GUÍA DIDÁCTICA

LUDILETRAS
INFANTIL
 Índice
1. Presentación 3
1.1 Ludiletras: presentación y justificación metodológica 3

1.2 Desarrollo de las habilidades lingüísticas 12

1.3 Desarrollo de las habilidades grafomotrices 16

1.4 Desarrollo de las habilidades lectoras 32

1.5 Desarrollo de la creatividad 37

1.6 Aprendizaje cooperativo 38

1.7 Cultura de pensamiento 43

1.8 Educación emocional 45

1.9 Prevención de dificultades 46

2. Metodología 50
2.1. Organización de las sesiones 52

2.2. Estamos contigo 52

3. Descripción de recursos 53
3.1. Recursos para el alumno 53

3.1.1. Libro del alumno 53

3.1.2. El libro del protagonista 54

3.1.3. Ludileo 55

3.1.4. Cazadores de palabras 57

3.1.5. Cuentos de comprensión lectora 58

3.2. Recursos para el aula 59

3.2.1. Programa de estimulación 59

1
 3.2.1.1. Bits 59

3.2.1.2. Ludicuentos 63

3.2.2. Expresión oral 67

3.2.2.1. Recursos lingüísticos 67

3.2.3. Concienciación fonológica 67

3.2.3.1. Caja de sonidos 67

3.2.3.2. Kit Ludiletras 68

3.2.4. Expresión escrita 73

3.2.4.1. Representamos trazos 74

3.2.4.2. Trazaletras 75

4. Evaluación
4.1. Evaluación por capacidades 75

4.2. Instrumentos de evaluación 77

4.2.1. Instrumento de evaluación del trabajo cooperativo 77

4.2.2. Instrumento de autoevaluación 80

4.2.3. Escalera de metacognición 81

4.3. tkRUBRICS 82

5. Planificación 82

6. Bibliografía 85

2
1. Presentación

1.1 Ludiletras: presentación y justificación metodológica

¿Todo cambia o nada cambia? Es importante reflexionar sobre el cambio radical que
experimenta el mundo. Nuestros alumnos se preparan para un mercado laboral diferente, de
modo que necesitan competencias que quizá nuestros educadores no precisaban o ni siquiera
nosotros mismos hasta hace poco, así que no nos las exigieron para acceder a la titulación ni
para ser maestros.

En el colegio deberíamos buscar la manera de dar respuesta a estas nuevas demandas.

Tenemos que ser conscientes de que ha cambiado tanto el modo de enseñar y de aprender
como la relación pedagógica y la manera de acceder al conocimiento, y que todo ello implica
necesariamente cambios institucionales. Los docentes debemos asumir que estos cambios
nos obligan a formarnos constantemente y, sobre todo, a perder el miedo a explorar la zona
mágica. Tenemos que pensar nuestras acciones y prácticas educativas para la sociedad del
sigo XXI en clave de creación, desarrollo y promoción de mentes bien organizadas, y no en clave
de llenarlas de contenido.

La sociedad de la información y del conocimiento en la que nos encontramos inmersos ha

generado nuevas necesidades que requieren un buen desarrollo de las competencias lectoras;
esta competencia, según una definición bien conocida de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE, 2009), consiste en «la capacidad de entender, utilizar,
reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar
el conocimiento y el potencial personales y participar en la sociedad». Es una definición
ambiciosa, en el sentido de que no restringe la lectura a motivos estrictamente
instrumentales, sino que la vincula a un proyecto personal que implica desarrollo, crecimiento
e inserción social.

La comprensión lectora es una habilidad básica a partir de la cual se despliegan una serie
de capacidades conexas: uso de las habilidades orales, gusto por la lectura, reflexión y
pensamiento crítico. No hay duda de que el desarrollo de habilidades para la comprensión
lectora es una vía que posibilita la dotación de herramientas para la vida académica, laboral y
social de los alumnos.

Diversos estudios demuestran que una competencia lectora pobre pone en riesgo el éxito
escolar, las posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida y probablemente también la
igualdad de oportunidades.

Es importante entender que la lectura y la escritura son instrumentos diferenciadores de los

grupos sociales, tal como se desprende del Estudio Internacional del Progreso en Comprensión
Lectora: «Leer es fundamental para cualquier aprendizaje personal y de crecimiento
intelectual. Para el desarrollo social y económico de una nación en la sociedad global actual,
es esencial que la población sea competente en su nivel de habilidad lectora. Para mejorar la

3
calidad de vida de sus habitantes, un país necesita maximizar su potencial humano, social y,
asimismo, sus recursos materiales. Los ciudadanos con competencia lectora tienen un papel
fundamental en este proceso» (MEC, 2007).

Debemos entender que el proceso de lectoescritura es más efectivo cuando somos capaces de
acercarlo al alumno de una manera más rica, en ambientes significativos que impliquen
actividades tanto de escritura como de lectura y que tiendan a desarrollar el lenguaje oral de
los más pequeños.

Por ello, Ludiletras es un programa de lectoescritura creativa cuyo objetivo es el desarrollo

neurológico de los niños de 3 a 6 años. Valora el lenguaje como instrumento de comunicación
oral y escrito, de representación y de comprensión de la realidad, de construcción del
conocimiento y de autorregulación del pensamiento, de las emociones y de la conducta.

Este programa engloba la expresión oral, la lectura y la escritura, y, a su vez, potencia las habilidades
de escucha. El proyecto proporciona recursos lingüísticos —por ejemplo, cuentos, poemas, rimas,
trabalenguas y canciones— que fomentan la atención, la escucha, la memorización y la expresión
oral. La lengua oral tiene un papel fundamental en el proceso de aprendizaje de la expresión escrita,
ya que permite explicitar todas las estrategias y los recursos que deben utilizarse en cada momento
del proceso. Además, la lengua oral y la lengua escrita tienen una evolución paralela, de modo que
se retroalimentan.

Tradicionalmente, en el colegio siempre se había diferenciado entre actividades de lectura y

actividades de escritura. Se pensaba que los niños primero aprendían a leer y después, a
escribir. ¿Y ahora? ¿Podemos decir que son dos procesos interrelacionados? ¿Cómo
entendemos los maestros este proceso? La lectura y la escritura son dos habilidades
indisolublemente ligadas durante el largo y continuo proceso de aprendizaje de la persona; no
funcionan de manera aislada, sino que actúan siempre relacionadas. La consolidación y el
desarrollo de estas dos habilidades se producen a lo largo de toda la vida, pero se promueven
particularmente en el colegio. Es por ello que Ludiletras propicia situaciones de escritura y de
lectura en que los alumnos adquieren elementos cada vez más adecuados a los requisitos de
la comunicación.

Condemarín (teniendo en cuenta las ideas de Anderson, 1977; MacGinite, 1978; Goodman, K.
I. Y., 1978; Smith, 1982, y Birnbaum y Emig, 1983) considera que la lectura y la escritura tienen
varios aspectos en común, entre los cuales destaca que no son inherentes al ser humano, de
modo que se tienen que aprender; además, ambas requieren procesos complejos y una etapa
de aprendizaje que conduzca a la automatización, por lo que hace falta una práctica continua.

Pese a ello, también existen diferencias. Por ejemplo, con la lectura el alumno obtiene la
información de un texto, mientras que con la escritura plasma sus ideas. En una recibe un
mensaje, en la otra lo emite. Además, el lector puede interactuar con un texto sin la necesidad de
saber escribir, pero para escribir es necesario saber leer, ya que quien escribe lee continuamente lo
que produce. Eisner (1981, citado en Condemarín, 2000) plantea que en la lectura lo que es visual
se transforma en palabras y, en cambio, en la escritura las palabras se transforman en elementos
visuales.

4
Para conseguir que los niños sean lectores y escritores competentes, los maestros debemos
desempeñar un papel fundamental.

Elmore, Peterson y McCarthey (1996) explican que es muy difícil cambiar las prácticas de los
docentes, puesto que estos tienen una zona de confort de la que les cuesta salir. Con la expresión
«zona de confort» se refieren a las prácticas aprendidas que se acaban convirtiendo en rutinas,
aunque no resulten eficaces para el aprendizaje de los alumnos.

Si nos planteamos cambiar nuestras rutinas es porque nos cuestionamos qué estamos haciendo como
centro, dónde nos encontramos y hacia dónde queremos ir. Cuando pasa esto, es inevitable
preguntarnos qué hacemos en el aula, cómo trabajamos; es decir, se plantea la necesidad de un cambio
metodológico. Esto comporta innovación curricular, con metodologías más activas y la mirada puesta
en las inteligencias múltiples, las rutinas de pensamiento, las dianas de trabajo cooperativo, la lectura
y la escritura cooperativa, etc. En resumen, se trata de diseñar con el objetivo de ofrecer diversidad
metodológica y organizativa.

Ludiletras es un programa de lectoescritura creativa diferente y especial, porque cambia y

mejora varios aspectos y estamentos del centro como organización social y se basa en la innovación
metodológica y la innovación curricular.

Innovación metodológica

Partiendo de la premisa de que los alumnos de una clase no comparten las mismas fortalezas y
debilidades, Ludiletras presenta cualquier concepto a partir de la manipulación, la observación y
la experimentación para pasar del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Promueve el
trabajo de las inteligencias múltiples (IM) con el objetivo de estimular todas las estrategias y
destrezas mediante el juego, por eso presenta y trabaja el proceso de lectoescritura con múltiples
estrategias.

Ludiletras concede mucha relevancia al trabajo en la línea pedagógica de Decroly y Montessori,

quienes destacan tanto el carácter activo y autónomo de los aprendizajes como la necesidad de
observar, respetar y orientar los intereses y la actividad espontánea de cada alumno dentro de las
aulas.

El juego en Ludiletras

La actividad en las aulas, la observación y la atención al entorno nos demuestran que el juego
mantiene a los alumnos constantemente motivados, interesados y entusiasmados. El juego es el
recurso educativo por excelencia durante la infancia, ya que el niño se siente profundamente
atraído y motivado por él, cuestión que se ha aprovechado para plantear las diferentes actividades
de Ludiletras. El juego es el medio estimulador de las inteligencias y es la base del aprendizaje. A
través del juego, los niños aprenden, descubren y se divierten, y al mismo tiempo desarrollan sus
capacidades mentales y posibilidades creativas. Asimismo, el juego permite introducir un tema,

5
ayuda a comprender mejor los conceptos y procesos, afianza los ya adquiridos y estimula la
adquisición de destrezas y la consolidación de contenido.

El aprendizaje no implica sólo la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, sino que

más bien engloba el conjunto de todas las opciones para alcanzar dicho conocimiento. Por este
motivo, los maestros debemos esforzarnos por crear un ambiente favorable con los materiales
lúdicos proporcionados que permitan la experimentación, la investigación, la creación y, en
definitiva, el desarrollo intelectual. De este modo, mediante el juego, el pensamiento de los niños
se desarrolla hasta llegar a ser conceptual, lógico y abstracto.

Para facilitar las mejores condiciones para el juego, los maestros debemos ser animadores-
estimuladores-sherpa del juego o, incluso, un jugador más. Debemos orientar a los alumnos, darles
ideas, animarlos y, sobre todo, adquirir una posición de hábil observador y conductor del juego
para descubrir las actitudes y las capacidades de los alumnos. Esto implica:

 Tener una actitud permanente de escucha y diálogo.

 Tener una gran capacidad de aceptar las respuestas, incluso las erróneas, y,
cuando se produzcan, justificarlas como algo normal dentro del proceso de
maduración y desarrollo de los niños de estas edades.

 Crear un clima relajado y sin tensiones, pero respetando las normas.

 No anticipar las soluciones para dejar que el niño las encuentre por sí mismo y, a
la vez, estimularlo a que averigüe e invente proporcionándole nuevos retos; de
esta manera, la motivación e implicación del niño en el juego será mayor y el
aprendizaje, mucho más significativo.

 Ofrecer posibilidades de éxito: el niño necesita incentivos y refuerzos positivos

(situaciones que le permitan mejorar su autoestima y demostrar de lo que es
«capaz»).

 Ofrecer retos y plantear nuevas situaciones.

El aula se debe estructurar en espacios lúdicos que posibiliten el juego espontáneo, el juego en
pequeños grupos y el juego entre todos, siempre con unas determinadas reglas y propósitos
educativos; además, también es aconsejable utilizar otros espacios fuera de ella, ya que el niño
necesita jugar y aprender al aire libre, por lo que desarrollaremos actividades en distintos espacios
como la clase, el patio, la zona ajardinada, los espacios comunes, la biblioteca o las zonas
polivalentes.

En definitiva, los materiales lúdicos presentados han sido pensados y seleccionados

cuidadosamente para favorecer el pensamiento y la creatividad en los alumnos, para que aprendan
espontáneamente y sin darse cuenta.

Mediante el juego, el niño aprende a vivir y ensaya la forma de actuar en el mundo. Por eso, en
todo momento le presentamos situaciones reales y significativas: buscamos trazos en el entorno,

6
jugamos a descifrar mensajes, a escribir cartas, a enviar correos, a buscar palabras y letras en
rótulos y escondites del colegio, etc.

Durante el juego, los alumnos deben hacer frente a situaciones y conflictos que los ayudan a
resolver sus propios problemas emocionales y a empezar a controlar sus sentimientos. Cuando el
niño puede representar simbólicamente aquello que afecta su mundo emocional, puede superarlo.
El juego revela el proceso de su desarrollo intelectual, pues le permite captar la realidad desde su
punto de vista subjetivo para intentar modificarla.

Es importante distinguir dos tipos de juego: el libre y el estructurado mediante reglas y objetivos
de aprendizaje. Aunque ambos son importantes para el desarrollo intelectual y social de los más
pequeños, aquí se hace referencia al juego estructurado que da significado a todo lo que los
alumnos experimentan y exploran en el fantástico mundo de la lectura y escritura sin miedo a
equivocarse.

La experiencia demuestra que el niño llega a entender los mensajes mucho antes de adquirir la
capacidad de expresarlos; entre otros motivos, por las limitaciones de su léxico. Podemos
preguntarnos, por ejemplo, si un alumno de 3 años es capaz de utilizar de manera correcta en una
situación real y cotidiana una palabra posiblemente compleja como sigilosamente.

La experiencia en las aulas nos ha demostrado que cualquier alumno puede aprender cualquier
concepto, palabra o expresión siempre que la adaptemos a su edad madurativa y se la presentemos
con naturalidad.

Para la expresión oral, el niño debe seleccionar términos con los que expresar su pensamiento;
términos que a veces son los más frecuentes o conocidos. ¿Por qué no nos atrevemos a enriquecer
el vocabulario de nuestros alumnos? Debemos tener presente que el grado de adquisición
lingüística del niño condiciona su futura competencia comunicativa.

Desde hace unos años se confiere cada vez mayor importancia a la relación entre la neurociencia y
la educación. Saber cómo funciona el cerebro resulta útil para todo el mundo, porque permite
conocer sus posibilidades y la forma de cuidarlo. Como profesionales de la educación, ¿nos debe
preocupar saber cómo funciona el cerebro? Sí, y mucho, sobre todo si, además de conocer lo que
hoy son nuestros alumnos, nos preocupa qué pueden llegar a ser.

Muchos científicos afirman que el cerebro nunca llega a estar desarrollado por completo, sino que
tiene plasticidad, así que debemos tener muy presente esa plasticidad cerebral, una cualidad
propia del ser humano que es especialmente característica en los más pequeños.

¿Cómo se trabaja esto con Ludiletras? A través de los ludicuentos, por ejemplo, que son cuentos
basados en el método global de lectura: se parte de lo concreto (la enseñanza de las palabras, que
significan algo concreto) hasta llegar a lo abstracto (el abecedario). Son una herramienta muy útil
para acercar al alumno a nuevas palabras y a la formulación de oraciones de una manera divertida,
amena y comprensiva.

Planteamos cambiar la actividad dentro del aula, presentar los procesos de enseñanza-aprendizaje
de manera más experimental y contextualizada y hacer que el alumno sea el protagonista, pero

7
esto también supone pensar y plantear las programaciones y unidades didácticas de manera
diferente.

Innovación curricular

Ludiletras se basa en la idea de que es fundamental adaptarse a las necesidades concretas de

cada niño para conseguir el desarrollo cognitivo necesario en la adquisición de la lectoescritura,
y por eso ofrece una serie de retos que aumentan progresivamente de dificultad para
estimularlo; utiliza un vocabulario significativo que le facilita la comprensión; desarrolla
simultáneamente un programa físico que le permita tener flexibilidad y dominio del
movimiento de las articulaciones; permite la adquisición de una buena psicomotricidad fina
para que la escritura le sea fácil, y, sobre todo, tiene la habilidad de provocar que el niño aprenda
haciendo, de modo que no se le enseña nada que no pueda aprender por sí mismo y así utilice
todos sus saberes y fortalezas. Por consiguiente, Ludiletras trabaja la lectoescritura desde la
perspectiva de las inteligencias múltiples y de las capacidades básicas.

De las diferentes líneas de trabajo que existen, Ludiletras se apoya, sobre todo, en la teoría de
las inteligencias múltiples de Howard Gardner, según la cual cada ser humano tiene una
combinación única de inteligencias. Esto representa un desafío para las acciones y prácticas
educativas del docente. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas las mentes
que tenemos en clase son iguales o podemos aceptar sus diferencias y trabajar a partir de esta
realidad.

Con Ludiletras, el equipo educativo es el agente de cambio. Debemos buscar maneras de

favorecer, potenciar y estimular todas las inteligencias múltiples y las capacidades
básicas (CB) en los alumnos; también debemos buscar otras maneras de trabajar, ayudar a
crear actitudes, adquirir habilidades y afianzar comportamientos que ayuden a los alumnos a
actuar de forma responsable con los recursos de que disponen para resolver problemas y
situaciones concretas. Esto es lo que significa trabajar las capacidades básicas.

Gardner reconoce la existencia de inteligencias diferentes e independientes que interactúan y

se potencian de forma recíproca; estas inteligencias son las inteligencias múltiples.

Inteligencias múltiples
Inteligencia lingüístico-verbal: es la capacidad de formular
el pensamiento en palabras y usar el lenguaje de manera
eficaz para comunicarse. Incluye la sensibilidad ante los
sonidos, los significados y las funciones de las palabras.
Permite recordar, analizar, resolver problemas, planificar y
crear. Esta inteligencia manifiesta las siguientes destrezas:
la compresión del orden y del significado de las palabras,
la posibilidad de enseñar, explicar y aprender, y la facilidad de
memorizar y recordar.

8
Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad de usar
los números de manera efectiva y razonar adecuadamente.
Incluye la sensibilidad a los esquemas, las relaciones
lógicas, las posiciones y otras abstracciones
relacionadas con el pensamiento matemático.

Inteligencia musical: es la habilidad de producir y apreciar

tanto el ritmo como el tono y el timbre de los sonidos y de
valorar las distintas formas de expresividad musical. Incluye la
sensibilidad para percibir e identificar las formas musicales y
transformarlas. Permite reconocer, crear y reproducir música. Sus
destrezas son la apreciación de la estructura y el ritmo de la
música, unida a la capacidad de desarrollar esquemas para la
audición de la música y una gran sensibilidad ante el sonido que
facilita reconocer, crear y reproducir no sólo el sonido sino
también la melodía, el ritmo y el tono.

Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar

y utilizar elementos del medio ambiente —objetos, animales
o plantas— tanto del ambiente urbano como del rural.

Inteligencia intrapersonal: es el conocimiento de sí mismo y la

habilidad de adaptar la propia manera de actuar según ese
conocimiento. Implica la autorreflexión y la correcta percepción de
sí mismo. Incluye el conocimiento de las propias habilidades
y limitaciones, la conciencia de los estados de ánimo interiores,
las intenciones y motivaciones, la capacidad de
autodisciplina y autoestima. Son destrezas de esta inteligencia la
concentración, la apreciación de la propia experiencia, el desarrollo
del pensamiento y la conciencia de los propios sentimientos junto
a la facilidad para expresarlos.

Inteligencia interpersonal: es la capacidad de comprender a los

demás e interactuar eficientemente con ellos. Incluye la capacidad de
responder de manera adecuada a los estados de ánimo, las
motivaciones y los deseos de otras personas y la habilidad para
mantener relaciones y asumir roles en el grupo. También incluye la

9
 capacidad para trabajar cooperativamente en grupo, escuchar
y apreciar la perspectiva de los otros, aun cuando difiere de la
propia, empatizar con los demás y ser capaz de crear y mantener
sinergias en el grupo.

Inteligencia corporal-cinestésica: es la habilidad de usar

todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos,
realizar actividades o resolver problemas. Comienza con el
control de los movimientos automáticos y voluntarios hasta
conseguir el empleo del cuerpo de manera competente. Incluye
también la facilidad del uso de las propias manos para producir y
transformar.

Inteligencia visual-espacial: es la habilidad de percibir de forma

precisa el mundo visual y espacial y efectuar transformaciones a partir
de estas percepciones, así como producir y descodificar
información gráfica. Incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma,
el espacio y la relación entre estos elementos. Implica también la
capacidad de visualizar y de representar de manera gráfica las
ideas. Entre las destrezas específicas ocupan un lugar destacado
la imaginación, la capacidad de hacerse imágenes mentales, una
buena orientación espacial, la facilidad de llevar a cabo
representaciones gráficas y el fácil reconocimiento de relaciones
entre objetos situados en el espacio.

Podemos aplicar esta teoría a nuestras acciones educativas y a nuestra función como docentes diseñando
programas, proyectos y unidades didácticas que empleen diferentes estrategias y oportunidades de
aprender para atender a las distintas inteligencias múltiples y capacidades básicas de los alumnos. Por
ejemplo, si presentamos conceptos a través de cuentos y poemas fomentamos la inteligencia lingüístico-
verbal; si lo hacemos con un juego cooperativo, incentivamos la inteligencia interpersonal, mientras que
la reflexión apela a la inteligencia intrapersonal.

Ludiletras también incorpora actividades para que los alumnos desarrollen las capacidades propias de la
etapa de Educación Infantil. Recordemos que estas son las formas con las que cualquier persona utiliza
sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y valores) para crecer integralmente
como personas en el mundo actual, con unos aprendizajes continuados y progresivos, que seguirán en la
etapa de primaria con la adquisición de las competencias que deben alcanzar los alumnos al finalizar la
educación obligatoria, para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de
vida tanto personal como social. Así, el conjunto de las capacidades básicas constituye el aprendizaje
imprescindible para desarrollar una vida plena.

Las capacidades se adquieren mediante experiencias educativas diversas. Para que estas sean adecuadas
deben cumplirse dos requisitos en los diseños curriculares: por un lado, ordenar adecuadamente todos

10
los elementos (objetivos, contenidos...) que conforman una capacidad específica y, por otro, definir y
seleccionar las tareas adecuadas para que las personas aprendan los elementos que conforman dicha
capacidad. A lo largo de la etapa de infantil, los alumnos deberán ir desarrollando las capacidades en
torno a los siguientes ejes:

1. Aprender a ser y a actuar de forma cada vez más autónoma: el autoconocimiento, la construcción
y la aceptación de la propia identidad; la autoestima, la educación de las emociones; la autoexigencia y
el desarrollo de estrategias de aprendizaje, de pensamiento crítico y de hábitos responsables son
esenciales para aprender a ser y a actuar de manera autónoma.

Los alumnos deberán ser capaces de:

 Progresar en el conocimiento y el dominio de sus cuerpos, en el movimiento y la

coordinación, tomando conciencia de sus posibilidades.

 Lograr progresivamente seguridad afectiva y emocional, e irse formando una imagen

positiva de sí mismos y de los otros.

 Adquirir progresivamente hábitos básicos de autonomía en acciones cotidianas para

actuar con seguridad y eficacia.

2. Aprender a pensar y a comunicar: organizar y exponer las propias vivencias; buscar y gestionar
información de diferentes fuentes y soportes; utilizar diferentes tipos de lenguaje (verbal, escrito,
visual, corporal, matemático, digital) en la comunicación de informaciones, sentimientos y
conocimientos; trabajar de manera cooperativa y ser consciente de los aprendizajes propios; avanzar
en la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensamiento propio.

Los alumnos deberán ser capaces de:

 Pensar, crear y elaborar explicaciones, e iniciarse en las habilidades matemáticas

básicas.

 Progresar en la comunicación y la expresión, adaptándose a los diferentes

contextos y situaciones de comunicación habitual, mediante diferentes lenguajes.

3. Aprender a descubrir y a tener iniciativa: explorar, experimentar, formular preguntas y verificar

hipótesis, planificar y desarrollar proyectos, y buscar alternativas son elementos clave en los procesos
de formación de los alumnos.

Los alumnos deberán ser capaces de:

 Observar y explorar el entorno inmediato, natural y físico con curiosidad y respeto,

y participar gradualmente en actividades sociales y culturales.

 Mostrar iniciativa para afrontar situaciones de la vida cotidiana, identificar los peligros
y aprender a actuar en consecuencia.

11
4. Aprender a convivir y a habitar el mundo: la concienciación de la pertenencia social y
comunitaria, el respeto por la diversidad, el desarrollo de habilidades sociales, el funcionamiento
participativo de la institución escolar, el trabajo en equipo, la empatía hacia los otros, la gestión positiva
de conflictos, el desarrollo de proyectos en común, etc., favorecen la cohesión social y la formación de
personas comprometidas y solidarias.

Los alumnos deberán ser capaces de:

 Convivir en la diversidad, avanzando en la relación con los otros y en la resolución

pacífica de conflictos.

 Comportarse de acuerdo con unas pautas de convivencia que los lleven hacia
la autonomía personal, la colaboración con el grupo y la integración social.

1.2. Desarrollo de las habilidades lingüísticas

El desarrollo de la escucha y del habla se considera un pilar importante en Ludiletras. Es crucial

que fomentemos el lenguaje oral en intercambios naturales con todos y cada uno de los niños para
ayudarlos a precisar el lenguaje utilizado y para favorecer la realización de múltiples actividades y
juegos.

Los niños de 3 a 6 años tienen una gran necesidad de expresarse; por este motivo, Ludiletras propone
un abanico de actividades para que hagan uso de la comunicación, como evocación de situaciones
vividas, explicación de historias o cuentos o formulación de deseos. En ocasiones, como recurso o
motivación, también utilizamos imágenes como soporte visual. Cuando los alumnos utilizan el lenguaje
oral y se expresan, debemos estar atentos a que usen los tiempos verbales adecuados, pero sin
corregirlos continuamente; debemos ser el modelo sin dejar de ser un buen receptor, mientras
atendemos a las situaciones en las que el niño tiene necesidad de hablar.

También es importante dejar volar la imaginación y dejar que fluya la creatividad, por lo
que hay que estimular a todos los alumnos, incluso a los que son poco participativos. Como
maestros debemos crear un clima donde la espontaneidad esté presente para que todos se sientan
capaces de aportar vivencias, experiencias y dudas. También debemos fomentar que se respeten las
aportaciones de todos alumnos; por lo tanto, tiene que haber un turno de palabra que todos deben
respetar.

Por otro lado, la adquisición de la conciencia fonológica es primordial, ya que los niños que
tienen conciencia fonológica de los fonemas aprenden a leer con mucha más facilidad que los que
no la han adquirido. Es por ello que Ludiletras incluye el trabajo de la conciencia fonológica de
manera explícita, estructurada y planificada para conseguir acelerar el desarrollo de las
habilidades de la lectura y la escritura de toda la clase y minimizar el retraso de la lectura.

12
Como apunta Garriga (2002), muchos estudios científicos constatan que el cerebro humano
está específicamente adaptado para procesar diferentes clases de información lingüística, y
una parte de esta dotación biológica permite que el ser humano procese la compleja
información fonológica del habla necesaria para ser consciente de cada uno de los fonemas
individuales.

Tomar conciencia fonológica supone adquirir dos tipos de conocimientos sobre el lenguaje: el
primero implica aprender que las palabras se pueden dividir en segmentos más pequeños que
las sílabas, y el segundo implica aprender los fonemas de forma individual. Por ello, cuando
los niños van adquiriendo más conocimientos sobre los rasgos característicos de los fonemas
(cómo suenan dentro de las palabras o cómo se oyen cuando se pronuncian) son más capaces
de identificarlos aisladamente y de saber la posición que ocupan dentro de la palabra.

El trabajo del sonido se puede realizar dentro del marco de la lengua oral, no hace falta
relacionarlo con la lectoescritura, de modo que el entrenamiento auditivo se puede hacer
perfectamente sin que vaya ligado a la presentación de una letra. Este trabajo es necesario
porque hace que los niños desarrollen la conciencia fonológica, que podemos entender como
la habilidad de segmentar y ser conscientes de las unidades del lenguaje oral (frases, palabras,
sílabas, fonemas…).

A muchos niños les resulta difícil segmentar una frase en palabras, y mucho más en fonemas
y sílabas. Aun así, en general los alumnos no presentan dificultades para segmentar palabras
en sílabas, sólo en algún caso con palabras monosílabas, puesto que tienden a convertirlas en
bisílabas. Actividades como cantar canciones, repetirlas o llevar la pulsación de una canción
los ayudan a separar las palabras en sílabas, a clasificar palabras según el número de sílabas
que contienen, etc.

Para Ludiletras, un buen nivel de concienciación fonológica a principios de la

Educación Primaria se convierte en una variable clave para el éxito del alumnado a
la hora de aprender a leer. La conciencia del sonido se tiene que trabajar paralelamente a
la aproximación a la lengua escrita. Desarrollar la conciencia fonológica en los niños favorece
un buen rendimiento en las habilidades de leer y escribir. Con Ludiletras trabajamos a partir
de distintas actividades que se desarrollan durante toda la Educación Infantil, como cuentos,
ludicuentos, poemas recitados en voz alta, breves exposiciones de los compañeros, rimas,
canciones, adivinanzas o trabalenguas. Estos tipos de actividades, que pertenecen a la
literatura, facilitan que el niño desarrolle su capacidad de escucha, fundamental para una
buena expresión oral y una buena comprensión.

«No podemos olvidar que la lectura en voz alta

transmite al oído el sonido, el ritmo y la música del lenguaje.»

(Del Pozo, 2013).

13
El acceso al lenguaje oral debe centrarse en el mecanismo de la expresión. Los relatos de los niños de 5 a
7 años son competentes y se ajustan a las reglas de la gramática, aunque su organización no parezca
lógica. Siempre y cuando el niño sea competente, no debemos corregirlo, sino que debemos
intentar trabajar con él y hacerle ver que hay otras formas de expresión.

La literatura es un instrumento esencial para el inicio de la lectoescritura y despierta en los

niños la curiosidad, el gusto y el disfrute por ella. Además, tiene una gran importancia en el
desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingüístico, con lo que se ha revelado como la
actividad más beneficiosa para conseguir el éxito en el lenguaje escrito.

En Ludiletras se explican y se comparten los ludicuentos, cuentos populares, cuentos de

animales, de historia, etc., que se convierten en un recurso imprescindible para la adquisición
de la lectoescritura y para el desarrollo de las emociones, ya que permiten, conjuntamente con
los más pequeños, poner nombre a las emociones y a los sentimientos.

La lectura de cuentos es un momento muy especial para compartir, tanto para el maestro
como para los alumnos, que se tienen que sentir importantes y únicos. Cuando contemos un
cuento, debemos pensar que no se trata únicamente de hacerlo llegar a los oyentes como si
fuera una mera recitación, sino que debemos narrarlo como si realmente sucediera; para ello
hay que revivirlo y transmitirlo con emoción, como si fuera algo nuevo.

Para lograr que la narración guste y se entienda es muy importante que tengamos en cuenta
los gustos, los intereses y las vivencias de los alumnos.

En Ludiletras, la narración es un instrumento que desarrolla el pensamiento, la

imaginación, la memoria, la atención, etc., y enriquece el vocabulario del niño. Por ello hemos
buscado y creado ludicuentos, cuentos e historias que les enseñen, los eduquen, los haga
soñar, les permitan conocer y escuchar conceptos nuevos, etc. Sólo si les ofrecemos esta
posibilidad haremos que sean capaces de inventar.

Todas estas actividades presentan un importante valor educativo, ya que:

 Favorecen el desarrollo de las capacidades físicas, sociales, afectivas e

intelectuales.

 Favorecen la adquisición y el desarrollo del lenguaje, enriqueciendo y

ampliando el vocabulario del niño.

 Desarrollan habilidades orales y comunicativas.

 Estimulan la imaginación y la creatividad necesarias para tener interés en

descubrir el mundo y desarrollarse en él.

 Despiertan el gusto por los textos escritos y posibilitan el desarrollo de una

actitud positiva hacia la lectura.

 Favorecen actitudes de escucha, atención y diálogo.

 Estimulan la observación, el análisis y la memoria.

14
  Son un vehículo para la transmisión cultural de valores.

 Son fuente de aprendizaje.

• Despiertan el deseo de leer por sí solos.

La lectura de cuentos se ha revelado como la actividad más beneficiosa para conseguir el éxito
en el lenguaje escrito. Por este motivo, los ludicuentos son un recurso imprescindible
para la adquisición de la lectoescritura.

Para trabajar este tipo de estrategias es importante reservar un espacio en el aula para que los
alumnos tengan su propia biblioteca, ya que el niño, desde pequeño, descubre en el libro todo
un mundo lleno de interés, de color y de imágenes; es toda una fuente de conocimientos que
le permite desarrollar su perfil intelectual y personal.

La biblioteca en el aula tiene que reunir la cantidad suficiente de formatos, temas e ideas para
satisfacer en todo momento los intereses de los niños.

Las funciones de la biblioteca en el aula infantil son:

 Poner al niño en contacto con los libros para fomentar el hábito de hojearlos y
mirarlos a través de las imágenes y del texto.

 Estimular la comprensión lectora y, como consecuencia, favorecer el desarrollo

lector.

 Crear hábitos de respeto del material y del orden, y de aprender a compartir.

 Permitir aprender al alumno a su ritmo o nivel.

 Familiarizar a los alumnos con una gran cantidad de palabras, formatos,

estructuras lingüísticas, géneros literarios, etc.

Asimismo, podemos usar otros recursos, como la observación de ilustraciones o de imágenes,

para que el niño pueda expresar lo que ve, piensa, siente e imagina. Las imágenes ofrecen
la ventaja de captar la atención del niño por la simple observación. El niño que ve una
imagen siente normalmente la necesidad de exteriorizar las ideas y los sentimientos que esta
contemplación le provocan.

Ludiletras ofrece este tipo de actividades relacionadas con la expresión oral para:

 Fomentar una correcta articulación silábica y fluidez articulatoria.

 Discriminar fonemas vocálicos y consonánticos y sonidos onomatopéyicos.

 Enriquecer el vocabulario.

 Fomentar el intercambio entre los niños.

 Fomentar los diversos modos de creación lingüística y literaria.

15
En último lugar, promover las canciones en las aulas de Infantil es primordial en la educación,
puesto que son un medio de contacto directo con la propia cultura y el entorno, y porque son
un instrumento formativo que proporciona placeres. Es una forma espontánea de expresión,
ya que es uno de los recursos más estimulantes para enseñar y aprender una lengua. Cuando
utilizamos canciones en clase estamos potenciando en los alumnos su capacidad de
escucha y habla, y los estamos motivando a contar y expresar sus sentimientos
sobre lo que han escuchado.

Como bien apunta Akoschky (2008), las canciones no requieren de elementos visuales ni para
su enseñanza ni para su reconocimiento; basta con ellas mismas para desencadenar imágenes
y emociones provocadas por el texto, el ritmo, la melodía, el carácter y por el inmenso placer
que produce el canto colectivo e individual.

Por este motivo, Ludiletras propone trabajar a partir de canciones, retahílas, etc., que están
vinculadas directamente con el aprendizaje de la lectoescritura, pero también a muchas
otras cosas que a la vez servirán para trabajar la discriminación auditiva de los sonidos
trabajados, el vocabulario, la articulación, la intensidad de la voz o la memorización, sin
olvidar los aspectos anteriormente citados. Podemos acompañar las canciones con gestos para que a
los alumnos les resulte más fácil aprendérselas de memoria y reproducirlas.

1.3. Desarrollo de las habilidades grafomotrices

Con el fin de enseñar a escribir, Ludiletras propone no solamente ejercicios que desarrollan
las destrezas grafomotrices preescolares, sino también actividades relacionadas con los
primeros hábitos de postura corporal, movimientos oculares, modo de sostener el
instrumento de escritura, tono muscular…, a fin de que los alumnos, de acuerdo con sus
capacidades cognitivas y motrices, adquieran las habilidades necesarias para la escritura y el
dibujo.

La base del desarrollo grafomotriz es la psicomotricidad fina; por eso el programa considera
que previamente deben realizarse algunas actividades para potenciar la coordinación
visuomanual. El alumno aprende a escribir a través de diferentes juegos y ejercicios que
puede realizar a lo largo del día, lo que conlleva un entrenamiento oculomanual que se
generaliza cuando dibuja, pinta, recorta, barniza, encola, pincha, desgarra, pega, despega, etc.
Las diferentes actividades de técnicas plásticas ayudan a mejorar las habilidades motrices, las
actividades psicomotrices o la transcripción gráfica.

No debemos olvidar, evidentemente, que la actitud corporal del niño en esta etapa inicial de
aprendizaje es fundamental. Es muy importante que esté bien sentado, con el tronco tocando
el respaldo de la silla, el trasero bien pegado al asiento, los pies en contacto con el suelo, la
cabeza ligeramente inclinada, pero no apoyada sobre la mesa o el brazo, una mano sujetando
el papel y la otra mano cogiendo el instrumento de escritura. Hay que evitar que gire la hoja
de papel de forma inadecuada: la debe mantener en posición horizontal o vertical. La
comodidad debe beneficiar la eficacia de la actividad gráfica y mejorar el producto final.

16
También es fundamental incidir en la comprensión correcta del lápiz para que no consolide un
mal hábito posicional de la pinza sobre el lápiz.

Para la destreza de las manos se proponen ejercicios como:

 Dar palmadas, primero libremente, después siguiendo un ritmo.

 Llevar uno o más objetos en equilibrio en la palma de la mano, primero en una

mano y después en las dos.

 Hacer gestos con las manos acompañando canciones infantiles.

 Girar las manos, primero con los puños cerrados y después con los dedos
extendidos.

 Mover las dos manos simultáneamente en varias direcciones (hacia arriba,

hacia abajo, movimiento circular…).

Para desarrollar la destreza de los dedos encontramos actividades como:

 Abrir y cerrar los dedos de la mano, primero simultáneamente, luego

alternándolas y, finalmente, aumentando la velocidad.

 Juntar y separar los dedos, primero libremente y después siguiendo órdenes.

 Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente aumentando la

velocidad.

 «Tocar el tambor» o «teclear» con los dedos sobre la mesa, aumentando la

velocidad.

 Con las dos manos sobre la mesa, levantar los dedos uno tras otro,
empezando por los meñiques.

 Enroscar y desenroscar tapas, botes…

 Abrochar y desabrochar botones.

 Encajar y desencajar objetos.

 Vestir y desvestir muñecos.

 Cortar y recortar con los dedos o con las tijeras.

 Arrugar, estirar y enrollar.

 Arrugar, estirar y hacer bolas de papel.

 Ensartar bolas.

 Juegos digitales.

17
Asimismo, Ludiletras plantea actividades que permiten desarrollar la capacidad de expresión
corporal y gráfico-plástica de los alumnos. Algunos ejemplos de estas actividades son:

 Trazar el grafema en el aire o en el bit con el dedo, siguiendo la dirección de las

flechas.

 Recorrer, con los pies o con un cochecito, la letra dibujada en el suelo.

 Confeccionar el grafema con palitos de helado, cuerdas, plastilina, piedrecitas, etc.,

en el suelo.

 Elaborar las letras con plastilina, pintarlas con pincel, con ceras…

 Escribir la grafía en la pauta cuadriculada en la pizarra.

 Recortar sin tijeras: rasgar el papel usando los dedos pulgar e índice (en
forma de pinza), ya que ayuda a conseguir mayor precisión en los gestos. Esta
actividad, combinada con la de pegar papel, exige al alumno mayor agudeza
en la coordinación.

 Picar con punzón: facilita el ejercicio de la coordinación visuomotriz, con

movimientos precisos de pequeña amplitud que permiten una cierta madurez
en el control oculomotor, que a su vez sirve de base para ejercicios de mayor
complejidad.

 Recortar con tijeras: se desarrolla la coordinación de muchas habilidades,

incluyendo la coordinación motriz fina, la coordinación bilateral y la
coordinación oculomanual. Las actividades se proponen en orden creciente de
dificultad. En un primer momento se plantea recortar líneas rectas hasta
llegar a figuras complejas, pasando por figuras circulares y líneas curvas y
onduladas.

 Dibujo dirigido: esta actividad prepara al niño de 3 y 4 años para conseguir

más precisión en los primeros dibujos a través de trazos verticales,
horizontales, aros, etc., presentados previamente. En este caso, mostramos
a los alumnos el dibujo que deberán hacer; después elaboramos el mismo
diseño en la pizarra trazo por trazo y los alumnos lo copian al mismo tiempo,
hasta que integren el esquema completo. Los dibujos dirigidos presentan
diferentes temáticas (elementos naturales, animales, figura humana,
personajes fantásticos…) y diferentes grados de dificultad.

En el tercer trimestre de 4 años, el dibujo dirigido se realiza a través de «Lanza y dibuja». Los
alumnos deben lanzan el dado para obtener ideas para añadir al dibujo que deben crear,
columna por columna. Entonces, cada vez que lanzan el dado van añadiendo los
complementos.

18
El dibujo dirigido no excluye que se permita a los alumnos practicar el dibujo espontáneo como
medio de expresión. Al contrario, es necesario trabajarlos simultáneamente para estimular la
espontaneidad, la imaginación y la creatividad por medio del dibujo libre.

 Contorneado y coloreado: estas dos tareas ponen en juego la coordinación

visuomotriz de los alumnos y requieren un cierto dominio en el manejo del
lápiz para contornear externamente las figuras y colorearlas internamente
respetando los límites.

 Papel y cola: actividad que pone en juego la coordinación visuomotriz, la

utilización de diferentes técnicas y materiales, la creatividad y la
imaginación. Las artes plásticas son muy importantes, pues introducen al
niño en el mundo de las actividades artísticas y estimulan su expresión a
través del desarrollo de nuevas técnicas realizadas individualmente o en
grupo, lo que favorece su desarrollo integral. Asimismo, los niños
desarrollan la coordinación motriz y la manera de controlar su cuerpo y sus
movimientos manuales, así como el desarrollo de los sentidos como el tacto,
que ayuda a percibir los materiales y modificarlos según sus propias
creaciones.

Es importante tener presente que todas las actividades planteadas para el desarrollo
grafomotriz se basan en las posibilidades de los niños de 3 a 6 años en los diferentes
momentos evolutivos. Los objetivos marcados durante la elaboración de estas actividades son
hacer que los alumnos entren en el mundo del grafismo con ilusión y en un ambiente
estimulante, e iniciarlos en el trazo de las líneas para llegar a la escritura a través de
situaciones que les permiten desarrollar la creatividad.

19
Con Ludiletras, el alumno vive el aprendizaje de la escritura haciendo actividades que le serán
útiles para comunicarse, y que a la vez le llevarán a hacer buena letra para que la producción
escrita sea comprensible, lo cual requiere de este entrenamiento previo de la habilidad motriz.

«La escritura es una habilidad que suele iniciarse en edades tempranas. Este proceso es
conocido como preescritura y supone un aspecto complejo de operaciones cognitivas, factores
y variables que intervienen en su práctica» (Galera, 2005).

Autores como Teberosky (1988) y Ferreiro (1985) presentan una clasificación en la que se
describe el proceso de adquisición de la escritura en cinco etapas:

 Escritura indiferenciada: la función de la escritura es designar. El niño

diferencia las letras de los dibujos sin problema y sobre todo usa círculos y
palos.

 Escritura diferenciada: las representaciones gráficas tienen ciertas semejanzas

con las letras. El niño inserta reglas que él mismo establece; es decir, elabora
hipótesis de funcionamiento del código escrito. Además, hay una relación
entre la longitud de la palabra y el tamaño del objeto que se designa.

 Escritura de segmentación silábica: se fijan las relaciones entre las letras y las
pausas sonoras. En esta etapa se distinguen varias hipótesis. En primer lugar,
la hipótesis silábica cuantitativa, que afirma que para el niño, escribir supone
poner un símbolo por sílaba; suele haber una cierta cantidad de letras por
sílaba y principalmente usa vocales y luego añade letras de más. Diferencia la
segmentación de las sílabas y, para él, escribir supone poner un símbolo para
cada sílaba. En segundo lugar, la hipótesis silábica cualitativa defiende que las
vocales tienen preferencia de uso. Para cada sílaba, los niños escriben un
símbolo, y este símbolo coincide con una de las letras que representa alguno
de los sonidos que componen las sílabas.

 Escritura de segmentación silábica-alfabética: descubren la necesidad de

escribir más de una letra por sílaba. Suelen comenzar por la vocal tónica y la
primera consonante de la sílaba, y después las vocales átonas. Cuando escriben
da la sensación de que omiten letras, pero se trata de un paso importante en
el que, silábicamente, la escritura está completa.

 Escritura de segmentación alfabética exhaustiva: generalmente se produce la

correspondencia entre sonido y grafía. En este momento aparecen los
primeros problemas en ortografía y separación de palabras, pero ya podemos
considerar que el niño realiza un análisis alfabético escrito.

La habilidad escritora se adquiere tras un proceso que va desde el garabato que los niños
realizan cuando juegan a escribir hasta la escritura adulta. Para favorecer las actividades
escritas es necesario llevar a cabo una serie de actividades organizadas gradualmente, que
promueven en el niño el desarrollo de habilidades y destrezas y la adquisición de hábitos y
actitudes para alcanzar el dominio psicomotor. Este proceso debe ser gradual, y en Ludiletras

20
se inicia con el uso de las mayúsculas y del nombre propio, ya que la letra de palo es más fácil
de ejecutar en cuanto al trazo, y es una letra más fácil de identificar visualmente y de encontrar
en el entorno del niño —por ejemplo, en letreros, títulos de libros y revistas, etc.— que la
letra cursiva. No obstante, iniciarse con el uso de las mayúsculas no descarta el conocimiento
y aprendizaje de otros tipos de letras. Por lo tanto, es importante que reciba el máximo de
estímulos visuales posibles, por ejemplo, con el pase de bits de mayúsculas y minúsculas, los
bits de palabras y los ludicuentos, con los que los alumnos pueden establecer rápidamente
asociaciones entre los diferentes tipos de letras.

¿Cómo se trabajan los trazos de preescritura?

Escribir utilizando un lápiz no se puede hacer de cualquier manera, se debe entrenar la

coordinación de la mano con el ojo y poner los dedos de un modo concreto: el pulgar y el índice
hacen la prensión en los lados del lápiz y el dedo corazón lo sujeta por debajo. Por esto, en 3
años son necesarios consejos para agarrar bien el lápiz y realizar ejercicios de trazo. De esta
manera, en Ludiletras primero se trabajan los trazos de preescritura, unos trazos previos que
después sirven para escribir las letras y que son más fáciles de interiorizar porque tienen un
nombre divertido (dormidos, levantados…). Se presentan de manera lúdica, con canciones, y
primero se trabajan en gran formato (papel de embalar, en la pizarra del aula o en la digital),
utilizando diferentes materiales pictóricos o aserrín para hacer caminos o practicar con juegos
de motricidad general, etc., para adquirir soltura; después se trabajan en pequeño espacio y en
el papel. Este proceso se hace de manera simultánea y continuada.

Es importante verbalizar los movimientos para asegurar que la ejecución del trazo sea la
correcta; por ejemplo, para trazar un levantado podríamos decir: «Empiezo arriba y voy hasta
abajo». Los alumnos comienzan la actividad una vez han observado cómo realizamos el modelo
que deben imitar. Nos tenemos que asegurar de que los trazos son correctos y su verbalización,
adecuada; para ello, es aconsejable que en los comienzos trabajemos con grupos reducidos,
porque así podemos brindar la ayuda oportuna a cada niño. El alumno está acompañado
durante el proceso de escritura de los trazos y de las letras (primero repasando puntitos, luego
en un espacio acotado) hasta que llega un momento en que el alumno escribe por sí solo.
Simultáneamente se ubican los trazos y las letras en el cuadrado; esta tarea es muy importante,
porque luego los ayudará a tener una correcta escritura ligada.

21
¿Cómo escribimos las letras?

En 3 años, las letras mayúsculas o de palo son más fáciles de escribir y por eso motivan más a los alumnos.
Además, es un tipo de letra que no requiere muchas instrucciones y que se puede copiar o reproducir sin
muchas indicaciones; pese a ello, si incidimos en el proceso, favorecemos la inteligibilidad de las letras.
De nuevo, verbalizamos el movimiento para asegurar que la ejecución de los trazos que forman las letras
sea la correcta; por ejemplo, para trazar una A podríamos decir: «Un inclinado que baja, otro inclinado
que baja y un dormido».

Ludiletras introduce simultáneamente la letra cursiva o manuscrita, que se caracteriza porque las letras
se entrelazan entre sí. Escribimos las letras a partir de los trazos de preescritura y ubicamos y escribimos
la letra cursiva en una pauta cuadriculada, ya que presenta las siguientes ventajas:

 Permite desarrollar eficazmente la atención, además de favorecer la memoria a

largo plazo.

 Es el medio idóneo para conseguir alcanzar un trazado regular, uniforme,

seguro y legible, facilitando la soltura y flexibilidad del movimiento y
favoreciendo la continuidad y el dinamismo de la escritura.

 Ayuda al alumno a situarse en un espacio gráfico, porque las letras empiezan

en el mismo lugar y siguen la misma dirección hacia arriba y hacia la derecha,
de modo que permiten tener un punto de referencia claro para todas las
grafías.

 Favorece la creación de hábitos de orden y el desarrollo del sentido estético al

conseguir el trazado bien hecho.

 Es más fácil de leer.

Para ello, Ludiletras dispone de una tipografía especialmente diseñada para el aprendizaje
de la lectoescritura, siguiendo el criterio de la simplificación de las grafías, que evita las

22
ascensiones, las regresiones y los bucles innecesarios, pero que incluye el enlace para las
ligaduras al final en las propias letras. Ninguna letra necesita un trazo adicional para enlazar
con la siguiente, pues la ligadura está incluida en las letras aisladas.

La tipografía está construida a partir de una rejilla cuadrada, lo que da como resultado una
tipografía que encaja perfectamente en la cuadrícula. Además, la principal característica de la
fuente tekman Books es la unión de las letras, siempre colocada en la parte final del carácter.
La ligadura entre las letras por detrás, organizada en cuanto a la concepción del espacio dentro
de la cuadrícula, es una oportunidad para el niño para afianzar la escritura cursiva y bien
ligada. Además, favorece la velocidad, la continuidad y la legibilidad de la letra y el movimiento
más fluido en la escritura, al tiempo que incide en la automatización de la escritura.

Utilizar la cuadrícula facilita la tarea a los alumnos, ya que las referencias que proporciona dan
más seguridad a los que aprenden a escribir.

Es muy importante preparar a nuestros alumnos para introducirlos a utilizar la cuadrícula. Si

llevamos a cabo esta preparación de manera adecuada, si los motivamos convirtiéndolo en un
juego, si ponemos en práctica las actividades propuestas dibujando un cuadrado grande en el
espacio libre del suelo, dibujando en la pizarra cuadrados de distintos tamaños,
proporcionando «Jugamos con los trazos» u otros juegos, la cuadrícula se convertirá en
una aliada para que los alumnos consigan destreza en la formación de las letras,
proporcionalidad a la hora de trazarlas y espaciarlas, patrones de movimientos de la mano y
otras habilidades motoras básicas.

En un primer momento utilizamos sólo un cuadrado, y posteriormente introducimos la

cuadrícula de 1×1 cm. A medida que el niño adquiera seguridad, la sustituimos por una de 8×8
mm y, más adelante, de 6×6 mm, para que continúe respetando los puntos de referencia que
implica el uso de la cuadrícula.

La tipografía tekman School tiene dos versiones: una normal, para trabajar con los alumnos
la letra de palo, y otra con ligaduras, que sirve para unir las palabras enteras. Podemos instalar
la tipografía en el ordenador para crear los bits con los nombres de los alumnos, carteles para
la clase o material adicional, si lo necesitamos, teniendo en cuenta que para conseguir
diferentes efectos debemos usar versiones distintas.

tekman School Normal con efectos de texto:

Relleno de texto activar sin relleno y en Contorno de texto activar línea sólida: color negro

tekman School Normal con efectos de texto:

Relleno de texto activar sin relleno y en Contorno de texto activar línea sólida: color negro

23
 tekman School Normal
Con efectos de texto y tipografía en el procesador de textos Word (hueca, esquema de color negro,
sin sombra)

tekman School Ligada

Con efectos de texto y tipografía en el procesador de textos Word (hueca, esquema color negro, sin
sombra)

tekman Punteada (la fuente no permite unir la mayúscula con las minúsculas)

¿Cómo presentamos cada letra?

Leer y escribir son habilidades que en Ludiletras se adquieren de forma paralela, y dicho
proceso sustenta la mayoría de los aprendizajes académicos que se darán en un futuro. Un
buen nivel de capacidad lectoescritora es la base de todo el desarrollo del niño en su ámbito
curricular.

Con Ludiletras, los alumnos conocen el grafema de cada letra asociándolo a un gesto
(ludigesto). Tal como dice Wells (1998), «la descodificación de una palabra escrita que se ve
por primera vez requiere un conocimiento de las reglas de correspondencia grafema-fonema
para que el lector esté seguro de que la ha descodificado correctamente».

Desde la perspectiva sintético-fonética, el aprendizaje de la lectura y la escritura se realiza

letra por letra, empezando por las vocales y continuando con las consonantes. El objetivo es
que el niño aprenda el código alfabético como paso previo al aprendizaje de la lectura y que
relacione el grafema con el fonema. Inicialmente se producen fonemas por separado, después
se forman palabras y la sucesiva combinación de estas da lugar a frases. Acostumbra a ser un
método lento, pero sistemático, porque el tiempo de reconocimiento es mayor que cuando se
reconoce la palabra globalmente. Es una forma de acceder a la lectura en que la comprensión
no se alcanza de manera directa, sino que requiere de un proceso de transformación de lo
escrito en lo oral.

En Ludiletras se fomenta esta perspectiva a través de diferentes procedimientos: imitación

de sonidos y ruidos (onomatopéyicos), asociación de gestos o movimientos (ludigestos) y
combinación de sonidos y gestos. Por ejemplo: la consonante f está asociada a la imagen
motivadora de una foca, al sonido [fffff] y a un ludigesto que se realiza elevando ligeramente
la cabeza y soplando hacia arriba al pronunciar [fffff].

24
A continuación, presentamos los ludigestos del abecedario para introducir el pase de bits,
practicar la gesticulación (ludideletrear), etcétera:

• Abecedario

a de avión: la palma de la mano extendida en horizontal sobre la frente.

e de enano: la palma de la mano extendida en horizontal simulando baja estatura.

m de miau: las dos manos extendidas hacia delante, relajadas.

n de nene: la mano en la cara mientras se apoya la cabeza ligeramente en ella.

i de indio: el dedo índice hacia arriba.

u de uva: los dedos índice y corazón extendidos.

o de ojo: los dedos índice y pulgar formando un círculo sobre el ojo.

p de pino: los brazos formando un círculo hacia arriba.

s de sapo: los dedos de las manos muy estirados.

c de casa: los brazos hacia arriba formando un triángulo.

r de rosa: el puño cerrado simulando coger una rosa.

t de torre: un brazo extendido hacia arriba.

v de vaso: la mano ligeramente inclinada simulando coger un vaso.

d de dedos: la mano levantada mostrando los dedos.

j de jamón: los dedos unidos hacia arriba.

b de barco: balancear ligeramente la palma de la mano en posición horizontal.

l de libro: las dos manos simulando tener un libro abierto.

ll de llama: los brazos extendidos hacia arriba.

g de gallo: las muñecas apoyadas en la cabeza con la mano extendida a semejanza de la cresta de un
gallo.

f de foca: elevar ligeramente la cabeza soplando hacia arriba, al pronunciar [f].

ñ de ñandú: doblar la rodilla.

z de zapato: mostrar un zapato elevando la pierna.

25
ch de chofer: los brazos y las manos en posición de conducir un coche.

q de queso: formar un círculo con el dedo como si fuese un queso.

h de hielo: carece de gesto, actitud de espera.

y de yegua: darse una palmada en el muslo como si se hiciera galopar a una yegua.

x de xilófono: cruzar los dedos índices de ambas manos.

k de kimono: colocar la mano extendida sobre el pecho.

w de kiwi: las dos manos ligeramente cerradas simulando coger un vaso (doble de vaso).

Este método permite seguir una secuencia que se caracteriza por la identificación y relación de cada
sonido vocálico y consonántico con su letra correspondiente, una posterior formación de sílabas y
palabras y, finalmente, la combinación de estas en frases. En Ludiletras esto se trabaja con diferentes
actividades, algunas de las cuales son dictados mudos (cada letra se representa a través de un ludigesto
y tienen que componer la palabra), frases secretas con ludigestos (en un primer momento, cada niño
hace un ludigesto y compone palabras y frases; luego, de manera más compleja, cada niño realiza los
ludigestos de una palabra entera y el grupo-clase debe ordenar a cada niño del grupo para crear una
frase), Ludideletreamos, etc.

Simultáneamente, en Ludiletras también se propone partir del modelo del grafema-objeto de

aprendizaje (véanse bits de las letras del abecedario huecas). Este se muestra aislado e incluye
el patrón motor (dónde se inicia, por dónde deben transcurrir los trazos y en qué orden) para
favorecer la imitación correcta y asentar, mediante los ejercicios, una imagen grafomotriz
adecuada atendiendo al punto de inicio de cada trazo, al sentido del trazo y al orden de los
trazos.

Es interesante que el alumno se pueda dar cuenta de los movimientos que debe realizar y de
la dirección del trazo de las letras. Tal vez haya algunos alumnos que no acaben de hacer la
grafía correcta a causa de distintos motivos; por ejemplo, que los trazos queden
desconectados, porque crean sus propios diseños gráficos o invierten o giran la letra, etc. Son
errores gráficos que pueden quedar fijados y cuesta mucho rectificarlos si no se subsanan en
el momento del aprendizaje. Por ello, en el momento de presentar cada letra es muy
importante remarcar el punto de inicio, el patrón motor a realizar y el trazo final.

Ligar las letras permite al alumno escribir más rápido y evita problemas de direccionalidad. Si
no ofrecemos continuidad en los movimientos, obligamos al niño a frenar constantemente el
trazo a la hora de pasar de una letra a otra, cosa que va en contra del movimiento natural de
la mano.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, a continuación, se presenta una clasificación del

abecedario en minúsculas donde cada letra va acompañada de la descripción de los trazos
para que la podamos presentar a los alumnos.

26
• Letras con inicio en el vértice superior izquierdo del cuadrado:

i: «Trazamos un levantado que baja y un inclinado que sube y ¡pin!, un puntito separado.»

u: «Trazamos un levantado que baja, un inclinado, sube el levantado, baja el levantado y un

inclinado.»

l: «Trazamos un arco hasta el vértice del cuadrado; a continuación, un levantado que baja dos
cuadritos y un inclinado para acabar.»

m: «Trazamos un levantado que baja y sube; a continuación, un inclinado hasta la punta del
cuadrado, otro levantado que baja y sube. Después, un inclinado hasta la punta del cuadrado, un
levantado que baja y un inclinado para acabar.»

p: «Trazamos un levantado que baja dos cuadritos y sube; después, un inclinado hasta la punta del
cuadrado, un levantado que baja y un inclinado para acabar.»

n: «Trazamos un levantado que baja y sube; a continuación, un inclinado hasta la punta del cuadrado,
un levantado que baja y un inclinado para acabar.»

b: «Trazamos un arco hasta el vértice del cuadrado; a continuación, un levantado que baja, un iglú y
un bucle.»

v: «Trazamos un iglú y un bucle.»

27
 f: «Trazamos un arco hasta el vértice del cuadrado; a continuación, un levantado que baja tres
cuadritos, y un arco que sube y que acaba con un inclinado.»

ll: «Trazamos un arco hasta el vértice del cuadrado; a continuación, un levantado que baja dos
cuadritos y un inclinado. A partir de ahí, buscamos el punto de inicio, trazamos otro arco, un
levantado que baja dos cuadritos y un inclinado.»

y: «Trazamos un levantado que baja, un inclinado, sube el levantado, baja el levantado dos cuadritos;
a continuación, trazamos un arco y un inclinado para acabar.»

ñ: «Trazamos un levantado que baja y sube; después, un inclinado hasta la punta del cuadrado, un
levantado que baja y un inclinado para acabar. Y le ponemos un sombrero.»

w: «Trazamos un iglú, seguido de otro iglú y un bucle.»

• Letras con inicio en el vértice superior izquierdo del cuadrado (teniendo en cuenta la fila en la que se
empieza la letra):

t: «Trazamos un levantado que baja dos cuadritos y un inclinado. Para acabar, trazamos un dormido
que corta el levantado en medio del primer cuadrito.»

h: «Trazamos un levantado que baja dos cuadritos y sube; después, un inclinado hasta la punta del
cuadrado, un levantado que baja y un inclinado para acabar.»

k: «Trazamos un levantado que baja dos cuadritos y sube; a continuación, trazamos un inclinado que
va y vuelve; después un inclinado que baja hasta la punta del cuadrado y otro que sube.»

• Letras con inicio en el vértice derecho del cuadrado:

a: «Trazamos un aro, un levantado y un inclinado.»

d: «Trazamos un aro, un levantado que sube un cuadrito y baja dos, y un inclinado.»

j: «Trazamos un levantado que baja dos cuadritos; a continuación, un arco que sube
que acaba con un inclinado y ¡pin!, un puntito separado.»

e: «Trazamos un arco hasta el vértice del cuadrado y un inclinado.»

ch: «Trazamos un arco hasta el vértice del cuadrado y un inclinado. A partir de ahí,
buscamos el punto de inicio y trazamos un levantado que sube y baja; después, un
inclinado hasta la punta del cuadrado, un levantado que baja y un inclinado para acabar.»

g: «Trazamos un aro, un levantado que baja dos cuadritos y un arco que sube y que acaba
con un inclinado.»

qu: «Trazamos un aro, un levantado que baja dos cuadritos y sube un cuadrito, después
un inclinado. A partir de ahí buscamos el punto de inicio y trazamos un levantado que
baja, un inclinado, sube el levantado, baja el levantado y acabamos con un inclinado.»

28
• Letras con inicio en la mitad del segmento izquierdo del cuadrado:

e: «Trazamos un dormido, continuamos con un arco hasta el vértice del cuadrado, y un

inclinado que sube.»

s: «Trazamos un inclinado que sube y otro que baja, un arco hasta el vértice del cuadrado y
volvemos hacia atrás terminando con un inclinado.»

r: «Trazamos un levantado que sube, un dormido, un levantado que baja y acaba con un
inclinado.»

z: «Trazamos un levantado que sube, un dormido, un inclinado que baja, otro dormido y
acaba con un inclinado. Para acabar trazamos un dormido que corta el inclinado.»

x: «Trazamos un inclinado que sube y un arco hasta el vértice del cuadrado y volvemos hacia
atrás hasta la mitad del segmento, donde trazamos un arco que va y vuelve hasta el vértice
del cuadrado y acaba con un inclinado.»

• Letras con inicio en la mitad del segmento superior del cuadrado:

o: «Trazamos un aro y un bucle.»

Primero, presentamos el grafema nuevo con su bit correspondiente o en la pizarra, en grandes

dimensiones, pronunciando su fonema. Entonces, sobre la letra escrita en el bit o en la pizarra,
recorremos su trazado con movimientos amplios y verbalizando el recorrido; por ejemplo,
decimos: «Trazamos un aro y un bucle para escribir la letra o». A continuación, los alumnos
trazan el grafema en el aire (con los ojos abiertos y después cerrados); algunos pueden
repetirlo en el bit o en la pizarra, o pueden hacer el grafema con plastilina, repasarlo con el
dedo índice en harina o aserrín, etc. En todos los casos es conveniente verbalizar el patrón
motor que se debe realizar.

Por último, pasamos a los ejercicios de escritura en papel. En la ficha, bajo la letra modelo de
presentación, los alumnos pueden trazar varias veces el grafema aislado para dejar claramente
establecido el patrón motor (punto de inicio, etc.). Es importante insistir en ello y observar
que los alumnos trazan correctamente las letras, por lo que es necesaria nuestra observación
sistemática, así como que organicemos a los alumnos para hacerlo posible (por grupos, por
ejemplo; así, con una sola mirada podemos apreciar el trazado de todos). En algunos casos
deberemos atender a algún alumno para recordarle las referencias o, incluso, para
acompañarlo o llevarle la mano.

Las letras se trazan sin levantar el lápiz, de manera que existe duplicidad de trazo si la letra lo
requiere (como por ejemplo, en la u, la p y la m), a pesar de estar descompuestas en varios
trazos. El aprendizaje de la ligadura de los trazos favorece la rapidez y la soltura de la escritura,
ayuda a tomar conciencia de la arbitrariedad de la separación de las palabras en la frase y,
además, permite una reflexión fonológica de la letra mientras esta se escribe.

29
¿Cómo se resuelve la unión entre dos letras?

Por lo general no se requieren trazos adicionales para unir una letra con la siguiente, porque
la ligadura está incluida en la misma letra. Cuando resulta problemático enlazar dos letras
porque la siguiente letra no empieza donde termina la anterior, los alumnos deben buscar el
punto de inicio de la siguiente y, a partir de ahí, trazar esta letra:

Cuando los alumnos tienen que empezar a escribir palabras, como ya hemos indicado, sin necesidad de
levantar el lápiz, es muy importante que conozcan los puntos de inicio y la direccionalidad de los trazos.
Aunque simplificamos los trazos para ayudar a los alumnos a iniciarse en la escritura de las letras
minúsculas con mayor facilidad, debemos tener en cuenta que es necesario duplicar algunos trazos
cuando escribimos palabras, ya que al buscar el punto de inicio de algunas letras en mitad de palabra,
como la a, la o, la g, la d, la c o la q, que tienen su inicio en el vértice derecho del cuadrado o en mitad del
segmento superior del cuadrado, es inevitable hacer este trazo doble.

Por ejemplo, si tienen que escribir la palabra pala, indicaremos:

30
«Indicamos el punto de inicio en el vértice superior izquierdo del cuadrado donde situaremos el lápiz
para empezar a trazar la p. A continuación, trazamos un levantado que baja dos cuadrados y sube hasta
la mitad del primer cuadrado; después, un inclinado hasta el vértice del cuadrado, un levantado que
baja y un inclinado que sube a buscar el punto de inicio de la a al vértice superior derecho del siguiente
cuadrado sin levantar el lápiz y trazamos un aro, un levantado que baja y un inclinado hasta el punto de
inicio de la l en el vértice superior izquierdo del cuadrado y trazamos un arco hasta el vértice superior
del cuadrado. Después, dibujamos un levantado que baja dos cuadrados y un inclinado que va a buscar
el punto de inicio de la a en el vértice superior derecho y trazamos un aro, un levantado que baja y un
inclinado para acabar.»

Remarcamos la importancia, siguiendo el ejemplo anterior, de enlazar sin levantar el lápiz desde el final
de la p hasta el inicio de la a, y seguir trazando el aro. Es imprescindible que este proceso lo hagamos
junto con los alumnos para que lo vayan interiorizando y sean capaces de verbalizar los trazos a medida
que vayan escribiendo. Una vez tengan interiorizado el proceso de la ligadura de las letras, la escritura
será mucho más fluida.

La letra ligada permite a los niños escribir más rápido, porque no tienen que levantar el lápiz con tanta
frecuencia como cuando escriben letras sueltas. Además, el hecho de ligarlas entre ellas facilita la
flexibilidad del movimiento, lo que favorece la continuidad y el dinamismo en la escritura. Por este
motivo se ha decidido suprimir la ligadura final en ciertas letras cuando se sitúan a final de palabra (las
más habituales, la o y la s) para facilitar la fluidez de la escritura. De este modo, llega un momento en
que el alumno ya puede escribir dentro de la cuadrícula palabras y frases breves sin necesidad de
acompañamiento.

Tal como se ha visto anteriormente, cuando los alumnos empiezan a escribir las letras mayúsculas en 3
años tenemos que favorecer que las trabajen de manera aislada y que no estén ligadas entre ellas. De
este modo, el niño llega a conocer claramente la forma de la letra y utiliza los nombres de los trazos que
ya conoce para empezar a trazarla. Posteriormente, en 4 años, se tiende a la evolución del trazado de las
mayúsculas uniendo los trazos; en este momento, y teniendo en cuenta estas consideraciones, se
clasifica el abecedario según el punto de inicio y la ligadura:

Letras con inicio en el vértice superior izquierdo del cuadrado: B, D, E, F, H, K, L, P, R, U, V, W, X, Y, Z.

Letras con inicio en el vértice superior derecho del cuadrado: C, G, S.

Letras con inicio en el vértice inferior izquierdo del cuadrado: M, N, Ñ.

Letras con inicio en la mitad del segmento superior del cuadrado: A, I, J, O, Q, T.

31
1.4 Desarrollo de las habilidades lectoras

Debemos entender que «leer no es una materia escolar, sino una función cerebral, igual que lo es
hablar, escuchar y entender el lenguaje» (Del Pozo, 2013). Por este motivo, Ludiletras trabaja el
aprendizaje de la lectura desde edades muy tempranas, ya que en esta etapa de la vida el niño
«asimila todas las informaciones sin esfuerzo consciente de ninguna clase y puede aprender a leer
fácil y naturalmente. Y se le debe dar la oportunidad de hacerlo» (Doman, 2010).

Es importante delimitar qué entendemos por leer. Hablaríamos, en primer lugar, de «la capacidad
de descodificar los signos gráficos y comprender su significado» (Rincón, 2012). Nos referimos a
una capacidad de comprensión lectora elemental, lo que conocemos como alfabetización o
alfabetización funcional . Su progreso se aprecia en aspectos como la velocidad lectora, la
lectura expresiva o la lectura silenciosa, que son destrezas básicas de la competencia lectora
y acostumbran a desarrollarse con la experiencia lectora, asociada a factores individuales y

32
sociales. Pero la lectura no es algo unívoco: «Leer implica descodificar, comprender e
interpretar» (Rincón, 2012).

Como afirma Solé (1992), cuando el lector se sitúa delante de un texto tiene que comprender
los propósitos o las finalidades de su lectura; tiene que activar y aportar sus conocimientos
previos, adoptando un papel interactivo y crítico, y tiene que elaborar inferencias, como
interpretaciones, hipótesis o predicciones y conclusiones.

Ludiletras apuesta por un proceso de aprendizaje mixto, es decir, trabaja desde una
perspectiva sintético-fonética y global.

Tradicionalmente ha habido discrepancias entre los partidarios del aspecto fónico y los
defensores del lenguaje global. Sin embargo, la experiencia en el aula nos demuestra que en
el siglo XXI es importante complementar ambas corrientes para ofrecer el máximo de
oportunidades a los alumnos. El interés, la motivación y las ganas de leer y de escribir son los
elementos propulsores de esta forma de aprender, de modo que, con la combinación de ambas
escuelas pedagógicas, «se podrán desarrollar las capacidades del niño desde el punto de vista
cognoscitivo y lingüístico, y se podrá estimular el cerebro en sus dos hemisferios, al implicar
los diferentes mecanismos psicológicos de cada uno de ellos» (Lebrero y Lebrero, 1998).

Desde Ludiletras se considera la lectoescritura como un proceso creativo e interactivo entre el

lector y sus conocimientos y experiencias previas, lo cual hace que vea la lectura como algo más que
el acto de relacionar grafías con fonemas, ya que trata de comprenderlas e interpretarlas con el
objetivo de alcanzar un buen significado de la lectura y no una lectura mecánica.

33
En la propuesta didáctica se incluyen los elementos y las actividades propias del método global a
los 3 y 4 años, con los que el niño, a partir de los bits y de los ludicuentos, otorga un significado a
las palabras escritas, ya que las reconoce como imágenes globales mediante una serie de
asociaciones, es decir, identifica las palabras por su perfil, longitud o contorno. El niño accede a la
lectura con un reconocimiento de las palabras de forma directa o «de un vistazo», seguidamente
realiza el reconocimiento de dicha palabra y finalmente trata de llevar a cabo una recuperación del
léxico fonológico mediante la pronunciación, que se corresponde con el significado en cuestión.

Del mismo modo, en toda la etapa se trabaja con recursos lingüísticos (rimas, adivinanzas,
retahílas, poemas, onomatopeyas, canciones…), que se presentan como unidades con un
significado completo y global. Gracias a la memoria visual, el niño reconoce frases y oraciones y,
en ellas, palabras; también establece relaciones de forma espontánea y reconoce elementos
idénticos entre dos o más palabras, hasta llegar al reconocimiento de palabras que contienen
sílabas idénticas o de partes de palabras en otras, al reconocimiento de palabras por sonidos
iguales, a la identificación de vocales en función de sílabas, etc. Todos estos recursos, al igual que
los nombres de los objetos del entorno, los bits de los nombres de los alumnos, etc., sirven para
que estos puedan reconocer palabras por el contexto, el análisis, la síntesis y la comparación de
letras y palabras desde el texto completo.

De este modo, los signos toman un sentido dentro de las palabras, y a partir de su presentación
escrita se transforman en sonidos; el hecho de comprender las palabras enteras y toda la oración
permite una lectura inteligente y fluida desde el principio.

El programa introduce paulatinamente el material de lectura y de escritura desde la

perspectiva del método analítico. A partir de este material y de las actividades planteadas, los
alumnos son capaces de pasar por las distintas fases del aprendizaje de la escritura, de acuerdo
con el proceso madurativo.

Hay una primera fase presilábica en la que todavía no hay comprensión del principio alfabético;
por lo tanto, no hay correspondencia grafema-fonema. A veces esta fase puede incluir garabatos o
dibujos mezclados con las letras. Después llega una segunda fase, la silábica, en la que el niño
separa la palabra por sílabas y detecta y escribe un sonido conocido de cada una de las sílabas,
generalmente las vocales. Cuando empieza a introducir algunas consonantes conocidas en la
escritura, el niño ha asimilado la tercera fase, la silábica alfabética.

Ausubel (1982) afirma, con gran acierto, que «el juego es una actividad necesaria del ser
humano», y, por lo tanto, se convierte «en una herramienta útil para adquirir y compartir
habilidades intelectuales motoras o afectivas»; en definitiva, es «una herramienta de
aprendizaje significativo en el aula». En este sentido, el trabajo sintético-fonético presenta el
abecedario como un juego: los alumnos asocian cada letra a un gesto —ludigesto— y a una
palabra, lo que facilita que identifiquen el número de letras de una palabra al relacionar cada
letra con un gesto y un fonema, de modo que pasan de forma natural de la fase silábica a la
alfabética.

Además, y siempre con el doble objetivo de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos
a la vez que ahondamos en las ventajas de lo lúdico, Ludiletras ejercita tres inteligencias poco

34
usadas tradicionalmente en el aprendizaje de la lectoescritura: la inteligencia visual-espacial,
la musical y la corporal. Ello facilita que todos los niños asimilen el pensamiento alfabético a
partir de los ludigestos, incluso si la inteligencia lingüístico-verbal no está entre sus
fortalezas.

Con Ludiletras, los niños aprenden las primeras vocales a los 3 años y poco a poco van
conociendo todo el abecedario completo. Cada vez que les enseñamos una letra, asociamos
un gesto —ludigesto— y una palabra —dibujo motivador.

Con esta actividad ayudamos a que los niños sean capaces de concretar una abstracción: para
ellos, una letra, que en principio carece de significado, es una palabra, un gesto y un fonema.
Mediante este juego, los niños aprenden a deletrear palabras, y de este modo los ayudamos a
avanzar en su proceso de escritura para que, de forma natural, pasen de la fase silábica a la
alfabética. En este momento, los alumnos perciben las letras una por una, y las asocian a los
fonemas con la reproducción de los sonidos. Se trata de descifrar o identificar las letras que
forman cada palabra y que, posteriormente, se transformarán en sonidos para que las
reconozca auditivamente.

Para ello se proponen actividades previas a la ficha (juegos lingüísticos y actividades

manipulativas) para realizar en gran grupo, en parejas o individualmente, por ejemplo:

 Presentación del sonido, asociación con el dibujo motivador y realización del

ludigesto.

 Juegos de diferenciación de sonidos.

 Discriminación auditiva del sonido, entre los nombres de los compañeros,

entre objetos de la clase, mediante las cartas de imágenes de la Caja de
sonidos, con el sonido trabajado y sin él, etc.

 Construcción de un mural del sonido.

 Creación de un libro del sonido que se está trabajando a partir de las palabras
aportadas por los alumnos. Del mismo modo, elaboración de un cuento con
algunas de estas palabras.

 Discriminación visual de la letra mediante juegos de cartas de palabras con o

sin la letra.

 Identificación de imágenes o palabras que empiezan por el sonido trabajado,

que empiezan o terminan por el mismo sonido, etc.

 Recuento, con ayuda de palmadas, de las sílabas de la palabra e identificación

de la sílaba que lleve el sonido trabajado.

 Identificación de la posición del sonido dentro de la palabra: al principio, en

medio o al final.

35
Y actividades para realizar en la ficha, de forma individual o cooperativa, por ejemplo:

 Reconocimiento del grafema trabajado entre otros grafemas, en el interior de

palabras…

 Clasificación o identificación de las palabras o imágenes que contienen, o no,

el grafema trabajado.

 Identificación de objetos que lleven el sonido trabajado o que incluyan una

determinada sílaba del fonema.

 Identificación y clasificación de objetos según la posición del fonema o de la

sílaba.

 Búsqueda de semejanzas y diferencias entre pares de palabras.

 Segmentación de la palabra en fonemas.

 Relación de imágenes con el nombre correspondiente.

 Composición de palabras a partir de letras.

 Formación de palabras con sílabas dadas.

 Compleción de palabras.

 Segmentación de oraciones y recuento del número de palabras.

 Comprensión lectora de palabras y frases.

 Escritura de dictado-copia: escribir la letra pronunciada y gesticulada por el

maestro o escribir la letra expresada gestualmente por un niño, o escribir la
letra pronunciada en voz alta.

 Lectura, dictado, autodictado de palabras y frases con el sonido fonémico

trabajado.

 Escritura de la letra en minúsculas y mayúsculas dentro de la cuadrícula.

 Escritura libre de palabras y frases.

 Resolución de crucigramas, fuga de letras, letras locas…

Normalmente, al coexistir ambos métodos tras el aprendizaje de las primeras consonantes,

los alumnos son capaces de llegar a una generalización del mecanismo de la lectura y de la
escritura y pueden seguir con el resto de consonantes a un ritmo más rápido; de ahí que
paralelamente se incentiven la creatividad y la fantasía.

36
1.5 Desarrollo de la creatividad

Teniendo en cuenta que el aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso de vital

importancia para los alumnos de segundo ciclo de Infantil, es fundamental que el paso de la
concreción a la abstracción sea gradual, agradable y motivador.

En Ludiletras se proponen multitud de actividades que inician a los niños en el mundo de la

lectura y de la escritura de forma progresiva, de modo que puedan lanzarse a elaborar sus
propias producciones escritas, lo que les resulta muy atractivo e incentivador y, a la vez, les
permite desarrollar la creatividad.

Esto tiene una gran importancia, ya que resulta necesario formar a personas creativas y
capaces de desenvolverse en distintos medios y de obtener información rápidamente;
personas que sepan elegir entre toda la información que tienen a su alcance y aplicarla de
modo diferente y original.

La creatividad es una característica inherente al ser humano y susceptible de ser estimulada

por el entorno familiar y social del niño. Como bien sabemos, los niños en Educación Infantil
están deseosos de resolver problemas por sí mismos, enfrentarse a situaciones nuevas, buscar
y ofrecer soluciones, algunas de las cuales pueden ser, incluso, inesperadas para los adultos.

En este sentido, Ludiletras propone actividades de escritura libre para que los alumnos de 4 y
5 años se inicien en la escritura de palabras, frases, etc., y automaticen la escritura. En esta
actividad, los alumnos escriben libremente, sin pautas y sin que los forcemos, por ejemplo,
palabras que empiecen por la letra trabajada esa semana; las únicas indicaciones que reciben
son el número de palabras (cinco en el primer trimestre, diez en el segundo y dos frases
separando palabras en el tercero) y la petición de ilustrar con un dibujo lo que han escrito.

Con esta actividad potenciamos la capacidad de escritura y pedimos a los alumnos que
escriban palabras; por ejemplo, nombres de animales. Los alumnos parten de sus
conocimientos previos y, según sus habilidades o su proceso madurativo, son capaces de pasar
por diferentes fases del aprendizaje de la escritura: sólo dibujar, dibujar y escribir letras (etapa
presilábica), dibujar y escribir vocales y alguna consonante (etapa silábica), dibujar y escribir
sílabas (transición silábica-alfabética), dibujar y escribir palabras completas (etapa
alfabética). Debemos animarlos a escribir y a disfrutar haciéndolo. Así, poco a poco serán
capaces de escribir todas las letras, teniendo en cuenta la puntuación, la ortografía…

Debemos motivar al niño, ya que es el protagonista de su propio aprendizaje, así que

aceptaremos todas sus producciones y alabaremos su trabajo para crear un ambiente relajado.
La escritura libre o creativa debe permitir al niño ordenar, estructurar y entender todas las
ideas que tiene en la cabeza y representar sobre el papel, con letras o palabras, lo que está
imaginando. Es muy importante que el niño haga un dibujo al lado de cada palabra que escriba
para que podamos interpretar lo que ha escrito mientras está en la fase silábica. Este trabajo
es una herramienta útil para nosotros, ya que a medida que avanza el curso podemos observar
cómo cada niño pasa de una fase a otra, hasta que alcanza la escritura alfabética.

La escritura libre también permite al niño crear realidades imaginadas o reales, pero
plasmadas en el papel con las letras o palabras que conoce. Es una manera excelente de

37
desarrollar la creatividad y la expresión artística, y empezar este proceso de forma temprana
facilita abrir un mundo de experiencias y de oportunidades educativas.

Ludiletras también facilita dictados mudos para que los alumnos puedan escribir palabras
a partir de los ludigestos que hacemos los maestros (letra a letra) y sin ningún apoyo auditivo.
En un segundo nivel, cuando los alumnos estén preparados madurativamente, los dictados
los haremos oralmente y sólo podremos usar los ludigestos como refuerzo para aquellos
alumnos que muestren más dificultades.

También hay ejercicios de lectura comprensiva a partir de los ludicuentos y de los cuentos
de comprensión lectora Un mundo de chicle y Espiando a los mayores, donde los alumnos
practican la lectura, utilizan la información que han leído para interpretar el contenido y la
aplican respondiendo preguntas acerca de relaciones entre ideas del texto, organizando textos
desordenados, resolviendo crucigramas, completando partes que falten del texto, etc., de
manera que se incide en todos los factores que ayudan a realizar una lectura profunda del
texto buscando relaciones entre las ideas del texto y los conocimientos propios, lo cual crea
una disposición emocional y cognitiva favorable al esfuerzo.

Es importante que los alumnos vayan aprendiendo a realizar una serie de procedimientos o
estrategias de comprensión, entre otros, que relean palabras, frases o fragmentos para
solucionar problemas de comprensión; que se hagan preguntas sobre el contenido de lo que
han leído; que se cuenten a ellos mismos o a los compañeros el contenido de lo que han leído
con sus palabras, o que determinen el tema de lo que acaban de leer.

El programa parte de la premisa de que, si los alumnos tienen curiosidad, serán creativos y
que, por lo tanto, tendrán herramientas tanto en el aula como fuera de ella; por este motivo,
Ludiletras fomenta la expresión y la creatividad, así como la libertad de elección. El programa
propone una serie de herramientas para que los maestros tengamos opciones que ofrecer a
unos alumnos que demandan poder decidir dónde, cuándo y cómo aprender (Gerver, 2010).

1.6 Aprendizaje cooperativo

A nivel didáctico, otro aspecto vertebrador de Ludiletras es que busca que los alumnos
colaboren, desarrollen hábitos de trabajo en equipo e intervengan autónomamente en su
proceso de aprendizaje.

«Cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos. En las

actividades cooperativas, los individuos buscan resultados que resulten beneficiosos
para sí mismos y, al mismo tiempo, para todos los otros integrantes del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el uso educativo de pequeños grupos que permiten a los
estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás.»

(Johnson, Johnson y Holubec, 1999).

38
La cooperación entre iguales tiene como resultado que se compartan recursos e ideas, que se
ayuden entre ellos para aprender y se proporcionen ayuda, porque, tal como apuntan
Johnson, Johnson y Holubec (1999), «la interdependencia positiva se halla en el centro del
aprendizaje cooperativo».

Ludiletras propone utilizar el aprendizaje cooperativo como un recurso didáctico tan a

menudo como sea posible, para que los alumnos aprendan contenidos relacionados con la
lectoescritura, así como habilidades interpersonales, necesarias para funcionar como parte
de un equipo.

A través del aprendizaje cooperativo, los alumnos tienen más protagonismo y participan
mucho más activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, el rendimiento
es superior en comparación con el de aprendizajes más individualistas.

Así, para llevar a cabo las actividades que se plantean en las distintas sesiones de Ludiletras
tenemos que ser capaces de motivar a los alumnos, de contagiarles el deseo de conocer y
aprender, y debemos tener la clase distribuida en varios equipos de trabajo, de cuatro o cinco
alumnos cada uno, para proponerles que realicen las distintas actividades de manera que se
ayuden los unos a los otros, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno. Para lograrlo,
debemos enseñarles a trabajar en voz baja —y no tanto en silencio— para que no molesten
a los otros equipos, y siempre con el objetivo de buscar el mejor modo de realizar las
actividades o los ejercicios, de resolver las dudas y, en caso de que lo necesiten, de dirigirse a
nosotros.

También se debe tener en cuenta que utilizar las estrategias cooperativas favorece el
aprendizaje de todos los alumnos, no sólo de los que tienen más dificultades para aprender,
sino también de los más capacitados para hacerlo. Además, nos permite prestar una atención
individualizada a los alumnos y también posibilita que entren diferentes profesionales al aula
(maestros de educación especial o de apoyo, psicopedagogos, etc.), para trabajar
conjuntamente con el maestro tutor.

En definitiva, fomentar el trabajo cooperativo desde edades tempranas permite educar a las personas
en la ayuda mutua y en el apoyo incondicional. Para ello no basta con realizar trabajos en equipo y
observar los resultados, es necesario el establecimiento previo de objetivos, pautas, distribución de
tareas y roles. Esto ayuda a crear interdependencias entre los alumnos y a comprender la diversidad
como una oportunidad. Pues bien, solo con la aportación de las habilidades y capacidades de cada uno
lograrán alcanzar el objetivo común, y ello, indefectiblemente, redundará en su crecimiento personal,
ya que podrán trasladarlo a otros ámbitos de sus vidas.

Tipologías de grupos cooperativos:

Grupos formales: consiste en hacer que los alumnos trabajen juntos, durante una hora de clase, a lo largo
de varias semanas, para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos y completar juntos unas tareas y
deberes específicos (tales como la toma de decisiones, la solución de problemas, completar una unidad
de currículum, escribir un informe, llevar a cabo una encuesta o experimento, leer un capítulo en un libro

39
de referencia, aprender vocabulario o contestar unas preguntas al final de un capítulo) (Johnson,
Johnson y Holubec, 1998).

Grupos informales: consiste en hacer que los alumnos trabajen juntos para conseguir un objetivo en
grupos temporales, formados expresamente, que duran desde unos minutos hasta una clase (Johnson,
Johnson y Holubec, 1998b; Johnson, Johnson y Smith, 1998). Estos grupos también aseguran que las
concepciones erróneas o las comprensiones incorrectas o incompletas sean identificadas y corregidas, y
que las experiencias de aprendizaje se personalicen.

Grupo base: son grupos de aprendizaje heterogéneos, a largo plazo, con miembros estables a lo largo del
curso o programa.

Se dan mutuamente el apoyo, el ánimo y la ayuda que necesitan para realizar las tareas de clase y
progresar a nivel académico. Esto incluye informar a los miembros ausentes de lo que se ha hecho en
clase y la interacción informal en y entre clases, exigiéndose mutuamente la responsabilidad de tender
hacia el progreso académico. Estos grupos también pueden cuidarse de tareas rutinarias tales como el
control y la recogida de deberes, el establecimiento de turnos, etc.

Además del apoyo académico y las tareas de rutina, los grupos de base también son responsables del
apoyo personal.

Algunas de las técnicas que Ludiletras incorpora en sus sesiones para trabajar de manera cooperativa
son:

El folio giratorio

La técnica cooperativa «El folio giratorio» permite que los alumnos compartan el trabajo, facilitando la
construcción de aprendizajes y la participación de todos los miembros. A través de un folio, los alumnos
van haciendo sus aportaciones por turnos y de manera escrita.

El número

El maestro explica la tarea a los equipos, y los grupos deben realizar su tarea asegurándose de que
todos los miembros conocen el objetivo de esta. Cada alumno miembro del equipo tiene un número. Al
terminar, la maestra dice un número, y el alumno que lo tenga debe explicar al resto de la clase cómo
han realizado la tarea y que han conseguido o aprendido con ella.

¡Lápices al centro!

Esta técnica favorece el diálogo y el consenso. El momento de «¡Lápices al centro!» indica que se debe
empezar a dialogar y encontrar la solución o propuesta donde todos los miembros del equipo estén de
acuerdo. Cuando haya consenso se pueden coger los lápices y anotar las respuestas.

El gran sabio

El maestro selecciona a los alumnos que han comprendido algún tema o concepto, y esos serán los sabios.
Se les explica que tendrán que explicar a sus compañeros lo que han aprendido. En los diferentes equipos,
el líder podrá ir al sabio para preguntarle acerca de ese contenido, y después él será el encargado de
transmitirlo a su grupo.

40
Trabajar en equipo no es sencillo. Al principio es muy probable que los alumnos no sepan
hacerlo o muestren dificultades iniciales, básicamente porque nadie les ha enseñado. Esta
habilidad, como cualquier otra, debe enseñarse de manera sistemática, y un modo de hacerlo
es mostrar al alumno de Educación Infantil cómo se organiza un equipo cooperativo y
ofrecerle la oportunidad de trabajar de este modo y reflexionar sobre el funcionamiento de su
equipo.

Como consecuencia, de cara a la organización, debemos tener en cuenta algunos aspectos

importantes que tenemos que fomentar desde el inicio. Estos aspectos son:

 Normas de funcionamiento y hábitos: una vez creados los equipos de

base, el siguiente paso consiste en elaborar conjuntamente unas normas de
funcionamiento mínimas que todo el mundo debe cumplir y hacer que
cumplan los compañeros. Como ejemplo, pueden aceptar y practicar los
siguientes acuerdos: planificaremos y haremos el trabajo, respetaremos a
cada miembro del grupo, participaremos todos y hablaremos para
escucharnos y entendernos.

 Asignación de roles: realizar actividades asignando roles a los alumnos

permite maximizar su aprendizaje y fomentar la interrelación. Los roles
indican qué puede esperar cada miembro del equipo que hagan los otros y,
por lo tanto, qué responsabilidad tiene hacia cada uno de ellos. La asignación
de roles presenta varias ventajas:

 Reduce la probabilidad de que algunos alumnos adopten una actitud pasiva

o dominante en el equipo.

 Garantiza que el equipo utilice las técnicas grupales básicas y que todos los
miembros aprendan las prácticas sociales requeridas.

 Ayuda a fomentar la interdependencia entre los miembros del equipo.

Ludiletras tiene una propuesta de roles, aunque si el maestro lo considera pueden crearse otros nuevos,
a los que se les asigna unas funciones específicas:

Supervisor:

 Coordina el material.

 Vela por el respeto del turno de palabra.

 Controla el tiempo y el tono de voz.

 Evita la dispersión y controla la rotación.

41
Animador:

 Anima y alienta.

 Ofrece apoyo.

 Fomenta la participación.

 Media en los conflictos.

Reportero:

 Comprueba que todos hayan entendido las explicaciones.

 Recoge las aportaciones.

 Representa al grupo en asamblea.

Líder:

 Dirige las actividades y la evaluación grupal.

 Revisa los compromisos y las tareas pendientes.

 Anima a mejorar.

 Conduce las discusiones.

 Actúa en nombre del grupo.

 Pide ayuda antes de preguntar al maestro.

Revisión y evaluación del funcionamiento del equipo: al final del periodo previsto se
debe valorar si se han alcanzado los objetivos y si se han cumplido los compromisos. Los
alumnos deben tener la oportunidad de pararse a pensar sobre el funcionamiento del
equipo. El objetivo es que empiecen a cuestionarse, a valorar y a tomar consciencia de cómo
trabajan, cómo se sienten, qué actitud han tenido, cómo perciben el hecho de trabajar de
manera cooperativa con los compañeros, etc. Para animar a los alumnos a supervisarse ellos
mismos, les enseñamos a evaluarse a partir del instrumento de autoevaluación, así como
también les proporcionamos la oportunidad de evaluar el trabajo de los integrantes del equipo
mediante el instrumento de evaluación cooperativo. Cada miembro del grupo debe poner de
manifiesto las destrezas y conductas usadas, las acciones que han favorecido el trabajo del
grupo, etc.

En definitiva, Ludiletras apuesta por trabajar actividades cooperativas, ya que facilita...

…comunicarse con los demás libremente.

42
…sentirse parte del grupo.

…conocerse y desarrollar las propias capacidades.

…aceptar responsabilidades.

…crear relaciones más positivas.

…gestionar conflictos.

…sentirse valorado y apreciado por los demás.

…reducir el miedo al fracaso.

…colaborar para lograr un objetivo común.

…aprender a compartir y a confiar en los demás.

…fortalecer la habilidad de preservar ante las dificultades gracias al apoyo de los otros
miembros del grupo.

…desarrollar la exploración y la búsqueda de soluciones creativas en un entorno libre de

presiones.

1.7 Cultura de pensamiento

La etapa de educación infantil es un momento extraordinario para fomentar el pensamiento

creativo. Enseñar a pensar es un primer paso, pero tomar conciencia del propio pensamiento es
ofrecer al niño las herramientas para el autoconocimiento y la metacognición.

Con el objetivo de enseñar a pensar a los alumnos y prepararlos para que, en el futuro, puedan
resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida
de aprendizaje, Ludiletras propone transformar la cultura del aula en una cultura de
pensamiento.

Según el Dr. Ron Ritchhart, la cultura de pensamiento se crea en aquellos lugares en los que el
pensamiento individual y de grupo es valorado, visible y se promueve de forma activa como parte
de las experiencias cotidianas y habituales. Por ello, con Ludiletras fomentamos la cultura de
pensamiento para ayudar a nuestros alumnos, a partir de problemas contextualizados, y trabajar
la habilidad de organizar y estructurar su pensamiento.

Para crear una cultura de pensamiento en el aula y propiciar las condiciones necesarias para que
nuestros alumnos desarrollen habilidades de pensamiento críticas y creativas, será necesario:

 Tiempo: dedicar tiempo a pensar, a explorar temas con profundidad y a

formular respuestas reflexivas.

 Oportunidades: ofrecer experiencias reales que motiven a los alumnos y les

impliquen en los procesos de pensamiento.

43
  Rutinas y estructuras: pautas para guiar el pensamiento de los alumnos.

 Lenguaje: proporcionar vocabulario necesario para describir.

 Creación de modelos: mostrar modelos de un buen pensador.

 Interrelaciones: respetar y valorar las aportaciones de los alumnos.

 Entorno físico: crear un ambiente que facilite el desarrollo del pensamiento,

como por ejemplo hacer visible el pensamiento de los alumnos en las paredes
del aula.

 Expectativas: establecer un «orden del día» para transmitir las expectativas

con claridad.

Ludiletras propone rutinas y estrategias de pensamiento para ayudar a los maestros a hacer visible
el pensamiento de los alumnos y apoyar el desarrollo de la comprensión. Es importante que estas
habilidades de pensamiento se aprendan de manera contextualizada para poder ser asimiladas de
manera eficaz por los alumnos y ser utilizadas en otros contextos.

Tanto las estrategias como las rutinas presentan una serie de posibles respuestas que pueden extraer los
alumnos y con las que podremos guiarlos para realizarlas, pero no olvidemos valorar y adaptarnos a las
respuestas derivadas de la espontaneidad, la imaginación y la creatividad de los alumnos.

Así como las rutinas de hacer fila, colgar sus mochilas y chaquetas, etc., se convierten en hábitos de
comportamiento, las rutinas de pensamiento, con el tiempo, también se convierten en parte de la
estructura del aula. Las rutinas devienen herramientas, como estructuras y como patrones de
comportamiento.

Rutinas de pensamiento. Buscan que los alumnos comprendan que hay distintos tipos de
pensamiento y se utilizan en diferentes momentos de una investigación. El objetivo es que
entiendan que, cuando piensan, observan algo en detalle, hacen preguntas o miran las cosas por
debajo de la superficie, identifican y exploran perspectivas múltiples, establecen conexiones, crean
explicaciones, evalúan, visualizan, aclaran, clarifican… Las rutinas de pensamiento son patrones
sencillos de pensamiento que se pueden integrar fácilmente en el aprendizaje. Ayudan a los alumnos
a desarrollar sus habilidades e inclinaciones para pensar. Se caracterizan por tener nombres sencillos
y cortos que permiten recordarlas.

Algunas de las rutinas que Ludiletras utiliza son:

 Veo, pienso, me pregunto: esta rutina ayuda al alumnado a ser cuidadoso con sus
observaciones e interpretaciones. Permite el desarrollo de la rutina de la observación
consciente para, a continuación, plantearse cuestiones.

 Pensar-Juntarse-Compartir: esta rutina de pensamiento fomenta la reflexión, el

razonamiento activo y la explicación ante un hecho o un problema. Además, es una
rutina ideal para reforzar y consolidar el trabajo cooperativo en la etapa infantil.

44
  ¿Qué te hace decir eso?: esta rutina ofrece la posibilidad de compartir las diferentes
opiniones e interpretaciones sobre un tema en concreto fomentando la construcción
de justificaciones basadas en la evidencia.

 Pensaba… ahora pienso: esta rutina de pensamiento ofrece a los alumnos la posibilidad
de reflexionar sobre cómo y por qué ha cambiado nuestro pensamiento, partiendo de
las ideas iniciales hasta las ideas que se han desarrollado a posteriori mediante la
vivencia de una experiencia.

Ludiletras, además, plantea estrategias de pensamiento, que son herramientas necesarias para
optimizar el proceso de aprendizaje. Estos modelos promueven la metacognición y la reflexión,
permitiendo evaluar el propio pensamiento. Además, las estrategias propuestas tienen como objetivo
reflexionar acerca de los conocimientos aprendidos, afianzarlos y tomar conciencia de la propia toma de
decisiones frente a la resolución de problemas matemáticos. Con estas estrategias se ejercitan
habilidades de análisis, comprensión, clasificación, comparación y contrastación, resolución de
problemas y toma de decisiones.

Ludiletras ha seleccionado tres estrategias para iniciarse en el aprendizaje explícito del pensamiento.

 Compara-contrasta: esta estrategia facilita la agrupación de ideas según sus

semejanzas y diferencias. De este modo se facilita la clasificación y la ordenación de la
información de la que se dispone y ayuda a extraer una conclusión sobre las dos ideas,
fragmentos o elementos.

 Las partes y el todo: con esta estrategia el alumnado ve las cosas en su totalidad y
comprende que las partes interfieren en el todo. Por tanto, comprenden las
interacciones, las particularidades y los procesos que se establecen.

 Toma de decisiones: con esta estrategia, el alumnado aprende a considerar diferentes

opciones y sus posibles consecuencias para tomar una u otra decisión.

Durante la realización de las rutinas y estrategias de pensamiento, los organizadores gráficos permitirán
reflejar el pensamiento que se ha generado durante el proceso. Durante los primeros años de la
educación infantil, los alumnos no escriben, y es el maestro el que anota en los organizadores lo que el
grupo transmite. Más adelante serán los alumnos los que escribirán su proceso. En definitiva, los
organizadores facilitan la visualización del pensamiento.

1.8 Educación emocional

Con el objetivo de favorecer el desarrollo social, afectivo, cognitivo y motriz como un compendio que
forma la identidad del ser humano, se integra la educación emocional en las sesiones de Ludiletras.

La educación emocional, como un proceso continuo y permanente, pretende potenciar el desarrollo

emocional como complemento indispensable, los contenidos que se deben trabajar en educación infantil
partirán de los 5 ejes determinantes según Goleman:

45
  Autoconocimiento: en actividades de Ludiletras, a partir del trabajo de la conciencia
emocional, la valoración adecuada y la confianza en uno mismo, los alumnos
comprenderán las emociones, los estados internos, las preferencias, los recursos, las
intuiciones, las fortalezas, las debilidades, las necesidades y los impulsos.

 Autorregulación: con el trabajo durante las sesiones sobre el autocontrol, la

confianza, la integridad, la adaptabilidad y la innovación, los alumnos aprenderán a
regular los impulsos y las emociones, así como a tolerar la frustración y a esperar las
gratificaciones.

 Automotivación: durante el programa, los alumnos aprenderán a evaluarse a sí

mismos teniendo en cuenta su motivación y compromiso, iniciativa, optimismo,
autonomía y respeto por uno mismo. Esto les ayudará a desarrollar una autoestima
adecuada.

 Empatía: mediante la realización de actividades que fomenten la comprensión por los

demás, la ayuda, el valor de la diversidad y la consciencia política, los alumnos
captarán y comprenderán los sentimientos, las emociones, las necesidades y las
preocupaciones de los otros.

 Habilidades sociales: en las actividades de Ludiletras, con el objetivo de desarrollar

habilidades y actitudes que ayuden a establecer relaciones interpersonales
deseables, se favorecerá el trabajo de habilidades para la vida (influencia,
comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, gestión del cambio, creación de
vínculos, colaboración, cooperación y habilidades de equipo). Remarcando la
importancia de entender y trabajar la educación emocional como proceso
educativo, continuo y permanente, podrán trabajarse los distintos ejes de
educación emocional a lo largo de las sesiones de Ludiletras. No obstante, de las cuatro
sesiones semanales de Ludiletras, una de ellas abordará la educación emocional en
mayor profundidad y propondrá una actividad concreta y cápsulas de gestión y
recomendación para el profesor.

1.9. Prevención de dificultades

Durante la etapa preescolar, el niño ya desarrolla y demuestra sus capacidades emocionales,

afectivas e intelectuales. Por este motivo es primordial fomentar bases sólidas en el proceso de
aprendizaje mediante estrategias que propicien la estimulación de los procesos neuronales y la
prevención de dificultades.

La lectoescritura es un proceso perceptivo-motriz que requiere la integración de funciones

visuales, auditivas y motrices. Si en la etapa preescolar los alumnos presentan dificultades
para producir ciertos sonidos, dificultades para asociar letras y sonidos, dificultades
psicomotrices, falta de sentido y direccionalidad o dificultades para dibujar, etc., pueden ser
indicadores, o no, de una cierta demora en la adquisición de las habilidades implicadas en el
proceso de lectoescritura. Por este motivo, Ludiletras facilita actividades para trabajar estas

46
dificultades y poder superarlas. Las actividades se incluyen en las actividades diarias y, por
cursos, a los 3 años están destinadas a trabajar las dificultades en el habla; a los 4 años, las
habilidades visuales, y a los 5 años, la lateralización.

Los alumnos que presentan dificultades en el habla se enfrentan a un obstáculo difícil en

sus relaciones sociales y escolares. Teniendo en cuenta esta premisa, Ludiletras ha apostado
por generar actividades y recursos apropiados que faciliten a los maestros poder encaminar a
los alumnos en su proceso de maduración y que, a su vez, les permitan reconocer posibles
dificultades que harían más difícil la correcta adquisición de la lengua oral y escrita y de la
lectura. Es decir, Ludiletras proporciona actividades de intervención y prevención para
reducir las posibles dificultades articulatorias y ayudar a una correcta adquisición del lenguaje.

Asimismo, Ludiletras fomenta actividades para cuidar y trabajar la función respiratoria como
una herramientas clave no sólo para poder respirar, sino también para aprender a respirar
(coger aire por la nariz y soltarlo poco a poco, aprender a sonarse, inflar globos, etc.), y para
promover la función auditiva como una elemento clave y de correlación directa con el lenguaje
oral, ya que actúa como elemento de feedback comunicativo. También se proponen
actividades para trabajar la función fonadora. Como bien sabemos, el niño empieza a
manifestar rasgos fónicos que, aunque sean prelingüísticos, progresivamente se van
convirtiendo en cadencias fónicas, rítmicas y articuladas. Estas se van haciendo cada vez más
complejas y derivan en verdaderas cadenas silábicas, las cuales producen estímulos
significantes que son descodificados con un significado distinto por la pequeña comunidad de
hablantes que lo rodean.

Estas actividades de fonación en las aulas de Infantil son importantísimas, porque si un

alumno tiene dificultades en la fonación y articulación a la hora de discriminar sonidos
auditivamente, de expresar palabras que contengan esos sonidos o hasta incluso de leerlos,
tendrá dificultad en realizar cualquiera de las actividades en que aparezca ese sonido. Por este
motivo es importante desarrollar la fuerza, la agilidad y el control de los órganos implicados
en la producción de diferentes fonemas. Ludiletras promueve las siguientes actividades:
realizar onomatopeyas; ejercitar praxias labiales, como aprender a sonreír sin enseñar los
dientes o hacer la posición de las vocales sin emitir ningún sonido, y ejercitar praxias linguales,
como poner la lengua a un lado y a otro fingiendo tener un caramelo dentro de la boca, o abrir
la boca y sacar la lengua, entre otras muchas actividades.

Para trabajar la discriminación visual y auditiva, Ludiletras propone actividades de

concienciación fonológica que buscan estimular el desarrollo de la audición y la conciencia de
los fonemas, sílabas, palabras, etc. No hay que olvidar que la conciencia lingüística favorece
la adquisición de la lectoescritura y está directamente relacionada con el éxito de esta.

Las actividades desarrolladas para prevenir y estimular el desarrollo de la audición y la

conciencia fonológica abarcan:

 La discriminación auditiva de ruidos y sonidos.

 La discriminación auditiva de las cualidades del sonido.

47
  La asociación auditiva de estímulos auditivos y visuales.

 La discriminación auditiva de fonemas.

En cuanto a las actividades propuestas, la duración de los ejercicios es de unos diez minutos,
y respecto a la frecuencia, aunque el fonema y las palabras se trabajen en una sesión,
procuraremos seguir trabajándolos durante toda la semana en cualquier actividad que lo
permita, ya que con estos ejercicios se pueden conseguir mejores resultados.

Debemos proponer este tipo de actividades como algo divertido y motivador, para que los
alumnos vean lo importante que es aprender a hablar mejor. La imitación también es
fundamental, pero no debemos obligar a ningún alumno que no quiera o pueda realizar un
determinado ejercicio a hacerlo. Además de mostrar cómo se hace el ejercicio, debemos
explicar verbalmente cómo lo ejecutamos.

En algunos alumnos, el aprendizaje de la lectoescritura puede verse alterado por dificultades

en los movimientos necesarios para leer o escribir correctamente. El conjunto de estos
movimientos (oculomotricidad) presenta tres tipos de habilidades visuales:

 Seguimiento: habilidad para seguir un objeto con los ojos de forma rápida
y precisa sin ayudarse del movimiento de la cabeza.

 Sacádico: es el movimiento más característico de los ojos. Es un movimiento

voluntario que usamos para dirigir la mirada a un objeto que nos llama la
atención. El objetivo es situar la imagen visual frente a la fóvea, que es la región
de la retina que dispone de mayor agudeza visual.

 Fijación: tras cada movimiento sacádico, los ojos permanecen relativamente

quietos durante periodos de tiempo muy breves, denominados fijaciones. El
objetivo de los periodos de fijación es enfocar una zona concreta de la escena
para percibir y asimilar la información visual que hay en ella.

Estas habilidades son importantes para que los niños sean capaces de leer y escribir, pero
también para recortar a lo largo de una línea, realizar actividades de juego de pelota, saltar o
ejecutar actividades físicas. Cuando un alumno utiliza torpemente las tijeras o es reticente a
copiar, escribir o participar en actividades de coordinación oculomanual, tiene que
preocuparnos. Por eso se proponen actividades de entrenamiento visual para prevenir la fatiga
visual y entrenar los movimientos oculares (seguimiento, sacádico y fijación), para evitar así
problemas de acomodación, incapacidad visual perceptiva, etc.

Algunos ejemplos de actividades que intentan ayudar a los alumnos a no saltarse las letras,
palabras o líneas al leer, a no perderse en el papel o a ser capaces de leer sin usar el dedo son:

 Seguir una determinada letra en una cuadrícula.

 Discriminar visualmente una letra entre un conjunto de letras.

 Seguir visualmente diferentes recorridos guiados por una misma letra.

48
  Seguir caminos o laberintos con diferente grado de dificultad.

 Marcar letras o números indicados en un texto.

 Leer letras o números salteados.

Si, a pesar de las actividades planteadas, observamos que las habilidades del alumno no
mejoran substancialmente, debemos comunicar a la familia nuestras preocupaciones y sugerir
una revisión de la vista del niño o un test óptico de un optometrista.

Ludiletras ofrece actividades al niño que le permiten descubrir su propia lateralidad y facilitan
el desarrollo de una lateralidad homogénea. Son actividades que proponen:

 Realizar presión manual sobre distintos objetos, texturas y materiales.

 Utilizar tijeras para recortar.

 Desenroscar tapones y pegar materiales.

 Hacer el mismo dibujo primero con una mano y después con la otra.

 Trazar figuras en la arena con una mano y con la otra.

 Repasar y realizar trazos con diferentes materiales, observando la mano que

utiliza.

 Saltar sobre los bits de las vocales o consonantes e ir diciendo el nombre de la

letra representada.

 Dibujar una silueta humana, que se coloca en el suelo o en la pared. Decimos

a los alumnos dónde deben tirar la pelota: a la cabeza, al tronco, al cuello, a las
extremidades inferiores, a la rodilla, etc.

Los niños con una lateralización bien definida tienen una buena organización psicomotora que
les permite realizar mejor algunas tareas de aprendizaje, como coordinar el movimiento de la
mano con la mirada para escribir; también facilita la comprensión de conceptos espaciales.
Por todo esto es importante un buen desarrollo de la lateralización para el aprendizaje en
Infantil.

49
2. Metodología

2.1. Organización de las sesiones

Para poder trabajar las sesiones de Ludiletras se necesitará:

 La Guía del maestro.

 El libro del alumno.
 El material manipulativo.

Cada día está organizado en tres momentos diferentes.

Las sesiones de Ludiletras están divididas en tres momentos esenciales para llevar a cabo las
diferentes actividades planteadas.

• Para empezar – 10 minutos: el objetivo de este bloque es introducirnos en la sesión

mediante breves actividades que activan el desarrollo de las habilidades lingüísticas.

¿Qué encontramos en este bloque?

 Bits: el programa de bits que presenta Ludiletras, dentro del programa de

estimulación, proporciona a los alumnos información que aumenta sus
habilidades intelectuales, especialmente la inteligencia visual, la auditiva y la
memoria; fomenta su curiosidad; estimula sus hemisferios cerebrales y mejora la
atención y la concentración, lo que facilita un aprendizaje más rápido. En cada sesión
se indica la tipología de bits que debemos pasar, adaptada al aprendizaje y a los
objetivos marcados para cada curso.

 Ludicuento: siguiendo los principios del método global ideado por Glenn
Doman, los bits de los ludicuentos ofrecen un programa de lectura para
conseguir una representación mental-global del texto desde los 3 años. Los
ludicuentos, protagonizados por los ludiniños, proponen historias interesantes
sobre el mundo en el que vivimos. En este apartado de la guía del maestro se
indica sesión a sesión qué ludicuento trabajaremos durante las dos semanas
programadas para cada uno de ellos.

 Tanto los bits como los ludicuentos se pueden pasar en la sesión de Ludiletras
o en otros momentos del día con bits de otros programas. Puedes utilizar el
momento para llevar a cabo esta dinámica en el momento de asamblea.

 Juego lingüístico: en este apartado se ofrece una variedad de cuentos,

adivinanzas, poemas, retahílas, canciones o juegos, entre otros recursos
lingüísticos, que, por una parte, facilitan a los alumnos la aproximación a los
primeros textos, lo que desarrolla el gusto por la lectura y la literatura y, por
otra, fomentan la expresión oral y la escucha activa.

 El libro del protagonista: esta actividad invita a cada uno de los alumnos a
convertirse en el protagonista de la semana desarrollando la confianza y la

50
 seguridad en sí mismo, favoreciendo la expresión oral mediante exposiciones
individuales en las que, dependiendo del curso, se trabajan una u otra
temática.

 Prevención de dificultades: en este apartado se plantean actividades

semanales con las que se previenen posibles dificultades que obstaculicen o
ralenticen el proceso de los alumnos en referencia a la lectoescritura. Estas
actividades están enfocadas desde una vertiente lúdica desarrollando la
adquisición de las habilidades implicadas en el proceso de lectoescritura.

• Desarrollo – 25 minutos: es el bloque más importante de la sesión, ya que en ella se

introducen y profundizan los conceptos lingüísticos a través de actividades y juegos en
los que la experimentación y la manipulación son clave para una buena adquisición del
aprendizaje. Este bloque debe ocupar 25 minutos, que se repartirán entre:

 Actividades manipulativas: estas actividades están destinadas a potenciar

las destrezas grafomotrices y la coordinación visomanual que se trabaja
mientras dibujan, pintan, recortan, punzan, etc.

 Representamos trazos: las actividades propuestas en este apartado,

organizadas gradualmente, representan el inicio de la preescritura a través del
aprendizaje de los trazos que conforman las letras y del dominio psicomotor.

 Discriminación visual: las actividades y los juegos presentados en este

apartado facilitan la identificación y la discriminación de los trazos, las grafías
y las letras.

 Discriminación auditiva: este apartado está formado por actividades y

juegos que estimulan el lenguaje a partir del desarrollo de la audición y la
memoria auditiva que facilitarán la identificación de sonidos para una correcta
articulación y discriminación de los fonemas.

 Concienciación fonológica: con el objetivo de consolidar el proceso de la

lectoescritura, Ludiletras presenta una serie de actividades, juegos y recursos
para desarrollar la habilidad de reconocer y utilizar los sonidos del lenguaje

 Dibujo dirigido: esta actividad fomenta la precisión de diferentes

composiciones que ayudan a afianzar el conocimiento y la implicación de los
trazos que, de forma progresiva, van trabajando.

 Ludideletreamos: con Ludiletras, los alumnos conocen el grafema de cada

letra asociándolo a un ludigesto. Mediante los juegos presentados en este
apartado, aprenden a deletrear las palabras de forma divertida beneficiando el
proceso de lectoescritura.

 Escribimos: a través de juegos, de actividades y otros materiales, los alumnos

se inician en la escritura de una forma divertida mediante la experimentación,
adaptándose a las necesidades concretas de cada alumno.

51
  Leemos: la lectura es uno de los ejes vertebradores de Ludiletras. Por este
motivo, mediante las diferentes actividades y juegos lingüísticos se fomenta
que la lectura se trabaje de forma individual, en parejas, en equipos o en gran
grupo.

 Leemos y escribimos: Ludiletras ofrece actividades y juegos estructurados

de lectoescritura para que los alumnos desarrollen las dos habilidades en un
mismo proceso y contexto significativo.

 Rutina de pensamiento: a través de unas estructuras y procesos simples que

conforman las rutinas de pensamiento que Ludiletras ha incorporado en su
programa, se ofrece a los alumnos la posibilidad de hacer visible el
pensamiento para que este ayude a construir la comprensión y sean cada vez
más activos en su propio aprendizaje.

 Estrategia de pensamiento: la integración de las estrategias de

pensamiento en Ludiletras posibilita al alumnado estructurar y analizar la
información con el objetivo de desarrollar un pensamiento crítico y creativo,
aplicable a diferentes situaciones de la vida cotidiana.

• Para acabar – 5 minutos: en estos últimos 5 minutos de la sesión, antes de pasar a la

ficha del alumno, se da paso a la reflexión sobre aquello que están aprendiendo. ¿Qué
encontramos en este bloque?

 Actividades y juegos de reflexión: estas actividades y propuestas de

reflexión fomentan la conciencia de lo aprendido y la aplicación del aprendizaje
en otros contextos, desarrollando las habilidades metacognitivas.

 En casa: este apartado es un recordatorio de las actividades que los alumnos

pueden compartir con sus familias: el Libro del protagonista, el Ludileo o
breves actividades para seguir disfrutando con la familia.

• Ficha del alumno – 10/15 minutos: en 3 y 4 años se trabaja una ficha, y dos con los alumnos de 5
años. El objetivo de la ficha es consolidar lo trabajado en las actividades previas de la sesión.

2.2 Estamos contigo

En las sesiones de Ludiletras se ofrece el apartado Estamos contigo, en el que se proponen una serie de
recomendaciones y recordatorios que tienen como objetivo facilitar al maestro la gestión del aula y de
las diferentes actividades propuestas. De esta manera, este apartado está enfocado para mejorar el
desarrollo y la planificación de las sesiones, además de proponer recursos de ampliación para abordar
contenidos concretos.

52
3. Descripción de recursos

3.1. Recursos para el alumno

3.1.1. Libro del alumno

La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. Por eso, en Ludiletras se
propone la simultaneidad en la enseñanza de ambas y se proporcionan al niño actividades
paralelas, de modo que todo lo que lea también esté reproducido gráficamente, y viceversa.

Ludiletras apuesta por un libro con un diseño actual para favorecer la motivación de los
alumnos, cuyo imaginario visual es rico y lleno de matices. Ludiletras dispone de un libro por
trimestre.

En cada sesión se trabaja una ficha con los alumnos de 3 y de 4 años, y dos fichas con los de 5 años, para
consolidar lo trabajado en las actividades previas. El desarrollo de la ficha busca que los alumnos
practiquen parte de los conceptos trabajados durante toda la sesión de manera divertida y amena. Las
fichas se caracterizan por no ser repetitivas, es decir, no siempre se trabaja la presentación de una letra
con el mismo tipo de ficha ni con la misma propuesta de actividad.

Al final de los libros, los alumnos encontrarán el apartado Para aprender más, en el que se ofrecen
recursos (recortables, plantillas, etc.) y también actividades complementarias que ayudarán a consolidar
los contenidos trabajados.

La idea es ofrecer una diversidad de estímulos y propuestas didácticas para motivar al niño a leer y
escribir. Se busca dejar de lado fichas aburridas para crear propuestas que despierten la curiosidad del
más pequeño, que el contenido sea significativo, cercano a su entorno más inmediato, actual, y que a
la vez realizarlas suponga un reto para él, ya que siempre se busca que el alumno sea consciente de su
capacidad para que la desarrolle y pueda ir valorando su progreso.

Con la realización de estas fichas:

 Se desarrollan destrezas en las manos, los brazos y los dedos.

 Se ejercita la presión y la prensión de los instrumentos gráficos.

 Se desarrolla la coordinación mano-dedo.

 Se fomenta la maduración del ritmo para la escritura.

 Se fomenta el desplazamiento en el espacio gráfico.

 Se desarrolla la motricidad fina y visuomanual.

 Se realizan trazos con diferentes instrumentos, primero en el plano vertical

(aire, pizarra, papel continuo en la pared) y después horizontalmente (papel
continuo, cartulinas, folios).

 Se fomenta la discriminación visual de los trazos y las grafías.

53
  Se realizan dibujos libres para expresar ideas.

 Se realizan dibujos dirigidos para copiar patrones y modelos.

 Se rellenan dibujos siguiendo la direccionalidad concreta, de arriba abajo, de

izquierda a derecha, haciendo espirales, círculos, etc.

 Se experimentan los movimientos básicos para la escritura.

 Se copian palabras a partir de un modelo hecho por el maestro.

 Se fomenta iniciarse y ejercitarse en la escritura libre.

 Se fomenta la comprensión lectora de palabras y textos.

3.1.2. El libro del protagonista

Ludiletras trabaja la expresión oral mediante exposiciones individuales que favorecen la

expresión, la adquisición de nuevo vocabulario y la síntesis de información; estas exposiciones
sobre todo ayudan al alumno a ganar confianza en sí mismo. El protagonista de la semana
consiste en dedicar una semana del curso a cada alumno, el cual, a partir de fotografías,
objetos personales, etc., presenta a sus compañeros un tema o una historia de la que él mismo
es el protagonista. En la clase podemos disponer de un rincón del protagonista: un corcho
donde colgar las fotografías que lleve el niño protagonista, una mesita donde colocar todos
los objetos, cuentos y todo aquello que facilite la explicación.

Podemos usar diversos métodos para elegir al protagonista: al azar, cantando una canción,
haciéndolo coincidir con la semana de su cumpleaños o cuando lo consideremos oportuno
dadas las circunstancias personales y puntuales del niño (ha tenido un hermano, tiene
dificultades en el rendimiento, se siente inseguro...). Debemos buscar un momento de la
semana anterior para elegirlo. Una vez escogido, le entregamos el material necesario y una
carta para la familia. Las cartas son diferentes para los tres cursos de Educación Infantil con
el fin de guiar mejor la intervención de las familias y el tema central de cada curso.

 En 3 años se realiza la actividad «La historia de mi vida»: el alumno, con

ayuda de sus padres, elabora una documentación basada en fotografías y
textos que explica sus primeros tres años de vida.

 En 4 años se realiza la actividad «El libro de los oficios»: el alumno, con

ayuda de sus padres, escoge un oficio que le interese y sobre el que quiera
investigar y profundizar. Debe imaginarse que ejerce ese trabajo y debe
presentar una documentación con las principales características que
diferencian ese oficio de cualquier otro y exponerla al resto de los
compañeros.

 En 5 años se realiza la actividad «La estrella de la semana es…»: cada

alumno, con la ayuda de sus padres, sigue un proceso detallado para

54
 conocerse mejor a sí mismo, reconocer y valorar las fortalezas que le hacen
ser único y diferente respecto a los demás, y decidir qué quiere compartir
con sus compañeros.

La semana después de haber elegido al protagonista, el lunes, cuando empieza la sesión de

Ludiletras, alentamos al alumno a explicar su historia o el trabajo de un familiar y a expresarse
con soltura y desinhibición delante de los compañeros; de este modo potenciamos el
desarrollo lingüístico mediante la expresión oral y la conducta social en la interacción con los
compañeros, y también facilitamos la participación familiar con el objetivo de crear un vínculo
entre la familia y el colegio.

3.1.3 Ludileo

Ludileo es un libro de lectura planteado para que se trabaje en casa o en el colegio para
favorecer la participación de las familias en el desarrollo de las habilidades lectoras.

El libro parte de un diseño ameno y divertido para que el niño se sienta motivado y comprenda
lo que lee. Además, tiene en cuenta los conocimientos previos, los intereses y las letras que
los alumnos van conociendo y asimilando en el aula a partir de las propuestas de lectura
planteadas en la guía del maestro.

 Ludileo: Vive la aventura (4 años)

Ludileo es una aventura que se introduce a los 4 años cuando el niño está preparado,
nunca antes. Esto significa que se presenta una vez han acabado las vocales y los grupos
vocálicos, un momento que normalmente coincide con el segundo trimestre. A partir de
aquí, cada vez que el alumno consolide un sonido y letra puede hacer la lectura y las
actividades; por lo tanto, debemos tener en cuenta el proceso de cada alumno.

Este primer volumen de Ludileo presenta los sonidos de las vocales, la unión de las vocales
para formar los grupos vocálicos y la unión de las vocales con algunas consonantes, así como
la formación de palabras, sintagmas y frases cortas. Primero se presenta cada letra de manera
aislada, con su ludigesto; posteriormente se trabaja la lectura de sílabas directas e indirectas,
que se constituyen cuando se unen con una letra y, posteriormente, se presentan actividades
lúdicas con las que el alumno puede consolidar el proceso de lectura y escritura a partir de
distintos ejercicios, como leer frases que deben asociar a una imagen; leer palabras e
identificar las imágenes que evocan en una escena; rodear nombres que se correspondan a un
dibujo; completar palabras gemelas o resolver crucigramas y sopas de letras.

 Ludileo: Vive la aventura (5 años)

A los 5 años, Ludileo es una aventura que se introduce cuando hayan acabado
las vocales y la primera consonante, y que suele coincidir con las primeras
semanas del primer trimestre.

55
 A partir de aquí también se tienen en cuenta las letras que van conociendo y asimilando para
poder hacer la lectura y las actividades lo más autónomamente posible; por lo tanto, cada
alumno avanza a su ritmo.

Con el segundo volumen, el alumno primero refuerza las letras que trabajó con el primero, así
como las palabras y frases que se pueden formar con estas letras. Se incorpora la lectura de las
nuevas consonantes, de las sílabas inversas, las trabadas, etc., y simultáneamente se presentan
actividades lúdicas con que el alumno puede consolidar el proceso de lectura y escritura. Cuando
los alumnos ya conocen todo el abecedario, se inician en la lectura de textos sencillos con las
últimas páginas de Ludileo, de modo que pueden practicar los signos de puntuación y el ritmo de
la lectura.

Podemos aprovechar Ludileo para implicar a las familias en este proceso, ya que la lectura en
casa es muy importante para transmitir la pasión lectora a los niños, pero también se debe
tener en cuenta que enseñar y aprender a leer es un proceso largo y complejo. Por lo tanto,
debemos preparar a las familias para que sean capaces de dar seguridad y tranquilidad a los
niños, con una combinación de grandes dosis de paciencia y confianza para que vayan
progresando poco a poco. Se trata de conseguir un buen clima en que animen a los pequeños
a leer y a practicar realizando las actividades motivadoras e interesantes que se proporcionan
a continuación. Cabe recordar que se trata de disfrutar la actividad y, por lo tanto, de leer de
forma lúdica, tranquila, sin prisas.

Es muy importante que en este proceso el alumno reciba reforzadores, ya sean de tipo verbal,
en forma de halago («lo has hecho muy bien», «estoy muy contento, porque te has esforzado
mucho», etc.), o también con la entrega de algún objeto. Por este motivo, con el Ludileo de 4
años cada niño encuentra una mochila que debe ir llenando con las letras que vaya asumiendo,
representadas por distintos parches que sirven de reforzadores. De todos modos, debemos
tener muy claro que un reforzador es tal porque motiva al alumno que lo recibe a modificar su

56
conducta en el sentido deseado, y que solo con un clima distendido y relajado los niños pueden
disfrutar de la lectura.

Con el Ludileo de 5 años viene el Pasaporte lector y la Promesa del nuevo lector, que son
instrumentos que hacen que la aventura de leer sea aún más divertida y amena.

Cuando un alumno muestre dificultades, vaya más lento o pierda la motivación por leer,
debemos tener presente que lo primero que debe hacer es continuar practicando. Leer es
como cualquier otra habilidad: si no se practica, no se consigue, pero con estos alumnos
debemos hacerlo de manera relajada, respetando su ritmo. Debemos valorar más el esfuerzo
que el resultado, y por lo tanto, nos centraremos en felicitar al alumno por su esfuerzo y lo
ayudaremos a ver la importancia de continuar practicando, reconociéndole los pequeños
progresos; de este modo, lo motivamos a continuar avanzando, algo que no conseguiríamos
si pusiéramos el acento en los errores, la lentitud… A los alumnos debemos proporcionarles
un espacio donde no tengan miedo a equivocarse y puedan participar y leer sin presiones.
Tenemos que estar muy atentos a las necesidades específicas de cada alumno para adecuar lo
que hacemos y cómo lo hacemos para que nadie se pierda.

Debemos recordar que las primeras edades son muy importantes y que durante este periodo
se debe conseguir un buen hábito lector. Si el colegio y la familia trabajamos conjuntamente,
podemos crear este hábito paso a paso como parte de la rutina diaria.

3.1.4 Cazadores de palabras

Es una actividad motivadora cuyo propósito es despertar en los alumnos de 4 y 5 años el interés
por la lectura. Cada semana, en grupos de tres, los niños salen de excursión por todo el colegio
con el objetivo de encontrar palabras, cazarlas, escribirlas en un cuaderno y compartir entre
ellos las palabras que han cazado. Es una actividad de motivación para acercarlos a la lectura y a

57
la escritura. Los alumnos hojean y buscan palabras que reconocen y que pueden leer en libros o en
diferentes espacios del colegio (clases, pasillo…) y que escriben posteriormente en su libro.

Con esta actividad se pretende alcanzar dos metas:

 Que los niños comprendan que las palabras tienen un papel muy importante
en nuestra vida, ya que forman parte del mundo y son la voz de todo cuanto
nos rodea.

 Que los niños comprendan que la escritura es un medio de comunicación que

nos permite nombrar cosas, aunque no las tengamos delante. Es una
actividad que prepara al niño para la abstracción.

3.1.5. Cuentos de comprensión lectora

Las actividades propuestas en los cuentos de comprensión lectora de Ludiletras se introducen

en el último trimestre de 5 años, cuando los alumnos han acabado de vivir su propia aventura
de leer con Ludileo. Estas actividades no están pensadas sólo para contestar preguntas sobre el

58
texto, sino para que el alumno use la información que ha leído, la entienda y la aplique. Del
mismo modo, debe ser capaz de interpretar los contenidos del cuento, adquirir más
conocimiento y pensamiento propio.

En el curso de 5 años se trabajan dos cuentos de comprensión lectora:

 Un mundo de chicle: los ludiniños viven una aventura en un mundo

divertido de chicle, donde se quedan pegados al suelo y las paredes. Entre
todos tienen que buscar la forma de salir de ese mundo. Con este cuento, los
niños aprenden la importancia de organizarse con los compañeros para
conseguir un objetivo común, cómo resolver dificultades valorando
diferentes propuestas, mantener la motivación al realizar una actividad o
valorar y apreciar las ideas de los compañeros, entre otras cosas.

 Espiando a los mayores: los ludiniños han acabado el colegio infantil y

tienen que empezar en el colegio de mayores. Están preocupados, porque no
saben qué se encontrarán y temen dejar de jugar, de aprender y de divertirse.
Con el cuento, los niños descubren la Educación Primaria como un mundo
que se les presenta lleno de nuevas aventuras por descubrir. De esta manera,
los niños reflexionan sobre la etapa vivida en Educación Infantil y sus
expectativas, preocupaciones e intereses frente al nuevo curso escolar.

3.2 Recursos para el aula

3.2.1 Programa de ESTIMULACIÓN

3.2.1.1 Bits

Los bits son un método potencial que en etapas posteriores favorece el aprendizaje de forma
significativa. Con los diferentes bits brindamos a nuestros alumnos la oportunidad de obtener

59
mucha información y, a su vez, les ofrecemos una capacidad excelente de aprendizaje. Ello
allanará su camino como estudiantes y les ayudará a ser más felices (Doman, 2010).

Ludiletras ofrece una plataforma digital en la que encontraréis la programación de bits

secuenciada sesión a sesión. Además, estos estarán locutados. Aun así, si se desea pasarlos
de una manera más tradicional, debemos leer y pasar los bits uno tras otro, mostrándolos el
mínimo tiempo posible, de modo que no tardemos más de un segundo por bit y no dejemos
ningún intervalo entre un bit y otro. En la guía del maestro se incluyen propuestas sobre el
pase de bits, qué bits pasar y qué actividades complementarias podemos realizar con ellos.

El programa de bits que presenta Ludiletras proporciona información al niño; aumenta sus
posibilidades intelectuales, especialmente la inteligencia visual, la auditiva y la memoria;
estimula su curiosidad acerca de aprendizajes posteriores; estimula sus hemisferios
cerebrales; mejora la atención y la futura concentración, y facilita que aprenda más rápido.

Bits de preescritura: están pensados para presentar la direccionalidad de los primeros

trazos en el inicio de la preescritura. Estos bits únicamente se pasan en los cursos de 3 y 4
años.

Bits del abecedario (mayúsculas y minúsculas): sirven para que los alumnos de 3, 4 y 5
años aprendan, sin darse cuenta, todas las letras del abecedario.

Posteriormente pueden identificar palabras a partir de la inicial para formar sílabas y palabras.

60
Bits de los ludigestos: están creados para presentar las letras con un gesto y una imagen
motivadora, tanto en mayúscula como en minúscula, con el objetivo de relacionar la letra con
el gesto presentando. De este modo, el abecedario se trata como un juego.

Como ya hemos comentado, los alumnos relacionan cada letra con un gesto y un fonema, por
lo que pasan de forma natural de la fase silábica a la alfabética.

El aprendizaje de las letras mediante los ludigestos ayuda a los alumnos a deletrear palabras.

Bits ortográficos: estos bits se agrupan en categorías según criterios morfológicos, y cada
categoría ilustra una dificultad ortográfica. También forman parte del programa de
estimulación, de modo que, cuanto más abundantes sean los estímulos, mayor llegará a ser
el dominio de la ortografía en los alumnos. Estos bits únicamente se pasan en el curso de 5
años, tal como indica la guía del maestro en el apartado Bits.

61
Los bits ortográficos se basan en la capacidad del niño de procesar datos concretos y realizar
generalizaciones a partir de estos datos. De este modo, en lugar de enunciar la regla y pedir a
los alumnos que la apliquen a los casos particulares, se les proporciona la información
concreta que necesitan para descubrir por sí mismos la regla o, como mínimo, para asimilarla
fácilmente.

Bits de las vocales y de las consonantes huecas con indicaciones de la

direccionalidad de su escritura: con estos bits, los alumnos conocen las vocales y las
consonantes y aprenden a ejecutar el trazo de la letra que se esté trabajando. Los trazos están
numerados para que los alumnos puedan repasarlos siguiendo la direccionalidad correcta. Se
puede repasar el trazo con el dedo o con otros materiales gráficos. Además, los alumnos
desarrollan la creatividad y la imaginación al decorar estas letras con diferentes materiales.

Bits de las vocales y de las consonantes con indicaciones de la direccionalidad de su

escritura dentro de la cuadrícula: en estos bits se observa la direccionalidad y el orden de
los diferentes trazos para formar una determinada vocal o consonante dentro de la cuadrícula.

Bits de las vocales y de las consonantes con indicaciones de la direccionalidad de

su escritura dentro de la cuadrícula: en estos bits se observa la direccionalidad y el
orden de los diferentes trazos para formar una determinada vocal o consonante dentro de la
cuadrícula.

62
 Bits grupos vocálicos: en estos bits podemos leer diferentes grupos vocálicos, los cuales
permiten iniciar a los alumnos en la lectura.

Bits de iniciación a la lectura: en estos bits podemos leer grupos vocálicos, sílabas con las
primeras consonantes (directas e indirectas) y primeras palabras y frases. La finalidad es que,
a partir de su memoria visual, los alumnos reconozcan las palabras y esto los ayude a leer
otras. Por ejemplo, si el alumno quiere leer la palabra pala tras haber visto muchas veces la
sílaba pa en los bits, ya no decodifica p + a = pa ; lo mismo para la , y automáticamente
verbaliza la sílaba pa + la sílaba la = pala . También se puede dar el caso de que el niño, después
de haber visto esta palabra muchas veces, sea capaz de reconocerla.

Bits con nombres de los alumnos de la clase: debemos elaborar tantos bits como
nombres de alumnos tengamos en el grupo. En cada bit debe aparecer el nombre de un
alumno. Este material es muy importante, no sólo para que el alumno discrimine su nombre
entre el del resto de los compañeros, sino también para discriminar las vocales y consonantes
que trabajemos en su propio nombre.

El pase de bits es una actividad que debemos hacer diariamente, con una duración de cinco
minutos durante diez días seguidos, tal como indica la guía del maestro en el apartado Bits.
El interés y entusiasmo del niño están directamente relacionados con la frecuencia con la que
pasemos el programa, la velocidad de aprendizaje y la motivación del que lo pasa.

Es importante que no evaluemos al alumno cuando pasemos los bits, porque más adelante ya
mostrará qué ha aprendido. Si pretendemos hacerlo, lo mejor es que sea con comprobaciones
directas, por ejemplo, jugando: podemos hacer que vean algunos bits, los identifiquen y
pronuncien el sonido vinculado, que busquen objetos presentados en un bit, que identifiquen
las letras de un nombre, etc. Si les gusta y se quedan con ganas de más, entonces el
aprendizaje está garantizado.

3.2.1.2 Ludicuentos

Los ludicuentos siguen los principios del método global ideado por Glenn Doman. Cuando
leemos de manera global utilizamos los dos hemisferios, percibimos la palabra como un todo
y no distinguimos las letras, sino el dibujo que conforman. La palabra entra por los ojos como
una foto que se procesa y se almacena. Más adelante, el niño descubre las reglas que rigen el
lenguaje escrito, del mismo modo que descubre las del habla y, por ejemplo, conjuga verbos
que nunca antes había escuchado. Es así como también va descubriendo cómo se combinan las
letras para realizar un sonido, cómo coinciden en unas palabras y en otras y, en definitiva, cómo
se descodifica el código del lenguaje escrito.

A través de la lectura comprensiva y de los bits, se proporciona un programa de lectura para

conseguir un modelo o representación mental-global del texto ya desde los 3 años. Ludiletras
apuesta por historias interesantes y motivadoras en las que el mundo se ve a través de los
ludiniños, una pandilla con la que los alumnos se identificarán fácilmente:

63
El objetivo de Ludiletras es doble: por un lado, la adquisición de la lectoescritura y, por otro,
el fomento del interés por la lectura, por las historias, por saber qué pasa más allá de lo obvio.

Ludicuentos es un método global de lectura en el que se parte de lo concreto (la enseñanza

de las palabras, que significan algo concreto) hasta llegar a lo abstracto (el abecedario). Pero
se puede utilizar el relato de los cuentos para introducir otros conocimientos: acercarse a un
país y a sus costumbres, aproximarse al conocimiento de un determinado animal, etc. Es
importante que los alumnos tomen parte activa en estos relatos, por lo que habrá momentos
en los que deberemos invitarlos y estimularlos a participar. Asimismo, una vez leído el cuento,
se formulan preguntas y actividades relacionadas con la historia y los personajes, tanto para
fomentar la lectura comprensiva del ludicuento como para despertarles el interés y el placer
por la lectura.

Los ludicuentos presentan temáticas interesantes y motivadoras para los niños de 3 años
relacionadas con los países:

64
Cada cuento contiene vocabulario nuevo no superior a 50 palabras, y tiene un máximo de 100
palabras en total, con una oración por página e ilustraciones que corresponden a dichas frases.
También se facilitan los bits con las palabras nuevas que aparecen en cada libro, estructuradas
en grupos de cinco palabras pertenecientes a una misma categoría gramatical (sustantivos,
verbos, artículos…). Las palabras se organizan en categorías para que el niño vaya
estableciendo relaciones.

Cada ludicuento lo debemos pasar durante dos semanas (diez días lectivos), dos o tres veces
al día, con una velocidad y entonación normal. Podemos usar el espacio dedicado a la
asamblea, que es un lugar adecuado para que todos los niños vean perfectamente
qué hacemos, estén relativamente cerca y puedan realizar una buena audición. Debemos
eliminar cualquier posible distracción y crear un ambiente lúdico de gran expectación y
entusiasmo. Cuando empecemos, anunciamos cada categoría de palabras y las leemos una
tras otra mientras las mostramos tan rápido como podamos.
Siempre debemos acabar alabando a los alumnos, felicitándolos o haciéndoles halagos sobre
la lectura, y debemos dejar que ellos también lo hagan. Tenemos que evitar utilizar siempre
las mismas expresiones para no mecanizar el pase de las palabras y del ludicuento y para
dejar espacio a la espontaneidad y la creatividad.
Debemos leer las palabras una tras otra a medida que las enseñemos el mínimo tiempo
posible, de modo que no tardemos más de un segundo por palabra ni dejemos ningún
intervalo de tiempo entre una palabra y otra. La lectura del ludicuento se realiza página por
página, en voz alta, con entusiasmo y ritmo intenso, evitando silabear o leer despacio.
Aunque pasemos las páginas con agilidad, mientras las leamos las mantendremos en
posición vertical y fijas, con el objetivo de que los alumnos sigan con los ojos las palabras del
texto. Cuando terminemos cada cuento, es recomendable dejarlo en la biblioteca para que
los niños puedan releerlo cuando quieran y como quieran.

65
¿Cómo se planifica el pase de bits y los ludicuentos?

El programa que se plantea está secuenciado para toda Educación Infantil, y cada pase de bits se
puede llevar a cabo dentro de la sesión diaria de Ludiletras o se puede hacer conjuntamente con la de
otros bits (conocimiento enciclopédico, bits matemáticos, etc.) al empezar la jornada escolar, antes
del patio o de comer, y antes de acabar la jornada escolar.

Los bits están programados dentro de las sesiones semanalmente. Por ejemplo, de la sesión 1 a la 5
para 3 años nos indica que pasemos: el abecedario en mayúsculas (consonantes); el nombre de los
alumnos en mayúsculas; grafomotricidad: levantado, dormido, sentado, ventana, inclinado y
tipi. Si no respetamos esta estructura, desordenaremos toda la planificación de los bits.

En cuanto a los bits de palabras y al ludicuento, la sesión sólo recuerda que debemos pasarlos,
pero cada maestro los tiene que planificar teniendo en cuenta que debe hacerlo tal como se
ha explicado durante dos semanas (diez días lectivos). Esto significa cinco cuentos cada
trimestre tanto en el curso de 3 años como en el de 4 años. Debemos ir con cuidado cuando
hagamos la programación para los 4 años, porque si no seguimos el orden propuesto nos
podemos encontrar que vamos desfasados en relación con la época del año en que nos
encontremos y, por tanto, podemos estar hablando del otoño o la primavera cuando la
estación aún no ha llegado o cuando ya haya pasado; así pues, se recomienda que en este
curso también seamos muy respetuosos con la programación.

En el caso de 5 años, hay 50 sesiones organizadas en diez semanas de trabajo. Las seis semanas
restantes que quedan de curso se pueden utilizar para trabajar el material previo durante dos
semanas el primer trimestre o para trabajar las sesiones con más tranquilidad. Como en los
cursos anteriores, los bits están programados para cinco sesiones, de modo que debemos
respetar la estructura (de la 1 a la 5, de la 6 a la 10…).

Si hay una semana más corta o una festividad que impida seguir la estructura de seis o cinco
sesiones, podemos fusionar sesiones si la propuesta lo permite o, de manera excepcional,
podemos dejar de realizar alguna sesión. Si las dejamos para más adelante, deberemos
intercambiar los bits de la propuesta que trabajemos esa semana.

La primera semana empieza el lunes, y debemos seguir estas indicaciones: el primer día
pasamos las cinco palabras de la primera categoría; el segundo día, las cinco primeras más las
cinco segundas; el tercer día, las cinco primeras, las cinco segundas y las cinco terceras… Y así
sucesivamente hasta que hayamos pasado las 25 primeras palabras a lo largo de la primera
semana; debemos evitar pasar las palabras en el mismo orden cada día y debemos tener en
cuenta que tenemos que hacer tres pases al día.

La primera semana no se pasa el ludicuento. Durante la segunda semana, cada día retiramos
la categoría más antigua de los bits e introducimos una categoría nueva y, simultáneamente,
añadimos la lectura del ludicuento, que previamente debemos haber dividido en cinco partes
con sentido, hasta que al final de la semana pasamos todo el ludicuento.

66
Los bits y los ludicuentos son efectivos porque los niños aprenden nuevos conceptos y adquieren
conocimientos clasificados y estructurados sin darse cuenta, desarrollan y amplían su lenguaje,
refuerzan la memoria a corto y a largo plazo, estimulan la memoria fotográfica y, sobre todo, adquieren
aprendizajes significativos.

3.2.2. Expresión oral

3.2.2.1 Recursos lingüísticos

Ludiletras propone trabajar y desarrollar las habilidades comunicativas y lectoras a través de rimas,
adivinanzas, canciones, poemas, refranes, etc., como fuente de placer de aprendizaje. Estos recursos
permiten al alumno recitar textos de carácter poético o de tradición cultural, disfrutando del ritmo, las
sensaciones y las rimas. Todos los recursos son composiciones que se fundamentan en la sonoridad, cosa
que gusta al niño, y aún más si la acompañan con algunos gestos. La selección de los recursos
lingüísticos se ha ajustado a los intereses y capacidades del niño, y estos están conectados con sus
experiencias cotidianas y con el contenido qu e se va a trabajar. Las actividades orales
correspondientes son breves, con sonidos onomatopéyicos, estribillos y repeticiones para facilitar
la memorización. Al mismo tiempo, ayu dan al niño a vocalizar con ritmo y entonaciones
diferentes. Además, Lu diletras permite la lectu ra global y la participación creativa en ju egos
lingüísticos para divertirse y aprender.

3.2.3. Concienciación fonológica

3.2.3.1 Caja de sonidos

Es u n material qu e se u tiliza en mu chas de las actividades de concienciación fonológica y de

discriminación visu al y au ditiva del abecedario. Consiste en u n ju ego de cartas qu e en u na cara
tienen u na imagen y, en la otra, el nombre correspondiente. A través de este ju ego, entre otras
cosas, los alu mnos pu eden:

67
  Identificar y discriminar auditivamente qué palabras empiezan o contienen
un determinado fonema, haciendo ejercicios de diferenciación.

 Conocer la posición que ocupa una letra en una palabra.

 Discriminar visualmente la letra que se está trabajando en las distintas

palabras que se le presentan.

 Representar los ludigestos de las letras que forman la palabra.

 Clasificar palabras según diferentes criterios.

 Segmentar palabras en sílabas.

 Comparar palabras que empiezan o terminan por un determinado fonema.

Las actividades se pueden realizar en grupo o por parejas, y se trabajan todas las vocales y
consonantes.

3.2.3.2 Kit ludiletras

El KIT Ludiletras es un recurso que permite a los alumnos divertirse jugando, a la vez que les facilita la
adquisición de la conciencia fonológica, habilidad clave en el proceso de la lectoescritura. Dentro del kit
encontraremos:

• El tren de las vocales y las consonantes: para cada nueva vocal o consonante que se
trabaja, se presenta el vagón de un tren vacío, para que los niños lo puedan cargar con
imágenes de palabras que contengan la vocal o consonante trabajada esa semana. Para
ello se utilizarán las cartas de la Caja de sonidos.

68
• Dominó: con este juego se desarrolla la discriminación visual, la agilidad manual a la
hora de coger las fichas y la participación activa con el resto de compañeros. Hay
diferentes modelos de dominó en función del curso en el que lo presentemos (se
especifica en la guía del maestro). Cada alumno recibe siete fichas al empezar una
ronda. Si en u na partida hay menos de cu atro ju gadores, las fichas restantes se
dejan en el centro. Inicia la ronda el ju gador qu e tenga la ficha de la primera letra
del abecedario. En el caso de qu e ningu no de los ju gadores la tenga, comienza el
qu e tenga la segu nda letra. A partir de ese momento, los ju gadores realizan su
ju gada por tu rnos, sigu iendo el orden inverso a las manecillas del reloj. Si el
ju gador de la derecha no pu ede poner ficha, dice: «¡No tengo!», y segu idamente
coge u na ficha del centro. Si no le sale la ficha qu e necesita, dice: «¡Paso!», y
continúa ju gando el compañero de la derecha, y así su cesivamente hasta qu e se
terminen todas las fichas.

• Memory: con este juego se desarrolla la memoria visual y la agilidad manual a la hora
de coger las cartas y darles la vuelta. Consiste en hacer parejas de cartas.

Hay diferentes modelos de Memory, en función del curso en el que lo presentemos

(se especifica en la guía del maestro).

En las diferentes propuestas de Memory se adapta el número de cartas a las letras

trabajadas. Agrupamos a los niños en equipos de cuatro a seis y, sobre la mesa,
colocamos las cartas del abecedario en hileras, con la ilustración boca abajo. Por
turnos, cada jugador levanta dos cartas intentando hacer una pareja. Si lo consigue
sigue jugando hasta que se equivoque, entonces pasa el turno al siguiente, que hace
lo mismo. Gana el que consigue más parejas.
69
• Bingo: el juego pretende motivar a los alumnos a leer. Consiste en repartir una plantilla
de juego con seis dibujos. Todas las plantillas son diferentes, a pesar de que hay dos o
tres dibujos que se repiten en dos o más plantillas. La primera vez que juguemos
iniciamos el juego nosotros, pero después continúa un alumno, que debe sacar de la
bolsa unas cartas con el nombre de los dibujos escritos. Tiene que leer y preguntar:
«¿Quién tiene…?». Los alumnos que lo tengan en su plantilla de juego colocan una ficha
sobre el dibujo correspondiente. Continúan jugando hasta que un alumno rellene toda
la plantilla, entonces debe decir: «¡Bingo!». El jugador que gana pasa a tener la bolsa y
empieza de nuevo el juego.

• Baraja ABC: Este recurso está formado por cartas que tienen por una cara los ludigestos
y, por la otra, la letra correspondiente. Con este material se pueden llevar cabo
distintas actividades, tanto en 4 años como en 5 años, como los dictados mudos, la
formación de palabras, la discriminación visual y todos los ludijuegos que se nos
ocurran.

70
Leo lo que veo: es un juego de cartas a través del cual el alumno ludideletrea y compone la
palabra indicada en la carta de apoyo, en orden secuencial; es decir, siguiendo la
direccionalidad de nuestra escritura, de izquierda a derecha. Permite ejercitar los dictados
mudos y el desarrollo de la conciencia fonológica. Los alumnos tienen que escribir o
confeccionar la palabra que aparece en el dibujo sin ningún tipo de apoyo auditivo por parte
del maestro. Para facilitar la escritura, previamente los alumnos pronuncian la palabra en voz
alta y la deletrean con ludigestos, sonido a sonido. Una vez identificadas las letras requeridas
para componer la palabra, las ordenan, leen la palabra y la modifican, si es necesario.

Como referencia, para conocer el número de letras que tiene la palabra, se muestra el
dibujo tantas veces como letras contiene (en el reverso del dibujo están las letras
necesarias para formarla). El niño irá deletreando y formando la palabra a la vez que
gira las cartas, que le servirán de apoyo.

Leo lo que veo es una propuesta con ocho niveles de dificultad que debemos presentar
gradualmente durante los cursos de 4 y 5 años, ya que los alumnos la pueden ir
utilizando en función de su grado de aprendizaje de la lengua escrita.

Este juego proporciona la oportunidad de practicar las habilidades lingüísticas y de

consolidar los conceptos adquiridos. El trabajo cooperativo permite a los niños
colaborar, competir, ayudarse y, en definitiva, aprender. Además, cada nivel de Leo lo
que veo ofrece la oportunidad de jugar con diferentes variantes para favorecer la
atención a la diversidad en el aula:

 Variante 1: proporcionamos las cartas de las consonantes descubiertas, entonces los

alumnos pronuncian la palabra en voz alta y la deletrean con ludigestos, sonido a
sonido, para facilitar la escritura. Una vez identificadas las vocales que necesitan para
formar la palabra, dan la vuelta a las letras y leen la palabra.

 Variante 2: proporcionamos las cartas de las consonantes que aún no han acabado
de afianzar descubiertas y el resto de consonantes y vocales cara abajo. Entonces los
alumnos pronuncian la palabra en voz alta y deletrean con ludigestos, sonido a sonido,

71
 para facilitar la escritura. Una vez identificadas las letras que necesitan para formar la
palabra, dan la vuelta a las cartas y leen la palabra.

 Variante 3: proporcionamos las cartas mostrando el dibujo (en el reverso del dibujo
aparecen ordenadas las letras necesarias para formar la palabra). Entonces los
alumnos pronuncian la palabra en voz alta y la deletrean con ludigestos, sonido a
sonido, para facilitar la escritura. Una vez identificadas las letras que necesitan para
formar la palabra, dan la vuelta a las cartas y leen la palabra.

 Variante 4: proporcionamos las cartas mostrando el dibujo (en el reverso del dibujo
aparecen desordenadas las letras necesarias para formar la palabra). Entonces los
alumnos deletrean y forman la palabra utilizando las cartas proporcionadas.

• Puzleemos: es un juego que permite a los alumnos de 4 años iniciarse en la lectura. Los
alumnos observan imágenes, leen las palabras, sintagmas o frases en función del nivel
escogido por el maestro y emparejan el dibujo con el texto adecuado. Cuando el
alumno termina todas las parejas puede autoevaluarse, ya que el reverso de las cartas
que ha emparejado debe ser del mismo color.

• Carameleo: por grupos, los alumnos de 5 años confeccionan una o más frases teniendo
en cuenta la significación y la concordancia a partir del contenido de piezas donde
aparecen palabras de diferentes categorías gramaticales. Las piezas, o caramelos, se
deben recortar y guardar en diferentes botes con su etiqueta correspondiente
(artículos, sustantivos…).

En cada partida los alumnos ordenan los diferentes elementos de la frase:

 Artículos: la, las, un, una…

 Preposiciones: en, de, por…

 Sustantivos: cocinero, niños, gusano, granjera…

72
  Verbos: tiran, viaja, croa, hacen…

 Complementos del verbo que puedan relacionarse con este: flauta, feliz,
mucho...

 A continuación, los alumnos escriben la frase en una hoja y la ilustran. Con

todas las frases se puede elaborar un libro de frases.

• Palabras secretas: Es una libreta para que los niños de 4 años creen palabras. La libreta
consta de una espiral con dibujos, unas cartas con letras por una cara y ludigestos en el
reverso. Con estas cartas deberán confeccionar la palabra que designa el dibujo.
Podemos realizar esta actividad individualmente o por turnos, haciendo que cada
alumno tenga que buscar un fonema o un ludigesto que forma parte de la palabra que
quiere confeccionar.

3.2.4 Expresión escrita

Tras las actividades lingüísticas seguimos con las actividades grafomotrices. Con estas
actividades ayudamos a desarrollar no solamente las destrezas grafomotrices, sino también

73
actividades relacionadas con los primeros hábitos de postura corporal, movimientos oculares,
modo de sostener el instrumento de escritura, tono muscular, etc., a fin de que los alumnos,
de acuerdo con sus capacidades cognitivas y motrices, adquieran las habilidades necesarias
para la escritura, el dibujo y el desarrollo de la creatividad.

3.2.4.1 Representamos trazos

El juego se compone de tres plantillas diferentes, con cuadrados, palitos de helado, plastilina,
lana o cuerdas y piedrecitas. Con este juego se pretende iniciar a los alumnos de 3 y 4 años, de
manera lúdica, en el trazo de líneas verticales (de arriba abajo), horizontales (de izquierda a
derecha), evolucionando a las oblicuas, bucles…, hasta llegar a adquirir el desarrollo motriz más
complejo de las letras.

Objetivos:

 Motivarse para emplear la cuadrícula.

 Adquirir nociones de direccionalidad.

 Orientarse en el espacio gráfico.

 Desarrollar la atención.

 Conseguir un adiestramiento digital más fino.

Las actividades propuestas se pueden realizar de forma colectiva, por parejas o

individualmente, repartiendo los materiales del juego entre los niños, que se sitúan frente a
la plantilla de juego. Como sugerencias de actividades, se pueden colocar palos levantados en
el cuadrado, o realizar combinaciones de trazos, con dos inclinados para formar una cruz en
el cuadrado. Y para trazos curvilíneos se puede usar lana o plastilina para formar un arco o un
aro. Las mismas plantillas servirán para repasar los trazos con el dedo índice y para trazarlos
con el lápiz posteriormente.

Jugamos con los trazos también permite trabajar la escritura de las letras sobre la pauta
cuadriculada. Para ello, los alumnos repasan previamente la letra con el dedo y la repiten con
diferentes materiales en función de los trazos implicados. Por ejemplo, escriben una i
utilizando un palo levantado, otro inclinado y una piedrecita.

74
3.2.4.2 Trazaletras

Este recurso está destinado a facilitar la escritura de las letras, mostrando los trazos que las
conforman y la direccionalidad que se debe seguir. En 3 años, se ofrece el abecedario en
mayúsculas, en minúsculas en 4 años y en 5, el póster Trazaletras incluye las minúsculas
mostrando la ubicación dentro de la cuadrícula.

4. EVALUACIÓN

4.1 Evaluación por capacidades

La evaluación consiste en la recogida sistemática de información por parte del maestro con
el fin de hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, detectar sus

75
dificultades y poder actuar para ayudarlo. La realización adecuada de esta tarea es una
condición necesaria para el éxito de la evaluación final del proceso de aprendizaje.

La evaluación con Ludiletras es un elemento que pretende motivar en el aprendizaje, puesto

que pone de manifiesto ante los alumnos lo que han aprendido. Además, gracias al
razonamiento y a la reflexión que se lleva a cabo al finalizar cada actividad lúdica, les ofrece
estrategias y procedimientos para comprender y superar los errores cometidos durante el
proceso.

No debemos confundir evaluación con exámenes. En realidad, enseñar, aprender y evaluar

son tres procesos inseparables, por lo que las actividades de evaluación deben estar
plenamente integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, sirven para
informar al alumno y al maestro sobre los aspectos del proceso que conviene acentuar.

Para llevar a cabo una evaluación de estas características, es imprescindible que los alumnos
conozcan bien las competencias que el maestro quiere que desarrollen y los criterios de
evaluación que aplica para determinar el éxito o el fracaso en la resolución de las actividades
propuestas. Esto favorece la implicación personal en el estudio y en el trabajo.

Una de las ventajas de la metodología de trabajo de Ludiletras es que, como los maestros
recogemos evidencias del trabajo de los alumnos y las contrastamos con ellos, conocemos
muy bien sus características, capacidades y dificultades para aprender. Esto nos permite
evaluar de manera mucho más ajustada el rendimiento de cada alumno y las competencias
que adquiere. Por otra parte, el feedback que recogemos cada día nos ayuda a diseñar y revisar
la planificación docente. El alumno, al recibir información de sus progresos, puede reconducir
su actuación y acentuar el esfuerzo en los aspectos que más dificultad le comportan o en los
que menos éxito ha logrado. Además, al recibir ayuda para evaluar su propio proceso de
aprendizaje se favorece su autonomía.

Nuestra manera de hacer y de llevar a cabo nuestras praxis educativas hace que sea necesario aplicar un
nuevo tipo de evaluación basado en evidencias. Es decir, buscar y plantear un tipo de evaluación que nos
permita recopilar información sobre el aprendizaje del alumno y su progreso, tanto del producto final
como de todo su proceso de aprendizaje.

Este tipo de concepción de la evaluación nos lleva a la necesidad de averiguar qué sabe y qué es capaz
de hacer el alumno con este conocimiento.

La evaluación por capacidades en Educación Infantil consiste en evaluar un saber hacer complejo,
resultado de la movilización, la integración y la adecuación de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, utilizados eficazmente en diferentes situaciones. Por tanto, el objetivo de la escuela es promover
la adquisición de conocimiento, el desarrollo de las habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos
de forma adecuada a cada una de las situaciones que se presenten. Evaluar por capacidades implicaría
enfocar la evaluación de los tres tipos de adquisiciones.

76
Considerando que nos basamos en la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner (1993), la
evaluación tiene que ser auténtica, ha de darse en un contexto real, de forma similar a como ocurriría en
situaciones de prácticas laborales, donde el aprendiz tiene que demostrar con hechos su capacidad de
utilizar las destrezas para realizar un trabajo.

Para evaluar por capacidades y analizar si un alumno ha asumido un contenido, observaremos en qué
medida es capaz de aplicarlo al desarrollo de las actividades reales y de resolver problemas en un entorno
real y contextualizado. No se trata solo de recordar la información, sino además de evaluar la relación del
conocimiento con otras materias, situaciones y la capacidad de transferirlos a situaciones reales,
cercanas y cotidianas.

En tekman hemos desgranado cada capacidad en descriptores para ayudar a los profesores a conocer qué
implica el desarrollo de una capacidad en concreta y, por tanto, que sea más sencillo evaluarlas. Estas
subcapacidades están asociadas en las diferentes sesiones de Ludiletras para que puedas situar a tus
alumnos en su momento de desarrollo.

Cada una de estas subcapacidades se observa mediante ítems de evaluación que son evidencias de
desempeño, de producto, de conocimiento y de comprensión en las que debemos fijarnos como docentes
y que valoraremos de manera cualitativa y cuantitativa.

Es importante tener claro que las subcapacidades creadas para Educación Infantil deben llevarnos a
conseguir las competencias en Educación Primaria.

4.2 Instrumentos de evaluación

Con Ludiletras, la evaluación se realiza desde múltiples perspectivas. Así, el maestro alcanza una visión
global del alumno: valora sus niveles de habilidad, comprueba si entiende los contenidos y observa si
avanza y puede ofrecerle la oportunidad de verbalizar y demostrar su compresión. Para conseguirlo, las

77
actividades de evaluación deben ser variadas y ajustarse a la diversidad de los alumnos presentes en las
aulas.

En su cuaderno de seguimiento, el maestro tiene que ir anotando sus observaciones y reflexiones, así
como el progreso y los resultados de sus alumnos.

Los procedimientos e instrumentos de evaluación propuestos por Ludiletras cumplen con los siguientes
criterios:

 Son variados.

 Dan información concreta sobre lo que se pretende.

 Utilizan distintos códigos adecuados a las diferentes aptitudes, necesidades y estilos

de aprendizaje de los alumnos.

 Pueden aplicarse a situaciones habituales de la actividad escolar.

 Permiten evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de

aquellos en los que se han adquirido.

 Pueden utilizarse en situaciones de autoevaluación o coevaluación.

El proceso de evaluación con Ludiletras se realiza mediante instrumentos que permiten compartir el
liderazgo, es decir, que tienen como protagonistas tanto al maestro como al alumno. De este modo, es
posible llevar a cabo una evaluación donde existen momentos de heteroevaluación, autoevaluación y
coevaluación.

Ludiletras propone diferentes instrumentos de evaluación que responden a la pregunta: «¿Cómo voy a
recoger notas o datos?». Para ello, siempre se combinan instrumentos cuantitativos y cualitativos.

Para llevar a cabo la evaluación, proponemos diferentes momentos:

78
  Evaluación inicial, cuyo objetivo es identificar metas y objetivos, así como las
demandas, las necesidades y las condiciones reales de las que se parten, con la
acción educativa y los alumnos.

 Evaluaciones de proceso: con ellas se pretende ir reajustando las actividades

mientras se van desarrollando. A su vez, esta evaluación es fundamental tanto
para ayudar a los niños a reflexionar sobre sus avances y procesos como para el
maestro, responsable de valorar la metodología utilizada.

 Evaluación de resultados, cuyo fin es verificar que se hayan conseguido los

objetivos que se plantean.

La evaluación en Ludiletras se lleva a cabo con una diversidad de instrumentos, dirigidos tanto a maestros
como a alumnos.

 Observación.

 Instrumento de autoevaluación

 Instrumento de evaluación cooperativo

 Registro de evaluación final de trimestre.

A continuación, presentamos instrumentos pensados para los maestros:

 Evaluación continua: se lleva a cabo con un registro o lista de indicadores de logro para
establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los alumnos. Sirve para
evaluar su progreso en el logro de los aprendizajes curriculares y resulta útil para elaborar la
evaluación final de cada trimestre.

Mediante esta evaluación pueden introducirse modificaciones en el proceso de aprendizaje

con la finalidad de adaptarlo a las características particulares de cada niño. Estos registros se
relacionan con el logro de los objetivos marcados en la Guía del maestro y con el desarrollo de
las capacidades básicas (en cada criterio aparecen las sesiones en las que se evalúa). Además,
el maestro puede pasar la evaluación continua tantas veces como considere necesarias, pero
se recomienda pasarla, como mínimo, en las sesiones marcadas en negrita.

 Evaluación trimestral: permite registrar el grado en el que el alumno ha desarrollado una

habilidad o una actitud determinada y también permite observar si un alumno ha alcanzado
determinada habilidad indicando, además, el nivel alcanzado. Se valora el nivel de
consecución de los objetivos. Estos registros están relacionados con el logro de los objetivos
marcados en la Guía del maestro y con el desarrollo de las capacidades básicas.

La observación directa constituye la técnica principal del proceso de evaluación y debe servir para
identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y las características de la evolución de cada niño.

A continuación, presentamos aquellos instrumentos pensados para los alumnos:

79
4.2.1 Instrumento de evaluación del trabajo cooperativo

La evaluación del trabajo cooperativo planteada en Ludiletras se realiza mediante un instrumento que
permite la evaluación de su participación e implicación en el trabajo del grupo de manera muy visual.
Además, permite conocer la opinión de los alumnos sobre varios aspectos del aprendizaje cooperativo.
Con este tipo de evaluación, los alumnos aportan su opinión y comparten su valoración con el resto de
compañeros, de manera que se aprende a evaluar el trabajo en grupo.

El instrumento de evaluación cooperativo se estructura en tres herramientas. De entrada, el póster

paisajístico dividido en cuatro niveles de consecución se debe colgar en el aula, a una altura que permita
una visualización y manipulación cómoda para los alumnos. A continuación encontraremos la plantilla
de las canoas, en la que cada integrante del equipo plasmará su fotografía. Por último, Ludiletras, ofrece
los indicadores específicos para cada curso y los ítems de evaluación que ayudarán a los alumnos a
identificar el nivel en el que se encuentran, así como a conocer los niveles superiores a los que pueden
acceder dependiendo del progreso que vayan adquiriendo.

4.2.2 Instrumento de autoevaluación

Para cada curso, Ludiletras ofrece, según las habilidades que se van a evaluar, una rúbrica graduada en
cuatro niveles de consecución para que los alumnos se inicien en el autoconocimiento del propio proceso
de aprendizaje. De esta manera, fomentamos el autoconcepto y facilitamos futuros procesos de
aprendizaje.

80
Para utilizar el instrumento de autoevaluación, cada alumno enganchará una fotografía en su nave e irán
desplazándola en el póster del espacio, dependiendo del nivel de la rúbrica en el que se encuentren.

4.2.3 Escalera de metacognición

En el contexto de la enseñanza del pensamiento,

la metacognición significa simplemente pensar sobre tu propio pensamiento.
(Swartz, 1989)

La escalera de metacognición es un instrumento de evaluación que, después de la realización de las

rutinas y estrategias de pensamiento planteadas en Ludiletras, permite al alumno reflexionar sobre la
forma de pensar, evaluar la estrategia que ha aplicado e identificar el aprendizaje adquirido, así como
facilitar la extrapolación este aprendizaje a otras situaciones y contextos de la vida cotidiana.

En definitiva, aprender a reflexionar y evaluar sobre el proceso de aprendizaje de uno mismo no es fácil.
Por este motivo, es importante desde edades tempranas ayudar a los alumnos a valorar su implicación,
sus habilidades y conocimientos de una forma crítica y constructiva. Al finalizar algunas de las
actividades de trabajo cooperativo propuestas en la Guía del Maestro, los alumnos pueden evaluar cómo
han trabajado mediante los instrumentos propuestos. Para que estos instrumentos sean útiles y
favorezcan el conocimiento y el progreso de cada uno es necesario seguir unos pasos:

 Los instrumentos de evaluación deben incorporarse en el aula, colgados a una altura

que los alumnos lo visualicen cómodamente.

 Aunque en la Guía del maestro se plantean diferentes actividades en la que se indica

el uso del instrumento al finalizar estas, es recomendable utilizarlos en otras
actividades y contextos que favorezcan el autoconocimiento sobre lo aprendido y la
reflexión sobre qué necesitan para ir progresando. De esta manera, conseguiremos
que de forma natural la evaluación forme parte del proceso de aprendizaje.

 Durante las primeras veces en que los alumnos se evalúen, es necesario llevar la
evaluación de forma grupal. Mostraremos el instrumento, los ítems que decidamos
evaluar y la dinámica que se debe seguir. El maestro/a leerá los ítems y la rúbrica
teniendo en cuenta el nivel madurativo de los alumnos. El alumno o el grupo (en
función del instrumento), teniendo claro lo que implica cada nivel de consecución, se
ubicará en uno de los niveles. Es importante hacer una reflexión sobre el motivo que
le ha llevado a colocarse en el nivel de consecución, de este modo les damos la
oportunidad de expresar sus decisiones y reflexionar sobre sus acciones.

 Para que la evaluación sea transparente y constructiva no deben sentirse juzgados y

presionados. Por este motivo, los instrumentos de evaluación deben presentarse como
un recurso motivador que les ayudará a progresar, haciéndoles partícipes de su propio
proceso.

81
  Es imprescindible proporcionarles feedback periódicamente de forma individual,
ofreciéndoles los recursos necesarios y ayudándoles a visualizar los pasos concretos
que pueden seguir para mejorar.

4. 3 tkRUBRICS

¿Qué es el tkRUBRICS?

tkRUBRICS es una plataforma digital de evaluación por capacidades que ofrece la posibilidad de evaluar
de manera transversal a los alumnos y obtener una visión global de los mismos.

¿Qué puedo hacer con el tkRUBRICS?

Las capacidades no se desarrollan ni se adquieren a través de contenidos de asignaturas

compartimentadas, sino a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje integral. Por eso, tkRUBRICS
ofrece la posibilidad a todos los maestros de un mismo centro de tener una visión global del desarrollo
de las capacidades del alumno en cualquier área.

Los maestros tienen a su disposición descripciones detalladas de cada capacidad agrupadas en

diferentes ejes y subcapacidades. Estas permiten ajustar la evaluación del alumnado y conocer en qué
momento de su desarrollo se encuentra. Para poder valorar de manera cualitativa las capacidades,
tkRUBRICS desglosa cada subcapacidad en diferentes niveles de gradación. A través de ellos, el docente
puede ajustar el grado de consecución de cada capacidad y, de una manera más objetiva, ofrecer un
informe de cada alumno a las familias.

5. Planificación
La duración de la sesión se puede adaptar a las necesidades del grupo y a la situación del
aprendizaje. Cada maestro organiza la clase a su manera, pero, para aprovechar mejor el
tiempo, se aconseja planificarla con antelación. Hay que leer la sesión, preparar el material
necesario y, sobre todo, estar pendiente del reloj mientras transcurre la clase.

¿Cómo planificamos el curso con Ludiletras?

Con Ludiletras, durante el curso escolar siempre disponemos de un libro por trimestre. Por lo
tanto, a lo largo del curso trabajamos con tres libros. Cada libro está organizado en 50
sesiones, repartidas en 12 semanas.

Es importante planificar el curso y revisar la planificación antes de empezar cada trimestre.

Además, hay que hacer revisiones semanales y quincenales con el objetivo de ir reajustando
la planificación y de valorar si se puede acabar el programa. Si nos parece que no hay bastante
tiempo para cumplir con todo el temario, podemos reducirlo y revisar lo que queda por hacer,

82
pero debemos asegurarnos de que los alumnos entienden perfectamente todo lo que les
enseñamos.

Trabajaremos el material y contenido que consideremos necesario teniendo en cuenta el

conocimiento previo de la clase y los alumnos. Puede ser útil pasar la evaluación inicial que
hay en MyROOM para obtener más información de dónde se encuentran y qué saben los
alumnos, y así seleccionaremos mejor el contenido que debemos trabajar y reforzar.

Como maestros de Educación Infantil, en relación con la atención a la diversidad debemos

tener muy claro qué objetivo tenemos, qué intereses, necesidades y capacidades tienen los
niños que atendemos y de qué manera las técnicas y los recursos que nos proporciona
Ludiletras nos pueden ayudar a alcanzar el objetivo que perseguimos. Para lograrlo, debemos
adecuar las actuaciones educativas a la diversidad del alumnado y adaptar la programación a
esta diversidad.

Teniendo todo esto en cuenta, para favorecer la atención a la diversidad, debemos encargarnos
de:

 Planificar estrategias metodológicas adaptadas a las necesidades de cada

alumno que promuevan el desarrollo integral de los alumnos.

 Crear, en el aula, una atmósfera de comprensión y de respeto para todos, con

la aceptación de la existencia de diferencias individuales.

 Utilizar una metodología flexible y abierta: aprendizaje por descubrimientos,

aprendizaje cooperativo, por proyectos…

 Organizar los espacios y el tiempo de manera flexible, de modo que los

alumnos puedan trabajar a diferentes ritmos, según intereses y
motivaciones, lo que favorece una intervención educativa individualizada:

Para los alumnos con un ritmo de aprendizaje más lento o con retraso madurativo:

 Potenciar el uso de materiales intuitivos (imágenes, reproducciones, fotos,

etc.) para favorecer la comprensión de mensajes, instrucciones, cuentos…

 Temporizar los contenidos teniendo en cuenta el ritmo y estilo de

aprendizaje de los alumnos y preparar las sesiones de trabajo pensando en
estas características.

 Priorizar el trabajo por parejas y en grupo pequeño explicitando claramente

cuáles son los objetivos de cada tarea y qué función debe realizar cada uno
de los miembros del grupo; lo recordaremos a los alumnos tantas veces como
sea necesario.

 Dividir los aprendizajes y facilitar las instrucciones poco a poco y de una en

una.

83
  Favorecer el soporte dentro del aula para ayudar a los alumnos que
presentan algunas dificultades para que puedan avanzar en sus aprendizajes.

Para los alumnos con un ritmo rápido de aprendizaje:

 Fomentar el diálogo y la comunicación, dedicando un tiempo en el aula a la

conversación, estimulando que hagan preguntas sin inhibiciones y
animando a los alumnos a buscar respuestas, por ejemplo, con los grupos
interactivos.

 Facilitar la autonomía en el aprendizaje.

 Apoyar las iniciativas o los proyectos que surgen de manera espontánea y

facilitar la adquisición de estrategias de búsqueda de información y
planteamiento de preguntas.

 Posibilitar el acceso a materiales y fuentes de información para que

profundicen de manera autónoma en su área de interés.

 Potenciar el pensamiento divergente e independiente en los alumnos.

 Animarlos a buscar múltiples soluciones a los problemas.

 Pedirles que piensen en formas poco habituales de resolver distintos

conflictos.

 Conceder el derecho a equivocarse, correr riesgos, cometer errores e, incluso,

fallar.

 Fomentar el desarrollo de distintas formas de expresión y comunicación.

 Reforzar y valorar expresamente la creatividad y las ideas originales.

 Hacer que los alumnos se sientan motivados por el aprendizaje y permitir

que la curiosidad y distintos intereses propios de estos alumnos tengan
cabida en el aula.

 Desarrollar el juicio crítico, enseñar a aceptar las críticas y a hacerlas,

distanciarse de los hechos, definir pros y contras, distinguir entre críticas
constructivas y juicios de valor.

 Potenciar la autocrítica.

 Favorecer la autoestima del alumno; elogiarlo de manera precisa y evaluarlo

de manera realista; reconocerle el esfuerzo realizado y valorarlo, y ayudarlo
a ser realista en la autoevaluación.

 Favorecer la integración social de los alumnos mediante la participación, la

interacción y la aceptación del grupo.

84
  Programar actividades para el desarrollo social y afectivo (aprendizaje
cooperativo, competencias sociales, desarrollo emocional…).

Ludiletras tiene en cuenta el ritmo de cada alumno y si el programa se implanta

gradualmente o en todo el ciclo; por esto, a los que empiezan Ludiletras con los cursos de 4
años o 5 años se les facilita el material necesario para repasar o adquirir los conocimientos
trabajados en Ludiletras en 3 o 4 años, si lo precisan.

El material proporcionado en la MyROOM facilita que los maestros lo utilicemos según

nuestros intereses y, si lo consideramos conveniente, podemos hacer modificaciones o
adaptaciones más o menos significativas que permitan a los alumnos acceder al currículum.
Debemos recordar que no todos los niños tienen que hacer necesariamente las mismas
actividades ni con el mismo grado de exigencia; por lo tanto, hay momentos en que las
podemos adaptar para que los niños con más dificultades participen, de modo que facilitamos
su integración. A veces, con un poco de imaginación se pueden adaptar muchos de los
materiales facilitados por Ludiletras.

Podemos adaptar todos estos elementos o sólo unos cuantos, y estas adaptaciones pueden
distar mucho o poco de los elementos del currículum común, en función del grado de
dificultades que presente el niño. Ahora bien, no podemos olvidar el criterio de integración, y
debemos evitar que las medidas que tomemos distancien demasiado a los alumnos de su
grupo de iguales. Las adaptaciones que hagamos no deben ser rígidas, sino flexibles, y las
deberemos ir modificando según las posibilidades que muestre el niño.

Por otro lado, debemos tener presente que todas estas medidas, que contribuyen a facilitar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo benefician a los alumnos con dificultades, sino
que también pueden ayudar a todos los niños que tengamos en el aula.

6. Bibliografía

• Libros

AKOSCHKY, J.; ALSINA, P.; DÍAZ, M., y GIRÁLDEZ, A. (2009). La música en la escuela infantil (0-6) .
Barcelona: Graó.

AUSUBEL, D. J., et al. (1982). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo . México: Trillas.

DOMAN, G. (2010). Cómo enseñar a leer a su bebé: la revolución pacífica. Madrid: Edaf.

DURKIN, D. (1993). Teaching them to read. 6.ª edición. Boston: Allyn & Bacon.

ELMORE, R. F.; PETERSON, P. L., y MCCARTHEY, S. L. (1996). Restructuring in the classroom:

Teaching, learning and school organization. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

85
EL POZO, M.; CORTACANS, C., y MEDROÑO, A. (2013). Inteligencias múltiples en acción. 2.ª edición.
Barcelona: tekman BOOKS.

FERREIRO, E. (1985). La complejidad conceptual de la escritura . México: Editorial del Ermitaño.

GALERA, F. (2005). Aspectos didácticos de la lectoescritura . Granada: Grupo Editorial Universitario.

GARDNER, H. (1995). Siete Inteligencias. La teoría en la práctica . Barcelona: Paidós.

GERVER, R. (2010). Creating Tomorrow’s Schools Today. Education Our Children Their
Futures . Londres: Continuum International Publishing Group.

JOHNSON, D.; JOHNSON, R., y HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula . Buenos
Aires: Paidós.

LEBRERO, M. P., y LEBRERO, M. T. (1998). Lectura y escritura en los primeros años:

enseñanza/aprendizaje . España: UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia).

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (2007). PIRLS 2006: Estudio Internacional de Progreso

en Comprensión Lectora de la IEA [Informe español].

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO. (2009). El programa

PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve . [en línea] París: OCDE. <https://www.
oecd.org/pisa/39730818.pdf>.

RINCÓN, A. (2012). Competències lectores i èxit escolar . Barcelona: Fundació Jaume Bofill,
colección Informes Breus.

SOLÉ, I. (1992) Estrategias de lectura . Barcelona: Graó.

WELLS, G. (1988). Aprender a leer y escribir . Barcelona: Laia.

• Tesis

TEBEROSKY, A. (1988). La construcción de la escritura en el niño: desarrollo espontáneo y

aprendizaje escolar. Barcelona: Universidad de Barcelona.

• Licencias de estudios

GARRIGA FERRIOL, E. (2003) La consciència de la lectura en el nen sord: cal saber “parlar” per
poder llegir? [en línia] <http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200203/resums/egarriga.html>

• Artículos

CONDEMARÍN, M. (2000). «Estrategias de enseñanza para activar los esquemas cognitivas de los
estudiantes», Lectura y vida, 21 (26-35).

86