PSICOLOGÍA

La premisa mayor de la psicología aplicada es el uso de las teo-

rías y principios psicológicos para resolver problemas de relevancia social
e individual. Cada campo de actuación da lugar a un perfil diferenciado

J. Olivares • D. Macià • P. J. Olivares • A. I. Rosa

José Olivares Rodríguez es doctor en Psicología, catedrático
en el ejercicio de la profesión. El conjunto de tales perfiles integra áreas
de universidad, psicólogo clínico, profesor especialista en peda-
de actividad tan antiguas como la del psicólogo clínico, la del psicólogo
gogía terapéutica, director de la Unidad de Terapia de Conducta
de la educación y la del psicólogo del trabajo y las organizaciones, junto
del Servicio de Psicología Aplicada de la Universidad de Murcia
a otras más nuevas como las del psicólogo del tráfico y la seguridad
e investigador principal del grupo de investigación E-069-02
vial, el psicólogo jurídico, el psicólogo del deporte, el psicólogo del
Psicología Clínica y de la Salud. Cuenta con amplia y variada
envejecimiento, otras de reciente desarrollo como la del psicólogo de la
experiencia en el ámbito de la psicología aplicada, en cuyo
intervención en catástrofes y situaciones de emergencia, u otras de vieja
campo posee numerosas publicaciones.
raigambre pero de recentísimo reconocimiento oficial como la del psicó-
logo general sanitario. Diego Macià Antón es doctor en Psicología, profesor titular
En la actualidad el desarrollo del ejercicio de la psicolo-
gía está adquiriendo tal relevancia que ya es posible hallar especializacio- El ejercicio de la de universidad en la Universidad Miguel Hernández de Elche,
psicólogo clínico, criminólogo, profesor invitado del máster
universitario en Psicología Clínica y de la Salud de la Universi-

psicología
nes dentro de las grandes áreas de trabajo que le son propias, así como de
otras en las que el comportamiento humano desempeña un papel crucial. dad de Murcia, miembro del equipo de investigación E-069-02
Tal es el caso de los psicólogos que trabajan en el contexto de equipos Psicología Clínica y de la Salud y de la Unidad de Terapia de
multiprofesionales en el ámbito de la reproducción humana o en el de la Conducta del Servicio de Psicología Aplicada de esta última

aplicada
neurología, lo que ha dado lugar a la psicología de la reproducción y la universidad. Editor, autor y coautor de un elevado número de
neuropsicología clínica. En otros casos, la intensidad del quehacer psi- publicaciones en el ámbito aplicado.
cológico reclama el reconocimiento de nuevos perfiles, como es el caso Pablo J. Olivares-Olivares es doctor en Psicología y licencia-
del psicólogo de familia, una cuestión cotidiana para los psicólogos que do en Biología. Es miembro del equipo de investigación E-069-

EL EJERCICIO DE LA PSICOLOGÍA APLICADA

trabajan en el ámbito infanto-juvenil. 02 Psicología Clínica y de la Salud y de la Unidad de Terapia de
El fin de esta obra es poner en manos de los Conducta del Servicio de Psicología Aplicada de la Universidad
lectores un trabajo en el que se proporciona una visión general de las fun- de Murcia en calidad de investigador. Es profesor invitado del
ciones que desempeñan los psicólogos y los campos en los que se aplican, La profesión de psicólogo máster universitario en Psicología Clínica y de la Salud de la
Universidad de Murcia, y editor y coautor de varios libros, capí-
los requisitos que requiere su formación y el proceso de actuación profe-
sional. Se trata de una aproximación a la profesión del psicólogo útil tanto tulos y artículos de investigación sobre materias psicológicas.
para quienes están formándose como para los que, llevando ya tiempo
en ella, deseen administrarse una dosis de recuerdo y actualización para José Olivares Rodríguez Ana Isabel Rosa Alcázar es doctora en Psicología, profesora
titular de universidad, coordinadora del máster universitario en
tener una visión de conjunto de la misma. Así mismo, este trabajo puede
resultar de utilidad a quienes desde otras disciplinas deseen tener infor- Diego Macià Antón Psicología Clínica y de la Salud, miembro del equipo de investi-
gación E-069-02 Psicología Clínica y de la Salud y subdirectora
mación sobre la labor de estos profesionales; tal puede ser el caso de los
profesionales del resto de ciencias de la salud (especialidades biomédicas Pablo J. Olivares-Olivares de la Unidad de Terapia de Conducta del Servicio de Psicología
Aplicada de la Universidad de Murcia. Cuenta con amplia expe-
—medicina de familia, psiquiatría, oncología, pediatría, rehabilitación/ riencia como investigadora y psicóloga clínica, siendo además
fisioterapia, enfermería, biología, etc.—), profesionales de las ciencias de
la educación (pedagogos, maestros de Enseñanza Primaria, profesores de
Ana Isabel Rosa Alcázar editora, autora y coautora de un amplio elenco de publicaciones
en el campo de la psicología aplicada.
Enseñanza Secundaria Obligatoria, psicopedagogos, etc.), cargos ejecu-
tivos de servicios públicos y privados relativos a la seguridad vial, de las
fuerzas armadas y cuerpos de seguridad públicos y privados, del poder
judicial, del ámbito deportivo o del estamento económico (recuérdese que
el psicólogo Daniel Kahneman fue Premio Nobel de Economía en el año
2002). Todas estas y muchas más conforman las áreas de intervención de
los profesionales de la psicología.

ISBN 978-84-368-2676-0

PIRÁMIDE
PIRÁMIDE
9 788436 826760
www.edicionespiramide.es 0203225 PSICOLOGÍA

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El ejercicio de la
psicología
aplicada
La profesión de psicólogo
JOSÉ OLIVARES RODRÍGUEZ DIEGO MACIÀ ANTÓN
CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD. PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD.
UNIVERSIDAD DE MURCIA UNIVERSIDAD MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE

PABLO J. OLIVARES-OLIVARES ANA ISABEL ROSA ALCÁZAR

PROFESOR INVITADO. PROFESORA TITULAR.
UNIVERSIDAD DE MURCIA UNIVERSIDAD DE MURCIA

El ejercicio de la
psicología
aplicada
La profesión de psicólogo

EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial

de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.

© José Olivares Rodríguez, Diego Macià Antón, Pablo J. Olivares-Olivares y Ana Isabel Rosa Alcázar, 2012
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN: 978-84-368-2676-0
 A don Enrique Pozón Lobato,
profesor de Ciencias Naturales
en la Universidad Laboral de Córdoba.

A don Ángel Rodríguez González,

profesor de Psicología Social.

A don Enrique Fernández Bonillo,

maestro y profesor de Enseñanza
Secundaria Obligatoria

A todos nuestros alumnos

JOSÉ OLIVARES RODRÍGUEZ

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 Índice

Prefacio ............................................................................................................................ 13

Prólogo............................................................................................................................. 15

1. Consideraciones preliminares. La psicología aplicada ............................ 19

1.1. Funciones y perfiles profesionales del psicólogo....................................... 19

1.1.1. Funciones..................................................................................... 20
1.1.2. Perfiles profesionales .................................................................... 23
1.2. Habilidades y destrezas implicadas en la intervención psicológica ........... 44
1.3. El método científico como salvaguarda de los derechos de las personas y
del buen quehacer profesional .................................................................. 54
1.4. El código deontológico del psicólogo y el buen quehacer profesional ...... 59

2. Concepto de problemas y trastorno psicológico ...................................... 61

2.1. Antecedentes históricos ............................................................................ 61
2.2. Inicios de su delimitación actual: hacia un modelo psicológico................ 69
2.2.1. Construcción de la alternativa psicológica en el contexto cien-
tífico ............................................................................................. 72
2.2.2. Características del modelo conductual-cognitivo: modelo psico-
lógico............................................................................................ 79
2.2.3. Enfoques que conforman el modelo conductual-cognitivo........... 87
2.3. Evolución de las aportaciones al desarrollo de la Psicología desde España. 101
2.3.1. Precursores o antecedentes históricos .......................................... 101
2.3.2. Fase de restauración/implantación de la psicología científica ...... 107
2.3.3. Fase de consolidación y expansión............................................... 109
2.4. La importancia de la teoría ...................................................................... 111
2.5. Problema y trastorno: delimitación actual................................................ 114

3. El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno

psicológico...................................................................................................... 119

3.1. Algunas consideraciones preliminares ...................................................... 119

3.2. El concepto de intervención psicológica................................................... 126

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10 / Índice

3.3. Evaluación psicológica: síntesis de sus fases y pasos................................. 128

3.4. La comunicación de resultados: el informe psicológico............................. 132
3.5. El contrato terapéutico y la implicación del cliente/paciente..................... 136

4. El tratamiento psicológico............................................................................. 139

4.1. Definición de tratamiento psicológico....................................................... 139
4.1.1. Algunas consideraciones preliminares........................................... 139
4.1.2. La psicoterapia y la definición de tratamiento psicológico............ 141
4.2. Proceso de construcción, valoración y depuración/afinamiento de un tra-
tamiento psicológico.................................................................................. 144
4.2.1. Fase de creación/construcción del programa de entrenamiento/
tratamiento.................................................................................... 146
4.2.2. Fase de valoración de los resultados.............................................. 147
4.2.3. Fase de depuración del programa de entrenamiento/tratamiento.... 151
4.3. Eficacia, eficiencia y efectividad de los tratamientos psicológicos.............. 152
4.4. Diferencias entre el ejercicio de la profesión «a demanda» y en el ámbito
de la investigación..................................................................................... 155
4.5. Estrategias/modos para/de aplicar el tratamiento...................................... 158
4.6. Estrategias para aplicar el tratamiento con niños y adolescentes............... 164
4.6.1. El papel del desarrollo en la oportunidad/necesidad de trata-
miento........................................................................................... 166
4.6.2. El ambiente, la especificidad de las respuestas y el comportamien-
to manifiesto................................................................................. 168
4.6.3. Los paraprofesionales................................................................... 170
4.6.4. Habilidades y destrezas del psicólogo infanto-juvenil................... 171
4.6.5. Selección de estrategias para la intervención................................. 172
4.7. Estrategias para terminar el tratamiento y prevenir recaídas.................... 172
4.7.1. Estrategias para terminar el tratamiento....................................... 172
4.7.2. Estrategias para prevenir recaídas................................................. 174

Glosario................................................................................................................... 177
Bibliografía............................................................................................................. 193
Índice de autores................................................................................................... 207

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 Índice de figuras, tablas y cuadros

Figuras

1.1. Diagrama de las principales funciones del psicólogo................................ 21

1.2. Funciones desempeñadas por el psicólogo clínico.................................... 28
1.3. Representación de la distribución del trabajo del psicólogo clínico en el
ámbito anglófono ..................................................................................... 29
1.4. Distribución de los psicólogos clínicos por cada 100.000 habitantes y
comunidad autónoma............................................................................... 30
1.5. Diagrama de las habilidades y destrezas en la intervención psicológica ... 55
2.1. Origen y tipos de enfermedades en el marco de la medicina psicoso-
mática....................................................................................................... 63
2.2. Representación esquemática del modelo cognitivo-conductual. ............... 77
2.3. Mapa conceptual del modelo cognitivo-conductual ................................. 80
2.4. Interaccionismo recíproco ........................................................................ 93
2.5. Concepto de trastorno mental desde la perspectiva cognitivo-semántica .... 98
2.6. Esquema de la concepción cognitivista..................................................... 100
2.7. Secuencia del proceso de detección y diagnóstico del trastorno psico-
lógico........................................................................................................ 116
3.1. Detección de desviaciones significativas ................................................... 125
3.2. Detección de alteraciones de orden cuantitativo....................................... 125
3.3. Fases y pasos del proceso de la intervención psicológica.......................... 131
4.1. Diagrama de la construcción, valoración y depuración de un tratamiento
psicológico................................................................................................ 145
4.2. Implicaciones de la autonomía para solicitar ayuda................................. 165
4.3. La familia a la luz del aprendizaje social.................................................. 165

Tablas

1.1. Decálogo de las reglas para facilitar el éxito profesional.......................... 46

1.2. Habilidades implícitas en el ejercicio de la profesión................................ 47
2.1. Elementos significativos de las psicoterapias contextualizadas en las tra-
diciones históricas .................................................................................... 62
2.2. Características del concepto tradicional de enfermedad........................... 64
2.3. Características de la terapia psicodinámica hoy ....................................... 67

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 12 / Índice de figuras, tablas y cuadros

2.4. Gestación, inicio, desarrollo, consolidación y expansión de la terapia/

modificación de conducta ...................................................................... 76
2.5. Funciones de los modelos teóricos ........................................................ 78
2.6. Características del modelo conductual-cognitivo................................... 79
2.7. Dimensiones de la intervención psicológica ........................................... 86
3.1. Algunos criterios propuestos para identificar problemas/trastornos psi-
cológicos ................................................................................................ 127
3.2. Breve descripción de las recomendaciones a seguir para elaborar un
informe psicológico................................................................................ 133
4.1. Criterios para la valoración de los tratamientos psicológicos ................ 150
4.2. Algunos ejemplos de tratamientos psicológicos que requieren pocas se-
siones ..................................................................................................... 154
4.3. Distribución de los psicólogos españoles por especialidad y orientación
teórica.................................................................................................... 156
4.4. Etapas o fases en el proceso de cambio de Prochaska y DiClemente..... 159
4.5. Algunas variables que pueden dificultar la evaluación........................... 169

Cuadros

1.1. Algunas de las especialidades del campo científico número 61............... 25

1.2. Funciones y porcentaje de psicólogos clínicos que las realizan .............. 29
1.3. Actividades de los psicólogos clínicos.................................................... 29
1.4. Tasa de profesionales de la salud mental por cada 100.000 habitantes
en España y Europa............................................................................... 31
1.5. Cuantificación de los ámbitos de intervención de los psicólogos jurí-
dicos........................................................................................................... 35
1.6. Cuantificación de tareas y problemas en los que actúan los psicólogos
de la educación ...................................................................................... 37
1.7. Distribución de los psicólogos especialistas en intervención social por
áreas/temáticas laborales........................................................................ 38
1.8. La psicología del trabajo y las organizaciones por áreas/temáticas labo-
rales ....................................................................................................... 40
1.9. Actividad de los psicólogos expertos en la psicología del tráfico y la se-
guridad vial............................................................................................ 41
1.10. Distribución de los psicólogos del deporte y la actividad física por te-
máticas laborales.................................................................................... 43
1.11. Distribución por especialidades o perfiles profesionales ........................ 44

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 Prefacio
Tengo que reconocer que sentí una gran satis-
facción cuando el doctor José Olivares se puso en
contacto conmigo a fin de realizar el prefacio del
presente libro. El hecho de que desde la universi-
dad se realicen intentos satisfactorios de vincular
lo académico con lo profesional es siempre una
buena noticia, sobre todo si, como en este caso,
el trabajo que se presenta con formato de libro
viene a describir cómo está la psicología españo-
la, en sus distintas áreas y especialmente en el
ámbito de clínica.
Desde el Consejo General de Colegios Ofi-
ciales de Psicólogos siempre ha existido un ge-
nuino interés en definir las funciones, tareas y
actividades vinculadas al desarrollo aplicado de
la psicología en los distintos ámbitos de inter-
vención profesional. Este verdadero interés ya se
plasmó en un momento, en 1998, en la edición
de un primer libro por parte del entonces Cole-
gio Oficial de Psicólogos, que llevaba por nom-
bre Perfiles profesionales del psicólogo, en el que
se revisaban los distintos perfiles profesionales
que en su momento constituían el ámbito apli-
cado de la psicología en España. Este interés del
Consejo se ha manifestado también en el ámbito
de los colegios autonómicos y, cómo no, de las
universidades. En este sentido hay que reconocer
el interés que a lo largo del tiempo y de modo
continuado ha mantenido el Colegio de Psicólo-
gos de la Región de Murcia, y sobre todo la Uni-
versidad de Murcia. Creo que en este sentido es
esta universidad entre todas las universidades
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españolas la que ha demostrado un interés más
genuino en que sus alumnos vinculen la acade-
mia a la profesión y salgan, así, con una forma-
ción holística, global, teórica y práctica de lo que
significa ser psicólogo.
El interés del Consejo se mostró así mismo en
los estudios posteriormente realizados en 1995 y
publicados en la revista del consejo, Papeles del
psicólogo. Pero, ¿por qué son tan importantes los
perfiles profesionales? La respuesta es compleja,
pero de un modo sucinto se puede contestar di-
ciendo que su importancia radica en que en ellos
confluyen varios elementos de vital importancia
para el desarrollo armónico de la profesión. Así
pues, ayudan a combatir el intrusismo profesio-
nal, ayudan a que los psicólogos no seamos una
especie de todoterreno, permiten mejorar la cali-
dad de la intervención profesional, delimitan el
tipo de servicio que se ofrece a los pacientes-clien-
tes según el área de especialización, y orientan el
tipo de formación específica que es más adecuada
para desarrollar las funciones, procedimientos y
técnicas de intervención dependiendo del área en
que desarrollamos nuestra actividad.
Pienso que la aparición y lectura del presente
libro, en estos momentos, representa un hecho
esencial en la vida de los alumnos y profesionales
en activo, dados los imperativos legales, los cam-
bios de la normativa y los reglamentos vigentes,
que en los próximos meses van a afectar a la pro-
fesión. Me refiero a la aparición del futuro título
de Psicólogo Generalista Sanitario, que apareció
06/02/12 15:37
 14 / Prefacio
a finales del pasado año como solución, al menos
parcial, de las múltiples consecuencias de índole
negativo que se han desprendido de diversas nor-
mativas gubernamentales que en los últimos años
han afectado a la profesión. Me refiero a la Ley
44/2003, de 21 de noviembre, de Ordenación de
las Profesiones Sanitarias (LOPS), y al Real De-
creto de la Especialidad en Psicología Clínica, que
se publicó en 1998, y que han hecho que en los
últimos años el Consejo General de Colegios Ofi-
ciales de Psicólogos haya mantenido una serie de
«negociaciones» con el Ministerio de Sanidad, y
también con el de Educación, a fin de que tanto
los profesionales como los estudiantes de psicolo-
gía como futuros psicólogos, puedan seguir ejer-
ciendo sus funciones en el ámbito de la salud tras
la aplicación de la LOPS en el año 2003.
Se puede decir que la estructura del presente
libro actualiza, renueva, orienta e informa sobre
lo que hacemos los psicólogos aportando impor-
tante datos justificativos sobre las funciones y per-
files profesionales de éstos; pero además profun-
diza en los conceptos y modelos de desarrollo de
la psicología española, haciendo énfasis sobre todo
en el ámbito de la psicología clínica. Así, tras ha-
cer una breve revisión histórica a lo largo de sus
capítulos iniciales, analiza y profundiza en los ele-
mentos más importantes de la dialéctica terapéu-
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tica, empezando por conceptualizar el término
«problema» (cap. 2), mientras que en el siguiente
capítulo enfatiza las funciones básicas del psicó-
logo: la evaluación y comunicación de los resul-
tados, el informe psicológico y el contrato terapéu-
tico, siendo de interés la señalización que hace a
lo largo del libro de la importancia del marco de
referencia científico de lo psicológico y de la vincu-
lación entre el psicólogo y el paciente o cliente, así
como la importancia de la implicación de este úl-
timo en el tratamiento (cap. 3). El encuadre del
tratamiento psicológico resaltando las variables
de eficacia, eficiencia y efectividad de los mismos,
así como la prevención de recaídas (cap. 4), sin
olvidar una referencia en el primer capítulo a la
importancia del código deontológico y el buen
quehacer profesional (cap. 1), hacen que este libro
sea de obligada lectura para todas aquellas per-
sonas interesadas en el amplio ámbito que abar-
can las intervenciones psicológicas.
Sin duda alguna, es mi opinión, el presente
texto es de importancia capital para saber, qué
hacemos los psicólogos, de dónde venimos y a
dónde nos dirigimos.
FRANCISCO JOSÉ SANTOLAYA OCHANDO
Presidente del Consejo General
de Colegios Oficiales de España.
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 Prólogo
«En resumen, toda obra grande es el fruto de la paciencia y de la
perseverancia.»
La cita de Santiago Ramón y Cajal puede
orientarse tanto al quehacer científico, su referen-
cia en aquel tiempo, como al de la propia forma-
ción (contexto en el que la hizo), porque proba-
blemente la obra más grande y de mayor dificultad
que puede realizar cualquier ser humano es la de
su propia formación como tal. Ésta es la síntesis
que mejor da cuenta de dicha obra, siempre sus-
ceptible de mejora. Giner de los Ríos (1905) lo
expresaba como sigue:
«Dos momentos parece que desde luego se
distinguen en la educación, como se distinguen en
la vida, por lo que respecta a sus fines y al ejerci-
cio de nuestra actividad en ellos. En el primero se
forma el hombre, como hombre, en la integridad
de sus varias fuerzas (...) Esta obra no tiene lími-
te definido alguno, no se reduce a un período de-
terminado de la vida, sino que comienza con ésta
y dura tanto como ella dura (...) El hombre está
siempre recibiendo nuevas impresiones, que exci-
tan en él nuevas representaciones, sentimientos,
reacciones de todas clases, y que a la vez educan
su energía y aumentan sin cesar, así el contenido
actual de su conciencia como la forma en que este
contenido se entreteje con sus antecedentes (...)
Pero sobre esta evolución, se desenvuelve y va con
ella en mutua solidaridad (...) una orientación de-
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RAMÓN y CAJAL, 1920, p. 62.
terminada, una vocación principal hacia un lado
y fin particular de la vida (...) El ejercicio habitual
de este fin en sus productos objetivos forma su
profesión. Tampoco nuestra educación para ésta
acaba, en rigor, en un momento dado (...) semper
discentes, nunquam pervenientes. La vida entera es
un continuo aprendizaje» (pp. 17-18).
Este es el contexto en el que quiere situarse el
presente libro: el del aprendizaje y la formación
continua en el desarrollo profesional.
Tanto en la construcción del conocimiento
científico como en la de uno mismo, la paciencia
y la perseverancia son dos elementos cruciales.
Éstas deberían ser las características principales
del universitario que, habiendo probado ya ser
inteligente, se enfrenta con la inconmensurable
tarea de intentar construirse como científico y
como ser humano.
En relación con la actitud que debería man-
tener quien se forma, o actualiza sus conocimien-
tos, Ramón y Cajal también señalaba que: «Aun
en las ciencias más perfectas nunca deja de encon-
trarse alguna doctrina exclusivamente mantenida
por el principio de autoridad. Demostrar la false-
dad de esta concepción y, a ser posible, refutarla
con nuevas investigaciones, constituirá siempre un
excelente modo de inaugurar la propia obra cien-
06/02/12 15:37
 16 / Prólogo
tífica» (p. 20). Esta afirmación, relativa a la cons-
trucción del conocimiento científico, también pue-
de tener una excelente lectura en la construcción
personal; ambas son consustanciales al ser huma-
no que quiere dedicarse a una profesión cuyo re-
ferente son los demás y contribuir al desarrollo de
una disciplina como la Psicología. Revisarse a sí
mismo, poner a prueba nuestras atribuciones, so-
meter a contraste nuestras creencias, enfrentarse
al conocimiento establecido con actitud crítica,
etcétera, es y será un modo excelente de progresar
en la propia construcción, con carácter general, y
en el ámbito profesional con carácter particular.
Veintinueve años después de que Santiago Ra-
món y Cajal publicase su libro «Reglas y consejos
sobre la investigación científica. Los tónicos de
la voluntad», del que hemos extraído la cita que
encabeza esta introducción, se celebraba en 1949
en  Boulder, la capital del Estado de Colorado
(EE.UU.), una conferencia para tratar la forma-
ción del psicólogo. De tal conferencia surgió lo
que luego vino a conocerse como «El Modelo de
Boulder», que considera al psicólogo como al-
guien capaz de contribuir al desarrollo de los tra-
tamientos/entrenamientos psicológicos a través de
las pautas del método científico, permitiendo la
réplica de cualquier intervención psicológica, su
validación experimental y la validación empírica
de la teoría, así como de los tratamientos y de la
propia intervención. Dicho modelo asume que
esta forma de proceder es la mejor para proteger
al cliente/paciente de intervenciones perjudiciales,
para emplear la experiencia como guía de la toma
de decisiones y orientar las actuaciones, así como
el modo más adecuado para validar un tratamien-
to psicológico.
La conferencia celebrada en Boulder se halla
entre los acontecimientos que han dado origen a
los distintos intentos de dotar al quehacer psico-
lógico cotidiano de soporte empírico y experi-
mental; es decir, de garantías para los clientes/
pacientes y de credibilidad científica para la Psi-
cología. Dos de estos intentos han fructificado,
produciendo marcos de referencia para la valida-
ción de los tratamientos psicológicos (la psicolo-
gía basada en la evidencia empírica): el metaaná-
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lisis y los criterios consensuados por la Task
Force; el primero de carácter descriptivo (revisión
cuantitativa de la eficacia de los tratamientos) y
los segundos de orden experimental tanto en lo
referido al tratamiento en grupo como al indivi-
dual. En ambos casos el objetivo es el mismo:
aportar indicadores cuantitativos y razonable-
mente fiables que permitan a los profesionales de
la psicología guiarse en la (s)elección de los tra-
tamientos que ya han probado al menos su efica-
cia en situaciones controladas, así como respecto
de las variables que han resultado más relevantes
para la consecución de tal logro.
Gracias al esfuerzo realizado por quienes nos
han precedido (véase la excelente síntesis de Yela,
1994), hoy la psicología figura como materia bá-
sica de las ciencias de la salud y de las ciencias
sociales y jurídicas, dentro de las ramas de cono-
cimiento del árbol de la ciencia: artes y humani-
dades; ciencias; ciencias de la salud; ciencias  so-
ciales y jurídicas, e ingeniería y arquitectura.
En el contexto internacional, dos de los pre-
cursores de la psicología aplicada fueron el psicó-
logo alemán Hugo Münsterberg (Danzig, 1863;
Cambridge, 1916) y el estadounidense. Lightner
Witmer. El primero discípulo de W. Wundt y el
segundo discípulo de Cattell, pero también doc-
torado en Psicología con W. Wundt en la Univer-
sidad de Leipzig. Münsterberg se trasladó a
EE.UU., donde inició en 1892 su trabajo como
docente e investigador en la Universidad de Har-
vard, dedicando una parte de su actividad al de-
sarrollo de la psicología aplicada. Entre sus apor-
taciones destacan las relativas a la psicología
Jurídica y el problema de la fiabilidad de los tes-
timonios, así como en el campo de la psicología
Industrial, donde elaboró una prueba de capaci-
dad profesional. Lightner Witmer también orien-
tó su trabajo hacia el campo aplicado y montó en
1896 la primera clínica psicológica para el trata-
miento de problemas de niños y adolescentes en
la Universidad de Pensilvania. Este hecho es con-
siderado el nacimiento formal de la psicología
Clínica, porque el trabajo de Witmer constituye
el primer intento serio y sistemático de compren-
der, evaluar y tratar los trastornos de conducta de
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los niños y adolescentes, lo que llevó a Garfield
(1974) a señalar que «si alguien merece el título
de fundador de la psicología clínica, ciertamente
este hombre es Witmer» (p. 3). Witmer también
impartió docencia de esta materia en dicha uni-
versidad, fundando en 1907 la revista The Psycho-
logical Clinic, primera en su género.
En España, el inicio de la psicología aplicada
se sitúa en 1914, año en el que se creó en Barce-
lona la Secretaría de Aprendizaje, que se conver-
tiría en 1919 en el Instituto de Orientación Pro-
fesional. En 1924 se crea en Madrid el Instituto
de Orientación Profesional y de Selección de Per-
sonal. Otras dos fechas relevantes son los años
1921 y 1930, en los que se celebraron en Barcelo-
na el segundo y el sexto Congreso Internacional
de Psicología Aplicada.
La actuación del psicólogo aplicado, en cual-
quiera de los ámbitos que le son propios (véase el
epígrafe 1.1 de este libro), se fundamenta tanto en
su componente de formación y quehacer cotidia-
no como en el relativo al desarrollo de una nor-
mativa legal y reglamentaria que recoge sus dere-
chos y obligaciones; la unión de ambos configura
su perfil profesional. Este perfil se caracteriza por
la investigación, el conocimiento y el dominio de
la aplicación de los procesos de evaluación, pre-
vención y tratamiento de los problemas y trastor-
nos del comportamiento humano, en los ámbitos
individual, grupal, organizacional y comunitario.
Tal conocimiento y dominio de las destrezas
son el resultado de un proceso de aprendizaje que
se inicia en las facultades de Psicología, donde,
por ejemplo, el futuro psicólogo clínico puede ad-
quirir las denominadas «habilidades terapéuti-
cas» e iniciarse en las «habilidades del terapeuta».
Durante este proceso de aprendizaje, que conti-
núa a lo largo de toda la vida profesional, el psi-
cólogo irá integrando en sus repertorios básicos
de conducta los resultados de su aprendizaje, fru-
to tanto de su experiencia como de la asistencia
a cursos de actualización, lecturas, participación
en congresos y reuniones científicas, etc.
El fin de toda esta actividad no es otro que
promover e incrementar el bienestar de las perso-
nas, ayudándoles mediante el aprendizaje a mejo-
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Prólogo / 17
rar la adecuación de sus respuestas en los contex-
tos en los que actúan cotidianamente o en los que
se hallan circunstancialmente (clínico, educativo,
laboral, jurídico, deportivo, sanitario, militar, cir-
culación vial, etc). A su vez, este fin se concreta
en un objetivo general: promover el cambio y/o
ayudar a cambiar, para que las personas puedan
desarrollar, hasta donde les sea posible, sus po-
tencialidades y funcionar de un modo autónomo
y competente, es decir, capitalizando las oportu-
nidades que se le presentan en su medio social y
ajustándose de modo eficiente a éste.
El medio que utiliza el psicólogo para la con-
secución del fin que persigue es la intervención
psicológica, la cual se presenta como un proceso
a lo largo del cual el profesional evalúa, entrena/
trata y cuantifica tanto los efectos del entrena-
miento/tratamiento como su estabilidad o persis-
tencia temporal, la validez social de tales efectos,
su generalización a través de situaciones distintas
a aquella en la que se realizó el tratamiento/en-
trenamiento, etc.
El fin del presente libro es poner en manos de
nuestros lectores un trabajo en el que hemos pre-
tendido proporcionar una visión general de las
funciones que desempeñamos, los requisitos que
requiere nuestra formación y el proceso que segui-
mos en nuestra actuación profesional. Se trata de
una aproximación a nuestra profesión que preten-
de ser útil tanto a quienes están formándose para
ejercerla como a los que, llevando ya tiempo en
ella, deseen o crean necesario «administrarse una
dosis» de recuerdo y/o actualización. Asimismo,
este trabajo puede resultar útil a quienes desde
otras disciplinas deseen tener información de pri-
mera mano sobre lo que hacemos o deberíamos
hacer los psicólogos y cómo actuamos o debería-
mos actuar para lograrlo; tal puede ser el caso de
los profesionales del resto de ciencias de la salud
(especialidades biomédicas, medicina de familia,
psiquiatría, oncología, pediatría, rehabilitación/
fisioterapia, enfermería, biología, etc.), profesio-
nales de las ciencias de la educación (pedagogos,
maestros de Enseñanza Primaria, profesores de
Enseñanza Secundaria Obligatoria, psicopedago-
gos, etc.), cargos ejecutivos de servicios públicos
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 18 / Prólogo
y privados relativos a la seguridad vial, de las fuer-
zas armadas y cuerpos de seguridad públicos y
privados, del poder judicial, del ámbito deportivo,
del estamento económico (recuérdese que el psi-
cólogo Daniel Kahneman fue Premio Nobel de
Economía del año 2002, véase León y Botella,
2002, y Quintanilla, 2003), etc. En síntesis, con
carácter general esta aproximación puede resultar
de interés para todo aquel que esté interesado en
el comportamiento humano, porque éste es nues-
tro objeto de estudio, y en particular o de manera
especial a quienes se interesen por el comporta-
miento humano alterado, trastornado o desadap-
tado, porque es ahí donde más énfasis hace el pre-
sente libro.
En este contexto hemos abordado las funcio-
nes y los perfiles profesionales del psicólogo, el
papel del método científico como salvaguarda de
los intereses de nuestros clientes/pacientes, pasan-
do por las cuestiones éticas, el código deontoló-
gico y las habilidades y destrezas implicadas en el
quehacer profesional. Asimismo, en el ámbito de
la actuación nos hemos adentrado en su proceso
tanto respecto de la construcción histórica como
en el presente de nuestra disciplina. En este último
sentido hemos tratado el concepto de problema/
trastorno psicológico, el proceso de la constata-
ción de su existencia y los requisitos que ello lleva
implícito, tanto respecto a las estrategias de eva-
luación como en lo relativo a la comunicación de
sus resultados y la ordenación, a través de un con-
trato, de la relación entre quien presta el servi-
cio (psicólogo) y quien lo recibe (cliente/paciente).
Por último, realizamos una aproximación al
tratamiento psicológico desde su delimitación
conceptual (¿qué es y qué no es tratamiento psi-
cológico?), pasando por la descripción de su cons-
trucción y depuración (incluida la valoración de
su eficacia, efectividad y eficiencia), las diferencias
con las que se encontrará el futuro profesional de
la psicología cuando trabaje en un contexto con-
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trolado como es el experimental, o cuando lo
haga a demanda (en el ámbito asistencial). Aca-
bamos centrándonos en cómo se debe de terminar
el proceso de aplicación de un tratamiento, los
efectos secundarios de los tratamientos psicológi-
cos y qué es conveniente hacer para reducir/im-
pedir la aparición de «recaídas».
Por último, además de esperar que esta lectu-
ra resulte provechosa, parafraseando nuestra cita
de don Santiago Ramón y Cajal queremos desear
tanto a nuestros futuros colegas como a los que
ya lo son toda la paciencia y perseverancia que
precisen para lograr la obra más grande que pue-
de realizar un psicólogo: el ejercicio honesto y
riguroso de su profesión.
JOSÉ OLIVARES
DIEGO MACIÀ ANTÓN
PABLO J. OLIVARES-OLIVARES
ANA I. ROSA ALCÁZAR
Referencias que se citan
Garfield, S. L. (1974). Clinical Psychology: The Study
of Personality and Behavior. Aldine (traducción al
español: El Manual Moderno, 1979).
Giner de los Ríos, F. (1905). Pedagogía universitaria.
Barcelona: Imprenta Moderna de Guinart y Pujo-
lar.
León, O. F. y Botella, J. (2002). Daniel Kahneman. Un
psicólogo Premio Nobel 2002. Psicothema, 15(3),
341-344.
Quintanilla, I. (2003). Un premio Nobel para nuevas
perspectivas en la investigación económica y psi-
cológica. Papeles del Psicólogo, 84, 83-92.
Ramón y Cajal, S. (1920). Reglas y consejos sobre la
investigación científica (los tónicos de la voluntad,
5.ª ed.). Madrid: Imprenta y librería de Nicolás
Moya.
Yela, M. (1994). La enseñanza de la psicología en Es-
paña. Breve apunte histórico y situación actual.
Papeles del Psicólogo, 60 (www.papelesdelpsicolo-
go.es/vernumero.asp?id=644).
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 Consideraciones preliminares.
La psicología aplicada
1.1. FUNCIONES Y PERFILES
PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO
A finales del siglo XIX y principios del XX, de
forma casi simultánea a la constitución de la Psi-
cología como disciplina científica, se producen los
primeros intentos de aplicar los hallazgos psico-
lógicos que se iban alcanzando en los laboratorios
de investigación a los distintos ámbitos de la rea-
lidad social: Lightner Witmer pone en marcha la
primera clínica psicológica en 1896; autores como
J. McKeen Cattell o Alfred Binet desarrollan las
primeras pruebas de evaluación psicológica; en
1903 Thorndike publica Educational Psychology,
una primera aplicación de la psicología a la edu-
cación, y ese mismo año Walter Dill Scott publi-
ca The Theory of Advertising, aplicando la psico-
logía a la publicidad. Si definimos la psicología
como la ciencia dedicada al estudio de la conduc-
ta —o el comportamiento humano— a través de
las distintas manifestaciones en que éste pueda
tener lugar: cognitivas, emocionales, motoras y
psicofisiológicas—, es también psicología —apli-
cada— la utilización práctica y positiva de este
conocimiento en los distintos ámbitos o contextos
en que las personas pueden desenvolverse.
El término «psicología aplicada» implica dos
elementos de interés (Goldstein y Krasner, 1987),
pero siempre integrados: por un lado, la existen-
cia de una ciencia básica de psicología que con-
lleva la investigación rigurosa de laboratorio, a
partir de la cual se desarrollan los modelos teóri-
cos y los principios de la conducta humana; por
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1
otro, estos principios básicos son aplicados pos-
teriormente a situaciones de la vida real fuera del
laboratorio, para conseguir los cambios deseados
en el comportamiento humano; la psicología
como ciencia, profesión y como medio de promo-
ver el bienestar humano.
Tradicionalmente se ha venido considerando
que la psicología centraba su aplicación en tres
grandes ámbitos: el escolar, el industrial —orga-
nizacional— y el clínico. En la actualidad, esta
clasificación queda ampliamente desbordada; así,
desde la perspectiva en la que se desarrolla el que-
hacer profesional podríamos agrupar la aplica-
ción de las funciones del psicólogo en torno a las
siguientes áreas o ámbitos laborales (COP, 1998):
psicología clínica y de la salud, psicología jurídi-
ca, psicología de la educación, de las drogodepen-
dencias, de la intervención social, del trabajo y las
organizaciones, del tráfico y la seguridad vial, y
psicología de la actividad física y del deporte. No
obstante, esta relación no agota todas las posibi-
lidades ni muestra todas las actividades que rea-
lizan los psicólogos. De hecho, cada vez aparecen
con más frecuencia delimitaciones de nuevos per-
files de actividad.
En este contexto, en la actualidad los profe-
sionales de la psicología realizamos nuestro queha-
cer en un gran número de ámbitos, y el número
de psicólogos que vivimos de esta profesión es
cada vez mayor (véase Infocoop, 2009d). Ello es
debido a que nuestra profesión ha experimentado
en los últimos años un gran crecimiento en lo que
respecta a las áreas o problemas sobre los que
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 20 / El ejercicio de la psicología aplicada
actuamos: se ha incrementado de forma muy no-
table nuestra presencia en las instituciones y en
los medios de comunicación social, mejorando
nuestra imagen social (Buela-Casal, Bretón-López,
Agudelo, Bermúdez, Sierra, Teva y Roales-Nieto,
2005, o Gutiérrez y Quintanilla, 1993).
Con el fin de aportar claridad, desde una pers-
pectiva estrictamente didáctica vamos a diferen-
ciar las que entendemos como funciones del psi-
cólogo, es decir, las actividades de carácter general
que podrían aplicarse a cualquier problema den-
tro de lo que son sus ámbitos de aplicación/ac-
tuación o perfiles profesionales. Entendemos que
ésta puede ser una buena manera de comenzar
nuestra andadura en el conocimiento de la pro-
fesión.
1.1.1. Funciones
Podemos considerar que cada ámbito de apli-
cación de los conocimientos psicológicos delimita
una especialidad profesional de la psicología; sin
embargo, no queremos apartarnos de la conside-
ración realizada por Matarrazzo (1989) en el con-
texto de la formación del psicólogo, cuando afir-
ma que no existen en la psicología distintas
especialidades, sino la aplicación del cuerpo co-
mún de conocimientos de la psicología a distintas
áreas de aplicación, que dan lugar a los perfiles
profesionales.
El trabajo del psicólogo aplicado consiste en
la aplicación de su conocimiento a los problemas
de las personas y de los grupos humanos, con el
fin de promover soluciones satisfactorias tanto
para unos como para los otros. Tal actividad es
resultado de la aplicación de los procesos impli-
cados en la investigación de los principios del
comportamiento humano para comprender, ex-
plicar, evaluar, prevenir y tratar los trastornos del
comportamiento y los problemas de adaptación.
En general, podemos decir que son activida-
des generales o funciones propias del psicólogo la
investigación, la evaluación, la prevención, el tra-
tamiento, la enseñanza/entrenamiento, el consejo,
la asesoría y las peritaciones, pudiendo también
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administrar instituciones o servicios (véase figu-
ra 1.1).
La investigación. Su objeto es desarrollar for-
mulaciones teóricas en las que se sustenten las
intervenciones, el desarrollo de los tratamientos,
métodos de evaluación y estrategias para la me-
dida de los resultados.
En 1920, Ramón y Cajal, analizando las ra-
zones del retraso de España respecto de Europa,
indicaba que «otro de los vicios de pensamiento
que importa combatir a todo trance es la falsa
distinción entre ciencia teórica y ciencia práctica»
(p. 30), subrayando que quienes realizan tal dis-
tinción cometen un gran cúmulo de inepcias
cuando «ven, por un espejismo extraño, el pro-
greso en los efectos y no en las causas», dejando
de advertir «esos hilos conductores que enlazan
la fábrica con el laboratorio, como el arroyo a su
manantial» (p. 31).
En este sentido, conviene recordar que los es-
fuerzos realizados por sistematizar la formación
de los psicólogos tienen un referente importan-
te  en la conferencia celebrada en 1949 en Boul-
der (Colorado, EE.UU.). El denominado Modelo
Boulder, que surgió de allí, considera al psicólogo
como alguien capaz de contribuir al desarrollo de
los métodos y las técnicas de su profesión a través
de la investigación. El modelo, basado en nuestra
propia herencia científica, aconsejaba que los psi-
cólogos se preparasen como profesionales y como
científicos.
La orientación científico-profesional que sur-
ge en Boulder pretende reducir, hasta donde re-
sulte posible, la separación entre las actividades
del profesional y las del investigador, porque se
entiende que: a) la experiencia laboral plantea fre-
cuentemente problemas para cuya solución («re-
plicable») es necesaria la formulación de hipótesis
que han de ser confirmadas, y b) la investigación,
además de permitir al profesional contribuir al
desarrollo de nuestra ciencia, es también la base
sobre la que debe desarrollarse una práctica labo-
ral saludable (véanse, por ejemplo, buena parte de
sus posibilidades para el N = 1 en Barlow y Her-
sen, 1988). De hecho, cada vez que el psicólogo
se enfrenta a un problema interviene formulando
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Evaluación
Describir, clasificar, predecir
y, en su caso, explicar la
respuesta humana.
Intervención para el
cambio
Intervención secundaria
(temprana) y terciaria
(tardía o de
rehabilitación).
Intervención preventiva
Intervención primaria.
Prevención de
problemas/trastornos
psicológicos o biológicos en
los que participa el
comportamiento humano.
Figura 1.1.—Diagrama de las principales funciones del psicólogo.
una hipótesis sobre éste y, coherentemente con
ella, diseña o elige y aplica un modo de resolver-
lo (intervención para el cambio), de forma que los
resultados obtenidos validen o refuten la hipótesis
que previamente se planteó. Asimismo, el modo
o método empleado ha de permitir que cualquier
otro profesional o investigador pueda replicar su
intervención y llegar a conclusiones similares. Las
hipótesis requieren establecer, en cada caso, una
relación entre el problema o trastorno y las varia-
bles implicadas en su mantenimiento, así como
respecto del modo de resolverlo (actuación sobre
las segundas para resolver el primero).
La evaluación. Esta función supone estudiar
científicamente la(s) respuesta(s) de una persona
o un grupo, en sus interacciones con el ambiente
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Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 21
Consejo/Asesoría/
Peritaciones
Aconsejar a instituciones u
Investigación organizaciones en la solución
de problemas. Peritar o emitir
informes de acuerdo a los
resultados de la evaluación.
Administración y gestión
Dirigir el funcionamiento
Funciones de instituciones o
del psicólogo servicios como centros de
salud, hospitales,
recursos humanos, etc.
Enseñanza/entrenamiento
Instruir y entrenar a futuros
profesionales y a para-
profesionales.
físico y social, con el fin de descubrir, clasificar,
predecir y, en su caso, explicar dicha(s) respuesta(s).
Desde este punto de vista, la labor del psicólogo
puede dedicarse tanto al análisis del medio social
como a la evaluación de las respuestas de la per-
sona o del grupo, o a ambas cosas.
Desde el punto de vista histórico, esta activi-
dad es propia del quehacer psicológico desde el
mismo momento en el que se inicia la psicología
científica. Ejemplos en este sentido son el de Hugo
Münsterberg o Binet. El primero elaboró en 1891
una batería, compuesta por 14 pruebas, con la
pretensión de llegar a evaluar la capacidad mental
de los niños a través de funciones complejas como
la lectura, clasificación de objetos o la realización
de operaciones matemáticas (Münsterberg, 1911
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 22 / El ejercicio de la psicología aplicada
y 1915); el segundo, Alfred Binet, interesado por
las posibilidades de reeducación y rehabilitación
de los discapacitados intelectuales, confeccionó
una batería de pruebas para la evaluación de las
funciones mentales complejas tanto en niños con
discapacidad como sin ella. Aún más, el trabajo
del primer psicólogo clínico reconocido como tal,
Lightner Witmer (1867-1956), estaba precedido
generalmente por algún tipo de evaluación ten-
dente a precisar la naturaleza del problema.
Con el devenir del tiempo, la actividad eva-
luadora ha terminado siendo una necesidad y un
requisito previo a la aplicación de cualquier for-
ma de intervención para resolver cualquier tipo
de problema, así como una vía para contrastar su
eficacia (Fernández-Ballesteros, 1994).
La intervención para el cambio. Consiste en la
aplicación de una o más técnicas psicológicas a fin
de provocar un cambio beneficioso para la perso-
na o el grupo. Puede realizarse con carácter pre-
ventivo o terapéutico, de forma individual o gru-
pal, para propiciar los cambios necesarios en el
manejo de un instrumento, de instituciones o as-
pectos particulares del ambiente o de una situa-
ción social concreta. De hecho, el profesional lo
que hace es aplicar sus conocimientos a las distin-
tos problemas para los que se solicita su interven-
ción; variará el modo de proyectar la intervención
en función del problema de que se trate, pero no
el arsenal de técnicas y estrategias de las que dis-
pone para confeccionar sus intervenciones; la in-
tensificación en la aplicación de sus conocimientos
a un ámbito concreto dará lugar a su especializa-
ción en la evaluación y tratamiento de las circuns-
tancias y el tipo de problemas que se presenten o
puedan presentarse, lo que determinará social y
laboralmente un perfil, su perfil profesional.
La intervención preventiva. Esta actividad su-
pone la elaboración de programas de intervención
que puedan influir bien en los aspectos del am-
biente que se suponen o son causa de problemas
de adaptación, bien en las personas, proporcionán-
doles información, habilidades y destrezas (com-
petencias) para prevenir los potenciales desajustes
del medio o, en última instancia, saber cómo ha
de resolverlos si llegaran a presentarse.
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Hasta la década de los setenta del siglo pasa-
do, el psicólogo centraba su actividad en la eva-
luación y el tratamiento en contextos clínicos,
educativos o laborales. Sin embargo, los hallazgos
psicológicos han permitido establecer relaciones
funcionales entre ciertos comportamientos y cier-
tos eventos ambientales que posibilitan intervenir
de forma preventiva sobre el comportamiento
futuro. Así, cuando se dispone de estrategias e ins-
trumentos, y además se puede elegir, parece una
obviedad considerar que la prevención de enfer-
medades, de problemas o trastornos de conducta,
del deterioro medio ambiental, etc., es más desea-
ble que el tratamiento de dichos trastornos perso-
nales o sociales.
La enseñanza/entrenamiento. Esta función es
consustancial con el inicio mismo de las aplica-
ciones de la psicología. Así, en 1897 la clínica que
Witmer había fundado organizó, por primera vez,
un curso de verano sobre psicología infantil. En
estos cursos se formaba a los estudiantes en lo que
Witmer llamó «método clínico», que era muy si-
milar a lo que actualmente se realiza en el marco
de la terapia de conducta.
En la actualidad esta función se realiza en tres
frentes distintos: la formación de futuros profe-
sionales, la actualización de los conocimientos de
los profesionales y el entrenamiento de parapro-
fesionales. En el trabajo con niños y adolescentes,
el papel de los paraprofesionales ha llegado a al-
canzar tanta relevancia que ya en 1983 Kazdin lo
incluía entre los tres grandes problemas a los que
se tendría que enfrentar la psicología.
Hemos incluido la doble entrada «enseñanza/
entrenamiento» porque queremos que el lector
recuerde que la tarea educativa del psicólogo di-
fiere de la que puedan realizar otros expertos en
el hecho de que la transmisión de información es
sólo un componente de la enseñanza, no «el com-
ponente»; en el ámbito psicológico, la transmi-
sión de información es una condición necesaria,
pero insuficiente si no va acompañada del entre-
namiento en habilidades y destrezas necesario
para poder actuar de acuerdo con los requeri-
mientos de la información suministrada (véase el
capítulo 4).
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
La administración. La administración de ins-
tituciones o servicios es una función que desem-
peñan cada vez más a menudo los profesionales
de la psicología. Esta tarea supone la dirección de
una institución o servicio. En la actualidad pode-
mos encontrar un psicólogo al frente de un centro
de salud de la red sanitaria pública o privada, de
un departamento de recursos humanos, de un de-
partamento de servicios sociales, de un centro
para personas mayores, etc. La formación del psi-
cólogo le confiere una alta capacitación para ejer-
cer eficazmente el liderazgo en distintos contextos
y grupos humanos.
Consejo, asesoría y peritaciones. Esta función
consiste en proporcionar ayuda o consejo a per-
sonas, organizaciones, instituciones y departa-
mentos administrativos en la solución de distintos
tipos de problemas. Por ejemplo, la actuación
como psicólogo forense en el sistema judicial en
problemas relacionados con el comportamiento
antisocial, custodia de hijos, peritajes psicológi-
cos, etc., o en colectivos de deportistas como los
clubes de fútbol, de atletismo, natación, etc., para
orientar tanto a los propios deportistas como a
sus entrenadores respecto a sus respuestas ade-
cuadas e inadecuadas para la mejora del rendi-
miento o de su motivación, etc.
En el ámbito del tratamiento individual, la
tarea de aconsejar (counseling) es la que ejerce un
psicólogo cuando la persona le solicita asesoría
respecto a cómo puede hacer frente a un proble-
ma de orden personal o relacional (no a un tras-
torno). Estas funciones se realizan tanto indi-
vidualmente como con parejas en cuestiones
que  afectan a la convivencia, como la relación
sexual, el reparto de las tareas del hogar, la admi-
nistración de los recursos, etc., o respecto de su
quehacer con los hijos en la aplicación del régi-
men de premios y castigos, la formulación de
acuerdos por escrito y redacción de contratos, etc.
(véase por ejemplo Mearns y Thorne, 2009).
Tomando como referencia este marco general
de las funciones y sus variados ámbitos de apli-
cación, se ha realizado una notable cantidad de
trabajos para tratar de delimitar los perfiles pro-
fesionales del psicólogo. En este esfuerzo hay que
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destacar muy especialmente el trabajo realizado
por y desde el Colegio Oficial de Psicólogos de
España, ahora federado y agrupado bajo la de-
nominación de Consejo General de Colegios de
Psicólogos y los trabajos realizados en los proyec-
tos «Europsy-T» y «Europsych-EDP» bajo la su-
pervisión de la European Federation of Psycho-
logists Association (EFPA) y de la Unión Europea.
De estos trabajos ha surgido la clasificación de los
perfiles profesionales, a cuya presentación dedi-
camos las páginas que siguen.
1.1.2. Perfiles profesionales
Como hemos comentado, desde la perspectiva
del quehacer profesional podríamos agrupar la
aplicación de las funciones del psicólogo en torno
a las siguientes áreas o ámbitos laborales: psico-
logía clínica y de la salud, jurídica, de la educa-
ción, de la intervención social, del trabajo y las
organizaciones, del tráfico y la seguridad vial, del
envejecimiento, del deporte y de la intervención
en catástrofes y situaciones de emergencia. No
obstante, esta relación no agota todas las posibi-
lidades ni muestra todas las actividades que rea-
lizan los psicólogos. De hecho, cada vez aparecen
con más frecuencia delimitaciones de nuevos per-
files de actividad; es lo que ha ocurrido, por ejem-
plo, con la neuropsicología clínica, respecto de la
que Echeburúa y Quemada (2008) reflexionaban
sobre sus funciones y el contenido formativo
como subespecialidad clínica, detallando particu-
laridades relativas al contexto de la evaluación,
del tratamiento, del apoyo familiar y de la gestión
o la psicología de la reproducción (Moreno-Ros-
set, 2008), por citar sólo dos casos.
Esta misma realidad era ya reconocida por
Santolaya (1995) cuando, en la editorial/presenta-
ción de la sección monográfica «Perfiles del psicó-
logo» de Papeles del Psicólogo, publicado por la
Junta de Gobierno Estatal del Colegio Oficial de
Psicólogos (www.papelesdelpsicologo.es), indicaba
que «nuestra profesión ha experimentado un rápi-
do desarrollo y que las actividades del psicólogo
se han expandido y desarrollado no sólo en áreas
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 24 / El ejercicio de la psicología aplicada
tradicionales como la psicología clínica, donde
nuestras funciones, ya sea como evaluadores o psi-
coterapeutas, están consolidadas, sino en cualquier
otra área en la cual interaccione un ser humano».
Además de servir para combatir el intrusismo
profesional y cumplir con el imperativo legal, la
delimitación de los perfiles profesionales del psi-
cólogo permite que se oriente tanto a los psicólo-
gos en el ejercicio de la profesión como a nuestros
estudiantes sobre cuáles son sus funciones, proce-
dimientos y técnicas de intervención según el área
en la que se desarrolle nuestra actividad (Santo-
laya, 1995), dado que nuestros ámbitos de actua-
ción precisan de una adecuada formación que
debe orientarse y guiarse por la delimitación de
los perfiles respectivos (puede consultarse a este
respecto la documentación del COP disponible en
www.cop.es/perfiles/). Vamos a repasar brevemen-
te el estado de los principales perfiles profesiona-
les en la actualidad.
Psicología clínica y de la salud
Como ya hemos adelantado, desde una pers-
pectiva histórica el inicio de la psicología clínica
se sitúa en 1896, año en el que Lightner Witmer
fundó en la Universidad de Pensilvania la prime-
ra clínica psicológica. La fecha constituye un hito
porque es la primera vez, al menos que tengamos
conocimiento, en la que el psicólogo deja de ser
sólo un científico que investiga para pasar a ser
un científico que practica una profesión, es decir,
con un perfil profesional. Hay que recordar que
Lightner Witmer había hecho su tesis doctoral en
Alemania con Wundt.
La psicología clínica, si bien surgió por el in-
terés en el estudio de la conducta anormal, en su
desarrollo no sólo ha planteado su propia alter-
nativa con conceptualizaciones y procedimientos
terapéuticos propios en esta área, sino que su
campo de aplicaciones se ha extendido a los as-
pectos conductuales de los trastornos orgánicos
(Macià y Méndez, 1999). Rachman (1980) indica
que a partir de la década de los sesenta se va pro-
duciendo, lentamente, un triple reconocimiento
de gran importancia para la psicología: a) se re-
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conoce que los factores psicológicos influyen en
todas las ramas de la medicina y que, por tanto,
la psicología invade todas las partes de ésta; b) se
admite que el psicólogo clínico no tiene que redu-
cir su actividad necesariamente a los problemas
psicopatológicos, y c) se acepta que la psicología
puede suministrar concepciones propias sobre la
salud y sus problemas.
A la hora de delimitar la psicología clínica y la
psicología de la salud existen distintos posiciona-
mientos con implicaciones en el ámbito de la acti-
vidad profesional. Como hemos dicho, la psicolo-
gía de la salud es inicialmente la psicología (clínica)
aplicada a problemas de salud física, y en este sen-
tido sería una única disciplina que amplía su cam-
po de actuación. Pero muchos autores han consi-
derado desde el surgimiento de la psicología de la
salud que los objetivos son claramente distintos
(aunque comparten aspectos en común) y que son
por tanto dos campos claramente separados de
especialización, dos áreas independientes dentro
de la psicología. La psicología clínica se preocupa-
ría de la evaluación y tratamiento de los trastornos
de la salud mental, y la psicología de la salud de
los aspectos relacionados con la salud/enfermedad
física. Otros autores destacan además el importan-
te desarrollo de la psicología de la salud en los
últimos años (Buela-Casal y Castro, 2008), para
defender que en la actualidad son dos áreas inde-
pendientes dentro de la psicología, dos campos
separados de especialización. Sin embargo, ese
mismo argumento es utilizado para considerar que
de una psicología clínica de la salud podemos, en
plano de igualdad, utilizar la denominación psico-
logía clínica y de la salud, considerándola un área
común producto de la suma de las dos.
El Colegio Oficial de Psicólogos (1998) esta-
blece un perfil profesional, el de psicólogo clínico
y de la salud, al considerarla una sola área de in-
tervención profesional. El COP considera que la
psicología clínica y de la salud integra dos campos
de especialización. La delimita como la disciplina
o el campo de especialización de la psicología que
aplica los principios, las técnicas y los conoci-
mientos científicos desarrollados por ésta para
evaluar, diagnosticar, explicar, tratar, modificar y
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 25

prevenir las anomalías o los trastornos mentales tigan y estudian los procesos mentales y del com-
o cualquier otro comportamiento relevante para portamiento de los seres humanos, individual-
los procesos de la salud y enfermedad, en los dis- mente o como miembros de grupos o sociedades,
tintos y variados contextos en que éstos puedan y asesoran sobre estos conocimientos o los apli-
tener lugar. can a fin de promover la adaptación y desarrollo
Desde un punto de vista institucional, pode- tanto individual como social, educativo o profe-
mos señalar que tanto la Organización de las Na- sional de las personas» (Organización Internacio-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la nal del Trabajo, 1991, p. 88), señalando que, entre
Cultura (UNESCO) como la Organización Inter- otras, son actividades del psicólogo «Estudiar los
nacional del Trabajo sitúan la psicología clínica y factores psicológicos en el diagnóstico, tratamien-
de la salud en el marco de la formación científica to y prevención de enfermedades mentales y tras-
básica y de la actuación profesional. La nomen- tornos emocionales o de la personalidad».
clatura internacional de la UNESCO para los Así pues, la psicología clínica y de la salud es
campos de la ciencia y la tecnología (Comisión la disciplina o el campo de especialización de la
Interministerial de Ciencia y Tecnología, 1990) psicología que aplica los principios, las técnicas y
sitúa a la psicología en el campo científico 61, los conocimientos científicos desarrollados por
subdividiéndolo en especialidades (algunas de las ésta y las ciencias afines para evaluar, explicar,
cuales se recogen en el cuadro 1.1). tratar, modificar y prevenir las alteraciones, los
problemas o los trastornos psicológicos que son
relevantes para los procesos de la salud y enfer-
CUADRO 1.1
medad, en los contextos en los que éstos pueden
Algunas de las especialidades del campo científico presentarse.
número 61 En el ámbito de este binomio, «clínica y sa-
lud», el componente clínico se centra más en los
Categoría Subdivisiones/Especialidades
problemas/alteraciones/trastornos que pueden te-
01 Trastornos del com- ner o tienen significado relativo al padecimiento
portamiento y la interferencia en el desarrollo de la actividad
02 Comportamiento cotidiana, mientras que el componente «salud» se
Patología (6101) desviado refiere a los problemas/alteraciones asociados(as)
a enfermedades o problemas relativos a la salud
03 Deficiencia mental
física, así como a la adquisición, desarrollo y man-
04 Psicopatología tenimiento de habilidades y destrezas que fortalez-
Psicología del niño y del can (prevengan) a la persona frente a la ocurren-
— cia de éstos (sedentarismo, consumo de sustancias
adolescente (6102)
tóxicas, excesos y defectos en la alimentación, etc.)
01 Terapia de conducta
e incrementen o mantengan su estado de bienes-
Asesoramiento y orienta- 04 Terapia de grupo tar, es decir, que le permitan adquirir, desarrollar
ción (subdivisiones clíni- y mantener pautas de conducta propias de un fun-
cas) (6103) 06 Psicoanálisis
cionamiento saludable en todas las áreas y etapas
07 Psicoterapia de la vida. En consecuencia, la psicología clínica
Evaluación y diagnóstico y de la salud no se aplica o toma en consideración
—
en psicología (6105) únicamente los fenómenos o procesos anormales
o psicopatológicos, sino que también estudia y se
aplica a los procesos y estados de salud y bienes-
En la Clasificación Internacional Uniforme de tar, tanto de los individuos como de los grupos
Ocupaciones se indica que «Los psicólogos inves- humanos, para instaurarlos, mantenerlos o, en su

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 26 / El ejercicio de la psicología aplicada
caso, reinstaurarlos, así como a la prevención, la
promoción y la educación para la salud.
El tratamiento psicológico bien aplicado es
beneficioso, tanto por medio de la solución del
problema/trastorno como a través de la ayuda a
la persona, para que ésta consiga una vida más
satisfactoria, pese a las dificultades e interferen-
cias que conlleve su estado.
Actualmente, junto a las consultas/gabinetes
privados, el marco principal de trabajo de los psi-
cólogos clínicos que han realizado el PIR (forma-
ción como psicólogos internos residentes en el
Sistema Nacional de Salud de España) son los
hospitales y las unidades de salud mental en los
centros públicos de salud.
Por lo que respecta a la presencia del psicólo-
go en nuestro ámbito hospitalario, hay que indi-
car que ésta es cada vez más frecuente y genera-
lizada, aunque todavía escasa si se compara con
el promedio europeo (véase en este mismo apar-
tado el cuadro 1.4 relativo a la tasa por cada
100.000 habitantes en España y Europa). Este he-
cho refleja que los responsables de las administra-
ciones públicas, los gestores de salud y los pro-
fesionales sanitarios no pueden ya dejar de
reconocer la relevancia de los efectos de los tra-
tamientos psicológicos —psicología clínica—, así
como la importancia de los aspectos psicológicos
en los procesos de salud y enfermedad —psicolo-
gía de la salud— (véase, por ejemplo, Joseph,
Gierlach, Housley y Beutler, 2005). De hecho, la
psicología como profesión sanitaria también
cuenta con una excelente imagen en España (véa-
se Buela-Casal, Teva, Sierra, Bretón-López, Agu-
delo, Bermúdez y Gil Roales-Nieto, 2005 y Sierra
et al., 2005), y ello pese a los problemas creados
con la Ley 44/2003 de Ordenación de las Profe-
siones Sanitarias (LOPS), resueltos con la crea-
ción de la profesión denominada psicólogo gene-
ralista sanitario, que se une a la de los psicólogos
especialistas en psicología clínica. Estas son las
razones por la que la intervención psicológica em-
pieza a ocupar un lugar relevante en la estructura
y en la organización de la asistencia en centros de
salud y hospitales públicos y privados (véase Re-
mor, Arranz y Ulla, 2007), además de contar ya
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con un bagaje lo suficientemente extenso y rico
como para que empiecen a publicarse guías espe-
cíficas de psicología de la salud sobre la interven-
ción en el ámbito hospitalario. Este último es el
caso del excelente trabajo coordinado por Mon-
salve, Soriano, Carbajo y Santolaya (2009) en el
que los autores incluyen propuestas prácticas de
intervención que ya han sido aplicadas con éxito
en diferentes hospitales públicos españoles, desde
un enfoque multidisciplinar y sobre cuestiones
tan variadas como el rol del psicólogo en el ám-
bito hospitalario, el estrés y la salud en enfermos
hospitalizados,  el  dolor crónico, la intervención
psicológica en el paciente oncológico crónico, la
rehabilitación cardíaca, la intervención multidis-
ciplinar en pacientes diagnosticados de enferme-
dad inflamatoria intestinal, la intervención psico-
lógica en el paciente amputado, en pacientes con
infección por VIH/SIDA, en la Unidad de Cuida-
dos Intensivos o en la atención domiciliaria.
El ámbito de aplicación de la psicología clíni-
ca  y de la salud abarca un rango tan amplio de
problemas/trastornos psicológicos como las po-
sibilidades que tienen éstos de presentarse cum-
pliendo los requisitos exigidos para poder ser con-
siderados como tales (véanse los conceptos de
trastorno y de problema psicológico), a lo que hay
que añadir todo el campo de trabajo relativo a la
prevención o instauración, desarrollo y manteni-
miento de pautas de conducta saludables. Entre
estos problemas podemos recordar algunos como
los de la respuesta sexual, del estado de ánimo, de
ansiedad, psicóticos, de la personalidad, adaptati-
vos, del control de los impulsos, de alimentación
(obesidad, anorexia o bulimia), del sueño, de la
adicción (alcoholismo, ludopatía o toxicomanías),
de la pareja, propios del envejecimiento (problemas
asociados al deterioro neuronal, como las demen-
cias y otros trastornos cognitivos), de inicio y desa-
rrollo en la infancia y la adolescencia (mutismo
selectivo, trastorno obsesivo-compulsivo infantil,
trastorno de ansiedad social o fobia social...), etc.;
también participa en el cotratamiento de problemas
de salud como el cáncer, la diabetes, el asma o de
otras afecciones de orden inicialmente físico, tanto
para mejorar la calidad de vida como para acom-
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
pañar en el proceso de la enfermedad, facilitando
la adherencia y el cumplimiento de los tratamientos
biomédicos, reestructurando las creencias, distor-
siones y errores cognitivos, entrenando en el mane-
jo de la ansiedad y el estrés, etc., y todo ello tanto
con los pacientes como con sus familiares.
En este sentido, por ejemplo, el NICE (Natio-
nal Institute for Health and Clinical Excellence)
—organización independiente que, entre otras ac-
tividades, asesora al sistema de salud público del
Reino Unido sobre las estrategias de prevención y
promoción de la salud pública, los avances en pro-
cedimientos de intervención (diagnóstico, trata-
miento, seguimiento), así como respecto de los
tratamientos más adecuados, basándose en las evi-
dencias clínicas—, recomienda el empleo del tra-
tamiento psicológico para personas con un amplio
rango de problemas de salud física, que van desde
la diabetes hasta la esclerosis múltiple, pasando
por las enfermedades cardíacas o las derivadas de
las complicaciones médicas crónicas producidas
por derrame cerebral, ya que entre otros beneficios
el tratamiento psicológico previene la ocurrencia
de depresión, ya que en estos pacientes hay un alto
riesgo de que aparezca. El tratamiento psicológico
puede mejorar notablemente la disposición del pa-
ciente para seguir las prescripciones biomédicas,
así como mantener o incrementar su implicación
tanto en la práctica de los ejercicios de rehabilita-
ción como respecto de su autocuidado (promo-
ción de la salud). El NICE concluye que el trata-
miento psicológico también se muestra muy eficaz
para mejorar la calidad de vida e incrementar la
autonomía e independencia del paciente, y con
ello también reduce la sobrecarga para la familia.
En consecuencia, como habíamos adelantado,
el psicólogo clínico y de la salud aplica el conoci-
miento teórico, las habilidades y destrezas, las es-
trategias, las técnicas y los instrumentos propor-
cionados por la psicología (y ciencias afines) a los
problemas y los trastornos psicológicos, así como
a cualquier(a) otro(a) comportamiento/respues-
ta relevante para la salud y la enfermedad, con el
fin de evaluar, explicar, tratar, modificar o preve-
nir éstos en los distintos contextos en que puedan
presentarse.
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/ 27
Habida cuenta del ámbito tan extenso de la
psicología clínica y de la salud, cada vez es más
frecuente hallar en su seno nuevas aplicaciones
que, a su vez, orientan nuevos perfiles profesiona-
les, en áreas donde hasta ese momento la única
intervención era la biomédica. Tal fue el caso en
su día, por ejemplo, del psicólogo que comenzó a
formar parte de los equipos multiprofesionales
que trataban las toxicomanías (psicólogo especia-
lizado en drogodependencias —véase, por ejemplo,
Graña, 1994 y Carcas, 1995—) o lo que es hoy la
psicología de la reproducción (área de trabajo en
el ámbito de la psicología de la salud).
La psicología de la reproducción tiene por ob-
jeto tanto la prevención como el tratamiento de
los problemas psicológicos relacionados con el
ciclo reproductivo. Es un campo que abarca des-
de la pubertad hasta la vejez, desde la adrenar-
quia a la menopausia. En este tramo evolutivo
son muchos los momentos en los que pueden apa-
recer problemas psicológicos asociados a varia-
bles relacionadas con el ciclo reproductivo (así,
por ejemplo, el síndrome premenstrual, la depre-
sión posparto, la menopausia o la infertilidad y
la esterilidad). En relación con la penúltima, es
decir, con la infertilidad, en España se estima una
tasa del 17 por 100 en población en edad fértil,
habiendo aumentado en dos puntos desde el año
1999 (Moreno-Rosset, 2008), dato que por sí solo
pone de manifiesto la relevancia de este ámbito
aplicado; pero si además se tiene en cuenta el es-
trés que este acontecimiento vital supone para la
pareja, sus repercusiones en el ámbito emocional,
así como respecto de las implicaciones que ello
conlleva a la hora de la toma de decisiones, es
fácil explicar/comprender la necesidad de la ac-
tuación del psicólogo.
La profesora Carmen Moreno-Rosset (Mo-
reno-Rosset, 2008) ha realizado una excelente
aproximación al estado del campo y la actividad
profesional del psicólogo en esta parcela de la psi-
cología de la salud.
A lo largo del tiempo se han publicado distin-
tos trabajos en lo que se ha intentado dar una
visión cuantitativa de la distribución de la activi-
dad del psicólogo clínico y de la salud. Así, en
06/02/12 15:23
 28 / El ejercicio de la psicología aplicada

1985 Ferrezuelo publicó un trabajo sobre una
muestra de psicólogos madrileños en el que éstos
informaban sobre las que ellos entendían que
eran entonces las funciones principales del psicó-
logo clínico. Las más señaladas fueron el trata-
miento de los problemas psicológicos (terapias y
psicoterapias) y el diagnóstico clínico; en segundo
lugar aparecían las funciones relativas al trata-
miento de problemas psicosomáticos, evaluación,
tratamiento o rehabilitación de minusvalías psí-
quicas, tratamiento de problemas sexuales, psico-
logía comunitaria, psicoprofilaxis y reeducación
de problemas de aprendizaje con porcentajes que
oscilaron entre un 20 y un 30 por 100; en tercer
lugar se situaron las funciones relativas a orien-
tación y consejo, psicología experimental, estimu-
lación precoz, psicomotricidad e investigación,
con porcentajes que oscilaron entre un 10 y un 20
por 100; en último lugar aparecía la terapia ocu-
pacional, que sólo fue considerada función del
psicólogo clínico por un 6,4 por 100 de los psicó-
logos consultados (véase figura 1.2).
Dos años más tarde, Goldstein y Krasner
(1987) daban a conocer su estimación en términos
porcentuales de la actividad del psicólogo clínico
en el contexto anglófono (véase figura 1.3). Según

80 %
75 %
70 %
65 %
60 %
55 %
50 %
45 %
40 %
35 %
30 %
25 %
20 %
15 %
10 %
5%
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8%

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Figura 1.2.—Funciones desempeñadas por el psicólogo clínico. [Ferrezuelo (1985).]

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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 29

estos autores, el psicólogo clínico proporcionaba CUADRO 1.2

tratamiento a una gran variedad de clientes, lo que Funciones y porcentaje de psicólogos clínicos
le suponía ocupar el 40 por 100 del tiempo que que las realizan1
dedicaba a trabajar; asimismo, utilizaba un 15 por
100 de su actividad profesional a aplicar tests psi- Funciones Porcentaje
cológicos, y otro 15 por 100 a tareas docentes; la
Evaluación 96,5
planificación y realización de investigaciones clí-
nicas le ocupaba el 10 por 100 de su tiempo labo- Tratamiento 96,3
ral, ocurriendo otro tanto con el tiempo dedicado Diagnóstico 94,8
a realizar tareas de asesoramiento (10 por 100) o
trabajar como administrador (10 por 100). Formación 60,6
1
Tomado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida
(2002).
FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya-
40 Ochando y Muñiz (2000).
30
20 CUADRO 1.3
10 Actividades de los psicólogos clínicos
0 Porcentaje de las actividades
T D E I As Ad
desempeñadas
T: Aplicación del tratamiento I: Investigación Actividad por los psicólogos
D: Tareas de diagnóstico As: Asesoría
19951 19862 19812 19732
E: Enseñanza Ad: Administración
Tratamiento 84 35 35 31
Diagnóstico y evaluación 74 16 13 10
Figura 1.3.—Representación de la distribución del trabajo
del psicólogo clínico en el ámbito anglófono. [Construido a Enseñanza 50 14 12 14
partir de la estimación de Goldstein y Krasner (1987).]
Supervisión clínica 62 11 8 8
Investigación y autoría 47 15 8 7
En 1995, Carbonero y Fernández-Hermida
informaban del estado del trabajo realizado en el Consulta 52 16 13 13
marco del Colegio Oficial de Psicólogos de Espa- Administración 52 16 13 13
ña sobre el perfil profesional del psicólogo clínico
1
y de la salud y, cinco años más tarde, en el año Dato sin promediar.
2
Promedios entre el año referenciado y el anterior o de los
2000, Fernández-Hermida, Berdullas, Santolaya datos disponibles hasta ese momento (1973).
y Muñiz informaban de las actividades realizadas
por los psicólogos clínicos españoles miembros
del Colegio Oficial de Psicólogos de España y el En un terreno próximo al de Goldstein y
porcentaje de ellos por actividad concreta (veáse Krasner (1987), nuestros colegas chilenos Makri-
cuadro 1.2). nov, Scharager y Molina (2005) informaban de los
En este mismo contexto, Trull y Fhares resultados de una encuesta realizada siguiendo un
(2003) presentaron las variaciones experimenta- muestreo por conveniencia, dependiente de la
das por las actividades desempeñadas por los factibilidad de localizar a los psicólogos titulados
psicólogos clínicos desde 1973 hasta 1995 (véase entre los años 1983 y 1999 de la Pontificia Uni-
cuadro 1.3). versidad Católica de Chile. La muestra resultó

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 30 / El ejercicio de la psicología aplicada

integrada por 237 personas a partir de la base de
datos de egresados, lo que corresponde a un 23,84
por 100 del total. La edad de los encuestados fluc-
tuaba entre los 24 y 54 años, con un promedio de
32,3 años y una desviación estándar de 5,6 años.
La muestra estaba constituida por un 76,5 por
100 de mujeres y un 23,5 por 100 de hombres.
Respecto a la actividad desempeñada, el 58,3 por
100 de los encuestados trabajaba en la especiali-
dad clínica, el 22,9 por 100 en la especialidad la-
boral/organizacional y el 9,4 por 100 en educacio-
nal. Dieciocho encuestados señalaron ejercer en
dos especialidades; diez de ellos clínica/laboral
(4,5 por 100) y ocho clínica/educacional (3,6 por
100). Hay una asociación estadística entre el sexo
de los psicólogos y su especialidad ( c2 = 9,74;
p < 0,01), siendo mayor el porcentaje de hombres
en la especialidad laboral (39,2 por 100) que en
educativa (19 por 100) y en clínica (17,7 por 100).
Ya en un trabajo más reciente, realizado por el
Consejo General de Colegios de Psicólogos (COP),
a través de la SEPCyS, con el fin de realizar en
España una primera estimación relativa al núme-
ro de profesionales que trabajan en los  diversos
ámbitos de actuación de la psicología clínica y de
la salud, entendidos como «todos aquellos psicó-
logos que realizan funciones profesionales de diag-
nóstico, evaluación, y/o tratamiento de pacientes,
tanto en el ámbito público como privado, inde-
pendientemente de si están o no reconocidos como
psicólogos clínicos, su localización geográfica o
tipo de actividad que desempeñan», los resultados
sobre la situación a 2007 de los psicólogos clínicos
en España (véase Infocop, 2009d) permiten con-
cluir que la mayor parte de los profesionales de la
psicología trabajan en el ámbito de la psicología
clínica y de la salud, a pesar de no estar reconoci-
dos como especialistas. En muchas comunidades
autónomas, como por ejemplo La Rioja, Catalu-
ña, Asturias, Murcia, Valencia, País Vasco, Extre-
madura, Canarias, Galicia o Madrid, este porcen-
taje supera el 50 por 100 (véase figura 1.4).

50

40

30

20

10

0
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Psicólogos / 100.000 habitantes Psicólogos / 100.000 habitantes,

excluidos los gabinetes privados

Figura 1.4.—Distribución de los psicólogos clínicos por cada 100.000 habitantes y comunidad autónoma. [Modificado de In-
focoponline (2009d).]

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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
El estudio ha permitido contabilizar un total
de 12.641 psicólogos, que realizan actividades re-
lacionadas con la Psicología Clínica en toda Es-
paña, de los cuales 4.663 trabajan en el ámbito
público (36,89 por 100) y 7.978 en el ámbito pri-
vado (63,11 por 100).
Estos datos sitúan a España muy por debajo
de la media europea, porque en España es de 4,3
por cada 100.000 habitantes, mientras que los
europeos cuentan en sus sistemas públicos de salud
con una media de 18 psicólogos por cada 100.000
habitantes, como podemos ver en el cuadro 1.4.
CUADRO 1.4
Tasa de profesionales de la salud mental por cada
100.000 habitantes en España y Europa1
Media Desviación
Profesionales España*
europea** (%)
Psiquiatras 6,5 11,1 −41,4
Enfermeros espe-
cializados en salud 9,9 37,8 −73,8
mental
Psicólogos 4,3 18 −76,1
Trabajadores so-
1,9 44,7 −95,7
ciales
* «El observatorio de salud mental: análisis de los recursos
de salud mental en España», Asociación Española de Neuropsi-
quiatría (2005), con datos referentes al año 2003.
** Proyecto Atlas-2005, OMS. La media europea se ha cal-
culado con los datos de 40 países: Albania, Armenia, Austria,
Azerbaiján, Bielorrusia, Bélgica, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria,
Croacia, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Fran-
cia, Georgia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Ita-
lia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Países Bajos, Noruega, Po-
lonia, Portugal, República de Moldavia, Rumania, Federación
Rusa, Serbia y Montenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Sue-
cia, Suiza, República de Macedonia, Ucrania y Reino Unido.
1
Tomado de Infocoponline (25/09/2008).
Por último, vamos a abordar un asunto que
suele generar confusión en este ámbito: el de las ac-
tividades que son competencia del psicólogo clínico
y de la salud y las que corresponden al licenciado
en medicina que se ha especializado en psiquiatría.
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/ 31
Comencemos recordando que tanto la psico-
logía clínica y de la salud como la psiquiatría
comparten, además de un segmento del campo
relativo a los trastornos de la conducta, una doble
vocación: construir un cuerpo de conocimientos
básicos, de carácter empírico y experimental, y
disponer de un conocimiento aplicado que sirva
para la mejora práctica de los asuntos que son
propios de la parte del objeto de estudio que com-
parten. En el plano conceptual, el campo de la
psicología clínica y de la Salud es el propio del
comportamiento humano, en todas las manifes-
taciones y contextos en los que éste puede presen-
tarse alterado; el de la psiquiatría es la parcela de
ese campo en la que la alteración puede explicarse
mejor por variables de orden somático (genéticas,
estructurales, propias de la alteración del funcio-
namiento de órganos y sistemas) que por varia-
bles relativas al aprendizaje. En el primer caso
serán las estrategias de aprendizaje las que com-
pondrán el tratamiento de primera elección; en el
segundo los psicofármacos y las estrategias físicas
(cirugía, electroshock, etc.). Ahora bien, habrá
muchas alteraciones del comportamiento huma-
no en las que no esté clara la relación causa-efec-
to y ninguna de las dos disciplinas haya logrado
aportar evidencia de su eficacia y eficiencia frente
a la otra; recuérdese que el estado de nuestro co-
nocimiento no ha alcanzado todavía la excelencia
que deseamos y por la que trabajamos día a día.
En estos casos, es claramente necesaria la cola-
boración entre profesionales, con el fin de dar
sentido a lo que en último término es el objetivo
de ambas especialidades: servir mejor al ser hu-
mano y reducir/eliminar su padecimiento lo antes
posible. No hemos de olvidar que ambas especia-
lidades también comparten el modelo bio-psico-
social como referencia, así como hechos históri-
cos relevantes (Emil Kraepelin —el padre de la
psiquiatría— y Lightner Witmer —el padre de la
psicología clínica— trabajaron con Wundt).
Ahora bien, pese a participar del modelo bio-
psico-social y compartir referencias históricas en
la formación de los fundadores de ambas discipli-
nas, existen diferencias muy notables de las que
derivan implicaciones sobresalientes tanto en el
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 32 / El ejercicio de la psicología aplicada
orden básico como en el aplicado, que un psicó-
logo tiene que conocer. Así, siguiendo las conclu-
siones de la Federación Europea de Asociaciones
de Psicólogos (2003), subrayamos que:
«El objeto de la Psicología Clínica y de la
Psiquiatría es el trastorno mental. Las clasifica-
ciones internacionales de las alteraciones psico-
patológicas que son objeto tanto de la Psicología
Clínica como de la Psiquiatría se organizan en
torno al concepto de trastorno mental y no en
términos de enfermedad. El concepto de trastor-
no mental se define en términos disfuncionales
o de alteración psicológica o comportamental,
de tal forma que su evaluación y diagnóstico se
apoya en criterios únicamente psicológicos y
comportamentales. La utilización en este campo
de la noción de “enfermedad” presenta una am-
bigüedad que no está exenta de intereses corpo-
rativos y que, desde luego, no obedece a la na-
turaleza de las cosas.
Las funciones profesionales de los psicólogos
clínicos y de los psiquiatras convergen en gran
medida en cuanto que tienen el mismo objeto:
los trastornos psicológicos o mentales. Es eviden-
te que el psiquiatra no está suficientemente for-
mado para utilizar con destreza los tratamientos
psicológicos ni los instrumentos diagnósticos de-
sarrollados por la investigación psicológica, ni el
psicólogo posee la habilitación legal ni por ello
la formación necesaria, en la misma proporción,
para hacer uso de terapéuticas farmacológicas.
Por ello, y en beneficio de la persona afectada, se
impone la cooperación de ambos profesionales
en un plano de igualdad (...) desde el reconoci-
miento de las distintas competencias, tal y como
se recomienda en las guías de consenso de exper-
tos internacionalmente aceptadas. Sólo el deber
deontológico, y el responsable ejercicio profesio-
nal en cada caso, deberán aconsejar la búsqueda
de cooperación o la remisión del paciente al ex-
perto más adecuado, en función de la naturaleza
del trastorno».
De igual modo, es preciso tener en cuenta lo
que indica el The National Institute for Health
and Clinical Excellence (NICE) respecto de los
tratamiento psicológicos y farmacológicos (véase
Infocop, 2008c):
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1. Las investigaciones muestran que, en com-
paración con los antidepresivos, la terapia cog-
nitivo-conductual es eficaz a corto plazo y más
eficaz a largo plazo en el tratamiento de la de-
presión (leve y moderada) y de los trastornos de
ansiedad. Reduce las alteraciones de las respues-
tas desadaptadas y previene recaídas.
2. En la depresión severa, la terapia cognitivo-
conductual puede potenciar los efectos de los
antidepresivos, y la combinación de ambas es-
trategias es más barata (a igualdad de benefi-
cios) que cualquier otra aproximación. Los tra-
tamientos psicológicos son recomendables
cuando el problema/trastorno psicológico que
presenta el paciente está complicado por el abu-
so en el consumo de sustancias tóxicas legales o
ilegales (alcohol u otras drogas) o problemas de
salud física crónicos.
3. En las personas que presentan esquizofrenia
existe evidencia de que las terapias familiares, la
psicoterapia interpersonal y el tratamiento cog-
nitivo-conductual reducen el tiempo de hospita-
lización y la probabilidad de recaídas, mejoran
su bienestar y el estado cognitivo del paciente, e
incrementan el grado de conciencia del paciente
y su adherencia sobre el cumplimiento de las
prescripciones biomédicas respecto del trata-
miento farmacológico.
4. Respecto a la infancia, existe evidencia de
que el tratamiento cognitivo-conductual aplica-
do a los niños puede ayudarles a manejar el do-
lor y los problemas de ansiedad, entre otros.
Otro tanto ocurre con: a) la terapia familiar para
problemas de conducta, abuso en el consumo de
sustancias tóxicas y enfermedades físicas cróni-
cas, y b) la terapia de grupo, que también se ha
mostrado eficaz para tratar los problemas de an-
siedad infantil y las autolesiones.
5. En personas con problemas crónicos de salud
física el tratamiento psicológico puede ser muy
eficaz para disminuir la interferencia que termi-
nan produciendo estos problemas en el desarrollo
de la actividad cotidiana, mejorar la calidad de
vida de estos pacientes y la de sus familias, y re-
ducir la sobrecarga que los problemas crónicos
de salud suponen para las familias. Tal es el caso,
por ejemplo, de la diabetes insulinodependiente,
la esclerosis múltiple, las enfermedades cardíacas
o las causadas por derrame cerebral. Además, en
estos casos también es recomendable el trata-
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
miento psicológico porque, por una parte, estos
pacientes presentan un alto riesgo de sufrir de-
presión y, por otra, de no recibir esta ayuda pro-
bablemente aparecerán muchas dificultades para
seguir las prescripciones biomédicas, pudiendo
disminuir progresivamente su participación en los
ejercicios de rehabilitación y en su propio cuida-
do (promoción de la salud).
6. No existe una única terapia psicológica efi-
caz para todos los problemas de salud y para
todas las personas, pero el tratamiento psicoló-
gico puede tener un efecto importante y benefi-
cioso como alternativa o complemento al trata-
miento farmacológico, por lo que debe ser
accesible para todos los pacientes.
7. Dado que los tratamientos psicológicos su-
ponen menos riesgo para la salud y tienen menos
efectos secundarios que los fármacos, son prefe-
ribles, especialmente para niños, adolescentes,
mujeres embarazadas con depresión (los antide-
presivos tienen mayor riesgo para su salud) o
personas con otros problemas de salud asocia-
dos de orden crónico, porque los fármacos que
habitualmente reciben pueden tener interaccio-
nes perjudiciales (tal sería el caso de los antide-
presivos o de los antipsicóticos).
8. Los tratamientos psicológicos suponen una
aproximación que implica activamente al pa-
ciente en su propio tratamiento y lo dota de re-
cursos teóricos y prácticos que lo fortalecen fren-
te a potenciales «recaídas». Ello supone para las
clases sociales menos favorecidas la posibilidad
de que, mediante la autogestión de sus aprendi-
zajes, mejoren sus condiciones de vida intervi-
niendo activamente en su proceso de recupera-
ción, con las implicaciones que de ello se derivan
respecto del sentimiento de inutilidad y sus im-
plicaciones psicológicas (www.nice.org.uk/).
Como ejemplo de colaboración podemos uti-
lizar el tratamiento del trastorno mental grave
(TMG). La introducción de los neurolépticos y
de las nuevas políticas de desinstitucionalización,
en la década de los sesenta y setenta del pasado
siglo, no trajeron consigo la esperada mejora en
los resultados del tratamiento de los trastornos
psicóticos; y pronto se comprobó que, a pesar de
los cambios, las frecuencias de recaída continua-
ban siendo muy elevadas en esta población (Ho-
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/ 33
garty y Ulrich, 1977). Esta circunstancia propició
la exploración de nuevas líneas de intervención
comunitaria en salud mental, centradas en la eva-
luación de la influencia de los factores sociales y
familiares en el desarrollo y curso de la enferme-
dad mental grave (Vaughn y Leff, 1976), que han
dado lugar a un cambio en el manejo del TMG
(Anderson y Adams, 1996). Este cambio se centra
en la modificación de las relaciones que existen
entre la vulnerabilidad y el estrés a través de la
intervención psicológica con los familiares, man-
teniendo siempre el tratamiento biomédico. La
intervención psicológica es fundamentalmente
cognitivo-conductual y se centra en la solución de
los problemas de la vida diaria, el aprendizaje de
habilidades y destrezas de afrontamiento y la me-
jora de las habilidades de comunicación (la emo-
ción expresada juega un papel crítico: actitudes,
emociones y conductas relacionadas tanto con
juicios y comentarios críticos como con la hosti-
lidad y la implicación excesiva, expresadas por los
familiares entre sí y hacia la persona con TMG),
todo ello con el objetivo de incrementar los pa-
trones positivos de interacción entre la persona
con TMG y los familiares con los que convive.
Los resultados de los estudios en los que se com-
para la intervención psicosocial con el tratamien-
to biomédico estándar concluyen que la primera
reduce significativamente las hospitalizaciones y
las recaídas, incrementa la adherencia al cumpli-
miento del plan diseñado para el tratamiento psi-
cofarmacológico, mejora notablemente el desem-
peño social y laboral y propicia una reducción
significativa del gasto sanitario (The National Insti-
tute for Health and Clinical Excellence —NICE—,
2009), por lo que se entiende que resulta un com-
ponente esencial de cualquier tratamiento dirigi-
do a las personas con TMG (American Psychia-
tric Association, 2004).
Tanto en el NICE (www.nice.org.uk) como en
el Ministerio de Sanidad (www.guiasalud.es/egpc/)
el lector puede hallar guías sobre la eficacia de los
tratamientos psicológicos en los contextos clínicos
y de la salud, basadas en la evidencia científica,
en las que se recogen recomendaciones de exper-
tos sobre cómo proceder para su aplicación.
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 34 / El ejercicio de la psicología aplicada
Para delimitar con claridad las funciones y el
perfil del psicólogo clínico y de la salud, el lector
puede acceder al documento que a tal fin ha ela-
borado el COP (disponible en www.cop.es/perfi-
les/contenido/clinica.htm).
Por último, hemos de indicar al lector que con
fecha 5 de octubre de 2011 se ha publicado en el
Boletín Oficial del Estado la Ley 33/2011 General
de Salud Pública, de 4 de octubre, que en su Dis-
posición adicional séptima incluye la regulación
de la psicología en el ámbito sanitario (véase Dis-
posición adicional séptima de la Ley 33/2011 Ge-
neral de Salud Pública). Ello supone, tras la crea-
ción de las facultades de psicología, el segundo
hito más trascendente para esta profesión.
El nuevo perfil, psicólogo general sanitario,
tiene ya la consideración de profesión sanitaria
titulada, adscrita al nivel de licenciado/graduado,
de acuerdo con lo recogido por el artículo 2 de la
Ley 44/2003 de Ordenación de las Profesiones Sa-
nitarias, de 21 de noviembre. La Ley requiere que
además del título de grado/licenciado se esté en
posesión del título oficial de Máster en Psicología
General Sanitaria. En este contexto, son funcio-
nes del psicólogo general sanitario:
«la realización de investigaciones, evaluaciones
e intervenciones psicológicas sobre aquellos as-
pectos del comportamiento y la actividad de las
personas que influyen en la promoción y mejora
del estado general de su salud, siempre que di-
chas actividades no requieran una atención es-
pecializada por parte de otros profesionales sa-
nitarios» (BOE núm. 240; Sec. I., p. 104.622).
Pero el ejercicio de estas funciones no es ge-
neralizable, por ahora, al ámbito público, dado
que, como también recoge la Ley:
«Los psicólogos que desarrollen su actividad en
centros, establecimientos y servicios del Sistema
Nacional de Salud o concertados con él, para
hacer efectivas las prestaciones sanitarias deriva-
das de la cartera de servicios comunes del mismo
que correspondan a dichos profesionales, debe-
rán estar en posesión del título oficial de psicó-
logo especialista en psicología clínica al que se
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refiere el apartado 3 del anexo I del Real Decre-
to 183/2008, de 8 de febrero, por el que se deter-
minan y clasifican las especialidades en Ciencias
de la Salud y se desarrollan determinados aspec-
tos del sistema de formación sanitaria especiali-
zada» (BOE núm. 240; Sec. I., p. 104.623).
Psicología jurídica
Esta especialidad tiene por objeto de estudio
el campo que surge de la intersección entre los
aspectos que atañen a la Psicología y al Derecho,
tanto en lo relativo a la explicación como a la
investigación de hechos.
En 1959 se reconoce al psicólogo en los EE.UU.
de Norteamérica la potestad para la actuación
forense, para dictaminar en relación y sobre la
«enfermedad mental». En el sistema judicial es-
pañol, el psicólogo de juzgados cumple también
funciones de este tipo.
Los psicólogos que se dedican a esta parcela
asesoran y tratan respuestas, conductas y com-
portamientos que afectan a la legalidad, delin-
cuencia o mediación, interviniendo en los tribu-
nales, centros penitenciarios, etc.
El psicólogo se ocupa de la evaluación del es-
tado psicológico, realizando peritaciones tanto de
los inculpados como de las víctimas, con el obje-
tivo de orientar y asesorar a los profesionales del
derecho (jueces, abogados, fiscales, etc.) para que
puedan tomar sus decisiones disponiendo de la
información más objetiva posible. Asimismo,
también forman parte de sus tareas la prevención,
tratamiento y reinserción de personas que hayan
estado institucionalizadas en centros penitencia-
rios; la formación y selección de profesionales
vinculados a ámbitos penitenciarios; el diseño de
programas de prevención de la delincuencia; el
estudio e investigación de los problemas que ata-
ñen a la psicología jurídica; la mejora de la situa-
ción de las víctimas, tratando los problemas o
trastornos que se derivan de la victimización, así
como facilitando su relación con los sistemas le-
gales y judiciales; la mediación entre las personas
implicadas en conflictos jurídicos para facilitar el
proceso y paliar, en la medida de lo posible, los
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 35

daños sociales y emocionales de las personas in- Asimismo, para una aproximación a los pro-
volucradas (muy especialmente los menores de blemas que plantea la evaluación en el contexto
edad), etc. del peritaje psicológico respecto de la credibilidad
Un estudio de la distribución de la actividad del testimonio, puede consultarse en los trabajos
de los psicólogos, con perfil profesional en el ám- de Arce y Fariña (2005), Inda, Lemos, López y
bito de la psicología jurídica, lo encontramos en Alonso (2005), Lemos (2005) y Masip (2005), to-
el trabajo de Fernández Hermida, Berdullas, San- dos de la sección monográfica del volumen 26,
tolaya y Muñiz (2000). número 92, de Papeles del Psicólogo (www.pape-
Para una visión general de la evolución y el lesdelpsicologo.es).
estado de la Psicología Jurídica en España pueden Para una aproximación a la práctica pueden
consultarse las secciones monográficas corres- consultarse los excelentes trabajos de Chacón,
pondientes al número 48 de Papeles del Psicólogo García-Gumiel, García-Moreno y Vázquez (2009)
(www.papelesdelpsicologo.es) y el 26 de Infocop respecto de la custodia y el régimen de visitas de
(www.cop.es/infocop), publicados en febrero de menores, Ibáñez (1999) acerca de la mediación
1991 y en enero-febrero de 2006, respectivamente, intrajudicial, y Vázquez y Catalán (2008) sobre la
por el Consejo General de Colegios Oficiales de intervención en casos en el contexto forense.
Psicólogos. Para delimitar con claridad las funciones y el
perfil del psicólogo forense o experto en psicolo-
gía jurídica, el lector puede acceder al documento
CUADRO 1.5 que a tal fin ha elaborado el COP (disponible en
Cuantificación de los ámbitos de intervención www.cop.es/perfiles/contenido/juridica.htm).
de los psicólogos jurídicos1
Ámbito de intervención Porcentaje
Psicología de la educación
Psicología jurídica y del menor 19,51 Los psicólogos que trabajan en el campo edu-
cativo intervienen en los procesos propios del
Psicología forense 17,07
desarrollo social y del aprendizaje del alumnado,
Mediación 7,32 tanto directamente con éstos (problemas de apren-
Victimología 5,85 dizaje, métodos de estudio, orientación vocacio-
nal y profesional, prevención de problemas/tras-
Conducta antisocial 4,39 tornos psicológicos, etc.) como con el resto de los
Criminología 3,90 estamentos de la comunidad educativa (personal
docente y familias).
Psicología penitenciaria 3,41
El psicólogo de la educación centra su queha-
Trastornos de la personalidad 2,93 cer en la reflexión e intervención sobre el compor-
Adicción a drogas 2,93 tamiento humano en situaciones educativas, me-
diante el desarrollo de las capacidades de las
Peritación 2,40 personas, los grupos y las instituciones.
Servicios sociales, familia e infancia 2,44 Aunque el principal ámbito de intervención es
el escolar, su tarea también se desarrolla en el con-
Trastornos familiares 2,44
texto privado (consultas/gabinetes), donde llevan
Problemas de pareja 2,44 a cabo tareas de entrenamiento en habilidades
1
de autocontrol, habilidades sociales, problemas de
Tomado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida
(2002). aprendizaje (discalculias, dislexias, etc.), entrena-
FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya- miento en el control de la atención, técnicas y mé-
Ochando y Muñiz (2000). todos de estudio, ansiedad ante los exámenes, etc.

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 36 / El ejercicio de la psicología aplicada
En el marco educativo, realiza tareas de apoyo
y asesoría al docente en la adaptación de los ob-
jetivos, contenidos y actividades incluidas en los
programas de las materias, según el estadio evo-
lutivo y el ritmo de aprendizaje esperado para los
alumnos de acuerdo con sus conocimientos de la
psicología evolutiva. A estas adaptaciones de ca-
rácter general se unen otras muy específicas, que
se adaptan de modo concreto a las necesidades y
posibilidades de cada alumno con necesidades
educativas especiales; son las conocidas como
adaptaciones curriculares o programas individua-
lizados de enseñanza.
En el ámbito familiar, las tareas son de aseso-
ría y atención a las familias que, bien de manera
voluntaria o bien como consecuencia de la mar-
cha del hijo, dentro del marco educativo precisan
ayuda para afrontar los problemas concretos que
pudiera presentar éste tanto en su rendimiento
intelectual como en su desarrollo personal. Asimis-
mo, como ya adelantábamos, también se realizan
actuaciones preventivas a través de las «escuelas
de padres» (Olivares-Olivares, Rosa, Olivares y
Macià, en prensa).
Además del rendimiento académico, dentro
de la concepción de la educación como un hecho
integral el psicólogo educativo participa en la co-
munidad educativa aportando su quehacer espe-
cífico, diseñando y aplicando programas de edu-
cación para la salud, relativos a la sexualidad
(conocimiento de la respuesta sexual, prevención
de embarazos no deseados, entrenamiento en
asertividad en el contexto de la relación de pare-
ja, etc.), para la promoción de los derechos y los
valores humanos, en la prevención del inicio y
consumo de sustancias tóxicas, prevención de la
violencia en el ámbito escolar, etc.
En síntesis, el psicólogo de la educación desa-
rrolla su actividad profesional sobre todo en el
marco de los sistemas sociales dedicados a la edu-
cación en todos sus niveles y modalidades (regla-
dos, no reglados, formales e informales), durante
todo el ciclo vital de la persona, pero también in-
terviene en los procesos psicológicos que afectan
al aprendizaje o que se derivan de éste sólo o me-
diante la coordinación de su actividad con la de
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otros profesionales (médicos, asistentes sociales,
profesores, jueces, etc.). Para una aproximación
más extensa sobre las funciones, procedimientos y
técnicas de intervención pueden verse los trabajos
de Beltrán y Pérez (2011), Campos (1995), Fernán-
dez (2011), Núñez (2011), Pérez (2010) y Pérez
(2011).
Un estudio de la distribución de la actividad
del psicólogo de la educación lo encontramos en
el trabajo de Fernández-Hermida, Berdullas, San-
tolaya y Muñiz (2000), que recogemos en el cua-
dro 1.6.
En relación con la psicología de la educación
el lector puede consultar el trabajo de la sección
monográfica de Papeles del psicólogo, editada en
2006, volumen 27, número 3, por el Consejo Ge-
neral de Colegios de Psicólogos de España, y den-
tro de éste el de Gotzens (2006), así como el do-
cumento del COP sobre el perfil y las funciones
del psicólogo educativo, disponible en www.cop.
es/perfiles/contenido/educativa.htm.
Psicología de la intervención social
La psicología de la intervención social se cen-
tra en el estudio, evaluación, prevención y trata-
miento de los problemas de carácter social que
surgen en el seno de los grupos o comunidades
(situaciones de riesgo social y personal), con el fin
de promover la calidad de vida tanto con carácter
general como en aquellos miembros de la comu-
nidad que presentan carencias o tengan que hacer
frente a dificultades concretas.
Surge como respuesta a la necesidad de estu-
diar y actuar sobre los problemas que se generan
en las interacciones personales en sus diversos
contextos sociales. Por ello, sus objetivos son redu-
cir o prevenir situaciones de riesgo social y perso-
nal mediante la intervención en la resolución de
problemas concretos que afectan a individuos,
grupos o comunidades, aportando recursos mate-
riales o profesionales o a través de la promoción
de la calidad de vida. Las situaciones de riesgo
están referidas a la falta de cobertura de necesida-
des humanas básicas directamente condicionadas
por el entorno social, tales como las necesidades
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 37

CUADRO 1.6
Cuantificación de tareas y problemas en los que actúan los psicólogos de la educación1

Tareas Porcentaje Problemas Porcentaje

Intervención 91,4 Trastornos del aprendizaje escolar 15,57

Evaluación 91 Orientación escolar y vocacional 14

Detección y prevención 83,5 Fracaso escolar 7,9

Asesoría a padres 82,8 Técnicas de estudio 7,71

Asesoría a profesores 74,6 Trastornos del lenguaje 6,81

Orientación psicopedagógica 67,7 Trastornos del comportamiento infantil 6,25

Colaboración con profesores tutores y

56,6 Problemas de comportamiento en el aula 4,87
de Educación Especial

Asesoría a equipos directivos de centros

55,6 Discapacidad intelectual 4,79
docentes

— Formación 2,58

— Orientación profesional 2,10

1
Modificado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida (2002).
FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya-Ochando y Muñiz (2000).

de subsistencia (alimento, abrigo, sanidad, educa-
ción...), las relativas a la convivencia e integración
social, el acceso a la información y a los recursos
sociales, la igualdad de oportunidades, etc.
Su quehacer se desarrolla generalmente en las
organizaciones sociales y en las áreas o departa-
mentos de servicios sociales de las administra-
ciones públicas del estado, municipales, de las
comunidades autónomas y de organizaciones e ins-
tituciones privadas. Este quehacer se produce
muy frecuentemente en un marco interdisciplinar
en el que se abordan los problemas, junto a otros
profesionales como los educadores sociales, abo-
gados o trabajadores sociales. Para una aproxima-
ción histórica sobre las funciones, procedimientos
y técnicas de intervención, véase el trabajo de Ru-
bio y Plumed (1995) (véase cuadro 1.7).
Los problemas a los que hace frente son muy
variados, abarcando desde la asesoría y la inter-
vención psicológica en familias en situación de
riesgo, para incrementar las conductas prosociales
y disminuir/eliminar las desadaptadas propias de
las relaciones conflictivas, pasando por la preven-
ción, evaluación y tratamiento de las respuestas
violentas en el ámbito familiar ejercida normal-
mente sobre sus elementos más débiles y vulnera-
bles (niños, mujeres y ancianos), la intervención
en procesos de adopción (evaluando la idoneidad
de los candidatos y asesorando en tareas y pautas
educativas y de cuidado físico), la atención a los
colectivos desfavorecidos (por ejemplo, mediante
programas de inserción sociolaboral para perso-
nas con dificultad para encontrar/mantener un
empleo), promocionando y favoreciendo la inte-
gración social de los colectivos más vulnerables a
la marginación o marginados socialmente (per-
sonas con discapacidad intelectual o síndromes
como el autismo, familias en situación de pobre-
za, personas sin techo, minorías étnicas, inmi-
grantes, toxicómanos, prostitutas, etc.) mediante

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 38 / El ejercicio de la psicología aplicada

CUADRO 1.7 con discapacidad, también se presta una atención

Distribución de los psicólogos especialistas en especial a la orientación y, si hubiera necesidad,
intervención social por áreas/temáticas laborales1 al entrenamiento de la familia en habilidades y
destrezas tanto de carácter general (programas
Ámbito de intervención Porcentaje inespecíficos) como concretas (por ejemplo, cómo
se ha de aplicar un encadenamiento hacia atrás
Servicios sociales, familia e infancia 11,73 para el logro de la autonomía en la alimentación).
Servicios sociales generales o comuni- 10,40 Para una aproximación más extensa y concreta
tarios sobre las funciones, procedimientos y técnicas de
intervención, véase el trabajo de Garau (1995).
Servicios sociales, minusvalías, deficien- 6,80 En el cuadro 1.7 podemos ver la distribución
cias y discapacidades
de los ámbitos de intervención de los psicólogos
Formación 4,13 especialistas en intervención social y cuantifica-
ción porcentual en el trabajo de Fernández-Her-
Trastornos familiares 4,13 mida, Berdullas, Santolaya y Muñiz (2000).
Servicios sociales y mujer 3,60 En relación con la intervención psicosocial en
la infancia el lector puede consultar el monográfico
Orientación profesional 3,07 de Papeles del Psicólogo «Intervención psicosocial
Adicción a drogas 3,07 en protección a la infancia», editado en 2009, núme-
ro 1, por el Consejo General de Colegios de Psicó-
Psicología jurídica del menor 2,93 logos de España (www.papelesdelpsicologo.es).
Conducta antisocial 2,80 También puede encontrar una aproximación para
el contexto clínico en el trabajo de Navarro (2005).
Investigación y docencia en psicología 2,67 El perfil y las funciones del psicólogo experto
social en intervención psicosocial puede ser consultado
Trastornos del comportamiento infantil 2,67 en el documento disponible en www.cop.es/perfi-
les/contenido/is.htm.
Selección de personal 2,40
Servicios sociales y drogodependencias 2,40 Psicología del trabajo y de las organizaciones
Servicios sociales y vejez 2,40 El fin de esta disciplina es que todos los ele-
Servicios sociales y juventud 2,27
mentos implicados en las organizaciones y en las
empresas, que tengan como objetivo la produc-
Discapacidad intelectual 2,27 ción y/o comercialización de bienes o estén de-
1
dicadas a prestar servicios privados o públicos
Tomado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida
(2002).
como, por ejemplo, la policía y el ejército, logren
FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya- el máximo rendimiento y eficacia en su funciona-
Ochando y Muñiz (2000). miento en un contexto en el que los trabajadores
cuenten con las mejores condiciones para el man-
tenimiento de su salud física y de su estado psi-
la implementación de programas ocupacionales y cológico.
para la búsqueda de empleo, programas para de- La psicología del trabajo, de las organizacio-
sarrollar o mejorar las habilidades y destrezas nes y de los recursos humanos incluye un cuerpo
personales que lleven a una vida lo más autóno- profesional muy extenso y variado que compren-
ma posible en los pisos tutelados o centros asis- de un número importante de puestos de trabajo
tenciales, etc. En el caso específico de las personas con denominaciones muy concretas.

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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
Los ámbitos de aplicación de las funciones
propias del psicólogo son tanto el público como
el privado, dirigiendo o formando parte de los
departamentos de recursos humanos y actuando
como consultores y asesores en el contexto de la
profesión libre.
Pese a la variedad y extensión de las activida-
des a desarrollar, es posible formular un conjunto
de objetivos generales que deben orientar la ac-
tuación del psicólogo en este campo. Así, por
ejemplo, son objetivos generales propios de esta
disciplina:
a) Conseguir los objetivos del plan de ges-
tión en su apartado de adecuación cuali-
tativa de los recursos humanos.
b) Estudiar los mecanismos y las variables
propias de la organización y del medio
físico que regulan la respuesta de los tra-
bajadores y su satisfacción en el marco
laboral.
c) Investigar la mejora del factor humano.
d) Diseñar estrategias para mejorar las con-
diciones laborales, incrementar la seguri-
dad laboral y prevenir la ocurrencia de
accidentes.
e) Estudiar el mercado de consumidores y
las variables de éste directamente relacio-
nadas con la satisfacción del comprador.
f) Desarrollar estrategias y planes de actua-
ción para que la organización logre el ob-
jetivo marcado: servicio eficaz, implan-
tación del producto, incremento del sector
de mercado, etc.
En un contexto más específico, esta disciplina
se ocupa de la organización y desarrollo de los re-
cursos humanos y de la dirección y management,
de realizar estudios de marketing y relativos a la
respuesta de los clientes/compradores, de la selec-
ción, evaluación, formación y orientación del per-
sonal, del estudio de las condiciones laborales, etc.
En el primer ámbito, la actividad en relación
con la dirección y management supone realizar
tareas de asesoría a los órganos directivos respec-
to a la dirección de equipos, políticas sociales,
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/ 39
condiciones laborales, etc. En el segundo, la ac-
tividad del psicólogo está referida a la realización
de encuestas y sondeos, así como al estudio de
las actitudes y motivaciones de los compradores
y al desarrollo de estrategias publicitarias y co-
merciales, a través de estudios sobre el compor-
tamiento del consumidor y de marketing. En el
tercero, el de la selección, formación y orienta-
ción, se realizan análisis de los puestos de traba-
jo, se delimitan los aspectos más relevantes que
debe cumplir la persona que aspire a desempe-
ñarlo, se realizan entrevistas de selección, y se
aplican pruebas estandarizadas de evaluación y
tests para estimar las habilidades y aptitudes de
los candidatos. En el cuarto, la prevención es ele-
mento de primer orden; todos los conocimientos
sobre detección temprana, cuando no es posible
la prevención de los problemas/trastornos psico-
lógicos que puedan surgir en el desarrollo de la
actividad laboral, se unen a los de ergonomía y
seguridad para fomentar la higiene, la salud y la
prevención de accidentes en el marco laboral. Por
último, en el quinto se abordan las cuestiones re-
lativas a los puestos de trabajo (descripción, aná-
lisis, requisitos y clasificación), la satisfacción de
los trabajadores, la comunicación personal e in-
terpersonal en el contexto de la organización, el
clima social y la implicación de los trabajadores
en la mejora o el mantenimiento de la calidad del
clima social alcanzado, con independencia de su
rango o puesto.
Para una aproximación más extensa y concre-
ta sobre las funciones, procedimientos y técnicas
de intervención, puede consultarse el trabajo de
Catalá (1995).
Veamos la distribución de los ámbitos de in-
tervención de los psicólogos especialistas en la
psicología del trabajo y las organizaciones y su
cuantificación porcentual en el trabajo de Fernán-
dez-Hermida, Berdullas, Santolaya y Muñiz (2000)
(véase cuadro 1.8).
En relación con la psicología del trabajo y las
organizaciones, el lector puede consultar la sec-
ción monográfica de Papeles del Psicólogo sobre
la psicología del trabajo, las organizaciones y los
recursos humanos, editado en 2008, número 1,
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 40 / El ejercicio de la psicología aplicada

CUADRO 1.8 produción, Psicología de las fuerzas armadas,

La psicología del trabajo y las organizaciones etcétera. Veamos brevemente algunos de estos
por áreas/temáticas laborales1 perfiles profesionales.

Ámbito de intervención Porcentaje Psicología del tráfico y de la seguridad vial

Selección de personal 28,58 Tenemos que empezar recordando que esta
actividad ha sido hasta hace muy poco tiempo la
Formación 20,11
única actividad profesional de los psicólogos que
Orientación profesional 6,57 ha estado regulada por ley, desde los años veinte
del pasado siglo hasta la actualidad, de forma
Comunicación 5,63 ininterrumpida.
Salud laboral 5,03
El trabajo en este ámbito está consistiendo fun-
damentalmente en realizar la evaluación psicotéc-
Gestión de calidad 4,36 nica de las personas que posean o quieran poseer
un permiso de armas, de los conductores o de quie-
Investigación y docencia en psicología nes practiquen actividades de riesgo propias o re-
3,49
de las organizaciones lacionadas con este ámbito. Es decir, su labor es la
Ergonomía 3,15 detección preventiva de personas que, por variables
de orden psicológico o por mermas en las aptitudes
Gestión del cambio 2,82 físicas, no cumplan los requisitos mínimos que re-
quiere la licencia para el ejercicio de la actividad
Atención al cliente 2,41
de que se trate. Pero su ámbito de actuación puede
1
Tomado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida y debe ser mucho más amplio, como indicaba
(2002). Montoro (1992). Así, entre otras áreas propias de
FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya- este ámbito, la asesoría en aspectos relativos a la
Ochando y Muñiz (2000). legislación y la ergonomía de los vehículos, el di-
seño de las vías y sus elementos complementarios,
como por ejemplo la señalización (localización,
por el Consejo General de Colegios de Psicólogos tamaño, colorido, luminosidad, etc.), para que la
de España (www.papelesdelpsicologo.es). captación e integración de la información sea lo
La delimitación del perfil y las funciones del más adecuada posible y se asegure la correcta toma
psicólogo experto en psicología del trabajo y las de decisiones por parte de los conductores), la edu-
organizaciones las puede hallar el lector en el do- cación vial infantil, la investigación en relación con
cumento del COP disponible en /www.cop.es/per- las normas reguladores del tráfico, la participación
files/contenido/trabajo.ht. en la formación de los agentes de tráfico, el diseño
Pese a que los cinco ámbitos con mayor rele- y la aplicación de intervenciones de carácter pre-
vancia laboral para los psicólogos son los ya des- ventivo y rehabilitador para el cambio de actitudes
critos, hay otros que día a día van alcanzando en peatones y conductores, prevención de los acci-
cotas más importantes tanto en el mercado labo- dentes de tráfico, mejoras en la atención psicológi-
ral como en el de la imagen social de la profe- ca a las personas siniestradas, etc.
sión de psicólogo. Éstos son los de la psicología Para una aproximación más extensa y concre-
del tráfico y de la seguridad vial, la psicología del ta sobre el perfil, las funciones, procedimientos y
envejecimiento, la psicología del deporte, la psi- técnicas de intervención del psicólogo en este ám-
cología de la intervención en catástrofes y en si- bito puede consultarse el documento disponible
tuaciones de emergencia, la psicología de la re- en www.cop.es/perfiles/contenido/trafico.htm.

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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 41

En el cuadro 1.9 recogemos la distribución
porcentual de la dedicación de los psicólogos con
este perfil.
CUADRO 1.9
Actividad de los psicólogos expertos en la
psicología del tráfico y la seguridad vial1
Ámbito de intervención Porcentaje
Sólo seguridad vial
Trastornos del com-
portamiento infantil
Trastornos del apren-
dizaje escolar
Seguridad vial más
Orientación escolar y
otra especialidad
vocacional
Problemas de pareja
Trastornos del len-
guaje
1
Modificado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida
(2002).
FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya-
Ochando y Muñiz (2000).
Una excelente revisión desde la perspectiva
histórica de la evolución de la psicología del trá-
fico y la seguridad vial se puede encontrar en So-
ler y Tortosa (1985).
Psicología del envejecimiento
Este es el ámbito de los psicólogos expertos
en gerontología. Su trabajo consiste en estudiar,
explicar y describir los cambios que se producen
en esta fase de la vida, para poder intervenir con
mayor eficacia y eficiencia en los problemas con-
cretos que puedan surgir. Su objetivo principal es
incrementar y en su caso mantener el bienestar y
la calidad de vida de la personas en esta etapa
(Bayés, 2009; Fernández-Ballesteros, 2008).
Se trata generalmente de un trabajo que se
desarrolla en un marco interdisciplinar o multi-
disciplinar, que en el caso extremo de las personas
mayores con deterioro cognitivo incluye también
la intervención biomédica, la legal y la asistencial.
Nuestra actividad incluye desde las tareas de
evaluación psicológica hasta las neuropsicológi-
cas, para valorar tanto las variables intelectuales
como las funcionales a fin de detectar problemas
de orden psicológico o biomédico que puedan
requerir intervención. De los resultados de esta
evaluación se derivarán programas preventivos e
42,6 integrales denominados de «psicoestimulación»
para el mantenimiento de las capacidades que ga-
ranticen la autonomía de la persona (estrategias,
4,92
habilidades, destrezas y funciones), persistencia
de su red social y su adaptación al medio próximo
3,81
(Fernández-Ballesteros, Izal, Montorio, Díaz y
González, 1992). Todo ello supone implementar
2,71 estrategias que conlleven asesoría, entrenamiento
en solución de problemas, técnicas de reestructu-
2,19 ración cognitiva, programas de estimulación de la
interacción social o tratamiento de alteraciones
2,19 psicológicas (tristeza, ansiedad, etc.), junto con la
atención y orientación de la familia y, en su caso,
la(s) persona(s) que lo cuidan (véase Fernández
de Tróncoli, Montorio y Díaz, 1997a y b). Todo
ello sin olvidar que si se trata de ancianos que
viven en instituciones resulta imprescindible el
control de ambiente institucional para estimu-
lar su participación activa en todas las tareas en
las que resulte posible (véase, por ejemplo, Díaz,
Mielgo, Ramos y Ortiz, 2000).
Hay que recordar que aunque, en general, con
la edad se produce una merma en el rendimiento
intelectual, ello no afecta ni a todas las personas
ni en la misma medida. La mayoría de los seres
humanos solemos constatar entre los 50 y los 60
años un incremento de nuestra lentitud a la hora
de resolver problemas y de ejecutar soluciones,
alteraciones leves de la memoria episódica, de la
atención y del acceso al léxico, dificultades para
el recuerdo de nombres, etc. Pero todo esto, en sí
mismo, no supone deterioro funcional, y con el
devenir del tiempo tampoco se observan cambios
significativos para la mayoría de la población.
Ahora bien, el incremento de la longevidad ha
hecho que crezca significativamente el número de

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 42 / El ejercicio de la psicología aplicada
personas que presentan algún tipo de deterioro
cognitivo que conlleva interferencia significativa
en su autonomía para el desempeño de las activi-
dades cotidianas. Ello ha hecho que tanto la Or-
ganización Mundial de la Salud (OMS) como
diversos organismos internacionales hayan toma-
do cartas en el asunto, dando la voz de alarma
sobre la necesidad urgente de considerar las de-
mencias (incluida la de Alzheimer) como una
prioridad en las políticas sanitarias de los países,
por lo que cada vez es mayor el número de psicó-
logos que se especializan en el campo del enveje-
cimiento en general, y en el de la prevención y
deterioro cognitivo en particular.
La ocurrencia de problemas reiterados de
orientación espacial, unida a dificultades en las
tareas que requieren el recuerdo inmediato, a ol-
vidos frecuentes y a respuestas que por exceso o
defecto constituyen variables relevantes a la hora
de comprender el deterioro funcional de la per-
sona, son indicadores que nos pueden poner en
alerta respecto del inicio de una demencia. La va-
loración neuropsicológica es vital para el diag-
nóstico diferencial (Fernández-Ballesteros, Izal,
Montorio, Díaz y González, 1992; Muñoz y Ti-
rapu, 2001).
Psicología del deporte
La aplicación de las funciones del psicólogo a
este contexto tiene como objetivo el logro del
máximo rendimiento en las condiciones persona-
les más propicias tanto desde el punto de vista
físico como psicológico. Para ello, los profesiona-
les que se dedican a este menester evalúan a los
deportistas y los orientan respecto del manejo y
control de las variables que participan en el desa-
rrollo y mantenimiento del máximo rendimiento
deportivo, tanto individual como colectivamente.
Ello supone también hacer frente, es decir, preve-
nir y tratar los problemas/trastornos psicológicos
que conlleva tanto la competición en sí misma
como el elevado grado de autocontrol que se ha
de tener para mantener el estado de forma física
y psicológica que la competición requiere (cum-
plir el plan de entrenamiento, control de activida-
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des al margen de lo recomendado por el entrena-
dor, control de la alimentación, etc.). Para una
aproximación más extensa sobre las funciones,
procedimientos y técnicas de intervención, véanse
los trabajos de Martínez (1995), Dosil (2004) o
Weinberg y Gould (2010).
En el contexto español hay dos publicaciones
periódicas que es preciso referenciar, porque en
ellas encontrará el lector una excelente puesta al
día de la psicología del deporte en España. La
primera es la Revista de Psicología del Deporte,
la decana, que viene editándose ininterrumpida-
mente desde 1992 a razón de dos números por
años y que está dirigida por el profesor Jaume
Cruz Feliu, de la Universidad Autónoma de Bar-
celona. La otra publicación es la que dirige el pro-
fesor Enrique Garcés de los Fayos-Ruiz, de la
Universidad de Murcia, publicada conjuntamen-
te por la Comunidad Autónoma de la Región y
la Universidad de Murcia: Cuadernos de Psicolo-
gía del Deporte. Esta segunda revista inició su
publicación en el año 2001; a partir de esa fecha
ha publicado dos números al año de forma inin-
terrumpida hasta la actualidad.
Para una delimitación concreta de los ámbitos
de actuación, los procedimientos y las técnicas uti-
lizadas por el psicólogo del deporte y la actividad
física, puede consultarse el documento disponible
en www.cop.es/perfiles/contenido/deporte.htm.
En el cuadro 1.10 podemos ver la distribución
de los ámbitos de intervención de los psicólogos
especialistas en la psicología del deporte y su cuan-
tificación porcentual en el trabajo de Fernández-
Hermida, Berdullas, Santolaya y Muñiz (2000).
Psicología de la intervención en catástrofes
y situaciones de emergencia
Es un ámbito de aplicación de la psicología
muy reciente, pero que ha alcanzado rápidamente
una gran relevancia (Caballo y Salazar, 2007; In-
focop, 2009a), planteándose en la actualidad la
necesidad de un protocolo común y de que los
profesionales que intervienen en este tipo de situa-
ciones tengan una formación específica y especia-
lizada (Infocop, 2008a). Su razón de ser está en el
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
CUADRO 1.10
Distribución de los psicólogos del deporte
y la actividad física por temáticas laborales1
Ámbito de intervención Porcentaje
Intervención directa en alto rendimiento 20,63
deportivo
Intervención en escuelas de formación 20,63
deportiva
Docencia y formación de especialistas y 19,05
técnicos deportivos
Investigación y/o docencia en psicología 14,29
del deporte
1
Modificado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida
(2002).
FUENTE: Fernández Hermida, Berdullas Temes, Santolaya
Ochando y Muñiz (2000).
hecho de que cuando ocurre un desastre o se pre-
senta una situación de emergencia, la preparación
de los profesionales que hasta ese momento par-
ticipaban en la ayuda y atención a las personas
atrapadas por/en esta circunstancia abrupta, muy
intensa y adversa (personal sanitario, bomberos,
policía, ejército, etc.), resultaba insuficiente para
dar una respuesta adecuada al conjunto de las ne-
cesidades que esta situación imprevista planteaba.
Ello es debido a que, en general, las respuestas de
las personas que viven una situación de emergen-
cia o presencian una catástrofe se desajustan res-
pecto de sus patrones normales de respuesta: apa-
recen intensidades de las respuestas de ansiedad
muy elevadas, que pueden incluso cursar como
ataques de pánico o crisis de angustia provocados
por el desconcierto y la incertidumbre, o desenca-
denarse estados de tristeza e intentos de suicidio,
ataques de cólera o ira, etc. Todo ello hace que la
aportación de la psicología para la actuación en
este contexto tenga una triple vertiente: la organi-
zacional, la social y la clínica.
Desde la perspectiva organizacional, el psicó-
logo aporta información básica para la gestión de
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/ 43
las repercusiones psicosociales a que da lugar la
emergencia; desde la social, nuestro saber sobre
la dinámica de los grupos aplicada al comporta-
miento colectivo en situaciones de emergencia y
catástrofes también resulta crucial; por último,
nuestro conocimiento sobre las respuestas de los
seres humanos bajo condiciones extremas de es-
trés y miedo y el relativo al desarrollo de interven-
ciones psicológicas en este tipo de situaciones
también nos hace imprescindibles si se quiere dar
una respuesta adecuada a las demandas de la si-
tuación surgidas de modo abrupto.
¿Qué tareas desempeña el psicólogo en este
ámbito? Su labor es fundamentalmente de orden
preventivo. Así, puede acompañar a los afectados
y sus familiares para reducir/eliminar las conse-
cuencias psicológicas del suceso, ayudándoles a
afrontar adecuadamente la incertidumbre, el des-
concierto, la incredulidad, la espera, los trámites
legales, el inicio del duelo, etc. Es importante su-
brayar que la actuación del psicólogo no va diri-
gida a reducir/eliminar el dolor y el sufrimiento,
ni ayudar a llorar. Su trabajo en estas situaciones
(Vera y Puertas, 2009) se ha de centrar en lograr
que las víctimas aprendan a:
a) Manejar adecuadamente la elevada inten-
sidad de sus respuestas de ansiedad o los
intensos sentimientos de desesperanza e
indefensión que suelen presentarse en es-
tas situaciones.
b) Enfocar y afrontar adecuadamente el ini-
cio del duelo, cuando hubiera lugar a ello,
para prevenir que éste no se convierta en
psicopatológico.
c) Utilizar pautas de conducta y estrategias
de afrontamiento para seguir aplicándo-
las cuanto estén solos (a medio y largo
plazo).
d) Asesorar a los gestores de la emergencia
sobre aspectos que pudieran producir una
victimización secundaria en los afectados
si no se tratan de forma adecuada (así, la
comunicación directa entre instituciones
y afectados o la transmisión pública de
malas noticias, según las variables concre-
06/02/12 15:23
 44 / El ejercicio de la psicología aplicada

tas que rodean a la emergencia), así como Para concluir este apartado destinado a los
sobre las variables que, cuando exista la ámbitos de actuación, en un ámbito general, San-
necesidad, pueden reducir el impacto de tolaya, Berdullas y Fernández-Hermida (2002)
identificar personalmente un cadáver, la dieron a conocer los datos de una investigación
organización de los sepelios y capillas ar- relativa al desarrollo de la psicología profesional
dientes, la búsqueda y recogida de objetos en España durante la década 1989-1998, en el que
personales, etc. podemos encontrar las distribución de los perfiles
profesionales que presentaban los psicólogos es-
La labor del psicólogo comienza con la prepa- pañoles durante ese período, entre otros muchos
ración de sí mismo y de los demás profesionales datos de interés (véase cuadro 1.11).
que van a intervenir y termina de la misma forma,
con la autointervención. La fase inicial o previa
CUADRO 1.11
pretende enseñar/aprender a afrontar la interven-
ción, a que se conozca la magnitud que puede al- Distribución por especialidades o perfiles
canzar la intensidad de las situaciones estresantes profesionales1
que se pueden presentar en este ámbito, para
aprender/recordar a/cómo afrontarlas y manejar- Especialidad/perfil profesional Porcentaje
las adecuadamente. El término de la intervención Clínica y de la salud 68,36
no se produce hasta que los profesionales que han
participado aplicando las estrategias y ayudas psi- Educativa 15,29
cológicas no se aplican a sí mismos, en aquellos Trabajo y organizaciones 8,05
casos que lo requieran, el apoyo psicológico nece-
sario, y con carácter general una puesta en común Social y comunitaria 4,40
de cada interviniente, en el contexto de grupo, de
Seguridad vial 1,63
los distintos aspectos o variables de la intervención
que, por una u otra razón, merecen ser comenta- Jurídica 1,15
dos ante los demás, siguiendo una pauta semi-es-
A académica 0,51
tructurada (técnicas de desactivación —defusing—
y de reunión/información en la que se expone o Deporte 0,35
escucha a otros —debriefing—); el propósito es re-
ducir la probabilidad de daño psicológico, infor- Militar 0,25
mándose entre sí los intervinientes acerca de su 1
Modificado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida
experiencia o recibiendo información de otros (2002).
compañeros al respecto. Tanto la inoculación de es- FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya-
trés de Meichembaun (1987) como el entrenamien- Ochando y Muñiz (2000).
to en el manejo de la ansiedad de Suinn y Richar-
son (1971) y Suinn (1993), pueden ser excelentes
complementos tanto para la fase de preparación 1.2. HABILIDADES Y DESTREZAS
como para el afrontamiento de la experiencia. Un IMPLICADAS EN LA INTERVENCIÓN
ejemplo de estas aplicaciones lo podemos encon- PSICOLÓGICA
trar tanto en el trabajo de Armayones (2010) sobre
el desarrollo de habilidades y destrezas ante situa- Como recordaba Barraca (2009), el análi-
ciones de emergencia, como en la puesta al día sis más certero, la técnica más poderosa y el tra-
sobre algunas cuestiones clave que podemos hallar tamiento más eficaz pueden resultar insuficien-
en el monográfico dirigido por Caballo y Salazar tes si el psicólogo no ha adquirido un repertorio
(2007) al respecto. de conocimientos, habilidades y destrezas relati-

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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
vos a su actuación que le permitan implicar al
cliente/paciente, enfrentarse a los problemas que
surgen a lo largo de la intervención y resolver
dudas relacionadas con la aplicación de los tra-
tamientos.
Para un psicólogo es preciso el domino del
mejor conocimiento posible del fenómeno que
constituye nuestro objeto de estudio (el compor-
tamiento), así como de un extenso conjunto de
destrezas que, unidas a ese conocimiento (teorías,
modelos, principios, leyes, conceptos y habilida-
des), permitan diseñar y aplicar la mejor de las
intervenciones posibles para prevenir, reducir/eli-
minar el problema/trastorno psicológico que pre-
sente la persona. Este conjunto de conocimientos
teóricos, metodológicos y técnicos son los que de-
terminan el campo de las habilidades y las destre-
zas; las primeras (las habilidades) están determi-
nadas por los conocimientos que están al alcance
de todos los profesionales, es decir, adquiridos o
que se puedan adquirir a través de otros (modela-
do, transmisión de la información) o mediante
aprendizaje directo; las segundas (las destrezas) se
operacionalizan como «el modo de aplicar los
productos de la formación más los aprendizajes
derivados de la propia experiencia»; las primeras
hacen referencia a los contenidos, mientras que
las segundas a la actuación.
Las habilidades para el desarrollo de una in-
tervención psicológica están directamente relacio-
nadas con el conocimiento científico que se posea
respecto del enfoque teórico al que se adscribe el
psicólogo, así como los hallazgos y desarrollos de
la psicología científica en sus distintas vertientes
o disciplinas, especialmente en aquellas cuyos
avances pueden afectar a la intervención psicoló-
gica: psicopatología, psiconeurología, psicología
experimental, psicología social, psicología evolu-
tiva, psicología del aprendizaje, etc.) y disciplinas
afines (biología —sistema nervioso, genética y
bioquímica—, química —psicofarmacología—,
física —desarrollo de artefactos eléctricos y elec-
trónicos—, informática o los productos del traba-
jo conjunto de varias de ellas —v.gr. la realidad
virtual, etc.—), así como el conocimiento del mé-
todo (los procedimientos y estrategias) y de las
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/ 45
técnicas (modos específicos de operar para gene-
rar un efecto concreto).
Las habilidades y destrezas del profesional
también incluyen la parte del conocimiento y la
actuación que se refieren al terapeuta, las que le
han de permitir guiarse y autorregularse.
En síntesis, podríamos decir que un dominio
suficiente de las habilidades y destrezas debería
permitir al profesional evaluar, detectar, conocer,
controlar y manejar las distintas circunstancias
que puedan presentarse durante el proceso de tra-
tamiento en la persona tratada (incluidas las emo-
ciones). Ello debería abarcar tanto al propio te-
rapeuta como a todos los que participan en la
intervención, para hacer más probable el logro de
los efectos benéficos deseados.
Kanfer y Schefft (1988) enunciaban las «21
reglas de oro» para prevenir fracasos y hacer más
probable el éxito profesional. Las reglas más sig-
nificativas de esta propuesta fueron excelentemen-
te resumidas por Ruiz y Villalobos (1994; pp. 144-
145). Nosotros presentamos en la tabla 1.1 un
decálogo construido a partir de este resumen.
Todo lo dicho pone de manifiesto la necesidad
de conocer y aplicar las actitudes, habilidades y
destrezas que nos permitan realizar nuestro traba-
jo con dignidad para con nosotros y respecto a
quienes buscan nuestra ayuda. Pero, ¿cuáles son
estas actitudes, habilidades y destrezas? En los pá-
rrafos que siguen intentaremos una aproximación
más concreta a estas cuestiones a partir de nuestra
propia reflexión y las contenidas en los trabajos
realizados al respecto por autores españoles como
Buela-Casal, Sierra, López-Polo y Rodríguez-To-
ledo (2001); Gavino (1997, 2010) o Ruiz y Villalo-
bos (1994), o extranjeros como Kanfer y Schefft
(1988), Linehan (1980), Lloyd y Whitehead (1976)
o Sulzer-Axaroff, Thaw y Thomas (1975), que
también se ocuparon en su día de las siguientes
cuestiones.
¿Qué habilidades requiere el ejercicio de nuestra
profesión? Pese a que resulta bastante artificial se-
parar lo que se sabe de lo que se hace, porque real-
mente conocemos lo que alguien sabe por lo que
nos dice o vemos que hace, por motivos didácticos
nosotros vamos a presentar las habilidades y des-
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 46 / El ejercicio de la psicología aplicada

TABLA 1.1
Decálogo de las reglas para facilitar el éxito profesional
Regla Descripción

1.ª Un objetivo específico de cada sesión de entrenamiento/tratamiento es mantener la motivación/implicación

del cliente/paciente. Sin esta implicación no tiene sentido el proceso.
2.ª Antes de preguntar hay que saber para qué y por qué se pregunta. Si una pregunta no tiene un objetivo
claro, es mejor no hacerla.
3.ª Para prevenir las respuestas monosilábicas («Sí», «No», «Bueno», «Quizá», etc.) que dejan de nuevo «la
pelota en el tejado» del profesional, es necesario realizar preguntas que requieran respuestas largas («abier-
tas»), que abarquen mucho contenido (por ejemplo, ¿Podrías describirme pormenorizadamente qué te ocurre
cuando ...? vs ¿Cómo te sientes cuando te ocurre ...?).
4.ª El recuerdo que el cliente/paciente tiene de los hechos vividos puede estar distorsionado. De ser así no nos
permitiría diferenciarlo de otro que refleje más adecuadamente la realidad. Por ello es necesario obtener
más información que la que proviene de éste. Ello nos permite reducir la subjetividad, bien sea a través de
observadores-colaboradores como de los familiares, los amigos o utilizando test situacionales ad hoc. La
recreación y la representación de lo acontecido (role-playing) pueden ser estrategias complementarias que
ayuden a «revivir» la situación y facilitarle la tarea de recordar integrando aspectos verbales, pensamientos
y sentimientos de modo más fidedigno. El recuerdo tiene su valor fundamental en el hecho de que mientras
que forme parte de los contenidos de la memoria estará actuando como si fuese fidedigno, con indepen-
dencia de en qué medida lo sea.
5.ª El cliente/paciente debe hablar más que el profesional. Este último ha de intentar ser claro, concreto y
conciso en sus intervenciones.
6.ª El mayor peso de la actividad en el tratamiento psicológico recae sobre el cliente/paciente; es él quien tiene
que aprender a responder de otro modo, dando nuevas respuestas o incrementando/reduciendo la frecuen-
cia, la duración o la intensidad de sus respuestas para mejorar su ejecución. Por tanto, es él quien tiene que
invertir más tiempo y esfuerzo; mala señal sería que en la proporción del tiempo invertido el profesional
resultara «vencedor» porque, en este caso, más que de tratamiento habría que hablar de pseudotratamien-
to o de perversiones del tratamiento, al sustituir la iniciativa e implicación en el aprendizaje del cliente por
la persuasión, el exceso de control o la coacción del profesional.
7.ª Hay que comprometerse y comprometer al cliente/paciente sólo con lo que se pueda cumplir. Se ha de huir
de los objetivos y metas que no sean realistas.
8.ª Los objetivos, contenidos y actividades del proceso de entrenamiento/tratamiento deberían ocupar la casi
totalidad del contenido de nuestras conversaciones con el paciente/cliente. Hacer comentarios en un deter-
minado momento del proceso, al margen de la actividad profesional, puede llevar a tener que admitir rec-
tificaciones, alusiones poco pertinentes u observaciones inadecuadas que pueden dificultar sobremanera
una saludable relación asimétrica entre profesional y cliente/paciente.
9.ª El objetivo de un tratamiento/entrenamiento psicológico es promover cambios en las respuestas del cliente/
paciente que mejoren su adaptación al medio y la percepción que tiene de sí. Es un grave error confundir
esta meta con la de establecer una buena amistad, excederse en cortesías y detalles amables que no estén
relacionados con el cumplimiento de las prescripciones derivadas del tratamiento y sus resultados; el pro-
fesional no es un amigo de su cliente/paciente. Como hemos dicho, la relación saludable para ambos es la
asimétrica, no la de igualdad. Caso de querer establecer una amistad, ello se pospondría hasta que haya
terminado el tratamiento/entrenamiento, es decir, cuando, cumpliendo los criterios de «alta», el cliente ya
no precise de la figura del profesional.

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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 47

TABLA 1.1 (continuación)

Regla Descripción

10.ª Entrenar/tratar a una persona no equivale a instruir/(con)formar con el modo de ver la realidad del profe-
sional. La ayuda psicológica no es tal si no se dirige y sirve al fomento de la individualidad e identidad del
otro; el profesional pone sus conocimientos y experiencia al servicio de la persona que la demanda o para
la que se solicita ayuda.

trezas propias de nuestra profesión desglosándolas
en dos grandes grupos: el propio del conocimiento
necesario y el relativo a la práctica o actuación
manifiesta. Así, hablaremos, por un lado, de la for-
mación relativa a nuestro conocimiento teórico de
las técnicas y de las estrategias o maniobras nece-
sarias para el desarrollo de una intervención, al que
añadiremos el de la práctica: saber qué hay que
hacer, conocer por qué hay que hacerlo, saber
cómo y cuándo se hace —fases y pasos que inte-
gran el proceso de intervención—, etc.
Entre estas habilidades hallamos las relativas
al conocimiento extenso y comprehensivo de la
psicología y las disciplinas afines (véase tabla 1.2).
Ellas nos permitirán la intensificación de nuestro
conocimiento, respecto de la disciplina específica
en la que se es o se será experto, y posibilitarán
que podamos concretar lo general en cada caso
particular.
Las destrezas necesarias para que las habili-
dades (conocimiento del camino) se concreten en
acciones manifiestas y adecuadas (ejecución) pue-
den adquirirse mediante: a) la transmisión de in-
formación (lecturas, clases, conferencias, congre-
sos, documentales científicos, etc.); b) la exposición
a modelos de actuación (observando el modo
como un experto aplica cada una de las fases y
pasos que integran el proceso de intervención),

TABLA 1.2
Habilidades implícitas en el ejercicio de la profesión
Habilidades Descripción

Conocimiento extenso y com-
prehensivo de la psicología y
las disciplinas afines
Conocer los desarrollos teóricos, la metodología, los principios y avances de las
materias que han ido integrando y construyendo la psicología científica a lo largo
de su historia, así como de las disciplinas afines (biología, farmacología, informá-
tica, etc.). Ello nos debería permitir una formación extensa que nos habría de pro-
veer, por una parte, de una visión comprehensiva del conjunto de la psicología, de
la que más tarde iríamos derivando las guías que nos permitan orientarnos en el
fenómeno que es nuestro objeto de estudio (el comportamiento) y, por otra, ir in-
tegrando los productos de nuestra experiencia con los hallazgos informados por
otros colegas.

Intensificación del conocimien-
to de la disciplina específica en
la que será experto
Conocer los fundamentos teóricos, los requisitos metodológicos, los principios,
las estrategias y las técnicas/tratamientos que gozan de refrendo experimental
y/o empírico. En el ámbito clínico y de la salud, la formación específica en mo-
dificación de conducta y cualquier otro avance que cumpla las exigencias de la
Task Force para los tratamientos psicológicos y, en todo caso, con el rigor me-
todológico propio de la ciencia aplicado a los problemas psicológicos. Ello es
condición necesaria para ser eficaces, efectivos y eficientes en el desempeño de
la profesión.

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 48 / El ejercicio de la psicología aplicada

TABLA 1.2 (continuación)

Habilidades Descripción

Habilidades para concretar lo
general en cada caso particular
Específicas de la intervención
Referidas a la evaluación
Saber ir de lo general a lo particular, del principio y la ley a su aplicación concre-
ta en la reducción/eliminación del problema/trastorno específico. Pese a que reco-
nozcamos que existen algunas diferencias notables entre la aplicación de nuestros
conocimientos en condiciones controladas (en la investigación) y las de la prácti-
ca cotidiana, el ejercicio de la profesión exige la capacidad de integrar y aplicar,
en cada caso, las estrategias más adecuadas a las circunstancias en las que tenga-
mos que abordar el problema/trastorno psicológico. La experiencia será una bue-
na aliada, un excelente complemento de nuestra formación, si mantenemos una
actitud crítica y aplicamos cotidianamente el método científico, con todo el rigor
que las circunstancias permitan. Las dificultades no pueden llevarnos al eclecti-
cismo; ante ellas deberíamos agudizar más el ingenio para desarrollar nuestro
quehacer bajo las condiciones más controladas y eficientes que podamos.
Conocer las fases, pasos, estrategias, instrumentos..., para diseñar, seleccionar,
planificar y aplicar tratamientos eficaces, efectivos y eficientes (véase por ejemplo
Brinkmeyer y Eyberg, 2003 o Pérez-Álvarez, Fernández, Fernández y Amigo, 2003).
Es decir, el dominio de los conocimientos implícitos en los procesos de evaluación,
selección o confección del tratamiento en base a los resultados del análisis funcio-
nal (o del modelo teórico de referencia), los criterios para el inicio del desvaneci-
miento del tratamiento y su terminación o «alta», con la que se inicia la fase de
seguimiento de los efectos del entrenamiento/tratamiento.
Incluye lo que hay que hacer para evaluar la eficacia del tratamiento/entrenamien-
to, tanto antes como durante su aplicación y respecto del mantenimiento de sus
efectos a corto, medio y largo plazo, así como su generalización a otras situaciones
no trabajadas durante la intervención.

bien en vivo (actuación en directo) o por medio
de grabaciones audiovisuales (en diferido), así
como, y c) a partir de la propia experiencia.
Las habilidades y las destrezas afectan no sólo
a la cantidad y calidad del aprendizaje propio, ne-
cesario para ejercer eficazmente la profesión, sino
también al proceso de entrenamiento/tratamiento
que se ha de diseñar, es decir, a la manera de dis-
poner la situación y los elementos que la integran,
incluido el cliente/paciente, el psicólogo y los me-
dios materiales y humanos de los que intentará éste
valerse para que la persona o el grupo aprenda(n)
lo que necesita(n) saber para resolver (reducir/eli-
minar) su problema/trastorno; esto es lo que me-
todológicamente conocemos como diseño.
Este proceso requiere inicialmente situaciones
muy estructuradas, con metas muy realistas y con-
cretas, cuya operacionalización garantice con una
elevada probabilidad el éxito del cliente/paciente.
Este gran control inicial, por parte del profesional,
se irá desvaneciendo progresivamente para llegar
a las fases últimas de la aplicación del tratamiento/
entrenamiento con situaciones muy poco estruc-
turadas, metas propuestas fundamentalmente por
el paciente/cliente y un proceso de trabajo centra-
do en el fomento de la independencia respecto del
psicólogo, que pasará a ser un elemento de apoyo
y orientación, no de guía —salvo excepciones—.
Recuérdese que el objetivo último de toda inter-
vención psicológica es el aprendizaje del autocon-
trol y la independencia del cliente/paciente.
Entre las habilidades y destrezas implicadas
en el desarrollo de la intervención hay que desta-
car las relativas a:
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
— La disposición del contexto.
— La descripción operativa de la modali-
dad de tratamiento y las funciones, dere-
chos y obligaciones del psicólogo y el(los)
paciente(s)/cliente(s).
— Implicar al cliente/paciente en el entrena-
miento/tratamiento.
— Escribir y firmar los compromisos con-
traídos.
— Mostrarse activo y directivo.
— Controlar los pensamientos, sentimientos
y emociones.
— Actuar asertivamente (comunicarse ade-
cuada y eficazmente).
— Usar las estrategias e instrumentos de eva-
luación de manera pertinente.
— Formular hipótesis correlacionales y rea-
lizar los análisis topográfico y funcional.
— Derivar hipótesis explicativas de los resul-
tados de la evaluación pretest o inicial.
— Seleccionar y aplicar los diseños que cuen-
ten con más fortalezas y menos debilida-
des en relación a las variables responsables
del mantenimiento del caso o trastorno
específico de que se trate.
— Elegir/confeccionar y aplicar adecuada-
mente el tratamiento/entrenamiento.
— Elaborar informes con datos objetivos (re-
plicables).
— Mantener una formación continua.
Veámoslas con algo de detalle:
a) Disponer adecuadamente el contexto de la
intervención. Esta destreza conlleva tanto el con-
trol del aspecto personal como el del espacio físi-
co donde se desarrollará la intervención, atendien-
do a la disponibilidad de los recursos materiales
y humanos, que se tienen que haber previsto y
comprometido para cuando se precisen, pues de
no ser así se dificultaría seriamente el buen desa-
rrollo de la intervención.
El aspecto personal es muy importante, sobre
todo en los primeros encuentros, porque de él de-
pende al menos parcialmente el efecto de primacía
formulado por Solomon Asch (1907-1996) y el
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control de su repercusión (como potencial fuente
de resistencias). El cuidado del lugar o lugares
donde se desarrollará la intervención requiere/
constituye el otro elemento relevante que precisa
control y cuidado de sus características físicas;
esto incluye el tipo de habitáculo y su ubicación,
así como su decoración (la disposición de sus ele-
mentos para que resulte acogedor, cantidad y tipo
de luz para que resulte suficiente y armoniosa con
el resto de componentes, etc.). Los espacios redu-
cidos, sin regulación térmica o mal situados, como
puede ocurrir con los lugares muy altos, con nu-
merosas escaleras o ascensores muy estrechos, con
problemas para el desplazamiento —lejanía de los
medios de transporte público, dificultades para el
aparcamiento, etc.—, próximos a fuentes de ruido
intenso como las calles con mucho tráfico o que
están mal aislados del ruido, etc., se constituyen
en variables que pueden resultar muy relevantes
para facilitar/impedir un curso adecuado de la
intervención.
b) Describir clara y concretamente la moda-
lidad de tratamiento, las funciones, derechos y obli-
gaciones del psicólogo y del(los) paciente(s)/
cliente(s). Una vez concretada la existencia del
problema/trastorno y exploradas las expectativas
y la motivación del cliente/paciente respecto del
tratamiento psicológico, es preciso, en primer lu-
gar, clarificar en qué consiste un tratamiento psi-
cológico de la naturaleza del que se va a aplicar
y, en segundo, enumerar cuáles son los derechos y
obligaciones que conllevan los roles de paciente
y psicólogo en esa modalidad de intervención, es
decir, cuáles son nuestras obligaciones, y a qué
tenemos que comprometernos cada una de las
partes si queremos que la intervención pueda ser
fructífera.
c) Implicar al cliente/paciente en el entrena-
miento/tratamiento: desarrollar un compromiso
para el cambio y fomentar la alianza entre ambos.
La adhesión del paciente/cliente al tratamiento/
entrenamiento es clave para el éxito de la inter-
vención; en el tratamiento psicológico el cliente
tiene un papel activo, y el profesional le ayudará
a conseguir los recursos teóricos, las habilidades
y destrezas necesarias para prevenir, resolver/re-
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 50 / El ejercicio de la psicología aplicada
ducir/eliminar su problema/trastorno. Esto ha de
quedar siempre meridianamente claro tanto si se
trata de personas concretas como de grupos.
Ya recordábamos líneas atrás que sin cliente/
paciente no hay intervención; puede parecer una
obviedad, pero hay que recordarlo. Hacerlo par-
tícipe de todo lo que resulte posible, explicar por-
menorizadamente lo que se quiere hacer (por qué
y cómo), administrar adecuadamente los refuer-
zos, seleccionar metas realistas, exponerlo a mo-
delos que le resulten significativos, etc., será nece-
sario para este fin. Ello supone generalmente tener
que motivarle para el cambio, para enfrentarse a
sus temores y resistencias. Temores tanto a la hora
de afrontar los retos del tratamiento como cuando
se han de adquirir/desarrollar y aplicar habilida-
des/destrezas o mejorar las que ya se tienen, en
situaciones donde tuvo que dejar de hacerlo;
resistencias que pueden provenir del propio clien-
te/paciente y/o del medio en el que se tenga que
desarrollar la aplicación del entrenamiento. Entre
las resistencias más notables se hallan la depen-
dencia (control a través del refuerzo negativo o
miedo a cambiar y perder las ganancias secunda-
rias), la pasividad (respuesta de evitación), la exis-
tencia de personas significativas que no entienden
necesaria o conveniente la ayuda psicológica («red
contraterapéutica») o las rutinas ambientales
como, por ejemplo, volver del trabajo por el mis-
mo sitio (en vez ir cambiando la ruta), quedar con
las mismas personas (en vez de intentar relacio-
narse con otras), visitar los mismos lugares —ba-
res, lugares de juego, etc.—, salir los domingos o
festivos a los mismos sitios, consumir los mismos
productos en los mismos lugares, etc.
Atajar/reducir/eliminar los temores y resisten-
cias supone incrementar las expectativas (realis-
tas) respecto de las posibilidades del tratamiento
psicológico y, en consecuencia, disminuir la pro-
babilidad, y de desmoralización que resulta de la
soledad, y la frustración generada por los fraca-
sos en los intentos previos de tratamiento y/o por
las creencias («Soy así» vs «Estoy así»).
Hay que dejar claro al cliente/paciente que
todo logro requiere un trabajo previo en el que el
psicólogo es su aliado, pero no su sustituto.
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Es conveniente que, en este contexto, tenga-
mos en cuenta los resultados de algunas investiga-
ciones, como la realizada por Ackerman y Hilsen-
roth (2003), respecto de las características del
profesional que más favorecen la adherencia del
cliente/paciente al entrenamiento/tratamiento:
abierto (comprensivo con el punto de vista del
otro u otros), cálido (afectivo, próximo, cariñoso),
amigable (afable y cercano), atento (pendiente
tanto de lo que el otro dice como de lo que hace),
seguro (se percibe que sabe lo que hace y por qué
lo hace), fiable (resulta creíble y digno de confian-
za), respetuoso (con los valores y la manera de
comunicarse del otro u otros), honesto (se le per-
cibe sincero y honrado), experimentado (se mane-
ja con soltura en el trato del problema/trastorno
psicológico de que se trate) y flexible (es decir, que
se adapta tanto a las características del otro como
a las posibles modificaciones del curso previsto
para el tratamiento/entrenamiento si los resulta-
dos no se presentan en la línea de lo esperado por
las hipótesis formuladas).
Si tenemos en cuento lo indicado, la colabo-
ración e implicación mutua terminarán consoli-
dando el compromiso contraído y dando forma
concreta al concepto de alianza o pacto que no-
sotros operacionalizamos con el formato de con-
trato terapéutico.
d) Acordar, redactar y firmar los compromi-
sos. En este contrato se recogerán los acuerdos
concretos a los que llegan las partes, así como los
criterios de exclusión/interrupción de la interven-
ción y los derechos/obligaciones que se reconocen.
El conocimiento de cómo hay que redactarlo
(habilidad) y la destreza en la presentación y ex-
plicación de su necesidad, así como la elaboración
con la participación activa del(los) cliente(s) son
cuestiones muy importantes. El compromiso es-
crito (contrato terapéutico en el ámbito clínico)
recapitula y da forma a los dos grupos de habili-
dades y destrezas previos.
e) Mostrarse activo y directivo. Esta relación
no es entre iguales, sino que se trata de una rela-
ción asimétrica en la que hay alguien que sabe lo
que hay que hacer y cómo ha de hacerse y otro
que quiere aprender a hacerlo; nadie va a la con-
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
sulta del psicólogo cuando ha podido resolver su
problema/trastorno por sí mismo; en general, se
llega a la solicitud de ayuda tras bastantes inten-
tos previos y fallidos para solucionarlo por cuen-
ta propia. No obstante, recuérdese que estas ac-
titudes han de ir unidas a otras que pongan de
manifiesto nuestro interés y respeto por el otro, la
relevancia que tiene su participación e implicación
en el resultado del entrenamiento/tratamiento,
etc., por lo que nada se hará sin su consentimien-
to e implicación, pero siempre bajo la dirección y
orientación del psicólogo. Insistimos en que ge-
neralmente el paciente, si se trata de un adulto, ya
ha intentado controlar por sí mismo innumera-
bles veces el problema/trastorno antes de acudir
al profesional y no lo ha logrado.
f ) Controlar los pensamientos, sentimientos y
emociones. Lo que pensamos y sentimos puede
constituir una fuente de «resistencias» que «tor-
pedeen» las posibilidades de cambio del otro.
Nuestras creencias, nuestros miedos y pensamien-
tos irracionales pueden dar lugar a sentimientos,
emociones y actuaciones claramente contrapro-
ducentes respecto a la pauta de conducta que se
requiere de un profesional. Los profesionales tie-
nen que aprender a conocer y controlar sus reac-
ciones emocionales, tanto frente a sus propios pen-
samientos y sentimientos como ante las respuestas
inadecuadas del cliente/paciente. Sus respuestas
deberían girar fundamentalmente en torno al plan
de trabajo, adoptando una posición objetiva, es-
timulando la implicación del cliente, ayudándole
a analizar, buscar y comprender las causas de sus
dificultades en la realización de las tareas para
casa, en el logro de sus objetivos, retirando su
atención a las respuestas o reacciones inadecua-
das del paciente, fueren del tipo que fueren, etc.
Hablando de las emociones propias, recorde-
mos que entre las que pueden presentarse en el
curso de una intervención (clínica o no), cuando
se inicia el ejercicio profesional, está el miedo a no
ser valorado por el paciente o a que éste abando-
ne el entrenamiento/tratamiento (ansiedad de
competencia). De no controlarse adecuadamente,
el efecto de cualquiera de estos miedos puede ser
determinante para el resultado del proceso. El psi-
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cólogo tendrá que saber planificar adecuadamen-
te su tiempo de trabajo/ocio y, llegado el momento,
aplicarse la técnica o el tratamiento más adecuado
al caso, por ejemplo, habilidades y destrezas para
el enfrentamiento a situaciones estresantes y an-
siosas —relajación, inoculación de estrés de Mei-
chenbaum, entrenamiento en el manejo de la an-
siedad de Suinn y Richarson, etc.—. También
podría discutir consigo los beneficios y perjuicios
de pensar cómo lo está haciendo (por ejemplo,
utilizando la estrategia para la discusión incluida
en la terapia racional emotivo-conductual de Ellis),
o analizar los esquemas que pueden estar partici-
pando en el mantenimiento de tales emociones si
fuese necesario (terapia cognitiva de Beck), etc.
Recuérdese que tanto la euforia como la disforia
son malas compañeras de viaje para el profesional
en general, y para el psicólogo en particular.
g) Actuar asertivamente. Ello implica expre-
sar lo que se piensa y siente del modo más respe-
tuoso, adecuado y oportuno que nos resulte po-
sible. No tiene sentido «guardar» lo que se piensa
y siente, esperando que el otro «se dé cuenta». Esa
actitud es fuente de frustración y resentimiento,
por lo que no se debe confundir con un compor-
tamiento adecuado ni válido para que el cliente
nos perciba sinceros y auténticos; es «auténtico»
quien dice lo que piensa/siente, no quien se lo ca-
lla; es asertivo quien dice lo que siente del modo
«menos malo» para el receptor.
h) Comunicarse adecuada y eficazmente.
Cuando hablamos de comunicación generalmen-
te tendemos a pensar en la comunicación oral,
pero no hemos de olvidar que se estima que en
los seres humanos al menos el 50 por 100 de la
comunicación es gestual. Por ello, la forma de
nuestra postura corporal, en general, o en par-
ticular los gestos de nuestras manos, el modo
como miramos, la distancia física que nos separa
del otro, el movimiento de nuestra cabeza, la ex-
presión facial, el tipo y la cuantía de nuestra risa,
etcétera, deben cumplir con la función de mostrar
al paciente/cliente que está siendo oído y escucha-
do, entendido y comprendido. Pero recuerde el
lector que el código gestual debe ser complemen-
to del verbal, pues si no están acompasados pue-
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 52 / El ejercicio de la psicología aplicada
den crear confusión y malos entendidos. Tal sería
el caso, por ejemplo, de alguien que da el pésame
a un conocido acompañando la expresión de su
sentimiento con una sonrisa o quien felicita por
el nacimiento de un hijo con expresión triste.
La comunicación puede facilitarse o dificul-
tarse hasta imposibilitarse en función de las va-
riables que participen en el proceso. Así, podemos
decir que entre las variables que la dificultan o
imposibilitan se hallan:
— La existencia de objetivos contradictorios
para el desarrollo de la intervención.
— Monopolizar la conversación con el pa-
ciente porque el psicólogo «siempre» tiene
respuestas para «todo».
— Opinar sobre el interlocutor en vez de so-
bre sus respuestas.
— Estar alterado (irritado, tener miedo, es-
tresado, contrariado, etc.) durante la inter-
vención, dar respuestas confusas o incon-
cretas.
— Emitir mensajes inconsistentes.
— No responder a lo que se pregunta sino a
lo que se piensa o cree.
— Demorar en exceso la respuesta a las pre-
guntas del otro.
— Utilizar un tono de voz muy bajo o muy
alto.
— Dar consejo sin que se lo soliciten, etc.
En cambio, facilita o incrementa la comuni-
cación un estado emocional equilibrado, la escu-
cha activa de lo que dice el otro, emplear frases
que resuman o clarifiquen lo dicho para evitar
malas interpretaciones («¿Me está usted querien-
do decir que...?»), intentar comprender al otro
imaginándose que uno pudiera estar en su lugar
(«empatizar»), hacer preguntas que requieran res-
puestas extensas (abiertas), reforzar las respuestas
adecuadas con expresiones verbales («¡Muy
bien!», «¡Estupendo!», «¡Perfecto!»...) o con ges-
tos apropiados (mover la cabeza afirmativamente,
expresar con gestos y el movimiento de cabeza
que se comprende la dificultad a la que está alu-
diendo el otro, sonreír para expresar la alegría por
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el logro que el otro nos narra, etc.), ser coherente
con el contenido de lo que se dice (mensajes con-
sistentes), intentar emplear hasta donde sea posi-
ble el código de nuestro interlocutor, dar instruc-
ciones muy precisas, concretas y operacionalizadas
(instruir)... Por último, no olvidar que todos, pero
especialmente los profesionales, debemos expli-
carnos lo mejor posible para que el otro u otros
nos pueda(n) entender, etc. Para comunicarse efi-
cazmente (claridad, concreción) y adecuadamen-
te (pertinencia y modo) es preciso conocer y apli-
car diestramente las habilidades sociales.
i) Usar adecuadamente las estrategias e ins-
trumentos de evaluación. Ello supone aplicar de
modo pertinente y ágil las estrategias e instrumen-
tos que hayamos elegido para la evaluación del
cliente/paciente, de la eficacia del tratamiento o
de la estabilidad y generalización de sus efectos.
j) Colaborar/solicitar información de otros pro-
fesionales. La intervención psicológica puede ser el
resultado de la demanda de otros profesionales
(jueces, abogados, profesores, médicos de familia,
pediatras, psiquiatras, empresarios, etc.) o de una
persona o grupo de personas. En el primer caso es
necesario conocer y saber dar respuesta adecuada
a las demandas formuladas por quienes requieren
nuestra participación; en el segundo, generalmente
en los inicios o como paso previo al comienzo de
una intervención, seremos nosotros quienes en
ocasiones tengamos que solicitar información a los
otros profesionales (pruebas médicas, revisión de
la medicación, informes del comportamiento en el
contexto educativo, etc.). En todo caso, el dominio
de la expresión escrita va a resultar fundamental:
saber expresar por escrito lo que deseamos, o dar
respuesta escrita a las demandas, requiere el cono-
cimiento adecuado del marco conceptual de nues-
tra disciplina y sus afines, así como de la sintaxis y
de la ortografía en la escritura. En este sentido,
constituyen dos excelentes herramientas para faci-
litar la comunicación entre profesionales algunos
manuales diagnósticos y estadísticos como los
DSM de la Asociación Americana de Psiquiatría
o las CIE de la Organización Mundial de la Salud.
k) Formular las hipótesis o supuestos corre-
lacionales. Terminada la evaluación inicial para
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
concretar o rechazar la existencia de un problema/
trastorno psicológico, el profesional contrastará
con los resultados obtenidos sus hipótesis de orden
cuantitativo (inadecuación por el exceso o el de-
fecto con que se presenta una respuesta o patrón
de respuestas), de semejanza (dan cuenta de hasta
qué punto el problema/trastorno es semejante al
de otros clientes/pacientes previamente clasifica-
dos) y de asociación predictiva (permiten estable-
cer predicciones sustentadas en asociaciones con-
trastadas empíricamente, en relación con una
serie de respuestas concretas).
l) Realizar los análisis topográfico y funcio-
nal. El primero, directamente relacionado con las
hipótesis de orden cuantitativo a las que hemos
aludido, permite conocer la frecuencia, la dura-
ción y la intensidad, en su caso, de la respuesta o
respuestas que se estudia(n). El segundo consiste
en identificar las variables antecedentes y conse-
cuentes (internas o externas a la persona) que
controlan las respuestas, así como el descubri-
miento de las relaciones que se dan entre esas va-
riables y la(s) respuesta(s) inadecuada(s) que es/
son objeto de evaluación; se trata de un proceso
común en la ciencia con el que se pretende esta-
blecer predicciones sobre potenciales relaciones
causales basadas en principios científicos. Esta
modalidad de análisis supone un proceso induc-
tivo-hipotético-deductivo a través del cual el pro-
fesional, basándose en su conocimiento científico,
deduce predicciones que trata de verificar en el
caso de una persona concreta. Es pues una estra-
tegia de resolución de problemas que está presen-
te en cualquier campo científico (Fernández-Ba-
llesteros, 2004).
Recuérdese que en el entrenamiento/trata-
miento en grupo estos análisis no constituyen la
estrategia de primera elección; en este caso son
los datos pretest, postest y de seguimiento, así
como el modelo teórico de referencia, los que
conforman las referencias tanto cuantitativas
como cualitativas o explicativas. Sólo si optamos
por complementar el proceso de evaluación gru-
pal con el individual tendría sentido emplear en
el formato de grupo estas estrategias de aplicación
individual.
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m) Formular hipótesis explicativas. Las hipó-
tesis explicativas son una consecuencia directa del
análisis funcional. Las relaciones puestas de ma-
nifiesto por éste son formuladas como hipótesis
que se someten experimentalmente a contraste
empírico con el fin de validarlas. Estas hipótesis
conllevan siempre una dirección que arranca en
los antecedentes y concluye en los consecuentes.
n) Seleccionar y aplicar diseños que cuenten
con más fortalezas y menos debilidades. El objeti-
vo es intentar controlar las variables implicadas
en la aplicación del entrenamiento/tratamiento,
dadas las condiciones de cada caso concreto. El
diseño elegido nos guiará para disponer la situa-
ción y controlar las variables que intervienen de
modo tal que se garantice, en la medida de lo
posible, que los cambios que se produzcan en
la(s) respuesta(s) de la(s) persona(s) se deben al
entrenamiento/tratamiento antes que a otras va-
riables.
ñ) Seleccionar y aplicar el tratamiento/entre-
namiento elegido o diseñado «ad hoc». La selec-
ción o confección ad hoc del tratamiento o de la
estrategia de entrenamiento es una implicación
directa de la(s) hipótesis explicativa(s) que haya-
mos formulado. El entrenamiento/tratamiento, si
es eficaz, debe permitirnos deshacer/romper la
asociación descubierta entre los antecedentes y
los consecuentes y sustituirla por otra nueva que
resulte más adaptativa.
Hay que recordar que la aplicación de un tra-
tamiento/entrenamiento psicológico conlleva tres
fases claramente diferenciadas aunque, a su vez,
estén presentes en cada una de las sesiones de
entrenamiento/tratamiento. La primera, psico-
educativa, explicativa o de transmisión de infor-
mación; la segunda destinada al entrenamiento
de las habilidades y destrezas que, una vez adqui-
ridas o desarrolladas, se pondrán a prueba en el
medio natural del cliente/paciente en la tercera
fase, conocida como «tareas para casa». En la se-
gunda fase entrenamos y practicamos bajo la ins-
trucción, guía y orientación del profesional en un
contexto seguro; en la tercera el cliente/paciente
pone a prueba la bondad del entrenamiento en-
frentándose a su ejecución, consolidación y gene-
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 54 / El ejercicio de la psicología aplicada
ralización en el contexto cotidiano donde se re-
quieren esas habilidades y destrezas.
o) Elaborar informes. Una parte fundamental
del trabajo del psicólogo consiste en la redacción
de informes relativos a los resultados de una eva-
luación o a la evolución del proceso de entrena-
miento/tratamiento. En Jiménez (1997) puede en-
contrar el lector una excelente guía al respecto. En
todo caso, recuérdese también lo indicado por el
Colegio Oficial de Psicólogos de España en el Ca-
pítulo IV, relativo a la obtención y uso de la infor-
mación en su Código Deontológico (COP, 2004).
p) Mantener una formación continua. En la
profesión de psicólogo, como en cualquier otra, se
requiere una actualización constante a través de:
— Lecturas de informes de investigación.
— El estudio de las nuevas modalidades de
tratamiento psicológico y psicofarmacoló-
gico (aunque no nos competa su aplicación
debemos conocer sus efectos, especialmen-
te los denominados secundarios, porque
podrían alterar la respuesta de nuestros pa-
cientes al tratamiento psicológico).
— La lectura de las publicaciones relativas a
las nuevas estrategias e instrumentos de
evaluación psicológicos, como los tests de
lápiz y papel, con buenas propiedades psi-
cométricas, o los tests situacionales, con
excelente validez interjueces.
— Los hallazgos que permiten la aplicación
psicológica de medios electrónicos e infor-
máticos a nuestro campo de trabajo, como
las grabaciones audiovisuales, el empleo
de las redes sociales o los desarrollos de la
realidad virtual.
— El conocimiento de las aplicaciones de los
desarrollos tecnológicos relativos a nuevos
instrumentos para el registro de variables
biológicas como la tasa cardíaca o la res-
piratoria in situ, la resonancia magnética
funcional u otras modalidades de detec-
ción y medida de sustancias tóxicas en
sangre u orina, por ejemplo.
— Asistencia a congresos y reuniones cientí-
ficas, etc.
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Todo ello ha de permitirnos dar la mejor res-
puesta posible a las demandas de nuestros clien-
tes/pacientes (véase figura 1.5).
Recuérdese que hay ya países de la Unión
Europea en los que está regulada la formación
continua como un requisito para seguir ejercien-
do las funciones propias del psicólogo. En Espa-
ña, el Consejo General del Colegios Oficiales de
Psicólogos tiene un Programa de Formación Per-
manente a Distancia (FOCAD —disponible en
www.cop.es/focad/—) cuyo objetivo es la actua-
lización científico-profesional de los psicólogos
colegiados en los diferentes campos de inter-
vención psicológica (psicología clínica y de la
salud, psicología educativa, psicología del tra-
bajo, de las organizaciones y los recursos huma-
nos, psicología de la intervención social, etc.).
El  programa consiste en el estudio de diversos
materiales elaborados por prestigiosos psicólo-
gos y psicólogas del mundo académico y profe-
sional, así como la posterior evaluación de di-
chos conocimientos. Los psicólogos que superan
la evaluación obtienen la acreditación correspon-
diente.
1.3. EL MÉTODO CIENTÍFICO COMO
SALVAGUARDA DE LOS DERECHOS
DE LAS PERSONAS Y DEL BUEN
QUEHACER PROFESIONAL
La buena imagen social de la que goza actual-
mente la psicología se debe sobre todo al buen
hacer de los psicólogos, y éste, a su vez, descansa
tanto en su formación como en el método que
utilizamos para canalizar nuestra acción.
La relevancia del método es doble. Por un
lado garantiza el desarrollo de la disciplina en el
marco de la ciencia, y por otro actúa como salva-
guarda de los derechos de las personas que reci-
ben tratamiento psicológico.
Ahora bien, ¿de dónde surge la relación entre
el método científico y el desarrollo de la psicolo-
gía? Esta relación surge como respuesta a la pre-
gunta: ¿qué clase de ciencia puede estudiar adecua-
damente la realidad humana?
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06/02/12 15:23
 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada / 55

Disponer adecuadamente
el contexto de la intervención

Describir clara y concretamente la modalidad

Mantener de tratamiento, las funciones, derechos y obligaciones
una formación continua del psicólogo y del(los) paciente(s)/cliente(s)

Elaborar informes Implicar al cliente/paciente

en el tratamiento: desarrollar un compromiso
Seleccionar y aplicar y fomentar la alianza entre ambos
el tratamiento/entrenamiento elegido
o diseñado «ad hoc». Acordar, realizar
y firmar un compromiso escrito
Seleccionar y aplicar el diseño
que cuente con más fortalezas Habilidades
y menos debilidades y destrezas implicadas
Mostrarse activo
en el desarrollo
y directivo
Formular hipótesis explicativas de la intervención
psicológica
Realizar los análisis Autorregular pensamientos,
topográfico y funcional sentimientos y emociones

Formular las hipótesis

Actuar asertivamente
o supuestos correlacionales

Usar adecuadamente las estrategias Comunicarse adecuada

e instrumentos de evaluación y eficazmente

Colaborar/solicitar información
de otros profesionales

Figura 1.5.—Diagrama de las habilidades y destrezas en la intervención psicológica

William James Wilhelm Wundt Francis Galton Théodule Ribot

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 56 / El ejercicio de la psicología aplicada
Tanto Wilhelm Wundt, fundador en la Uni-
versidad de Leipzig del primer laboratorio de psi-
cología, como William James, autor del primer
tratado de psicología, publicado en 1890 con el
título Principios de Psicología, pasando por Fran-
cis Galton en Inglaterra, quien funda en 1885 su
centro para la medida psicológica de las diferen-
cias individuales, o Théodule Ribot, quien orga-
niza en Francia el primer Congreso de Psicología
Experimental en 1889, todos tenían claro el por-
qué la metodología científica, con sus componen-
tes experimental y correlacional, era la opción a
elegir para adentrarse en el estudio del compor-
tamiento humano: garantizaba la posibilidad de
construir un cuerpo de conocimientos coherente
con la realidad, robusto en sus fundamentos y
replicable (objetivable).
Pero dado que la pregunta no admitía ni ad-
mite una sola respuesta, y ni siquiera excluye que
las respuestas sean conformes con el planteamien-
to de la pregunta, es por lo que con este interro-
gante comienzan las polémicas que han puesto y
asombrosamente todavía ponen en cuestión la
posibilidad de tratar científicamente el objeto de
estudio de nuestra disciplina: el comportamiento
humano.
Esta pregunta ha constituido una constante a
lo largo de más de un siglo de existencia de la
psicología en cada uno de los intentos de superar
su diversidad disciplinar (c.f. Bühler, 1927; Finkel-
man, 1978; Kendler, 1981; Staats, 1983 o West-
land, 1978). Las distintas escuelas discrepan o se
oponen en sus modos de concebir nuestro objeto
de estudio, el tipo de preguntas que se formulan,
los fenómenos a los que se atiende, la manera de
intervenir en el estudio y de dar solución a los
problemas prácticos que se nos plantean cotidia-
namente.
En este orden de cosas, los enfoques integra-
dores (que no eclécticos) han planteado distintas
fórmulas de convergencia. Su objetivo es subrayar
la importancia de los procesos cognitivos y el pa-
pel de la persona en la determinación de sus res-
puestas, la recuperación e incorporación de la
introspección y la consideración de la conciencia
como tema de estudio e investigación. Ello supo-
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ne probablemente el principal reto epistemológico
con que se enfrenta la psicología actual.
Las tendencias integradoras proponen que,
sin renunciar a una estructura teórica y metodo-
lógica, sin perder el referente de la objetividad que
caracteriza la metodología de la ciencia, sí hay
que flexibilizar ésta lo suficiente como para que
permita el estudio y tratamiento de los problemas
que se derivan de la complejidad de la naturaleza
humana.
Así pues, de la tensión entre el rigor del mé-
todo hipotético-deductivo y los esfuerzos por
acercarse a lo más específicamente psicológico,
surge la necesidad de adaptar el método, para que
pueda abordarse lo que se considera más especí-
fico del hombre. Ahora bien, hoy todavía no dis-
ponemos de una nueva concepción metodológica
que, en su intento de lograr el nuevo objetivo,
goce de una aceptación parecida a la lograda por
el método científico-positivo.
Una opción pudiera ser aceptar las distintas
aportaciones, siempre que no atenten contra los
requisitos del método científico: objetividad, con-
trol, articulación empírico-teórica, comprobación
con/en la realidad (contrastación: verificación y
falsación), capacidad predictiva, etc., lo que de
hecho supone asumir el objeto (el comportamien-
to) y el método (la comprobación empírica y ex-
perimental en la conducta). De ser así, ello per-
mitiría integrar los resultados de la investigación
procedentes tanto de la experiencia consciente
como de la conducta objetiva. Una propuesta en
este sentido es la que formulaba el profesor Maria-
no Yela ya en 1989 (Yela, 1989). Para este autor,
considerado uno de los padres de la psicología
española, las razones de la diversidad están en la
incomprensión del dualismo esencial de los datos
con que opera la psicología. Así, al considerar
que la conducta humana es acción significativa en
el mundo, el problema consiste en cómo los enun-
ciados sobre la subjetividad pueden ser sometidos
a comprobación empírica y experimental en la
conducta pública, pues de no resolverse este pro-
blema se niega la posibilidad de una ciencia psi-
cológica, ya que, o bien se niega el carácter cientí-
fico de la psicología, que exige la comprobación
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
empírica y experimental, o se niega el carácter
psicológico de la investigación científica de la con-
ducta, que es una realidad subjetivamente signi-
ficativa. Yela planteaba como solución la posibi-
lidad de considerar la descripción rigurosa de la
experiencia subjetiva, la cual puede ser utilizada
como una técnica para dilucidar el sentido de la
acción significativa, como una fuente de expecta-
tivas de regularidades y, sobre todo, como una
base para elaborar hipótesis cuyas implicaciones
puedan ser sometidas a comprobación empírica
y experimental en la conducta públicamente ob-
servable. Otros enfoques, como el denominado
conductismo paradigmático, también han apun-
tado en esta dirección, al entender la conducta
como acción significativa y físicamente real.
El factor común a la crítica del método cien-
tífico ha sido la sospecha de que la adopción del
modelo epistemológico propio de las ciencias
naturales ha impuesto a la psicología unas restric-
ciones metodológicas y teóricas que no le permi-
ten abordar realmente su objeto de estudio. Es
decir, las críticas cuestionan la idoneidad del mé-
todo tanto para la psicología como para las cien-
cias sociales en general. En este sentido, cabe re-
cordar que, cuando se presentan dificultades para
que un método pueda ser aplicado para abordar
la totalidad de un fenómeno, ello no significa que
el método resulte inadecuado, sino insuficiente
para abordar determinados modos de conceptua-
lizar parcelas de ese fenómeno objeto de estudio,
en nuestro caso el comportamiento humano. En
situaciones como ésta es necesario preguntarse:
¿es realmente insuficiente el método, o, por el con-
trario, lo inadecuado es la manera en la que se
conceptualiza esa parcela del objeto del estudio?;
es decir, ¿en qué medida la insuficiencia del mé-
todo la produce una conceptualización que resul-
ta imposible de operacionalizar y por tanto de
falsar, de contrastar? De ser este el caso, tal como
nosotros pensamos, estaríamos ante un falso pro-
blema, y no habría otra convergencia posible que
la que se pueda producir a través de los requisitos
propios del método científico.
No obstante, tengamos nosotros razón o sea
cierto que el método científico presenta limitacio-
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/ 57
nes a la hora de abordar la conducta humana
como objeto de estudio, lo cierto es que, pese al
tiempo transcurrido, todavía no se ha articulado
una concepción científica alternativa que supere
la posición actual de la psicología científica en lo
relativo al rigor y la eficacia metodológica. Es de-
cir, treinta años después todavía sigue siendo cier-
ta la afirmación de otro de los padres de la psi-
cología española, el profesor José Luis Pinillos
(Pinillos, 1980), cuando reconocía que, pese a asu-
mir la reconversión epistemológica de la psicolo-
gía, no hay una respuesta clara en relación a
cómo debe hacerse y dónde se encuentran los mé-
todos y las teorías de recambio.
En cualquier caso, hay que recordar que «el
reduccionismo», por la imposibilidad actual de
operacionalizar determinadas conceptualizacio-
nes sobre todo o parte de nuestro objeto de estu-
dio, no es una exigencia teórica sino metodológica.
En consecuencia, la exclusión de la investigación
de determinados procesos o partes del fenóme-
no objeto de estudio de la psicología, a la hora de
explicar la conducta, no es un axioma, sino la
consecuencia temporal de una limitación meto-
dológica.
En consecuencia, las alternativas no pasan
tanto por renunciar a una estructura teórica y me-
todológica como por flexibilizarla, si realmente se
concluyese que resultara necesario para abordar
algunos problemas concretos que se derivan de
la complejidad de la naturaleza humana, sin que
ello supusiera en ningún caso perder el referente
de la objetividad que caracteriza la metodología de
la ciencia natural.
No hemos de olvidar que cada rama del saber
científico se caracteriza por poseer un área de es-
tudio, enunciados relativos a sí misma y métodos
que permitan verificar tales enunciados. Si falta
alguna de las condiciones expuestas no se puede
hablar de ciencia. De hecho, como señalaba Kaz-
din (1978), en el ámbito de la psicología clínica,
pese a que la característica más llamativa de la
psicología científica se halle en su diversidad, tan-
to de enfoques conceptuales como de tratamien-
tos, su compromiso fundamental es con el rigor
metodológico, dado que lo que unifica esa diver-
06/02/12 15:23
 58 / El ejercicio de la psicología aplicada
sidad es que la validación empírica es el criterio
básico en la evaluación de los tratamientos.
Ahora bien, nuestro compromiso con el rigor
metodológico no debe hacernos olvidar que el
psicólogo necesita mantener un equilibrio entre
la especulación teórica, la intuición y la empiria
si desea ser innovador. Es decir, no hemos de ol-
vidar que:
«el método manejado por la psicología natura-
lista no agota las posibilidades de la racionalidad
científica, no es la estación término de la ciencia,
ni se acompasa del todo con la condición histó-
rica de la conducta que pretende investigar» (...)
Por ello, «Esta metodología es y continuará sien-
do necesaria durante mucho tiempo; sólo que,
eso sí, será cada vez menos suficiente. Si algo po-
nen de relieve las críticas (...) (es) la necesidad,
en definitiva, de que la psicología no se limite a
recortar su campo de acuerdo con un método
importado de otras ciencias, sino que procure
ampliar su metodología conforme a lo que re-
quiera la peculiar condición subjetiva de su ob-
jeto» (Pinillos, 1980; pp. 583 y 584).
En consecuencia, uno de los problemas más re-
levantes de la psicología es precisamente encontrar
tales procedimientos. De momento no puede decir-
se que contemos con contrapartidas metodológicas
acabadas. La simulación, cierto tipo de modelos ma-
temáticos o la vuelta al interés por los datos intros-
pectivos, en conjunción todo ello con los nuevos
enfoques cognitivos de la psicología, es posible que
ofrezca frutos concretos en el futuro, pero de mo-
mento el grueso del trabajo psicológico continúa
haciéndose bajo los cánones del método científico.
Antes de pronunciarnos respecto de la dico-
tomía planteada, recordemos lo que supone la
asunción del método científico desde el punto de
vista práctico:
a) Considerar cualquier intervención como
un experimento, lo que requiere que tan-
to el proceso de intervención como las
estrategias utilizadas hayan de especifi-
carse con precisión, de forma que sea po-
sible su réplica.
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b) Validar empíricamente tanto las formula-
ciones teóricas (falsación), las estrategias
e instrumentos de evaluación y los trata-
mientos que se aplican.
c) Tener presente que existe un compromiso
especial con la valoración experimental
de la propia intervención.
Ello presupone que, a sabiendas de que repre-
senta una aproximación a su campo de estudio
no exenta de problemas, se asume que es la mejor
opción entre las existentes.
La psicología científica es en sí misma un con-
tinuo proceso de elaboración y verificación de hi-
pótesis. Así, la recogida de la información rele-
vante y el empleo de un diseño de investigación
ad hoc nos permitirán verificar lo acertado de la
relación que suponíamos existía entre los hechos.
Tal concepción y forma de actuar es la única a
partir de la cual el psicólogo puede juzgar de for-
ma crítica la calidad de sus actuaciones, de ma-
nera que llegue a merecer la confianza y el respe-
to tanto de la sociedad como del resto de la
comunidad científica.
En la actualidad el perfil de la actividad social
del psicólogo no procede tanto de una teoría muy
elaborada como de su eficacia y el rigor de su
quehacer, tal como hemos indicado. El empleo del
método científico es la mejor manera de proteger
a las personas con las que trabajamos de inter-
venciones erróneas o perjudiciales. En otras pala-
bras, éste es el mejor de los métodos desarrollados
por el ser humano para emplear la experiencia
como guía de la toma de decisiones y para orien-
tar sus actuaciones futuras, pese a sus limitacio-
nes. Asimismo, es el mejor procedimiento con el
que contamos para validar empíricamente una
intervención psicológica, porque exige que los
efectos generados por ésta también puedan ser
obtenidos cuando profesionales distintos, en dis-
tintos contextos y con distintas muestras de per-
sonas con el mismo problema, la apliquen en con-
diciones similares (réplica). Además, a todo ello
hay que añadir otros dos requisitos: la validación
experimental de la propia intervención y la vali-
dación empírica de la teoría, las estrategias e ins-
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 Consideraciones preliminares. La psicología aplicada
trumentos de evaluación y el tratamiento psico-
lógico.
Queda claro que no debe excluirse a priori nin-
gún tipo de tratamiento, sino que deben valorar-
se siempre sus resultados y sus posibilidades de
réplica. La última prueba de la validez de las in-
tervenciones psicológicas es el estudio de sus lo-
gros. Los distintos puntos de vista teóricos sobre
una intervención psicológica no son nada sin el
refrendo de una evaluación sistemática y rigurosa.
Por todo ello, podemos concluir que, por mu-
cha coherencia interna que posea un plantea-
miento teórico o por el gran valor de verdad que
intuitivamente se le asigne, si no utiliza datos, es
decir, hechos cuantificados con corrección meto-
dológica, podemos preguntarnos si goza realmen-
te de garantías para su aplicación en la solución
de problemas humanos.
1.4. EL CÓDIGO DEONTOLÓGICO
DEL PSICÓLOGO Y EL BUEN
QUEHACER PROFESIONAL
Como indicaba Amigo (2000), toda reflexión
sobre la ética profesional en el quehacer cotidiano
del psicólogo y el papel del código deontológico
como indicador del límite de lo que sí/no se pue-
de llegar a hacer en el ejercicio de la profesión, se
apoyan en la responsabilidad profesional o en la
profesionalidad, es decir, en la actitud para reali-
zar todas y cada una de las actividades laborales
del mejor modo que resulte posible. Entre las
amenazas a este objetivo, implícito en la asunción
de la profesionalidad, destacan principalmente la
rutina/desinterés, el culto al éxito económico/pro-
fesional y el corporativismo. En relación con la
primera, hemos de recordar que nunca dos trata-
mientos psicológicos se aplican en las mismas
condiciones, pero que pese a ello, podemos caer
en la falta de implicación o en la reducción de ésta
a mínimos, convirtiendo lo que debería ser una
actuación dinámica en algo monótono, «sin inte-
rés», actuando porque hay que hacerlo, porque
no queda otro remedio. Recuérdese que no da lo
mismo no tratar que tratar mal, porque, como
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/ 59
indicaba Amigo (2000), incluso los procedimien-
tos que se consideran inocuos también tienen su
efecto sobre la persona a la que se aplican; tratar
con desgana es tratar mal. Respecto del segundo,
el culto al éxito económico/profesional, no debe
olvidarse que la profesionalidad debe prevalecer
sobre el éxito económico; si se actúa adecuada-
mente, con una alta probabilidad la primera nos
permitirá el acceso al segundo, pero si este últi-
mo  se impone entonces es muy probable que al
marginar el buen hacer terminemos perdiendo
ambos a medio o largo plazo. Por último, el in-
cumplimiento profesional no puede ampararse ni
verse facilitado por el corporativismo, porque éste
no beneficia ni a la imagen de la profesión ni al
cumplimiento de nuestras obligaciones éticas y
legales, que marcan tanto la relevancia como los
límites de nuestro quehacer, de nuestra profesio-
nalidad.
Como se recoge en su artículo 1º, nuestro có-
digo deontológico «está destinado a servir como
regla de conducta profesional, en el ejercicio de la
Psicología en cualquiera de sus modalidades» (Co-
legio Oficial de Psicólogos, 1987 —www.cop.es—).
El Código Deontológico (CoDe, en adelante) se
articula en torno a un Título preliminar (artículos
1º-4º) y ocho apartados destinados a los principios
generales (artículos 5º-15º), la competencia profe-
sional y la relación con otros profesionales (artícu-
los 16º-23º), la intervención (artículos 24º-32º), la
investigación y docencia (artículos 33º-38º), la ob-
tención y uso de la información (artículos 39º-49º),
la publicidad (artículos 50º-54º), los honorarios y
remuneración (artículos 55º-60º) y las garantías
procesales (artículos 61º-65º). Es por ello que todo
psicólogo en ejercicio debe conocer pormenoriza-
damente los contenidos del CoDe, porque son los
que deben orientar y guíar su acción.
Es de destacar, en el contexto en el que esta-
mos, la relevancia del artículo 21º, que refiere que
«El ejercicio de la psicología no debe ser mezcla-
do, ni en la práctica ni en su presentación pública,
con otros procedimientos y prácticas ajenos al
fundamento científico de la psicología». En este
mismo sentido, por lo que se refiere a la emisión
de informes, sean éstos del tipo que fueren (resul-
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 60 / El ejercicio de la psicología aplicada
tados de una valoración diagnóstica, pericial judi-
cial, selección de personal, etc.), los artículos 17,
20 y 48 indican que se ha de explicitar con claridad
la metodología empleada en el estudio, los infor-
mantes, el contenido de la información, las prue-
bas y estrategias utilizadas para la obtención y
cuantificación de resultados, la presentación y dis-
cusión de los resultados, las conclusiones y, por
último, el alcance y las limitaciones del estudio.
Tanto el capítulo destinado a «supuestos y ca-
sos prácticos ilustrativos de la posible vulneración
de la deontología para psicólogos», de la Comi-
sión Deontológica Estatal (2003), como el relativo
a la «vulneración y no vulneración en informes
psicológicos sobre abusos sexuales» (Bermejo,
2004), recogidos en el monográfico «Ética y Deon-
tología para Psicólogos (Comisión Deontológico
Estatal, 2004; pp. 17-67 y 68-79, respectivamen-
te)», del Consejo General de Colegios Oficiales de
Psicólogos de España, constituyen dos excelentes
trabajos que permiten constatar la relevancia del
CoDe para guiar nuestra actuación como profe-
sionales y prevenir los perjuicios derivados de un
malquehacer profesional.
Por último, queremos señalar que el CoDe se
ocupa también de una cuestión que nos parece
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crucial: la necesaria relación entre la práctica psi-
cológica, la investigación y, en la medida de lo
posible, la docencia. Así, en su artículo 33º, si-
guiendo las directrices de los acuerdos a los que
se llegó en la ciudad de Boulder (Colorado, EE.
UU., 1949), indica que todo psicólogo en el ejer-
cicio de su profesión «procurará contribuir al pro-
greso de la ciencia y de la profesión psicológica,
investigando en su disciplina, ateniéndose a las
reglas y exigencia del trabajo científico y comuni-
cando su saber a estudiantes y otros profesionales
según los usos científicos y/o a través de la docen-
cia». Esta disposición permite contrarrestar el
efecto de la rutina en el ejercicio profesional, hace
posible el desarrollo de la ciencia psicológica a
partir de la práctica cotidiana «a demanda», y
permite que los resultados de los estudios con alta
validez externa puedan ser confrontados con los
realizados en el contexto experimental del labo-
ratorio.
Para una actualización recomendamos la lec-
tura del monográfico sobre Ética profesional y
deontología [Papeles del Psicólogo, número 3, de
2009 (disponible en www.papelesdelpsicologo.es)],
editado por el Consejo General de Colegios Ofi-
ciales de Psicólogos de España.
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 Concepto de problemas y trastorno
psicológico 2
«La Psicología es un campo de investigación apasionante, en el que se
trata de conocer y mejorar la vida de las personas (...).
Hace falta que siga viniendo gente a estudiar y a investigar estos problemas,
con voluntad de hacerlo desde el rigor más absoluto (...) para que luego ten-
gamos unos profesionales que verdaderamente ayuden a cuantos hoy padecen
situaciones angustiosas, estresantes, de inseguridad, de temor (...), que devuel-
van la seguridad y la eficacia que toda vida necesita.»

HELIO CARPINTERO
«La psicología científica española en primera línea». Infocop (2009d).

2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
La psicología clínica es una subdisciplina de
la psicología científica, que investiga y aplica los
principios del comportamiento humano con el fin
de comprender, prevenir y/o modificar, con técni-
cas de evaluación e intervención apropiadas, los
trastornos de conducta o problemas de adapta-
ción (Macià, Méndez y Olivares, 1993a).
Desde sus orígenes, el ser humano ha tenido
que enfrentarse con el problema que supone la
respuesta inadecuada, extraña, causante de infeli-
cidad, aparentemente perturbada, ilógica o irra-
cional. Como consecuencia, a lo largo de toda la
historia de la humanidad se han ido elaborando
una gran cantidad de teorías para explicar la na-
turaleza del ser humano y su conducta (frecuente
y rara; normal y extraña). Este hecho ha posibili-
tado que muchos autores e investigadores relevan-
tes sostengan que las posibilidades explicativas en
este sentido estén prácticamente agotadas.
El análisis histórico de estas explicaciones y
actitudes respecto de los problemas y trastornos
psicológicos es, sin duda, una lectura apasionan-
te que permite apreciar en su debida perspectiva
los avances realizados y la situación actual. La
aproximación a este objetivo es una de las metas
del presente capítulo.
Hoy nos pueden parecer anacrónicas muchas
formulaciones del pasado, como la atención pres-
tada a los malos espíritus (demonología) por su-
ponerlos causa de las alteraciones de las respues-
tas y, por ende, de los trastornos de conducta y
de la personalidad; pero estas interpretaciones no
han existido sólo en el campo de la teoría, sino
que también han tenido importantes repercusio-
nes en el mundo real, especialmente en relación
con el trato que ha recibido el ser humano que
presentaba un comportamiento raro, extraño o
distinto al del grupo en el que se hallaba. Tal ocu-
rría, por ejemplo, cuando tanto Lutero como Cal-
vino interpretaban y denunciaban a los discapaci-
tados intelectuales como «habitados por Satanás»
(Ollendick y Hersen, 1986). Asimismo, estas inter-
pretaciones permitían generar sus propios y sin-
gulares «tratamientos», entre los que se encontra-

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 62 / El ejercicio de la psicología aplicada

ban la tortura y maltrato del cuerpo, pasando por
quemarlo vivo o, lo que para algunos autores no
es más que un mito (Maher y Maher, 2011), prac-
ticar en el cráneo un orificio —trépano— con el
fin de permitir salir al mal espíritu del cuerpo del
que había tomado posesión y, como consecuen-
cia, al que había «enfermado».
Los tratamientos psicológicos actuales tienen
sus raíces en dos tradiciones históricas sobre la
cura de las respuestas problemáticas y extrañas:
la tradición mágico-religiosa y la tradición na-
turalista (origen del método científico —véase ta-
bla 2.1—). La primera sitúa la causa de la res-
puesta anormal/desadaptada/extraña en agentes
sobrenaturales: posesión divina o demoníaca,
siendo el tratamiento algún tipo de exorcismo o
ritual mágico para alejar a los espíritus; el trata-
miento corre a cargo de los sanadores, curanderos,
brujos o sacerdotes. La segunda considera que las
«enfermedades mentales» tienen una causa natu-
ral, como el resto de las enfermedades. De hecho,
una constante histórica de la mayoría de las civi-
lizaciones es la coexistencia de una medicina na-
tural y otra mágica en la misma colectividad; la
una con el objeto de tratar las enfermedades ex-
plicables (traumatismos, heridas, procesos infec-
ciosos, alteración en el funcionamiento de órga-
nos y sistemas, etc.), la otra intentando ofrecer
tratamientos para lo inexplicable (respuestas ex-
trañas e inapropiadas), para lo que la medicina
natural todavía no ofrece solución.
La primera propuesta de tratamientos psico-
lógicos alternativos a los derivados de los mode-
los biomédico y demonológico hay que buscarla
en Sigmund Freud (1856-1939), un médico aus-
triaco. Sus formulaciones aparecen cuando ha-
bían transcurrido ya algunos años desde que Wil-
helm Wundt (1832-1920) organizara y fundara en
1879 el primer laboratorio de psicología experi-
mental, en la Universidad de Leipzig, sin que to-
davía se hubiesen derivado aplicaciones al ámbito
clínico de los estudios realizados. La interpreta-
ción propuesta por Freud de los problemas psi-
cológicos y psicopatológicos, para fundamentar
sus tratamientos, se enfrenta directamente con las
dos tradiciones previas, demonológica y natura-
lista, logrando desplazar la relevancia de éstas a
un segundo plano durante más de medio siglo.

TABLA 2.1
Elementos significativos de las psicoterapias contextualizadas en las tradiciones históricas*
Mágico-religiosa Naturalista

Objetivo Ofrecer tratamiento para lo inexplicable. Tratar enfermedades explicables.

Causa(s) Agentes sobrenaturales: posesión divina y de- Causas naturales: patologías somáticas en ge-
de la respuesta moníaca. neral y orgánico-cerebrales en particular.
desadaptada

Exorcismo o rituales mágicos para expulsar a Aplicación de procedimientos físicos y quí-

Tratamiento
los espíritus.
Curanderos, sacerdotes, brujos, «sanadores», etc.,
personas con poder supuestamente derivado di-
rectamente de las instancias espirituales superio-
Terapeutas
res, las cuales les confieren cualidades excepcio-
nales («tener luz», comunicarse con «el más
allá», realizar milagros, etc.).
Modelo demonológico
micos.
Médicos. Su capacidad terapéutica deviene di-
rectamente del aprendizaje y la herencia cultu-
ral (los conocimientos acumulados y trans-
mitidos mediante enseñanza sistemática).
Modelo biomédico

* Modificado de Olivares, Méndez y Macià (2005).

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 Concepto de problemas y trastorno psicológico / 63

Freud aceptó la estructura del modelo biomé-
dico, pero no su contenido. Si este modelo estable-
ce que los síntomas se deben a desórdenes físicos
subyacentes, en la nueva propuesta teórica éstos
serán considerados el resultado de los desórdenes
psicológicos. En consecuencia, se entiende que la
respuesta inadecuada o extraña refleja un proceso
de disfunción o «enfermedad» en la personalidad,
calificándose tal respuesta como una manifestación
simbólica (síntoma) del conflicto intrapsíquico sub-
yacente, el cual se supone que permanece reprimido
en el inconsciente. Estos conflictos entre entidades
psicológicas (Ello, Yo y Super-Yo) serían específi-
cos de cada paciente y se originarían en la infancia
a causa de la insatisfacción de las necesidades e
impulsos básicos de las personas (frustración), in-
terfiriendo luego el desarrollo del curso normal o
esperable de la construcción de la personalidad.
Sigmund Freud fue sin duda quien más con-
tribuyó a que se produjesen los primeros intentos
de comprender el papel de los factores psicoló-
gicos en el inicio, desarrollo y mantenimiento de
los problemas y trastornos psicológicos. Fue en
1893 cuando Freud y Breuer colaboraron en la
redacción de una comunicación titulada Sobre
los mecanismos psíquicos de los fenómenos histé-
ricos; dos años más tarde también publican jun-
tos los Estudios sobre la histeria, donde se pro-
pone la primera versión sobre su teoría. En esta
obra, los desórdenes del comportamiento, como
la histeria, no son vistos como el resultado de
una patología cerebral concreta, sino como la
lucha dinámica que se desarrollaría en la mente
humana para satisfacer, por una parte, los de-
seos instintivos que comienzan en la infancia
(fundamentalmente sexuales) y, por otra, para
adaptarse a las reglas sociales y a las restriccio-
nes impuestas por el mundo exterior. Es decir,
frente a causas de orden biológico, explicaciones
de naturaleza psicológica.

Enfermedades
mentales y psicosomáticas

Represión
(de)

Conflictos
Conflictos
cotidianos
inconscientes
conscientes1

Enfermedades Enfermedades
mentales psicosomáticas

Ejemplo Ejemplo
r
1TJDPTJT
Represión Represión
Desórdenes r
'PCJBT Problemas
de la agresividad de la ira
de la conducta r
/FVSPTJT físicos
= =
r


Úlcera Asma
de estómago

1

"
MPT
RVF
OP
TF
TBCF
DÓNP
IBDFS
GSFOUF

Figura 2.1.—Origen y tipos de enfermedades en el marco de la medicina psicosomática.

© Ediciones Pirámide

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 64 / El ejercicio de la psicología aplicada
Como acabamos de indicar, las teorías de
Freud supusieron un curso completamente nuevo
en la interpretación de los problemas/trastornos
psicológicos para la rama de la medicina dedicada
a la psicopatología, porque hasta ese momento ésta
se centraba exclusivamente en el modelo biológi-
co de enfermedad. Este giro copernicano en la
interpretación de las alteraciones de las respuestas
de las personas también interesó a los psicólogos,
pero algo más tarde. En aquel entonces el interés
de los psicólogos se centraba en el hecho de que
la propuesta de Freud suponía el reconocimiento
del papel desempeñado por las variables psicoló-
gicas en la génesis de muchos problemas y tras-
tornos del comportamiento humano.
El hecho de poner el énfasis en los factores
psicológicos, para la mejor comprensión de las
alteraciones en la respuesta y el tratamiento de
los trastornos del comportamiento, hizo que un
número elevado de psicólogos interesados por la
psicopatología encontraran en las formulaciones
psicoanalíticas una teoría general de los proble-
mas (ahora) psicológicos que hasta ese momento
habían sido considerados de orden biomédico;
ello abría la posibilidad de que el psicólogo pu-
diera desarrollar su actividad en el área de la psi-
coterapia. Así, el psicoanálisis ocupó un lugar
preeminente en el quehacer de los psicólogos en
la primera mitad del pasado siglo XX.
Tanto los modelos teóricos provenientes de
las tradiciones históricas (demonológico y biomé-
dico) como la nueva propuesta de Freud para
explicar la anormalidad psicológica comparten
un conjunto de supuestos cuando conceptualizan
como problemática una respuesta inapropiada,
inadecuada o extraña (Labrador, 1986). Estos su-
puestos son:
a) La existencia de la «enfermedad mental»
como una realidad objetiva y opuesta a
la normalidad mental.
b) Las conductas extrañas, inapropiadas o
anormales son interpretadas como sínto-
mas de esa «enfermedad mental».
c) La «enfermedad mental» tiene su origen
en una causa interna a la propia persona.
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d) El tratamiento para la cura de la «enfer-
medad mental» ha de ir dirigido a la mo-
dificación (eliminación) de uno o más as-
pectos de la persona.
e) La sociedad debe defenderse de estos en-
fermos, porque sin ser la responsable del
origen de «la enfermedad», puede verse
afectada negativamente por sus conduc-
tas anormales.
¿Se pueden sostener estos supuestos a la luz
de los datos disponibles? No. Salvo en la psicosis,
los datos disponibles no apoyan la aceptación del
modelo biomédico y la mayoría de los problemas/
trastornos tratados por psiquiatras y psicólogos
difieren claramente en uno o más aspectos del
concepto tradicional de enfermedad.
TABLA 2.2
Características del concepto tradicional
de enfermedad
a) Los síntomas están fuera del control de la per-
sona que padece la enfermedad.
b) La enfermedad incapacita a la persona o le pro-
duce sufrimiento.
c) Los síntomas se deben o implican cambios en los
tejidos o en el funcionamiento de los sistemas
biológicos del cuerpo.
d) La enfermedad hace referencia a un conjunto de
síntomas relativamente específicos y estables.
En este sentido, Avia (1989) explicaba ya la
escasa relación hallada entre diagnóstico, pronós-
tico y tratamiento en el modelo biomédico tradi-
cional. Este modelo trata de encontrar diferencias
entre lo normal y lo anormal, así como entre los
diferentes tipos de anormalidad y normalidad,
subrayando especialmente las diferencias entre
personas y prestándose poca atención a las varia-
ciones intrapersona, en función de los distintos
momentos y situaciones por las que pasa, olvi-
dando el peso de las variables que desencadenan
y/o mantienen los problemas/trastornos psicoló-
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06/02/12 15:23

gicos. Algunos años antes, Szasz (1961) había ido
más allá afirmando que «la enfermedad mental»
es un mito que surge de un conjunto de errores y
confusiones. Este mito subsiste porque consigue
hacernos olvidar que, para la mayoría de las per-
sonas, la vida es un esfuerzo constante durante el
que no siempre se acierta o se dispone de la res-
puesta adecuada con la que responder a las de-
mandas de la situación. Para Szasz, lo que mues-
tran los trastornos psicológicos es la incapacidad
de la persona para manejarse en su medio y tomar
decisiones razonables.
En cualquier caso, la explicación del modelo
biomédico en este contexto es circular, tautológi-
ca, porque las respuestas catalogadas como anor-
males se toman como una consecuencia de «la
enfermedad mental» y la persona es «un enfermo
mental» porque presenta dichas respuestas anor-
males.
Asimismo, el modelo biomédico parece con-
fundir la parte con el todo. Es decir, se considera
inadecuado generalizar el concepto de enferme-
dad física al de «enfermedad mental», ya que en
la mayoría de los problemas y trastornos psicoló-
gicos no se conoce ninguna causa de orden so-
mático (véanse a este respecto, por ejemplo, los
manuales DSM de la Asociación Americana de
Psiquiatría, a excepción del borrador actual del
DSM-5 en el que parece observarse un cierto re-
troceso). Es más, las causas biológicas parecen ser
condición suficiente para comprender sólo una
pequeña proporción del total de los trastornos
psicopatológicos inventariados. Tal es el caso, por
ejemplo, del síndrome amnésico o de los síndro-
mes cerebrales orgánicos dentro de los trastornos
neurológicos.
Este estado de cosas tiene su razón de ser en
el hecho de que el modelo biomédico haya reali-
zado un notable esfuerzo por hallar similitudes
entre los trastornos que le permitan generar cla-
sificaciones nosológicas. Este afán clasificatorio
ha sido generalizado indebidamente a la psicopa-
tología, trasvasando y generalizando el concepto
de entidad nosológica tomado de la medicina al
campo de los trastornos del comportamiento. La
nosología de las «enfermedades mentales» supone
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 65
que para cada categoría existe una etiología co-
mún, un tratamiento específico y un pronóstico.
Paradójicamente, los médicos no suelen sentir ru-
bor cuando tienen que afirmar que no existen en-
fermedades sino enfermos, lo cual refleja una cla-
ra contradicción entre la posición teórica y el
desarrollo de la práctica médica en el ámbito es-
pecífico de los trastornos psicológicos.
Para comprender mejor este estado de cosas
hay que recordar que, desde una perspectiva his-
tórica, es a finales del siglo XIX, especialmente en
Alemania, cuando resurge el interés por la clasi-
ficación de los «enfermos mentales» en numerosas
categorías nosológicas que poco a poco se van
elaborando, mereciendo especial atención los tra-
bajos de Emil Kraepelin (1856-1926). Su sistema,
basado casi exclusivamente en la observación de
pacientes hospitalizados, refleja el supuesto geno-
típico, es decir, que la psicopatología se encuentra
relacionada con la patología cerebral y que, en
consecuencia, los síndromes de «anormalidad
mental» se pueden agrupar con la suficiente regu-
laridad como para que puedan considerarse pa-
ralelos a entidades nosológicas específicas.
Siguiendo la nosología kraepeliana, se han de-
sarrollado diferentes sistemas clasificatorios en el
ámbito biomédico, siendo los más representativos
los elaborados por la Asociación Americana de
Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual,
DSM) y los desarrollados por la Organización
Mundial de la Salud (Sección de trastornos men-
tales en las diversas ediciones de la International
Classification of Diseases, ICD).
Si bien es importante matizar que el DSM-III,
el DSM-III-R, el DSM-IV y el DSM-IV-TR (APA,
1980; 1987; 1994 y 2000) han supuesto una rup-
tura con los sistemas anteriores, al enfatizar la
observación y la descripción sin adscripción teó-
rica como elementos básicos para la clasificación,
los primeros sistemas de clasificación de la APA
(DSM-I y DSM-II) y el ICD-6 de la OMS recibie-
ron severas críticas porque confundían la descrip-
ción y las causas de inicio (etiología), no seguían
criterios objetivos para cuantificar las respuestas
y no definían ni los síntomas ni los síndromes con
los que trabajaban.
06/02/12 15:23
 66 / El ejercicio de la psicología aplicada
Son muchas las objeciones que se han formu-
lado contra este tipo de sistemas de clasificación,
fundamentalmente las que se refieren a su fiabili-
dad y validez. El sistema de clasificación del diag-
nóstico psiquiátrico se ha considerado poco útil
para alcanzar sus objetivos, esto es, descubrir la
etiología, planificar el tratamiento y formular un
pronóstico de la enfermedad mental. Esto llevó a
Eysenck, Wakefield y Friedman (1983), en una
revisión crítica del Tercer Manual Diagnóstico y
Estadístico de la Asociación Americana de Psi-
quiatría (DSM-III; APA, 1980), a preguntarse:
«¿Tiene sentido, en realidad, trabajar con
pruebas dirigidas a asignar individuos a catego-
rías psiquiátricas, cuando esas categorías son en
gran parte arbitrarias, no tienen estatus científi-
co, no se pueden evaluar fiablemente y contra-
dicen, en el modo en que han sido concebidas,
toda la evidencia que apunta hacia un sistema
de medida dimensional y no categórico? ¿No de-
beríamos elaborar, como científicos indepen-
dientes, un sistema de clasificación basado en la
evidencia empírica, en la teoría psicológica y en
el apoyo experimental, más que aceptar más o
menos ciegamente un sistema médico cuya úni-
ca virtud es la de parecer estar basado en cierta
forma de consenso? ¿No indicará, quizá, la falta
de fiabilidad del diagnóstico psiquiátrico, no
tanto un fallo en los métodos de evaluación, sino
más bien un error fundamental en toda la con-
cepción de la enfermedad mental?» (p. 168).
A día de hoy no sólo siguen plenamente vi-
gentes los interrogantes de Eysenck et al. (1983),
sino que hay que responder a la última pregunta
indicando que efectivamente la falta de fiabilidad
del diagnóstico psiquiátrico se debe a un error
fundamental en la conceptualización misma de la
mal llamada «enfermedad mental». Además, no-
sotros seguimos pensando que los psicólogos de-
beríamos elaborar nuestro sistema de clasificación
basándonos tanto en nuestros desarrollos teóricos
como en nuestra evidencia empírica y experimen-
tal. Es un contrasentido que para comunicarnos
con otros profesionales (médicos, jueces...) e ins-
tituciones utilicemos los sistemas de clasificación
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biomédicos, y para tratar a nuestros pacientes o
resolver los problemas de nuestros clientes, ope-
remos sin contar para nada con tales referencias
nosológicas.
Ya hemos expuesto al lector nuestra posición
respecto del modelo biomédico. Ahora vamos a
hacer lo mismo en relación con las teorías psico-
dinámicas.
Hace ya mucho tiempo que, desde nuestro
punto de vista, esta problemática quedó resuelta.
Así, para Nagel (1959) se puede reflexionar sobre
si hay o no en la teoría de Freud afirmaciones co-
rrectas, o si esta teoría cumple con el requisito de
que una afirmación puede ser demostrable como
teorema sólo si se la acepta antes como postulado.
Para Nagel, existen razones suficientes para supo-
ner que la teoría freudiana puede manipularse tan-
to que, por más que los hechos estén bien estable-
cidos, escapa a cualquier refutación.
De forma semejante opinaba el filósofo de la
ciencia Karl Popper (1963) cuando decía que las
observaciones clínicas que los psicoanalistas creen
ingenuamente que confirman su teoría, realmente
no las respaldan más de lo que lo hacen las corro-
boraciones diarias que los astrólogos encuentran
en su práctica. Según este autor, a la épica de
Freud entre el Yo, el Superyó y el Ello no se le
puede atribuir una posición científica superior a
la de las historias de Homero sobre el Olimpo,
porque, pese a contener sugerencias psicológicas
muy interesantes, éstas no pueden verificarse.
Para Wyss (1975), pese a que el objetivo de
Freud fue construir un sistema científico, su tra-
bajo no representa ni siquiera un sistema axio-
mático que se fundamente en hipótesis y teorías
verificadas que le permitan reclamar para sí el ca-
rácter de ciencia natural. Para este autor, el psi-
coanálisis es un intento que registra observacio-
nes, pero incluyéndolas en un sistema teleológico
de todas las condiciones comprensibles y posibles
de los fenómenos.
Hoy las cosas parecen estar cambiando con-
siderablemente para las denominadas «psicote-
rapias psicodinámicas», las cuales, en muchos ca-
sos se alejan considerablemente de los supuestos
y la metodología inicial. Así, en un trabajo recien-
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 Concepto de problemas y trastorno psicológico / 67

te sobre la eficacia de la psicoterapia psicodiná- Son intervenciones generalmente acotadas en el

mica, Shedler (2010) define la psicoterapia psicoa-
nalítica como un amplio rango de técnicas y
tratamientos que se fundamentan en conceptos y
métodos psicoanalíticos, cuyo objetivo es explo-
rar los aspectos del self que no se conocen en pro-
fundidad, especialmente los que se presentan du-
rante la terapia y pueden influir en la relación
terapéutica y en la vida cotidiana de la persona.
tiempo, que incluyen una o dos sesiones de trata-
miento por semana, aunque también pueden ser
temporalmente indefinidas. Este autor hace una
propuesta actual de las características que, a su
juicio, presentan esta modalidad de tratamiento
psicológico cuando se toma como referencia tan-
to la conceptualización actual como la práctica
clínica (véase tabla 2.3).

TABLA 2.3
Características de la terapia psicodinámica hoy1
Características Delimitación de la función del terapeuta psicodinámico

Énfasis en el afecto y en la
emoción
Detección de la evitación de
los pensamientos y senti-
mientos estresantes
Identificar patrones psicoló-
gicos recurrentes
Efectos de la experiencia
pasada en las emociones y
pensamientos actuales
Fomentar la exploración y la discusión de un amplio rango de emociones por parte
del paciente.
El terapeuta guía la exploración y ayuda al paciente a traducir y describir oralmente
sus sentimientos, incluyendo los que son contradictorios, amenazantes, problemáticos,
se niegan o no se aceptan.
Su objetivo es priorizar la emoción frente al pensamiento (el insight emocional frente
al racional), partiendo del supuesto de que el primero es más profundo y podría in-
terferir en el efecto del tratamiento aunque el paciente pueda comprender sin ambages
qué, por qué y cómo habría de producirse dicho cambio.
Implicar activamente al paciente en la exploración y detección de sus resistencias, di-
rigiendo su atención hacia éstas para que las explore (intentos de evitación de los
pensamientos y sentimientos estresantes).
Entrenar en la detección de estas respuestas de escape/evitación («resistencias» o «de-
fensas») resulta crucial porque no siempre se perciben como tales y con claridad, como
ocurre, por ejemplo, cuando no se acude o se llega tarde a la sesión de tratamiento en
la que se tratarán determinadas cuestiones. En ocasiones pueden resultar muy sutiles
como, por ejemplo, cuando se centran en cuestiones ocasionales, menos relevantes y
externas, en vez de en las que son internas y más relevantes.
Aprender a identificar los patrones recurrentes de sentimiento, pensamiento, autocon-
cepto, relaciones interpersonales y experiencias que se presentan en la actualidad.
En muchos casos, el paciente es consciente de estos temas recurrentes, aunque no sea
capaz de cambiarlos, pero no en otros casos.
Orientar al paciente para que se libere de los hechos y procesos del pasado que influ-
yen negativamente en su presente, ayudándole a:
a) Conocer y comprender fundamentalmente cómo la experiencia pasada tem-
prana relacionada con las figuras de apego afecta a sus experiencias y relacio-
nes en el presente.
b) Guiándole en la exploración y análisis de las relaciones existentes entre pasa-
do y presente, así como de los procesos que las mantienen actualmente.

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 68 / El ejercicio de la psicología aplicada

TABLA 2.3 (continuación)

Características Delimitación de la función del terapeuta psicodinámico

Relevancia de las relaciones
interpersonales
Flexibilizar la relación tera-
péutica
Desarrollar y fortalecer las
capacidades y recursos del
paciente
1
Modificado de Shedler (2010).
Guiar en el análisis de las relaciones y experiencias interpersonales (relaciones objeta-
les o de apego, en el marco teórico), porque éstas son el material a partir del cual se
construye el autoconcepto y la personalidad, constituyéndose en fuente de problemas
psicológicos cuando interfieren los patrones interpersonales inadecuados o problemá-
ticos con la capacidad para acceder y satisfacer las necesidades emocionales.
Explorar y abordar las variables que pueden interferir en la relación terapeuta-pacien-
te, fomentando e intensificando la flexibilidad en las relaciones interpersonales y la
capacidad para identificar las carencias en este sentido.
Dado el alto contenido emocional que puede alcanzar la relación terapéutica, es muy
probable que emerjan durante la misma cuestiones y patrones emocionales y cognitivos
recurrentes de carácter disfuncional (transferencia y contratransferencia; así, si alguien
tiende a desconfiar de los demás, con una alta probabilidad también lo hará ante el
profesional).
Desarrollar y fortalecer las capacidades y recursos del paciente por medio de la re-
flexión, el conocimiento y la exploración de sí mismo.
Haciendo uso de la flexibilidad propia del tratamiento psicológico respecto de la par-
ticipación del paciente, se enfatiza esta opción para ir más allá de la «remisión del
síntoma» e incluir todas las variables que pueden resultar relevantes para incrementar
la información sobre cómo se ve a sí mismo (deseos, sueños, miedos, fantasías, etc.) y
a los demás.

Como puede constatarse, pese a persistir en
algunas de las características conceptuales del
modelo psicodinámico, la concreción de las fun-
ciones del profesional cada vez parecen aproxi-
marse más al quehacer del terapeuta cognitivo-
conductual.
Desde el punto de vista cuantitativo, Shedler
(2010) recuerda que los estudios metaanalíticos
muestran que esta modalidad de tratamiento ofrece
tamaños del efecto significativos frente a la ausen-
cia de tratamiento (d = 0,62 − 0,75) y frente al
tratamiento psicofarmacológico, cuya magnitud
oscila entre pequeña y media-baja (d = 0,17 −
− 0,31). Asimismo, según los datos recopilados por
este autor, esta modalidad de tratamiento parece
eficaz en un rango amplio de trastornos que van
desde la depresión hasta la ansiedad, pasando por
los somatomorfos, la conducta alimentaria, abuso
en el consumo de sustancias tóxicas, etcétera, man-
teniendo sus logros a medio y largo plazo. Pero
como el mismo autor reconoce, aunque cada vez
sea mayor el número de trabajos en los que se eva-
lúan los efectos de esta modalidad de tratamiento
con criterios metodológicos rigurosos y con resulta-
dos satisfactorios, todavía queda mucho por hacer
en este orden de cosas. Por otra parte, recuérdese
que si algo sigue caracterizando a esta modalidad
de tratamiento es su carácter «poco protocolariza-
do», con las implicaciones que ello tiene desde el
punto de vista del control experimental y las posi-
bilidades de réplica de sus hallazgos.
Concluyendo, si por un lado todavía hoy las
aportaciones psicodinámicas, en el mejor de los
casos, generan tamaños del efecto bajos o muy ba-
jos que se obtienen la mayor parte de las veces de
trabajos realizados, como se desprende de los es-
tudios metaanalíticos publicados, en condiciones
metodológicas insuficientes para facilitar su répli-

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ca, y si por otro lado, resultan de escasa utilidad
las clasificaciones nosológicas psiquiátricas, excep-
to para la comunicación entre profesionales y con
las instituciones, entonces, ¿qué nos queda si ex-
cluimos el referente demonológico para definir los
problemas y los trastornos psicológicos? Con otras
palabras, ¿qué hace hoy un psicólogo para deter-
minar la existencia de un problema o trastorno
psicológico? ¿Qué desarrollo teórico utiliza como
guía de su toma de decisiones? ¿Cómo delimita y
operacionaliza el concepto sobre el que habrá de
desarrollar y aplicar estrategias e instrumentos
para su evaluación, para aplicar la intervención
que le permita que la persona tratada alcance de
nuevo valores apropiados en su respuestas cotidia-
nas a las situaciones donde antes eran inadecua-
das? Veámoslo en el siguiente epígrafe.
2.2. INICIOS DE SU DELIMITACIÓN ACTUAL:
HACIA UN MODELO PSICOLÓGICO
A principios del siglo XX la psicología cientí-
fica comenzaba a ser un proyecto que tenía sus
John B. Watson R. Rayner, Albert y J. B. Watson
Hasta 1925, la aplicación de los conocimien-
tos  derivados del condicionamiento se redujo
prácticamente al campo animal (psicología com-
parada). Los trabajos sobre las neurosis experi-
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 69
fundamentos en el desarrollo de dos líneas de tra-
bajo: la evaluación y la experimentación. La pri-
mera es heredera de los trabajos de Francis Gal-
ton (1822-1911), McKeen Catell (1861-1934) y
Alfred Binet (1857-1911), y la segunda del desa-
rrollo de las semillas plantadas en el primer la-
boratorio de psicología experimental puesto en
marcha por Wilhelm Wundt en 1879 (Leipzig,
Alemania). Ahora bien, pese a ello, no hay que
olvidar que en la primera mitad del siglo XX los
psicólogos no disponíamos todavía de una alter-
nativa teórica propia con la que hacer frente a las
explicaciones proporcionadas por los modelos
psicopatológicos derivados de la propuesta de
Freud. Ello era debido a que, entre otras causas,
los intentos de formular hipótesis sobre los tras-
tornos psicológicos y someterlas a contraste expe-
rimental eran todavía escasos y, salvo excepciones,
estaban limitados al modelo del condicionamien-
to clásico formulado por Pavlov; tal era el caso
de John B. Watson (1878-1958), Rosalie Rayner
(Watson y Rayner, 1920) y Mary Cover Jones (Jo-
nes, 1924a y b) en EE.UU. o los desarrollos de la
reflexología en Rusia.
Mary Cover Jones
mentales los iniciaron M. P. Yerofeeva y N. R.
Shenger-Krestovnikova en 1912 y 1921 en el labo-
ratorio de Pavlov, y los continuaron en EE.UU.
los grupos de Liddell y Masserman. No obstante,
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 70 / El ejercicio de la psicología aplicada
es posible encontrar antes de 1925 excepciones
muy importantes en las que la investigación no se
realizaba con animales. Así, ya en 1902 Twitmyer
estudió el reflejo de la rodilla, sin tener conoci-
miento de los trabajos en este sentido de los rusos
Sechenov (1829-1905), Pavlov (1849-1936) y Be-
chterev (1857-1927) —este último trabajando
independientemente de Pavlov, pero al mismo
tiempo—. También hemos de señalar el trabajo
de Krasnogorski, quien intentó condicionar en
1907 la respuesta de deglución en un niño de 14
meses utilizando como estímulo condicionado la
visión de la comida, por estímulo incondicionado
el propio alimento y como respuesta (in)condicio-
nada la de deglución; otro tanto habría que decir
de Ivanoff-Smolenski (1927). En los EE.UU., in-
fluido por Bechterev, Watson inicia a partir de
1915 el estudio de la aplicación del condiciona-
miento en humanos (Watson y Rayner, 1920); este
interés de la psicología rusa por la aplicación de
los principios del condicionamiento a los trastor-
nos de conducta humana llega también a otros
autores americanos (así, por ejemplo, Burnham,
1917; Dunlap, 1932; Jones, 1924 a y b; Mowrer y
Mowrer, 1938).
Desde su inicio, los trabajos sobre el condicio-
namiento en Rusia y los EE.UU. pusieron de re-
lieve la adaptabilidad y modificabilidad de la res-
puesta de los seres humanos. Bechterev (1932 y
1965) y Watson (1924) formularon teorías basa-
das en el condicionamiento de respuestas emocio-
nales, al considerarlo la base de la conducta, es-
tableciéndose el aprendizaje como un tema central
de la psicología. En este contexto, Guthrie (1935)
formuló su teoría de la contigüidad, Mowrer
(1960) la teoría bifactorial y Hull (1943) introdu-
jo las variables intermedias. Desde otra perspec-
tiva, la del análisis del efecto de las consecuen-
cias  en la respuesta, Thorndike (1898, 1911 y
1931) descubrió la ley del efecto y Skinner (1938
y 1953) formuló y desarrolló el condicionamien-
to operante como una nueva perspectiva concep-
tual y metodológica, integrada en el análisis ex-
perimental de la conducta. Todo ello permitió el
desarrollo de la psicología experimental y la apli-
cación de sus modelos teóricos en la práctica clí-
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nica y el contexto educativo (análisis conductual
aplicado).
Hay que recordar que el auge que el método
científico experimentó a lo largo del siglo XIX,
unido al desarrollo de las ciencias de la salud ge-
nerado por aquél, constituyen dos de los antece-
dentes que propiciarán el salto de una concepción
especulativa de la psicología hasta su considera-
ción como ciencia natural positiva, permitiendo
que la conducta humana pudiera ser investigada
siguiendo los mismos principios metodológicos
(observación y experimentación) que los que ya
se utilizaban en la biología, la medicina o la física.
Ello llevó a que este enfoque experimental de la
psicología rechazara como objeto de estudio la
conciencia y toda la constelación de constructos
inobservables relacionados con ella (como, por
ejemplo, las tendencias innatas, el inconsciente o
los conflictos intrapsíquicos). Este rechazo tam-
bién incluía a la instrospección como método
para obtener información. La psicología experi-
mental se centró en el estudio de la relevancia de
las variables ambientales en la explicación de la
conducta de los seres humanos y los animales, en
la introducción de los modelos de aprendizaje
(clásico primero, operante y modelado después)
como elementos de estudio de las relaciones entre
los estímulos y las respuestas (conductas), así
como en la conexión entre la respuesta observable
y la actividad fisiológica para estudiar las relacio-
nes entre el medio interno a la persona y el exter-
no (social y físico).
Pero la psicología científica no la constituye
sólo su rama experimental, pues también es con-
sustancial el componente correlacional o descrip-
tivo. Respecto de este último, hemos de recordar
que en la primera mitad del siglo XX había una
gran fascinación entre los psicólogos por los tests
diseñados y desarrollados bajo el paraguas de la
psicología diferencial y el auge del psicodiagnós-
tico. Ello era fruto, por una parte, del impacto de
la ideas de Darwin (1809-1882) sobre la necesidad
de estudiar y comprender las diferencias indivi-
duales en las capacidades mentales y de establecer
comparaciones por medio de la cuantificación de
las respuestas dadas en los tests mentales; por
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otra parte, el hecho de que los psicólogos no dis-
ponían todavía de tratamientos psicológicos efi-
caces con los que poder desarrollar intervenciones
alternativas a la terapia psicodinámica. Esto hizo
que la labor del psicólogo quedara confinada casi
en exclusiva a las tareas propias del diagnóstico
psiquiátrico, centrándose en el desarrollo y la
aplicación de las pruebas psicológicas durante los
años veinte y treinta del pasado siglo XX, tanto
en la evaluación de la inteligencia como de la per-
sonalidad, porque todavía no se conceptualizaba
la respuesta ni la conducta como objeto de estu-
dio, evaluación y tratamiento.
El efecto de esta situación fue pasar de la casi
inexistencia del psicodiagnóstico a un incremento
tan notable de su influencia y del número de sus
instrumentos que terminó formando parte de la
práctica habitual de los psicólogos en hospitales
y clínicas. Esto hizo posible que, pese a que la
práctica clínica dirigida por los psiquiatras rele-
gaba el papel de los psicólogos al de evaluadores,
éstos empezaran a realizar sus propias investiga-
ciones con pacientes diagnosticados de psicosis y
aplicaran métodos psicológicos al estudio de las
distintas funciones mentales de los pacientes
hospitalizados. Ello supuso el inicio del estudio
científico de la llamada conducta anormal. Recuér-
dese que, en aquellos tiempos, las dos grandes
categorías diagnósticas eran psicosis y neurosis.
La aplicación de técnicas psicológicas, elaboradas
y aplicadas por psicólogos, para el estudio de los
problemas y trastornos psicológicos fue el precur-
sor natural de la rama clínica de la psicología
científica. Uno de estos intentos pioneros se reco-
ge en el libro Clinical Psychology de C. M. Louttit,
publicado en 1936, en el que se presenta una des-
cripción sistemática de la aplicación de la psico-
logía a contextos clínicos.
El fin de esta «tarea constructora», desarro-
llada en el seno del componente descriptivo de la
psicología científica, su rama diferencialista, era
hallar atributos o características psicológicas bá-
sicas en los seres humanos, por lo que terminó
conociéndose como modelo del atributo. Así, una
vez concretada(s) la(s) característica(s), el objeti-
vo era hallar las puntuaciones que una persona
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 71
obtenía/obtiene en esa característica o atributo,
para determinar su posición relativa y predecir a
partir de ahí su respuesta en las situaciones en las
que ese atributo se considera relevante para ac-
tuar del modo que la situación requería. Pese a
que las aportaciones del modelo del atributo iban
mucho más allá del ámbito clínico, abarcando los
contextos militar, educativo, laboral, etc., el desa-
rrollo de su vertiente clínica, el psicodiagnóstico,
tiene su origen en el interés de la psiquiatría por
obtener constatación objetiva, mediante tests psi-
cológicos, de sus clasificaciones nosológicas y de
otras disfunciones neurológicas. Por ello, el fin del
psicodiagnóstico era la clasificación de la persona
a partir de las puntuaciones que obtuviera en la
realización de pruebas relativas a una serie de en-
tidades nosológicas o etiquetas diagnósticas, pre-
viamente construidas a la luz de los supuestos
teóricos dominantes: los psicodinámicos.
Hay que recordar que, en el ámbito psicopa-
tológico, el modelo biomédico había encontrado
en el modelo psicodinámico (modelo cuasimédi-
co) un aliado que le proporcionaba una explica-
ción teórica de la llamada conducta anormal y
una modalidad de tratamiento derivada de esta
teoría (técnica de la asociación libre de ideas, in-
terpretación de los sueños, el drama simbólico
dirigido, el entrenamiento autógeno de Wolfram
Kurth, la terapéutica del juego de Melanie Klein,
etcétera) y, en consecuencia, la mayor parte de los
psiquiatras tenían una formación psicoanalítica y
actuaban aplicando esta modalidad de tratamien-
to. Recuerde también el lector que fue en 1952
cuando J. Delay y P. Deniker descubren el primer
psicofármaco, la clorpromazina, que aliviaba los
estados de agitación y reducía los delirios en pa-
cientes con esquizofrenia, aunque hubo que espe-
rar hasta 1957 para que R. Kuhn informara de
los efectos beneficiosos en las respuestas obsesivas
y compulsivas de la clorimipramina («Anafranil»)
y la imipramina («Tofranil») y que, asimismo, N.
Kline hiciera otro tanto respecto de la iproniacida
(inhibidor de la monoaminoxidasa —IMAO—)
en el tratamiento de la depresión. Por otra parte,
es también en 1952 cuando se formula la principal
acusación contra la falta de eficacia de los trata-
06/02/12 15:23
 72 / El ejercicio de la psicología aplicada
mientos derivados del psicoanálisis (Eysenck,
1952); luego vendrían otras que seguirían corro-
borando esta falta de eficacia en el campo adulto
(Eysenck, 1966) y en el de la infancia y la adoles-
cencia (Levitt, 1957 y 1963).
Volviendo al movimiento diferencialista, hay
que decir que éste sufrió amplias e intensas críticas,
tanto desde el ámbito social como desde la comu-
nidad científica. En el primero se generó lo que ha
venido a denominarse «revuelta anti-test», que no
es otra cosa que la reacción social ante el uso gene-
ralizado y muchas veces indiscriminado de instru-
mentos de evaluación, cuando presentaban múlti-
ples limitaciones para cumplir con los objetivos
para los que se aplicaban. Estas limitaciones afec-
taban al plano técnico y al de su aplicación abusi-
va a las personas, así como a la generalización de
las puntuaciones obtenidas en los instrumentos,
sin un criterio contrastado experimentalmente.
Así, por ejemplo, una puntuación elevada en el
MMPI podía llevar a un diagnóstico de esqui-
zofrenia, paranoia o desviación psicopática, con
todo lo que ello significaba en el orden social y en
el desarrollo personal. Por su parte, la comunidad
científica atacó los cimientos mismos del modelo
del atributo, negando la base científica de los con-
tenidos que evaluaban los tests, o, lo que es lo mis-
mo, aportando evidencia empírica y experimental
respecto de la inadecuación de «los rasgos» para
predecir las respuestas de las personas, uniendo a
ello la falta de rigor de muchos de los instrumentos
porque no cumplían con los requisitos de fiabili-
dad y validez psicométrica que han de probarse
antes de ser utilizados con fines aplicados.
El intento de desarrollar instrumentos de eva-
luación psicológica que permitieran diferenciar
entre personas con y sin problemas/trastornos
psicológicos, así como realizar pronósticos a par-
tir de ellos, siguiendo el modelo biomédico, había
sufrido un serio revés: eran rechazados social-
mente por su uso abusivo y por la comunidad
científica por su falta de rigor metodológico y por
la inadecuación de sus constructos para prede-
cir la(s) respuesta(s) que decían medir.
La determinación de la existencia de un proble-
ma/trastorno psicológico en el marco de la psicolo-
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gía científica seguía pendiente de solución. El in-
tento biomédico, con su concepto de «enfermedad
mental», no había prosperado; la propuesta psico-
dinámica de operacionalizar los problemas psicoló-
gicos y psicopatológicos en términos de «conflictos
inconscientes» resultaba incontrastable, no se po-
día falsar ni verificar, por lo que también quedaba
al margen de los requisitos exigidos por la comu-
nidad científica para salvaguardar los derechos las
personas; por último, los desarrollos en el ámbito
del modelo del atributo, pese a tratarse de una
aportación estrictamente psicológica, también ha-
bían fracasado en su intento de incluir como con-
tenidos los constructos psicodinámicos y no poder
cumplir con los requisitos del método científico
para este tipo de pruebas (fiabilidad y validez).
¿Qué había que hacer? ¿Es que realmente no
se podía operacionalizar la delimitación de los
problemas y los trastornos psicológicos de acuer-
do con los requisitos del método científico? La
búsqueda de esta respuesta apremiaba a la psicolo-
gía científica porque, paradójicamente, es en este
momento histórico cuando, por primera vez, se
incrementan las demandas de atención psicológi-
ca como consecuencia, por un lado, de los efectos
de la Segunda Guerra Mundial y, por otro, de la
lentitud del tratamiento psicoanalítico en el logro
de efectos (cuando se producían), la carencia de
tratamientos eficaces derivados del mundo de la
química (psicofarmacología) y de la física (ope-
raciones realizadas por los cirujanos médicos).
Téngase en cuenta que si no podemos concre-
tar, operacionalizar y cuantificar un problema, no
sabremos realmente qué vamos a tratar y mucho
menos cómo tratar algo que realmente no tene-
mos delimitado.
2.2.1. Construcción de la alternativa
psicológica en el contexto científico
La situación informada en el párrafo anterior
propició el inicio de una perspectiva estrictamen-
te psicológica de los problemas/trastornos.
Como se ha comentado, una de las desgra-
ciadas secuelas de la Segunda Guerra Mundial
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(1939-1945) fue el incremento del número de per-
sonas que requerían atención especializada por
problemas psicológicos. Como el personal médico
disponible era muy escaso, los psicólogos fueron
incluidos de forma masiva en los hospitales mili-
tares —fundamentalmente en EE.UU.—, reci-
biendo entonces un gran impulso la profesión de
psicólogo clínico. Esta coyuntura supuso la incor-
poración a la práctica clínica de numerosos psi-
cólogos con una formación y orientación curricu-
lar fundamentalmente científica y experimental,
que rechazaban tanto la aproximación psiquiátri-
ca ortodoxa como los postulados psicoanalíticos.
Al mismo tiempo, y ante la necesidad de disponer
de tratamientos psicológicos eficaces y eficientes
en términos de tiempo, muchos psicólogos inten-
taron aplicar en la clínica los paradigmas y cono-
cimientos de la psicología experimental y del
aprendizaje.
En este contexto, el desarrollo incipiente del
modelo conductual (conductual-cognitivo) permi-
tió entrever soluciones. La psicología plantea su
propia alternativa en el campo de los problemas
psicológicos, proponiendo no sólo una nueva for-
ma de conceptualizarlos, sino también nuevos
procedimientos terapéuticos para resolverlos o
modificarlos. Como afirma Kazdin (1978), la apli-
cación de los principios del aprendizaje a proble-
mas de conducta, tal y como la llevaron a cabo
Bechterev, Watson, Rayner, Jones, etc., fue la an-
tesala de la terapia/modificación de conducta.
Pero el inicio oficial de la terapia/modificación de
conducta se sitúa, para la mayoría de autores, al
Joseph Wolpe B. F. Skinner
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 73
final de la Segunda Guerra Mundial. Como seña-
la Labrador (2008), la importante demanda de
ayuda profesional, la incapacidad de los trata-
mientos tradicionales para cubrirla y el disponer
de procedimientos de intervención alternativos,
basados en desarrollos teóricos sólidos y con el
adecuado apoyo metodológico, provocó el surgi-
miento de la modificación o terapia de conducta.
Tres autores imprimirían una notable influen-
cia con sus líneas de investigación y la publica-
ción de sus trabajos, dando finalmente lugar a su
constitución: J. Wolpe (1915-1997), B. F. Skinner
(1904-1990) y H. Eysenck (1916-1997). Así, en
1953 aparece la obra de Skinner Ciencia y conducta
humana, que posibilitaría la aplicación de trata-
mientos basados en el condicionamiento operante;
Wolpe, en 1958, publica su libro Psicoterapia por
inhibición recíproca, donde, junto a explicaciones
teóricas sobre las neurosis humanas, en términos
pavlovianos y hullianos, se presenta el primer tra-
tamiento psicológico estructurado, construido en
el marco del método científico, para tratar las fo-
bias específicas (desensibilización sistemática) y
una estrategia terapéutica para abordar los proble-
mas de ansiedad social (entrenamiento asertivo);
por último, en 1960 se produce la publicación por
parte de Eysenck de su obra Terapia de conducta
y neurosis, cuya contribución viene a unirse a la ya
ejercida por los trabajos desarrollados bajo su di-
rección en el Hospital Maudsley. Paradójicamente,
ninguno de estos tres investigadores tenía como
formación inicial la psicología. Skinner era litera-
to, y Wolpe y Eysenck psiquiatras.
Hans Eysenck
06/02/12 15:23
 74 / El ejercicio de la psicología aplicada
Pese a las diferencias que existían entre estos
tres autores, podemos afirmar que todos coinci-
dían en:
a) Rechazar de forma explícita el «modelo
biomédico» como referencia para expli-
car la génesis, el desarrollo y el manteni-
miento de «todos» los problemas del
comportamiento, así como el concepto
«enfermedad mental».
b) Mantener una actitud escéptica hacia el
psicoanálisis, poniendo a prueba su efica-
cia [recuérdense los trabajos ya menciona-
dos del propio Eysenck (1952 y 1966) con
población adulta, o los de Levitt (1957 y
1963) con niños y adolescentes].
c) Sostener que tanto las respuestas adecua-
das como la desadaptadas se rigen por los
mismos principios, por lo que las diferen-
cias entre ellas no son de orden cualitati-
vo sino cuantitativo.
d) Estudiar las respuestas en sí mismas y en
relación con sus antecedentes y conse-
cuentes, no como síntomas de ningún
constructo subyacente.
e) Evaluar y tratar lo que la persona hace,
sus reacciones ante los estímulos.
f) Fundamentar y desarrollar el tratamiento
en los principios y teorías del aprendizaje
para que fueran consistentes, se formula-
ran adecuadamente y permitieran deduc-
ciones verificables.
g) Derivar el tratamiento de estudios expe-
rimentales diseñados ad hoc.
h) Tratar las respuestas problemáticas actua-
les; el desarrollo histórico tiene poca im-
portancia.
i) Conceptualizar «la curación» como un
proceso que se consigue extinguiendo/eli-
minando las respuestas desadaptadas
aprendidas y enseñando/aprendiendo
nuevas respuestas deseables/apropiadas
como alternativa.
j) Demostrar que con el tratamiento se lo-
gra una recuperación permanente, siem-
pre que se hayan extinguido/eliminado las
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respuestas problemáticas o desadaptadas
y generado/desarrollado respuestas adap-
tativas como alternativa.
k) Someter la eficacia de los tratamientos a
su verificación experimental.
Como consecuencia de lo indicado, en primer
lugar un problema psicológico lo sería porque la
respuesta de la persona no alcanzase o excediese
los valores que en el contexto cultural en el que se
presenta resulten adecuados en su intensidad, fre-
cuencia y duración; la referencia para la (in)ade-
cuación la proporcionaría el grupo cultural y de
edad de referencia, quedando excluidas las res-
puestas excepcionales que plantean problemas nue-
vos, origen por ejemplo de una nueva ciencia, o que
dan respuestas originales y eficaces a problemas
viejos. En segundo lugar, será también considerado
como problema psicológico aquel que tenga su ori-
gen en una asociación inadecuada o desadaptativa
como la que se da, por ejemplo, entre/por:
a) Un estímulo incondicionado y otro ini-
cialmente neutro, que pasará a ser condi-
cionado y a asociarse con una respuesta
similar a la desencadenada por el es-
tímulo incondicionado, de modo tal que
se terminará respondiendo de forma in-
adecuada ante la situación; así, por ejem-
plo, la tasa cardíaca y respiratoria se dis-
paran como si se estuviera delante de un
león cuando se está a punto de entrar en
un ascensor, mientras que antes se subía
y bajaba de éste sin casi darse cuenta de
lo que estaba ocurriendo.
b) Entre una respuesta y sus consecuencias,
como ocurre, por ejemplo, cuando la per-
sona con respuestas de ansiedad social
muy intensas, que interfieren de modo
significativo en su quehacer cotidiano,
«descubre» lo bien que se siente y todo lo
que puede hacer si antes de actuar o rela-
cionarse consume alcohol u otra sustan-
cia con efectos similares.
c) La generalización de la respuesta especí-
fica de una situación a otra que se con-
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sidera inapropiada o desadaptativa: tal
sería el caso de alguien que se pone su
mejor traje para ducharse y sale comple-
tamente desnudo a pasear; esta respuesta
(salir a la calle) no es inadecuada en sí por
su intensidad, frecuencia o duración, pero
sí por su adecuación a la situación (a la
calle se sale vestido, salvo excepción so-
cialmente consensuada); es decir, se hace
lo que se tiene que hacer y tal como se debe
hacer, pero en un lugar inadecuado.
Ahora bien, desde los tres procesos comenta-
dos se requiere una persona que responda, que
actúe, que reaccione, tanto para que pueda ocurrir
el proceso de aprendizaje como para que se pueda
constatar posteriormente su efecto. La manera de
aprender puede ser, por ejemplo, a través de las
consecuencias que se asociaron a una respuesta
previa en una determinada situación o en otra en
la que la persona espera que se presenten tras su
respuesta, porque la percibe similar a otra previa
en la que esa consecuencia se presentó asociada a
su reacción (gradiente de generalización). Si la per-
sona no responde no podremos constatar ningún
cambio, es decir, no podremos saber si realmente
ha aprendido o no (aunque lo pueda haber hecho).
Ante esta nueva posición explicativa hay al
menos dos cuestiones que tenemos que plantear-
nos. En primer lugar, ¿qué tenemos que entender
por «respuesta»?; en segundo lugar, ¿la propuesta
de Skinner, Wolpe y Eysenck agota todas las po-
sibilidades de aprendizaje?
Respecto a la primera pregunta, ¿qué se en-
tiende por respuesta?, hemos de decir que por ésta
se entiende cualquier reacción de la persona, tan-
to interna como externa, que se pueda delimitar
al menos en tres sistemas siguiendo la propuesta
de Lang (1971): lo que se piensa (componente
cognitivo), lo que se siente (componente psicofi-
siológico —percibido, interpretado y valorado
por el sistema cognitivo—) y lo que se hace de
forma manifiesta (componente motor, dependien-
te de la musculatura estriada). En cualquier caso,
se requiere que la reacción sea directa o indirec-
tamente mensurable, es decir, cuantificable.
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 75
Respecto de la segunda, ¿los mecanismos de
aprendizaje propuestos por Skinner, Wolpe y Ey-
senck agotan todas las posibilidades de aprendi-
zaje?, tenemos que responder que no. Es posible
aprender sin que medie un respuesta manifiesta,
una acción; se puede aprender por medio de aso-
ciaciones simbólicas, mediante la exposición a un
modelo que reacciona en una determinada situa-
ción, de modo tal que su comportamiento resulta
significativo para quien lo observa por las conse-
cuencias que siguen a sus respuestas, por tratarse
de quien se trata, por actuar de modo similar a
como lo haría el observador pero introduciendo
algo en lo que éste no había «caído», etc. ¿Acaso
Wolpe, Skinner y Eysenck no tenían conocimien-
to de que se podía aprender también así? Sin mu-
cho esfuerzo podemos concluir que muy proba-
blemente sí. Entonces, ¿por qué no incluyeron
este proceso de aprendizaje en su propuesta? La
respuesta hay que buscarla en los requisitos que
impone el método científico: no basta con hipo-
tetizar la existencia de un proceso, sino que hay
que probar experimental y empíricamente la
constatación de la veracidad de la relación conte-
nida en tal hipótesis. Sin un diseño del procedi-
miento que permita su réplica y sin datos que
verificar, no es posible afirmar nada, aunque se
intuya su existencia. Esa es la grandeza y la mi-
seria de la ciencia. Por eso hubo que esperar has-
ta que Albert Bandura (Bandura, 1963 y 1969)
pudo dotar de evidencia experimental y empírica
a este nuevo proceso de aprendizaje.
El resultado de este nuevo avance en la deli-
mitación y operacionalización de los procesos de
aprendizaje es la inclusión de una posibilidad ex-
plicativa más: la que resulta de observar la con-
ducta de un modelo significativo. A partir de ese
momento ya no podemos afirmar que alguien no
ha aprendido si no actúa de acuerdo con el apren-
dizaje realizado; tenemos que ser más cautos, pu-
diendo sólo decir que no hemos podido constatar
el cambio esperado. Ello es así porque es posible
aprender mediante observación y luego no encon-
trar ningún motivo para responder de acuerdo
con lo que se aprendió, o tener limitaciones físicas
que impidan dar cuenta de lo aprendido. Este úl-
06/02/12 15:23
 76 / El ejercicio de la psicología aplicada

timo sería el caso de las personas que presentan
tetraplejias como consecuencia de una parálisis
cerebral infantil; no poder controlar la respuesta
motora les impide mostrar/probar que aprenden,
pero cuando la tecnología lo ha permitido, gra-
cias a los desarrollos físicos e informáticos, estas
personas pueden resolver problemas que previa-
mente ni siquiera habríamos supuesto.
Así pues, hay que indicar que: a) la ocurrencia
de aprendizaje sólo se puede constatar a través de
las respuestas de la persona, pero no se puede ne-
gar la ocurrencia del proceso porque no se haya
podido verificar, y b) las respuestas inadecuadas o
desadaptativas, los problemas y los trastornos psi-
cológicos también se pueden aprender observando
el comportamiento de modelos significativos.
Recuérdese que, en cualquiera de los procesos
de aprendizaje, las respuestas inadecuadas que
serán objeto de evaluación y tratamiento psicoló-
gico son las que resultan del aprendizaje; es decir,
la persona aprende a responder como lo hace, por
lo que no se puede decir que ésta sea así, sino en
todo caso que responde así. No hay que olvidar
que son muy pocos los problemas y trastornos del
comportamiento que tienen su razón de ser en
variables de orden biológico. Por último, téngase
en cuenta que el efecto de las variables de orden
biológico no es incontrolable per se, aun cuando
pudieran estar desempeñando un papel impor-
tante en el mantenimiento de las respuestas pro-
blemáticas o inapropiadas; así, las limitaciones
impuestas inicialmente por la trisomía 21 en el
Síndrome de Down pueden modificarse parcial-
mente diseñando y aplicando estrategias específi-
cas de aprendizaje desde edades tempranas.
nueva tecnología (la terapia/modificación de con-
ducta) para el entrenamiento/tratamiento del nue-
vo objeto de estudio de la psicología: el compor-
tamiento humano.
TABLA 2.4
Gestación, inicio, desarrollo, consolidación
y expansión de la terapia/modificación
de conducta
Pavlov inicia sus trabajos experimen-
1899
tales.
Watson y Rainer prueban que se pue-
1924 den aprender las respuestas emocio-
nales (de miedo en su caso).
Mary Cover Jones logra eliminar res-
1924 puestas de miedo en niños tratando
Gestación directamente «el síntoma».
Mowrer y Mowrer dan a conocer los
resultados de su técnica para el trata-
1938 miento de la enuresis.
Skinner publica La conducta de los or-
ganismos.
Shapiro sostiene la necesidad de dise-
ñar experimentos controlados y mani-
1951
pular sistemáticamente la conducta
anormal.
Eysenck da a conocer los resultados
1952 de sus investigaciones sobre la eficacia
de la psicoterapia.
1953
Skinner publica Ciencia y conducta hu-
mana.
Inicio y desarrollo

Esta nueva posición derivada de la demostra- Levitt publica los resultados de su in-
ción de que se podía aprender observando el com- 1957 vestigación sobre la eficacia de la psi-
portamiento de otro, pese a sus limitaciones, su- coterapia con niños y adolescentes.
ponía por muchas razones un giro importante
respecto a la conceptualización que se había rea- Wolpe presenta su Psicoterapia por in-
1958
hibición recíproca.
lizado de los problemas y trastornos psicológicos
desde la perspectiva de la «enfermedad mental» Eysenck publica Terapia de conducta y
1960
(modelos biomédico y psicodinámico). neurosis.
En primer lugar se desarrolló un marco teóri-
Bandura publica su obra Principios de
co (el modelo conductual), estrictamente psicoló- 1969
modificación de conducta.
gico, que permitió orientar el desarrollo de una

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TABLA 2.4 (continuación)
Explosión cognitiva, papel más activo
del cliente/paciente, interés por el
Consolidación
y expansión
desarrollo de la evaluación conduc-
1970 tual, desarrollo de intervenciones pre-
(...) ventivas, atención al medio ambiente,
incremento de las áreas de trabajo,
trabajo interdisciplinar y la diversifi-
cación teórica.
En segundo lugar, este nuevo modelo explica-
tivo sostuvo que la mayor parte de la conducta se
adquiere, mantiene y modifica por los mismos
principios, tanto si es adecuada como si es inade-
cuada. Se considera que no existen diferencias
cualitativas entre la llamada «respuesta anormal»
y la normal; trastorno psicológico ya no equivale
a «pérdida de la razón» sino a aprendizaje inade-
cuado. La «pérdida de la razón» representa un
caso excepcional en el conjunto de los trastornos
psicológicos. En otras palabras, la prevalencia de
un trastorno del comportamiento que tiene su
origen en alteraciones de los tejidos u órganos
como el Síndrome de Korsakov o de otro orden
biológico, como pueden ser las esquizofrenias,
constituyen una parte muy pequeña frente a la
Antecedentes
Estímulos externos
e internos
Persona
E O
E: Estímulos O: Sujeto R: Respuestas internas/externas en los tres sistemas
k: Probabilidad de ocurrencia C: Consecuencias internas/externas (estímulos)
Figura 2.2.—Representación esquemática del modelo cognitivo-conductual.
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 77
magnitud de los trastornos por ansiedad, estrés o
del estado de ánimo (abrumadoramente mayori-
tarios).
Insistimos una vez más en que esta posición
no niega la existencia de trastornos de orden bio-
médico que pueden producir alteraciones en el
comportamiento humano. Lo que matiza es la re-
levancia de su cuantía, de su prevalencia: son muy
pocos los trastornos del comportamiento para los
que puede probarse la existencia exclusiva o prin-
cipal de alteraciones de orden biomédico. En la
inmensa mayoría de los casos no hay constancia
de la existencia de tales variables entre aquellas
que son responsables del mantenimiento del pro-
blema o trastorno psicológico.
Las insuficiencias de la propuesta teórica ini-
cial que conocemos como «modelo conductual»,
derivado de las aportaciones de Skinner, Wolpe,
Eysenck, Hull, etc., dieron lugar a una reformu-
lación que incluía la equiparación de los tres sis-
temas de respuesta propuestos por Lang (1971),
concediéndoles una importancia equivalente a la
de agentes causales que pueden influirse recípro-
camente y de modo continuo. En términos esque-
máticos, la nueva formulación conocida como
«modelo cognitivo-conductual» podríamos repre-
sentarla así:
Consecuentes
Estímulos externos
e internos
Respuestas motoras k
R Respuestas fisiológicas C
Respuestas cognitivas
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 78 / El ejercicio de la psicología aplicada
En esta reformulación se mantiene el concep-
to de conducta como la reacción/respuesta ante
diferentes estímulos del medio (externo o inter-
no), que puede ser determinada por múltiples va-
riables, de manera aislada o mediante la combi-
nación de dos o más de ellas. Entre estas variables
están la relativa a lo aprendido o repertorios bá-
sicos de conducta (¿qué se sabe hacer?), la histo-
ria  de aprendizaje (¿cómo se ha aprendido?), las
creencias y procesos cognitivos (¿qué supuestos no
contrastados orientan su reacción?, ¿cómo proce-
sa la información que recibe o de la que dispo-
ne?), las variables de orden biológico o psicofisio-
lógico (así, por ejemplo, alteraciones fisiológicas
producidas por el estrés crónico, la existencia de
una lesión cerebral, la ocurrencia de un dolor
cuando daba una respuesta...), las consecuencias
producidas por las respuestas en el medio externo
o interno a la persona (favorables/agradables,
neutras, desfavorables/desagradables) y los esta-
dos emocionales o afectivos archivados en la car-
peta «memoria» de nuestro «disco duro» y aso-
ciados a determinadas situaciones aprendidas por
experiencia propia, culturalmente o por ambas.
Esta propuesta teórica es secuencial, además
de integradora, dado que permite el análisis de
los distintos elementos siguiendo un orden tem-
poral. Se caracteriza también por estimar que el
conjunto de las variables que integran los cons-
tructos «sujeto» —O— y «sistema de respuesta
—motor, fisiológico y cognitivo—» están integra-
dos, es decir, hay que considerarlos como una
unidad (persona), porque la evaluación o medida
se realiza siempre a través de lo que hace la per-
sona, sea directamente observable o dependa del
informe de ésta —lo que nos dice que hace—.
Además, la propuesta sostiene como propia la
reciprocidad entre la persona, la respuesta y las
consecuencias. En ella los estímulos pueden ser
tanto externos como internos y guardan una rela-
ción funcional con la respuesta que se da; los
antecedentes internos los podemos agrupar en
variables cognitivas tales como las atribuciones,
las autoinstrucciones, las expectativas, las estra-
tegias cognitivas, etc., y de orden biológico (psi-
cofisiológicas).
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Asimismo, el modelo cognitivo-conductual
constituye una aproximación estrictamente psico-
lógica al estudio del fenómeno que denominamos
comportamiento humano, e integra en sí los su-
puestos teóricos y metodológicos compartidos
por los enfoques que lo integran (neoconductista,
derivado del condicionamiento clásico pavlovia-
no; condicionamiento operante; modelado; enfo-
ques cognitivos sometidos al método científico y
la transmisión de información).
Recuerde el lector que estos supuestos teóri-
cos y metodológicos son los que nos permiten
organizar las ideas que tenemos sobre el com-
portamiento humano, haciendo posible con ello
que podamos entender y explicar cómo y por qué
los fenómenos psicológicos muestran las propie-
dades o características que hacen posible su des-
cripción.
La funciones que desempeñan los modelos
teóricos muestran la necesidad y la importancia
de nuestra adscripción a un modelo teórico (véa-
se tabla 2.5), así como el sinsentido de las posi-
ciones eclécticas.
TABLA 2.5
Funciones de los modelos teóricos
Descripción
1.ª Construir un mapa del fenómeno que esta-
mos abordando, en nuestro caso el compor-
tamiento humano.
2.ª Orientar nuestra investigación.
3.ª Explicar a través de hipótesis los hechos que
observamos y que después habremos de
contrastar con la realidad, para transformar
los hechos en datos y los supuestos en regu-
laridades contrastadas.
4.ª Orientar y guiar nuestra toma de decisiones
respecto de la elección del tratamiento más
adecuado para cada problema o trastorno
psicológico.
5.ª Facilitar la comunicación entre los profesio-
nales.
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Esta aproximación estrictamente psicológica
se inserta, a su vez, en un marco interdisciplinar
más amplio en el que convergen distintos enfoques
explicativos y de intervención, el conocido como
modelo bio-psico-social (véase la figura 2.3). Ade-
más, nos permite definir operativamente los lími-
tes entre respuesta adecuada e inadecuada, pro-
blema y trastorno psicológico, así como estudiar
en su caso los mecanismos implicados tanto en la
transmisión de información como en su procesa-
miento.
2.2.2. Características del modelo
conductual-cognitivo: modelo
psicológico
Las principales características de este modelo
son las que podemos observar en la tabla 2.6, las
cuales vamos a ver a continuación con algo más
de detalle (Macià, Méndez y Olivares, 1993a; Oli-
vares, Méndez y Macià, 2005):
TABLA 2.6
Características del modelo conductual-cognitivo
1.ª El objeto de estudio del modelo conductual-
cognitivo está centrado sobre la conducta
como actividad mensurable, medible o eva-
luable, tomándose ésta, es decir, el producto
de la relación entre el estímulo y la respues-
ta, como objeto de intervención.
2.ª Se fundamenta en los principios teóricos y
hallazgos empíricos de la psicología cientí-
fica, que inicialmente son los de la psicolo-
gía del aprendizaje.
3.ª Concede una importancia especial al méto-
do científico, con especial énfasis en su com-
ponente experimental.
4.ª Sostiene que la mayor parte de la conducta
humana se adquiere, mantiene y modifica
por los mismos principios, tanto si es ade-
cuada a la situación en la que aparece como
si resulta desadaptada.
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 79
TABLA 2.6 (continuación)
5.ª Considera que la evaluación a través del
análisis de la conducta (topográfico y fun-
cional) ha de proporcionar una descripción
precisa y objetiva del problema, de tal forma
que nos permite adaptar los múltiples pro-
cedimientos de intervención terapéutica al
mismo y a las características únicas de cada
cliente, pudiendo establecer unas metas es-
pecíficas y claramente definidas, así como
un plan concreto de intervención.
6.ª La evaluación (que es continua) y el trata-
miento están estrechamente relacionados,
dándose entre ambos una mutua y constan-
te interdependencia.
7.ª En el ámbito del tratamiento, el modelo
conductual-cognitivo se centra directamente
en las conductas-problema específicas y en
las variables que las controlan, y no en su-
puestas causas subyacentes.
8.ª Respecto a la evaluación y el tratamiento,
da más importancia a los determinantes ac-
tuales de las conductas-problema que a los
históricos.
9.ª Requiere que se evalúe la eficacia de la in-
tervención en función de los cambios ob-
jetivos producidos en la(s) respuesta(s), su
mantenimiento en el tiempo y el grado de
generalización alcanzado.
Primera característica. El objeto de estudio del
modelo conductual-cognitivo está centrado sobre la
conducta como actividad mensurable, medible o eva-
luable, tomándose ésta como objeto de intervención.
Entendemos por conducta cualquier reacción
motora, psicofisiológica o cognitiva que sea espe-
cificable, evaluable y mensurable. Es importante
puntualizar que mensurable no significa necesa-
riamente manifiesta, sino que también es posible
medir o evaluar las actividades encubiertas me-
diante los autorregistros que puede realizar la
persona de sus respuestas íntimas o encubiertas.
Así, han de ser tenidas en cuenta tanto las res-
06/02/12 15:23
 80 / El ejercicio de la psicología aplicada

Conducta
(fenómeno objeto de estudio)

Variables
(que intervienen en su delimitación)

Psicológicas
(historia de aprendizaje,
Ambientales Biológicas RBC, expectativas,
(físicas y sociales) (anteriores y actuales) C.I., variables en el
procesamiento
de la información)

Supuestos teóricos Procesos1 Artefactos lógicos, esquemas

y metodológicos (explican las relaciones y/o simbolizaciones que se han
que orientan y fundamentan entre las distintas variables postulado e implican fenómenos
las estrategias de intervención: y las respuestas) psicológicos relevantes 2
teorías funcionales o modelos

CC CO MO TI/PI

Evolución de los enfoques teóricos

(historia de la modificación
/terapia de conducta)

Conjunto de supuestos
Aproximación
Modelo cognitivo-conductual teóricos y metodológicos
específica
compartidos

Convergencia
Marco
Modelo bio-psicosocial de distintos enfoques
interdisciplinar
explicativos y de intervención

1
Ayudan a organizar las ideas que se tienen sobre el fenómeno objeto de estudio, permiten hacer inteligibles cómo y por
qué los fenómenos psicológicos exhiben las propiedades que descriptivamente poseen, guían la toma de decisiones y la
elección de tratamientos, a la vez que facilitan la comunicación interprofesional, explican los hechos a través de hipótesis,
ofrecen un mapa de este sector de la realidad y orientan su investigación.
2
CC = Enfoque mediacional, MO = Modelado (variante del aprendizaje social formulada por Bandura); CO = Enfoque
operante; TI = Transmisión de información; PI = Procesamiento de la información.

Figura 2.3.—Mapa conceptual del modelo cognitivo-conductual.

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puestas motoras externas (lo que la persona hace)
como internas (lo que piensa, quiere, sus expec-
tativas, etc.).
Tanto la evaluación como el tratamiento requie-
ren datos objetivos y precisos de la(s) respuesta(s),
especialmente de la(s) manifiesta(s), presentados
cuantitativamente y recogidos preferentemente
mediante la observación de/en la situación natural
en la que se encuentra la persona.
Como hemos comentado, la influencia del con-
ductismo sobre los primeros terapeutas fue útil, al
promover la claridad y el rigor en la psicología apli-
cada, y al promover técnicas experimentales, criti-
cando la excesiva dependencia de la introspección
y el mentalismo no apoyado empíricamente; sin
embargo, el conductismo tuvo un efecto inhibidor
en la investigación de ciertas áreas (cognición, me-
moria, verbalizaciones internas, emociones, etc.) a
causa de sus estrictos criterios, situación que se co-
rrigió con la evolución del modelo.
Segunda característica. El modelo conductual-
cognitivo se fundamenta en los principios teóricos y
hallazgos empíricos de la psicología científica, que
inicialmente son los de la psicología del aprendizaje.
Cuando surge el modelo conductual, su pre-
tensión era aplicar a la práctica clínica datos ex-
perimentales fiables obtenidos en el laboratorio y
desarrollar tratamientos a partir de teorías con-
cretas. Inicialmente fueron los principios experi-
mentales del aprendizaje los que fundamentaron
el nuevo modelo conductual. De este modo, a día
de hoy se puede aceptar la existencia en la teoría
del aprendizaje de conexiones históricas, metodo-
lógicas y conceptuales, pero ésta ya no puede ser-
vir como un fundamento exclusivo para el mode-
lo conductual-cognitivo. En las últimas décadas
este modelo se ha ampliado hasta abarcar otras
teorías y otros datos empíricos de la psicología
científica en general. Ha integrado diversos logros
que se han producido en otras disciplinas psico-
lógicas (psicofisiología, psicología social, psicolo-
gía de la personalidad, etc.), inclusive en otras
parcelas de conocimiento (biología, estadística,
electrónica, etc.).
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 81
Sin embargo, la importancia dada inicialmen-
te a la fundamentación teórica ha sufrido impor-
tantes altibajos. Como se ha comentado, en las
últimas décadas se han ido introduciendo concep-
tos, se han diseñado nuevas técnicas (muchas de
ellas derivadas de la experiencia clínica más que
de modelos teóricos o hallazgos empíricos), se ha
ampliado el ámbito de aplicación, y todo ello sin
que los modelos teóricos explicativos del funcio-
namiento de las respuestas adaptativas o desa-
daptativas hayan sido reformulados, ampliados
o  sustituidos, dificultando un acuerdo sobre un
modelo conceptual de lo que es conducta anor-
mal, sus causas, su evaluación y su tratamiento.
En ocasiones parece existir un «divorcio» entre
la investigación de laboratorio y la práctica clíni-
ca. Muchos psicólogos clínicos consideran irrele-
vantes para su práctica el trabajo de laboratorio y
son muchos los investigadores que no han tratado
a un paciente en muchos años ni han intervenido
en el medio natural y consideran poco riguroso el
trabajo aplicado.
El fundamentarse en el conocimiento experi-
mental ha sido y debe continuar siendo una ca-
racterística distintiva de los enfoques de la terapia
de conducta, la cual favorece la integración entre
la práctica clínica y la investigación básica; hay
que recordar que este hecho constituyó en el pa-
sado una de las más importantes deficiencias de
la psicología aplicada, comparada con otras cien-
cias también aplicadas.
Tercera característica. El modelo conductual-
cognitivo concede una importancia especial al mé-
todo científico, con especial énfasis en su compo-
nente experimental.
Ello significa que:
a) Se requiere la posibilidad de réplica. Cual-
quier intervención debe considerarse un
experimento, salvo casos excepcionales. Es
decir, tanto el proceso de tratamiento como
las técnicas y estrategias empleadas tienen
que especificarse con precisión, de modo
que resulte posible replicar la intervención.
06/02/12 15:23
 82 / El ejercicio de la psicología aplicada
b) Es precisa la validación empírica. Tanto
las formulaciones teóricas como las téc-
nicas e instrumentos de evaluación y los
métodos terapéuticos deben ser empírica-
mente validados.
c) Ha de realizarse la verificación empírica y
experimental de la intervención. Existe un
compromiso especial en relación con la
valoración experimental de la interven-
ción que lleva implícito el requisito de
que, siempre que sea posible, las técnicas
y estrategias utilizadas en la evaluación y
el tratamiento hayan sido derivadas em-
píricamente y su grado de eficacia com-
probado experimentalmente con anterio-
ridad a su aplicación como tratamiento.
Cuarta característica. El modelo conductual-
cognitivo sostiene que la mayor parte de la conduc-
ta humana se adquiere, mantiene y modifica por los
mismos principios, tanto si es adecuada a la situa-
ción en la que aparece como si resulta desadaptada.
El modelo postula que, salvo excepciones, no
existen diferencias cualitativas entre las respuestas
consideradas normales y las desadaptadas. Es de-
cir, tanto unas como otras se originan, desarro-
llan, mantienen y cambian o se modifican de
acuerdo con las mismas leyes, siendo principal-
mente una consecuencia de la historia del apren-
dizaje que tiene lugar en el contexto social en el
que se interactúa. Se supone, por tanto, la exis-
tencia de un continuo entre las respuestas adap-
tadas y desadaptadas, adecuadas e inadecuadas,
normales y anormales.
Dos son las observaciones que se precisa reali-
zar en orden a clarificar esta cuarta característica:
— Primera observación. El énfasis otorgado a
la historia de aprendizaje en absoluto quie-
re decir que se ignoren los factores bioló-
gicos. Es decir, la influencia de estos facto-
res es considerada bien como una limitación
estructural sobre la que operan los factores
de aprendizaje en la determinación de la
conducta, bien como una predisposición a
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responder de cierta forma que interactua-
ría con las experiencias de aprendizaje (re-
cuérdese lo indicado respecto de los niños
con parálisis cerebral infantil o los que pre-
sentan trisomía en el par 21).
— Segunda observación. Aun cuando se haya
comprobado la existencia de una anomalía
cromosómica, de una lesión cerebral, de
una alteración bioquímica o de cualquier
otro factor genético u orgánico, las res-
puestas están también sujetas a los efectos
de influencias de aprendizaje social (y, en
consecuencia, serían susceptibles de cam-
bio), aunque, eso sí, dentro de unos límites,
los cuales paradójicamente nunca sabemos
dónde están.
El aprendizaje no se limita al condicionamien-
to clásico y al condicionamiento operante, sino
que es entendido en sentido amplio, incluyendo
también el modelado, la transmisión y el proce-
samiento de información.
Es preciso incidir en el hecho de que esta ca-
racterística supone una posición radicalmente
distinta frente al concepto de respuesta anormal
que han mantenido y/o mantienen otros modelos
o desarrollos teóricos. Es decir, las respuestas con-
sideradas «anormales» se suponen «normales» en
el modelo conductual, porque se entiende que se
rigen por las mismas leyes y principios que cual-
quier otra respuesta. Por tanto, las respuestas
consideradas anormales han de dificultar la adap-
tación al medio si lo son y, por lo mismo, pueden
ser adjetivadas como desadaptadas (inadecuadas),
frente a las «normales» que sí resultan adaptati-
vas (adecuadas) de acuerdo con el medio en el que
se presentan. Precisando más, hemos de decir que
una misma respuesta puede ser perfectamente
adaptativa en un contexto específico (por ejem-
plo, beber con los amigos durante el fin de sema-
na o correr a altas velocidades en un circuito de
velocidad durante una carrera) y ser totalmente
desadaptativa en otro contexto específico distinto
(así, beber en el lugar de trabajo durante el hora-
rio laboral o correr a altas velocidades en una
carretera local).
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En el contexto, las respuestas extrañas (por
oposición a las familiares) no por ser infrecuentes
resultan inadecuadas o psicopatológicas. Así, por
ejemplo, las respuestas creativas son generalmen-
te poco frecuentes (aun en quienes viven de ellas)
y, sin embargo, resultan determinantes para el de-
sarrollo de la cultura humana y con ella de nues-
tra especie: sin ellas nuestra capacidad de adap-
tación como especie probablemente sería nula. Lo
que hace problemática a una respuesta es su dis-
cordancia con los requisitos de la situación en la
que aparece, bien sea en lo relativo a su duración,
intensidad o su frecuencia de aparición, de acuer-
do siempre con el grupo normativo que nos sirve
de referencia para cada edad y contexto cultural;
es decir, lo infrecuente puede ser extraño, pero no
por ser extraño es desadaptativo. El análisis fun-
cional es la herramienta que nos permitirá alum-
brar sobre esta distinción cuando pueda produ-
cirse alguna controversia al respecto.
Quinta característica. El modelo conductual-
cognitivo considera que la evaluación a través del
análisis de la conducta (topográfico y funcional)
ha de proporcionar una descripción precisa y obje-
tiva del problema, de tal forma que nos permite
adaptar los múltiples procedimientos de interven-
ción terapéutica al mismo y a las características
únicas de cada cliente, pudiendo establecer unas
metas específicas y claramente definidas, así como
un plan concreto de intervención.
En la evaluación psicológica, el momento ex-
perimental-interventivo es una parte del proceso
fundamental, en la que se emplean una serie de
métodos de recogida de información (fundamen-
talmente la observación, autorregistros, registros
psicofisiológicos, etc.) con la finalidad de identi-
ficar las conductas-problema y las variables que
las controlan, formular hipótesis explicativas, de-
terminar los objetivos y las técnicas de la inter-
vención terapéutica, y valorar los resultados en el
tratamiento y seguimiento.
En la práctica clínica, la intervención debe
programarse siempre en base a la evaluación con-
ductual realizada. No es correcto decidir a priori
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 83
«tal problema implica tal tratamiento», sino que
a un mismo problema se le pueden aplicar diver-
sos tratamientos según los individuos y el análisis
conductual, e incluso distintos problemas pueden
tratarse con las mismas técnicas. Cada caso clíni-
co es diferente y exige una evaluación conductual
pormenorizada y un tratamiento individualizado,
no estándar.
No obstante, muchas investigaciones clínicas,
como las que comprueban la eficacia de una técni-
ca de tratamiento o las que comparan varias de
ellas, utilizan diseños entre-grupos con intervencio-
nes estándar. En estos estudios de grupo, las razo-
nes metodológicas prevalecen sobre cualesquiera
otras y el tratamiento no se varía, a pesar de que
los datos evidencien que no es el más adecuado para
algunos sujetos del grupo experimental. También
cuando por diversas razones el tratamiento es en
grupo se actúa de forma similar, si bien se intenta,
dentro de lo posible, individualizar la intervención.
A diferencia del diagnóstico psiquiátrico o del
diagnóstico psicológico tradicional, en la terapia/
modificación de conducta no se considera el ob-
jetivo final de la evaluación el etiquetar a las per-
sonas asignándolas a una categoría diagnóstica,
pues aun considerando útil el sistema de catego-
rías, este diagnóstico clínico se considera insufi-
ciente para orientar el tratamiento.
Si inicialmente se rechazó el sistema de clasi-
ficación psiquiátrico, a partir de la década de los
setenta del pasado siglo, con la influencia de los
trabajos de Feighner y colaboradores y la publica-
ción de la tercera edición del Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-III
(APA, 1980), con una fiabilidad y validez mode-
rada-alta, con criterios diagnósticos explícitos, un
enfoque multiaxial, descriptivo empírico y ateóri-
co (se desvincula del modelo médico tradicional
para buscar una posición más ecléctica), se da una
aceptación, desigual, a este sistema de clasifica-
ción. Se acepta la posibilidad de combinar esta
estrategia de diagnóstico general, con sus induda-
bles ventajas, con la recogida de información in-
dividual sobre el paciente desde la perspectiva
funcional, condición esta última imprescindible
para una intervención terapéutica adecuada.
06/02/12 15:23
 84 / El ejercicio de la psicología aplicada
El uso del sistema de clasificación se conside-
ra adecuado para facilitar la comunicación en el
contexto interdisciplinar, permitiendo cumplir
una función de comunicación con los estamentos
institucionales (redacción de informes, etc.) y fa-
cilitando la búsqueda bibliográfica.
Como hemos comentado, las intervenciones
en terapia/modificación de conducta se funda-
mentan en el análisis funcional de las conductas-
problema. Por análisis funcional se entiende la
identificación de las variables antecedentes y/o
consecuentes (internas y/o externas) que contro-
lan unas conductas y el establecimiento de las re-
laciones entre esas variables y dichas conductas-
problema. La clasificación o el etiquetar un
problema nunca puede sustituir al análisis funcio-
nal. El afirmar que una persona tiene un trastor-
no obsesivo-compulsivo no nos informa sobre los
repertorios de conductas problemáticos específi-
cos de esa persona ni sobre qué los mantiene, ni
nos indica los objetivos concretos de tratamiento.
Sexta característica. Para el modelo conduc-
tual-cognitivo la evaluación (que es continua) y el
tratamiento están estrechamente relacionados, dán-
dose entre ambos una mutua y constante interdepen-
dencia.
Se evalúa no sólo para describir y explicar la
conducta de una persona, sino para modificar
aquellas conductas inadecuadas. A través de la
evaluación no sólo se pretende seleccionar las
conductas problema, sino también determinar
cuáles son aquellas variables que se deben mani-
pular en orden a conseguir una modificación po-
sitiva. De hecho, sólo la manipulación de dichas
variables puede confirmar las hipotesis explicati-
vas formuladas y dar por concluida la evaluación.
«Uno de los elementos esenciales en el naci-
miento y constitución de la evaluación conduc-
tual estriba en su estrecha relación con la modi-
ficación y terapia de conducta (...) la evaluación
conductual tiene la fundamental tarea de selec-
cionar y tomar mediciones de las variables de-
pendientes e independientes y las estrategias de
intervención que serán utilizadas dentro de un
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determinado diseño experimental, así como la
verificación de hasta qué punto las técnicas de
manipulación han tenido los efectos oportunos
(tras el tratamiento y el seguimiento)» (Fernán-
dez-Ballesteros, 1994, p. 52).
Frente al modelo biomédico tradicional, en el
que el tratamiento es realizado (o supervisado)
por el psiquiatra y el diagnóstico mediante tests
es realizado por el psicólogo clínico, el modelo
cognitivo-conductual postula la interrelación en-
tre evaluación y tratamiento. Así, el psicólogo eva-
lúa no sólo para describir, sino fundamentalmen-
te con el fin de explicar y tratar/cambiar/modificar
las respuestas inadecuadas/desadaptadas.
La evaluación continua posibilita, por una par-
te, la obtención de más información; tal es el caso
cuando, por ejemplo, la persona objeto de la inter-
vención comunica un nuevo problema; por otra,
también posibilita la valoración de los resultados
que se van logrando a lo largo de la intervención e
introducir cambios en el tratamiento, si se estima ne-
cesario en razón a este proceso de retroinformación.
A pesar de la evaluación continua, una vez
terminado el tratamiento conviene repetir una
evaluación estructurada similar a la practicada en
la fase inicial del análisis del problema para dis-
poner de más datos con los que poder valorar el
resultado de la intervención. Por último, la eva-
luación se vuelve a realizar transcurridos ciertos
períodos de tiempo (seguimiento), con objeto de
comprobar si se mantienen los logros alcanzados.
Séptima característica. En el ámbito del trata-
miento, el modelo conductual-cognitivo se centra
directamente en las conductas-problema específicas
y en las variables que las controlan, y no en supues-
tas causas subyacentes.
Se rechaza el concepto de enfermedad mental,
propio del modelo médico tradicional, generali-
zable a cualquier alteración conductual, donde las
respuestas desadaptativas se consideran síntomas
producidos por una causa orgánica subyacente.
El objeto de la intervención es la modificación
de comportamientos desadaptados, sustituyéndo-
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06/02/12 15:23

los por otros adaptados. Se trata de producir un
cambio conductual observable en la respuesta.
Los modelos tradicionales en psicopatología
consideraban las conductas anormales como la
manifestación —síntomas— de una supuesta cau-
sa orgánica o psicológica —alteración de la per-
sonalidad, conflictos intrapsíquicos— subyacen-
te, siendo éstas su objeto de intervención. La
modificación de conducta centra su intervención
directamente tanto en las conductas-problema es-
pecíficas como en las variables antecedentes, or-
ganísmicas y consecuentes que controlan dichas
conductas.
Esto no significa que los problemas aborda-
dos por la terapia de conducta sean sencillos o
simples; más bien al contrario, los problemas que
le plantean los pacientes al terapeuta de conduc-
ta suelen ser complejos, pues afectan a un amplio
rango de conductas, se extienden a diversas áreas
de funcionamiento y, a veces, resulta difícil iden-
tificar todas las variables que los mantienen en el
presente. Supongamos que la conducta exhibicio-
nista de un individuo está en función de su déficit
en habilidades heterosexuales (variable de P) y
que nos limitamos a tratar directamente su com-
portamiento exhibicionista mediante sensibiliza-
ción encubierta; entonces, a pesar del posible éxi-
to inicial, las probabilidades de que reaparezca el
problema después de cierto tiempo son muy ele-
vadas, ya que no hemos llevado a cabo un entre-
namiento en habilidades sociales que facilite las
relaciones heterosexuales del sujeto.
La intervención no se debe dirigir de forma
simplista a una de las conductas-problema, sino
también a determinar posibles variables que in-
fluyen o determinan dichas conductas; en caso
contrario, la intervención será probablemente ine-
ficaz.
El desarrollo aplicado del modelo cognitivo-
conductual a problemas de relevancia social e in-
dividual, la modificación y terapia de conducta,
centra su acción directamente tanto en las res-
puestas concretas como en las variables anteceden-
tes, las propias de la persona (expectativas, histo-
ria de aprendizaje, atribuciones, determinantes
biológicos anteriores y actuales, creencias, etc.) y
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 85
las consecuencias que mantienen la ocurrencia de
tales respuestas.
La denominación «respuestas-problemáticas-
actuales» requiere clarificación. En primer lugar,
hemos de delimitar nuestra posición. Nosotros
entendemos por respuesta cualquier actividad mo-
tora, psicofisiológica o cognitiva que sea especifi-
cable, evaluable y mensurable, tal como ya hemos
indicado. En segundo lugar, como advertía ya
Kazdin (1978), los terapeutas de conducta difie-
ren respecto de lo hay que entender por respues-
tas-problemáticas-actuales; mientras que para
algunos las actividades encubiertas pueden cons-
tituir en sí mismas el problema (por ejemplo, las
obsesiones) o actúan como determinantes del
problema (así los pensamientos negativos), otros
prefieren centrarse exclusivamente en la respuesta
manifiesta. Tercero, por su compromiso con el ri-
gor metodológico, el modelo cognitivo-conduc-
tual no admite la existencia de supuestas causas
subyacentes si éstas no se pueden operacionalizar
y cuantificar.
Por lo que respecta a las variables anteceden-
tes, las propias de la persona y las consecuentes,
hay que recordar también que, aunque la terapia
de conducta enfatiza la respuesta manifiesta, así
como la influencia de las variables ambientales,
ello no quiere decir que se ignoren las variables
propias de la persona y el papel que éstas pueden
jugar en el momento presente (incluida la me-
moria). Por tanto, en principio la intervención se
dirige a todas las variables que se ha podido cons-
tatar que controlan en el presente dichas respues-
tas, siendo su propósito la generación de un cam-
bio observable y medible en cualquiera de las tres
modalidades de respuesta (cognitiva, psicofisioló-
gica y motora), directa o indirectamente.
Octava característica. El modelo conductual-
cognitivo, respecto a la evaluación y el tratamiento,
da más importancia a los determinantes actuales
de las conductas-problema que a los históricos.
Se centra en el aquí y ahora. Dado que el ob-
jetivo fundamental en la evaluación es identificar
las condiciones que controlan las conductas-pro-
06/02/12 15:23
 86 / El ejercicio de la psicología aplicada
blema, interesan de forma prioritaria las variables
externas e internas que en la situación presente
las mantienen.
Es cierto que para comprender mejor el pro-
blema/trastorno psicológico actual del cliente in-
teresa conocer su historia, porque ésta puede
arrojar luz tanto sobre las circunstancias que par-
ticiparon en su inicio como las que en determina-
dos momentos pudieron contribuir a su mejoría
o empeoramiento; no obstante, ello no supone la
necesidad de una exploración pormenorizada de
ese pasado, pues la importancia de los determi-
nantes históricos es secundaria, por varias razo-
nes (Carrobles, Costa, Del Ser y Bartolomé, 1986):
a) Los hechos pasados no son observables
ni verificables; por tanto, cualquier rela-
ción causal que se pretendiera establecer
sería exclusivamente a nivel hipotético y
sin posibilidad de ser contrastada.
b) Las variables que mantienen en el presen-
te el problema/trastorno pueden ser dife-
rentes a las que lo originaron.
c) Sólo es posible intervenir sobre los determi-
nantes actuales, sobre las variables que en
el momento presente están controlando el
problema o el trastorno que nos preocupa.
En consecuencia, los determinantes históricos
pueden ser útiles para conocer la cronicidad (gra-
do de consolidación y generalización) y plantear
hipótesis sobre el inicio y el desarrollo del proble-
ma/trastorno, pero no son esenciales para produ-
cir cambios en el comportamiento de la persona.
Novena característica. El modelo cognitivo-
conductual requiere que se evalúe la eficacia de la
intervención en función de los cambios objetivos
producidos en la(s) respuesta(s), su mantenimiento
en el tiempo y el grado de generalización alcanzado.
Para poder evaluar la eficacia de una interven-
ción, como ya hemos señalado, es preciso: a) dis-
poner de datos objetivos, concretos, presentados
de forma cuantitativa y recogidos preferentemen-
te de la(s) situación(es) en las que se presentaba
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el problema/trastorno, y b) las respuestas a cam-
biar/modificar deben ser mensurables, con inde-
pendencia de que sean manifiestas o encubiertas.
Cumplidos los requisitos previos es necesario,
además de valorar los logros conseguidos, evaluar
también la medida en la que los cambios se gene-
ralizan a otras situaciones distintas de las traba-
jadas durante el entrenamiento/tratamiento y que
se mantienen en la vida real a lo largo del tiempo.
Los programas de tratamiento incluyen general-
mente estrategias de prevención de recaídas y la
aplicación de las sesiones de seguimiento para
fortalecer los cambios logrados con el tratamiento.
La eficacia de la intervención también incluye
la valoración de la significación clínica y social
del cambio (véase tabla 2.7).
TABLA 2.7
Dimensiones de la intervención psicológica
Dimensión Descripción
Persistencia de los cambios a corto, me-
Temporal
dio y largo plazo.
Generalización de los efectos del trata-
miento a situaciones distintas a aquéllas
en las que han sido ensayadas o mode-
Espacial
ladas las nuevas respuestas en el contex-
to en el que ha tenido lugar el entrena-
miento.
Significado subjetivo del cambio desde
la perspectiva de la persona tratada.
La relevancia del cambio resulta de la
comparación del estado actual de la
persona con los objetivos previamente
Clínica
fijados por ésta respecto del tratamien-
to (a mayor grado de coincidencia, ma-
yor relevancia clínica del cambio opera-
do, con independencia de que éste sea o
no estadísticamente significativo).
Medida en la que el cambio operado es
relevante en el contexto social (padres,
Social
profesores, compañeros de clase,  espo-
sa/o, hijos, compañeros de trabajo, etc.).
Cuantía de las diferencias pre-post tra-
Estadística tamiento atribuibles a la aplicación del
entrenamiento/tratamiento.
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2.2.3. Enfoques que conforman el modelo
conductual-cognitivo
La construcción de la alternativa psicológica
para la delimitación, evaluación y tratamiento de
los problemas/trastornos psicológicos ha conlleva-
do la identificación de los procesos que explican las
relaciones entre las respuestas alteradas o disfun-
cionales y las variables de las que dependen o son
función. Esos procesos, conocidos como condicio-
namiento clásico, condicionamiento operante, mo-
delado y transmisión/procesamiento de la informa-
ción, son artefactos lógicos, es decir, esquemas o
representaciones simbólicas que hemos postulado
los psicólogos e implican, cada uno de ellos, un
fenómeno psicológico relevante dentro del campo
de nuestro objeto de estudio: el comportamiento
humano. Así, por ejemplo, la parcela objeto de es-
tudio del modelado incluye el estudio de la relacio-
nes entre las respuestas del observador y las con-
ductas del modelo que actúa (consecuencias que
siguen a las respuestas del modelo, relevancia del
modelo para el observador, estado del observador,
modo en el que actúa el modelo, control de estí-
mulos distractores, etc.). La formulación de estos
procesos nos ha llevado a situarlos como los su-
puestos teóricos y metodológicos que nos orientan,
a la vez que sirven de fundamento para nuestras
estrategias de intervención. Estas formulaciones
son las que aparecen en la literatura científica psi-
cológica bajo el epígrafe de «enfoques», «compo-
nentes» o «variantes» del modelo cognitivo-con-
ductual.
Abordaremos brevemente los enfoques que
convergen e integran el modelo cognitivo-con-
ductual, sus orígenes, su objeto de estudio dentro
del campo del comportamiento, sus principios,
su rango de aplicación o alcance y las limitacio-
nes que presentan. Pero antes de ello, queremos
insistir en que cada uno representa una manera
particular de acercarse al estudio y comprensión
del comportamiento humano. Así, desde la pers-
pectiva operante se tratará de comprenderlo, ex-
plicarlo y tratarlo atendiendo principalmente a
las consecuencias internas/externas que siguen
a nuestras reacciones y, en menor medida, a las
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 87
señales que lo anteceden (estímulos discrimina-
tivos); el enfoque neoconductista, centrado en
el condicionamiento clásico, lo hará a partir de
las señales y las respuestas incodicionadas, no
aprendidas, y su relación con otras previamen-
te  neutras que llegarán al grado de «condicio-
nadas» mediante un proceso de apareamiento
con las primeras. La parte del comportamiento
humano que trata de comprender y explicar el
modelado es la relativa al aprendizaje sin prác-
tica, es decir, por medio de la observación de la
actuación de otro. Por último, los desarrollos
cognitivos relativos a la transmisión y procesa-
miento de la información ponen el acento en el
papel de las variables mediadoras entre los es-
tímulos externos y las respuestas manifiestas
(percepción, distorsiones cognitivas, pensamien-
tos automáticos, esquemas cognitivos, etc.) en la
génesis, desarrollo y mantenimiento de nuestras
respuestas. Al lector le proponemos como ejer-
cicio que se observe y observe a otros en su ac-
tuación cotidiana e intente hacer una estimación
del grado en que su comportamiento podría ser
explicado por cada uno de estos enfoques teóri-
cos o, lo que es lo mismo, ¿qué porcentaje de su
actividad cotidiana, de sus respuestas, se podría
comprender y explicar desde cada una de estas
perspectivas?
Estas orientaciones pueden agruparse aten-
diendo, por un lado, al tipo de proceso de apren-
dizaje que enfatizan y por otra a la importancia
asignada a las variables cognitivas. Veamos bre-
vemente un esquema general de cada una y sus
posibilidades de integración.
A) Enfoque operante: el análisis conductual
aplicado
Delimitación. El análisis conductual aplicado
puede definirse como las aplicaciones del análi-
sis experimental de la conducta a los problemas
de relevancia social. Mantiene las posiciones ex-
puestas por Skinner (1938, 1953, 1971) y está ba-
sado en los principios básicos y procedimientos
del condicionamiento que Skinner ha delimitado
y fundamentado experimental y empíricamente:
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 88 / El ejercicio de la psicología aplicada
refuerzo, castigo, extinción y control de estímulos.
A la luz de la evidencia empírica, el refuerzo y el
castigo se asumen como las influencias principa-
les a las que están sometidas las respuestas.
B. F. Skinner (1904-1990)
Orígenes. Las investigaciones realizadas por
Thorndike (1911) con sus «cajas problema» le
permitieron formular teóricamente la ley del efec-
to. Años más tarde, en la década de los treinta del
pasado siglo XX, Skinner validaba experimental y
empíricamente la ley del efecto, los principios bá-
Edward Lee Thorndike (1874-1949)
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sicos del condicionamiento operante y las varia-
bles que contribuyen a la génesis, desarrollo y
mantenimiento de la respuesta operante. De estos
principios se ha derivado una serie extraordina-
riamente variada de técnicas para el cambio o
modificación de la conducta (recuérdese: asocia-
ción entre estímulo y respuesta). Los principios
del condicionamiento operante describen la rela-
ción entre los eventos que influyen en la respues-
ta y los cambios que en ésta se producen. El plan-
teamiento básico afirma que las respuestas se
aprenden y fortalecen como resultado de las conse-
cuencias que les siguen.
El enfoque conceptual y metodológico de la
investigación operante se denomina «análisis ex-
perimental de la conducta» que, en su ámbito de
aplicación (análisis conductual aplicado), se ca-
racteriza inicialmente por la aplicación en ámbi-
tos institucionales de los tratamientos operantes
a niños (discapacitados intelectuales y normales)
y a pacientes psiquiátricos (fundamentalmente
psicóticos).
Desarrollo. Durante la década de los cincuen-
ta del pasado siglo XX la investigación de labo-
ratorio con animales fue muy intensa; a finales de
dicha década y principios de los años sesenta, tan-
to las técnicas operantes como la metodología del
análisis experimental de la conducta se habían
empezado a aplicar a problemas clínicos y educa-
tivos. El «manejo de contingencias» es el término
genérico utilizado para describir cualquier técnica
operante aplicada con el objetivo de cambiar/mo-
dificar una respuesta por medio del control de sus
consecuencias. El modelamiento, el tiempo fuera
de refuerzo social, la economía de fichas, el des-
vanecimiento estimular, el encadenamiento, etc.,
son algunas de las formas del manejo de las
contingencias que se utilizan en el ámbito aplica-
do como tratamientos psicológicos.
Características diferenciales y aspectos más
enfatizados del condicionamiento operante
— Este enfoque se centra en el estudio de las
respuestas externas o manifiestas y en sus
relaciones funcionales con los estímulos del
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medio. Supone que es posible obtener una
descripción y explicación precisa tanto del
desarrollo como del mantenimiento y la
modificación de la conducta humana
(normal y anormal), utilizando el análisis
funcional. Evita constructos mediaciona-
les, aunque admite la influencia de facto-
res de orden biológico.
Sostiene que el objeto adecuado para
la investigación científica en psicología es
la respuesta manifiesta. Así, pese a que
el propio Skinner (1953) indicó que no de-
bía descartarse a priori el estudio de los
acontecimientos subjetivos por el mero he-
cho de ser acontecimientos privados, se ha
evitado sistemáticamente entre los investi-
gadores de esta orientación el estudio,
análisis y la modificación de estos aconte-
cimientos subjetivos, aunque no hayan ne-
gado su existencia.
— Muestra preferencia por el análisis del caso
individual. Esta preferencia ha contribuido
al desarrollo de una metodología específica
en el estudio de la conducta (N = 1). En
esta metodología se pone el énfasis en la
repetición de las medidas en un solo sujeto,
en condiciones muy controladas; se poster-
ga el uso de las comparaciones estadísticas
para estudiar la significación de los cam-
bios, si bien el desarrollo de procedimien-
tos estadísticos para analizar los datos pro-
cedentes de los diseños N = 1 (así los
análisis temporales, las pruebas de aleato-
rización o las cadenas de Harkov) han he-
cho variar los planteamientos iniciales.
La eficacia de las intervenciones se
evalúa tanto por: a) criterios experimenta-
les (contraste de la influencia de una inter-
vención comparada con la ausencia de
intervenciones) como por; b) criterios in-
dividuales, y c) criterios sociales referidos
a la importancia del cambio conseguido
en relación con el cambio necesario para
que la persona reduzca/elimine el padeci-
miento subjetivo y funcione adecuada-
mente en su medio social.
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 89
— La respuesta anormal o inadecuada tam-
bién es el resultado de un aprendizaje. En
relación con la respuesta desadaptada o
anormal, este enfoque sostiene el supuesto
de que dicha respuesta se aprende de la
misma manera que la mayor parte de las
otras respuestas humanas. Ello posibilita
la planificación de intervenciones modifi-
cadoras o terapéuticas a través de los mis-
mos principios de aprendizaje. Es decir,
mediante manipulación de contingencias
de reforzamiento específicas.
Limitaciones del enfoque. Entre éstas, se en-
cuentran:
— Las derivadas de su reduccionismo (sólo
son tratables respuestas manifiestas).
— Las determinadas por la dependencia fun-
cional entre las propias respuestas de los
sujetos.
— Las generadas por las variables ambien-
tales:
a) El logro de la generalización de los
cambios a contextos distintos a los del
tratamiento.
b) Las dificultades que se encuentran
para mantener las ganancias debido a
la dificultad para generar cambios es-
tables en las variables ambientales que
las controlan.
c) El coste del entrenamiento de parapro-
fesionales o coterapeutas que, en el
campo de la infancia y la adolescencia,
supone el entrenamiento de las perso-
nas que conviven con éstos para que
aprendan a manejar y aplicar adecua-
damente las contingencias de refuerzo
(padres, abuelos, hermanos mayores,
profesores, personal auxiliar, etc.).
B) El enfoque E-R neoconductista
La propuesta neoconductista deriva de la apli-
cación del modelo del condicionamiento clásico
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 90 / El ejercicio de la psicología aplicada
pavloviano. Recuérdese que durante la primera
mitad del siglo XX las únicas aplicaciones clínicas
de la psicología científica que se realizaron prove-
nían de este enfoque. Los trabajos dirigidos por
Watson que realizó Mary Cover Jones para tra-
tar fobias específicas en niños, el tratamiento de
la enuresis nocturna, validado por los esposos
Mowrer, y los trabajos de Wolpe para la valida-
ción experimental de la desensibilizacion sistemá-
tica, están entre sus aplicaciones.
Delimitación. El enfoque neoconductista pue-
de caracterizarse como la orientación derivada de
la aplicación de los principios del condiciona-
Ivan Pavlov Clark Leonard Hull
El modelo de Hull se fundamenta en criterios
evolutivos: los organismos sufren privación, la
privación les crea necesidades, las necesidades eli-
citan la acción, la acción se dirige al logro de me-
tas y éste incrementa la probabilidad de sobrevi-
vir. El algoritmo de Hull para determinar la
motivación es: sEr = sHr × D × K. En este algo-
rítmo, el potencial de reacción (sEr) (excitación/
fuerza de la respuesta) es igual a la fuerza del
hábito (sHr) —medido por número de refuer-
zos— por la pulsión (D) (impulso/drive) —medi-
da en tiempo de privación— por el valor de in-
centivo del estímulo (K) (propiedades motivadoras
de la meta).
Desarrollo. El modelo básico, fundamentado
en las aportaciones citadas, se encuentra en los
trabajos de Joseph Wolpe. Este autor, formado
inicialmente en los conceptos y métodos psicoa-
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miento clásico a la génesis y reducción/extinción
de los problemas/trastornos de la conducta (fun-
damentalmente de tipo neurótico). Contraria-
mente al condicionamiento operante, esta orien-
tación pone el énfasis en las variables intermedias
o constructos hipotéticos para la explicación del
porqué actuamos, sentimos y pensamos como lo
hacemos.
Inicios. Tiene su origen en la reformulación
realizada por Hull (1943) de los principios del
condicionamiento clásico propuestos por Ivan
Petrovich Pavlov (1927, 1954), así como en las
aportaciones de Guthrie y Mowrer, entre otros.
Howart Mowrer Edwin Guthrie
nalíticos, inició la investigación de las neurosis
experimentales utilizando animales en situacio-
nes de conflicto; pretendía elaborar tratamientos
eficaces para la superación de los síntomas (res-
puestas que se presentan como correlatos de los
constructos formulados —v. gr., la ansiedad o la
asertividad—. Fruto de tales trabajos, Wolpe
(1952, 1954 y 1958) desarrolló progresivamente
una terapia eficaz para el tratamiento de tales sín-
tomas neuróticos en los animales. Probada su efi-
cacia en los animales (gatos) intentó su aplicación
a problemas/trastornos específicos de los seres hu-
manos: las fobias. En su aplicación con humanos
el tratamiento recibió el nombre de desensibiliza-
ción sistemática. La explicación y discusión de
estos resultados la realizó Wolpe utilizando con-
ceptos derivados tanto de los principios del con-
dicionamiento clásico como de los incluidos en la
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reformulación neoconductista llevada a cabo por
Hull. Wolpe postula un nuevo principio (la inhi-
bición recíproca) mediante el cual pretendía dar
cuenta tanto de la adquisición (condicionamiento)
como de la eliminación (descondicionamiento) de
las respuestas de miedo/ansiedad (adaptativa y
desadaptiva).
Joseph Wolpe
Junto a Wolpe, hay que destacar a Hans Ey-
senck (1960, 1964) y a Stanley Rachman (1963),
también pioneros en la aplicación de los princi-
pios del condicionamiento clásico al tratamiento
de los problemas/trastornos de ansiedad.
Hans Eysenck
Por lo que respecta a Hans Eysenck, además
de contribuir de forma decisiva a la consolidación
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 91
teórica de la modificación/terapia de conducta
con su obra Behavior therapy and the neuroses
(Eysenck, 1960), ha de subrayarse también su in-
tento de descomponer el macroconstructo perso-
nalidad en un número reducido de dimensiones
que pudieran ser operacionalizadas, cuantificadas
y exploradas experimentalmente.
Entre las estrategias desarrolladas para el tra-
tamiento de los problemas/trastornos psicológi-
cos por esta variante se hallan: la inundación, la
detención del pensamiento, el recondicionamien-
to orgásmico, la desensibilización sistemática, las
imágenes emotivas, etc.
Esta orientación no niega el enfoque operan-
te, sino que se ocupa del estudio de otro proceso
de aprendizaje distinto al instrumental (el condi-
cionamiento clásico), por lo que ambas son
complementarias.
Características diferenciales y aspectos
más enfatizados
Entre dichas características destacan las si-
guientes:
— Papel concedido a los constructos hipotéti-
cos en general y a la ansiedad en particular,
en tanto que constructo o variable media-
cional entre E y R, en la explicación de la
conducta. Se supone que los trastornos de
tipo neurótico son el producto de la ansie-
dad y que ésta, aunque se operacionaliza
como un patrón o conjunto de respuestas
encubiertas, se ajusta a los mismos princi-
pios del aprendizaje que rigen la adquisi-
ción/inicio, desarrollo y mantenimiento de
cualquier respuesta.
En consecuencia, esta variante destaca
el papel de las variables mediacionales (entre
el estímulo y la respuesta) en la explicación
y modificación de la respuesta humana.
— Papel atribuido a los procesos cognitivos.
Para que los procesos cognitivos pudieran
ser considerados como objeto de evalua-
ción y tratamiento, previamente han de ser
definidos operacionalmente en términos
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 92 / El ejercicio de la psicología aplicada
de secuencias o cadenas de estímulos y res-
puestas. Cuando esto no es posible se re-
chazan explícitamente, y dejan de ser con-
siderados como objeto de la intervención.
Por tanto, es importante señalar que aun-
que en las intervenciones se utilicen pro-
cesos simbólicos, como pueden ser las
imágenes, las actividades o respuestas in-
ternas, se operacionalizan siempre en tér-
minos estrictos de E y R, generalmente
cadenas de reacciones E-R. Este énfasis en
los procesos de condicionamiento para ex-
plicar el comportamiento humano, frente
a los procesos cognitivos, ha sido relacio-
nado por algunos autores con el hecho de
que los principios del condicionamiento
hayan sido elaborados en base a la expe-
rimentación animal en el laboratorio.
Los procesos de representación en la
imaginación, y en cierta medida las media-
cionales verbales, son inherentes a los tra-
tamientos que se emplean en este enfoque.
Por ejemplo, en la desensibilización siste-
mática a los clientes se les pide que imagi-
nen los estímulos fóbicos, avanzando el
tratamiento en función de los informes
verbales del estado emocional del cliente/
paciente. Sin embargo, como ya hemos in-
dicado, esta concepción requiere que los
constructos no observables, como la repre-
sentación en la imaginación de un aconte-
cimiento que evoca ansiedad, estén rela-
cionados o se puedan asociar a referentes
o correlatos (antecedentes o consecuen-
tes). En este sentido, los estudios psicofi-
siológicos han aportado evidencia a favor
de que la representación simbólica de un
estímulo temido puede provocar una acti-
vación autonómica similar a la evocada
por el estímulo real, la cual parece cova-
riar sistemáticamente con la presentación
repetida de los ítems durante una desensi-
bilización sistemática, de acuerdo con los
principios del condicionamiento.
— El campo de aplicación. Si el enfoque ope-
rante se centraba fundamentalmente en
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personas calificadas como psicóticas, es
decir, en personas con capacidad cognitiva
limitada y casi siempre recluidos en am-
bientes institucionales, éste se ha centrado
básicamente en los trastornos de tipo neu-
rótico, aquellos que están relacionados
con el constructo ansiedad (ansiedad ge-
neralizada, fobias, obsesiones, agorafobia,
trastornos sexuales, trastorno por estrés
postraumático, etc.).
Limitaciones. Entre las limitaciones más rele-
vantes a las que ha de enfrentarse este enfoque se
hallan:
— El hecho de utilizar valores subjetivos para
medir la respuesta, por ejemplo las unida-
des subjetivas de ansiedad en la desensibi-
lización sistemática, lo que puede generar
falta de objetividad en los datos.
— El uso de variables excesivamente genéri-
cas como la ansiedad, porque se trata de
variables de agregado de alto nivel de in-
ferencia, mientras que las decisiones tera-
péuticas se basan en elementos de menor
nivel o rango de inferencia (respuestas
cognitivas, fisiológicas y motoras).
— Los problemas que tiene el enfoque a la
hora de que se generalicen a las situacio-
nes reales los beneficios generados por el
tratamiento en el ámbito encubierto.
— El supuesto de que los procesos media-
cionales están regulados por las mismas
leyes de aprendizaje que las respuestas ma-
nifiestas.
C) El enfoque del aprendizaje social
Como hemos ya hemos comentado, las distin-
tas orientaciones del modelo conductual pueden
agruparse atendiendo, por un lado, al tipo de pro-
ceso de aprendizaje que enfatizan y, por otro, a la
importancia asignada a las variables cognitivas.
La teoría del aprendizaje social de Bandura (1969,
1974, 1977, 1986) se puede incluir dentro de un
amplio grupo de trabajos, cuyos autores pueden
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 Concepto de problemas y trastorno psicológico / 93

ser considerados como teóricos del aprendizaje social que influencian y permiten una mayor com-
social (así, Kanfer, 1978; Kanfer y Hagerman, prensión de la respuesta humana.
1985; Mischel, 1968 o Staats —Staats y Heady,
1985—), pues de forma independiente todos co-
inciden en que la determinación del comporta-
miento depende de variables ambientales (físicas
y sociales), de procesos cognitivos (percepción,
interpretación y valoración de estímulos) y patro-
nes de respuesta que también modifican el propio
medio (véase figura 2.4). Es decir, todos postulan
un determinismo recíproco entre ambiente, los
procesos cognitivos y los patrones de respuesta
de  la persona. Asimismo, todos comparten la
necesidad de ampliar la base teórica del nuevo
modelo psicológico, para dar cuenta de nuevos
problemas formulados en términos de variables Albert Bandura
personales o cognitivas y condiciones del medio

Variables ambientales
(estímulos físicos y sociales)

Patrones de Variables
respuesta cognitivas
(modifican Interaccionismo recíproco (percepción,
el medio interno interpretación,
y externo) valoración)

Figura 2.4.—Interaccionismo recíproco.

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 94 / El ejercicio de la psicología aplicada
Delimitación. Podemos caracterizar esta
orientación como la variante que, dentro del mo-
delo cognitivo-conductual, sostiene que todo com-
portamiento que pueda ser adquirido o modificado
por medio de la experiencia directa es susceptible,
asimismo, de adquirirse y modificarse a través de
la observación del comportamiento ajeno (e incluso
del propio, cuando esto es posible).
Se trata de un enfoque que resalta el papel del
aprendizaje vicario. Concede a los procesos cog-
nitivos un importante lugar en relación al apren-
dizaje y la modificación del comportamiento, y
admite la importancia que tienen los condiciona-
mientos sociales.
Inicios. El modelo de Bandura tiene un prece-
dente en el influjo recibido por la lectura del tra-
bajo de Miller y Dollar (1941) Social learning and
imitation. Bandura estudió en la Universidad de
Columbia y se doctoró en la de Iowa en 1952, en
la especialidad de psicología clínica. Inició sus
publicaciones en relación con su teoría del apren-
dizaje social estando como profesor en la Univer-
sidad de Stanford (Bandura, 1963; Bandura y
Walters, 1963), de la que fue profesor desde 1953.
Estas publicaciones iniciales parten del reco-
nocimiento explícito del papel que tienen los con-
dicionamientos sociales en el origen y desarrollo
de las respuestas problemáticas. En un trabajo
posterior (Bandura, 1969) presenta ya una formu-
lación bastante completa de su enfoque que, a su
vez, se verá ampliada con la aparición de nuevos
trabajos (Bandura, 1974, 1976, 1977). Desde en-
John Dollard Neal E. Miller
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tonces, el número de estudios sobre aprendizaje
social y sus aplicaciones tanto clínicas como
pedagógicas no han hecho sino incrementarse.
Desarrollo. Bandura (1977) propone la existen-
cia de tres sistemas implicados en la regulación de
la conducta: a) los acontecimientos o estímulos ex-
ternos que afectarían a la respuesta principalmente
a través de procesos de condicionamiento clásico,
pero no sólo (estímulos incondicionados, condicio-
nados y discriminativos); b) un segundo sistema
estaría formado por las consecuencias ambienta-
les de la respuesta (condicionamiento operante), y
c) un tercero, integrado por los procesos cognitivos
mediacionales, regularía la influencia del medio,
determinando los estímulos a los que se prestaría
atención (percepción) y la influencia que éstos ejer-
cerían sobre la respuesta futura. En consecuencia,
la influencia de los acontecimientos ambientales en
la adquisición y la regulación de la respuesta hu-
mana estaría ampliamente determinada por pro-
cesos cognitivos, desde la perspectiva de Bandura.
La intervención de procesos cognitivos en el
aprendizaje está explícita en su formulación del
aprendizaje observacional y en las técnicas de mo-
delado, propuestas para ser aplicadas como trata-
miento en la adquisición, facilitación, inhibición
y desinhibición de las respuestas.
La imitación de modelos, el principal procedi-
miento utilizado en el enfoque del aprendizaje so-
cial, proporciona un buen ejemplo del aprendiza-
je cognitivo. Según el condicionamiento operante,
para que ocurra aprendizaje debe ejecutarse una
respuesta que será seguida por una consecuencia,
mientras que por medio de la imitación de mo-
delos, de acuerdo con Bandura, se pueden apren-
der incluso respuestas complejas por la mera ob-
servación, sin necesidad de emitir respuestas y, por
tanto, sin que dichas respuestas vayan seguidas de
manera contingente por la ocurrencia de un even-
to directo con efecto de refuerzo o castigo.
Características diferenciales y aspectos
más enfatizados
— El funcionamiento psicológico implica la
interacción recíproca entre las respuestas
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 Concepto de problemas y trastorno psicológico
de una persona y su medio. Las personas se
consideran a la vez agentes y objetos de la
influencia ambiental. Es decir, se hipoteti-
za que, si bien es cierto que las contingen-
cias del medio regulan la respuesta, tam-
bién lo es que el medio se ve afectado por
las respuestas de la persona y que éstas
juegan un papel activo en la producción
de las contingencias de reforzamiento que
les afectan.
— Énfasis en el autocontrol y la autorregula-
ción. Otra característica relevante en el
modelo de Bandura es el concepto de au-
tocontrol. Para este autor, los mecanismos
cognitivos, además de intervenir en la ad-
quisición y el mantenimiento de las res-
puestas, también son responsables de su
activación y persistencia, lo que vendría a
coincidir con el punto de vista de que los
seres humanos por sí mismos inician res-
puestas que, al menos en parte, determi-
nan su destino.
En el debate sobre el autocontrol en-
tre  Bandura (1976) y Catania (1975), así
como entre Goldiamond (1976) y Maho-
ney (1976), quedan reflejadas las diferen-
cias entre la aproximación del aprendizaje
social y del análisis conductual aplicado.
Así, para Bandura el proceso de autorre-
gulación se inicia con la autoevaluación o
comparación que realiza la persona entre
su respuesta y determinados criterios de
ejecución, terminando con el autorrefuer-
zo, el autocastigo o sin actuar (ausencia
de autoaplicación), en función de si se ha
alcanzado o no el criterio de ejecución. En
contraposición, el análisis conductual apli-
cado, derivado del modelo operante, no
acepta las interpretaciones basadas en los
mecanismos cognitivos, defendiendo que
en último término las respuestas de auto-
control están mantenidas por influencias
externas que constituyen elementos ope-
rantes de control estimular, tales como los
estímulos discriminativos o los procesos de
reforzamiento demorados.
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/ 95
— Expectativas de resultado y expectativas de
eficacia: énfasis en el concepto de autoefi-
cacia. Se entiende por expectativa de efica-
cia la convicción que tiene una persona
respecto del hecho de poder ejecutar co-
rrectamente la respuesta que se requiere
para producir unos resultados concretos,
mientras que la expectativa de resultado
será la estimación que uno hace respecto
de que una respuesta o conjunto de res-
puestas (comportamiento) producirá cier-
tos resultados. Las expectativas de eficacia
personal afectan, por tanto, al inicio y a
la persistencia de la respuesta de hacer
frente a las situaciones.
Partiendo de este concepto de expectati-
va de autoeficacia, se establece un mecanis-
mo explicativo de los procesos terapéuti-
cos, pues se afirma que los procedimientos
psicológicos de intervención, cualquiera
que sea su forma, sirven como medio para
crear y/o fortalecer las expectativas de efi-
cacia personal, que determinarán la activa-
ción y el mantenimiento de las respuestas
que permiten hacer frente a las situaciones
problema. Así, las expectativas de autoefi-
cacia pueden modificarse por procedi-
mientos muy diversos: por medio de la
información proveniente de la propia eje-
cución (modelado participante, ensayo de
conducta, exposición in vivo, etc.); a través
de la información vicaria (observación de
modelos), como consecuencia de la infor-
mación procedente de los cambios fisioló-
gicos (desensibilización sistemática, inun-
dación, relajación) y por persuasión verbal
(reestructuración racional mediante trans-
misión de información).
El constructo de autoeficacia marca las
diferencias entre el enfoque neoconductista
mediacional y la teoría del aprendizaje so-
cial. Así, en la controversia entre Bandura
(1977) por una parte y, por otra, Eysenck
(1978) y Wolpe (1978), los últimos soste-
nían que las expectativas de eficacia y su
cambio no serían más que el reflejo o el
06/02/12 15:23
 96 / El ejercicio de la psicología aplicada
resultado de los mecanismos de condicio-
namiento presentes en el individuo en re-
lación con una situación específica. En
esta misma línea de crítica al constructo,
otros autores sostienen que éste presenta
un error lógico porque es tautológico (es
explicado por las mismas respuestas desde
las que es inferido).
Por lo que respecta al tratamiento, esta
variante integra las técnicas de autorregu-
lación con las del condicionamiento clási-
co, el operante y las propias del aprendi-
zaje vicario. Las más representativas son
los procedimientos de modelado, algunos
incluidos en el entrenamiento en habilida-
des sociales y las de autocontrol. Ello hace
de este enfoque el más representativo de la
modificación de conducta, habida cuenta
que permite la integración de técnicas cog-
nitivas, junto a operantes y las propias del
condicionamiento clásico. En consecuen-
cia, se constituye en un precedente claro
de la formulación del actual modelo cog-
nitivo-conductual.
Al igual que hiciera Staats (1981), al
cambiar el nombre de conductismo social a
su modelo (Staats, 1975) por el de conduc-
tismo paradigmático, a fin de evitar, por un
lado, confusiones respecto de su propia teo-
ría del aprendizaje social y, por otro, deli-
mitar o clarificar los límites de su campo en
el nuevo contexto que implicaba la supera-
ción teórica de los paradigmas psicológicos
existentes dentro del marco estrictamente
conductual, Bandura (1986) también cam-
bió el nombre a su teoría, sustituyendo el
previo de aprendizaje social por el de teoría
cognitivo-social. Este cambio lo justifica el
autor porque estima que: a) no es una teo-
ría exclusivamente del  aprendizaje; b) no
trata el concepto de aprendizaje en su sen-
tido tradicional, sino concebido como la
adquisición de conocimiento mediante pro-
cesamiento cognitivo de la información, y
c) coincidencia nominal con otras teorías,
como la de Rotter. Respecto a esto último,
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hemos de recordar que, como indicaba Kaz-
din (1978, 1982), la teoría formulada por
Rotter (1954) tuvo/tiene escaso impacto en
la práctica de la modificación de conducta
por el hecho de que esta teoría, cuya pre-
tensión era la de reformular la psicoterapia
en términos de psicología experimental y
social, no sugirió procedimientos terapéu-
ticos concretos, hecho que evidentemente
constituye una limitación importante.
Limitaciones. Algunas limitaciones y
problemas de la propuesta de Bandura son:
• Mantiene el supuesto básico de la identi-
dad entre los principios del aprendizaje
que regulan la respuesta encubierta y la
manifiesta.
• Incrementa el nivel de inferencia, por
ejemplo respecto del constructo ansie-
dad, propio del enfoque mediacional, al
introducir una hipotética variable me-
diacional (autoeficacia) cuando la ten-
dencia general del modelo cognitivo-
conductual es a minimizar la inferencia
hasta, en el caso ideal, poder prescindir
de ella.
• Los problemas derivados de la sustitu-
ción de los valores absolutos de los es-
tímulos por los relativos de la percepción
de la persona, así como el hecho de que
esos estímulos (reforzadores, aversivos)
puedan ser tanto encubiertos como pro-
ceder de la observación (vicarios).
D) El enfoque cognitivo: estudio
de la transmisión y procesamiento
de la información
Este cuarto enfoque, el más reciente dentro de
los que conforman el modelo cognitivo-conduc-
tual, se centra en la importancia concedida a los
procesos cognitivos y sus contenidos en el desa-
rrollo, mantenimiento y modificación de nuestras
respuestas. Percepciones, expectativas, interpreta-
ciones, atribuciones, imágenes, diálogo interno
(autoverbalizaciones), esquemas, creencias, estra-
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tegias cognitivas de resolución de problemas, etc.,
son consideradas variables relevantes en la génesis
y el mantenimiento de los problemas/trastornos
de los clientes/pacientes.
Surgido en la década de los setenta del pasado
siglo XX, este enfoque es compartido por un con-
siderable número de profesionales de la psicolo-
gía  como Ellis, Beck, Meichenbaum, Mahoney,
etc. Inicialmente, el auge de las estrategias de
intervención cognitiva fue visto con recelo por
unos y con esperanza por otros. La constatación
de los límites teóricos y operativos de los procesos
básicos de condicionamiento parecía exigir su su-
Albert Ellis Aaron Beck
Delimitación. El elemento peculiar de la orien-
tación cognitiva, dentro del modelo cognitivo-con-
ductual, es el papel asignado a las cogniciones en
relación a la respuesta y a su modificación. Mien-
tras la posición conductual clásica sostiene que
tanto la respuesta manifiesta como la cognitiva
serían función de las influencias del medio, el en-
foque cognitivo adscribe a las cogniciones un pa-
pel causal, postulando que las cogniciones pueden
determinar la ocurrencia de la respuesta.
Desarrollo. Las líneas teóricas y de investiga-
ción que más han contribuido al inicio y desarro-
llo de este enfoque de la psicopatología y del
cambio de conducta son dos: la cognitivo-semán-
tica y la cognitivo-conductual. La primera deriva
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 97
peración, a fin de poder abordar nuevos proble-
mas y adentrarse en nuevas áreas de trabajo e in-
vestigación. Ahora bien, ello suponía que el
constructo «conciencia» tenía que volver a reto-
marse, pese al esfuerzo que había supuesto su su-
presión en los inicios de la psicología científica.
Tal controversia era para algunos la única posi-
bilidad de futuro y para otros el inicio de la des-
integración del modelo conductual (enfoques
neoconductista y operante), al permitir de nuevo
la entrada de lo subjetivo en el campo de la psi-
cología y, con ello, una vuelta a la pérdida de la
objetividad y del rigor metodológico.
Donald Meichenbaum
de los trabajos de autores como Kelly, Ellis o
Beck. Para éstos, el trastorno psicológico es fun-
damentalmente un desorden de pensamiento por
el que el cliente/paciente distorsiona la realidad
de un modo idiosincrásico, particular. Tal distor-
sión afecta a los procesos de pensamiento, a la
forma de percibir/«ver» el mundo, pudiendo ge-
nerar el desarrollo de emociones disfuncionales
y dificultades/alteraciones en la respuesta (véase
la figura 2.5).
Las estrategias generadas por esta modalidad
de tratamiento tienen como objetivo modificar los
patrones erróneos de pensamiento y las premisas,
supuestos y actitudes subyacentes a estas cogni-
ciones. El terapeuta cognitivo-semántico ayuda al
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 98 / El ejercicio de la psicología aplicada

Trastorno mental
(desorden de pensamiento)

Patrones erróneos de pensamiento

(sobregeneralización, error del adivino,
error del lector de mentes, atención selectiva,
inferencia arbitraria, atribuciones erróneas, etc.)

Alteraciones de
Trastornos emocionales las respuestas manifiestas

Figura 2.5.—Concepto de trastorno mental desde la perspectiva cognitivo-semántica.

cliente/paciente, por una parte, a identificar las
cogniciones erróneas específicas, las expectativas
no realistas y las atribuciones sin un fundamento
consistente; por otra, a valorar su adecuación a
la situación y a estudiar la razón que las funda-
menta. El enfoque está orientado fenomenológi-
camente, ya que el terapeuta intenta ver el mundo
a través de los ojos del cliente.
La segunda línea de trabajo, la cognitivo-con-
ductual, está representada por los trabajos reali-
zados por Rotter, Staats, Mischel, Mahoney y
Meichenbaum para adecuar las teorías del apren-
dizaje y los procedimientos de la modificación de
conducta a la explicación y el tratamiento de la
respuesta humana compleja (teoría del aprendi-
zaje social).
Características diferenciales y aspectos
más enfatizados
Aunque agrupados en esta nueva variante,
los autores citados presentan formulaciones mu-
chasveces dispares. Veamos las características
que permiten unificarlos y luego aquellas en las
que difieren. Respecto de las primeras, hay que
destacar:
— El interés por la naturaleza y modificación
de las cogniciones del cliente/paciente.
— El supuesto de que la respuesta humana
puede ser una función de las cogniciones.
Según estos autores, las personas desarro-
llamos respuestas adaptativas y desadapta-
tivas, así como patrones afectivos, a través
de procesos cognitivos (atención selectiva,
codificación simbólica, etc.).
— La hipótesis de que los procesos cognitivos
son activados por los mismos principios y
procesos de aprendizaje humano observados
en el laboratorio, lo que les hace metodo-
lógicamente asequibles al estudio e inves-
tigación experimental.
— La tarea del terapeuta. Éste es concep-
tualizado como un «diagnosticador-educa-
dor», cuya tarea concreta consiste en ana-
lizar los procesos cognitivos desadaptados
y organizar experiencias de aprendizaje que
puedan alterar las cogniciones y, a su vez,
los patrones afectivos y las respuestas ma-
nifiestas con los que se relacionan.
— Cierto compromiso a la hora de emplear los
procedimientos de la modificación de con-
ducta para promover el cambio.
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Respecto de las diferencias, cabe mencionar las
relativas a los fundamentos teóricos, los procedi-
mientos de intervención que se proponen, la na-
turaleza de la justificación de los tratamientos, la
intensidad del énfasis puesto en el empleo de los
tratamientos conductuales o los aspectos cogniti-
vos que se enfatizan. De hecho, estas diferencias
permiten establecer al menos tres grupos diferen-
ciados de tratamientos cognitivos:
— Terapias racionales. Dirigidas a ayudar al
cliente/paciente a identificar sus cognicio-
nes desadaptativas, reconocer su impacto
perjudicial y sustituirlas por otras más
apropiadas.
— Entrenamiento para el manejo de situacio-
nes. Su objetivo es enseñar al cliente/pa-
ciente una o más habilidades que le per-
mitan hacer frente a una diversidad de
situaciones estresantes.
— Entrenamiento en resolución de problemas.
Se entrena al cliente/paciente en una meto-
dología sistemática para abordar diferen-
tes problemas o situaciones problemáticas.
Como el lector conoce, los factores cognitivos
de orden psicológico no son directamente obser-
vables porque, entre otras razones, generalmente
son conceptos ideados por el investigador o el teó-
rico de la psicología. Ahora bien, la metodología
científica que el enfoque cognitivo-conductual
asume como propia exige que éstos estén ligados
a eventos públicamente observables (antecedentes
y consecuentes). Además, tales eventos han de es-
tar definidos de manera precisa, de forma que los
hallazgos realizados en este ámbito puedan ser so-
metidos a réplica sin ambigüedades; si no es así,
entonces no interesan al conocimiento científico.
Pese a que hoy existe la necesidad de tener
presentes e incorporar las variables cognitivas en
los procesos de evaluación y tratamiento psicoló-
gico, de manera tal que de resultar relevantes
permitan mejorar la comprensión del problema/
trastorno que estemos abordando y los resultados
de nuestras intervenciones, desde hace ya más de
treinta años se está realizando con éxito desigual
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 99
una valoración crítica de los tratamientos cogni-
tivos que tanto proliferaron a partir de la década
de los setenta del siglo pasado. Así, gozan de re-
frendo empírico y experimental el «entrenamien-
to en solución de problemas» de Shure y Spivak
o la «terapia cognitiva de Beck» para el tratamien-
to de la depresión, pero en cambio no ocurre lo
mismo con la terapia racional emotiva de Ellis y
se sigue desconociendo tanto en éstas como en la
«inoculación de estrés» de Meichenbaum la con-
tribución al efecto del tratamiento de cada uno
de los componentes que las integran; es decir,
realmente no está claro qué parte del efecto co-
rresponde a los componentes estrictamente con-
ductuales y cuál a los cognitivos.
Hay que insistir en la necesidad de evaluar/
conocer tanto la eficacia como la eficiencia de sus
procedimientos, una vez que experimentalmente
se haya verificado en condiciones controladas la
relevancia de tales variables en la psicopatología
del trastorno/problema. Asimismo, hay que aten-
der también a otras variables como los fundamen-
tos teóricos de los modelos cognitivos, la circula-
ridad de sus hipótesis y conceptos, así como a la
escasez de definiciones operativas y la sobregene-
ralización de sus posibilidades explicativas, como
tan acertadamente recordaba Wolpe (1990).
Limitaciones/problemas. Resumiendo, cabe se-
ñalar que:
— Desde el punto de visto metodológico se re-
quiere: evitar la propuesta de modelos de
causación que resultan circulares, opera-
cionalizar correctamente los constructos
empleados y realizar una evaluación tan-
to de la eficacia de las intervenciones como
de su eficiencia.
— Desde el punto de vista explicativo se pre-
cisa: clarificar y delimitar de forma con-
creta las relaciones entre las cogniciones,
las respuestas motoras y los patrones de
respuesta que delimitan las emociones.
— En el orden teórico hay que fundamentar
teóricamente los procedimientos, así como
estructurarlos y sistematizarlos rigurosa-
mente.
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 100 / El ejercicio de la psicología aplicada

— En el orden semántico es preciso delimitar verbalizar—, procesos de los que la perso-

y clarificar el significado de los términos
utilizados porque, de lo contrario, un mis-
mo concepto como, por ejemplo, cognición,
puede hacer referencia a cuestiones muy
distintas tales como contenidos —pensa-
mientos e imágenes que la persona puede
na no es consiente —como los estilos de
afrontamiento y las distorsiones— o las
estructuras —creencias y supuestos que
se  supone participan directamente en la
construcción del self y del mundo subjeti-
vo (véase figura 2.6).

Información
(externa/interna)
Percepción

Estructuras cognitivas
(conceptos, esquemas,
creencias, supuestos...)

Proceso de interpretación y valoración de la información

Producen Generan

Construcción
Construcción
subjetiva
del self
del mundo

Orientan, guían, modulan

Procesos cognitivos
(automáticos y conscientes)

Estilos de afrontamiento Distorsiones cognitivas

Generan Producen

Contenidos cognitivos
(pensamientos e imágenes)

Respuestas manifiestas
Respuestas encubiertas
(motoras y
(motoras, fisiológicas
psicofisiológicas
y cognitivas)
observables)

Figura 2.6.—Esquema de la concepción cognitivista.

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Como hemos podido ver, ninguna de las va-
riantes, enfoques o miniteorías funcionales que
conforman el modelo cognitivo-conductual o
conductual-cognitivo está exenta de limitaciones,
en muchos casos importantes por sus implicacio-
nes en la epistemología de la ciencia. Asi mismo,
ninguno de estos enfoques por sí solo plantea to-
das las preguntas posibles, pese a su tremenda
fecundidad, ni es capaz de permitirnos abordar
toda la parcela que delimita nuestro objeto de es-
tudio en relación con la evaluación y el tratamien-
to de los problemas/trastornos psicológicos que
presentamos los seres humanos. Cada uno aborda
una parte del todo que es el comportamiento; la
unión de todos permite al psicólogo disponer de
un mapa de la realidad psicológica que, pese a sus
notables carencias, hace posible que nos podamos
orientar, saber hacia dónde vamos, por qué elegi-
mos esa dirección y cómo tenemos que desplazar-
nos, es decir, con qué tratamiento tenemos mayor
probabilidad de éxito.
Lo que acabamos de describir tiene un carác-
ter general en relación con los ámbitos geográfi-
cos, como el lector ha podido ver; pero, ¿qué ha
ocurrido en España respecto a la construcción
de  la psicología científica?; ¿hay aportación es-
pañola?
Vamos a realizar una aproximación a la res-
puesta a estas preguntas en el epígrafe que sigue.
Recuerde el lector que es preciso conocer de dón-
de venimos para poder entender el porqué esta-
mos donde nos hallamos. La historia de la psico-
logía española, la de sus personajes y sus logros,
constituye nuestros cimientos. Para profundizar
en esta cuestión particular el lector puede ver los
trabajos de Carpintero (2004) y Saiz y Saiz (1996).
2.3. EVOLUCIÓN DE LAS APORTACIONES
AL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA
DESDE ESPAÑA
Las aportaciones realizadas por los españoles
a la psicología no están referidas sólo al momen-
to actual. Autores como Watson (1915), Ullmann
y Krasner (1969), Zilboorg y Henry (1941) o, en-
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tre nosotros, Campos (1984), Carpintero (1982),
Cruz (1984), Dieckhöfer (1984), Olivares, Caba-
llo, Carrobles y Méndez (1999) o Pérez-Álvarez
(1991), por citar sólo algunos ejemplos, ponen de
relieve este hecho.
Nuestras aportaciones son todavía pocas,
pero significativas, siendo cierto que hasta no
hace mucho estaban referidas al pasado: el médi-
co y filósofo Pedro Hispano —cuya identidad no
está clara, ¿1215-1277?—; el filósofo, teólogo y
místico Raimon Llull —Mallorca, 1232-1315—;
el médico Arnau de Vilanova —Xátiva, ¿1240?-
1311—; el humanista y filósofo Juan Luis Vives
—Valencia, 1492; Brujas, 1540—; el dominico y
escritor Fray Luis de Granada —Granada, 1504;
Lisboa, 1588—; el médico Gómez Pereira —Me-
dina del Campo, 1500-¿1558?—; el médico Fran-
cisco Vallés —Burgos, 1524-1592— o el boticario
Bachiller Sabuco —Alcaraz, 1525-1588—). Por
ello, como recuerda Carpintero (2004), la mayoría
de los instrumentos y las teorías que sostienen
nuestro quehacer cotidiano son importados.
Nosotros, siguiendo un criterio estrictamente
cronológico, vamos a extractar algunas de estas
aportaciones agrupadas en tres grandes catego-
rías, que hemos denominado precursores o ante-
cedentes históricos, fase de implantación (en la
que distinguiremos un primer momento de gesta-
ción, seguido de otro de inicio que culmina con
la implantación propiamente dicha) y, por último,
la fase de consolidación y expansión, que define el
momento que estamos viviendo en la actualidad.
2.3.1. Precursores o antecedentes
históricos (orígenes 1936)
Tanto por los requerimientos cronológicos
como por su importancia histórica, el valenciano
Juan Luis Vives (1492-1540) constituye el antece-
dente histórico más notable (c.f. Campos, 1984;
Ullmann y Krasner, 1969 o Watson, 1915). Des-
taca sobre todo su concepción de la experiencia
como fuente certera de conocimientos (frente a
los supuestos escolásticos en que se fundamenta-
ba la construcción del conocimiento) y sus reque-
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 102 / El ejercicio de la psicología aplicada
rimientos para la operacionalización de los con-
ceptos en términos conductuales concretos: «No
nos importa saber qué es el alma, aunque sí, y en
gran manera, saber cómo es y cuáles son sus ope-
raciones» (Tratado del Alma, 1538; p. 55 —toma-
do de Pérez-Álvarez, 1991; p. 51—). La relevancia
de sus aportaciones alcanza tanto al punto de vis-
ta clínico como al educativo.
Antonio Gómez Pereira (¿1500-1558?) es con-
siderado el gran filósofo español de su época. En
relación con nuestra disciplina, su relevancia se
debe a que introdujo el estudio de los mecanismos
automáticos del funcionamiento de la conducta,
circunscritos al mundo animal. Es un precursor
del mecanicismo, el materialismo y el automatis-
mo de las respuestas, «referidos solamente a los
animales en su ser y actuar, ya que la voluntarie-
dad es privilegio, en exclusiva, de los movimientos
de los hombres».
Huarte de San Juan (1529-1588) ha sido con-
siderado uno de los «padres de la psicología»,
y  los psicólogos españoles lo hemos adoptado
como patrón. Debe toda su influencia y recono-
cimiento a la única obra que escribió, Examen de
ingenios para las ciencias (editada en Baeza en
1575). La obra de Huarte incluye el reconoci-
miento del papel del ambiente en la determina-
ción de la respuesta (rendimiento académico).
Siguiendo a Pérez-Álvarez (1991), aunque sólo
fuera por justicia en relación con nuestros notabi-
lísimos y perspicaces escritores cuyo tema fue la
picaresca, anónimos en unos casos —Lazarillo de
Tormes o Estebanillo González— o de muy reco-
nocido e ilustre nombre y apellidos en otros (Cer-
vantes con su Rinconete y Cortadillo), es preciso
subrayar (y en su caso hasta recomendar para el
estudio de casos) la relevancia concedida por éstos
al aprendizaje social, así como su elaborada y ha-
bilidosa tecnificación de la conducta.
Jacobo Rodríguez Pereira (1715-1780) es el
autor cuya memoria como padre de la logopedia
reivindicó el francés Seguin (1847) un año des-
pués de haber publicado este último el primer tra-
tado que se ha escrito sobre la discapacidad inte-
lectual (Traitement moral, hygiénique et éducation
des idiots et des enfants arrierés) y, asimismo, un
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año antes de introducir en los EE.UU. de Nor-
teamérica las concepciones de Itard sobre la con-
ducta anormal y su tratamiento. Además del mé-
rito que le corresponde por haber desarrollado un
método original para la educación del lenguaje
en los sordomudos, la importancia de Jacobo Ro-
dríguez Pereira como precedente de la modifica-
ción y terapia de conducta reside tanto en el em-
pleo y el papel que concede al modelado de la
conducta verbal como al papel que le asigna a las
consecuencias que siguen a ésta en la relación in-
terpersonal. Es muy interesante constatar cómo
Rodríguez Pereira diseña una intervención que
permite aprender a sustituir el sentido del oído
por el del tacto para lograr la autopercepción de
la palabra, a través de ejercicios de imitación y el
moldeamiento (aproximaciones sucesivas).
Hemos de dar un salto importante en el tiempo
para hallar a otros autores españoles cuyas apor-
taciones puedan ser relacionadas con la psicología
científica. Tal es el caso de los inspectores de edu-
cación Avendaño y Carderera (1859) en relación
con la modalidad de tratamiento psicológico que
hoy conocemos como «economía de fichas». En el
capítulo IV (Avendaño y Carderera, 1859), desti-
nado a la disciplina, de su Curso elemental de pe-
dagogía, los autores afirman que «Entre las recom-
pensas que pueden dispensarse en las escuelas,
ocupan el primer lugar los vales, por ser de natu-
raleza aplicable a casi todos los alumnos» (p. 344).
Una página más adelante Avendaño y Carderera
detallan el sistema de cambio, así como otras me-
didas (centradas en el refuerzo social) conducentes
a la programación o diseño del ambiente escolar:
«Por manera, que sirviendo los billetes de
punto de partida puede establecerse en una es-
cuela el sistema de premios siguiente:
1.º El niño que responda bien ganará uno
o varios puestos.
2.º El niño que gane el primer puesto ob-
tendrá la nota de primero.
3.º El que se distinga por un progreso sos-
tenido en el cumplimiento de sus deberes, o en la
adquisición de conocimiento, recibirá un vale o bi-
llete de satisfacción, que valdrá veinticinco puntos.
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4.º El niño que se sostenga constantemen-
te el primero de su sección, cuando se le juzgue
apto para pasar a la inmediata superior será pro-
clamado por el maestro.
5.º Si la conducta y trabajo de un niño son
ejemplares, el maestro escribirá una carta de sa-
tisfacción a la familia.
6.º El nombre de los mejores discípulos se
escribirá en un cuadro o lista de honor, donde
permanecerán hasta que cometan alguna falta
grave.
7.º Si el niño hace una buena acción, el
maestro la recitará en voz alta, dándole alguna
otra muestra de aprecio en presencia de sus de-
más compañeros.
Los instructores podrán conceder a los dis-
cípulos hasta tres puntos. Ellos mismos adquiri-
rán el derecho a cinco puntos, si llenan exacta-
mente sus deberes durante el día. El vigilante y
los inspectores adquirirán el derecho a diez pun-
tos por el mismo concepto.
Veinte y cinco puntos valdrán un billete de
satisfacción; diez billetes de satisfacción, una
carta de mérito; diez cartas de mérito, un premio.
Estos premios se cambiarán por objetos de
valor y utilidad para los niños tres veces al año»
(p. 345).
Los billetes de satisfacción, que acreditan los
progresos morales e intelectuales de los discípu-
los y se distribuyen al fin de cada semana para
llevarlo a sus familias, producen el excelente efec-
to de interesar a los padres en la buena conducta
y en los adelantamientos de sus hijos (...) y de
conceder, si lo juzgan conveniente, a sus buenos
resultados, o por lo menos a sus esfuerzos, algu-
na ligera recompensa» (pp. 344-345).
Pere Mata (Reus, 1811; Madrid, 1877) es un
médico forense para el que la psicología es la cien-
cia de las capacidades del alma. Mata parte del
supuesto de que el alma necesita para revelarse
condiciones materiales, hallándose éstas en el ce-
rebro, entendido como un órgano múltiple. En tal
integración predomina lo material sobre el com-
ponente espiritual e intenta conseguir una clasifi-
cación válida y fiable de las facultades humanas
por medio de la descripción del modo en el que
evolutivamente van apareciendo éstas. Su trabajo
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 103
consituye un intento muy avanzado para su tiem-
po de elaborar una psicología evolutiva. Estas
aportaciones permiten decir que Mata es una re-
ferencia inexcusable en la naciente psicología de
mediados del siglo XIX, y son merecedoras de ser
consideradas como parte importante de la inci-
piente ciencia.
Francisco Giner de los Ríos (Ronda, 1839;
Madrid, 1915), además de filósofo y pedagogo,
una figura imprescindible en el desarrollo de la
ciencia y la educación del siglo XIX, fue uno de los
valores históricos de la psicología en España tanto
por su propia influencia como por la canalizada
a través de algunos de sus discípulos (como Juan
Vicente Viqueira, Julián Besteiro, Martín Navarro
Flores o Domingo Barnés), casi todos personajes
importantes de nuestra disciplina en los siglos XIX
y XX. Además de trabajos como La nerviosidad o
Sobre la idea de la personalidad, que ofrecen una
idea clara sobre sus intereses en relación con nues-
tra disciplina, destacan sus Lecciones sumarias de
psicología, publicadas por primera vez en 1874, las
que contienen la exposición ordenada de su pen-
samiento psicológico. Para él la psicología es la
ciencia del alma, lo que implica que el alma ha de
ser conocida de acuerdo a las premisas de la cien-
cia, que él organiza en tres aproximaciones a su
objeto de estudio: la psicología general, que trata-
ría del «análisis del alma en su concepto de uni-
dad», la psicología especial de «las tres actividades
particulares en que se desenvuelve y cumple su des-
tino: el pensar, el sentir y el querer», y la psicología
orgánica, o de la unión orgánica de las otras dos.
Su pensamiento va derivando desde posiciones
fundamentalmente idealistas, propias del krausis-
mo, a planteamientos positivistas, en línea con el
pensamiento de investigadores como Wundt, Fech-
ner, Lotze, Helmholtz o Spencer. Esta evolución
se ve reflejada en las modificaciones que va in-
troduciendo en sus primeros escritos, tal como
ocurre, por ejemplo, con la segunda edición de sus
Lecciones sumarias de psicología, publicadas en
1877, donde centra su atención en el componente
fisiológico de los problemas y en la importancia
del sistema nervioso en las respuestas de las per-
sonas.
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 104 / El ejercicio de la psicología aplicada
Como decíamos líneas atrás, Giner de los
Ríos es relevante para la psicología tanto directa-
mente, a partir de su propia obra, como desde su
influencia, a través de la Institución Libre de En-
señanza en la que se formarán algunos de los fu-
turos psicólogos cuyas figuras resultarán trascen-
dentes para nuestra disciplina, como Simarro o
Viqueira.
Luis Simarro Lacabra (Roma, 1851; Madrid,
1921). Sus trabajos están presididos por una po-
sición monista y haeckeliana, es decir, positivista
y evolucionista. En sus tesis doctoral (1875) abor-
da los elementos de mediación entre el organismo
y su medio, relaciones que intenta explicar desde
el contexto fisicoquímico. En 1902 obtiene la pri-
mera cátedra de Psicología Experimental de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Complu-
tense de Madrid.
Sitúa el pensamiento y la voluntad en las fun-
ciones de la célula, en el sistema nervioso, lo que
permite plantear la hipótesis de la existencia de
un psiquismo celular de carácter evolutivo, dado
que, por el principio de Haeckel, según el cual la
ontogenia recapitula la filogenia, deberíamos en-
contrar los principios de lo que va a ser el sustra-
to psicológico de los organismos superiores. A par-
tir de aquí mantiene que el desarrollo psicológico
se fundamenta en la suma de conductas reflejas
simples, que se enlazan de forma determinista y
causal, en la línea de los trabajos de la escuela de
reflexología rusa y especialmente los de Schenov,
quien sostenía que el reflejo fisiológico era el prin-
cipal fundamento explicativo de todas las res-
puestas.
Fue un hombre comprometido activamente
en la política española. Debido a ello, sabemos
más de su pensamiento por lo que han informado
sus alumnos que por sus propias publicaciones.
Así, su posición teórica definitiva la conocemos
por los apuntes del curso que imparte en 1904 y
1905, recogidos por Juan Vicente Viqueria en su
obra La psicología contemporánea (1930). Esta
posición teórica es la funcionalista: la psicología
es una «ciencia de hechos que constituyen el fluir
de la conciencia» y que tiene por métodos la ob-
servación y la reflexión. Desde esa posición inter-
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preta la memoria como un mecanismo protector,
que permite el conocimiento del pasado y su uso
posterior; la inteligencia es un instrumento en
cuyo desarrollo juega un papel fundamental el
lenguaje y que ha de ser interpretado mediante
conceptos.
Entre sus discípulos destacan Gonzalo Rodrí-
guez Lafora, Martín Navarro y Juan Vicente Vi-
queira.
Santiago Ramón y Cajal (Petilla de Aragón,
1852; Madrid, 1934). Como tantos otros precur-
sores de la psicología española, Ramón y Cajal
era médico, pero su obra ha resultado básica para
la investigación en psicología, especialmente en el
estudio de las relaciones mente-cerebro. Entiende
la psicología como una disciplina objetiva, cuyo
fin sería subordinar los actos psíquicos, reflejados
en la conciencia, a la serie paralela de fenómenos
físico-psíquicos que acontecen en las células, don-
de se combinarían como equivalentes la histolo-
gía psíquica con la psicología objetiva. En ellos
fundamenta la necesidad de una ciencia que una
los procesos de la conciencia, en la que lo psico-
lógico es para él fundamentalmente lo consciente,
subordinado a la base material en la que se pre-
senta. Su posición psicológica es asociacionista, y
desde ésta entiende que el desarrollo psicológico
es el resultado del desarrollo de las vías de aso-
ciación que se dan en el proceso evolutivo, siendo
los cambios cuantitativos y cualitativos el resul-
tado del incremento creciente de la relación entre
las neuronas de asociación.
En su interés por la psicología subyace el in-
tento de explicar desde la perspectiva histológica
los fenómenos que denominamos psicológicos.
Sus intereses van desde la psicología de los sue-
ños, pasando por las causas del retraso de la con-
ciencia, hasta la atención de los procesos subjeti-
vos de orientación introspectiva (a través de la
traslación de la funciones neuronales a manifes-
taciones psicológicas).
Ramón Turró i Darder (Barcelona, 1854-1926).
Su relación con la psicología es tangencial, dado
que mantiene un planteamiento biológico con
el que pretende responder a un problema filosófico.
Su importancia deriva de ser la cabeza más repre-
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sentativa de la denominada escuela catalana, en
oposición a la escuela madrileña, representada por
Luis Simarro y sus seguidores.
Mantiene una concepción homeostática del
organismo, con claras influencias del fisiólogo
francés Claude Bernard. Para él el equilibrio es el
resultado de la satisfacción de necesidades espe-
cíficas generadas por la acción del organismo
(como el hambre), las cuales requieren para su
satisfacción sustancias específicas y respuestas de-
finidas en su resolución. En el desarrollo de su
teoría mantiene una clara distinción entre sensa-
ción (pasiva y receptiva) y percepción activa, con
activación de los recuerdos, que incluye compo-
nentes motrices. Su concepción de percepción in-
consciente es similar a la de Helmholtz sobre la
inferencia inconsciente, en la que se sostiene que
el objeto percibido es exterior y real. Los procesos
emocionales y afectivos los sitúa junto al conoci-
miento, apareciendo la emoción, ligada fundamen-
talmente a las funciones endocrinas y procesos
psíquicos, estableciendo una relación psicosomá-
tica a través de un mecanismo de condicionamien-
to pavlovniano. Turró postula la existencia de una
relación psicofisiológica entre el cuerpo y la psi-
que, que incluye la percepción, las emociones y
el pensamiento. Parte de su trabajo consistió en
intentar demostrar la existencia de tal base fisio-
lógica.
Juan Vicente Viqueira (Madrid, 1886; La Co-
ruña, 1924) destaca por sus múltiples facetas de
filósofo, historiador y psicólogo. Es una de las
figuras más interesantes de la psicología española
del siglo XX. Fue, como hemos indicado, discípu-
lo de Simarro en la Institución Libre de Enseñan-
za. Su formación se construye utilizando fuentes
tan variadas como Wundt, Bergson, Willians Ja-
mes, Brentano, Dilthey o Watson (de quien reali-
za una documentada crítica), así como Freud, de
quien opina que su teoría es una composición de
«figuras retóricas».
Su aportación al mundo de la psicología es
reducida en cantidad, pero muy relevante en ca-
lidad por la originalidad de su planteamiento.
Destacan sobre todo dos de sus libros, en los que
se hallan los fundamentos de su pensamiento psi-
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 105
cológico: Introducción a la psicología pedagógica
(Viqueira, 1919) y La psicología contemporánea,
que aparecería en 1930, después de su muerte. In-
fluenciado muy probablemente por Giner de los
Ríos y Simarro, se plantea realizar la fusión de la
psicología alemana con la psicología experimen-
tal inglesa, lo que le lleva a entablar contacto con
los investigadores más sobresalientes de estos dos
países: estudia en Berlín con Stumpf, viaja a Leip-
zig para trabajar con Wuntd, etc. Pese a que no
logra su objetivo, la formación que adquiere hace
que algunos de sus trabajos experimentales sean
publicados allende las fronteras. Así, publica en
el «Zeitschrift für Psychologie und Phisiologie der
Sinnesorganes», con el título Lokalisation und
Einfaches Wiederekennen («Un nuevo factor de la
memoria de identificación»), el cual sostiene que
el reconocimiento de los objetos se basa en que re-
conocemos los objetos si éstos se sitúan siempre
en el mismo lugar; en cambio, dejaremos de ha-
cerlo cuando cambian. Cuando regresa de Ale-
mania redacta una memoria sobre la enseñanza
de la psicología en las universidades alemanas,
sosteniendo que el dominio de la psicología esta-
ba directamente relacionado con el dominio de
sus métodos. Más tarde se distancia del experi-
mentalismo alemán, porque considera que se pier-
de en detalles, y entiende que la psique es un todo
que se debe abordar como tal.
Define la psicología como un saber introspec-
tivo («un estudio de la vida íntima»). Se opone al
asociacionismo y al elementalismo (lo importan-
te es el todo y no los elementos que lo conforman)
y también al experimentalismo wundtdiano para
el que lo importante es el estudio de los elementos
que configuran el todo.
Quiso construir una psicología desde la filo-
sofía, desde la metafísica, entendiendo la activi-
dad de la conciencia. Pese a que la psicología en
tanto que disciplina científica se opone a la me-
tafísica, sostenía que el sujeto empírico y el tras-
cendente eran lo mismo, y que las modificaciones
de la conciencia eran estados de la sustancia (del
alma).
Gonzalo Rodríguez Lafora (Madrid, 1886-
1971), psiquiatra y neuropatólogo cuya relevancia
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 106 / El ejercicio de la psicología aplicada
se debe tanto a sus aportaciones a las ciencias del
comportamiento como al hecho de ser uno de los
científicos que favorecieron el establecimiento de
las primeras bases de carácter institucional de la
psicología española.
A Rodríguez Lafora le corresponde también
el mérito de haber utilizado por primera vez en
1917 la expresión «modificación de conducta»
(Reig, 1989). Además de ello, Lafora se adelantó
a su tiempo en la consideración del uso de la re-
tirada de atención («consiste en saber cuándo no
ver ni oír» —p. 550—) como tratamiento de pro-
blemas de conducta que debe siempre preceder a
la aplicación del castigo (relegado en cualquier
caso a la segunda línea de elección). Aún más, en
sus consideraciones sobre el castigo como trata-
miento de los problemas de conducta se incluye
la relación entre contingencia y eficacia del trata-
miento, los aspectos evolutivos y variables especí-
ficas de cada persona. En palabras de Lafora, las
reglas del castigo pueden resumirse en «(1.ª) el
castigo debe seguir inmediatamente a la falta; (2.ª)
debe ser proporcionado a la edad, el temperamen-
to y la sensibilidad; (3.ª) ha de ser seguro, es decir,
ejecutado sin vacilaciones» (p. 552 —la cursiva es
nuestra—).
Lafora también preconiza la necesidad de uti-
lizar el ejemplo como procedimiento de aprendi-
zaje, y considera que las causas del «retraso men-
tal» y de la «deficiencia moral» hay que buscarlas
en factores puramente ambientales (malos ejem-
plos, consumo excesivo de alcohol por parte de
los padres, abandono de los hijos, mala educa-
ción, miseria, etc.), además de en la herencia y
otras variables biológicas.
Las aportaciones de Lafora al mundo de la
psicología son múltiples, realizadas desde distin-
tas posiciones teóricas, desde la neuroanato-
mía y la neurohistología, la psicopatología y la
psicopedagogía infantiles. Rechaza la importan-
cia que Freud da al sexo en la infancia, así como
la interpretación simbólica de los sueños. Res-
pecto de la personalidad, defiende la necesidad
de una visión global y holística de la persona, en
consonancia con los postulados filosóficos de
Ortega.
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Augusto Pi i Sunyer (Barcelona, 1879-1965),
discípulo de Turró y miembro destacado de la es-
cuela de Barcelona. Su influencia se extiende a
través del trabajo de Mira y López, uno de sus
discípulos más brillantes.
Pi defiende las hipótesis asociacionistas. En sus
trabajos se constata la influencia de Pavlov, Richet,
Bidder, Claude Bernard, Bechterev, Cannon o
Schmidt, hecho que le llevó a sostener que el
organismo es una unidad funcional cuya función
primordial es vivir; todas sus partes, orgánicas o
funcionales, tienen como único fin el desarrollo de
esa unidad funcional. El componente o unidad psi-
cológica estaría sostenido en la unidad nerviosa
que, a su vez, estaría sustentada por la unidad bio-
química. Dicho de otro modo, a través de la filoge-
nia se iría construyendo el proceso de unidad orgá-
nica, comenzando por lo bioquímico para terminar
en lo psíquico, donde el control va pasando evolu-
tivamente de un plano de orden inferior a otro su-
perior (bioquímico, nervioso, psicológico) que cul-
minaría en la unidad funcional, que es el individuo.
En el orden inverso, lo cerebral influiría sobre lo
visceral y ambos estarían influidos por lo psíquico.
Mercedes Rodrigo Bellido (Madrid, 1891; San
Juan de Puerto Rico, 1982) es una de las precur-
soras en España de la psicología científica aplica-
da a la educación especial, la orientación profesio-
nal y la organización del trabajo. Se le condidera
la primera psicóloga española. Su título en psico-
logía fue expedido por la Universidad de Ginebra
en 1923. A su regreso a España trabajó en la Es-
cuela Nacional de sordomudos y ciegos de Ma-
drid. Entre 1927 y 1936 fue asistente del director
del Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid.
Entre 1931 y 1939 trabajó como psicóloga en la
clínica de la Corte Juvenil, y entre 1936 y 1937 en
el Hogar de Delincuentes de la misma ciudad. En
1936 fue nombrada directora del Instituto Nacio-
nal de Psicotecnia, cargo que ocupó hasta 1939.
Entre sus trabajos destaca en el contexto psicoló-
gico la Introducción al estudio de la Psicología,
publicada en 1949, cuando ya estaba exiliada en
Colombia.
Emilio Mira y López (Santiago de Cuba, 1896;
Brasil, 1964), licenciado en medicina en la Uni-
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versidad de Barcelona con premio extraordinario
en 1917, a los 20 años de edad, doctorándose tam-
bién con premio extraordinario en la Universidad
de Madrid en 1923. Es considerado el psicólogo
exiliado español más brillante, pese a que su es-
pecialidad era la psiquiatría. Pertenece al grupo
de psicólogos de renombre internacional que tu-
vieron que exiliarse tras la guerra que provocó el
golpe de estado del 18 de julio de 1936. Su interés
por todo lo que tuviera que ver con la psicología
hace que se preocupe por todas las escuelas emer-
gentes en su época: conductismo, psicoanálisis,
psicología experimental, etc. Dentro de su gran
producción destaca la publicación en 1932 de su
Manual de Psicología, pero el trabajo que real-
mente le da renombre internacional es Psychiatry
in War, publicado en 1943. De todas sus aporta-
ciones, la más importante es la creación del diag-
nóstico miokinético o PMK, una prueba de per-
sonalidad reconocida internacionalmente que fue
presentada en 1939 ante la  Royal Academy of
Medicine de Londres, cuando se hallaba becado
por el Maudsley Hospital (Mira, 1940). Esta
prueba ha sido objeto de más de 300 estudios y
tesis doctorales y continúa siendo aplicada con
éxito en la actualidad (véase Tous, 2009; Tous y
Viadé, 2002).
Su concepto de la psicología está impregnado
por la idea de la unidad psicosomática del indivi-
duo. Sostiene la existencia de un doble aspecto en
la actividad psíquica, el relativo a la conciencia y
el de la conducta, ambos complementarios, pero
con el predominio del plano subjetivo, que, según
él, es el que permitiría que podamos referirnos al
plano objetivo de la conducta. Concede también
gran importancia a la dimensión social en la cons-
trucción del yo: «no es posible comprender un yo
sin los tú con los que mantiene relación»; es decir,
lo psicológico emerge de lo fisiológico y alcanza
su plenitud en lo social, en la adaptación del hom-
bre al mundo que le rodea, siguiendo un curso de
complejidad creciente. En 1955 delimita su con-
cepción de la psicología indicando que ésta se in-
teresa por el estudio del comportamiento de los
seres vivos, tanto interna como externamente.
Para él, el objeto de estudio de la psicología abar-
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 107
ca tanto las actividades como el aspecto subjetivo
o Yo. Mantiene que el individuo no vive aislado
porque pertenece a un grupo es sujeto y objeto de
acciones, por lo que también influye en el medio;
por otro lado, también postula la existencia de un
conflicto de fuerzas que tienen un sentido, una
dirección (vector), por lo que la psicología puede
ser definida también como el estudio del dinamis-
mo vectorial biológico (véase www.miraylopez.
com/espanol.htm).
Emilio Mira y López es nuestro último gran
psicólogo del exilio. Cuando muere ya estaba muy
avanzada la fase de restauración o reimplantación
de la psicología científica en España. Sin embar-
go, él también participó activamente en este que-
hacer, en la medida en que su condición de exilia-
do era tolerada por los representantes del golpe
de estado contra la República que todavía gober-
naban España.
Entre las muchas cosas que caben ser destaca-
das de esta fase de la historia de la psicología en
España nosotros vamos a subrayar dos: el rigor con
el que casi todos los predecesores tratan la cuestión
del método con el que debe abordarse el objeto de
estudio de nuestra disciplina, y el hecho de que casi
todos tuvieron una formación de carácter biomé-
dico antes que psicológica. Ambas cuestiones están
plenamente vigentes en la actualidad.
2.3.2. Fase de restauración/implantación
de la psicología científica
Esta fase resume tanto los acontecimientos
que de forma directa e indirecta han contribuido
a la implantación de nuestra disciplina entre no-
sotros, como las aportaciones más relevantes de
carácter específico que se han realizado en este
mismo sentido durante el período comprendido
entre 1939 y 1979.
Primer momento: restauración. Hablamos de
primer momento, no de fase, porque estimamos
que si se quiere hablar de restauración con propie-
dad es en tanto que subfase (1939-1969) de un
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 108 / El ejercicio de la psicología aplicada
período más amplio en el que se va produciendo
en España la implantación de los hallazgos empí-
ricos y los desarrollos teóricos que han tenido lu-
gar en otras áreas lingüísticas y geográficas, en
relación con la psicología científica en general y la
modificación y terapia de conducta en particular.
Este primer momento se caracteriza por la casi
inexistencia de investigación en el contexto univer-
sitario, tras el desastre que para la ciencia españo-
la supuso el golpe de estado, la Guerra Civil y el
exilio de nuestros intelectuales más capaces.
Desde el punto de vista académico e institu-
cional cabe subrayar en primer lugar dos de las
múltiples contribuciones a la psicología del mala-
gueño José Germain: la aparición de la Revista de
Psicología General y Aplicada en 1946 y la creación
de la Sociedad Española de Psicología en 1952.
Germain nace en Málaga y estudia el bachi-
llerato en Bélgica. Cursa medicina en la Univer-
sidad de Madrid. Sus preferencias por la neuro-
psiquiatría le relacionan con Rodríguez Lafora,
el cual le transmite las ideas de Ramón y Cajal y
Luis Simarro. Después de un período de forma-
ción en el extranjero, donde entabla contacto con
personalidades como Sicard, Dumas, Alajouani-
ne, Janet y Tolouse en París; Claparède en Gine-
bra y Köhler y H. Rüpp en Berlín, vuelve a Espa-
ña y comienza a trabajar con Rodríguez Lafora
en el Sanatorio Neuropático de Carabanchel y en
el Instituto para la Reeducación de Inválidos del
Trabajo. Allí conoce a Mercedes Rodrigo.
Dentro de los cargos desempeñados por José
Germain cabe destacar en 1929 el de redactor jefe
del los Archivos de Neurobiología, por lo que su-
pone de reconocimiento profesional y académico,
así como su nombramiento, en 1931, como Jefe
Médico de Psiquiatría e Higiene Mental de la Di-
rección General de Sanidad y el de profesor de
psiquiatría y psicología en la Escuela Nacional
de Sanidad, en 1932, cargos en los que permaneció
hasta 1936 que abandona España. Su vuelta se
produce en 1946, año en el que funda la Revista
de Psicología General y Aplicada. En 1948 es nom-
brado director del Departamento de Psicología
Experimental en el Consejo Superior de Investiga-
ciones Científicas, desde donde comienza la re-
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construcción de la psicología científica en nuestro
país. Esta es probablemente su gran aportación, la
cual realiza junto a un grupo de jóvenes investiga-
dores, entre los que se hallan Alfonso Álvarez Vi-
llar, Juan García Yagüe, José Antonio Forteza,
Jesusa Pertejo, José Luis Pinillos, Francisco Seca-
das, Miguel Siguán, Manuel Úbeda, Mariano Yela,
etc., que a la postre serían los encargados de desa-
rrollar la nueva psicología científica española.
En 1953 se funda la Escuela de Psicología de
la Universidad de Madrid, a la que seguirá once
años después la creación de la Escuela de Psico-
logía de la Universidad de Barcelona y cuatro
años más tarde, en 1968, el establecimiento de los
estudios de la licenciatura en Psicología en Ma-
drid y Barcelona. En 1968 el Profesor Ramón Ba-
yés empieza a utilizar en sus clases el texto pro-
gramado de Holland y Skinner (1961) El análisis
de la conducta y José Fernández de Castro lee y
defiende su tesis doctoral: La aportación de B. F.
Skinner al origen y primer desarrollo de la ense-
ñanza programada (1953-1963). Ya en 1969 ve la
luz la colección de la Editorial Fontanella Con-
ducta Humana, dirigida por los profesores Ramón
Bayés, Juan Massana y José Toro, en la que se
incluyen, desde la perspectiva del modelo conduc-
tual, las obras de autores tan relevantes como
Graziano, Kozloff o Skinner.
Segundo momento: inicio. Abarca desde 1970
hasta 1974. Durante estos cinco años ya empiezan
a producirse hechos importantes que posibilita-
rán finalmente la implantación de la terapia/mo-
dificación de conducta en España. Así, por ejem-
plo, en 1972 Wilma Penzo pone en marcha en
Palma de Mallorca, en el colegio «Luis Vives», un
laboratorio operante para el análisis del compor-
tamiento en niños; Víctor García-Hoz Rosales
imparte dos cursillos sobre «Aplicación del con-
dicionamiento operante a la práctica educativa»,
en el ICE de la Universidad Complutense de Ma-
drid. Entre 1972 y 1973 se inicia la aplicación en
Barcelona del modelo de Wilma Penzo. En 1973
Climent Giné y Enriqueta Garriga forman un
grupo de trabajo en la escuela de educación espe-
cial «Sants Inocents», centrado en la modifica-
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ción de conducta con niños y adolescentes, y en
1974 Manuel Morales aplica las técnicas de mo-
dificación de conducta en una escuela de Ronda
(Málaga), a fin de someter a contrastación empí-
rica su eficacia en proceso de instrucción perso-
nalizada y de evaluación continua.
Otros acontecimientos relevantes de este se-
gundo momento son: a) la celebración del IV
Congreso Nacional de Psicología, celebrado en
Barcelona en 1973, entre cuyas mesas redondas
se incluye por primera vez una sobre «Técnicas
de modificación de conducta»; b) la publicación
en este mismo año (1973) del libro de Fernández
de Castro La enseñanza programada: línea Skin-
ner, primera obra original de autor español en la
que se describen los fundamentos de la modifica-
ción de conducta, y c) el ciclo de conferencias so-
bre «Terapia de conducta», celebrado en 1974 en
la Universidad Complutense de Madrid y dirigi-
do  por José Luis Pinillos, en el que intervienen
Víctor García-Hoz, Vicente Pelechano y el propio
José Luis Pinillos.
Tercer momento: la implantación propiamente
dicha. Esta subfase abarca el período comprendi-
do entre 1975 y 1979, siendo 1975 un año muy
importante, dado el gran número de eventos que
tienen lugar. Veamos la cronología de algunos de
los principales hechos de este período: en 1975 se
celebra en Madrid el I Symposium sobre Apren-
dizaje y Modificación de Conducta en Ambientes
Educativos, en Palma de Mallorca la V Conferen-
cia Anual de la European Association of Behavior
Therapy, y el profesor Vicente Pelechano presenta
el número 0 de la revista Análisis y Modificación
de Conducta. En 1976 se celebra ya en Valladolid
el V Congreso Nacional de Psicología, y entre este
año y 1979 visitan España distintos autores rele-
vantes que imparten cursos, seminarios y confe-
rencias, como Emilio Ribes, profesor de la Univer-
sidad Autónoma de México, o Valentine Dmitriev,
del Instituto para el desarrollo del niño adscrito
a la Universidad de Washington y del que fue fun-
dador S. W. Bijou en 1948.
Otros acontecimientos relevantes indirectos
tienen lugar en:
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 109
— 1976. Año en que el profesor Felipe An-
gulo imparte por primera vez una asignatu-
ra con el título de Técnicas de modificación
de conducta en la Universidad Compluten-
se de Madrid.
— Curso 1976-1977. Durante este curso las
profesoras Teresa Salvat y Carmina Salda-
ña también imparten por primera vez en
la Universidad de Barcelona una discipli-
na denominada Técnicas de modificación
del comportamiento.
— Año 1977: Bartolomé, Carrobles, Costa y
Del Ser publican La práctica de la terapia
de conducta, primer libro original de auto-
res españoles sobre las aplicaciones clíni-
cas de la modificación y terapia de con-
ducta. Su importancia en nuestro contexto
deviene de su carácter modélico en rela-
ción con la sistematización de la práctica
de la modificación de conducta.
— 1979. Este es el año en el que se constituye
la primera asociación de modificadores/
terapeutas de conducta de España: la So-
ciedad Valenciana de Análisis y Cambio
de Conducta. También en este año la Sec-
ción de Psicología de la Universidad de
Granada celebra sus Jornadas Internacio-
nales sobre Análisis y Terapia de Conducta.
2.3.3. Fase de consolidación y expansión
Este período tiene su inicio en 1980 y se pro-
longa hasta nuestros días. Se caracteriza por la
aparición de nuevas asociaciones, la realización
de nuevos congresos y el incremento tanto de la
investigación como de la aplicación de la modifi-
cación/terapia de conducta con niños y adoles-
centes a nuevos campos. Entre los hechos más
notables, cabe destacar la creación en 1980 del
Colegio Oficial de Psicólogos (Ley 43/1979 de 31
de diciembre), por el papel que ha desempeñado
y sigue jugando en el desarrollo y la instituciona-
lización de la psicología en España. La importan-
cia del COP ha sido crucial, no sólo porque agru-
pa a más de 50.000 psicólogos colegiados, sino
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 110 / El ejercicio de la psicología aplicada
porque, con su creación, conlleva el empuje que la
psicología aplicada necesitaba. Además, el COP
se ha constituido en uno de los agentes de la mo-
dernización de la psicología en el mundo de habla
española a través de la celebración de congresos
nacionales e internacionales (entre los que se in-
cluye el iberoamericano), el mantenimiento de
publicaciones periódicas, algunas de las cuales se
hallan recogidas en las bases de datos internacio-
nales más exigentes, colaborando en el manteni-
miento de la formación continua de sus colegia-
dos, etc.
Asimismo, hay que destacar que en 1981 y
1984 se celebran en Alicante y Málaga el Congre-
so Internacional sobre Psicología y Procesos de
Socialización, organizado por la Sociedad Valen-
ciana de Análisis y Cambio de Conducta, y el I
Symposium Nacional sobre la Importancia de las
Terapias Cognitivo-Conductuales en la Psicopa-
tología Infanto-Juvenil.
Otros acontecimientos indirectos relevan-
tes de este período son: a) en el ámbito asociati-
vo, la fundación de cuatro nuevas asociaciones de
modificadores/terapeutas de conducta: Asocia-
ción Española de Terapia del Comportamiento
—AETCO— (1980), Societat Catalana de Reçer-
ca y Terapia del Comportament (1983), Asocia-
ción Española de Psicología Conductual (1989) y
Asociación Española de Terapia Cognitivo-Con-
ductual Social (1989), y b) la celebración del I
Congreso Nacional de la AETCO en la ciudad de
Málaga.
Por lo que respecta a las publicaciones, hemos
de destacar el libro coordinado por la profesora
Rocío Fernández Ballesteros y el profesor José
Antonio Carrobles, publicado en 1981, Evalua-
ción conductual. Metodología y aplicaciones (Fer-
nández-Ballesteros y Carrobles, 1981); la obra
Técnicas de modificación de conducta. Aplicaciones
a la psicopatología infanto-juvenil y a la educación
especial, de los profesores Jaime Rodríguez Sacris-
tán y Jerónimo Párraga Pérez, publicado en 1982
por el Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Sevilla (Rodríguez y Párraga, 1982); la apari-
ción en 1984 del primer Manual de Modificación
de Conducta, editado por los profesores Juan Ma-
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yor y Francisco Javier Labrador (Mayor y Labra-
dor, 1984); los dos volúmenes sobre aplicaciones
de la modificación de conducta editados un año
más tarde por el profesor José Antonio Carrobles
(Carrobles, 1985) con el título de Análisis y modi-
ficación de la conducta, y el primer libro de casos
clínicos Aplicaciones clínicas de la evaluación y
modificación de conducta. Estudio de casos, coor-
dinado por los profesores Diego Macià y Fran-
cisco Xavier Méndez, publicado en 1988 (Macià
y Méndez, 1988). Estas publicaciones permiten
constatar que tanto el modelo conductual como
el método científico se empiezan a conformar
como excelentes soportes del trabajo aplicado de
los psicólogos españoles.
Si en la década los ochenta fue ya notable el
número de publicaciones sobre terapia/modifica-
ción de conducta realizadas por autores espa-
ñoles, en la de los noventa y en la primera del
siglo XXI la progresión ha sido cuanto menos arit-
mética.
Lo que ha sido y es la psicología científica
española lo podemos sintetizar muy bien utilizan-
do las palabras de Helio Carpintero (Infocop,
2009d): «Piénsese que hacia 1950 había en nuestro
país una revista de psicología, la Revista de Psi-
cología General y Aplicada que fundó el Dr. José
Germain, y un par de revistas de psicología clíni-
ca y médica sostenidas por importantes escuelas
psiquiátricas. Hoy, hay unas cien revistas psicoló-
gicas, y varias de ellas electrónicas, lo que repre-
senta un crecimiento muy considerable».
De hecho, desde hace ya algún tiempo no re-
sulta pretencioso sostener que «La psicología es-
pañola (...) es internacional, científica (...) y está
contribuyendo eficazmente al acervo de conoci-
mientos de la psicología mundial» (Ardila, 1991;
p. XXII). Abundando en ello, el Profesor Helio
Carpintero subraya que:
«En estos momentos, tenemos una psicolo-
gía científica que está al nivel de la que se hace
en los países avanzados de nuestro entorno. Hoy
hay ya investigadores de nombre internacional
que vienen a trabajar a nuestros departamentos
para colaborar con lo que aquí se hace, al tiem-
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po que siguen saliendo nuestros jóvenes investi-
gadores a trabajar en los centros más importan-
tes de fuera.
En el último congreso internacional, de casi
ocho mil psicólogos, en Berlín, este verano del
2008, hubo diez o doce conferenciantes españo-
les, muchos simposios organizados por españo-
les, con participantes de numerosos países, y eso
quiere decir que nuestra ciencia está a nivel con
lo que hoy se hace en el mundo.
Y, en lo profesional, nuestra organización
profesional de psicólogos es una de las mayores
y más importantes del mundo.
Digo todo esto no para que nos refugiemos
en los laureles, sino para recordar que todo ello
supone una responsabilidad, un reto, el de seguir
y seguir luchando por la ciencia y la profesión
en nuestro campo» (Infocop, 2009d).
2.4. LA IMPORTANCIA DE LA TEORÍA
«Conocer las condiciones bajo las cuales
nace un fenómeno nos capacita para reproducir-
lo o suspenderlo a nuestro antojo, y nos hace
dueños de él, explotándolo en beneficio de la
vida humana» (Ramón y Cajal, 1920, p. 3).
La relevancia de la teoría, unida al rigor me-
todológico, resulta imprescindible en la construc-
ción de una disciplina si quiere ser calificada
como científica. Ahora bien, recuérdese que la
adopción de un modelo o el desarrollo de una
teoría no supone otra cosa que utilizar un esque-
ma lógico que pueda resultarnos útil a la hora de
comprender la realidad, resolver problemas y dar
respuesta a las demandas de las personas.
En nuestro caso, el modelo teórico cognitivo-
conductual está basado en los supuestos episte-
mológicos y metodológicos que constituyen su
esquema lógico, e intenta dar respuesta a los pro-
blemas que nos planteamos, pese a que, conocien-
do nuestras limitaciones, sepamos que no podre-
mos dar respuesta a todas nuestras preguntas/
problemas, ni solución a todas las demandas que
se formulen. Sin embargo, el reconocimiento de
tales limitaciones no implica que no estemos en
condiciones de:
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 111
a) Sistematizar nuestro conocimiento me-
diante el establecimiento de relaciones.
b) Explicar los hechos por medio de hipó-
tesis.
c) Incrementar nuestro saber a través de la
contrastación de tales hipótesis.
d) Aumentar las posibilidades de replicabi-
lidad de nuestros hallazgos.
e) Ofrecer un mapa del estado actual de
nuestro conocimiento en relación con
nuestro objeto de estudio.
f ) Orientar nuestra investigación.
Es decir, los modelos y las teorías son artefac-
tos o construcciones lógicas, sin las que camina-
ríamos a ciegas, tanto en la investigación de labo-
ratorio como en la de campo y en las aplicaciones
de los hallazgos; por ello se afirma con frecuencia
que lo más práctico es un buen modelo teórico,
cuando no podamos disponer de una buena teo-
ría. Por ello, uno de los objetivos fundamentales
de toda disciplina científica es, sin duda, la cons-
trucción de modelos y teorías: sin modelo ni teo-
ría no puede haber ciencia; esta idea estuvo en el
origen del desarrollo inicial del actual modelo
cognitivo-conductual y de su arsenal de estrate-
gias y técnicas para la intervención psicológica.
Las teorías o modelos se elaboran para inten-
tar explicar de manera sistemática los diferentes
fenómenos naturales que pertenecen a un determi-
nado dominio de conocimiento. En nuestro caso,
el dominio es el comportamiento humano y los
diferentes fenómenos hacen referencia al princi-
pio del condicionamiento clásico, a la ley del efec-
to formulada por Thorndike y dotada de funda-
mento empírico y experimental por Skinner, al
fenómeno del modelado o al relativo a la trans-
misión de información. Respecto al papel de la
transmisión de la información, pedimos al lector
que medite sobre su efecto al hilo del recuerdo
sobre cómo huían despavoridos los neoyorkinos
cuando, representando la Guerra de los Mundos
de George Wells, Orson Welles unía a la narra-
ción/dramatización radiofónica el mundo de sen-
saciones desencadenado por la partitura interpre-
tada por una orquesta de cámara; asimismo, le
06/02/12 15:23
 112 / El ejercicio de la psicología aplicada
solicitamos compare este hecho con el efecto so-
bre la  respuesta de las leyendas que figuran im-
presas en el paquete de tabaco (por ejemplo, «Fu-
mar mata»).
Volviendo a nuestro tema principal, hay que
indicar que, siendo cierta la existencia y utilidad
de la metodología inductiva, una ciencia no pue-
de limitarse a la mera recogida de datos obtenidos
mediante la observación de los hechos (fase des-
criptiva), sino que tiene que elaborar teorías y
modelos explicativos, que son los que confor-
marán un resumen del conocimiento del fenóme-
no que estudia, el cual permitirá generar y formu-
lar hipótesis contrastables. Las teorías y los
modelos, en su defecto, cumplen distintas funcio-
nes que, como hemos visto, hacen posible que
cada disciplina científica vaya construyendo pau-
latinamente el corpus teórico que orienta, funda-
menta y guía su progreso.
No hay que olvidar que lo que ha caracteri-
zado a la modificación/terapia de conducta, es
decir, a la psicología clínica científica, es el rigor
en la evaluación de su propia eficacia, el énfasis
puesto en el uso de la metodología experimental.
Fue esta posición la que le permitió presentarse
como alternativa a los procedimientos tradiciona-
les de la psicoterapia y alcanzar los progresos que
hoy presenta. Por ello, si no prestamos la atención
debida a esta característica de nuestro quehacer,
hemos de ser conscientes de que ello puede mar-
car el inicio de la decadencia de la psicología clí-
nica científica.
En nuestro caso, el modelo cognitivo-conduc-
tual y la modificación/terapia de conducta, en
tanto que desarrollos teórico y aplicado de la psi-
cología científica en el estudio del comportamien-
to humano, deben saber hacer suyos los hallazgos
(relativos a su objeto de estudio) producidos en
el ámbito del conocimiento científico (por ejem-
plo, desde la psicofisiología, la neuropsicología,
la psicología social, la psicopatología evolutiva,
etcétera), así como de los avances en otras parce-
las del conocimiento como la biología, la estadís-
tica o las aplicaciones derivadas de los avances en
la electrónica y la informática (por ejemplo, la
realidad virtual o Internet), pero sin dejar de lado
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los que le son más propios: los generados por
la psicología del aprendizaje (humano y animal)
y la psicología experimental (de laboratorio y
clínica).
Desafortunadamente, esto no ha sido siempre
así (véase Vila y Fernández-Santaella, 2004, pp.
34-42), pese a que desde el inicio se formulara
explícitamente la vinculación entre la psicología
clínica (investigación realizada en el ámbito apli-
cado) y la psicología experimental (investigación
experimental de laboratorio). Así, en la fase ini-
cial o de fundamentación teórica del modelo cog-
nitivo-conductual, la huida del mentalismo previo
y de su falta de rigor científico llevó a los modifi-
cadores/terapeutas de conducta a una crítica ge-
nérica de toda propuesta en la que se utilizaran
conceptos cognitivos para explicar el comporta-
miento; se trató por igual al psicoanálisis, a las
terapias humanistas y a la psicología experimen-
tal cognitiva que tenía por objeto el estudio del
procesamiento de la información.
En esta etapa, las respuestas encubiertas y las
conexiones internas estímulo-respuesta parecían
resultar suficientes para explicar el comporta-
miento manifiesto, pero con el devenir del tiempo
se constató que esto no era así. De hecho, duran-
te el proceso de fundamentación metodológica
concurren dos acontecimientos que, desde nues-
tro punto de vista, terminarán llevando al mode-
lo conductual (enfoque operante y neoconductis-
ta) a su crisis y cuasi divorcio con la psicología
experimental de laboratorio: la urgencia plantea-
da por los problemas/trastornos clínicos y el po-
sitivismo lógico. La primera da lugar a que la in-
vestigación pase a ser fundamentalmente aplicada,
clínica (modificación/terapia de conducta), rele-
gando a un segundo plano el interés por la inves-
tigación experimental de laboratorio; el segundo,
el positivismo lógico, sostiene e impone de mane-
ra extrema que las teorías científicas sólo tienen
sentido si se pueden verificar a través de la obser-
vación. Ambos propician que los psicólogos con-
ductuales (operantes y neoconductistas) realicen
cada vez menos investigación de laboratorio, por
lo que progresivamente se van alejando de los mo-
delos emergentes, especialmente del relativo al
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06/02/12 15:23

procesamiento de la información, dado que la
asunción de conceptos cognitivos no mensurables,
con un elevado nivel de inferencia, entra en con-
tradicción con el positivismo lógico.
Como consecuencia, la importancia de la fun-
damentación teórica se relega a un segundo plano
y se enfatiza más si cabe la relevancia del método:
la comprensión y explicación se supeditan al con-
trol y a la predicción. Lo relevante es que los tra-
tamientos derivados de su aplicación sean efica-
ces, siendo en muchas ocasiones secundario saber
por qué son eficaces. Se abandona progresivamen-
te la investigación con animales que, en el contex-
to de la psicología comparada, había producido
tan excelentes resultados y que todavía los sigue
generando en la investigación experimental reali-
zada en el marco del procesamiento de la infor-
mación (recuérdese a Wolpe o Skinner, por ejem-
plo). Todo ello lleva a que en los nuevos
desarrollos cognitivo-conductuales lo relevante
sea el contenido (expectativas, autoverbalizacio-
nes, imágenes, atribuciones, etc.), relegándose a
un segundo plano el papel de los procesos rela-
cionados con la atención, la percepción, el archi-
vo y la recuperación de la información en la me-
moria, etc.
Hoy nos hallamos en una tercera fase, la de la
reconceptualización, en la que se intenta recobrar
el compromiso inicial: la vinculación entre la in-
vestigación de laboratorio y la investigación clí-
nica, entre la eficacia de un tratamiento y su(s)
porqué(s). Ello se pone de manifiesto en la for-
mulación actual del modelo cognitivo-conductual,
que recoge la reformulación neoconductista (con
las ampliaciones del concepto de estímulo, res-
puesta y las variables mediacionales como la his-
toria de aprendizaje, las atribuciones, etc.), la re-
conceptualización que se ha producido en el
enfoque operante (así, Kantor, 1967 o Ribes,
1990) y que ha dado lugar a la propuesta de nue-
vas modalidades de tratamiento como la psicote-
rapia analítica funcional (Pérez-Álvarez, 1996),
la activación conductual (Pérez-Álvarez, 2007) y,
aunque no está muy claro, a la denominada tera-
pia de la aceptación y el compromiso (Hayes, Stro-
sahl y Wilson, 1999; Wilson y Luciano, 2002), la
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 113
introducción de tratamientos aparentemente no-
vedosos como el mindfulness (Vallejo, 2006) o la
hipnosis despierta (Alarcón y Capafons, 2006),
pese a que, como indican Juan Capafons y Car-
men Sosa (Capafons y Sosa, 2006), y nosotros
compartimos, lo que tienen de nuevo realmente
no va más allá de un cambio de actitud (¡que no
es poco!): «lo que hay de nuevo es una actitud,
más que un conjunto de “técnicas”. Nuevas, en el
sentido de inéditas o no existentes anteriormente,
no son. Mismos perros con distintos collares,
tampoco. Una nueva actitud y sentido de la tec-
nología, eso, según nuestra opinión, sí» (p. 102).
También ha habido intentos de reconceptua-
lización del modelo cognitivo-conductual desde
fuera, es decir, desde la psicología experimental
del procesamiento de la información (Foa y Ko-
zak, 1985) y desde la psicología experimental del
aprendizaje animal (O´Donohue, 1998).
Desde estas nuevas posiciones, la clave del
aprendizaje es la formación de representaciones
o  imágenes mentales de las asociaciones y no la
adquisición de respuestas concretas; se usa el con-
cepto de predicción respecto al ambiente para
describir lo que se aprende, no el de cambio con-
ductual; es decir, el concepto de contingencia (per-
cepción de correlaciones entre sucesos del ambien-
te o de las respuestas con éstos) sustituye al de
contigüidad (Vila y Fernández-Santaella, 2004).
La explicación de la eficacia de algunos trata-
mientos como la terapia cognitiva de Beck se cen-
tra en la modificación de los esquemas, las distor-
siones y los contenidos cognitivos, mientras que
la terapia racional emotivo-conductual de Ellis se
centra en la sustitución del pensamiento irracio-
nal por el racional. En ambos casos, las variables
relevantes para el mantenimiento del problema/
trastorno psicológico son de orden cognitivo.
Ahora bien, hemos de recordar al lector que
esta nueva posición en relación con el concepto
de predicción y sus implicaciones a la hora de
estudiar el comportamiento humano complejo no
invalida ni excluye, desde nuestro punto de vista,
toda la evidencia empírica y experimental acumu-
lada; la nueva posición complementa los enfoques
existentes, y es posible que, en algún caso, con el
06/02/12 15:23
 114 / El ejercicio de la psicología aplicada
devenir del tiempo, los resultados de la investiga-
ción nos permitan reinterpretar los hallazgos con
los que ya contamos, pero sólo eso (aunque no
sea poco).
Por todo ello, desde nuestra posición, la res-
puesta como objeto de estudio e investigación
unida a sus antecedentes y consecuentes (conti-
güidad) sigue vigente. En este sentido, cabe re-
cordar que, como indicaba Santiago Ramón y
Cajal, «la crítica científica se justifica solamente
entregando a cambio de un error una verdad»
(Ramón y Cajal, 1920; p. 21). Hasta tanto no se
produzca esa «entrega», la estación actual (el
modelo teórico cognitivo-conductual) será una
estación válida, aun cuando con el devenir del
tiempo pueda no resultar la estación término ni
hoy cumpla las expectativas de todos los que ac-
ceden a ella con la intención de iniciar o conti-
nuar su viaje en el estudio del comportamiento
humano.
En síntesis, hoy la psicología que se construye
en el ámbito del modelo cognitivo-conductual es
científica, porque en su día los estudiosos del
comportamiento supieron afrontar el reto que su-
ponía huir de la especulación filosófica y some-
terse a las reglas del método que unifica toda la
ciencia; es decir, observar, plantear problemas en
términos operativos, formular hipótesis (descrip-
tivas primero, causales después), diseñar procesos
de verificación de las hipótesis contrastables que
sean replicables (método hipotético-deductivo;
diseños) y hallar regularidades con las que poder
ir construyendo o validando un cuerpo propio de
conocimientos sobre por qué el comportamiento
humano muestra las propiedades que descriptiva-
mente podemos constatar. Sin el rigor metodoló-
gico, ello no hubiera sido posible porque no ha-
bría podido darse la opción de réplica de los
hallazgos informados/observados, y sin réplica no
hay validación posible de los supuestos teóricos
ni ciencia. Pero todo ello tampoco hubiera podi-
do ser sin la guía de una teoría o, en su defecto,
que es nuestro caso, sin la formulación de mode-
los explicativos, de artefactos lógicos; sin éstos
nuestra actuación sería «ciega», iríamos a tientas,
procediendo por ensayo y error.
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Por todo ello, en la delimitación actual de los
problemas y trastornos psicológicos es necesario
que previamente hayamos definido, con el mayor
rigor posible, nuestro objeto, la unidad de análi-
sis, de acuerdo con nuestra concepción del com-
portamiento humano (teoría o modelo explicati-
vo), para posibilitar la réplica de nuestra actuación
tantas veces como fuera necesario y contribuir así
a la fundamentación y al desarrollo de nuestra
disciplina.
Teoría y rigor en el uso del método son dos
condiciones necesarias para que nuestra discipli-
na siga ganando prestigio tanto en el ámbito del
conocimiento científico como de la sociedad a la
que sirven nuestros conocimientos. Es decir, re-
torno al punto de partida: investigación experi-
mental de laboratorio e investigación en el con-
texto clínico, con desarrollo teórico y aplicado.
Para terminar este epígrafe proponemos al
lector que reflexione sobre las siguientes cuestio-
nes, que entendemos relevantes para su propia
ubicación en el contexto de este epígrafe: ¿se pue-
de asumir hoy que la utilidad práctica es la prue-
ba de la verdad de una proposición?, ¿es cierto
que el fin del pensamiento es guiar la acción?,
¿qué es más importante, el origen o el efecto de
una idea?
2.5. PROBLEMA Y TRASTORNO:
DELIMITACIÓN ACTUAL
Hoy podríamos delimitar el concepto de pro-
blema psicológico como el resultado de la evalua-
ción por parte de la propia persona, de otros o de
ambos, del comportamiento de la primera, en la
que se constata la ocurrencia de sufrimiento o pa-
decimiento subjetivo en ésta y en muchos casos
también en quienes le rodean. Este sufrimiento
puede ser descrito como: «desasosiego», «apatía»,
«tristeza», «sentimiento o pensamiento desagra-
dable o aversivo», «miedo», etc., pero que no lle-
ga a interferir de manera significativa en el desa-
rrollo de su actividad cotidiana. Es decir, puede
seguir haciendo todo o casi todo lo que hacía,
pese a que lo pase mal cuando lo hace.
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El problema puede ser el resultado:
a) De una inadecuación de la respuesta al
medio (comer como si ya no fuese a haber
más comida, masticar hojas de coca en la
Puerta del Sol de Madrid como si se es-
tuviera ascendiendo al Machu-Pichu o
tomar un combinado de alcohol mientras
se opera una apendicitis).
b) Del exceso o defecto de los valores espe-
rables para la respuesta en su intensidad
(habla tan bajo que no se le oye; grita tan-
to que no hay quien esté a su lado), en su
frecuencia (no sale, está aislado en casa;
hay que opositar para verle en casa) o de
la duración (cuando habla es tan escueto
que no se entiende lo que quiere decir;
cuando toma la palabra no se acuerda de
que los demás también podrían querer
decir algo al respecto), todo ello en rela-
ción con cada contexto cultural y de
acuerdo con la edad de quien responde y
el medio en el que lo hace.
De no ser resuelto el problema psicológico,
con o sin ayuda, puede constituir la antesala del
trastorno, pudiendo presentarse en cualquier ám-
bito de la vida (véase figura 2.7). El psicólogo
debe valorar muy bien parámetros tales como la
intensidad del sufrimiento informado, la red de
apoyo social con la que cuenta la persona, la ex-
periencia previa en el afrontamiento de situacio-
nes problemáticas, etc., para orientarla hacia el
enfrentamiento en solitario o sugerirle la ayuda
profesional.
Los programas de prevención (Macià, Mén-
dez y Olivares, 1993b) tienen como objeto dotar
a la persona de recursos (conocimiento teóricos,
habilidades y destrezas) con los que impedir que
aparezcan o mediante los que hacer frente a los
problemas psicológicos cuando no se ha podido
evitar que se presenten; en general, su contenido
se orienta hacia la vulnerabilidad de la persona
por su historia de aprendizaje, las circunstancias
en las que ha de desenvolverse, el tramo evolutivo
en el que se halla, etc.
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 115
Desde nuestro punto de vista, el trastorno
psicológico puede definirse como el resultado de
la consolidación y generalización (cronificación)
del problema psicológico. Se caracteriza por el
hecho de que, además de producir sufrimiento a
quien lo presenta y a aquellos con los que éste
se relaciona, interfiere de manera significativa en
su vida o en la de aquellos con los que interac-
túa. Para su consideración como tal se requiere
en general que el problema psicológico que lo ha
generado haya estado presente durante una can-
tidad de tiempo suficiente como para que la per-
sona haya tenido la oportunidad de enfrentarse
a él y superarlo con sus propios medios o con
ayuda especializada; esta duración suele estar
en  la mayoría de los casos en torno a los seis
meses, pero hay problemas psicológicos que se
consideran trastornos transcurrido un mes des-
de  su inicio hasta el momento del diagnóstico
(v. gr., el mutismo selectivo). Pese a la artificia-
lidad de este consenso, la duración del problema
desde su inicio hasta su consideración como
trastorno es un dato que nos permite y facilita
la comunicación entre profesionales y con las
instituciones.
Por último, el trastorno psicopatológico se
puede definir como un constructo o categoría
conceptual que incluye trastornos del comporta-
miento de orden puramente psicológico, de natu-
raleza estrictamente biológica, resultado del efec-
to de los primeros en los segundos o de éstos en
aquéllos, y los denominados síndromes, cuyo ori-
gen se supone pluricausado.
Pese a que el trastorno psicopatológico se ins-
criba dentro de la concepción biopsicosocial de
la que actualmente participa la psicología, el psi-
cólogo debe tener conocimientos suficientes para
discriminar entre aquellos que son estrictamente
psicológicos, los que siendo psicológicos tienen
su origen en un problema biomédico, o los que
tienen un origen estrictamente biológico (diag-
nóstico diferencial). Este conocimiento es im-
prescindible para delimitar la actuación propia y
la del psiquiatra. En un problema de naturaleza
psicológica, la participación del psiquiatra, caso
de tener que producirse, debe estar subordinada
06/02/12 15:23
 116 / El ejercicio de la psicología aplicada

¿Se ha producido una demanda relacionada con el malestar/padecimiento

psicológico: desasosiego, tristeza, miedo excesivo, pérdida de autocontrol…?

Sí

¿Hay quejas relativas a que ya no puede hacer lo que antes hacía?

¿Interfiere de manera significativa el malestar en el quehacer cotidiano de la persona?

Sí

Problema psicológico

¿Ha transcurrido más tiempo del consensuado en los manuales de psicopatología

desde el momento en que se sitúa el inicio de la queja hasta el de la primera entrevista?

No Sí

¿Con la información disponible se puede ¿Con la información disponible se puede

excluir la existencia excluir la existencia
de un problema biomédico? de un problema biomédico?

No Sí No Sí

Aplicar estrategias Trastorno

Excluir para la prevención Excluir psicológico

Aplicar estrategias Aplicar estrategias

para la de evaluación
intervención y tratamiento

Figura 2.7.—Secuencia del proceso de detección y diagnóstico del trastorno psicológico.

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a los requerimientos del tratamiento psicológico
y a la evolución de sus efectos; si el problema es
de orden biológico, entonces el psicólogo subor-
dinará su actuación a los requerimientos del tra-
tamiento psicofarmacológico; si se trata de un
problema psicológico derivado de un problema
biomédico, como por ejemplo un cuadro depre-
sivo generado a partir del conocimiento del pa-
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Concepto de problemas y trastorno psicológico / 117
decimiento de un cáncer, ambos profesionales
deberán unir esfuerzos y coordinarse para que el
paciente esté lo antes posible en las mejores con-
diciones para hacer frente a su problema de salud
física, el cáncer.
Una vez que hemos delimitado conceptual-
mente el problema/trastorno psicológico, veamos
con más detalle cómo se constata su existencia.
06/02/12 15:23
PI00176201_02.indd 118 06/02/12 15:23
 El proceso de constatación de la existencia
de un problema/trastorno psicológico 3
«Adoptar un modelo de intervención no supone otra cosa que hacer uso
de un esquema lógico que, partiendo de determinados supuestos epistemológi-
cos y metodológicos, resulte útil a la hora de resolver problemas humanos, sin
olvidar que ningún modelo dará respuesta por sí solo a todas las demandas ni
soluciones a todos los problemas.»

FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, 1994.

«Es esencial que el personal (...) sepa si el éxito es debido a sus recomen-
daciones, o si lo es, en todo o en parte, debido a algún factor imprevisto surgi-
do de la situación y evolucionado con ella (...)
Un éxito tiene también la necesidad de ser analizado y explicado ulterior-
mente.»

ANDERSON, 1935, p. 166.

Cuando alguien solicita ayuda al psicólogo
para sí mismo o para otro de quien tiene que ser
legalmente responsable, es necesario, en primer
lugar, verificar en qué medida la demanda respon-
de a necesidades reales. Muchas veces no tiene el
problema aquél para el que se solicita la ayuda,
sino que el problema lo tiene la persona solicitan-
te; en otras ocasiones ni siquiera existe tal proble-
ma, porque lo que pretende el solicitante es obte-
ner algún tipo de informe del psicólogo que le
permita justificar o argumentar razones psicoló-
gicas en asuntos pendientes con la justicia, la pa-
reja, la familia o consigo mismo. Otras veces la
demanda responde a la existencia de un problema
psicológico, pero no el que la persona pensaba.
En fin, podríamos poner múltiples ejemplos para
justificar la necesidad de proceder a una valora-
ción rigurosa de la existencia del problema por el
que se nos pide que intervengamos, pero se trata-
ría únicamente de más ejemplos para abundar en
la necesidad de seguir escrupulosamente todas y
cada una de las fases (y pasos) que el proceso o
protocolo requiere del psicólogo, para que se pue-
dan obtener conclusiones con una alta probabili-
dad de ser válidas y fiables. Este proceso es el que
conocemos como intervención psicológica.
A continuación, antes de adentrarnos en el
proceso en sí, vamos a recordar algunas cuestio-
nes que estimamos necesario tener presentes y
claras para comenzar esta tarea.
3.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES
PRELIMINARES
Dimensión vs. categoría
Como recordará el lector, páginas atrás reto-
mábamos una cita ya antigua de Eysenck, Wake-

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 120 / El ejercicio de la psicología aplicada
field y Friedman (1983), en la que estos autores
se preguntaban: «¿Tiene sentido, en realidad, tra-
bajar con pruebas dirigidas a asignar individuos
a categorías (...) cuando (...) toda la evidencia
apunta hacia un sistema de medida dimensional
y no categórico?» (p. 168).
Volvemos a esta cita de Eysenck et al. (1983)
porque sus interrogantes siguen vigentes. Es más,
la respuesta a su pregunta es que no tiene senti-
do para un psicólogo asignar personas a catego-
rías con el fin de adscribirlas a un tratamiento.
Pese a que categorizar sea una forma de proceder
para progresar en la construcción de una ciencia,
en psicología la utilidad de la categoría biomédi-
ca en sí misma, sin tener en cuenta la dimensio-
nalidad, queda actualmente relegada a la comu-
nicación con las instituciones y, en ocasiones,
entre profesionales. ¿Por qué? Porque los datos
confirman lo que ya se intuía hace más de un
cuarto de siglo: los problemas y trastornos psico-
lógicos son de naturaleza dimensional, no categó-
rica. Cuando los psicólogos utilizamos diferencia-
les semánticos o escalas del tipo Liker, por poner
dos ejemplos, estamos haciendo referencia a esa
dimensionalidad, a que los problemas psicológi-
cos no son variables discretas sino continuas, a
que su cuantificación no puede hacerse en térmi-
nos de «todo» (existe) o «nada» (no existe). El
reduccionismo de «está deprimido» y se le trata
o «no está deprimido» y no se le trata no hace
referencia a la realidad: un trastorno depresivo,
por poner un ejemplo, presenta en su evolución
un gradiente que va desde «estar bien» a «estar
algo triste», «un poco triste», «bastante triste»,
«muy triste», «completamente triste», etc., grados
dentro de la dimensión que a su vez correlacionan
significativamente con la cuantía del sufrimiento
o padecimiento subjetivo informado, con el grado
de interferencia en el desarrollo de la actividad
cotidiana, con la frecuencia de la producción de
respuestas cognitivas desadaptadas (sentimientos
de soledad e inutilidad, por ejemplo), con la in-
tensidad y la frecuencia del llanto o de los pensa-
mientos negativos catastrofistas, con el grado de
indefensión ante el propio estado, etc. Todo ello
va a condicionar la planificación de las estrategias
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de evaluación y tratamiento de manera determi-
nante.
Valoración psicológica vs. biomédica
tradicional o psiquiátrica
El diagnóstico biomédico tradicional o psi-
quiátrico también ha evolucionado. Así, por ejem-
plo, ya sólo se requiere que de un listado de 13
respuestas alteradas para el diagnóstico de cuadro
de ataques de pánico el paciente cumpla al menos
un número mínimo: 4; es decir, se asume el con-
cepto de dimensión aunque sea únicamente de
forma implícita. Es más, también se recomienda
que se establezcan grados de su intensidad (leve,
moderado y grave) en la formulación diagnóstica
[Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastor-
nos Mentales (DSM-IV-TR); Asociación Ameri-
cana de Psiquiatría (APA, 2000)]. Es verdad que
tales grados no están referidos de manera explíci-
ta a la intensidad de las respuestas aisladamente
consideradas o del patrón de respuestas alteradas
en su conjunto, pero también se aproxima mucho
a este último.
Pese a los avances considerables hacia la con-
vergencia con el enfoque psicológico, al menos des-
de la Asociación Americana de Psiquiatría, desde
nuestro punto de vista las limitaciones del diagnós-
tico biomédico siguen en parte presentes porque
están en la base de su reduccionismo. Esto es así
porque se sigue considerando el trastorno psicoló-
gico como una enfermedad «mental», que no se
diferencia del trastorno psicopatológico de orden
biológico o físico, con todo lo que esta posición
conlleva, como hemos podido ver. Las respuestas
aprendidas, que son en sí mismas el problema para
los psicólogos, o una parte fundamental del proble-
ma cuando el trastorno no es de naturaleza pro-
piamente psicológica, en el ámbito de las catego-
rías biomédicas son «síntomas» de algo interno
cuyo funcionamiento está alterado y que da lugar
a la enfermedad «mental» —a imagen y semejanza
de la enfermedad física—.
Lo que la psiquiatría trata son las supuestas
causas de orden físico o químico que se supone
responsables de la existencia de los «síntomas»,
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico
siendo ello lo que realmente delimita su objeto de
estudio y el campo que éste determina. Por ello se
emplean, fundamentalmente, productos químicos,
los psicofármacos, de los que se espera sean capa-
ces de restaurar los desequilibrios de orden bioquí-
mico a los que se atribuye «el síntoma» o, depen-
diendo del caso, procedimientos físicos, como las
operaciones para extirpar la supuesta causa bioló-
gica o, en otro orden de cosas, el electroshock, que
utilizado de acuerdo con su protocolo se considera
que resulta útil en algunos casos en los que los
tratamientos (psicológicos, químicos y físicos) no
han logrado eliminar el trastorno.
La estrategia psicológica es otra, porque nues-
tro objeto de estudio y el campo que delimita son
también otros. La psicología científica, en su apli-
cación al ámbito clínico, no contempla todavía,
salvo excepciones como la terapia cognitiva de
Beck y los conceptos de esquema o distorsión
cognitiva, la existencia de constructos subyacen-
tes que sean responsables de la respuesta inade-
cuada, inapropiada o desadaptativa de la persona.
Ahora bien, cuando utiliza categorías o construc-
tos, lo hace agrupando respuestas en base a su
frecuencia, duración o intensidad, las cuales ac-
túan como correlatos dentro de una dimensión.
El problema/trastorno psicológico al que se
enfrenta el clínico es lo que hace la persona cuan-
do piensa, siente o actúa. Es decir, nuestro pro-
blema no son las categorías diagnósticas, sino las
respuestas y las variables que las desencadenan
y/o mantienen en cada situación concreta. El pro-
blema/trastorno resulta del producto de los me-
canismos de aprendizaje que suponemos se han
establecido entre elementos propios de la persona,
los de la situación y la respuesta o respuestas que
se producen en ella. Ahora bien, esas respuestas,
en una situación concreta, son dimensionales, y en
cuanto tales pueden variar y varían significativa-
mente en su intensidad, frecuencia y duración: no
es lo mismo permanecer callado que no dejar de
hablar, hacerlo con voz tenue o gritando, mirando
a quien se habla o hacia otro lado, pensar en algo
varias veces que no poder dejar de hacerlo, etc.
El modo que tiene el psicólogo de concretarlo es
a través de un proceso de evaluación, que culmi-
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/ 121
na, como veremos más adelante, con un análisis
funcional que nos permite formular objetivos e
hipótesis de intervención centrados en las varia-
bles que desencadenan y mantienen el problema
o trastorno aquí y ahora.
También es preciso recordar que la estrategia
que se sigue en la construcción de la psicopatolo-
gía psicológica, frente a la psiquiátrica (DSM y
CIE), incluye la elaboración de modelos explica-
tivos (dimensionales) frente al diseño de categorías
diagnósticas o como complemento imprescindible
de éstas.
Enfermedad vs. trastorno psicológico
Aunque es conocido de todos que una enfer-
medad física producida por una invasión bacte-
riana o viral, por la alteración o deterioro del
funcionamiento de un órgano o un sistema, pue-
de producir un problema psicológico, generalizar
el concepto de enfermedad física al de trastorno
psicológico es poco coherente y menos aún con-
secuente con el contenido del propio concepto.
Ambos son de naturaleza distinta, presentan de-
sarrollos distintos y requieren modalidades dis-
tintas de tratamiento.
Como ya señalaba Erwin (1978), en este sen-
tido, salvo en la psicosis, los datos disponibles no
apoyan la aceptación del modelo biomédico, y la
mayoría de los problemas tratados por psiquia-
tras y psicólogos clínicos difieren claramente en
uno o más aspectos del concepto tradicional de
enfermedad. Este autor recoge como característi-
cas básicas de la enfermedad física el hecho de
que los síntomas están fuera del control de la per-
sona, la incapacitan o producen sufrimiento, se
deben o implican cambios en los tejidos del cuer-
po o en el funcionamiento de los sistemas bioló-
gicos y hacen referencia a un conjunto relativa-
mente específico. De hecho, así lo constatan
también las clasificaciones internacionales de las
instituciones médicas y psiquiátricas más influ-
yentes. Tal es el caso del sistema oficial de clasifi-
cación de la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 1992), que en su Clasificación Interna-
cional de las Enfermedades y Problemas Relacio-
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 122 / El ejercicio de la psicología aplicada
nados con la Salud (CIE-10), en su Capítulo V,
relativo a los trastornos mentales y del compor-
tamiento, señala que:
«el término “trastorno” se usa a lo largo de la
clasificación para evitar los problemas que plan-
tea el utilizar otros conceptos tales como “en-
fermedad” o “padecimiento”. Dicho término se
utiliza para indicar la presencia de un compor-
tamiento o de un grupo de síntomas identifica-
bles en la práctica clínica, que en la mayoría de
los casos se acompañan de malestar e interfieren
con la actividad del individuo» (pp. 25-26).
De igual modo, la Asociación Americana de
Psiquiatría (APA), en su Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV;
APA, 1995) ya evitaba el uso del concepto «enfer-
medad» para los problemas y trastornos de la
conducta, refiriéndose a éstos como:
«... un síndrome o patrón comportamental o psi-
cológico de significación clínica, que aparece
asociado a un malestar (por ejemplo, dolor), a
una discapacidad (así, deterioro en una o más
áreas de funcionamiento) o a un riesgo signifi-
cativamente aumentado de morir o de sufrir do-
lor, discapacidad o pérdida de libertad. Además,
este síndrome o patrón no debe ser meramente
una respuesta culturalmente aceptada a un acon-
tecimiento particular (v. gr., la muerte de un ser
querido). Cualquiera que sea su causa, debe con-
siderarse como la manifestación individual de
una disfunción comportamental, psicológica o
biológica. Ni el comportamiento desviado (p. ej.,
político, religioso o sexual) ni los conflictos entre
el individuo y la sociedad son trastornos menta-
les, a no ser que la desviación o el conflicto sean
síntomas de una disfunción» (p. XXI).
Evaluación individual vs. grupal
¿Se procede igual cuando hay que evaluar a
una sola persona que cuando se tiene que evaluar
un grupo que presenta el mismo problema?
Determinar la existencia o no de un problema
o trastorno psicológico no es una tarea fácil ni
está exenta de riesgos. ¿Hemos dicho riesgos? Sí,
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así es; hemos dicho riesgos, que habrá que inten-
tar prever y controlar hasta donde sea posible.
Para comenzar hemos de recordar que siem-
pre se evalúa a personas en tanto que individuos
únicos, aunque el modo como se aplique o realice
la evaluación pueda ser de uno en uno o colecti-
vamente.
Ahora bien, si la evaluación se hace para de-
terminar la existencia de un trastorno y luego tra-
tar a la persona en el contexto de un grupo con
ese mismo trastorno, entonces el proceso se suele
simplificar. En este caso, la evaluación se realiza
para determinar si la persona cumple con los re-
quisitos que requiere el modelo teórico que explica
la génesis, desarrollo y mantenimiento del proble-
ma/trastorno en las situaciones en las que el tras-
torno se presenta (véase por ejemplo Olivares y
Caballo, 2003). El modo de proceder varía según
se trate de una intervención diseñada en el marco
comunitario o en un contexto clínico.
En el marco comunitario se aplican en grupo
una o más medidas de autoinforme, es decir, prue-
bas de lápiz y papel estandarizadas que miden la
frecuencia, duración, intensidad, adecuación, etc.,
de las respuestas de la persona en una o más si-
tuaciones representadas por los ítems o elementos
que lo integran; una vez corregidos los autoinfor-
mes estandarizados, se entrevista individualmen-
te a todos aquellos cuyas puntuaciones han supe-
rado los puntos de corte previamente establecidos
en estudios previos, los cuales representan una
determinada magnitud cuantificada generalmente
en desviaciones estadísticamente significativas
respecto del promedio del grupo normativo.
La aplicación de la entrevista individual tiene
como objetivo verificar si, además de tener pun-
tuaciones elevadas en la medida de los autoinfor-
mes, también cumplen los criterios establecidos
para el diagnóstico de un trastorno psicológico
concreto (tanto psiquiátricos como psicológicos,
si los hubiera —recuérdese que los primeros sir-
ven para la comunicación y los segundos para
orientar el tratamiento—); de no ser así, se trata-
ría de análogos clínicos, es decir, de personas con
elevadas puntuaciones en los instrumentos psico-
lógicos que miden el trastorno pero que no pre-
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico
sentarían las condiciones mínimas que el consen-
so requiere para el diagnóstico del trastorno. En
este último caso, si además de presentar puntua-
ciones elevadas el problema psicológico genera
sufrimiento en otros y/o padecimiento subjetivo
en quien lo presenta, el cliente será remitido/asig-
nado a un grupo de entrenamiento con el fin de
ayudarle a superarlo, y el tratamiento se derivará
de las variables que el modelo teórico de referen-
cia considera relevantes en el mantenimiento de
problema. Si se cumplen los criterios requeridos
para el diagnóstico, se sigue aplicando el proto-
colo de entrevista con el que estemos trabajando
para valorar el grado de interferencia, la intensi-
dad y la generalización del trastorno, la comor-
bilidad asociada, etc. Un ejemplo de formato de
entrevista diagnóstica basada en criterios psiquiá-
tricos lo constituye Anxiety Disorders Interview
Schedule, la basada en los criterios requeridos por
el ADIS-IV (APA, 1994) y elaborada por Di Nar-
do, Braun y Barlow (1994).
La situación deseable, desde el punto de vista
psicológico, es complementar los datos generados
por las medidas obtenidas de los autoinformes
con pruebas observacionales de carácter indivi-
dual. En este tipo de intervenciones comunitarias
ello depende generalmente del tiempo y los me-
dios disponibles, así como de que las personas
implicadas den su conformidad. Estas pruebas
permiten el registro de las respuestas de la perso-
na en una situación artificial que simula en la me-
dida de lo posible las condiciones naturales (alta
validez ecológica). El registro puede hacerse en
directo mediante observadores independientes
previamente entrenados o en diferido; en este úl-
timo caso, se graba con medios audiovisuales todo
lo que acontece durante el desarrollo de la prueba
observacional, siguiendo unos criterios previa-
mente establecidos, y posteriormente se visualiza
y registra de manera independiente por dos o más
observadores previamente entrenados para ello.
Siempre que resulte posible hay que optar por la
grabación, porque permite una observación más
rigurosa (se puede ver una secuencia tantas veces
como se entienda necesario hasta estar convenci-
do de que se registra lo que realmente ha ocurri-
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do), facilita el trabajo de los observadores (pue-
den visualizar la grabación en el horario que
deseen) y evita, cuando no hay ventana de obser-
vación, las dificultades que conlleva el uso de es-
pejos uni o bidireccionales para situar a los obser-
vadores en lugares que no interfieran el desarrollo
de la prueba observacional, la cual ha de trans-
currir de la forma más cercana a las condiciones
naturales que se pueda.
En otras ocasiones, la intervención en el mar-
co comunitario es estrictamente preventiva. En
este caso la evaluación previa al inicio de las se-
siones de entrenamiento persigue determinar
individualmente los recursos teóricos (conoci-
mientos) y prácticos con los que cuentan los po-
tenciales miembros del grupo, con el fin de valo-
rar la pertinencia del entrenamiento en cada caso
y los logros del entrenamiento (comparaciones
pretest-postet-seguimientos).
En el contexto clínico, la evaluación es gene-
ralmente individual e individualizada, es decir,
diseñada ad hoc; la determinación de la existencia
del problema/trastorno se realiza tanto mediante
el uso de entrevistas clínicas al afectado y otros
allegados relevantes —la esposa, padres, profeso-
res, etc.—, como utilizando autorregistros, prue-
bas observacionales y, en su caso, grabaciones
audiovisuales, tal como se ha indicado en el pá-
rrafo anterior. Si se verifica que se cumplen los
criterios que constatan la existencia de un trastor-
no psicológico, entonces tendremos que recoger
información que nos permita poner a prueba la
hipótesis de semejanza (desviaciones significativas
respecto de los promedios del grupo normativo
de referencia —«puntos de corte»—), las de aso-
ciación predictiva y las cuantitativas. Como se
verá con más detalle en el epígrafe 3.3, estas dos
últimas modalidades de hipótesis, las de asocia-
ción predictiva y las cuantitativas, se sustentan en
asociaciones contrastadas empíricamente en estu-
dios previos (las primeras), y las segundas en la
medida en que se presentan respuestas problemá-
ticas o inadecuadas por exceso o defecto. El tra-
tamiento se podrá realizar individualmente, gru-
palmente o iniciando un tratamiento individual
que luego terminará con la incorporación de la
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 124 / El ejercicio de la psicología aplicada
persona al grupo, o en su caso, combinando el
tratamiento en grupo con sesiones individuales.
Evaluación de menores y ancianos mayores
Englobamos en este apartado a dos grupos de
personas, los niños/adolescentes y los ancianos
muy mayores, cuya característica común sería la
dependencia legal explícita o implícita de otros
adultos más jóvenes o de sus padres, tutores u
otras figuras de autoridad.
La delimitación del problema/trastorno psico-
lógico en las personas que integran estos dos co-
lectivos presenta peculiaridades dentro del proce-
so de valoración de la existencia de un problema/
trastorno psicológico que requieren una aproxi-
mación en esta consideración preliminar.
A pesar de que puede parecer obvio para la
mayoría de los estudiosos del comportamiento
humano que éste debe valorarse en el marco del
contexto evolutivo, sólo recientemente le estamos
prestando una mayor consideración a esta cues-
tión básica (Ezpeleta, 2005; Fernández-Balleste-
ros, 2008 y 2009).
De hecho, todo el que desee emprender el es-
tudio de los problemas de conducta en estos es-
tadios de la vida habrá de enfrentarse, entre otras,
a dos cuestiones centrales a la hora de valorar y
enjuiciar el carácter adaptativo o desadaptativo
de un comportamiento: a) valorar la respuesta en
el contexto del desarrollo (normas de conducta
propias de cada intervalo de edad), y b) conocer
el curso del desarrollo de los problemas de con-
ducta (al menos de los más frecuentes). La deter-
minación de una respuesta como problemática a
estas edades conlleva disponer de información
previa con la que responder a preguntas tales
como: ¿el problema que plantea el adulto que so-
licita ayuda es también un problema para quien
se supone que lo tiene?, ¿en qué medida afecta,
por ejemplo, a su desarrollo físico y social, a su
estabilidad emocional, a su autonomía o a la ad-
quisición/mantenimiento de pautas de comporta-
miento propias de su edad?, etc.
Distintos autores han propuesto que, a la hora
de valorar inicialmente la existencia de un tras-
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torno psicológico en estos tramos evolutivos, se
tengan en cuenta criterios tales como el enfoque
normativo, la validación social, el grado de ajus-
te actual y el pronóstico futuro del comporta-
miento, en unos casos, mientras que en otros se
ha sugerido un conjunto de preguntas referidas a
aspectos sustantivos relacionados con el hipotéti-
co problema/trastorno psicológico. Así, entre las
relativas al exceso o defecto de ocurrencia de una
respuesta, se hallan la destreza en el desempeño
de una habilidad, el papel del funcionamiento
cognitivo en la determinación de los excesos y/o
defectos que presenta la respuesta o las habilida-
des para modular las respuestas (cognitivas, psi-
cofisiológicas y motoras) bajo el efecto de dife-
rentes circunstancias emocionales (véanse figuras
3.1 y 3.2). La pretensión es que tales interrogantes
puedan servir de guía a la hora de determinar la
existencia o no de un problema/trastorno psico-
lógico en estas etapas de la vida.
Hay que valorar en primer lugar el grado de
control que se ejerce sobre la propia respuesta.
Así, se puede hablar de interiorización cuando
supuestamente hay un exceso de control interno,
que lleva a que no se manifieste un comporta-
miento que sí muestran los miembros de su grupo
de edad en el contexto cultural en que se hallan,
o bien que lo manifieste pero con una frecuencia
muy baja o con poca destreza. Se puede catalogar
de exteriorización/externalización la existencia de
un déficit en el control interno, es decir, cuando
los parámetros topográficos de la respuesta o res-
puestas objeto de evaluación exceden de las nor-
mas sociales relativas a la deseabilidad, la adecua-
ción o la aceptación del grupo al que pertenece.
En segundo lugar habría que preguntarse por
las relaciones entre el problema/trastorno psico-
lógico, las distorsiones cognitivas o la existencia
de deficiencias en el procesamiento de la informa-
ción (por ejemplo, percepción incorrecta de men-
sajes o déficits de atención).
En tercer lugar se sugiere indagar por el modo
en el que las habilidades y las destrezas modulan
tanto las respuestas manifiestas como las encu-
biertas, en situaciones con distintos grados de im-
plicación y distintas circunstancias emocionales.
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico / 125

Situar la respuesta

En el contexto del desarrollo,

En el curso evolutivo
¿se desvía la respuesta
de los problemas/trastornos
de la persona de lo esperado
psicológicos más frecuentes
respecto de:

Estándares El curso evolutivo

Estándares
de su grupo cultural esperado para su edad
propios de su edad?
y de edad? y grupo cultural?

Pese a la existencia de desviaciones,

¿la respuesta es adecuada para la situación en la que se presenta?

Figura 3.1.—Detección de desviaciones significativas.

Respuestas

Manifiestas o públicas Encubiertas o íntimas

(observables) (autoobservables)

Criterios Deficiencias Control ejercido

de validación social en el procesamiento sobre las respuestas
y ajuste actual y futuro de la información emocionales

En distintas situaciones,
Percepción Déficit con presencia/ausencia
Exceso Defecto
incorrecta atencional de otras personas

Autocontrol
mostrado

En todo caso,
¿las respuestas son adecuadas o inadecuadas a la situación?

Figura 3.2. Detección de alteraciones de orden cuantitativo.

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 126 / El ejercicio de la psicología aplicada
Pero la valoración de la existencia de un pro-
blema/trastorno psicológico se complica aún más,
si cabe, si se tiene en cuenta la especificidad de la
respuesta. Así, por ejemplo, en contra de lo que
se espera en muchas ocasiones, los humanos pre-
sentamos distintas formas de comportamiento
ante diferentes personas y en distintas situaciones,
siendo tanto más cierto cuanto más nos acerca-
mos a los extremos del curso evolutivo (infancia
y ancianos muy mayores). Ello hace que, por
ejemplo, no todo el mundo que convive o interac-
túa cotidianamente con un(a) chico(a) del que se
nos ha dicho que tiene un problema, esté de
acuerdo ni en la consideración del comportamien-
to problemático como tal ni en su gravedad, su-
poniendo que aceptase esta calificación y no la
negase. Por ello, el grado de acuerdo de otros ni-
ños/adolescentes o adultos (padres, abuelos, tíos,
profesores...) en la valoración de la respuesta pue-
de presentar acuerdos mínimos o incluso posicio-
nes encontradas. Si tenemos en cuenta que en los
ancianos también puede presentarse la especifici-
dad de la respuesta a la situación, por ejemplo,
de manera directamente relacionada con la pér-
dida de autocontrol o las ganancias obtenidas en
la situación, entonces lo dicho también es válido
para este tramo evolutivo.
Por lo que respecta a los criterios propuestos
como guías diagnósticas, hemos de indicar que,
si bien suponen ventajas, también conllevan in-
convenientes que conviene no obviar (véase ta-
bla 3.1).
En síntesis, las respuestas que, de acuerdo a lo
esperado en un determinado momento de la vida,
resulten inadecuadas o desadaptadas, por presen-
tar una alta/baja frecuencia, excesiva duración o
intensidad en su ocurrencia, pueden estar causa-
das por los cambios evolutivos producidos por
los nuevos aprendizajes, por las modificaciones
experimentadas por las variables biológicas u
otras del medio en el que se desenvuelven las per-
sonas. No hay que olvidar que estas respuestas
pueden evolucionar hasta valores adecuados en
sus dimensiones cuantitativas, sin necesidad de
una intervención psicológica específica. Ello su-
pone que, en cualquier caso, la consideración
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última de problema/trastorno conlleve necesa-
riamente:
a) La elaboración/consulta de juicios nor-
mativos acerca de si el comportamiento
que presenta la persona constituye una
desviación de las pautas estándares evo-
lutivas.
b) Una variación en relación con un grupo
de referencia pertinente.
c) Una respuesta inapropiada en el contex-
to  evolutivo a los requerimientos de la
situación.
d) Una desviación inesperada del curso pre-
visto en la evolución individual.
En consecuencia, para poder valorar la con-
ducta en el contexto de su desarrollo (normas de
conducta propias de cada intervalo de edad) y
medio sociocultural en el que se presenta, es pre-
ciso que conozcamos el curso del desarrollo de
los trastornos psicológicos (al menos de los más
frecuentes) en el contexto socio-económico-cultu-
ral al que pertenece la persona.
Recordemos que la edad también confiere un
significado social distinto a la respuesta; respues-
tas calificadas como problemáticas a determinada
edad pueden ser objeto de atención y refuerzo sis-
temático en edades previas, especialmente en el
caso de los niños; en el caso de los ancianos ma-
yores suele ocurrir todo lo contrario.
3.2. EL CONCEPTO DE INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA
La intervención psicológica puede entenderse
como un conjunto de estrategias de solución de
problemas mediante las que se resuelven interro-
gantes como: ¿qué respuesta(s) vamos a evaluar?,
¿qué métodos, estrategias e instrumentos de eva-
luación utilizaremos?, ¿qué personas deben inter-
venir, dónde y cuándo y qué entrenamiento re-
querirán?, ¿qué tratamiento se aplicará?, ¿quiénes
aplicarán el tratamiento?, ¿dónde lo aplicarán?,
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico / 127

TABLA 3.1
Algunos criterios propuestos para identificar problemas/trastornos psicológicos
Criterio Ventajas Inconvenientes

Normativo: — Permite la comprobación correla- — Coste elevado: los datos deben

[Este criterio se obtiene de la compa-
ración de la conducta problemática
con la de un grupo de referencia
(edad, compañeros de clase o de re-
sidencia de tercera edad...).]
Validación social:
[Se halla calculando la correlación
entre tasas de componentes espe-
cíficos de una clase de respuesta
(v.g., así en habilidades sociales: con-
tacto ocular, sonreír, iniciar una
conversación...).]
Ajuste
actual/futuro:
(Se contrasta la respuesta o respues-
tas problemáticas con la/las de una
selección que ha mostrado estar em-
píricamente relacionada con índices
de funcionamiento actual o futuro.)
cional de las hipótesis.
— Incrementa notablemente la pro-
babilidad de seleccionar conduc-
tas significativas. Es útil cuando
no se puede tratar la categoría
general como un único objetivo,
tal como es el caso de las habili-
dades sociales o cuando hay que
obtener referentes objetivos de
percepciones subjetivas.
— Permite hallar respuestas-meta
que sean aceptables para todos
los que intervienen en el entrena-
miento/tratamiento.
— Reduce la subjetividad en la bús-
queda y en la selección de infor-
mación para confirmar una hi-
pótesis inicial.
— Es más objetivo que la validación
social.
expresarse en términos de pun-
tuaciones estandarizadas.
— Influencia de las características
del grupo.
— Dificultades para encontrar un
grupo normativo cuando son po-
cas las personas que presentan el
problema/trastorno.
— La posición relativa que se ocupe
no tiene por qué suponer la exis-
tencia de problema /trastorno.
— Se supone que el grupo está en
posesión de las respuestas más
adecuadas, lo que no siempre es
cierto.
— No discrimina entre problemas
transitorios (evolutivos) y estables.
— Algunas respuestas pueden dejar
de seleccionarse simplemente por-
que no existen publicaciones so-
bre ellas.

etcétera. El proceso de intervención se inicia con
la primera visita del cliente/paciente o la formu-
lación del problema a estudiar en el caso de los
grupos, pasa por el proceso de evaluación inicial
o diagnóstica y un análisis de la conducta (en in-
tervenciones n = 1), sigue con la aplicación del
tratamiento y la evaluación/valoración de su efi-
cacia, que puede realizarse a través de medidas
repetidas (en general en los diseños de caso único)
o en el postest (propio de los grupos), para termi-

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 128 / El ejercicio de la psicología aplicada
nar con la evaluación o medida de la estabilidad
y generalización de los efectos del tratamiento/
entrenamiento aplicado. El término de la inter-
vención o criterio para «el alta» suele ir precedido
por una fase de desvanecimiento del tratamiento,
durante la cual se le van retirando progresivamen-
te al paciente/cliente las ayudas que previamente
se le habían facilitado. Esta fase de desvaneci-
miento suele iniciarse cuando el porcentaje de
éxito en la solución de las «tareas para casa», o
aplicación de lo entrenado previamente en situa-
ciones controladas en el contexto clínico, alcanza
el 80-85 por 100 de éxitos de acuerdo con los ob-
jetivos previamente establecidos. El término del
entrenamiento tendrá lugar cuando las respuestas
se adecuen a los requisitos de las situaciones en
porcentajes de éxito superiores al 95 por 100. En
ese momento se iniciará el seguimiento de los
efectos del tratamiento con la toma de medidas
al mes y a los tres, seis, doce y veinticuatro meses.
Si transcurridos los veinticuatro meses se man-
tienen los logros, la intervención habrá termina-
do. Es posible que a lo largo del seguimiento se
detecten riesgos que hagan conveniente aplicar
«dosis de recuerdo» de lo entrenado; de ser así no
debe haber ningún problema para que las lleve-
mos a cabo.
La intervención psicológica se utiliza para al-
canzar objetivos, como ayudar a que las personas
se acepten a sí mismas (terapia no directiva), mo-
dificar esquemas y creencias irracionales o nega-
tivas (terapias cognitivas), lograr comportamien-
tos adaptativos (terapia de conducta), etc.
3.3. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: SÍNTESIS
DE SUS FASES Y PASOS
El proceso para concretar la existencia de un
problema/trastorno psicológico supone general-
mente la aplicación en primer lugar de la estrate-
gia que denominamos entrevista (para obtener
una primera delimitación), la aplicación de prue-
bas psicométricas (con el fin de buscar desviacio-
nes respecto de las respuestas de su grupo norma-
tivo), el diseño de autorregistros (para obtener
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datos que nos permitan luego realizar el análisis
topográfico sobre todo de respuestas de baja fre-
cuencia o de difícil verificación —íntimas o luga-
res donde no se podría observar—) y el uso, en
su caso, de pruebas observacionales para el aná-
lisis topográfico de respuestas públicas.
También habremos de indagar en la historia
del problema/trastorno y en las condiciones am-
bientales actuales que lo pudieran estar contro-
lando. La historia nos permitirá postular relacio-
nes entre éste y las variables responsables de su
inicio y evolución (mejorías, empeoramientos). El
establecimiento de los antecedentes y consecuen-
tes ambientales actuales nos ayudará a plantear-
nos preguntas y conjeturas funcionales sobre el
caso (¿qué variables se muestran potencialmente
responsables de su mantenimiento?).
El análisis retrospectivo trata de reconstruir,
a través de la historia del problema, cómo apren-
dió la persona, cómo se gestaron y desarrollaron
en el pasado dichas alteraciones, y también apor-
ta datos valiosos para precisar la antigüedad
(cronicidad, consolidación y generalización de
los aprendizajes desadaptativos), las fluctuaciones
en el tiempo y la potencial relación con aconte-
cimientos concretos.
Ahora bien, recuérdese que los aspectos bio-
gráficos, como las pautas de desarrollo biológico
y los acontecimientos personales, nos suminis-
tran datos de gran relevancia para la compren-
sión del trastorno, pero muy limitados porque, en
primer lugar, se trata de hechos pasados sobre los
que nada podemos hacer como profesionales y,
en segundo, porque el origen o inicio de un pro-
blema/trastorno psicológico no tiene necesaria-
mente que haberse regido por las mismas varia-
bles que lo mantienen en la actualidad. Lo que
queda es el recuerdo de la situación pasada, y será
éste y no aquélla el objeto de nuestra evaluación
y tratamiento, caso de tomar el pasado en consi-
deración.
Este es también el momento de recabar infor-
mación sobre los intentos anteriores de entrena-
miento/tratamiento psicológico, así como todos
los tratamientos previos biomédicos prescritos y
la medicación que pueda estar tomando la perso-
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico
na (la prescrita y la no prescrita). Hay pacientes/
clientes que, por la historia previa de fracasos de
los tratamientos, se convierten en «pacientes que-
mados», es decir, pacientes que por la consolida-
ción y generalización del problema (su cronici-
dad) presentan de entrada un pronóstico «menos
bueno», porque el profesional tendrá que lidiar
con muchas más resistencias, tanto del sujeto
como del medio en el que éste se desenvuelve co-
tidianamente, para obtener resultados similares a
los de los casos en los que la cronicidad es mínima
o no existe.
Los datos recogidos habrán de proporcionar-
nos la información necesaria para contrastar
nuestras hipótesis de semejanza, de asociación
predictiva y cuantitativas, así como para concluir
si existe o no el problema por el que se nos soli-
cita ayuda, así como si es la intensidad, la fre-
cuencia, duración de las respuestas estudiadas o
una combinación de ésas lo que las convierte
en inadecuadas por exceso o por defecto (análisis
topográfico). Además, nos permitirá conocer la
secuencia de inicio (orden temporal en el que se
presentan los estímulos y las respuestas) y el ba-
lance entre las tres modalidades más frecuentes
de expresión de las respuestas problemáticas: mo-
toras, fisiológicas y cognitivas (Lang, 1971). De
este modo, el problema quedará descompuesto en
unidades o respuestas que pertenecerán a uno u
otro sistema, lo que nos ayudará a concretarlo en
términos de acciones y cantidades.
Detectadas y jerarquizadas las respuestas pro-
blemáticas o inadecuadas, caso de haber más de
una, la labor siguiente consiste en definirlas de
forma operativa, especificando sus características
más relevantes. El análisis topográfico realizado es
el primer paso para su delimitación, siendo nece-
sario completarlo con la identificación de las va-
riables de las que dependen o con las que se rela-
cionan las acciones de la persona, para lo que
haremos un análisis funcional.
El análisis funcional es un proceso inductivo
e hipotético-deductivo a través del cual el psicó-
logo, basándose en su conocimiento del compor-
tamiento humano, deduce predicciones que trata
de verificar en un caso concreto o para un tras-
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/ 129
torno concreto. Es una estrategia de resolución
de problemas presente en cualquier campo cien-
tífico.
Para la realización del análisis funcional nos
basaremos en el modelo cognitivo-conductual. Se-
guiremos el proceso que en él se recoge: analiza-
remos la función que en un determinado momento
desempeñan las variables implicadas en cada uno
de los elementos que lo integran. Como hemos
visto, se trata de un modelo secuencial en cuanto
que analiza los distintos elementos o grupos de
variables siguiendo una ordenación temporal: se
inicia el proceso analizando los estímulos que eli-
citan/desencadenan las respuestas y se termina
con el estudio de las consecuencias que éstas pro-
ducen en el propio sujeto y en el ambiente.
Todo este proceso previo nos permite ahora
formular los objetivos y las hipótesis o asociacio-
nes funcionales para cada respuesta problemática.
Si existiese más de una respuesta inadecuada ha-
bría que establecer una jerarquía previa; en este
caso proponemos los siguientes criterios a modo
de orientación:
— Primero. Actuar sobre las respuestas que
puedan resultar peligrosas para la(s)
persona(s) o para aquellas con la(s) que
interactúe.
— Segundo. Elegir respuestas que puedan
ejercer un efecto positivo sobre las que se
han de aprender, por presentarse asocia-
das a otras socialmente relevantes. Tal se-
ría el caso de presentarse correctamente
vestido y aseado a la hora de participar en
un proceso de selección de personal.
— Tercero. Intervenir sobre las respuestas
que sitúen a la persona fuera de las nor-
mas sociales.
— Cuarto. Escoger respuestas que se consi-
deren prerrequisito para el desarrollo de
otras necesarias para la adaptación de la
persona. Así, levantarse media hora antes
para salir con tiempo suficiente y llegar
relajado al lugar de trabajo.
— Quinto. Seleccionar respuestas cuyo apren-
dizaje y dominio influirá en la adaptación
06/02/12 15:24
 130 / El ejercicio de la psicología aplicada
al medio en el que aparece el problema. En
el caso de un problema de conducta anti-
social, enseñaríamos a la persona a salu-
dar cuando pasa al lado de un conocido
(dar los buenos días, las buenas tardes, de-
cir «¡Hola!», etc.).
— Sexto. Optar por respuestas que supone-
mos que alterarán el sistema de contingen-
cias, favoreciendo la ocurrencia de «re-
fuerzos naturales» (culturales). Tal sería el
caso de entrenar en pedir disculpas cuan-
do se equivoca o reforzar la respuestas
adecuadas emitidas por otros en situacio-
nes cotidianas, por ejemplo prestándoles
atención.
— Séptimo. Seleccionar respuestas que sean
relevantes para el desarrollo individual y
social, porque su carencia provocaría dé-
ficits que se irían acumulando con el paso
del tiempo y dificultarían, cada vez más,
la realización de nuevos aprendizajes y la
adquisición de nuevas respuestas o su
desinhibición. Así, por ejemplo, entrenar
en habilidades y destrezas para iniciar,
mantener, terminar o retomar una conver-
sación en personas que presenten déficits
en habilidades sociales asociados a otro u
otros problemas o trastornos psicológicos.
Una vez concluido nuestro análisis funcional
(véase la figura 3.3) estaremos en condiciones de:
a) formular tanto los objetivos como las hipó-
tesis  de intervención para ponerlas a prueba,
y  b)  elegir el diseño que guiará la aplicación de
nuestro entrenamiento/tratamiento (para un solo
caso o para uno o más grupos). Con la elección
del modo en el que vamos a disponer la situación
para que los resultados que obtengamos los po-
damos atribuir al tratamiento aplicado, también
estamos determinando los mecanismos de control
que tendremos que desplegar, respecto de los ele-
mentos que integren la situación o situaciones en
las que se desarrollará la aplicación del tratamien-
to. Sin estos dos pasos no podríamos valorar los
resultados con un mínimo de rigor y, en conse-
cuencia, tendríamos pocas probabilidades de con-
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firmar o desestimar la(s) hipótesis formulada(s)
tal como requiere el proceder científico para que
las futuras réplicas de la intervención permitieran
llegar a resultados similares.
Siempre que sea posible, los objetivos o metas
del entrenamiento/tratamiento han de establecerse
mediante acuerdo con el cliente/paciente. Cuando
no sea posible o sólo pueda serlo parcialmente, por
el desarrollo cognitivo de la persona o por cual-
quier otra circunstancia, se procederá de igual ma-
nera con los padres, tutores, profesores, cuidado-
res, etc. En cualquier caso, además de pactadas las
metas han de ser realistas, escalonadas y no han de
entrar en contradicción con el sistema de creencias
de las personas implicadas en la recepción/aplica-
ción del tratamiento (incluido el propio psicólogo).
Resumiendo, el diseño de las condiciones en
las que se aplicará el tratamiento para poner a
prueba las hipótesis lo determinará en cada caso
el psicólogo en función de los requisitos y las po-
sibilidades que tiene de controlar el proceso. Re-
cuérdese que el objetivo de disponer de una u otra
forma la situación lo determina el hecho de que
podamos atribuir al entrenamiento/tratamiento
aplicado los cambios observados en las respuestas
tratadas. Los resultados del análisis funcional
orientarán la formulación de objetivos e hipótesis,
y éstas el tratamiento que se aplicará para poner-
las a prueba; el tratamiento irá siempre destinado
a modificar/sustituir las variables que en este mo-
mento controlan el mantenimiento del problema
por otras que produzcan respuestas adecuadas a
la situación. El diseño es la forma de disponer la
situación para valorar el efecto de la aplicación
del tratamiento, con la pretensión de alcanzar la
máxima validez interna (que todos los participan-
tes reciban el tratamiento en las mismas condicio-
nes) y de este modo establecer la relación entre
las variables que controlamos.
Por último, procederemos al seguimiento de
los efectos del tratamiento. En la evaluación de
seguimiento se comprueba si los cambios se han
estabilizado; sus resultados se comparan con los
de la evaluación postest, con objeto de saber si se
mantienen los logros alcanzados. Como hemos
adelantado, también permite conocer si las mo-
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico / 131

Entrevista inicial

En el caso de la evaluación y tratamiento/entrenamiento

Formulación y contraste de las hipótesis correlacionales

en grupo, esta fase se corresponde con el pretest.

Especificar/concretar
el problema/trastorno
y realización del análisis topográfico.
Estudio y análisis cuantitativo
y cualitativo de las respuestas
Fase descriptiva.

o patrones de respuestas

Variables del Análisis histórico

Otras variables paciente/cliente /retrospectivo
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

Formular hipótesis
correlacionales 1

Contrastar hipótesis No
correlacionales se verifican

Diagnóstico:
Análisis funcional
Fase explicativa.

Pronóstico Se verifican Se concreta

problema/trastorno

Formular hipótesis
de intervención

Diseñar tratamiento,
Fase
circunstancias y modo
de tratamiento
en que se aplicará y evaluará

Evaluaciones No se verifican
intra/postest las hipótesis

Fase Se verifican hipótesis.

de seguimiento Realizar seguimiento
del mantenimiento de los
resultados: 3, 6, 12 y 24 meses

1
Cuantitativos: Permiten contrastar la medida en la que las respuestas resultan inadecuadas a la situación porque
presentan exceso o defecto en una o más de sus dimensiones (frecuencia, duración e intensidad).
De semejanza: Dan cuenta de hasta qué punto el problema/trastorno es semejante al de otras personas.
De asociación predictiva: Establecen predicciones sustentadas en asociaciones contrastadas empíricamente, es decir, los
datos disponibles respecto de estudios previos nos tienen que permitir dar respuesta a esta cuestión: si no se trata adecua-
damente, ¿qué probabilidad hay de que termine presentando un comportamiento problemático?

Figura 3.3— Fases y pasos del proceso de la intervención psicológica.

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 132 / El ejercicio de la psicología aplicada
dificaciones suscitadas en condiciones seguras (las
del entrenamiento/tratamiento) se generalizan al
medio natural del cliente, uno de los principales
problemas a los que debe hacer frente toda acción,
sea ésta preventiva o terapéutica. Para un cono-
cimiento extenso y riguroso del proceso de eva-
luación, el lector puede consultar los trabajos de
Fernández-Ballesteros (1983, 1992a y 2004), y
para un estudio pormenorizado de las habilidades
terapéuticas implicadas en cada una de las fases
del proceso descrito remitimos al lector a los tra-
bajos de Gavino (1997 y 2010) y Ruiz y Villalobos
(1994), así como al apartado 1.4 de este manual.
Para un ejemplo de aplicación puede verse el ex-
celente trabajo de Márquez, Zamarrón, Fernán-
dez-Ballesteros y Vizcarro (2011).
3.4. LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS:
EL INFORME PSICOLÓGICO
La comunicación del psicólogo con su cliente/
paciente (y/o con sus tutores) es permanente. El
paciente está informado desde la primera entre-
vista de nuestras impresiones diagnósticas e hipó-
tesis de trabajo, del objeto de las estrategias que
utilizamos en la recogida de información y de los
resultados e integración de los mismos; se le in-
forma de la formulación clínica del caso y de las
estrategias que proponemos para intervenir y tra-
tar, y del tiempo estimado de duración del trata-
miento, pidiendo en todo momento, de forma
previa, el consentimiento para intervenir.
De forma particular al cliente/paciente (o a sus
tutores), tras finalizar el momento correlacional/
descriptivo del proceso de evaluación es frecuente
proporcionarle un informe psicológico, generalmen-
te por escrito, donde se comunican los resultados
obtenidos. Así, la comunicación de resultados
debe realizarse una vez concluida la primera fase
de la evaluación, es decir, la descriptiva o relativa
a la confirmación de la existencia de un problema/
trastorno psicológico. Nosotros lo abordamos
ahora por razones estrictamente didácticas.
La comunicación de resultados se incluye
como una parte del informe psicológico que se
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entrega al paciente/cliente. Ello nos lleva, en pri-
mer lugar, a delimitar qué entendemos por infor-
me psicológico, y en segundo a concretar la forma
en que debemos elaborarlo y presentarlo.
Como indican Pérez, Muñoz y Ausín (2003),
el informe psicológico es una modalidad de comu-
nicación de los resultados de un proceso de eva-
luación que puede ser oral o escrita, pero en cual-
quier caso tiene que ser confidencial, científica y
realizada por un psicólogo a su paciente/cliente,
representante legal o autoridad legal competente.
Pese a que no existen disposiciones específicas
que con carácter general concreten la forma de
realizar la comunicación, se elija el formato oral
o el escrito, sí han sido muchos los autores que
han hecho aportaciones relevantes al respecto. Es-
tas aportaciones son tanto de orden estrictamen-
te formal como en relación con los aspectos éticos
y legales implícitos en este tipo de comunicación,
sea de ámbito general o específico como el infor-
me forense. Así, en el contexto español podemos
citar los trabajos de Ávila, Ortiz y Jiménez (1992),
Catalán (1999), Fernández-Ballesteros (1983,
2004), Fernández Ballesteros, De Bruyn, Godoy,
Ter Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zac-
cagnini (2001 y 2003), Jiménez (1997), Martorell
(1985), Pelechano (1976b), Rodríguez (1999) o
Torre (1999), mientras que en el ámbito interna-
cional son ya clásicas las aportaciones de Malo-
ney y Ward (1976) o Nay (1979).
Aunque ya empezamos a contar con modelos
de informe y protocolos de valoración psicológica
específicos, como el formulado por la Junta de An-
dalucía (Decreto 49/2009, de 3 de marzo —dispo-
nible en www.juntadeandalucia.es/salud/—), rela-
tivo a la evaluación de la madurez psicológica y al
protocolo a seguir con los menores que demandan
intervenciones de cirugía estética, el lector debe sa-
ber que la elaboración de un informe de esta natu-
raleza tiene referencias concretas con las que ha de
contar, tanto de orden legal como ético e incluso
estrictamente formales como las propias del estilo
para que la redacción presente un lenguaje cientí-
fico y respetuoso con los derechos de las personas
(véase, por ejemplo, la quinta edición del Manual
of the American Psychological Association; APA,
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico / 133

TABLA 3.2
Breve descripción de las recomendaciones a seguir para elaborar un informe psicológico1

Profesionales de la psicología con la formación requerida debidamente colegiados; este último

Cualificación
profesional adecuada
requisito tiene sus excepciones en funcionarios públicos y otras que señala la Ley General de
Colegios Profesionales.

Se respetará escrupulosamente la intimidad, y sólo se recabará la información necesaria para

Respeto a la dignidad,
desempeñar la labor para la que el profesional ha sido requerido; el informe sólo recogerá
libertad, autonomía e
intimidad
información pertinente, teniendo especial cuidado cuando se tengan que incluir por escrito
aspectos privados del cliente/paciente o de otro colegiado.

El psicólogo tiene la obligación de informarle verazmente, siempre y en cualquier circunstan-

cia, de acuerdo con sus posibilidades de comprensión, pese a que presente déficits cognitivos,
ausencia de conciencia de problema/trastorno, etc., casos en los que también informará a
su(s) representante(s) legal(es).
Informar al cliente/ Existe la obligación formal y legal de hacer informes que recojan las intervenciones realizadas
paciente y cumplimentar los documentos pertinentes relacionados con los procesos asistenciales en los
que se intervenga.
El cliente/paciente tiene derecho a la información asistencial, al acceso a su historia clínica,
a recibir un informe de alta y certificados acreditativos de su estado de salud; también puede
ejercer su derecho a no recibir información.

Los informes son documentos científicos, y como tales deben estructurarse de forma lógica y
apropiada a sus fines. En general, el modelo de informe experimental puede servir de guía para
estructurar y presentar los contenidos en la versión escrita del informe.
Las Guías para el Proceso de Evaluación Psicológica (Fernández Ballesteros et al., 2001 y
2003) también orientan cómo se pueden organizar los contenidos: nombre del autor, del
Organizar los cliente/paciente y del receptor del informe (de ser el caso); instrumentos, procedimientos y
contenidos del informe pruebas aplicadas; pasos y procedimientos utilizados para responder a las demandas rea-
lizadas; resumen con las conclusiones más importantes y recomendaciones apropiadas. Los
datos se estructuran y presentan en el apartado de resultados, reflejándose el peso dado a
la información obtenida, los datos en que se basan las afirmaciones realizadas, las incon-
sistencias encontradas y la valoración respecto a las demandas (del cliente/paciente, auto-
ridad, etc.).

Describir los Se han de describir los instrumentos y estrategias utilizadas. Recuérdese que existe la obliga-
instrumentos y toriedad de utilizar siempre medios o procedimientos suficientemente contrastados (validez
facilitar la y fiabilidad), medidas y pruebas actualizadas. Asimismo, existe la recomendación de no in-
comprensión de los terpretar los tests de forma aislada, dejando constancia de cualquier información que mini-
datos mice posibles interpretaciones erróneas de los datos.

El informe es un documento científico, por lo que la presentación de datos técnicos deberá

facilitar el contraste de los resultados por otros psicólogos. Para que ello sea posible, el pro-
Detallar el proceso de
evaluación
ceso de evaluación debe ser tan detallado y explícito como sea necesario para permitir su
réplica. Si no hay posibilidad de réplica, el informe no va más allá de una mera opinión, res-
petable hasta donde queramos, pero opinión.

Las conclusiones deberán estar justificadas respecto de las demandas y los datos derivados
Justificar las del proceso de evaluación, y se derivarán del contraste de las hipótesis planteadas (que ha-
conclusiones bremos formulado operativamente) con los resultados obtenidos, discutiendo su relación con
éstas, los datos y la información contradictoria.

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 134 / El ejercicio de la psicología aplicada

TABLA 3.2 (continuación)

Tanto al redactar el informe como al transmitir verbalmente los resultados de la evaluación

utilizaremos un lenguaje comprensible para el receptor, claro y racional, sin artificios, me-
diante oraciones breves, con un estilo preciso y claro, ayudándose de esquemas que identifi-
Cuidar el estilo
quen y organicen las ideas principales (si fuese necesario), evitando interpretaciones al margen
de los datos y etiquetas o ambigüedades respecto de la identidad sexual y étnica, así como
cualquier término negativo o estigmatizante.
Una de las características del ejercicio profesional de la psicología es el secreto profesional,
eje fundamental de la relación con el cliente/paciente. Además, nuestras leyes establecen el
derecho a la confidencialidad de los datos, a que nadie pueda acceder a ellos sin una autori-
zación legal previa. Por el otro, toda la información que el psicólogo obtenga a través del
Guardar el secreto ejercicio de su profesión está sujeta a un deber y a un derecho de secreto profesional, del que
profesional sólo podrá ser eximido por el consentimiento expreso del cliente o su representante legal o
mediante requerimiento judicial.
Se recomienda que antes de iniciar la evaluación se informe previamente al cliente/paciente
y se aclaren todos los puntos relativos a la confidencialidad (así, ¿en qué casos se rompería?
o ¿a quién informará el psicólogo en caso de necesidad?).
El cliente/paciente debe consentir la elaboración del informe y aceptar la información inclui-
da en él. Para que este consentimiento sea realmente informado, debe recibir la información
relativa a la necesidad y posibles usos del informe, así como respecto de los contenidos de
éste y la documentación que se incluirá en él.
Solicitar el Esta norma tiene excepciones cuando el cliente se encuentra incapacitado, es menor o ha
consentimiento nombrado unos representantes legales que ejercen sus funciones. Por último, en aquellos ca-
informado sos en los que el psicólogo estime que existe un riesgo real para la salud pública o para la
integridad física o psíquica del cliente/paciente, y no se pueda conseguir su autorización por
causas suficientemente justificadas o porque éste no la facilite, se solicitará información sobre
cómo se ha de proceder a los servicios jurídicos del Colegio Oficial de Psicólogos en el que
el profesional se halle inscrito.
El psicólogo es el responsable de la seguridad y custodia de los registros escritos y electrónicos
Proteger los
documentos
de datos psicológicos, entrevistas y resultados de pruebas administradas por él, como mínimo
durante cinco años contados desde la fecha de alta clínica o la realización del informe.
1
Modificado a partir del texto de Pérez, Muñoz y Ausín (2003).

2002b). Así, en relación con los aspectos éticos y
legales, hay que indicar en el ámbito español el
Código Deontológico del Psicólogo (Colegio Ofi-
cial de Psicólogos, 2004), las Guías para el Proceso
de Evaluación Psicológica (GAP; Fernández Ba-
llesteros et al., 2001 y 2003), los reales decretos de
creación de la titulación de psicólogo especialista
en Psicología Clínica (Real Decreto 2490/1998),
Estatutos del Colegio Oficial de Psicólogos (RD:
481/1999), la Ley de Protección de Datos de Ca-
rácter Personal (Ley Orgánica 15/1999) y la Ley
que regula la autonomía del paciente y los dere-
chos y obligaciones en materia de información y
documentación clínica  (Ley 41/2002). En el con-
texto internacional son documentos de referencia
obligada el Código Ético de la American Psycho-
logical Association (APA, 2002a) y las normas de
esta misma asociación para la aplicación de las
pruebas educativas y psicológicas (APA, 1999).
Siguiendo el excelente trabajo de Pérez, Mu-
ñoz y Ausín (2003), vamos a describir brevemen-
te las recomendaciones que se sugiere seguir a la
hora de elaborar un informe psicológico (véase
tabla 3.2).

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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico
En síntesis, es preciso que recordemos que el
informe psicológico, tenga la finalidad que tenga
(educativa, clínica, legal, etc.), debe cumplir como
mínimo con los requisitos de un informe experi-
mental, con el fin de constituir una prueba cuya
réplica por cualquier otro psicólogo pueda estar
garantizada. De no ser así, como ya hemos indi-
cado, el informe no tendrá otro valor que el de
una opinión personal, por lo que tampoco debe-
ría calificarse de «informe pericial».
A modo de ejemplo, incluimos a continua-
ción comentarios parciales y puntuales a un in-
forme pericial psicológico, con la intención de
que el lector medite sobre la relevancia del rigor
en el procedimiento y las repercusiones que su
inobservancia pueden tener para las personas
afectadas.
Se trata del informe de un perito psicólogo
—nombrado por el juez— para que emita un in-
forme sobre la posible existencia de abusos físicos
y sexuales a menores. Este perito, en el apartado
relativo al método, incluye el estudio de la infor-
mación disponible en el juzgado sobre el caso, el
análisis y valoración del expediente emitido por
otro profesional, entrevistas semiestructuradas a
dos menores (uno de tres años) y la valoración
de la credibilidad de las declaraciones de estos
dos niños. Indica que realiza esta última tarea
por medio del análisis de la validez de las decla-
raciones (de los niños, entrevistados de uno en
uno) y de su elemento central, que es el análisis
de contenido basado en criterios. Paradójicamen-
te, no cita ninguna referencia para que pueda sa-
berse de qué análisis de la validez de las declara-
ciones se trata, ni qué propiedades psicométricas
tiene...; tampoco la transcripción de sus pregun-
tas a los niños y de las respuestas de éstos. Tam-
poco dice en ningún momento que haya realiza-
do grabaciones (de audio o audiovisuales) donde
quede constancia de sus preguntas y de las res-
puestas de los niños, a fin de que tanto unas como
otras pudieran ser sometidas a la consideración
y estudio de otros profesionales (validez interjue-
ces). Formula sus preguntas, enjuicia con su doc-
to saber las respuestas de los niños y emite juicio
al respecto.
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Por otra parte, tampoco dice casi nada en este
apartado del modo como controló amenazas ta-
les como el hecho de que niños tan pequeños se
hallasen solos frente a un extraño, en un lugar
desconocido, que les hacía preguntas sobre situa-
ciones relacionadas con el daño físico y los abu-
sos sexuales supuestamente sufridos; no sabemos
si tomó alguna medida al respecto, ni la relevan-
cia de tal medida para controlar ésta u otras ame-
nazas que pudieran afectar al estado del niño y
a la calidad y cantidad de sus respuestas (a partir
de las cuales habrá de realizar todos sus análisis).
Pedimos al lector que se pregunte si le parece o
no le parece muy grave que, en un asunto de esta
naturaleza, alguien pueda actuar tal como se des-
cribe.
Como se recordará, la valoración de cualquier
prueba observacional requiere de una elevada fia-
bilidad interobservadores o interjueces, de acuer-
do generalmente con un inventario previo de si-
tuaciones (en este caso, preguntas consensuadas
por dos o más expertos) y de las respuestas que
se den a éstas, las cuales han de observarse y re-
gistrarse en un formato de registro que luego ser-
virá para el cálculo de la fiabilidad interjueces.
Pues bien, si esto es así con carácter general, pién-
sese en la relevancia del rigor del procedimiento
cuando se ha de realizar el análisis del contenido
de las respuestas de unos niños pequeños para
dictaminar, como perito, sobre la coherencia o
incoherencia de éstas. ¿Alguien puede ser juez y
parte?; tal ocurre cuando uno hace las preguntas
y concluye sobre las respuestas del interrogado
—por mucha voluntad que se tenga y por mucha
honestidad que se le ponga, la ciencia requiere de
procedimientos objetivos, replicables—. El estu-
dio del análisis de contenido en general, pero mu-
chísimo más a estas edades, requiere de un con-
senso entre dos o más profesionales para al menos
seleccionar las preguntas más adecuadas al caso,
así como la grabación audiovisual que permita
ver tantas veces como se precise las preguntas rea-
lizadas y las respuestas de los niños en los tres
sistemas de respuesta (hasta lograr el máximo
acuerdo interjueces). Además, la grabación audio-
visual minimiza el proceso de victimización, por-
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 136 / El ejercicio de la psicología aplicada
que la posibilidad de visualización reiterada hace
innecesario que el niño pase de nuevo por el cal-
vario de la entrevista en la que, frente a un extraño
y en una situación extraña, solo, tiene que volver
a recordar hechos poco agradables (en el mejor
de los casos).
En estas condiciones, las conclusiones del pe-
rito no pasan de ser meras opiniones. No tienen
ningún valor científico, porque se han incumplido
casi todos los preceptos que toda investigación
debe cumplir para facilitar su réplica. Un perita-
je tiene que ser neutral, honesto y riguroso con la
metodología científica, con conclusiones funda-
mentadas en los datos hallados. Cuando está en
juego el sufrimiento humano, todo esfuerzo por
hacer bien las cosas resulta imprescindible y la
prudencia debe ser nuestra guía. Así pues, cuando
se tenga que realizar un peritaje psicológico, al
menos se ha de contar con conocimiento puesto
al día sobre el problema de que se trate, compro-
miso con el rigor del método científico, honesti-
dad y muchísima prudencia.
3.5. EL CONTRATO TERAPÉUTICO
Y LA IMPLICACIÓN DEL CLIENTE/
PACIENTE
Tanto si el tratamiento se va a aplicar indivi-
dualmente como si se hace en grupo, o combinan-
do ambas estrategias, una vez comunicada la exis-
tencia de un trastorno o problema psicológico, si
la persona o sus tutores legales optan por solicitar
nuestra ayuda para intentar resolver el problema
o reducir/eliminar el trastorno, como paso previo
es necesario establecer un contrato entre las par-
tes en el que queden expuestos de la forma más
clara, concreta y pormenorizada que se pueda a
qué se comprometen cada una de las partes, cuál se
prevé que será la duración mínima de la fase de
aplicación del entrenamiento/tratamiento (nunca
la máxima), cómo se va a proceder con carácter
general (fases educativa, de entrenamiento y de
aplicación de lo entrenado o «taras para casa»)
o, de manera concreta, qué se va a hacer para ga-
rantizar la confidencialidad, cuál será el precio de
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la sesión, cuánto durará como máximo una sesión,
qué papel va a jugar el consenso a la hora de for-
mular los objetivos/metas, cómo, cuándo y por qué
será necesario cumplimentar autorregistros, por
qué es necesario el cumplimiento de los acuerdos
respecto de «las tareas para casa», cuántas faltas
de asistencia a las sesiones de entrenamiento se per-
mitirán, qué habrá que hacer si se va a llegar tarde
a una consulta, cómo y cuándo nos vamos a comu-
nicar entre sesión y sesión de entrenamiento si sur-
ge algún problema que el paciente/cliente no puede
resolver, etc. Recuérdese que los acuerdos a los
que se llegue se han de plasmar por escrito, de la
forma más clara y concreta posible; debe evitarse
a toda costa el uso de adjetivos y, en la medida de
lo posible, deben emplearse en la redacción ver-
bos (acciones) y cantidades que ayuden a objeti-
var todo lo que se pueda aquello a lo que se com-
prometen las partes.
Hay algunas razones de peso para que la re-
lación psicólogo-paciente/cliente sea asimétrica,
sobre todo en el ámbito clínico, en el que además
se requiere de modelos maestros (mastery), de
profesionales que sean percibidos seguros de sí
tanto en la detección y planteamiento de los pro-
blemas como en la toma de decisiones para so-
lucionarlos. Entre estas razones está el hecho de
que el psicólogo sabe o debería saber mucho del
comportamiento humano y de sus alteraciones,
porque ha estado preparándose durante muchos
años para dedicarse a ello, y en cambio el pacien-
te/cliente no; el profesional puede ayudarles a re-
solver/reducir/eliminar el problema/trastorno;
ellos ya lo han intentado tanto solos como posi-
blemente con otras ayudas y no lo han consegui-
do —razón por la que acuden a consulta—, y se
encuentran en un estado que les dificulta, cuando
no les impide, hacerse cargo de sí mismos, etc. No
obstante, será el psicólogo en última instancia
quien determine el tipo de relación que más le
conviene mantener con su paciente/cliente, aten-
diendo también a las características personales de
éste, pero sin olvidar que debe actuar como un
profesional del que se espera dominio del conoci-
miento de los problemas y de sus soluciones, no
que actúe como un amigo ni de forma paternalis-
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 El proceso de constatación de la existencia de un problema/trastorno psicológico
ta. En muchas ocasiones resulta difícil hallar el
punto de equilibrio en la relación que garantice
la implicación del paciente/cliente en el tratamien-
to y la independencia del profesional, pero hay
que lograrlo. Ése es uno de los múltiples retos de
nuestra hermosa profesión.
El profesional de la psicología tiene que ser
hábil y diestro en el manejo de las relaciones so-
ciales —incluidas las relativas a la comunica-
ción— y en la solución de problemas, por lo que
se espera que, tanto si el formato de tratamiento
es individual como si es grupal, sepa hacer partí-
cipe e implicar al máximo en el tratamiento a la
persona que más interesada está en resolver el
trastorno/problema: el paciente/cliente. El contra-
to es un instrumento excelente para contribuir a
este logro, así como para evitar malos entendidos
y los efectos que éstos pueden tener en la buena
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/ 137
marcha del desarrollo del entrenamiento/trata-
miento. Ha de confeccionar un borrador, pasarlo
a limpio y firmarlo una vez que ambas partes es-
tén de acuerdo con el contenido de la redacción.
Siempre que sea posible, los objetivos o metas
del entrenamiento/tratamiento han de establecer-
se mediante acuerdo con la persona que tiene
el  problema/trastorno; cuando no lo sea, o sólo
pueda serlo parcialmente, debido a mermas en el
desarrollo cognitivo o por cualquier otra circuns-
tancia, se procederá de igual manera con los pa-
dres, tutores y profesores. En cualquier caso, ade-
más de pactadas, las metas han de ser realistas,
graduadas y no han de entrar en contradicción
con el sistema de creencias de las personas impli-
cadas en la recepción/aplicación del tratamiento
(incluido el psicólogo), como ya hemos indicado
líneas atrás.
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PI00176201_03.indd 138 06/02/12 15:24
 El tratamiento psicológico 4
«... es responsabilidad de la psicología científica demostrar, en primer lugar,
que existen mecanismos psicológicos que explican la psicopatología y, en se-
gundo lugar, que existen procedimientos psicológicos de intervención capaces
de restaurar el funcionamiento alterado, sin necesidad de recurrir a tratamien-
tos biomédicos.»

VILA y FERNÁNDEZ-SANTAELLA, 2004, p. 68.

4.1. DEFINICIÓN DE TRATAMIENTO caso hablaremos de técnica para no poner el acen-

PSICOLÓGICO
4.1.1. Algunas consideraciones preliminares
Antes de adentrarnos en los contenidos espe-
cíficos de este epígrafe, los relativos a la definición
de tratamiento psicológico, creemos necesario
considerar algunas precisiones terminológicas.
Método vs. técnica. Según la Real Academia
de la Lengua Española, por método (del latín
methŏdus, y éste del griego mevqodo~) hemos de en-
tender el procedimiento que se sigue en las cien-
cias para hallar la verdad y enseñarla, es decir,
observar, registrar, hipotetizar y poner a prueba
una hipótesis con el fin de someterla a falsación.
La técnica (del latín technı̆cus, y éste del griego
tecnikov~, de tevcnh, arte) es en este contexto el
conjunto de procedimientos y recursos de que se
sirve una ciencia. La traducción que muchas veces
encontramos de textos originalmente escritos en
inglés en los que se habla de «el arte de...», como
sustituto del término «técnica», hay que buscarla
en la etimología griega del concepto. En nuestro
to en el componente de improvisación o creativi-
dad que acompaña al concepto de arte, para in-
tentar diferenciar el componente creativo que está
en el origen de toda técnica del procedimiento
sistemático y casi siempre mecánico que implica
y conlleva su aplicación.
Nosotros vamos a delimitar el significado de
«técnica» reduciendo su campo semántico al de
un procedimiento, operación o maniobra concre-
ta que aplicamos para resolver un problema con-
creto. A diferencia del método, que es general,
válido para ser utilizado en cualquier campo y
problema objeto de la actividad científica, la téc-
nica es un procedimiento específico que se aplica
para resolver problemas concretos.
Técnica vs. tratamiento. El arsenal de técnicas
y estrategias que tenemos a nuestra disposición y
que podemos aplicar los psicólogos es el mismo,
con independencia de la naturaleza del problema/
trastorno que tengamos que abordar y del ámbi-
to en el que se presente. Toda técnica, cuando se
aplica para producir la solución de un problema
o reducir/eliminar un trastorno psicológico, se

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 140 / El ejercicio de la psicología aplicada
convierte en tratamiento, es decir, cuando se usa
para cambiar/modificar una o más de las dimen-
siones de una respuesta, un patrón de respuestas
(como las emociones) o una secuencia de respues-
tas (comportamiento) que resulta problemática/o
por exceso o por defecto.
La aplicación de una sola técnica para resol-
ver un problema se conoce como tratamiento
unicomponente. Tal ocurre, por ejemplo, cuando
le sonreímos a alguien al hacer algo que desea-
mos, le decimos que nos ha encantado lo que ha
hecho, nos acercamos hasta esa persona y la aca-
riciamos, etc.; en estos casos estamos aplicando
una técnica (refuerzo positivo asociado de mane-
ra inmediata a la respuesta concreta que desea-
mos siga dando), la cual, por ser el único com-
ponente de nuestra acción, recibe el nombre de
tratamiento unicomponente.
Ahora bien, como suele ser habitual, si la pro-
puesta para resolver un problema o reducir/eli-
minar un trastorno psicológico (intervención)
integra más de una técnica, hablaremos de trata-
miento bi o multicomponente. Así, si se le pide a
alguien que ponga en práctica las instrucciones
que se le acaban de proporcionar, para aprender
a hacer lo que se le ha transmitido el tratamien-
to incluirá dos técnicas o componentes («instruc-
ciones verbales» más «ensayo de respuesta/con-
ducta»), pero si para facilitar el aprendizaje
incluimos también la actuación de un «modelo
maestro» entre las instrucciones y el ensayo, en-
tonces ya tendríamos que hablar de tratamiento
multicomponente («instrucciones verbales» más
«modelado maestro» más «ensayo de respuesta/
conducta»).
Así pues, los tratamientos pueden estar inte-
grados por una o más técnicas, por lo que se de-
nominan usualmente uni, bi o multicomponente,
según el número de éstas que los compongan.
Esta distinción puede que parezca innecesaria a
los profanos, pero en cambio resulta de vital im-
portancia para los psicólogos porque de ella de-
pende, por ejemplo, el que podamos analizar la
contribución de cada uno de los componentes
(técnicas) al resultado o efectos del tratamiento,
y así depurarlos haciéndolos cada vez más efi-
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cientes. Recuérdese que la simplificación de los
procedimientos, las explicaciones y los conceptos
es uno de los principios que regulan el desarrollo
de las disciplinas científicas (principio de parsi-
monia).
Protocolo vs. programa. Un protocolo (del la-
tín protocollum, y éste del griego prwtovkllon)
es  un plan escrito y detallado de un experimen-
to  científico, un ensayo clínico o una actuación
psicológica concreta, puntual, mientas que un pro-
grama (del latín programma, y éste del griego
provgramma) suele ser más complejo e integra un
sistema que regula y ordena la distribución tem-
poral de los objetivos, materiales, contenidos y
actividades u operaciones necesarias para llevar
a cabo un proyecto a medio y largo plazo. Los
protocolos suelen formar parte de los programas.
Un ejemplo que incluye ambos conceptos lo
encontramos en un trabajo previo de uno de no-
sotros (Olivares, 2005) en el se presenta el Progra-
ma para la Intervención en Adolescentes con
Fobia Social (IAFS), incluyendo de manera siste-
mática, ordenada y detallada los criterios de in-
clusión y exclusión, el análisis de los componentes
que integran el protocolo, los objetivos generales,
específicos y operativos, los materiales a utilizar
en cada unidad, la distribución temporal y la du-
ración de las unidades o sesiones de tratamiento,
etc. En ese mismo documento se incluye el pro-
tocolo de tratamiento (Olivares, García-López,
Rosa, Ramos, Amorós y Ruiz, 2005), que consis-
te en un plan escrito y muy detallado en el que se
describe pormenorizadamente todo lo que han de
hacer el terapeuta y el coterapeuta, cuánto tiempo
ha de durar la actuación de cada uno de ellos, qué
ejemplos deben utilizar, etc., así como lo que han
de hacer los participantes, todo descrito también
con el mismo lujo de detalle.
Entrenamiento vs. tratamiento. Entrenar (del
francés entraîner) significa preparar, adiestrar
personas o animales. En el ámbito psicológico, el
entrenamiento es el conjunto de las prácticas
que  realiza el psicólogo con su(s) paciente(s) o
cliente(s), en un contexto controlado y seguro, con
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el objetivo de prepararlo para que pueda afrontar
con mayor probabilidad de éxito la aplicación de
lo aprendido/entrenado en el contexto de que se
trate (aplicación y consolidación), así como en
otros ámbitos distintos (generalización). El entre-
namiento se presenta, por tanto, como una parte
consustancial al tratamiento psicológico.
El entrenamiento incluye generalmente su
aplicación en el contexto donde se requieren las
habilidades y destrezas preparadas, distinto al del
entrenamiento, así como la revisión de los pro-
blemas que la aplicación pone de manifiesto en
la secuencia de habilidades o en el afinamiento de
las destrezas. Es decir, el proceso incluye: entre-
nar, aplicar, revisar, entrenar, aplicar, revisar, etc.,
hasta que la actuación en el medio para la que se
ha preparado responde a los exigencias u objeti-
vos que se habían fijado. Todo ello implica un
proceso a través del cual las personas puedan de-
sarrollar hasta donde les es posible sus potencia-
lidades y, por consiguiente, funcionar de un modo
autónomo y competente, aumentar su capacidad
para satisfacer y hacer realidad sus potencialida-
des, capitalizar las oportunidades que se dan en
su medio social y ajustarse de modo eficiente a
éste (Olivares, Méndez y Macià, 2005), con inde-
pendencia del medio, el problema o el trastorno
del que se trate. Ahora bien, este es el fin que,
desde nuestro punto, persigue el tratamiento psi-
cológico cuando se definen sus objetivos como
los implicados en «promover el cambio y/o ayu-
dar a cambiar». En consecuencia, en este tipo de
casos el entrenamiento sería sinónimo de trata-
miento, pese a que usualmente asociemos entre-
namiento con tratamiento aplicado en contextos
no clínicos, y el tratamiento a problemas y tras-
tornos clínicos.
Respuestas conductuales, cognitivas y emocio-
nes. En general, los psicólogos entendemos por
comportamiento una secuencia de estímulos y
respuestas, dentro de la que estas últimas pueden
desempeñar, en función de orden de aparición en
el proceso temporal, la función de estímulo (an-
tecedente y consecuente) y la de respuesta o reac-
ción a tal estímulo.
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El tratamiento psicológico / 141
Es poco frecuente que la reacción de un ser hu-
mano contenga un único componente. Casi siem-
pre, nuestra reacción es compleja e integra al menos
elementos relativos a nuestro pensamiento (respues-
tas cognitivas), a nuestra musculatura estriada (res-
puestas motoras) y a los órganos, sistemas y tejidos
de nuestro organismo (respuestas psicofisiológicas).
Ahora bien, en algunos casos los autores emplean
como sinónimo de respuesta motora el de «res-
puesta conductual»; en este caso, el sinónimo hace
referencia al modelo conductual o posición teórica
de las escuelas estímulo-respuesta en las que fun-
damentalmente se tenía en cuenta el estímulo y la
respuesta observable. En otros casos también es
posible encontrar como sinónimo de respuesta el
de «emoción»; el lector habrá de entender que las
emociones son en realidad conceptos que integran
un patrón o conjunto de respuestas que incluyen
respuestas cognitivas, psicofisiológicasy motoras
(por ejemplo, lo que pienso de la situación que me
da muchísimo miedo, la manera en la que reaccio-
na mi organismo y lo que hago para defenderme
en tal situación o para escapar de ella).
4.1.2. La psicoterapia y la definición
de tratamiento psicológico
Hemos definido la psicología clínica como una
subdisciplina de la psicología científica que in-
vestiga y aplica los principios del comportamien-
to humano con el fin de comprender, prevenir
y/o modificar, con técnicas de evaluación e inter-
vención apropiadas, los trastornos de conducta
o  problemas de adaptación (Macià, Méndez y
Olivares, 1993a). La evaluación y el tratamiento
(preventivo o terapéutico) conforman lo que de-
nominamos «intervención» y constituyen, por
tanto, dos tareas principales del psicólogo clínico.
Etimológicamente, psicoterapia significa tra-
tamiento de la psique (cura del alma). El diccio-
nario de la Real Academia Española establece por
psicoterapia en su vigesimotercera edición: «tra-
tamiento de enfermedades mentales, psicosomá-
ticas y problemas de conducta mediante técnicas
psicológicas».
06/02/12 15:24
 142 / El ejercicio de la psicología aplicada
La primera vez de la que tenemos noticias de
que se utiliza por escrito la expresión terapias psí-
quicas se sitúa en 1803, año en el que se publica
el libro Rapsodias sobre la aplicación de la psico-
terapia a las perturbaciones mentales de Johann
Christian Reil. Esta obra está considerada como
el primer tratado sistemático de psicoterapia y
como el nacimiento de la psiquiatría alemana
(véase Gracia y Espino, 1980). Reil estaba con-
vencido de que la enfermedad mental era un fe-
nómeno psicológico y que, por tanto, debería ser
tratada psicológicamente, considerando además
que el psicoterapeuta requiere de una mayor pers-
picacia, técnica y preparación que el médico so-
mático. Ello dio lugar, en el mundo occidental, a
la aparición en el siglo XIX de la psicoterapia,
como un esfuerzo racional y organizado para ali-
viar el sufrimiento psicológico. Sin embargo, sus
raíces se hunden en la historia de la humanidad.
Las actitudes terapéuticas a lo largo de la historia
han ido variando en función, fundamentalmente,
de la idea que se tuviese de la enfermedad en ge-
neral y de la enfermedad mental en particular.
Ya en el siglo XX, Korchin (1976), en su obra
Modern clinical psychology: principles of interven-
tion in the clinic and community, exponía una muy
concisa y clara definición de psicoterapia: «cual-
quier aplicación intencionada de técnicas psico-
lógicas por un clínico con el fin de llevar a cabo
los cambios en la personalidad o comportamien-
tos deseados» (p. 281). Kazdin (1978), por su par-
te, sostiene que la toma en consideración de los
factores psicológicos, en el contexto de la enfer-
medad mental, es lo que produjo el nacimiento
formal de la psicoterapia.
Asimismo, Bernstein y Nietzel (1982, p. 320)
también delimitaron la psicoterapia del siguien-
te modo:
— Relación interpersonal entre dos partici-
pantes, por lo menos, uno de los cuales (el
terapeuta) tiene un entrenamiento y expe-
riencia especial en el manejo de los proble-
mas psicológicos. El otro participante es
un cliente que presenta algún problema en
su ajuste emocional, conductual o inter-
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personal y ha pasado a formar parte de la
relación (terapéutica) para resolverlo.
— La relación psicoterapéutica es una alian-
za de ayuda, con propósitos bien definidos,
en la cual se utilizan varios métodos, en su
mayor parte de naturaleza psicológica,
con el objeto de provocar los cambios que
el cliente desea y el terapeuta aprueba.
— Los métodos se basan en alguna teoría
formal acerca de los problemas psicológi-
cos en general y de la queja específica del
paciente en particular.
— Independientemente de su adscripción
teórica, la mayoría de los terapeutas em-
plean varias estrategias: fomentar el in-
sight (destello emocional), reducir el sufri-
miento emocional, fomentar la catarsis
(efecto purificador), proporcionar infor-
mación nueva, diseñar tareas fuera de la
terapia y aumentar la fe de los clientes y
sus expectativas de lograr cambios.
Por su parte, Frank (1982) propuso que por
psicoterapia debíamos entender:
Una interacción planificada, cargada de
emoción y confianza entre un sanador social-
mente reconocido y una persona que sufre. Du-
rante esta interacción, el sanador busca aliviar el
malestar y la discapacidad del sufridor mediante
comunicaciones simbólicas, principalmente pa-
labras, pero también a veces mediante activida-
des corporales. El sanador puede implicar o no
a los familiares y a otras personas significativas
del paciente en los rituales de curación.  A  me-
nudo, la psicoterapia incluye también ayudar al
paciente a aceptar y soportar el sufrimiento
como aspecto inevitable de la vida que puede ser
utilizado como una oportunidad de crecimiento
personal (citado por Kleinke, 1994, p. 21).
Kanfer y Goldstein (1986), en su obra Cómo
ayudar al cambio en psicoterapia, hablan genéri-
camente de: «métodos psicológicos diseñados
para ayudar a las personas a cambiar, con el fin
de que puedan desarrollar totalmente sus poten-
cialidades y capitalizar las oportunidades que se
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06/02/12 15:24

dan en su medio social. Dichos métodos tienen
en común el objetivo de promover cambios que
conduzcan a una mayor felicidad, competencia y
satisfacción personal» (trad. 1987, p. 12). Distin-
guen entre la relación establecida con un experto
y las relaciones cotidianas (amigos, compañeros,
familiares, vecinos, etc.), que también pueden
ayudar a cambiar las condiciones que están de-
terminando un problema psicológico. No obstan-
te, existen ciertas diferencias entre unas relaciones
y otras para estos autores; en concreto, la relación
profesional es unilateral: una persona es la que
demanda ayuda y la otra la brinda, orientándose
la relación a la resolución de problemas que aque-
jan al cliente, quien se convierte en centro de aten-
ción y punto de interés único de la intervención
del experto. Es sistemática, con objetivos clara-
mente delimitados que guían la relación y la pla-
nificación y el desarrollo de procedimientos que
el profesional cree pertinentes para dar solución
al problema objeto de demanda de ayuda. Es for-
mal, porque la interacción terapéutica se desarro-
lla en un lugar y tiempo concretos que delimitan
la dedicación exclusiva del profesional con su
cliente. Y limitada, en tanto que no se establece
como relación duradera sino con término, que se
producirá cuando se alcancen los objetivos plan-
teados, es decir, cuando se resuelva el problema
que motivó el inicio de la relación.
Zeig y Munion (1990) consideraban la psico-
terapia como un proceso orientado al cambio que
ocurre en el contexto de una relación profesional,
empática, poderosa y contractual que se centra
explícita o implícitamente en la personalidad de
sus clientes, en la técnica o en ambas, generando
un cambio duradero en múltiples aspectos de la
vida de los clientes. Para estos autores, el proceso
es idiosincrásico y está determinado por las posi-
ciones preconcebidas de los pacientes y terapeutas
(Feixas y Miró, 2000).
En la definición de Mahoney (1991) destaca
la consideración de la psicoterapia como una re-
lación especial, culturalmente establecida entre un
profesional y uno o varios individuos. En esta re-
lación, el terapeuta, apoyándose en una platafor-
ma teórica que incluye supuestos básicos sobre la
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El tratamiento psicológico / 143
naturaleza humana y el proceso de desarrollo psi-
cológico, procurará crear una alianza segura, es-
table y cariñosa para que el cliente explore su pa-
sado y su presente, así como posibles formas de
experimentarse a sí mismo, al mundo y las rela-
ciones con los demás.
Como hemos podido entrever, tal como afir-
maba Strupp (1984) la psicoterapia es un territo-
rio donde se hablan muchos idiomas. Con esta
afirmación Strupp hacía referencia al importante
número de posiciones teóricas divergentes que
existen en este campo.
En el ámbito del modelo cognitivo-conduc-
tual, en sus inicios estrictamente conductual
—propio de las escuelas estímulo-respuesta—, in-
tentando diferenciarse de otras aproximaciones
como las derivadas del modelo médico, el psico-
dinámico o el humanista, ha venido utilizando
una expresión genérica, «modificación de con-
ducta», y otra específica, la «terapia de conduc-
ta», para referirse al proceso de comprensión,
conceptualización, explicación y tratamiento de
los problemas y trastornos del comportamiento
en general, y los relativos al ámbito clínico en
partircular. Sin embargo, como hemos visto lí-
neas atrás, son muchos los autores que siguen uti-
lizando el término «psicoterapia», pese a inscri-
birse en el ámbito del modelo cognitivo-conductual
y obligarles ello, por coherencia intelectual, a em-
plear los conceptos propios del modelo teórico
que dicen tomar como referencia para guiar su
toma de decisiones en el contexto aplicado.
En los últimos años el avance de la psicología
científica en el ámbito aplicado ha propiciado que
se comience a utilizar «terapia psicológica» y con
más frecuencia «tratamiento psicológico». Este he-
cho se ve reflejado, por ejemplo, en la posición que
toma la principal organización del ámbito profesio-
nal de la psicología. Así, el «Colegio Oficial de Psi-
cólogos de España» (COP, 1998), en su informe para
delimitar y definir el perfil profesional del «psicólo-
go clínico y de la salud», establece que el tratamien-
to supone: intervenciones clínicas sobre las perso-
nas con el objeto de entender, aliviar y resolver
trastornos psicológicos: emocionales, problemas
de conducta, preocupaciones personales y otros.
06/02/12 15:24
 144 / El ejercicio de la psicología aplicada
Del mismo modo, la Sociedad Española para
el Avance de la Psicología Clínica y de la Sa-
lud,  Siglo XXI (Labrador, Vallejo, Matallanes,
Echeburúa, Bados y Fernández-Montalvo, 2003),
considera que un tratamiento psicológico es una
intervención profesional, basada en técnicas psi-
cológicas, en un contexto clínico (centro de salud
mental, hospital, consulta privada, asociaciones
de personas afectadas, etc.). En ella un especialis-
ta, habitualmente un psicólogo clínico, busca eli-
minar el sufrimiento de otra persona o enseñarle
las habilidades adecuadas para hacer frente a los
diversos problemas de la vida cotidiana.
En este estado de la cuestión, nosotros consi-
deramos que es importante que el lector pueda
diferenciar los dos conceptos: psicoterapia y tra-
tamiento psicológico. Nuestra posición al respecto
es que por tratamiento psicológico debiera enten-
derse el conjunto de estrategias y técnicas especí-
ficas (tratamiento unicomponente) o combinadas
(tratamientos multicomponentes) mediante las
que el psicólogo, siguiendo el plan derivado del
análisis funcional o del modelo teórico de refe-
rencia cuando el tratamiento se aplica en grupo,
logra/ayuda a que una o más personas cambien
su forma actual de responder ante uno o más es-
tímulos o configuraciones estimulares, cuando
ésta resulta problemática o cumple los criterios
para el diagnóstico de un trastorno psicológico.
Así, por ejemplo, el tratamiento puede ir dirigido
a cambiar/modificar total o parcialmente: a) ele-
mentos de la situación en la que aparece la res-
puesta (v.gr., ir/volver al/del lugar de trabajo por
otro camino, o hacerlo acompañado de personas
que harán menos probable la aparición de la res-
puesta en el caso de una persona adicta al alco-
hol; cambiar de amigos, cambiar el lugar de resi-
dencia, etc.); b) una o más dimensiones de la
propia respuesta (su frecuencia, duración o inten-
sidad) mediante la alteración de los valores de los
estímulos antecedentes o consecuentes (por ejem-
plo, en un fumador, poniendo carteles —estímu-
los discriminativos— que indiquen que está pro-
hibido fumar en el lugar de trabajo, cambiando
de marca de cigarrillos y reduciendo los niveles de
nicotina y alquitrán, etc.), y c) el contenido im-
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plícito del estímulo mediante el entrenamiento de
la persona para que aprenda a contrastar sus
creencias y reconceptualice la manera en la que
percibe la situación o su problema, etc. Los resul-
tados de este tratamiento, para poder gozar del
refrendo de la marca «psicología científica», han
de ser replicables y cumplir los criterios requeri-
dos por la Task Force tanto para el tratamiento
en grupo como para el individual.
A este respecto, Olivares, Méndez y Macià
(2005) recuerdan que el objetivo del tratamiento
psicológico es promover el cambio y/o ayudar a
cambiar, con el fin de que las personas puedan
desarrollar, hasta donde les sea posible, sus po-
tencialidades y, por consiguiente, funcionar de un
modo autónomo y competente, aumentar su ca-
pacidad para satisfacer y hacer realidad sus po-
tencialidades, capitalizar las oportunidades que
se dan en su medio social y ajustarse de modo
eficiente a éste. Es decir, se trata de procedimien-
tos que: a) tienen en común el objetivo de promo-
ver cambios que conduzcan a una mayor felici-
dad, competencia y satisfacción personal, y b) son
aplicados por psicólogos que utilizan técnicas y
estrategias especializadas de evaluación y trata-
miento cuya eficacia ha sido contrastada de modo
riguroso en investigaciones previas.
4.2. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN,
VALORACIÓN Y DEPURACIÓN/
AFINAMIENTO DE UN TRATAMIENTO
PSICOLÓGICO
La construcción de nuevos tratamientos psi-
cológicos se realiza bien a partir de las ideas que
surgen de la reflexión sobre los modelos teóri-
cos existentes y los resultados de la investigación
básica (estudios de laboratorio con personas y
animales), bien como consecuencia de la observa-
ción y de los estudios con muestras de personas
que presentan problemas o trastornos concretos
(muestras clínicas), comunitarias o integradas por
análogos clínicos.
Como podemos ver en la figura 4.1, cuando
se diseña un nuevo tratamiento hay que poner a
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06/02/12 15:24
 El tratamiento psicológico / 145

Inicio

Modelos teóricos Observación clínica

Diseño, confección y aplicación del

proyecto de nuevo tratamiento psicológico

Estudios experimentales en el laboratorio Estudios controlados y cuasi-experimentales

con animales, población comunitaria, con población clínica y análogos clínicos
muestra clínica o de análogos clínicos en el medio natural

Valoración de resultados

A corto plazo A largo plazo

Estudios experimentales Diseños de Estudios de seguimiento de los efectos

[Grupo(s) control (es) vs. caso único en condiciones controladas
Grupo(s) experimental(es)] (N=1) y en el ejercicio cotidiano de la profesión

Muestra Análogos Muestra

clínica clínicos comunitaria

Tratamiento eficaz y efectivo

Estudios frente a otros tratamientos

Réplicas
y condiciones clínicas cotidianas

Tratamiento eficaz Tratamiento eficiente y efectivo

Tratamiento de primera elección en el problema/trastorno

para el que ha sido diseñado y construido

Estudio de la acción de los componentes

En el mantenimiento En la generalización de los

En la magnitud de los logros
de los efectos cambios a otras situaciones,
(efectos generales)
(estabilidad temporal) personas, respuestas, etc.

Mediante la adición, eliminación En su interacción (técnicas) y variando

y fraccionamiento de los componentes parámetros y características
(técnicas) del terapeuta y los pacientes

Tratamiento depurado y listo para ser aplicado

Figura 4.1.—Diagrama de la construcción, valoración y depuración de un tratamiento psicológico. [Modificado de Olivares,

Méndez y Macià (2005).]

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 146 / El ejercicio de la psicología aplicada
prueba su eficacia a corto, medio y largo plazo.
La valoración de los resultados a corto plazo se
realiza por medio de estudios sistemáticos de ca-
sos clínicos individuales y estudios experimentales
con grupos. Verificada la utilidad para producir
cambios a corto plazo y su estabilidad temporal
(estudios longitudinales para el medio y largo pla-
zo), es necesario poner a prueba su eficacia me-
diante réplicas, su eficiencia a través de confron-
tación con otros tratamientos diseñados para
abordar el mismo problema (si los hay) y su efec-
tividad (capacidad para producir cambios cuando
se utiliza en la actividad clínica cotidiana); ello
nos permitirá saber si, pese a ser útil, es el que
debe figurar como «de primera elección», por ha-
ber probado ser eficaz en las distintas réplicas y
ser más eficiente que los demás que se utilizan con
el mismo fin y efectivo en el ejercicio de la profe-
sión. No obstante, todavía no se ha terminado el
trabajo con el nuevo tratamiento.
Si el tratamiento está compuesto por más de
una técnica, todavía resta estudiar la aportación
de cada uno de sus componentes, así como el re-
sultado de la interacción entre ellos: es lo que he-
mos llamado en la figura 4.1 «estudio de la acción
de los componentes». Terminada esta última fase,
podremos hablar de un tratamiento depurado y
listo para ser aplicado de acuerdo con la especifi-
cidad de su protocolo.
Veamos con algo más de detalle las estrategias
utilizadas a lo largo del proceso de construcción,
valoración y depuración de un tratamiento psico-
lógico.
4.2.1. Fase de creación/construcción
del programa de entrenamiento/
tratamiento
La creación/construcción de un tratamiento psi-
cológico puede seguir distintos caminos, pero en
cualquier caso hay que recordar que, como ya he-
mos indicado, nuestro compromiso con el rigor
metodológico no debe hacernos olvidar que el
psicólogo necesita mantener un equilibrio entre
la especulación teórica, la intuición clínica y los
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datos empíricos si desea ser innovador. Así, a par-
tir de esta consideración puede construirse un en-
trenamiento/tratamiento psicológico aplicando
una sola técnica, buscando el efecto de la adición
más el específico de la interacción entre dos téc-
nicas o mediante la adición de más de dos técni-
cas, bien de manera continua o alterna (trata-
mientos multicomponentes). En todo caso, sea un
tratamiento uni o multicomponente, hemos de
concretar el programa específico para el desarro-
llo de su aplicación.
La adición se basa en la estrategia de ir unien-
do elementos de manera progresiva cuando se
piensa que el nuevo componente puede mejorar
los resultados obtenidos. Se parte de un elemento
o técnica (procedimiento específico para obtener
un resultado concreto) al que se le van sumando
otros de los que se espera que contribuyan a in-
crementar la eficacia.
Existen al menos dos posibilidades cuando se
utiliza la adición como estrategia: incorporar una
nueva técnica a las que ya se están aplicando o
considerar la adición de una nueva variable tal
cual puede ser la inclusión de las «tareas para
casa» entre sesiones de entrenamiento.
La principal ventaja de este modo de proceder
es que el tratamiento se construye empíricamente,
mejorándolo al irle adicionando elementos que
prueban la bondad de su incorporación por me-
dio del incremento de su eficacia. Esto es especial-
mente válido en el ejercicio cotidiano de la profe-
sión (en el contexto del entrenamiento en general
o en el de la clínica en particular), donde con fre-
cuencia surge la posibilidad de diseñar nuevos
modos de entrenamiento/tratamiento basados en
observaciones incidentales o a la luz de las rela-
ciones puestas de manifiesto por los resultados
del análisis funcional.
En otros casos, como hemos indicado, la
construcción del programa de entrenamiento/tra-
tamiento surge de la reflexión sobre un problema
concreto, a la luz del modelo teórico que sirve de
referencia. En este caso, el profesional o el inves-
tigador proponen de entrada un tratamiento mul-
ticomponente que posteriormente habrá que ir
depurando, tal cual puede ser la inoculación de
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estrés de Meichembaum, la terapia racional emo-
tivo-conductual de Ellis o el entrenamiento en el
manejo de la ansiedad de Suinn y Richarson.
Estas dos modalidades de construcción son
sólo dos ejemplos, pues ni agotan ni excluyen
otros modos, porque las posibilidades de cons-
trucción de tratamientos son tantas como la ima-
ginación del profesional sea capaz de generar.
Ahora bien, no debemos de perder de vista el pro-
ceso recogido en la figura 4.1 y de cuya descrip-
ción continuamos ocupándonos a continuación.
4.2.2. Fase de valoración de los resultados
Una vez creado el nuevo programa de entre-
namiento/tratamiento hay que proceder a valorar
sus resultados utilizando distintos criterios. Veá-
moslos:
a) Valorando globalmente la magnitud de los
logros del tratamiento. El objetivo es conocer la
magnitud de los efectos de un tratamiento de-
terminado. Se pretende comprobar si el nuevo tra-
tamiento reduce o soluciona el problema/trastor-
no para el que específicamente ha sido diseñado.
El logro se puede evaluar comparando los resul-
tados de las medidas tomadas antes de aplicar el
tratamiento (línea de base para el caso individual
y valores pretest para el entrenamiento en grupo)
con los de las medidas repetidas durante y tras el
entrenamiento o mediante la comparación entre
un grupo de tratamiento con otro que actúa de
control porque no recibe tratamiento o porque el
que recibe no es válido para resolver el problema,
como veremos en el apartado que sigue.
b) Utilizando grupos de control. Pese a la re-
levancia del tratamiento individual, cada día es
más frecuente la aplicación del tratamiento psico-
lógico en el formato de grupo, tanto en la prácti-
ca clínica como en la investigación. En unas oca-
siones se debe a las ventajas del tratamiento en
grupo sobre el tratamiento individual; en otras las
razones son puramente económicas o de exceso
de demanda, como a veces ocurre en el marco de
la ayuda que presta la Sanidad Pública.
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El tratamiento psicológico / 147
El grupo de control es la estrategia que ga-
rantiza la validez interna de las intervenciones
en grupo, pero plantea problemas éticos porque
supone dejar sin tratamiento a un grupo de per-
sonas con un problema/trastorno que conlleva
padecimiento subjetivo. Por ello se emplean ge-
neralmente como alternativa los grupos de con-
trol «lista de espera», en los que los pacientes son
tratados una vez aplicada la terapia al grupo de
tratamiento. No obstante, éstos presentan una
notable limitación: no permiten realizar compa-
raciones post-intervención con seguimientos a
largo plazo.
Existen varias posibilidades a la hora de uti-
lizar los grupos de control: sin ningún tratamien-
to (incluyendo las listas de espera), con tratamien-
to placebo y con otro tratamiento irrelevante en
principio para tratar con éxito el problema.
El grupo de control sin tratamiento o integrado
por componentes de una lista de espera permite
controlar el efecto de variables tales como el efec-
to reactivo de los procedimientos de evaluación,
los cambios debidos a la maduración, la «remi-
sión espontánea», la historia y otras «amenazas»
o variables extrañas, que pueden hacer que no
todos los sujetos reciban o afronten el tratamien-
to/entrenamiento en las mismas condiciones.
En la práctica de la investigación clínica hay
una serie de elementos («factores inespecíficos»)
que hay que tener presentes y controlar para que
no alteren los efectos específicos del tratamiento.
Tales son, por ejemplo, la relación terapeuta-pa-
ciente/cliente, las expectativas del cliente/paciente,
la atención y el apoyo prestado por el terapeuta,
etcétera. Una forma de controlar estos efectos
inespecíficos es mediante el empleo de un grupo
de control con otro tratamiento. Con este procedi-
miento ambos grupos tienen en común los facto-
res inespecíficos, pero reciben distinto tratamien-
to, de manera que las posibles diferencias se
explican por los componentes específicos del tra-
tamiento. Otro modo es a través del grupo de con-
trol con tratamiento placebo. El término placebo
se ha tomado prestado del modelo biomédico,
donde al grupo así denominado se le administra
un fármaco químicamente inactivo. En psicología
06/02/12 15:24
 148 / El ejercicio de la psicología aplicada
clínica al grupo de atención-placebo se le aplica
un tratamiento simulado o falso tratamiento, de
forma que sólo recibe los factores inespecíficos.
Estos últimos se enfrentan al problema de la cre-
dibilidad de la intervención y, en consecuencia, de
su efectividad para generar expectativas similares
a las de los tratamientos activos; esta es una va-
riable que el investigador y el profesional deben
controlar cuando los utilicen.
c) Comparando resultados de tratamientos
distintos. En este caso la valoración de resultados
va un paso más allá: no sólo se le requiere al tra-
tamiento que sea útil, sino que lo sea más que
otro u otros que persiguen el mismo fin. Así,
cuando un tratamiento se muestra útil o eficaz,
tras sucesivas réplicas es preciso poner a prueba
su eficiencia. La comparación de tratamientos
permite saber cuál de ellos es mejor en la reduc-
ción/eliminación de un determinado problema/
trastorno psicológico.
Es un proceso que, pese a parecer «fácil», exi-
ge rigor metodológico y conceptual: sólo se pue-
den comparar tratamientos bien delimitados, se
han de controlar variables como cantidad de se-
siones de tratamiento y su duración, el tiempo
que media entre sesión y sesión de tratamiento,
utilizar grupos con el mismo problema/trastorno,
emplear estrategias e instrumentos de medida es-
pecíficos y apropiados, etc.
d) Utilizando análogos clínicos. La valora-
ción de resultados se encuentra a veces en la prác-
tica con un inconveniente: la potencia estadística.
Ello es consecuencia de la dificultad de reunir
muestras grandes de personas con el mismo pro-
blema/trastorno. Intentando dar respuesta a este
hecho, a la vez que a los inconvenientes de tipo
práctico y ético que conlleva reunir muestras con
gran número de personas con un mismo proble-
ma, han surgido los estudios con personas que
se  califican como «análogos» porque, pese a no
cumplir con los criterios que se requieren para
poder delimitar operativamente la existencia de
un problema/trastorno psicológico, están muy
próximos a ello.
Así, las investigaciones con análogos clínicos
son las que valoran el tratamiento bajo condiciones
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que sólo se parecen o se aproximan a la situación
clínica real. Su objetivo principal es explicar pro-
cesos cuyo estudio en situaciones naturales resul-
taría problemático por las dificultades prácticas y
éticas que plantearían. Tal es el caso, por ejemplo,
de la asignación aleatoria, los grupos de control
sin tratamiento o la ocultación de aspectos del
tratamiento.
Dado que los estudios con análogos facilitan
el control de la aplicación del tratamiento (validez
interna), presentan claras ventajas frente a las in-
vestigaciones clínicas cuando éstas no pueden su-
perar los problemas prácticos y éticos menciona-
dos. Así, los sujetos pueden ser seleccionados en
función de sus similitudes en el tipo y gravedad
de los problemas; los terapeutas pueden ser elegi-
dos equiparándolos en variables como edad, ex-
periencia o entrenamiento; el tratamiento puede
ser especificado con precisión y estandarizado en
cuanto a duración, número de sesiones, tareas
para casa, etc.; los participantes pueden ser asig-
nados al azar a las diferentes condiciones experi-
mentales; se pueden utilizar todos los grupos de
control posibles, etc.
La crítica a su falta de validez externa y eco-
lógica o a la generalización de los resultados de
una investigación análoga a la situación clínica,
depende de la magnitud y el grado en que se apar-
ta la primera de la segunda. Por ello conviene exa-
minar su semejanza en relación a una serie de
dimensiones importantes como son: el problema/
trastorno psicológico (tipo y gravedad), la pobla-
ción o muestra (edad, clase social, nivel educacio-
nal, ocupación, etc.), el reclutamiento (voluntarios,
solicitud realizada por sus familiares, etc.), los
terapeutas (sexo, experiencia en la aplicación del
tratamiento, expectativas sobre el tratamiento,
etc.), el tratamiento (posibilidad de elección del
tratamiento y del terapeuta, actitud de los parti-
cipantes hacia el tratamiento, número y duración
de las sesiones, variables del contexto o ambiente
terapéutico, etc.).
e) Valorando su efectividad. Hay que recor-
dar al lector que el criterio de «eficacia» hace re-
ferencia a la capacidad del entrenamiento/trata-
miento para producir cambios psicológicos en la
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dirección deseada y siempre superiores a los efec-
tos que puedan producir las variables inespecífi-
cas en los grupos de control (lista de espera, con-
trol puro —pasivo—, activo o mediante placebo).
La «efectividad» está referida a la medida en que
el tratamiento produce efectos mensurables en
amplias poblaciones cuando se utiliza en la acti-
vidad cotidiana que desarrolla el profesional en
el contexto clínico real. Tanto la eficacia como la
efectividad han de ser probadas, dado que si los
ensayos de eficacia maximizan su validez interna,
en cambio cuentan con menor validez externa,
mientras que en los ensayos para verificar la efec-
tividad ocurre lo contrario: presentan muchas
amenazas a su validez interna (no todos los pa-
cientes reciben el tratamiento en las mismas con-
diciones), pero maximizan su validez externa por-
que se trabaja con casi todo tipo de pacientes que
presentan el trastorno para el que el tratamiento
se ha mostrado previamente eficaz frente a grupos
de control.
f ) Requisitos de la Task Force. Por último,
vamos a ocuparnos de los requisitos exigidos por
la Task Force para estimar el grado de validez/
eficacia de un programa de entrenamiento/trata-
miento para abordar con una alta probabilidad
de éxito un problema/trastorno psicológico.
Como ya se ha señalado (Rosa, Olivares y Mén-
dez, 2004), el Congreso de los Estados Unidos
creó en 1989 la Agency for Health Care Policy and
Research, con el fin de determinar la eficacia de
los tratamientos para trastornos específicos y pro-
mover la elaboración de protocolos de entrena-
miento/tratamiento (Barlow y Hoffman, 1997).
Por ello, la Duodécima División de la American
Psychological Association, correspondiente a Psi-
cología Clínica, encargó a una comisión de ex-
pertos, presidida por Dianne L. Chambless, un
estudio sobre la promoción y la difusión de los
procedimientos psicológicos. En 1993, este grupo
presentó un informe (Task Force in Promotion and
Dissemination of Psychological Procedures, 1995),
en el que se establecieron los criterios para deter-
minar si un tratamiento podía ser considerado
«validado empíricamente». Cinco años más tarde,
en 1998, la expresión «validado empíricamente»
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El tratamiento psicológico / 149
se cambia por la denominación actual «trata-
miento con apoyo empírico» (TAE), haciendo
hincapié en la idea de que, desde el punto de vis-
ta de la investigación, un tratamiento no está nun-
ca validado definitivamente. Hasta la fecha han
aparecido tres listados de la Asociación America-
na de Psicología respecto de los TAE: 1995 (Task
Force on Promotion and Dissemination of Psycho-
logical Procedures, 1995), 1996 (Chambless et al.,
1996) y 1998 (Chambless et al., 1998).
Una aplicación de estos criterios la podemos
hallar en la revisión de Pérez-Álvarez, Fernández-
Hermida, Fernández-Rodríguez y Amigo (2003),
o en la edición de Méndez, Olivares y Sánchez
(2002), en las que los tratamientos se agrupan,
según lo estipulado por la Task Force, en tres ca-
tegorías en función de su eficacia: bien estableci-
dos (eficaces), probablemente eficaces y experimen-
tales (véase la tabla 4.1). Para que un tratamiento
sea considerado bien establecido es necesario que
cumpla tres criterios:
a) Que al menos existan dos estudios con
diseños experimentales entre grupos, rea-
lizados por investigadores distintos, don-
de el efecto del tratamiento haya demos-
trado ser estadísticamente superior que
el efecto producido por un fármaco, gru-
po de placebo psicológico u otro trata-
miento, o que sea equivalente a un trata-
miento ya establecido en experimentos
donde el tamaño de la muestra sea ade-
cuado (se sugiere alrededor de 30 suje-
tos  por grupo). También se incluyen en
esta categoría aquellos tratamientos res-
paldados por una serie de diseños de caso
que muestran su eficacia, teniendo que
usar diseños experimentales y comparar
cada caso con otro al que se le aplique
otro tratamiento, placebo psicológico o
fármaco.
b) Que los estudios se hayan realizado si-
guiendo el programa de un manual de
tratamiento.
c) Que las características de la muestra estén
claramente especificadas.
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 150 / El ejercicio de la psicología aplicada

TABLA 4.1
Criterios para la valoración de los tratamientos psicológicos*
Bien establecido1

I. Se han realizado al menos dos experimentos, con diseño intergrupo, realizados por investigadores di-
ferentes, que muestran la eficacia del tratamiento en una o más de las siguientes formas:
Cumple el criterio I

i) Es superior al tratamiento farmacológico, al placebo o a otro tratamiento.

ii) Es equivalente a otro establecido en estudios con adecuado poder estadístico, es decir, con tamaños
o el II

muestrales adecuados.
II. Prueba su eficacia en una serie de experimentos con diseño de caso único (más de 9) en los que:
i) Se han utilizado diseños potentes en el control experimental.
ii) Se compara la intervención con otro tratamiento como en I (i).
Probablemente eficaz

III. Dos estudios experimentales han mostrado que es más eficaz que un grupo de control en lista de espe-
Cumple el criterio III, o el IV,

ra (diferencias estadísticamente significativas).

IV. En dos estudios se cumplen los criterios exigidos a un tratamiento bien establecido, pero son realizados
o el V o el VI

por el mismo investigador.

V. Al menos dos estudios muestran su efectividad, pero con una gran heterogeneidad en la composición
de las muestras.
VI. Hay una serie pequeña de estudios con diseño de caso único (más de 3 y menos de 10) que reúnen los
criterios requeridos para el tratamiento bien establecido.
En fase experimental

VII. No cumple los requisitos de las categorías anteriores, pero existen indicios experimentales que pronos-
tican que se puede alcanzar la eficacia requerida.
1
Criterios adicionales tanto para I como para II:
i) Los experimentos deben ser realizados con manuales de tratamiento para garantizar su integridad.
ii) Las características de las muestras han de estar claramente especificadas.
iii) Los efectos del tratamiento deben haber sido verificados por dos investigadores o equipos diferentes.
* Task Force in Promotion and Dissemination of Psychological Procedures (1995).

Los criterios para un tratamiento probable- mismos criterios; c) al menos dos estudios mos-
mente eficaz son más laxos. En este caso, un estu- trando la eficacia del tratamiento, pero con la li-
dio de tratamiento en grupo tiene que cumplir una mitación de haber sido realizado con muestras
de estas cuatro condiciones: a) dos estudios que de pacientes heterogéneos, o d) una serie corta de
muestren que el tratamiento es más efectivo que estudios de diseños experimentales de caso y que
un grupo control de lista de espera; b) dos estu- además cumplan los tres criterios anteriores (se
dios que cumplan los criterios para un trata- sugieren más de nueve).
miento bien establecido, pero que hayan sido rea- Los tratamientos en fase experimental serían
lizados por distintos investigadores, o un estudio aquellos que cuentan con indicios experimentales
riguroso que haya demostrado eficacia con estos prometedores de que pueden probar su eficacia

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en el futuro, pero que, bien por la escasez de da-
tos, bien por problemas metodológicos, no llegan
a alcanzar los criterios de eficacia probada ni de
eficacia probable.
Hay que recordar al lector que estos criterios
están más orientados a la eficacia que a la efecti-
vidad.
4.2.3. Fase de depuración del programa
de entrenamiento/tratamiento
Que un tratamiento esté bien establecido no
quiere decir que no pueda «aligerarse» o «refinar-
se» eliminando alguno(s) de sus componentes,
desde la perspectiva del principio de parsimonia.
Buscar la elegancia de la simplicidad sin perder
eficacia es el objetivo de las tareas de depuración
de los entrenamientos/tratamientos psicológicos.
Veamos las principales estrategias que aplicamos
los psicólogos con este fin:
a) Desmantelar el entrenamiento/tratamiento
mediante la eliminación o sustracción de
componentes. Esta estrategia persigue el
análisis de los componentes de un trata-
miento que se ha mostrado efectivo. Para
ello se administra el tratamiento comple-
to a un grupo, mientras que a otro se le
aplica una vez que se ha eliminado o sus-
traído uno o más de sus componentes,
procediéndose de igual forma hasta con-
siderar concluido el proceso. La estrategia
cumple varias funciones. En primer lugar,
permite identificar los elementos (o com-
binaciones de elementos) que de forma
aditiva o interactiva son responsables del
cambio; de este modo, el psicólogo puede
depurar el tratamiento enfatizando los as-
pectos más importantes y eliminando los
superfluos. En segundo lugar, puede tener
importantes implicaciones teóricas, por-
que ofrece información con la que se pue-
de explicar cuáles son las razones por las
que se opera el cambio, a la luz del marco
teórico de referencia.
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El tratamiento psicológico / 151
El desmantelamiento requiere que los
componentes que integran el tratamiento
estén especificados con precisión, de ma-
nera operativa, porque en caso contrario
no se puede proceder ni a su adición ni a
su sustracción. La desensibilización siste-
mática (Wolpe, 1958) es quizá el trata-
miento con el que se ha usado más exten-
samente esta estrategia.
b) Variando parámetros del entrenamiento/
tratamiento. Los parámetros del trata-
miento son alterados con objeto de cono-
cer la forma más efectiva de aplicar el
tratamiento. Se les administra a todos los
grupos el mismo tratamiento, por ejem-
plo la desensibilización sistemática, pero
difieren entre ellos en una dimensión
cuantitativa como, por ejemplo, la dura-
ción de la exposición o cualitativa, como,
por ejemplo, la modalidad de exposición
(imaginada o en vivo).
Como ya hemos indicado, los resulta-
dos de su aplicación pueden producir
consecuencias teóricas importantes, al
poner de manifiesto o sugerir el mecanis-
mo responsable del cambio psicológico.
c) Variando las características del cliente/pa-
ciente y del psicólogo. El objetivo de esta
estrategia es estudiar la influencia de las
características y del comportamiento del
cliente/paciente y del psicólogo en los re-
sultados del tratamiento. Hay al menos
cuatro formas de aplicar esta estrategia:
a) seleccionando los pacientes/clientes en
función de determinadas características
como edad, sexo, estado socioeconómico,
estado civil, estudios, variables de perso-
nalidad, etc.; b) clasificando a los terapeu-
tas en razón de su entrenamiento, años
de experiencia, edad, sexo, intereses, etc.;
c) cambiando el comportamiento del te-
rapeuta, pidiéndole que, por ejemplo, ac-
túe de forma directiva o no directiva, y
d) combinando las alternativas anteriores.
Pese a la relevancia de esta estrategia
de valoración de los resultados, pues per-
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 152 / El ejercicio de la psicología aplicada
mite orientarnos acerca del tratamiento
más adecuado en función de las caracte-
rísticas de los participantes en la interven-
ción, es la que menos atención ha recibi-
do. Los estudios metaanalíticos están
intentando llenar este vacío (véase Oliva-
res y Sánchez, 1999; Rosa, Olivares y
Méndez, 2004); no obstante, sería desea-
ble que, pese a su dificultad, se realizasen
estudios experimentales ad hoc.
4.3. EFICACIA, EFICIENCIA Y EFECTIVIDAD
DE LOS TRATAMIENTOS
PSICOLÓGICOS
El surgimiento del modelo conductual-cogni-
tivo en los años cincuenta del siglo pasado se sus-
tenta en dos grandes ejes, la fundamentación teó-
rica de sus técnicas y el rigor en la evaluación de
las mismas. Así, podemos afirmar que una carac-
terística presente desde el momento en que surge
la terapia/modificación de conducta es el compro-
miso en que los tratamientos deben ser evaluados
de manera empírica para establecer su eficacia
(baste recordar el trabajo de Eysenck publicado
en 1952). En la actualidad, la valoración de la
eficacia, efectividad y eficiencia de los tratamien-
tos psicológicos, dentro de su proceso de evalua-
ción y depuración, se ha convertido en un tema
de importancia capital (Chambless y Ollendik,
2001; Pérez-Álvarez, Fernández-Hermida, Fer-
nández-Rodríguez y Amigo, 2003).
En los años sesenta del pasado siglo XX se co-
menzó a centrar la atención no sólo sobre la efi-
cacia de un tratamiento, sino también en aspectos
tales como la relevancia de las distintas variables
implicadas en el entrenamiento/tratamiento, la
contribución de cada una de ellas al cambio del
cliente/paciente e incluso respecto de los elemen-
tos teóricos subyacentes a su eficacia. Pero todo
esto se hacía sin contar ni con las características
de las personas a las que se aplicaban ni con las
de su ambiente. En décadas posteriores se amplía
la importancia de este y otros aspectos, a la vez
que se refinan los métodos de evaluación de la
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eficacia de los tratamientos. Entre 1970 y 1980
destaca la evaluación del tratamiento psicológico
mediante la técnica de metaanálisis y el trabajo de
las comisiones de expertos. La comisión de exper-
tos más relevante fue, por razones obvias, la pre-
sidida por Dianne L. Chambless, para el estudio
sobre la promoción y difusión de procedimientos
psicológicos que, como ya hemos visto líneas
atrás, tenía por objetivo evaluar los tratamientos
psicológicos para promoverlos y difundirlos.
El auge de los criterios basados en la evidencia
empírica y experimental está determinado tanto
por factores externos o contextuales como inter-
nos a la propia naturaleza de la psicología cientí-
fica. De entre los primeros, destacan el incesante
desarrollo de los tratamientos psicofarmacológi-
cos, en intensa competencia con los tratamientos
psicológicos y el acceso de los ciudadanos de los
países avanzados a los servicios sanitarios, junto
con la contención del gasto por parte de los pa-
gadores, sean públicos o privados, que acentúan
el interés por conocer cuáles son las intervencio-
nes más eficaces, las que proporcionan el máximo
beneficio al cliente/paciente, con el mínimo gasto
para el que paga (Fernández y Pérez-Álvarez,
2001). Ya no se trata sólo de demostrar que un
tratamiento/entrenamiento es eficaz para un de-
terminado problema/trastorno, sino que es preci-
so probar que lo es más que otras alternativas y
se puede aplicar en mejores condiciones (más bre-
ve, en un régimen ambulatorio, etc.). Por otra par-
te, como condicionante interno se encuentra la
necesidad de evaluación, derivada de la propia
evolución de la psicología clínica, que se ha ido
enfrentando cada vez con problemas/trastornos
psicológicos de mayor complejidad, como fruto
de su propio desarrollo.
De este modo, las diferencias entre la inves-
tigación y la práctica clínica, así como la falta
de mejorías significativas entre muestras experi-
mentales y grupos de control en algunas investi-
gaciones de largo alcance, han hecho necesario
abordar el problema de la eficacia de los trata-
mientos/entrenamientos psicológicos, delimitar
su ámbito de aplicación y precisar sus compo-
nentes activos.
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Los tratamientos psicológicos pueden ser va-
lorados desde tres perspectivas diferentes. Una
viene dada por los estudios de eficacia que, como
hemos dicho, hacen referencia a la capacidad que
tiene el tratamiento de producir cambios psicoló-
gicos en la dirección esperada y que los valores
alcanzados sean claramente superiores a la ausen-
cia de intervención, al placebo o a los tratamien-
tos disponibles en ese momento. Las conclusiones
de un estudio de estas características incluyen una
elevada validez interna, pero también indican una
validez externa muy baja. Como hemos visto, la
Task Force ha elegido este criterio para evaluar si
un tratamiento/entrenamiento se incorpora o no
a la categoría «con apoyo empírico» (Chambless
y Ollendick, 2001).
En esta aproximación no tenemos que olvidar
que el concepto de eficacia no es unívoco. Cuan-
do se habla de los efectos de un determinado tra-
tamiento —sea éste farmacológico o psicológi-
co—, tal término puede estar referido a uno o
más de los siguientes significados (Marks y
O’Sullivan, 1992): especificidad, intensidad, tiem-
po de espera hasta que comienza la mejoría, du-
ración, costes, interacciones, etc. No deja de re-
sultar sorprendente la poca atención que se le ha
prestado, en la bibliografía relacionada con las
investigaciones, a este aspecto y a los equívocos
suscitados por las distintas interpretaciones de
dicha expresión.
Se ha de recordar que, para poder evaluar un
tratamiento adecuadamente, éste tiene que estar
definido operativamente con el fin de que pueda
ser replicado por otro psicólogo o equipo de in-
vestigación distinto, a fin de comprobar que los
resultados que obtienen coinciden o son equiva-
lentes a los obtenidos por el investigador o el gru-
po que ha desarrollado tal tratamiento. Esto im-
plica la necesidad de una evaluación externa que
presenta como ventaja la difusión del propio tra-
tamiento.
Los estudios de efectividad pretenden deter-
minar en qué medida los tratamientos propuestos
producen efectos cuantificables en poblaciones
amplias de clientes/pacientes en el ambiente real,
cuando el tratamiento es aplicado por el profesio-
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El tratamiento psicológico / 153
nal en el contexto de la actividad clínica cotidia-
na. Las personas que participan en tales estudios
presentan características diferentes a las de los
estudios de eficacia: no son voluntarios, no pre-
sentan patrones de respuestas tan homogéneos,
suelen pagar para recibir tratamiento, etc. Desde
una perspectiva aplicada, lo deseable sería que
pudieran realizarse a la vez los estudios de eficacia
y efectividad, antes de que un tratamiento se in-
cluyera en las guías ad hoc. Ahora bien, de no
poder ser así, lo que interesa es la efectividad por-
que, pese a que no son incompatibles, la eficacia
y la efectividad no son siempre equivalentes (Se-
ligman, 1997).
El concepto de eficiencia no se debe confundir
con una mera reducción de costes, porque se tra-
ta de obtener el máximo beneficio de los recursos
disponibles y de invertir medios con este objetivo;
en la reducción de costes el único objetivo es aba-
ratar los servicios, centrando la preocupación en
el ahorro y dejando en un segundo plano el inte-
rés por la calidad. Un ejemplo en este sentido es
el economicismo vigente en la sanidad pública, el
cual refleja más la preocupación por la reducción
de costes que un interés genuino por la eficiencia.
La exigencia social de la evaluación implica
que hay que demostrar que los tratamientos, ade-
más de eficaces y beneficiosos para los clientes/
pacientes en investigaciones aplicadas controla-
das, son también efectivos, es decir, útiles en la
práctica clínica habitual y eficientes porque pro-
ducen mayores beneficios reduciendo los costes;
hay que dar el salto desde la investigación básica
a la práctica habitual, aunque a veces pueda re-
sultar problemático y no exento de escollos, como
recordaba Sobell (1996).
La delimitación de tratamientos psicológicos
centrados en la solución de problemas concretos,
sustentados empíricamente, breves, estandariza-
dos y efectivos, constituye el mayor reto de futuro
en este ámbito.
Otra modalidad de evaluación de la efectivi-
dad de los tratamientos la constituye el metaaná-
lisis, el cual puede definirse como el análisis esta-
dístico de una gran colección de resultados que
tienen su origen en el estudio de investigaciones
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 154 / El ejercicio de la psicología aplicada

concretas, con el objetivo de integrar los resulta- tos al número de sesiones que se comprometen a
dos hallados (Glass, 1976). En primer lugar se sufragar. Así por ejemplo, en España, Adeslas,
hace una revisión de los estudios existentes, a con- Caser y Mapfre lo limitan a veinte sesiones (en el
tinuación se realiza un análisis cuantitativo y por- caso de Mapfre el número se duplica para los tras-
menorizado de los resultados y, por último, se tornos de la conducta alimentaria), DKV Seguros
concluye sobre éstos a la luz de las variables a las incluye quince sesiones y Reale diez.
que el estudio realizado atribuye su efectividad. A día de hoy, el estudio de las publicaciones
Para una aplicación del metaanálisis al estudio de científicas muestra que cada vez son más los pro-
efectividad de la terapia de conducta en España tocolos de intervención y los programas de trata-
puede consultarse el trabajo de Olivares y Sánchez miento de los que se informan buenos resultados,
(1999), así como los relativos a los trastornos in- con un número reducido de sesiones de tratamien-
teriorizados en la infancia y la adolescencia (Mén- to psicológico (véase tabla 4.2).
dez, Olivares y Sánchez, 2002) o los tratamientos
psicológicos y farmacológicos de la fobia social en
Europa (Rosa, Sánchez, Olivares y López, 2002). TABLA 4.2
A pesar de la evidente necesidad de poner a Algunos ejemplos de tratamientos psicológicos
prueba la utilidad de los tratamientos psicológicos, que requieren pocas sesiones
algunos autores no están de acuerdo porque en-
tienden que: a) lo relevante no es el empleo del Tratamiento/trastorno Sesiones1 Referencias
método científico, sino la observación y el juicio Fobia específica 1-5 Bados (2005); Öst,
clínico del terapeuta (Elliot y Morrow-Bradley, Alm, Brandberg y Brei-
1994); b) a diferencia de lo que ocurre en el mode- tholtz (2001)
lo biomédico, entienden que en el contexto psico-
lógico los tratamientos no pueden valorarse como Terapia de activa- 6-12 Lejuez, Hopko y Hop-
los biomédicos, en sentido estricto, ya que aquéllos ción conductual ko (2001)
para la depresión
no buscan resultados objetivos y concretos, y c) la
metodología científica usada en la evaluación em- Estrés postraumáti- 8 Labrador y Alonso
pírica de los tratamientos es inadecuada, ya que co en mujeres vícti- (2006; 2007)
su propia naturaleza la encamina a la búsqueda de mas de violencia de
leyes universales de equiparación de problemas, pareja
sin tener en cuenta la singularidad del sujeto. Estrés postraumáti- 12-25 Levitt, Malta, Martín,
Sin embargo, lo cierto es que uno de los retos co en afectados por David y Cloitre (2007)
más importantes a los que se enfrenta actualmen- los atentados terro-
te la psicología clínica es el de conseguir resulta- ristas del 11 de sep-
dos positivos en un breve período de tiempo. La tiembre
rapidez en la obtención de resultados es requerida
Tratamiento de la fo- 10-16 Echeburúa (1995);
tanto por los criterios éticos (reducir todo lo po-
bia social en adultos Heimberg (1991); Tur-
sible la duración del sufrimiento de quien padece ner, Beidel, Cooley, Wo-
el trastorno) como por los económicos, dado que, ody y Messer (1994)
por una parte, pese a que el sistema público de
salud español no pone límites al número de sesio- Tratamiento de la 12 Olivares (2005)
nes de tratamiento que puedan requerirse, el vo- fobia social en ado-
lumen de  la demanda y los recursos del propio lescentes, en el con-
texto comunitario
sistema sí lo imponen y, por otra, las compañías
de seguros que incluyen entre sus prestaciones la 1
Número o rango del número de sesiones de tratamiento
asistencia psicológica sí establecen límites concre- requeridas.

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Esta exigencia de mejora también incluye el
estudio de las variables que permitan predecir tem-
pranamente quiénes van a ser los pacientes/clientes
que con una mayor probabilidad se van a benefi-
ciar de un determinado tratamiento psicológico.
De hecho, ya tenemos indicios suficientes como
para poder indicar que, en la misma medida en que
se prolongan las sesiones de tratamiento sin avan-
ces significativos, las probabilidades de que éstos
se produzcan se presentan en una razón inversa,
tal y como ocurrió en los trabajos de Baldwin, Ber-
keljon, Atkins, Olsen y Nielsen (2009); Barkham
et al. (2006) y Kopta (2003) o Howard, Kopta,
Krause y Orlinsky (1986). En este último, los au-
tores subrayan que el 58 por 100 de los clientes/
pacientes mejoraron en las siete primeras sesiones,
mientras que los que habían conseguido progresar
a partir de la sesión vigésimosexta se podían repre-
sentar en un algoritmo cuya representación gráfica
era una curva negativamente acelerada. En gene-
ral, los pocos estudios que hay al respecto conclu-
yen que el incremento del número de sesiones de
tratamiento no mejora la eficacia del tratamiento;
Thompson-Brenner, Novotny y Westen (2004) re-
cuerdan que en el tratamiento de la depresión se
pueden lograr los mismos efectos con ocho que
con dieciséis sesiones de tratamiento psicológico.
Abundando en lo mismo, Ilardi, Craighead y Evans
(1997) indicaban que el tratamiento psicológico de
la depresión logra en sus primeras cinco sesiones
la mayoría de sus efectos positivos, mientras que
Agras et al. (2000) concluían que el 70 por 100 de
los beneficios en la reducción de las respuestas pur-
gativas de pacientes/clientes con bulimia nerviosa
se logra en la sexta sesión, por lo que quienes no
lo hubieran logrado tienen procas probabilidades
de beneficiarse del tratamiento psicológico.
4.4. DIFERENCIAS ENTRE EL EJERCICIO
DE LA PROFESIÓN «A DEMANDA» Y
EN EL ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN
Aunque no compartimos las opiniones de
Elliot y Morrow-Bradley (1994), no podemos ne-
gar las diferencias fundamentales entre estos dos
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El tratamiento psicológico / 155
ámbitos de actuación del psicólogo; en unos casos
determinadas por la propia naturaleza de la ac-
tuación y en otros por el carácter estrictamente
coyuntural de la demanda.
En el trabajo «a demanda» parece que el ob-
jetivo primordial tiene que ser intentar dar res-
puesta al interés del cliente/paciente, o al de sus
tutores, que se concreta generalmente en resolver
el problema/trastorno del modo más rápido y sen-
cillo posible. Esta urgencia hace que muchas veces
no se pueda cumplir con los requisitos metodoló-
gicos que muy probablemente harían más válido,
fiable y eficaz el quehacer profesional o igualmen-
te válido, fiable y eficaz, pero bajo condiciones
que permitirían su réplica y entender el porqué de
los resultados. Este hecho, junto a otros de índo-
le menos inteligibles, hacen que pueda constatar-
se un cierto grado de separación o alejamiento
entre la investigación y la intervención «a deman-
da» en los ámbitos aplicados, de forma que esta
última no siempre utiliza y rentabiliza los avances
conseguidos en condiciones controladas ni en el
ámbito teórico ni en el práctico. Desde hace bas-
tante tiempo viene observándose un progresivo
distanciamiento entre la teoría y la práctica (Ma-
honey, 1987), entre «la investigación básica» y «la
práctica cotidiana en el marco del ejercicio profe-
sional», el cual se ha ampliado sustancialmente
en las últimas décadas. Ya en 1985 Segura ofrecía
un ejemplo ilustrativo de este divorcio, al criticar
el abismo que observaba entre el cúmulo de infor-
mación de la psicología cognitiva experimental y
la fundamentación empírica de las terapias cog-
nitivas.
Un ejemplo relevante de la posición que sub-
yace a esta defensa de la improvisación, cuando
no hay razones para ello, lo representa la figura
de Arnold Lazarus (v. gr., 1981). Este autor de-
fiende lo que él denomina eclecticismo técnico y
sugiere que, si bien un científico no se puede per-
mitir ser ecléctico, el profesional, por el contrario,
no puede permitirse el lujo de no serlo; defiende
el empleo de cualquier técnica validada sin im-
portar su origen, porque entiende que se trata de
una estrategia esencial para el profesional, cuya
preocupación principal ha de ser buscar el bien-
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 156 / El ejercicio de la psicología aplicada

estar del cliente/paciente. Siendo correcta la con-
clusión de su razonamiento, sin embargo no se
pueden compartir las razones que argumenta.
Si bien es cierto que muchos de los estudios
realizados muestran un importante número de
profesionales que se consideran «eclécticos»
(véase por ejemplo Fernández-Hermida, Berdu-
llas Santolaya y Muñiz, 2000 —tabla 4.3—; Gar-
field y Kurtz, 1976; Kelly, Goldberg, Fiske y
Kikowski, 1978; Norcross y Prochaska, 1982;
Mahoney, 1989 y 1991 o Trull y Fhares, 2003),
hay que interpretar el hecho con cautela porque
el sentido dado por los entrevistados a la opción
«ecléctico» puede inducir a error, pues muchas
veces puede estar haciendo referencia a una acti-
tud integradora (Carrobles, 1985), al sincretismo
clínico (véase Richelle, 1992) o al realismo cien-
tífico (Pelechano y Capafons, 1989), que supone
que el profesional no necesariamente pertenece
de forma exclusiva a un paradigma, escuela o
modelo en su formulación radical. Es decir, ello
representaría la necesidad durante mucho tiempo
sentida por muchos psicólogos de la integración
de los distintos modelos propuestos sobre las
anormalidades de conducta, pese a que aún dis-
ta mucho de entreverse una solución definitiva.
Nosotros, como otros muchos profesionales e in-
vestigadores, reiteramos en este contexto la im-
portancia del método científico-experimental
como forma de validación y refrendo de los dis-
tintos modelos propuestos, como procedimiento
para canalizar la integración de sus elementos
validados, habida cuenta de la identidad de los
criterios que garantizan el rigor científico-expe-
rimental. En un sentido similar se pronunciaban
también Feixas y Miró (1994) cuando sostenían
que «si bien la separación de la psicología cien-
tífica ha sido una característica del pasado, el
encuentro con ella se presenta como el futuro de
la psicoterapia» (p. 12).

TABLA 4.3
Distribución de los psicólogos españoles por especialidad y orientación teórica1

Orientación TCC TC P E TS PO TH AT TG TFE

Especialidad (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

Clínica 48 14,29 12,17 9,69 5,34 5,15 4,35 0,58 0,24 0,19

Educativa 53,92 12,66 3,54 20,63 4,05 0,89 3,92 0,51 0,13 0,25

Trabajo y organizaciones 48,28 14,37 2,59 25,00 4,60 0,29 4,89 1,44

Seguridad vial 50,00 13,89 2,78 29,17 2,78 1,39

Social y comunitaria 51,18 9,84 2,76 16,14 16,14 1,18 2,36 0,39 0,39

Jurídica 44,26 13,11 6,56 24,59 6,56 1,64 3,28

Deporte 70,59 17,65 11,76

Militar 60,00 6,67 6,67 26,67 6,67

TCC = Tratamiento cognitivo-conductual; TC = Tratamiento conductual; P = Psicoanálisis no ortodoxo; E = Eclécticos; TS = Tra-

tamiento sistémico; PO = Psicoanálisis ortodoxo; TH = Terapia humanista; AT = Análisis transaccional; TG = Terapia gestáltica;
TFE = Terapias fenomenológica y existencial.
1
Modificado de Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida (2002).
FUENTE: Fernández-Hermida, Berdullas-Temes, Santolaya-Ochando y Muñiz (2000).

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Becoña (1986) concretaba en doce las discre-
pancias constatadas entre el «quehacer a deman-
da» y el investigador. Nosotros nos centraremos
en seis diferencias que pueden situarnos clara-
mente en el contexto de la brecha a la que hemos
aludido respecto de la formulación de objetivos e
hipótesis, el reclutamiento de los sujetos, el diseño
y la aplicación del proceso de evaluación, la ex-
periencia de los profesionales y la estrategia uti-
lizada para aplicar el tratamiento/entrenamiento.
Veámoslas:
— Objetivos. Mientras que en el ámbito apli-
cado el objetivo es eliminar/reducir el pro-
blema/trastorno que presenta el paciente/
cliente, en la investigación lo que realmen-
te importa es poner a prueba las hipótesis
para clarificar las causas del cambio.
— Hipótesis. En el ámbito aplicado pueden
y deben modificarse éstas en función de
los resultados que las medidas repetidas
nos vayan dando a conocer; en la investi-
gación han de permanecer invariables a lo
largo de todo el proceso.
— Los sujetos. En una investigación sólo se
seleccionan las personas que presentan el
mismo problema. En el ámbito aplicado
los pacientes/clientes acuden por sí mis-
mos, presentando en la mayoría de las oca-
siones problemas complejos y variados a
los que hay que hacer frente.
— Terapeutas. En el ámbito aplicado son
profesionales con mayor o menor grado
de experiencia en la aplicación de trata-
mientos psicológicos; en las investigacio-
nes a menudo participan estudiantes en
prácticas o recién graduados, es decir, con
poca o ninguna experiencia en la aplica-
ción de entrenamientos.
— Evaluación. En el contexto aplicado: a) re-
sulta mucho más difícil el uso de ciertos
métodos de obtención de información
como la observación en situaciones natu-
rales y los registros psicofisiológicos; b) se
aprovechan los efectos reactivos de la eva-
luación con fines terapéuticos; c) se valo-
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El tratamiento psicológico / 157
ran los resultados de acuerdo a criterios
clínicos o sociales, y d) cuesta realizar se-
guimientos de los efectos. En cambio, en
las investigaciones: a) se emplean con mu-
cha frecuencia la observación en situacio-
nes naturales y los registros psicofisiológi-
cos; b) se eliminan o se intentan controlar
los efectos reactivos, y c) se utiliza un cri-
terio experimental o estadístico de signifi-
cación y se efectúan seguimientos prolon-
gados.
— Aplicación del tratamiento. Aquí también
se producen diferencias notables entre am-
bos ámbitos: en el aplicado los tratamien-
tos son generalmente complejos y flexi-
bles,  requieren muchas sesiones, admiten
modificaciones y se pactan con el cliente.
En la mayoría de las investigaciones: a) los
sujetos no participan en la elección del tra-
tamiento que se les administrará; b) el tra-
tamiento no se planifica en base al análisis
funcional, sino que está decidido de ante-
mano, y c) la duración del tratamiento
está establecida y a menudo consta de un
número pequeño de sesiones.
A la luz de estas diferencias podría dar la im-
presión de que, en contraposición con el investi-
gador, al profesional le interesa sobre todo encon-
trar cualquier programa de intervención que sea
lo suficientemente potente como para ayudar al
paciente/cliente a resolver el problema/trastorno
que este último presenta, como sostiene Lazarus.
Es decir, su objetivo inmediato sería lograr un
cambio significativo en las respuestas problemá-
ticas, mientras que la comprobación de sus hipó-
tesis teóricas y la comprensión del proceso de
cambio se verían como objetivos secundarios. En
este sentido es necesario insistir en que hay que
superar la tentación pragmática del «no sabemos
el porqué, pero el caso es que funciona», y pase-
mos a desarrollar teorías y modelos específicos
más potentes (véase por ejemplo Ponsoda, 2010
o Kanfer y Hagerman, 1985), que nos permitan
explicar la conducta adaptada y dasadaptada,
realizar predicciones y derivar los tratamientos
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 158 / El ejercicio de la psicología aplicada
psicológicos de principios suficientemente válidos,
como sugería ya en 1978 Edward Erwin. Recuér-
dese el contenido al respecto de nuestro código
deontológico en su artículo 33, donde claramente
se indica que todo psicólogo, en el ejercicio de su
profesión, «procurará contribuir al progreso de la
ciencia y de la profesión psicológica, investigando
en su disciplina, ateniéndose a las reglas y exigen-
cia del trabajo científico...».
Como recuerda Ponsoda (2010), cada vez es
mayor el número de los profesionales que, tanto
desde el ámbito de la investigación como desde el
contexto aplicado, estamos convencidos de la re-
ciprocidad de las ventajas que se derivan del acer-
camiento entre la metodología y nuestro quehacer
cotidiano. Ello es así tanto porque los profesio-
nales se encuentran a menudo con problemas di-
fíciles de resolver sin ayuda especializada, cuanto
porque los investigadores precisan conocer las di-
ficultades con las que se encuentran los profesio-
nales cuando aplican las herramientas y estrate-
gias metodológicas diseñadas y validadas en
situaciones controladas. La sección monográfica
coordinada por Ponsoda en el volumen 31 de la
publicación del Consejo General de Colegios Ofi-
ciales de Psicólogos de España, con el atractivo
título de «Metodología al servicio del psicólogo»,
centrada en el análisis de datos (metodologías
cualitativas, teorías, propiedades y nuevos tipos
de tests) es un excelente ejemplo en la tarea de
establecer un puente entre la metodología y la psi-
cología, facilitando al psicólogo el contacto con
contenidos metodológicos que pueden serle de
utilidad.
En consecuencia, lo más práctico sigue siendo
una buena teoría (no una posición ecléctica) y lo
más beneficioso el rigor del método científico, por-
que es la mejor salvaguarda de los intereses del
cliente/paciente. La respuesta apresurada a la ur-
gencia de la demanda, producida generalmente
por el sufrimiento que generan los problemas/tras-
tornos psicológicos, en buena parte de las ocasio-
nes, no incluye una evaluación realizada con la
extensión y meticulosidad que tal proceder exige;
ya sabemos que, sin una buena evaluación, sin un
buen análisis topográfico y funcional, no existe
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ninguna garantía de que se está eligiendo el mejor
tratamiento ad hoc. No nos engañemos: el ensayo-
error como guía para la selección del programa de
entrenamiento/tratamiento dista mucho de ser el
mejor procedimiento para la selección del trata-
miento más adecuado y supone, en el estado actual
del desarrollo de nuestra disciplina y en la inmensa
mayoría de los casos, una burla al cliente/paciente.
Concluyendo, a la luz de lo expuesto es preci-
so recordar que, pese a las diferencias constatadas,
hay que indicar que: a) no existen diferencias entre
ciencia pura y ciencia aplicada, sino entre buena
y mala ciencia (recuérdese la cita de Ramón y Ca-
jal), y b) los psicólogos somos profesionales con
formación científica y, como tales, hemos de in-
tentar actuar, aunque las circunstancias en las que
tengamos que hacerlo presenten múltiples dificul-
tades y tengamos que afrontar nuestro trabajo ha-
ciendo frente a las limitaciones que de tales cir-
cunstancias se derivan. Actuar como un científico
que practica una profesión no está reñido con ser
habilidoso en nuestro trato con los demás, practi-
car la empatía, mostrar consideración por el su-
frimiento del otro, etc., sino todo lo contrario: son
complementos necesarios para un buen desarrollo
del quehacer psicológico en el ámbito aplicado.
4.5. ESTRATEGIAS/MODOS
PARA/DE APLICAR EL TRATAMIENTO
En lo que sigue habremos de entender que el
tratamiento se aplica a demanda bien del propio
interesado bien de la persona o personas respon-
sables. En este último caso se hallan fundamen-
talmente los niños, adolescentes y, en menor me-
dida, los ancianos u otros adultos que llegan a la
consulta del psicólogo «empujados» por la pre-
sión que hace otro (generalmente el esposo, la es-
posa u algún familiar o amigo). En estos casos es
prioritario que el profesional sepa: a) cómo ha de
actuar para favorecer el reconocimiento de la exis-
tencia de un problema o trastorno psicológico, así
como b) diseñar una estrategia que maximice la
probabilidad de que el cliente/paciente se adhiera
al tratamiento.
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La decisión de recibir ayuda psicológica se
adopta generalmente cuando se han dado varias
circunstancias previas: reconocer que existe un
problema, darse cuenta de que uno solo no lo
puede resolver y pensar que el cambio generado
por el tratamiento va a mejorar el estado en el que
se encuentra.
Por lo que respecta a que alguien reconozca
la existencia de un problema psicológico, remiti-
mos al lector a los trabajos de Prochaska y Di-
Clemente (véase Prochaska y DiClemente, 1983).
Estos autores abordan el problema de la motiva-
ción para el cambio desde una formulación trans-
teórica que resultó de sus estudios en relación con
el cambio de las conductas adictivas de los fuma-
dores, pero luego ha sido aplicado tanto a otras
conductas adictivas (véase Tejero y Trujols, 1994)
como a otros problemas clínicos (así, Echeburúa,
Corral, Fernández y Amor, 2004) y que en sínte-
sis recogemos en la tabla 4.4.
TABLA 4.4
Etapas o fases en el proceso de cambio
de Prochaska y DiClemente
Etapas Descripción
Precontemplación o No hay intención de cambiar;
negación del problema no se reconoce el problema.
Contemplación o duda Hay interés, pero no se da un
compromiso real.
Preparación Se reconoce el problema y se
actúa para resolverlo; la perso-
na está motivada para cambiar.
Acción Se aborda el cambio de las res-
puestas y/o de las variables am-
bientales o personales que las
desencadenan o mantienen.
Mantenimiento No se presentan ya las respues-
tas inadecuadas o desadapta-
das, y aparecen tanto las res-
puestas relativas a la prevención
de recaídas como las de conso-
lidación y las de generalización
de las ganancias.
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El tratamiento psicológico / 159
El logro de la adherencia al tratamiento y el
desarrollo de una buena relación o alianza entre
el psicólogo y su cliente/paciente es el primer reto
al que un profesional tiene que hacer frente. En
unos casos resulta complicado por la naturaleza
y características del problema/trastorno (así, por
ejemplo, en las conductas adictivas o en los tras-
tornos psicóticos), y en otros porque la persona
niega de entrada la mayor, es decir, la existencia
del problema. Ello adquiere una especial relevan-
cia en los problemas/trastornos en los que sin la
aceptación no se pueden iniciar los cambios mí-
nimos necesarios de/en la persona para poner en
marcha un tratamiento, sea de orden psicológico,
biomédico o mixto (v. gr. en el trastorno bipolar
o la esquizofrenia). Este aspecto del tratamiento
es tan relevante que se ha puesto el rótulo de
«aceptación y compromiso» como punta de lanza
de nuevos intentos de tratamiento psicológico
(así, Wilson y Luciano, 2002) o se han desarrollo
métodos específicos como el Método LEAP (Lis-
ten-Empathize-Agree-Partner —Amador y Jo-
hanson, 2000—) basado en la escucha, la empatía
y el compromiso para fomentar la aceptación del
problema, facilitar el cambio, la adherencia al tra-
tamiento y la resolución de conflictos.
Tratamiento en grupo
Como ya hemos comentado, el entrenamien-
to/tratamiento psicológico puede aplicarse indi-
vidualmente, en grupo, combinando el trata-
miento en grupo con el seguimiento individual
para ayudar a la persona en todo aquello en lo
que no haya podido beneficiarse durante la situa-
ción de entrenamiento en grupo o, si fuera el
caso, iniciando el tratamiento/entrenamiento de
manera individual para posteriormente incorpo-
rarse al tratamiento en grupo, cuando así se en-
tienda conveniente o la persona nos autorice. En
cualquier caso, es preciso que el profesional no
olvide que es necesario el dominio de las habili-
dades y destrezas implicadas en la aplicación de
los elementos básicos de la psicología de grupos
(véase, por ejemplo, Marín y Troyano, 2006 o
Muñoz, 2010).
06/02/12 15:24
 160 / El ejercicio de la psicología aplicada
Las ventajas del tratamiento/entrenamiento
en grupo son incuestionables cuando se las com-
para con el individual. Así, siguiendo lo ya indi-
cado por Olivares, Méndez y Macià (2005), entre
las ventajas que presenta el grupo podemos enu-
merar las siguientes:
a) El grupo proporciona un contexto real
que puede trascender a la mera situación de en-
trenamiento, en tanto que fuente de apoyo social
y elemento para facilitar la generalización del
aprendizaje. De hecho, además de constituir un
primer «contexto seguro» en el que se puede ac-
tuar y relacionarse con otras personas poco co-
nocidas y desconocidas también, si el caso lo re-
quiere, se puede utilizar para «camuflar» entre sus
componentes «cómplices del terapeuta» previa-
mente entrenados, del mismo y/o de distinto sexo.
Es decir, en muchas ocasiones permite diseñar un
contexto con alta validez ecológica en el que se
pueden entrenar muchas modalidades de relación
«casi» como si fuese la realidad misma. Asimis-
mo, este «carácter casi real» permite a los tera-
peutas observar el comportamiento de los parti-
cipantes en una amplia gama de situaciones de
actuación y de relación, a lo largo del desarrollo
de cada sesión de entrenamiento.
b) Una primera consecuencia de la exposi-
ción al contexto grupal es «el descubrimiento
“real”» de que hay otras personas con nuestro
mismo problema, lo que ayuda a eliminar la
creencia de ser un «bicho raro».
c) La variable conocida como «presión del
grupo» favorece la credibilidad de los comporta-
mientos consensuados y el compromiso indivi-
dual. Ambas variables incrementan en general la
participación, la adherencia o implicación tanto
durante las sesiones de tratamiento/entrenamien-
to como respecto del cumplimiento de las «tareas
para casa» acordadas, que se han de realizar entre
una sesión de entrenamiento y la siguiente. Esto
puede y debe ser utilizado por el psicólogo. Así,
cuando el grupo llega mayoritariamente a un con-
senso explícito sobre cuáles son las respuestas
apropiadas ante una situación, por ejemplo du-
rante la puesta en común, tal acuerdo no sólo
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incrementa la credibilidad derivada del consenso
sobre la pertinencia de tales respuestas, sino que
tal fenómeno genera compromiso entre el parti-
cipante y su grupo.
d) El contexto grupal, además de constituir
una fuente de retroalimentación creíble (la de los
compañeros «que están como yo») y muy influida
por el fenómeno que desencadena el consenso an-
tes aludido, también lo es de reforzamiento posi-
tivo (muestras de aceptación y aprobación), de
refuerzo negativo (malestar generado por los in-
cumplimientos de los acuerdos) y de castigo (re-
acción de los demás, las muestras de descontento
o desacuerdo, cuando se hacen explícitos los in-
cumplimientos durante el desarrollo de las pues-
tas en común relativas a las tareas para casa).
e) El papel de los modelos coping (similares)
y del modelado múltiple también es muy signifi-
cativo. El grupo provee de modelos que actúan
de manera muy similar al resto de los participan-
tes, porque han empezado con ellos y en una si-
tuación similar a la de ellos. Además, este mo-
delado es múltiple, porque generalmente unos
progresan más y mejor que otros en cuestiones
distintas. La observación del progreso de los
compañeros puede ser utilizada por el psicólogo
para incrementar las expectativas de mejora a la
luz de los datos «reales» con los que provee el
contexto grupal.
f ) El aprendizaje de la «generación de alter-
nativas» o «flexibilidad de pensamiento» también
se ve muy favorecido por el entrenamiento en el
contexto grupal. El grupo es un excelente medio
para exponerse a «otros puntos de vista», a otras
formas de abordar y resolver las situaciones pro-
blemáticas, facilitando e incentivando la realiza-
ción de los ejercicios de «flexibilidad de pensa-
miento» que generalmente hay que programar
tanto para las sesiones de entrenamiento como
para la aplicación de lo entrenado entre una se-
sión y la siguiente. Los participantes pueden cons-
tatar en las puestas en común, una y otra vez, el
gran número de soluciones alternativas que se
pueden elaborar (individualmente) ante una si-
tuación de trabajo común, tanto en el plano del
pensamiento como en el de la actuación.
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g) Las «puestas en común» en el seno del
grupo también son una herramienta que funciona
por sí sola en relación con la reestructuración
cognitiva de los participantes. El hecho de regis-
trar y hacer públicos los errores cognitivos (todo
vs. nada; siempre vs. nunca, por ejemplo), las
creencias y atribuciones («Me voy a morir; me voy
a volver loco»; «Me saldrá mal porque a mí todo
me sale mal») con las que uno se enfrenta y sesga
la percepción de la situación real, incrementa la
probabilidad de que otros participantes puedan
cuestionarse el sesgo de su percepción y el papel
desadaptativo de sus creencias.
h) El grupo permite que el psicólogo pueda
fomentar las relaciones entre sus miembros y
aprovechar esta situación privilegiada para desa-
rrollar «una red de apoyo social»; es decir, estimu-
lar el apoyo y la ayuda mutua, tanto dentro como
fuera de la situación de entrenamiento, en lo re-
lativo al tratamiento del problema/trastorno del
que se trate como en relación con otras cuestiones
personales. Es más, el grupo también permite que
el profesional pueda realizar agrupaciones de
acuerdo con los intereses específicos del trata-
miento: la realización de las tareas entre los que
más progresan y los que tienen más dificultades,
entre el líder y el ignorado, etc.
i) El formato grupal contribuye a maximizar
la eficiencia económica de la intervención porque
se ahorra tiempo y esfuerzo, y se pueden tratar
más personas en el mismo tiempo y generalmen-
te con mejores resultados.
j) Por último, el grupo actúa como un cata-
lizador de la implicación/adherencia/motivación
de los participantes, a través de los acuerdos con-
sensuados. La presión que ejerce de manera na-
tural el grupo para uniformar a sus miembros
resulta muy beneficiosa para el logro del cumpli-
miento de los acuerdos y para el reconocimiento
público de los esfuerzos y progresos propios y de
los demás (refuerzo social).
Ahora bien, el uso del grupo como estrategia
de entrenamiento/tratamiento con fines preventi-
vos, clínicos, de mejora de habilidades y destrezas
para aprender a afrontar exitosamente un proble-
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El tratamiento psicológico / 161
ma concreto, etc., también conlleva peligros y di-
ficultades que el profesional no puede desconocer
u obviar. Entre ellos hay que destacar al menos
los que describimos a continuación:
— Los abandonos. La presión ejercida por el
grupo puede llegar a ser desmedida en su
intensidad para algunos participantes. Es
preciso que el psicólogo haga un segui-
miento individual de aquellos participan-
tes que, en principio, por los datos de la
evaluación, estime que pueden ser menos
resistentes o contar con menos recursos
para afrontar beneficiosamente tal presión
social y la intensidad de las respuestas de
ansiedad que pueda desencadenar.
— La «red social» como elemento de riesgo de
aparición de respuestas de evitación. Al po-
der constituirse en el seno del grupo una
red de apoyo social entre todos o algunos
de los participantes, existe el riesgo de que
éstos puedan satisfacer sus necesidades
básicas de afiliación, lo cual les puede lle-
var a «no precisar» exponerse a nuevas
situaciones o limitar a mínimos la exposi-
ción fuera de este subgrupo. La amenaza
que ello supone para la generalización y
consolidación de los aprendizajes puede
ser muy alta, porque recuérdese que el en-
frentamiento con la situación real es nece-
sario, aunque pueda no ser suficiente. Por
ello, el psicólogo debe recordar una y otra
vez la necesidad de apoyo y colaboración
mutua, pero que ello no puede ni debe re-
ducir/eliminar el enfrentamiento con to-
das aquellas situaciones, personas y luga-
res, cuando se haya convenido que resulta
necesario.
— Confundir «progreso posible» y «progreso
deseable».Algunos participantes pueden
confundir su deseo con sus posibilidades.
Es decir, pueden sentirse contrariados al
constatar de forma reiterada que otros
miembros del grupo progresan más, mejor
y más rápidamente que ellos. En unos ca-
sos, para justificar o entender estas dife-
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 162 / El ejercicio de la psicología aplicada
rencias pueden argumentar o concluir que
ellos «no podrán implicarse activamente»
porque están peor que los demás y por eso
progresan menos (atribución); en otros ca-
sos pueden aparecer envidias que alteren
las relaciones entre los miembros del gru-
po, pudiendo dar lugar a críticas destruc-
tivas a la hora de retroalimentar a deter-
minados compañeros o al abandono del
entrenamiento/tratamiento.
Para prevenir la ocurrencia de esta ca-
suística, el psicólogo deberá recordar una
y otra vez que: a) cada uno de ellos sólo
puede compararse consigo mismo (v. gr.,
¿Qué podía hacer y qué hace?); dado que
las circunstancias de cada uno son únicas
e irrepetibles, los ritmos en el progreso
también han de mostrar diferencias que,
en ocasiones, no se relacionan con el es-
fuerzo realizado, pero que no deben ser
atribuidas a causas extrañas y ajenas a la
circunstancia individual, y b) tanto para
con ellos mismos como para con los de-
más, es preciso que la valoración para
retroalimentar(se) se haga, primero, reco-
nociendo los progresos, lo que se hace bien
y, en segundo lugar, se atienda a lo que no
se ha hecho tan bien o se ha hecho mal,
pero reconociendo siempre el esfuerzo rea-
lizado e indicando cómo podría mejorar
la actuación.
— El modelado negativo y el efecto «contagio».
Los beneficios que en el seno del grupo
pueden obtener a través del modelado co-
ping y múltiple tienen la otra cara de la
moneda en el modelado negativo. El psi-
cólogo deberá estar atento para reducir/
eliminar el efecto «contagio» en el resto de
los participantes cuando se puedan pre-
sentar comportamientos inadecuados, ne-
gativos, que lejos de estimular la implica-
ción puedan fomentar el desánimo y el
abandono. En estos casos el profesional,
en primer lugar, deberá reconducir inme-
diatamente la situación agradeciendo el
intento y el esfuerzo realizado por el par-
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ticipante, aunque el resultado no haya sido
el deseado y esperado. Dicho esto, inme-
diatamente después deberá modelar ade-
cuadamente el mismo comportamiento y
solicitar un nuevo ensayo de conducta.
— Adivinar la intención del terapeuta. En mu-
chas ocasiones los terapeutas ponemos en
marcha «el automático» y actuamos de
acuerdo con nuestras rutinas, de forma
bastante predecible. Nuestros participan-
tes generalmente no tardan en advertir
cuándo es más probable que les toque in-
tervenir. Si esta variable fuese importante
para el desarrollo del tratamiento, pode-
mos controlarla a través de la aleatoriza-
ción del orden en la realización o presen-
tación de las actividades a realizar: el azar
decide quién o quiénes realizan un ensayo,
participan en un role-playing, intervienen
en la puesta en común de los logros y di-
ficultades hallados a la hora de realizar las
tareas para casa que se acordaron en la
sesión previa, dan a conocer al grupo sus
actividades o retroalimentan al compañe-
ro que acaba de actuar.
— La constancia en las relaciones. Dentro del
grupo hay participantes que «se caen me-
jor», como en todo grupo humano. Este
hecho hace que aquellos que se «caen
bien» tiendan a establecer relaciones muy
estables que les llevan a realizar casi todas
las actividades juntos. Dado que lo desea-
ble es aprender a relacionarse con cuantas
más personas distintas mejor, especialmen-
te cuando existan problemas o trastornos
relacionados con la ansiedad social, el psi-
cólogo procurará prevenir la ocurrencia de
tal constancia, sin que por ello haya de
romper la relación emocional entre quie-
nes  «se lleven mejor»; explicará por qué
es  necesaria la alternancia y cuáles son
los  beneficios de diversificar las relacio-
nes  frente a los perjuicios que puede ge-
nerar reducirlas. Por tanto, el profesio-
nal debe, por un lado, fomentar el apoyo y
la colaboración entre los participantes,
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pero por otro ha de estar atento para que
estas interacciones resulten tan variadas
como sea posible.
Tratamiento individual
Por lo que respecta al tratamiento individual,
vamos a comentar algunas de sus ventajas y limi-
taciones más sobresalientes, recordando que éstas
últimas habrán de ser atendidas y contrarrestadas
en la medida de lo posible por el diseño de la in-
tervención. Así:
a) El tratamiento individual permite ajustar
tanto su contenido a los resultados de la
evaluación (análisis funcional y topográ-
fico) como la velocidad de su aplicación
al ritmo de la persona (variables específi-
cas relevantes en el mantenimiento del
problema/trastorno).
b) Las hipótesis planteadas se reformularán
cuando no se confirmen por los resulta-
dos de las medidas de los efectos del tra-
tamiento realizadas durante su aplica-
ción. La toma de medidas repetidas
durante la aplicación del tratamiento pro-
porciona retroalimentación en este senti-
do. La dirección de los efectos del trata-
miento ha de estar en consonancia con lo
postulado en nuestras hipótesis de inter-
vención.
c) Los costes del tratamiento individual son
siempre muy superiores a los del trata-
miento en grupo, tanto en el orden eco-
nómico como generalmente en el relativo
a la duración.
d) En el tratamiento individual el único mo-
delo disponible en el contexto donde tiene
lugar el entrenamiento suele ser el propio
psicólogo, hecho que impide beneficiarse
tanto de los efectos del modelado múlti-
ple como del coping o de enfrentamiento,
pues el psicólogo siempre será visto por
el cliente/paciente como mastery o modé-
lico, por lo que su efecto siempre es con-
siderablemente menor.
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El tratamiento psicológico / 163
e) En el tratamiento individual, la red de
apoyo social siempre será externa, es de-
cir, integrada por personas ajenas a la vi-
vencia de los efectos del problema/tras-
torno, lo que no suele ocurrir en el
tratamiento en grupo.
f ) La validez ecológica de la situación en la
que se produce la aplicación del entrena-
miento, salvo excepciones, siempre será
superior en el tratamiento en grupo que
en el individual.
g) Sugerimos al lector que reflexione e inten-
te completar este listado con las ventajas
y limitaciones que entienda que deberían
completar la relación tentativa que le he-
mos presentado.
Tratamiento ambulatorio vs. hospitalización
Incluimos aquí el tratamiento de aquellos
trastornos como la anorexia nerviosa o la depre-
sión, que, traspasados ciertos umbrales de grave-
dad, requieren atención y vigilancia constante
porque el grado de control que los pacientes, sus
familias o ambos tienen sobre el trastorno ya es
ínfimo, lo cual puede poner en riesgo la vida de
los pacientes.
En otras ocasiones, la aparición brusca de
desviaciones muy significativas de la intensidad,
frecuencia y/o duración de las respuestas de un
ser humano, respecto de las de su grupo norma-
tivo de referencia («brotes agudos» en términos
biomédicos), llegan no sólo a interferir de mane-
ra clínicamente significativa en su actividad coti-
diana, sino que incluso pueden poner en peligro
su vida o la de otros, además de producir un in-
tenso sufrimiento a él (ella) y a los suyos. En es-
tos casos es necesaria una hospitalización duran-
te períodos más o menos cortos de tiempo; el
médico será el responsable de determinar la
cuantía y el modo. En todo caso, este interna-
miento temporal terminará cuando el paciente
esté en condiciones de poder controlar con una
alta probabilidad de éxito la adherencia a las
prescripciones médicas que conlleva el tratamien-
to de su trastorno.
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 164 / El ejercicio de la psicología aplicada
En general, el tratamiento psicológico es am-
bulatorio para la casi totalidad de los trastornos
psicológicos y para todos los problemas psicoló-
gicos, tal como aquí se han delimitado. Es el tra-
tamiento psiquiátrico de los problemas del com-
portamiento (de origen biológico) el que puede
requerir hospitalización.
4.6. ESTRATEGIAS PARA APLICAR
EL TRATAMIENTO CON NIÑOS
Y ADOLESCENTES
No es frecuente que los niños y los adolescen-
tes soliciten ayuda psicológica por sí mismos. Sue-
len ser los adultos con los que conviven o se re-
lacionan cotidianamente quienes lo hacen por
ellos (padres, pediatras, profesores, etc.), al detec-
tar o creer detectar respuestas que entienden in-
adecuadas. Las razones en que se fundamentan
suelen ser:
a) Resultan molestas para las personas que
conviven o interactúan cotidianamente
con el niño/adolescente. Así, las respues-
tas disruptivas en el aula, las hiperactivas,
el incumplimiento de obligaciones o nor-
mas del hogar familiar, los terrores noc-
turnos, etc.
b) Indican la posibilidad de sufrimiento fu-
turo para el niño/adolescente y/o para los
que hayan de convivir con él. Tal sería el
caso cuando exhiben repertorios conduc-
tuales impropios de su edad por exceso,
defecto o inadecuación.
c) Asocian el comportamiento con el sufri-
miento que experimenta el niño/adoles-
cente antes de responder o inmediata-
mente después de haber actuado. Tal caso
ocurre, por ejemplo, en comportamien-
tos  ritualistas como los relativos al or-
den,  lavado o reiteración de una misma
respuesta un número determinado de ve-
ces de acuerdo con un patrón o secuencia
temporal.
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Pero la objetividad del juicio del adulto puede
verse mermada o alterada por la información de
la que disponga y la flexibilidad con que evalúe,
ya que es un hecho reiteradamente constatado
desde hace ya mucho tiempo, tanto en España (Pe-
lechano, 1980) como en otros países (véase por
ejemplo Graziano y Mooney, 1984 o Winnett y
Winkler, 1972), que profesores y padres solicitan
con más frecuencia ayuda psicológica para los ni-
ños/adolescentes por excesos conductuales como
la hiperactividad, la conducta antisocial o la agre-
sividad, que para problemas derivados de un dé-
ficit o defecto en el comportamiento cotidiano
(v. gr., el retraimiento social). Así, los datos con-
firman que los problemas que son más frecuente-
mente motivo de consulta por parte de los padres,
después de los problemas de rendimiento escolar,
son las respuestas que resultan más aversivas para
los adultos (Macià, 2007).
Es cierto que de todo lo dicho no podemos
inferir que la conducta infantil desadaptada pue-
da definirse como «la que molesta a los adultos»,
pero si el profesional no actúa con rigor y reúne
en su proceso de evaluación los datos suficientes
para determinar que la ayuda psicológica solici-
tada por los adultos está objetivamente funda-
mentada, es decir, que no contraviene el desarro-
llo normal y sí puede incrementar su bienestar,
entonces puede estar sirviendo intereses distintos
a los del niño/adolescente. Ello hace necesario
que el psicólogo infantil adopte medidas encami-
nadas a minimizar los efectos que pudiera generar
en su toma de decisiones la carencia de autono-
mía mencionada (véase figura 4.2).
Ello conlleva: a) la determinación de la(s)
respuesta(s) inadecuada(s), y b) la delimitación de
quién o quiénes deben ser objeto de tratamiento,
con independencia del solicitante, dado que los
adultos puede estar preocupados, por ejemplo,
por problemas evolutivos o incluso triviales, amén
de que pueden padecer distorsiones cognitivas
que, producidas o mantenidas por variables que
nada tienen que ver con el niño/adolescente, afec-
ten a la valoración que hace de la respuesta de éste.
En consecuencia, es necesario delimitar cla-
ramente quién o quiénes deben ser objeto de eva-
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 El tratamiento psicológico / 165

Tomar medidas para determinar

si la(s) respuesta(s) es(son)
realmente problemática(s)

Estudio de los adultos

Primer momento de la intervención

Criterios Criterios
con los que interactúa
evolutivos no evolutivos
cotidianamente el niño
(fase descriptiva)

Concretar la existencia de Valorar la Evaluar su Estimar la

desviaciones del comportamiento información estado cantidad,
respecto de los estándares evolutivos que poseen psicológico si adecuación y
o su asociación con relaciones sobre el curso existen indicios destreza en la
problemáticas fundamentadas evolutivo que lo puedan aplicación de
empíricamente justificar la habilidades
por la psicopatología evolutiva de crianza y
educativas

Figura 4.2.—Implicaciones de la autonomía para solicitar ayuda. [Modificado de Olivares, Méndez y Macià (2005).]

luación y tratamiento, con independencia del so- pueden hacer, si tal es el caso, pues, como ya in-
licitante. Así, deberían ser objeto de tratamiento dicaban Graziano y Mooney (1984), el mero he-
quienes tras la evaluación inicial y el pertinente cho de que los padres soliciten la ayuda de un
análisis funcional resulte(n) implicado(s) en el profesional cualificado está poniendo de relieve
mantenimiento de la(s) respuesta(s) problemáti- su falta de conocimientos y recursos terapéuticos
ca(s) o inadecuada(s). Hay casos en los que, dada para resolver tal problema.
la especificidad de la respuesta, basta con la in-
tervención en un contexto concreto como es el
aula, sin requerir la intervención paterna, para
resolver el problema planteado; en otros se pre- Ed, Er
Padre
cisa de una colaboración mínima de la familia,
mientras que hay ocasiones en las que se requie-
re incluso formar a los padres para que actúen
de coterapeutas a fin de que apliquen todo o par-
te de un programa  de intervención. Por tanto, Familia Ed, Er
Ed, Er
Madre Hijo
desde nuestro punto de vista, lo único que a prio-
ri podría determinarse en relación con la consi-
deración de los padres como parte de la ayuda
terapéutica que se le ha de prestar al hijo/a se
limita a la fase de información o educativa de
todo tratamiento psicológico. Es decir, con inde-
pendencia del problema, los padres siempre de-
ben ser informados de qué le pasa a su hijo y,
hasta donde sea posible, por qué le pasa y qué Figura 4.3.—La familia a la luz del aprendizaje social.

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 166 / El ejercicio de la psicología aplicada
En este modelo, cada miembro es considerado
como fuente de estímulos discriminativos (Ed) y
de reforzadores (Er) para los demás miembros de
la familia.
En general, existe acuerdo entre los psicólogos
que trabajan en este campo en que la intervención
con niños, salvo excepciones, hasta la edad de sie-
te u ocho años, se centra fundamentalmente en
producir cambios concretos en el comportamien-
to de los padres y en los adultos que mantienen
una relación muy estrecha y frecuente con el niño.
Se supone que hasta esta edad el causante/man-
tenedor de los problemas psicológicos que presen-
ta en general el niño es fundamentalmente el sis-
tema integrado por los adultos con los que el niño
interactúa cotidianamente. A partir de esta edad
el centro de la intervención va desplazándose pro-
gresivamente de los padres y adultos significati-
vos, de los que depende el niño, hasta centrarse
fundamentalmente en el chico o la joven cuando
llega a los doce años, edad a partir de la cual el
papel de los padres pasa a ser secundario y, en
general, su participación se limita a recibir infor-
mación sobre la marcha de la intervención, exclu-
yendo de ésta los aspectos que el adolescente no
desee que se le comuniquen y éstos no entren en
contradicción con lo recogido al respecto en nues-
tro código deontológico.
En relación con el estado psicológico del adul-
to, y su concepción del problema del niño/adoles-
cente, hay que indicar que ambos influyen tanto
en la decisión de solicitar la ayuda de un profesio-
nal como en su propia flexibilidad y habilidad a
la hora de tratar el problema o colaborar en la
aplicación de una parte del programa de interven-
ción. Asimismo, la flexibilidad y la influencia de
ésta en la forma de educar, unido a las habilidades
que se requieren para tal fin, desempeñan un pa-
pel muy importante (a veces decisivo) tanto en la
definición del problema como en su inicio y man-
tenimiento. Por ejemplo, en un trabajo publicado
ya en 1976 por Patterson (1976) se ponía de ma-
nifiesto cómo muchos padres definen como res-
puestas problemáticas los intentos de los hijos de
ser independientes, pese a ser propios de la edad.
El mismo estudio descubría también cómo éstos
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incrementaban de forma progresiva el empleo de
medios coercitivos para tratar de impedir tales
respuestas. Santacreu (1991; Santacreu y Froján,
1993) también sitúa en el origen del patrón de
habla tartamudo el ambiente autoritario y/o con
alto nivel de exigencias, es decir, padres que cen-
tran excesivamente la atención en la falta de flui-
dez del niño que empieza a hablar (influencia en
la definición del problema), que critican la falta
de fluidez y los pequeños bloqueos o repeticiones
de sílabas o palabras que, pese a ser normales,
etiquetan como tartamudeo (génesis del proble-
ma); otro tanto pudimos comprobar nosotros en
relación con la aversión a hablar y el mutismo
selectivo (Olivares, Méndez y Macià, 1996).
4.6.1. El papel del desarrollo
en la oportunidad/necesidad
de tratamiento
El desarrollo infanto-juvenil supone un con-
junto de variables que el psicólogo debe tener siem-
pre presentes, porque las variables relacionadas
con la edad afectan a la selección y elección de las
estrategias, tanto en la fase de evaluación como
en la de tratamiento, así como a la consideración
misma de una respuesta como normal o inade-
cuada/problemática. De ahí que resulte absurda
la comparación entre grupos de distinta edad sin
tener en cuenta sus diferencias en vocabulario,
habilidades cognitivas, destrezas motoras, domi-
nio del autocontrol, etc.
Es preciso que el psicólogo conozca cuáles son
las pautas normativas del desarrollo en cada una
de las edades o tramos de edad, para valorar en
qué medida una respuesta o un patrón de respues-
tas a una edad puede o no ser identificado como
problemático, en relación a los estándares de su
grupo de referencia (edad, sexo y características
socio-económico-culturales), así como respecto de
qué juicio pronóstico merece, en su caso, de acuer-
do con la edad y el momento de su aparición.
La edad y el grado de desarrollo han de ser
tenidos en cuenta a la hora del diagnóstico, el
pronóstico y la elección del tratamiento. Así, las
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implicaciones pronósticas respecto de la necesi-
dad/oportunidad de una intervención psicológica
varían considerablemente para un mismo proble-
ma, en función tanto del momento de su inicio
como del grado de consolidación o afianzamien-
to de su aprendizaje (gradiente de generalización
y estabilidad de las variables que participan de su
mantenimiento). Por ejemplo, la aparición de un
patrón concreto de respuestas, como reacción
ante una situación específica, tiene siempre un
buen pronóstico respecto de la eficacia de la in-
tervención, si fuera precisa. En cambio, si ese pa-
trón de respuestas problemáticas aparece a una
edad temprana, la magnitud de su cronicidad in-
fluirá de forma significativa tanto en el reque-
rimiento de tratamiento psicológico como en re-
lación a la cantidad de dificultades con las que la
intervención habrá de contar.
Así pues, dependiendo de variables tales como
la edad de inicio y el grado de estabilidad o con-
solidación del aprendizaje, una misma respuesta
puede merecer distinto juicio pronóstico y re-
querir el empleo de distintas técnicas de interven-
ción para niños/adolescentes de la misma edad y
sexo. De igual modo, conociendo qué repertorios
conductuales son representativos para cada edad
o período evolutivo, en función del sexo en su
caso, el psicólogo podría evitar errores en su tra-
bajo relacionados con la oportunidad/eficacia/
eficiencia de sus intervenciones. Así, la enuresis o
la dislexia, por poner dos ejemplos, pueden ser
considerados problemas evolutivos, normales,
que no requieren de ningún tipo de intervención
a los dos y cuatro años respectivamente, pero en
cambio ambos son problemas que requieren in-
tervención si el control de esfínteres no se ha pro-
ducido a los cinco años y se siguen teniendo pro-
blemas de lectoescritura a los seis-siete años.
Asimismo, la edad también confiere una sig-
nificación social distinta a la conducta. Respues-
tas calificadas de problemáticas o inadecuadas a
una determinada edad pueden ser objeto de aten-
ción y refuerzo sistemático por los adultos en eda-
des previas.
Cuando no se puede valorar una respuesta o
patrón de respuestas en el contexto del desarrollo
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El tratamiento psicológico / 167
(normas de conducta propias de cada intervalo
de edad) y medio sociocultural en el que se da,
bien porque no existen estudios al respecto, bien
porque aquellos de los que se dispone no están
adaptados al grupo al que pertenece el niño/ado-
lescente para el que se solicita ayuda psicológica,
en esos casos puede hacerse uso de los inventarios
de problemas aparecidos en la literatura con ma-
yor frecuencia, dado que éstos suponen un dato
relevante y pueden ayudar al profesional en la
toma de decisiones. Una de las primeras tentati-
vas en este sentido fue el listado-guía ofrecido por
Mash y Terdal (1988).
El sexo en interacción con los factores cultu-
rales también ha de ser tenido en cuenta en el mar-
co del desarrollo infanto-juvenil. Así, las observa-
ciones muestran que, al menos en nuestra cultura,
y de acuerdo con nuestras pautas educativas gene-
rales, los varones con menos de diez años muestran
más omisiones en el cumplimiento de las normas
y órdenes en casa y en la escuela (desobediencia)
que las niñas de su misma edad. Para este mismo
tramo de edad, suelen mostrar diferencias con el
sexo femenino tanto en el número de respuestas
agresivas como en la intensidad (mayor en ambos
casos) y en el número e intensidad de los miedos
(menor en este caso). A  medida que progresa la
edad, las chicas muestran un exceso de conductas
encubiertas (sentimientos disfóricos y de soledad,
dolencias somáticas, etc.), mientras que los chicos
incrementan las respuestas verbales de contenidos
desproporcionados (fanfarronadas) y disminuyen
las respuestas agresivas tanto en su número como
en su intensidad.
El profesional de la psicología que trabaje con
niños y adolescentes no debe ser ajeno al hecho
de que la historia de la psicopatología infantil no
presenta una progresión ni aritmética ni geo-
métrica, sino en espiral. Dos parecen ser las razo-
nes que permiten explicar el hecho. En primer
lugar, las teorías prevalentes sobre la propia psi-
copatología; en segundo, las actitudes sociales
hacia la infancia. De ambas parece depender la
forma de tal desarrollo. De hecho, a mediados del
XVIII no existía una psicopatología infantil, y las
concepciones sobre los trastornos de conducta y
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 168 / El ejercicio de la psicología aplicada
personalidad en la infancia eran las mismas que
las que se utilizaban para explicar los trastornos
de los adultos. Los cambios en las actitudes y en
los pensamientos es lo que permite comprender
cómo, por ejemplo, habiéndose iniciado por Stan-
ley Hall el estudio del niño per se, a finales del
siglo XIX, e iniciar asimismo el estudio de las nor-
mas evolutivas que le permitieran valorar las con-
ductas anómalas, han tenido que transcurrir casi
las dos terceras partes del pasado siglo XX para
que la psicología clínica científica comenzase a
considerar necesario el conocimiento de la psico-
logía evolutiva, en el contexto de la infancia y la
adolescencia, para incrementar la mejora de los
métodos de tratamiento.
4.6.2. El ambiente, la especificidad
de las respuestas y el comportamiento
manifiesto
La especificidad de las respuestas del niño, y
en menor medida del adolescente, parece influir
de forma notable en el desacuerdo de los adultos
a la hora de informar respecto de si un compor-
tamiento es o no problemático. El niño/adoles-
cente puede comportarse de manera completa-
mente distinta en función de quién esté presente
en la situación o del lugar en el que se halle, con
independencia de quién esté presente. De igual
modo, la conceptualización de una respuesta como
problemática, así como su propia génesis y man-
tenimiento, parecen directamente relacionadas con
la concepción que los adultos tienen del proble-
ma. Asimismo, existe acuerdo de que hasta una
determinada edad, cuyo mínimo se sitúa entre los
nueve-once años, en función del caso, los niños
generalmente no han desarrollado las habilidades
de autoobservación y autoevaluación precisas
para informar de sus propias respuestas, en cua-
lesquiera de los tres sistemas (psicofisiológico,
cognitivo y motor), en los términos de frecuencia,
duración e intensidad, que se estiman condición
necesaria para realizar una evaluación conduc-
tual. A todo ello hay que añadir (véase tabla 4.5)
el hecho de que realizar una evaluación objeti-
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va  de las respuestas en el sistema psicofisiológi-
co  queda muy limitado en estas edades, tanto
por  motivos económicos como, en muchos ca-
sos,  por su carácter intrusivo (restricciones a la
libertad del niño) cuando se requiere un control
sistemático en distintas situaciones.
Todas estas razones permiten entender el por-
qué del énfasis que los psicólogos hemos de poner
en nuestras intervenciones en las respuestas ma-
nifiestas o públicas y en el control de las variables
ambientales, sobre todo en momentos clave como
es el de la elección de los objetivos y el de la va-
loración de los efectos del tratamiento.
En consecuencia, el control de las variables
ambientales constituye un objetivo prioritario
porque los niños/adolescentes son más depen-
dientes de la influencia del medio social y, en
concreto, de los adultos (especialmente padres y
profesores) y de los compañeros con los que inte-
ractúan cotidianamente o resultan muy significa-
tivos para ellos, tal cual ocurre con el líder de la
pandilla, por ejemplo. En este contexto adquiere
una especial relevancia la variabilidad intersitua-
cional del comportamiento del niño y la depen-
dencia de los adultos, especialmente padres y pro-
fesores, y de otros niños/adolescentes significativos,
tanto a la hora de realizar la evaluación como
cuando se ha de proceder a la aplicación del tra-
tamiento. El rango de las situaciones a evaluar
debe ser variado, porque así lo es el de los con-
textos en los que se desenvuelve el niño. El carác-
ter concreto, detallado y específico de la evalua-
ción lo determina el hecho de que las diferencias
en el comportamiento del niño pueden variar
enormemente de un contexto a otro, de una situa-
ción a otra.
Hay que recordar que el niño, en su evolución
ontogenética, constituye inicialmente una varia-
ble básicamente dependiente, cuyos valores en
condiciones de normalidad biológica son princi-
palmente función de los tomados por el medio.
A partir de ahí va evolucionando progresivamente,
como consecuencia del aprendizaje y el desarrollo
neurológico, hasta ser capaz de actuar tanto en
función del medio como de sí mismo. El predo-
minio del carácter «dependiente» (cambios debi-
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 El tratamiento psicológico / 169

TABLA 4.5
Algunas variables que pueden dificultar la evaluación1
Variable(s) Implicaciones Problemas y limitaciones que conllevan

Especificidad de la respuesta Desacuerdo entre los adultos a la En la realización de informes: pro-

Concepción del problema, habilida-
des/destrezas educativas y estado
psicológico del adulto
Desarrollo del sistema de respuestas
cognitivo-verbal
Carácter encubierto de la generalidad
de las respuestas del sistema psicofi-
siológico
1
Tomado de Olivares, Méndez y Macià (2005).
hora de informar respecto de la exis- blemas de validez convergente.
tencia y gravedad de un comporta-
miento infantil y/o juvenil.
Influencia en la conceptualización Limitación de la objetividad del in-
del problema e, incluso, en su génesis forme individual del adulto.
y mantenimiento.
Se requiere de la existencia de unos Limitación de informar sobre sí mis-
repertorios conductuales básicos mí- mo, hasta una determinada edad,
nimos, que correlacionan a nivel es- con unas garantías mínimas.
tándar con una determinada edad,
para iniciar el aprendizaje previo de
las habilidades de autoobservación y
autoevaluación.
Se precisa de instrumental sofisticado Un registro sistemático conlleva li-
para llevar a cabo una evaluación ob- mitaciones tanto en términos de cos-
jetiva de la topografía de las mismas. tes económicos como en relación con
la intrusividad.

dos a la influencia externa) o independiente (cam-
bios producidos a instancias propias en él mismo
o en el medio) será, a su vez, una función de sus
aprendizajes previos, de los eventos que determi-
nan en el momento presente la situación y, en me-
nor medida, de las variables biológicas. De hecho,
aun en el caso de que se pueda probar la exis-
tencia de una o más variables biológicas partici-
pando en el mantenimiento de la respuesta inade-
cuada o problemática, no sólo no se excluye la
intervención psicológica, sino que, por el contra-
rio, la evidencia empírica y experimental acumu-
lada permite sostener que tal presencia no anula
la posibilidad de éxito del quehacer psicológico,
como conocemos desde hace ya mucho tiempo
(véase Carrobles, 1985; Pelechano, 1976a o Sil-
va, 1987).
Las razones del énfasis en las respuestas ma-
nifiestas y las variables ambientales, fundamenta-
das en argumentos metodológicos y de carácter
evolutivo, han imprimido ciertas particularidades
a las estrategias de evaluación en este tramo evo-
lutivo. Una de ellas ha sido la consideración de la
observación de la conducta como estrategia prin-
cipal para la evaluación del comportamiento,
dado que intensifica el énfasis en la evaluación
directa y reduce a mínimos el hecho inferencial,
centrándose en respuestas externas, públicas. No
obstante, este modo de proceder requiere, por una
parte, el control de las fuentes de variación que
pueden generar serias limitaciones metodológicas
o amenazas a la objetividad, como es el caso de
la reactividad, el sesgo del observador, la baja fia-
bilidad interobservadores, los artefactos en la es-
timación del acuerdo interobservadores o el nivel
de entrenamiento de los observadores; por otra,
no implica la exclusión de la evaluación de las
respuestas del niño/adolescente en los sistemas
cognitivo-verbal y psicofisiológico, como indicaba
Bragado (1994):

© Ediciones Pirámide

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 170 / El ejercicio de la psicología aplicada
«Los trastornos clínicos suelen analizarse en
términos de referentes conductuales observables,
lo que no implica que los profesionales exploren
exclusivamente las acciones manifiestas, ya que
tales acciones se acompañan, al igual que en las
personas adultas, de experiencias subjetivas, reac-
ciones psicofisiológicas y procesos de pensamien-
to más o menos elaborados, según el nivel del
desarrollo cognitivo de cada niño, que también
deben ser convenientemente evaluados»  (p. 24).
Ahora bien, es preciso recordar que el entre-
namiento que poseen los adultos en la discrimi-
nación entre malestar de origen físico o psicológi-
co no está presente generalmente en los repertorios
conductuales de los niños, ni tampoco en la ma-
yoría de los adolescentes, lo que puede producir
confusión en la cumplimentación de registros que
requiera la autoobservación. De igual modo, la
investigación pone de manifiesto que son muchos
los sistemas y subsistemas sociales en cuya inter-
sección se hallan los niños/adolescentes, partici-
pando en mayor o menor medida de su influencia,
por lo que también ha de ser tenido en cuenta su
efecto en la conducta (relaciones maritales, estrés
familiar, apoyo social, aislamiento, etc.).
Los tratamientos más utilizados hasta los once-
doce años son los derivados del condicionamiento
operante. Incluso cuando se utilizan técnicas/com-
ponentes procedentes de otros modelos teóricos,
como el aprendizaje observacional, es difícil no en-
contrar en el tratamiento alguna técnica operante.
A partir de los doce-trece años, con carácter gene-
ral, el desarrollo cognitivo de los niños permite que
se incremente el empleo de técnicas cognitivo-con-
ductuales, en la misma medida en que lo hace su
capacidad para producir imágenes mentales y ope-
rar de forma abstracta. Por último, a partir de los
dieciseis-dieciocho años el arsenal de técnicas del
que puede hacer uso el profesional no difiere del
que podría aplicar a la población adulta.
4.6.3. Los paraprofesionales
Las sesiones individuales para evaluar, dise-
ñar, programar y seguir un tratamiento no cons-
tituyen el hecho más habitual en el quehacer del
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profesional que trabaja con niños y adolescentes,
sino que, por el contrario, generalmente las tareas
de evaluación y tratamiento están mediadas por
la implicación de al menos algún adulto (Macià,
2005; Olivares, Rosa y Olivares-Olivares, 2006), o
incluso de algún compañero en el caso de los ado-
lescentes (véase por ejemplo Olivares y Macià,
1990). Por ello, el entrenamiento de paraprofesio-
nales constituye un aspecto especialmente impor-
tante en esta área de trabajo.
Kazdin (1985, 2005) resume algunas de las ra-
zones que hacen especialmente relevante el entre-
namiento de paraprofesionales o coterapeutas:
a) Los problemas infantiles suelen asociarse
a situaciones muy específicas y concretas,
por lo que la intervención más rentable
será la que pueda producir el cambio de
la respuesta en el contexto en el que se
produce.
b) El cambio se conseguirá más rápidamente
en el contexto natural que en una situación
artificial como lo es la consulta del psicó-
logo. En consecuencia, la intervención al-
canzará su mayor grado de eficacia, por
ejemplo, si se interviene en el centro edu-
cativo cuando sea éste el contexto en el
que se hallan las variables responsables del
mantenimiento del comportamiento pro-
blemático. Otro tanto ocurrirá si la apari-
ción de la respuesta problemática se cir-
cunscribe al hogar familiar. En un caso
habrá que entrenar a los educadores y per-
sonal auxiliar, si resultase preciso, mientras
que en el otro a los padres y a cualquier
otra persona significativa del contexto fa-
miliar que pudiera estar contribuyendo
con su conducta al mantenimiento de la
conducta del niño o el adolescente. Cuan-
do el caso lo requiera, habrá que proceder
al entrenamiento de unos y otros. Padres
y educadores pueden intervenir en el mo-
mento preciso, dado que tienen acceso in-
mediato a la conducta-problema y, gene-
ralmente, controlan reforzadores muy
potentes y significativos para el niño (por
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06/02/12 15:24

ejemplo, la atención, el afecto, la utiliza-
ción del tiempo libre, etc.).
c) Normalmente, los adultos que conviven
con el niño o que interactúan cotidiana-
mente con él son los que, en razón de su
información, creencias, habilidades edu-
cativas y estado psicológico, han generado
y/o están manteniendo la mayoría de las
conductas-problema que presentan los ni-
ños y adolescentes, aunque no necesaria-
mente de forma consciente.
Debido al hecho de que los padres
suelen contar con el control de los ele-
mentos más significativos para el niño y
el adolescente, al menos hasta los quince-
dieciséis años, se considera que éstos po-
seen un extraordinario potencial para ge-
nerar cambios conductuales. Ello ha
llevado a que se haya desarrollado una
teoría para entrenar a los padres en el uso
eficaz de los procedimientos del aprendi-
zaje social, esperando que su conocimien-
to y dominio les permitan controlar y/o
modificar el comportamiento del hijo, así
como prevenir futuros problemas de con-
ducta, evitando las interacciones desadap-
tadas entre padres-hijo/s.
4.6.4. Habilidades y destrezas
del psicólogo infanto-juvenil
Los objetivos de cualquier intervención en
este tramo evolutivo han de contemplar al menos
el logro de la mayor adaptación y autonomía po-
sible a su entorno y el respeto a los derechos del
niño/adolescente.
Para el logro del primero se requiere, como se
ha comentado, que el profesional esté familiari-
zado con las características del desarrollo infanto-
juvenil, las normas de cada segmento de edad y
las pautas culturales del grupo socio-económico-
cultural de referencia. Ello le permitirá discrimi-
nar respecto de la relevancia y gravedad de una
determinada respuesta para la que se le solicita
ayuda, y le facilitará la elección de los objetivos
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El tratamiento psicológico / 171
a conseguir, en razón de los patrones de conducta
que se consideran normales para su edad y grupo.
Asimismo, ha de estar informado de los trastor-
nos psicológicos que pueden afectar a los adultos,
por el efecto que éstos pudieran tener en el man-
tenimiento del problema y lo que ello conlleva de
cara al diseño de la intervención, habida cuenta
de lo ya indicado. Pero además, dado que, salvo
raras excepciones, no suelen ser los afectados los
que solicitan la ayuda del psicólogo, éste ha de
contar con el dominio de habilidades/destrezas
que le permitan motivar su participación en el
entrenamiento, con el fin de generar la máxima
implicación y cooperación a lo largo de la inter-
vención. En este sentido, al uso del juego, al em-
pleo de contratos y a la creación de ambientes
distendidos y agradables, el profesional habrá de
añadir el conocimiento de los reforzadores que
resulten más significativos, así como la programa-
ción de su aplicación para evitar la saciación.
En relación con el respeto a los derechos, re-
cordemos que todo tratamiento/entrenamiento
psicológico ha de ser consensuado y nunca debe
ir en contra de la ética o los intereses de la perso-
na tratada, con independencia de su edad. Las
normas éticas que regulan los modos y los límites
que deben guiar la prestación de ayuda psicoló-
gica vienen orientados en España por el código
deontológico (Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).
Ello implica que entre las habilidades/destrezas
del psicólogo infanto-juvenil también deben ha-
llarse las relacionadas con el pacto. Es decir, de-
berá ser capaz de promover acuerdos con el niño/
adolescente y con su familia, obtener permisos
cuando se requiera su actuación en contextos aje-
nos a su dominio (como la escuela o el instituto)
y estipular contratos, cuyo uso es muy frecuente
en este contexto.
En cualquier caso, la cuestión clave ha sido y
es la de determinar y decidir si la ayuda terapéu-
tica que se solicita para el niño, por parte de los
padres, tutores, médico de familia, pediatra o
educadores, es buena para el niño o el adolescen-
te. El grado de bondad de la intervención solici-
tada vendrá dado por los efectos positivos previ-
sibles que habrá de tener. Cuando ésta minimice
06/02/12 15:24
 172 / El ejercicio de la psicología aplicada
los comportamientos desadaptativos y maxima-
lice los adecuados, el psicólogo no dudará en
aplicarla. Ahora bien, pese a este criterio orien-
tador sobre la bondad de la intervención, al psi-
cólogo se le plantean muchas veces dilemas éticos,
como los generados por preguntas del tipo: ¿se
debe prohibir a los niños pequeños hablar entre
sí, en función de la conveniencia del profesor?, o
¿se debe castigar a un niño con el tiempo fuera
de reforzamiento social (aislamiento) por negar-
se a obedecer las órdenes de sus padres, cuando
éstas sean arbitrarias? Para contestarse a estas
preguntas, el profesional de la psicología debe
considerar (y está obligado a conocer y respetar)
una serie de aspectos sociales, éticos y legales
(COP, 2004; Gelfand y Hartman, 1989), entre los
que se hallan los derechos relativos a ser infor-
mados y que se les diga la verdad, ser tomados
en serio, participar en la toma de decisiones, la
confidencialidad y el concerniente a recibir un
tratamiento eficaz.
4.6.5. Selección de estrategias
para la intervención
En la actualidad, como consecuencia de la
constante evolución de la intervención psicológi-
ca infanto-juvenil, se ha incrementado considera-
blemente la complejidad de la intervención y, por
supuesto, el conjunto de variables que hay que
considerar a la hora de evaluar y tratar el proble-
ma para el que se requiere ayuda. Una guía para
la selección de las estrategias de intervención de-
bería incluir, al menos, información relativa a:
a) El objetivo de la evaluación. Es decir, indi-
car claramente si se trata de describir, cla-
sificar, orientar, seleccionar o cambiar
respuestas.
b) La naturaleza del problema para el que so-
licita ayuda psicológica. En este sentido,
habría que tener claro si se trata de un pro-
blema que se presenta en el ámbito público
o privado, y si responden a un aprendizaje
consolidado o sin consolidar todavía.
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c) Las características del niño o el adolescen-
te: habilidades cognitivas, de lenguaje,
determinantes biológicos previos (como
una lesión cerebral, trisomía 21 o 16, etc.)
y actuales (como el consumo de sustan-
cias tóxicas o de medicación, edad crono-
lógica, etc.).
d) Las características de la familia: estado
socioeconómico, educación, relaciones
parentales, estado psicológico de cada
uno de los padres, etc.
e) El contexto en el que se va a  realizar la in-
tervención: colegio —aula, comedor, patio
de recreo—, hogar, clínica, etc.
f ) La información relativa al(los) psicólo-
go(s): tiempo disponible en relación con
las características del tratamiento/entre-
namiento que se aplicará, dominio de las
habilidades/destrezas que requiere el en-
trenamiento/tratamiento, accesibilidad al
comportamiento del niño en condiciones
naturales, etc.
g) Las características del tratamiento: in-
tensidad (duración de las sesiones), fre-
cuencia (periodicidad de las sesiones) y
duración (número de sesiones) del entre-
namiento, sesgos que puede conllevar su
aplicación, cantidad y tipo de recursos
técnicos que precisa su puesta en prácti-
ca, etc.
4.7. ESTRATEGIAS PARA TERMINAR
EL TRATAMIENTO Y PREVENIR
RECAÍDAS
4.7.1. Estrategias para terminar
el tratamiento
Entre los objetivos de cualquier tratamiento
psicológico está lograr que el paciente/cliente re-
cobre su autonomía e independencia lo antes po-
sible. En consecuencia, de igual modo que antes
de iniciar la aplicación de un tratamiento psico-
lógico adoptamos un conjunto de criterios que
nos permite decidir si existe o no un problema/
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trastorno que lo justifique, para determinar si es
o no es pertinente nuestra intervención también
hay criterios que podemos utilizar como referen-
cia para saber cuándo se ha de dar por termina-
do un tratamiento psicológico e iniciar el segui-
miento del mantenimiento y generalización de los
logros.
Cuando se trata del tratamiento aplicado en
grupo, se pueden distinguir tres formas genera-
les de aplicar y terminar el tratamiento: una en la
que el proceso de aplicación incluye tres momen-
tos (inicio-desarrollo, desvanecimiento y termina-
ción-comienzo del seguimiento); otra en la que
sólo se dan dos momentos: inicio y terminación;
y una tercera, la intermedia, en la que en la propia
intervención, o en el programa que la contiene, se
contempla ya que a partir de una determinada
sesión o unidad de tratamiento ha de iniciarse el
desvanecimiento.
En el primer caso, iniciamos y desarrollamos
la aplicación del tratamiento en grupo de acuerdo
con los prerrequisitos que se deriven de su pro-
grama de aplicación en el contexto de la interven-
ción que hemos diseñado. Esta fase de inicio-de-
sarrollo acaba cuando la persona o el grupo
alcanza un promedio de mejora que suele situar-
se entre el 80 y el 90 por 100 respecto de los re-
sultados de la evaluación pretest (8:10-9:10). Es
en este momento cuando se inicia el desvaneci-
miento del tratamiento, es decir, la fase en la que
el psicólogo comienza la retirada de las ayudas
utilizadas, por ejemplo, mediante un distancia-
miento entre las sesiones o unidades de tratamien-
to, pasando de una sesión semanal a una sesión
cada dos semanas, luego cada tres, etc. La retira-
da progresiva o desvanecimiento como estrategia
en la aplicación del tratamiento consiste en am-
pliar el tiempo dedicado a «las tareas para casa»
y «facilitar» con ello la aplicación de los aprendi-
zajes realizados en el ámbito clínico, posibilitar la
puesta en práctica de las estrategias de autocon-
trol del paciente/cliente, y ayudarle a ser cada vez
más autónomo e independiente en la consolida-
ción y generalización de sus aprendizajes.
En el segundo caso no se contempla una fase
de desvanecimiento. El tratamiento se termina
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El tratamiento psicológico / 173
siguiendo las instrucciones del programa. En ge-
neral, esto ocurre cuando, en condiciones con-
troladas, se ha verificado que la mejora de los
efectos que se puede atribuir al desvanecimien-
to del programa no es significativa, es decir, no
supera la magnitud de los logros alcanzados
por los grupos tratados sin desvanecer el trata-
miento. Tal es el caso del Programa de Interven-
ción en Adolescentes con Fobia Social (Olivares,
2005), en el que se ha podido verificar experi-
mentalmente que las ganancias proporcionadas
por el desvanecimiento no mejoran significativa-
mente los obtenidas sin contemplar esta estrate-
gia. Es más, en este caso, como en muchos otros,
aplicar el desvaneciendo supone incrementar la
duración del tratamiento, con lo que incluso pue-
de resultar contraproducente porque, cuando los
adolescentes ya se encuentran mucho mejor,
puede ser una justificación para hacer novillos
(«saltarse la sesión») e incluso abandonar, por-
que se entiende que ya no es (tan) necesaria la
asistencia y que las sesiones de entrenamiento
restan tiempo a otras actividades. Recuérdese
que con los tratamientos psicológicos ocurre lo
mismo que con los tratamientos farmacológicos
o de otro orden: cuando nos vamos sintiendo
mejor, el grado de incumplimiento de las pres-
cripciones facultativas y el abandono completo
de éstas es más frecuente de lo deseable (Macià
y Méndez, 1996).
En el tercero, como hemos indicado, no se to-
man medidas repetidas con las que orientarse
para saber cuándo hay que iniciar el desvaneci-
miento del tratamiento. El inicio del desvane-
cimiento viene determinado de antemano por el
programa. El desvanecimiento puede realizarse
en el formato de grupo o mediante una atención
individualizada de los participantes en el trata-
miento. En el primer caso, «los apoyos» se van
desvaneciendo al mismo ritmo para todos los
componentes del grupo; en el segundo, la retirada
de los apoyos se hace de forma individualizada,
es decir, planificando y haciendo un seguimiento
individual de cada uno de los pacientes/clientes.
Este último es el caso del Programa SET (Social
Effectiveness Therapy —Terapia para la eficacia
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 174 / El ejercicio de la psicología aplicada
social—; Turner, Beidel y Cooley, 1994; Turner,
Beidel, Cooley, Woody y Messer, 1994). En este
programa se incluye como parte última un com-
ponente de desvanecimiento bajo la denomina-
ción de práctica programada, compuesto por cua-
tro sesiones de tratamiento individual a lo largo
de un mes. La práctica programada es una estra-
tegia que permite que el cliente/paciente genera-
lice la exposición a situaciones de la vida real,
bajo la guía y orientación del psicólogo. Se inclu-
ye para transferir el control de los aprendizajes
realizados durante el tratamiento. Es necesaria
para facilitar el mantenimiento e incrementar el
gradiente de generalización» (Turner, Beidel y
Cooley, 1994, p. 18).
En el caso de que la aplicación del tratamien-
to sea individual, el inicio de la fase de desva-
necimiento viene dada por el mismo criterio de
orden cuantitativo que utilizamos en el trata-
miento en grupo cuando tomamos medidas re-
petidas de los efectos del entrenamiento: la me-
jora se sitúa entre el 80 y el 90 por 100 (8:10-9:10)
respecto de los resultados de la evaluación inicial
que nos permitieron construir la(s) línea(s) de
base. En este caso, el criterio de mejoría que sir-
ve para que iniciemos el desvanecimiento lo po-
demos vincular a la dimensión que resulte más
significativa de la respuesta problemática o de
las respuestas que integran la cadena que deno-
minamos comportamiento inadecuado o desa-
daptativo. Es decir, podemos condicionar nuestro
criterio de inicio a la frecuencia con que se pre-
senta la respuesta, a su duración cuando ocurre
o a su intensidad (o malestar). En cualquier caso,
optemos por una, dos o las tres dimensiones, es
conveniente contar con datos que no provengan
sólo del autorregistro del paciente/cliente sino,
de  ser posible, también de observadores exter-
nos (esposo/a, padre/madre, profesor/a, etc.) para
que podamos sustentar nuestra decisión en datos
que confieran validez social a los efectos del tra-
tamiento. En último término, si no disponemos
de observadores externos fiables, siempre nos
queda una alternativa que, por otra parte, es muy
conveniente aplicar en toda evaluación indivi-
dual: el test situacional.
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4.7.2. Estrategias para prevenir recaídas
La introducción de este componente se realiza
generalmente en el contexto de una valoración de
los progresos alcanzados a lo largo del tratamien-
to. Se puede introducir como una unidad en sí
misma o como parte de los contenidos de la últi-
ma sesión del programa.
Aunque cuando se trate de la aplicación de un
tratamiento en grupo puede hacerse sólo en éste,
en el individual o combinando ambas formas, no-
sotros sugerimos realizar la valoración tanto gru-
pal como individualmente. Esta última está más
centrada en la circunstancia particular de cada
participante, realizando, si es necesario, el análisis
funcional del caso concreto.
Si la evaluación de los efectos del tratamiento
prevista en el programa de intervención incluía
la  toma de medidas repetidas, que, generalmen-
te,  es lo deseable, se pueden repasar las gráficas
relativas a la evolución del problema/trastorno
construidas con los datos de los participantes, el
estado del logro de las respuestas que cada parti-
cipante se marcó como objetivos al iniciarse el
tratamiento, el contenido de las notas de los auto-
rregistros sistemáticos y anecdóticos, etc.
Este «repaso» en el formato de grupo, pero
con los contenidos y datos individuales usados
anónimamente, permite analizar y discutir las va-
riables que han podido contribuir al logro y man-
tenimiento de los avances constatados, confron-
tando las relevantes, a juicio de los participantes,
con las nuestras.
En el tratamiento individual se procede exac-
tamente igual, pero sin poder beneficiarnos de la
riqueza y la variedad de la información que apor-
ta el grupo. En este caso se haría mucho hincapié
en los autorregistros que nos permitieron acceder
a los datos con los que construimos la línea de
base, en la evolución de ésta, en el análisis funcio-
nal de los logros para subrayar las variables que
han resultado determinantes en el mantenimiento
de éstos, el inventario de situaciones en las que
todavía podríamos tener algún problema, etc.
Por último, tanto en el contexto grupal como
en el del tratamiento individual, explicaremos qué
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 El tratamiento psicológico / 175

son las «recaídas» y cómo podemos hacerles fren-
te. Con este fin se identifican las situaciones que
todavía son potencialmente de alto riesgo. Para
ello construiremos un listado con todas aquellas
que para el participante cuentan todavía con pro-
babilidad de que en ellas se den, o puedan presen-
tarse, respuestas de evitación/escape o que, caso
de tener que afrontarlas, pese a que no se crea que
se darán respuestas de evitación/escape, la perso-
na estime que es probable que experimentase in-
tensidades elevadas de malestar. Tanto para un
caso como para el otro, les entregaremos una guía
escrita sobre cómo puede afrontarlas si alguna de
éstas u otra no prevista llegaran a presentarse. En
el tratamiento individual de la fobia social/tras-
torno de ansiedad social nosotros utilizamos con
alguna adaptación o variante el siguiente proto-
colo para prevenir recaídas, que puede ser tam-
bién útil con alguna adaptación para cualquier
otro problema/trastorno:

¿RECAÍDAS? NO, GRACIAS2

¿Qué debes hacer si tienes un contratiempo, si un día das una respuesta de evitación o de escape ante una situación
temida, en vez de enfrentarte?

I. ¿Has dado una respuesta de evitación/escape? En caso afirmativo, ¡no hagas ni pienses en nada! Tómate me-
dia hora antes de reflexionar sobre la información que contienen los puntos que siguen.

II. Recuerda: Un contratiempo, una respuesta de evitación/escape no es inusual, incluso en una persona que no
ha padecido tu problema/trastorno1. La diferencia entre esa persona y tú es que ella no le daría mayor im-
portancia y tú puedes hacer un mundo de ello. La ocurrencia de una respuesta de evitación/escape no es una
buena noticia, pero tampoco quiere decir que hayamos retrocedido o que hayas perdido el control sobre el
conjunto del problema/trastorno.

III. Probablemente te hayas sentido o te estés sintiendo culpable, o tengas alguna sensación de malestar por tu
comportamiento. Si es así recuerda que esa sensación es normal en una situación en la que las cosas no salen
como a uno le hubiera gustado. No hay ninguna razón por la que tengas que rendirte ante esta situación
(más temprano que tarde lograrás afrontarla con éxito). Nadie llama fumador a quien alguna vez se fuma
un cigarrillo, ni borracho a quien en alguna ocasión se toma una copa o vaso de algún compuesto con alco-
hol. Este acontecimiento no significa ni implica que a partir de ahora vayas a volver a empezar a perder el
control que habías conseguido sobre tus respuestas de evitación/escape. ¡Recuerda que estaba previsto que
esto nos pudiera pasar! No te preocupes ni le des más importancia de la que le darías a cualquier otro hecho
inesperado.

IV. Considera este acontecimiento como una oportunidad para aprender.

«Lo importante no es caer; eso nos ocurre a todos de una u otra forma en muchos momentos de nuestras
vidas. Lo importante es lo que tarda uno en levantarse y continuar. ¡Ahí es donde realmente nos la jugamos!,
no en el contratiempo o en la caída, y eso si depende sólo de nosotros».
Respóndete a las siguientes preguntas: ¿Cuáles han sido las causas (tuyas o de la situación) que te han lleva-
do a dar una respuesta de evitación/escape? ¿Qué respuestas o recursos habrías podido utilizar para hacer
frente a la situación? ¿Puedes todavía utilizar esos recursos? Por supuesto, claro que puedes utilizarlos. ¡Pon-
te a prueba y verás!

V. Si llegado este momento todavía te encuentras con dificultades para superar «la necesidad» de dar una nue-
va respuesta de evitación/escape, llámanos al teléfono que te dimos o, si lo prefieres, llama a cualquier otra
persona que sea de tu entera confianza. Si llamas y no estamos, déjanos un mensaje en el buzón de voz. Nos
pondremos en contacto contigo lo antes posible.

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 176 / El ejercicio de la psicología aplicada

VI. RECUERDA: Un contratiempo, una respuesta de evitación/escape no conlleva la pérdida generalizada

de control, no supone una recaída. En todo caso se trata de un accidente que nos brinda la oportunidad de
demostrarnos a nosotros mismos que, una vez más, podemos controlarnos y superar las adversidades si
aplicamos lo que hemos aprendido.

1
Cuando se dé esta información convendría sustituir la expresión «problema/trastorno» por el nombre concreto del problema o
del trastorno que ha sido sometido a tratamiento.
2
Modificado de Olivares, Rosa y Ramos (2000).

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 Glosario
Abuso del consumo de sustancias tóxicas: exceso
en el consumo de una droga u otro agente
tóxico, que conlleva efectos negativos o perju-
diciales para la salud de quien lo ingiere. Pá-
ginas: 30, 66.
Análisis conductual aplicado: puede delimitarse
como las aplicaciones del análisis experimental
de la conducta a los problemas de importancia
social. Mantiene las posiciones del conductis-
mo radical expuestas por Skinner y está basa-
do en los principios básicos y procedimientos
del condicionamiento operante que este autor
ha descrito: reforzamiento, castigo, extinción
y control de estímulos. Los principios del re-
forzamiento y del castigo se asumen como las
principales influencias que actúan sobre la res-
puesta. Páginas: 68, 77, 81, 85 y 86.
Análisis experimental de la conducta: constituye el
enfoque conceptual y metodológico de la in-
vestigación operante. Inicialmente se carac-
terizó por la aplicación en contextos institu-
cionales de las técnicas operantes a niños con
problemas de aprendizaje (retrasados menta-
les y normales) y a pacientes psiquiátricos
(psicóticos). Páginas: 68, 85 y 86.
Análisis funcional: es un proceso común en la cien-
cia. Con él se pretende establecer predicciones
sobre potenciales relaciones causales basadas
en principios científicos. Esta modalidad de
análisis supone un proceso inductivo-hipoté-
tico-deductivo a través del cual se deducen
predicciones que hay que verificar, basándose
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en un conocimiento científico determinado y
para un caso concreto. No se trata de un su-
puesto psicológico, sino de una estrategia de
resolución de problemas propia del ámbito
científico y, en consecuencia, también de la
Psicología donde se aplica durante el proceso
de evaluación conductual e incluye la identifi-
cación de las variables antecedentes y/o con-
secuentes (internas y/o externas) que contro-
lan las respuestas y el establecimiento de las
relaciones que se dan entre esas variables y las
respuestas que resultan objeto de tratamiento.
Páginas: 46, 47, 51, 53, 81, 82, 87, 119, 127,
128, 129, 142, 144, 155, 161, 163 y 172.
Análisis topográfico: estudio de la intensidad, fre-
cuencia y duración de las respuestas para un
caso concreto y en el marco del modelo cog-
nitivo-conductual. Páginas: 47, 51, 53, 126,
127, 129 y 156.
Anorexia nerviosa: trastorno de la conducta ali-
mentaria que supone una pérdida muy signi-
ficativa de peso. Se caracteriza por la ocurren-
cia de patrones peculiares de repuestas a la
hora de preparar los alimentos que se han de
ingerir, un intenso miedo a recuperar peso, la
alteración de la imagen corporal y amenorrea
en las mujeres. Páginas: 24 y 161.
Ansiedad (del latín angustia, aflicción): patrón de
respuestas de alarma ante una situación que
es percibida por la persona como real o po-
tencialmente peligrosa. Este estado de alarma
ante una situación que se percibe amenazante
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 178 / Glosario
integra respuestas cognitivas, psicofisiológicas
y motoras. Puede tener un carácter adaptativo
si hay una correspondencia entre el peligro
real de la situación y la frecuencia, duración
e intensidad de las respuestas desencadena-
das; en caso contrario su efecto es desadapta-
tivo. Páginas: 24, 25, 30, 33, 39, 41, 42, 49, 66,
75, 88, 89, 90, 94, 145 y 150.
Ansiedad social: patrón de respuestas de alarma
(psicofisiológicas, cognitivas y motoras) que
se presentan asociadas a una situación que
requiere actuación y/o relación con otras per-
sonas. En el ámbito clínico este constructo
integra un continuo de situaciones que van
desde la aversión a hablar o timidez, pasando
por el miedo a no ser capaz de pronunciar
determinada palabra o frase (tartamudez) y
terminando en el miedo a la evaluación nega-
tiva de la propia actuación por parte de los
demás (fobia social o trastorno de ansiedad
social). Páginas: 24, 71, 72, 160 y 173.
Aprendizaje: proceso a través del cual se adquie-
ren nuevas respuestas o conductas (asociacio-
nes estímulo-respuesta), se mejora la destreza
en la actuación y/o se incrementa el conoci-
miento teórico, estratégico y de valores. Todo
ello como resultado de nuestra acción (condi-
cionamiento clásico y aprendizaje instrumen-
tal), la observación del comportamiento de
otros (aprendizaje a través de modelado) o la
transmisión de información. Páginas: 13, 15,
26, 29, 31, 33, 34, 35, 39, 43, 44, 46, 94, 96,
104, 107, 110, 111, 113, 119, 124, 126, 127,
128, 138, 159, 165, 166, 167, 170, 171 y 172.
Aprendizaje social: desde esta modalidad de
aprendizaje la conducta (asociación estímulo-
respuesta) no se contempla sólo como la con-
secuencia de los acontecimientos ambientales
sobre la reacción/acción de los seres vivos; la
propia respuesta aprendida se considera tam-
bién un agente causal de los cambios ambien-
tales. Es decir, la conducta, la persona y el
ambiente se determinan recíprocamente. El
contexto se delimita en base a un doble papel:
puede tanto ser el responsable, desde el pasa-
do, del repertorio de conductas con las que
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cuenta la persona como provocar en ésta de-
terminadas respuestas en el presente. Páginas:
94, 96, 100, 163 y 169.
Ataques de pánico: también se conoce como cri-
sis  de angustia. Se trata de un trastorno de
ansiedad que se caracteriza por la aparición
súbita, inesperada y abrupta de un conjunto
de respuestas psicofisiológicas, cognitivas y
motoras desproporcionadamente intensas que
causan en quien las presenta miedo muy inten-
so e incluso terror: taquicardia, dificultad para
respirar, opresión precordial, parestesias, etc.
El estado de alarma desencadenado por este
conjunto de respuestas suele ir acompañado
de sensaciones extrañas como la relativa a la
muerte, a dejar de estar siendo uno mismo, te-
ner la visión borrosa, cansancio extremo, ma-
reo, desmayo, etc. Su duración suele rondar
los 10-15 minutos, pero en ocasiones su fre-
cuencia puede ser muy alta, pudiendo incluso
llegar a dar la sensación a quien lo presenta
de un ataque de pánico continuo que dura
todo el día. Páginas: 41 y 118.
Autocontrol: estrategia aprendida para controlar
y modificar las respuestas de uno mismo, con
el fin de obtener una gestión eficaz. En el ám-
bito de la Psicología aplicada se identifica
como tal al conjunto de procedimientos a tra-
vés de los cuales el psicólogo enseña a las per-
sonas estrategias que les permitan diseñar
(auto)intervenciones con los objetivos de:
a) modificar la frecuencia, intensidad y dura-
ción de sus propias conductas en distintos
contextos por medio de la manipulación de
las consecuencias o la reorganización de las
situaciones antecedentes (objetivo específico),
y b) alcanzar metas a corto y largo plazo (ob-
jetivo general).
Existen notables diferencias en la noción
de autocontrol en el marco de la Teoría del
aprendizaje social y el Análisis conductual
aplicado. Así, para Bandura el proceso de au-
torregulación se inicia con la autoevaluación
o comparación que realiza el sujeto entre su
conducta y determinados criterios de ejecu-
ción, finalizando con el autorrefuerzo, el auto-
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castigo o sin actuar sobre sí, en función de si
se ha alcanzado o no el criterio de ejecución;
en el Análisis conductual aplicado no se acep-
tan las interpretaciones basadas en los meca-
nismos cognitivos, defendiendo que en último
término las respuestas de autocontrol están
mantenidas por influencias externas, es decir,
por elementos operantes de control estimular
tales como los estímulos discriminativos o los
procesos de reforzamiento demorados. Pági-
nas: 33, 40, 46, 93, 94, 114, 123 y 124.
Autoeficacia: es un concepto propio de la Teoría
del aprendizaje social. Se define como una
función de la valoración que la persona reali-
za de sus posibilidades a la hora de ejecutar
adecuadamente una respuesta o conjunto de
respuestas, con independencia del resultado
esperado. Este constructo ha sido muy criti-
cado porque se entiende que presenta un error
lógico, dado que se considera que el construc-
to es explicado por las mismas respuestas des-
de las que es inferido. Páginas: 93 y 94.
Autoevaluación: es una estrategia incluida en el
proceso de autocontrol que se inicia con la
auto-observación y registro, prosigue con la se-
lección de criterios concretos y realistas para
tomar referencias, continúa con la búsqueda
y elección del procedimiento de actuación más
adecuado y finaliza con la evaluación de nues-
tra actuación y la aplicación contingente del
programa de refuerzo previsto. El dominio de
esta estrategia está limitada por la existencia
de trastornos psicológicos, la edad y el desa-
rrollo cognitivo. Páginas: 93, 166 y 167.
Autoinstrucciones: es una estrategia aprendida
mediante la cual uno se da a sí mismo un con-
junto de órdenes o instrucciones para mane-
jar adecuadamente sus respuestas durante la
actuación. En el ámbito de la Psicología apli-
cada el entrenamiento en autoinstrucciones
se define como una modalidad de entrena-
miento cognitivo-conductual que permite la
modificación o sustitución de las autoverba-
lizaciones internas (pensamientos) que la per-
sona se da a sí misma antes de actuar, duran-
te su actuación y una vez terminada ésta. Se
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Glosario / 179
espera que el cambio en el sistema cognitivo
producido por las autoinstrucciones genere, a
su vez, una modificación en las respuestas
manifiestas. Se trata de un procedimiento de
autorregulación verbal que requiere para su
entrenamiento y aprendizaje de la interven-
ción del modelado, la práctica o ensayo de
conducta y la reestructuración cognitiva. El
dominio del manejo de este procedimiento
está limitado por la existencia de trastornos
psicológicos, la edad y el desarrollo cognitivo.
Página: 76.
Auto-observación: constituye la primera actividad
dentro de la puesta en marcha del proceso de
autocontrol. En ella la persona compara los
resultados auto-observados con los esperados.
Si éstos son satisfactorios valora su esfuerzo,
si no lo son analizará el porqué con la inten-
ción de hallar la causa y valorar si tiene que
volver a fases anteriores del proceso para en-
contrar una solución más eficaz. Si no logra
dar con la solución puede buscar ayuda de
otras personas o profesionales, o aceptar el
problema como irresoluble intentando paliar-
lo. Páginas: 166, 167 y 168.
Autopercepción: visión que tiene la persona de sí
misma y de la realidad. Es el resultado de la
intervención de los procesos cognitivos y del
sentido personal de la experiencia propia. Pá-
gina: 100
Autorrefuerzo: es la última actividad dentro del
proceso de autorregulación. Una vez que se
ha logrado dar la respuesta adecuada a la si-
tuación, la persona debe reforzarse mediante
autoverbalizaciones, concediéndose un des-
canso físico o intelectual, a través de la reali-
zación de actividades placenteras o por medio
de la adquisición de objetos. Esta auto-admi-
nistración contingente a la respuesta adecua-
da hace más probable que en el futuro se in-
cremente la probabilidad de ocurrencia de tal
respuesta o patrón de respuestas. Página: 93.
Autorregistro: recogida de información por parte
de la persona relativa a sus respuestas y a las
situaciones en las que éstas se producen. Pá-
ginas: 77, 81, 121, 126, 134 y 172.
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 180 / Glosario
Bulimia nerviosa: trastorno de la conducta ali-
mentaria caracterizado por la ingestión episó-
dica, incontrolada, compulsiva y rápida de
grandes cantidades de comida en un corto pe-
ríodo de tiempo. Esta ingesta genera sensa-
ción temporal de bienestar que después se
convierte en malestar, lo que lleva a la perso-
na a intentar eliminar el exceso de alimento a
través de ayunos, vómitos, purgas o laxantes.
Páginas: 24 y 133.
Castigo: consecuencia aversiva que sigue a una
respuesta instrumental (operante) que incre-
menta la probabilidad futura de su disminución
en una o más de sus dimensiones (intensidad,
frecuencia, duración), o de su desaparición.
Páginas: 5, 86, 92, 104 y 158.
Código deontológico: documento que recoge un
conjunto extenso de criterios, fundamenta-
dos en razones éticas, de los que se derivan
normas y valores que formulan y asumen
quienes llevan a cabo una actividad profesio-
nal. Los códigos deontológicos se ocupan de
los aspectos éticos del ejercicio de la profe-
sión que regulan. Páginas: 52, 57, 132, 156,
164 y 169.
Comportamiento: conjunto de conductas que ha-
cen referencia a una actividad o con el que se
describe de manera sintética una determinada
circunstancia. Tal es el caso, por ejemplo, del
comportamiento del conductor mientras se
desplazaba o el comportamiento del niño du-
rante la comida. Páginas: véanse, por ejemplo,
7, 25, 55, 81, 120 o 167.
Condicionamiento clásico: descubrimiento reali-
zado por el psicofisiólogo ruso Ivan Pavlov de
la relación que puede producirse entre res-
puestas reflejas (incondicionas o no aprendi-
das), estímulos incondicionados y neutros. El
procedimiento comprende la presentación de
dos estímulos en una proximidad temporal. El
primer estímulo, o incondicionado, produce
un reflejo (respuestas incondicionada). Des-
pués de una serie de ensayos en los que se apa-
rean ambos estímulos siguiendo un criterio de
temporalidad, el segundo estímulo pasa de
neutro a condicionado y adquiere el potencial
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de evocar un reflejo o respuesta incondiciona-
da similar. Páginas: 89, 92, 94 y 109.
Condicionamiento operante: se conoce como tal a
la perspectiva conceptual y metodológica in-
tegrada en el análisis experimental de la con-
ducta. Su formulación se debe a B. F. Skinner
y tiene un precedente importante en el traba-
jo realizado por E. L. Thorndike. En el marco
de este enfoque cualquier respuesta está con-
trolada por sus consecuencias en el ambiente.
Los cambios en el medio ambiente que siguen
inmediatamente a una respuesta, o la ausencia
de éstos, hacen que ésta aumente, disminuya
o permanezca estable en su frecuencia, dura-
ción y/o intensidad. Las investigaciones reali-
zadas por Skinner posibilitaron tanto la pro-
puesta y fundamentación experimental y
empírica de un enfoque explicativo propio
como la formulación y aplicación de técnicas
de modificación de conducta basadas en él.
Páginas: 92, 106 y 168.
Conducta: es la asociación entre un estímulo y
una respuesta (reacción) motora, psicofisioló-
gica o cognitiva. Tal asociación ha de ser con-
creta, específica, mensurable y evaluable. Pá-
ginas: 15, 17, 20, 24, 29, 30, 31, 32, 41, 45, 49,
54, 44, 47, 59, 61, 62, 66, 68, 69, 71, 73, 74,
75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 85, 86, 87,
89, 92, 93, 94, 95, 96, 100, 101, 102, 104, 105,
106, 107, 108, 110, 120, 122, 124, 125, 126,
128, 138, 139, 141, 150, 152, 154, 155, 157,
160, 162, 165, 166, 168 y 169.
Conducta anormal: toda conducta que dificulta o
impide la adaptación de la persona al medio en
el que se desarrolla su actividad cotidiana. Es un
concepto que se fundamenta en la distribución
estadística de las respuestas y como tal distin-
gue entre respuestas dentro de la norma y fue-
ra de ésta. Páginas: 22, 62, 69, 74, 79, 83 y 100.
Conducta encubierta: conducta que, por carecer
de manifestaciones externas directas, solo
puede ser observada de forma indirecta por
un observador, por inferencia a partir de las
respuestas que correlacionan con ella, así
como la propia persona (auto-observación).
Página: 165
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Conducta prosocial: conducta social positiva con
o sin motivación altruista. Positiva significa
que no daña, que no es agresiva. A su vez se
entiende por motivación altruista el deseo de
favorecer al otro con independencia del pro-
pio beneficio. Páginas: 35 y 83.
Consecuentes: eventos que se presentan después
de las respuestas. Tales eventos se asocian con
el incremento de la probabilidad futura de in-
crementar o disminuir la frecuencia, duración
y/o la intensidad de la respuesta tras la que se
presentan. Páginas: 51, 72, 75, 82, 83, 90, 97,
112, 119, 126, 139 y 142.
Contingencia: del  latín  Contingentı̆a. Relación
muy relevante entre dos eventos o aconteci-
mientos, uno de los cuales sigue con regulari-
dad al otro. Esta relación recoge la posibilidad
de que el segundo suceda o no tras producirse
el primero. En el contexto psicológico uno de
ellos es la respuesta y el otro las consecuencias
que se producen en el medio externo o interno
a la persona, tras la ocurrencia de la reacción.
Páginas: 86, 87, 93, 104, 111 y 128.
Counselling: relación de ayuda entre un profesio-
nal (counsellor) y un cliente, el cual realiza
una demanda ante una situación difícil de re-
solver por sí solo. Es una de las funciones que
desempeña el profesional de la Psicología. Pá-
gina: 21.
Demencia: atrofia progresiva del tejido cerebral
que conlleva pérdida progresiva de las funcio-
nes cognitivas, debido a daños o desórdenes
cerebrales más allá de los atribuibles al enve-
jecimiento normal. Los déficits cognitivos
pueden afectar a cualquiera de las funciones
cerebrales, particularmente a las relativas a las
áreas de la memoria, el lenguaje (afasia), la
atención, las habilidades vasoconstructivas,
las praxias y a las funciones ejecutivas como
la resolución de problemas o la inhibición de
respuestas. Páginas: 24 y 40.
Depresión: conjunto o patrón de respuestas al-
terado que afecta principalmente a la esfera
afectiva, pero no solo a ésta, dado que tam-
bién puede repercutir en los ámbitos cogni-
tivo, volitivo y incluso somático. Se caracteri-
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Glosario / 181
za por la presencia de tristeza, decaimiento,
irritabilidad o una alteración del humor que
puede disminuir el rendimiento en el trabajo
o limitar la actividad vital habitual, indepen-
dientemente de que su causa sea conocida o
desconocida. Su origen puede ser de orden
biológico, pero casi siempre se trata de un
trastorno de naturaleza psicológica o reactivo
a una situación. Páginas: 25, 30, 31, 66, 69,
97, 152, 153 y 161.
Desensibilización sistemática: procedimiento o
modalidad de tratamiento de la terapia de
conducta cuya característica principal es la
aproximación sucesiva de la persona (inicial-
mente en la imaginación) a situaciones que le
producen respuestas de ansiedad desadaptati-
vas, utilizando como mediador la producción
por parte de la persona de una respuesta o
patrón de respuestas incompatible con el pri-
mero, como puede ser la relajación, por ejem-
plo. Páginas: 74, 88, 89, 90 y 93.
Desvanecimiento: es un tratamiento psicológico
derivado del condicionamiento operante me-
diante el cual las respuestas de una persona
pueden mantenerse en ausencia del apoyo ex-
terno, es decir, del estímulo o la configuración
estimular que las desencadena. Consta de dos
fases: aditiva y sustractiva. En la primera se
van proporcionando ayudas cada vez mayores
hasta que la persona ejecuta la respuesta o
patrón de respuestas que habíamos fijado
como objetivo; en la segunda se van retirando
gradualmente las ayudas facilitadas hasta que
la repuesta puede aparecer sin que ellas estén
presentes. Si fuera necesario, durante este pro-
ceso de desvanecimiento propiamente se pue-
den volver a introducir las ayudas iniciales,
hasta lograr el objetivo establecido. En am-
bas fases se administra reforzamiento positivo
tras los avances. Páginas: 46, 86, 126, 171, 172
y 149.
Detención del pensamiento: técnica mediante la
que se enseña a alguien a interrumpir sus pen-
samientos no deseados o intrusivos. Se trata
de procedimiento que tiene como objetivo
crear y mantener un hábito inhibitorio, ya sea
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 182 / Glosario
por reforzamiento positivo o negativo. Pá-
gina: 89.
Diferenciales semánticos: instrumento de evalua-
ción psicológica que parte del supuesto de que
un concepto adquiere significado cuando un
signo (palabra) puede provocar la respuesta
que está asociada al objeto que representa. La
persona reacciona ante el objeto simbolizado.
Página: 118.
Diseño: plan o estrategia concebida para respon-
der a las preguntas de una investigación o al
modo de disponer la situación como paso pre-
vio a la aplicación de un tratamiento psicoló-
gico. El diseño señala al investigador lo que
debe hacer para alcanzar sus objetivos, con-
testar las interrogantes que se ha planteado y
analizar la certeza de las hipótesis formuladas
en un contexto en particular. En el contexto
clínico, el diseño nos permite configurar la si-
tuación de tratamiento de tal modo que los
resultados que obtengamos se puedan atribuir
de modo razonable a nuestro tratamiento. Pá-
ginas: 46, 47, 51, 53, 56, 73, 82, 87, 100, 112,
125, 128, 143, 147, 148, 160, 161 y 169.
Economía de fichas: modalidad de tratamiento
derivado del condicionamiento operante ba-
sado en un sistema de reforzamiento centrado
en reforzadores secundarios generalizados. Su
objetivo aumenta la probabilidad de emisión
de una respuesta de baja frecuencia. Páginas:
86 y 100.
Eficacia: en Psicología clínica y de la salud se en-
tiende como la capacidad que tiene el trata-
miento de producir cambios psicológicos en
la dirección esperada. Los valores alcanzados
por tales cambios han de ser claramente su-
periores a la ausencia de intervención, al pla-
cebo o a otros tratamientos disponibles en ese
momento. Páginas: 46, 59, 74, 77, 148 y 160.
Eficiencia: en el contexto de los tratamientos psi-
cológicos es la capacidad de un tratamiento
para lograr sus mejores resultados que otro
para un mismo problema o trastorno median-
te el uso del mínimo de recursos disponibles.
Así, por ejemplo, un tratamiento puede ser
más eficiente que el otro, aun cuando los dos
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sean eficaces, porque logra resultados iguales
o mejores con menos sesiones de tratamiento.
Páginas: 160.
Enfoque neoconductista: orientación que, dentro
del modelo conductual, se deriva de la aplica-
ción de los principios del condicionamiento
clásico pavloviano a la génesis y eliminación
de los problemas del comportamiento, po-
niendo el énfasis en las variables intermedias
o constructos hipotéticos para la explicación
de la respuesta. Páginas: 85, 87, 88, 93, 95 y
110.
Entrenamiento autógeno: técnica de relajación ba-
sada en la concentración en sensaciones físi-
cas y en la respiración. Aparece descrita por
primera vez en 1932, en la obra de Schultz Das
Autógeno Training. En este trabajo Schultz ex-
pone sus fundamentos. El mecanismo respon-
sable de sus efectos se supone relacionado con
la representación mental de las consecuen-
cias motoras de la respuesta de sensación de
peso y calor, que activarían las eferencias so-
máticas y viscerales correspondientes. El pro-
cedimiento consiste en el uso de una serie de
frases elaboradas con el fin de inducir estados
de relajación a través de sugestiones sobre sen-
saciones de calor, peso, dureza, etc. Páginas:
69 y 11.
Entrenamiento en habilidades sociales: tratamien-
to cognitivo-conductual que incluye instruc-
ciones, modelado, ensayo de conducta y re-
troalimentación, mediante el cual se adquiere
o se facilita la emisión de respuestas sociales
habilidosas, ausentes en el repertorio de
aprendizajes del paciente o existentes pero in-
hibidas por la elevada intensidad de las res-
puestas de ansiedad que se elicitan en situa-
ciones de relación o actuación ante o con
otros. Páginas: 35, 50, 83, 94, 125 y 128.
Ensayo de conducta: el ensayo de conducta se de-
fine como un procedimiento mediante el cual
se practican respuestas deseables para afron-
tar con una mayor probabilidad de éxito las
situaciones de conflicto interpersonal, bajo la
supervisión del terapeuta. Un modo de llevar-
lo a cabo es a través de un role-playing o juego
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de papeles donde el paciente/cliente y el psi-
cólogo interpretan los papeles relativos a si-
tuaciones concretas en las que el primero pre-
senta déficit de habilidades sociales. Puede
realizarse en situaciones reales, simuladas o de
manera encubierta (imaginación). Páginas:
93, 138 y 160.
Esquizofrenia: del griego clásico scivzein schizein,
«dividir, escindir, hendir, romper», y frhvnphrēn,
«entendimiento, razón, mente». Se trata de un
trastorno psicopatológico que forma parte
de la categoría genérica denominada psicosis.
El concepto de esquizofrenia integra varios
subtipos caracterizados por alteraciones en
la  percepción o en la expresión de la reali-
dad.  Causa cambios en varios aspectos rele-
vantes del funcionamiento psicológico de la
persona como la alteración de la conciencia
respecto de la realidad, así como desorganiza-
ción neuropsicológica que afecta especialmen-
te a las funciones ejecutivas produciendo alte-
raciones que dificultan tanto el mantenimiento
de respuestas motivadas y dirigidas a metas
como disfunción social. Páginas: 50, 69, 70, 75
y 160.
Estímulo: factor externo o interno capaz de pro-
vocar una reacción positiva o negativa sobre
la respuesta de una persona. Páginas: 75, 76,
77, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 110, 111,
127, 139, 141, 142 y 164.
Estímulo antecedente: variables o factores, tanto
externos como internos a la persona, que es-
tán presentes antes de que la respuesta ocurra
y guardan una relación funcional con ella.
Los antecedentes ambientales incluyen toda
la estimulación física y social que presenta re-
laciones funcionales con la respuesta. Los an-
tecedentes internos los podemos agrupar en
variables internas cognitivas (atribuciones, au-
toinstrucciones, estrategias cognitivas, expec-
tativas) y psicofisiológicas. Páginas: 51, 72, 75
y 76.
Estímulo aversivo: acontecimiento o evento de
carácter interno o externo a la persona que
desencadena respuestas de escape (condicio-
namiento operante) o elicita estados somáti-
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Glosario / 183
cos desagradables asociados a respuestas in-
condicionadas (condicionamiento clásico
pavloviano). Su aplicación se haya implícita
en el principio operante del castigo y en el
condicionamiento clásico aversivo. Su efecto
produce una reducción de la frecuencia, dura-
ción y/o intensidad de una respuesta o su eli-
minación. Página: 112.
Estímulo condicionado: estímulo ambiental origi-
nalmente neutro que, pese a no producir o es-
tar asociado a ninguna respuesta, termina es-
tándolo como efecto de la ocurrencia de un
condicionamiento clásico pavloviano. Ocurri-
do el proceso de asociación, el estímulo inicial-
mente neutro, por asociación temporal con un
estímulo incondicionado que elicita a su vez
una respuesta incondicionada concreta, termi-
na desencadenando una respuesta muy similar
a esta última. En ese momento pasa a denomi-
narse estímulo condicionado. Páginas: 68 y 72.
Estímulo discriminativo: estímulo que señala
cuándo una respuesta puede producir una
consecuencia concreta, deseada o no deseada.
Es decir, el estímulo discriminativo indica si el
reforzador está disponible. Se trata de un con-
cepto propio del condicionamiento operante.
Páginas: 85, 92, 93, 142 y 164.
Estímulo incondicionado: en el marco del condi-
cionamiento clásico se denomina así a cual-
quier estímulo que activa de forma regular
una respuesta no aprendida o innata. Páginas:
68 y 72.
Estímulo neutro: en modelo del condicionamiento
clásico se llama así a cualquier evento, acon-
tecimiento u objeto que por sí solo no activa
una respuesta pero que, tras aparearse repeti-
damente con un estímulo incondicionado, eli-
cita una respuesta muy parecida a la que des-
encadenaba este estímulo. Página: 72.
Exposición: enfrentamiento deliberado al objeto,
evento, animal o situación que se teme. Puede
ser abrupta o gradual y se puede realizar en
vivo o en imaginación. Cuando el problema
de ansiedad tiene significación clínica la expo-
sición debe realizarse bajo la supervisión di-
recta o indirecta del profesional de la Psicolo-
06/02/12 15:24
 184 / Glosario
gía, hasta que se extinga la respuesta de
ansiedad. 46, 73, 93, 101, 149, 158, 159 y 172.
Extinción: principio del condicionamiento ope-
rante según el cual el cese de la presentación
de un acontecimiento reforzante, tras la apa-
rición de la respuesta a la que seguía, conlleva
la disminución progresiva de la frecuencia de
dicha respuesta hasta su desaparición. Pági-
nas: 86 y 88.
Farmacoterapia: empleo terapéutico de los medi-
camentos y estudio de la acción de los mismos
sobre el organismo enfermo. En la actualidad
existen guías farmacoterapéuticas que contie-
nen una relación limitada de medicamentos
recomendados para la prescripción en un ám-
bito determinado, seleccionadas a partir de la
oferta farmacéutica en función de unos crite-
rios previamente establecidos, con la partici-
pación y el consenso de los profesionales a los
que va destinada. Páginas: 29, 31, 119.
Fobia: patrón de respuestas psicofisiológicas, mo-
toras y cognitivas de intensidad desproporcio-
nada que se activa ante algún objeto, animal,
evento o situación, sin que tal intensidad sea
proporcional al peligro potencial o real de lo
temido. Páginas: 24, 71, 88, 90, 138, 152, 171
y 173.
Generalización: la generalización puede ser espa-
cial (entre situaciones), temporal (estabilidad
de los logros en el tiempo), entre personas (ac-
tuar del mismo modo o de manera similar
ante personas distintas), entre respuestas (se
incrementa la frecuencia, duración o intensi-
dad de una respuesta esperando que produzca
un efecto similar al generado por otra res-
puesta), etc. En el marco del condicionamien-
to consiste en la extensión de la respuesta con-
dicionada a sucesos similares al estímulo
condicionado y a aspectos de la situación en
la que la respuesta fue condicionada inicial-
mente. En los ámbitos del condicionamiento
operante y el modelado, se identifica como tal
el gradiente de situaciones, respuestas, perso-
nas, etc., distintas ante las que se emite una
respuesta o un comportamiento aprendidos
en una situación diferente y ante personas dis-
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tintas de aquellas ante las que ahora se actúa.
Páginas: 15, 46, 50, 72, 73, 77, 84, 87, 96, 97,
113, 126, 127, 139, 143, 146, 157, 158, 159,
165, 171 y 172.
Habilidades sociales: conjunto de respuestas espe-
cíficas que se ejecutan en situaciones sociales
concretas durante o ante la interacción con
otros seres humanos, que dotan a la persona
que las posee de una mayor capacidad para
lograr los objetivos que pretende, mantenien-
do su autoestima sin dañar la de las personas
que la rodean. Estas conductas se basan fun-
damentalmente en el dominio de las habili-
dades y destrezas de comunicación y requie-
ren de un buen autocontrol emocional por
parte del individuo. El concepto de habilidad
social delimita tanto un campo de trabajo
para los psicólogos como una modalidad de
tratamiento (el entrenamiento en habilidades
sociales). Páginas: 33, 50, 83, 94, 125 y 128.
Hipótesis: explicación provisional que puede ser
sometida a prueba por medio de un experi-
mento. También se delimita como una propo-
sición que sostiene que existe alguna relación
entre dos o más variables. Páginas: 18, 19, 47,
48, 50, 51, 53, 55, 56, 96, 97, 102, 104, 109,
110, 112, 119, 121, 125, 127, 128, 129, 130,
131, 137, 155 y 161.
Imágenes emotivas: modalidad de tratamiento di-
señada por Lazarus y Abramovitz (1979), en
el marco del enfoque neoconductista, para ser
aplicada con niños con problemas de ansie-
dad. El procedimiento conlleva que los niños
se imaginen vívidamente una historia cuyo
contenido activa emociones que se espera que
inhiban el patrón de respuestas de ansiedad
que desencadena el evento, acontecimiento,
animal, objeto o situación que lo desencade-
na. Páginas: 89.
Inconsciente: en el marco del Psicoanálisis se de-
nomina así a la supuesta instancia en la que
se encontrarían los contenidos reprimidos
para mantenerlos al margen de la conciencia.
Páginas: 61, 68, 70 y 103.
Inhibición: se conoce como tal al componente de
los sistemas de regulación, psicológicos o fi-
© Ediciones Pirámide
06/02/12 15:24

siológicos, que actúan en los seres vivos. En el
caso de los sistemas psicológicos se refiere a
la inhibición de respuestas, dentro del cons-
tructo denominado función ejecutiva, cuyo
efecto es la interrupción de alguna respuesta
o secuencia de respuestas que previamente ha-
bían sido aprendidas para realizar una acción
determinada. Páginas: 92 y 128.
Inoculación de estrés: procedimiento cognitivo-
conductual desarrollado por Donald Mei-
chenbaum. Forma parte de las denominadas
técnicas para el entrenamiento en habilidades de
enfrentamiento cuya finalidad es que se adquie-
ran habilidades para hacer frente de forma ac-
tiva a una amplia variedad de situaciones es-
tresantes. En el caso concreto de la inoculación
de estrés se entrena a la persona en el manejo
y aplicación de un conjunto de técnicas para
que ésta pueda seleccionar aquellas que, adap-
tándose más a sus peculiaridades y circunstan-
cias, le permitan controlar exitosamente futu-
ras situaciones evocadoras de ansiedad o
productoras de estrés. Páginas: 42, 49, 74 y 144.
Inundación: se trata de un tratamiento propio del
enfoque neoconductista que conlleva la expo-
sición masiva a estímulos que producen res-
puestas de ansiedad junto con la prevención
de cualquier respuesta de escape parcial, total
o de evitación (manifiesta o encubierta), hasta
que desaparezca el proceso de sensibilización
y se consolide la habituación. En relación al
tiempo necesario para producir la habitua-
ción, entre los investigadores existe el acuerdo
de que por término medio las sesiones deben
programarse con una duración mínima de una
hora y máxima de dos. La duración de la ex-
posición está determinada por variables como
la consolidación y generalización del trastor-
no (cronicidad) o el tipo de trastorno. Una vez
que se inicia la sesión de tratamiento ésta no
se podrá abandonar hasta que el psicólogo
verifique la ausencia de respuestas de ansie-
dad; en caso contrario podría producirse un
incremento de los valores de la intensidad del
patrón de respuestas de ansiedad (sensibiliza-
ción). Páginas: 89 y 93.
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Glosario / 185
Ley del efecto: sostiene que las respuestas que va-
yan seguidas de consecuencias reforzadoras
(contigüidad) serán asociadas al estímulo y
tendrán mayor probabilidad de ocurrencia.
Por el contrario, si la respuesta al estímulo va
seguida de una consecuencia aversiva, la aso-
ciación será más débil, con lo que la probabi-
lidad de ocurrencia será menor. Páginas: 68,
86 y 109.
Método clínico: proceso o secuencia ordenada de
acciones que los especialistas en salud han de-
sarrollado para generar su conocimiento des-
de el comienzo de la era científica. Es el mé-
todo científico aplicado a la práctica clínica,
el proceso recorrido para estudiar y compren-
der la salud y la enfermedad biológica, los
problemas de adaptación social y los trastor-
nos psicológicos de una persona, así como las
interacciones entre éstos. Página: 20.
Miedo: es la etiqueta con la que calificamos de
manera genérica a las situaciones que activan
el patrón de respuestas que denominamos an-
siedad. Está referido a la situación, al es-
tímulo: me da miedo la oscuridad, le tengo
miedo al coche, me dan miedo los perros, ten-
go miedo a perderme, etc. Puede tener un ca-
rácter evolutivo, en cuyo caso no requiere in-
tervención psicológica porque la situación, de
manera natural, va perdiendo progresivamen-
te su capacidad para activar las respuestas
de ansiedad hasta desvanecerse ésta. Es adap-
tativo cuando hay correspondencia entre la
situación y la intensidad del patrón de res-
puestas de ansiedad que se asocian a ella. Se
manifiesta tanto en los animales como en el
ser humano. Páginas: 41, 48, 49, 50, 66, 74,
89, 112, 114, 139 y 165.
Mindfulness: hace referencia al modo como se
está en la situación en el presente. Este modo
conlleva atención y conciencia plena, presen-
cia atenta y reflexiva a lo que sucede en el mo-
mento actual. Su entrenamiento psicológico
persigue que la persona se centre en el mo-
mento presente de un modo activo, procuran-
do no interferir ni valorar lo que se siente o
se percibe en cada momento. Página: 111.
06/02/12 15:24
 186 / Glosario
Modelado: estrategia de aprendizaje propia del
aprendizaje social en el ámbito del modelo
cognitivo-conductual. Su máximo represen-
tante es Albert Bandura. El procedimiento
requiere la observación de la conducta de un
modelo con el fin de adquirir nuevos patrones
de respuesta, fortalecer o debilitar respuestas
y/o facilitar la ejecución de respuestas ya exis-
tentes en el repertorio conductual del obser-
vador. Páginas: 50, 68, 76, 85, 92, 93, 94, 100,
109 y 160.
Modelado coping: estrategia de aprendizaje cog-
nitivo-conductual que consiste en la exposi-
ción por parte del observador a un modelo de
enfrentamiento que actúa de modo similar a
como lo haría el observador. En el proceso de
enfrentamiento va mostrando progresivamen-
te las habilidades necesarias para resolver la
situación. Páginas: 158, 160 y 161.
Modelado mastery: consiste en la exposición de la
persona que observa para aprender a un mo-
delo maestro o de dominio que posee las habi-
lidades que aplica de modo diestro y preciso,
para desempeñarse adecuadamente en la si-
tuación problemática a la que se enfrenta des-
de un principio. Página: 138.
Modelado participante: estrategia de aprendizaje
derivada de la Teoría del aprendizaje social
que constituye una variante del modelado ac-
tivo en el cual el observador, tras la demostra-
ción del modelo, participa, guiado por éste, en
la ejecución de las conductas observadas. Pá-
gina: 93.
Modelo cognitivo-conductual: modelo teórico que
integra el estudio de las respuestas o reaccio-
nes producidas en el sistema cognitivo, el psi-
cofisiológico y el motor. Es el resultado de la
incorporación del estudio de las respuestas
cognitivas al modelo conductual, el cual tiene
por objeto las respuestas psicofisiológicas y
motoras, hecho por el cual algunos investiga-
dores lo denominan conductual-cognitivo. In-
tegra los enfoques operante, neoconductista y
cognitivo en el marco de la metodología cien-
tífica. Define la respuesta como la reacción
global del organismo ante los diferentes es-
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tímulos del medio, tanto externo como inter-
no al propio sujeto. Considera que la respues-
ta puede estar determinada o ser activada por
múltiples factores, solos o en combinación.
Además, es un modelo secuencial porque ana-
liza los distintos elementos o grupos de varia-
bles siguiendo una ordenación temporal. Se
caracteriza por considerar que las variables
del sujeto (O) y las respuestas (R) están inte-
gradas, debiéndoselas considerar como una
unidad, dado que la evaluación o medida de
O se realiza siempre a través de R. Por último,
hay que indicar que postula la bidireccionali-
dad de la secuencia temporal de respuestas, la
cual hace referencia expresa al carácter tran-
sitivo o de reciprocidad entre el sujeto, la res-
puesta y las consecuencias generadas por las
respuestas. Páginas: 30, 31, 75, 76, 78, 82, 83,
85, 92, 94, 95, 96, 97, 99, 108, 109, 110, 111,
112, 127, 141, 154 y 168.
Modelo conductual: modelo fundamentado en los
principios teóricos y hallazgos empíricos de la
psicología científica, especialmente de la psi-
cología del aprendizaje. La mayor parte de la
conducta se adquiere, mantiene y modifica
por los mismos principios, tanto si es adecua-
da como si es inadecuada. Tiene por objeto
de estudio la respuesta, adaptada o desadap-
tada, en tanto que actividad mensurable, me-
dible o evaluable. La respuesta y los estímulos
con los que se asocia constituyen el objeto de
estudio, evaluación y tratamiento. Es el resul-
tado de la integración del enfoque operante y
el neoconductista. Páginas: 71, 74, 75, 77, 79,
80, 95, 106, 108, 110 y 139.
Modelo psicodinámico: su inicio se debe a Freud,
quien partiendo de presupuestos neurológicos
y fisiológicos, desarrolló una teoría innovado-
ra sobre el origen de la psicopatología. Tuvo
una etapa de vigoroso crecimiento durante las
tres primeras décadas del pasado siglo XX,
produciendo un giro copernicano en la psi-
quiatría al apostillar la primacía de los facto-
res psicológicos frente a los biológicos en la
explicación de los «trastornos mentales». Esta
consideración de los factores psicológicos
© Ediciones Pirámide
06/02/12 15:24

como variables responsables de los problemas
psicopatológicos produjo el nacimiento for-
mal de la psicoterapia. Páginas: 66 y 69.
Modelo biopsicosocial: modelo que interpreta el
proceso de salud-enfermedad como resultante
de la interacción compleja de factores bioló-
gicos, psicológicos, sociales. No distingue en-
tre lo físico y lo mental: el ser humano se en-
tiende como una unidad funcional en su
marco conceptual. Se admite que los proble-
mas tradicionales presentan una génesis mul-
tifactorial y requieren soluciones interdiscipli-
nares para su prevención y tratamiento.
Páginas: 29, 77 y 78.
Modificación de conducta: modalidad de interven-
ción fundamentada en el Modelo cognitivo-
conductual. Trata de aplicar los principios de
este modelo para explicar respuestas y relacio-
nes estímulo-respuesta concretas. Utiliza estra-
tegias y técnicas, sustentadas en los principios
de los enfoques que integran el Modelo cogni-
tivo-conductual, para reducir o eliminar la in-
tensidad, duración y/o frecuencia de las res-
puestas desadaptadas, así como para instaurar,
incrementar o mantener la ejecución de res-
puestas adaptadas. Somete su proceso de in-
tervención a evaluación objetiva y a verifica-
ción empírica. Sus propósitos incluyen resolver
problemas personales y sociales, además de
mejorar las condiciones de vida de la persona
a largo plazo, siempre que haya acuerdo entre
ambas parte (psicólogo y paciente/cliente) y no
sea éticamente reprobable en ningún caso,
pero muy especialmente cuando la edad, las
condiciones cognitivas u otras circunstancias
del paciente/cliente le impidan tomar decisio-
nes por sí mismo. Páginas: 45 y 74.
Moldeamiento: modalidad de tratamiento gestada
en el marco del condicionamiento operante. Es
una estrategia de refuerzo positivo mediante la
que se pretende desarrollar una nueva respues-
ta o incrementar la frecuencia, duración o in-
tensidad de otra u otras toscas o escasamente
desarrolladas que ya figuran en el repertorio
conductual de la persona. El plan de reforza-
miento se aplica de manera sucesiva ante la
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Glosario / 187
aparición de cualquier aproximación a la res-
puesta que deseamos logre dar de modo pre-
ciso y eficaz; las que difieren de ésta son some-
tidas a extinción dando lugar a un programa
de refuerzo diferencial. Página: 100.
Neuropsicología: disciplina fundamentalmente
clínica, que converge entre la psicología y la
neurología y que estudia los efectos que causa
una lesión, daño o funcionamiento anómalo
en las estructuras del sistema nervioso central
sobre los procesos cognitivos, psicológicos,
emocionales y del comportamiento indivi-
dual. Páginas: 21 y 110.
Neurosis: se trata de un término histórico que se
usaba y en ocasiones todavía se utiliza para
referirse un extenso grupo de desórdenes no
psicóticos caracterizados por una ansiedad
infundada y otros problemas asociados con
ella, como por ejemplo las respuestas de evi-
tación fóbicas, las obsesiones y las compulsio-
nes (respuestas o cadenas de respuestas —ri-
tuales— que la persona ejecuta para reducir
el malestar que le producen las respuestas cog-
nitivas que denominamos obsesiones). Pági-
nas: 67, 69, 72, 74 y 88.
Obsesión: es una reacción o respuesta cognitiva
recurrente y persistente que puede darse como
pensamiento, imagen o impulso intrusivo y
aparentemente irracional e incontrolable para
la persona que la emite. Páginas: 24, 69, 82,
83 y 90.
Operacionalizar: delimitar mediante acciones
cuantificadas un concepto o un problema,
aportando también información relativa a las
condiciones ambientales y personales que
puedan estar asociadas al mismo. Páginas: 55,
70, 83 y 97.
Pensamiento irracional: respuesta cognitiva en el
contexto de la actividad mental cuyo conteni-
do presenta distorsiones de la realidad o no
está fundamentado racionalmente. Puede par-
ticipar tanto en el inicio como en el de proble-
mas y trastornos psicológicos. Páginas: 111.
Placebo: tratamiento neutral o inocuo que se usa
para controlar los efectos inespecíficos de una
intervención. Puede ser farmacológico cuan-
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 188 / Glosario
do se administra una píldora que no puede
afectar a la variable dependiente medida, o
psicológico si se aplica como tratamiento psi-
cológico pese a conocerse que no produce
efectos sobre el problema o trastorno de que
se trate. Páginas: 145, 146, 147, 148 y 151.
Prevención: en el contexto psicológico supone la
protección contra los riesgos y las amenazas
derivados del ambiente o de nuestra forma de
actuar. Puede ser primaria si la intervención
conlleva la eliminación de los factores causan-
tes del problema o trastorno psicológico; se-
cundaria si el proceso de intervención conlle-
va la detección precoz, y terciaria si ésta va
dirigida al tratamiento de un problema o tras-
torno psicológico que ya está consolidado y
generalizado (cronificado). Páginas: 15, 18,
19, 20, 23, 24, 25, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 40,
113, 114 y 157.
Principio de parsimonia: sostiene que la explica-
ción más simple y suficiente es la más proba-
ble, pero no necesariamente la verdadera. Es
un principio metodológico y filosófico, según
el cual cuando dos teorías se hallan en igual-
dad de condiciones respecto de sus implica-
ciones, la teoría más simple tiene más proba-
bilidades de ser correcta que la compleja. Se
conoce también como «navaja de Ockham»
en honor al filósofo a quien se le atribuye
(Guillermo de Ockham, 1280-1349), hacién-
dose también referencia a él como principio
de economía o principio de parsimonia (lex
parsimonia). Páginas: 138 y 149.
Proceso inductivo-hipotético-deductivo: proceso a
través del cual el investigador, basándose en su
conocimiento científico determinado, formula
y deduce predicciones que trata de verificar
para un caso concreto. Tal sería el caso cuando,
tras evaluar y valorar la existencia de un tras-
torno psicológico, se formulan hipótesis de in-
tervención, a partir de los resultados obtenidos,
las cuales se ponen a prueba en el tratamiento
del trastorno detectado. Páginas: 51 y 127.
Procesos cognitivos: conjunto hipotético de pro-
cesos que tienen lugar entre la recepción/per-
cepción de un estímulo y la respuesta que da-
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mos. Se atribuyen a las estructuras del cerebro
que son responsables de la organización de la
información e influyen en su interpretación;
se supone que participan en la configuración
con la que se fija y evoca la información en la
memoria de largo plazo. Páginas: 54, 76, 89,
90, 91, 92, 94, 96 y 98.
Psicofármaco: agente químico que actúa sobre el
sistema nervioso central produciendo cambios
temporales en la percepción, estado del áni-
mo, estado de conciencia y comportamiento.
Páginas: 29 y 119.
Psicofarmacología: disciplina científica que estu-
dia el efecto de fármacos con especial atención
a las manifestaciones cognitivas, emocionales/
motivacionales y conductuales. Página: 70.
Psicofisiología: rama de la psicología relaciona-
da  con las bases fisiológicas de los procesos
psicológicos. Se solía llamar psicofisiología
cognitiva hasta mediados de la década de los
noventa del pasado siglo XX; ahora se conoce
como neurociencia cognitiva. Su objeto de
estudio son las relaciones entre los componen-
tes psicológicos y fisiológicos del comporta-
miento humano en personas sin problemas
con significación clínica ni trastornos psicoló-
gicos. Se diferencia de la psicología fisiológi-
ca en que aquélla analiza el modo en que las
actividades psicológicas producen respuestas
fisiológicas, mientras que ésta estudia los me-
canismos fisiológicos que conducen a activi-
dad psicológica. Página: 98.
Psicología comparada: disciplina de la psicología
que busca el conocimiento de la conducta hu-
mana y de los mecanismos que la provocan a
través del estudio de otras especies, comparan-
do los comportamientos de éstas con el de los
humanos. Páginas: 67 y 111.
Psicología experimental: disciplina que estudia los
fenómenos psicológicos aplicando el método
experimental. El procedimiento conlleva la
observación, manipulación y registro de las
medidas de las variables (dependiente, inde-
pendiente, intervinientes, etc.) que afectan un
objeto de estudio. Páginas: 26, 43, 54, 60, 67,
68, 71, 94, 102, 103, 105, 106, 110 y 111.
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Psicólogo clínico: profesional de la Psicología que
estudia y aplica los hallazgos científicos rela-
tivos al comportamiento humano para la so-
lución de los problemas que éste pueda pre-
sentar o, en su caso, las alteraciones o trastor-
nos con significación clínica que puedan dar-
se. Además de investigar, sus tareas están
directamente relacionadas con la evaluación,
la aplicación del tratamiento psicológico, el
apoyo a la recuperación y la prevención de las
condiciones que puedan generar malestar y
sufrimiento a las personas. Su perfil se deli-
mitó por primera vez en la Conferencia ce-
lebrada en Boulder (EE.UU.) en 1949. El de-
nominado Modelo Boulder considera que el
psicólogo clínico ha de ser capaz de contribuir
al desarrollo de los métodos y las técnicas pro-
pios de su profesión a través de la investiga-
ción; entiende que el psicólogo clínico es un
profesional con formación científica que se
dedica a una profesión. En la actualidad es
una figura reconocida por el Sistema Nacio-
nal de Salud Español. Páginas: 15, 20, 22, 25,
26, 27, 29, 32, 71, 82, 139, 141 y 142.
Psicosis: constructo psicológico que se utiliza
para referirse a un grupo genérico de tras-
tornos psicológicos graves cuya característica
común es la pérdida del contacto con la rea-
lidad. Las personas que presentan esta altera-
ción pueden experimentar alucinaciones o de-
lirios, así como cambios en su modo cotidiano
de actuar y pensamiento desorganizado. Estas
alteraciones suelen ir acompañadas por res-
puestas inusuales o extrañas, dificultad para in-
teractuar socialmente e incapacidad para lle-
var a cabo actividades de la vida diaria. Hay
una amplia y extensa variedad de elementos
del sistema nervioso, tanto orgánicos como
funcionales, que pueden causar una «reacción
psicótica». Páginas: 62, 69 y 119.
Psicoterapia: su origen se sitúa en el contexto del
psicoanálisis. En la actualidad es un término
referido a la aplicación de las técnicas psico-
lógicas propias de los modelos psicodinámi-
cos para el tratamiento de los problemas de-
rivados de los conflictos intrapsíquicos. Su
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Glosario / 189
aplicación conlleva la ayuda al paciente para
que éste trate de resolver sus conflictos inter-
nos y modificar su comportamiento por me-
dio de intercambios verbales con el terapeuta.
Pese a que su uso se ha generalizado y se apli-
ca como sinónimo de tratamiento psicológico,
sobre todo en el mundo anglófono, cada vez
son más las voces que reclaman un uso más
preciso de ambos términos dado que la psico-
terapia generalmente aplica estrategias y pro-
cedimientos no verificados experimental ni
empíricamente, mientras que el tratamiento
psicológico sí lo hace. Páginas: 23, 26, 30, 60,
62, 64, 65, 71, 74, 94, 110, 111, 139, 140, 141,
142 y 154.
Reestructuración cognitiva: estrategia general de
las terapias cognitivo-conductuales, que re-
conoce el papel mediador de la cognición en
el  desarrollo, mantenimiento y modificación
de conducta. Su objetivo es identificar y mo-
dificar las cogniciones desadaptativas de la
persona.
Reforzamiento: proceso de aplicación del princi-
pio operante que se denomina «refuerzo». Su
aplicación incrementa la probabilidad de re-
currencia de una respuesta por la presentación
de un evento positivo contingente (refuerzo
positivo) o por la supresión de un estado aver-
sivo negativo (refuerzo negativo). Páginas: 87,
93, 158 y 170.
Refuerzos naturales: estímulos que se presentan
en el ambiente cotidiano de las personas sin
planificación previa, incrementando la proba-
bilidad de recurrencia de la respuesta a la que
siguen. Páginas: 128.
Refuerzo negativo: modalidad del principio de re-
fuerzo operante cuya ocurrencia incrementa
de la frecuencia de una respuesta por la termi-
nación o cese inmediato de una estimulación
aversiva tras su ejecución. Páginas: 48 y 158.
Refuerzo positivo: modalidad del principio de re-
fuerzo operante que cuando ocurre inmedia-
tamente después de la ejecución de una res-
puesta hace que ésta aumente su probabilidad
de ocurrencia en el futuro en situaciones simi-
lares. Páginas: 138.
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 190 / Glosario
Refuerzo social: Modalidad del principio de re-
fuerzo, en el marco del condicionamiento ope-
rante, que se da cuando una expresión verbal,
facial, contacto físico y otras respuestas mo-
toras ocurren tras la ejecución de una respues-
ta haciendo que ésta aumente su probabilidad
de ocurrencia en el futuro. Páginas: 86, 100 y
159.
Relajación: estado de hipoactivación que puede
ser inducido o facilitado por diversos proce-
dimientos o técnicas cuya aplicación produce
una disminución del tono hipotalámico que
suponemos responsable de la disminución de
la activación simpática cuyo efecto es la re-
ducción de la tensión física y/o psicológica
percibida. Páginas: 49 y 93.
Resolución de problemas: modalidad de tratamien-
to cognitivo-conductual en la que se entrena a
la persona en una metodología sistemática
para abordar e intentar resolver problemas o
situaciones problemáticas que en el ámbito clí-
nico pueden resultar causa de estrés y ansie-
dad. Páginas: 34, 51, 95, 97, 127 y 141.
Técnicas de modificación de conducta: conjunto
de  procedimientos de intervención psicológi-
ca, fundamentados experimental y empírica-
mente, que se aplican de forma sistemática y
se han desarrollado o, en su caso, interpretado
a la luz de los enfoques que integran el mode-
lo cognitivo-conductual. Tales procedimientos
incluyen tanto estrategias de evaluación como
de tratamiento y seguimiento de los efectos
producidos. Las técnicas de modificación de
conducta en su aplicación a los trastornos psi-
copatológicos o a problemas con relevancia
clínica reciben en nombre de terapia de con-
ducta. Su ámbito de aplicación va desde el tra-
bajo en los sistemas de producción industrial,
a la modificación de ambientes institucionales,
pasando por el entrenamiento en estrategias
para afrontar problemas cotidianos, inocular
estrés, entrenamiento deportivo, rehabilitación
neurocognitiva o promoción de la salud, hasta
su aplicación, como ya hemos indicado, en
problemas y trastornos de relevancia clínica.
Página: 74.
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Terapeuta: profesional con habilidades especiales
obtenidas a través de la formación y de la ex-
periencia para llevar a cabo una terapia. Pá-
ginas: 15, 22, 43, 60, 65, 66, 79, 83, 87, 95, 96,
107, 108, 110, 141, 143, 145, 146, 149, 152,
155, 158, 160 y 163.
Terapia analítico cognitiva: modelo de psicotera-
pia breve integrada. Es una psicoterapia focal
en la que terapeuta y paciente intentan clari-
ficar uno o varios focos psicopatológicos so-
bre los que poder trabajar en la terapia. Pági-
na: 111.
Terapia cognitiva de Beck: modalidad de trata-
miento cognitivo-conductual que postula que
la percepción y la estructura de las experien-
cias del individuo determinan sus sentimien-
tos y respuestas. Se centra en la modificación
pertinente de los esquemas, las distorsiones y
los contenidos cognitivos. Constituye una es-
trategia de primera elección para el tratamien-
to de la depresión. Páginas: 49, 97, 111 y 119.
Terapia conductual: véase Técnicas de modificación
de conducta. Páginas: 30, 31, 97, 108, 152, 154
y 158.
Terapia de la aceptación y el compromiso (ACT,
del inglés Acceptance and Commitment Thera-
py): Utiliza la aceptación, entendida como la
capacidad de experimentar el ser conscientes,
aquí y ahora, de las sensaciones, los pensa-
mientos, sentimientos, emociones, recuerdos,
imágenes, etc. Sostiene que en la base de los
problemas y trastornos psicológicos se en-
cuentra el lenguaje. Entrena a las personas en
uso de la habilidad de re-contextualizar sus
eventos privados, clarificando lo que les im-
porta en su vida, así como en la adquisición
de un compromiso con los cambios necesarios
en la acción. Asume que el sufrimiento psico-
lógico está causado por la «evitación expe-
riencial». Se fundamenta en el contextualismo
funcional directamente relacionado con el
conductismo radical y el interconductismo.
Sus hallazgos se integran en la denominada
Teoría de marcos relacionales. Página: 157.
Terapias humanistas: grupo de psicoterapias con
especial énfasis en el deseo fundamental del
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ser humano por obtener respeto propio, acep-
tación y autoaceptación. Su aplicación conlle-
va la generación de un proceso de razona-
miento específico de y para cada persona. Su
objetivo es hacer consciente a ésta de los dis-
tintos tipos de conflictos que le genera el me-
dio físico y social, así como el modo en que
éstos pueden generarle problemas de autocon-
trol y el inicio de problemas y trastornos psi-
cológicos. Páginas: 99, 110, 141 y 154.
Terapia racional emotiva: forma parte de los tra-
tamientos cognitivo-conductuales. Fue desa-
rrollada por Albert Ellis en 1962 y se basa en
el supuesto general de que la mayoría de los
problemas psicológicos se deben a la presencia
de patrones de pensamiento desadaptativos
(irracionales). Una de sus premisas es que las
personas controlan en gran medida sus pro-
pios destinos sintiendo y actuando según los
valores y creencias que tienen. Se fundamenta
en su propio enfoque según el cual siempre
existe un acontecimiento activador, es decir,
un suceso real y externo que pone en marcha
o activa una creencia (Belief) integrada por
una cadena de pensamientos (autoverbaliza-
ciones) que la persona utiliza como respuesta
a A, en base a la valoración que hace del even-
to activador. Asociado a B se presentan las
consecuencias emocionales. En consecuencia,
para Ellis C no es consecuencia directa de A,
sino de B, ya que, dependiendo de la interpre-
tación (B) que haga la persona del evento
acaecido (A), experimentará unas consecuen-
cias emocionales u otras (C). Páginas: 49, 97,
111 y 145.
Trastorno bipolar: trastorno del estado de ánimo
en el cual se experimentan tanto períodos de
manía como de depresión. Antes se conocía
como psicosis maniacodepresiva. Página: 157.
Trastorno de ansiedad: se caracteriza por la ocu-
rrencia de un patrón de respuestas de ansie-
dad desadaptativo que cursa con gran pa-
decimiento subjetivo e interfiere de modo
significativo en la actividad cotidiana. Incluye
trastornos como el ataque de pánico, fobias
específicas, ansiedad/fobia social, agorafobia,
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Glosario / 191
trastorno obsesivo-compulsivo y de ansiedad
generalizada, entre otros. Páginas: 24 y 173.
Trastorno por estrés postraumático: trastorno psi-
cológico clasificado dentro del grupo de los
trastornos de ansiedad, que sobreviene como
consecuencia de la exposición a un evento in-
tensamente estresante (traumático) que inclu-
ye daño físico. Páginas: 90 y 102.
Tratamiento multicomponente: tratamiento que
incluye tres o más técnicas psicológicas. Pági-
nas: 138, 142 y 144.
Tratamiento psicológico: conjunto de estrategias
y técnicas específicas que, aplicadas solas o
combinadas, permiten que un profesional con
formación científica, el psicólogo, siguiendo el
plan derivado del análisis funcional o del mo-
delo teórico de referencia —si el tratamiento
se aplica en grupo—, logra o ayuda a que una
o más personas cambien su forma de respon-
der ante uno o más estímulos. Es decir, una
modalidad de intervención profesional, rea-
lizada por un psicólogo que pretende reducir
o eliminar el sufrimiento de otra u otras
persona(s) enseñándole(s) habilidades y des-
trezas adecuadas para hacer frente a proble-
mas o trastornos psicológicos concretos. Pá-
ginas: 14, 16, 24, 25, 30, 31, 44, 47, 48, 52, 57,
65, 66, 71, 74, 79, 97, 100, 115, 126, 137, 139,
141, 142, 144, 150, 152, 153, 157, 162, 163,
165, 170 y 171.
Validez externa: grado de confianza con que se
puede generalizar la relación causa-efecto de
las variables de la investigación a otras medi-
das alternativas de causa-efecto y a diferentes
tipos de personas, contextos temporales y si-
tuacionales. Páginas: 58, 146, 147 y 151.
Variables: conceptos que forman enunciados de
las hipótesis. Las variables se refieren a pro-
piedades de la realidad que varían, que pue-
den asumir más de un valor. Páginas: 14, 19,
25, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 47, 50, 51, 52, 62,
66, 68, 74, 75, 76, 77, 78, 81-91, 97, 104, 111,
126, 127, 129, 145, 146, 147, 149, 150, 152,
153, 157, 161, 162, 164-168, 170 y 172.
Variables antecedentes: estímulos que ocurren an-
tes de la respuesta y que guardan una relación
06/02/12 15:24
 192 / Glosario
funcional con ella; es decir, su presencia, au-
sencia o variación implica presencia, ausencia
o variación en la respuesta. Son tanto exter-
nos como internos o producidos por la perso-
na. Páginas: 51, 62, 82, 83-86 y 95.
Variables consecuentes: estímulos que siguen a la
emisión de la respuesta y que inciden sobre
ella, haciendo que la probabilidad de su apa-
rición aumente o disminuya. Pueden ser exter-
nos (cambios en el medio) o propios de la per-
sona. Páginas: 51, 62, 82, 83, 84, 86 y 95.
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Variable dependiente: es aquella con la que el in-
vestigador pretende medir los efectos que se
producen en las respuestas de una persona
como consecuencia de la manipulación a vo-
luntad de una o más variables independientes
(tratamiento). Página: 82.
Variable independiente: aquella que el investiga-
dor selecciona y aplica en el contexto de una
intervención psicológica para estudiar su(s)
efecto(s) sobre una o más variables depen-
dientes. Página: 82.
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PI00176201_05.indd 206 06/02/12 15:24
 Índice de autores

Ackerman, S. J., 50. Beltrán, J. A., 36.

Adams, C., 33. Berdullas, M., 29, 35, 36, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 156.
Agras, W. S., 155. Berkelion, A., 155.
Agudelo, D., 20, 26. Bermejo, V., 60.
Alarcón, A., 113. Bermúdez, V., 20, 26.
Alm, T., 154. Bernstein, D. A., 142.
Alonso, E., 35. Beutler, L., 26.
Alonso, J. L., 154. Bijou, S. W., 109.
Amador, X., 159. Binet, A., 19, 21, 22, 69.
Amigo, I., 59, 149, 152. Botella, J., 18.
Amok Ój, M., 140. Bragado, C., 169.
Amor, P. J., 159. Brain, T. A., 123.
Anderson, H. H., 33. Brandberg, M., 154.
Anderson, J. C., 119. Breitholtz, E., 154.
Angulo, F., 109. Bretón-Lopez, J., 20, 26.
Arce, R., 35. Breuer, 62.
Ardila, R., 110. Brinkmeyer, M., 48.
Armallones, M., 44. Buela-Casal, G., 20, 24, 26, 45.
Arranz, P., 26. Bühler, K., 56.
Asch, S., 49. Burham, W. H., 70.
Atkins, D. C., 155.
Ausín, B., 132, 134.
Avendaño, J., 102. Caballo, V. E., 43, 44, 101, 122.
Avia, M. D., 64. Campos, F., 101.
Ávila, A., 132. Campos, J. J., 36.
Capafons, A., 113, 156.
Carbajo, E., 26, 29.
Bados, A., 144, 154. Carbonero, M. A., 29.
Baldwin, S. A., 155. Carcas, R., 27.
Bandura, A., 75, 76, 92, 93, 94, 95, 96. Carderera, M., 102.
Barkham, M., 155. Carpintero, H., 61, 101, 110.
Barlow, D. H., 20, 123, 149. Carrobles, J. A., 86, 101, 109, 110, 156, 169.
Barraca, J., 44. Castro, A., 24.
Bartolomé, P., 85, 109. Catalá, F., 39.
Bayés, R., 41, 108. Catalán, M. J., 35, 132.
Bechterev, V., 70, 73, 106. Catania, A. C., 95.
Beck, A. T., 97, 99, 113, 121. Cattel, M., 19, 69.
Becoña, E., 157. Chacón, F., 35.
Beidel, D. C., 154, 174. Chambles, D. L., 149, 152, 153.

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 208 / Índice de autores

Cloitre, M., 154. Galton, F., 55, 56, 69.

Cooley, M. R., 154, 174. Garau, J., 38.
Corral, P., 159. Garcés. E., 42.
Costa, M., 86, 109. García-Gumiel, J. F., 35.
Craighead, W. E., 155. García-Hoz, V., 108, 109.
Cruz, J., 101. García-López, L. J., 140.
García-Moreno, A., 35.
Garfield, S. L., 17, 156.
David, L., 154. Gavino, A., 45, 132.
De Bruyn, E. E., 132. Gelfand, D. M., 172.
Del Ser, T., 86, 109. Germain, J., 108.
Delay, J., 71. Gierlach, E., 26.
Deniker, P., 71. Gil Rosales-Nieto, J., 20, 26.
Di Nardo, P. A., 123. Giné, C., 108.
Díaz, M. L., 41, 42. Giner de los Ríos, F., 15, 103, 104, 105.
DiClemente, C. C., 159. Glass, G. V., 154.
Dieckhöfer, K., 101. Godoy, A., 132.
Dmitriev, V., 109. Goldberg, L. R., 156.
Dollard, J., 94. Goldiamond, I., 95.
Dosil, J., 42. Goldstein, A. P., 19, 28, 29, 142.
Dunlap, K., 70. González, J. L., 41, 42.
Gotzens, C., 36.
Gould, D., 42.
Echeburúa, E., 23, 144, 154, 159. Gracia, D., 142.
Elliot, R., 154. Graña, J. L., 27.
Ellis, A., 97, 99, 113. Graziano, A. M., 108, 164, 165.
Erwin, E., 121, 158. Guthrie, E. R., 70, 90.
Espino, J. A., 142. Gutiérrez, E., 20.
Evans. I. M., 155.
Eyberg, S. M., 48.
Eysenck, H. J., 66, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 91, 95, 119, 120, 150. Hagerman, S. M., 93, 157.
Ezpeleta, L., 124. Hartman, D. P., 172.
Hayes, S. C., 113.
Heady, E. M., 93.
Fariña. F, 35. Heimberg, R. G., 154.
Feixas, G., 143, 156. Henry, G. W., 101.
Fernández, C., 152, 159. Hersen, M., 20, 61.
Fernández, J. R., 36. Hilsenroth, M. J., 50.
Fernández de Castro, J., 108, 109. Hoffman, S. G., 149.
Fernández de Tróncoli, M. I., 41. Hogarty, G. E., 33.
Fernández-Ballesteros, R., 22, 41, 42, 53, 84, 110, 119, 124, Holland, C. J., 108.
132, 133, 134. Hopko, D. R., 154.
Fernández-Hermida, J. R., 29, 35, 36, 38, 39, 41, 42, 43, 44, Hopko, S. D., 154.
149, 152, 156. Housley, J., 26.
Fernandez Montalvo, J., 144. Howard, I. K.,.
Fernández-Rodríguez, C., 149, 152. Hull, C. L., 70, 77, 90.
Fernández-Santaella, M. C., 112, 113, 139.
Ferrezuelo, P., 28. Ibáñez, V. J., 35.
Fhares, E. J., 29, 156. Ilardi, S., 155.
Finkelman, A., 56. Inda, M., 35.
Fiske, D. W., 156. Ivanoff-Smolenski, A. G., 70.
Foa, E. B., 113. Izal, M., 41, 42.
Frank, J. D., 142.
Freud, S., 62, 63, 64, 69, 105, 106.
Friedman, A., 66, 120. James, W., 55, 56, 105.
Froján, M. X., 165. Jiménez, F., 54, 132.

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 Índice de autores / 209

Johanson, A. L., 159. Martínez, L., 42.

Jones, M. C., 69, 70, 73, 76, 90. Martorell, M. C., 132.
Joseph, L., 26. Mash, E. J., 167.
Masip, J., 35.
Masserman, J. H., 69.
Kanfer, F. H., 45, 93, 142, 156. Matallanes, M., 144.
Kantor, J. R., 113. Matarazzo, J. D., 20.
Kazdin, A. E., 22, 57, 73, 85, 96, 142, 170. Mayor, J., 110.
Kelly, E. L., 95, 156. Mearns, D., 23.
Kendler, H. H., 56. Meichembaum, D. H., 44, 97, 98, 99.
Khun, R., 71. Méndez, F. X., 24, 61, 62, 79, 101, 110, 115, 141, 144, 145,
Kikowski, J. M., 156. 149, 152, 160, 165, 169, 173.
Klein, M., 71. Messer, S. C., 154, 174.
Kleinke, C. L., 142. Mielgo, A., 41.
Kline, N. S., 71. Miller, N. E., 94.
Kopta, S., 155. Mira y López, E., 107, 108.
Korchin, S. J., 142. Miró, T., 143, 156.
Kozak, M. J., 113. Mischel, W., 93, 98.
Kozloff, M. A., 108. Molina, L., 29.
Kraepelin, E., 31, 65. Monsalve, V., 26.
Krasner, L., 19, 28, 29, 101. Montorio, I., 41, 42.
Krause, M. S., 155. Montoro, L., 40.
Kurth, W., 71, 156. Mooney, K. C., 164, 165.
Kurtz, M., 156. Morales, M., 109.
Moreno-Rosset, C., 23, 27.
Labrador, F. J., 64, 73, 110, 144, 154. Morrow-Bradley, C., 154.
Lang, P. J., 75, 77. Mowrer, O. H., 70, 76, 90.
Lazarus, A. A., 155. Mowrer, W. M., 70, 76, 90.
Leff, J. P., 33. Munion, W. M., 143.
Lejuez, C. W., 154. Muñiz, J., 29, 35, 36, 38, 39, 41, 42, 156.
Lemos, S., 35. Muñoz, F. J., 132, 134, 159.
León, O. F., 18. Muñoz, J. M., 42, 43.
Levitt, E. E., 72, 74, 76, 154. Münsterberg, H., 16, 21.
Liddell, A., 69.
Linehan, M. M., 45.
Lloyd, M. E., 45. Nagel, E., 66.
López, A. M., 35. Navarro, J., 38.
López, J., 154. Nay, W. R., 132.
López-González, M. A., 35. Nielsen, S. L., 155.
López-Polo, M. B., 45. Nietzel, M. T., 142.
Louttit, C. M., 71. Norcross, J. C., 156.
Luciano, M. C., 113, 159. Novotny, C. M., 155.
Núñez, J. C., 36.

Maciá, D., 24, 36, 61, 62, 79, 110, 115, 141, 144, 145, 160,
164, 165, 163, 169, 170, 173. O’Donohue, W., 113.
Maher, B., 62. O’Sullivan, G., 153.
Maher, W. B., 62. Olivares, J., 36, 61, 62, 79, 101, 115, 122, 140, 141, 144, 145,
Mahoney, M. J., 95, 97, 98, 143, 155, 156. 149, 152, 154, 160, 165, 166, 169, 170, 173, 176.
Makrinov, N., 29. Olivares-Olivares, J. P., 36, 170.
Maloney, M. P., 132. Ollendick, T. H., 61, 152, 153.
Malta, L., 154. Olsen, J. A., 155.
Marín, M., 159. Orlinsky, D. E., 155.
Marks, I. M., 153. Ortiz, M. D., 41.
Márquez, M. O., 132. Ortiz, P., 132.
Martín, B., 104, 154. Öst, L., 154.

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 210 / Índice de autores

Párraga, G., 110. Segura, M., 155.

Patterson, G. R., 166. Seligman, M. E., 153.
Pavlov, I. P., 69, 70, 76, 90, 106. Shedler, J., 67, 68.
Pelechano, V., 109, 132, 156, 164, 169. Shenger-Kretovnikova, 69.
Penzo, W., 108. Sierra, J. C., 20, 26, 46.
Pérez, E., 36. Silva, F., 169.
Pérez, M., 36, 132, 134. Skinner, B. F., 70, 73, 75, 76, 77, 87, 88, 89, 108, 111, 113.
Pérez-Álvarez, M., 101, 102, 113, 149, 152. Sobell, L. C., 153.
Pinillos, J. L., 57, 58, 108, 109. Soler, J., 41.
Plumed, R., 37. Soriano, J., 26.
Ponsoda, V., 157, 158. Sosa, C., 113.
Popper, K., 66. Staats, A. W., 56, 93, 96, 98.
Prochaska, J. O., 156, 159. Stanley, G., 168.
Puertas, E., 43. Strosahl, K. D., 113.
Strupp, H. H., 143.
Suinn, R. M., 44.
Quemada, J. I., 23. Sulzer-Azaroff, B., 45.
Quintanilla, I., 18, 20. Szasz, T. S., 65.

Rachman, S., 24, 91. Tejero, A., 159.

Ramón y Cajal, S., 15, 20, 104, 108, 111, 114, 158. Terdal, L. G., 167.
Ramos, C., 41. Terlak, J., 132.
Ramos, V., 140, 176. Teva, I., 20, 26.
Rayner, R., 69, 70, 73, 76. Thaw, J., 45.
Reig, A., 106. Thomas, C., 45.
Remor, E., 26. Thompson-Brenner, H., 155.
Ribes, E., 109, 113. Thorndike, E. L., 70, 88, 111.
Ribot, T., 55, 56. Thorne, B., 23.
Richardson, F., 44. Tirapu, J., 42.
Richelle, M., 156. Toro, J., 108.
Rodrigo, M., 106, 108. Torre, J., 132.
Rodríguez, C., 132. Tortosa, F. M., 41.
Rodríguez, J., 110. Tous, J. M., 107.
Rodríguez Lafora, G., 104, 105, 106, 108. Troyano, Y., 159.
Rodríguez-Toledo, I., 45. Trujols, J., 159.
Rosa, A. I., 36, 140, 149, 152, 154, 170, 176. Trull. T. J., 29, 156.
Rotter, J. B., 96, 98. Turner, S. M., 154, 174.
Rubio, I., 37.
Ruiz, M. A., 45, 132, 140.
Ulla, S., 26.
Saiz, D., 111. Ullman, L. P., 101.
Saiz, M., 111. Ulrich, R. F., 33.
Salazar, I. C., 43, 44.
Saldaña, C., 109.
Salvat, T., 109. Vallejo, M. A., 113, 144.
Sánchez, J., 149, 152, 154. Vaughn, C. E., 33.
Santacreu, J., 165. Vázquez, B., 35.
Santolaya, F. J., 23, 24, 26, 29, 35, 36, 38, 39, 41, 42, 43, 44, Vera, I., 43.
156. Viadé, P., 107.
Scharager, J., 29. Vila, J., 112, 113, 139.
Scheffet, L. G., 45. Villalobos, A., 45, 132.
Scott, W. D., 19. Viqueira, V. J., 45, 46, 104, 105.
Sechenov, I. M., 70. Vives, J. L., 101.
Seguin, E., 102. Vizcarro, C., 132.

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 Índice de autores / 211

Wakefield, J., 66, 119. Wolpe, J., 73, 75, 76, 77, 90, 91, 95, 99, 113, 151.
Walters, R. H., 94. Woody, R. S., 154, 174.
Ward, M. P., 132. Wundt, W., 24, 31, 55, 56, 62, 69, 103, 105.
Watson, J. B., 69, 70, 73, 76, 90, 101, 105. Wyss, D., 66.
Weinberg, R. S., 42.
Westen, D., 155.
Yela, M., 16, 56, 108.
Westhoff., K. I., 132.
Westland, G., 56.
Westmeyer, H., 132. Zamarrón, M. D., 132.
Whitehead, J. S., 45. Zaccagnini, J. L., 132.
Wilson, K. G., 113, 159. Zeig, J. K., 143.
Witmer, L., 16, 17, 19, 22, 24, 31. Zilboorg, G., 101

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