Facultad de Humanidades 

Departamento de Educación 
 

Elaboración de guías para 

el desarrollo del 
aprendizaje autónomo 
y uso de WhatsApp como 
herramienta de apoyo educativo 

 
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Docentes en acción

Índice 
I. Introducción 3
1.1 Metodología 4
1.2 Estrategias de aprendizaje 4
1.3 Trabajo autónomo 5
1.4 Retroalimentación 5
1.5 Autorregulación 5
1.6 Lectura comprensiva 6
1.7 Objetivos de aprendizaje 6

II. Aprendizaje autónomo 12

2.1. Algunas consideraciones previas a la elaboración de una guía de trabajo 13
2.2 Desarrollo de la guía de trabajo autónomo 14
2.3. Proceso de retroalimentación 23
2.4. Otros elementos importantes a considerar para la elaboración de la guía 24

III. WhatsApp como herramienta de apoyo al proceso de aprendizaje 25

3.1 Introducción 25
3.2 Usos de WhatsApp como herramienta de apoyo pedagógico 26
3.3 Recomendaciones para aprovechar en clase las posibilidades del WhatsApp 27
3.3.1 Recomendaciones previas 27
3.3.2. Normas de uso 27
3.3.3. Desarrollo de competencias a través del uso de WhatsApp 28
3.3.4. Ejemplo de clase sincrónica utilizando WhatsApp 29

IV. Referencias 31

   

 
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I. Introducción 
Educar en el siglo XXI resulta todo un reto debido a los cambios vertiginosos que hemos
experimentado en las últimas dos décadas. Orientar sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza es un
tanto riesgoso por toda la información a la cual hoy tenemos acceso, esquemas rígidos sobre cómo
provocar aprendizajes, así como por los modelos tradicionales que nos han acompañado a lo largo de
tantos años.

El presente documento brinda una propuesta metodológica para que los educadores de la Universidad
Rafael Landívar promuevan el trabajo autónomo y autorregulado de los estudiantes; el gran propósito:
contribuir al desarrollo de la capacidad propuesta por la Unesco de “aprender a aprender”.

Por lo anterior, se proponen lineamientos para llevar a cabo un plan de capacitaciones sobre dos
temas específicos: a) la elaboración de guías para el desarrollo del aprendizaje autónomo y b) el uso
del WhatsApp como herramienta de apoyo educativo. Mediante estas capacitaciones se busca poner al
alcance de los docentes herramientas que ayuden a los estudiantes a desarrollar a distancia
habilidades como el análisis, la reflexión, la síntesis, la construcción del pensamiento crítico y
propositivo, entre otras. El presente documento les servirá de ayuda para planificar trabajos de alto
nivel académico que promuevan en sus estudiantes la construcción de aprendizajes significativos,
mediante la organización y optimización de su tiempo y de los recursos que tengan disponibles para la
ejecución de las actividades de aprendizaje propuestas.

Previo a la presentación de la propuesta, se presenta a continuación la definición de algunos términos

que se consideran fundamentales para una mejor comprensión y unificación de criterios que se
requieren para el desarrollo de los planteamientos propuestos a lo largo de este documento. Es
oportuno acotar que con los aspectos abordados en este documento solo se desea introducir al
profesor en el manejo de términos básicos en el proceso didáctico pedagógico. En otro momento será
oportuno profundizar en cada uno de los elementos señalados.

“​Todo centro jesuita de enseñanza superior está llamado a vivir dentro de una
realidad social… y a vivir para tal realidad social, a iluminarla con la inteligencia
universitaria, a emplear todo el peso de la universidad para transformarla​”​.  
 
Peter Hans Kolvenbach S.J.

 
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1.1 Metodología 

Existen diversos abordajes del concepto de  

metodología. Para el desarrollo de este  
instructivo entenderemos como tal el  
conjunto de pasos ordenados, estructurados  
y planificados para alcanzar los indicadores  
de aprendizaje de una unidad de trabajo o  
de una asignatura. Dentro de estos  
elementos, tal como se observa en la gráfica  
adyacente, sobresalen los objetivos de  
aprendizaje, las estrategias metodológicas y  
las herramientas de evaluación. Por  
considerar que las orientaciones  
metodológicas no son tema del presente  
documento, nos limitamos a poner al  
alcance de los de los interesados algunos  
enlaces para que puedan profundizar más al  
respecto.    
Fuente: Colomina, Onrubia y Rochera (2004). 

 
❏ M​etodología invertida ​https://bit.ly/2YCSOjb
❏ Aprendizaje basado en problemas ​https://bit.ly/35LnAIx
❏ Método de casos ​https://bit.ly/2Wtk6WN
❏ Metodología del período doble ​https://bit.ly/3foLcH5

1.2 Estrategias de aprendizaje 

De acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández (2010), este constructo hace referencia a las acciones o
procedimientos dirigidos para el aprendizaje significativo de los estudiantes. Es decir que son un
conjunto de pasos que el alumno debe poner en práctica de manera intencionada y flexible para
responder a las demandas académicas y solucionar problemas que le permitan aprender a aprender.
Todas las estrategias requieren ser adaptadas para responder al contexto y circunstancias en los que
serán aplicadas; por esto mismo, deben ser seleccionadas de acuerdo a los objetivos de aprendizaje
propuestos, para garantizar el cumplimiento de los fines planteados.

Cabe señalar que existe una gran diversidad de estrategias de aprendizaje, las cuales pueden ser
aplicadas de igual manera tanto en procesos de enseñanza presenciales como virtuales. Este
documento pretende que el docente tome en cuenta que para lograr procesos de aprendizaje exitosos
debe seleccionar la estrategia más idónea, pero no se profundizará más en esta temática. Por tal
motivo, sugerimos a los interesados consultar otras fuentes para profundizar más sobre el tema. A
continuación dejamos los enlaces de algunos documentos que ofrecen más información al respecto:  

 
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❏ Manual de estrategias de enseñanza aprendizaje.​ ​https://bit.ly/3eDIfBi
❏ ​Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender.​ ​https://bit.ly/2TZ692r
❏ Estrategias de enseñanza aprendizaje.​ ​https://bit.ly/36QogwF

1.3 Trabajo autónomo 

El trabajo autónomo es una actividad estratégica, mediante la cual se pretende que el estudiante sea
capaz de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; en este sentido, el docente se convierte en un
facilitador que propone actividades para el desarrollo de habilidades de pensamiento de los
estudiantes, tales como leer comprensivamente, relacionar, investigar, contrastar información,
escribir coherentemente, capacidad de búsqueda de información y aplicación de aprendizajes,
llevándolo poco a poco a descubrir cómo aprende mejor. La función del docente, entonces, es la de
ser un planificador de este trabajo; se convierte en un acompañante a distancia, en la virtualidad. Para
finalizar sobre este término, vale la pena resaltar que el aprendizaje autónomo requiere posibilidades
de experimentación e innovación por parte del educador. Con la presente propuesta esperamos
coadyuvar a ello.

1.4 Retroalimentación  
Entendemos este proceso como el momento en que tanto el estudiante como el docente revisa el
alcance de las metas de aprendizaje planteadas. Es un momento de suma importancia para formar
criterios acerca de los aspectos a mejorar; según esto, la retroalimentación debe ser en sí misma una
actividad de aprendizaje y de formación, no únicamente una acción ーmuchas veces aislada de todo el
procesoー para adjudicar una nota.

Algunos estudios han demostrado que una buena retroalimentación favorece la motivación, la
autoconfianza de los estudiantes , la participación y una buena actitud hacia el aprendizaje.

Para la eficacia de la retroalimentación se recomienda brindar al estudiante indicaciones claras y

precisas sobre los aspectos a mejorar y qué es lo que se espera de él. Además de valorar el esfuerzo
que hace, es de vital importancia que perciba cercanía y acompañamiento por parte del docente. La
retroalimentación formativa puede ser proporcionada de manera oral, escrita, virtualmente o a través
de alguna prueba. Si se hace de manera virtual se puede considerar utilizar el WhatsApp porque
permite la interacción de los estudiantes entre sí (aprovechar para incluir la coevaluación) y de estos
con el docente.

1.5 Autorregulación 
La autorregulación es una capacidad estrictamente procedimental, es decir que se evidencia en la
acción. De acuerdo a Díaz y Hernández (2010), para ejecutar acciones que nos lleven a alcanzar una
meta o una actividad académica que se requiera, es necesario tener control sobre tres funciones:
planificar, supervisar y revisar lo que hacemos. En este sentido, el estudiante deberá saber hacia dónde
se dirige, seleccionar qué estrategias utilizará, tener control de su tiempo, tomar conciencia de sus
avances, reconocer errores y corregirlos, así como verificar que haya concluido satisfactoriamente.

 
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Todo ello en su conjunto se conoce como autorregulación; es por lo tanto, una actividad totalmente
consciente e intencionada. El docente a lo largo de una guía de trabajo deberá plantear
cuestionamientos que contribuyan a que el estudiante vaya desarrollando y alcanzando estos
procesos.

1.6 Lectura comprensiva 

Los términos “leer” y “leer comprensivamente” hacen referencia a dos situaciones completamente
diferentes. Los autores coinciden que decodificar un mensaje no necesariamente implica que se haya
comprendido a cabalidad el mismo.

Realizar una lectura comprensiva es ejecutar una actividad constructiva, interactiva y estratégica; por
lo tanto, se deben proponer estrategias de lectura que provoquen en el estudiante-lector una
representación personal de los textos, no una transcripción literal que resuma la lectura que realiza.

Para Achaerandio (2009), leer comprensivamente es la competencia crucial para aprender

significativamente. Por lo tanto, en el trabajo a distancia el docente debe brindar al estudiante
actividades que propicien esa actividad cognitiva de altos kilates. Al momento de requerir una lectura,
el docente deberá brindar estrategias que permitan al estudiante alcanzar altos niveles de compresión
mediante actividades de esquematización, contrastar, relacionar, organizar, parafrasear y cuestionar la
información que aborda. En este sentido, es muy importante presentar lecturas guiadas para procurar
una comprensión significativa de textos y no simplemente memorización o resumen de información.

1.7 Objetivos de aprendizaje 

Toda acción organizada en la vida que desea ser concluida de forma exitosa o satisfactoria es definida
por una serie de metas o fines que orientan los procesos que nos permiten lograrlas. De no tener fines
o metas definidos se corre el riesgo de desarrollar muchas acciones inútiles, invertir tiempo en algo sin
alcanzarlo totalmente y obtener resultados no acordes con lo anhelado.

En la acción educativa los objetivos de aprendizaje constituyen el horizonte de trabajo que se debe
implementar; además, delimitan los procesos cognitivos necesarios para lograr el aprendizaje, las
metodologías y técnicas educativas a implementar, los contenidos a estudiar, los recursos a utilizar y el
modelo y procesos de evaluación a ejecutar para garantizar que el aprendizaje ha sido adquirido. Sin
objetivos de aprendizaje sería ingenuo pretender que los estudiantes logren un aprendizaje
significativo.

Al elaborar una guía de aprendizaje o un plan de clase se deben detallar los objetivos que se pretenden
alcanzar a través de las acciones educativas, ya que estos definen los procesos cognitivos, habilidades,
destrezas y aspectos emocionales que se desean formar en los alumnos al momento de implementar
un plan de clase o una guía de aprendizaje.

Para la correcta redacción de los objetivos de aprendizaje es necesario escribir de forma clara y
comprensible lo que se desea alcanzar. Una buena estrategia para elaborar los objetivos es responder
las siguientes preguntas:

 
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❏ ¿Qué acción cognitiva debe ser aprendida? para lo cual se utiliza un verbo en
infinitivo, generalmente tomado de una taxonomía.
❏ ¿Con qué contenidos procedimentales del curso lo voy a lograr? Estos deben
ser seleccionados de acuerdo al curso que se imparte, además de guardar
concordancia con la acción cognitiva que se desea formar.
❏ ¿Cómo o a través de qué medios se logrará el aprendizaje? Así se definen las
técnicas o procesos metodológicos educativos que serán utilizados.
❏ ¿Para qué es necesario dicho aprendizaje y cómo se aplicará? Lo cual permite,
tanto al docente como al estudiante, identificar el producto final que generará
el proceso de aprendizaje.

A continuación, se presenta un ejemplo de un objetivo de aprendizaje elaborado específicamente para

el curso ​Filosofía Contemporánea,​ con el deseo de ilustrar los puntos antes resaltados:

Analizar los postulados filosóficos de Michel Foucault manifestados en el texto ​El orden
del discurso,​ a través de la elaboración de un ensayo crítico que manifieste la postura
del estudiante frente al texto estudiado.

Veamos el mismo en detalle de acuerdo a las interrogantes propuestas anteriormente:

“Analizar” es la ​acción cognitiva​ que se desea desarrollar.

“Los postulados filosóficos de Michel Foucault manifestados en el texto ​El orden del
discurso” son los ​contenidos procedimentales ​que se desean trabajar y responden a una
temática planificada en el curso.

“La elaboración de un ensayo crítico” es el ​medio por el cual el estudiante logrará

desarrollar la destreza cognitiva.

“Manifestar la postura del estudiante frente al texto estudiado” es el ​para qué.

De acuerdo con Seas (2016, p. 182), “La construcción de los objetivos educativos constituye una acción
decisiva en el proceso de planificación, dado que orientan y marcan la pauta sobre las actividades por
desarrollar en la práctica docente y los logros de aprendizaje esperados”. Por tanto, es vital que todo
plan educativo inicie con la elaboración de los objetivos de aprendizaje.

Para orientar la construcción de los objetivos es oportuno hacer uso de alguna taxonomía, ya que estas
permiten identificar de forma categorial y organizada diversos procesos cognitivos de acuerdo a la
complejidad y gradualidad con la que se desea formar, de modo que el educador pueda identificar y
describir los aprendizajes que se persiguen y que permitan al docente y al estudiante medir y
comprobar si se han adquirido o no (proceso de evaluación). En este espacio se comparte la taxonomía
de Bloom, la cual es útil y orientadora para la elaboración de objetivos de aprendizaje, pero es
importante resaltar que no es la única ni la más actual; son también bastante comunes las de Robert
Marzano y la de César Coll. Se invita al lector a investigar sobre ellas.

 
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Conviene resaltar que “para crear una buena planificación es necesario tener claro en primer lugar: el
área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén correctamente planteados; en tercer
lugar que las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último determinar las actividades a
realizar” (Olivera 2011, p. 4)

Con el fin de facilitar la acción de planificación que deben realizar los docentes se describe a
continuación la taxonomía de Benjamín Bloom, según la cual el aprendizaje se divide en tres
categorías: el campo cognoscitivo, el campo psicomotriz y el campo afectivo. Cada uno de estos se
divide a su vez en varios niveles según se explica en la tabla que aparece en la página siguiente.

 
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Fuente: Méndez (2015)

 
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1.8 Indicadores de logro 
Un elemento fundamental para una guía de trabajo es dejar, desde un inicio, claramente establecidas
las que se constituirán en evidencias de que el estudiante ha logrado las metas establecidas para el
trabajo autónomo.

En este sentido, los indicadores de logro son las capacidades observables, medibles y evaluables
logradas por el estudiante luego de concluir las actividades propuestas por el docente. Por lo tanto,
van enfocados como verbos o acciones en presente indicativo. Por ejemplo: reflexiona claramente,
establece relaciones, elabora tal o cual producto, realiza cálculos de….., identifica las ideas principales,
reconoce las diferencias entre…, entre otros.

Idealmente se deben elaborar instrumentos evaluativos como rúbricas y escalas que ayuden a
organizar y evaluar los diferentes niveles de aprendizaje de los estudiantes. Esto será objeto de estudio
más adelante.

1.9 Proceso de aprendizaje 

Describir todos los componente que abarca el proceso de aprender ha sido objeto de estudio de
muchas ciencias, pero especialmente de la psicopedagogía; pese a lo extenso y complejo que pueda
resultar describirlo, se puede decir que se logra el aprendizaje cuando una persona ha modificado sus
esquemas mentales y es capaz de resolver problemas con aquello que aprendió.

Para efectos del ejercicio formativo que pretende este documento diremos que se requiere de algunos
momentos fundamentales que el docente debe plantear en las actividades de aprendizaje:

a. Actividades de inicio. La intención es motivar, activar presaberes, cuestionar y, si cabe

decirlo, “desequilibrar” al estudiante. El objetivo es que él se conecte con el proceso
actual y utilice lo que ya tiene en sus esquemas mentales para construir nuevos
aprendizajes.

b. Actividades de relación y acomodación de los saberes​. Buscan que el estudiante

relacione información o la contraste y que, además, investigue, comparta, proponga,
analice, sintetice. Acá se pueden incluir actividades a nivel personal y grupal, tales
como realizar preguntas que promuevan la reflexión y la autoevaluación.

c. Actividades de cierre. Es el producto final que el estudiante debe presentar, es

absolutamente necesario que cuestione y plantee dudas sobre el proceso de
aprendizaje y los contenidos. También debe estar sujeto a la autoevaluación e incluir el
espacio para la retroalimentación por parte del docente y sus pares.

 
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En la imágen No. 1 ​que se presenta a continuación, se visualiza la propuesta del proceso de aprendizaje
que aquí se propone.

Imagen No. 1
Propuesta del proceso de aprendizaje

Fuente: esquema de construcción propia con información tomada de Zabala (2002).

 
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II. Aprendizaje autónomo 

Para desarrollar el trabajo autónomo, el docente puede elaborar guías de trabajo que tendrán como
objetivo orientar el proceso de aprendizaje del estudiante; dichas guías deben poseer las
características que se condensan a continuación en la imagen No. 2.

Imagen No. 2
Características de una guía de trabajo autónomo

 
Fuente: esquema de construcción propia con información de Freire (1997).

La construcción de conocimientos requiere innovar, aplicar a otros espacios y obtener nuevos

productos a partir de la apropiación y el debido proceso de aprendizaje. Todo ello implica la
priorización de destrezas de pensamiento de orden superior mediante actividades de análisis, síntesis y
evaluación, entre otras.

 
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Las actividades deben estimular la búsqueda de diferentes formas de expresar los contenidos y
aplicarlos, es decir, debe promover la ​creatividad​.

Las guías de trabajo autónomo no deben ser un cuestionario que pueda limitar al estudiante a
responder tradicionalmente a las mismas, debe ser un orientador de actividades creativas que
permitan la construcción del conocimiento.

En la elaboración de las guías de trabajo autónomo debe quedar claro cuál es el ​contenido mínimo y el
tema conductor, pues así como debe favorecer la imaginación y la creatividad, debe cumplir con el
rigor científico de la investigación.

El producto de la elaboración de la guía de trabajo autónomo deberá reflejar lo aprendido por el

estudiante, dado que el aprendizaje es personal; es por ello que cada texto debe reflejar ​el estilo del
estudiante.

2.1. Algunas consideraciones previas a la elaboración de una guía de trabajo 

Un ejercicio inherente en la planificación académica es tomar en cuenta los siguientes elementos del
currículo previo a diseñar la guía de trabajo.

Objetivos de trabajo pretendidos con la guía, indicadores de

¿Para qué aprender?
logro. Metas de aprendizaje.

Este apartado se refiere a los contenidos que se abordarán

¿Qué aprender?
con la guía.

Diseñar y seleccionar las actividades y estrategias de

¿Cómo aprender? aprendizaje que se desarrollarán a lo largo del tiempo
establecido para el trabajo autónomo.

● ¿Cuál será el producto esperado?

● Reflexiones para determinar si el estudiante va
aprendiendo.
● ¿Incluirá autoevaluación?
¿Cómo y quién evalúa?
● ¿Incluirá coevaluación? =evaluación entre pares.
● ¿Cómo se realizará la retroalimentación?
● Diálogo oral o escrito del alcance de los indicadores
de logro.

Luego de dar respuestas a las preguntas planteadas y teniendo en cuenta las características de los
estudiantes, se elabora el contenido de la guía de trabajo autónomo.

 
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2.2 Desarrollo de la guía de trabajo autónomo 

ESTRUCTURA DE LA CONTENID0 ESPERADO EN CADA PASO

GUÍA DE TRABAJO

I. Información Nombre de la asignatura, unidad, temporalidad de la guía.

general

II. Objetivo de En este apartado se definen los objetivos de la guía y los

aprendizaje indicadores de logro que se pretenden alcanzar como metas de
aprendizaje.

III. Contenidos Debe establecer con claridad qué temática será abordada a lo
que se largo del tiempo que se trabaje la guía.
abordarán

IV. Introducción Tiene como objetivo presentar la guía de trabajo autónomo y

a la guía de orientar al estudiante para el desarrollo de la misma. Es
trabajo. recomendable que, entre otros, presente aspectos como los
que se detallan a continuación.

Una introducción motivante con el fin de captar o “atrapar” la

atención del alumno. Puede hacerse de diversas maneras tales
como el uso de archivos de audio y sonido, lecturas previas,
preguntas generadoras, etc.

● Explicación de la importancia del tema,

contextualización el tema de la guía, como parte de la
asignatura y, sobre todo, dentro del ámbito educativo a
nivel general.
● Exploración de presaberes, es importante que el
estudiante haga una autoexploración de lo que sabe o
ignora acerca del tema.

 
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V. Actividades Esta sección es el corazón de la guía; en este apartado debe

de quedar establecidas las estrategias que el docente utilizará para
construcción que el estudiante “construya su aprendizaje”. Tome en cuenta
y aplicación que las actividades que proponga deben ir en función de saber
de los
hacer, construir, ser y sentir.
aprendizajes
Pueden incluir mapas conceptuales, cuadros comparativos,
explicación de ideas y conceptos, presentación de un producto,
ensayos, investigaciones. Idealmente incluir un taller de
aplicación, que es una actividad realizada por el estudiante con
el fin de llevar a la práctica la teoría que abordó. Es, sin duda
alguna, la parte más importante del proceso de formación pues
conecta el contenido, que puede verse como abstracto, con la
realidad concreta que vive el estudiante. Luego de haber
construido y asimilado los conocimientos, el estudiante
procederá a aplicarlos en la solución de problemas de la vida
real y de aplicación disciplinar.

VI. Criterios de Los estudiantes deben tener claro desde el inicio los aspectos
evaluación que se tomarán en cuenta para evaluar su proceso formativo.
Es recomendable incluir una rúbrica, escalas de rango o lista de
cotejo para evidenciar los indicadores a evaluar y la
ponderación de cada uno de ellos.

La evaluación es vital para la formación del estudiante;

tradicionalmente ha sido memorística, pero es importante
tomar en cuenta la retroalimentación como elemento
diferenciador para la motivación y aprendizaje del estudiante.

VII. Lecturas o El docente como experto en la asignatura, debe proveer a los

enlaces estudiantes de documentos, enlaces y de toda clase de
sugeridos recursos que les ayuden a la construcción de los aprendizajes
sobre la temática abordada en la guía.

 
 

 
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FORMATO PARA LA ESTRUCTURA DE LA GUÍA 

Formato para completar N.° de guía Asignatura Fecha de entrega

​Tema

Objetivos de aprendizaje

Indicadores de logro

Introducción a la guía de
trabajo

​Orientaciones al trabajo Texto 1 Actividades

Texto 2 Actividades

Actividad de aplicación

Criterios de evaluación

Lecturas o enlaces

 

BANCO DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
ESTRUCTURA DE LA N.° de guía Asignatura
GUÍA
​Tema
​Objetivos
de
aprendizaje
Indicadores de logro
Introducción a la guía
de trabajo
​ Orientaciones al Algunas propuestas de actividades.
trabajo 1. Lecturas: Si el estudiante
realiza lecturas como tarea de
aprendizaje, tome en cuenta
brindarle estrategias de
comprensión. En la siguiente
columna verá algunos
ejemplos de estrategias.
2. Ejercicios de práctica.
3. Análisis de películas, videos o
documentales.
4. Investigaciones.
5. Recopilación de datos para
elaboración de prácticas o
análisis.
6. Trabajos colaborativos.
7. Elaboración de ensayos.
8. Elaboración de textos
paralelos.
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Fecha de entrega
Actividades de comprensión de
textos.
Antes de la lectura
● Preguntarse: ¿ Qué
conozco sobre el tema?
● ¿Cuáles son los objetivos
de la lectura?
● ¿Qué estrategias voy a
utilizar para ir
comprendiendo lo que
leo?
Durante la lectur​a
● Realice anotaciones
● Escriba las dudas que le
surgen.
● Subraye lo más
importante.
● Haga cuadros de resumen.
Después de la lectura
● Pregúntese si comprendió
lo que leyó.
● Comuníquese con otro
compañero/a para
verificar si comprendieron
lo mismo que usted.
● Elabore mapas
conceptuales u
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organizadores gráficos
para sintetizar las ideas
importantes.

Texto 2 Actividades

Actividad de aplicación ​A continuación algunos ejemplos:

● Investigaciones sobre el tema y relación con su contexto.
● Entrevistas y análisis de resultados vinculados a los temas
abordados.
● Observación de algún fenómeno y escribir reporte.
● Diarios de campo.
● Propuestas que den respuestas a diversas problemáticas.
● Establecer redes de colaboración para resolver problemas
vinculados al tema de la guía.
● Planteamiento de proyectos.
● Elaboración de material audiovisual.

Criterios de evaluación Recuerde practicar:

a. Autoevaluación.
b. Coevaluación.
c. Heteroevaluación
En todos los casos la evaluación es guiada por rúbricas, listas de cotejo o
escalas de rango.

​Lecturas o enlaces

 
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EJEMPLO 1 DE LA GUÍA DE TRABAJO AUTÓNOMO

Formato completo N.° de guía Asignatura Fecha de entrega

1 Investigación Descriptiva 9 de julio de 2020

Tema Enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigación.

Objetivos de Identificar las características y aplicaciones de los enfoques cuantitativo y

aprendizaje cualitativo en el proceso de investigación.

Indicadores de Al finalizar esta guía será capaz de:

logro ●​ ​Seleccionar el tipo de investigación de acuerdo a las características
del tema y del enfoque.

Introducción a la La investigación es un proceso sistemático, crítico y empírico que se lleva a

guía de trabajo cabo a la hora de estudiar un fenómeno (Hernández, Fernández y Baptista,
2010). Con el paso de los años han surgido diversas corrientes de
pensamiento (el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la
fenomenología, el estructuralismo, etc.) de las cuales se han derivado dos
enfoques fundamentales para llevar a cabo un proceso de investigación: el
enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. Conocer los principios y
características de estos dos enfoques será el quehacer principal de la
presente guía de trabajo.

Orientaciones para Texto 1 Actividades a realizar

el trabajo Capítulo I Enfoques Metodológicos y Oficio
del Investigador en el Proceso de
Investigación. En Aravena, Marcela;
Kimelman , Eduardo; Micheli, Beatriz;
Torrealba, Rodrigo y Zúñiga Javier –comps-
(2006). ​Investigación educativa I​, pp. 14 a
36. Obtenido en:
https://jrvargas.files.wordpress.com/2009/
11/investigacion-educativa.pdf
Después de leer el texto
propuesto, dé explicación a los
siguientes aspectos:
1. Características propias de
los enfoques metodológicos
cuantitativos y cualitativos.
2. Posibilidades y límites que
presenta cada uno de estos
enfoques.

 
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Texto 2 Actividades a realizar

Actividad de Al momento de reunirnos virtualmente lleve elaborado lo siguiente:

aplicación a)​ ​Presente un tema que le gustaría investigar reflexione acerca de qué tipo
de tratamiento metodológico sería el más adecuado a su tema y objetivos de
investigación.
Tema Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo

b) En función del esquema que ha construido, opte por un enfoque

metodológico y fundamente por qué considera que es el más adecuado a su
estudio.

Criterios de 1. Trabajo escrito:

evaluación (Elaborar una rúbrica.)
(aspectos a evaluar) 2. Participación en el taller presencial:
(Elaborar una rúbrica.)

Lecturas o enlaces Aravena, M; Kimelman , E.; Micheli, B.; Torrealba, R. y Zúñiga, J. –comps.–
(2006). ​Investigación educativa I​, Capítulo 1, pp. 14 a 36. Obtenido en:
https://jrvargas.files.wordpress.com/2009/11/investigacion-educativa.pdf

 
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EJEMPLO 2 DE GUÍA DE TRABAJO AUTÓNOMO

ESTRUCTURA DE N.° de guía Asignatura Fecha de entrega

LA GUÍA 1 Física Conceptual 1 6 de agosto de
2020

Tema Caída Libre

Objetivos de Identificar las variables que intervienen en los problemas de caída libre.
aprendizaje

Indicadores de Al finalizar la guía de trabajo será capaz de:

logro ● ​Identificar las variables del movimiento de caída libre.
● ​Resolver problemas de caída libre.

Introducción a la “Es bastante conocidos que todos los objetos, cuando se sueltan, caen hacia la
guía de trabajo Tierra con aceleración casi constante. Hay una leyenda según la cual fue Galileo
quien descubrió este hecho al observar que dos diferentes pesas dejadas caer
simultáneamente desde la torre inclinada de Pisa golpeaban el suelo casi al
mismo tiempo. Si bien hay cierta duda de que este experimento se llevó a
cabo, está perfectamente establecido que Galileo efectuó muchos
experimentos sistemáticos en objetos que se movían sobre planos inclinados”
(Serway y Baichne, 2002, p.36).

Para comprender lo que Galileo trató de ilustrar, previo a realizar la guía

realizar lo siguiente:
● Tomar dos hojas de papel tamaño carta de 80g.
● Medir una altura de un metro y dejar caer las dos hojas al mismo
tiempo, medir el tiempo que tardan en caer. Observar la trayectoria de
ambas hojas.
● Repetir el procedimiento arrugando una de las hojas de papel (de
modo de hacer una bolita). Observar los resultados y elaborar un
cuadro con similitudes y diferencia con respecto al primer lanzamiento.
● Repetir el procedimiento arrugando las dos hojas de papel, observar
los resultados y registrarlo en el cuadro de similitudes y diferencias.

 
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Orientaciones Texto 1 Actividades

para el trabajo Serway, R., y Baichne, Luego de la lectura, explique lo siguiente, escríbalo
R. (2002). ​Física: Para como parte del documento que debe presentar:
Ciencias e Ingeniería. ● Qué condiciones se deben presentar para
Tomo I​ (5ª. ed.). determinar que un objeto está en caída
México: McGraw-Hill.
libre.
Pág. 36-40
● Explique, con palabras, qué variables
intervienen en la caída libre e identifique la
con la letra o símbolo que se le representa.

Resuelva los siguientes ejercicios de la página 49 de Serway y Baichne (2002)

45, 46, 48, 49, 50, 52, 53 y 54 (8 ejercicios), siguiendo los 4 pasos de Polya (deje
indicado cada uno de los pasos):
● Entender el problema: ¿Qué debe encontrar? Realice un listado de
variables, indicando qué datos posee y qué debe encontrar.
● Formular un plan: Defina la estrategia a utilizar, elija la ecuación o
ecuaciones para resolverlo a partir de las variables que posee.
● Llevar a cabo el plan: Lleve a cabo la estrategia, resuelva la ecuación.
● Revisar o comprobar: Sustituya los valores en la ecuación original para
comprobar la respuesta.

Actividad de Retome la actividad que realizó en la introducción: debe haber elaborado un

aplicación cuadro como el siguiente:
Similitudes Diferencias

Primer lanzamiento

Segundo lanzamiento

Tercer lanzamiento
Agregue una cuarta columna “Justificación” y explique con base teórica qué
sucedió en cada lanzamiento.
● Diseñe un experimento similar para ejemplificar el tema de caída libre
(organícelo en una ficha en blanco tamaño media carta para
presentarlo virtualmente en nuestro encuentro).

1. Trabajo escrito: Respuestas de la sección de conceptualización, ejercicios

Criterios de desarrollados, cuadro elaborado en el taller de aplicación. (rúbrica de
evaluación evaluación)
2. Ficha con experimento de caída libre. (rúbrica de evaluación)

​Lecturas o Serway, R., y Baichne, R. (2002). ​Física: Para Ciencias e Ingeniería. Tomo I​ (5ª.
enlaces ed.). México: McGraw-Hill. Pág. 36-49

 
 23 

 
 
2.3. Proceso de retroalimentación 
 
La retroalimentación podrá planificarse de formas diferentes de acuerdo a la modalidad de trabajo.
Recuerde que este proceso es vital porque permite al estudiante escalar en sus zonas de desarrollo
cognitivo, pero finalmente es dialogar de manera conjunta sobre alcance de los indicadores de
aprendizaje propuestos en la guía de trabajo. En este documento se han considerado tres
posibilidades: presencial, virtual y por medio de la coevaluación (evaluación guiada entre pares).

Después de elaborada la guía considere los aspectos destacados en la imagen No. 3 para la
profundización del proceso de retroalimentación. Se sugiere dejar establecido un momento para
presencial, virtual, WhatsApp u otro, para profundizar sobre el proceso de aprendizaje realizado.

Imágen No. 3

Aspectos destacados en el proceso de retroalimentación

Fuente: esquema de construcción propia con información tomada de Díaz-Barriga y Hernández (2010a).

 
 24 

Durante una sesión presencial o virtual, el docente debe planificar un espacio de diálogo reflexivo y
profundo con los estudiantes​; puede hacer uso de técnicas y procedimientos estratégicos que orienten
la reflexión del estudiante en relación al logro de los objetivos de aprendizaje propuestos, ello le
permitirá retroalimentar el trabajo autónomo desarrollado por el estudiante. A continuación se sugieren
algunas preguntas fundamentales para que el estudiante propicie la reflexión sobre su proceso de
aprendizaje (Metacognición).

A) Acerca de su propio aprendizaje

➢ ¿Las estrategias de estudio utilizadas fueron las mejores?
➢ ¿Organizó adecuadamente su tiempo de trabajo?
➢ ¿Buscó ayuda cuando no comprendió algún tema o instrucción?
➢ ¿Quedaron claros todos los conceptos, ideas y propuestas de los textos que leyó?
➢ ¿Alcanzó los indicadores de logro?
B) Aplicación de lo aprendido
➢ ¿Encuentro relación de lo abordado con la solución de problemas reales?
➢ ¿Puedo relacionar lo que aprendí con otros cursos o asignaturas?
➢ ¿Desarrolló su pensamiento creativo?
C) Desarrollo del trabajo autónomo
➢ ¿Las instrucciones fueron claras y precisas?
➢ ¿Cómo se sintió con en relación al tiempo brindado para desarrollar la guía?
➢ ¿Considera que fue capaz de realizar síntesis, análisis y reflexiones profundas a partir de
las actividades de trabajo autónomo?

2.4. Otros elementos importantes a considerar para la elaboración de la guía 

Establezca un medio de comunicación para que el estudiante pueda comunicarse y plantear las
dudas e inquietudes que puedan surgir durante el desarrollo de la guía. El medio debe elegirse
de mutuo acuerdo y ser de conveniencia tanto del docente como del estudiante.

Algunos de los medios que pueden utilizarse son:

● Correo electrónico
● Mensajes de texto
● Foros
● Whatsapp
● Chat desde el portal URL

 
 25 

 
 

III. WhatsApp como herramienta de apoyo al proceso de aprendizaje 

3.1 Introducción 
Whatsapp es en la actualidad la aplicación de mayor uso en todo el mundo, por su facilidad, flexibilidad
y los servicios asociados que provee. Permite una comunicación asincrónica y sincrónica muy efectiva,
ya que es instantánea y se puede acceder a ella en cualquier momento; provee textos, audios, videos,
fotografía y acceso a la web (Trejos, 2018).

Según la periodista de datos Guadalupe Moreno (2020), en febrero de este año más de 2.000 millones
de personas utilizan el servicio de mensajería de WhatsApp al menos una vez al mes, esto se evidencia
en la información contenida en la imágen No. 3 abajo.

Imagen No. 3
Usuarios mensuales activos de WhatsApp

Fuente: Moreno (2020).

El ​propósito principal del WhatsApp es facilitar la comunicación. ​El reto actual consiste en convertir esta
aplicación en un recurso didáctico que potencie el aprendizaje sabiendo que la educación parte de una
comunicación efectiva.

 

3.2 Usos de WhatsApp como herramienta de apoyo pedagógico
A continuación se presenta una tabla que describe los usos y finalidades educativas del WhatsApp como
herramienta de apoyo durante la acción pedagógica: 
Usos
Recibir o realizar llamadas y videollamadas,
tanto a nivel nacional como internacional.
Mandar mensajes de texto y de voz.
Adjuntar diversos archivos como: grabaciones,
vídeos, enlaces, fotos, imágenes, vínculos en la
web y entre otros.
Formar grupos y trabajar con ellos.
Motivar a los alumnos
26 
  
Finalidades educativas
● Responder dudas o hacer tutorías online.
● Ofrecer una rápida retroalimentación.
● Realizar una evaluación oral
● ​Realizar una entrevista
● Ofrecer una rápida retroalimentación.
● Resolver dudas puntuales
● Generar discusiones, preguntas
generadoras...
● Asignar actividades
● Resolver una evaluación
● Responder una encuesta
● Trabajar actividades lúdicas (Kahoot,
Menti, …)
● Determinar el nivel de conocimientos
previos.
● Crear un sentido de pertenencia a un
grupo.
● Propiciar un ambiente de armonía y
confianza.
● Coordinar trabajos entre profesores y
alumnos.
● Introducir el uso de nuevas tecnologías
de forma responsable
 27 

3.3 Recomendaciones para aprovechar en clase las posibilidades del  WhatsApp 

3.3.1 Recomendaciones previas

● Formar un grupo que incluya a todos los estudiantes de la clase.

❏ El docente debe ser el administrador general del grupo de WhatsApp (configurar

las funciones de administrador del grupo. Esto permite al docente tener el
control y evitar que se pierda información importante).
❏ En este espacio se debe llegar a un acuerdo con los estudiantes para limitar el
tipo de información que se comparte de manera que sea exclusivamente de
carácter académico (enviar recordatorios o archivos de interés​)​.
❏ El docente debe interactuar constantemente con el grupo y mantener el control
de la información que se comparte.

● Formar subgrupos de estudiantes de acuerdo a los equipos de trabajo que se quieran tener en
clase.

❏ En estos grupos el profesor siempre debe estar presente para gestionar y dar
seguimiento a las actividades colaborativas que se asignen.
❏ Se recomienda que el docente sea el administrador de cada subgrupo de
WhatsApp, ya que así tendrá la prioridad de supervisar y moderar el equipo (de
lo contrario podríamos recaer en la desvirtualización del espacio, ocasionando
un caos que interrumpa el sentido para lo cual fue creado).

● Establecer horarios para la participación sincrónica.

3.3.2. Normas de uso

Una desventaja en la utilización del WhatsApp es que se corre el riesgo de invadir la privacidad de los
participantes, por lo que se ​ h
​ ace indispensable establecer reglas. Algunas de ellas pueden ser:

● Respetar el propósito del grupo de Whats​A​pp, evitando enviar memes, noticias,

imágenes personales o comentarios inapropiados.
● Establecer horarios de comunicación sincrónica.
● Compartir información confiable y con validez académica.
● Establecer criterios claros de evaluación a la participación de los estudiantes en
el grupo (se puede establecer un número mínimo de participaciones).
● Brindar instrucciones claras en las gestiones académicas que se compartan.
● Utilizar adecuadamente los emoticonos.
● Gestionar en privado (fuera del grupo) las situaciones de carácter personal.

 
 28 

​ .3.3. Desarrollo de competencias a través del uso de WhatsApp

3

Según Achaerandio (2010), las competencias fundamentales para la vida permiten desarrollar en el
alumno habilidades que lo capacitan para ser un ente activo en la sociedad. Como docentes innovadores
es posible alcanzar el desarrollo de algunas de las competencias propuestas por dicho autor, ​a través del
uso del WhatsApp con nuestros estudiantes, tales como:

Competencias instrumentales

Competencias Actividades sugeridas para el desarrollo de las

competencias propuestas

1. Comprensión lectora ● Desafío de investigación (búsqueda y

selección de información)​: el docente
puede dejar la búsqueda de información
2. Comunicación verbal y escrita sobre un tema o término para que los
estudiantes compartan sus hallazgos
durante el momento sincrónico propuesto.
3. Pensamiento anáitico, sistémico y
● ​Síntesis verbal​: proponer que en un
creativo
mensaje de​ voz ​de 30 segundos cada
estudiante explique un concepto clave a
tratar en la actividad de trabajo del día.
● Expresión escrita: ​en un mensaje de texto
de 30 palabras máximo el estudiante debe
redactar su opinión o síntesis para exponer
una idea sobre algo.

Competencias interpersonales

Competencia Actividades sugeridas para el desarrollo de las

competencias propuestas

4. Automotivación e identidad ● Trabajo colaborativo:​ cada subgrupo de

trabajo genera una lluvia de ideas sobre un
tema y uno del equipo es el encargado de
compartir una conclusión en el chat
general.

 
 29 

3.3.4. Ejemplo de clase sincrónica utilizando WhatsApp

Momentos o pasos Actividades Temporalidad

a seguir

Introducción El docente envía un acertijo visual para iniciar la

motivante clase con una discusión sobre las posibles 5 min
respuestas.

Explicación del El docente presenta el tema, la metodología y

tema los objetivos de trabajo para la sesión por 5 min
medio de un audio.

Trabajo personal Se publica un vídeo, texto o audio acompañado

de una serie de preguntas para responderlas 15 min
previo al trabajo colaborativo.

Trabajo Se lanza una pregunta relacionada con el tema

colaborativo para suscitar la discusión. Los estudiantes 10 min
pueden enviar mensajes de voz y textos (ambos
deben ser breves).

Cierre y El docente concreta las ideas expuestas por los 5 min

retroalimentación estudiantes para generar una conclusión final.

Preparación de El docente envía una tarea (guía de trabajo 5 min

próximas sobre una lectura, un video, un audio, una
actividades infografía, entre otros).

Acciones importantes:
❏ El docente debe ser el administrador general del grupo de WhatsApp cuando no
sea necesario que los estudiantes participen (configurar las funciones de
administrador del grupo) . Esto permite al docente tener el control y evitar que
se pierda información importante).
❏ Recuerde tener control de tiempo durante el desarrollo de las actividades.
❏ Las tareas deben recibirse en chat individual, para mayor control y
retroalimentación.

“​Es necesario configurar la educación para un futuro, para un mundo humano,

justo, y sostenible​”​.
​Adolfo Nicolás S.J.
 
 30 

RÚBRICA PARA EVALUAR LA INTERACCIÓN DE APRENDIZAJE EN WHATSAPP

​ ominio
Niveles de​ d
Indicadores de Valoración
logro Excelente Muy bueno Bueno Necesita mejorar
90-100 80-90 70-80 60-70
Evidencia un Evidencia un Evidencia que Evidencia que no
Manejo de dominio total dominio utiliza algunos han quedado
conceptos y sobre el tema aceptable sobre elementos pero claros los
utilizando el tema le faltan claridad conceptos e ideas
contenidos
conceptos con manejando la en algunos abordadas.
claridad. mayoría de conceptos e
conceptos ideas.
abordados.
Mantiene un Mantiene un Mantiene un Mantiene una
Aprecio y diálogo totalmente diálogo diálogo postura rígida sin
respeto (a los respetuoso y respetuoso y medianamente aceptar aportes o
reconoce el valor acepta flexible miradas diferentes
demás y al
de las propuestas parcialmente la criticando los a la propia.
entorno) de los demás. posición o aportes de
aportes de otros.
otros.
Su escritura es Su escritura Su escritura Su escritura es
Comunicación ortográficamente evidencia evidencia ortográficamente
escrita correcta, mínimos errores algunos errores deficiente y se le
aportando ortográficos y ortográficos y dificulta expresar
construcciones construcciones presenta sus ideas con
sintéticas y sintéticas en su dificultades para pocas palabras y
estructuradas. mayoría. expresar con profundidad.
claridad algunas
ideas.
Sus aportes son Sus aportes son Su aportes son Sus aportes
Participación y altamente claros y con medianamente carecen de
aportes profundos y claros alguna aceptables sus profundidad no
propiciando profundidad, comentarios no participa
discusiones de algunas veces generan mayor aportando
altura con los logra respuesta en sus elementos
demás. discusiones de compañeros. importantes de
altura con los discusión con los
otros. otro

Observaciones

   

 
 31 

IV. Referencias 
Achaerandio, L. (2009). ​Consideraciones acerca de la lectura comprensiva (L.C.), texto inédito para el
Programa de Formación de Educadores en Servicio. Guatemala.

Achaerandio, L. (2010). ​Competencias fundamentales para la vida.​ Guatemala: Talleres gráficos de IGER.
Disp. en: https://bit.ly/3dTaVpv

Amaya Graciela (2008) ​Aprendizaje autónomo y competencias. Ponencia Congreso Nacional de

Pedagogía.​ Colombia. Recuperado de: ​https://bit.ly/2A0ZQnH

Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, J. (2004). ​Interactividad, mecanismos de influencia educativa y

construcción del conocimiento en el aula.​ En Coll, C. Palacios, J. y Marchesi, A. (Compil.).
Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza (cap.
17, pp. 437-458).

Díaz-Barriga, F. y Hernández G. (2010a). Constructivismo y evaluación educativa. En: ​Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. (3era edición).
México: McGraw-Hill (cap. 8, pp. 329- 353).

Díaz-Barriga y Hernández G. (2010b). ​Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una

interpretación constructivista.​ (3ra. edición). México. Editorial Mc. Graw Hill.

Freire, P. (1997). ​Pedagogía de la Autonomía.​ ​ Los saberes necesarios a la práctica educativa.​ México:
Siglo XXI Editores. (pp. 39 a 46; 52 a 65; 88 a 104 y 135 a 139).

García, D. (2014). ​M-learning. Posibilidades educativas de WhatsApp. [​ Video]. Disp. en:

https://bit.ly/2z9KtJF

Méndez, M. A. (2015) ​La taxonomía de Bloom, una herramienta imprescindible para enseñar y aprender.
España: Centro del profesorado de Tenerife del Sur. Disponible en línea https://bit.ly/2Xoox73

Moreno, G. (2020). WhatsApp alcanza los 2.000 millones de usuarios. En: ​Statista.​ Disp. en:
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Olivera, S. W. (2011). ​Taxonomia de bloom​. Universidad Cesar Vallejo. [En línea]. https://bit.ly/2XLEmnd

Seas, J. (2016). ​Didáctica General I. ​Costa Rica: Euned.

SUMMA (2016). ​Laboratorio de investigación e innovación para América Latina​. Recuperado de:
https://bit.ly/3drcqLD

Zabala, A. (2002). ​La práctica educativa. Cómo enseñar.​ Barcelona: Grao. (pp. 53 a 89).

 
32