DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Enseñar a escribir
Nada se pierde, todo se transforma...
Marta Reggiardo | Maestra. Profesora de Didáctica de la Lengua – Lectura y Escritura.
Socorro Sosa | Maestra. Profesora de Idioma Español. Inspectora de Zona.
«A través del estudio del discurso escrito y de
sus procedimientos de construcción se puede
llegar a incidir en el proceso cognoscitivo de
los estudiantes de manera que se logre desa-
rrollar formas y habilidades para conocer y
permitir así el acceso a los principios de apro-
piación y de generación de conocimiento.»
María Cristina Martínez (2001)
Este trabajo intenta responder algunas pre-
guntas que los docentes nos formulamos a la
hora de enseñar a escribir texto explicativo en
el aula. Pensado desde diferentes niveles de
intervención, reúne como punto de encuentro
la lectura y escritura de textos explicativos
particularmente en Ciencias Naturales. ¿Qué
proponemos para que los niños escriban y
que, a su vez, esta situación de escritura res-
ponda a una necesidad real? ¿Qué concepción
de escritura traduce la propuesta de aula?
¿Qué reflexión exige del maestro? ¿Qué lu-
gar ocupa la metarreflexión como estrategia
de enseñanza?
Elegimos entonces escribir en áreas curri-
culares no lingüísticas, porque en ellas se da
una auténtica necesidad de leer y escribir tex-
tos con diferentes contenidos temáticos y con
diferentes formas retóricas. Trabajar la lectura
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y la escritura en áreas no lingüísticas facilita la
comprensión de los contenidos específicos de
esa área y permite además trabajar los propios
de la lengua escrita.
Para este trabajo consideraremos el término
escritura como producto discursivo. Esta afir-
mación tiene importantes consecuencias para
la enseñanza de la lengua: adquirir el código
escrito no significa solamente aprender la co-
rrespondencia entre el sonido y la grafía, sino
aprender un código nuevo, sustancialmente
distinto del oral.
Desde esta mirada plantearemos el enseñar
a escribir en ciencias. Acotaremos este planteo
al tercer nivel de primaria y a la forma retórica
ensayo expositivo.
Cualquiera que sea la circunstancia de pro-
ducción de texto abarcamos necesariamente todas
las características del sistema de escritura, pero
lo opuesto no es cierto. Cuando trabajamos sobre
el sistema de escritura en sí, no están presentes
las propiedades de los textos, no hay manera de
abarcar las propiedades de los textos si no es a
través de ellos mismos. Las peculiaridades de los
textos emergen como resultado de los textos que
las provocan y son estos contextos los que han
de ser particular objeto de atención (Tolchinsky
y Simó, 2001).

Escribir, tal como lo han demostrado las in-
vestigaciones cognitivas de los últimos treinta
años, no es un producto, sino un proceso en el
que intervienen, a su vez, diferentes subproce-
sos: planificación, traducción y revisión. Los
escritores competentes planifican el texto, lo
escriben y finalmente lo revisan. Estos proce-
sos se suceden de manera recursiva, por lo que
puede decirse que permanentemente están es-
cribiendo, revisando y volviendo a planificar lo
que han corregido.
Son muchas las situaciones que implican a
la escritura cuando trabajamos ciencias, pero no
todas deben tener como objetivo enseñar a es-
cribir. Por eso, cuando escribimos en naturales,
el maestro debe tener muy claro qué se propo-
ne con esa escritura. ¿Quiere enseñar a tomar
apuntes? En este caso son archivos personales
de registro de la información donde el docente
no debe intervenir en la enseñanza de la escritu-
ra, ya que será el reflejo de lo que logró entender
de lo que escucha o lee; sino que deberá inter-
venir en otros aspectos que son específicos de la
disciplina en cuestión.
Situaciones en las que se
enseña a escribir
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
El Programa de Educación Inicial y Pri-
maria propone, para el tercer nivel, contenidos
de escritura que se pueden interrelacionar con
el Área del Conocimiento de la Naturaleza: el
resumen, el informe, la escritura de un texto
explicativo.
Aquí, previamente, se debe acordar con los
niños para qué y para quién se escribe. Vol-
vamos al concepto de escritura que estamos
manejando.
Los miembros de una comunidad tienen
reglas de comunicación discursivas tan fuertes
como las reglas gramaticales, y así como intui-
tivamente percibimos cuándo se infringe una re-
gla gramatical, también percibimos cuándo un
texto no es adecuado a un determinado campo,
tenor o modo. En interacción social desarrolla-
mos la capacidad necesaria para adecuarnos a
distintos contextos comunicativos, y niños muy
pequeños ya demuestran competencias discur-
sivas notables cuando están comprometidos en
una actividad de juego (campo) con pares (te-
nor) de quienes intentan conseguir un juguete
(modo) (Tolchinsky y Simó, 2001).
«[...] los géneros discursivos, se introducen
en nuestra experiencia y en nuestra concien-
cia conjuntamente y sin que su correlación es-
trecha sea interrumpida.» (Bajtín, 2008:285)
Sin embargo, aunque tengamos esa capaci-
dad precozmente, la enseñanza debe centrarse
en la calidad de esas producciones y de ello debe
encargarse la escuela. Proponer que el niño es-
criba intuitivamente es no reconocer que la
escritura es un proceso que el docente debe
enseñar a los escritores inexpertos: los niños.
El texto explicativo
Su validez se define en el dominio referen-
cial. En toda explicación está presente “un sa-
ber hacer”, una búsqueda de la sanción episté-
mica por parte del destinatario quien aceptará
la explicación sobre la base de un pacto de con-
fianza en la verdad de lo explicado. Cumple la
función de establecer un contacto cognitivo: el
destinatario, mediante un hacer interpretativo,
adherirá a la propuesta del destinador (Zamu-
dio y Atorresi, 2000).
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DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Explicar es: hacer comprender alguna cosa,
modificar un estado de conocimiento en los
otros; hacer entender un discurso, posición del
SUJETO como testigo en relación con las cosas
que dice. Supone no cuestionar la verdad obje-
tiva de los hechos que constituye el objeto de la
explicación (Álvarez Angulo, 2001).
Este discurso está presente en todas las cien-
cias, tanto en las físico-matemáticas y las bio-
lógicas como en las sociales, ya que el objetivo
central de la ciencia es proporcionar explica-
ciones a los fenómenos característicos de cada
uno de sus dominios. En las asignaturas del área
físico-matemática, la forma característica que
adopta la explicación es la demostración.
El contacto con este tipo de textos es cons-
tante en la escuela, desde Nivel Inicial hasta el
final de la escolaridad, pero a pesar de ello, los
alumnos demuestran serias dificultades para
comprenderlos y producirlos.
Pertenecen a la explicación los siguientes
géneros discursivos: discursos científicos (ar-
tículos, monografías, tratados, exposiciones
y cursos); discursos didácticos (manuales y
legislación educativa); discursos de divulga-
ción (artículos de revista, conferencias, enci-
clopedias, documentos).
Los más objetivos, representativos de la
explicación, son los discursos científicos cuyo
principal objetivo es explicar.
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En situación de enseñanza
El docente aquí cumple un rol clave en su
orientación. Una posibilidad de destramar este
complejo proceso de producción es armar una
red de manera de ir estableciendo relaciones
que logren vincularse con los procesos de pen-
samiento de quienes están procesando la infor-
mación. A medida que se va escribiendo, los
esquemas van cambiando de forma, se hacen
más complejos. En el proceso de escritura son
especialmente importantes para hacer trabajos
de metacognición y tomar conciencia de las
decisiones que tomamos como escritores en
tanto se gana en competencia.
¿Qué debe saber el alumno para escribir?
Conocer géneros discursivos explicativos y su
correlato en diferentes textos; su organización.
Cómo escribir una definición, cómo una expli-
cación. Al leer los textos modelo, el maestro
tendrá en cuenta que los textos comprenden
niveles de análisis: nivel pragmático, nivel
textual semántico y nivel morfosintáctico. En
el nivel pragmático observará la intención del
texto y el contexto de producción; en el nivel
textual semántico, cómo se organiza la se-
cuencia textual (en este caso explicativa); lo
que implica pensar también en el nivel mor-
fosintáctico mostrando cuáles son los verbos
que usualmente aparecen en las definiciones
(verbo ser), en las explicaciones podrá haber
descripciones y se incluirán oraciones subor-
dinadas que permitan expandir el texto. La ad-
jetivación, donde predominarán los adjetivos
relacionales (estos adjetivos establecen cierta
conexión con un determinado ámbito o domi-
nio: “perteneciente o relativo a”. Ej.: hídrico,
aéreo [RAE, 2010]) frente a los calificativos,
y en el caso de usar estos últimos, aparecerán
pospuestos. El uso de paratextos, habrá pre-
cisión léxica. La impersonalidad del verbo y
el uso de la tercera persona posibilitarán neu-
tralizar el discurso. La gramática deberá en-
señarse funcionando en los textos, ya que es
una disciplina combinatoria, centrada, funda-
mentalmente, en la constitución interna de los
mensajes y el sistema que permite crearlos e
interpretarlos (RAE, 2010).
 Veamos un ejemplo de producción de un niño de 6º grado. Consigna dada por el maestro:

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¿Qué aprendí sobre las galaxias?
Si bien sabe qué verbo usar en las definicio-
nes, el problema se sitúa a nivel oracional y

Las galaxias
tiene que ver con una regla de la sintaxis de
concordancia. Como reflexión metalingüística,
el verbo concuerda en persona y número con

Nuestras galaxias es la Vía Láctea.

el grupo nominal sujeto. En realidad tuvo la
intención de seguir un plan de texto que pre-
sentara a las galaxias en general para luego

Están compuestos por nubes de gas, energía, estrellas,

citar una en particular que es a la que pertene-
cemos, pero no pudo concretarlo.

polvo, planetas. Desconoce la progresión temática,

ya que cita a la Vía Láctea pero el

La cantidad de estrellas es variable, las hay desde las

verbo refiere a todas las galaxias.

enanas con 107 hasta las gigantes con 1012.

Inadecuaciones textuales. Las cantida-
des se escriben con letras cuando su
escritura no supera las dos palabras.

En conclusión las galaxias abarcan todo.

Debemos enseñar la gramática y su relación con el sig-
nificado. “Todo” en este contexto no aporta información y
6º grado por lo tanto no cumple con la intención del texto. En la re-
escritura aparece especificado que “todo” es el Universo.

Posible reescritura del texto

Las galaxias

Las galaxias abarcan todo el Universo. Están compuestas por nubes de

gas, energía, estrellas, polvo, planetas.

La cantidad de estrellas que las componen es variable. Las hay desde

las enanas con ciento siete estrellas hasta las gigantes con mil doce.

Nuestra galaxia recibe el nombre de Vía Láctea.

6º grado

En una nueva instancia de escritura, los niños deberán incorporar al texto otros elementos
propios del texto explicativo: paratextos como fotos, diagramas, otras voces que oficien dentro
del discurso como legitimación, agregar datos sobre las diferentes formas que tienen las galaxias
y explicar apoyándose con imágenes.

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 ¿Qué debió acordar el maestro con los niños
cuando propuso el tema?
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
▶ Que la escritura es un proceso que implica
un borrador en constante revisión.
▶ Atender a la consigna. Intencionalidad y
temática.
▶ En función de ella, pensar qué género y tipo
de texto se deberá producir.
▶ Cómo se organiza dicha secuencia pensan-
do desde el tema y sus comentarios. Esto lo
ayudará a precisar los párrafos. La forma
más simple sería: introducción-desarrollo
(podrá llevar más de un párrafo), conclusión
o cierre. La organización explicativa pro-
gresa desde lo más general a lo particular
(diagrama de “embudo” o de “esqueleto de
pescado” como suele llamarse).
▶ Uso de la puntuación.
NIVEL PRAGMÁTICO
¿Responde el texto a la situación?
¿Es adecuado a lo requerido en la propuesta?
¿Produce el efecto deseado?
NIVEL TEXTUAL Y SEMÁNTICO
¿Se reconocen organizadores textuales?
¿Tiene el formato adecuado?
¿El tema progresa en el texto?
¿Se reconoce alguna sustitución pronominal?
¿Qué opinión merece la puntuación?
El registro, ¿es el adecuado a este tipo de texto?
NIVEL MORFOSINTÁCTICO
¿Se pueden reconocer las oraciones?
¿Cómo es el uso de los verbos?
¿Y la morfología verbal?
¿Cómo puede calificarse la ortografía?
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▶ Construir oraciones complejas cuando lo
amerite.
▶ Ejemplificar. Incluir imágenes (paratextos).
Otras voces de autoridad que expandan la
temática.
▶ Saberes desde la lengua como objeto de co-
nocimiento: aspectos morfosintácticos. Por
ejemplo: uso de deícticos, nominalizaciones,
uso de conectores propios de la explicación.
Si se elige la tercera persona, mantenerla a lo
largo del texto.
¿Qué pensó el maestro antes de llevar este tex-
to para ponerlo a consideración de los niños?
Colocarse en postura de enseñante y por lo
tanto haber planificado la reescritura.
Saber que el texto es una trama y desde esta
concepción tener en cuenta los niveles del tex-
to para intervenir. Esta planilla puede clarificar
qué se mira en cada nivel.
Sí.
Sí.
Parcialmente, porque hay descripción y no explicación.
Sí, escribe en párrafos.
Sí.
Inadecuadamente, ya que no respeta la forma de “es-
queleto de pescado” que generalmente presenta este
tipo de texto (de lo general a lo particular).
Sí, “las hay”.
Es un nivel poco aceptable, ya que para un sexto grado
escribe oraciones simples que no exigen un manejo de
la puntuación acorde al nivel.
Sí, es lengua estándar en uso escolar.
Sí, bien estructuradas pero no acordes al nivel.
El uso es coherente. Mantiene la misma persona y el
mismo tiempo, pero desconoce reglas de sintaxis en lo
que refiere a concordancia.
Correcta.
Satisfactoria.
¿Qué nivel del texto se vio más afectado? El segundo modelo supone, en cambio, que
Como puede advertirse, es el textual se- quien escribe cuenta con un plan mental que se

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mántico, ya que se debe cambiar el orden de
los enunciados y a su vez expandirlos. Para
poder intervenir desde este aspecto, el alum-
no debe haber construido conceptos desde la
ciencia. Un niño de 6º grado debe ser capaz de
producir oraciones complejas, y eso tiene que
ver con el pensamiento. Por ello, en la reescri-
tura aparece, por ejemplo, una subordinación:
“La cantidad de estrellas que las componen es
variable” por “la cantidad de estrellas es varia-
ble”. Se debe percibir que el maestro está pro-
fundizando en el concepto de texto, tal como
lo plantea el programa escolar. En este sentido,
la coherencia textual es reconocida a nivel glo-
bal y local, y allí los conectores interfrásticos
aportan al concepto enseñado.
Finalmente
Deberíamos pasar del “modelo de decir el
conocimiento” al modelo de “transformar el co-
nocimiento”, modelos propuestos por Bereiter y
Scardamalia (1987).
El primero se llama así porque supone que
quien escribe va volcando por escrito lo que se
le va ocurriendo a medida que escribe. No es
capaz de anticipar lo que quiere decir antes de
escribir.
va realizando durante la redacción. Este mode-
lo supone, además, que la formulación del plan
mental y el intento de controlarlo al escribir
es lo que producirá la transformación del co-
nocimiento de quien redacta. Contrastar estos
modelos se hace necesario y explica muchas de
las características propias de los aprendices de
escritor. Ambos modelos se dan y son parte del
proceso de escribir. Entendemos, teniendo en
cuenta a G. Wells cuando habla de los niveles
de apropiación de la lengua escrita, que las di-
ficultades propias del texto desde lo lingüístico
se tornan transparentes y se atribuyen a dificul-
tades desde el contenido disciplinar. Los textos
que explican han sido generalmente abordados
para aprender y no como objeto de enseñanza.
Como tales, por sus características textuales y
gramaticales, ofrecen dificultades que el maes-
tro debe conocer antes de ser propuestos a los
alumnos y así evitar confundir las dificultades
que ofrecen desde la lengua y no desde el con-
tenido disciplinar.

Bibliografía
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