando resumir algunas de estas actuaciones desde una
óptica general.
Página | 496
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Conclusiones
Página | 497
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Cragh, P. 2006); sino que debe desarrollarse desde un enfoque integral que plantee
acciones dirigidas a todo el alumnado y no exclusivamente al alumnado de origen
extranjero, tanto en términos de prevención como de actuación en problemas. La
mediación Intercultural puede y debe ser de ayuda para prevenir y resolver
determinados conflictos que se dan en los contextos de diversidad cultural. Su labor
de prevención crece en la medida en que facilita la comunicación entre personas y
grupos culturalmente diferentes, en cuanto contribuye al acercamiento cultural y al
incremento del conocimiento mutuo de los códigos culturales.
Referencias
Página | 498
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1117.
Junta de Andalucía (2007). II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía. 2006-
2009.Consejería de Gobernación. Dirección General de Coordinación de Políticas
Migratorias. Recuperado el 7 de junio en
http://www.juntadeandalucia.es/empleo/www/adjuntos/publicaciones/1_1841_II
_plan_inmigracion.pdf
Malik, B. y Herranz, M. (2005). Mediación Intercultural en Contextos Socio-educativos.
Málaga: Aljibe.
Munné, Mac-Crag. (2006). Los 10 principios de la cultura de mediación. Barcelona:
Graó.
BOJA (2007). Orden de 3 de agosto por la que se aprueban las bases reguladoras para
la concesión se subvenciones dirigidas a entidades sin ánimo de lucro de ámbito
provincial o autonómico para el desarrollo de programas dirigido a la mediación
intercultural, y se efectúa su convocatoria para el curso 2007/2008. Recuperado
de http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2007/165/d/updf/d4.pdf
BOJA (2008). Orden de 14 de marzo por la que se efectúa la convocatoria pública para
la concesión de subvenciones dirigidas a entidades sin ánimo de lucro de ámbito
provincial o autonómico para el desarrollo de programas dirigidos a la mediación
intercultural durante el curso 2008-2009. Recuperado
dehttp://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2008/72/d/updf/d3.pdf.
BOJA (2009). Orden de 4 de marzo por la que se efectúa la convocatoria pública para
la concesión de subvenciones de ámbito provincial o autonómico para el desarrollo
de programas dirigidos a la mediación intercultural durante el curso 2009/2010.
Recuperado
dehttp://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2009/74/d/updf/d6.pdf.
BOJA (2008). Orden de 8 de enero por la que se establecen las bases para la concesión
de subvenciones con la finalidad de promover el desarrollo de programas de
Página | 499
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 500
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
gsb590@alboran.ual.es
mr406@ual.es
Resumen
Palabras clave
Página | 501
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Abstract
The principal purpose of the research work to which this paper belongs has been to
approach the elements, factors and discourses that characterize the immigrant
boys and girls schooling. More specifically, to analyze the institutional and teacher
actions and initiatives aimed to favor the correct incorporation of these pupils; also,
to study in depth the teachers thoughts about this process. Regarding the
methodological aspect, we’ve done in-depth interviews with teachers and
immigrant pupils, in classes of last course of Primary Education, and first course of
Secondary Education, located in a Primary School and a High School of Almeria
(Andalucía, Spain). As for the research results, it’s worth mentioning: firstly, the
complexity of the institutional decisions during the first moments of these pupils in
the new educational centre: course of matriculation, specification and planning of
complementary services, etc.; secondly, the importance of the limited command of
the Spanish language on the part of certain foreigner pupils, in those institutional
decisions and in the teachers action and thought; finally, the fact that teachers think
that the ‘Linguistic Attention’ and support classes are learning contexts more
favourable than the ordinary classroom for certain newly arrived immigrant pupils.
Keywords
Página | 502
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Tomando esta situación como punto de partida, la investigación sobre la que trata
el presente trabajo, ha seguido desde un principio los siguientes propósitos de
investigación:
Desarrollo
56
Aula Temporal de Adaptación Lingüística.
Página | 503
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Las entrevistas con los docentes han ido encaminadas a indagar en las medidas
institucionales que los centros escolares toman en relación a la llegada nuevo
alumnado de origen inmigrante, en las actuaciones y estrategias didácticas que se
desarrollan en el contexto del grupo-clase de referencia durante los primeros
momentos de estos chicos/as en el nuevo sistema escolar, así como con el
pensamiento que los profesores/as desarrollan al respecto; mientras que en los
Página | 504
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resultados
El Orientador del IES “Elcano II” afirma que durante los primeros momentos de
escolarización del alumnado de origen inmigrante recién llegado, en concreto aquel
que no domina totalmente el castellano, hay establecidos dos objetivos conjuntos:
que éste aprenda el idioma del país de acogida lo antes posible -lo que
generalmente supone la asistencia a clases de ATAL- para una pronta “integración
social”, y al mismo tiempo intentar que comparta el mayor tiempo posible de su
jornada escolar con el grupo al que se le ha asignado, lo que denomina como
“integración inmediata”. En este mismo propósito de “integración”, los
profesores/as de Educación Primaria y ESO suelen poner en marcha ciertas
estrategias que tienen un mayor reflejo a pie de aula, como el ‘círculo de
convivencia’ (Marina y Bernabéu, 2007): “El departamento ha creado la figura del
circulo de convivencia en cada grupo. Son cinco alumnos/as de cada clase que tienen
Página | 505
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
“Mira, lo que pasa es que cuando vine aquí al colegio, se pone, dijo la
maestra ‘¿quién le enseña dónde están los servicios?” y todo eso, y
[Anastasia] se pone ‘yo, yo’ (...) y se pone ‘hola, ¿no me reconoces?’
pero en ruso. Y digo: ‘¡por fin que hay alguien en ruso!’” (Olga, Rusia,
6º de Primaria).
Del mismo modo, y también relacionado con los primeros momentos de este
alumnado en la escuela española, los docentes expresan la certeza de que cuanto
antes se matricule el chico/a de origen inmigrante en nuestro país, mejor será su
Página | 506
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
“Ya te digo, (…) de los chicos que me llegaron en 3º por primera vez,
esa chica no va a sacar nada; no, además que por edad llegará un
momento en que no sé si los expulsarán del sistema o no, y…
seguirán sin entender el castellano, por lo que… Hasta que no lleven
un tiempo aquí... Luego pueden hacer Adultos, o Prueba de Acceso, o
sacárselo por libre, pero hasta que no dominen el idioma es un poco
complicado” (profesora de ESO).
Página | 507
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
española. El primer reto durante esta etapa inicial consiste, según los docentes, en
cómo manejar diariamente la atención de este alumnado que todavía no domina el
castellano, y que se ve en consecuencia inmerso en un ambiente de aprendizaje
donde no tiene la posibilidad de descifrar completamente los códigos de
comunicación que allí se utilizan: Ellos llegan, y es lógico. Si a mi me plantan en un país
en el que no entiendo nada, me sientan 6 horas a escuchar algo, pues… Si encima, no
te interesa mucho. Y no entiendes nada. Pues es lógico que haya…” (profesor de
ESO).
El otro reto está situado más en el plano del desempeño profesional, y es superar la
impotencia que a veces experimentan al interactuar con estos alumnos/as,
imponiéndose el factor idioma sobre las posibles estrategias o destrezas con las que
pudieran contar los docentes, a la hora de abordar la compleja situación: “Me
pasaba este año con un chiquillo que había llegado de Marruecos; intentaba explicarle
la resta, pero claro, el pobre no entendía nada. Y entonces yo me daba cuenta, “anda
que yo tengo estrategias didácticas”… Bueno, es que tampoco el idioma era lo mío.
Pero yo intentaba explicárselo, y al niño le costaba muchísimo” (profesora de ESO).
Una sensación que, en este tipo de casos, es cuanto menos “comprensible”:
Página | 508
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
didáctica inicial que se establece en torno a ellos por parte del equipo docente, una
vez inscritos en sus respectivos grupos-clase, esté dirigida principalmente a trabajar
este aspecto; algo que recuerdan perfectamente los propios chicos/as: “Me
ayudaban, para aprender el idioma. Me daban una ficha y yo escribía por detrás.
[¿Tenías profesores para que aprendieras el castellano?] Sí. [¿Te sacaban fuera de
clase?] Sí. De Apoyo. [¿Con otros chicos y chicas?] Sí. O si no, algunas veces sola. [Y
fuiste mucho tiempo a esa clase?] Hasta que ya supe más o menos. [Y tardaste...] No
mucho [sonríe]” (Fátima, Marruecos, 1º de ESO) / “En Lengua me bajaba con un nene,
para abajo con el maestro, porque como a veces no entendía los ejercicios, las
palabras… Pues nos explicaba y nos decía qué significaban las palabras” (Estrella,
Argentina, 1º de ESO). Este último caso refleja, asimismo, que los retos idiomáticos
durante estos primeros momentos no son siempre esquivos a los chicos/as
procedentes de Latinoamérica.
Por otro lado, y puede que relacionada precisamente con esta importancia que la
aclimatación idiomática ostenta durante los primeros momentos en el nuevo
contexto escolar, en las narraciones de estos chicos/as sale a relucir el uso de una
estrategia didáctica como es el encargar a determinados alumnos/as de origen
inmigrante un trabajo paralelo al del resto de sus compañeros/as del grupo-clase;
normalmente, reflejado en la realización de ‘fichas de trabajo’, y en ocasiones
pareciendo establecerse como una norma automática o establecida -como vemos
en el segundo caso-:
“Vine aquí y me daban una ficha para hacerla. Iba al colegio, y…, los
demás, ellos daban asignaturas, y a mí me daban una ficha para
hacer... de niños de 1º y 2º” (Fátima, Marruecos, 1º de ESO).
“El maestro C., en 4º. Cuando llegué a clase el primer día pensaba que
era de otro país y no entendía bien. Me empezó a dar fichas, como a
los marroquís, de esas chupás. Yo las hacía, y para mí eran fáciles.
Pues yo las hacía, las tenía todas bien. (...) Sabía que entendía bien el
idioma, pero pensaba que... me costaba más” (Segundo, Ecuador, 6º
de Primaria).
Página | 509
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En este mismo sentido, varios docentes señalan durante las entrevistas la necesidad
de que la selección y permanencia en el aula de ATAL fuera más flexible en
determinadas situaciones. Por ejemplo, en el caso de un hermano y una hermana
procedentes de Marruecos y llegados al IES “Elcano II”: ambos eran recién llegados
a España y desconocían el castellano, pero sólo ella asistía a estas clases, mientras
que él permanecía siempre con el grupo-clase; una de las profesoras del 3º de ESO
donde fueron matriculados, comenta que dicha medida se tomó en base a la no
escolarización previa de la chica y a criterios organizativos, pero que la atención que
se ofrece en la ATAL hubiera sido más fructífera para su hermano que asistir a las
sesiones ordinarias: “Yo intentaba ponerle cosas que él entendiera, operaciones,
porque no nos podíamos comunicar de ninguna manera. Y sin embargo ella durante
esas horas se iba fuera y recibía una atención, primero lingüística, luego más
personalizada, y la niña avanzaba más”. Otras veces, el profesorado considera que
los dos años que la legislación establece para que el alumnado inmigrante pueda
permanecer en estas clases, no son suficientes para determinados chicos/as, y que
en dichos casos sería conveniente que continuaran con el programa, aunque fuera
con menor asiduidad:
“El programa dice que más de dos años no puede estar. (…) Nos
encontramos con niños que todavía están muy lejos de dominar el
idioma. A lo mejor no salir con tanta frecuencia, pero sí continuar con
el programa (…). El año que viene no puede ir más. Lo que tiene que
aprender, lo tiene que aprender ahora. En las clases…” (Profesor de
ESO).
Página | 510
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Conclusión
Referencias
Página | 511
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
BOJA (2007). Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y
actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y,
especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.
Página | 512
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
ctapia@uct.cl
sbecerra@uct.cl
hesaavedra@uct.cl
Resumen
Este trabajo tuvo por objetivo comprender las habilidades sociales relevantes que
favorecen el aprendizaje y la convivencia escolar desde la perspectiva de los jóvenes
de la comuna de Temuco, Chile. Con un diseño metodológico basado en un enfoque
descriptivo y cualitativo. Para evaluar el significado de las habilidades sociales se
utilizó la técnica de redes semánticas naturales para ello se conformó una muestra
de modo intencionado con 108 estudiantes (63% mujeres y 37% hombres), con un
promedio de 15 años de edad, de educación secundaria de dependencia municipal,
subvencionada y particular. Los principales resultados permiten reconocer que los
adolescentes relevan categorías de habilidades sociales de cuatro tipos: (i)
habilidades conversacionalescomo la expresión de ideas y la habilidad de escucha,
(ii) empáticas y solidarias, que alude a las habilidades sociales para comprender y
ayudar al otro (iii) de autoafirmación, relativo a la defensa y respeto de derechos en
sí mismo y en los demás y (iv) habilidades para compartir; orientada a las
habilidades para hacer amigos y que promueven la sana convivencia.
Palabras claves
Abstract
This study aimed to understand relevant social skills that promote learning and
school coexistence from youth’s perspective from Temuco, Chile. Using a design
methodology based on descriptive and qualitative approach, for assessing the
Página | 513
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
meaning of social skills using the technique of natural semantic networks. To this
end, an intentionally sample of 108 students participated (63% female and 37% men
and an average of 15 years old), from Secondary Education in a municipality private
funding school. The main results show that teenagers assign four social skills
categories: (i) speech skills as the expression of ideas and listening ability, (ii)
supportive and empathic skills, referred to the social skills to understand and help
others, (iii) assertiveness, related to protection and respect to oneself and other’s
rights and (iv) sharing skills, oriented to the necessary skills to make friends and
promote a healthy coexistence.
Keywords
Página | 514
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Por otra parte, existe evidencia que los alumnos víctimas de bullying son
rechazados por sus compañeros y “suelen expresar escasa competencia para
Página | 515
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Desde aquí nos preguntamos ¿cuáles son las habilidades sociales de mayor
relevancia para los jóvenes de nuestra región y cómo se representa este
constructo?, ¿qué habilidades deberíamos intencionar en nuestras aula?
En este marco, asumiendo que las habilidades sociales son un elemento vital para
que los adolescentes aprendan a convivir, esta investigación se propone como
objetivos:
Objetivo general:
Objetivos específicos:
Metodología
Página | 516
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Resultados
Página | 517
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Alumnos
Municipales 194
Total 700
Particular Particular
Municipal
Subvencionados Pagados
Página | 518
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
SAM M FMG
Página | 519
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Habilidad 96 40%
Conversar 86 36%
Trabajo 85 36%
Inteligencia 80 33%
Educación 79 33%
Compartir 78 33%
Amabilidad 68 28%
Capacidad 68 28%
Tabla 3: Valores M, FMG y conjunto SAM para el total estudiantes. Elaboración propia.
Página | 520
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Comunicación
Respeto Amistad
Ayuda
72%
62% 72%
75%
Solidaridad Sociabilidad
HABILIDADES
SOCIALES
42%
Comprensión
40%
Habilidad
36%
33%
Trabajo
33% 28%
Inteligencia
Conversar 33%
Amabilidad
Educación
Conclusiones
Página | 521
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Los jóvenes revelan habilidades sociales en coherencia con los requerimientos que
deben dominar los estudiantes del siglo XXI, estudios internacionales refieren
competencias de comunicación y colaboración, competencias ciudadanas y de
pensamiento crítico y solución de problemas, entre otras necesarias para tener
éxito tanto en la vida personal como laboral (Arón y Milicic, 2008; CCSSO, 2007;
Paula, 2000; Mangrulkar, 2001). La presencia de habilidades conversacionales,
habilidades empáticas y solidarias así como las habilidades para compartir y
habilidades de autoafirmación podrían favorecer una convivencia escolar sana en
contextos interculturales.
Las habilidades sociales descritas forman parte de las competencias que se requiere
para el bienestar personal y para una convivencia social más sana en las
instituciones educativas. En este sentido, se acerca a los planteamientos del
proyecto DeSeCo (OCDE, 2005) quienes señalan que las habilidades de: relacionarse
bien con otros, de cooperar como de manejar y resolver conflictos, son claves para
enfrentar los desafíos presentes como sociedad. Desde esta perspectiva la
comunidad educativa se transforma en una oportunidad de promoción de estas
habilidades y la institución educativa en un espacio sociocultural abierto a la
diversidad.
En este sentido, es importante destacar que la visión entregada por los jóvenes
estudiantes abre una nueva perspectiva para reflexionar sobre las metodologías y
las interacciones que se gestan al interior del aula.
Página | 522
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Referencias
Arón A. y Milicic, N. (s.f.). Clima sociales tóxicos y Climas sociales nutritivos para el
desarrollo personal en el contexto escolar. Recuperado el 5 de noviembre de
2008, de
http://www.puc.cl/psicologia/buentrato/pdf/est_inv/conviv/ce_aron2.pdf.
Aristegui R., Bazan D., Leiva J. (2005). Hacia una Pedagogía de la Convivencia.Revista
Psykhe, 14(1), 137-150.
Council of Chief State School Officers, CCSSO (2007). 21st Century Student Outcomes.
Recuperado el 15 de noviembre de 2009, de
http://www.21stcenturyskills.org/documents/21st_century_skills_professional_d
evelopment.pdf.
Página | 523
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Mangrulkar, L., Vince, C. y Posner, M. (2001). Enfoque de habilidades para la vida para
un desarrollo saludable de niños y adolescentes. Recuperado de http://
www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/ADOL/Habilidades.pdf
Paula Pérez María Isabel (2000) Educar hacia la autorregulación España Editorial
Horsori.
Pérez T., Saavedra H., Salum L. y Silva F. (2005). Significado de las Habilidades
Sociales. Tesis para optar al grado de licenciado no publicada, Universidad
Católica de Temuco, Temuco, Chile.
UNICEF - Gobierno de Chile (2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas
en sectores de Pobreza. Santiago: Gobierno de Chile.
Valdez, J. (1998). Las redes semánticas naturales. Uso y aplicación en psicología social.
Facultad de Ciencias de la conducta. México: Universidad Autónoma del Estado
de México.
Página | 524
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 525
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
lhernandez@unex.es
Antonia Parras es, en la actualidad, Jefa del Departamento de Orientación del IES
Joan Miró de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Durante varios años ejerció
tareas de Asesora Técnico Docente en el IFIIE-CREADE y aún colabora con este
organismo en calidad de asesora externa. Abrió esta última sesión de trabajo con
una extensa e interesante ponencia en la que comenzó presentando la estructura y
funciones del actual IFIIE para pasar a centrarse, a continuación, en el CREADE. En
un rápido recorrido desde los años 80 a la actualidad expuso la evolución de nuestro
sistema educativo y sus avances para convertirse en el sistema educativo
intercultural al que hoy aspiramos. Analizó a la escuela y al alumnado como espacio
y protagonistas, respectivamente, de la educación intercultural de nuestras aulas y a
la que pretende dar respuesta el CREADE. Desde el propio CREADE lo definen como
un “centro de recursos virtual cuya finalidad es proporcionar recursos, materiales y
57
Instituto de Formación, Investigación e Innovación Educativa – Centro de Recursos para la Atención a
la Diversidad Cultural en Educación.
58
Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural.
Página | 526
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
asesoramiento a los y las profesionales del ámbito social y educativo para la gestión de
la diversidad desde un enfoque intercultural”, dirigido a dar servicio a la comunidad
educativa en sentido amplio: desde las Administraciones Educativas a las ONGs
pasando por equipos de investigación, mediadores/as culturales, etc.
Llegados a este punto dimos paso al segundo ponente, Francisco Bailo Lampérez,
miembro y presidente del Movimiento de Renovación Pedagógica de Verano del
Alto Aragón y con más de 30 años de trabajo en diversos centros públicos de
Aragón y en diferentes programas (educación compensatoria, intercultural, con
alumnado gitano…). En los últimos tiempos su labor se desarrollaba como Asesor
de Convivencia del CPR de Fraga (Huesca), pero esa misma mañana tuvimos noticia
de que había sido nombrado Director del CAREI, por lo que no pudimos comenzar
su presentación de otra manera que no fuera felicitándolo.
59
Término acuñado en los años 20 por el poeta extremeño Luis Chamizo que, tal y como se recoge en el
Diccionario de la Real Academia Española, es la modalidad de habla de Extremadura.
60
Traducción de J.A. Garrido Correa, ISBN 13: 978-84-88964-20-5.
Página | 527
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Una vez cerrado el turno de intervenciones por parte de los ponentes se abrió el
coloquio con las personas asistentes en la sala, quienes valoraron positivamente lo
expuesto durante la sesión y plantearon dudas, sugerencias y comentarios sobre los
diversos temas tratados. Algunas de las cuestiones planteadas tuvieron que ver con
Página | 528
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
la manera en que desde el CAREI se realizan los materiales para las familias de
origen (“trabajando por ensayo-error durante mucho tiempo hasta encontrar la tecla
que nos permite llegar a todo el conjunto de nuestros alumnos y alumnas”, F. Bailo);
sobre cuál sería la mejor forma de decidir en qué curso concreto se escolariza a un
estudiante recién llegado (“lo ideal es partir de lo que sabe el estudiante, de sus
posibilidades para enseñarles a partir de ahí; hay que tener en cuenta que son muy
vulnerables y, aunque vienen con ánimo positivo, la situación que les imponemos es
muy complicada”, A. Parras); o sobre el uso concreto del CD del estudiante en el
trabajo con los materiales de Nora, a lo que se dio respuesta realizando una
demostración práctica de funcionamiento.
Realizando un breve balance de esta última ponencia podemos afirmar que los y las
intervinientes nos ofrecieron una importante cantidad de información sobre
materiales y recursos concretos para estudiar la educación intercultural y llevarla a
la práctica, así como diferentes fuentes en las que continuar ahondando y de las que
extraer nuevos recursos. En definitiva, una actividad que resultó ser un muy buen
colofón para el Simposio, con un gran nivel académico y de participación por parte
del público asistente.
Página | 529
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 530
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
No hace mucho tiempo, que dio comienzo el proceso mediante el cual los agentes
educativos han ido tomando conciencia de la presencia de la diversidad cultural en esta
área, hecho que se ha ido manifestando cada vez con más fuerza debido a los
recientes y rápidos cambios demográficos. Los flujos migratorios están transformando
la composición de la población de muchas ciudades europeas, y los estudiantes
extranjeros han llegado a ser una parte importante del alumnado de la mayoría de
nuestras escuelas. España está siendo especialmente afectada por la migración. La
afluencia de población inmigrante en nuestro país se ha ido incrementando
progresivamente desde los años 90, cuando éste llegó a ser uno de los puntos de
recepción de la inmigración de la Unión Europea y Latinoamérica. Este hecho, unido a
otros fenómenos contemporáneos, hace urgente la adopción de nuevas medidas y el
cambio de actitudes en pro de la construcción de una ciudadanía intercultural. La
educación, junto con las políticas públicas, juega un papel importante en el desarrollo
de esta nueva ciudadanía. Pero afrontar este reto con éxito exige repensar y
transformar nuestra visión de lo que la educación es e implica, así como revisar y
adaptar nuestro sistema educativo para acercarlo a la perspectiva intercultural.
Página | 531
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
61
Pese a que la población española es intrínsecamente diversa culturalmente hablando, en ese
momento, debido a diferentes razones históricas, el interés estaba puesto únicamente en la
población de etnia gitana.
Página | 532
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 533
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
orientar las políticas de cara al futuro. De ahí la importancia de abrir nuevas vías de
comunicación y cooperación, y de promover la colaboración entre las diferentes
administraciones públicas, instituciones, organizaciones y demás agentes para tejer una
amplia red de actuación pro-intercultural.
El CREADE se constituye como un espacio abierto, que nace con vocación de establecer
redes desde las que el intercambio de información, experiencias y prácticas repercuta
en todos y cada uno de los profesionales de la educación en su más amplia acepción.
Página | 534
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Se presenta como un espacio abierto, que nace con vocación de establecer redes desde
las que el intercambio de información, experiencias y prácticas repercuta en todos y
cada uno de los y las profesionales de la educación en su más amplia acepción.
Con el fin de alcanzar a todos los profesionales de la educación en tanto en sus ámbitos
formales, como no formales, el CREADE se presenta a través de un portal web
(http://www.mec.es/creade) que se concibe no sólo como imagen y herramienta de
divulgación de sus actividades, sino como un auténtico centro virtual de
documentación y recursos con acceso directo a bases de datos sistematizadas y
especializadas en diversos tipos de recursos: bibliográficos y documentales,
audiovisuales, nuevas tecnologías, directorios, etc. El portal ofrece, asimismo, secciones
diseñadas en función de las demandas de información recogidas entre el profesorado y
otros educadores. La ruta de navegación del portal CREADE se encuentra traducida a 13
lenguas, entre las que se cuentan las cinco lenguas oficiales del Estado y las lenguas
Página | 535
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Quién es quién: recopila información detallada sobre todas las instituciones que
trabajan en el ámbito de la diversidad cultural, incluyendo Administración,
fundaciones, asociaciones y ONGs, universidades y grupos de investigación y
editoriales. Así mismo, informa de los diversos recursos que ofrecen (formación,
mediación, apoyo escolar, etc.) y de los temas específicos en los que trabajan.
Además de las bases de datos, el portal CREADE ofrece las siguientes secciones:
Página | 536
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Sistemas educativos: esta sección, sin ser propiamente una base de datos,
ofrece información sobre 28 sistemas educativos en el mundo (objetivos,
estructura y comparación con el sistema educativo español), así como sobre
políticas educativas y sociales comparadas (documentos oficiales, estudios
comparados, homologaciones, etc.). En sección, al igual que el resto, se irá
ampliando paulatinamente hasta alcanzar a la práctica totalidad de los sistemas
educativos del mundo.
Página | 537
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Dicha colección se ofrece como respuesta a las preguntas que los alumnos y
alumnas realizan sobre temas que les interesan y, en el nuevo proyecto , se
abordarán específicamente temas sobre valores y ciudadanía para las etapas de
infantil y primaria (prevención de violencia contra las mujeres, participación y
democracia, educación vial, etc...).
Página | 538
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
4. La Colección Palabras con Voz se centra en la tradición oral como la forma más
genuina de interculturalidad y la garantía de pervivencia de la memoria colectiva. El
primer número publicado en 2006 es Una vida de cuento de Boniface Ofogo, que
narra el papel de la oralidad y la palabra en la cultura africana.
Página | 539
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por otra parte, esta indagación curricular puede ser una fuente primaria de
información para posteriores estudios, innovaciones educativas y experiencias
didácticas que contribuyan a la construcción de una ciudadanía más intercultural.
Página | 540
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Entre las visitas realizadas desde países miembros de la Unión Europea, destacan las
realizadas desde Francia, Alemania y Rumanía. Entre los países no pertenecientes a
la Unión Europea, cabe destacar por mayor frecuencia de visitas, Estados Unidos,
México y Argentina. En los dos últimos países la lengua oficial es el español y en
Estados Unidos existe una población hispanohablante muy numerosa, lo cual puede
indicar un patrón de acceso desde fuera de la Unión Europea por visitantes
mayoritariamente hispanohablantes.
Página | 541
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Referencias
Colectivo IOÉ & Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (1992). Informe sobre la
educación intercultural en España. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Comité de las Regiones de la Unión Europea. Dictamen del Comité de las Regiones
sobre “La educación intercultural”. Disponible en:http://europa.eu.int/eur-
lex/lex/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:51996IR0194:ES:HTML. Acceso: 1 de
junio de 2006.
Página | 542
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
CREA (2010). Gitanos: de los mercadillos a la escuela y del instituto al futuro. Madrid:
CREADE, MEC.
Soriano, E. (Coord.) (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid: La
Muralla.
UNESCO (1990). The World Declaration on Education for All: Meeting Basic Learning
Needs. The World Conference on Education for All 1990, Jomtien, Thailand.
Disponible en:http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=9838&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Acceso: 1 de junio
de 2006.
Página | 543
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
carei@aragon.es
que es la fraternidad”
J. A. Labordeta
Introducción
Página | 544
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Debemos aclarar que la diferencia, no es sino la imagen que nos construimos de esa
diversidad, pero que bienintencionadamente nos lleva al concepto de la igualdad,
entendida como algo intelectualmente creado para limar esas diferencias
entendidas como déficits, como elementos discriminatorios. No obstante, debemos
tener claro que no todas las diferencias deben ser respetadas o alentadas. Vivimos
en un estado democrático de derecho y no podemos en aras de un respeto mal
entendido, respetar aquellas diferencias que atentan contra los derechos humanos
o el marco jurídico de convivencia que como sociedad nos hemos dado, nuestra
constitución.
Quizás merece la pena repensar, si acaso un segundo, qué entendemos por cultura,
aún cuando sea un concepto difícil de definir, ¿qué rasgos identifican a la cultura
española o a la extremeña? Seguro que no nos pondríamos de acuerdo y en
cualquier caso sí que parece que esa seguridad es más unánime cuando nos
referimos a otras culturas, y hablamos alegremente de cultura latinoamericana, o de
la cultura del Magreb o de la africana.
Página | 545
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Hay que insistir en que en este concepto tampoco para nada hemos sacado a relucir
dos realidades que a menudo generan gran confusión y es el tema de los estados
nación o el de las religiones. De ahí la dificultad de hablar de una cultura española,
como corpus monolítico o de intentar que el epígrafe de cultura islámica recoja una
identidad única. Tenemos claro, que hay menos diferencias entre unos niños de
Monegros y de Tetuán (por clima, por paisaje, por tipo de vivienda, por manera de
entender la calle) que entre esos mismos chicos monegrinos y otros de una
parroquia de la Galicia rural. De todas maneras es necesario tener claro que los
niños y niñas extranjeros (recordemos que lo son aunque hayan nacido aquí si sus
padres no tiene la nacionalidad española) y que los adolescentes extranjeros antes
de nada son eso: chicos y adolescentes y que el visualizarlos únicamente desde el
calidoscopio de su etnicidad o cultura es limitar nuestra mirada a un tubo, sugestivo
en ocasiones, pero siempre reduccionista e irreal.Estamos trabajando con niños y
jóvenes con circunstancias cognitivas similares a las de sus compañeros españoles,
la inmigración es una circunstancia temporal que no los define globalmente ni anula
su singularidad.
En cualquier caso seamos conscientes de que construimos cultura día a día con todo
lo cotidiano: con el periódico que llevamos bajo el brazo, con los programas de
televisión que elegimos, con el tipo de ropa que vestimos, con cada decisión sobre
si comprar en una gran superficie o en la tienda del barrio… Construimos cultura en
nuestra escuela o instituto según decoremos los pasillos y las aulas, si hacemos
presente y visible la existencia de otros contextos culturales, si se rotulan o no las
dependencias en las lenguas de origen del alumnado, si en la biblioteca hay libros en
otros idiomas, si trabajamos en equipo, si los agrupamientos son o no flexibles, si
adaptamos los horarios de tutoría a los horarios de las familias,… Esa cultura de
Página | 546
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
La educación intercultural
Página | 548
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Todo ello nos lleva a afirmar que detrás de la pedagogía de lo intercultural hay un
planteamiento ideológico potente que la sustenta y alienta (Declaración Universal
de los Derechos Humanos, nuestros principios constitucionales, como marco común
de convivencia y nuestras leyes educativas) Y es que o acercamos la escuela al
futuro que queremos, dotándola de medios y posibilidades para comprender y
Página | 549
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Caso aparte son los niños y niñas procedentes de las adopciones internacionales (en
Aragón unos 500) que son españoles y españolas de pleno derecho.
Página | 550
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
ser de familia rica o pobre, que sus padres tengan o no estudios (variables de las
que el informe PISA nos habla), tener o no tener alguna discapacidad, tener o no
altas capacidades…. Y su particular mundo de intereses o habilidades.
Alumnado que tiene que construir su vida aquí. Chicas y chicos que están entre dos
mundos (su cultura de origen y la cultura mayoritaria del país de acogida) y no son
protagonistas ni en uno ni en otro. Según como sea la acogida estaremos actuando
sobre la “tercera generación”, aunque esta definición no nos agrade, presupone
que la emigración añade un estigma hereditario, un lastre cultural y genético del
que es imposible librarse.
A estos problemas del desarraigo, traslado, llegada a una realidad desconocida con
diferentes rasgos culturales, se suman en la etapa secundaria los problemas típicos
de la adolescencia (conflicto generacional, adopción de "lo español”, hermanos que
se comunican ante sus padres en lengua diferente a la familiar,...) Se agrava el
"hacer amigos", se dan abandonos indeseados en busca de un posible y mínimo
salario, absentismo porque no hay lugar para la convivencia,... construcción
identitaria.
Página | 551
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
hemos observado en otros países con mayor tradición de acogida de este tipo de
alumnado.
“Si aquí no me aceptan porque dicen que soy “moro” me juntaré con mis amigos en la
mezquita”, “Si no me aceptan por ser latino entraré en una pandilla con los míos”, “No
haré nada por participar aquí porque me acabaré volviendo a mi país”,…
Pese a todo al hablar de Educación Intercultural en España, se nos olvida que este
concepto no surge con la llegada del alumnado extranjero, la escolarización de la
población gitana supuso en aquel entonces, y aún hoy, un verdadero choque
cultural. Y en parte la responsabilidad de esta asignatura aún pendiente se achaca
en gran medida al pueblo gitano “que no se quiere integrar”. Al margen de políticas
asistencialistas y paternalistas que hicieron mucho daño, la realidad es que la
escuela paya tenía muy claro su supremacía cultural, intelectual y moral sobre los
referentes de vida del mundo gitano, y ese sentimiento vivido por el mundo gitano
ha generado una actitud de rebeldía hacia la escuela que les “convertía en payos”,
los “apayaba”, y ponía en peligro su supervivencia como pueblo, su identidad
cultural de la que se sienten orgullosos. Y debería habernos servido para reflexionar
si en nuestros centros educativos hemos sabido incorporar ese bagaje cultural; de
sobra sabemos la importancia de la oralidad en el mundo gitano, pero incluso en las
clases con un alto porcentaje de este alumnado seguimos dando un peso prioritario
a las producciones y evaluaciones escritas.
Es cierto que la llegada de la inmigración puso sobre la mesa una situación que
había de atenderse de manera urgente y priorizando el aprendizaje del español,
garantizando el acceso al sistema educativo y procurando incidir en las tasas de
fracaso escolar.
Fue a finales de los años 90 cuando a nuestros centros empezaron a llegar niños y
niñas procedentes del Magreb y del África subsahariana y sobre todo en ámbitos
rurales, donde se empezaron a asentar de manera definitiva las familias de los
Página | 552
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En Marzo del 2001 fruto del trabajo anterior, de visitas a determinados centros e
instituciones educativas y a diversos profesionales de Cataluña y de la revisión de
documentación de otras comunidades, se presentó a la Secretaría General Técnica,
un documento que bajo el título “Programa de actuación con el alumnado
inmigrante en Aragón: En mi escuela hay un sitio para ti” presentaba una propuesta
de trabajo que se articulaba en 6 objetivos.
Página | 553
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Cada uno de estos objetivos apostaba por unas medidas concretas, 32 en total, que
a día de hoy nueve años después se han llevado a cabo y de manera mucho más
ambiciosa, coherente y estructurada de lo que a la hora de elaborar la propuesta se
hubiese podido imaginar y que constituyen todo el andamiaje de lo que ahora
tenemos consolidado.
Tres son los pilares en lo que creemos se asienta esta apuesta por hacer que la
interculturalidad sea una seña de identidad en nuestros centros educativos: La
acogida, el aprendizaje del español y la integración.
Página | 554
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 555
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
ARAGÓN 30 69 24 123
También hay 17 licencias para cada uno de los CPRs de nuestra comunidad
autónoma.
Página | 556
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Los mediadores tienen una presencia sistemática y rotatoria por los centros con el
fin de facilitar la labor de acogida de los alumnos inmigrantes de nueva
incorporación y las actuaciones que se realizan dirigidas a los alumnos y sus familias
para su inclusión en el sistema educativo de Aragón. Así mismo atienden las
demandas de los centros y ofrecen recursos y estrategias para la mediación entre
culturas.
Página | 557
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Este curso todos los centros de Aragón habrán realizado sus Planes de Convivencia
por lo que a partir de ahora esta convocatoria será para recoger buenas prácticas en
convivencia.
Dotación económica para los institutos de educación secundaria que cuentan con la
figura de “Tutor de Acogida” y/o “Aula de español para inmigrantes”y a los CEIP
públicos que escolarizan alumnado inmigrante como dotación para gastos de
funcionamiento y a los CPR, así como a los centros que colaboran con el Programa
de Mantenimiento de Lenguas y Culturas de Origen
Durante el curso 2005-2006 se distribuyó una maleta de materiales para cada uno de
los centros de secundaria financiados con fondos públicos, en el primer trimestre
Página | 558
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
del curso 2006-2007 se ha enviado otro lote similar para los centros de primaria, con
materiales adaptados a esta etapa educativa.
Durante los últimos cursos se han completado ambas maletas con nuevos
materiales de aprendizaje de español, tanto para primaria como para secundaria.
Edición y distribución del corto “Salomón” del realizador aragonés Ignacio Lasierra (
para Educación Secundaria) y “Una Escuela cinco continentes” de SOS Racismo (
para Educación Primaria) y realización de su correspondientes guías didácticas
Actividades de formación
Página | 559
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Las funciones del CAREI y, al amparo de la ORDEN 11 JULIO 2007 que se señalan de
nuestra Dirección General de Política Educativa, podríamos agruparlas en las
siguientes:
Página | 560
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Retos y propuestas
Tenemos claro el anclaje teórico sobre el que debe basarse la apuesta intercultural:
Acogida, enseñanza en español e integración. Toda nuestra apuesta pasa por
consolidar lo que tenemos, normalizando aquellos programas que entendemos que
han de abrirse al resto del alumnado y dejar de ser específicos del alumnado de
origen extranjero. Debemos insistir en la necesaria apertura de los centros al
entorno, de la incorporación de las familias de origen extranjero en la dinámica
escolar (también de las autóctonas), del necesario conocimiento de las pautas
culturales de las culturas de origen que pasa necesariamente por la formación del
personal docente y no docente que trabaja en los centros escolares y por lograr que
nuestro alumnado alcance el éxito escolar.
Habrá que seguir apostando en la formación del profesorado, pieza clave del
andamiaje a consolidar, pero no sólo en su formación sino también en valorar su
esfuerzo, hacer que no se sienta solo y compartir sus inquietudes y temores y
mantener viva la ilusión de lo que hacemos y su por qué.
Se nos señala que el reto con la inmigración es o debe ser la articulación de las
segundas generaciones, no podemos esperar. Esa segunda generación es la que hoy
tenemos en nuestras escuelas de educación infantil y primaria y en nuestros IES. De
Página | 561
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Se hace obligatorio que nos paremos, siquiera un segundo a pensar cómo las
escuelas y los institutos son, en numerosas ocasiones, el único espacio, no solo de
formación sino de relación para los alumnos y alumnas llegados de fuera. De ahí la
importancia de lo que hacemos y, también, de lo que no hacemos desde nuestros
centros. Tenemos el mejor sistema público de enseñanza que hemos tenido jamás,
los mejores planes de formación, los medios que apenas unos atrás no podíamos ni
imaginar, tenemos que ser capaces de hacer algo con estos mimbres.
La mayoría de las veces se trabaja en algo que ofrece recursos e independencia para
vivir y hacer realidad los sueños. Nosotros y nosotras tenemos la suerte de trabajar
en algo que de por sí ya es un sueño; trabajar construyendo futuro, un futuro
necesariamente más solidario, más justo e inevitablemente mestizo. Y en este
contexto de crisis económica en el que de una manera global nos movemos todos
hay que seguir apostando de una manera militante por la lucha contra la
discriminación y el racismo.
En otras épocas, no tan lejanas esta tierra vio cómo en sus pueblos y comarcas, sus
aulas se quedaban vacías de risas y de ansias de aprender. Hoy, que esas aulas
vuelven a llenarse de risas nuevas y nuevas ansias de aprender a aprender y a
convivir, deben convertirse sin ninguna duda en “tierra de asilo y refugio”, sin
necesidad de papeles ni visados para los nuevos aragoneses que hasta aquí llegan
intentando “de esta tierra hermosa, dura y salvaje hacer un hogar y un paisaje” como
decía José Antonio Labordeta.
Ésta es la tarea, nadie ha dicho que sea fácil. En estos tiempos en los que en vecinos
contextos europeos se está criminalizando el tema de la inmigración, donde la
xenofobia toma carta de naturaleza identitaria… no se nos ocurre ninguna mejor, ni
más urgente, ni más constructiva, ni más hermosa. Ánimo.
Página | 562
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Introducción
Una de las dificultades con las que se encuentran los docentes ante la incorporación
del alumnado extranjero en las aulas ha sido el desconocimiento de la lengua del
país de acogida. Este hecho ha propiciado que se reformulen cambios
metodológicos en los procesos de enseñanza/aprendizaje del español, pues la
realidad que se plantea en los centros educativos es sumamente diversa y existen
un gran número de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo entre
los que se incluyen el alumnado de procedencia extranjera, otros con necesidades
educativas especiales y con dificultades de aprendizaje que, en gran variedad de
casos, tampoco han accedido al lenguaje oral y escrito de un modo correcto por
distintas circunstancias, y a todos ellos hay que buscar una respuesta educativa lo
más ajustada posible a sus necesidades personales (Castella,1999; Díaz Aguado y
Baraja, 1993; Essomba, 2006; Gineste, 2005; Trujillo, 2007; Lozano y otros, 2006,
2007). Este reto que supone dar respuesta a la diversidad de necesidades del
alumnado y, concretamente, las relacionadas con el acceso al lenguaje en contextos
educativos multilingües, como plantea la LOE (2006) es lo que preocupa a un gran
sector docente.
Por ello, las razones que nos han llevado a elaborar la propuesta didáctica que
vamos, seguidamente a exponer, e implementarla en distintos centros de la Región
de Murcia radica en la experiencia llevada a cabo con determinados alumnos que
para dar respuesta educativa a sus necesidades educativas especiales han requerido
para comunicarse un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación. Cuando
Página | 563
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
este alumnado debía acercarse al conocimiento de otro código (el lenguaje escrito),
el hecho de acercar el lenguaje gestual (que más conocían cuando lo necesitaban) al
oral (cuando había posibilidades), al pictográfico y al alfabético ha resultado
positivo en la medida que hemos ido acompañando distintos códigos para favorecer
la comunicación en general.
Página | 564
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En ellos libros dirigidos al docente se recogen las actividades del alumnado con
sugerencias para la realización de las mismas, así como otras actividades de
ampliación y refuerzo para ser desarrolladas, según las necesidades educativas del
alumnado, en distintos tipos de agrupamientos: individual, en parejas, pequeño
grupo y grupo-clase. Una de las virtualidades de estos materiales, consiste en la
acomodación al nivel de competencia curricular del alumnado, de modo que se
facilita la personalización de la enseñanza, favoreciendo una enseñanza multinivel
que ayuda a dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado
que se presentan en el aula, independientemente de que éste curse la etapa de
Educación Infantil, Primaria como Secundaria. De este modo, la propuesta de
trabajo que realizamos presenta diferentes grados de dificultad, que se contemplan,
tanto, en el libro dirigido al profesor como al alumnado, ofertando un vocabulario
básico y de ampliación recogidos en los distintos tipos de materiales que componen
dicha colección.
Página | 565
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Ilustración 1: Tabla de Evaluación de las cuatro destrezas básicas para conocer el vocabulario
del alumnado
Página | 566
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Ilustración 3: Ejemplo de viñetas del CD interactivo del alumnado que contempla la historia
motivadora. Unidad didáctica nº 1: El colegio
Y, finalmente, desde los dos CD-ROM dirigidos al docente éste encontrará un banco
de recursos que se ponen a su disposición, de modo que éste pueda recoger otras
Página | 567
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
actividades para que, partiendo del nivel de competencia del alumnado en cada
caso particular, se puedan seleccionar aquellas que más se adecuen a sus
características. Así, para el alumnado con un nivel de competencia curricular inicial
en el desarrollo del lenguaje escrito, se podrá llevar a cabo todo el programa de
desarrollo grafomotor que se incluye en dicho Cd-Rom, de modo que el docente
pueda elegir y determinar qué objetivos debe cubrir en función del nivel donde se
sitúe el alumnado. También, y en la medida que planteamos el interés para que el
alumnado consiga un conocimiento integrado, existe en dicho Cd-Rom un apartado
referido al aprendizaje matemático y otro que se ha concretado en aspectos
interculturales, con el objeto de que el docente pueda dar respuesta a distintos
aspectos de interés relacionados con la cultura de los diferentes países de donde
procede la mayoría del alumnado que se encuentra en las aulas escolares.
Ilustración 4: Pantalla del CD del banco de recursos del docente donde se contemplan los
distintos apartados.
Página | 568
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 569
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 570
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 571
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 572
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 573
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 574
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interacción, según
su finalidad, a través de una sucesión de etapas que se desarrollan desde los
intercambios iníciales hasta la conclusión. Esta competencia está desarrollada en
nuestros materiales en todas las unidades, en la lámina motivadora se comienza una
conversación con el alumnado, el cual debe dar respuesta a las diferentes preguntas
que hace el maestro en relación con dicha lámina, y sobre otros aspectos
relacionados con el tópico, que el docente quiere conocer sobre el conocimiento
que posee el alumnado.
Conclusiones
A modo de conclusión, nos resta decir que en un enfoque intercultural, uno de los
objetivos fundamentales de la educación en la enseñanza de lengua es el impulso
del desarrollo favorable de la personalidad del alumnado y de su sentimiento de
identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a
lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde al profesorado
y al alumnado la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se
desarrolle de manera fructífera. Convencidos de ello, damos un tratamiento
importante a la cultura y a la conciencia intercultural en la colección de materiales
didácticos que presentamos. Así, a través de los dos CD-ROM como Banco de
Recursos dirigidos al docente, aportamos una información de interés a éstos sobres
aspectos socioculturales de los diferentes países de procedencia del alumnado,
ofertando información sobre distintos aspectos educativos, familiares, culturales,
geográficos, etc. Tal y como también lo sugiere el Parlamento Europeo (2004) en su
Página | 575
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por tanto, y para acabar esta ponencia nos parece pertinente afirmar que la
investigación llevada a cabo en distintos centros de la Región de Murcia donde se
han implementando estos materiales ha resultado muy positiva, en la medida que se
ha conseguido no sólo favorecer el acceso al lenguaje oral y escritor del alumnado,
sino personalizar el aprendizaje y fomentar la cooperación entre docentes y
compañeros.
Referencias
Página | 576
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Página | 577
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Trujillo, F. (2007). Enseñar Nuevas Lenguas en la Escuela: L1, L2, Le…, Nl. Revista de
Educación, 343, 71-91.
Página | 578
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
irodrigunx@alumnos.unex.es
mros@unex.es
verdegay@unex.es
Universidad de Extremadura
Actualmente es fácil observar que, en gran parte de la Europa del sur, fruto sobre
todo de la inmigración, nuestros centros educativos acogen niños y niñas de
distintas procedencias, países y/o culturas. Pero esta diversidad cultural está
presente en las escuelas desde hace tiempo, gracias a la incorporación de los niños y
niñas gitanos. Aunque a menudo se les presenta como parte de un mismo grupo lo
cierto es que la realidad educativa del alumnado gitano es similar sólo en algunos
aspectos a la realidad educativa del alumnado inmigrante. No en vano, después de
más treinta años desde que se empezara a facilitar su escolarización, la situación de
los niños gitanos en las escuelas no es todavía óptima.
62
Este trabajo corresponde al bloque VII del índice: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y
centros.
Página | 579
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Hablar de “el pueblo gitano” supone aludir bajo una sola denominación a un grupo
el que, compartiendo rasgos comunes, es posible distinguir también una gran
heterogeneidad, que se podría ejemplarizar en su forma de concebir la educación.
Así, muchos miembros de la comunidad gitana consideran que la educación es
necesaria para acceder en buenas condiciones al mundo laboral y tienen, por tanto,
una visión positiva de la misma. En cambio, otros perciben como escasa la conexión
existente entre la educación que se imparte en los centros escolares y su propia
identidad cultural (cuando no la sienten amenazada), por lo que manifiestan cierta
desconfianza hacia la institución escolar de la cultura mayoritaria.
Pero ello no quiere decir que esté todo logrado: es verdad que ya “se acepta” la
presencia de alumnado gitano en las aulas, pero ha de producirse una evolución en
63
Los Planes Regionales para la Prevención, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar en
Extremadura se iniciaron con el Decreto 142/2005, de 7 de junio y han continuado con la Orden de 19
de diciembre de 2005 y la Orden de 15 de junio de 2007. Así mismo, y aunque no es expresamente de
tema absentista, el Decreto 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y
deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos
públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura, también contienen disposiciones en este
sentido. En su conjunto cabe afirmar que la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura
trata de acciones coordinadas entre sí mismas y entre las distintas Administraciones Públicas,
realizando medidas de carácter preventivo (aunque también corrector, si la situación llevara a eso)
del modo más normalizado posible. Se intenta que todos los sectores afectados se impliquen al
máximo tanto en el proceso de planificación, como en el desarrollo y evaluación de las actuaciones y
se trata de sectorizar las actuaciones para que resulten coherentes y permitan una mejor
coordinación de los distintos ámbitos de intervención (regional, zonal o local y de centro).
Página | 580
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
64
La voluntad realizada por las administraciones públicas y el arranque decidido de las familias
gitanas por incorporarse definitivamente en la sociedad española y buscar un futuro mejor para sus
hijos, han contribuido a que hoy en día la práctica totalidad de la población infantil gitana acceda a la
escuela a la edad obligatoria, y que parte de la misma continúe durante todo el proceso.
Página | 581
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Se ha realizado este estudio como una aproximación preliminar para investigar por
qué el alumnado no asiste totalmente al centro escolar y cómo entienden su
relación con el colegio. Se ha hecho siendo conscientes de que tanto el concepto de
formación como los intereses y expectativas que tienen los padres y madres de este
alumnado con respecto al aprendizaje escolar únicamente pueden entenderse si se
comprende la evolución que ha seguido la población gitana en cuanto a su
procedencia, cultura y educación.
Página | 582
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
En cuanto al momento para realizar la entrevista se estimó que el final del curso
2009-10 permitiría al alumnado participante en las asambleas expresar con más
realismo sus ideas sobre cómo se ven de cara al futuro o por qué han asistido o no
durante el curso, mientras que para el seguimiento de los patrones de asistencia se
han tomado los datos que obran en el Centro de los cursos 2008-09 y 2009-10
relativos al mismo alumnado que se entrevistaba. Teniendo en cuenta todos estos
parámetros se han obtenido en este estudio los resultados que se ofrecen a
continuación.
65
Debido a la asistencia discontinua a la escuela, a la falta de resultados de las instituciones
educativas con este grupo de población, al abandono temprano y la escasa continuidad del proceso
educativo una vez finalizada la etapa de la enseñanza obligatoria, que por otra parte en la mayoría de
los casos tampoco se suele completar. Es especialmente relevante el mayor índice de abandono
prematuro en las chicas gitanas en comparación con los chicos gitanos, y el mayor índice de
analfabetismo entre las mujeres adultas que entre los hombres, aunque en ambos casos las tasas son
mucho más altas que en la población general.
Página | 583
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
66
Entendido en un sentido amplio, que incluye el deterioro de la vivienda deteriorada o el
hacinamiento de los que habitan en viviendas normalizadas (por matrimonios tempranos, altas tasas
de natalidad o escasez de recursos económicos que obliga a varias familias a convivir en un mismo
domicilio).
Página | 584
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
El colegio objeto del presente estudio está situado en el centro de Badajoz. Es una
barriada donde vive población gitana y no gitana, así como inmigrante. Es una zona
desfavorecida, que alberga en algunas de sus calles importantes focos de
prostitución y delincuencia de la ciudad. En general, el nivel sociocultural es bajo
mientras que el nivel económico es más difícil de ponderar debido a que, en muchas
ocasiones, las actividades son de economía sumergida. Cabe destacar la falta de
interés que gran parte de las familias muestran por todo aquello que se refiere a la
educación y a la atención de sus hijos e hijas, demostrada en el hecho de que el
alumnado faltan con mucha frecuencia, siendo una de las mayores preocupaciones
el absentismo. Esto justifica, entre otros aspectos, que el Centro pertenezca a la red
de Centros de Atención Preferente.
En los informes del Instituto Municipal de Servicios Sociales (IMSS) de los últimos
cinco años, realizado por el Programa de Desarrollo Gitano (PDG) se señalan
carencias de ciertos hábitos básicos (higiene, alimentación, horarios, controles
médicos, etc.) y factores socioculturales de la etnia gitana que se traducen en
actitudes no siempre favorables hacia la institución escolar: una educación
proporcionada, sobre todo, en el ambiente familiar, con expectativas
instrumentales hacia la escuela67 ya que los valores de la escuela se sienten
extraños, hostiles y alejados de las necesidades reales de la comunidad gitana y las
formas de organización escolar no alienta la participación de los progenitores. La
obligatoriedad escolar se percibe muchas veces como un retraso innecesario de la
incorporación a la vida adulta/productiva y como una amenaza para los roles
tradicionales.
Página | 585
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Haciendo un breve repaso de la asistencia del alumnado del último ciclo de Primaria
de este colegio (el que ha participado en las asambleas) se aprecia que en el paso
del Segundo al Tercer Ciclo de Primaria (ver gráfico 1) se mantienen prácticamente
los mismos perfiles de asistencia que en el curso anterior, siendo pocos los casos en
que la asistencia decae. Sin embargo, dentro del Tercer Ciclo, en el paso de quinto a
sexto curso (gráfico 2) ya se observan unas diferencias sustanciales, que casi se
duplican en algunos casos, y que muestran una mayor tendencia al absentismo,
siendo excepción quien mejora el perfil de asistencia.
Página | 586
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
A la vista de los comentarios realizados en las asambleas parece posible afirmar que
la mayoría de la población gitana tiene expectativas positivas acerca de la
Página | 587
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
escolarización de sus hijos e hijas, manifestando tanto el propio alumnado como las
familias sus deseos de permanencia en el sistema escolar:
- “Porque tienes que escribir, y que lo otro, que lo otro, que lo otro…” (Niño 2.
Asamblea de 6º).
- “No, pero yo qué sé los niños son de otra manera. Por ejemplo, tú le
pones un dictado… ¡madre!, ahora ‘hacé’ un dictado qué rollo qué tal y ‘pá’
cual. Tú sabes que en otros colegios no hacen dictado (Niña 3. Asamblea 5º).
Algunas cosas que se hacen en el colegio les resultan atractivas, pero son las menos
académicas:
N3: El recreo.
N1: Ah, mis amigos, mis amigas” (Niño 1 y Niña 3. Asamblea de 5º).
Página | 588
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
- “¿Qué, por qué va?, ’po pá’ que el día de mañana tenga… que busca un
trabajo… ‘pá’ sus hijos, ‘cojé’ dinero…” (Niña 2. Asamblea de 5º).
-“ Si, a que nos pase ‘argo’… y más ahora, porque estos tiempos atrás salieron
unas niñas del instituto…” (Niña 3. Asamblea 5º curso).
Página | 589
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
- “N2: Porque hay muchos gitanos que a sus niñas no las dejan, y a mi padre le
están comiendo el cerebro…pá que no me deje” (Niña 2. Asamblea 5º).
-“ Porque se hace mocita” (Niño 1. Asamblea 6º, hablando de una alumna que
ya no viene).
-“…que no, que no le apetece venir al colegio y ya está, y tiene que ‘ayudá’ a
su madre a ‘fregá’ y ya está.” (Niño 2. Asamblea 6º).
Niña 3: Yo no vendría.
Niño 4: No.
Página | 590
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
a estudiar dos años más porque tiene 14” (Niña 2. Asamblea de 5º).
N2: Ya no viene…
N4: Pero a lo mejor el último día puede venir… porque me lo ha dicho a mí…
Son manifiestas las dificultades para aproximarse a las dimensiones cuantitativas del
absentismo por la pluralidad de formas y procesos de exclusión escolar, y el papel
de la institución escolar en la construcción del fenómeno. Las cifras sobre
absentismo resultan particularmente complejas, ya que el absentismo es un
fenómeno dinámico que ha de ser contabilizado y registrado en el centro escolar y
el aula. Los criterios varían a la hora de interpretar lo que son faltas aceptables. La
justificación de las ausencias merece una especial reflexión, puesto que, no sólo
depende de los procesos de negociación entre los adolescentes y sus familias, sino
Página | 591
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
también de los que tienen lugar entre éstas y los docentes, y que son desigualmente
intervenidas.
Además, uno de los retos a los que se enfrenta la escuela es hacer frente a la
distancia cultural que existe entre determinados grupos sociales y la cultura escolar.
Cabe preguntarse cuáles son los efectos de extraer de un entorno concreto al
alumnado cuando este es limitado. Las culturas de trabajo de los centros
proporcionan un marco que permite examinar las respuestas preventivas de los
centros escolares ante el absentismo. En este sentido, la desconfianza que se
detecta implícita y explícitamente en la comunidad gitana hacia el cambio de centro
al finalizar la primaria hace que una y otra vez en foros de atención a la diversidad se
cuestione la idoneidad de que esté separada la Educación Primaria de la Educación
Secundaria Obligatoria. Es un asunto no resuelto de manera uniforme en otros
países europeos, pues existen centros que acogen todo el periodo obligatorio
mientras que otros separan ambas Etapas. La atención a la diversidad y
planteamiento de tipo inclusivo pudieran hacer parecer aconsejable seguir
profundizando en las ventajas e inconvenientes de una y otra fórmula.
Página | 592
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Tampoco podemos dejar de lado las dificultades intrínsecas de los sistemas edu-
cativos de los distintos países europeos para contemplar la diversidad, la
integración en la escuela y la normalización educativa de todos los niños y
adolescentes, aunque éstos no figuren entre sus objetivos más prioritarios en la
mayoría de los casos.
Sería injusto no reconocer el esfuerzo de las familias gitanas, pero también lo sería
no admitir el esfuerzo de los profesionales del sistema educativo, maestras,
maestros, profesores, que han apostado y trabajado de una manera eficaz y a
contracorriente, para dar una acogida y respuesta al alumnado gitano.
Página | 593
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Referencias
Aparicio Gervas, J.M. (2006). Breve recopilación sobre la historia del Pueblo Gitano.
Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, Vol.20. N. 1, 141-161.
Salmerón Ruiz, J. (2009). Orígenes, vicisitudes, realidad actual y retos del pueblo
gitano en España y Región de Murcia. Anales de Historia Contemporánea, 25, 115-
131.
Página | 594
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
EPÍLOGO
Borrero López, Raquel
raquelborlop@unex.es
pruden@unex.es
rocioyuste@unex.es
Universidad de Extremadura
Compartimos nuestras vidas con personas y con ellas las construimos. Así
entendemos la educación, como la vida. Compartiendo, construyendo,
aprendiendo… unas personas de otras, enfrentándonos a los retos de manera
conjunta, no aislada, haciendo del mundo un lugar mejor para vivir. Las escuelas son
el lugar donde tenemos nuestras primeras experiencias de vida donde se aprende a
aprender, a compartir, a construir, a respetar, a tolerar y a vivir.
Cuanto más diversa sea nuestra trayectoria vital, más rica en experiencias y
aprendizajes. Para que en nuestras escuelas se desarrolle una verdadera Educación
Intercultural es necesario que la comunidad educativa se capacite.
Página | 595
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
educación, que pretende preparar a los estudiantes para vivir en una sociedad
caracterizada por la diversidad cultural y lingüística.
Página | 596
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
68
Cfr. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI. Madrid: Santillana; París: UNESCO.
69
Banks, J.A (1994). An introduction to multicultural education. Boston: Ally and Baton; (1995).
Handbook of Research on Multicultural Education. New York: McMillan.
Página | 597
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por otra parte, la aparente separación que a veces se vislumbra como irreconciliable
entre teoría y práctica, entre la formación inicial y la realidad socioeducativa,
convierten en más que convenientes las actividades complementarias que desde la
Universidad, puedan acercar experiencias reales relacionadas con los temas
abordados en los planes de estudio y principalmente, con los temas que realmente
preocupan y retan a los y las docentes de hoy.
Página | 598