2

5
 Contenido
Introducción a la Edición .............................................................................................................................................................. 17
Devenir-Tejido .......................................................................................................................................................................... 17
Tejedores en esta Composición ...................................................................................................................................................... 27
Congreso de Pedagogía Latinoamericana y del Caribe 2020 ............................................................................................................ 35
Cronograma .............................................................................................................................................................................. 36
Encuentro ................................................................................................................................................................................. 38
Artículos ....................................................................................................................................................................................... 44
Artículos Congreso .................................................................................................................................................................... 46
El colectivo de «los que comemos morcilla» como estrategia de pedagogía de paz ..................................................................... 47
Pedagogía de la Potenciación, Didáctica no-parametral y Narratividad: Reflexiones a partir de una experiencia en la formación
de subjetividades histórico-territoriales .................................................................................................................................. 59
Contrahegemonías desde la acción comunitaria: el caso del Curso de Oriente .......................................................................... 73
Escuela, contexto, prácticas y sentidos. Hacia una propuesta transdisciplinar en Educación Secundaria. Región Zacapu,
Michoacán, México. ............................................................................................................................................................... 79
Educación popular.Acción política transformadora ............................................................................................................... 103
La Pedagogía Feminista: Puerta de resistencia que despatriarcaliza a la academia desde el movimiento social por la emancipación
de las mujeres ...................................................................................................................................................................... 114
Pedagogías de la Tierra. Una experiencia trans-formativa internacional en educación popular ambiental ............................... 128
Enseñanza de la física en el contexto rural, experiencias asociadas al estudio de los fenómenos cromáticos con la comunidad
infantil del ETCR Héctor Ramírez........................................................................................................................................ 146
Artículos Convocatoria ............................................................................................................................................................ 165
El cine comunitario como herramienta para la construcción de subjetividades políticas de niñas, niños y adolescentes ............ 168

12
 Microfísica de la violencia y feminicidio. ............................................................................................................................... 187
Hacia una educación vital, intempestiva y popular en tiempos decadentes y bancarios. Una pequeña reflexión pedagógica desde
Nietzsche y Freire ................................................................................................................................................................ 196
Reflexiones sobre la enseñanza de los Derechos Humanos en el Chile pos-transicional ............................................................ 212
Maquina Freire: Para una lectura Spinozista. ....................................................................................................................... 226
Crónicas de taller. El propio cuerpo como archivo para perfor(m)ar la enseñanza ................................................................. 248
Análisis del grafiti en el centro de la localidad de Fontibón a partir de los planteamientos semióticos sobre «la muerte del autor»
............................................................................................................................................................................................ 260
Construir una Convivencia escolar en contexto de privación de libertad, como un acto de inclusión y reparación. ................... 278
Composición Fotográfica ............................................................................................................................................................. 291
Relato ..................................................................................................................................................................................... 293
Movilización social y violencia en Colombia .............................................................................................................................. 341
Asociación Piera Aulagnier Colombia .......................................................................................................................................... 348

13
127

Pedagogías de la Tierra. Una experiencia
trans-formativa internacional en educación
popular ambiental
Luisina Egidi / ABEJAR
Resumen
Pedagogías de la Tierra es una propuesta sabia, una
pedagogía antigua profundamente latinoamericana, que pone
en valor la riqueza de la diversidad, las culturas vivas
comunitarias y la conciencia de que formamos parte de la
biodiversidad del planeta, la nave Tierra. Retomamos el
movimiento de la Educación Popular Ambiental, desde los
ecotransfeminismos, porque sabemos que la educación es una
herramienta de transformación de nuestra vida individual,
comunitaria y planetaria.
Desde hace unos años en ABEJAR, nuestra comunidad
de aprendizaje, emprendimos la tarea de habilitar las
condiciones para sostener esta formación didáctica en red
desde un paradigma inclusivo y vivencial, comprometidxs con
la conciencia planetaria favoreciendo proyectos e iniciativas
socio-pedagógicas y artístico-culturales de base comunitaria.
128
Para nosotras/es la Pedagogía es un arte y la educación, un
encuentro respetuoso a través del conocimiento. El encuentro
es lo más importante, es el conocimiento el que nos convoca,
solo a través del encuentro logramos la construcción del poder
de un saber popular. Empleamos metodologías didácticas
horizontales y solidarias, reflexivas y creativas, con instancias
de aprendizaje profundas, afirmativas, saludables y
placenteras. situadas en su espacio/tiempo para volvernos más
sensibles y conscientes al mundo que nos rodea, sin jerarquías
ni autoritarismos, con conocimientos situados y experiencias
de aprendizaje encarnadas que transforman nuestras vidas
particulares y comunitarias. Nosotras/es les llamamos
experiencias trans-formativas, resonando con Paulo Freire que
llama transformadora a la acción educativa.
Esta experiencia didáctica en red, está organizada en 3
tramos con un total de 9 módulos, en consonancia con las fases
de la luna, por lo cual su duración es definida por cada
participante según su ritmo y posibilidades. Lxs participantes
se suman a la experiencia a través de nuestro EVA (entorno
virtual de aprendizaje) que posibilita el encuentro entre
personas de distintos lugares del mundo, donde nos
encontramos y compartimos nuestros conocimientos, sentires,
proyectos y experiencias para crear en forma colectiva
propuestas en torno a la planetariedad. Problematizamos el
paradigma dominante caracterizado por el abuso de la
naturaleza, la explotación de las personas y de todxs lxs seres
vivientes, y la expropiación de los territorios. Nos servimos de
las metodologías de la educación popular ambiental, los
aportes de las epistemologías del sur y de las epistemologías
feministas, la ecología de los saberes, los procesos de
aprendizaje colectivo y de reencantamiento del mundo.
Cada participante atraviesa la experiencia diseñando su
propio proyecto o iniciativa socio-pedagógica o artístico-
cultural, nutriéndola de los recursos que compartimos:
actividades innovadoras individuales y colectivas, artísticas y
culturales, Tutorías Individuales y Círculos de Cultura por
videoconferencias interactivas, foros y materiales didácticos
de reflexión y producción. A través de este aprendizaje por
proyectos creamos situaciones de aprendizaje vivenciales,
experiencias concretas en lo real. Humanizando las
tecnologías trabajamos con ambas dimensiones porque
estamos comprometidas/es con el desarrollo local y
comunitario, desde la planetariedad. No hay profesores tal cual
conocemos, instrumentamos tutores que funcionan
129
acompañando los procesos particulares y grupales. La
evaluación es formativa, continua y en espiral, guiada por la
propuesta de investigación-acción participativa
latinoamericana, que no identifica un objeto de evaluación (no
hay exámenes, no se evalúan personas sino procesos)
analizando continuamente el desarrollo de la experiencia
donde todxs estamos implicadxs.
Palabras clave: Pedagogías de la Tierra – Educación Popular
Ambiental – diversidad – ecofeminismos – planetariedad –
reencantamiento del mundo.
Pedagogías de la Tierra. Una experiencia trans-formativa
internacional en educación popular ambiental.
Este texto se inscribe en lo que se ha dado en llamar
geopoéticas, la búsqueda de una narrativa distinta y propia en
torno a las escrituras/relatos que hacemos sobre la Tierra. Del
mismo modo, y coincidiendo con los ecotransfeminismos y
sus propuestas de trabajo en ámbitos académicos, hacemos uso
del lenguaje inclusivo y en plural, añadiendo los nombres
propios de las referencias bibliográficas con el fin de
desocultar el género de lxs autorxs, a quienes damos las
gracias por compartir sus conocimientos y saberes, que nos
llegan a través de fuentes primarias, secundarias y terciarias, y
recibimos con el mismo valor.
1. Reencantando el mundo
En ABEJAR, y más aún en la experiencia formativa
Pedagogías de la Tierra buscamos abrirnos a la sensibilidad y
claridad cognitiva a través de situaciones de aprendizaje que
nos vuelven más sensibles, dialógicxs y conscientes al mundo
que nos rodea, y a los secretos de la naturaleza que también
anidan en nuestro interior. A estos procesos les llamamos
reencantamiento del mundo, algo que las tradiciones
latinoamericanas no sólo conocían, sino que habitaban porque
forma parte de lo que se da en llamar Paradigma de la Tierra.
El reencantamiento del mundo como concepto ha llegado a los
ámbitos de producción de conocimientos científico-
académicos, por ejemplo, a través de la voz/escritura de Ana
Patricia Noguera (2004) que ha asumido, como nosotras/es, el
gran reto de superar el dualismo filosófico y el reduccionismo
cientificista que escinde al humano de la naturaleza, a la
naturaleza de la cultura, al cuerpo de la intelectualidad y de su
sistema de emociones, y también del ánima/espíritu.
130
La acción de reencantar nos hace protagonistas,
artífices, partícipes activxs de la recuperación (o mejor)
creación de la dimensión mítico-poética del sentido de habitar
la Tierra. Vivir nuestra existencia en un mundo encantado
implica una conciencia participativa y una inmersión
consciente en las comunidades de las que formamos parte, en
la sociedad humana y en la vida de este planeta cargado de
maravillas. Esta acción significativa nos provee de una salida
de la escisión, por medio de la deconstrucción paradigmática
hacia órdenes amorosos/confiables donde “orden no es
sinónimo de privilegio, poder o dominación” (Ana Patricia
Noguera, 2004, pp 20). Hay aquí un ethos de compromisos
compartidos y sostenidos por/para el bien común, que poetizan
el mundo de la vida, resignificando/reafirmando nuestra
existencia individual y colectiva. Ésta es la exigencia presente
y futura del Paradigma de la Tierra: se trata de revoluciones
trascendentales que las estructuras de la cultura y la política
moderna no pueden soportar porque se basan precisamente en
la escisión. (Ana Patricia Noguera, 2004)
Que éste sea un mundo encantado es una afrenta para
el pensamiento occidental, y más aún que esta idea recobre
realidad y, sin embargo, se encuentra aconteciendo cada vez
que abrazamos nuestro deseo. Ya no en relación a una
falta/producción fantasmática/representación de carencia,
evocamos/invocamos aquí el deseo productor en la realidad
misma, somos máquinas deseantes (Gilles Deleuze y Félix
Guattari, 1998).
Y si nombramos la falta es para decir -junto con Casilda
Rodrigañez (2001)- que la falta está determinada por la
carencia objetiva y material, organizada en el escenario de una
sociedad capitalista colonial, que prepara día a día la escasez,
bajo la ley de la oferta y la demanda, en un planeta de frutos
naturalmente gratis para todxs sus seres vivientes. Nuestro
deseo abraza la vida como lo que es: potencia productiva, que
cuando se reproduce de manera intensa tiene pocas
necesidades. Es la economía basada en la acumulación la que
crea una lógica contraria a la vida, a través de la producción
desmedida y el consumo por manipulación. Una economía así
–que se adueña hasta el agotamiento de la tierra, del laboreo y
de la vida- produce “necesidades innecesarias” y provoca las
carencias materiales que lastiman el cuerpo y la dignidad de
nuestrxs seres vivientes. Aun así, se desarrollan -desde
siempre y cada vez con más presencia- redes de
producción/comercio/consumo consciente, responsable, justo,
131
ético, solidario, cooperativo, cuidado, sostenible,
autoeficiente, accesible, inclusivo, vigente, situado, que
repara, recicla, recupera, reduce, renueva…reencanta a través
de esta vida cotidiana.
Eso intentamos, producciones/laboreos deseables/deseantes y
sostenibles, al servicio del bien común, en dinámicas de
equilibrio y salud. Agua clara, tierra fértil, aire limpio,
espacios armónicos, cuerpxs complacidxs, vidas
disfrutables… Un deseo-potencia productiva-reencantadora,
donde cabe el ocio, y del que derivan las necesidades que
pueden ser satisfechas sin consumir.
Esta es la exigencia que nos hace la vida, recobrar su sentido,
su acción estética, integrarnos en el Paradigma de la Tierra,
abandonar los argumentos de la escisión, el individualismo
capitalista y las identidades egolatrizantes, revalorizar la
materialidad del cuerpo como parte del misterio de la vida,
escuchar el río, disminuir el consumo, producir conocimientos
en situaciones de aprendizaje saludables y placenteras,
laborear con el perfume de las feromonas en la colmena, el
bien-estar, el buen-pasar, el buen vivir. Que nuestro re-
encantamiento acalle las racionalidades ensordecedoras, para
que también sea escuchada la voz misteriosa de la trama de la
vida, escucharla ahí donde ya nos hablaba.
2. Aprendiendo en la planetariedad
“Gracias Madre Tierra que nos nutres con tanto amor
el Padre Sol te fecunda, yo soy hija de los 2
Gracias Madre Tierra que me proteges con tu inmensidad
te mueves en el cosmos, nosotrxs sobre tu piel
me muestras tus bellezas
el Padre Sol te fecunda yo soy hija de los 2”
(Patri y Tambor)
En ABEJAR, y más aún en la experiencia formativa
Pedagogías de la Tierra aprendemos desde/en la planetariedad
porque entendemos que todo lo que vive en este planeta es
nuestro "nosotrxs", un nosotrxs que no nos separa de otrxs
seres vivientes. Y éste es un/nuestro posicionamiento
epistemológico. El paradigma de la Tierra -el más antiguo de
todos los paradigmas- nos otorga la percepción/comprensión
para vivir esta existencia como parte de un gran organismo
vivo, un "sistema vivo" (Fritjop Capra, 2002), un ser en
permanente creación colectiva.
Desde la perspectiva planetaria no hay jerarquías, no
hay un modelo a seguir, un centro o patrones/modelos. La
planetariedad debilita las jerarquías que dicen que hay mejores
132
y peores, filtros y clasificaciones, que aprisionan las
experiencias y los encuentros, que instalan/reproducen
privilegios, discriminaciones y prejuicios. Para nosotras/es la
diversidad es un valor en todas sus expresiones y son nuestras
diferencias las que nos constituyen y nos enriquecen.
Éste es un enfoque interseccional, considerando el
concepto de interseccionalidad al que llegamos a través de
Kimberlé Williams Crenshaw (2012). De la mano de los
feminismos negros –teniendo en cuenta su complejidad y
definición en calidad de “teoría crítica, campo de acción, lugar
de enunciación, posicionamiento ético y proyecto histórico de
lucha [y] asumidos, en plural, a partir de la diversidad de sus
contextos, heterogeneidad social y estrategias de lucha contra
el racismo” (CLACSO, 2019)– evidenciamos que todas las
opresiones están relacionadas, creando un sistema de opresión
que establece la intersección de múltiples formas de
discriminación: culturales, geográficas, sexuales, raciales, de
especie, clase social, creencias espirituales, corporalidad,
edad, capacidades y todas las demás diferencias.
Comprendemos que cada unx de nosotrxs es una
combinación única, un modo singular en el que la vida se
presenta, cada unx manifiesta la vida en un modo particular.
Entonces percibimos las diferencias como lo que son:
diversidad creadora. Y es por el bienestar de esta diversidad
que laboreamos por la transformación de todas las relaciones
sociales y ambientales, de todas las formas y fuentes de
conocimientos, por un futuro habitable, para vivir un destino
común y solidario.
La planetariedad como concepto teórico (porque ya
existía en lo real mucho antes de su aparición en la escena
académica) se presenta en Moacir Gadotti (2002) quien lo
toma de José Eustaquio Romao para nombrar la
responsabilidad de todxs por el futuro común de la humanidad,
y que augura al mismo tiempo la unión sincrónica e histórica
de una ciudadanía planetaria, constituida por una "única
comunidad" (Leonardo Boff, 2006), compuesto por todxs lxs
seres vivientes en una única nación.
Sabemos que el planeta es nuestro hogar, la casa
común, la nave Tierra moviéndose a través del universo.
Valorizamos las experiencias y enseñanzas originarias de
NuestrAmérica, percibiendo un macrocosmos –Pachamama–
nuestra esfera vital, nuestra casa común, donde se encarna el
misterio de la vida. Manifestamos la concientización social
junto con la espiritualidad, recuperando los saberes populares
133
ancestrales y eligiendo las formas artísticas como herramientas
para el cambio de conciencia. Nos atrevemos –también– a
hablar de espiritualidad porque creemos –al igual que
Leonardo Boff (2006)– que
si detrás de la ética no hay una mística, una
nueva espiritualidad, es decir, un nuevo pacto del ser
humano con todos los demás seres, fundando una
nueva religación (de donde viene religión), se corre
el riesgo de que esa ética degenere en legalismo,
moralismo y hábitos de comportamiento de
contención y no de realización jovial de la existencia
en relación reverente y afectuosa para con los demás
seres. (2006, pp 282)
En los desarrollos que hemos realizado en este
apartado respecto de las jerarquías discriminatorias, nos
sentimos comprometidxas/es a decir que las especies no
humanas no han constituido la excepción. Y traemos aquí a la
escena académica, un evento que estará cada vez más presente
en las producciones científicas venideras: el especismo.
El especismo puede ser definido como la
discriminación, abuso y exterminio sistemático y deliberado
de seres vivientes por pertenencia a una especie no humana.
Al respecto, Sandra Baquedano Jer (2017) ha podido
identificar las jerarquías especistas que gobiernan el
pensamiento occidental a lo largo de su historia, con las cuales
se ha podido
legitimar un trato dañino y perjudicial contra el
resto de los seres vivos no humanos (…)
[obedeciendo a] una cierta subordinación
discriminatoria de especies consideradas inferiores a
la superior: la especie humana [restringiéndolos]
dentro de un hábitat artificial, como pueden ser los
mataderos, los laboratorios, los zoológicos o los
circos, por nombrar algunos [y sin] evitar, sino más
bien propiciar, directa o indirectamente,
sufrimiento evitable en seres no humanos, y avalar un
gran espectro de prácticas letales innecesarias contra
ellos. (2017, pp 253-254)
Esto da cuenta una vez más de las jerarquías que los
paradigmas antropocéntricos instalan para justificar el
“dominio de la especie humana sobre las demás y, en
consecuencia, la legitimación de la violencia o discriminación
gratuita contra el resto de los seres vivos”. (Sandra Baquedano
Jer, 2017, pp 268)
Que un animal coma a otro no es argumento para la
cría industrial de animales en condiciones extremas de
vulnerabilidad e indefensión, hacinados. Por el contrario,
engendra la situación patológica de replicación y mutación de
cepas de virus, que llevó al confinamiento de la humanidad en
2020. Silvia Ribeiro, investigadora ambientalista y directora
del Grupo de Acción sobre Erosión, Tecnología y
Concentración, lo explica así:
Hay cepas diferentes de virus, de bacterias, que
se trasladan entre muchos individuos en un espacio
reducido. Los animales son sometidos a aplicaciones
regulares de pesticidas, para eliminar deficiencias del
el propio criadero. También hay venenos en los
alimentos, en general es maíz transgénico. Todo está
muy relacionado con el negocio de venta de
transgénicos para forraje. Les dan una cantidad de
antibióticos y antivirales, para prevenir las
enfermedades, lo que va creando resistencias cada
vez más fuertes. La OMS llamó a las industrias de
cría de animales, sobre todo de pollos, cerdos, pero
también la piscícola y la de pavos, a que dejaran de
aplicar tantos antibióticos, porque entre el 70 y el
134
 80% de los antibióticos en el mundo, se usan en la
cría industrial de animales. (Silvia Ribeiro, 2020)
Cuando nos volvemos más conscientes y sensibles al
mundo que nos rodea, cuando ingresamos en el Paradigma de
la Tierra,
“vuelve a surgir una actitud de encantamiento,
apunta una nueva sacralidad y rebrota un sentimiento
de intimidad y de gratitud al mostrarnos dimensiones
de lo real antes insospechadas en el nivel de lo
infinitamente grande, de lo infinitamente pequeño y
de lo infinitamente complejo. El universo de los seres
y de los vivientes nos llena de respeto, de veneración
y de dignidad (…) valoramos las diferencias. Y surge
aquí y allá una nueva compasión para con todos los
seres, particularmente para aquellos que más sufren
en la naturaleza y en la sociedad. Siempre hubo en la
humanidad ese sentimiento y siempre irrumpió una
emoción semejante ya que ellas son humanas,
profundamente humanas (…) Este aserto presupone
que el ser humano no está únicamente sobre la Tierra.
Ya nunca más se apartará de la conciencia humana la
135
convicción de que somos tierra y de que nuestro
destino está indisociablemente ligado al destino de la
Tierra y del cosmos en el que se inserta la Tierra”
(Leonardo Boff, 2006, pp.9-10)
3. Desde el interior de las Pedagogías populares
latinoamericanas
La Educación Popular (EP) es una corriente político-
educativa construida histórica y contextualmente en
Latinoamérica, que se configura y redefine permanentemente
sus fundamentos y prácticas. Se nutre de referentes teóricos,
imaginarios colectivos, valores y representaciones
comunitarios, luchas situadas y experiencias compartidas, y
fundamentalmente de la autorreflexión sobre las propias
prácticas.
Se puede hablar de un momento fundacional de la EP
a finales de los 60, en el cual llegó a convertirse en un discurso
socio-educativo cuyo inmediato y principal antecedente fue
Paulo Freire, pedagogo brasileño que también la llama
educación liberadora o emancipadora, educación para la
libertad, educación concientizadora o dialogal. Sin embargo,
muchas de las prácticas que se engloban en la EP comenzaron
a ocurrir mucho antes, por ejemplo, a partir de la segunda
mitad del siglo XX con el triunfo de la Revolución Cubana,
con el surgimiento de la Teología de la Liberación, con la
revolución Sandinista de Nicaragua y con las experiencias de
diferentes pedagogxs de Latinoamérica y El Caribe. En estas
circunstancias históricas se fue configurando la EP, que
incluyó otras propuestas culturales más allá del ámbito
pedagógico, como la Investigación-Acción Participativa, la
Comunicación Comunitaria y las Economías Solidarias.
(Wenceslao Moro, 2006)
La EP concibe la transformación social a través del
poder de un saber popular que encarna la idiosincrasia de cada
comunidad. El objetivo primero y último de la Educación
Popular es contribuir a la construcción de una democracia
sustantiva, real (no sólo formal), en la que todas las personas
y comunidades tengan la capacidad y posibilidad efectivas de
participar en condiciones de equidad, impulsando cambios en
las estructuras sociales, fortaleciendo formas de vida y
prácticas sostenibles y solidarias. (Marlen Eizagirre, 2000)
Lo popular en la EP se dice que no es adjetivo, es
sustantivo porque es intencionalidad, porque la emancipación
se considera praxis, que implica reflexión y acción
136
transformadora. Para la Educación Popular el sentido del
trabajo pedagógico es convertir el trabajo social de la
comunidad local en movimiento popular de dimensiones
políticas. A partir de ello, se ha promovido y sostenido como
un movimiento pedagógico concientizador, luego como un
movimiento popular de base pedagógico y finalmente como
una propuesta política a través de la educación y al servicio de
proyectos, personas y movimientos sociales para la
construcción de una nueva ciudadanía que surge en el interior
de la sociedad capitalista. (Mario Hernández, 2014)
Un rasgo característico de la Educación Popular es la
metodología que utiliza. Las herramientas conceptuales y
metodológicas propuestas por Paulo Freire y los que
continúan/continuaron su legado, vuelven a las personas y las
comunidades, protagonistas de su educación y emancipación
porque favorecen el participar, organizarse y mejorar la
realidad concreta. Consiste en un conjunto de técnicas
participativas y activas, dialógicas y lúdicas, que parten de la
propia realidad y experiencia de las personas (biografías,
lugar, condición social, historia familiar, tradiciones culturales
y barriales, prácticas sociales, las problemáticas locales e
histórico-políticas), y que se caracterizan por su carácter
ameno, dinámico y motivador. A través de dinámicas grupales
se busca interrumpir el verticalismo y el verbalismo de la
educación bancaria, posibilitar el dialogo cultural de saberes y
el protagonismo de todxs. Desde esta perspectiva, cada
coordinadora/e simplemente ayuda a que el grupo se formule
las preguntas necesarias y construya sus propias respuestas y
proyectos. (Marlen Eizagirre, 2000)
Desde una concepción metodológica dialéctica, se
incentiva a la permanente recreación del conocimiento, el
diseño de proyectos sociales y artístico-culturales y la
producción de nuevos instrumentos didácticos adecuados a
cada grupo para contribuir al desarrollo de nuevas formas
organizativas. La dimensión política de su intervención socio-
educativa es clave en la experiencia de una multitud de
organizaciones sociales latinoamericanas.
4. El florecimiento de Pedagogías de la Tierra
A partir del movimiento de la educación popular surge,
con el apoyo de algunos movimientos ambientalistas
latinoamericanos, la Educación Popular Ambiental (EPA) que
integra a la reflexión y a la subjetividad de las personas y las
comunidades la conciencia de que formamos parte de la
137
biodiversidad de la Tierra. Este era un proceso que se venía
desarrollando porque ya las manifestaciones de distintos
movimientos sociales –mineros, campesinos, pescadores,
pueblos originarios- reclamaban junto con la mejora de sus
condiciones laborales y de una mayor participación en la toma
de decisiones políticas, ciertos asuntos que afectaban la
calidad de su vida. (Raúl Calixto Flores, 2010)
En la educación popular ambiental, tal como en la
educación popular, la palabra “ambiental” no es adjetivo, es
sustantivo. Esto la diferencia de la educación tradicional y de
la educación ecológica dominante, y también de la llamada
“Educación para el desarrollo sustentable” porque éstas
evaden analizar los fundamentos del paradigma hegemónico,
así como las políticas neoliberales, promoviendo “medidas
puntuales, dispersas y cosméticas que sólo postergan la
necesidad de transformar el estilo de vida imperante” (Raúl
Calixto Flores, 2010, pp36). A diferencia de la “Educación
para el desarrollo sustentable”, que tiene su origen en las
propuestas de organismos internacionales, la educación
popular ambiental proviene de los movimientos sociales
ambientalistas y de la academia, a través de una amalgama de
corrientes pedagógicas, constituyéndose en una herramienta
de transformación en los países latinoamericanos y del Caribe
(Raúl Calixto Flores, 2010).
Luego, son los Ecofeminismos los que fortalecerán la
demanda de deconstruir y deshegemonizar el paradigma
antropocéntrico utilitarista vigente, que es el que agota y
degrada la Tierra, empobrece a sus habitantes, y expropia
territorios a los pueblos originarios. Se reconocen así, las
experiencias y enseñanzas de los pueblos indígenas
latinoamericanos interiorizando el buen vivir en Pachamama,
proclamando compromisos con las generaciones presentes y
futuras, vinculando los problemas sociales con los
ambientales.
Son muchas las personas, escritos, experiencias y
colectivos que han difundido la EPA en América Latina.
Destacaremos aquí el movimiento por la Ecopedagogía que se
reunió en Sao Paulo, Brasil en agosto de 1999 en el Primer
Encuentro Internacional de la Carta de la Tierra desde la
perspectiva de la educación. Fue organizado por el Instituto de
Paulo Freire, del que forma parte Moacir Gadotti, quien
escribió luego “Pedagogía de la tierra” (2002) donde vincula
la educación popular con el desarrollo sostenible y propone
una Ecopedagogía para una cultura de sustentabilidad y paz.
138
De este rótulo deriva nuestra experiencia trans-formativa, a la
que llamamos de PedagogíaS de la Tierra porque percibimos
su pluralidad y porque retomamos las experiencias de toda esta
tradición de pedagogxs, ambientalistas y activistas
latinoamericanxs que advierten en la educación una
herramienta de transformación de la vida individual,
comunitaria y planetaria.
Nosotros confiamos en las formas del conocimiento,
en los procesos de concientización que la educación popular
nos ofrece. Comprendemos que estamos asistiendo a un
ECOCIDIO y que el deterioro de la naturaleza es consecuencia
del paradigma dominante –capitalista, patriarcal, colonialista
y especista– y junto con Leonardo Boff “nos negamos a
rebajar la Tierra a un conjunto de recursos naturales o a una
reserva físico-química de materias primas. La Tierra posee su
identidad y autonomía como un organismo extremadamente
dinámico y complejo nos nutre y nos transporta” (2006, pp. 9)
Continuando la concepción metodológica dialéctica de
la EP/EPA, desde ABEJAR y para Pedagogías de la Tierra,
producimos permanentemente nuevos instrumentos didácticos
para contribuir al diseño/fortalecimiento de proyectos sociales
y artístico-culturales de base comunitaria y comprometidos
con la conciencia planetaria en los diferentes lugares del Nos permite encontrarnos y descubrirnos como
mundo, donde habitan lxs participantes. Esta experiencia personas en busca de procesos de aprendizajes
didáctica en red, está organizada en 3 tramos con un total de 9 colectivos. Proponemos un proyecto, lo alimentamos
módulos, en consonancia con las fases de la luna, por lo cual comunitariamente, sin jerarquías, enriqueciéndonos y
su duración es definida por cada participante según su ritmo y nutriéndonos de nuestros propios saberes y sentires,
posibilidades. Lxs participantes se suman a la experiencia a sumando, además, reflexiones de reconocidos
través de nuestro EVA (entorno virtual de aprendizaje) que pedagogos latinoamericanos. (Lía/Córdoba, Argentina)
posibilita el encuentro entre personas de distintos lugares del Me ha permitido visualizar y generar mejores
mundo, quienes llevan adelante su propio proyecto o iniciativa estrategias y alternativas para la consolidación de mi
sociopedagógica o artístico-cultural (aprendizaje por proyecto, dejándome explorar muchas visiones que se
proyectos), nutriéndola de los recursos que compartimos: complementan entre sí y que hacen que nuestras bases
actividades innovadoras individuales y colectivas, artísticas y socio-pedagógicas sean más sólidas y libres. (Diana/
culturales, Tutorías Individuales y Círculos de Cultura por Sacatepéquez, Guatemala)
videoconferencias interactivas, foros y materiales didácticos Es una experiencia académicamente muy sólida,
de reflexión y producción. Humanizando las tecnologías profundamente transformadora, que propone un
trabajamos con ambas dimensiones porque estamos recorrido personal pero también colectivo por
comprometidas/es con el desarrollo local y comunitario, desde experiencias pegagógico-epistemológicas previas,
la planetariedad. fuertemente ligadas a la tierra, al territorio, a nosotros
De algunas de las narrativas de nuestra experiencia, como parte de la naturaleza, al mismo tiempo que brinda
compartimos reflexiones sobre lo que significa para herramientas y genera espacios para que emerjan nuevas
nosotras/es Pedagogías de la Tierra: y propias formas de enseñanza-aprendizaje, espacios

139
que atraviesan nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra
alma. (Gilda/Córdoba, Argentina)
Contribuyó a la consolidación de nuestro proyecto,
desde la mirada transversal y crítica, desde las nuevas
pedagogías y desde la perspectiva intercultural que
brindan los tutores y los participantes de diferentes
partes del mundo. Lo que permite tener una mirada
global del tema que investigamos y que, además, permite
tener voces de diferentes culturas, escenarios, formación
y experiencias que invitan a reflexionar en todo
momento. También es un espacio de aprendizaje
colaborativo e interacción continua, donde por medio de
la virtualidad, nos enriquecemos de los aportes del otro
y reflexionamos sobre por qué es tan importante nuestro
rol, para transformar el mundo en el que vivimos. (Ingrid
Paola/Bogotá, Colombia)
Ha sido nutritiva, enriquecedora, una metodología
flexible y compartida que construimos en conjunto, con
la cual pudimos sentir que nuestra tierra latinoamericana
late sincrónica en el descubrimiento de nuevas y
antiguas maneras de entender el conocimiento y la vida.
(Marcelo/Ibarlucea, Argentina)
140
De este modo, funcionamos como multiplicadores de
una conciencia colectiva, de un movimiento ecopedagógico o
de una pedagogía biofilíca que emplea metodologías
didácticas horizontales y solidarias, reflexivas, respetuosas y
creativas, con instancias de aprendizaje vivenciales,
profundas, afirmativas, saludables y placenteras. Nos guiamos
por principios de cuidado y gratitud, “una racionalidad
intuitiva y comunicativa: afectiva, no instrumental (…) una
concepción del conocimiento que admite que solo es integral
cuando es compartido, el caminar con sentido en la vida
cotidiana”. (Moacir Gadotti, 2003, pp 71),
Para nosotras/es ABEJAR no es un sustantivo, es un
verbo, y para su argumentación teórica podemos citar a Fritjop
Capra cuando dice:
Restablecer la conexión con la trama de la vida
significa reconstruir y mantener comunidades
sostenibles en las que podamos satisfacer nuestras
necesidades y aspiraciones sin mermar las
oportunidades de generaciones venideras. Para esta
tarea podemos aprender mucho de los ecosistemas,
verdaderas comunidades sostenibles de plantas,
animales y microorganismos. Para comprenderlos,
 debemos atender primero los principios básicos de la concretándose a través de los años y de los encuentros. Todo
ecología; debemos, por así decirlo, alfabetizarnos lo que nos enseñaron nuestrxs maestrxs está allí al servicio de
ecológicamente. Estar ecológicamente alfabetizados, todxs...acércate a enseñarnos, llévate lo que necesites.
ser “ecoalfabetos”, significa comprender los
principios de organización de las comunidades
ecológicas y utilizar esos principios para crear
comunidades humanas sostenibles. (2010, pp 307).

GRACIAS por esta polinización*

ABEJAR es una comunidad internacional de
aprendizaje en red, que comparte desde antes del 2012,
experiencias formativas en metodologías científicas,
pedagógicas y artísticas. Con el paso de los años formamos
una comunidad de aprendizaje autogestiva, en consonancia
con los ecotransfeminismos y las pedagogías latinoamericanas
alternativas. Nos autoorganizamos para conseguir que todxs
lxs participantes puedan acceder, desde su propia situación, al
máximo de posibilidades. Favorecemos proyectos e iniciativas
socio-pedagógicas y artístico-culturales de base comunitaria
comprometidxs con la conciencia planetaria.
Pedagogías de la Tierra es una de sus experiencias más
profundas y transformadoras, una inspiración que viene

141
Referencias Bibliográficas (Coord.) Rosa Campoalegre Septien y Claudia
Miranda.
ABEJAR (2020). Narrativas de nuestra Comunidad de CRENSHAW, Kimberlé Williams. (2012) Cartografiando los
Aprendizaje en Red. 2012-2020. Trabajo en márgenes. Interseccionalidad, políticas identitarias y
construcción, no publicado. violencia contra las mujeres de color. En Raquel
ÁLVAREZ, Camilo. (2016) Educación popular ambiental o (Lucas) Platero (ed.), Intersecciones: cuerpos y
pedagogía de la tierra: una propuesta de sexualidades en la encrucijada. Barcelona: Ediciones
transformación. Revista Pueblos 2016. Recuperado el Bellaterra
12/09/2020 de: DELEUZE, Gilles y GUATTARI, Félix. (1998) El Anti-
http://www.revistapueblos.org/blog/2016/03/16/educa Edipo: Esquizofrenia y Capitalismo. España: Paidós
cion-popular-ambiental-o-pedagogia-de-la-tierra-una- EIZAGIRRE, Marlen. (2000) Educación popular. Diccionario
propuesta-de-transformacion/ de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo
BAQUEDANO JER, Sandra. (2017) Jerarquías especistas en (Coord.) Karlos Pérez de Armiño. Editorial Icaria y
el pensamiento occidental. Eidos: Revista de Filosofía Hegoa. Recuperado el 05/03/2018 de:
de la Universidad del Norte, (27) pp. 251-271 http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/83
BOFF, Leonardo. (2006) Ecología grito de la tierra, grito de FERNÁNDEZ, Marisa. (2008) Hacia una pedagogía de las
los pobres. Madrid: Ed. Trotta. diferencias, desde los aportes de la propuesta de Paulo
CAPRA, Fritjop. (2002) La trama de la vida: Una nueva Freire. En publicación: Paulo Freire. Contribuciones
perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: para la pedagogía. Moacir Gadotti, Margarita Victoria
Anagrama Gómez, Jason Mafra, Anderson Fernández de Alencar
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. (compiladores). CLACSO, Consejo Latinoamericano
(2019) Seminario virtual “Feminismos negros” de Ciencias Sociales. Recuperado el 05/03/2018 de:

142
 http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/ HARAWAY, Donna. (1991) Ciencia, cyborgs y mujeres: la
freire/31Ferna.pdf reinvención de la naturaleza. Valencia: Ediciones
CALIXTO FLORES, Raúl (2010) Educación popular Cátedra,
ambiental. Trayectorias, 12 (30) pp. 24-39. HERNÁNDEZ, Mario. (2014) La educación popular en la
Universidad Autónoma de Nuevo León Monterrey, formación de sujetos libres, Revista Virtual Topía.
Nuevo León, México. Recuperado el 12/09/2020 de: Recuperado el 05/03/2018 de:
https://www.redalyc.org/pdf/607/60713488003.pdf https://www.topia.com.ar/articulos/educaci%C3%B3n
FUENTES, Néstor. (2007) ¿Educación ambiental, educación -popular-formaci%C3%B3n-sujetos-libres
popular o simplemente educación? Anales de la MORO, Wenceslao. (2006). Un acercamiento a una práctica
Educación Común. Tercer Siglo. 3 (8). Educación y libertaria. Revista independiente PRETEXTOS.
Ambiente. Recuperado el 05/03/2018 de: Recuperado el 05/03/2018 de:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacompon https://www.nodo50.org/pretextos/educ1.htm
ents/revista/archivos/anales/numero08/archivosparaim NOGUERA Ana Patricia. (2004) El reencantamiento del
primir/10_fuentes_st.pdf mundo. Ideas para la construcción de un pensamiento
GADOTTI, Moacir. (2002) Pedagogía de la Tierra. México: ambiental contemporáneo. Manizales: Universidad
Siglo XXI Nacional México, PNUMA/ORPALC, Serie PAL
GADOTTI, Moacir. (2003) Pedagogía de la Tierra y cultura NOGUERA Ana Patricia. (2012) Cuerpo – Tierra. El Enigma,
de la sustentabilidad. Inst. Paulo Freire. Revista de El Habitar, La vida. Potencias de un Pensamiento
Pedagogía Crítica. 2 (2) Ambiental en clave del Reencantamiento del Mundo.
GADOTTI, Moacir. (2003) Perspectivas actuales de la Madrid: Editorial Académica Española
educación. México: Siglo XXI PÉREZ, Esther. (2013) Qué es hoy la Educación Popular para
nosotros. Pañuelos en rebeldía. Equipo de Educación

143
 Popular. Recuperado el 05/03/2018 de:
https://es.scribd.com/document/333209447/Que-Es-
Hoy-La-Educacion-Popular-Esther-Perez
RIBEIRO, Silvia. (2020) Las causas de la pandemia. No le
echen la culpa al murciélago. Diario Página 12.
(Claudia Korol, Entrevistadora) Recuperado el
12/09/2020 de: https://www.pagina12.com.ar/256569-
no-le-echen-la-culpa-al-
murcielago?fbclid=IwAR3C4NroLom_OaYs7P5KM
XpRZrbnBsa_BWMR610bfNhTSOBQkZNGuec-
CRY
RODRIGAÑEZ, Casilda. (2001). El Asalto al Hades: La
Rebelión de Edipo. Bolivia: Proyecto Editorial
‘Traficantes de Sueños’

144
145