3 Psicología y Lenguaje

Qin Thana
PSICOLOGIA Y LENGUAJE
I.S.B.N.: 84-600-8957-6
Nº Reg.28189
Dep.Legal: M-23689-1994
© Qin Thana
Reservados todos los derechos
(Portada: Internet)
ICEUCM
1994
6
INDICE TEMÁTICO
PRESENTACION por Isabel Gutiérrez Zuloaga 11
INTRODUCCION 14
1.- EL HOMO LOQUENS 21

Del homo habilis al homo loquens 21
La capacidad de hablar 24
El homo loquens como ser inteligente 25
Bibliografía y referencias bibliográficas 26
2.- EL LENGUAJE COMO FACULTAD 27

Las facultades del ser humano 27
La facultad del lenguaje 29
La espontaneidad como propiedad del lenguaje 31
3.- EL LENGUAJE COMO CONDUCTA 33

Lenguaje y conducta 33
Conducta lingüística y organización cerebral 34
La emergencia de la conducta: teorías 36
La teoría verbalista 38
El seguimiento de los procesos conductuales
del habla 40
4.- EL CONCEPTO DE LENGUAJE 43

El lenguaje interno 43
Noción 44
Funciones del lenguaje interno 45
El lenguaje externo 45
Noción 45
El lenguaje como conjunto de símbolos 46
Funciones del lenguaje externo 49
5.- EL LENGUAJE Y LA INTELIGENCIA 53

La tendencia natural a expresar los pensamientos 53
La naturaleza de la expresión 53
Hablar y entender 54
Lenguaje e inteligencia 56
El papel de la inteligencia 58
El papel del lenguaje en los comportamientos
de la inteligencia 59
El papel del oído en el lenguaje hablado 62
7
6.- EL LENGUAJE HUMANO, EL LENGUAJE
DE LOS ANIMALES Y EL LENGUAJE
DE LAS MAQUINAS 65
El lenguaje humano 65
El lenguaje de los animales 69
Diferencias respecto del lenguaje humano 69
Los experimentos con animales 71
Incapacidad de los animales para el lenguaje 72
El lenguaje animal como conjunto de señales 75
Otros ejemplos 75
El lenguaje de las máquinas 76
7.- LENGUAJE Y COMUNICACION 81

Nociones 81
Los problemas de la comunicación humana 81
8.- PROCESOS PSIQUICOS IMPLICADOS EN LA

PRODUCCION DEL LENGUAJE 85
Introducción 85
La determinación del mensaje 86
Decisión y expresión 87
Coherencia del mensaje 87
Selección del medio material 87
Codificación 89
La naturaleza de la codificación 90
La estructura morfológica y sintáctica 90
La toma de decisiones y la ejecución del mensaje 91
La ejecución material del habla 93
La evaluación del lenguaje propio 93
La vinculación entre las partes del proceso 93
9.- PROCESOS PSIQUICOS IMPLICADOS EN LA

RECEPCION DEL LENGUAJE 95
Introducción 95
La fase física del lenguaje 96
La fase fisiológica del lenguaje 96
La fase psíquica del lenguaje 98
La identificación de las palabras 98
La identificación de las unidades
lingüísticas 99
La descodificación 101
La producción de información nueva 102
El constructivismo del conocimiento
humano 103
Los procesos afectivos concomitantes 103
La planificación de la conducta 103
8
10.- ANALISIS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE 107
Análisis del habla 107
Análisis del lenguaje hablado 108
Análisis del lenguaje hablado desde las
distintas gramáticas 111
11.- LAS ESTRUCTURAS LATENTES Y LOS

UNIVERSALES LINGÜÍSTICOS 115
Las estructuras latentes 115
Estructuras latentes y estructuras lógicas del
lenguaje 120
La estructuras del lenguaje, las estructuras
de la mente y las estructuras de la realidad 124
12.- CATEGORIAS LINGÜÍSTICAS 127

Las categorías reales 127
La categorías mentales 128
Las categorías lingüísticas 132
13.- LOS NIVELES DEL LENGUAJE HUMANO 139

El lenguaje objeto 139
El metalenguaje 140
El lenguaje de grado tres 140
Otros niveles del lenguaje 140
Los niveles del lenguaje y la coherencia del
pensamiento 141
14.- EL USO DE LAS PALABRAS 143

Introducción 143
El uso material de las palabras 145
El uso metafórico 145
El uso formal 146
El uso real 146
El uso de las palabras y sus leyes 147
15.- LA BASES FISIOLOGICAS DEL LENGUAJE 149

Los hemisferios cerebrales 144
Cerebro y masa neuronal 150
El lenguaje y el cerebro 153
El espíritu y la materia 153
Los experimentos y su alcance 155
La edad crucial 156
9
16.- EL ORIGEN DEL LENGUAJE 159
El origen filogenético del lenguaje: teorías 159
La evolución y la espontaneidad de
la naturaleza 159
La imitación 161
La vida laboral y social 161
El origen divino y la necesidad 162
El origen ontogenético del lenguaje 163
El condicionamiento operante 163
El aprendizaje seriado 164
El aprendizaje pasivo 166
La imitación 167
Los factores biológicos 168
Los factores sociales 170
La estructura racional del ser humano 170
El origen cronológico del lenguaje 172
El niño ferino 172
El niño normal 172
17.- PENSAMIENTO Y LENGUAJE: RELACIONES 175

La distinción e independencia entre pensamiento
y lenguaje 175
La dependencia del lenguaje respecto del
pensamiento 176
La dependencia del pensamiento respecto del
lenguaje 177
La cooperación entre pensamiento y lenguaje 180
El lenguaje y la conducta 181
El lenguaje y la clase social 183
La unidad pensamiento-habla 184
18.- EL LENGUAJE Y EL ESTILO DE VIDA 187
19.- BIBLIOGRAFIA 190
10
PRESENTACION
El lenguaje es el medio humano más significativo para transmitir nuestros

pensamientos y nuestros sentimientos. No es, pues, de extrañar que, en cada etapa
histórica, encontremos pensadores que se plantean a fondo la reflexión sobre el
sentido del lenguaje. Y se ha llegado a afirmar que, si bien en el renacimiento se
pasa de una filosofía del ser a una filosofía del pensar, en el momento actual se
pasa de una filosofía del pensar a una filosofía del lenguaje controlado.
Desde semejante perspectiva no cabe duda del interés que ofrece un libro
como el que ahora presentamos, en cuanto que supone una nueva aproximación
reflexiva a este tema eterno y siempre crucial para el sujeto humano, así como un
elemento tan sumamente decisivo para la comunicación, puesto que el presente
trabajo, dedicado al estudio del lenguaje, aprovecha las conclusiones de las ciencias
obtenidas por los métodos propios de las ciencias experimentales. Pero, además,
traspasando la nebulosa del fenómeno del lenguaje y dejando al lado las hipótesis
científicas sobre el mismo, se plantea su objetividad ontológica al cuestionarse:
¿qué es el lenguaje? ¿a qué tipo de categoría ontológica pertenece? ¿qué es el
hombre que habla? ¿qué es la comunicación y cuáles son sus posibilidades reales?
¿cuál es el origen del lenguaje?, etc.
El concepto de lenguaje que aquí se defiende está basado en una
concepción metafísica del hombre. Lejos queda la idea de un hombre, constructo
mental hecho a base de datos obtenidos mediante el experimento científico, de un
hombre relativizado, como el que nos ofrecen ciertos sectores del pensamiento.
Porque la entidad esencial del ser humano no cambia al albur de las diversas
opiniones, más o menos fundamentadas. La naturaleza humana posee unas
capacidades específicas. Cuando en estas capacidades interviene el conocimiento,
bien porque ellas mismas tienen el conocimiento como acto propio, o bien porque su
acto lo presupone, estas capacidades pueden denominarse facultades. De aquí que
todos los seres humanos poseen como inherente a su naturaleza y de modo innato
y necesario, una serie de propiedades. Pero en este tratado se distingue muy bien
entre las "facultades" y el "uso" que de ellas se hace. Porque, mientras aquéllas son
innatas, el uso es adquirido. Por medio del ejercicio aprendemos a ver, a oir, a
imaginar, a recordar, a hablar, a andar, a cantar, o a manejar un ordenador...;
aunque además del ejercicio hemos de reconocer que intervienen otras variables,
como la salud, las neuronas, la inteligencia... Por eso nos encontramos seres
humanos que, teniendo todas las propiedades en potencia, carecen, por una u otra
causa, del uso adecuado de alguna de ellas.
Sobre estas bases teóricas se aborda el estudio de los procesos de
producción y recepción del lenguaje, del lenguaje externo e interno, de los procesos
de comunicación, de la constitución y estructura de los enunciados, de las
categorías, de los niveles, del uso y la génesis del lenguaje, de su interacción con el
pensamiento, de su relación con el estilo de vida, etc. Porque se considera que el
lenguaje, si bien no deja de ser un fenómeno analizable y experimentable desde el
11
laboratorio, es también una realidad inasible por el experimento. Ya que, si bien el
autor no deja de reconocer que las aportaciones de la psicología y de la lingüística
poseen un valor incalculable, también reclama el paso del fenómeno a la realidad,
de la ciencia a la filosofía, de la descripción a la comprensión, de los hechos al
sentido de los mismos.
Uno de los capítulos de esta obra está dedicado a analizar el origen del
lenguaje, desde las diversas hipótesis que este tema ha generado. Se trata, en
primer lugar, de interpretar el fenómeno de su surgimiento en los albores de la
humanidad, esto es, desde el punto de vista filogenético, y se aportan cuatro
enfoques: la teoría del origen espontáneo, la teoría de la imitación, la teoría
sociológica y la teoría del origen divino; y, en segundo lugar, en cuanto a su
aparición en cada uno de los individuos -o punto de vista ontogenético- son
analizadas varias explicaciones: la del aprendizaje por condicionamiento, la del
aprendizaje pasivo, la de la imitación, la biológica y la del origen racional.
Pues bien, sobre tema tan controvertido, nosotros queremos aportar
algunas otras ingeniosas hipótesis. Así recordamos al pensador TIEDEMANN el
cual, basándose en el concepto rousoniano del Contrato Social, describe, en 1772,
que en un principio los hombres se entendían por signos; pero, como después
observaron que las emociones les llevaban a producir sonidos, decidieron
aprovechar dichos sonidos para utilizarlos como signos de sus pensamientos. Y es a
partir de esta experiencia colectiva, cuando se ponen de acuerdo entre ellos para
inventar el lenguaje. Ideas de TIEDEMANN que van a ser consideradas, a modo de
mofa, por el filosofo PAULSEN. Comenta éste lo extraño que es entender que el
hombre que inventara el lenguaje, no descubriera antes la inteligencia y se la
comunicara a los demás, aunque fuera por persuasión. Y se cuestiona irónicamente
sobre el modo de proceder en este descubrimiento: " ¿Trabajaban muchos
conjuntamente en la obra? ¿Se nombró acaso una comisión para la invención del
lenguaje, que es lo que seguro se haría hoy?" Lo curioso es que el propio
ROUSSEAU había escrito: "Me parece que ha sido necesaria la palabra para
inventar la palabra".
Pero nos parece de lo más sugerente la aportación de nuestro original
filósofo MIGUEL DE UNAMUNO, cuando se plantea e intenta dar solución en un
artículo -publicado en Barcelona en 1902- a la tan debatida cuestión sobre el "origen
del lenguaje". Claro está que el pensador vasco duda seriamente de la extraña
afirmación tiedemaniana de que el surgimiento del lenguaje sea producto del
"sufragio universal directo". Este modo de justificar la aparición por medio de un
"referendum" le parece sencillamente absurdo. Unamuno utiliza su ingenio y
comenta con su seco gracejo lo extraño que supone pensar que "designaran por
gestos, por supuesto, a los representantes de la asamblea mímica en que se trató
de tan importante función pública y privada como es el hablar", así como el que de
aquella asamblea saliera "una comisión y de la comisión una ponencia".
No puedo renunciar a traer aquí sus comentarios subsiguientes: "¡Lástima
que no se haya hallado en caverna alguna, junto a los huesos de un ursus spelaeus,
las actas de aquella asamblea!. Y no se me diga que no puede haber actas de una
asamblea mímica, anterior a la invención del lenguaje y enderezada precisamente a
inventarlo, porque tengo muy buenas razones para creer que el lenguaje escrito fue
anterior al hablado, que la escritura -en forma primitiva e imperfecta, claro está-
precedió a la palabra." Continúa en el mismo tono burlesco: " Es de suponer que la
tal asamblea la provocó un sabio paleolítico que había inventado en sus ratos de
ocio un lenguaje y que quiso darle sanción pública"
12
Total, que al rector de la universidad salmantina, la hipótesis de una
comisión nombrada por una asamblea de hombres paleolíticos aún no dotados de
palabra, para que inventaran el lenguaje, le parece la idea más sugestiva, pero
también la más inaudita, que se le pueda ocurrir a un investigador de la prehistoria.
De todos modos, la originalidad del escritor vasco no puede reducirse a este aspecto
crítico e irónico de la cuestión. Este dará un paso más y nos ofrecerá una
perspectiva inédita y profundamente significativa del tema. Con el Génesis en la
mano (c. II, v. 19 y 20 ) nos va a explicar, no sólo el "cómo", sino también el "para
qué" fue inventado el lenguaje. Según su versión, nada de asambleas ni de
comisiones con nadie fueron necesarias para que nuestro primer padre Adán
descubriera y practicara el lenguaje. Pero además, la finalidad de dicha invención
está para él muy clara; el Génesis la narra a continuación (v. 21 al 25), porque
inmediatamente da cuenta de la formación de Eva. Así razona DON MIGUEL: "... se
nos cuenta la formación de Eva inmediatamente después de la invención del
lenguaje,..., lo que claramente nos da a entender que el hombre habló para recibir a
la mujer". Y aquí está la hermosa solución unamuniana a la motivación inmediata del
surgimiento del lenguaje en el hombre: la comunicación a través de una relación
directa, personal y amorosa. "Porque -aclara- ¿para qué quería Adán hablar si no
era para comunicarse con Eva?"
Para el profesor Qin Thana, si el lenguaje es el instrumento fundamental de
la comunicación, está muy claro que no puede existir sin el pensamiento, sin la
inteligencia, sin la razón. Ningún acuerdo es posible con los seguidores de la
"Volker-psychologie" cuando defienden que el lenguaje ha nacido al mismo tiempo
que la razón, y hasta que es aquél quien ha dado lugar al nacimiento de ésta.
Podemos resumir así, por tanto, la tesis fundamental de la obra que ahora
prologamos: la subordinación del lenguaje al pensamiento como efecto y, a su vez,
como instrumento del mismo. Porque para nuestro autor, es el pensamiento el que
permite existir al lenguaje y le otorga la posibilidad de llenarse de contenido, y como
consecuencia, de enriquecer a las demás personas, en cuanto vehículo de la
comunicacion.
ISABEL GUTIERREZ ZULOAGA

El Escorial, 31 de mayo de 1994
13
INTRODUCCION
Se recoge en este libro una serie de trabajos, algunos de ellos ya

publicados, con la finalidad de facilitar a los alumnos del Master de Logopedia un
instrumento cómodo y adaptado a sus posibilidades académicas, habida cuenta de
la heterogeneidad de los estudios que han cursado y la diversidad de sus puntos de
procedencia.
La Psicología del Lenguaje está de moda en nuestros días; lo mismo que lo
está la Filosofía del Lenguaje. Ambas tendencias constituyen un fiel exponente de la
orientación que toman algunas direcciones de dichas ciencias cuando se han dejado
llevar en exceso por las exigencias del 'método científico experimental' derivado del
empirismo que impregna el conocimiento científico general en los tiempos actuales
como una exigencia ineludible. Esta exigencia es sana y encomiable, pero, cuando
se presenta como praxis científica en exclusiva, o con la euforia, el desprecio o el
rechazo hacia otros métodos del conocimiento humano, los resultados pueden ser
demoledores, tanto para las ciencias antes mencionadas, como para las demás
ciencias que tienen algo que ver con ellas. De una manera especial estos resultados
pueden resultar destructivos cuando se trata de entender la naturaleza del ser y del
pensamiento humanos; así como la naturaleza y el papel del lenguaje respecto del
pensamiento.
Los métodos del pensamiento humano, para la inteligencia del investigador,
son varios. El experimento científico es sólo uno de ellos, si bien es el más aceptado
por los científicos actuales. Y el resultado positivo de dicho método cabe esperarlo
únicamente si el investigador que lo utiliza tiene en cuenta también los otros
métodos, sobre todo, el método racional. Aceptamos que la única fuente del
conocimiento humano es la experiencia. Pero sería una verdadera temeridad afirmar
a estas alturas que la única experiencia de la que el hombre es capaz, desde la
inteligencia que posee, es la constatación derivada del experimento científico. Hay
otras formas de experiencia mucho más importantes y más seguras, que son las
formas de la experiencia intelectual, sin las cuales la experiencia del laboratorio
quedaría automáticamente vaciada de todo contenido científico.
El lector que haya recorrido algunas páginas de este libro se habrá dado
cuenta de que los problemas del lenguaje, los verdaderos problemas, no se
encuentran al alcance del experimento científico. Cuando alguien se empeña en
entenderlo así, corre el riesgo de llegar a los extremos a los que muchos han
llegado, por ejemplo, al extremo de afirmar que la única dimensión intelectual del
hombre es la dimensión del lenguaje, o a la afirmación de que el pensamiento
posible que puede formular el hombre es el pensamiento hablado, es decir, el
pensamiento que se identifica con el lenguaje. Mas allá de las palabras no hay en la
conciencia absolutamente nada.
Lo que en la Filosofía Clásica, para todos los seres, era la composición de
esencia y operación (acción), para muchos sectores de la psicología actual, esa
composición es el entramado de estructura y función. Es cierto que no pueden
identificarse sin más la esencia de un ser y su estructura, por más que la esencia de
los seres finitos sea estructurada; como tampoco pueden equipararse sin más las
14
operaciones de un ser y sus funciones. Cuando la psicología actual habla de
estructura, se entiende por tal la estructura de la conciencia, no la estructura del
sujeto o elemento sustantivo de las acciones; una estructura consistente en la
conexión de procesos distintos o discontinuos en desarrollo, relacionados o
vinculados en virtud de leyes psíquicas. Y, cuando esta misma psicología moderna
habla de función, por ésta se entiende la aptitud para un determinado tipo de
comportamientos consistente en el flujo unitario e indivisible de la conciencia que
selecciona la dirección de la acción más apta para satisfacer las propias
necesidades, entre las cuales se encuentra principalmente la conservación del
propio ser y la adaptación al medio ambiente.
Ahora bien, el hecho de que la conciencia de la psicología estructuralista se
encuentre 'estructurada' (articulada) a base de unidades discretas, y la conciencia
del funcionalismo se encuentre formada por una corriente continua de pensamiento
(fluyente), no constituye una diferencia radical entre ambas tendencias, pues para
ambas la dimensión psíquica de cada individuo es el mundo de los procesos
psíquicos, el mundo del comportamiento o de la acción, considerado, sobre todo, en
su dimensión temporal. Y la gran diferencia de ambas respecto de la psicología y
filosofía tradicionales estriba en el rechazo de toda tentativa substancialista para
vincular los procesos psíquicos a un supuesto substrato metafísico estructurado (la
esencia como estructura de materia y forma, el sujeto, la sustancia, la naturaleza). El
campo de la psicología no tiene nada que ver con este substrato metafísico,
tampoco está constituido por los objetos (lo dado), sino por nuestra experiencia
personal de esos objetos.
Otras consideraciones muy similares podríamos hacer en relación con otras
corrientes de la psicología actuales: el conductismo y neoconductismo, la psicología
de la forma, la psicología soviética, el cognitivismo, etc. La tendencia siempre es la
misma en el sentido de ignorar o rechazar positivamente la existencia de un sujeto
metafísico o una estructura ontológica como sujeto de los procesos psíquicos, o la
negación del derecho que asiste a este sujeto metafísico para entrar en el campo de
la psicología. Esta instancia superior a un sujeto ontológico impuesta por el sentido
común es puesta de relieve con bastante frecuencia por algunos autores que
proceden tanto del campo de la psicología general como de la psicología del
lenguaje: 'la psicolingüística no se ocupa de prácticas sociales determinadas
arbitrariamente, sea por capricho o por designio inteligente, sino de prácticas que
surgen en forma orgánica de la estructura biológica del hombre y de las
capacidades lingüísticas del infante humano. En esa medida por lo menos es
posible definir un sector de hechos empíricos bien dentro del alcance de nuestros
métodos científicos' (G. A. MILLER, 1974). Como he insinuado antes, la referencia a
las estructuras subjetivas y a las facultades constitutivas de esas estructuras es una
referencia obligada en cualquier teoría medianamente coherente.
El rechazo de la terminología clásica deriva, como acabo de afirmar, de la
exigencia del método. A través del experimento jamás podremos llegar a la esencia,
o a la estructura de la esencia a base de materia prima y forma substancial, como
elementos fundamentales de esa estructura. En cambio, de acuerdo con los
postulados de la psicología wundtiana en su laboratorio de Leipzig, sí podemos
llegar, por experiencia inmediata, hasta los datos de la conciencia, que son los que
constituyen la estructura del ser psíquico. Otro tanto cabe afirmar acerca del poder
del método científico para llegar hasta las funciones del ser psíquico consistentes en
el fluir unitario de la conciencia.
En cualquier caso, los comportamientos del ser suponen una estructura
(esencia-naturaleza), es decir, un sujeto ontológicamente estructurado. Aunque en la
15
psicología actual no se hable de ello en muchos casos, el hecho es que la estructura
funciona como tal sujeto y constituye un supuesto del cual la psicología actual no ha
podido desembarazarse. Los procesos psíquicos se encuentran entre el sujeto y el
objeto. Constituyen el vínculo esencial en virtud del cual, no sólo se encuentran
relacionados, sino que, además, en virtud de ellos el sujeto es sujeto y el objeto es
objeto. Es absurdo afirmar que un proceso psíquico cualquiera se encuentra
vinculado al objeto, pero desvinculado completamente del sujeto. Sin sujeto no hay
objeto, pues son correlativos (relación recíproca), y viceversa. No puede existir uno
sin el otro. Y si esto es así por una exigencia lógica y ontológica elemental, ¿con
qué derecho se dice que la psicología y la ciencia pueden hablar de la vinculación
de los procesos psíquicos con el objeto, pero no de su vinculación con el sujeto?.
Los procesos psíquicos descansan en ambos por igual, no sólo en el objeto. El
objeto no puede darnos una explicación adecuada de la existencia y naturaleza de
los mismos.
Otros psicólogos modernos y actuales se desentienden de este sujeto o de
esta estructura metafísica, también por razones del método, para quedarse sólo con
las funciones, es decir, con la conducta material (conductismo) o con la conducta
mental (cognitivismo). Pero, aun en estos casos, la referencia al sujeto (estructura
ontológica) es inevitable. En el caso de la conducta humana este sujeto es el
organismo humano.
Pues bien, desde las páginas de este libro emerge una firme convicción
según la cual, no en virtud del experimento material, sino en virtud del razonamiento
que parte de algunas evidencias, el psicólogo, el filósofo y el científico en general, se
encuentran capacitados para llegar al conocimiento del sujeto que piensa y que
habla, obteniendo acerca de él un conocimiento más firme que el conocimiento
meramente experimental, el cual, por naturaleza, jamás puede acreditar mayor
consistencia que la que se deriva de la naturaleza del método, es decir, la
consistencia que se caracteriza por la provisionalidad de las hipótesis. Es de sobra
sabido que las teorías científicas, aun siendo demostradas, jamás dejan de ser
hipótesis o juicios provisionales acerca de los fenómenos que tratan de representar
o expresar.
Cuando el psicólogo, utilizando exclusivamente el método experimental, se
ocupa de las estructuras y funciones del ser humano, se encuentra absolutamente
incapacitado para llegar a la capa ontológica profunda de ese ser que es la
estructura esencial. Pero obtiene algunas evidencias. Pues bien, en las páginas de
este libro se aceptan esas evidencias de buen grado. Se consideran bienvenidas y
altamente valiosas, ya procedan de la psicología estructuralista o de la psicología
funcionalista, de la psicología conductista o de la psicología gestaltista, de la
psicología analítica o de la psicología cognitiva, de la lingüística o de la antropología,
de la hermenéutica o de la historia. Insisto, se aceptan de buen grado. Se aceptan
de una manera especial cuando describen con acierto y profundidad los
comportamientos específicos del ser humano. Pero las páginas de este libro dan un
paso más y, echando mano de otros recursos de la inteligencia que son mucho más
evidentes y mucho más seguros (los primeros principios, los axiomas, etc.), se
adentran en el campo de la esencia o naturaleza del hombre, llegando a la
conclusión de que el sujeto psíquico humano existe y tiene realmente una estructura
psíquica, de la cual se derivan unas funciones psíquicas determinadas. La existencia
de este sujeto es una exigencia dialéctica impuesta por la existencia y el
reconocimiento del objeto, como ya hemos visto. Pero también es una necesidad
ontológica que se deriva de la exigencia de las causas por parte de sus efectos
respectivos.
16
Esta estructura psíquica es el conjunto de sus facultades psíquicas, entre
las cuales se encuentran la inteligencia y el lenguaje. El hombre entiende (función)
porque posee la facultad de entender que es la inteligencia (elemento estructural); el
hombre habla (función), porque posee la facultad del lenguaje (elemento
estructural).
Los comportamientos de entender y hablar son evidentes. Mucho más
evidentes que los datos de la conciencia de la psicología estructuralista y
funcionalista. Su constatación por parte de la inteligencia del científico no requiere
demostración alguna. El ascenso que hace la inteligencia del científico desde las
funciones a sus facultades respectivas está garantizado por el uso espontáneo que
hace esa misma inteligencia del principio de causalidad. Es legítimo el paso racional
de la existencia y el conocimiento de las funciones a la existencia y el conocimiento
de las estructuras (facultades) respectivas como causas de los mismos. Pero no
viceversa. Pues el individuo, el humano y el no humano, puede estar en posesión de
la estructura completa (las facultades que derivan necesariamente de su naturaleza)
y no tenerlas todas en ejercicio.
Como puede observarse, para este paso de la inteligencia razonadora no se
necesitan métodos experimentales sofisticados. Basta con la experiencia normal y
espontánea de la percepción que es la que nos suministra la primera evidencia, la
evidencia de la existencia de las funciones psíquicas en cada sujeto; en este caso,
la evidencia del habla propia y la evidencia del habla de los demás, o la evidencia
del uso de otras formas del lenguaje.
Cabe el reproche de „realismo ingenuo‟ que puede hacerse a este modo de
pensar. Esto es evidente. Pero el uso refinado del método experimental en estos
casos no mejora sustancialmente la calidad de esa primera evidencia; tampoco la
invalida. Pues entiendo que se encuentra más cerca de la realidad el que oye la voz
de los demás sin otro medio que las ondas del aire, que aquel que la oye a través de
las ondas hertzianas, a través de un micrófono u otro aparato de estos que se
utilizan para medir la frecuencia, la intensidad, el tono y el timbre de la voz.
Tanto el experimento como los instrumentos usados en él, contribuyen al
esclarecimiento de algunos aspectos del lenguaje, pero otros aspectos quedan en la
penumbra o permanecen completamente ignorados. El lenguaje conocido a través
del experimento no es el lenguaje real, sino el lenguaje ideal, el lenguaje abstracto,
el lenguaje manipulado, condicionado o mutilado por aquel que lo somete al estudio
del laboratorio. Todavía no se ha diseñado un experimento en este campo que
abarque o comprenda todas las dimensiones del lenguaje real. Esto no constituye
ninguna excepción respecto de todos los fenómenos que son estudiados con el
método científico experimental en cualquier campo del saber.
Mi punto de vista no es, pues, el puramente científico. La ciencia ayuda o
contribuye al conocimiento de la estructura psíquica, contribuye al conocimiento de
las facultades del ser humano; también contribuye al conocimiento del lenguaje en
tanto que facultad. Pero el conocimiento, en cuanto tal, de todas estas cosas supera
con mucho las posibilidades de la ciencia. Este conocimiento es posible sólo desde
la filosofía.
Los psicólogos de nuestros días suelen distinguir entre competencia o
'competence' y actuación o 'performance' (McNEIL). La competencia es el
conocimiento que posee el hablante; el conocimiento que le permite entender cual-
quiera de los infinitos enunciados gramaticales que pueden formularse en su lengua.
La actuación es la expresión de la competencia que tiene lugar cuando se escucha
o se habla. Pues bien, esta distinción puede ser transferida a los problemas del
17
lenguaje, pudiendo emparejar con la competencia la 'lange' de SAUSSURE, y, con
la actuación, la 'parole'.
La 'lange' es el conjunto de estructuras subyacentes de una lengua que
obedecen a una serie de reglas y relaciones. Constituye el conocimiento o la infor-
mación acerca del idioma. Esto es lo que damos a entender cuando decimos de
alguien que 'habla español'. Evidentemente el que lo habla lo hace porque conoce
las palabras, el propio léxico y las estructuras que pueden construirse con esas
palabras, así como las reglas gramaticales conforme a las cuales se configuran esas
estructuras. En cambio, podemos decir de alguien que 'está hablando en español',
es decir, emitiendo sonidos que corresponden al habla de los españoles, no al habla
de los ingleses. En este caso, no estamos refiriéndonos a los conocimientos de la
lengua española, sino al ejercicio físico-orgánico de esos conocimientos. La
actuación es el ejercicio de la competencia. Supone, pues, que todos los que
ejercen la misma actuación son poseedores de la misma lange, es decir, de las
mismas estructuras subyacentes.
Pues bien, parece ser que el estudio de la competencia le es asignado
preferentemente a la lingüística, mientras que el estudio del ejercicio o la actuación
le es asignado a la psicología: es de la incumbencia del lingüista 'la construcción de
modelos de competencia basados en descripciones estructurales de los fenómenos
del lenguaje: el sistema de sonidos sobre el que se basa (fonología), las reglas para
formar palabras u oraciones (morfología y sintaxis), y las reglas para inferir el
significado de las secuencias de sonidos (semántica)'. Por el contrario, es de la
incumbencia de la psicología 'la expresión de la competencia en situaciones reales y
los mecanismos psicológicos y fisiológicos que subyacen a la actuación lingüística'
(TAYLOR).
Entre ambos, el lingüista y el psicólogo, se encuentra el psicolingüista o el
psicólogo del lenguaje. Es de su incumbencia el estudio de la actividad psíquica
consistente en el lenguaje (función), pero, a esos efectos, le es necesario conocer
las reglas y estructuras de la lingüística (competencia) sobre las que se desarrolla,
como sobre su soporte, la actividad del lenguaje. En este sentido, 'el psicolingüista
se acerca a los conceptos lingüistas describiendo su competencia y pasa después a
ver si tales conceptos son útiles para predecir la actuación; en otras palabras, si las
reglas del lingüista tienen realidad psicológica' (ibidem).
El carácter de principalidad se le atribuye, pues, a la lingüística. Este es el
caso de CHOMSKY para quien lo fundamental en los comportamientos lingüísticos
es la estructura de la frase, es decir, las estructuras profundas que se encuentran
jerárquicamente organizadas (competencia) y que, en virtud de las reglas
tranformacionales, pueden convertirse en estructuras superficiales (actuación) que
son las que materialmente suenan en nuestros oídos.
En este caso, pues, la psicología del lenguaje descansa sobre la lingüística.
Y es una disciplina descriptiva, pues se limita a describir esas estructuras para
diseñar a continuación los procesos psíquicos que esas estructuras permiten
realizar. En el lenguaje chomskiano hay unas reglas que afectan a las estructuras
profundas del lenguaje, a su constitución (reglas básicas o de formación de estruc-
turas) y unas reglas que afectan a su ejecución (reglas transformacionales de esas
estructuras) o reglas de la traducción de las estructuras profundas a estructuras
superficiales. En esto consistiría la 'performance' de la psicología actual. Las
primeras son reglas básicas o categoriales; son las reglas de la 'lange' y su
conocimiento supone el conocimiento de la lengua. Son las reglas que definen: a)
los componentes del enunciado, por ejemplo, el sujeto y el predicado, el poseedor y
la cosa poseída, el sujeto y el objeto, el agente y la acción etc.; b) la derivación de
18
unos enunciados a partir de otros más fundamentales; c) la naturaleza de los
enunciados (enunciativos, interrogativos, afirmativos o negativos, etc.); c) la elección
de las palabras o componentes léxicos en un contexto determinado, por ejemplo, la
palabra 'quien' o 'que' según que el contexto esté referido a personas o a cosas, etc.
Es decir, determinan el contenido del enunciado. Las reglas tranformacionales, por
el contrario, determinan la forma externa o forma física de ese contenido, reor-
denando y modificando los contenidos adaptándolos o eligiendo para ellos la
expresión convencional que se corresponde con una lengua determinada. Este es el
ejercicio (actuación) del lenguaje cuyo estudio corresponde a la psicología.
Por tanto, mientras que la lingüística se mueve en el campo de las
estructuras profundas e innatas, en el campo de la competencia, en el campo de la
lengua y en el campo de los signos naturales, sobre todo en el campo de los signos
formales, la psicología se mueve en el campo de las estructuras superficiales o
adquiridas, en el campo de la actuación o la „performance‟, en el campo del habla,
en el campo de los signos convencionales. La psicología del lenguaje no puede ser
ajena a ninguno de estos campos.
Ahora bien, la naturaleza y la jerarquización que corresponde a los
comportamientos lingüísticos del ser humano se asienta sobre el supuesto de que
esos comportamientos son racionales; por consiguiente son comportamientos
objetivos, no caprichosos o aleatorios. Esto supone, a su vez, que esos
comportamientos obedecen a unas reglas o leyes que se les imponen, en última
instancia, desde el exterior, es decir, desde el objeto. Si el individuo humano,
cuando obra racionalmente, no piensa lo que quiere y como quiere, sino que trata de
atenerse a la realidad, tampoco habla lo que quiere y como quiere. Trata de hablar
de lo que sabe y ateniéndose a las estructuras del discurso que forman parte de la
información que hay en su mente. Por tanto la dimensión psíquica de la conducta lin-
güística es también una dimensión objetiva.
Este es uno de los aspectos que se desarrollan en este libro con especial
insistencia: las categorías verbales tienen su fundamento en las categorías men-
tales, y éstas, a su vez, lo tienen en las categorías reales. Una vez más, el ejercicio
del lenguaje depende de la competencia del mismo en cada caso y en cada uno de
los individuos humanos. Puede haber un ejercicio del lenguaje que no se
corresponda con la competencia que le es debida, pero ese no es un lenguaje
humano. El lenguaje del papagayo es un buen ejemplo para estos casos de incom-
petencia.
Madrid, mayo, 1.994
19
20
Cap. I.- EL HOMO LOQUENS
El objeto de la psicología actual son los comportamientos de los seres

humanos o los comportamientos de los seres animales para entender mejor los
comportamientos humanos. Ahora bien, los comportamientos no se producen solos.
Son comportamientos de un sujeto el cual ejerce su acción por medio de sus
facultades, es decir, poniendo en ejercicio esas mismas facultades. Por otra parte,
todo comportamiento, toda acción, tiene un efecto. Si a veces nos parece que este
efecto no se produce, es porque se trata de un efecto inmanente. Sin embargo esto
no constituye obstáculo alguno para que la inteligencia del científico estudie estos
comportamientos con independencia del sujeto que los produce, con independencia
incluso de la facultad y de la acción que el sujeto ha ejercido para producirlos.
Por esta misma razón, cuando se trata del lenguaje humano, es necesario
hacer un análisis del sujeto que habla, de la facultad mediante la cual ejerce la
acción de hablar, de esta misma acción como ejercicio de sus facultades y del efecto
o resultado de esta misma acción. En este apartado nos corresponde hacer el
análisis del sujeto que habla, es decir, del 'homo loquens'.
1.- DEL HOMO HABILIS AL HOMO LOQUENS
Las etapas del proceso evolutivo de la humanidad suelen ser determinadas

por los científicos utilizando para ello algunos criterios que tienen una relación muy
estrecha con las capacidades intelectuales. a) La primera de esas etapas es la del
homo habilis cuya vida se sitúa en torno a los dos o tres millones de años respecto
de la época actual: sus manifestaciones culturales de las que tenemos constancia
se reducen a la vida en familia, a la caza y al uso de algunas herramientas
construidas por ellos, como los guijarros toscamente tallados por una de sus caras.
b) La segunda etapa es la del homo erectus cuya vida se sitúa en torno al millón
de años respecto del momento actual: algunas de sus manifestaciones culturales de
las que tenemos constancia quedan reducidas al uso del fuego y a la utilización y
construcción de herramientas de madera y hueso. c) La tercera etapa es la del
homo sapiens cuya vida se sitúa alrededor de los cienmil años: entre sus
manifestaciones culturales está la construcción y uso de instrumentos más per-
fectos, la inhumación de cadáveres con alimentos y utensilios, etc. A esta etapa
21
pertenece también la vida del homo sapiens sapiens que ya es una especie más
evolucionada cuya existencia se sitúa en torno a los treinta y cincomil años en
relación con nuestros días: su manifestación cultural más elevada en un primer
1
momento es probablemente la construcción de viviendas y las pinturas rupestres .
A lo largo de la historia del pensamiento occidental han ido apareciendo
muchos constructos mentales que se corresponden con las distintas especies de
'homo', tal como es concebido por los distintos pueblos y las diferentes culturas, por
ejemplo, el homo religiosus, el homo oeconomicus, etc. Hay, sin embargo, otra
especie de la cual se habla muy poco. Tal vez sea por la dificultad que supone la
tarea de situarla en un momento cronológico aproximado. Es la especie del homo
loquens, es decir, la especie del 'hombre que habla' cuyas manifestaciones
culturales son el lenguaje y las derivadas del lenguaje. Desde otro punto de vista
podríamos hablar del 'simius loquens', puesto que ese ser sería el primer mono
dotado de la facultad de hablar. Sin embargo he preferido evitar esa denominación
porque ese ser, aunque tuviera las formas y los hábitos del mono, si tenía la facultad
de hablar „con sentido‟, ya no era mono, sino hombre. He subrayado lo del 'homo
loquens' para diferenciarlo del 'homo loquax', pues éste no es el que habla
simplemente, sino el que habla demasiado. Así al menos lo entendía CICERÓN
cuando describía la vejez con estas palabras y, a veces, con poco sentido:
'senectus est natura loquatior'. La capacidad natural de 'homo loquens' no es
tampoco la 'loquela', que es el acento o el deje que delata al hablante, tal como es
entendido en los textos bíblicos: 'loquela tua manifestum te facit'.
La aparición sobre la faz de la tierra de esta especie de ser humano
constituye un problema para la Historia, para la Geología, para la Paleontología y
para otras ciencias. Algunos creen que el 'homo erectus' no era todavía un 'homo
loquens' por la sencilla razón de que la cavidad de la boca era insuficiente para
albergar la lengua permitiéndole la libertad de los movimientos que son necesarios
para la articulación de las palabras. No obstante estos argumentos carecen de la
consistencia que exigen las aseveraciones y los métodos científicos. De hecho son
2
rechazados por otros científicos que han estudiado el tema con más profundidad .
Las ciencias antes mencionadas carecen de argumentos para fijar la fecha
más o menos aproximada de la aparición del 'homo loquens', como acabo de
indicar. Pero la Antropología y Psicología Filosófica se encuentran capacitadas en
cierta medida para fijar esa fecha. En efecto, sin temor a equivocarnos, podemos
afirmar que los individuos de los distintos eslabones de la evolución ya pertenecen a
la especie 'loquens' desde el momento en que tienen inteligencia y la ponen en
juego para producir representaciones universales de las cosas. Estas
representaciones son las que les permitieron independizar sus comportamientos
respecto del mundo material en que vivían. Es la sustitución de los estímulos físicos
y de la energía física de la naturaleza, a través del instinto, por las ideas al objeto de
establecer la dirección de la conducta, aunque estas ideas en un primer momento
fueran muy elementales. Tenemos constancia de que esto ya acontecía en los
individuos del tipo 'habilis'. Por eso, a su manera, el 'homo habilis' ya era un 'homo
loquens'. La vida en familia, el ejercicio de la caza y la talla de los guijarros para la
convivencia y la captura de los animales exigían el uso de la palabra como
instrumento para poner en común las ideas o la planificación de la conducta y así
poder llevarla a efecto. La palabra, u otro signo que hiciera sus veces. Para la
psicología soviética, socialista-comunista, el lenguaje tiene su origen en el trabajo,
es decir, en la necesidad de comunicarse que impone la actividad laboral. En
cualquier caso se trataba de un signo elegido por ellos como expresión de sus ideas
3
rudimentarias .
22
La segunda consideración importante en torno al 'sujeto que habla' es la que
se refi
su esen
utilizarlo para expresar sus ideas o representaciones acerca de la realidad?.
2.- LA CAPACIDAD DE HABLAR
Lo primero que cabe decir acerca del 'homo loquens' es que se trataba de
un individuo que estaba dotado de la capacidad de hablar, entendiendo esta
capacidad en un sentido muy amplio, es decir, en el sentido de expresar, no sus
estados afectivos, sino „lo que él pensaba‟ acerca de la realidad, acerca de sí mismo
y acerca de sus propios comportamientos por medio de cualquier signo, aunque
este signo no fuera el habla.
Ahora bien, para esto, para ser poseedor de esta capacidad, el ser en
cuestión previamente tuvo que ser un ser inteligente. Sólo los seres que están
dotados de inteligencia son, a su vez, capaces de hablar. Evidentemente esta
manera de entender la naturaleza del ser hablante no cabe en un tipo de psicología
que se configura como behaviorismo. Tampoco cabe en el seno de otras psicologías
4
como las de VIGOTSKY y LURIA . En efecto:
a) El lenguaje, desde el punto de vista objetivo, es un conjunto de signos
arbitrarios de los cuales se vale el individuo para expresar sus pensamientos, sus
ideas, empleándolos o utilizándolos de una manera discrecional; es decir, usándolos
para comunicarse con los demás como efecto del deseo o la determinación libre de
comunicarse. La exteriorización o manifestación de sus estados afectivos que hace
el hombre algunas veces (los animales, siempre) son signos naturales y no cumplen
ninguno de estos requisitos como veremos en su momento.
b) El lenguaje supone, pues, que hay ideas o representaciones de las
cosas. Supone también que el que las tiene puede elegir un medio material para
expresarlas o comunicarlas asociándolo a ellas de una manera libre, es decir,
después de haberlo elegido y haberlo dotado de sentido o significación: después de
haberlo convertido en símbolo.
c) El lenguaje supone igualmente la capacidad de utilizar estos símbolos
con independencia de las cosas representadas en sus ideas, de tal forma que, para
comunicar a los demás lo que sabe acerca de las cosas, no necesita mostrarles las
cosas, le basta con enhebrar un discurso acerca de ellas.
Todo esto se encuentra en la base de los procesos lingüísticos y constituye
el fundamento del propio lenguaje. Puede hacerlo el ser que se encuentra dotado de
inteligencia y que, además, la pone en ejercicio. Los seres que carecen de in-
teligencia expresan sus estados afectivos, como he indicado antes, pero no sus
conocimientos acerca de las cosas. Eso que en ellos parece comunicación, no es
más que un proceso de contagio de los estados afectivos en virtud de una señal o
un signo natural producido por aquel que desencadena el proceso, por ejemplo, el
graznido del cuervo cuando provoca el levantamiento del vuelo de toda la bandada.
El perro de caza que muestra la pieza a su dueño, o el perro guardián que ladra y se
inquieta cuando un extraño aspira a entrar en la vivienda, no pretenden expresar
23
nada acerca de ese hecho, sino que, de una manera instintiva, y por tanto, involun-
taria, manifiestan sus estados afectivos en ese momento determinado y en esa
situación concreta.
3.- EL HOMO LOQUENS COMO SER INTELIGENTE
Por tanto el 'homo loquens' originariamente es un ser inteligente. No es este

el momento de determinar el grado de inteligencia que el hombre necesita para
poder hablar o expresarse por otro medio semejante. La inteligencia es la misma
para todos los hombres y la poseen todos desde el primer momento, es decir, desde
el momento en que la primera célula del ser es una célula inteligente. Momento que
coincide con la concepción pasiva o momento en que se fusionan los gametos
constituyéndose una célula de cuarenta y seis cromosomas. Otra cosa es el desa-
rrollo de la inteligencia y el ejercicio del que deriva ese desarrollo. En esto somos
diferentes todos los seres humanos. Refiriéndonos a la inteligencia, sólo en esto.
Por eso tiene sentido la pregunta indirecta que hacía ant
se necesita para que el individuo pueda ser considerado como 'homo loquens'?.
Es sabido que nadie se ha comprometido con una respuesta exacta a esta
pregunta concreta. Sin embargo podemos adivinar o, mejor, inferir que el individuo
humano es 'homo loquens' desde el momento en que tiene una inteligencia
incipiente y la pone en ejercicio. Hay un paralelismo entre el desarrollo de la
inteligencia y el desarrollo del lenguaje. Lo hay en los casos normales. Pero también
es ostensible en los casos anormales, pues se ha demostrado que, aun en esos
casos, después de una reeducación o después de una facilitación de los medios
sustitutivos del lenguaje objetivo, el individuo ha encontrado un tipo de expresión
que es comparable con el grado de desarrollo de la inteligencia. De la misma
manera que hay un CI (cociente intelectual) para la inteligencia debe arbitrarse un
CL (cociente lingüístico) para el lenguaje. Los psicólogos, los cultivadores de la
filología y los logopedas tienen aquí un inmenso campo para sus investigaciones.
Conviene insistir una vez más en la idea general de este apartado: el
hombre, por naturaleza, es un ser parlante.
En efecto, la naturaleza del hombre es distinta de la naturaleza del animal. Y
es esta naturaleza la que le permite y, a la vez, le impulsa a crear un lenguaje y a
utilizarlo para expresar sus pensamientos y sus estados afectivos. Conviene reparar
en esto: a) la naturaleza le impulsa a expresar sus pensamientos y sus sentimientos;
en otras palabras, habida cuenta de que los pensamientos y los sentimientos son
cualidades inalienables del sujeto de las cuales no puede desprenderse, la
naturaleza le impulsa a seleccionar y utilizar otros medios materiales (cosas,
acciones, posturas, gestos, etc.) como sustitutivos de los pensamientos y los
sentimientos para expresarlos o comunicarlos al exterior; es, por tanto, una
tendencia natural; b) pero la naturaleza no le impulsa y obliga a expresar sus
pensamientos y sus sentimientos de una manera determinada, es decir, no le obliga
a utilizar unos medios materiales determinados con preferencia sobre otros medios.
Esto es evidente, pues todos tenemos la experiencia personal de que somos libres
para utilizar palabras, gestos, escrituras y otros recursos materiales tomados de la
naturaleza física para estos mismos fines. Estos medios que utilizamos son signos
de los pensamientos y los sentimientos, o, si se quiere, símbolos. El origen de los
símbolos, pues, se encuentra en la naturaleza humana en cuanto tal.
24
Como consecuencia de esta tendencia, el hombre es definido a veces como
5
un 'ser productor de símbolos' a diferencia de los animales que utilizan con
frecuencia esos mismos medios materiales, pero que, en su caso, no son símbolos,
pues con ellos no pretenden significar absolutamente nada. Las palabras del
papagayo, los ladridos del perro, la balada del cordero, etc., no son símbolos, como
veremos en su momento. Es decir, en la praxis de estos animales estos recursos no
tienen correlato semántico alguno. Tienen su origen en la naturaleza del animal,
pero este origen es inmediato, como reflejos condicionados o incondicionados. Y,
respecto de los otros animales, son meros estímulos desencadenantes de
comportamientos condicionados o incondicionados similares. No hay en estos
recursos de los animales propiedad alguna que permita compararlos con los
símbolos utilizados por el hombre. Esas propiedades son físicas y fisiológicas, pero
sólo eso. No son propiedades psíquicas o semánticas como las que tienen los
recursos elegidos y utilizados por el hombre a manera de símbolos. Esta es la
diferencia esencial entre los símbolos y los meros estímulos de la conducta que,
para ellos, no pasan de ser meras señales. Todos los símbolos son estímulos, pero
no viceversa, pues hay estímulos que no han sido elevados a la categoría de
símbolos. A lo más que llegan algunos estímulos es a la categoría de señales.
Por esto mismo, a las afirmaciones anteriores, hay que añadir estas otras: a)
los símbolos tienen su origen en la naturaleza humana, b) este origen es mediato,
pues proceden de la naturaleza humana a través de sus significaciones, es decir, a
través de los contenidos semánticos. El hecho de que una cosa material o una
acción física sea un símbolo depende de que el hombre lo haya decidido así, es
decir, depende de que alguien establezca una relación o dependencia inmaterial o
intencional entre el símbolo y la cosa simbolizada. Para esto se requiere que el que
lo hace sea libre; en otras palabras, que tenga la capacidad de hacerlo, la
capacidad de seleccionar el medio y la capacidad de vincular intencionalmente ese
medio a aquello que quiere expresar. Como puede comprenderse, sólo el ser
humano se encuentra en este caso. La dimensión semántica es inseparable del
símbolo. Y esta dimensión sólo se encuentra en poder de la inteligencia humana.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: c.1.- 1) Almagro, 1960;

Crusafont, 1966. 2) Jolivet, 1956; Qin Thana, 1993. 3) Luria, 1980. 4) Pavlov, 1964;
Watson, 1953; Vigotsky, 1964; Luria, 1980. 5) Stones, 1969; ver Aristóteles, 1967;
Gredt 1961; Brennan, 1965, 1982.
25
Cap. II.- EL LENGUAJE COMO FACULTAD
1.- LAS FACULTADES DEL SER HUMANO
Los griegos concebían las facultades como potencias. Para ARISTÓTELES

la potencia era la 'dínamis'. Tanto en él como en otros autores clásicos, la 'dínamis'
era entendida en dos sentidos diferentes: a) como capacidad de un ser para actuar
en otro ser, produciendo en él un cambio o una alteración, y b) como capacidad de
un ser para pasar a otro estado o a otra forma de ser. Esta última es la interpreta-
ción más genuina de los textos de Aristóteles; la potencia como contrapuesta al
acto, que es esa nueva forma de ser. En realidad la potencia no es un ser, sino un
1
estado del ser. El estado de potencialidad o de posibilidad .
Los escolásticos seguidores de Aristóteles a esta posibilidad del ser la
llamaron 'potentia'. Pero, a la hora de analizarla, introdujeron en ella otros matices
interesantes. a) una es la potencia objetiva consistente en la mera posibilidad
metafísica; esta posibilidad está referida a la compatibilidad de las notas o
elementos esenciales de una cosa en orden a su existencia; b) otra es la potencia
subjetiva consistente en la capacidad real de un ser para poseer una cualidad
2
determinada o para realizar un comportamiento determinado .
La potencia, por otra parte, puede ser positiva o negativa. Es positiva
cuando consiste en una capacidad real para ser algo que todavía no se es, para
poseer algo que todavía no se tiene o para realizar alguna acción que todavía no se
ha realizado, por ejemplo, la capacidad que tiene el perro para ladrar. Frente a ella
está la potencia negativa que consiste en la ausencia de obstáculos para que un ser
exista o para que ese ser ejerza una actividad que de hecho no ejerce, por ejemplo,
la capacidad de un árbol para ladrar, o la capacidad de un perro para echar un
discurso. En realidad no hay obstáculo ninguno para que esto ocurra, pero tampoco
hay nada positivo que permita la producción de estos fenómenos. Por eso, a esta
potencia, más que potencia, debemos llamarla 'impotencia'. No es propiamente una
capacidad, sino la ausencia de ella.
De otro lado los escolásticos introdujeron la distinción entre potencia activa
y potencia pasiva. Ambas son potencias positivas, pero, mientras que la primera es
la capacidad que permite al ser hacer algo, producir algo, etc., la segunda es la
capacidad que le permite recibir algo como complemento que le hace ser más
completo o más perfecto. Un ejemplo de la potencia activa es la capacidad que yo
tengo para escribir estas páginas. Y un ejemplo de potencia pasiva es la capacidad
que tiene la madera para recibir la forma de mesa. Evidentemente esta capacidad,
aun siendo pasiva, es algo real, pues se supone que el ser que recibe una nueva
forma de ser, aunque esta sea accidental, tiene una disposición o una constitución
26
entitativa que le capacita para esa recepción de la nueva forma. La potencia, pues,
3
es siempre algo, es decir, una realidad .
Esta última distinción introducida en el seno de la potencia es lo que divide a
los filósofos de todos los tiempos. La tradición aristotélica carga todo su énfasis en la
potencia como mera posibilidad, pues entiende que sólo, si la naturaleza del ser es
receptiva, sólo en este caso, puede recibir formas nuevas, posibilitando de esta
manera todos los cambios y todos los movimientos que se producen en el universo,
desde los cambios substanciales hasta los cambios accidentales y los movimientos
topológicos. Los pensadores de la tradición platónica, en cambio, resaltaron siempre
la dimensión activa de la potencia. Este modo de entender la potencia tiene su
máxima expresión en PLOTINO, según el cual, el 'Uno' que es la realidad radical
originaria y originante de todas las demás realidades por emanación, es actividad
pura, dinamismo puro; con lo cual la potencia ya no es un estado del ser, sino el ser
mismo, la substancia única. La materia que se encuentra al final del proceso
evolutivo o emanativo, en realidad ya no es ser, sino sombra de ser. Esto constituye
una derivación consecuente de la concepción que tenía Platón acerca de los seres
4
materiales. Recuérdese el mito de la caverna .
En ARISTÓTELES y la tradición aristotélica, la realidad radical originante de
todas las demás realidades es igualmente una potencia pura en el sentido de
omnipotencia. No obstante, frente a ella, está la materia que también es una
realidad, pero como potencia pura en el sentido de receptividad absoluta: 'neque
quid neque quale neque quantun, neque aliud quid quibus ens determinatur'.
Uno de los representantes de la tradición platónica a este respecto es
LEIBNITZ. Lo que los griegos llamaron 'dúnamis' y los latinos 'potentia', LEIBNITZ lo
llama 'facultad'. En efecto, con los escolásticos distingue una potencia pasiva y otra
potencia activa. Pero reconoce que la potencia pasiva es irreal (ficción). Sólo la
potencia activa es real, pues toda la realidad es acción por esencia. Es de sobra
sabido que para LEIBNITZ toda la realidad está constituida a base de elementos
indivisibles que son las „mónadas‟ y las mónadas por esencia son fuerza o energía:
'ens vi agendi praeditum'. Reconoce que la potencia es la posibilidad de cambio.
Pero el cambio supone la acción en un sujeto y la pasión o la receptividad en otro.
La acción es la que recibe el nombre de facultad, mientras que la recepción o
receptividad recibe en este autor el nombre de simple capacidad. La verdadera
potencia, pues, es sinónima de energía.
Esta interpretación de la potencia en el sentido de actividad o energía fue
evidente ya en DESCARTES y lo fue más tarde en los empiristas ingleses, aunque
HUME, a finales de la época, afirmara que de tal potencia no podíamos tener
ninguna idea clara, al encontrarnos incapacitados para deducirla de los hechos
internos o externos. La escuela escocesa, con HAMILTON, vuelve a la noción de la
potencia activa como facultad. KANT termina reconociendo la prevalencia de la
dimensión dinámica del universo objetivo sobre la dimensión estática o matemática
y SCHELLING resalta el carácter dinámico del Absoluto como potencia activa,
situándose así en la misma línea de los neoplatónicos. Otros nombres importantes
son los de WHITEHEAD y ZUBIRI para quien la potencia no es sólo la posibilidad
vacía de hacer, ni la realidad de lo que se hace, sino algo que incluye ambas cosas,
6
la posibilidad y la realidad de lo que se da como 'poder hacer' .
En los textos de psicología, no obstante, suele entenderse la facultad como
aquella potencia activa que se encuentra vinculada esencialmente al conocimiento;
bien porque ella misma capacita para el conocimiento, bien porque lo supone o lo
facilita. Por tanto las facultades sólo se encuentran en los seres humanos o en los
seres animales.
27
2.- LA FACULTAD DEL LENGUAJE
Pues bien, en el caso del hombre, una de estas facultades es el lenguaje. Si

el hombre habla o expresa sus pensamientos de alguna manera, eso acontece
porque tiene la facultad que le capacita para ello. Esto es evidente: 'de facto ad
posse valet illatio'. De la existencia de los hechos puede inferirse con seguridad
absoluta la existencia de sus causas. En el orden ontológico esto no tiene vuelta de
hoja. Tampoco tiene vuelta de hoja en el orden físico. Lo que sucede es que muchos
no quieren saber nada de ello. No quieren saber nada, ni del orden ontológico, ni de
la existencia de las causas, ni de la existencia de las facultades. Esto constituye un
supuesto fundamental del positivismo científico: empirismos, conductismos, mate-
rialismos, etc. Para sus defensores los enunciados que tratan de esos temas son
7
enunciados carentes de sentido .
La facultad del lenguaje, por consiguiente, existe. 'En este caso nuestras
expectativas están basadas en la idea de que se da una facultad propia del
lenguaje, cuyo funcionamiento obedecería a principios específicos de procesamiento
de la información, relativamente independientes del tipo de tareas (comprensión-
8
producción) y de la modalidad receptivo-expresiva en que se llevara a cabo' .
Esta facultad no puede identificarse con el lenguaje entendido como un
conjunto de signos hechos para la comunicación de los pensamientos, de la misma
manera que no puede identificarse la mano del pintor con el cuadro pintado. El ser
humano posee esa facultad que es completamente distinta del ejercicio de la misma
y del lenguaje como efecto de este ejercicio. La facultad la posee siempre, mientras
que el uso o ejercicio los posee temporalmente, a intervalos, a lo largo de su vida.
Esta tesis que tiene su origen en la psicología metafísica constituye un hecho
fundamental del que se hacen eco algunas teorías y algunos pensadores cuya
procedencia tiene muy poco que ver con la anterior. Este es el caso de SAUSSURE
9
con su 'faculté de langage' concebida por él también como facultad innata .
Otra dimensión del lenguaje en tanto que facultad es su naturaleza. A este
respecto cabe afirmar que es una cualidad del ser inteligente. Pero no una cualidad
cualquiera, sino una cualidad que brota necesariamente de su esencia y la
acompaña siempre, sin que quepa la posibilidad de que exista algún ser de su
especie que no la posea. La facultad del lenguaje acompaña al ser inteligente de la
misma manera que la redondez acompaña a la esfera, y la extensión, a todos los
cuerpos. El ser humano puede ser concebido o pensado sin la facultad del lenguaje,
pero no puede existir sin esa facultad. A este respecto resulta inverosímil aquella
valoración supuestamente aristotélica según la cual los seres carentes de esta
facultad no son personas: inverosímil y, además, incoherente con los principios on-
tológicos de la filosofía del Estagirita; sobre todo, con el principio del acto y la
potencia, como luego veremos.
Esto parece chocar de frente con la existencia de algunos individuos
humanos que no dan muestras algunas de poseerla, por ejemplo los mudos. Sin
embargo la afirmación anterior sigue en pie. En primer lugar, porque el lenguaje en
tanto que facultad es mucho más que la capacidad para el habla. Aquí es entendida
como la capacidad que el hombre posee para expresar sus pensamientos de alguna
manera. Son las palabras, pero son también los rasgos de la escritura, los gestos y
28
la mímica, los símbolos o cosas utilizados como medios de expresión, etc. En
segundo lugar, porque no hay ser humano que se encuentre absolutamente
incapacitado para expresar de alguna manera algo de su vida interior, como lo hacía
HELEN KELLER. Está demostrado que aun aquellos que tienen muy deteriorado el
cerebro y se encuentran privados de todos los sentidos, aun aquellos que han
sufrido grandes amputaciones o pérdidas de la masa cerebral, si conservan un
mínimo del uso de la inteligencia, siempre encuentran alguna manera de expresar
mínimamente algunas incidencias de su vida interior. El lenguaje tomado en sentido
amplio es una consecuencia de la facultad de entender. Si esto acontece con el uso
del lenguaje, acontece también, y con mucha más razón, con el lenguaje en tanto
que facultad.
El lenguaje en tanto que facultad es una cualidad del ser inteligente, como
acabo de afirmar. Pero, aunque parezca extraño, es una cualidad inmaterial. Esto
no puede entenderlo aquel que no sea capaz de abstraer o separar mentalmente el
lenguaje en tanto que facultad del lenguaje en tanto que uso de esa facultad o en
tanto que efecto o producto de ese uso o ejercicio. Las palabras articuladas o
habladas, por ejemplo, son materiales. Ya lo veremos en su momento, pero la
facultad en virtud de la cual son producidas y, sobre todo, la facultad en virtud de la
cual son vinculadas a un significado (la idea, el objeto-contenido de la idea o la
cosa), es inmaterial. No existe dificultad ninguna para que esto sea así. Acontece lo
mismo en el orden material de los comportamientos humanos. La carrera del atleta
vencedor es material, tiene una extensión determinada y una duración muy
concreta; pero la capacidad (facultad) del atleta para realizarla ya no lo es. En último
término la causa adecuada de la carrera es la energía que tiene en las piernas, no
las piernas, pues estas son patrimonio de todos, los corredores y los no corredores,
y no por esto son vencedores. La energía de las piernas es inmaterial y se
encuentra en ellas de una manera inmaterial, pues resulta de toda forma imposible
señalar un punto concreto como sede o lugar de esa energía; lo mismo que resulta
de todo punto imposible establecer la correspondencia entre las distintas partes de
las piernas con las distintas partes de la energía. Esto es así por la sencilla razón de
que la energía vital no tiene partes materiales o partes físicas en absoluto.
Las cualidades del ser vivo en tanto que ser vivo son todas ellas
inmateriales. Otra cosa muy distinta son los órganos en los cuales se encuentran
esas cualidades, es decir, las partes del organismo que son puestas al servicio de
esas cualidades como sujeto material necesario para su existencia o como
instrumentos para la acción que de ellas dimana de forma natural. El lenguaje es
una de esas cualidades destacadas o más representativas del ser inteligente. Tanto
es así, que puede afirmarse de él, el lenguaje, no el habla, que es una cualidad
específica. En efecto, los seres de la especie humana, en virtud del lenguaje, son
seres humanos, se distinguen radicalmente de los seres que no lo poseen, y, para
ellos, el lenguaje (lenguaje interno) es la razón de todas las demás propiedades o
rasgos que le definen como hombre.
Esto último encaja perfectamente en un pensamiento del tipo del de
10
VIGOSTKY y LURIA . Sin embargo no es mi propósito exagerar las cosas hasta
esos extremos. En primer lugar, porque la posesión del lenguaje es un efecto de la
inteligencia como he afirmado antes; no su causa, como ellos afirman. En segundo
lugar, porque el lenguaje no es una facultad original y originaria del ser humano, sino
una facultad secundaria u originada de la anterior. En tercer lugar, porque la facultad
del lenguaje para ellos es una facultad inherente a las neuronas cerebrales, mientras
que, en esta interpretación que aquí se expone, el lenguaje, lo mismo que todas las
demás facultades humanas, es anterior al cerebro en el orden ontológico, de tal
29
forma que sus neuronas tienen la capacidad del habla con sentido porque
previamente son neuronas inteligentes y hablantes, es decir, porque hay en ellas un
principio metafísico que hace que esas neuronas sean precisamente neuronas
cerebrales propias de un ser humano. La capacidad del lenguaje no la tienen porque
brote de ellas el habla como brotan las propiedades de una esencia, sino porque ya
han sido constituidas como tales neuronas en virtud de esta propiedad. Por eso he
afirmado anteriormente que el lenguaje no le corresponde al cerebro porque tiene un
número mayor o menor de neuronas, sino porque las neuronas que tiene son
neuronas inteligentes: 'hablar y entender un lenguaje no depende de ser inteligente
11
(CI) o tener un cerebro grande, sino de 'ser humano' . Hablar o no hablar no es
cuestión de trabajo o aprendizaje, sino de 'competencia', es decir, de capacidades
innatas. Los intentos de hacer hablar a los animales 'fallarán siempre en el futuro por
la misma razón que haría fracasar el intento de enseñar a los peces a caminar o a
los perros a volar. Tales esfuerzos parten de una concepción errónea acerca de la
base de nuestra competencia lingüística: contradicen abiertamente hechos
12
biológicos' .
Lo que para la filosofía y la psicología antiguas eran la potencia y el acto,
para la psicología moderna es la facultad y su uso, para la psicología actual es la
estructura y la función, por una parte, y la 'competence' y la 'performance', por otra.
No es que, por fuerza, hayamos de equiparar estas cuatro parejas de conceptos, ni
mucho menos. Cada pensador los utiliza desde un plano o desde una perspectiva
distinta, pues cada uno trabaja sobre sus propios supuestos. Pero hemos de
reconocer que entre estas cuatro parejas de conceptos hay una correspondencia
estrecha, sobre todo cuando se trata de explicar el comportamiento de los seres
humanos, reconociendo como una exigencia en cada caso determinados factores
que capacitan al sujeto para la actuación y la actuación que se deriva de esos facto-
13
res . Estas parejas de conceptos, cada una de ellas desde su perspectiva, son de
inmediata aplicación a la naturaleza y el uso del lenguaje, como veremos a través de
los capítulos siguientes.
3.- LA ESPONTANEIDAD COMO PROPIEDAD DEL LENGUAJE
La naturaleza de esta facultad del lenguaje se caracteriza esencialmente por

muchos rasgos, como hemos visto. Uno de ellos es la dinamicidad. En esto es
forzoso reconocer la parte de verdad que le corresponde a la tradición platónico-
leibnitziana cuando hablaba de las facultades. En efecto, por una parte, la facultad
del lenguaje capacita al sujeto para la acción, es decir, para el ejercicio del lenguaje
a base de palabras u otros símbolos; y, por otra parte, constituye para él una
tendencia o una incitación (estimulación interna) para hacerlo. Como veremos más
adelante, el niño tiende a expresar de una manera espontánea lo que piensa y lo
que hace; el adulto siente esta misma tendencia, si bien en él predominan los
mecanismos inhibitorios; esos mecanismos que pone en juego cuando llega el
momento de la edad en que se da cuenta de cuál es el momento en que debe
expresar esos pensamientos y cuál es el momento en que debe reducirlos al
silencio. En cualquier caso no existe inhibición alguna para expresárselos a sí
mismo por medio del lenguaje interior, del cual nos ocuparemos posteriormente.
30
Cuenta la tradición bíblica en forma de parábola que un ama de casa perdió
una moneda, en concreto una dracma. Cuando se dio cuenta, empleó todo su
esfuerzo en revolver la casa y barrer todas las habitaciones. Pero la fuerza de la
narración pone su énfasis en la alegría que sintió cuando encontró la moneda, hasta
el punto de salir corriendo para comunicárselo a sus vecinas. Esa tendencia es
natural e irresistible. La tendencia a comunicar lo que conocemos o 'encontramos'
con la inteligencia es algo que sienten todos los seres normales. Podemos emplear
los mecanismos inhibidores para suprimir la acción de comunicarlo, pero no
podremos jamás suprimir o eliminar la tendencia.
Esta inserción de la facultad del lenguaje en la naturaleza del ser humano
nos permite definirlo, no sólo como el ser capaz de entender o razonar, sino como el
ser capaz de expresarse, es decir, capaz de construir y emplear un lenguaje
experimentando en todo momento la tendencia espontánea a emplearlo.
Antes de dar por finalizado este capítulo conviene volver sobre la tradición
aristotélica a la que me he referido antes expresamente. Esta revisión de la teoría de
las facultades es imprescindible en este lugar, toda vez que lo que se afirma acerca
de la facultad y el uso del lenguaje en esa tradición no se encuentra en consonancia
con la teoría aristotélica del acto y la potencia, la cual constituye el eje de toda su
filosofía. En efecto, la tradición supuestamente aristotélica entiende que los sordos
de nacimiento no son seres racionales, es decir, no son personas. La razón es muy
sencilla: el oído es la única fuente de la que recibe sus contenidos mentales la
inteligencia. Por tanto el deterioro del oído supone el deterioro de la inteligencia. Si
aquel deterioro es absoluto, el deterioro de la inteligencia también es absoluto. Por
tanto los sordos absolutos son seres irracionales absolutos.
Sin embargo no es esta la idea que tenía ARISTÓTELES acerca del oído y
la inteligencia, es decir, no es esta su idea acerca de la dependencia de la segunda
respecto del primero. El hecho de que la razón, a la que acabo de referirme, sea
sencilla no implica que dicha razón sea verdadera. Esto lo veremos más
detenidamente en el capítulo dedicado a las relaciones entre la inteligencia y el
lenguaje. Lo que está claro es que en este caso la tradición aristotélica ha
interpretado mal al propio ARISTÓTELES.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, c.2.- 1) Aristóteles, 1967.

2) Tomás de Aquino, 1964, 1967. 3) Gredt, 1961; Juan de Santo Tomás, 1948;
Ferrater Mora, 1980. 4) Aristóteles, 1967, Platón, 1969, Plotino, 1963-67. 5) Leibnitz,
1929. 6) Descartes, 1980; Hume; 1983; Kant; 1960; Hamilton, 1974, 1983;
Whitehead, 1969., 1973; Zubiri, 1967, 1980. 7) Whitehead, 1969; Bochensky, 1974;
Círculo de Viena: Ayer, 1965, 1980. 8) García Albea, 1982. 9) Saussure, 1961. Qin
Thana, 1992, 1993. 10) Vigotsky, 1973; Luria, 1980, 1985. 11) Miller, 1974. 12)
Miller, 1974. 13) Aristóteles: De anima (1967), Historia de los animales, cap. 9; De
sensu et sensato, cap 1; Tomás de Aquino, 1964, 1967; Brennan, 1960, 1965;
Jolivet, 1956; Descartes, 1980, 1990; Leibnitz, 1946, 1988; Kant, 1960; Fodor y
otros, 1966; Hymes, 1971a, 1971b; Dever y otros, 1970; Clark, 1974; Bouma y otros,
1984; Fillenbaun, 1974; Jarvis, 1978; Lamb, 1970; Mehler y otros, 1968; Parisi y
otros, 1970; Quillian, 1962; Savin, 1963.
31
32
Cap. III.- EL LENGUAJE COMO CONDUCTA
1.- LENGUAJE Y CONDUCTA
Lo que constatamos de una manera inmediata de este proceso que

llamamos lenguaje es lo que de él se corresponde con un cierto tipo de conducta
1
externa . Esta conducta no es más que el movimiento material de ciertos órganos, la
actividad material de ciertos miembros, la posición de ciertas partes del cuerpo, la
utilización de ciertas cosas materiales, la pronunciación de ciertas exclamaciones,
etc.
Ahora bien estos movimientos o alteraciones del cuerpo no son más que la
fase terminal de un proceso mucho más profundo que se inicia en el organismo en
esa zona que es la fuente de todos sus movimientos, en el cerebro.
Sin entrar en muchos detalles podemos decir que el proceso psíquico en su
conjunto se desarrolla a través de cuatro fases. a) La primera de esas fases es la
fase física. Es la fase en la que se ponen en acción los estímulos materiales que
actúan de una manera mediata o inmediata sobre los órganos de los sentidos de
acuerdo con las leyes de la física; esta fase termina con la conversión de la acción
de estos estímulos en impulsos nerviosos; a esta conversión suele llamársele
'transducción'. b) La segunda fase es la fase fisiológica; consiste en la acción de
estos impulsos nerviosos que son llevados por las vías nerviosas aferentes desde
los órganos de los sentidos hasta los centros cerebrales del córtex que son los
centros del conocimiento; esta fase termina cuando los impulsos nerviosos son
convertidos en datos de la conciencia o en información acerca de la realidad; esta
conversión ya no es de naturaleza fisiológica. c) La tercera fase es la fase del
conocimiento en cuanto tal (conocimiento racional) consistente en la combinación o
estructuración de estos datos de la conciencia para obtener conocimientos nuevos o
más profundos acerca de la realidad; utilizando la terminología actual, es la fase del
procesamiento de la información. En ella se producen la estructura eidética, la
estructura apofántica y la estructura lógica con vistas a la formación de conceptos, la
adaptación al medio, la solución de problemas, la transferencia, el razonamiento, la
creatividad, la toma de decisiones, etc. Esta fase no termina nunca. Pero a veces,
cuando se produce la toma de decisiones a propósito de alguno de esos procesos,
se produce la conversión de algunos de estos datos de la conciencia en nuevos
impulsos nerviosos eferentes, con lo cual se desencadena una cuarta fase. d) La
cuarta fase es la fase de la motricidad o fase de la conducta. Esta fase consiste en
la ejecución material de una conducta determinada como consecuencia de las
decisiones tomadas desde la conciencia. El modo de producirse es harto complejo,
pero puede describirse a grandes rasgos como la traslación de esos impulsos
nerviosos a través de las vías nerviosas eferentes hasta los extremos de los
miembros, los órganos ejecutivos, los músculos, las articulaciones, ciertas glándulas
y ciertas vísceras, etc., donde se convierten en movimientos físicos, los cuales
pueden ser considerados, sólo en cierta medida, como respuestas a los estímulos
33
que actuaron en la primera fase. Una de estas respuestas es el lenguaje, ya sea el
lenguaje articulado con los órganos de la boca, el lenguaje escrito producido por los
movimientos de la mano, el lenguaje mímico configurado a base de los movimientos
del rostro, etc.
La Fisiología, la Medicina y la Psicología, cada una de ellas a su manera,
nos suministran una explicación coherente del paso entre la primera fase y la
segunda, es decir, la transducción. Pero ninguna de ellas nos da una explicación
satisfactoria del paso entre la fase dos y tres y entre la fase tres y cuatro. Al menos
para mí las explicaciones que encontramos en los libros o en las investigaciones
llevadas a efecto sobre el tema son completamente insatisfactorias. Yo tampoco voy
a intentarlo, pues tengo la convicción de que estas ciencias desde sus propios
presupuestos y utilizando sus propios métodos se encuentran radicalmente
incapacitadas para encontrar esta explicación. Por eso, más que una solución,
trataré de aproximarme al problema describiendo los hechos.
A este respecto son varias las cuestiones que se nos plantean. La primera
de ellas consiste en la localización de esas zonas cerebrales que son los órganos
originarios de los movimientos del lenguaje, tratando de explicar su funcionamiento y
las condiciones que se requieren para que esa actividad pueda constituirse en
lenguaje. La segunda consiste en describir en la medida de lo posible el proceso
mediante el cual los datos de la conciencia (toma de decisiones) se convierten en
impulsos eferentes que se inician en esos puntos concretos del córtex cerebral para
ser llevados luego a los órganos y miembros del lenguaje utilizando como cauce el
sistema nervioso eferente. La tercera consiste en hacer un seguimiento de las
órdenes (impulsos eferentes) emanadas de esos puntos centrales del cerebro hasta
que ponen en movimiento los órganos externos del lenguaje, los miembros y el
cuerpo entero en general.
2.- CONDUCTA LINGÜISTICA Y LOCALIZACION CEREBRAL
En lo que concierne a la primera de estas cuestiones es muy poco lo que

podemos decir acerca de la localización y el funcionamiento de estas zonas
cerebrales. Más que un panorama claro a los ojos del científico, es para él una
tremenda nebulosa. En cualquier caso las teorías acerca del origen fisiológico del
lenguaje que centran su atención en el cerebro están referidas todas ellas a un tipo
especial de lenguaje, el lenguaje hablado; o, a lo sumo, a lenguaje escrito, pero no a
los otros tipos de lenguaje, los cuales tienen su explicación en las leyes generales
de la psicomotricidad.
Las opiniones acerca de este punto son muy encontradas. No obstante la
ciencia se aventura a hacer algunas aproximaciones. Así nos dicen los científicos
que en el hemisferio izquierdo existen tres zonas vinculadas al lenguaje. Esas tres
zonas son el área de Broca, el área de Wernike y la región del pliegue curvo. Esto
no quiere decir, ni mucho menos, que sean esas tres zonas, y sólo ellas, las que
intervienen en el lenguaje. Está demostrado que existen otras zonas implicadas,
tanto de las partes corticales como de las subcorticales, como los ganglios basales,
el tálamo, etc., pues hay evidencias suficientes, desde la medicina, según las cuales
una lesión en estas zonas produce un determinado trastorno del lenguaje.
34
El área de Broca se encuentra situada en la parte posterior de la tercera
circunvolución frontal, muy cerca del córtex motriz primario de la cara. Esta área es
la responsable del lenguaje articulado o el habla y las lesiones que se padecen en
ella provocan trastornos conocidos con el nombre de afasia transitoria (afasia de
Broca). A estas lesiones se suman las de otras zonas afines como las de la región
inferior del córtex motor primario, las de la parte anterior del lóbulo parietal inferior,
las de la región superior de la ínsula y las de la zona estriada: la afasia puede ser
total y persistente. La zona de Broca, pues, es el punto en el que se originan los
impulsos nerviosos eferentes que, llevados a los órganos de la boca, producen los
movimientos constitutivos del habla en su dimensión fónica. Para explicar su
dimensión sintáctica se requiere la colaboración de otras zonas, por ejemplo la de la
zona anterior de esa misma circunvolución.
El área de Wernike se encuentra situada en la parte posterior de la
circunvolución temporal superior. Es la responsable, no de la producción del
lenguaje, sino de la comprensión y repetición del mismo. Las lesiones en esta zona
dan lugar a las afasias que llevan su nombre o afasias de Wernike. 'Las correla-
ciones anatomoclínicas permiten sugerir que el procesa-miento fonológico radica en
las regiones parietal inferior y supraparietal izquierda. Las comprensiones fonológica
y lexical se centrarían en la primera circunvolución temporal. La asociación
semántica y lexical probablemente se produce en regiones más posteriores y
2
circundantes' .
El área del pliegue curvo situada en la confluencia de la zona temporal con
la parietal y occipital es la responsable del lenguaje escrito.
La participación del hemisferio derecho en los movimientos del lenguaje hoy
se encuentra suficientemente demostrada, pues, cuando la lesión del hemisferio
izquierdo se produce antes de la pubertad, es el hemisferio derecho el que asume
sus funciones. Es específico de este hemisferio el procesamiento de la comprensión
del lenguaje, la prosodia o la entonación del lenguaje oral, etc.
La asignación de funciones específicas del lenguaje a ciertas zonas
específicas del cerebro por parte de muchos científicos, tal como acabamos de ver,
constituye una hipótesis que se encuentra muy lejos de haber sido demostrada.
Frente a esa hipótesis tradicional, la que hoy se baraja es la de la inespecificidad
3
natural de las zonas cerebrales . Está demostrado que las zonas y sistemas
neuronales del hemisferio izquierdo son las primeras en asumir estas funciones,
pero también está demostrado que las zonas y sistemas del hemisferio derecho
pueden asumirlas cuando el izquierdo padece una lesión, sobre todo, cuando esto
le permite ejercer esta sustitución pasados los once o doce años?. Puede que sea
así, pero no parece verosímil. Parece más bien que la inespecificidad congénita de
las zonas cerebrales va dejando paso a la especificidad de las mismas, pues,
conforme pasan los años, cada zona va asumiendo una función específica, es decir,
va poniéndose a disposición de una función específica de la mente. Cada parte va
controlando una función determinada en la medida en que se encuentra libre para
asumirla. Si a partir de los once o doce años ya no se produce esta asumpción por
parte del hemisferio derecho es porque sus zonas y sistemas ya se encuentran
ocupados con otras funciones y no están libres para asumir las funciones del
4
lenguaje . Acontece lo mismo que en el universo físico: si la tarea consiste en llevar
de la estación al aeropuerto una cantidad grande de maletas, dicha tarea es posible
en la medida en que haya hombres libres (disponibles) para llevarlas, pues damos
por supuesto que cada hombre sólo puede llevar una.
35
3.- LA EMERGENCIA DE LA CONDUCTA: TEORIAS
El segundo problema es el de la iniciación de la conducta. Como he

indicado en repetidas ocasiones, el origen de los movimientos constitutivos del
lenguaje no tiene lugar en estos puntos concretos del cerebro. Su origen se
encuentra en la conciencia, es decir, en la toma de decisiones y en las órdenes que
la conciencia formula al objeto de que esas decisiones sean ejecutadas. Hablamos
porque queremos, hacemos gestos porque queremos, utilizamos el timbre o la
bandera porque queremos, etc. Por esto mismo las zonas cerebrales compro-
metidas en el lenguaje no son más que órganos o instrumentos al servicio de estas
órdenes superiores. Las neuronas constitutivas de estas zonas específicas del
cerebro no son capaces de ponerse en movimiento por sí mismas. Poseen una
carga energética como todas las neuronas, pero esa energía no entra en acción por
sí misma. Es energía meramente potencial. Necesita ser activada para ponerse en
movimiento y generar los impulsos nerviosos eferentes.
Y aquí es donde se plantea el gran problema de la motrici
puede ser activada esta energía que es material y extensa por los datos de la
conciencia (decisiones) que son inmateriales e inextensos?.
Esta acción desde la conciencia es necesaria no sólo para activar la energía
almacenada en los centros nerviosos responsables del lenguaje; es necesaria
también para la dirección de los movimientos derivados de esa energía, puesto que
los movimientos constitutivos del lenguaje no son movimientos instintivos o
movimientos reflejos realizados de acuerdo con unos patrones innatos e invariables.
Todos sabemos que los movimientos del lenguaje, son todo lo contrario de los movi-
mientos instintivos, pues son aleatorios y están sujetos únicamente a la voluntad
libre del ser que habla adaptándolos u orientándolos hacia los fines libremente
elegidos por él. Cada uno puede decir las palabras que quiera utilizando las ya
existentes o inventando otras nuevas, puede combinar los sonidos como quiera para
expresar sus pensamientos personales; puede intercambiar o mezclar palabras de
distintos idiomas; puede emplear diferentes estilos para expresarse; puede elegir
otros medios que no sean el habla o la escritura, seleccionando a este fin, como
signo, las cosas materiales que sirvan a su antojo, etc. Esto no pueden hacerlo las
neuronas cerebrales por sí mismas, en tanto que neuronas. Hay una orden superior
que, desde la conciencia, introduce en el comportamiento esta dirección selectiva de
los movimientos. Y este es el problema, como he indicado antes. ¿En virtud de qué
mecanismo una orden que es psíquica o inmaterial produce esta dirección de los
movimientos del lenguaje que son por esencia movimientos físicos o materiales?.
Las explicaciones a lo largo de la historia del pensamiento son muchas.
Estas son algunas de ellas:
La teoría espiritualista.- a) Según la tradición aristotélico-escolástica la

voluntad incita o espolea a las demás facultades sobre las que tiene dominio político
o despótico aplicándolas a la acción que les es propia, obligándolas a actuar como
causa determinante; esta acción de la voluntad es ejercida primero sobre la
imaginación, la cual produce imágenes que excitan el apetito sensitivo; este apetito,
puesto en acción, activa la fuerza motriz que hay en las facultades ejecutivas:
5
órganos de la fonación, rostro, manos, etc. ; b) la tradición galénica, por su parte,
describe la trayectoria de esta manera: 'motus fit sic: de spiritu impellente (causa
eficiente) moventur nervi, moventur lacerti, moventur ligamenta, moventur osa, et sic
36
6
movetur totum membrum et cerebrum' ; c) DESCARTES explica este proceso
mediante la acción de los espíritus animales, los cuales, a través de la glándula
pineal, llevan los mensajes del alma (la voluntad) a los distintos miembros del
7;
cuerpo d) para LEIBNITZ no existe el problema, puesto que las mónadas
constitutivas del cuerpo (miembros y órganos del lenguaje) actúan en virtud de su
energía propia; la correspondencia de los movimientos del cuerpo con los
movimientos del alma (inteligencia, voluntad) quedan garantizados por la armonía
8
preestablecida' .
La teoría ideomotriz.- Para JAMES las ideas de movimiento se encuentran

almacenadas en el sistema nervioso (memoria) como consecuencia de los
movimientos involuntarios anteriores; estas ideas (ideas fuerza), cuando versan
sobre las consecuencias del movimiento, tienen la misma energía estimuladora que
un estímulo externo, incitando a la acción o inhibiéndola. Esta interpretación ha
resurgido nuevamente en la psicología cognitiva con la teoría de la retroalimen-
tación: el hecho de que se reproduzca una imagen o representación de una
9.
respuesta conduce inevitablemente a la producción de esa respuesta
La teoría del instinto.- Para MCDOUGALL el origen de la conducta son las

propensiones que se encuentran vinculadas al instinto, en tanto que unidades
funcionales de la organización total de la mente, factores hereditarios dinámicos,
10
principios radicales de conducta . LOEBB incide en esta misma idea, si bien los
instintos no son factores hereditarios sino reacciones producidas por los
11
mecanismos de adaptación al medio (reac-ciones de naturaleza físico-química) .
Para FREUD los instintos constituyen el factor fundamental de toda conducta:
energías para la acción, fuerzas indiferenciadas, potencia general, etc. (instinto de
vida, la libido, e instinto de muerte); la conducta concreta es el resultado de un
proceso que va de la indiferenciación inconsciente a la diferenciación consciente; en
el nivel superior y con su origen en los instintos surgen las ideas que son
representaciones dinámicas con capacidad energética suficiente para desencadenar
12
la acción .
La teoría del esquema ER.- Para WATSON 'la acción del estímulo
despierta una excitación nerviosa en la terminación del nervio que está en contacto
con la célula epitelial, la cual se transmite por una cadena de neuronas al sistema
nervioso central y, desde allí, a algún músculo o glándula' (boca, manos, etc). El
habla que es la acción terminal de estos músculos es una conducta condicionada
13
por los estímulos procedentes del medio social . Para SKINNER el origen de la
conducta es el mismo que el de WATSON, pero la forma de producirse es la del
14
condicionamiento operante y en virtud de la ley del efecto .
La teoría de las pulsiones.- El 'drive' es una especie de energía interna

que es aplicada a los mecanismos de la conducta para activarla. Se trata de un
factor orgánico que da origen a la conducta mediante la activación de ciertos
sistemas nerviosos, los cuales mantienen la acción y establecen su dirección. La
fuerza le viene de la insatisfacción que siente el organismo en unas situaciones
determinadas. Los nombres más destacados en esta teoría, separados por diversos
15
matices, son los de HULL, TOLMAN, MULLER, LEWIN, LORENZ, etc .
La teoría de los estados afectivos.- La acción de los estímulos produce

efectos cognitivos y efectos afectivos u orécticos (placer, dolor). Sólo estos son
37
estimuladores de la conducta orientándola a su objeto y eligiendo un modelo en
cada caso. Estos estados producen ciertas huellas en el sistema nervioso, las
16
cuales se consolidan con el ejercicio y, en virtud de ello, fijan la conducta . Merecen
destacarse en este campo los nombres de PEACK, LINDSLEY, MALMO, HEBB,
SULLIVAN, FROOM, HORNEY, RAUP, FESTINGER, FREEMAN, JERSILD, ETC.
4.- LA TEORIA VERBALISTA
Esta es una teoría, la más difícil para la comprensión. El denominador

común o elemento que se repite en estos autores es la afirmación según la cual el
lenguaje no es efecto de los movimientos de los órganos y miembros (conducta),
sino la causa de los mismos. Uno de los autores es STAATS, que milita en las filas
17
de la psicología de la conducta . Según él, 'algunas conductas motoras son
importantes en sí mismas... Otras son importantes, sin embargo, por las conductas
motoras que ellas controlan en el individuo... Después de varias repeticiones
instigadas del estímulo de comunicación (lenguaje del emisor), el comunicando
(receptor) adquirirá la secuencia de respuestas verbales. Este mecanismo ER recién
adquirido controlará entonces una secuencia de conductas motoras cuando las
condiciones externas sean apropiadas. Debido a que los estímulos verbales pueden
controlar las respuestas motoras, cuando el individuo adquiera nuevas secuencias
de respuestas verbales, su conducta manifiesta puede alterarse. Este tipo de
mecanismo es muy importante para la comunicación y puede observarse en muchos
aspectos de la conducta humana desde los más complejos de aprendizaje
intelectual hasta las tareas más simples de la vida diaria'. Por tanto el proceso es el
siguiente: estímulo de comunicación o lenguaje del emisor, secuencia de respuestas
verbales (en el receptor) formada sobre la base de la comunicación y conducta
motora controlada por los estímulos verbales producidos por las respuestas
18
verbales. El otro autor es LURIA que dedica todo un apartado a la exposición del
'papel del lenguaje en la organización del acto voluntario'. En esto sigue la línea de
VIGOTSKY. Como puede verse, LURIA va más allá que STAATS: el papel
regulador del lenguaje ya no se ejerce sobre la conducta externa, sino sobre los
presupuestos de esa misma conducta que son las decisiones de la voluntad. El
lenguaje de adulto provoca la atención en el niño que separa el objeto mencionado
de todas las demás cosas. En este momento la acción voluntaria del niño se
subordina al adulto (a la madre), niega la subordinación a las leyes del reflejo de
orientación provocado por el estímulo y comienza a subordinarse a la acción del
adulto (función interpsíquica). La segunda etapa consiste en la regulación de la
conducta en virtud de su propio lenguaje externo. En la tercera etapa esta función
interpsíquica comienza muy pronto a convertirse en intra-psíquica interiorizándose al
interiorizar su lenguaje (lenguaje interno). Este es el momento en que la conducta se
convierte en conducta autónoma, es decir, voluntaria. Por tanto el lenguaje no es
efecto de la conducta externa, sino su origen y su verdadera causa. El lenguaje,
pues, no va de dentro (conciencia, voluntad) a fuera (sociedad), sino al revés, de
fuera (sociedad) a dentro (conciencia, voluntad) para regular la conducta a través de
la orientación y control de la propia voluntad.
38
Estas son las teorías más representativas que tratan de explicar el origen de
la conducta humana y animal. Como teorías para explicar el origen del lenguaje en
tanto que conducta o en tanto que resultado o efecto de la conducta, me parecen
todas ellas deficientes. Algunas de ellas no logran superar el dualismo de las
antiguas filosofías y otras eliminan el problema haciendo caso omiso de muchos
factores que intervienen en la conducta. En efecto, unos olvidan la conciencia; otros,
el cuerpo y la materia; otros la libertad y discrecionalidad de las decisiones o las
decisiones mismas, etc.
Esto que sigue no se propone como solución definitiva, ni mucho menos.
Pero tiene la virtualidad de superar el dualismo en el origen de la conducta, que es
el origen del problema; y la virtualidad de tener en cuenta todos los factores que la
experiencia personal, la observación objetiva, la historia de la humanidad y las
conclusiones de las ciencias entienden que son factores o variables intervinientes en
la conducta de los seres humanos.
En efecto, la causa eficiente adecuada de la conducta, en este caso, el
lenguaje, es el individuo, la persona real. La raíz última de la conducta es la
naturaleza de la persona, pues cada ser obra de acuerdo con la naturaleza que
tiene. El hombre obra como hombre porque tiene naturaleza de hombre; el perro
obra como perro porque tiene naturaleza de perro, etc. Por tanto, la causa última de
la conducta es el individuo como un todo (suppositum), no la conciencia o el alma, ni
tampoco el cuerpo o el cerebro. El alma y el cuerpo, por una parte, y la mente y el
cerebro, por otra, no son dos cosas, sino dos principios de una misma cosa que es
el individuo humano. Y las acciones son de la cosa, del sujeto. Esto es obvio; no son
acciones de los principios que lo constituyen. El individuo actúa en virtud de su
naturaleza, como hemos visto; de tal forma que la naturaleza es: a) el principio
radical de la producción de la acción, y b) el principio radical de la dirección de la
misma. Los factores individuales que acompañan a esa naturaleza en cada caso
son variables intervinientes, pero, de ninguna manera, determinantes.
Sabemos, además, que la naturaleza del individuo que habla es racional,
ciertamente, pero también es virtualmente vegetal y animal. Importa mucho entender
correctamente esto de 'virtualmente', pues, por el hecho de ser así, los compor-
tamientos humanos, animales y vegetales pueden coexistir en un mismo sujeto,
siendo este sujeto la causa única de los mismos. Sabemos, por otra parte, nos lo
dice la experiencia propia, que la naturaleza humana no es inmediatamente
operativa. Cuando actúa, lo hace por medio de sus facultades, las cuales son
racionales, pero, como en el caso anterior, virtualmente son también animales y
vegetales, es decir, fisiológicas y orgánicas o biológicas, en tanto que capacidades
de las que dispone el ser racional par realizar funciones vegetales y animales. Por
tanto los comportamientos racionales y voluntarios del individuo, así como los
comportamientos fisiológicos y orgánicos (conducta), no son acciones emanadas de
naturalezas distintas sino de la misma y única naturaleza que el hombre posee que
es la naturaleza humana. Cuando ese comportamiento es realizado por medio de
sus facultades racionales la conducta es voluntaria y libre; cuando es realizado por
medio de sus facultades fisiológicas y biológicas es una conducta instintiva. Pero,
siendo una y única la naturaleza que actúa como causa de esos comportamientos,
no es absurdo pensar que en ciertos casos una misma conducta material, que de
suyo es instintiva, puede ser elevada a la categoría de conducta voluntaria o
racional, por ejemplo, el lenguaje de los gestos. Esencialmente esa conducta es
racional o voluntaria pero 'virtualmente' es física y fisiológica. No son, entonces, dos
conductas. Es la misma conducta racional que tiene esa resonancia o esas
consecuencias en el orden físico (movimientos, sonidos, escritura, etc.).
39
5.- EL SEGUIMIENTO DE LOS PROCESOS CONDUCTUALES DEL HABLA
El tercer problema era el del seguimiento de esos impulsos nerviosos

originados en las zonas del cerebro compro-metidas con el lenguaje hasta que se
convierten en movimientos externos: el habla, la escritura, la producción y empleo
de las señales de humo, etc.
En realidad este problema ya no es de la competencia de la Psicología, sino
de la Fisiología y la Física. No obstante hay algunos datos que el psicólogo debe
tener en cuenta.
El sistema corporal encargado de ejercer la conducta está compuesto de
varios elementos, sobre todo, de los huesos y los músculos. Parece demostrado que
la acción está a cargo de los músculos. Los huesos no son más que el soporte
material de la misma. Los músculos, por su parte, se contraen cuando son estimula-
dos que reciben a través de los impulsos que reciben a través de los nervios
eferentes. Esta contracción es la que provoca el movimiento y la posición de los
huesos. Cuando cesa la estimulación, los músculos se relajan, con lo cual los
huesos y los mismos músculos vuelven a su estado anterior. Este segundo
movimiento suele llevarse a efecto por la contracción de otros músculos situados en
la parte opuesta del miembro. Es cierto que la estimulación de los músculos se debe
a la acción de los excitantes, pero el excitante natural está constituido por la acción
de los impulsos nerviosos. A esta acción de los nervios sobre los músculos se le
llama 'enervación'. Los músculos lisos se enervan muy lentamente, por ejemplo, las
vísceras; mientras que los músculos estriados se enervan con mucha rapidez, por
ejemplo, los músculos de los órganos y miembros del lenguaje. Es sabido que estos
músculos y órganos no tienen el movimiento por sí mismos. Los impulsos nerviosos
que los enervan proceden del cerebro por las cadenas de nervios eferentes, como
ya hemos dicho anteriormente. La naturaleza de estos impulsos es equiparable a la
de los impulsos eléctricos. Por eso a la llegada a los músculos se produce una
especie de descarga que es la que desencadena la enervación. Esta descarga se
mantiene más o menos constante hasta que se cumple la decisión tomada en la
conciencia. El cese de la descarga coincide con la finalización del proceso conduc-
tual. La ley que gobierna este comportamiento de enervación es la del 'todo o nada':
si la estimulación a base de los impulsos se produce con la intensidad suficiente, la
acción se desencadena con normalidad y con la intensidad específica que
corresponde a cada uno de los movimientos; si esa estimulación llega insuficiente, el
movimiento no se produce en absoluto. Los movimientos de la boca, los del rostro,
los de las manos y los del cuerpo en general, cuando se producen como lenguaje,
18
no constituyen una excepción en el cumplimiento de esta ley .
Como epílogo de este apartado cabe la posibilidad de comentar el interés
de las posibles respuestas a esta pregunta: ¿el lenguaje, por su naturaleza, es
simplemente un problema de formación de hábitos de conducta o, más bien, un
problema de formación de conceptos?. Es decir, ¿el lenguaje es un efecto del
condicionamiento de la conducta o, más bien, un despliegue de las propias
facultades cognitivas?. Las investigaciones actuales en el campo de la gramática y
la psicolingüística parece que no dejan lugar a dudas sobre la naturaleza generativa
40
del lenguaje, su prioridad lógica y ontológica respecto de la conducta y su
pertenencia real a los niveles del pensamiento humano. Eso que algunos llaman
conducta lingüística en este sentido no es más que un efecto o una consecuencia
del comportamiento cognitivo universal y abstracto.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, c. 3.- 1) Bever, 1970;

Bollnow, 1966; Graham y otros, 1971; Hull, 1943; Kleinmuntz, 1958; Lashley, 1951a,
1951b; Long y otros, 1958; Miller y otros, 1974; Skinner, 1957. 2) Bagunjá y Peña-
Casanova, 1994; Rodríguez Delgado, 1973, 1994; 3) Luria, 1973; Penfield, 1951; 4)
Miller, 1974. 5) Gredt, 1961; Brennan; 1960, 1965; 6) Isagoge de Toledo 8/44. 7)
Descartes, 1980, 1990 ; 8) Leibnitz, 1946, 1988; 9) James, 1945, 1947; Vega, M.,
1984; 10) McDougall, 1932, 1933. 11) Loebb, 1912; 12) Freud, 1976. 13) Watson,
1953, 1977; Qintana, J., 1985. 14) Skinner, 1957, 1981; Qintana, J., 1985. 15)
Cerdá, 1960, 1981; Qintana, J., 1985; Hull, 1951, 1952; Tolman, 1926, 1927, 1932;
Muller, 1974; Lorenz, 1950, 1957 16) Cerdá, 1981; Lindsey, 1951; Malmo, 1957;
Hebb, 1949. 17) Sataats, 1983. 18) Luria, 1980. 18) Pinillos, 1978, 1982.
41
42
Cap. IV.- EL CONCEPTO DE LENGUAJE
La definición del lenguaje es uno de esos intentos que más interés ha

1
suscitado a lo largo de la historia del pensamiento desde todas las perspectivas .
Sin embargo, a pesar de las críticas de VIGOTSKY, pienso que hay que volver a la
asociación de las palabras con las ideas si queremos entender la naturaleza del
lenguaje. Tanto las imágenes como las ideas están dotadas de una energía que
hemos llamado 'poder dinamogénico'. Este poder, en el caso de las ideas, tiene dos
direcciones: la tendencia del conocimiento a ser expresado y la tendencia a
desencadenar ciertos comportamientos cuya dirección está marcada por las mismas
ideas.
1.- EL LENGUAJE INTERNO:
a) Noción:
Los conocimientos (ideas) tienden por naturaleza a ser expresados por el
sujeto a sí mismo o a los demás. En efecto, la expresión es inseparable del
conocimiento intelectual. Las propias ideas son ya expresiones del conocimiento
elaborado por la propia inteligencia. Constituyen el lenguaje interior mediante el cual
la inteligencia se expresa a sí misma sus propios conocimientos, es decir, sus
propios objetos. Por esta razón cada idea es un 'verbum mentis', en contraposición
al 'verbum oris' que es la palabra. En tanto que „palabras de la mente‟ constituyen el
lenguaje interior de la inteligencia. Las palabras de la boca constituyen el lenguaje
2
exterior dirigido a otros sujetos .
La existencia de este lenguaje interno de la mente es un hecho del que cada
uno tiene constancia en virtud de su propia experiencia interna. Cada uno tiene
constancia, además, del lenguaje interno de los otros por ciertas manifestaciones del
mismo aunque no sea precisamente a través del lenguaje corriente. En efecto, el
sujeto se dice a sí mismo lo que las cosas son para él. También se dice a sí mismo
lo que él cree que es en su dimensión psíquica, moral, ontológica, social, etc.
(autoconcepto). Este lenguaje puede darse aun sin manifestaciones externas y ser
mucho más rico que el lenguaje externo, por ejemplo, el lenguaje interno del sordo-
mudo o el del ciego, el lenguaje del que padece parálisis cerebral, etc. La prueba es
que, cuando se le facilitan los instrumentos, ese lenguaje sale al exterior con toda su
riqueza. Esos instrumentos pueden ser el 'braille' de los ciegos, los gestos de los
sordomudos, un conjunto de electrodos pegados al cerebro para recoger las ondas
nerviosas y llevarlas a un sintetizador de voz a través de una computadora, etc. Es
de sobra conocido el caso de HELEN KELLER, ya mencionada, cuyo lenguaje
3
interno produjo obras tan maravillosas como las suyas .
43
b) Funciones del lenguaje interno:
El primero de los efectos (otros autores les llaman 'funciones') del lenguaje
interno es el marcaje de la cosa (objeto) y del sujeto, la diferenciación o
distanciamiento entre ambos y la estructuración de los mismos en una unidad de la
cual son los polos antagónicos entre los que se establece una relación dialéctica e
intencional.
Otro de los efectos inmediatos del lenguaje interno es la categorización de
los objetos. Nuestra experiencia interna nos da testimonio de que, tanto en el campo
de la ciencia, como en el campo de la vida común, a medida que vamos conociendo
nuevos objetos, vamos colocándolos en un 'lugar' determinado de la conciencia. No
caen en ella desordenadamente como los granos de trigo en un saco o las gotas de
agua en un cántaro. Cada objeto nuevo va a un lugar concreto, determinado por una
idea que es la que marca su espacio mental, diciéndolo o señalándolo internamente:
'esto es un polígono' o pertenece a la categoría de los polígonos, su lugar mental es
el de los polígonos; 'esto es un roble' o pertenece a la categoría de los robles, su
lugar es el de los robles, etc. Esta clasificación mental, en una inteligencia normal se
corresponde con la agrupación de los seres reales en el mundo exterior. Cuando no
hay esta correspondencia es cuando se produce el error; o la ignorancia si falta uno
de los extremos. Por donde quiera que se mire, esto ya es un lenguaje, pues es la
expresión de un conocimiento. Esta operación es realizada por la mente
(inteligencia) sobre la base de los datos de la percepción, no sobre los datos del
4
lenguaje como afirman las tesis de WHORFF, LURIA y otros .
El tercero de los efectos inmediatos del lenguaje interno es el análisis y la
síntesis, sobre todo el análisis inmediato de los objetos nada más ser conocidos.
Nuestra experiencia interna nos da testimonio igualmente de que nada más conocer
un objeto nuevo, la idea que tenemos de él no sólo nos lleva espontáneamente a
colocarlo en el seno de su categoría correspondiente señalándonosla o expresándo-
nosla, sino que nos impele a fijarnos en él invitándonos a examinar su estructura
para descubrir en ella elementos más simples (elementos inteligibles, no partes
físicas), cada uno de los cuales constituye un objeto nuevo susceptible de ser
expresado y categorizado, a su vez, por otras ideas todavía más simples que las
anteriores. Este movimiento de la mente es inevitable, pues son precisamente los
elementos resultantes de este análisis los que le permiten a la inteligencia realizar la
operación anterior, es decir, la de asignar el objeto a una categoría. Paralelamente a
este movimiento está el movimiento contrario o de síntesis mediante el cual la
inteligencia produce sus estructuras de objetos, dando lugar a conceptos o
categorías mentales nuevas. Esta operación es realizada por la inteligencia sola, lo
mismo que la anterior, sin el recurso del lenguaje como afirmaban los autores antes
mencionados.
El cuarto de los efectos inmediatos del lenguaje interno es la gene-
ralización del conocimiento que la inteligencia se expresa a sí misma, en virtud de
la cual amplía espontáneamente sus conceptos a otros objetos que tienen rasgos
esenciales comunes o semejantes.
El quinto de los efectos del lenguaje interno es la referencia potencial del
conocimiento a la realidad. Este movimiento de la mente también es espontáneo.
La inteligencia descansa cuando sabe que lo que piensa tiene su correlato en las
cosas del mundo que le rodea, es decir, cuando contrasta que las cosas son como
ella las piensa.
El sexto, mediante los anteriores, es la facilitación para situarse en el
mundo.
44
El séptimo es la toma de decisiones, la dirección y el control de la
conducta, etc. La toma de decisiones no es entendida únicamente como selección o
preferencia entre dos ideas o entre dos verdades o dos opiniones, sino como
selección o pronunciamiento entre dos opciones prácticas, es decir, entre dos o más
posibilidades de conducta para llevar a la práctica una de ellas. En toda situación de
este tipo, tanto en la opción teórica, como en la opción práctica, interviene de alguna
manera la voluntad libre que, en fin de cuentas, es la que 'decide'. Por esto mismo
es sobre ella sobre quien recae la responsabilidad de la acción.
El octavo es la construcción de los contenidos culturales: ciencia,
religión, artes, etc.
De esta manera la dinamicidad intrínseca de las ideas como expresión de
los objetos constituye la base fundamental del progreso del pensamiento y de la
ciencia en general.
2.- EL LENGUAJE EXTERNO:
a) Noción:
Aparte de este lenguaje interno está el lenguaje externo o lenguaje consti-
tuido por las palabras de la boca. A este lenguaje es asimilable el lenguaje
constituido por la escritura u otros sómbolos, por los gestos, la mímica, las
posiciones del cuerpo, la forma de vestir, etc. Todas estas cosas en el hombre
constituyen la expresión de sus ideas; mediante sus ideas, la expresión de sus
objetos o contenidos, y, mediante esos contenidos, la expresión de las cosas a las
5
que pertenecen esos contenidos .
Esto constituye una nueva dimensión de los procesos lingüísticos, una
exigencia propuesta repetidas veces como base para la intelección de los procesos
psíquicos cognitivos: la distinción clara y precisa entre cosas, objetos, ideas y pala-
bras. Las cosas son los seres concretos de la realidad, considerados según su
existencia fáctica, con independencia de que sean conocidos o no. Los objetos son
los aspectos, facetas o elementos que la inteligencia u otra facultad conoce de esas
mismas cosas. Las ideas son las representaciones intelectuales de esos objetos. Y
las palabras son las expresiones de las ideas hacia el exterior. Pues bien: a) Las
palabras expresan de forma inmediata las ideas, ya que, cuando hablamos o
hacemos algún gesto o adoptamos una postura, lo que queremos significar de forma
directa son nuestros pensamientos, nuestras intenciones, nuestros deseos, etc., no
otra cosa. Claro que podemos mentir, pero, aun en ese caso, la finalidad directa e
inmediata del lenguaje es nuestro pensamiento o nuestro deseo, el deseo de mentir.
b) En los casos normales, por ejemplo, cuando el profesor trata de explicar un tema
de biología sobre los hábitos de las hormigas, mediante las ideas o pensamientos,
el lenguaje expresa los objetos (la naturaleza) de los mismos, es decir, lo que el
profesor conoce de las hormigas y sus hábitos. c) Por fin mediante los objetos, el
lenguaje expresa también las cosas, pues, como hemos indicado, los objetos en la
realidad pertenecen a las cosas, son tomados de ellas por medio de la abstracción y
son los elementos inteligibles que sirven para identificarlas. Los hábitos de las
hormigas, objeto del conocimiento del profesor, son los de las hormigas, no los del
6
profesor o sus ideas .
Las palabras, los gestos, las posturas del cuerpo, y otros signos de los que
nos valemos para la expresión, no son, por consiguiente, la expresión inmediata de
las cosas. Si lo fueran no habría lugar para la mentira, pues las palabras signi-
45
ficarían la cosa o no significarían absolutamente nada. Tampoco habría lugar para la
metáfora, la anfibología, la equivocidad, la analogía, ni para ninguna de las otras
figuras de dicción que tanto enriquecen los idiomas y gustan de prodigar los
literatos.
La conexión entre las palabras y las cosas es, por tanto, muy compleja y no
es exactamente la misma, cuando se trata de palabras, gestos, posturas, etc., que
cuando se trata de gritos, interjecciones u otros movimientos espontáneos. Todos
ellos constituyen un lenguaje, pero mientras el lenguaje resultante de los segundos
es un lenguaje natural, el lenguaje de los primeros es un lenguaje artificial como
veremos.
Por tanto un lenguaje es un conjunto de signos mediante los cuales el
sujeto se propone expresar directamente sus ideas o pensamientos. Como
puede comprenderse vamos a reducirnos al análisis del problema del lenguaje al
nivel de la psicología, dejando para otra ocasión el análisis ontotolínguistico del
propio lenguaje como estructura que trasciende o se encuentra más allá de los
idiomas, las lenguas, los dialectos y el habla, de acuerdo con las ideas de
pensadores ilustres como Sausure, L. Strauss y otros
b) El lenguaje como conjunto de símbolos: para comprender el alcance

de esta definición es preciso tener en cuenta cada una de las palabras que la
constituyen: a) conjunto de signos, b) intención o finalidad del sujeto ('se propone'),
7
c) función de expresar, d) vinculación directa con los pensamientos . En efecto:
a) El lenguaje es un conjunto de signos. Signo es todo aquello que nos
lleva al conocimiento de algo distinto de sí mismo; por ejemplo, el humo es signo del
fuego, porque, cuando lo vemos a lo lejos, aun sin ver el fuego, sabemos que allí
hay fuego. El signo puede ser formal e instrumental. Es formal cuando todo su ser
consiste en ser signo, por ejemplo, la idea como hemos visto en el capítulo anterior;
o la imagen, cuyo papel es similar al de la idea cuando el objeto o contenido que
representa es singular. Son signos y sólo signos. Por eso son tan perfectos.
Los signos instrumentales son cosas materiales o acciones físicas
observables y medibles. Tienen, por tanto, su propio ser y su propia naturaleza, por
ejemplo, el humo. A esas cosas se incorpora secundariamente el carácter y la
función de signos; es decir, además de su ser físico y sus propiedades físicas,
tienen otro se intencional que es esa virtualidad de llevarnos al conocimiento de otra
cosa o de otro acontecimiento.
Esta virtualidad secundaria pueden tenerla por sí mismas, por su naturaleza;
por ejemplo, el humo como signo del fuego, o el llanto como signo del dolor; o
pueden tenerla porque el hombre voluntariamente se la ha dado, por ejemplo, el
semáforo como signo de prohibición de pasar. En el primer caso tenemos los signos
naturales; en el segundo, los signos arbitrarios o artificiales. En fin de cuentas, que
el semáforo rojo nos lleve al conocimiento de que no se puede pasar, es algo que
acontece porque el hombre, algunos hombres, lo han querido así, no porque lo
signifique por naturaleza la luz roja. Lo mismo sucede con la bandera respecto de la
patria, la toga respecto del catedrático o el doctor, las insignias respecto de la
graduación del militar, etc. Todos ellos son signos arbitrarios, pues la conexión con
la cosa significada no es debida a su naturaleza, sino a la decisión libre o al arbitrio
de los hombres. Esta conexión accidental y artificial o arbitraria con la cosa significa-
da es lo que hace que estos signos sean más imperfectos que todos los anteriores,
pues, por ser accidental y arbitraria, es postiza y rompible, cancelable o modificable,
según la medida de los deseos o los caprichos de los hombres. Algunos de estos
signos, como hemos visto, reciben también el nombre de símbolos, pues no están
46
constituidos por la naturaleza y, a la virtualidad que tienen para significar o dar a
conocer un objeto, se une una cierta carga afectiva; por ejemplo, la bandera
respecto de la patria o las condecoraciones que uno recibe como señal de sus
méritos. Evidentemente esta definición del símbolo no encaja en el marco de
7b
muchas teorías que son parte principal de la psicología contemporánea ; pero yo lo
entiendo así.
En las obras de ARISTÓTELES, para referirse a la 'palabra' como parte del
lenguaje, se emplean los vocablos griegos 'foné', 'logos', 'fasis', 'orós', 'ónoma', etc.
Todas estas palabras griegas tienen en este autor diferentes matices. Sin embargo
en el uso que se hace de las mismas, sin excepción, se impone la misma exigencia:
que no sean simples sonidos o simples voces, sino que en cada caso vayan acom-
pañadas de una carga significativa. Para que las palabras constituyan un lenguaje
tienen que tener esta condición: 'no todo sonido emitido por un ser vivo es una
palabra, sino aquel que, causando un impacto, debe poseer un alma y emplea cierta
imaginación ('fantasias tinós'); la voz, en efecto, es un sonido que significa algo y no
es meramente indicador del aire inhalado como lo es la tos' (De anima, II, 8). Los
autores latinos resumieron estos textos con la siguiente frase: 'sonus ab ore animalis
prolatus cum imaginatione quadam'. Cuando STO. TOMÁS comenta este pasaje,
7c
utiliza esta expresión: 'cum imaginatione ad aliquid siginificandum' .
b) El lenguaje es un conjunto de signos instrumentales arbitrarios. Por ser
instrumentales constituyen una ayuda para el conocimiento humano. En efecto,
constituyen una ayuda, pero, por las razones apuntadas, pueden constituir también
un obstáculo o una dificultad para el mismo: para poder ser utilizados con éxito el
sujeto tiene que conocer esa conexión y el sentido de la misma, lo cual a veces
resulta extremadamente problemático.
Las palabras y los otros elementos del lenguaje (ciertos gestos, mímica,
algunas posiciones del cuerpo, etc.) son signos de este tipo. Su conexión con las
ideas o los pensamientos no es una conexión derivada o radicada en la naturaleza
de las palabras. Por sí mismas no significarían nada. Si ciertas palabras nos llevan
al conocimiento de ciertos pensamientos y ciertos objetos, es porque los hombres,
ciertos hombres, han asociado libremente esas palabras precisamente con esas
ideas o con esos pensamientos concretos y no con otros. Si la palabra 'mesa',
significa o nos lleva al conocimiento de la idea de mesa, y, mediante la idea de
mesa, al conocimiento del objeto 'mesa' y a la cosa 'mesa', es porque a ciertos
hombres, los españoles, se les antojó que fuera sí, es decir, porque establecieron
libremente la conexión entre ambas. La endeblez de esta conexión queda patente si
consideramos que la cosa, el objeto y la idea de mesa se encuentran en todos los
países y en la mente de todos los hombres; sin embargo la palabra 'mesa' como
signo de la mesa material sólo tiene validez para los españoles, pues sólo ellos han
establecido esta conexión; no los franceses, pues para ello han elegido la palabra
'table'; ni los ingleses, los alemanes o los chinos que han elegido la suya. La palabra
'mesa' significa la idea de mesa para los españoles, pero, el día de mañana puede
significar otra idea; e incluso para la misma idea los españoles pueden inventar otra
8
palabra .
Como puede observarse, no ocurre lo mismo con el humo respecto del
fuego, o con el llanto respecto del dolor, o el grito respecto del miedo, etc. La
conexión con la cosa significada, en estos casos, es fija, inamovible y universal, es
decir, válida para todos los hombres, de todos los países y de todas las épocas de la
historia, pues la virtualidad de representar algo o llevarnos al conocimiento de algo
deriva de la naturaleza real del signo elegido, por ejemplo en la naturaleza física del
humo respecto del fuego.
47
El poder significativo de los elementos del lenguaje está pues, en manos del
hombre, es decir, en manos del pueblo, como he indicado al principio de este
apartado. El desarrollo y la evolución de los hombres en su dimensión cultural es lo
que hace posible esa elasticidad de las relaciones del lenguaje con el pensamiento,
de la cual hablaba VIGOSTSKY. Esto es también lo que hace posible la elasticidad
del lenguaje que tiene como efecto inmediato la vida y el colorido del mismo en
manos de los grandes oradores y literatos.
Las palabras, pues, son signos instrumentales arbitrarios, pues son voces
afectadas accidentalmente por la relación de significación. Las palabras son
instrumentos lógicos, es decir, instrumentos utilizados por el logos (inteligencia) para
expresar sus contenidos mentales. Esta relación de significación es arbitraria, como
hemos dicho. Algunos autores, para demostrar que esto es así, echan mano de dos
argumentos: 1) uno, aposteriorístico, consistente en la constatación de que las
lenguas sobre la tierra (las palabras) son muy distintas, mientras que los signos
naturales son los mismos para todos, por ejemplo, la risa y el llanto; 2) otro,
apriorístico, consistente en la constatación de que los signos arbitrarios significan
algo concreto, relativo o limitado, la palabra „torre‟ o el ejemplo el semáforo de la
esquina, mientras que los signos naturales significan algo universal, por ejemplo el
llanto del niño. Cuando un niño llora, ese llanto significa o nos lleva al conocimiento
de su dolor, pero también al conicimiento del dolor en general o al conocimiento del
dolor de todos los niños.
c) Otro de los elementos esenciales para que un conjunto de signos
constituya un lenguaje, es la intención de significar las ideas o los pensamientos; es
decir, la propositividad. Esta propiedad del lenguaje se deriva de la anterior. El
sujeto quiere significar o dar a conocer expresa o tácitamente aquello que piensa. El
fin primario del lenguaje es la comunicación. Esta es la razón por la cual hay ciertos
conjuntos de signos que no son lenguaje, por ejemplo, las palabras del loro o del
papagayo y las letras de la pantalla del ordenador. Ninguno de ellos pretende de
una forma expresa y personal significar sus pensamientos, entre otras razones,
porque no los tienen a este respecto. La palabra hablada que en casos muy aislados
emplea el animal no está vinculada a una representación mental por medio de una
relación significativa arbitraria o libre; es decir, esa significación no depende de su
elección libre o de su libre aceptación, sino de la voluntad y libertad del experimenta-
dor o adiestrador que es el que ha establecido esa conexión utilizando los
procedimientos del condicionamiento clásico, del condicionamiento instrumental o
del condicionamiento operante.
De alguna manera constituirían un cierto lenguaje, desde este punto de
vista, el balanceo de la pinzas del barrilete para indicar a otros machos la prohibición
de acercarse a su territorio, la danza de la abeja en forma de ocho y en la vertical
para indicar a sus compañeras que allí se encuentra el alimento (estudios de VON
FRISCH), los rodeos del macho de la paloma a manera de galanteo para indicar el
deseo de cubrir a su pareja, los sonidos infrasónicos de los elefantes para llamar la
atención de sus compañeros, los mensajes sonoros elementales de los delfines para
establecer su vida de relación (experimentos de LILLY), la emisión de ciertas
sustancias químicas por parte de las hormigas para indicar dónde se encuentra el
alimento y la dirección o la senda que debe trazarse para transportarlo, etc. Sin
embargo, a esto le falta mucho para ser un verdadero lenguaje, toda vez que la
conexión de los signos con las representaciones y los objetos no es una conexión
9
arbitraria, intencionada, querida y libremente establecida .
d) Otro de los elementos esenciales del lenguaje es la conexión inmediata
con las ideas, los pensamientos, deseos, inclinaciones, decisiones, etc. El contenido
48
fundamental e inmediato del lenguaje es, por tanto, subjetivo; no, objetivo. Los
objetos y las cosas a las que pertenecen esos objetos constituyen solamente su
contenido mediato. Como hemos visto, no hay lenguajes de cosas, sino de
pensamientos acerca de las cosas.
e) El contenido directo e inmediato del lenguaje son las ideas y los
pensamientos. Ahora bien, las ideas, aunque son constructos mentales, en un
primer momento, son universales, y los pensamientos son pensamientos en la
medida en que en ellos interviene un factor universal, como hemos visto en la
primera parte de este capítulo. Por tanto el verdadero lenguaje es patrimonio
exclusivo de aquellos seres que son capaces de producir conocimientos universales.
Se habla con frecuencia del lenguaje de los animales. Pero también, y por las
mismas razones, puede hablarse del lenguaje de las flores y del lenguaje de las
estrellas (PITAGORAS). Sin embargo sólo el hombre puede producir y utilizar un
verdadero lenguaje; pues sólo él puede tener ideas y pensamientos universales, y
sólo él puede establecer la conexión arbitraria entre ellos y las palabras de la
manera que se ha expuesto en los párrafos anteriores. En último caso, el de los
animales sería un lenguaje natural, hermético, inamovible, condicionado,
homogéneo e instintivo.
Como consecuencia de todo lo anterior parece claro que no hay lenguaje si,
aparte de los contenidos semánticos, no se dan los siguientes factores: a) las
palabras como signos arbitrarios, b) la estructura de las mismas y c) las reglas
morfosintácticas para la composición de las palabras y la estructuración de las
10
mismas en forma de enunciados con sentido .
c) Funciones del lenguaje externo:

Hay un cierto paralelismo entre el lenguaje externo y el lenguaje interno.
Salvadas las diferencias que se derivan de la naturaleza de cada uno de ellos en
tanto que signo, cabe la posibilidad de establecer algunas comparaciones sin que
ello suponga una equiparación de sus propiedades. En efecto, las propiedades del
lenguaje externo no son, ni mucho menos, las propiedaes del lenguaje interno. Otro
tanto cabe afirmar de las funciones de uno y otro.
En lo que concierne al lenguaje externo, estas funciones pueden ser
esenciales o accidentales. La función esencial del lenguaje externo es una sola: la
expresión del pensamiento y, correlativamente, la comunicación del mismo; enten-
diendo por pensamiento cualquier dato de la conciencia, ya sean estos datos las
imágenes, los recuerdos, las ideas, los razonamientos, los estados afectivos, etc.
Las funciones accidentales, por el contrario, son muchas; entre ellas cabe citar la
función estética, la función moral, la función religiosa, la función jurídica, la función
científica, la función pedagógica, la función terapéutica, etc. Todas estas funciones
son secundarias y derivadas de la función comunicativa.
En ese campo las opiniones de los autores son muchas y muy variadas. Por
el interés que tiene para la historia de la psicología merecen destacarse las
funciones que le atribuye LURIA, funciones que en gran parte son las mismas que
en este libro se atribuyen al lenguaje interno, como hemos visto en el apartado
anterior: a) función designativa, denotativa o referencial, en cuanto que la palabra
designa objetos o cosas, no estados afectivos, como el lenguaje de los animales;
estas cosas 'designadas' son los objetos, las cualidades de los objetos, las acciones
de los objetos y las relaciones de los objetos; por eso en todo lenguaje hay
sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones y conjunciones; la palabra siempre está
dirigida hacia afuera; en esto se diferencia el lenguaje humano del animal; b)
función duplicativa del mundo en cuanto que, por medio de la palabra, se crea un
49
mundo mental como distinto y paralelo al mundo real; ese mundo mental nos
permite operar intelectualmente con objetos aun en ausencia de ellos; c) función
directiva de la conducta, en cuanto que el lenguaje hace posible la aparición de la
acción voluntaria o acción planificada desde la conciencia; d) función empírica, en
cuanto que el lenguaje nos facilita la experiencia mental de las cosas, permitiéndo-
nos conocer sus propiedades aun sin entrar en contacto material con ellas, por
ejemplo, saber si podremos levantar un objeto con un peso determinado sin tomar
ese objeto en nuestras manos; e) función acumuladora de experiencias y
transmisora de las mismas a otras generaciones; en esto también se diferencia el
lenguaje del hombre del lenguaje del animal, pues las relaciones que tiene el animal
con el mundo o con la conducta respecto de él cuenta solamente con dos recursos:
la experiencia fijada hereditariamente en sus instintos y la experencia individual en
cada caso; en virtud del lenguaje el hombre, para esa conducta, puede servirse
también de la experiencia ajena; f) función analítica, en cuanto que, por medio de
la palabra, el individuo separa o aisla las cualidades de las cosas para trabajar con
ellas sin el contacto físico de las cosas a las que pertenece; estas cualidades
aisladas le permiten introducir las cosas en sistemas complejos de enlaces y
relaciones, en sistemas de códigos, etc; g) función generalizadora, en cuanto que,
en virtud del lenguaje, cada cosa es incluida en su propia categoría; h) función
abstractiva, en cuanto que el lenguaje nos permite aislar o separar los rasgos de
las cosas; es la misma función analítica de la cual acabamos de hablar; i) función
comunicadora, en cuanto que el lenguaje es el instrumento del pensamiento y el
vehículo de la transmisión de los pensamientos. En otros lugares detalla aun más
estas funciones, por ejemplo, la función consistente en ser instrumento del
pensamiento se ampliada a la función de condicionar y orientar otros actos
mentales, por ejemplo, el acto de la percepción, situándose así en el campo de las
tesis whorffianas. En un solo párrafo se resumen todas estas funciones:
'gracias al lenguaje el pensamiento permite delimitar los elementos más

esenciales de la realidad, configurar en una misma categoría cosas y fenómenos que
en la percepción directa pueden parecer distintos, reconocer los fenómenos que, no
obstante la semejanza externa, pertenecen a esferas diversas de la realidad. El
lenguaje permite elaborar conceptos abstractos y formular conclusiones lógicas que
rebasan los marcos de la percepción sensorial; posibilita los procesos del
razonamiento lógico y descubrir en el desarrollo del mismo las leyes de los
fenómenos inasequibles a la experiencia directa, permite reflejar la realidad con
hondura incomparablemente mayor que la percepción sensorial directa y sitúa la
actividad consciente del hombre a una altura inconmensurable por encima del
comportamiento animal'.
En muchos de estos puntos la teoría que acabo de exponer no parece sino

un eco de otras teorías anteriores, cuyo origen no tiene nada que ver con el origen
de la teoría de LURIA, por ejemplo, la teoría de HOBBES. Para este pensador las
funciones del lenguaje escrito, las 'letras', son dos: mantener 'la memoria del tiempo
pasado' y 'la vinculación de la humanidad dispersa en tantas y tan distintas regiones
de la tierra'. En lo que concierne a las funciones del lenguaje oral consistente en la
'transformación del discurso mental en discurso verbal' o en la 'secuencia de
pensamientos en una secuencia de palabras', nos sugiere que tiene dos funciones
complejas: a) registrar las secuencias de nuestros pensamientos permitiéndonos
recordarlas gracias a las palabras con las cuales se troquelaron, por lo cual las
palabras son marcas o notas de rememoración, b) indicar lo que unos y otros
50
concebimos o pensamos de cada objeto, y también lo que deseamos, tememos,
etc.; por lo cual las palabras son 'signos'. A continuación se expresa en estos
términos: 'hay los siguientes usos del lenguaje: registrar aquello que por el
pensamiento descubrimos como causa de alguna cosa presente o pasada, y aquello
que las cosas presentes o pasadas pueden producir (adquisición de artes), mostrar
a otros el conocimiento por nosotros alcanzado (aconsejar y enseñar), expresar a
otros nuestra voliciones y propósitos (recabar ayuda), satisfacernos y deleitarnos a
11b
nosotros y a los demás (placer u ornamento)‟ .
Entre nuestros pensadores es, tal vez, J. MAYOR el que recoge con más
12
detalle las series de funciones del lenguaje propuestas por los distintos autores . El
lector que esté interesado en el tema puede acudir a la fuente citada o asomarse a
uno de sus textos recogido en el capítulo dedicado a los 'procesos psíquicos que
tienen lugar en la producción del lenguaje', en este mismo libro.
Parece innecesario insistir en que estas funciones, en su mayor parte, son
funciones del lenguaje interno. Las opiniones de LURIA, y las opiniones de estos
autores a los que acabo de referirme, son muy respetables, pero da la impresión de
que presionan fuertemente sobre ellas los supuestos de la corriente cultural a la que
pertenecen. Vienen exigidas por esos supuestos, pero no por la observación
desinteresada de la realidad. Si se hace excepción de la función 'designadora' o
referencial a los objetos y la consiguiente función 'comunicadora', las otras funciones
se realizan en la conciencia, sin necesidad de recurso alguno al lenguaje externo.
Son acciones sobre objetos o sobre ideas, no sobre cosas. Los impedidos para este
lenguaje también las realizan. Y lo hacen además con toda perfección. A estos
efectos, el lenguaje externo es absolutamente innecesario. Por eso mismo las
distancias que LURIA y VIGOTSKY quieren marcar respecto de la psicología
conductista, en realidad, no son tales distancias, pues, a la postre, lo que se está
haciendo es una equiparación entre el lenguaje interno y el lenguaje externo,
volviendo así al isomorfismo de la teoría mencionada.
BIBLIOGRAGIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. C. 4.- 1) Aranguren, 1979;

Bach y otros, 1968; Barbotin, 1977; Bronckart, 1980; F. Mora, 1970; Bayer, 1977;
Bender y otros, 1983; Berlyne, 1965; Bobes Naves, 1973, 1973; Bosch, 1965, 1984;
Brown, 1981, 1973; Bruner, 1980, 1988, 1986; Bühler, 1966; Clark y otros, 1977;
Crystal, 1987; Chauchard, 1962, 1968, 1968; Chistensen, 1968; Chomsky, 1969,
1974, 1977b; Ellis, 1985; Fodor y otros, 1965; Fritz, 1975; Garret y otros, 1968;
Goldman y otros, 1968; Gómez Tolon, 1987; Gortázar, 1989; Guttemplans, 1975;
Hermann, 1974, 1989; Herriot, 1970; Jackson, 1973; Jacobson, 1983; Janet, 1936;
Jenkins, 1969; Lenneberg, 1964, 1967, 1969, 1973, 1982, 1883; ; Loftus, 1978;
Luria, 1973a, 1983, 1984; Mayor, 1988; Miller, 1951, 1973; Miller, 1962b; Mounin,
1967, 1970, 1974; Oleron, 1951, 1957, 1981; Olson, 1980; Osgood 1953, 1974,
1986; Paivio, 1964; Paulus, 1975, 1975; Peña Casanova, 1994; Perelló, 1980;
Perkins, 1983; Piaget, 1970, 1983, 1984, 1988; Pinillos, 1972, 1982; Porzig, 1986;
Premak, 1971, 1972; Quine, 1962; Quirós, 1985; Richelle, 1978, 1982, 1978;
Riviere, 1985; Rodrigo, 1984; Rodríguez Santos, 1990; Rondal, 1988; Rosch, 1977b;
Santacruz, 1987; Sapir, 1953; Saussure, 1961; Schaeffer, 1986; Secall, 1984;
Siguán, 1983, 1984; Sinclair, 1967, 1978; Skinner, 1981, 1985; Slobin, 1971a,
1971b; Stroop, 1935; Vigotsky, 1972, 1973, 1962; Watson, 1920, 1920; Whorf, 1956;
Williers y Williers, 1979; Bühler, 1943, 1950; Cassirer, 1923; Furth, 1965, 1971;
Inhelder y otros, 1972; Jaspersen, 1922; Mowrer, 1960a, 1960b; Paivio, 1964; Sapir,
1929; Sheridan, 1964; Werner y otros 1963. 2) Scheler, 1969, 1980, 1991; Anould y
51
Nicol, 1970; Jolivet, 1956;, 1956; Gredt, 1961. 3) Sullivan, 1938. 4) Luria, 1980,
1985; Whorff, 1971;, 1971. 5) Vigotsky, 1972, 1973; Jolivet, 1956; Gredt, 1961;
Gusdorf, 1953; Maritain, 1962, 1968. 6) Bochensky, 1967, 1974; Maritain, 1962,
1968. 7) Ockam, 1967, 1974; Gredt, 1961; Jolivet, 1956; Brennan, 1960, 1965. 7b)
Siguán, 1984, Schaeffer, 1986; Paulus, 1975; Halliday, 1983; Garrony, 1975;
Cassirer, 1971, 1976; Werner y otros, 1963; Sheridan, 1964; Sapir, 1929; Paivio,
1964; Mowrer, 1960a, 1960b; Jaspersen, 1922; Inhelder y otros, 1972; Furth, 1965.
1971; Cassirer, 1923; Critcheley, 1939; Bühler, 1950. 8) Bochensky, 1967, 1974;
Maritain, 1962, 1968, Arnould y Nicol, 1970; Gredt, 1961. 9) Von Frisch, 1957, 1967;
Root, 1976; Lenneberg, 1967; Linden, 1976; Hockett, 1964, 1967. 10) Maritain,
1962, 1968; Gredt, 1961; Alejandro, 1966. 11) Luria, 1980, 1985;, 1980. 12) Mayor,
1985; Dale, 1980a, 1980b, 1980c.
52
Cap. V.- EL LENGUAJE Y LA INTELIGENCIA
La convicción de que los seres humanos hablan no es objeto de inferencia

alguna, pues no la necesita. Es más bien efecto de una simple constatación o
evidencia inmediata. Constatamos de una forma inmediata que hablan los demás y
constatamos también que hablamos nosotros. Constatamos de la misma manera
que empleamos otros signos para expresarnos distintos del habla e independientes
de ella. En esto no se plantea problema alguno. Los problemas a este respecto se
dan en otros niveles de la reflexión científica. Y uno de ellos es el que surge cuando
1
se plantean las relaciones entre le lenguaje y la inteligencia .
1.- LA TENDENCIA NATURAL A EXPRESAR LOS PENSAMIENTOS
Constatamos incluso que sentimos la tendencia a hablar en los términos ya

señalados en el capítulo anterior. De una manera indirecta constatamos que
también los que nos rodean experimentan esa misma tendencia. En algunos casos
constatamos que esta tendencia es tan fuerte que no puede ser inhibida ni siquiera
en aquellas circunstancias en las cuales estamos más obligados al silencio, por
ejemplo, en un acto religioso, en una ceremonia funeraria o cuando el profesor se
encuentra exponiendo una lección que exige una reflexión profunda por parte de los
alumnos. Si bien se mira, son muchas más las ocasiones que suponen para
nosotros un sacrificio guardar silencio que las ocasiones en que ese sacrificio se
produce por la necesidad de hablar.
2.- LA NATURALEZA DE LA EXPRESION
El otro problema, el problema de la naturaleza de esta actividad que

llamamos lenguaje es mucho más delicado. Tan delicado, que son muy pocos los
autores que se disponen a abordarlo. Se habla con frecuencia del lenguaje como
efecto de esta actividad o de la actividad misma en tanto que ejercicio de la
causalidad que produce el lenguaje. Pero nadie o casi nadie se ocupa de analizar su
naturaleza. Hay algunos nombres en la tradición aristotélica que expresaron su
1b
preocupación por el tema . En la filosofía moderna y en la psicología actual suenan
otros nombres como el de WATSON, el de CHOSMSKY, el de PIAGET, el de
VIGOSTKY y LURIA, el de OSGOOD, el de LENNEBERG, el de BROWN, etc., que
también se lo plantean de una manera explícita, pero, en unos casos la atención
deriva hacia el lenguaje en tanto que facultad, y en otros, hacia el lenguaje como
efecto de esa facultad o a los efectos del lenguaje que son las funciones que el
2
lenguaje ejerce en los procesos de la vida psíquica individual y social .
Se trata, pues, de saber en qué consiste esencialmente esa actividad que
llamamos 'expresarse' con independencia de los medios o símbolos que se elijan
53
para llevar a efecto esa expresión y el papel que desempeña la inteligencia en esa
actividad.
La primera exigencia que se impone a estos efectos es la de diferenciar bien
entre la acción de expresar los pensamientos y la elección de un medio concreto
para llevar a efecto esta expresión. Como acabo de indicar, el lenguaje en tanto que
actividad no es más que la acción de expresar los pensamientos. Si nos atenemos a
esta distinción y no la perdemos de vista, podemos afirmar de una manera absoluta
que la expresión también es una actividad inmaterial. En primer lugar, porque es
3
ejercida por el cerebro, no en tanto que es materia, sino en tanto que es cerebro ;
entendiendo esta distinción en el mismo sentido que ya se ha expuesto en el
apartado anterior. Quiere esto decir que la expresión es efecto adecuado e
inmediato, no de las neuronas, sino de aquel principio metafísico en virtud del cual
las neuronas son neuronas de un cerebro humano, es decir, neuronas inteligentes.
La acción de expresarse se debe, pues, a uno de los principios constitutivos del
cerebro, al principio inmaterial, toda vez que el principio material es totalmente
pasivo e inerte como toda materia. En segundo lugar, esta acción es inmaterial por
razón del contenido. En efecto, lo que pretendemos expresar por medio del lenguaje
de una manera inmediata son las ideas, no las cosas representadas en esas ideas.
Esta función de expresar las cosas la cumple el lenguaje de una manera secundaria
y derivada. Utilizamos el lenguaje con la finalidad inmediata de manifestar lo que
pensamos, o para ocultarlo, pues la ocultación del propio pensamiento ya es un
pensamiento que, respecto de la mentira, es más inmediato que el pensamiento que
se pretende ocultar.
Por tanto en la actividad del lenguaje son materiales los recursos o el
soporte de la expresión y la comunicación, pero no la expresión misma.
Si nos fijamos ahora en la expresión del pensamiento en tanto que proceso
psíquico, cabe la posibilidad de descubrir en ella una determinada estructura. Es un
acto inmaterial, pero no es un acto simple. La expresión se encuentra integrada por
una serie de actos más simples o más elementales. Esos actos son: el conocimiento
de la expresabilidad del objeto (el pensamiento), el conocimiento de una variedad de
recursos como elementos aptos para la expresión (palabras, gestos, exclamaciones,
movimientos, cosas y acciones materiales, etc.), el conocimiento expreso de la
aptitud mayor o menor de cada uno de ellos para cumplir esta función expresiva, el
conocimiento de la conveniencia de utilizar uno u otro de estos recursos, la elección
efectiva de uno de ellos prescindiendo de los demás, la orden de ejecución material
de esta elección, etc. Advirtamos que no se trata de la ejecución misma, pues ésta
está a cargo de los órganos materiales o de los miembros del sujeto, los cuales ya
son materiales y, en consecuencia, ejercen una actividad material en el proceso
lingüístico. La expresión del pensamiento es de naturaleza psíquica como el
pensamiento mismo. La naturaleza material corresponde a los recursos de los que
4
nos valemos para emitirla al exterior poniéndola a disposición de los demás .
3.- HABLAR Y ENTENDER
Entre el emisor y el receptor de la comunicación hay un estrecho

paralelismo. Al primero le corresponde expresar sus pensamientos y al segundo le
corresponde captarlos, entenderlos o asimilarlos. Estas acciones son inmateriales,
pues son actividades de una facultad inmaterial. Pero en medio de ambos están los
recursos de la expresión que son, a su vez, los recursos de la comunicación, los
54
cuales son materiales, como hemos visto. Por eso mismo el primero, la expresión,
quiere elevarlos a la categoría de símbolos, codificándolos, y el segundo, la
comunicación, tiene que interpretarlos descodificándolos. La codificación consiste
en añadir al ser material de una cosa un contenido inmaterial, el significado
(contenido semántico), mientras que la descodificación consiste en separar ese
contenido para poder entenderlo. No puede ser de otra manera. Una cosa material
que es portadora de una carga inmaterial es algo que va en contra de la naturaleza.
Eso puede acontecer de una manera accidental y transitoria. Para que la inteligencia
del receptor pueda entender el mensaje tiene que separarlo de la cosa material para
colocarlo en el lugar natural que le corresponde, es decir, en la inteligencia; en la
suya propia, no en la de otros. Sólo puede entenderlo si lo contempla tal cual es, es
decir, como mensaje, no como cosa material. Si no fuéramos capaces de producir
esta separación del mensaje respecto de los medios o recursos materiales de la
comunicación, esos mensajes serían absolutamente ininteligibles. La comunicación
sería de todo punto inviable. La simbolización, por una parte, y la interpretación, por
otra, son las acciones que hacen posible el lenguaje y la comunicación. Es más, la
simbolización ya es un acto muy importante que forma parte del lenguaje como
actividad del 'homo loquens'. La actividad que llamamos lenguaje termina con la
orden de ejecución de la que he hablado antes. La ejecución misma consistente en
la asunción de un recurso material o una cosa para ser convertida en símbolo
(código) del pensamiento o la idea, así como la transmisión de este símbolo o
código a los demás, ya no forma parte de la actividad del lenguaje. Ni siquiera es
algo que deba hacer necesariamente el hombre. Puede hacerlo una máquina.
Puede hacerlo incluso la naturaleza por medio de las vibraciones del aire, las ondas
de la luz, la energía eléctrica, la presión física sobre las células, la irritación química
de los órganos, la coordinación de los distintos movimientos, el equilibrio de las
energías vitales, etc. Esta parte del lenguaje, si es que puede llamarse lenguaje, ni
siquiera es una actividad específicamente humana.
Es sabido que algunos autores derivan su reflexión o análisis hacia lo que
puede ser considerado como función del lenguaje. En este sentido hablan de la
función del lenguaje como constitución de la propia conciencia, como designación y
diferenciación de las cosas, como duplicación de estas mismas cosas, como
proceso de donación de sentido e inserción de la denotación y connotación en las
cosas conocidas, como acción de operar con las cosas mentalmente, como
5
regulación del acto volitivo, como dirección de la conducta externa, etc . Todo esto
es una teoría aceptable, sin duda alguna, pero sólo sobre la base de entender el
lenguaje como lenguaje interno, es decir, como actividad de producir ideas y como
actividad de desplegarlas siguiendo el curso que marcan las leyes lógicas y
psicológicas hasta llegar a la configuración de la conducta externa del individuo.
Tomado en el sentido en que lo interpretan y exponen estos autores constituye una
teoría no demostrada en absoluto. El verdadero lenguaje es una actividad que
deriva de todos esos procesos. No es una actividad que los precede. En cualquier
caso esta teoría no nos dice lo que es el lenguaje como actividad, sino las funciones
que derivan de la aplicación del lenguaje a ese tipo de actividades. En las páginas
de este libro también se habla de esas funciones del lenguaje. En concreto, cuando
se habla del lenguaje interno, se pone de relieve el marcaje del objeto, la
categorización y generalización del conocimiento, del análisis y la síntesis de los
conceptos, etc. El lenguaje externo, que es el que tienen en cuenta estos autores, ya
supone constituidas estas funciones. La función suya es únicamente expresarlas de
una manera material.
55
3.- LENGUAJE E INTELIGENCIA
Si consideramos que el lenguaje no es tal si no es la expresión de nuestros

pensamientos, hemos de convenir en que no es posible establecer una
desvinculación entre una cosa y otra. El lenguaje es la expresión genérica de
nuestros pensamientos. Esta expresión puede ser verbal, escrita, gestual, mímica,
etc. Cada una de estas formas de expresión da lugar a una especie de lenguaje
constreñido a una sociedad o un pueblo determinado, por ejemplo, el pueblo
español. Es el idioma o la lengua. Por su parte el idioma o la lengua toman cuerpo
en unas formas singulares de las que forman parte esencial las palabras concretas
con su estructura morfológica, su pronunciación, sus variantes tónicas, sintácticas y
semánticas, que ya son propias de un grupo reducido, un pueblo, una aldea, una
tribu, etc.; esto es el habla mediante la cual se expresa cada uno, el hecho físico del
habla: la lengua española, la lengua inglesa, la lengua alemana, hablada por cada
grupo inglés, por cada grupo alemán, por cada grupo español. En efecto, lo que nos
diferencia a los españoles de los ingleses es el idioma como conjunto de sonidos
materiales. Y lo que nos diferencia a los grupos de españoles, alemanes e ingleses
en el interior de estos países, los grupos y los pueblos o aldeas, es el habla. Hay un
idioma español para todos los españoles, pero hay un habla distinta para cada
grupo o para cada pueblo de los que consta la sociedad española. Lo que hay
detrás de esos sonidos materiales, las ideas y los procesos psíquicos mediante los
cuales se llega a la producción del habla es común a todos los seres parlantes, o, al
menos, puede serlo.
En capítulos posteriores de este libro se hacen repetidas alusiones a la
teoría de CHOMSKY acerca de las estructuras profundas del lenguaje. Pues bien,
estas estructuras, como veremos, son anteriores al habla material, y no son
específicas de cada pueblo, sino comunes a todos los seres humanos y a todas las
lenguas, por ejemplo, la estructura 'sujeto-objeto', la estructura 'poseedor-objeto
poseído', etc. Junto a estas estructuras profundas se encuentran las reglas en virtud
de las cuales se constituyen y transforman estas estructuras en estructuras
superficiales que son las que suenan ante nuestros oídos. Estas estructuras y estas
6
reglas son las que determinan el lenguaje y el habla haciéndolos posibles .
Esta nueva dimensión del lenguaje ya no pertenece a los músculos que
pronuncian materialmente las palabras (verbalización), sino a la inteligencia, pues es
la inteligencia la única facultad humana que es capaz de seleccionar los datos de la
conciencia (conceptos) que son aptos para formar parte de esas estructuras
colocando cada uno de ellos en el lugar que le corresponde; la única facultad capaz
de comprender las reglas para esta selección y estructuración; y la única facultad
capaz de aplicar estas reglas al objeto de que la expresión sea correcta. Ni la
percepción, ni la imaginación o la memoria, ni las facultades motrices son capaces
de hacer esto, pues el manejo de estas estructuras y estas reglas supone el
conocimiento de la dimensión universal de los datos y las reglas, cosa que está
fuera del alcance de estas facultades.
La forma más sencilla del pensamiento humano es la forma 'S es P', es
decir, la forma atributiva o forma 'sujeto-predicado' unidos por la cópula 'es'. Esta es
su forma lógica que tiene su correlato en la forma gramatical correspondiente. La
diferencia que hay entre esta estructura y la estructura chomskiana 'sujeto-objeto'
está en que, mientras esta forma es una estructura o esquema mental puro, la forma
chomskiana es un esquema de contenidos muy generales. En efecto 'S' y 'P' puede
56
ser cualquier contenido de la conciencia, mientras que el 'sujeto' y el 'objeto' de la
segunda forma ya son un contenido determinado, por ejemplo, el contenido 'causa-
efecto'. Lo mismo acontece con los elementos de la estructura o forma 'poseedor-
objeto poseído'. Mientras que 'S' y 'P' son categorías lógicas, 'sujeto' y 'objeto' son
categorías ontológicas. Sin embargo no hay una separación o independencia radical
entre ambas estructuras o formas. La estructura ontológica sujeto-objeto tiene que
ser pensada y expresada por medio de la estructura lógica sujeto-predicado. No
cabe otra posibilidad.
Pues bien, la inteligencia es la facultad encargada de seleccionar los
contenidos teóricos de conciencia que son aptos para desempeñar el oficio de
predicado, así como los contenidos teóricos que son aptos para desempeñar el
oficio de sujeto. Y esto lo hace de una manera racional, es decir, respetando las
reglas del pensamiento que son las reglas de la lógica en tanto en cuanto que están
fundamentadas en las reglas y leyes de la realidad, reglas y leyes de la física y la
metafísica: en el caso que nos ocupa, las reglas de las causas y los efectos. Son
estas las reglas que le permiten construir las estructuras profundas del lenguaje, las
cuales, en fin de cuentas, son las que garantizan su verdad. El lenguaje expresa
información y proporciona información en la medida en que estas estructuras son
correctas. Las estructuras superficiales (verbales) carecen de esta garantía: contem-
pladas desde el que las utiliza, pueden construir una mentira; y contempladas desde
el que las recibe, pueden llevarle al error. Las estructuras verbales ya no dependen
de la inteligencia sola. Dependen también de la voluntad (toma de decisiones). Por
esta razón pueden ser utilizadas para fines distintos (finis operantis) de los fines
naturales del lenguaje (finis operis). Dependen también de las limitaciones de las
facultades motrices, las cuales pueden no haber sido adiestradas convenientemente
en el aprendizaje de los movimientos conducentes a la pronunciación de las
palabras propias de una lengua determinada.
Las estructuras lógicas son propias de la inteligencia y son innatas. Las
estructuras ontológicas profundas del lenguaje no son innatas. Lo que es innato es
la exigencia que experimenta la inteligencia en virtud de la cual se siente empujada
a considerar unos objetos como causas y otros como efectos, unos objetos como
poseedor y otros como cosa poseída, etc. Como estas exigencias son universales
(son patrimonio de todos los individuos humanos), las propiedades de todas las
lenguas son también universales y los individuos de todas las razas las aprenden de
la misma manera, es decir, descubriendo por sí mismos las mismas reglas de
construcción y transformación de estructuras (gramática generativa), utilizando los
mismos mecanismos psicológicos y recorriendo los mismos pasos. Este carácter
innato es el factor que explica el hecho de que, al estudiar una lengua, el individuo
7
aprende mucho más de lo que le enseñan . Los ambientes familiares, escolares y
sociales no constituyen más que un estímulo necesario (pero sólo un estímulo) para
que se desarrollen estos factores innatos que se encuentran vinculados a la
inteligencia. Esta dimensión profunda del lenguaje confirma una vez más el carácter
de la espontaneidad como propiedad de todos los actos vitales; sobre todo, los
actos de la vida racional.
En cualquier caso no conviene exagerar esta pretensión de vincular la
facultad del lenguaje a la facultad de la inteligencia. Una cosa es aprender y utilizar
el lenguaje y otra muy distinta, aprender y utilizar una lengua concreta o el habla de
un grupo cualquiera. El aprendizaje y utilización del lenguaje en general forma parte
de la capacidad general de aprender que es innata en cada ser humano. Esta
capacidad general de aprender o es la inteligencia o está toda ella dirigida y
orientada por la inteligencia. En esto caben muy pocas posibilidades para la
57
vacilación o la duda, pues el aprendizaje consistente en la adquisición de formas de
expresión en tanto que símbolos discrecionales de las ideas no puede
hacerse sin la intervención de la inteligencia. Los animales carecen de ella; por eso
no disponen de un lenguaje verdadero. Otra cosa muy distinta es el aprendizaje y
el uso de una lengua cualquiera en forma de lenguaje hablado. Para los empiristas y
positivistas en esta tarea el niño no posee ninguna capacidad especial innata que le
permita aprender y utilizar una lengua. La lengua y su uso son inducidos de la
experiencia sensible, de la misma manera que son inducidos otros conocimientos y
otras habilidades mentales. Para los racionalistas, por el contrario, cada individuo
humano posee una capacidad innata especial que es la que le permite aprender y
utilizar una lengua determinada o una serie de ellas: 'no hay nadie tan necio, ni
siquiera los idiotas, que no sea capaz de juntar distintas palabras para formar a base
8
de ellas una oración para expresar su pensamiento' .
Se trata de ver si esta facultad especial es la inteligencia misma o se deriva
de ella de una manera necesaria e inmediata. Pues bien, en principio parece que la
vinculación no es tan estrecha, pues está comprobado que el desarrollo de la in-
teligencia y el desarrollo del lenguaje no son correlativos. En una población normal
el CI va de 80 a 150 aproximadamente. Si la correlación fuera tan estrecha como
algunos estiman, las habilidades lingüísticas de un individuo de CI bajo deberían ser
bajas, mientras que las de un individuo de CI alto deberían ser altas. Pero en la
realidad no acontece así. La correlación del sistema lingüístico con el CI se refiere al
dominio del léxico, a la posesión y el dominio de las ideas, a la tendencia y facilidad
para expresarlas, etc., pero no al dominio del sistema general del lenguaje. En este
punto concreto las diferencias son muy pequeñas entre un individuo fronterizo y otro
9
superdotado .
Esta desvinculación entre el desarrollo de la inteligencia y la adquisición y el
uso de una lengua concreta nos confirma la teoría anteriormente expuesta según la
cual el lenguaje es una facultad innata, pero distinta de la facultad de la inteligencia.
Como, por otra parte, esta facultad que no poseen los individuos en tanto que
individuos, sino que es poseída por ellos como capacidad propia de la especie
humana, todos los miembros de la misma la comparten de la misma manera y en la
misma medida. La diferencia está en que unos la desarrollan más que otros. Pero
aun esos que la desarrollan poco, aun esos, insisto, la desarrollan poniendo en
juego los mismos principios y reglas universales las cuales facilitan la construcción
de las mismas estructuras lingüísticas para todas las lenguas por muy diferentes que
ellas sean (universales lingüísticos). La lingüística es la ciencia encargada de
estudiar estos principios genera-lísimos que facilitan las estructuras universales que
son comunes a todas las lenguas, mientras que la gramática de cada lengua debe
reducirse al estudio de los principios específicos y a las estructuras que le son
propias, por ejemplo, la gramática española.
4.- EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA
Pues bien, según esto, el contenido de la lingüística es innato: principios

generales, estructuras universales, reglas de formación y transformación de estas
estructuras, etc. Por el contrario, el contenido de la gramática es adquirido: rasgos
peculiares de su lengua, estructuras morfosintácticas, transformaciones y
58
estructuras superficiales, etc. La lingüística como ciencia debería ser únicamente
una reflexión sobre lo que el niño ya sabe, porque tiene una capacidad innata que le
habilita para saberlo, la capacidad del lenguaje. La gramática en tanto que ciencia
tendría como finalidad el desarrollo de esta capacidad en una línea determinada, la
línea de su propia lengua.
En cualquier caso, la facultad del lenguaje no es la facultad de la
inteligencia, pero no puede desarrollarse en absoluto sin la ayuda de la inteligencia.
Esta dependencia del lenguaje respecto de la inteligencia queda patente, además,
por la naturaleza psíquica de los procesos mentales que constituyen el lenguaje. El
10
propio CHOMSKY resalta este trabajo (procesos) de la inteligencia que compete
estudiar al psicólogo: 1) 'des-cubrir el esquema innato que caracteriza la existencia
de lenguas posibles, el que define la esencia del lenguaje humano; esto es tarea de
la rama de la psicología humana llamada lingüística'; 2) 'estudiar detalladamente el
verdadero carácter del estímulo y de la interacción entre el organismo y el ambiente
que pone en marcha los mecanismos cognoscitivos innatos'; 3) 'determinar lo que
significa exactamente que una hipótesis de la gramática generativa del lenguaje sea
consistente con la información que recibe del exterior'; 4) 'descubrir una gramática
generativa que explique toda la información lingüística que le ha sido presentada y
que proyecte esa información sobre una gama infinita de posibles relaciones sonido-
significado'; 5) 'diferenciar entre las expresiones que evidencian directamente el
carácter de la gramática subyacente (expresiones correctas) y las que debe
rechazar, porque, según la hipótesis que ha escogido, son divergentes,
fragmentarias o están mal estructuradas'. Todo individuo se encuentra capacitado
para realizar esta diferenciación, como hemos constatado anteriormente a propósito
de un texto de DESCARTES. En esa misma línea se mantiene la teoría de
CHOMSKY. Pero esto se hace mediante un proceso restrictivo: 'el que aprende una
lengua tiene que elegir una hipótesis que rechaza en gran parte la información en la
que esta hipótesis debe apoyarse' (CHOMSKY). Como puede observarse, en todas
estas actividades mentales se encuentran implicados serios procesos que corren a
11
cargo de la inteligencia .
5.- EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LOS COMPORTAMIENTOS DE LA

INTELIGENCIA
Hasta el momento hemos hablado del papel de la inteligencia en los

procesos lingüísticos, pero no hemos insistido suficientemente en el papel del
lenguaje en los comportamientos de la inteligencia. En efecto los comportamientos
fundamentales u originarios, los comportamientos específicos de la inteligencia, son
los actos de entender y razonar. De esos comportamientos se derivan otros que ya
no son tan fundamentales. Estos comportamientos son la solución de problemas, la
toma de decisiones, el transfer, la creatividad, la metacognición, etc.
Pues bien, de una supuesta teoría aristotélica, tomada de varios pasajes
secundarios e irrelevantes de sus obras, surge una tradición que declara el papel del
lenguaje como un papel insustituible para que el pensamiento racional pueda
desarrollarse. En esto hay una consonancia sorprendente entre la psicología antigua
y la psicología actual protagonizada por los autores más destacados: CONDILLAC,
VIGOSTSKY, LURIA, WHORFF, ETC.
59
Sin embargo, ni hay razones serias para hacer derivar esa tradición
partiendo de las tesis aristotélicas, ni las razones de ARISTÓTELES y su tradición
tienen nada que ver con las razones del fenómeno que estudian los psicólogos
actuales.
Entiendo que es improcedente dar por finalizado este capítulo sin volver
sobre la tradición aristotélica a la que me he referido antes expresamente. Esta
revisión de la teoría de las facultades es ineludible en este lugar, toda vez que lo que
piensa esta tradición acerca de la facultad y el uso del lenguaje no se encuentra en
consonancia con su teoría del acto y la potencia que constituye el eje de toda su
filosofía.
En efecto, dice esta tradición que en la 'Historia de los animales' el autor
defiende una idea según la cual los sordos de nacimiento son individuos de inferior
calidad intelectual respecto de los ciegos de nacimiento. Aun más, los sordos de
nacimiento ni siquiera tienen la categoría de personas. El razonamiento que lleva a
esta conclusión se desarrolla de la siguiente manera: lo que hace que un ser sea
persona es el pensamiento racional. Ahora bien, el sordo de nacimiento se
encuentra incapacitado para el pensamiento racional, toda vez que se encuentra
impedido para el lenguaje que es la fuente de la que el pensamiento se nutre. Por
tanto el sordo de nacimiento no es persona. En otras palabras, si el sordo de
nacimiento se encuentra incapacitado para la recepción del lenguaje, se encuentra
incapacitado también para el pensamiento racional. Por eso mismo el sordo de
nacimiento es un ser irracional.
Esta teoría tuvo su vigencia desde entonces hasta bien entrada la Edad
Moderna, y sus consecuencias se dejaron sentir, tanto en el campo de la psicología,
como en el campo de la moral y el derecho. Es conocido el caso de la ilustre familia
Velasco (siglo XVI) poseedora de grandes dominios en Castilla la Vieja. Por el hecho
de que sus dos hijos eran mudos, la ley declaraba a los padres incapacitados para
transmitirles la herencia. A su vez, los hijos eran declarados incapaces para recibirla.
Por esta razón el padre buscó a alguien instruido en las artes de enseñar a hablar y
tuvo la suerte de encontrarlo. Ese gran maestro de sordomudos fue PEDRO
PONCE DE LEÓN, en el monasterio de Oña, en la provincia de Burgos. Sus hijos no
sólo aprendieron a hablar, sino que, además, llegaron a declamar correctamente y a
formar parte del coro del convento. Tan arraigada estaba esta tradición, que Fray
Pedro Ponce trató de ocultar los resultados del experimento ante el temor de que la
Inquisición interpretara sus prácticas educativas como superchería.
Sin embargo lo más sorprendente de esta historia no son los hechos, sino la
procedencia de esta teoría en relación con la psicología de ARISTÓTELES. La
teoría aristotélica de la potencia y el acto, aplicada a los fenómenos de este tipo, es
incoherente con este modo de entender la realidad. Los historiadores que se hacen
eco de dicha tradición intentan apoyarla en algunos pasajes de ARISTÓTELES
tomados de la 'Historia de los animales', que acabo de citar, y en otros supuestos
filosóficos que forman parte de los fragmentos de los 'Problemas'. Pero ninguno de
estos libros autoriza para hacer semejantes deducciones. En primer lugar, porque el
primero de estos textos apenas si hace referencia al tema que nos ocupa: su
objetivo se centra en la diferenciación que debe establecerse entre los sonidos, la
voz y el lenguaje. En segundo lugar, porque el segundo de los textos aducidos se
ocupa de otros temas, entre ellos, temas de medicina, sin que quepa la posibilidad
de inferir de los mismos la dependencia absoluta del pensamiento racional respecto
del lenguaje y el sentido del oído. Hay, por el contrario, otros textos aristotélicos que
tienen más peso a la hora de entender las relaciones entre la razón o inteligencia y
el sentido del oído. Estos textos son el tratado 'De anima', el 'De sensu et sensato' y
60
el de las 'Refutaciones sofísticas'. Por su importancia he optado por referirme de
12
manera especial al 'De sensu et sensato', en su capítulo primero, últimos párrafos .
Un análisis pormenorizado del texto aristotélico nos permite establecer los
siguientes puntos:
1.- El olfato, la vista y el oído son los sentidos que garantizan la
'subsistencia' del sujeto (necesidad), pues son los que permiten buscar y seleccionar
los alimentos y evitar los factores que provocan el deterioro y la destrucción.
2.- Por otra parte, estos tres sentidos, para aquellos que están dotados de
inteligencia, son los que garantizan el 'bienestar', pues son los que facilitan el
conocimiento de las diferencias de los objetos. Estas diferencias son las que
permiten comprender lo 'pensable' (comprensión de los objetos: las cosas tal como
son) y lo 'factible' (comprensión de la conducta: las cosas tal como pueden ser
producidas o hechas por el hombre).
3.- De estos sentidos: a) para satisfacer las 'necesidades generales', el más
importante es el sentido de la vista (per se); b) para satisfacer las 'necesidades
especiales', es decir, las necesidades de los seres dotados de inteligencia, el más
importante es el oído (per accidens). El oído contribuye a la inteligencia en mayor
medida que los demás sentidos.
4.- La razón de esto último estriba en lo siguiente: el discurso (la palabra
hablada) es el factor determinante del aprendizaje por ser audible. Esta función la
cumple el discurso no de manera esencial, sino accidental (per accidens); es decir,
no en cuanto que está constituido a base de palabras, sino en cuanto que está
constituido a base de símbolos (palabras con significado).
5.- La consecuencia que se deriva de esto es la siguiente: los que están
privados del oído, padecen graves deficiencias de aprendizaje. Consecuentemente,
padecen también graves deficiencias de razonamiento.
6.- Por eso concluye que, entre los que están privados de estos sentidos
desde el nacimiento, los ciegos son más inteligentes que los sordos.
7.- Esto no supone, ni mucho menos, que el sordomudo de nacimiento esté
privado de la inteligencia como facultad. Tampoco supone que esté privado del uso
de la inteligencia en absoluto, pues nos ha dicho unas líneas más arriba que los tres
sentidos (vista, oído y olfato) contribuyen de alguna manera, no sólo a la
subsistencia del sujeto, sino también a su bienestar, que es la satisfacción de sus
necesidades especiales entre las cuales está el servicio o la ayuda a la inteligencia
(la comprensión de lo pensable y lo factible).
8.- Por tanto la inteligencia, en tanto que facultad, para esta comprensión
que es su actividad esencial, dispone de otras fuentes; menos eficaces, ciertamente,
pero eficaces, que son los otros sentidos, mediante los cuales puede obtener la
información que ella necesita para ejercer el acto de entender o comprender.
9.- En la frase final del párrafo se dice que los sordos de nacimiento son
menos inteligentes que los ciegos de nacimiento. Pero no nos dice que los sordos
sean en absoluto carentes de inteligencia. Todo lo contrario: el desarrollo de la
inteligencia es reconocido en estos casos. Ese desarrollo es inferior o de menos
alcance, pero no nulo.
10.- Cuando algunos autores analizan estos pasajes del Estagirita remiten
también al tratado de las 'Refutaciones sofísticas'. En ese mismo lugar, y
refiriéndonos a la importancia del lenguaje para el razonamiento correcto y
verdadero, establece una distinción clara entre: a) la investigación que el hombre
establece con otros hombres a base diálogo (palabras), y b) la investigación que
hace él solo a base del contacto con las cosas. Pues bien, la inteligencia se muestra
más proclive al engaño (error, sofisma) en el primer caso que en el segundo. Para la
61
inteligencia importa más el contenido de las palabras que las palabras mismas. Y
ese contenido puede obtenerlo también por otros cauces, aunque esos cauces no
sean tan fáciles y expeditos como las palabras percibidas por el sentido del oído, por
ejemplo, el cauce o el contacto personal con las cosas del mundo material. Por tanto
es evidente que la inteligencia y el ejercicio de la inteligencia no tienen tanta
dependencia del sentido del oído y del lenguaje como piensan esos autores
antiguos que han desencadenado esa tradición inveterada según la cual los
sordomudos son seres irracionales. Estas ideas apenas si han tenido eco en los
autores que acabo de citar, por ejemplo, CONDILLAC.
6) EL PAPEL DEL OIDO EN EL LENGUAJE HABLADO:
Conviene recordar algo que ya ha sido expuesto repetidas veces en este

libro: el ser humano es poseedor de todas las facultades específicas de la
naturaleza humana, toda vez que estas facultades son propiedades de la naturaleza
y las propiedades son inseparables del sujeto o de la naturaleza a la que
pertenecen. Las facultades, pues, son poseídas de una manera innata, y además,
poseídas en su totalidad. El uso de las mismas (desarrollo), por el contrario, puede
no ser el mismo en todos los individuos. Incluso puede acontecer que algunos
sujetos no desarrollen algunas de ellas de ninguna manera. Por tanto el sordo de
nacimiento, posee la facultad de la inteligencia, posee la facultad del lenguaje y
posee la facultad del oído.
Ahora bien, en el sordo de nacimiento el desarrollo del oído padece una
carencia absoluta. Esto puede ser debido a alguna lesión del córtex cerebral o
alguna lesión o deformación de los órgamos de la audición. En cualquier caso se
trata de una lesión orgánica, no psíquica, pues, aunque esto pueda parecer
sorprendente, los factores psíquicos del individuo humano no pueden padecer lesión
alguna.
Poseemos las facultades todas de una manera innata, pero el uso o el
desarrollo de las mismas es adquirido. Y esa adquisición se debe al aprendizaje.
Ahora bien, para que el aprendizaje pueda producirse es necesaria una estimulación
de la facultad correspondiente desde el exterior, bien sea de una manera directa,
bien de una manera indirecta.
La razón de esta afirmación que sirve de soporte a todas las técnicas o
estrategias de aprendizaje estriba en un principio filosófico según el cual una
facultad sólo puede ser sacada de su potencialidad por su propio objeto. La
estimulación, por tanto, tiene que venirle de su propio objeto. Y esta es la función
que cumple el medio ambiente físico y social: suministrar a los individuos, a sus
facultades, el objeto que les es propio o específico para sacarlas de su estado de
potencialidad, obligándolas a ponerse en movimiento y a desarrollarse.
En lo que concierne al sordo de nacimiento, es evidente que el medio
ambiente social, familias, escuelas, etc, pueden suministrarle esos estímulos que
necesita para su desarrollo. Pero también está claro que algunos de esos estímulos
no son eficaces. Es decir, algunos de esos estímulos no cumplen la función de
estimular por causa de la lesión orgánica a la que acabo de referirme. El sordo de
nacimiento no percibe el estímulo del habla de los demás. Por consiguiente jamás
podrá desarrollar su facultad del lenguaje hablado.
Ahora bien, eso no supone que el sordo de nacimiento se encuentre
incapacitado para todo tipo de lenguaje. No supone tampoco que el sordo de
62
nacimiento sea menos inteligente que el ciego, como se reconoce en los textos aris-
totélicos y en la tradición que de ellos se deriva. El sordo de nacimiento tiene la
facultad del lenguaje diversificada como todos los demás sujetos humanos. Por esto
mismo puede desarrollar otros lenguajes diferentes del lenguaje hablado. Y de
hecho los desarrolla con éxito notable. De tal forma que a través de ellos muestra un
desarrollo de la inteligencia que es equiparable al desarrollo de la inteligencia de
otros sujetos que padecen otras carencias procedentes de otros sentidos.
Acabamos de decir que una facultad cualquiera, para desarrollarse, tiene
que ser estimulada desde el exterior. La facultad del habla, para adquirir el uso de la
misma, tiene que ser estimulada con el habla de los demás. Sin este requisito no
hablará nunca. Pero también hemos dicho que esa estimulación puede ser indirecta,
a través de otros órganos y otros sentidos. Hoy en día, de la misma manera que se
estimula a los ciegos para que puedan ver, para que puedan tener una leve noción
de los colores y las formas, cabe la posibilidad de establecer esta estimulación
dirigida a los sordomudos, utilizando para ello potentes instrumentos fabricados con
las técnicas más avanzadas. Esta es la razón por la cual los sordos de nacimiento
pueden aprender a hablar, es decir, a expresarse por medio de palabras articuladas
como los individuos normales. Su lenguaje hablado no será tan perfecto, pero ya es
un lenguaje hablado que les permite liberarse de la servidumbre de los signos de las
manos y los gestos, de los movimientos de los labios, de la expresión del rostro,
etc., que siempre constituyen un lenguaje más torpe e impreciso.
Todo esto es posible si el individuo en cuestión es poseedor de la facultad
de la inteligencia (si es un ser humano) y si esa inteligencia la tiene desarrollada a
un nivel aceptable para poder establecer las relaciones que son necesarias entre las
ideas y los signos, las relaciones entre los propios signos para poder hacer la
sustitución de unos por otros, las relaciones fonéticas, sintácticas y lógicas entre las
palabras para poder construir frases, aunque sólo sea en conformidad con unas
estructuras elementales, etc.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c.5.- 1) Lenneberg, 1973,

1982, 1983; Beltrán, 1984; Furth, 1985; Bever, 1970; Brown y Lenneberg, 1954;
Chapell, 1971; Irwing, 1949; Lantz, 1964; Luria, 1980, 1985;, 1980; Piaget, 1967;
Slobin, 1972; Jolivet, 1956; Brennan, 1960, 1965; Maritain, 1962; Qin Thana, 1993.
1b) Gredt, 1961; Maritain, 1962; Palacios, 1962; Millán, 1967, 1981. 2) Watson,
1920; Chomsky, 1986; Piaget, 1926, 1945, 1965; Vigotasky, 196O, 1964; Luria,
1980, 1985; Osgood, 1963, 1986; Lenneberg, o.c. 3) Qin Thana, 1992, 1993. 4) Qin
Thana, 1993; Jolivet, 1956; Brennan, 1960, 1965. 5) Luria, 1980, 1985;, 1980. 6)
Chomsky, 1979, 1986, 1989; Lenneberg, 1982; Luria, 1980, 1985; Miller, 1974. 7)
Lenneberg, 1982. 8) Descartes, 1980, 1990; Dale, 1980. 9) Descartes, 1980, 1990;
63
64
Cap. VI.- EL LENGUAJE HUMANO, EL LENGUAJE DE
LOS ANIMALES Y EL LENGUAJE DE LAS MAQUINAS
En casi todos los libros y publicaciones de psicología y psicolingüística se

plantea abiertamente el tema de las diferencias del lenguaje humano respecto del
lenguaje animal. Por la preponderancia que han tomado la informática y la
cibernética, en la actualidad se plantea también el problema de las diferencias del
lenguaje humano respecto del lenguaje de las máquinas. Aunque muchos se
nieguen a reconocerlo, estas diferencias son meridianas. Esos lenguajes ni son
idénticos, ni son paralelos, ni existe una relación de continuidad entre los más
elementales y los más elaborados y complejos. Para caer en la cuenta de esas
diferencias es imprescindible hacer algunas reflexiones sobre las propiedades de
cada uno de estos lenguajes, sobre los efectos que producen en cada caso y sobre
las relaciones mutuas que los vinculan.
1.- EL LENGUAJE HUMANO
Frente al lenguaje de los animales que es innato, mímico y concreto, el

lenguaje de los hombres o el lenguaje de la palabra hablada, tiene las siguientes
propiedades:
a) Es adquirido: Esta propiedad que constatan casi todos los autores que
se ocupan del tema merece un pequeño comentario. Igual que en otros momentos
es preciso distinguir la facultad del lenguaje del uso de esa facultad.
El lenguaje, en tanto que facultad (facultad del lenguaje o el habla), es
innato, lo mismo que todas las facultades como ya hemos sugerido anteriormente.
Hay en el hombre ciertos factores psíquicos y orgánicos que le capacitan
radicalmente para el habla. Por eso el hombre llegará a hablar (uso) cuando esos
factores u órganos se hayan desarrollado convenientemente. Los seres que carecen
de estos factores no llegan a hablar nunca como los demás por mucho que se
desarrolle su organismo.
El uso del lenguaje o lenguaje fáctico (su utilización en cada caso) es
adquirido por medio del aprendizaje.
No obstante, aun a este nivel del lenguaje, hay una dimensión medular que
también es innata. Cuando CHOMSKY establece la relación ineludible entre las
estructuras de la mente y las estructuras lingüísticas, está poniendo los fundamentos
para la consolidación de un sistema común de estructuras y principios invariantes
poseídos por todos los hombres de una manera innata. Las formas externas del
lenguaje, las peculiaridades, los giros, los términos locales, las inflexiones morfológi-
cas, los refranes, etc., constituyen los elementos del caparazón externo del lenguaje.
1
Estos elementos son los que el sujeto comienza a tener cuando los aprende .
b) Es articulado. Frente al lenguaje mímico, el lenguaje humano de las
2
palabras habladas es articulado ; por dos razones: 1) porque las palabras en el
orden material son sonidos producidos por el aire cuando el individuo articula o
65
combina las distintas posiciones de los órganos de la fonación humana: lengua,
paladar, dientes, cuerdas bucales, etc.; b) porque cada palabra resulta de la
articulación o combinación voluntaria de dichos sonidos de acuerdo con las reglas
de la gramática y las posibilidades mismas de la combinación, la cual es práctica-
mente infinita.
c) Es simbólico. La razón de esta propiedad ya quedó expuesta al dejar
sentado que el lenguaje de los hombres está constituido por signos arbitrarios, es
decir, por signos libremente elegidos por él o libremente aceptados para expresar
sus ideas. El simbolismo puede revestir las formas más diversas y más o menos
bellas de acuerdo con las habilidades del que lo utiliza. Las ideas son signos de las
cosas y las palabras son signos de las ideas. En la terminología de PAVLOV esta
relación no es tan evidente. Pero en la sucesión que las vincula, las ideas, si se nos
permite emplear esta palabra, constituyen el 'primer sistema de señales', mientras
que el lenguaje o las palabras constituyen el segundo de estos sistemas ('segundo
3
sistema de señales') . Hay, pues, un corrimiento de la escala en relación con la
terminología pavloviana.
d) Es convencional. La conexión significativa de la palabra con la idea o
con el objeto depende de la libre voluntad de los hombres. Ahora bien esta voluntad,
en cuanto al uso, no es nunca la voluntad de uno solo, sino de muchos, es decir, del
pueblo. Las palabras adquieren carta de ciudadanía cuando son inventadas por el
pueblo o aceptadas por él en virtud de un acuerdo (convención) expreso o tácito.
Cabe la posibilidad de que sea un solo hombre el inventor de una palabra y el
propulsor de la asignación de esa palabra a una idea concreta. Este es el caso de
los científicos cuando hacen algún descubrimiento. La sociedad les reconoce el
derecho a imponerle un nombre. Pero ese nombre pasará inmediatamente al olvido
si el pueblo no lo acepta como tal.
e) Es productivo. Las estructuras lingüísticas de CHOMSKY de las que
hemos hablado antes, conectadas ineludiblemente con las estructuras mentales del
sujeto, son las que le permiten construir frases y expresiones nuevas y originales
4
indefinidamente sin que se agote su capacidad . Esta misma posibilidad de producir
combinaciones infinitas puede ser aplicada a los sonidos o elementos tónicos del
lenguaje. En cada una de las lenguas, en su misma base, los sonidos o voces
simples son muy pocos y carecen de contenido semántico casi todos ellos. Sin
embargo su combinación tiene posibilidades ilimitadas siendo cada una de ellas
portadora de un mensaje. La productividad del lenguaje humano es entendida
también por los psicólogos y lingüistas como creatividad
Esta propiedad de la articulación fónica de las palabras es consecuencia de
otra no menos importante y que consiste en la posibilidad de ser analizadas desde
varios niveles distintos. Uno es el nivel de las frases; otro, el nivel de las palabras;
otro, el nivel de las sílabas, y otro, el nivel de los sonidos. En este último nivel los
sonidos vocales y consonánticos, a diferencia del nivel de las frases y las palabras,
como acabo de indicar, no tiene correlato semántico alguno, es decir, los sonidos
por separado no son símbolos de nada. Precisamente por esto, porque los sonidos
no poseen significación alguna, al combinarse en infinitas estructuras, pueden ser
asumidos por la inteligencia humana para significar cualquier contenido semántico.
En cada lengua, acabamos de decirlo, estos sonidos son pocos. Casi nunca pasan
de cien. Pero sus combinaciones son muchas, dando lugar así a la producción de
muchas estructuras o formas de expresión con una capacidad potencial para
expresar todas las formas posibles de pensamiento.
f) Es abstracto. Existe el riesgo de confundir el lenguaje abstracto con el
lenguaje formal o lenguaje formalizado. Este último es el lenguaje de la lógica y el de
66
la matemática. Tanto uno como otro son lenguajes desprovistos de significación.
Son conjuntos de signos (functores y argumentos) que no significan ideas u objetos,
pero que constituyen un sistema correcto o coherente en virtud de las leyes de la
sintaxis lógica, por ejemplo, este: si A es igual a B y B es igual a C, entonces A es
igual a C. Por carecer de significación o correlato semántico, son lenguajes
universales cuyos signos pueden ser sustituidos por cualquier contenido, dando
5
como resultado un lenguaje igualmente correcto .
El lenguaje humano normal es abstracto; pero es, al mismo tiempo, un
lenguaje con contenido. No obstante ese contenido está constituido por ideas
universales y objetos universales. Por ejemplo, 'el pino crece en la ladera', 'Pierre es
un ciudadano de París'. Las palabras 'pino', 'ladera', 'ciudadano' son palabras que
sustituyen o significan ideas universales y objetos universales. La primera está
referida a los pinos en general; lo mismo le acontece a 'ladera' y a 'ciudadano'.
Salvo en los enunciados tautológicos, por ejemplo, 'Juan es Juan', siempre
interviene una palabra universal con un correlato semántico también universal. En
otras palabras, el lenguaje puede estar refiriéndose a su contenido con indepen-
dencia de las coordenadas espaciotemporales de las cosas a las que se refiere.
g) Es connotativo. La connotación de una palabra va siempre acompañada
de su denotación. Ésta es el significado del término, es decir, el objeto, la cosa o la
acción que constituye su correlato semántico. La denotación de la palabra 'casa' es
la vivienda física en que se habita. La connotación, sin embargo, está constituida por
los contenidos semánticos asociados a la denotación que la palabra evoca:
emociones, sentimientos, valoraciones, preferencias, situaciones, vivencias, etc. En
el lenguaje humano no hay denotaciones químicamente puras. Posiblemente
tampoco las hay en el de los animales. Pero la riqueza de las connotaciones en
nuestro lenguaje constituye una riqueza inmensa para la vida psíquica. Constituye
también un factor de equivocidad e imprecisiones. Por esto mismo se han inventado
los lenguajes formales que son los que mejor sirven a los intereses de las ciencias.
h) Es transmisible de generación en generación. Esta transmisión tiene
lugar por la vía de la enseñanza-aprendizaje, a diferencia de los animales que no
transmiten nada de lo que adquieren por aprendizaje. Lo que ellos transmiten es lo
que tienen por razón de su naturaleza, es decir, sus facultades y sus movimientos
6
instintivos. Pero esto lo hacen por la vía de los genes . En la actualidad existe la
convicción de que los animales también son capaces de transmitir representaciones
y conductas aprendidas.
i) Es, por último, jerarquizado. Esto quiere decir que los distintos
fragmentos del lenguaje, las palabras y los enunciados, no tienen todos ellos la
misma importancia. Unos dependen de otros. Los adjetivos y los verbos dependen
de los sustantivos, las oraciones subordinadas dependen de las subordinantes o
principales, etc. Esta primariedad o secundariedad se desprende de la naturaleza de
cada una de ellas y se manifiesta a través de los signos externos de las estructuras
superficiales del lenguaje y del habla: utilización de conjunciones, preposiciones,
desinencias nominales y verbales, entonación o acentuación, etc. Este es otro de los
rasgos del lenguaje humano que no se encuentra en absoluto en el lenguaje de los
animales y las máquinas.
En la opinión de CHAUVIN estas propiedades son tan importantes y tan
profundas, que ellas, por sí mismas, son suficientes para trazar una línea divisoria
infranqueable entre el hombre y el animal. A estos efectos de la distinción, todas son
importantes, pero de una manera especial lo son el simbolismo convencional y el
7
carácter abstracto de las palabras .
67
Hay otras propiedades que son tenidas en cuenta por los autores, si bien
estas propiedades carecen de la importancia que tienen las que hemos expuesto
anteriormente. Entre estas propiedades merece destacarse el carácter cultural del
lenguaje humano. En efecto, el lenguaje forma parte de la cultura de un pueblo. Aun
más, creo que el lenguaje es el eje vertebrador de la cultura. El lenguaje es el pilar
sobre el que descansan todos los recursos que están al servicio de las capacidades
perceptivas, las capacidades intelectivas y las capacidades motrices o
psicomotrices. Por eso el lenguaje es la base de la cultura y la civilización.
De esas propiedades se infieren muchas ventajas para el lenguaje humano,
algunas de ellas ya han sido tenidas en cuenta a propósito del lenguaje interno.
Desde el punto de vista de las ideas, la posesión de las mismas nos permite llevar
nuestro conocimiento hasta los factores esenciales de las cosas que no nos han
llegado a través del cauce normal de la percepción o experiencia sensible, por
ejemplo, el conocimiento que un hombre del siglo veinte tiene de la naturaleza de los
árboles que crecen en los bosques del Canadá aunque jamás haya estado allí
físicamente para contemplarlos. Como afirmábamos entonces, el conocimiento del
hombre que tiene ideas, por razón de los objetos que están representados de
alguna manera en esas ideas, no tiene límites. No los tiene, ni en el tiempo ni en el
espacio. Desde el punto de vista del lenguaje acontece lo mismo. El lenguaje es un
instrumento para que el que lo oye pueda construir su propio conocimiento con más
facilidad. Esta facilidad consiste sobre todo en esto: a) con independencia de lo que
acabo de afirmar unas líneas más arriba, todo nuestro conocimiento comienza por la
acción de los sentidos o la percepción; b) los sentidos y la percepción se ponen en
funcionamiento gracias a la acción de los estímulos que actúan sobre ellos, el color
o las ondas luminosas, el sonido o las vibraciones del aire, la irritación química de
los alimentos sobre la lengua, etc.; c) mediante el lenguaje podemos poner ante los
sentidos una cantidad inmensa de estímulos cuando la presencia física es
imposible, por razón de la cantidad, el tiempo, el espacio, etc.; por ejemplo,
utilizando palabras adecuadas, según sea la lengua en la que se habla, y el desarro-
llo de las capacidades del que escucha, podemos poner ante sus ojos o ante sus
oídos cosas como el átomo, su estructura y sus órbitas internas, el universo celeste
con su estructura y la trayectoria de sus estrellas, la célula con su estructura y sus
funciones esenciales, las ecuaciones diferenciales con su estructura y sus
virtualidades para prefigurar el comportamiento de los sistemas, el alma y sus
capacidades esenciales, el sistema de valores de una sociedad cualquiera, la vida
de los australopitecos y sus capacidades evolutivas, etc. d) cuando ese lenguaje
está referido al átomo, a los cuerpos celestes, a la célula, a las ecuaciones
diferenciales, las palabras están referidas a todos los átomos, a todos los cuerpos
celestes, a todas las células, a todas las ecuaciones, etc., sin limitación alguna; a los
actuales y a los posibles. Y ya sabemos que en el campo de la posibilidad, para
cualquier ser, el número siempre es infinito. Por tanto el uso de las palabras u otros
símbolos del lenguaje nos permite poner ante los sentidos de los demás, a manera
de estímulos, cosas, cualidades de las cosas, acciones y relaciones, en número
infinito, ampliando de esta manera el alcance del conocimiento que él pueda
producir en su mente. Este es el valor incalculable que el lenguaje tiene para la vida
social, para la educación, para la formación de la persona y para la construcción y el
desarrollo de la vida misma.
Cada palabra, pues, constituye una síntesis de estímulos individuales o un
sistema complejo de estímulos desencadenantes de la acción cognitiva. Sin
embargo esto no debe ser entendido de una manera bruta o mostrenca: a) en primer
lugar, la palabra, en relación con su contenido semántico, no es un estímulo primario
68
o inmediato, sino secundario o sustitutivo (suppositio); la palabra tiene una función
vicaria; a los efectos del conocimiento, actúa en sustitución de la cosa o cosas a las
que se refiere; b) en segundo lugar, la palabra, de acuerdo con las reglas de la
'suppositio' de la que se habla en este libro, no es que ponga ante los sentidos,
como estímulo, una colección material de cosas, cualidades, acciones o relaciones.
La palabra va dirigida a la inteligencia, aunque lo haga a través de los sentidos (el
oído). Y lo que pone delante de ella es el rasgo esencial o los rasgos esenciales
simples de esas cosas, esas cualidades, esas acciones o esas relaciones. La
palabra 'célula' pronunciada por el maestro ante sus alumnos, no coloca ante la vista
de ellos todas las células una por una, individualmente consideradas, sino el rasgo
esencial o los rasgos esenciales en virtud de los cuales un cuerpo determinado es
una célula. Esta es la razón por la cual la palabra, tomada en este sentido y sólo en
este sentido, es un instrumento poderoso y eficaz para la tarea de la inteligencia que
consiste en llegar a la esencia o a los factores esenciales de las cosas (inteligencia
viene de intus legere).
Otra de las ventajas de las palabras (lenguaje humano) consiste en el
servicio que prestan al hombre para identificar las cosas. En efecto, identificamos
una cosa cuando conocemos que es ella misma, es decir, cuando comprobamos
que la cosa en cuestión tiene la esencia o naturaleza que se corresponde con sus
apariencias. Por ejemplo, el policía que identifica a una persona que encuentra por
la calle como ladrón cuando logra demostrar que realmente ha robado algo. El
carnet de identidad sirve para identificar a la persona porque garantiza que los datos
individuales del individuo (realidad) se corresponden con la fotografía (apariencia).
La identidad, pues, radica en la realidad, no en la apariencia, en lo externo. Pues
bien, sería absurda la pretensión de identificar las cosas a base de las palabras que
empleamos para designarlas. Las palabras, en este caso, son la apariencia, lo
externo, tan externo como la fotografía respecto de la persona fotografiada. Al juez
no le basta con tener la fotografía del reo. Tampoco le sirve que los acusadores le
llamen 'criminal'. Para identificarlo tiene que demostrar que ha matado realmente a
alguien.
Las palabras sirven para identificar las cosas sólo si designan una
naturaleza que realmente se da en las cosas a las que ellas se refieren. Por tanto la
función de identificar la ejercen las palabras de una manera indirecta. La ejercen a
través de las ideas que expresan y, sobre todo, a través de la naturaleza o esencia
representada en esas ideas. De otra manera, las palabras cumplen la función de
identificar las cosas a través de sus correlatos semánticos.
2.- EL LENGUAJE DE LOS ANIMALES
a) Diferencias respecto del lenguaje humano: La observación de los

comportamientos de los animales, aunque ésta sea poco profunda, permite deducir
que ellos también utilizan un lenguaje con unos fines semejantes a los fines para los
que los utiliza el hombre: avisar del peligro cuando un extraño entra en el propio
territorio, despertar el instinto sexual en la pareja, ahuyentar o amenazar a los
enemigos, demostrar el cariño o el afecto, despertar el interés por ciertas cosas, por
ejemplo, el alimento, iniciar y fomentar el juego, establecer y conservar la estructura
de la familia, la ralea, la bandada, la jauría, el rebaño etc. Esta 'hechura' del lenguaje
hace pensar en la semejanza o la homogeneidad que cabe establecer entre el
8
lenguaje de los animales y el lenguaje de los hombres (interpretación
antropomórfica).
69
Esta afinidad puede ser entendida en términos de continuidad o en
términos de discontinuidad.
9
Los que defienden la continuidad (FLEMING, LINDEN, GARDNER,
PREMAK Y PREMAK) entre ambos lenguajes, el humano y el animal, entienden que
la diferencia es accidental y que esa distancia entre uno y otro no está en que el
hombre sea poseedor de unas dotes o rasgos (facultades, en el sentido tradicional)
que el animal no tiene, sino en que el hombre posee esas dotes o rasgos en mayor
cantidad, por ejemplo, posee más inteligencia. A esta razón se añade otra, por parte
de otros pensadores: mientras que los animales poseen algunas de las destrezas
necesarias para el lenguaje, el hombre las posee todas, por ejemplo la capacidad
para la simbolización, la capacidad orgánica derivada de la complejidad del aparato
vocal, las estructuras sociales que permiten una mayor interacción, el refuerzo que
supone la comunicación social, etc. Esta continuidad específica entre ambos
lenguajes es defendida en general por todos aquellos que se han dedicado a la
enseñanza del lenguaje a los animales, por ejemplo, a los monos. De ello nos
ocuparemos enseguida.
10
Los defensores de la discontinuidad o detractores de la continuidad son
también muchos (BROWN, LENNEBERG, MCNEIL, LIMBER). Los argumentos que
sirven de base a esta teoría son los siguientes: la diferencia entre el lenguaje de los
animales y el lenguaje de los hombres no sólo es de grado, es, sobre todo, una
diferencia específica, lo cual supone que el lenguaje de los hombres sólo es de
ellos, se encuentra vinculado en exclusiva a la especie humana, a la naturaleza
humana; por tanto jamás podrán poseerlo o ejercerlo los animales. Por otra parte,
parece probado que: 1) el ejercicio del lenguaje y su desarrollo no correlaciona con
el ejercicio y el desarrollo de la inteligencia como afirmaban los anteriores; tampoco
correlaciona con el adiestramiento o el aprendizaje; 2) hay una especie de progra-
mación biológica (genética) del lenguaje, que es fija o válida para todos los niños,
pues todos lo desarrollan de la misma manera; 3) la dificultad que aparece en la
enseñanza del lenguaje a los animales contrasta vivamente con la dificultad que
supone suprimirlo en los seres humanos; 4) aunque las lenguas habladas son
distintas, sin embargo todas ellas tienen unos elementos comunes, que son los
universales lingüísticos; 5) como consecuencia de 2) y 4), todo niño nace con una
especie de gramática universal (innatismo) que es común para todos ellos y que les
permite configurar el lenguaje de la sociedad en la que ha tocado vivir e inferir las
reglas de la gramática de esa misma lengua con independencia del aprendizaje o la
11
interacción social (dispositivo de adquisición del lenguaje) .
En cualquier caso parece que las diferencias que más separan al lenguaje
de los animales respecto del lenguaje de los hombres son las que ya hemos
apuntado en el apartado anterior: a) el carácter abstracto del lenguaje humano en
virtud del cual el hombre puede hablar acerca de objetos ausentes y acerca de
objetos universales; b) el carácter de productividad o apertura, en virtud del cual el
hombre puede producir estructuras o frases jamás oídas o pronunciadas en número
potencialmente infinito, mientras que el lenguaje de los animales es un repertorio
fijo o cerrado, limitándose únicamente a los movimientos o gestos aprendidos, sin
que le quepa posibilidad alguna de construir algo por su cuenta; a esta característica
le hemos llamado otras veces 'espontaneidad'; c) la jerarquización en virtud de la
cual los distintos componentes del lenguaje no tienen la misma importancia; unos
dependen de otros y se subordinan a otros; d) la articulación en virtud de la cual,
con una gama muy limitada de sonidos, el hombre puede construir un vocabulario
de enormes dimensiones; de la misma manera y por las mismas razones, las frases
o enunciados son potencialmente infinitos; e) la transmisión en virtud de la cual la
70
información que posee un individuo puede ser transferida a otros individuos que
pertenecen a la suya o a otras generaciones posteriores, utilizando el lenguaje como
vehículo, haciendo posible la acumulación de experiencias y la construcción de la
cultura en general: 'algunos animales son capaces de transmitir una pequeña
cantidad de saber de generación a otra: principalmente el conocimiento sobre las
charcas, los lugares donde hay alimento y los hábitos de los enemigos; pero casi
todo lo que el antropoide sabe muere con él; el chimpancé joven empieza a vivir,
12
como hace milenios, partiendo de cero' .
En este párrafo elemental parece que el autor deja un pequeño resquicio
para el carácter comunicativo o transmisivo del lenguaje de los animales. Sin
embargo los estudios actuales de estos fenómenos se encuentran en disposición de
dar una explicación de ese hecho de transmisión de conocimientos animales
simplemente por el ejercicio de la conducta instintiva. Por tanto en estos casos no
existe transmisión alguna.
b) Los experimentos con animales: Los experimentos llevados a cabo

con animales para comprobar su capacidad adquisitiva del lenguaje son muchos. De
13
una manera especial han proliferado a partir de los años setenta . Estos experi-
mentos se han realizado sobre todo con monos.
Ya antes de esa fecha se había llegado a la conclusión de que los monos y
los demás animales jamás podrían hablar, porque su aparato bucofaríngeo carecía
del espacio y la flexibilidad suficientes para la articulación de las palabras (HAYES,
KELLOG Y KELLOG). Esto hizo que los investigadores llevaran el intento con otros
medios, por ejemplo, con el lenguaje de los sordomudos consistente en signos
gestuales: sustitución de las palabras por los movimientos de la mano, los signos del
lenguaje americano, las fichas con diferentes formas y colores, etc., con el propósito
de darles a cada uno de estos elementos un significado concreto y unas reglas
elementales que permitieran hacer una combinación equivalente a la combinación
14
de las palabras que constituyen una frase hablada correcta . Entre estos lenguajes
se encuentra el AMELSAN americano.
BEATRICE y ALAN GARDNER trataron de enseñar al chimpancé el
lenguaje de los sordomudos. Sus esfuerzos parecían tener un éxito considerable.
Los testimonios de FOUTS, PREMACK Y PREMACK, RUMBAUGH Y GILL,
TERRACE y otros que cuentan los éxitos obtenidos igualmente con chimpancés,
causaron una verdadera conmoción en el mundo de la psicología: a) el mono
Washoe definió al pato como un 'pájaro de agua', b) la mona Sarah construyó frases
como esta: 'Sarah mete las manzanas en el plato de los plátanos', c) el mono Lana
llegó a decir: 'por favor, máquina da zumo', d) por su parte Nin se expresaba en los
siguientes términos: 'dar naranja, dar comer naranja, yo comer naranja, darme
comer naranja, darme tú'. Con estos datos obtenidos del experimento las fronteras
15
entre el hombre y el animal parecían borradas definitivamente (PATTERSON) .
Sin embargo estos testimonios, aunque son sumamente valiosos, no
constituyen una base suficiente para extraer esas conclusiones. El lenguaje, aunque
no sea el lenguaje de palabras, es un conjunto de signos que tiene una vinculación
intencionada, consciente y libre con las representaciones mentales; y, a través
de las representaciones, con los objetos y las cosas a las que pertenecen esos
objetos. El lenguaje, además, incorpora un conjunto de reglas que permiten al
individuo construir frases correctas y con sentido potencialmente infinitas (virtualidad
creadora). Todas estas cosas son necesarias para que haya verdadero lenguaje,
aunque esos signos no sean precisamente palabras. Pues bien, en el caso de los
monos, es difícil admitir que esa vinculación sea intencionada; pero, lo que está
71
claro es que, ni es consciente, ni es libremente elegida y establecida, ni es creadora.
La elección del signo y la vinculación del mismo con sus representaciones, en el
caso del mono, es cosa del experimentador y constituye con la representación una
asociación mecánica y automática, no una asociación consciente y libre. El análisis
posterior de las cintas de vídeo que contienen las respuestas del chimpancé Nim
demuestra que en la construcción de esas frases no utilizó una gramática (reglas):
las secuencias de sus palabras no son frases. Comparadas con las preguntas y
frases de su profesora, han resultado ser unas respuestas muy hábiles del mono
producidas por imitación de los movimientos, gestos y acciones de su profesora o
experimentadora. En otros casos esas respuestas son movimientos debidos al
condicionamiento operante. La existencia del pensamiento y el lenguaje en estos
monos, en lo poco que tiene de pensamiento y lenguaje, se debe más a la acción y
15
a los estímulos del experimentador que a las capacidades innatas del animal .
Por otra parte en el lenguaje de los animales la asociación no se produce
entre los signos materiales y las representaciones, sino entre los signos y sus
necesidades vitales o estados afectivos, entre los signos y ciertas reacciones del
organismo espontáneas o provocadas. Esta asociación no tiene su origen en la
inteligencia, sino en el condicionamiento de la conducta; en las conexiones
neuronales, no en la elección libre de la voluntad dirigida por la inteligencia, la cual,
cuando se trata del verdadero lenguaje, opta por un signo determinado de entre
otros muchos que se le ofrecen como posibles medios para expresar sus
representaciones mentales.
En cualquier caso, a este lenguaje le son aplicables las cuatro diferencias
que le separan del lenguaje humano que ya hemos visto en los primeros párrafos de
este apartado. Para MCNEIL este lenguaje carece de la estructura jerárquica del
lenguaje natural, y la productividad, en su desarrollo, es prácticamente nula,
limitándose en su uso exclusivamente a lo que aprende del experimentador o
adiestrador de una manera artificial, por condicionamiento de la conducta y por
discriminación, sin que le sea posible el acceso a las representaciones simbólicas
que constituyen la dimensión semántica de todo lenguaje natural. LIMBER, por su
parte, entiende que la creatividad de este tipo de lenguaje es muy discutible lo
mismo que su carácter abstracto (desplazamiento), y esboza la sospecha de que
este modo de comportamiento lingüístico de los animales está sobrevalorado por
sus defensores cuando tratan de explicar su comprensión a base de los criterios
16
probabilísticos de respuesta a unos determinados estímulos .
En contra de la teoría de WHORF de la que hablaremos más adelante,
existe la convicción generalizada de que el lenguaje es signo y efecto del
pensamiento; no, su causa. Esto parece confirmarse, toda vez que el lenguaje
cumple la función de expresar ideas e imágenes no presentes, permite al hombre
desvincularse de sus experiencias actuales y refleja, además, sus vivencias
interiores, conscientes y reflexivas. El verdadero lenguaje es fiel exponente de la
autonomía del individuo tanto en el orden lógico como en el orden gnoseológico y en
17
el orden práctico .
c) Incapacidad de los animales para el lenguaje: Esta autonomía e

independencia se hacen más patentes cuando observamos que el hombre combina
ideas y palabras libremente sin que pese sobre él la necesidad de atenerse al dato
presente o a la vivencia del momento actual (proyectos en el futuro, creaciones de la
imaginación, relatos e intrigas novelescas, etc.). Esta es otra de las grandes dife-
rencias entre el lenguaje humano y el animal. Los gritos, los gestos, los movi-
mientos, las emisiones de señales químicas y acústicas de los animales, etc. se
72
hallan ineludiblemente vinculadas a reflejos emocionales innatos o a estados
afectivos y emociones instintivas cuyos procesos están atados, a su vez, a las
18
vivencias del momento presente (KOHLER, YERKES, etc.) . Esto constituye otra de
las razones por las cuales el animal no posee un verdadero lenguaje. La libertad del
pensamiento y el lenguaje tiene su base en la formación de representaciones
universales y en el uso de palabras universales. Los recursos lingüísticos del animal
no sobrepasan lo presente, el dato singular y concreto de la percepción; y aun esto,
con muchas limitaciones. Pues el mono más perfecto, el chimpancé, cuando parece
manipular sus representaciones sobre los datos presentes, lo hace de una manera
rudimentaria, débil e incoherente, como ya hemos podido comprobar por el análisis
de algunos experimentos. Por supuesto en esa manipulación no aparece signo
alguno de libertad que le permita desvincularse del presente espacial y temporal.
Para explicar o entender la esencia del lenguaje es de suma importancia el
papel de las representaciones universales (ideas). En efecto:
a) Las estructuras del lenguaje se corresponden con las estructuras del
pensamiento. Tanto unas como otras, son universales. Por esta misma razón el
individuo, dotado de inteligencia, las emplea en distintas situaciones y con fines
completamente distintos, cambiando los contenidos de acuerdo con sus necesida-
des o sus caprichos. Si el mono Nim estuviera dotado de inteligencia, tomando
como base su discurso anterior, debería estar capacitado para decir: 'dar palo', 'dar
romper palo', 'yo romper palo'. Sin embargo no acontece así. Puede hacerlo efecti-
vamente, pero para ello necesita de un aprendizaje semejante al aprendizaje que le
permitió emplear esas mismas estructuras respecto de la naranja. En todo caso,
para él, serían estructuras lógicas y lingüísticas completamente distintas.
b) En cualquier expresión lingüística, aunque sea la más elemental,
interviene siempre una representación universal, por ejemplo, 'Juanito tiene hambre'.
Esto ya lo hemos constatado varias veces en los capítulos precedentes de este libro.
El primero de los elementos es singular, en efecto, pero el segundo es universal: el
hambre es una cualidad que tiene Juanito, pero es una cualidad genérica,
compartida por igual por todos aquellos seres que sienten la necesidad de alimento.
Es, por tanto, una cualidad universal, aunque de hecho Juanito sólo sienta la suya.
Pues bien, el hambre puede ser saciada utilizando para ello cualquiera de los
alimentos digeribles por el individuo que la padece. Esto supone que el individuo en
cuestión, para saciarla, utilizando la misma estructura lingüística, puede emplear,
como contenido de ella, cualquiera de esos alimentos, pues todos tienen la misma
relación con el hambre. En este mismo sentido el mono Nim, sin necesidad de
nuevos aprendizajes, debería estar capacitado para pedir: 'dar pan', 'dar comer pan',
'yo comer pan'. Sin embargo, no lo hace sin un nuevo aprendizaje. Para el mono la
estructura y el contenido de un lenguaje forman una unidad; son indisociables. A su
lenguaje le falta la elasticidad propia del verdadero lenguaje que es la arbitrariedad
de los signos y la generalización de los mismos fundamentada en la generalidad de
las representaciones.
Tomando como base las propiedades que comparten el lenguaje animal y el
humano, hay autores que buscan un acercamiento entre ambos sin llegar, no
obstante, a establecer una identificación entre ellos o el origen del segundo a partir
del primero por evolución. Este es el caso de THORPE, en el análisis que hace del
lenguaje de ciertas aves, por ejemplo los loros, cuando dice que ambos lenguajes
son 'intencionales', 'sintácticos' y 'proposicionales'. En efecto, el lenguaje humano y
animal son intencionales en cuanto que en ellos 'hay una intención definida de
obtener algo de alguna otra persona cambiando su conducta, sus pensamientos y
su actitud general con respecto a una situación'. Son sintácticos por el hecho de que
73
sus enunciados tienen su estructura, su organización interna y su coherencia, por
ejemplo, el lenguaje del papagayo. Son proposicionales en cuanto que están
19
destinados a transmitir información .
El comentario que merecen estas teorías es obvio. Sin rechazar en absoluto
las teorías de THORPE, está claro que en este apartado las palabras 'intencional',
'sintáctico, y 'proposicional' están tomadas en un sentido muy distinto del sentido
que hemos querido darles en este capítulo. En nuestra teoría la intencionalidad no
es negada. Lo que se niega o rechaza es que la intencionalidad del lenguaje de los
animales sea una intencionalidad consciente y libremente elegida. La suya es una
intencionalidad aprendida por medio del condicionamiento de la conducta y utilizada
en virtud de las leyes de este mismo condicionamiento, lo mismo que el del mono.
Otro tanto cabe decir de la sintaxis y el carácter proposicional de su lenguaje. La
combinación que hace de esos signos no obedece a las leyes de la sintaxis (sintaxis
gramatical), sino a las leyes de la mecánica, y el carácter proposicional está referido
a la estructura externa del lenguaje. Detrás de ella no hay un lenguaje interno en el
sentido que se ha expuesto en este mismo capítulo. En ese lenguaje es imposible
descubrir el simbolismo del lenguaje humano cuyos signos libremente elegidos
llevan como carga semántica un mensaje de alcance universal.
Otro de los autores que defiende la naturaleza lingüística de ciertos
movimientos o ciertas manifestaciones de los animales es BUTLER:
'si bien gruñir y ladrar no pueden ser considerados como lenguajes muy
especializados..., de todos modos hay un hablante, algo que es dicho, y un símbolo
convenido que se utiliza con un propósito. Nuestro propio lenguaje está vertebrado y
articulado por medio de nombres, verbos y las reglas de la gramática. El lenguaje de
un perro es invertebrado, pero no veo cómo es posible negar que posee los
20
elementos esenciales del lenguaje' .
A esta teoría suya se puede responder con los mismos argumentos de

antes y, sobre todo, con las palabras de MILLER escritas un año antes y ya
recogidas en este libro:
'los perros que gruñen y ladran no dejan ninguna duda en la mente de otros perros o
gatos, y aun del hombre, de lo que eso significa; pero gruñir y ladrar no son
lenguajes, ni siquiera contienen los elementos del lenguaje'.
En otras palabras, los perros se comunican. Esto no puede negarse. Pero el

medio del que se valen para comunicarse no es un verdadero lenguaje. El ladrido
del perro no lleva mensaje alguno. Es una manifestación natural, espontánea,
universal e invariable, del estado afectivo, la cual sirve de estímulo natural para que
en los otros perros se produzca ese mismo estado afectivo o su contrario; la comuni-
cación, pues, en este caso no es transmisión discrecional de información, sino
21
simpatía o contagio de estados psíquicos más o menos coherentes . Lo que es una
simple reacción ante un estímulo, por ejemplo, el ladrido, no puede ser interpretado
como un símbolo destinado a transmitir un mensaje. No hay en absoluto pruebas
que indiquen que esto es así. La conducta del perro puede ser descrita como un
'porque', no como un 'para que'. Producen esas manifestaciones porque ha
acontecido algo, no para comunicar algo. Conviene insistir en esto: la reacción en
los otros obedece al contagio, no a la comunicación. Los animales se hacen eco de
la acción de las causas eficientes, pero no de las causas intencionales o causas
finales.
74
d) El lenguaje animal como conjunto de señales: Para comprender la
gran diferencia que existe entre el lenguaje del hombre y el del animal es preciso
tener en cuenta la disparidad que hay entre 'señales' y 'símbolos'. Estos últimos son
cosas, acciones, posiciones, etc. elegidas por el hombre y utilizadas a manera de
signos discrecionales para expresar sus pensamientos, sus sentimientos, sus
estados afectivos, etc. Las señales, por el contrario, son simples manifestaciones ,
dinámicas o estáticas, que ejercen sólo la función de estímulos desencadenantes de
un patrón fijo de conducta o de acción (PFA); por ejemplo, el silbido del tordo
respecto del levantamiento del vuelo de todos los de la bandada. A estas
manifestaciones podemos llamarlas 'sucesos', pues no hay en ellas intencionalidad
alguna en el sentido de propositividad. En el símbolo, como hemos precisado ya,
hay un mensaje ideológico y hay intencionalidad expresa de transmitirlo. En la señal
no hay mensaje; tampoco hay intencionalidad, como acabo de afirmar. Son cosas,
cualidades de cosas o acciones de las cosas que se producen con absoluta
espontaneidad. Si el símbolo actúa desde el conocimiento o a través del
conocimiento, la señal actúa desde el condicionamiento de la conducta o a través de
él. Ambos procesos suponen un aprendizaje. Pero a nadie se le escapa que este
aprendizaje es de naturaleza distinta en cada caso.
Pues bien, mientras que el hombre reacciona ante los símbolos, el animal
reacciona sólo ante las señales o sucesos. Para el animal un ruido o una voz
humana no es una voz con carga semántica o ideológica, sino un suceso, algo que
ocurre. Lo normal es que su conducta siga produciéndose aunque deje de existir el
suceso una vez comenzada. El perro cuando se encuentra enterrando el mendrugo
de pan, si se le cae a la zanja, a pesar de eso, sigue empujando la tierra con el
morro. El estímulo es el pan y el PFA es la conducta de enterrarlo. Esto no acontece
cuando el factor desencadenante es el símbolo, es decir, cuando el que actúa es un
ser humano o ser inteligente.
Es por esto por lo que en el animal se da sólo la conducta instintiva o
reactiva (reflejos), es decir, la conducta fija, uniforme, inflexible, estereotipada;
mientras que en el hombre se dan la conducta instintiva y la conducta cognitiva,
caracterizada esta última por la flexibilidad, la variedad y la innovación o la
22
creatividad .
Si en las simples señales no hay mensaje (información), las señales no
constituyen lenguaje alguno. La vida de los animales se desarrolla
correspondiéndose mutuamente en virtud de la armonía y la jerarquización de la
naturaleza. La vida de los hombres, por el contrario, se desarrolla
correspondiéndose en virtud del intercambio de las ideas y los sentimientos a través
del lenguaje. Por eso, si al hombre se le privara del lenguaje, de toda forma de
lenguaje, automáticamente se convertiría en vida animal.
e) Otros ejemplos: El afán de elevar el lenguaje de los animales al nivel del

lenguaje de los hombres no tiene límites. La abundancia de casos estudiados con
éxito notable, pero ficticio, parece estar a favor de sus teorías. Algunos de estos
ejemplos ya han sido analizados en este mismo capítulo.
En efecto, los loros y los papagayos utilizan un lenguaje en apariencia muy
semejante al lenguaje de los seres humanos; el chimpancé es capaz de aprender y
utilizar una parte del lenguaje de los sordomudos (experiencia de Beatrice y Allan
Gardner); las abejas utilizan la danza del vuelo para indicar a sus compañeras
dónde se encuentran las flores (estudios de Von Frichs); los delfines intercambian
mensajes sonoros muy sencillos (experimentos de Lilly); las hormigas utilizan
75
procedimientos químicos para hacer posible su vida de relación; el barrilete
(cangrejo de mar) balancea sus pinzas para impedir que otros se acerquen o
invadan su terreno, etc. La existencia de estos lenguajes de los animales es, por
tanto, un hecho comprobado. Pero este hecho, este lenguaje, no tiene, ni con
mucho, el nivel de significación que tiene el lenguaje de los hombres. Aun más, ya
he afirmado repetidas veces que esto no es un verdadero lenguaje. Por eso en este
apartado me he propuesto demostrar dos cosas: a) que las diferencias entre ambos
lenguajes el de los hombres y el de los animales, es esencial y b) que la causa de
esas diferencias está en que el hombre tiene inteligencia, mientras que los animales
no la tienen. En conclusión, pienso que las grandes distancias entre el lenguaje de
los hombres y el de los animales está en que el lenguaje humano lleva siempre una
carga significativa discrecional y arbitraria, aparte de la dimensión intencional o
propositiva de sus mensajes, que no llevan los otros lenguajes. Pienso, además,
que sólo un ser inteligente es capaz de establecer la conexión discrecional entre el
lenguaje y esta carga significativa. Y pienso, por fin, que, con independencia de la
materialización lingüística de estos contenidos, es decir, con independencia del
establecimiento de las relaciones semánticas y pragmáticas que implica todo
lenguaje en relación con el medio ambiente, con independencia y con anterioridad al
establecimiento de esas relaciones, insisto, el hombre posee la capacidad para
establecerlas. Pues, aparte de las exigencias que impone la causalidad ontológica,
con anterioridad e independencia de esas relaciones, existen otras que son
estructurales y más profundas, más necesarias y universales: las relaciones
lógico-sintácticas que no dependen en nada de la experiencia y el medio ambiente,
pues ellas mismas son independientes del contenido.
3.- EL LENGUAJE DE LAS MAQUINAS
Ya hemos visto que la dimensión esencial del lenguaje es la propia de los

signos o elementos de la expresión del pensamiento. Ahora bien, para que una cosa
pueda ser signo, tiene que serlo para alguien (dimensión pragmática del lenguaje).
Sin esta referencia al sujeto y al destinatario no hay signos; y el primer destinatario
es el propio sujeto que utiliza el lenguaje. Cualquier cosa de la realidad puede ser
elevada a la categoría de signo siempre que sea posible y se lleve a efecto esta
referencia. La palabra 'casa' es un signo para los españoles que hablan y para los
españoles que escuchan, pero no lo es para los ingleses, pues para ellos no tiene
esta referencia.
Pues bien, los impulsos que manipula (procesa) una máquina, al menos
para ella, carecen de esta referencia. La tienen únicamente para el hombre. Por eso
son lenguaje para él. Los impulsos eléctricos y sus combinaciones, para la máquina,
tienen únicamente propiedades físicas, tales como intensidad, duración, energía,
etc. Pueden tener incluso propiedades sintácticas, considerados en abstracto y no
como meros impulsos, pero no tienen propiedades lógicas, gnoseológicas e
intencionales, que son las que corresponden a la referencia significativa. Haciendo
uso de estos impulsos la máquina jamás llegará al conocimiento de otra cosa
distinta de ellos; entre otras razones, porque ni siquiera es consciente de su
presencia y de sus propiedades. Para ella el resultado final (eferencia) serán
también impulsos eléctricos, iguales que los impulsos que recibió (aferencias);
puntos iluminados en la pantalla, y nada más; datos que tienen la misma naturaleza
que los datos recibidos del teclado. Estos datos, para el hombre, pueden ser
76
cantidades de dinero, cuantos de energía, capacidad intelectual, fuerza de la opinión
pública, etc. Por eso precisamente, porque estas cosas son de naturaleza distinta de
los impulsos eléctricos, para el hombre los datos de la pantalla constituyen un
verdadero lenguaje. Para la máquina no son nada de esto.
Posiblemente la diferencia más destacada entre el lenguaje de las máquinas
y el lenguaje de las personas sea la carencia que padece el primero para expresar
ideas o contenidos (objetos) universales. El hombre utiliza una sola palabra para
expresar cosas tan distintas como un coche, una bicicleta, un carro de mulas, un
avión: la palabra 'vehículo'. El ordenador produce en la pantalla un solo signo, una
sola palabra para cada impulso eléctrico o para cada grupo de impulsos. Es la
referencia de uno a uno, no la referencia de uno a muchos. No tiene capacidad
tampoco para la anfibología, la polisemia, la equivocidad, la analogía, etc. Los impul-
sos eléctricos que han provocado la aparición de la palabra 'vehículo' en la pantalla
de un ordenador son muy pocos y todos iguales, es decir, son de la misma
naturaleza. Y, por supuesto, el ordenador, con esa palabra, no pretende significar
absolutamente nada. Si pudiéramos preguntarle por el origen de su palabra y él
pudiera contestarnos, con toda seguridad nos diría que su origen son los impulsos
23
eléctricos; no, el contenido semántico de la misma .
Por otra parte la capacidad del lenguaje que el hombre posee es una
capacidad ilimitada. Los elementos procedentes del léxico son finitos y limitados,
pero su capacidad para incorporar otros nuevos, así como la capacidad para
combinar o articular los ya existentes, es ilimitada. Para una combinación correcta le
basta con conocer las reglas de dicha combinación, las reglas de la sintaxis y las
reglas de la lógica. Estas reglas son las que le permiten distinguir las estructuras
correctas (gramaticales) de las incorrectas (agramaticales). La máquina también
puede hacerlo, pero siempre de una forma limitada, y, por supuesto, sin ser
consciente de lo que hace, o de si lo que hace está bien hecho.
De otro lado, tanto la construcción de las estructuras lingüísticas como las
reglas necesarias para esa construcción carecen de sentido sin una información
previa o sin unos datos recibidos a través de la percepción que son los que hay que
estructurar. Pues bien para que la actividad de una computadora pueda tener la
consideración de verdadero lenguaje debería tener todo esto: a) una serie de datos
(información), b) una serie de estructuras expresivas correctas aceptables, c) una
serie de estructuras incorrectas desechables, d) una serie de reglas para distinguir
unas de otras, e) una serie de reglas para articular unas estructuras correctas con
otras también correctas, fonéticas o gráficas, etc., e) una serie de reglas para la
interpretación semántica de esas estructuras, f) una serie de reglas para la
conversión de los datos resultantes en datos de la conciencia, es decir, en infor-
datos y generar estas estructuras?.

Hay que tener en cuenta que los lenguajes humanos son potencialmente
infinitos. ¿Habrá alguna computadora que trabajando con estos datos nos pueda
determinar o describir una gramática para cada una de las lenguas?.
Evidentemente, no. Para que pudiera hacerlo tendríamos que suministrarle, aparte
de los datos empíricos, algunos principios a priori (reglas de formación y
transformación de estructuras). Utilizando estos principios, podría discernir las frases
correctas de las incorrectas para un tipo de datos empíricos, es decir, podría
descubrir una serie de gramáticas posibles en número finito, aplicables a los datos
que son comunes a las lenguas de las que proceden esos datos, los universales
lingüísticos, sin posibilidad de transferir esas reglas a otras lenguas y a otras
gramáticas. En cualquier caso, sería necesaria la intervención de la inteligencia
77
humana para suministrarle esos datos y los principios generalísimos para la
construcción y transformación de las estructuras lingüísticas. El lenguaje sólo es
lenguaje para los seres que poseen inteligencia.
Si queremos calar más hondo en las diferencias que separan al lenguaje de
las máquinas respecto del lenguaje de los animales y el lenguaje de los hombres,
hemos de volver a una idea ya expuesta en el apartado anterior. En efecto, si los
hombres reaccionan ante símbolos y los animales reaccionan ante señales, las
máquinas reaccionan únicamente ante impulsos físicos (eléctricos), los cuales son
recibidos del exterior y se desplazan a través de sus circuitos. Los signos y las
señales tienen una característica común: para producir sus efectos tienen que ser
percibidos (conocidos) por el sujeto. Actúan, pues, desde el conocimiento o desde la
conciencia. El hombre conoce el símbolo y conoce el mensaje que es su contenido
semántico. El animal conoce la señal, si bien no conoce el mensaje o contenido
porque no lo tiene. La máquina no conoce los impulsos porque está privada de la
capacidad de conocer en absoluto. Las respuestas de la máquina (el ordenador) son
respuestas físicas inmediatas, mientras que las respuestas del hombre y del animal
son respuestas psíquicas o mediatas: el estímulo, en el caso de los animales, y el
objeto, en el caso de los hombres, actúan sobre la conducta a través de la concien-
cia o desde los contenidos de la conciencia. Entre la acción del estímulo y la
producción de la respuesta, por parte del sujeto, ha habido un proceso de
asimilación de la energía propia del estímulo, y, a la hora de emitir la respuesta, el
hombre y el animal actúan en virtud de su propia energía, cosa que no acontece en
el caso de la máquina. En el caso del animal los contenidos de la conciencia de los
que arranca la acción son sus estados afectivos. En el caso del hombre son sus
imágenes, sus ideas, sus decisiones, sus sentimientos, etc. Las imágenes, las ideas
y los sentimientos, seguidas de una toma de decisiones, son los que constituyen el
motor específico de la actividad lingüística humana.
Los impulsos eléctricos, pues, no constituyen lenguaje alguno para la
máquina. Ahora bien, si el hombre los toma como símbolos, de la misma manera
que toma libremente como signo otra cosa material, por ejemplo las palabras,
entonces sí que constituyen un verdadero lenguaje. Pero, en ese caso, ya no es un
lenguaje de la máquina, sino un lenguaje del hombre.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. C. 6.- 1) Chomsky, 1986,

1989; Lenneberg y otros autores en la misma obra, 1982; 2) Aristóteles, De anima,
de sensu et sensato; Historia de los animales, 1967. 3) Pavlov, 1959; Pinillos, 1982.
4) Chomsky, 1986, 1989; 5) Bochensky, 1967; Jolivet, 1956; Chauvin, 1969;, 1969;
Bruner, 1983, 1986, 1988 .6) Luria, 1980, 1985; Dale, 1980; Miller, 1974. 7) Jolivet,
1956, Chauvin, 1969. 8) Hockett, 1964; Chomsky, 1968; Fleming, 1975; Gardner,
1969; Gardner y Gardner, 1971; Goodall, 1964; Huxley, 1969a; Irwing, 1964;
Lancaster, 1968; Le Boeuf, 1969; Lieberman y otros, 1971; Limber, 1977; Linden,
1976, 1985; Marler, 1956, 1961, 1967, 1970a, 1970b, 1975; Menzel, 1971; Hockett,
1967, 1968; Premack y Premack, 1972; Purkonen, 1967; Strushsaker, 1967, 1971;
Thorpe, 1967, 1972; Von Frisch, 1967. 9) Fleming, 1975, Linden, 1976; Gardner,
1969, 1976; Premak y Premak, 1962. 10) Brown, 1965, Lenneberg, 1964, McNeil,
1970; Limber, 1977; Qin Thana, 1993. 11) Taylor, 1986. 12) Brown, 1965. 13)
Linden, 1976; Papalia, 1987; Hochett, 1959; Von Frisch, 1962; Esch, 1967; Fotus,
1974; Gardner, 1971, Lenneberg, 1964. 14) Hayes, 1971, Kellog y Kellog, 1933. 15)
78
Fotus, 1974; Premack, 1971; Premack y Premack, 1972; Rumbaugh y Gill, 1973;
Terrace, 1979, Patterson, 1967; Papalia, 1987. 15) Papalia, 1987; Pinillos, 1975;
Jolivet, 1956. 16) McNeil, 1970b, 1971b; Limber, 1977. 17) Whorff, 1971; 18) Köhler,
1960, 1972; Yerkes, 1916. 19) Thorpe, 1963. 20) Butler, ver Milller, 1974. 21) Miller,
1974. 22) Sinclair, 1967, 1975; Lenneberg, 1982. 23) Morton, 1968; Hays, 1967;
Garvin, 1963; Weizenbaum, 1878; Saparina, 1972; Macenery, 1992; Harris, 1987;
Gross, 1976a; Hauser, 1989; Delclaux, 1982.
79
80
Cap. VII.- LENGUAJE Y COMUNICACION
De los temas que surgen a propósito del lenguaje el de la comunicación es

tal vez uno de los más interesantes. Al menos es uno de esos que ha despertado
1
mayor interés entre los científicos, los psicólogos y los filósofos en general . El
lenguaje de las palabras habladas es el lenguaje articulado y es, a su vez, el más
corriente entre los seres humanos, el más natural y el más espontáneo. Aun con sus
limitaciones, es también el más perfecto. Sin embargo no es tan perfecto como para
permitir establecer por medio de él una verdadera comunicación.
1.- NOCIONES
En efecto, la comunicación de la que se trata, no es la comunicación física o

material de las cosas, sino la comunicación de las ideas, los pensamientos, los
deseos, las intenciones, los afectos, etc., es decir, la comunicación de lo que
acontece en la conciencia del ser que quiere llevar a la conciencia de los otros, los
destinatarios del lenguaje, esas mismas ideas, esos mismos pensamientos, esos
mismos deseos, intenciones y afectos. Comunicar es poner algo en común, hacer
partícipes a los demás de una misma cosa, de una misma idea o mensaje. Eso es
precisamente lo que pretenden los oradores políticos, los predicadores religiosos,
los escritores científicos y literarios, los padres respecto de sus hijos, el maestro
respecto de sus alumnos, etc. La finalidad del lenguaje parece ser ésta: que los
otros tengan las mismas ideas que yo o los mismos ideales, los mismos pensamien-
tos, los mismos sentimientos, etc, como si las ideas, los pensamientos y los
sentimientos fueran igual que las monedas que pasan de mano en mano con toda
facilidad.
2.- LOS PROBLEMAS DE LA COMUNICACION HUMANA
No todos los científicos dedicados a la filología, a la psicología y a las

ciencias de la comunicación están de acuerdo con esta interpretación de los
2
procesos comunicativos entre los sujetos . Sin embargo, de una manera espontánea
somos llevados a pensar que las ideas por sí mismas no pueden ser transferidas de
un ser físico a otro porque ellas mismas no tienen naturaleza física; pero, asociadas
a un elemento físico como es la palabra articulada o la palabra escrita, sí pueden ser
objeto de esa transferencia. La palabra misma les sirve de vehículo o de cauce. De
esta manera puede haber ideas comunes, opiniones comunes (opinión pública),
ideales comunes, sentimientos colectivos, principios comunes, creencias comunes,
moral común, ciencias universales, etc.
81
Los que piensan así olvidan algo muy importante: las ideas son cualidades
de la inteligencia, cualidades profundamente arraigadas en forma de hábitos
especulativos. Salvadas las diferencias, están grabadas en la mente lo mismo que el
sello en el papel. Son, por consiguiente, intransferibles. No pueden repartirse a los
demás como se reparten los gajos de una naranja. Cada uno tiene sus ideas, las
suyas, las que él ha producido personalmente; no, las de los otros. Las ideas sólo
pueden poseerse produciéndolas en el mismo acto de la intelección y
conservándolas en la memoria. No hay ideas prestadas o compartidas. Creerlo así
es un espejismo, como lo es creer que uno participa de los dolores y sufrimientos de
los otros disminuyendo así la cantidad y la intensidad de los mismos en el que los
padece. Eso puede hacerse únicamente con las cosas materiales. Por el hecho de
tener partes, esas partes pueden distribuirse entre muchos. Pero las ideas y los
pensamientos, ni son materiales, ni tienen partes que puedan distribuirse. Tampoco
pueden multiplicarse como se multiplican los rayos del sol cuando caen sobre un
espejo. Entre otras razones, porque ahí tampoco hay multiplicación alguna. La física
demuestra que a cada rayo incidente corresponde un rayo reflejo y sólo uno.
Podemos hablar de haces de rayos y de haces de ideas. Pero a cada objeto
corresponde sólo una de ellas y en cada sujeto hay una sola respecto de él cuando
ha logrado producirla. La metáfora del banquete de las ideas, donde todos los
comensales podían participar de las mismas es una hipótesis que sólo sirve para las
ideas de PLATON, las cuales, en su contexto filosófico, no son ideas, sino cosas.
Esto que acontece con las ideas acontece también con todos los procesos
de la vida psíquica y la vida fisiológica. Somos organismos cerrados, como las
mónadas de LEIBNITZ; sin ventanas. Todos poseemos la vida y la ejercemos
mientras la poseemos; pero cada uno vivimos la nuestra. Con independencia de las
teorías leibnitzianas, la única posibilidad que tenemos de salir de nuestra mónada
para llegar a la mónada de los demás es el lenguaje. Su función fundamental
consiste en ejercer el papel de estímulo para que los demás produzcan en sí
mismos unas ideas, unos pensamientos, unos deseos, unos afectos y unas
intenciones semejantes a las nuestras, es decir, unas ideas y pensamientos que se
correspondan con los pensamientos que nosotros tenemos o pretendemos expresar
con nuestro lenguaje el cual es un estímulo especial o un conjunto de estímulos que
son elevados al nivel de la intencionalidad psíquica, la cual les confiere una
virtualidad especial que supera con mucho la virtualidad de las simples señales.
Pero, en cualquier caso, esas ideas y esos pensamientos serán propios y exclusivos
del que los produce, no, nuestros.
No podemos aspirar a otra cosa. Aunque nuestro lenguaje sea muy
perfecto, entre nuestras ideas y las ideas de los que nos escuchan hay sólo
correspondencia. No hay igualdad; mucho menos, hay identidad. Las ideas de unos
no son copias exactas de las ideas de los otros. No hay dos ideas iguales. Las
cosas y los objetos son los mismos para todos los hombres, pero las ideas que cada
uno se forma acerca de ellos en contacto directo o por medio del lenguaje de los
otros, son muy diferentes. Si son producto de cada uno, cada uno pone en ellas su
nota personal. La idea de átomo de DALTON, la de RUTHERFORD y la de
EISNTEIN son muy diferentes. La realidad, el átomo, es la misma, pero la idea de
cada uno de estos sabios no es la misma, ni siquiera es una copia. Hay entre ellas
una mera correspondencia referencial. Pensamos sobre las mismas cosas, pero no
tenemos los mismos pensamientos. De ahí que el lenguaje, como medio para
establecer las coincidencias ideológicas en cualquier campo del saber humano,
resulte ser un medio muy precario. A veces su servicio queda reducido a la
82
posibilidad que nos suministra para ponernos de acuerdo sobre nuestras propias
diferencias.
En tanto que instrumento del pensamiento, el lenguaje participa de la acción
de la causa principal que, en este caso es la facultad del lenguaje y, en último
término, la inteligencia. Como todos los instrumentos, participa de la acción de la
causa que lo maneja, pero su naturaleza es distinta o heterogénea respecto de esa
causa. Por ejemplo, esta pluma con la que estoy escribiendo es un instrumento que
facilita el contacto entre mi mente y las letras materiales que voy dejando sobre el
papel, pero el lenguaje ni tiene la naturaleza de la mente ni tiene la naturaleza de la
tinta en forma de letras. Únicamente participa de la acción de escribir que yo realizo.
Mejor que participar de la acción de la causa principal, quizá deberíamos decir que
participa en la acción. El tenedor es un instrumento que facilita el contacto físico del
hombre con el alimento, pero el tenedor, ni tiene la naturaleza del hombre, ni tiene la
naturaleza de los alimentos. Si no tiene la naturaleza, tampoco puede ejercer las
operaciones específicas que de ella se derivan. Por eso el lenguaje (los sonidos, los
rasgos sobre el papel, etc.) ni tiene naturaleza mental ni puede ejercer por sí mismo
las operaciones propias que derivan de la mente, es decir, ni posee las ideas, ni las
produce por su cuenta.
Respecto del que habla, el lenguaje es un instrumento, como he dicho
antes, utilizado como estímulo para que el que lo escucha produzca sus propias
ideas, su propia información. La información, por tanto, no viene de fuera. De fuera
vienen los estímulos sensoriales (colores, sabores, sonidos, etc.), pero ellos mismos
todavía no constituyen información alguna. La información acontece cuando esos
estímulos son convertidos en datos de la conciencia. Ahora bien, esta conversión
corre a cargo de la mente de cada uno. Por eso cada uno produce su propia
información, y, en consecuencia, cada uno tiene sus propios datos de conciencia:
sus imágenes, sus ideas, sus razonamientos, sus tomas de decisión, sus deseos,
sus sentimientos, etc. La única fuente inmediata de la información humana es la
mente de cada uno cuando abstrae esa información de los datos de la percepción o
del lenguaje de los demás que también es un conjunto de datos de la percepción,
pues el lenguaje nos entra por los sentidos (el oído). Los medios universalmente
conocidos, la radio, la prensa, la televisión, etc., en realidad, no son fuentes de
información inmediata, sino estímulos para poner en actividad una única fuente que,
en este caso, es la mente del hombre, el espectador, el oyente, sobre el que inciden
esos medios.
En consecuencia, la comunicación se lleva a efecto cuando la información
producida de esta manera espontánea por el receptor se corresponde con las cosas
de las cuales proceden esos estímulos sensoriales, o con la información que hay en
la mente del que habla (emisor), vertida al exterior en forma de lenguaje que es un
estímulo para el que escucha.
Este supuesto de la incomunicabilidad de las ideas que forma parte de la
tradición aristotélica no suele ser tenido en cuenta por la mayor parte de los
representantes de la psicología actual. Más bien se da por supuesto que las ideas
son comunicables por medio del lenguaje, e, incluso, se establece como principio
fundamental que las ideas o los conceptos son engendrados por el lenguaje como
causa adecuada de los mismos.
Uno de esos autores que se hacen eco de los supuestos aristotélicos a este
respecto es STONES cuando afirma rotundamente que 'es imposible la transmisión
de conceptos del profesor al alumno por medio del lenguaje'. Este mismo autor se
hace eco de otro pasaje de VIGOTSKY: el profesor que pretendiera transmitir sus
conceptos al alumno por medio del lenguaje... 'no lograría más que un huero
83
verbalismo, una repetición mecánica, por su parte, de palabras, simulando un
conocimiento de los conceptos correspondientes, pero en realidad, cubriendo un
3
vacío conceptual' .
Esto es así porque el origen, el verdadero origen de nuestros conceptos o
ideas es la experiencia personal interna o externa, sobre la cual la inteligencia
ejercita sus funciones abstractivas, las cuales le permiten conocer la naturaleza de
los objetos que caen bajo esa experiencia. El lenguaje no es más que un
instrumento cuya función esencial consiste en facilitar, e, incluso, hacer posible esa
experiencia. Y tanto los conceptos como el pensamiento constituido a base de esos
conceptos, son personales. Como he afirmado anteriormente, cada uno construye
los suyos. Nadie puede sustituirle en esa tarea. La afirmación según la cual hay
personas y sociedades que viven gracias a los pensamientos y las ideas prestadas
no pasa de ser una metáfora.
Esto que parece una deficiencia para el pensamiento y la comunicación,
constituye, por otra parte, uno de sus valores más destacados. En fin de cuentas
esto es lo que permite que los pensamientos sean originales, creadores y
progresivos. El alumno puede aventajar a su profesor y el hombre de una época
determinada puede tener unos pensamientos y unas ideas mucho más ricas y
originales que los hombres de la etapa inmediatamente anterior. El lenguaje es un
instrumento muy pobre, pero permite que se produzcan estos efectos.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c.7.- 1) Aranguren, 1975;

Akmajian y otros, 1979; Alajpuanine y otros, 1964; Buyssens, 1967, 1978; Kellog,
1968; Miller, 1951, 1967, 1969, 1970; Rowell y otros, 1962; Spradlin, 1963. Basil,
1994; Brown, 1981; Taylor, 1986; Luria, 1980, 1985; Nakazima, 1982; Halliday,
1975, 1983; Perelló, 1980; Pita y otros, 1986. 2) Osgood, 1986; Pask, 1976; Peraita,
1988; Shanon y otros, 1949; Stewart, 1970; Foucault, 1974; Gortázar y otros, 1989;
Heineman, 1980; Martín Serrano y otros, 1976. 3) Stones, 1969.
84
Cap. VIII.- PROCESOS PSIQUICOS IMPLICADOS EN LA
PRODUCCION DEL LENGUAJE
1.- INTRODUCCION
Cuando hoy se habla del lenguaje es imprescindible echar mano de un

concepto nuevo, el concepto de 'código' y su derivado, el concepto de 'codificación'.
La ciencia actual maneja este concepto con mucha frecuencia, debido tal vez a la
tremenda influencia que ejercen sobre ella la Informática y la Cibernética. En este
caso el código es un conjunto de signos que materializan o contienen una
información dada o un conjunto de normas destinadas a expresar la información a
base de caracteres materiales. Se trata de la sustitución de lo inmaterial, la
información, por lo material, el código o el signo, de una maneara semejante a la ya
expuesta con el nombre de suppositio. La facilidad para manipular (procesar) los
elementos de estos códigos, tanto por lo que se refiere a la cantidad de los mismos
como por lo que se refiere a la velocidad, es lo que permite manipular o procesar
con estas mismas ventajas la información o los mensajes en ellos representados.
Esto es así en virtud de la correspondencia que previamente se ha establecido de
una manera arbitraria entre los códigos y los mensajes con anterioridad al inicio del
proceso. Los códigos que utiliza la informática constituyen un vocabulario conven-
cional equiparable al vocabulario constituido por las palabras habladas o escritas.
Son símbolos más artificiales, y más elaborados en los que cuenta de una manera
exclusiva la dimensión sintáctica. La dimensión semántica solo aparece al principio
del proceso, cuando de hecho son elegidos para expresar un mensaje determinado,
y al final, cuando se desea obtener el mensaje elaborado. La dimensión pragmática
carece de relevancia, puesto que su valor es siempre unívoco o invariable, toda vez
que en los distintos momentos o partes del proceso ese valor se encuentra
protegido o garantizado por las leyes de la física y de la mecánica las cuales, por
naturaleza, son invariables.
Por la semejanza que tiene con todas estas cosas, al lenguaje natural, al
lenguaje de las palabras habladas y al lenguaje de las palabras escritas se le llama
1
'código'. Algunos autores, como M. GROSS , llevan esta semejanza hasta extremos
inconcebibles tratando de descubrir en el lenguaje ordinario estructuras que son
equiparables a las estructuras de la matemática. Por esta razón a las funciones que
ejerce la inteligencia cuando emplea el lenguaje se les llama 'codificación'. Esto,
desde el punto de vista del emisor del lenguaje. Desde el punto de vista del receptor,
se le llama 'descodificación' o 'decodificación'. Tanto la codificación como la descodi-
ficación son funciones complejas. De ellas nos ocuparemos un poco más adelante.
Esta complejidad es contemplada por los autores desde muchos puntos de
vista. MAYOR hace una síntesis de estas opiniones: BÜHLER entiende que esa
función del lenguaje es triple: expresión (lenguaje como síntoma), apelación
(lenguaje como señal) y representación (lenguaje como símbolo); JAKOBSON
constata que hay una función emotiva, una función denotativa y una función
connativa; para HALLIDAY estas funciones son la ideativa, la interpersonal y la
85
textual; LEFEVRE entiende que las funciones del lenguaje son cuatro, la
comunicativa, la acumulativa, la situacional y la racional; OGDEN Y RICHARDS,
aumentan el numero de estas funciones: la cognitiva, la referencial, la informativa, la
emotiva y la evocativa; ROBINSON, por su parte, las amplía hasta el número de
catorce: escapisno verbal, conformismo verbal, estética, reglamentadora del
encuentro, productora, reguladora, etc. El propio MAYOR hace una síntesis que es
su propia opinión:
“nosotros creemos que éstas y otras muchas podrían reducirse a dos grandes
funciones: la comunicativa y la cognitiva. La primera englobaría las ya citadas
funciones, expresiva, apelativa, fática, metalingüística, poética, comunicativa, y, en
parte, la acumulativa, la situacional y el uso emotivo del lenguaje; se pone de relieve
en situaciones comunicativas, potencia la capacidad de comunicación y facilita el
intercambio y la interacción social. La segunda, que podríamos denominarla también
simbólica, englobaría las ya citadas funciones representativa, denotativa , referencial,
racional, y, en parte, la acumulativa y el uso cognitivo del lenguaje; a través suyo los
hablantes representan la realidad y la manipulan a través de procesos mediadores
verbales, se facilita y potencia la actividad del pensamiento o cognitiva en general y
permite un manejos sustitutivo de los objetos y relaciones del mundo, contribuyendo
al desarrollo de la cultura. La comunicación y la cognición constituyen así, no sólo los
2
contextos básicos del lenguaje, sino sus principales funciones” .
Cuando este mismo autor se refiere a los procesos psíquicos que tienen
lugar en el sujeto que produce y emplea el lenguaje, señala en este mismo orden los
siguientes: planificación del mensaje, estructuración sintáctica, búsqueda lexical,
ajuste morfológico y control motor.
No es este el momento indicado para enmendarle la plana a un autor de
tanto prestigio. No obstante considero necesario introducir algunos matices. Es el
caso que, a lo largo de muchos años en el ejercicio de la enseñanza, he podido
analizar detenidamente el pensamiento y el lenguaje de los alumnos de bachillerato.
Como resultado de ese estudio prolongado, he podido constatar que los procesos
que desarrollan estos sujetos son los siguientes y se suceden en este mismo orden:
a) planificación o determinación del mensaje, concepción de la idea o el
pensamiento y toma de decisión de comunicarlos, b) estructuración lógica del
mensaje, c) búsqueda de las palabras adecuadas según las posibilidades de cada
uno, d) toma de decisión en orden a la expresión o codificación del mensaje,
elección de las más aptas de entre las disponibles, e) codificación, f) configuración
de las estructuras morfosintácticas, g) toma de decisión sobre la ejecución material,
emisión del habla o de la escritura, h) emisión o ejecución efectiva, i) reflexión o
evaluación del lenguaje emitido. Estamos hablando de un individuo normal. En los
disminuidos u oligofrénicos, o no se dan algunos de estos procesos, o estos
procesos no se dan en este orden. Algunos de estos procesos merecen un breve
comentario.
2.- LA DETERMINACION DEL MENSAJE
Para poder comunicar algo es necesario tener algo que comunicar. Para
comunicar ideas y sentimientos hay que tener ideas y sentimientos. No hay
lenguajes vacíos. La razón es la misma de siempre. Los lenguajes vacíos no son
lenguajes. La dimensión semántica es imprescindible para que la voz o el gesto
86
puedan convertirse en símbolos. La esencia misma del lenguaje implica que los
símbolos lingüísticos son realmente símbolos cuando son elegidos y utilizados como
tales y cumplen su función esencial de llevarnos al conocimiento de los contenidos
mentales del que los emplea.
3.- DECISION Y EXPRESION
La concepción del mensaje tiene que ir acompañada de la decisión de

comunicarlo. De otra suerte el pensamiento no se convertiría jamás en mensaje. El
lenguaje interno seguiría siendo lenguaje interno en el más absoluto de los secretos.
Sólo los disminuidos psíquicos o aquellos que no tienen control sobre su conciencia
hablan lo que no han pensado, es decir, expresan lo que pertenece a la
inconsciencia o la subconsciencia. El verdadero lenguaje tiene su origen en la
conciencia, es decir, en la inteligencia, por las razones ya expresadas en párrafos
anteriores. El lenguaje que no procede de la conciencia no es un verdadero
lenguaje.
4.- COHERENCIA DEL MENSAJE
Las ideas y los pensamientos, antes de ser expresados, tienen que ser
vistos por el hablante como 'aptos para ser expresados'. Ahora bien, esta aptitud
implica un mínimo de coherencia, es decir, un mínimo de enlace o ilación de los
elementos que lo componen entre sí, y un mínimo de ilación o enlace del mensaje
en su conjunto con los demás contenidos de la conciencia que le sirven de contexto.
Esta coherencia es la base fundamental sin la cual no se produce la decisión de
convertir un pensamiento en mensaje. La decisión que es un acto de la voluntad
tiene siempre como base la coherencia de las ideas que son el acto de la
inteligencia o el efecto de ese acto. Esto, por una parte; por otra, el mensaje está
destinado a ser expresado o codificado por medio de palabras, las cuales son su
vehículo adecuado si tienen un mínimo de coherencia morfosintáctica. Ahora bien,
aunque en abstracto puede darse la dimensión sintáctica (leyes sintácticas) sin la
dimensión semántica del lenguaje (leyes lógicas y ontológicas), en concreto esta
independencia es imposible. Para que el lenguaje sea un auténtico vehículo de la
comunicación y cumpla sus objetivos, las relaciones y leyes de la sintaxis tienen que
estar fundamentadas sobre las relaciones y leyes de la lógica y la ontología. Es el
razonamiento al que se recurre con frecuencia en este libro. En efecto, una palabra
no puede desempeñar el oficio de sujeto de un predicado en un enunciado
cualquiera (dimensión sintáctica) si la naturaleza, las relaciones y las leyes del
contenido semántico de la misma en relación con el predicado no la hacen apta para
desempeñar el papel de sujeto. Evidentemente estas relaciones del contenido del
sujeto con el contenido del predicado son relaciones lógicas y relaciones ontológi-
cas. Con independencia de estas relaciones, podemos formular enunciados, pero
esos enunciados jamás podrán ser portadores de verdaderos mensajes.
5.- SELECCION DEL MEDIO MATERIAL
Es la búsqueda de las palabras o símbolos adecuados para la expresión del

mensaje. En esto acontece lo mismo que en todos los problemas de la vida.
87
Ciñéndonos al tema de las palabras, lo normal es que el sujeto busque entre las
palabras ya existentes, y de éstas, entre las que él conoce de acuerdo con su nivel
cultural. Sucede con frecuencia que la penuria del lenguaje tiene lugar, no porque
las palabras no existan, sino porque no se conocen. La primera búsqueda, pues, se
produce entre las palabras disponibles para un sujeto determinado. Pero hay
ocasiones en que las palabras no existen. Este es el caso de los científicos o los
grandes sabios. Los nuevos descubrimientos, los nuevos objetos o las nuevas
características, las nuevas relaciones entre las cosas descubiertas por ellos no
encuentran en el diccionario la palabra que les corresponde. Entonces, para ellos,
se impone la necesidad de crear palabras nuevas. Una de las funciones esenciales
de las Reales Academias de la Lengua es precisamente ésta: el estudio y la
aceptación de estos neologismos que están creándose de una manera
ininterrumpida en todos los contextos culturales. Esta experiencia de penuria del
lenguaje que padece el sabio en el terreno de su propia ciencia es también la
experiencia del artista, la experiencia del teólogo, la experiencia del literato, la
experiencia del místico, etc. Nadie mejor que ellos conoce la inmensa distancia que
existe entre lo que la realidad es y lo que de la realidad puede expresarse de una
manera efectiva.
Sin embargo esto no es lo normal en los procesos lingüísticos, pues la
mayor parte de los individuos de una sociedad cualquiera, ni son sabios, ni son
artistas, ni son literatos, ni son teólogos, ni son místicos. Lo normal para ellos es
todo lo contrario: la existencia de muchas palabras para expresar una misma idea o
un mismo pensamiento. Por ejemplo, para expresar la idea de 'gordura' u 'obesidad'
el sujeto de habla española dispone de muchas palabras, algunas de las cuales son
las siguientes: abultado, atocinado, adiposo, amondongado, bamboche, barrigón,
botija, carigordo, cebado, ceporro, corpulento, cuadrado, chaparro, gordezuelo,
gordete, gordinflón, graso, grueso, imbunche, inflado, jergón, lleno, mantecoso,
mofletudo, mollejón, morcón, mostrenco, obeso, panzudo, pesado, potoco,
rechoncho, redondo, retaco, repolludo, regordete, robusto, rollizo, rubicundo, tripero,
tripón, tripucho, tripudo, ventrudo, voluminoso, zaborro, zamborotudo. Todas estas
palabras expresan la misma realidad, el mismo rasgo físico. Pero el empleo de estas
palabras para cada uno de los casos concretos no es indiferente, ni mucho menos.
Cada una de ellas tiene un matiz específico que es el que tiene que corresponderse
con el matiz de la idea y el objeto que se quiere expresar. Los términos sinónimos
que permitirían el uso de estas palabras con indiferencia, tal como los entiende la
gente, son inexistentes. Los sinónimos de una palabra no son sinónimos de ella,
sino de alguna de sus acepciones. Esto forma parte de las convicciones más
arraigadas de los lingüistas de nuestros días. Por eso se impone la necesidad de
determinar el matiz que se quiere expresar para elegir la palabra adecuada, y esta
elección impone, a su vez, la necesidad de elegir entre las palabras disponibles
(toma de decisión). Para esto se necesita mucha finura de espíritu; mucha
sensibilidad. Cuando esto no se toma en serio, el lenguaje se convierte en una garla
o en mera charlatanería. Esto es lo que acontece en los discursos de nuestros
políticos y en la inmensa mayoría de las intervenciones de nuestros profesionales de
la radio: filatería, labia, palabreo; sólo eso. Es el intento o el recurso de suplir con
palabras vacías la pobrería de las ideas o el conocimiento superficial de las cosas.
La toma de decisiones es siempre cosa de la voluntad, pero tiene sus raíces en la
inteligencia, pues la voluntad elige únicamente una de las opciones que le presenta
la inteligencia.
Las variables independientes que intervienen en esta decisión de la
voluntad son muchas: la idiosincrasia del sujeto, la cultura y la civilización en que
88
vive, los usos y las costumbres, los estilos, los gustos y preferencias, las modas o
las presiones sociales, etc. Sin embargo la única variable que debería tenerse en
cuenta es esa a la que me he referido antes: el matiz de la idea o el objeto que se
quiere expresar. Los estilos cognitivos influyen en la configuración del lenguaje,
pero, a veces, ellos mismos son efecto de esta misma configuración que se debe, al
menos en parte, a otros factores, como acabamos de ver.
6.- CODIFICACION
La codificación es, sin duda, el proceso más importante en la producción del

lenguaje. El 'codex' o 'caudex' para los clásicos era el libro de cuentas (codex
accepti et expensi, en CICERÓN) o el libro simplemente (codiecem scribere:
CICERÓN). Con posterioridad vino a significar el libro en el que se encontraban las
leyes o normas de convivencia de una sociedad e, incluso, el conjunto de leyes
escritas, por ejemplo, el Código de Justiniano. Este mismo significado tiene en la
actualidad: Código de Derecho Civil, Código de Derecho Canónico, para expresar el
conjunto de leyes civiles o religiosas respectivamente. Hay, pues, tres cosas en el
código: a) una que es material o tangible, por ejemplo, el libro o la ley escrita
(código), b) otra que es inmaterial e invisible que es el contenido, las ideas, la
norma, la convivencia espiritual, las relaciones jurídicas entre los miembros de la
sociedad, etc. (mensaje), y c) el carácter normativo o prescriptivo del código, pues,
mediante el código, los sujetos tienen conocimiento de cómo deben comportarse o
de lo que deben hacer. Incluso la naturaleza se comporta de acuerdo con sus
propios códigos, por ejemplo, el código genético. El comportamiento y la vida entera
de un ser vivo se desarrolla inevitablemente de acuerdo con las directrices
determinadas o fijadas en el código de sus propios genes. El código, por
consiguiente, es una cosa material y visible de forma directa o indirecta, que sirve
de cauce para el conocimiento de otra cosa inmaterial e indivisible. En otras
palabras, es un sistema de signos visibles y reglas que permiten formular y conocer
un mensaje secreto.
En la actualidad la palabra código es empleada con mucha profusión en los
más diversos campos de la actividad humana. Pero en el terreno de la lingüística su
uso se encuentra condicionado por las directrices de la informática y la cibernética.
En efecto, los códigos que utiliza la informática son combinaciones de elementos
físicos (impulsos eléctricos) o bits que tienen la función de representar mensajes
(números, letras). Mediante ellos puede expresarse cualquier número en base 2, en
base 4, en base 6, en base 8, etc. Por ejemplo el Código Binario de Exceso Tres y el
Código de Aitken utilizan configuraciones de seis bits para expresar sus símbolos
elementales. En cualquier casos se trata de elementos muy simples materiales y de
fácil manipulación con la ayuda de una máquina (el ordenador) que expresan
mensajes de otro orden (palabras, números), los cuales expresan, a su vez, otros
mensajes inmateriales (ideas y pensamientos). La posibilidad de sustituir estos
mensajes por las configuraciones de bits es lo que permite procesar los
pensamientos y las ideas con esa facilidad y ahorro de energía. La codificación en
este caso tiene lugar al comienzo de todo el proceso y consiste en la asociación de
las ideas a estas configuraciones o combinaciones de bits. En la vida normal esta
89
asociación consiste en la vinculación mental de las ideas y los pensamientos a las
palabras y los enunciados materiales.
7.- LA NATURALEZA DE LA CODIFICACION
He resaltado la palabra 'mental', porque la vinculación de las ideas a las

palabras o codificación acontece sólo en la mente. Fuera de ella no existe
vinculación alguna. Esto supone que la codificación es un proceso mental
exclusivamente. Las palabras llevan su carga significativa (mensaje) en la medida
en que se hallan en la mente, es decir, en la medida en que son conocidas por la
inteligencia. Para uno que no las conozca, las palabras pueden ser percibidas por el
oído, pueden ser leídas por el sentido de la vista, pero para él no llevan carga sig-
nificativa alguna, es decir, no son portadoras de mensaje alguno. Esto es lo que nos
acontece cuando oímos una conversación en otra luenga que no es la nuestra. Las
palabras son las mismas, pero para nosotros, no significan nada. La vinculación
entre la palabra y la idea tiene que ser conocida por el que habla (emisor) y por el
que escucha (receptor). Esto constituye una exigencia del lenguaje por la sencilla
razón de que sus elementos son signos convencionales. Los sonidos materiales son
llevados a la mente (conocidos) y allí son convertidos en símbolos de las ideas en
virtud de una decisión libre tomada por el que habla (signos arbitrarios). Esta
decisión es insustituible. Las decisiones sólo se dan en la mente, no en la realidad.
Por tanto la elevación de un sonido material articulado a la categoría de símbolo
acontece en la mente y sólo en la mente. La condición de símbolos le corresponde a
las palabras, no en razón de su ser de „cosa', sino en razón de su 'ser de objeto'. En
fin de cuentas la codificación es la conversión de las palabras o las cosas en
símbolos de las ideas o los pensamientos.
8.- LA ESTRUCTURA MORFOLOGICA Y SINTACTICA
La configuración de las palabras en estructuras morfológicas y sintácticas es

una exigencia de la dimensión pragmática del lenguaje. De una manera indirecta, es
también una exigencia de la dimensión lógica y ontológica de las ideas y los pensa-
mientos. Las ideas que constituyen el mensaje tienen una estructura lógica impuesta
por la naturaleza racional o dialéctica de la inteligencia humana (logos). Pues bien,
esa estructura, para ser expresada correctamente, exige un correlato en la
estructura morfosintáctica de las palabras. No es que haya identidad entre ambas
estructuras, la mental y la verbal, pero sí hay correspondencia. El sentido de las
palabras no depende sólo de ellas, depende también de las otras que se encuentran
a su lado (contexto). Este contexto no es únicamente el conjunto de las palabras que
tiene alrededor, sino la forma de presentarse en relación consigo mismas y la forma
de relacionarse con las demás. Estos factores pueden variar completamente el
sentido del mensaje. Por ejemplo, la relación o estructura sintáctica del oráculo de
Delfos es fundamental para fijar o interpretar el mensaje del mismo: 'ibis redibis non
peribis'. En muchos casos la posición de los signos de puntuación (en este caso, las
comas) es el factor que decide el sentido del enunciado. En este enunciado
concreto, la posición de estos signos hace que el mensaje sea completamente
contradictorio: 'ibis, redibis, non peribis', o bien 'ibis, redibis non, peribis'. Por
90
consiguiente para que el lenguaje cumpla su cometido de transmitir un mensaje
determinado, una vez elegidos los símbolos o las palabras, estas palabras tienen
que ser estructuradas convenientemente de acuerdo con las reglas de la sintaxis
que vienen exigidas por las reglas de la lógica y la ontología. La estructura
morfosintáctica tiene que ser precisamente aquella que satisface estas exigencias,
no otra.
Sin embargo, para satisfacer esta exigencia, las estructuras sintácticas del
lenguaje humano no son herméticas o cerradas, sino abiertas o flexibles. En esto se
diferencia el lenguaje humano del lenguaje de las máquinas o lenguaje del
ordenador. La riqueza en el manejo de esta variedad de estructuras morfosintácticas
es uno de los factores que constituyen los estilos literarios. Evidentemente el estilo
de AZORÍN se parece muy poco al estilo de CERVANTES y, sin embargo, las
estructuras morfosintácticas que emplean uno y otro son completamente correctas y
satisfacen esa exigencia de la que he hablado anteriormente. El estilo de ORTEGA
se parece poco el estilo de UNAMUNO, sin embargo, aparte de la belleza de la que
hacen alarde ambos autores, las estructuras sintácticas y morfológicas del lenguaje
de ambos constituyen un fiel correlato de las estructuras de las ideas y los
pensamientos que brotaban de sus mentes privilegiadas.
Estas estructuras morfosintácticas son muy diferentes en cada una de las
lenguas, en cada una de las culturas, en cada uno de los individuos, etc. Pero hay
algunas estructuras superiores que se repiten en todos ellos como una especie de
denominador común. Son las estructuras profundas, o estructuras latentes, de las
que las otras estructuras no son más que manifestaciones, ejemplares, o concrecio-
nes. Esas estructuras profundas derivan de la estructura lógica y ontológica a la que
me he referido antes, la cual exige que las partes del lenguaje que expresan la
causa o el sujeto de una acción, en el orden lógico y ontológico, sean un sustantivo
o una expresión equivalente en el orden morfológico, y desempeñe el oficio de
sujeto en el orden sintáctico; que las partes del lenguaje que expresan relaciones,
cualidades o determinaciones, en el orden ontológico, sean adjetivos o expresiones
equivalentes en el orden morfológico, y desempeñen el oficio de predicado o atributo
en el orden sintáctico; que las partes del lenguaje que expresan acciones, pasiones
u operaciones, en el orden ontológico, sean verbos en el orden morfológico y
desempeñen el oficio de tales en el orden sintáctico. Las leyes y las estructuras
lógicas y ontológicas imponen la exigencia de que los elementos del lenguaje, de
cualquier lenguaje, reducidas a sus estructuras más simples, como fundamento de
todas las demás estructuras, se configure como la forma 'S es P'. La necesidad que
experimenta la inteligencia humana de formar o construir mentalmente estas
estructuras elementales es una exigencia innata; no, adquirida. Por tanto es una
exigencia para todos los hombres, sea cual sea la cultura a la que pertenecen y la
lengua que hablan. La diferencia entre los hombres no está en estas estructuras
más simples, sino en el uso discrecional de las contexturas desinenciales y la ayuda
de las composiciones sincategoremáticas.
9.- LA TOMA DE DECISIONES Y LA EJECUCION DEL MENSAJE
Una vez transcurridas las fases anteriores, el proceso se continúa con la

ejecución material del lenguaje, que en unos casos es el habla; en otros casos, la
91
escritura; en otros casos, los gestos; en otros casos, ciertos movimientos del cuerpo;
en otros casos, la utilización de otros cuerpos materiales seleccionados para ser
cauce de los mensajes mentales tal como lo hemos descrito en los párrafos
anteriores. La nueva fase consiste en la ejecución material de los movimientos
conducentes al habla, a la escritura, a los movimientos del rostro o del cuerpo, al
ejercicio de las manos o los pies, etc. Pero esta ejecución supone una nueva toma
de decisiones por parte de la voluntad o la continuación o renovación de la decisión
previamente tomada sobre la elección de los símbolos o palabras que se estiman
más adecuadas. Esta decisión es formulada por la voluntad como todas las
anteriores sobre los datos u opciones posibles que le presenta la inteligencia. Esta
decisión es ejercida, no por el cerebro, sino sobre el cerebro, en los centros que
corresponden a la motricidad. En esos centros se producen los impulsos eferentes
que descienden por las vías nerviosas eferentes hasta llegar a los músculos que son
activados (enervados) de la forma que ya hemos descrito en el apartado dedicado al
lenguaje como conducta del 'homo loquens'.
Hay, no obstante, una gran diferencia entre los efectos de esta toma de
decisiones y las tomas de decisiones anteriores referidas a la formulación mental del
mensaje y a la selección de los símbolos más adecuados para expresarlos. Esta
diferencia consiste en lo siguiente:
a) Lo propio de la voluntad humana es la autodeterminación. Por otro nombre, a

esta determinación se la conoce como 'libertad' o 'libre albedrío'. Este es el mayor
exponente de la característica fundamental de la vida, que es la espontaneidad en
grado sumo. La voluntad, pues, se autodetermina. Este es su acto específico o
comportamiento natural. Pero, en virtud de la unidad física y psíquica del ser
humano, ella misma determina de alguna manera a las demás facultades cuyo
ejercicio depende de la inteligencia. Este dominio de la voluntad es doble: político y
despótico. El dominio político es aquel respecto del cual las otras facultades pueden
no obedecer, por ejemplo, la memoria, cuando la voluntad le ordena recordar una
lista de nombres propios para un examen; unas veces obedece, pero otras, no. El
dominio despótico es aquel respecto del cual las otras facultades carecen de la
capacidad suficiente para resistirse al mandato, negarse a obedecer, por ejemplo,
cuando la voluntad le ordena a un brazo que se levante, o cuando le ordena al ojo
dirigirse a un objeto cualquiera. Naturalmente estamos hablando de un individuo
normal o individuo sano; no de un individuo anormal o enfermo.
b) Este imperio o mandato de la voluntad dirigida por la inteligencia,

utilizando los impulsos nerviosos eferentes, puede ser proyectado sobre los órganos
de la fonación humana para que articule una serie de palabras en forma de
lenguaje o habla, o ser dirigido a la mano para que describa sobre el papel unos
trazos en forma de letras equivalentes a otros tipos de lenguaje. Pues bien, este
dominio de la voluntad sobre estas facultades (los órganos de la fonación y las
manos) es un dominio despótico, de tal suerte que dichas facultades, si el individuo
está sano, se encuentran incapacitadas para resistir y no obedecer. El individuo que
quiere hablar o escribir, si el resto de las variables intervinientes son favorables o no
lo impiden físicamente, ese individuo habla o escribe con absoluta seguridad. Si
aparece algún fallo en el proceso, acontece por otras razones o causas, pero no por
deficiencias de la orden que procede de las facultades superiores que son la
inteligencia y la voluntad; por ejemplo, porque tiene los órganos deteriorados o
impedidos física o fisiológicamente, porque no sabe escribir, porque no tiene nada
92
que decir, es decir, porque no tiene ideas, etc. Por tanto, desde el punto de vista de
la voluntad y la inteligencia, estas decisiones cumplen siempre sus objetivos.
10.- LA EJECUCION MATERIAL DEL HABLA
El paso siguiente es la ejecución material del habla, la ejecución de la

escritura, etc., las cuales son acciones materiales que derivan del ejercicio físico de
las facultades ejecutivas u órganos (instrumentos) del lenguaje, activados por los
impulsos nerviosos eferentes que proceden del cerebro. En la psicología actual, esta
fase es conocida con el nombre de 'emisión'. En el paralelismo que los psicólogos
establecen entre el hombre y el ordenador, esta fase es la equivalente a la ejecución
material de la resolución final del proceso para que salga en la pantalla o en la
impresora. Esta ejecución material del habla, de la escritura o de otros símbolos,
sigue las pautas ya descritas en el referido apartado sobre 'el lenguaje como
conducta del homo loquens'.
11.- LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE PROPIO
El último paso del proceso de la producción del lenguaje es la evaluación del

mismo por parte de la inteligencia. El individuo normal es consciente de lo que
acaba de decir o expresar y, de una forma automática, es arrastrado por la
curiosidad que le plantea al menos tres interrogantes: a) si lo que ha dicho o
expresado lo ha dicho o expresado bien, es decir, si realmente era ese el mensaje
que quería transmitir, b) si lo que ha dicho o expresado es lo que en ese momento
debía decir o expresar, c) si lo dicho o expresado por medio de estos símbolos es
aceptado por el destinatario o no es aceptado, etc. Si constata que la respuesta a
estos interrogantes es afirmativa, el proceso se concluye con una nueva afirmación:
'sí efectivamente esto es así'. Esta nueva afirmación puede ser interna o externa.
No es infrecuente que, después de esa breve reflexión, esta afirmación se produzca
de una manera externa.
12.- LA VINCULACION ENTRE LAS FASES DEL

PROCESO
Acabo de describir el proceso psíquico del lenguaje como una sucesión de

actos que se desarrollan a través de varias etapas. Esta sucesión no puede
entenderse exclusivamente como una sucesión cronológica, sino como una
sucesión lógica y ontológica. El hecho de ser una sucesión no implica que entre
fracción y fracción de la misma haya de transcurrir un tiempo determinado. Hay una
dependencia entre estas fases; esto es evidente. Pero no tenemos datos para
afirmar que esta dependencia sea una dependencia según el antes y el después. En
cuanto al tiempo, algunas de estas fases son completamente simultáneas, por
ejemplo, la elección y la codificación, en muchos casos.
93
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c.8.- 1) Gross, 1976,
Mayor, 1985. 2) Ver Mayor, 1985; Beltrán, 1984; Butterworth, 1980; Jenkins y otros,
1964; Luria, 1980, 1985; y otros, 1956; Searle, 1980; Sánchez Zavala, 1982; Torres,
1984; Olerón, 1977; Nakazima, 1983; Antimucci y Parisi, 1983; Peraita, 1988.
94
Cap. IX.- PROCESOS PSIQUICOS IMPLICADOS EN LA
RECEPCION DEL LENGUAJE
1.- INTRODUCCION
En algunos libros de psicología suelen sintetizarse los procesos parciales

que intervienen en el lenguaje como si ellos mismos formaran parte de una cadena
cuyos eslabones son los siguientes: elección del mensaje y el medio, codificación,
emisión, recepción, descodificación, comprensión. Los tres primeros corren por
cuenta del que habla y los otros tres corren por cuenta del que escucha o recibe la
información. Otros autores simplifican todavía más el proceso de comunicación
reduciéndolo a dos actos fundamentales, el acto de 'hablar' o expresarse, por parte
del emisor, y el acto de 'comprender', por parte del receptor. Sin embargo un análisis
más detenido nos obliga a introducir otros procesos parciales no menos importantes
como parte de esa misma cadena, tal como ha quedado expuesto en el capítulo
anterior a propósito de los actos que realiza el que habla o emite un mensaje si
1
quiere que ese mensaje sea efectivo .
El objeto de la Psicolingüística es la descripción de los procesos psíquicos
que tienen lugar cuando los hombres utilizan enunciados verbales. Estos procesos,
por parte de aquel al que va dirigido el lenguaje, son los siguientes: oír o escuchar
el enunciado, identificarlo, aceptarlo, interpretarlo, entenderlo, creer o asumir su
validez en relación con la propia conducta. Sin embargo 'los límites entre estos
2
niveles (procesos) no son claros y precisos' (MILLER) . Esta serie de procesos que
intervienen en la recepción del lenguaje no es la misma en todos los autores que se
ocupan del tema. No obstante, en los rasgos principales, las coincidencias son
altamente significativas.
Por mi parte, entiendo que, en lo que concierne al destinatario del lenguaje,
esos procesos parciales son los siguientes: a) percepción sensorial del habla, b)
análisis e identificación de los sonidos con los sonidos que ya tiene en su memoria,
c) identificación de las unidades lingüísticas que se contienen en esos sonidos, d)
descodificación (interpretación) o producción de la idea y el pensamiento propios,
e) inserción de esa idea o pensamiento en las estructuras mentales que ya posee, f)
modificación de esas estructuras o producción de otras nuevas, g) sensación de
plenitud o satisfacción, h) eventual planificación de la conducta, en su caso. Como
puede observarse, en líneas generales, este proceso complejo es el mismo que
ejerce el emisor, pero en sentido contrario. Esto acontece, sobre todo, en la parte
principal que es la descodificación.
95
2.- LA FASE FISICA DEL LENGUAJE
En el lenguaje, en este caso, el habla, la recepción del mismo consiste en la

llegada de una serie de estímulos a las partes sensibles del oído consistentes en
una serie de ondas de aire producidas por las vibraciones de los órganos de la
fonación humana del emisor, sobre todo, por sus cuerdas vocales. La transmisión de
estas ondas sonoras constituye la fase física o proceso físico de la audición, pues su
desarrollo obedece exclusivamente a las leyes de la física.
En efecto: en los procesos auditivos interviene como causa eficiente un
estímulo material constituido por las ondas sonoras. Estas ondas no son más que
partículas de aire que se mueven de una manera cíclica a una velocidad aproximada
de 332 m/s. Este movimiento cíclico de las partículas de aire produce una especie
de vibración que choca con los elementos receptores del oído, dando lugar al sonido
que es, en fin de cuentas, la sensación auditiva. La medida de estas vibraciones se
expresa en unidades por segundo. La sensibilidad del oído humano está preparada
para recibir estas unidades cuando se producen entre 15 y 20.000 ciclos por
segundo. Cuando la frecuencia de los ciclos está por encima o por debajo de estos
umbrales, el sonido no es perceptible por el hombre, pero sí por otros animales, por
ejemplo, el perro o el murciélago (120.000 c/s), etc. Las vibraciones extremas llegan
efectivamente a los órganos receptores, pero en estos casos, o carecen de la
energía suficiente para activarlos, o rebasan el nivel de energía tolerable, causando
una perturbación en el funcionamiento de los mismos. Y, si los activan, en el primer
caso, el impulso nervioso resultante es tan pequeño o tan débil que no llega a la
zona correspondiente de la corteza cerebral, y, consiguientemente, no se convierte
en dato de la conciencia (conocimiento, información). No obstante la llegada a los
elementos receptivos del oído (lo mismo, en el caso del ojo) de los ciclos que se
hallan fuera de estos umbrales puede tener la virtualidad de introducirse en la
conciencia en forma de percepción subliminal o incluso, de percepción
3
extrasensorial .
Acerca del sonido hay que tener en cuenta: a) la intensidad, es decir, la
fuerza o sonoridad que se corresponde con la diferencia entre la cantidad de
compresión y descompresión del aire producidas por la vibración del cuerpo
generador del fenómeno; b) el tono o frecuencia de la vibración, y c) el ciclo, que es
la suma de una comprensión y una descompresión completas. Cuantos más ciclos
por segundo, más elevado es el tono del sonido. Es preciso tener en cuenta todos
estos factores en el caso del habla, pues la disposición y la proporción de los
mismos puede alterar considerablemente los contenidos del mensaje.
3.- LA FASE FISIOLOGICA DEL LENGUAJE
A esta fase sigue la fase fisiológica. El proceso fisiológico se desarrolla de la

siguiente manera: con la ayuda de la oreja y a través del canal auditivo penetran las
ondas sonoras hasta el tímpano, que es una membrana que se mueve hacia
adelante y hacia atrás (vibra) cuando chocan con ella las ondas sonoras que
proceden del exterior. Al vibrar el tímpano, roza un huesecillo (martillo) el cual
mueve, a su vez, el yunque, conectado con el estribo al que comunica su movi-
miento. El estribo, por su parte, ejerce una presión sobre la ventana oval que es otra
membrana que da paso al oído interno. El movimiento de la ventana oval es
transmitido a la cóclea que está llena de un líquido en el cual se dejan sentir las
96
correspondientes vibraciones u ondas de presión. Estas ondas de presión causan, a
su vez, un movimiento cíclico en la membrana basilar que se corresponde con los
ciclos u ondas sonoras. Sobre esta membrana se encuentran la células ciliares
dotadas de pequeños pelos (cilios). Estos pelos son precisamente los que se
mueven de arriba abajo produciendo así un flujo de corriente que se desplaza por
las células ciliares. La conversión de los impulsos mecánicos físicos o vibraciones
en impulsos nerviosos en los que en el lenguaje actual se llama transducción. Por
último, esta corriente es transmitida a las fibras auditivas produciendo en sus
dendritas la liberación de neurotransmisores en una cantidad proporcional a la
intensidad y a las demás modalidades de la vibración. Las fibras auditivas, que ya
han recogido por medio de sus dendritas ese flujo de corriente nerviosa, lo
transportan a la zona auditiva del córtex cerebral. Lo que ocurra a partir de aquí ya
no es de la competencia de las ciencias. El paso siguiente es la conversión de estos
impulsos recibidos en el córtex en datos de la conciencia (información,
conocimiento). Ahora bien, esto no puede ser objeto del experimento científico. Lo
más que puede hacer la ciencia es un seguimiento de las irradiaciones de esos
impulsos recibidos en el córtex. Pero, ni los impulsos, ni sus radiaciones, son hechos
de conciencia. Ya quedó dicho en el párrafo anterior: lo psíquico comienza
precisamente donde acaba lo experimental.
Las teorías más destacadas acerca de la recepción de los estímulos u
ondas sonoras en el órgano del oído son las siguientes: a) la teoría de la resonancia
4
(HELMHOLTZ) o de la vibración simpática . Es el fenómeno consistente en la vibra-
ción de todas las cuerdas DO del piano cuando el pianista canta un DO sobre la caja
de resonancia. En el caso del oído, las vibraciones u ondas sonoras pasan a través
del caracol y chocan con la membrana basilar sobre la que se halla el órgano de
Corti con sus 24.000 fibras que actúan como las cuerdas del piano. Cada sonido
tiene su fibra correspondiente. Si ésta ha desaparecido o se encuentra deteriorada,
la audición de ese sonido no se produce. La disposición graduada de estas fibras
permite la audición graduada de los sonidos. Por tanto cada sonido es registrado
con independencia de los demás. b) La teoría telefónica (RUTHERFORD): La
membrana basilar vibra como un todo, no de manera fragmentaria como afirmaba la
5
teoría anterior . Es decir, en el caracol no se separan los tonos del conjunto de los
sonidos, sino que son sentidos en conjunto y remitidos a la zona correspondiente de
la corteza cerebral donde se lleva a cabo el verdadero análisis de los mismos. Hay,
pues, una correspondencia exacta entre la frecuencia e intensidad de los sonidos y
la frecuencia e intensidad de la corriente nerviosa. Esta teoría es difícil de aceptar,
pues la velocidad de los segundos es más lenta y no puede explicar la celeridad de
las vibraciones sonoras, por ejemplo, las de la cuerda de un violín. c) La teoría de la
descarga (E. WEBER Y CH. BRAY): Esta teoría resume los datos de las dos
anteriores. Las fibras auditivas actúan en grupos o constelaciones y de modo alter-
nativo. Cuando una constelación descarga una condensación de ondas, se abstiene
de hacerlo cuando recibe la carga siguiente para aumentar su potencialidad,
6
dejando paso a la descarga de otra constelación . Esto permite explicar el hecho
según el cual el nervio auditivo puede transmitir a más de mil ciclos por segundo,
cuando cada fibra por separado responde con una frecuencia muy inferior. d) La
teoría de la configuración tonal (J. EWALD): La membrana basilar en general vibra
por el simple choque de cualquier onda sonora, pero configura de manera distinta
7
cada nota o conjunto de notas . Por tanto la configuración del sonido se debe a la
membrana; no al estímulo (HELMHOLTZ).
He hecho este análisis de la recepción de los sonidos por ser el lenguaje
hablado el más usado para la comunicación. Pero, para ser justo, debería seguir con
97
el estudio o el análisis de la recepción de los demás signos por parte del sentido de
la vista, del sentido del gusto, del sentido del tacto, del sentido del olfato, etc., pues
también a través de estos sentidos pueden ser captados los signos portadores de
mensajes.
4.- LA FASE PSICOLOGICA DEL LENGUAJE
a) La identificación de las palabras:

El análisis y la identificación de los sonidos del habla con los sonidos del
glosario (léxico) conservados en la memoria es un proceso absolutamente necesario
para que el lenguaje cumpla su cometido de transmitir un mensaje. Ya hemos dicho
que el código tiene que ser conocido por el que habla y por el que escucha, es decir,
tiene que ser un elemento común que sirve de cauce y que es elegido o aceptado
por ambos. Para que la corriente eléctrica encienda una bombilla, el cable tiene que
estar en conexión con la fuete de energía (emisor) y con la propia bombilla
(receptor).
El conocimiento del código por parte del receptor implica el conocimiento del
símbolo, en este caso, el conocimiento de la palabra. Ahora bien este conocimiento
se produce cuando es capaz de identificar esos sonidos articulados con los sonidos
articulados que ya conoce previamente y que conserva en su memoria, de la misma
manera que conozco una cosa, por ejemplo, una manzana, cuando la comparo y la
identifico con la idea o la imagen de manzana que ya poseo en mi mente con
anterioridad. El conocimiento se consuma cuando me doy cuenta de que la esencia
o naturaleza de manzana que en mi mente existe en razón de su „ser de objeto‟,
existe también en esa cosa material que tengo delante en razón de su „ser de cosa‟.
La palabra 'pebetero' que acabo de escuchar en la radio es conocida por mí
como símbolo de una realidad (el perfumador) cuando la comparo con esa misma
palabra o conjunto de signos articulados que ya existen en mi mente con esa misma
carga semántica. Cuando no es posible establecer esta identificación, las palabras
son sonidos y como tales son percibidos, pero no son símbolos; por tanto el habla
en estos casos no es un lenguaje. Como hemos dicho, es el mismo ejemplo ya
analizado del que oye palabras de un idioma que no conoce en absoluto.
Ahora bien esta identificación de las palabras ya no es cosa de la
sensibilidad, sino de la inteligencia. La sensibilidad no es capaz de percibir o
analizar las relaciones. Y mucho menos la relación de identidad, la cual surge entre
dos seres, no por razón de la cualidad o la cantidad, sino por razón de la esencia o
la substancia.
Las teorías que intentan explicar este proceso de identificación son muchas.
Entre ellas se encuentra la teoría del 'patron de rasgos' o 'logogen' que entra en
acción impulsado por los datos sensoriales y contextuales para introducirse en la
memoria; la teoría de la 'búsqueda activa' que actúa de abajo arriba tomando nota
además de los factores léxicos, sintácticos y semánticos; la teoría de los
'archivadores' fonológicos, semánticos y ortográficos como depósitos mnémicos en
9
los que se guardan las palabras; etc. (MAYOR) . Evidentemente estas teorías no
son más que hipótesis no demostradas de forma absoluta, pues las técnicas
experimentales no tienen acceso a los objetos y los procesos a los que todas ellas
se refieren. G. ALBEA hace un resumen de las teorías de otros autores que
destacan la importancia del léxico y se ocupan de los procesos implicados en esta
tarea de identificación o reconocimiento de la palabra. Estos procesos son los
98
siguientes: “1) Ante un determinado imput sensorial, por ejemplo visual, en el
lenguaje escrito, se efectúa un análisis que daría por resultado la unidad perceptiva
que llamamos 'palabra'. 2) La palabra en cuestión deberá estar representada de
alguna manera en la memoria del sujeto, conteniendo la información que le sea
pertinente (léxico interno, diccionario mental)... La entrada léxica no sería otra cosa
que la representación mental de una palabra... 3) El sujeto reconoce tal imput
sensorial como tal palabra cuando el resultado de su análisis perceptivo se
corresponda con la entrada léxica pertinente..., reconocer una palabra sería una
actividad análoga a la de encontrar en un diccionario la información correspondiente
a una entrada determinada. 4) Dadas las características de rapidez, efectividad y
tolerancia a la distorsión que acompañan al reconocimiento de las palabras, tal
como es llevado por el sujeto humano en las circunstancias normales de comunica-
ción, el sistema computacional que subyace a esta actividad debe estar regido por
10
unos principios de optimización de recursos que haga esto posible” .
Las gramáticas estructurales y transformacionales están siendo
desplazadas por las gramáticas lexicales, como hemos visto en capítulos anteriores.
El interés de los psicólogos y lingüistas está derivando hacia el estudio de las
palabras y el léxico en general. Por eso estos mismos autores hablan del 'alto
contenido informativo de las palabras: “conocer o, si se quiere, reconocer, una
palabra equivale a disponer de una gran cantidad de información de todos los
niveles; primero implica saber que eso que reciben nuestros órganos sensoriales o
eso que produce nuestro sistema musculatorio, es una palabra y no una mera
sucesión de sonidos más o menos conexos; pero además se sabe cómo se
pronuncian (y en algunos casos, incluso, cómo se escriben), se sabe cómo
combinarlas y modificarlas, si es preciso, para formar frases u oraciones y se sabe lo
que significan y la manera de usarlas en la práctica para transmitir un determinado
mensaje a los demás. Este alto contenido informativo de la unidad-palabra, junto a
su probada realidad psicológica... puede ser un gran aliciente para el estudioso del
procesamiento de la información en el hombre, de cara a establecer la forma
concreta que tiene éste de llevar a cabo dicho procesamiento en el caso del
11
lenguaje” .
La identificación de la palabra es un proceso común que tiene lugar en
ambos extremos del lenguaje: en el que habla y en el que escucha. Hay, pues, un
doble léxico: el externo y el interno, el real del diccionario y el mental de la
conciencia o la memoria. El verdadero problema está en la descripción de la
organización del léxico mental y en el diseño de las relaciones que hay entre uno y
otro. Las investigaciones actuales parecen encaminarse a la descripción del proceso
consistente en el acceso al léxico mental. Es el problema de la correspondencia
entre el imput sensorial y la entrada de ese dato en los ámbitos de la memoria.
Cuando estos procesos se desarrollan correctamente es cuando se produce el
reconocimiento de la palabra.
b) La identificación de las unidades lingüísticas:

El paso siguiente es la identificación de las unidades lingüísticas contenidas
en el habla. En efecto, una cosa es la percepción e identificación de las palabras y
otra es la constatación e identificación de las unidades lingüísticas que están
formadas a base de ellas. Las palabras sueltas pueden sugerir ideas, pero las
unidades lingüísticas sugieren juicios y razonamientos, que es lo propio de la
inteligencia humana. Más aun, las palabras sueltas sugieren ideas posibles (valor
potencial del lenguaje); pero la inteligencia del que escucha lo que busca es una
99
idea concreta, un mensaje determinado que esté referido a algo real (valor
existencial). Pues bien, esta idea concreta o este mensaje determinado es sugerido
por la palabra en la medida en que ésta se encuentra incardinada en una estructura
morfolingüística. El lenguaje está hecho para comunicar unos mensajes
determinados, no unos mensajes posibles cuya determinación queda al albur de los
factores subjetivos del que escucha. Si me tomo la molestia de hablar es para que el
otro tenga unas ideas que se correspondan con las mías, no para que el otro forme
en su mente de forma indeterminada cualquier idea o pensamiento utilizando como
estímulo el habla que yo pronuncio. Esto es lo que pretenden hacer los pintores y
artistas modernos cuando utilizan unos símbolos totalmente indefinidos. En virtud de
esta indefinición ese lenguaje se encuentra desposeído de todo contenido. Allí no
hay mensaje alguno. Por tanto tampoco hay comunicación. El mensaje, dicen, se
produce al final cuando el destinatario interpreta sus símbolos. Pero, aparte de que
no hay nada que interpretar como acabo de decir, ese mensaje final o esas ideas y
sentimientos que surgen en el que contempla esos cuadros no son mensajes, sino
invenciones, fantasmas o fabulaciones. Una cosa es la comunicación de ideas o
pensamientos consistente en la producción de símbolos para que las ideas y
pensamientos del que habla y del que escucha se correspondan, y otra cosa es la
provocación desconsiderada, irreverente y temeraria consistente en la producción
de estímulos indiferenciados o amorfos para que el que escucha produzca las ideas
que quiera. En el primer caso hay ideas y pensamientos en el que habla y en el que
escucha. En el segundo caso en el que habla no hay ideas; por tanto tampoco hay
pensamientos. Lo único que hay es una ambición desmedida por encontrar un
medio en el exterior que compense la vaciedad interior para justificar el renombre o
la diadema del genio que se atribuye. Desgraciadamente muchos discursos políticos
y académicos hechos con palabras son comparables, por su contenido, a estos
cuadros llenos de rasgos o manchas amorfas.
Ni en estos cuadros ni en estos discursos es posible identificar las unidades
lingüísticas o las estructuras morfosintácticas mínimas que les habiliten para ser
portadores de un mensaje. Por lo que atañe a los cuadros y esculturas no hay nada
equivalente a estas estructuras. La comunicación o transmisión de información, en
estos casos, es suplantada por la provocación vacía y presuntuosa, como acabo de
afirmar unas líneas más arriba.
Para explicar este proceso de identificación de las unidades lingüísticas se
han diseñado unos modelos: el 'modelo tranformacional' consistente en la
transmutación o cambio de la estimulación sensorial en una estructura superficial
que luego se transforma, a su vez, en una estructura profunda latente en el
enunciado; el 'modelo de las estrategias cognitivas', por ejemplo, la suposición de
que la estructura lingüística más frecuente es la de sujeto verbo y predicado (S es
P); el 'modelo de la computadora' que toma como base la secuenciación que hace el
ordenador; el 'modelo HERSAY' constituido por un programa computacional y una
central de mensajes; el 'modelo RTA' o 'redes de transmisión ampliada que trata de
identificar estas estructuras sin necesidad de los recursos transformacionales de los
12
que hemos hablado antes; y otros modelos .
Como en el caso anterior, estos modelos y las teorías que los protagonizan
o avalan no son más que hipótesis no demostradas, pues, por las mismas razones,
ni los procesos, ni los objetos de esos procesos, pueden ser sometidos a los
tribunales del experimento científico. Es evidente que para la identificación de estas
estructuras lingüísticas es necesario que la inteligencia tenga acceso a la memoria.
Pero también es cierto que la memoria no la tiene tan lejos como si fuera un
departamento contiguo o lejano. La memoria intelectiva es la propia inteligencia. Y
100
para conocer lo que hay en ella le basta con un sencillo proceso de reflexión, o,
como se dice actualmente, una operación concisa estrictamente metacognitiva. Las
otras facultades, no; pero la inteligencia sí puede hacerlo.
c) La descodificación:
La descodificación, desde el punto de vista del que escucha o recibe el
mensaje, es sin duda la acción más importante en el proceso de comunicación, de la
misma manera que la codificación lo era desde el punto de vista del que habla. Este
proceso no consiste como suele creerse en la separación de las ideas respecto de
las palabras a las cuales habían sido asociadas o vinculadas mentalmente por el
emisor. Las palabras y los símbolos en general, desde el momento en que son
desprendidos del emisor, ya no llevan contenido psíquico alguno. Con ellos no van
las ideas, los pensamientos, las imágenes, los sentimientos del emisor. Entre otras
razones, porque esas ideas, pensamientos, imágenes y sentimientos son cualidades
suyas, exclusivamente suyas, y no puede desprenderse de ellas. Las ideas sólo
pueden existir en la mente del que las ha formado. Con las palabras o símbolos
tampoco va una copia de esas ideas, pensamientos, imágenes y sentimientos. Las
ideas no tienen copias como las tienen las fotografías del laboratorio. Cada imagen y
cada idea entitativamente son únicas para cada uno de los sujetos que las poseen y
para cada uno de los objetos. Las palabras y los símbolos son sólo sonidos, ondas,
vibraciones, impulsos eléctricos o mecánicos. Fuera de la mente no es posible
semejante asociación, pues, como acabo de afirmar, las ideas, los pensamientos,
las imágenes y los sentimientos se encuentran radicalmente incapacitados para
existir fuera de ella. Si hiciéramos la prueba de dotar al mejor de los investigadores
de los medios más sofisticados y le pidiéramos que investigara el contenido de unas
palabras grabadas en la cinta magnética, en las vibraciones del aire o en las líneas
de una carta, nos encontraríamos con la sorpresa de que allí debajo, como
elementos últimos, no había ideas o imágenes, sino sólo partículas de metal más o
menos ordenadas, movimientos de las partículas del aire o montoncitos de tinta en
forma de rasgos.
Esto es lo que acontece cuando alguien intenta analizar una palabra
hablada o escrita en una lengua totalmente desconocida. Las posibles ideas las
forma él siempre que se den estas dos condiciones, al menos estas dos: a) que
conozca esos elementos en tanto que códigos, es decir en tanto que factores
elegibles por el emisor con la finalidad de ser códigos, b) que el conocimiento de
estos elementos, en tanto que códigos, tenga alguna conexión con su experiencia
personal presente o pasada, como luego veremos.
La descodificación, por tanto, no consiste en la separación del mensaje
respecto de las palabras u otros signos, porque allí no hay nada que separar. La
descodificación es la acción del receptor, el que escucha o recibe materialmente el
símbolo, consistente en la formación o producción mental de unas ideas, unos
pensamientos, unas imágenes y unos sentimientos que se correspondan con las
ideas, los pensamientos, las imágenes y los sentimientos del emisor. Pero entonces
son ideas suyas, pensamientos suyos, imágenes y sentimientos propios, no una
copia o una parte de los contenidos mentales del emisor. Esta manera de interpretar
los procesos cognitivos se encuentra mucho más cerca de la posición de algunos
autores modernos como OSGOOD, que de la posición de los pensadores aris-
totélico-tomistas. El lenguaje desempeña el papel de mediador entre el que habla o
escribe y el que escucha o lee. Pero cada uno de ellos ejerce sus propios procesos
101
cognitivos. En otras palabras, la función de simbolizar que se le atribuye al lenguaje
no es la función fundamental suya. La función fundamental consiste en suscitar una
serie de ideas, imágenes, pensamientos o sentimientos en aquel que lo recibe, sin
que por esto el lenguaje tenga la consideración de causa eficiente de estos
procesos cognitivos o afectivos. Cuando PINILLOS resume la teoría de OSGOOD, a
este respecto, se expresa así: 'la función del símbolo verbal no consiste en servir de
signo a las palabras, sino en suscitar componentes desgajables de la conducta real
suscitada por los objetos asociados a la estimulación fonetográfica en que consiste
13
la palabra hablada o escrita' . Para mí esos componentes desgajables de la
conducta real son las ideas, los pensamientos, las imágenes, los sentimientos, etc.
El lenguaje tiene la virtualidad de suscitar una serie indefinida de ideas, imágenes,
sentimientos, etc. en el que lo recibe, pero lo cierto es que no hay comunicación
mientras que no se produzca la elección de una de ellas que es precisamente la que
se corresponde con el mensaje o la idea que el emisor ha asociado a su código. Si
no se produce esta correspondencia, lo que tiene lugar entre ambos no es una
comunicación real; y lo que tiene lugar en el que escucha es el error. Una
interpretación mala o incorrecta jamás dejará paso a la verdadera comunicación.
Ahora bien, esta elección sólo es posible si el receptor tiene en cuenta el contexto
de todo el proceso: las ideas que él posee, las ideas que se supone tiene el que
habla o emite el lenguaje, las ideas que ya ha recibido de él con anteriorodad, la
consecuencia o ilación lógica que vincula unas ideas a otras, los estados
emocionales o afectivos de ambos, la situación ambiental, etc. Todo esto es lo que
permite la 'anticipación' de la cual se habla en el apartado siguiente.
La base fundamental para que se produzca esta correspondencia entre las
ideas del emisor y las ideas del receptor está en la utilización del símbolo como
elemento común, pues ambos le otorgan el mismo valor cuando va incardinado en
unas mismas estructuras psicolingüísticas. Esto último que acabo de afirmar es lo
que permite al receptor anticipar en cierta manera el mensaje, es decir, esperar que
el emisor, a través de estas estructuras, va a poner los medios para que él produzca
en su mente unas ideas o unos pensamientos determinados. En toda comunicación
se da esta anticipación. Cuando el habla responde a estas expectativas, se
establece la comunicación. Cuando no hay posibilidad en absoluto de anticipar las
líneas generales del mensaje, percibimos los sonidos, advertimos que esos sonidos
son palabras y que forman oraciones, incluso oraciones correctas, pero la
comunicación no se produce en absoluto porque nosotros, utilizando ese lenguaje
como estímulo, somos incapaces de producir idea o pensamiento alguno. La des-
codificación, por tanto, consiste en darse cuenta de que eso que percibimos no es
un mero sonido material o un conjunto de sonidos, no es un rasgo sobre el papel o
un conjunto de rasgos, no es un movimiento del cuerpo o una serie de movimientos
materiales, sino que es un símbolo o un conjunto de símbolos para los cuales hay
un sentido en la mente del que los oye o los lee.
d) La producción de información nueva:

La producción de una idea o un pensamiento no consiste en descubrir el
contenido semántico de los símbolos del lenguaje sino en hacer donación de
contenido a esos símbolos, de una forma paralela a como hizo donación de ese
contenido el emisor. Pero hay algo más, la donación de contenido es también la
donación de sentido. La comunicación es efectiva cuando las ideas o pensamientos
nuevos tienen sentido. Ese sentido tiene que dárselo el mismo que las produce,
pues nadie puede intervenir o violar el santuario de las ideas de los demás.
102
Los símbolos que son recibidos como parte de un lenguaje cualquiera
adquieren sentido cuando desde la mente es posible atribuirles un contenido
semántico y, además, cuando ese contenido semántico puede ser insertado al lado
de otros contenidos semánticos que ya forman parte de las estructuras lógicas que
ya existen en la mente del receptor. Este contenido semántico no es absolutamente
nuevo para él, pues, para la mente humana no existen contenidos o ideas
absolutamente nuevas. Cualquier contenido o idea, nacido de esta manera a
propósito de la recepción de un símbolo como parte del lenguaje, ya estaba
presente de una manera implícita en las estructuras de la conciencia del que lee o
escucha. En virtud del lenguaje lo que era implícito se hace explícito, lo que era
solamente virtual se hace actual, y lo que era tácito u oculto se convierte en
explícito, claro, terminante o formal. El que oye o escucha, cuando recibe las partes
elementales del lenguaje debidamente estructuradas, expresa su propio
conocimiento, su propia idea; la declara o la dice mentalmente, la da a luz, de la
misma manera que la dio a luz el emisor en virtud de este u otros procesos de los
cuales habla la psicología, entre ellos, la abstracción. El lenguaje en este caso,
desempeña el papel de estímulo del pensamiento, sin que quepa la posibilidad de
interpretar ese estímulo en el sentido mecanicista de la psicología behaviorista.
El lenguaje y las partes que lo constituyen adquieren sentido en el
destinatario que lo recibe cuando estas ideas nacientes emergen de las ideas
anteriores y vuelven a ellas para formar una estructura nueva y más perfecta o más
rica, es decir, más apta para conocer e interpretar la realidad.
Cada vez que surge una idea nueva, cada vez que emerge de las demás
ideas en las que ya se encontraba de una manera implícita o latente, se produce un
aprendizaje. Pues bien, cuando esta idea es susceptible de ser incardinada o
insertada en las estructuras anteriores con la ayuda de las leyes lógicas, ese
aprendizaje es un aprendizaje significativo. Esta inserción puede ser llevada a efecto
en virtud de las leyes del pensamiento eidético, las leyes del pensamiento apofántico
o las leyes del pensamiento lógico. En cualquier caso el pensamiento resultante es
un pensamiento nuevo; más rico y más perfecto.
e) El constructivismo del conocimiento humano:

La psicología actual entiende que la formación del pensamiento humano
obedece al paradigma del 'constructivismo'. En efecto, no sólo el alumno que se
entrega a las tareas del aprendizaje en las aulas, sino también el hombre en
general, desarrollan una serie de procesos conducentes al aprendizaje. Estos
procesos duran absolutamente toda la vida. Durante mucho tiempo la psicología de
la educación ha estimado que este aprendizaje era un aprendizaje directivo,
interpretando estos procesos como una actividad del maestro o educador
conducente a trasladar a la mente del alumno sus ideas o sus conocimientos en
general; como una acción consistente en copiar en la mente del alumno las
estructuras mentales, los hábitos, las destrezas, las habilidades y los valores que
había en su propia mente. Hoy la psicología interpreta los procesos educativos
según los paradigmas del constructivismo en el sentido de considerar al alumno, no
como receptor, sino como actor, creador, moldeador y configurador de sus propias
ideas y de sus propias estructuras mentales. La producción de información que tiene
lugar a propósito del lenguaje, tal como se expone en los apartados anteriores, se
sitúa en esta misma línea. Hasta tal extremo, que en muchos casos, la nueva idea
concebida a propósito del lenguaje, cuando es profunda e innovadora, obliga a
cambiar las estructuras mentales existentes, para sustituirlas por otras en las cuales
quede mejor representada la realidad. Uno de estos casos es el de COPÉRNICO,
103
cuando concibió la idea del heliocentrismo. Esa idea, le obligó a cambiar sus
estructuras mentales, pero también obligó a cambiar las estructuras mentales de la
humanidad entera para representarse la realidad y el funcionamiento del universo
celeste. Si las estructuras renovadas son importantes, tienen una cierta coherencia,
y, por otra parte, si son homogéneas, esas estructuras constituyen una nueva
ciencia.
f) Los procesos afectivos concomitantes:

Los procesos psíquicos cognitivos nunca se producen solos. Cada uno de
ellos arrastra detrás de sí una serie de procesos afectivos. Pues bien, el primero de
estos procesos, cuando el lenguaje cumple su función, es el sentimiento de
satisfacción o placer mental. Cuando esto acontece, uno tiene la sensación de
plenitud. 'Ya lo sé', 'me he enterado', 'tengo la noticia', 'estoy al corriente'. La
sensación es siempre de plenitud. Lo es, aunque la noticia sea mala o dolorosa. El
dolor procede de otros factores; no precisamente de la información en cuanto tal.
Este sentimiento de placer se experimenta de una manera especial cuando el
receptor tiene que ejercer mucho esfuerzo para producir su idea a propósito del
lenguaje que le dirigen, por ejemplo, cuando hablamos una lengua que conocemos
poco y vamos entendiendo algunas palabras o algunas frases. La sensación de
satisfacción se produce, sobre todo, porque la intelección es una actividad espontá-
nea, fruto de la creatividad mental propia de la inteligencia. En este sentido la alegría
de entender es comparable a la alegría de la madre cuando da a luz su propio hijo
contemplándolo después de haber nacido.
g) La planificación de la conducta:
La última de las fases del lenguaje por parte del receptor del mismo es la
eventual planificación de la conducta. Esto es lo que entienden algunos autores,
pero suprimiendo de la frase la palabra 'eventual'. Entonces el lenguaje es entendido
como un proceso destinado a desencadenar una conducta en el que escucha. Este
es el caso de STAATS cuando dice que el lenguaje cumple su función sólo cuando
esta conducta se produce; por ejemplo cuando la madre le dice a su hijo que vaya a
14
comprar pan y éste, de hecho, coge el camino y va a la panadería .
Dos cosas conviene constatar a este respecto: a) Ni el lenguaje, ni el
pensamiento que emerge en la mente del individuo que recibe el lenguaje, tienen
como efecto necesario e inmediato la conducta. El individuo humano es libre para
realizar una conducta o no realizarla. La conducta no tiene como causa inmediata
las ideas o los pensamientos, sino las decisiones de la voluntad que pueden
encontrar motivaciones suficientes en esas ideas o pensamiento o no encontrarlas.
En cualquier caso, estas decisiones son completamente libres. El lenguaje estimula,
pero no produce la conducta. En cuanto a la planificación de la misma por parte del
lenguaje, son muchas las teorías que pululan por las páginas de los libros de la
psicología actual. Parece que el niño va dirigiendo su conducta por medio del
lenguaje, es decir, por medio de las palabras que va pronunciando mientras ejecuta
15
los movimientos del juego o de otro tipo de actividad . Sin embargo estas teorías
piagetianas distan mucho de ser contundentes. Frente a los argumentos en favor de
la dirección de la conducta por parte del lenguaje hay otros argumentos paralelos y
no menos respetables o ponderados según los cuales, tanto el lenguaje, como los
movimientos que está efectuando, son efecto del pensamiento que en ese momento
se desarrolla en su mente. El lenguaje no es necesario para la acción. La prueba
está en que, no tardando mucho, el niño comienza a prescindir de él, sin que quepa
interpretar esto como una internalización del mismo. b) El fruto o efecto indirecto del
104
lenguaje en el que lo recibe es la producción de ideas o pensamientos como ya
hemos visto. Ahora bien hay ideas y pensamientos que no están destinados a ser
llevados a la conducta, por ejemplo, los pensamientos acerca de la naturaleza de los
seres, los pensamientos acerca de las propiedades de las figuras y los volúmenes
de la geometría, los pensamientos e ideas acerca de la belleza del firmamento, los
pensamientos e ideas acerca de la naturaleza y los atributos divinos, los
pensamientos e ideas acerca de la propia personalidad ontológica y del yo, etc. Los
pensamientos y las ideas más profundos, así como los valores y los sentimientos
más sublimes, están hechos para ser admirados y disfrutados, pero no para ser
materialmente producidos o ejecutados.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c. 9.- 1) Mayor, 1985;

Beltrán, 1988; Ervin-Tripp, 1970, 1971; Donaldson y otros, 1970; Gibson y otros,
1969; Eimas, 1971; Di Vesta y otros, 1962, 1967. 2) Miller, 1965; Peraita, 1988;
Ajuriaguerra, 1983; Nelson, 1988; Castilla del Pino, 1972; Garagalza, 1990; Mura,
1987; Oleron, 1977; Nakazima, 1983. 3) Luria, 1980, 1974. 4) Helmholtz, 1912. 5)
Rutherford, ver Jolivet, 1956. 6) Weber, 1939. 7) Ewald, ver Jolivet, 1956. 9) Mayor,
1985. 10) García Albea, 1982, 1986, 1987. 11) García Albea, 1982, 1987. 12)
Mayor, 1985, Rumelhart, 1977; Clark y Clark, 1972, 1977; Lenneberg, 1982.;
Osgood, 1986; Weizembaum, 1978. 13) Pinillos, 1975; Osgood, 1986. 14) Staats,
1983; Luria, 1980, 1985, 1980. 15) Piaget, 1983.
105
106
Cap. X.- ANALISIS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE
1.- ANALISIS DEL HABLA
De la misma manera que se hace un análisis del lenguaje hablado en tanto

que expresión del pensamiento, cabe la posibilidad de hacer un análisis del habla en
tanto que conducta fisiológica con independencia de su significación. En este
sentido cabe afirmar que el habla es un conjunto de sonidos articulados producidos
por los órganos de la fonación humana, es decir, un conjunto de sonidos que son
voces. Por tanto no se trata de cualquier tipo de sonidos.
En efecto, el habla es un conjunto de sonidos vocálicos apto para
convertirse en lenguaje, es decir, apto para expresar un pensamiento o una serie
de ellos. Pues bien, de este fenómeno forman parte: a) los movimientos de los
órganos, b) la producción del sonido (voz) y c) la articulación del mismo. Los
miembros de esta serie, tomados de atrás adelante son independientes, pero no
viceversa. Es decir, puede haber movimientos de los órganos y no haber sonido
(voz); de la misma manera puede haber sonido (voz) y no haber articulación. En
cambio, es imposible que haya articulación si no hay sonido (voz); lo mismo que es
imposible que haya sonido (voz) si no hay movimiento de los órganos.
a) Forman parte del movimiento de los órganos: la acción de los pulmones
que impelen el aire; el choque del aire con las cuerdas vocales productoras del
sonido y su roce con el paladar, la lengua, los dientes y los labios; la acción y la
fuerza de estos órganos en cada caso, las vibraciones de las cuerdas vocales
mediante las cuales el sonido se convierte en voz; la posición de la lengua y los
dientes, y la oclusión y apertura alternativas de los labios, el desplazamiento de
estos órganos, la presión y el choque en movimientos recíprocos, etc.
b) Forman parte del sonido o de la voz: el volumen o intensidad que deriva
de la amplitud de las ondas sonoras medidas en decibelios; el tono o entonación
que deriva de la frecuencia de esas mismas ondas en una unidad de tiempo (el
segundo) medida en herzios, en un margen que va de 100 a 3.500; y el ritmo o
adaptación de las divisiones de que es susceptible esta sucesión de sonidos, algo
así como la forma peculiar de combinarse la duración de cada uno de ellos en cada
uno de los intervalos; en los sonidos musicales esta sucesión es el compás.
c) Forman parte de la articulación de los sonidos o las voces: el paso del
aire por las distintas zonas de la boca; la simple vibración de las cuerdas para la
emisión de sonidos vocales; la apertura y el cierre de los órganos (lengua, dientes,
paladar) para la emisión de sonidos consonánticos (modificación o alteración
voluntaria de la salida del aire al exterior); la combinación física de ambos sonidos
107
para la formación de las sílabas; la combinación física de los sonidos silábicos para
formar las palabras, etc.
d) También forman parte del habla, como fenómeno general, otros
movimientos físicos asociados o concomitantes como las embolofrasias y las
sinkinesias: movimientos de manos, pies, ojos, músculos faciales, posiciones del
cuerpo, etc.
e) Son frecuentes, de la misma manera, otros movimientos físicos
concomitantes, si bien algunos de ellos tienen un carácter parcialmente psíquico:
sudoración, hipersalivación, taquicardias, espasmos, alteraciones respiratorias,
alteraciones del pulso, subida o bajada de la tensión arterial y de la tensión muscular
(fenómenos electromiográficos), etc.
2.- ANALISIS DEL LENGUAJE HABLADO
Desde el punto de vista de la psicología resulta mucho más interesante el

1
análisis del lenguaje . El habla, en tanto que conjunto de sonidos físicos (voces)
articulados, cuando es asumida para expresar un mensaje o un pensamiento, se
convierte en lenguaje hablado. Pues bien, el lenguaje hablado, considerado como
un todo, también es susceptible de un análisis, lo mismo que el habla. Como
habremos podido observar, se trata de un todo integral en el que los elementos no
son partes metafísicas, ni partes lógicas, sino partes físicas o partes integrales.
Estas partes integrales, en un primer nivel, son los fonemas; en un segundo nivel,
son los morfemas; y, en un tercer nivel, son los enunciados u oraciones.
El estudio científico de cada uno de los tres niveles a los que acabo de
referirme corresponde a una ciencia especial: el estudio de los fonemas es el objeto
de la Fonética; el estudio de los morfemas es el objeto de la Morfología; y el estudio
de los enunciados u oraciones es el objeto de la Sintaxis gramatical. Esto exige una
precisión importante, pues entiendo que la Fonética no tiene como objeto esencial el
estudio de los sonidos materialmente considerados, esto es cosa de la Física, sino
el estudio de la naturaleza y constitución de los sonidos vocales o consonánticos
(voces) en tanto en cuanto que son aptos para formar estructuras de mayor alcance,
es decir, estructuras que sean aptas para formar parte de un lenguaje o de una
estructura portadora de un mensaje. A su vez, la Morfología no tiene como objeto el
estudio de las palabras como entidades físicas, sino de las palabras como
estructuras articuladas aptas para soportar un contenido semántico y para formar
parte de otras estructuras superiores dotadas igualmente de significado. Por último,
el objeto esencial de la Sintaxis no son las oraciones en tanto que entidades físicas
constituidas por unos sonidos determinados, sino en tanto que son entidades
significativas de pensamientos completos y, además, partes potenciales de una
estructura compleja que obedece a las leyes de la coordinación, la subordinación y
la yuxtaposición.
a) El nivel uno del análisis es el nivel de las sílabas o los fonemas. Estos
elementos del lenguaje, tomados aisladamente unos de otros, no poseen carga
semántica alguna, es decir, no significan nada. Sin embargo no son elementos
indiferenciados. Ante todo son una parte de la voz humana que es apta para unirse
o articularse con otras partes de la misma voz y así poder recibir una carga
significativa determinada. Los fonemas pueden estar constituidos por el sonido vocal
o consonante correspondiente a una sola letra, por ejemplo, 'a', o pueden estar
constituidos por sonidos que corresponden a varias letras vocales o consonánticas,
108
por ejemplo, 'al'. Se da la circunstancia de que algunos de estos fonemas, aun
siendo partes elementales del lenguaje, tienen significado por sí mismos (carga
semántica). Tal es el caso de los dos ejemplos que acabamos de proponer.
Los autores actuales procedentes del campo de la lingüística hacen un
análisis todavía más detallado y que en muchos aspectos no coincide con en
analisis que acabamos de hacer. En este sentido no dudan en afirmar que el analisis
de la palabra tiene como resultado tres factores elementales, los fonemas, las
sílabas y los monemas: a) los fonemas son fragmentos de la palabra que se
corresponden con los sonidos de las letras vocales o consonantes, por ejemplo, el
sonido correspondiente a la i o a la s; los fonemas tomados aisladamente no tienen
carga significactiva alguna; b) las sílabas, son fragmentos de las palabras
constituidos por una sola emisión de voz, por ejemplo, des-o-rien-ta-do; las sílabas,
tomadas independientemente de las otras que constituyen la misma palabra,
tampoco tienen carga significativa; c) los monemas son fragmentos de la palabra
que sí tienen carga significativa, aun tomados por separado, por ejemplo, des-
orient-ado. La división de la palabra en fonemas y sílabas es una división fonética,
mientras que la división en monemas es una división significativa o semántica (L.
2.
CARRETER)
Los monemas, por su parte, pueden ser morfemas o lexemas: a) los
lexemas son los monemas que tienen significado pleno, es decir, tienen un
contenido semántico propio: contenido semántico; este es el caso del monema
orient de la palabra anterior; b) los morfemas tienen significación pero no es propia;
se limitan a relacionar o modificar el significado de los morfemas; este es el caso del
monema ado de la palabra anterior, utilizado para expresar que la acción del
morfema es una acción pasiva y pasada; por eso nos dicen que su significado en
meramente gramatical, en el sentido de que su valor consiste en servir para
expresar las variaciones, los accidentes o formas gramaticales de los lexemas, por
ejemplo, la s del plural, la a del femenino, el artículo, los prefijos y los sufijos, las
desinencias verbales, etc. Hay excepciones en las que, no obstante, los lexemas
son también morfemas, por ejemplo, 'extra'.
b) El nivel dos del análisis del lenguaje es el nivel de las palabras o los
morfemas. Estos elementos del lenguaje ya tienen un contenido semántico por sí
mismos, es decir, lo tienen con independencia de otros elementos de su misma
categoría. Tomados aisladamente, salvo raras excepciones, los morfemas no
expresan pensamientos completos, pero son símbolos verbales de los noemas (las
ideas) los cuales, por naturaleza, son mentales. Como podemos comprobar, esta
nomenclatura, referida a los morfemas, no se ajusta del todo a la nomenclatura
utilizada en el párrafo inmediatamente anterior. Los fonemas son más o menos los
mismos en todas las lenguas, pero los morfemas son distintos, pues cada lengua
hace una articulación propia de sus fonemas. Aun dentro de una misma lengua, los
morfemas pueden presentarse bajo distintas formas (singular-plural, masculino-
femenino, etc.), pueden presentarse como categoremas o como sincategoremas,
pueden ser palabras primitivas o palabras derivadas, etc. La referencia a los
contenidos noemáticos en cada uno de estos casos es siempre distinta, bien porque
cambian estos contenidos al cambiar los morfemas, bien porque cambia la
referencia que las palabras tienen con las ideas. En casos excepcionales, hay
morfemas que sí expresan pensamientos completos, por ejemplo, 'vete'. En casos
más excepcionales todavía, hay fonemas que tienen este mismo valor, por ejemplo
'i', que en la lengua latina significa lo mismo que 'vete' en el ejemplo anterior.
c) El nivel tres del análisis del lenguaje es el nivel de los enunciados u
oraciones, es decir, los fragmentos del lenguaje que se comportan como patrones
109
de pensamiento completos o pensamientos en los cuales hay por lo menos una
afirmación o una negación. Estas estructuras están constituidas por otros elementos
más simples que son los morfemas. Las estructuras o patrones más simples, en
este tercer nivel, son aquellas que constan de sujeto, verbo copulativo y atributo ('S
es P'), o aquellas que constan de sujeto y verbo predicativo. El verbo predicativo ya
es un atributo. Por eso cualquier enunciado simple es reducible a la formula general:
S es P. La articulación de varias estructuras simples da lugar a una estructura o
enunciado compuesto. Estas estructuras compuestas pueden ser yuxtapuestas, si
entre los miembros no existe vínculo alguno desde los contenidos semánticos.
Pueden ser coordinadas, si entre la acción o el estado expresado por el verbo de
cada una existe una relación meramente temporal o espacial, sin que esto suponga
dependencia ontológica alguna entre los contenidos semánticos (aspecto discutible
desde el punto de vista de la lógica matemática). Y pueden ser subordinadas si
entre la acción o el estado expresado por cada uno de los verbos hay alguna
relación más profunda, por ejemplo, relación de causa-efecto, relación de
antecedente-consiguiente, relación adjetiva, relación temporal, relación condicional,
relación consecutiva o relación concesiva, etc.
d) Hay un nivel cuatro del lenguaje. Este nivel es el metalenguaje, del cual
se habla también en este libro. El metalenguaje es un lenguaje sobre el lenguaje
que empleamos para expresar nuestras ideas. Aparte de su dimensión lógica y
gnoseológica, el metalenguaje también tiene una dimensión língüística. Por
supuesto, los niveles del metalenguaje son los mismos que los niveles del lenguaje:
nivel de los fonemas, nivel de los morfemas y nivel de los enunciados.
Algunos autores dan por supuesto que la inteligencia recorre estos cuatro
niveles empezando por el primero. Es decir, que va desde los fonemas a los
enunciados, pasando por los morfemas. Sin embargo entiendo que la marcha de la
inteligencia se produce siempre en sentido contrario. La inteligencia humana
practica el análisis antes que la síntesis. Se lanza a la operación de sintetizar sólo
después de conocer los elementos que maneja, es decir, los elementos que son
susceptibles de composición o estructuración. Y éstos los conoce por medio de la
síntesis. Por tanto el niño, cuando nace, comienza oyendo enunciados complejos y
el extraño que aprende la lengua de un país extranjero comienza igualmente oyendo
enunciados complejos. Su entendimiento de la lengua, en el caso del niño, se
produce a medida que va practicando el análisis sobre aquello que oye. En el caso
del extranjero que se enfrenta con una lengua nueva, acontece exactamente lo
mismo. Conviene reflexionar sobre esto: la inteligencia no sintetiza más que los
elementos de que dispone y estos elementos los ha obtenido de la realidad por
abstracción o por análisis.
Que esto sea así, es decir, que la inteligencia se comporte de esta manera,
no tiene nada de extraño. Bien vistas las cosas parece lo más natural del mundo. En
la naturaleza hay cosas, no elementos de cosas. Lo primero son las síntesis, las
totalidades, por ejemplo, la sangre, el aire, los cuerpos en general, etc. Los glóbulos
rojos y blancos, el oxígeno y el hidrógeno, las moléculas y los átomos
independientes o separados vienen después, cuando el científico ha practicado el
análisis. Si trasladamos esto al campo del conocimiento humano y animal hay que
reconocerle su parte de razón a la psicología gestaltista, según la cual no percibimos
elementos o cualidades simples y aisladas de las cosas, sino cosas como
totalidades. La percepción de los elementos o cualidades viene después por análisis
del objeto de la percepción.
Todas nuestras facultades son abstractivas. Lo son incluso las más
elementales, por ejemplo, el sentido de la vista cuando, de todas las cualidades de
110
las cosas, selecciona y elige sólo el color o la forma. La facultad abstractiva por
antonomasia es la inteligencia. En el orden ontológico, de todos los elementos que
constituyen la cosa material, en tanto que objeto de la percepción y la imaginación,
la inteligencia selecciona o elige la esencia o alguno de sus elementos esenciales,
constituyéndolo en objeto propio de su conocimiento. Abstraer es analizar, es decir,
realizar una acción mental sobre un todo (síntesis) preexistente. Pues bien, el
hombre tiene una facultad especial que es el lenguaje y, en esto, no constituye
excepción alguna. El lenguaje también es una capacidad abstractiva (ahora la
3
llaman 'restrictiva) .
Lo primero que oímos son enunciados complejos, discursos,
conversaciones, etc. De ahí, por análisis, pasamos al conocimiento de las palabras,
y posteriormente, también por análisis, pasamos al conocimiento de los monemas,
las sílabas y los morfemas. Cuando hoy se reconoce, a propósito de las teorías de
CHOMSKY, que el niño aprende mucho más de lo que le enseñan, es precisamente
por esto: el análisis de los enunciados complejos, que es lo que le enseñan, lo que
oye, es a su vez lo que le permite inducir las reglas del lenguaje aun antes de
aprender las palabras y las sílabas. La prueba de ello es que el niño ya las aplica
cuando aprende las palabras nuevas de su lengua materna o de otra lengua
cualquiera. El resultado inmediato del análisis del discurso verbalizado no son las
palabras, sino las reglas que afectan a la naturaleza, a las formas y al régimen de
las mismas. Mientras que las palabras son aprendidas, las reglas del lenguaje son
4
inferidas en su mayor parte .
El metalenguaje merece una consideración aparte respecto de los otros
niveles del lenguaje. En efecto, 'la conciencia metalingüística, la capacidad de
pensar en el lenguaje, la capacidad de comentarios sobre el lenguaje, no sólo la
capacidad de generarlo y comprenderlo, se desarrolla tardíamente. El instrumento
fundamental del lingüista que se ocupa del lenguaje adulto es la capacidad de los
hablantes para decidir si una oración es gramatical o ingramatical, y para corregir las
oraciones ingramaticales. Pero el hablante no da muestra de esta capacidad hasta
5
más o menos los cinco años' (DALE) . Otros autores demuestran que esta
6
capacidad comienza a desarrollarse incluso antes de esa edad . En otras palabras,
los niños de corta edad utilizan las reglas de formación y transformación de
estructuras lingüísticas a poco de nacer; sin embargo no son conscientes de ello
hasta una edad un tanto avanzada que ronda los cinco años.
3.- ANALISIS DEL LENGUAJE HABLADO DESDE LAS DISTINTAS GRAMATI-

CAS
Los distintos tipos de gramática que hoy tienen su vigencia propia pueden
servir de punto de vista o criterio para hacer otros tantos tipos de análisis del
lenguaje humano. Estas gramáticas son la gramática descriptiva, la gramática
estructural, la gramática generativa, la gramática de casos, etc. También cabe
la posibilidad de hacer una análisis del lenguaje desde la lingüística. En efecto:
7
a) Desde la lingüística es posible hacer un análisis del lenguaje y el
resultado del mismo son los universales lingüísticos a los que ya nos hemos referido
en repetidas ocasiones: las estructuras profundas y las reglas transformacionales en
virtud de las cuales estas estructuras se convierten en estructuras superficiales en
cada una de las lenguas vigentes. Aun más, de este análisis, los elementos
resultantes son los proceso psíquicos más simples mediante los cuales resultan
111
estas estructuras profundas y son descubiertas estas reglas fundamentales. La
lingüística queda incompleta sin una psicolingüística que le sirva de base.
8
b) Desde la gramática descriptiva puede hacerse también un análisis del
lenguaje; y sus resultados, como elementos, son las unidades lingüísticas probables
en una lengua determinada, los criterios que suelen utilizarse para formularlas y la
clasificación de las mismas. La descripción consiste en determinar qué palabra debe
venir (probabilidad) detrás de otra palabra dada. Por ejemplo, después del artículo
'el' debe venir un nombre masculino y singular; después del nombre debe venir el
verbo, etc. Partiendo de una palabra que marca el comienzo de la frase se pueden
determinar con cierta probabilidad los elementos y la configuración concreta de la
misma ateniéndonos a estas reglas que son las mismas para todas las frases o
enunciados del la misma especie. Son líneas de palabras o series en cadena de
izquierda a derecha. Ahora bien, está demostrado que estas leyes secuenciales no
son invariables; tampoco son necesarias y universales. Por tanto, no garantizan que,
dado un comienzo, la oración haya de desarrollarse de esa manera determinada, ya
que las combinaciones posibles de las palabras en una lengua cualquiera son
prácticamente infinitas. Tampoco garantiza que la oración resultante sea correcta, es
decir, sea una oración gramatical.
9
c) Desde la gramática estructural también puede practicarse un análisis del
lenguaje. Los elementos resultantes de este análisis son las partes constituyentes
de la oración: los morfemas y la estructura de la oración. Esta estructura de
elementos constituyentes o palabras puede ser simple, si se la considera como una
totalidad; y puede ser compleja o jerárquica, si se la considera como formada por
varias estructuras más elementales o por oraciones que forman parte unas de otras,
por ejemplo: 'el niño rompió un cristal de la ventana'.
Tomado como totalidad, este enunciado es una estructura constituyente
simple, es decir, es una oración gramatical.
Tomado por partes, hay en él varias estructuras constituyentes que forman
una jerarquía: 1) el niño, 2) rompió un cristal de la ventana. A su vez, la primera
estructura parcial consta de dos elementos constituyentes: 1) 'el' y 2) 'niño'. 3) Por
su parte, la segunda estructura parcial 'rompió un cristal de la ventana' consta de
otras dos estructuras más elementales subordinadas: 1) 'rompió' y 2) 'un cristal de la
ventana'. Este mismo análisis podemos practicarlo con la segunda de estas
estructuras elementales: 'un cristal' y 'de la ventana'. Cada una de estas últimas
estructuras elementales parciales tiene dos constituyentes; 1) 'un', y 2) 'cristal'; 1)
de' y 2) 'la ventana'.
Puesto en esquema esto sería algo así como un árbol invertido y sin tronco
o como una bombilla bajo una pantalla de la cual emergen una serie de rayos de luz.
Una cadena de palabras, si se tiene en cuenta sólo las palabras, suele ser
ambigua, por ejemplo, el pronóstico de la sibila de Delfos al que nos hemos referido
en capítulos anteriores. El significado se determina por la estructura de la frase. La
estructura jerárquica permite determinar este significado y permite además combinar
los componentes en un número elevado de formas casi infinito para configurar un
enunciado gramatical, es decir, un enunciado correcto o enunciado con sentido.
Una oración completa, sometida a análisis, da como resultado dos
estructuras constituyentes: una estructura constituyente nominal (EN) y otra
estructura constituyente verbal (EV). A su vez, la estructura EN sometida a análisis
es descomponible en otras dos estructuras constituyentes más elementales, el
artículo (A) y el nombre (N). Por su parte, la estructura EV sometida a análisis es
descomponible en otras dos estructuras constituyentes, el verbo (V) y otra estructura
nominal (EN), la cual, en un análisis ulterior, es descomponible en A y N.
112
Pues bien, la descripción de la oración puede hacerse en forma de árbol
utilizando estas letras sustitutivas de las palabras, de la misma manera que en
lógica matemática se sustituyen las palabras por los functores y los argumentos para
analizar un enunciado cualquiera. Esta estructura se completa con una serie de
reglas mediante las cuales el individuo puede detectar la ambigüedad de una frase y
la aceptabilidad de las frases correctas entre todas las posibles. Este es el objeto de
las gramáticas de estructura de frase o gramáticas generativas. Por ejemplo, en
el caso anterior, una de estas reglas declararía inaceptable la estructura
constituyente AV. Como hemos indicado en otro lugar, estas reglas son restrictivas,
toda vez que, en virtud de ellas, el mundo del lenguaje queda reducido sólo a
aquellas secuencias de sonidos que son aceptables en una gramática determinada.
10
d) La gramática transformacional también nos facilita un tipo de análisis del
lenguaje hablado. Si las gramáticas estructurales describen la estructura
constituyente de un enunciado (que es su estructura superficial), las gramáticas
transformacionales describen las estructuras profundas o estructuras latentes, las
cuales a veces no coinciden con las estructuras superficiales. El resultado del
análisis, en este caso, son los universales lingüísticos, sus elementos, las reglas de
formación y transformación de estas estructuras que dan paso a las estructuras
superficiales. Las reglas transformacionales indican la forma en que están
relacionadas las estructuras latentes con las estructuras superficiales.
Algunas de estas reglas son las siguientes: a) si un enunciado consta de SN
(estructura profunda) y de SV, el SN es el sujeto del enunciado y el SV es el
predicado, b) Si el SV consta de un V y un SN, el V es el verbo principal de la
estructura completa y el SN es el complemento, c) Si el SN consta de un N y de otro
término, el N es el sustantivo principal y el otro término (el determinante) es el
modificador, d) la regla de la pasividad: en la transformación de un enunciado de
activa a pasiva se invierten ambos sintagmas y la forma del verbo añadiendo 'por'.
Esta última ley es un claro ejemplo de generalización del lenguaje, y, como
puede verse, este proceso es posible sólo desde las estructuras profundas, pues
desde las estructuras superficiales los enunciados son muy diferentes. En otras
palabras, la ventaja de este análisis desde las estructuras profundas está en que
pueden explicarse las relaciones que hay entre enunciados que se presentan con
diversas formas superficiales, por ejemplo, la identidad entre dos enunciados uno en
voz activa y otro en voz pasiva, pero con los mismos constituyentes. En fin de
cuentas, de lo que se trata es de buscar generalizaciones del lenguaje
independientes de las estructuras superficiales.
En resumen, los elementos resultantes del análisis transformacional son: la
estructura profunda o de base compuesta de otras subestructuras profundas, el
componente transformacional o conjunto de reglas de transformación aplicables a
las estructuras profundas y la estructura superficial que es la resultante de aplicar a
la estructura profunda las reglas que acabo de mencionar.
En cualquier caso, un enunciado cuya estructura profunda es EN+V+EN,
para ser sometido a las reglas transformacionales, necesita el complemento de las
reglas de subcategorización que son las que determinan los distintos usos de una
palabra. No basta con conocer las propiedades fónicas y semánticas de una
palabra. Para un lenguaje correcto tenemos que saber en qué contextos puede
utilizarse con esos fonemas y esos significados. Es el tema de la 'suppositio' de la
que se habla en capítulos posteriores.
11
e) La gramática de casos también puede facilitar un tipo peculiar de
análisis del lenguaje en ese nivel de las estructuras profundas. Este tipo de
gramática permite analizar aun más las estructuras profundas, es decir, constituye
113
un análisis todavía de mayor calado. En efecto, en los enunciados a) 'Luis escribió
una carta', b) 'la pluma escribió una carta', y c) 'Luis escribió una carta con la pluma',
hay similitud de estructura profunda entre a) y b) , mientras que en principio, parece
que no la hay entre b) y c).
Pues bien, la gramática de casos nos permite determinar que entre estas
dos últimas oraciones también hay similitud (generalización), toda vez que el análisis
a este nivel nos hace ver que el sujeto de un enunciado, sin dejar de serlo, puede
tener dos funciones en el mismo: la función de agente (causa eficiente) y la función
de instrumento o medio (causa instrumental, que también es causa eficiente). Lo
mismo acontece con el predicado y con el complemento. Estas diferencias
funcionales del sintagma nominal son precisamente las que constituyen los
casos. En esto las lenguas clásicas, el latín y el griego, ofrecían considerables
ventajas para este tipo de analisis.
Los elementos resultantes de este análisis son 'pues' los casos. Para las
lenguas clásicas eran seis estos casos. Este número varía en las lenguas actuales.
Las lenguas clásicas los especificaban por medio de desinencias; así lo hacen
también algunas lenguas actuales, por ejemplo, el alemán y el ruso. Otras lenguas
marcan las diferencias de los casos por medio de preposiciones o locuciones
preposicionales. En cualquier caso, tanto las desinencias o las flexiones, como las
preposiciones entre nombres, indican las diferentes funciones de la estructura EN en
relación con la acción del verbo o estructura EV. En las lenguas modernas que no
utilizan desinencias, sólo el sujeto prescinde de las preposiciones. También
prescinde de ellas el complemento directo cuando es un nombre de cosa.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. C. 10.- 1) Aristóteles:

Historia de loa animales, c. 9; Bosch, 1983, 1984; Borzone, 1980; Anderson, 1990;
Alarcos, 1968; Acero Fernández, 1986; Bowerman, 1983; Bresnan, 1978; Bustos,
1986; Coseriu, 1977; Chomsky, 1976; Dale, 1980; Ferguson y otros, 1983; Gazdar,
1981; Gil, 1990; Gili Gaya, 1971; Gross, 1976b; Hernändez Alonso, 1984; Lázaro
Carreter, 1980; Lyons, 1980, 1981; Malmberg, 1964; Martínez Celdrán, 1989; Miller,
1985; Oleron, 1985; Quilis, 1981, Reyes, 1990; Sánchez Zavala, 1982; Trujillo, 1986;
Miller y otros, 1960; Abercrombie, 1967; Alarcos, 1968; Berko, 1958; Bierwisch,
1972; Clark, 1969; Crocker, 1969; Greene, 1970; Halle, 1962; Halliday, 1967;
Hockett, 1964; Jakobson, 1971; Kiefer, 1970; Linell, 1979; Malmberg, 1966;
McCawley, 1968; Marshal, 1970, 1971; Postal, 1964, 1968; Sapir, 1974: Suppes,
1970; Trubetzkoy, 1962; Brown, 1981; Chomsky 1965; Lenneberg, 1982; Lepschy,
1983; Staats, 1982; Beltrán, 1984; Bowerman, 1982; Slobin, 1972; Savia, 1965;
Knebel, 1971; Bloch, 1948; Derrida, 1967; Apresian, 1960, 1974; Antinucci y otros,
1975; Katz y otros, 1964; Klima, 1964; McNeil, 1970; Savin y otros, 1970; Ver Brown
pág. 212. Weinreich, 1970; 1b) Arsióteles, Historia de los animales, c. 9. Cauquelin,
1990. 2) Lázaro Carreter, 1980. 3) Chomsky, 1968. 4) Chomsky, 1968; Lenneberg,
1982; Luria, 1980, 1985;, 1980. 5) Dale, 1976, 1980. 6) Gleitman, 1970; Gleitman y
Gleitman y Shipley, 1972; de Villier y Villiers, 1973. 7) Lázaro Carreter, 1980; Crystal,
1971, 1983; Antinucci y otros, 1975; Bloch, 1948; Beltrán, 1984; Lenneberg, 1982;
Chomsky, 1976, 1989; Brown, 1981; Staats, 1983. 8) Parisi, 1982, Miller, o.c.;
Beltrán, 1984. 9) Parisi, 1982, Miller, 1974; Beltrán, 1984; Apresian, 1974. Savia y
otros, 1965; Weinreich, 1970. 10) Chomsky, 1968; Parisi, 1982; Beltrán, 1984; Miler,
0.c. 11) Parisi, 1982, Brown, 1981, Miller, o.c.; Lenneberg, 1982.
114
Cap. XI.- LAS ESTRUCTURAS LATENTES Y LOS
UNIVERSALES LINGÜÍSTICOS
1.- LAS ESTRUCTURAS LATENTES
La actividad lingüística consiste esencialmente en formular o crear un

despliegue indefinido de frases inéditas partiendo de unas estructuras generativas
(innatas) profundas, invariables y comunes a todos los hombres y a través de otras
estructuras más superficiales adquiridas y variables en relación con las distintas
1
lenguas (CHOMSKY) . Pues bien, estas estructuras han polarizado la atención de
los psicólogos y los lingüistas en su afán por facilitarnos una comprensión más
2
profunda de la naturaleza y los mecanismos del lenguaje .
Las estructuras genéticas o innatas son las que ya hemos descrito
anteriormente y obedecen sobre todo a las leyes y reglas de la lógica, las cuales no
son aprendidas, sino poseídas por el individuo a través de los genes. Ningún
individuo humano, sea de la raza que sea, confunde en su mente el papel que le
corresponde al sujeto que hace la acción con el papel del objeto que la recibe; al
poseedor de una cualidad, con la cualidad poseída; la transitoriedad de una acción,
con la permanencia en el ser del que la realiza, etc. Las estructuras derivadas de
estas exigencias son innatas. Por el contrario las estructuras lingüísticas
construidas a base de frases hechas, de términos conocidos como parte de una
lengua determinada, entonación y cadencia de la dicción material del discurso, etc.,
son estructuras adquiridas, es decir, aprendidas juntamente con la adquisición de
dicha lengua. Estas estructuras ya no son comunes o universales, sino particulares
o específicas de una lengua determinada. Estas estructuras, por otra parte, pueden
ser objeto del condicionamiento de la conducta, tal como lo describen sus
defensores (SKINNER). Sin embargo entiendo que este condicionamiento no es
necesario para que estas estructuras se produzcan. Pueden ser expresiones que
emergen de una manera espontánea de las estructuras profundas del lenguaje en
virtud de la creatividad y originalidad del individuo.
Desde las filas chomskianas suele decirse que el aprendizaje del niño,
referido al lenguaje, consiste en descubrir las reglas sintácticas de la lengua que oye
a sus padres o a otras personas. Estas reglas son las que le permiten construir por
su cuenta frases nuevas y originales de esa lengua, pues las aplica con absoluto
rigor, sin hacer concesiones a los casos excepcionales. Por eso, entre otras cosas,
hace regulares los verbos que en esa lengua son irregulares. Esto último viene a
demostrar una vez más que la conducta lingüística del niño no es una conducta
condicionada por los refuerzos, pues esta conducta no ha sido nunca reforzada. La
dirección de la conducta lingüística del niño procede de dentro a fuera, no de fuera a
115
dentro, como acabamos de ver. Lo que mejor la caracteriza es, pues, la
espontaneidad. Ya lo hemos visto en repetidas ocasiones. El aprendizaje o la
deducción de estas reglas sintácticas, en primer lugar, es posible porque tiene a su
base las estructuras lógicas que forman parte del patrimonio racional de todo
hombre (también del suyo), y, en segundo lugar, es un aprendizaje fácil o elemental,
porque en realidad las reglas sintácticas que configuran una lengua son pocas y
muy coherentes cuando se trata del desarrollo regular de esa lengua. La
complejidad aparece cuando la regularidad se ve interrumpida o alterada por las
irregularidades y las excepciones de las partes que lo constituyen, por ejemplo, las
excepciones de las formas y relaciones de sustantivos y verbos.
El aprendizaje o la deducción de las reglas sintácticas libera a los individuos
de la servidumbre a los estímulos externos derivados del lenguaje del medio
ambiente y le sitúa ante las posibilidades de un sistema abierto en el que son
posibles muchas estructuras o muchas combinaciones cuya limitación depende sólo
de su originalidad o creatividad. El niño emplea frases hechas (procedentes del
medio ambiente), pero esto no lo hace de una manera necesaria. Siempre tiene
abierta la posibilidad de hacer otras frases nuevas que no ha oído nunca. Sus
posibilidades son ilimitadas. Esto sería imposible en la concepción skinneriana del
lenguaje (sistema cerrado).
De otro lado, las estructuras profundas son universales, pero no son
contingentes, como puede interpretarse desde la psicología chomskiana. Por el
contrario, son necesarias, pues son propiedades de la naturaleza racional. Desde la
ontología hemos de convenir que las propiedades son necesarias respecto de la
naturaleza de la que emergen y a la que acompañan siempre. Este carácter de
necesidad les pertenece, no porque se encuentren impresas o grabadas en los
genes o en el sistema nervioso, sino porque son propiedades (proprium) de la
naturaleza racional. Aun más, el carácter de necesarias se aviene perfectamente
con su peculiaridad lógica de la que hemos hablado antes. Por eso podemos decir
que son consecuentes respecto de la naturaleza en el orden ontológico; pero en el
orden lógico y gnoseológico son anteriores o apriorísticas respecto de las
estructuras superficiales o estructuras lingüísticas materiales de una lengua
3
determinada .
El tema del uso de las palabras (el papel que desempeñan en el enunciado)
es un tema de corte clásico como veremos en su momento, sin embargo la
psicolingüística actual no lo ha olvidado. Es cierto que no se encuentran referencias
a los clásicos en los libros de nuestros días, pero el tema en cuanto tal está ahí, si
bien hoy es presentado con otro ropaje o sometido a una nueva interpretación. Este
nuevo ropaje es el que viene etiquetado modernamente con los epígrafes de las
'estructuras latentes' y sus relaciones con las 'estructuras superficiales'.
'Todos los niños son capaces de entender y construir oraciones que nunca
han oído, pero que, no obstante, han formado bien en términos de reglas generales
que están implícitas en las oraciones que el niño ha escuchado. En cierta forma todo
niño procesa el habla a la que está expuesto a manera de inducirla a partir de una
estructura latente. Esta estructura latente de reglas es tan general, que un niño
puede ir infiriendo sus implicaciones a lo largo de toda su vida. Es tanto semántica
como sintáctica. El descubrimiento de dicha estructura latente es el más grande de
todos los procesos involucrados en la adquisición del lenguaje y el más difícil de
4
comprender' (BROWN) . Esta estructura latente, unas veces, es la construcción del
núcleo del nombre a base de una palabra acompañada de unos 'modificadores',
'pivotes' o 'cuantificadores' que en la filosofía clásica, al menos algunos de ellos,
eran llamados 'sincategoremas'; otras veces, es la estructura elemental de sujeto y
116
objeto (objeto de la acción), o la estructura atributiva (sujeto-predicado), la estructura
de nombre y verbo, la estructura negativa, la estructura interrogativa, la estructura
imperativa, etc., y son también las reglas de transformación de estas estructuras en
virtud de las cuales otras estructuras, las superficiales o propias de una lengua
determinada, resultan ser gramaticales o agramaticales, es decir, correctas o
incorrectas, aceptables o inaceptables. Ya hemos constatado que los fomenas y los
morfemas de una lengua determinada son finitos, pero las combinaciones que
pueden hacerse con ellos son infinitas. De estas combinaciones no todas son
aceptables para una lengua. Lo son únicamente aquellas que se hacen de acuerdo
con las reglas transformacionales del lenguaje radicadas en las estructuras
profundas. Por eso se dice que los universales lingüísticos en buena parte son
universales formales y además restrictivos, pues restringen las posibilidades
generales o indiferenciadas del lenguaje a la hora de formular enunciados correctos
5
en un idioma determinado .
El conjunto de estas reglas tansformacionales es lo que constituye la
gramática generativa: 'conjunto de cientos de reglas de varios tipos organizadas de
acuerdo con determinados principios de organización y de aplicabilidad... que son
6
comunes a todas las lenguas' (CHOMSKY)
No obstante estas estructuras isomorfas del lenguaje que tienen validez
para todas las lenguas desde el punto de vista de la sintaxis, está demostrado que,
cuando el niño comienza a descubrir estas estructuras, tiene en cuenta únicamente
su dimensión semántica. Por eso muchas veces sintácticamente dichas estructuras
son incorrectas; por ejemplo, 'two foot', 'a bags', 'a this truck', 'a your carr'; y en
nuestra lengua 'niño lloran', 'una suya pelota', 'perro malos', 'la mi casa'. Sólo con
posterioridad el niño comienza a analizar los modificadores y a hacer explícita la
acción o la atribución en estructuras más completas teniendo en cuenta la
dimensión sintáctica: 'hit ball', 'made a ship', 'mommy get in ladder', etc.
SINCLAIR hace referencia a este mismo hecho: 'otro rasgo importante de
las estructuras lingüísticas que generan las reglas es que estas estructuras no son
oraciones reales, sino patrones más abstractos que tienen que redisponerse y
rellenarse para producir oraciones. Se puede disponer una estructura profunda de
modos diversos: 'el chico rompió la ventana', 'la ventana fue rota por el chico', 'fue el
chico quien rompió la ventana', son tres disposiciones distintas de una misma
estructura profunda. Se denominan transformaciones a tales operaciones
secundarias y el individuo las hace utilizando para ello una serie de reglas que él
mismo ha descubierto como algo que se encuentra oculto en el lenguaje normal
(estructura latente). Generalmente estas transformaciones no cambian la
interpretación semántica básica del patrón profundo. Por último se supone que todas
las lenguas utilizan los mismos tipos de operaciones para construir oraciones
gramaticales, independientemente de las diferencias que pueda haber entre las
oraciones de las distintas lenguas. Constátase, además, que, aunque la sintaxis sea
independiente del significado léxico de acuerdo con esta teoría, ello no implica que
sea anterior al significado ontogenéticamente. Parece que es cierto lo contrario, ya
que la representación significativa mediante gestos y en el juego simbólico precede
al lenguaje, y las emisiones holofrásticas preceden a las emisiones de dos elemen-
7
tos' .
Tanto en el texto de BROWN como en el texto de SINCLAIR se hace
referencia a un mismo hecho: la existencia de patrones o estructuras fundamentales
que constituyen la base del lenguaje del niño. Patrones o estructuras que son
comunes a todos los niños, sean del país que sean y pertenezcan a la familia que
pertenezcan, aunque estas familias hablen las lenguas más diversas. Son, pues,
117
patrones o estructuras universales. Por esta misma razón, y porque el niño las
utiliza sin necesidad de haberlas aprendido, son patrones o estructuras innatas.
Aunque algunos autores se muestren opuestos al tema, parece que pueden
identificarse, o al menos ponerse en relación, las estructuras latentes con los
universales lingüísticos. Para muchos autores (CHOSMKY) estos patrones o
estructuras innatas son los 'universales lingüísticos' de los cuales el niño tiene un
conocimiento 'tácito' (innato): 'el niño se enfrenta a estos datos con el supuesto de
que pertenecen a una lengua de un cierto tipo previamente bien definido. El
problema del niño es determinar cuál de las lenguas (humana-mente) posibles es la
de la comunidad que le ha tocado en suerte. El aprendizaje del lenguaje sería
imposible si esto no fuera así'. El problema entonces es el de determinar cuáles son
los 'supuestos iniciales' que el niño aporta al aprendizaje de esa lengua, cuál es la
especificidad de ese 'esquema innato' que va haciéndose explícito poco a poco
8
conforme el niño va aprendiendo una lengua .
En un enunciado cualquiera podemos distinguir tres cosas: la expresión
material sonora o gráfica, la representación mental de esta expresión y los
elementos o contenidos de esta representación junto con las relaciones objetivas
(semánticas) que los vinculan. En la psicología clásica a estos elementos se les
llamaba 'oración', 'proposición', o 'enunciado' según los casos; al segundo se le
llamaba 'juicio lógico'; y al tercero se le llamaba 'realidad' o parte de la realidad, cuya
estructura objetiva era expresada por medio de las representaciones mentales
(lenguaje interno). A esto se añadía el 'juicio psíquico' que era el proceso o acto
mental mediante el cual era conocido este sector de la realidad y formulado el juicio
lógico co-rrespondiente.
A estos tres elementos se les reconocía su propia estructura: la del
enunciado estaba constituida fundamentalmente por nombres y verbos; la del juicio
lógico, por el sujeto y el predicado; y la de la realidad, por las substancias y los
accidentes, las causas y los efectos, entendidos siempre en el más amplio sentido.
Pues bien, en el lenguaje de CHOMSKY la estructura profunda del lenguaje
es precisamente la representación mental o juicio lógico porque es la que mejor
configura las relaciones semánticas entre los objetos o cosas que forman parte de
esa representación como contenidos de la misma. El enunciado verbal es la
estructura superficial en cuanto que no representa con fidelidad las estructuras de
las cosas reales y las relaciones entre las cosas, relaciones que son las que
confieren especi-ficidad a esas estructuras.
La causa de estas diferencias entre ambas estructuras apenas si se nos
deja entrever. Pero yo creo que está suficientemente clara: mientras que las
representaciones o estructuras profundas son constructos mentales hechos a base
de signos formales, las oraciones o enunciados externos son constructos verbales
hechos a base de signos arbitrarios cuyo comportamiento dista mucho de ser o
desarrollarse en estrecha co-rrespondencia con el ser, las estructuras y el desarrollo
de la realidad, como hemos visto al estudiar este tipo de signos.
Así nos encontramos con estructuras superficiales idénticas cuyo correlato
mental o estructura profunda es completamente diversa, por ejemplo, ' el techo se
derrumbó con la lluvia', 'el techo se derrumbó con gran estrépito'. La similitud de la
estructura verbal es evidente. Sin embargo la estructura profunda, es decir, la que
expresa o representa los contenidos reales y las relaciones semánticas, junto con
los comportamientos de las cosas o factores que intervienen, es enteramente
distinta. Pues en la realidad, mientras que la lluvia fue la causa efectiva del
derrumbamiento, el estrépito es el
118
efecto del mismo, aunque en ambos casos la relación se exprese por medio de la
misma palabra, la palabra 'con'.
Por el contrario, podemos encontrar idénticas estructuras profundas a través
de estructuras superficiales comple-tamente diversas, por ejemplo, 'el niño rompió la
ventana', 'la ventana fue rota por el niño', 'fue el niño el que rompió la ventana'. Es el
ejemplo anterior tomado de SINCLAIR.
Es la gramática transformacional y son las reglas transformacionales las que
nos permiten pasar de la estructura profunda a las estructuras superficiales para
comprobar su verdadero sentido, toda vez que la estructura superficial es ilusoria o
falible, y, virtualmente, muy pobre para conducirnos al conocimiento de la realidad
(relaciones semánticas).
Esta es una de las razones por las cuales la adquisición y el uso del
lenguaje no es de la competencia de los mecanismos de la conducta, sino más bien,
de los procesos mentales del conocimiento, tales como la comprensión o intelección
de la naturaleza de las cosas, la percepción intelectual de sus propiedades, la
constatación de sus relaciones y estructuras objetivas, el aprendizaje de las reglas o
leyes que afectan a esas relaciones, la posibilidad de elegir libremente un nombre
para cada una de ellas, etc. Esto es lo que constituye la dimensión semántica del
lenguaje, y ello es posible únicamente desde las estructuras profundas; nunca
desde las estructuras superficiales. Pero téngase en cuenta que los elementos de
estas estructuras latentes no son las categorías reales en el sentido aristotélico, sino
las categorías formales (aunque esta interpretación de la misma se encuentre muy
lejos de las categorías kantianas): agente-acción, acción-objeto, poseedor-poseído,
objeto-localización, etc., como luego veremos.
Con independencia de estos estudios avalados por el método científico del
que hacen alarde sus autores, cualquiera puede comprobar que, en todas las
lenguas, los que las aprenden y utilizan emplean nombres (sustantivos y adjetivos),
pronombres y adjetivos demostrativos, palabras para expresar la causalidad, la
acción, el número, el espacio y el tiempo, expresiones para designar lo verdadero y
lo falso, ciertos functores para poner de manifiesto la dependencia lógica y
ontológica de unos conceptos o pensamientos respecto de otros, etc. No se conoce
lengua alguna que omita la utilización de estos recursos. Tampoco se conoce
lengua alguna en la que sea una excepción el sometimiento de estos elementos a
las mismas reglas elementales del lenguaje, tanto desde el punto de vista de la
semántica como desde el punto de vista de la sintaxis. Por eso, con todo derecho, a
estos elementos puede llamárseles universales lingüísticos.
Especial consideración merecen las reglas transformacionales que son
las que permiten convertir las estructuras profundas y universales del lenguaje en
estructuras superficiales propias de cada una de las lenguas. Estas
transformaciones, como vimos, son prácticamente infinitas, sin que esto suponga
que todas ellas sean correctas. Las transformaciones concretas son distintas y
propias de cada una de las lenguas, pero no se puede negar que hay profundas
semejanzas en estas transformaciones, por ejemplo, las transformaciones de las
oraciones activas en pasivas. En todas las lenguas este proceso se lleva a efecto
mediante adiciones, elisiones, traslaciones o sustituciones de unos constituyentes
por otros.
Constatamos el hecho de la universalidad, pero los métodos empleados
para estos fines no nos permiten descubrir las causas. Esa pretensión de atribuir
esta universalidad a la constitución biológica de los individuos humanos carece de
fundamento. Los métodos de las ciencias empíricas, ni por asomo pueden acercarse
a los umbrales de la causalidad ontológica o causalidad real de los fenómenos que
119
se investigan. Y si alguna vez lo hacen, ellos mismos resultan adulterados para
convertirse en métodos filosóficos o métodos racionales.
2.- ESTRUCCTURAS LATENTES Y ESTRUCTURAS LOGICAS DEL LENGUAJE
Mientras que unos autores, como CHOMSKY tienen en cuenta las

dimensiones y leyes sintácticas de estas estructuras profundas o estructuras
latentes, otros autores toman en consideración las dimensiones y leyes semánticas
(BRESNAN) o las dimensiones y leyes pragmáticas (GAZDAR). En efecto: a)
Para CHOMSKY, tanto la construcción del lenguaje como el aprendizaje del mismo,
dependen de las estructuras generales o estructuras profundas de los contenidos,
de los principios generales o reglas que determinan la organización de esos
contenidos y de los principios o reglas en virtud de las cuales esas estructuras
profundas pueden transformarse en estructuras superficiales. b) BRESNAN, por el
contrario, estima que la construcción y aprendizaje de una lengua depende del
léxico y sus funciones, pues la información, como contenido del lenguaje, depende
del léxico, no de la sintaxis. Por eso, además de la 'estructura constituyente' que es
comparable a la estructura superficial de CHOMSKY, hay en todo lenguaje otra
estructura funcional constituida sobre la base de relaciones gramaticales aptas para
la interpretación semántica del enunciado. En otras palabras, se tiene en cuenta, no
ya la corrección del mismo, sino la verdad o correspondencia con la realidad. Son
reglas que afectan a la estructura de la frase, pero le afectan en razón de los
morfemas y en razón de los lexemas que son los elementos que soportan la carga
semántica del enunciado. c) GAZDAR, por su parte, entiende que las reglas de la
gramática transformacional de CHOMSKY son innecesarias, pues las transformacio-
nes de estructuras profundas en estructuras superficiales pueden hacerse de una
manera simple y espontánea. Por otra parte ciertos enunciados sometidos a esta
transformación, que parecían idénticos, resultan ser bastante diferentes. Para una
correcta interpretación semántica no hay que descender a las estructuras profundas
del enunciado. Las reglas de la interpretación pueden ser aplicadas directamente a
las estructuras superficiales, pues hay una correlación entre las reglas de la sintaxis
y las reglas de la semántica. Como el uso del lenguaje está constituido precisamente
por las estructuras superficiales, es el uso el que nos permite hacer una interpre-
9
tación correcta de sus enunciados .
Parece, no obstante, que la dimensión que los niños tienen en cuenta en los
primeros años es únicamente la dimensión semántica, ya lo hemos dicho
anteriormente. BROWN llega a decir que para el niño en ese primer momento la
deducción de reglas para la construcción de ese patrón o estructura lingüística es un
hecho demostrado, pero que los elementos de la misma a los efectos de la sintaxis
10
tienen todos ellos el mismo valor .
Sin embargo SINCLAIR, tomando como base de la argumentación la
existencia previa de frases holofrásticas y juegos simbólicos antes del habla, piensa
que la dimensión sintáctica es tenida en cuenta por el niño mucho antes que la
11
dimensión semántica . En otras palabras, el niño descubre o deduce antes las
reglas de la sintaxis que las reglas de la semántica.
120
Entiendo que la contradicción entre ambos autores es sólo aparente. Creo
que la exposición de estas teorías está siendo desarrollada desde dos puntos de
vista distintos: el punto de vista de la lógica y el punto de vista de la ontología.
En efecto, en más de una ocasión he insinuado mi opinión según la cual las
reglas de la sintaxis tienen su base en las reglas y leyes de la lógica, mientras que
las reglas de la semántica tienen su base en las reglas y leyes de la ontología.
Vamos a verlo sobre algunos ejemplos.
a) Una de las estructuras lingüísticas mas corrientes o más elementales es
la estructura de la frase nominal: 'S es P', donde S es el sujeto y P una de sus
determinaciones. De acuerdo con las reglas de la sintaxis S es un nombre o una
expresión equivalente y P es un adjetivo o una expresión equivalente. La unión entre
ambos se encuentra representada por el verbo 'es' en su tercera persona del
singular del presente de indicativo del verbo ser.
De acuerdo con estas mismas reglas se exige que haya concordancia entre
S y P, tanto por lo que se refiere al género como por lo que se refiere al número o
cuantificación de ambos. En algunas lenguas se exige, además, que concuerden en
caso, es decir, que ambos estén en nominativo, por ejemplo, 'nox erat opaca'
(VIRGILIO); o que estén en acusativo si la frase que constituyen depende de un
verbo transitivo, por ejemplo, del verbo decir, ver, pensar, etc: 'vidit nubes esse
opacas' (OVIDIO). En las lenguas modernas esta exigencia se mantiene en toda su
vigencia, sólo que la expresión de los casos a base de desinencias es suplida por la
misma expresión a base de preposiciones. Se exige, además, que, tanto S como P,
ocupen o desempeñen cada uno de ellos su papel, y que no puedan intercambiarse
sin más estos papeles a menos que las estructuras sean tautológicas o
12
totalizantes .
Ahora bien, aunque esto parezca una redundancia, es evidente la necesidad
de preguntarse por el fundamento de todas estas exigencias que impone la sintaxis.
fundamento de una ley científica, el último fundamento, no se encuentra en la

ciencia que ha descubierto o establecido esa ley. Por eso el último fundamento de
las reglas y leyes de la sintaxis no se encuentra en la sintaxis. A mi entender ese
fundamento se encuentra en la lógica.
En primer lugar la exigencia de que el sujeto sea un sustantivo o una
expresión equivalente tiene su fundamento en otra exigencia lógica según la cual
las propiedades de un con-cepto (expresado por el sustantivo) constituyen la
comprehensión de ese concepto y sólo tienen sentido cuando están referi-das a él.
La 'atribución lógica' va de las propiedades al sujeto de las mismas, pero no
viceversa. Entre el sujeto y sus pro-piedades hay la misma distinción que entre el
poseedor y la cosa poseída. Las funciones que ejercen uno y otra son completa-
mente distintas. Por eso no pueden invertirse los papeles. Ahora bien, la ley que
determina la comprensión de un concepto es una ley lógica, y las leyes lógicas son
innatas. Pueden ir haciéndose conscientes para el niño o para la persona mayor con
el tiempo, pero en modo alguno son adquiridas. Las leyes lógicas determinan la
estructura de los conceptos, es decir, de las esencias de las cosas en tanto que
conocidas. Esto implica que dichas leyes no son independientes de las leyes de las
cosas en tanto que cosas. Por eso como veremos enseguida, las leyes lógicas
tienen como fundamentos las leyes de la realidad. Está claro, por otra parte, que en
las estructuras de la realidad el factor que sirve de soporte a las cualidades es la
cosa, la substancia, no los accidentes o las determinaciones de la substancia.
En segundo lugar, la concordancia sintáctica entre S y P es una ley que
viene exigida por la ley lógica de la identidad entre S y P. La concordancia, pues,
121
tiene a su base la identidad. En efecto, la concordancia tiene sentido sólo si hay
identidad entre el contenido semántico de S y P. Y tiene sentido sólo en este caso
porque, de otra suerte, la estructura sintáctica sería incorrecta. En un lenguaje
cualquiera tienen que cumplirse dos condiciones: que sea correcto y que sea
verdadero. Es decir, que se corresponda con la realidad o con lo que se piensa de
ella. Estas condiciones no son independientes o disociables, pues el lenguaje que
no expresa la realidad o no dice lo que se piensa de ella, en realidad no es un
lenguaje. Por eso, cuando la forma externa cumple con los requisitos de la
concordancia, esta concordancia tiene que tener su fundamento en la concordancia
interna o concordancia de los contenidos, es decir, en la identidad entre el contenido
semántico de S y P.
La identidad es entendida hoy: a) como identidad entre dos cosas
singulares de tal forma que, no son dos, sino una sola, por ejemplo, la identidad
entre la 'luna' y el 'satélite de la tierra'; b) como pertenencia de un individuo a una
clase, por ejemplo, la pertenencia del individuo Pedro a la clase de los alumnos de
esta Universidad; c) la inclusión de una clase en otra, por ejemplo, la inclusión de la
clase de los españoles en la clase de los europeos. Esta identidad triple es
expresada por medio de verbo 'es' que es el que une a S y P. Sin embargo un
análisis profundo de estas estructuras hace poco menos que imposible la
interpretación del verbo 'es' con esa carga semántica de identidad salvo en el caso
a). Por eso la identidad que sirve de garantía a la concordancia sintáctica entre S y
P tiene que ser una verdadera identidad entre ellos. Es decir, entre los contenidos
semánticos, no entre las funciones, pues las funciones de S y P nunca pueden ser
las mismas. Los contenidos semánticos o las esencias de las cosas constituyen, a
los efectos del lenguaje, una dimensión mucho más profunda que las estructuras
profundas de las que habla la psicología actual.
La identidad no es la igualdad entre las cosas, la cual es efecto de la
posesión por parte de ellas de una misma cantidad, por ejemplo, un kilo de arroz y la
pesa que se coloca en el otro platillo de la balanza para medirlo. Tampoco es la
semejanza, pues la semejanza emerge del hecho de tener una misma cualidad
compartida, por ejemplo un color determinado. La identidad se da únicamente entre
las esencias de las cosas, de tal manera que, cuando se dice que dos cosas son
idénticas, no son dos, sino una, pues ambas tienen la misma esencia, por ejemplo,
Madrid y capital de españa, Cervantes y autor del Quijote. Esta misma relación es la
que existe entre dos mamíferos en razón de la naturaleza que ambos poseen, o
entre dos grupos de mamíferos en razón de esa misma naturaleza. Son distintos en
tanto que individuos o en tanto que grupos, pero no lo son en tanto que especies o
géneros. En otras palabras, la distinción en estos casos es sólo numérica, no
genérica o específica. La identidad que maneja la inteligencia y sobre la cual
descansan sus juicios y sus razonamientos es la identidad entre los géneros y las
especies contenidas en ellos, ('roedor' y 'ratón') o la identidad entre las especies y
los individuos contenidos en ellas ('hombre' y 'Juan').
Pues bien, los elementos de una estructura sintáctica sometidos a la
concordancia cumplen las leyes de la sintaxis cuando la forma externa desinencial o
preposicional es la adecuada; pero es la adecuada cuando entre los contenidos
semánticos hay identidad entendida en este sentido. Cuando decimos que 'Juan
Carlos I es el rey de España', la concordancia es correcta, pero lo es porque hay
identidad entre ese ser que se llama 'Juan Carlos I', que es el sujeto, y ese ser
concreto que es considerado como el 'rey de España', que es el predicado. Cuando
decimos que 'Pedro es un alumno de la Universidad', la concordancia es correcta,
pero lo es porque hay identidad real entre ese ser que es Pedro y 'alumno de la
122
universidad', toda vez que la lógica establece que el predicado de un enunciado
afirmativo no es universal sino particular, 'supone por' aquellos individuos
expresados en el término sujeto; en este caso, por uno solo que es Pedro. Por tanto
hay identidad como en el caso anterior. Cuando decimos que los españoles son
europeos, la concordancia es correcta, no porque haya identidad entre la clase de
los europeos y la de los españoles, pues es evidente que no existe tal identidad,
sino por la identidad entre el grupo de los españoles y el grupo de los europeos que,
además, son españoles. Por tratarse de otro enunciado afirmativo su predicado es
particular como en el caso anterior, por eso el predicado no expresa a todos los
europeos sino sólo aquellos que se identifican con los españoles. Tanto las reglas
de la 'suppositio' como las reglas de la comprehensión y la extensión de los términos
de un enunciado que emergen de la identidad entre sujeto y predicado, son reglas
lógicas. Por esto mismo la concordancia sintáctica emerge de la concordancia lógica
que en este caso recibe el nombre de identidad. Si la concordancia sintáctica no
fuera una exigencia de la identidad lógica, no habría dificultad alguna para admitir
como correcta una estructura como esta: 'Napoleón será la maestras de Sócrates'.
Si la forma repugna incluso al oído, es, en último término, porque hay
incompatibilidad entre los contenidos.
Esta concordancia o identidad lógica tiene otra exigencia. Esta nueva
exigencia deriva de los valores del verbo copulativo que son dos, el valor atributivo
y el valor existencial. Del valor atributivo (identidad fundamental) ya hemos hablado
al analizar la identidad de los contenidos semánticos de S y P. El valor existencial es
el valor temporal del verbo o tiempo verbal. La identidad tiene que darse de acuerdo
con las exigencias temporales de la cópula. La concordancia es correcta si la
identidad entre sujeto y predicado se da en el tiempo expresado por el verbo 'es'; por
ejemplo, desde el punto de vista de la sintaxis, es correcta esta estructura: 'Lincoln
es el presidente de los Estados Unidos'; sin embargo, desde el punto de vista de la
lógica, esta estructura es incorrecta. La lógica, pues, va mucho más allá que la
sintaxis. Por eso he indicado antes que la lógica suministra su fundamento a la
sintaxis pero no se identifica con ella.
Hemos hecho un análisis de las estructuras elementales atributivas o
nominales. Pero esto es aplicable a todas las estructuras, pues las estructuras
latentes todas ellas son de esta naturaleza. Puede suceder que la forma externa no
sea así, pero la forma de un enunciado, cualquiera que sea, puede ser reducida a
esta; por ejemplo, la estructura lógica del enunciado 'los romanos vencedores
asimilaron (acción) la cultura de los griegos vencidos', equivale a esta otra: 'los
romanos vencedores son (identidad) los ciudadanos que asimilaron la cultura de los
griegos vencidos'. Esta reducción hay que hacerla siempre si queremos comprobar
la corrección y la verdad de nuestros enunciados. Hay que hacerla, sobre todo,
porque el pensamiento del hombre, también el del niño, es un pensamiento de
identidades o no identidades. Los dos principios básicos de todo pensamiento son el
de identidad y el de contradicción. Y estos principios son innatos como todos
sabemos. Constituyen la estructura de la mente lo mismo que las redes y las
conexiones constituyen la estructura del ordenador.
b) Las reglas de la semántica tienen su base en las reglas y leyes de la
ontología. Ya lo hemos visto en el apartado anterior al comprobar que las leyes del
pensamiento tienen su base, a su vez, en las leyes de la realidad. Pero conviene
analizar el problema desde otros puntos de vista. Las leyes lógicas son leyes del
pensamiento y tienen su valor para construir y analizar las estructuras de conceptos.
13
Aquí es donde se sitúa preferentemente BROWN . Por el contrario, las leyes de la
ontología son leyes de la realidad y tienen su valor para construir y analizar las
123
estructuras de cosas, con independencia de que se las conozca o no, es decir, con
independencia de que se piense o no se piense en ellas. Aquí es donde se sitúa
14
preferentemente SINCLAIR .
Pues bien, cuando este autor nos dice que por debajo de las expresiones 'el
chico rompió la ventana', 'la ventana fue rota por el chico' y 'fue el chico el que
rompió la ventana', existe un mismo patrón o una misma estructura profunda, se
sitúa en la perspectiva de la semántica, no en la perspectiva de la sintaxis, pues a lo
que atiende es al contenido, no a la forma de expresarlo. Lo que aparece con
absoluta evidencia, y lo que más se quiere resaltar a través de sendas frases, es
que fue el niño el que ejerció la acción física de romper la ventana, siendo éste el
sujeto o agente, y la ventana, el objeto de su acción. Se trata, pues, de cosas, no de
pensamientos acerca de las cosas. Por tanto las leyes que gobiernan estas
estructuras son leyes ontológicas, no leyes lógicas. Estas leyes son físicas y
metafísicas. Son físicas la que afectan a la acción material de romper, determinando
su potencia, su dirección, su incidencia en el cristal, la resistencia de éste, etc. Son
metafísicas las que afectan a la acción en tanto que acción, al sujeto en tanto que
causa de la misma y al fraccionamiento del cristal en tanto que efecto. En el primer
caso son las leyes de los fenómenos; en el segundo, son las leyes de las causas. El
principio de causalidad es ya un principio eminentemente metafísico.
Por tanto la existencia de un patrón común a todas esas frases, a manera

de una estructura profunda o latente, constituye el universal lingüístico del que
hemos hablado antes. Este patrón o estructura latente del lenguaje, considerado
como estructura semántica, tiene valor cuando tiene a su base otras estructuras que
ya no son semánticas sino ontológicas, como acabamos de ver. Ahora bien, el
cumplimiento de las leyes de la ontología (no la existencia de ellas), tanto de las
leyes físicas como de las leyes metafísicas, aunque sea de una manera elemental,
forma parte de la experiencia de todos los individuos humanos. También, a su
manera, forma parte de la experiencia del niño. Por eso las estructuras lingüísticas
emergentes de ese hecho son universales.
3.- LAS ESTRUCTURAS DEL LENGUAJE, LAS ESTRUCTURAS DE LA MENTE

Y LAS ESTRUCTURAS DE LA REALIDAD
Los conceptos que se exponen en los párrafos anteriores pueden parecer

extraños para todos aquellos que no se encuentran en situación de manejar con
soltura los conceptos de la filosofía, o para aquellos que sienten un profundo
rechazo hacia ella. Por esto mismo estimo necesario insistir una vez más en la
relación que existe entre las estructuras del lenguaje, las estructuras de la mente y
las estructuras de la realidad.
Aunque esto no constituya una evidencia, para muchos autores las
estructuras profundas del lenguaje son estructuras semánticas como hemos dicho.
Es decir, son estructuras de contenidos. Cuando decimos que son innatas no
pretendemos decir que en la inteligencia del individuo aparezcan ya como tales
estructuras dotadas de contenidos. Lo innato es la estructura, y, si se quiere, la
predisposición de la inteligencia para formularlas de una manera explícita. El
individuo, cuando es concebido, ya está dotado (programado) para configurar
cualquier contenido de la experiencia como agente o como paciente, como poseedor
124
o como poseído, etc. Esta es su capacidad. Ahora bien, el ejercicio o el uso de esa
capacidad, es decir, la configuración efectiva de uno de esos contenidos de acuerdo
con la estructura que le corresponde ya no es innato. Depende del conocimiento que
tenga de esos contenidos. En efecto, para que un objeto pueda ser estructurado
como poseedor, antes tiene que ser conocido como tal. Es decir, el individuo tiene
que darse cuenta de que en la realidad tiene unos rasgos que le permiten
desempeñar esa función. Esos rasgos ya no son subjetivos o a priori respecto del
conocimiento, sino objetivos o dados en la realidad. Por tanto las estructuras
profundas son estructuras que obedecen a unas relaciones determinadas que pone
la inteligencia en sus contenidos, pero que se encuentran fundamentadas o
emergen de otras relaciones que son relaciones entre cosas o entre propiedades de
las cosas con independencia de que esas cosas sean conocidas o no. Por eso
hemos dicho que las relaciones semánticas de los contenidos del lenguaje tienen a
su base otras relaciones que son relaciones reales o relaciones que, al margen del
conocimiento de la inteligencia, tienen su ser de cosa.
Esta vinculación de las relaciones semánticas de los contenidos del
lenguaje con las relaciones reales de las cosas no es una vinculacion inmediata. La
inteligencia la hace sirviéndose de las relaciones lógicas que ella misma establece
entre los contenidos del conocimiento humano. En efecto, las relaciones lógicas son
relaciones entre conceptos, no entre cosas, por ejemplo, la relación que establece la
inteligencia entre el sujeto y el predicado de un enunciado cualquiera. Ser sujeto o
ser predicado de un enunciado son relaciones, pues algo es sujeto en la medida en
que hay un predicado y viceversa; lo mismo que, en el orden real, alguien es padre
en la medida en que hay un hijo que procede de él. Los conceptos o
representaciones mentales, considerados de una manera aislada, ni son sujetos ni
son predicados. El ser una cosa u otra les viene por el hecho de ser puestos en
relación mutua por la inteligencia.
Pues bien, la inteligencia no hace esto de una manera arbitraria, como
hemos indicado ya en repetidas ocasiones. A uno de estos elementos (concepto) le
hace desempeñar el oficio de sujeto porque en la cosa representada en el concepto
descubre una propiedad o un rasgo que le permite hacerlo así. Otro tanto acontece
con el otro elemento al que hace desempeñar el oficio o la función de predicado. Por
ejemplo, 'los ratones son roedores'; entre los factores que descubre la inteligencia
en esas cosas que son los ratones selecciona uno que es substancial o esencial, el
de ser ratones, y, en virtud de ello, le hace desempeñar el oficio de sujeto (poseedor
de la cualidad); por su parte, a esa propiedad, la de ser roedores, le hace
desempeñar el oficio de predicado (cualidad poseída). La inteligencia con esto no
pone nada real en el pensamiento que construye. Lo único que pone es una relación
lógica que viene exigida por la relación real. La prueba más evidente de que esto es
así está en que la inteligencia no puede invertir a sabiendas este orden o la
estructura que resulta de esta relación, es decir, no puede construir una estructura
como esta: 'los roedores son ratones', pues es consciente de que hay otros roedores
que no son precisamente estos animales, por ejemplo, las ardillas.
La base del pensamiento correcto son pues la relaciones lógicas, de la

misma manera que la base del pensamiento verdadero son las relaciones reales.
Sin salirnos del paralelismo entre ambas estructuras cabe decir que la base del
lenguaje correcto y verdadero son las relaciones sintácticas que, a su vez, tienen
como base las dos anteriores, es decir, las relaciones lógicas y las relaciones
ontológicas, como hemos dicho. Si la inteligencia está programada para colocar
como sujeto de una oración determinada una palabra o un nombre determinado, es
125
porque esa función sintáctica viene exigida por la estructura profunda del lenguaje,
es decir por la estructura lógica subyacente. Si uno dice que los ratones son
roedores, en circunstancias normales, es porque lo piensa a así, es decir, porque en
ese concepto que representa a todos los ratones descubre unas propiedades
semánticas determinadas que le exigen poner en el puesto del sujeto a la palabra
que sirve para designarlos. En un lenguaje normal una palabra desempeña el oficio
de sujeto o de poseedor de una cualidad cuando detrás de esa palabra hay un
concepto que tiene estas mismas propiedades o estas mismas exigencias en un
enunciado mental o juicio lógico.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c.11.- 1) Chomsky, 1957,

1975. 2) Sinclair, 1983; Miller, 1974; L. Quintás, 1979; Gutiérrez López, 1975;
ALonso, 1974; Ashwoth, 1974; Lenneberg, 1982; Bellugi, 1965, 1967, 1971; Bever,
1968; Bever y otros, 1969; Bloom, 1970 (gramáticas emergentes); Bowerman,
1973a, 1973b; Brown y Berko, 1960; Brown y Fraser, 1961; Brown y Bellugi, 1964;
Bühler, 1908; Clark 1935, 1965, 1968; Compton, 1970; Crystal, 1971; Chao, 1951;
Chomsky, 1975, 1986; Gortázar y Tamarit, 1989; Schaff, 1990; Hayakawa, 1992,;
Luria, 1980, 1985;, 1980; Derrida, 1967; Engel, 1965b; Ervin, 1964; Filmore, 1970;
Fodor y otros, 1957, 1964; Greemberg, 1966; Gruber, 1973; Halle, 1962; Halliday
1969, 1970; Hjemslev, 1954; Ingram, 1971; Ingram y otros, 1961; Katz, 1970, 1974;
Kay, 1970; Kelley, 1967; Klima, 1964; Klima y otros, 1966; Lakoff, 1969; Lyn y otros,
1978; Luria, 1980, 1985; y otros, 1971; Marshal, 1970; McNeil, 1971a; Mehler, 1963;
Mehler y otros, 1966; Nelson, 1977; Osgood, 1962, 1963, 1968; Razram, 1950;
Slobin, 1971; Schlesinger, 1971a; Sinclair, 1982; Slobin, 1970; Slobin 1966b; Snow,
1974; Wunderlich, 1972. 3) Ver Pinillos, 1982. 4) Brown, 1981. 5) Chomsky, 1963,
1968; Lenneberg, 1982; Brown, 1981; Miller, 1974. 6) Chomsky, 1968, 1976, 1989;
Dale, 1980a, 1980b. 7) Sinclair, 1982. 8) Chomsky, 1968. 9) Chonsky, o.c.; Gazdar,
1981; Bresnan, 1978, Gardner, 1988. 10) Brown, 1981. 11) Gardner, 1988; Sinclair,
1982. 12) Hamilton, 1974; Palacios , 1962; Maritain, 1962; Gredt, 1961,; Juan de
Sto. Tomás, 1964, 1967; Juan de Sto. Tomás, 1948; Ockam, 1967-74. 13) Brown,
1981. 14) Sinclair, 1982; Valdés, 1989.
126
Cap. XII.- CATEGORIAS LINGÜISTICAS
Las teorías de CHOMSKY, las de BROWN, las de SINCLAIR y otros acerca

de las estructuras latentes del lenguaje ponen todo su énfasis en el lenguaje interno,
con preferencia sobre el lenguaje externo, considerando a éste como una
consecuencia o un efecto del anterior. Algo completamente distinto de lo que
defienden las teorías conductistas que consideran el lenguaje interno como un
efecto o consecuencia del lenguaje externo o conducta lingüística, (lenguaje
internalizado).
Las investigaciones actuales parecen estar de parte de los primeros. Las
estructuras latentes del lenguaje son prioritarias en el orden lógico y ontológico,
respecto de las estructuras sintácticas, o simplemente, respecto de las estructuras
gramaticales. Desde el punto de vista de la filosofía esto parece coherente en grado
sumo, pues las palabras categore-máticas, antes de ser tales, son categoremas en
el orden lógico y son categorías en el orden ontológico.
En una línea que va desde ARISTÓTELES a ENMANUEL KANT Y NICOLAI
HARTMAN el tema de las categorías ha estado siempre sometido a las exigencias
de las más diversas interpretaciones. No es este el momento de ir desgranando una
por una estas teorías. Pero conviene tener en cuenta que el proceso histórico de la
evolución del problema ha venido a desembocar en una concepción de las
categorías en el sentido cognitivista, entendiendo la acción de la inteligencia como
la acción de categorizar; y las categorías, como el resultado de esa misma acción
1
(BRUNER) . Sin embargo el interés de la psicología actual se centra en las
2
categorías verbales o categorías lingüísticas .
En efecto, hay categorías reales, categorías mentales y categorías verbales
o categorías lingüísticas.
1.- LAS CATEGORIAS REALES
Las categorías reales son precisamente las categorías aristotélicas. Son

modos reales de ser o modos de ser de las cosas; modos que afectan a las cosas
con independencia de que estas sean conocidas o no. Estos modos tienen su ser de
cosa lo mismo que las cosas. Pero no son afecciones accidentales de las cosas
como pudiera pensarse, sino esenciales, pues cada cosa, como consecuencia de su
estructura ontológica, tiene su modo real de ser, el cual para ella es esencial y se
identifica con el ser que ella realmente es. El modo de ser substancial no les es
accidental a las cosas que son substancias y sirven de soporte a los accidentes,
sino que les es esencial, pues los seres reales esencialmente son substancias o
accidentes.
Estas categorías en tanto que géneros supremos de ser son pocas.
ARISTÓTELES las reduce a diez. En otros pasajes figuran incluso en número
inferior. Pero, si prescindimos de esa consideración generalísima que tiene en
cuenta la ontología aristotélica, las categorías son muchas más. La categoría
'substancia' tiene otras subcategorías que son los modos de ser que estudia cada
127
una de las ciencias en forma de especies y subespecies de seres bajo ese género
supremo, por ejemplo, la categoría o modo de ser que corresponde a los cuerpos, la
categoría o modo de ser que corresponde a los árboles, la categoría o modo de ser
que corresponde a los hombres, etc. En este sentido puede decirse que la botánica
trata de las categorías de plantas, y que la zoología trata de las categorías de
animales. Otro tanto acontece con la categoría suprema de la cantidad, la categoría
suprema de la cualidad, la de relación, etc. Dentro de cada una de ellas hay otros
muchos modos de ser reales que se corresponden con las especies y subespecies
de cantidades, cualidades y relaciones. En este sentido el modo de ser de la
cantidad continua es una categoría distinta de la categoría que es el modo de ser de
la cantidad discreta. El modo de ser del calor como cualidad es una categoría
distinta de la categoría que es el modo de ser de la temperatura; y el modo de ser de
la paternidad como categoría de relación es una categoría distinta del modo de ser
de la filiación o de otro de los parentescos que vertebran las familias. Las categorias
reales se multiplican en la medida en que se multiplican las especies de los seres de
la realidad, ya sean substanciales o accidentales. No obstante hay que tener en
cuenta algo muy importante: las categorías son distintas unas de otras en la realidad
porque la esencia o los rasgos esenciales de cada una de ellas (estructura
ontológica) son distintos; por ejemplo, la esencia de hombre y la esencia de árbol.
Las categorías vienen determinadas por esta esencia o por estos rasgos esenciales
realmente presentes, no por otros rasgos. Hay muchas de estas categorías que ni
siquiera son conocidas, pues la historia de las ciencias humanas es testigo de que
cada día que pasa son descubiertas categorías nuevas y más sorprendentes. Las
categorías reales, pues, no son las cosas, sino los modos reales de ser de las cosas
3
que son esenciales o comunes a grupos de ellas (especies o subespecies) .
2.- LAS CATEGORIAS MENTALES
b) Las categorías mentales son los conceptos o las ideas en tanto que
representaciones de las categorías reales conocidas y en la medida en que son
conocidas. Hay una correspondencia rigurosa entre las categorías reales y las
categorías mentales. Las ideas son signos formales de las cosas, representan a
esas mismas cosas con toda fidelidad. No obstante es necesario entender esto en
sus justos términos. Las ideas son signos de las cosas en la medida en que son
representaciones mentales, no físicas, de las categorías de las cosas, es decir, en la
medida en que el contenido o referente de esa representación es la esencia o
naturaleza o los rasgos esenciales de las cosas a las que me he referido antes. En
la categoría mental no se encuentran reflejados los rasgos individuales. Un individuo
no es una categoría. Así en la categoría mental o idea de 'hombre' no están
representados todos los hombres uno por uno, sino los rasgos esenciales que hacen
que cada uno de ellos sea hombre. No los rasgos que le hacen que cada uno sea
alto, rubio, grueso, joven, moderno o ignorante. Cada uno de estos rasgos
desprendido del sujeto al que se encuentra vinculado existencialmente puede ser
objeto de otra categoría mental cuyo contenido es el accidente de cualidad
correspondiente.
Otra limitación que afecta inexorablemente a la co-rrespondencia entre la
categoría mental y la categoría real es la que tiene su origen en las deficiencias que
padece la inteligencia humana cuando trata de conocer las categorías reales. Los
rasgos esenciales de las cosas pueden ser más o menos profundos. Es evidente
que la inteligencia del hombre no siempre cala hasta las capas más hondas de las
128
cosas para captar los rasgos fundamentales originarios y originales. Esa capacidad
a la que hace referencia el 'intus legere' a veces se queda en lo más superficial, es
decir, en aquellos rasgos que, sin ser accidentales, o periféricos, no son tan
principales o no se derivan de una manera tan radical de los rasgos profundos o
más esenciales. Incluso cabe la posibilidad de que la inteligencia tome en considera-
ción ciertos rasgos que ella cree esenciales cuando en realidad son sólo rasgos
accidentales. Esto es lo que constituye el error.
Pues bien, la inteligencia construye la categoría mental en la medida en que
conoce la categoría real. Por eso las categorías mentales, no es que se
correspondan rigurosamente con las categorías reales, sino con aquello que la
inteligencia conoce o cree conocer de las cosas. Es evidente que no hay categorías
reales falsas. No puede haberlas. Pero sí puede haber categorías mentales falsas.
Son las que nacen del error o desajuste entre la inteligencia y la realidad. Por esta
razón la idea de 'cuerpo que gira alrededor de la tierra' como representación mental
de todos los planetas es una categoría falsa, aunque la humanidad haya pasado
mucho tiempo teniéndola por verdadera.
Por tanto la categoría mental no es un grupo de seres reales. Tampoco es
una representación mental (una especie de fotografía) en la que están
representados individualmente todos los seres reales que pertenecen a una misma
especie o categoría real; no es tampoco una especie de saco o una especie de
departamento o almacén en el que van metiéndose todas las sensaciones y
percepciones de las cosas que también son individuales como sabemos. La
categoría mental es una representación universal, cuyo contenido, a diferencia del
contenido de la persona retratada en la fotografía, es la naturaleza o esencia
universal compartida unívocamente por todas las cosas individuales que constituyen
la categoría real.
Esta es la razón por la cual me he opuesto repetidas veces a identificar esta
categoría con la categoría kantiana o con la categoría de BRUNER y otros
4
pensadores de la psicología cognitiva . a) Las categorías kantianas son estructuras
o formas a priori de la inteligencia, las cuales, aplicadas a los fenómenos de la
sensibilidad, pueden dar lugar a los conceptos empíricos o categorías reales,
advirtiendo que esta realidad es paradójicamente la realidad de los fenómenos o
apariencias de las cosas, no la realidad de su ser o realidad nouménica. Las
categorías mentales kantianas, con independencia del fenómeno al que van
destinadas, no representan absolutamente nada. Son conceptos puros, es decir,
estructuras a priori del pensamiento o conceptos vacíos. No hay, pues,
correspondencia alguna entre estas categorías mentales y las categorías reales, las
cuales para KANT son absolutamente incognoscibles para la inteligencia. b) En lo
que concierne a las categorías de BRUNER y los pensadores de la psicología
cognitiva es de advertir que no se trata de categorías innatas como las categorías
kantianas, sino de categorías producidas o construidas por la inteligencia. El
proceso mental en el que se originan las categorías mentales es el proceso
mediante el cual la inteligencia clasifica los estímulos que le llegan a través de los
sentidos y la percepción. Las categorías resultan del acto de clasificar los objetos.
Por esta razón las categorías de BRUNER son clases, es decir, agrupaciones de
objetos, constructos que la inteligencia hace tomando como criterio un atributo o una
serie de astributos que, ni son esenciales ni son compartidos unívocamente o en el
mismo grado por cada uno de los objetos agrupados. Por esto mismo es forzoso
reconocer que, mientras las categorías mentales aristotélicas o ideas son
universales, las categorías de BRUNER no lo son en absoluto, pues los individuos
en ellas representados parece que no son iguales ni participan en el mismo grado
129
de un atributo o de una serie de atributos. Hay algunos individuos más
representativos que otros. Por otra parte, así como la esencia de 'hombre' es única y
la misma en todos los individuos humanos, es decir, así como la esencia de 'hombre'
se repite o multiplica en todos y cada uno de los individuos humanos, la clase
hombre, ni existe como algo netamente definido, ni se multiplica en cada uno de
ellos. La clase como grupo no es universal, es decir, no es una en muchos, sino una
en absoluto, única. Por eso la clase como representación contiene un sólo objeto o
una sola cosa.
Esto nos hace pensar que entre las categorías mentales de la psicología
cognitiva y las categorías reales no hay correspondencia alguna, pues la clase como
grupo es de naturaleza mental, son grupos hechos por la mente y para la mente, en
beneficio suyo, pero en la realidad no existen semejantes grupos. No existe el grupo
aislado de hombres, ni el grupo de árboles, ni el grupo de gatos, ni el grupo de
papagayos, etc. Las cosas en la realidad se encuentran mezcladas como los
elementos de la sangre antes de haberse practicado el análisis de laboratorio. El
conocimiento que puede tener la inteligencia reduciendo las cosas a clases o grupos
mentales es un conocimiento muy pobre y, por supuesto, no es un conocimiento
científico, a menos que el criterio que tome en consideración para construir esas
clases sea la esencia de las cosas que clasifica o uno de sus rasgos esenciales. De
una clase a sus subclases o a los individuos que la constituyen no es posible el
'transfer', pues las propiedades de una clase cualquiera no son en absoluto
propiedades de los individuos que la constituyen, mientras que las propiedades de la
esencia o naturaleza o los rasgos esenciales que son el contenido del concepto o
categoría mental sí son propiedades de los individuos y de las subespecies que la
constituyen. Salvadas las diferencias referenciales entre la especie y el concepto o
idea, cabe afirmar que las categorías mentales son las especies de la filosofía
aristotélica. Y, como acabamos de indicar, hay una diferencia esencial entre la
especie aristotélica y la clase de la psicología cognitiva y de la lógica positivista o
neopositivista. En el campo de las especies el 'transfer' es posible. En el campo de
las clases o grupos, como hemos dicho anteriormente, es radicalmente imposible.
Por otra parte, sin el 'transfer' la actividad de la inteligencia queda absolutamente
paralizada, no sólo en el campo del conocimiento científico, sino en todo tipo de
conocimiento intelectual.
En la psicología cognitiva cabe la posibilidad de considerar a las clases
como grupos reales (no mentales) de seres. Pero entonces el problema es mucho
más grave, pues ni las propiedades del grupo son transferibles a los seres que lo
componen, ni las propiedades de estos seres, en tanto que individuos, son
transferibles a los demás dentro del mismo grupo. Entre los individuos, existencial-
mente considerados, no hay intercambio de propiedades o rasgos. Por eso
precisamente son individuos: 'indivisum in se et alteri prorsus incommu-nicabile'. La
única transferencia posible es la que va de la esencia a los individuos que de ella
participan. Esto es así, tanto en el orden ontológico, como en el orden lógico.
El sistema de categorías mentales es el medio del que se sirve la
inteligencia para ordenar intencionalmente la naturaleza, es decir, el medio del que
la inteligencia se sirve para producir un orden mental que se corresponda más o
menos con el orden real de las cosas. Esto constituye la exigencia fundamental de la
mente humana: la búsqueda de la verdad y la posesión de la misma. Este orden
mental del universo en sistemas de categorías depende del nivel de desarrollo de la
inteligencia, pero también depende del nivel de desarrollo de las ciencias en un
ámbito cultural determinado y del nivel de desarrollo del lenguaje del cual se sirve la
sociedad depositaria de esa cultura.
130
Si las categorías mentales aristotélicas son construidas por la inteligencia en
el acto de abstracción y las categorías de BRUNER son construidas en el acto de
clasificar los objetos, las categorías de LURIA son construidas por la mente a través
del lenguaje: 'la facultad que tiene un vocablo de designar los objetos
correspondientes mediante un signo convencional y suscitar las imágenes de los
mismos, no es, sin embargo, la función única de la palabra. Esta tiene otra función
más compleja: nos da la posibilidad de analizar los objetos, destacar en ellos las
propiedades esenciales y situarlos en una determinada categoría'... 'Gracias al
lenguaje el pensamiento permite delimitar los elementos más esenciales de la
realidad, configurar en una misma categoría cosas y fenómenos que ... pertenecen a
5
esferas distintas de la realidad'. El lenguaje, pues, tiene una función categorial .
Los textos de LURIA a veces se presentan un tanto confusos. Por una parte
parece que es el pensamiento el que utiliza el lenguaje como instrumento para
proceder a la categorización de la realidad, siendo el pensamiento anterior al
lenguaje e independiente de él; y, por otra parte, parece que el pensamiento se
produce gracias al lenguaje, siendo éste anterior e independiente del pensamiento.
El contexto de sus obras parece estar a favor de esta segunda interpretación: el
lenguaje se hace pensamiento al interiorizarse y al mismo tiempo el pensamiento
utiliza el lenguaje para construir su estructura categorial de la realidad. Por tanto el
criterio del que se sirve la mente para colocar una cosa en una u otra categoría son
los rasgos de la cosa que le es dado conocer a través del lenguaje. Esta
interpretación hace que la teoría de LURIA sea una copia de la teoría de WHORFF
segun la cual es la cultura de los pueblos cuyo exponente principal es el lenguaje la
que permite a sus habitantes clasificar las cosas reduciéndolas a los correspondien-
tes sistemas categoriales; por ejemplo, la clasificación y categorización que hacen
de los colores los distintos pueblos que disponen de distintas palabras en razón de
6
sus distintas lenguas .
En la primera de estas citas afirma que estos rasgos son los 'elementos más
esenciales de la realidad'. Esto es lo más sorprendente y, a la vez, incomprensible:
la realidad es que a través del lenguaje, aunque éste sea el más perfecto, nadie
puede acceder a esos elementos esenciales. Si a veces el lenguaje cumple ese
papel es porque el contenido semántico del lenguaje está constituido por esos
rasgos esenciales que otra inteligencia ha obtenido de la realidad por medio de la
abstracción. Lo propio de la inteligencia es lo que expresa su etimología: el 'intus
legere', la lectura o conocimiento de lo que hay dentro, en las capas más profundas
de la realidad, la esencia y los elementos esenciales. Al lenguaje le está vedado
este acceso. Su vinculación con las cosas y con las esencias de las cosas es
tangencial y periférica. Lo que podemos conocer de las cosas a través del lenguaje
no es la esencia universal de las mismas de una manera inmediata. Por tanto el
conocimiento y la categorización que de ahí pueda derivarse no sirve para alimentar
la dinámica de la inteligencia humana. Por supuesto ese sistema categorial obtenido
a través de las palabras no sirve para la contrucción de un sistema científico.
3.- LAS CATEOGORIAS LINGÜISTICAS
Las categorías verbales o categorías lingüísticas son las palabras. En un

sentido amplio son categorías verbales los enunciados simples y los enunciados
complejos. De una forma metafórica lo son también los gestos y los movimientos del
131
cuerpo. Siguiendo el paralelismo entre las dos categorías anteriores, las reales y las
mentales, habríamos de decir que las categorías verbales se corresponden con las
dos anteriores. Pero esto no es así en absoluto.
Las categorías lingüísticas, las palabras, expresan las categorías mentales,
y, a través de ellas, como vimos en su lugar, expresan las categorías reales. Las
categorías lingüísticas son la verbalización de las categorías mentales. Pero aquí se
rompe el paralelismo, pues las palabras no son signos naturales de las ideas, de la
misma manera que éstas sí lo son respecto de las cosas, como ya se ha dicho. Las
categorías lingüísticas son signos arbitrarios, es decir, signos elegidos libremente
por el hombre para expresar sus ideas.
El hombre no es libre para formar su ideas como quiera. Las forma teniendo
en cuenta y ajustándose a los datos de las cosas que posee de ellas a través de la
percepción. No podemos formar nuestras ideas o conceptos de otra manera.
Formamos nuestras ideas acerca de las cosas ateniéndonos inevitablemente a los
que de ellas percibimos. Por eso en cada hombre y en cada caso hay una
correspondencia exacta entre las categorías mentales y las categorías reales. Pero,
cuando se trata de las palabras, esto no acontece en absoluto. Cada uno es muy
libre para elegir la palabra o el signo que quiera para expresar sus ideas. Es libre,
incluso, para elegir las palabras que quiera para ocultarlas (la mentira). En este
sentido hay muchas palabras para expresar una misma idea, y, a veces, hay
muchas ideas para ser expresadas por medio de una misma palabra. Por tanto la
correspondencia entre la categorías verbales y las categorías mentales es muy
elástica o muy imprecisa.
Las categorías verbales son los nombres (sustantivos y adjetivos) y los
verbos. Como hemos visto, la tradición llamaba a estas palabras 'categoremáticas',
es decir, expresiones verbales que significan categorías mentales y, a través de
éstas, categorías reales. Las otras palabras son 'sincategoremáticas', pues no
expresan categoría real alguna, ningún modo de ser que se corresponda con las
cosas reales, sino alguna determinación o concreción de los modos de significar de
los categoremas, por ejemplo, el artículo femenino 'la'. Los sincategoremas se
llaman así porque siempre van acompañando a los categoremas y, con
independencia de éstos, no significan nada. Es decir, no son categorías de la
realidad. En la terminología actual a los primeros se les llama 'categorías
gramaticales mayores' y su conjunto constituye el vocabulario. Constituyen una
clase abierta (vocabulario abierto) por la posibilidad que hay de incrementarlo a base
de la invención de otros nuevos vocablos o de la transformación de los ya existen-
tes. Suele dárseles también el nombre de 'categorías estructurales'. A los segundos
se les llama 'categorías gramaticales menores' y su conjunto constituye el
vocabulario cerrado por sus pocas posibilidades de invención o alteración. También
suelen llamárseles 'categorías funcionales'. Esta distinción es importante para la
adquisición del lenguaje y otros procesos psíquicos como son la construcción de
7
estructuras lingüísticas y la expresión de los pensamientos .
Una psicología no mentalista, como la conductista, elimina de un plumazo
las categorías mentales y establece una correspondencia directa entre las
categorías verbales y las supuestas categorías reales, reconociendo, a su vez, una
prioridad lógico-ontológica de las segundas sobre las primeras. El esquema
asociacionista obliga a establecer la conexión entre ambas comportándose las
pretendidas categorías reales como estímulos y las categorías verbales como
8
respuestas . En efecto, para esos autores, en la naturaleza existen cosas, pero no
categorías de cosas. Las categorías de cosas son construidas por el individuo
utilizando para ello las categorías verbales, es decir, las palabras o el lenguaje. El
132
individuo organiza mentalmente el universo material utilizando el lenguaje (nomi-
nalismo). Clasifica debajo de cada palabra los cosas que pueden ser significadas
con esa misma palabra. No hay entre las cosas otro nexo, otro elemento común,
pues para el conductimo, el positivismo y el neopositivismo de los que se deriva,
carece de sentido hablar de las esencias, y de los elementos o rasgos esenciales de
las cosas como factores constitutivos de las categorías de la realidad. La
organización mental es la misma organización verbal u organización lingüística. La
mente se encuentra incapacitada para hacer otra organización. Ni siquiera la mente
del científico es capaz de hacer otra cosa.
Para medir las carencias que tiene esta forma de entender la actividad
intelectiva es preciso tener en cuenta algunas consideraciones. En efecto, las
categorías verbales, a diferencia de las estructuras profundas del lenguaje, no son
innatas, sino aprendidas. Ahora bien, no sólo aprendemos las categorías o las
palabras de una lengua, sino que también aprendemos el uso de las mismas. Por su
parte, como veremos, el uso de las palabras es múltiple. Merece destacarse el uso
real. En virtud de este uso las palabras designan cosas, es decir, nos sirven para
referirnos a las cosas, habida cuenta de los problemas que surgen de la naturaleza
de la comunicación humana. En virtud de esta referencia, mientras que las catego-
rías verbales han de ser determinadas de acuerdo con el contexto, las categorías
mentales han de ser determindas de acuerdo con las capacidades cognitivas, de
cuerdo con el ejercicio de las mismas y de acuerdo con la realidad que pretenden
estructurar.
Esta referencia a las cosas puede ser de dos clases. Hay una referencia
superficial y una referencia profunda:
a) La referencia superficial es aquella en virtud de la cual una palabra nos
sirve para clasificar una serie de cosas. En efecto clasificamos cosas bajo la etiqueta
común del nombre del que nos servimos para designarlas en un contexto cultural
determinado, por ejemplo, la clasificación de todos gorriones debajo del nombre o de
la palabra 'gorrión' con que nos referimos para designarlos. Con harta frecuencia
grandes sectores de la población humana no tienen otro criterio para clasificar series
de cosas que este del nombre o de la palabra que ha aprendido en un momento
determinado para significarlas. Lo único que saben de esa serie de cosas es que
tienen el mismo nombre. En cualquier caso, se trata de una clase de cosas. Pues
bien, para muchos pensadores actuales esta es la función esencial del lenguaje, la
función de clasificar los objetos o las cosas. Se piensa que la clasificación que el
hombre hace en virtud de la categorías verbales es suficiente y la única de que
dispone el sujeto para hacer una construcción mental del universo, incluso cuando
se trata de la construcción mental que llamamos ciencia.
b) La referencia profunda es aquella en virtud de la cual una palabra nos
sirve para designar el rasgo esencial en virtud del cual esas cosas pertenecen a una
misma clase o categoría real con independencia del nombre del que nos servimos
para designarlas. Ese rasgo es compartido por igual por todos los miembros de la
clase (universal). Esto es una condición indispensable para que puedan pertenecer
a ella. Es decir, pertenecen, de hecho, a la misma clase, no en virtud del nombre
que se utiliza para designarlos, sino en virtud de este rasgo que tienen compartido.
Por tanto la reunión de todos ellos, no es una simple clase arbitraria o contingente,
sino una categoría real entitativa o esencial. Por esto mismo la referencia profunda
no es inmediata sino indirecta o mediata. La categoría real está ahí; tiene una
existencia fáctica. Para que esa categoría pueda ser designada por medio de una
categoría verbal, tiene que ser previamente conocida, es decir, la inteligencia tiene
que conocer ese rasgo esencial que la constituye formando así su propia categoría
133
mental o idea. La palabra o categoría verbal, en tanto que signo arbitrario, es elegida
por el individuo para expresar sus ideas, y, mediante ellas, para expresar las cosas.
La referencia profunda, por tanto, es profunda porque requiere un conocimiento
profundo de la realidad: el conocimiento de ese rasgo esencial mediante el cual se
constituye la categoría real. Para la inteligencia humana el uso de las clases es
posible con un conocimiento superficial de las cosas que se clasifican. Por el
contrario el uso de las categorías es imposible sin un conocimiento profundo de las
mismas. La utilización de la clases como procedimiento para la construcción del
mundo mental como representación de la realidad es una versión moderna del
nominalismo del siglo XIV.
Las consecuencias que derivan de las teorías conductistas y positivistas en
general son funestas para el propio conocimiento humano. Si lo único que tienen en
común las cosas y los grupos de cosas es el nombre con el que son designadas,
tanto la transferencia como la generalización, esenciales para la ciencia, deberían
hacerse a través del nombre. Lo cual resulta radicalmente imposible, pues las
propiedades del nombre en manera alguna son las propiedades del objeto que
significa. Por otra parte, los nombres pueden ser equívocos. Si tuvieran esta
propiedad, entonces, de las propiedades de un gato (animal), es un ejemplo,
podríamos inferir las propiedades del aparato que sirve para levantar las ruedas de
un coche.
Si las categorías mentales cognitivistas son radicalmente incapaces para
darnos una explicación del conocimiento humano vulgar y científico, las categorías
verbales los son más todavía. Las categorías verbales designan clases. También
designan categoría mentales o ideas representativas de esencias o rasgos
esenciales de las cosas. También designan individuos. Esto es comprensible por la
elasticidad del lenguaje a la que nos hemos referido antes. Para saber cuando
cumplen una de estas tres funciones en cada caso las categorías verbales tienen
que ser interpretadas, es decir, descodificadas. Y esto sólo es posible si se tiene en
cuenta el contexto en el que son utilizadas. Si en el orden ontológico no puede haber
cosas aisladas, en el orden lógico no puede haber ideas aisladas, y en el orden
semántico no puede haber palabras descontextualizadas. Una palabra descontex-
tualizada no es una categoría verbal, pues, en virtud de la elasticidad que deriva de
su carácter arbitrario, de facto no significa nada. Una palabra, un sonido cualquiera,
un gesto o un movimiento producido arbitrariamente por el hombre está abierto,
completamente abierto, a todo aquello que el sujeto quiera significar por medio de él.
Por eso precisamente se requiere una interpretación por parte del que se lo
encuentra delante. Las cosas y las ideas tiene naturaleza categorial por sí mismas,
es decir, por derecho propio. Las palabras tienen naturaleza categorial en la medida
en que el que el que habla o el que escucha les confiere ese carácter. No hay
sonidos que sean categoriales por sí mismos.
Cuando hago esta crítica de las tesis cognitivistas y conductistas no estoy
negando que la inteligencia realice esas operaciones de categorizar clasificando o
de clasificar verbalizando. Lo que intento decir es que esto no constituye la esencia
de la actividad intelectiva y, por supuesto, que no es precisamente esto lo que hace
cuando construye los conocimientos científicos. Cuando la inteligencia piensa
simplemente o cuando piensa construyendo parcelas científicas, desarrolla su
actividad guiada por las relaciones lógicas y ontológicas. Ese camino y esa dirección
no es otra que la de los géneros y las especies y, como efecto de ello, la dirección
de la 'consecuencia' que hay entre el antecedente y el consiguiente de todo
razonamiento. Sin esto no son posibles las demostraciones. Y, sin demostraciones,
ni hay ciencia, ni hay vida racional. El que en su razonamiento se deja guiar
134
únicamente por las exigencias de las relaciones y leyes de las palabras puede que
obtenga conclusiones, pero esas conclusiones no se derivan de las premisas.
Puede que sean conclusiones verdaderas, pero en modo alguno son verdaderas
conclusiones.
La inteligencia humana está programada para formar categorías mentales
de acuerdo con los datos de la percepción que tiene acerca de las categorías reales.
Y está programada para moverse en el campo de los géneros y las especies de
acuerdo con las leyes lógicas, construyendo así nuevas catego-rías, pero no está
programada para elegir y asignar una categoría verbal determinada a una categoría
mental determinada. Tampoco está programada para moverse en el campo de las
palabras o categorías verbales con independencia de las categorías mentales o de
las categorías reales. Esto puede hacerlo, pero necesita un aprendizaje o una
programación adquirida, la cual dista mucho de ser universal o común, pues cada
pueblo o cada país tiene sus propias leyes y su propia programación. En la
programación fija que afecta al lenguaje, lo universal (los universales lingüísticos, las
estructuras profundas) es lo que recibe de las categorías mentales y las categorías
reales. Por eso se afirma actualmente que lo profundo del lenguaje, es decir, aquello
que lo convierte en categorial, no está en el habla, sino en la dimensión cognitiva del
individuo (en los conceptos) de la cual quiere ser fiel expresión.
Esto nos lleva a enfatizar insistentemente sobre la importancia de la
formación de los conceptos. Cuando estos respetan lo que deben respetar,
entonces son verdaderos conceptos, y, por análisis y síntesis, podemos obtener de
ellos conceptos nuevos, los cuales constituyen auténticas categorías mentales
representativas de la realidad aunque de forma inmediata no surjan de las
percepciones. Para que esta representación sea completa no basta con reproducir
intencionalmente las cosas. Es preciso reproducir también las acciones y las
relaciones que vinculan unas cosas a otras. Si el universo real es dinámico, el
universo mental también lo es. La inteligencia va incesantemente de unas
categorías a otras, pues esto es una exigencia de las propias categorías mentales
por estar mutuamente implicadas en virtud de su natural subordinación o
supraordinación. Cuando la inteligencia sigue la dirección de la subordinación, esta
actividad se llama 'deductiva'; y, cuando sigue la dirección de la supraordinación,
se llama 'inductiva'. La inteligencia no tiene otras posibilidades. Pues bien, estos
procedimientos o estos caminos no son practicables desde las categorías verbales.
Por su parte, la dirección de la actividad de la inteligencia que no es ascendente ni
descendente, sino que va de igual a igual, es decir de una categoría a otra que se
encuentra a su mismo nivel o de una cosa singular a otra cosa singular, es una
actividad posible (demostración analógica), pero, ni suministra conocimientos
seguros, ni aporta nada positivo para el progreso de la ciencia. En cualquier caso,
este tránsito de la inteligencia tampoco es posible desde la categorías verbales. Por
eso la función de las categorías verbales, a los efectos de la inteligencia, no es una
función principal, sino subordinada o subsidiaria de la función de entender y razonar.
Las categorías verbales ayudan al desarrollo de la actividad propia de la inteligencia,
pero no la constituyen o suplantan, no son su objeto principal. A los efectos del
9
pensamiento las categorías mentales son esenciales e insustituibles .
Conviene insistir un poco más en estas ideas. Las categorías verbales o
categorías lingüísticas son elegidas o producidas libremente por el hombre, pues
cada hombre puede expresar estas ideas con los sonidos que crea convenientes.
Estos signos o palabras inventadas podrán ser aceptadas por los demás o podrán
ser rechazadas. Pero a él nadie puede negarle ese derecho de inventarlas y
utilizarlas como quiera.
135
Por el contrario, las categorías mentales son formadas por la inteligencia
sujetándose en todo a eso que ella misma conoce de la realidad o de la categorías
reales. Pensamos acerca de la realidad sujetándonos en todo a lo que de ella
conocemos. Eso que llaman libertad de pensamiento es otra cosa muy distinta.
Precisamente por eso, porque formamos nuestras ideas y nuestros pensamientos
acerca de la realidad en íntima dependencia de lo que de ella conocemos a través
de la percepción, nuestra categorías mentales son adquiridas. La formación de
estas categorías en esencia es, como hemos visto, nuestro aprendizaje. En esto,
tanto ARISTÓTELES (con su 'tabula rasa') como LOCKE (con su cuartilla en blanco)
tenían toda la razón. Sin embargo, no todo lo que hay en el conocimiento procede
de la experiencia (KANT, CHOMSKY, ETC.). Hay en nuestra mente una exigencia
innata a categorizar ciertos objetos como substancia y otros objetos como accidente;
ciertos objetos como cantidad y otros objetos como cualidad; ciertos objetos como
relación y otros objetos como acción o pasión (afectación), etc. Como consecuencia
de esto mismo hay también en nuestra mente una exigencia ineludible que nos lleva
a categorizar algunos de estos objetos como causas y otros objetos como efectos,
ciertos objetos como sujetos y otros objetos como atributos, ciertos objetos como
poseedores y otros objetos como cualidades o cosas poseídas, etc. Lo innato no es
la categoría mental o concepto, sino la exigencia de que cada concepto sea
encajado en una parte muy concreta del esquema general o estructura objetiva de la
10
inteligencia humana .
Una cosa es la categoría y otra cosa muy distinta es la estructura mental
general de la cual forman parte cada una de las categorías mentales. Cada
categoría es un fragmento de información acerca de la realidad. La estructura en la
que se engarzan esas categorías mentales, por el contrario, no constituye
información alguna. Pues bien, la mente humana está programada para formar
categorías y colocar cada una de ellas en el lugar mental que le corresponde. Esta
estructura es innata y a priori respecto de las categorías mentales.
A mi entender es esto precisamente, no otra cosa, lo que constituye la
aprendibilidad (learnability) de la cual hablan los psicólogos actuales (WESCHLER,
11
CALICOVER, PINKER, ETC.) interpretándola en sentidos diversos . La formación y
sistematización de las categorías mentales es nuestro único aprendizaje, es decir, el
aprendizaje humano en tanto que humano. Pues bien, el aprendizaje en cuanto tal
es adquirido, pero esa adquisición es posible gracias a esa capacidad innata del
individuo que se llama aprendibilidad.
Esa estructura mental es, por otra parte, universal. Se encuentra compartida
por todos los seres de la especie humana. Todos la poseen en la misma medida. Lo
que acontece es que no todos la han desarrollado de la misma manera. En los
individuos sanos, y refiriéndonos al lenguaje interno, está constituida por las
estructuras profundas elementales de las que habla CHOMSKY, pues aun los
individuos más alejados o marginados de la cultura experimentan estas exigencias
de categorizar y engarzar o relacionar las categorías de esta manera. En los
individuos más arropados por las corrientes culturales, la estructura mental se hace
más compleja o se desarrolla con otros compartimentos nuevos proporcionando así
el lugar adecuado para categorías nuevas o para subcategorías de las categorías
anteriores. Esto es, en fin de cuentas, lo que hace posible la ciencia en general o el
pensamiento del hombre en cualquier campo del saber.
A primera vista parece que esto conduce al formalismo del conocimiento al
estilo kantiano. Sin embargo no es así, ni mucho menos. El conocimiento humano
es un conocimiento de contenidos, no de formas de contenidos. Las formas son
precisamente las que hacen posibles esos contenidos. No hay conceptos o
136
categorías puras o a priori. Lo que es a priori es la exigencia de que esos conceptos
o categorías, una vez formados por la mente tomando sus contenidos de la
percepción, sean situados en un lugar determinado de la estructura mental. La
mente, pues, forma o construye sus propias estructuras de conceptos
(pensamientos sobre las cosas), pero lo hace en virtud de una exigencia innata que
impone a priori el esquema general. Estas son las 'restricciones del aparato
cognitivo' de las que hablan algunos autores. Estas restricciones son las que
impiden la arbitrariedad del pensamiento, es decir, las que imponen las reglas
profundas de la sintaxis y la lógica, sobre todo las reglas de la lógica. Reglas que,
como hemos dicho, no son independientes de las leyes de la cosas. Por donde
quiera que se mire hay una correspondencia bastante ajustada entre las estructuras
12
de la mente y las estructuras de la realidad (QIN THANA) .
En el terreno de las categorías verbales hemos de tener en cuenta sus
múltiples dimensiones, la fonética, la sintáctica, la semántica y la pragmática, etc. En
virtud de la relación fonética las categorías verbales no son innatas en absoluto. Son
totalmente adquiridas o inventadas; nadie nace hablando, y, mucho menos,
articulando unas voces determinadas. Tampoco son innatas en virtud de su
dimensión sintáctica, pues, si bien es cierto que existen estructuras ocultas del
lenguaje o universales lingüísticos comunes a todos los seres humanos; si bien es
cierto que existen categorías lógicas con sus estructuras y sus relaciones, como
fundamento de las estructuras y relaciones sintácticas, no es menos cierto que en la
inteligencia del que viene a este mundo no se encuentran sino de una manera
potencial; para ponerlas en uso, cada uno tiene que hacerlas explícitas con su
trabajo intelectual, transformándolas; lo innato es la exigencia ontológica de esta
transformación, pero no la transformación efectiva o el uso fáctico de estas
estructuras. Las categorías verbales no son innatas en razón de su dimensión
semántica, pue son signos arbitrarios; los contenidos semánticos son los rasgos de
las cosas, los rasgos esenciales, en la mayor parte de las ocasiones, los cuales son
inmutables; pero las palabras nacen y mueren o cambian de carga según los usos y
las prefencias del pueblo (HORACIO). Por último, las categorías verbales no son
innatas por razón de su dimensión pragmática, pues el uso que hacemos de ellas
depende del contexto en que son empleadas y depende también de los intereses. El
uso es accidental, momentáneo, discrecional, advenedizo, histórico, hipotético y
tornadizo.
La psicolingüística actual concede una importancia enorme al componente
léxico del lenguaje. Como ya hemos constatado, las gramáticas estructurales, las
descriptivas, las transformacionales y las de casos van dejando paso a las
gramáticas lexicales que ponen toda su atención en las palabras como partes o
elementos de la oración, teniendo en cuenta sus propidades morfológicas al objeto
de entender las relaciones que hay entre ellas (SIEGEL, JACKENDORFF,
ARONOFF). Pues bien, las palabras o categorías verbales constituyen el principal
elemento del lenguaje, el cual es aprendido. El otro, el componente innato son las
estrucuras comunes o estructuras profundas, como hemos visto, o mejor, la
exigencia ontológica y psicológica de formular esas estructuras de una manera
determinada. En realidad, de acuerdo con esta tendencia, no aprendemos a hablar.
Aprendemos, eso sí, las palabras que necesitamos para ello. Las categorías
verbales son adquiridas o inventadas, y son, a su vez, transmitidas como tesoro
cultural de los pueblos. Las reglas mediante las cuales los individuos construyen sus
estructuras lingüísticas, ya lo hemos dicho, también son adquiridas, pero no por
transmisión de unos a otros, sino por inferencia personal del sujeto partiendo del
lenguaje que se oye (percepción), de las propiedades fonológicas y morfológicas de
137
las categorías verbales y de las propiedades sintácticas y semánticas que esas
mismas categorías tienen en la frase o enunciado.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c. 12.- 1) Bruner, 1986,

1988; Aritóteles, 1967; Kant, 1960; Hartman, 1957, 1960. 2) Ayer, 1984; Bunge,
1983; Espejo, 1982; Gómez Bosque, 1985; Montero, 1976; Quine, 1968, 1992;
Vázquez, 1986; Russell, 1983; Bruner, 1983, 1986, 1988; Brown, 1956; Carroll,
1964; Kendler y otros, 1954, 1955; Kiefer, 1970; Hjemslev, 1936; Piaget, 1965;
Piaget e Inhelder, 1966; Sapir, 1927; Bierwisch, 1969; Chark, 1974. 3) Aristóteles,
1967. 4) Bruner, 1986, 1988; Kant, 1960; Luria, 1980, 1985. 5) Luria, 1980, 1985. 6)
Whorff, 1971. 7) Brown, 1956, 1981; Brown y Fraser, 1963; 8) Qin Thana, 1963;
Watson, 1920. 9) Qin Thana, 1993. 10) Aristóteles, 1967; Locke, 1960; Kant, 1960;
Chomsky, 1957, 1971. 11) Ver Gardner, 1988. 12) Qin Thana, 1993. 13) Siegel,
1964; Aronoff, ver Gardner, 1988.
138
Cap. XIII.- LOS NIVELES DEL LENGUAJE HUMANO
Una de las diferencias altamente significativas que tiene el lenguaje humano

respecto de los otros lenguajes, el de los animales y el de las máquinas, es la
producción y el uso del mismo a diversos niveles. Cada uno de estos niveles es un
grado del lenguaje.
1.- EL LENGUAJE OBJETO
El primero de ellos es el llamado 'lenguaje objeto'. Sencillamente es el

lenguaje que se refiere directamente a las ideas o a los contenidos de las ideas.
Como las ideas y los contenidos de las ideas están referidos directamente a las
cosas, el lenguaje objeto es el que se refiere a las cosas expresándolas; por
ejemplo, el enunciado 'la tierra es redonda'. Lo que se quiere expresar con este
enunciado es una cosa, es decir, la existencia de una cosa que es la tierra, y la
posesión de una cualidad por parte de esa cosa: la redondez. Es, por tanto, el
lenguaje referido a la realidad a través de las ideas que se tienen de ella. Este es el
lenguaje de las ciencias en general, pues todos sus enunciados pretenden expresar
la existencia de ciertos fenómenos de la realidad con sus propiedades, sus
relaciones y las medidas de esas relaciones. A este lenguaje se le llama también
lenguaje de grado uno.
Se le llama 'lenguaje de grado uno' porque existe también otro lenguaje que
puede ser considerado como 'lenguaje de grado cero'. Este lenguaje está constituido
por las cosas mismas, las singulares, las propiedades de esas cosas y las
relaciones que emergen de esas propiedades, toda vez que las cosas singulares,
las propiedades y las relaciones son la expresión o manifestación externa de la
realidad interna o esencia que hay en cada una. Si entendemos el lenguaje en
sentido riguroso, esto no es un lenguaje, ya que falta en él lo más esencial de un
verdadero lenguaje, que es su condición de signo arbitrario. La relación que hay
entre estas manifestaciones externas de las cosas y su realidad interna es una
relación establecida por la naturaleza. Su efectividad en tanto que signos no
depende de la libre elección o aceptación de los hombres. Son, pues, signos natura-
les.
139
2.- EL METALENGUAJE
El segundo nivel del lenguaje es el lenguaje que versa sobre el lenguaje

objeto; es decir, el enunciado que expresa algo acerca del lenguaje de grado uno;
por ejemplo, 'la tierra es redonda es un enunciado seriamente contrastado por las
ciencias'. En realidad hay aquí dos enunciados: el primero pertenece al nivel de
grado uno y el segundo al nivel de grado dos. A este lenguaje se le llama también
metalenguaje. Es, como digo, el lenguaje acerca del lenguaje de grado uno. A este
nivel del lenguaje pertenecen todos los enunciados de la lógica y los enunciados de
la epistemología.
3.- EL LENGUAJE DE GRADO TRES
El tercer nivel del lenguaje es el lenguaje que versa sobre el lenguaje de

grado dos o metalenguaje. Por eso recibe también el nombre de metametalenguaje
o lenguaje de grado tres. Por ejemplo, "el enunciado 'la tierra es redonda' es un
enunciado suficientemente contrastado por las ciencias es, a su vez, un enunciado
compuesto". A este nivel del lenguaje pertenecen los enunciados de la sintaxis.
Pertenecen, también a este nivel del lenguaje enunciados de este tipo: "quiero
dejarlo bien claro: 'la tierra es redonda' es un enunciado suficientemente contrastado
por las ciencias". En realidad son tres enunciados cada uno de los cuales pertenece
a uno de los niveles del lenguaje. El más elevado es el nivel que se corresponde con
el enunciado 'quiero dejarlo muy claro' que expresa ya un sentimiento o una decisión
propia del sujeto, no una virtualidad del lenguaje, ni una propiedad de las cosas de
la realidad.
4.- OTROS NIVELES DEL LENGUAJE
Hipotéticamente hay otros niveles superiores del lenguaje: lenguaje de

grado cuatro o metametametalenguaje, lenguaje de grado cinco o
metametametametalenguaje, etc. Evidentemente cada uno estos lenguajes se
refiere de una manera inmediata al lenguaje de grado inferior que le sigue en la
escala de los lenguajes.
La posibilidad de situarse en los distintos niveles del lenguaje es una de las
capacidades parciales más significativas o más específicas de la inteligencia. Una
prueba que tuviera como objeto la constatación de estos niveles sería un magnifico
test de inteligencia para medir el cociente intelectual de un individuo. Por otra parte,
si para producir o usar un verdadero lenguaje es necesaria la posesión y el uso
explícito de la inteligencia, para producir y diferenciar sus niveles o grados el uso de
la misma tiene que ser de mayores alcances. Por supuesto, el planeamiento de
estos niveles o saltos del lenguaje no tiene cabida en el lenguaje de los animales y
en el lenguaje de las máquinas.
Para moverse con soltura en los grados del lenguaje trasladándose de un
nivel a otro es preciso poner en ejercicio casi todos los procesos intelectivos como
comportamientos específicos de la inteligencia. Es necesaria la formación de
conceptos, el procesamiento de la información, el razonamiento, la solución de
problemas, la toma decisiones, etc. Es necesaria también la transferencia, pues el
140
paso entre los distintos niveles hacia arriba o hacia abajo sólo es posible si hay
cierta correspondencia entre esos niveles y si la consistencia de cada uno de ellos
es transferida a los demás con la debidas reservas. Pero, de una manera especial,
es necesaria la metacognición. Sin un conocimiento del propio conocimiento no es
posible un lenguaje acerca del propio lenguaje. Esto es evidente. Sólo el conoci-
miento de los propios procesos cognitivos puede dar paso a la expresión lingüística
del contenido de esos procesos. Por tanto el metalenguaje en cualquiera de sus
niveles es el comportamiento que resume o sintetiza todos los comportamientos de
la inteligencia.
5.- LOS NIVELES DEL LENGUAJE Y LA COHERENCIA DEL PENSAMIENTO
La importancia que esto tiene para la educación de la inteligencia es grande.

La inteligencia bien educada sabe identificar el objeto de sus pensamientos, el
objeto de sus ideas, el objeto de sus decisiones y el objeto de sus aspiraciones.
Pero también sabe identificar el objeto de sus enunciados. Esto es propio de la
inteligencia bien educada, insisto, porque es el caso que hay inteligencias o
individuos que constitutivamente son inteligentes, pero no son capaces de identificar
el objeto de sus enunciados. Esto puede hacerlo únicamente el que cae en la cuenta
del nivel desde el que se produce el lenguaje y del nivel desde el que se utiliza. La
confusión de estos niveles es harto frecuente en individuos con cociente intelectual
bajo. Pero también es harto frecuente en niveles de cociente intelectual alto, cuando
pretenden hacer valer una opinión que es verdadera respecto de un lenguaje de
nivel determinado, pero que no lo es respecto de otro lenguaje de grado inferior o de
el lenguaje de grado cero. Por ejemplo este enunciado: 'suprimir la vida de los seres
humanos no nacidos es un signo de progreso para la sociedad que lo hace o lo
propugna'. Evidentemente la realidad (lenguaje de grado cero), es decir, la
supresión efectiva de la vida de los no nacidos, no constituye progreso alguno, sino
todo lo contrario, es el indicador más evidente de la regresión y la insensatez de esa
sociedad, pues con ello está minando sus propios cimientos. Por el contrario, el
hecho de llegar a la formulación del enunciado 'suprimir la vida de los seres
humanos no nacidos' como un deseo o una decisión, esto sí es un signo de
progreso, pues es un enunciado que se constituye en denominador común de las
sociedades que paradójicamente se llaman progresistas. Insisto, sólo las
inteligencias bien educadas son capaces de discernir el nivel que corresponde a
cada lenguaje para desenmascarar el verdadero rostro de algunos enunciados que
son expuestos como principios absolutos.
La historia del pensamiento no ha reparado suficientemente en la
importancia que tienen los niveles del lenguaje y en la necesidad de delimitarlos
para una correcta comunicación entre las personas y las generaciones. Los antiguos
ya se dieron cuenta de ello, y entendieron que, sólo desde esta perspectiva, pueden
aclararse las conciencias y resolverse ciertos problemas como el problema del
enunciado: 'te estoy mintiendo'. Hay que reconocer que no es fácil saber si miente o
no miente; en qué sentido miente y en qué sentido dice la verdad. Muchas paradojas
como esta del mentiroso dejan de ser paradojas si se las examina desde el punto de
vista de los niveles del lenguaje.
A veces tenemos claro lo que pensamos, pero no tenemos nada claro lo que
decimos. El hecho es que con frecuencia decimos lo que no pensamos o lo que no
141
queremos decir. Si la educación de la inteligencia tiene por objeto poner orden en
nuestras ideas, esa aspiración debe extenderse de la misma manera a poner orden
entre nuestras palabras y nuestros enunciados. Lo cual implica no sólo la
estructuración de las palabras, los enunciados y las argumentaciones, sino la
especificación, al menos implícita, del nivel del lenguaje desde el que se pretende
que tengan validez esas palabras, esos enunciados y esas argumentaciones.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c. 13.- 1) Bruner, 1986,

1988; Aritóteles, 1967; Kant, 1960; Hartman, 1957, 1960. 2) Ayer, 1984; Bunge,
1983; Espejo, 1982; Gómez Bosque, 1985; Montero, 1976; Quine, 1968, 1992;
Vázquez, 1986; Russell, 1983; Bruner, 1983, 1986, 1988; Brown, 1956; Carroll,
1964; Kendler y otros, 1954, 1955; Kiefer, 1970; Hjemslev, 1936; Piaget, 1965;
Piaget e Inhelder, 1966; Sapir, 1927; Bierwisch, 1969; Chark, 1974. 3) Aristóteles,
1967. 4) Bruner, 1986, 1988; Kant, 1960; Luria, 1980, 1985. 5) Luria, 1980, 1985. 6)
Whorff, 1971. 7) Brown, 1956, 1981; Brown y Fraser, 1963; 8) Qin Thana, 1963;
Watson, 1920. 9) Qin Thana, 1993. 10) Aristóteles, 1967; Locke, 1960; Kant, 1960;
Chomsky, 1957, 1971. 11) Ver Gardner, 1988. 12) Qin Thana, 1993. 13) Siegel,
1964; Aronoff, ver Gardner, 1988.
142
Cap. XIV.- EL USO DE LAS PALABRAS
1.- INTRODUCCION
Para entender las exigencias que impone el uso correcto de las palabras es
preciso tener en cuenta algunos datos ya expuestos a lo largo de este libro.
Conviene recordar una vez más que la inferencia es imposible si no
interviene al menos un concepto universal en el discurso. Si no figura este concepto,
los conocimientos que se desarrollan en el proceso podrán estar relacionados entre
si como unum in alio o como unum post alium, pero no como unum ex alio, que
es de lo que se trata.
El procedimiento para obtener los datos necesarios de las cosas para la
formación de los conceptos es la abstracción y la intelección, sin que quepa hacer
una separación o diferenciación cronológica entre estos dos actos, pues de hecho la
inteligencia entiende o comprende al mismo tiempo y en la misma medida en que
abstrae. La comprensión e intelección se consuman cuando la inteligencia produce
una idea o concepto de la cosa o de un elemento esencial de ella. Esta idea es la
expresión mental o lenguaje interno como hemos dicho.
Las palabras externas constituyen la expresión 'ad extra' de las ideas o
conceptos de las cosas. De una manera directa e inmediata son la expresión de
las ideas o conceptos. De una manera indirecta son la expresión del contenido de
los conceptos o ideas, es decir, de la esencia de las cosas o de algún elemento
esencial de ellas representado en esas ideas. Y, de una manera más indirecta
todavía, son la expresión de las cosas mismas en su singularidad. Conviene tener
muy en cuenta estas relaciones esenciales de las palabras con las cosas en tanto
que cosas y con las cosas en tanto que objetos, es decir, las relaciones de las
13
palabras con sus contenidos semánticos .
Ya hemos visto la imposibilidad absoluta que padecemos de comunicar
nuestras ideas a los demás de una manera directa. Por eso las palabras y otros
signos hay que tomarlas según lo que son, es decir, hay que tener en cuenta que su
valor, a los efectos de la comunicación, no pasa de ser el valor de un signo
arbitrario.
A la hora de expresar nuestras ideas, la inteligencia presenta a la voluntad
múltiples opciones, es decir, una pluralidad de signos mediante los cuales pueden
ser expresadas esas ideas. De entre estas opciones la voluntad elige una que, de
ordinario, es la que cree más conveniente en ese momento para lograr sus efectos:
por ejemplo, una entre varias palabras de distintos idiomas, o una palabra de entre
otras sinónimas del mismo idioma.
Por tanto el uso que la inteligencia hace de las palabras en cada caso
concreto tiene una elasticidad considerable. Depende: a) de lo que el individuo
quiere expresar, b) del idioma que sabe o elige, c) de las palabras de que dispone
un idioma, etc. Pero depende también de sus gustos o caprichos, pues, aparte de la
carga afectiva que quiera expresar, de hecho, le es dado elegir la palabra o signo
que prefiera, aunque no exista en idioma alguno para expresar eso que quiere
143
expresar. En realidad la creación de las palabras o signos arbitrarios no está
sometido a norma alguna. En la referencia que ya hemos hecho a HORACIO parece
que esta facultad o este poder corresponde al pueblo, pero en realidad no es así,
pues cada uno puede llamar a las cosas y a los contenidos de las ideas como
quiera. Esto no implica que el resultado de esta arbitrariedad constituya un verda-
dero lenguaje, pues, por estar éste constituido por una serie de signos arbitrarios,
está también en el arbitrio del que escucha aceptar estos signos o no aceptarlos. La
arbitrariedad es un atributo de la nominación, pero no del uso y de la comunicación.
En este sentido cabe afirmar que, para establecer la comunicación entre
varios individuos, es necesario partir de algo en lo cual todos estén de acuerdo, es
decir, de algo conocido y aceptado por todos. Este algo es el código lingüístico.
Podemos pensar lo que queramos, pero, si queremos llegar a un mínimo de
comunicación acerca de los cromosomas de la célula humana (cuarenta y seis),
pongo por caso, tenemos que conocer y estar de acuerdo en que el signo 4 y el
signo 6 en el número total de cromosomas, tomados por separado, significan cuatro
y seis unidades respectivamente.
No es este el momento de determinar la elasticidad que supone esa facultad
que capacita para elegir una entre varias palabras de distintos idiomas, o una
palabra de entre muchas que son sinónimas, sino la elasticidad que supone utilizar
una misma palabra con distintos sentidos, es decir, una misma palabra para
expresar diversas informaciones o datos que hay en la mente referidos a las cosas
singulares, a las esencias de las cosas o a los elementos inteligibles constitutivos de
esa misma esencia o, incluso, algo que se encuentra relacionado con ella.
El problema que estoy planteando ahora es el problema de la suppositio de
la psicología y la lógica tradicionales. La suppositio es la sustitución de las ideas y
las cosas por las palabras en el lenguaje hablado. Esto es lo normal, pues en una
conversación no manejamos cosas, sino ideas y palabras; o mejor, palabras en
sustitución de las ideas y las cosas. Efectivamente esto es, en primer lugar, un
problema lógico, pero también es un problema psicológico. El individuo tiene que
elegir una palabra para expresar cada uno de los contenidos de sus ideas, pero
Acabo de decir que esa elección es arbitraria, pero no lo es absolutamente.

Es arbitraria respecto del contenido directo del pensamiento, es decir, de las ideas.
Pero no lo es respecto de otros factores que intervienen en la comunicación. El uso
de las palabras, pues, no es absolutamente arbitrario. En efecto:
a) La elección de la palabra tiene que corresponderse con aquello que
quiere comunicar y con las capacidades fácticas del interlocutor; ya hemos dicho
que el código de cualquier comunicación tiene que ser conocido y aceptado por
ambos, es decir, tiene que ser común.
b) Las mismas palabras de un lenguaje pueden ser elegidas por un mismo
individuo para expresar contenidos diferentes, habida cuenta de las exigencias que
impone el párrafo anterior; por ejemplo, la palabra 'batalla' pata expresar la
confrontación entre dos ejércitos y la distancia que hay entre los dos ejes de un
coche.
c) La sustitución de una idea o un objeto (contenido) por una palabra suele
hacerse en el contexto de un enunciado. En este caso la sustitución sólo es
admisible si se hace de acuerdo con las exigencias existenciales del objeto al que
sustituye. Por ejemplo, 'Alejandro Magno es el rey de Macedonia'. La sustitución es
válida para el momento pasado, pero no para el presente. Ahora bien esa existencia
puede ser real o irreal, actual o posible, presente, pasada o futura. Así, es legítima la
sustitución en los siguientes casos: 'la vida en la luna será normal', 'el centauro es
144
mitad hombre y mitad caballo', 'España estuvo unida a Africa por el estrecho de
Gibraltar', etc. El uso de las palabras desde este punto de vista no tiene nada de
arbitrario.
Sin embargo el punto de gravedad en torno al cual gira el lenguaje o el uso
que hacemos de él es el contenido de la inteligencia que puede ser objeto de
comunicación. Pues bien, este contenido es el contenido del pensamiento. Y en este
momento puedo estar pensando en el 'perro' como 'animal de compañía', pero
también puedo pensar en el perro como 'especie de animal', la cual no es un animal
de compañía, al menos no lo es en tanto que especie; puedo estar pensando en el
perro como 'colectivo' de animales, o en un 'grupo' más o menos numeroso de
perros, o en 'cada uno' de los perros por separado, o en la palabra 'perro', o en lo
'perro que es un hombre' cuando se vuelve agresivo. La palabra es la misma, pero
el uso que puedo hacer de ella en cada uno de estos casos es completamente
distinto. Es decir, en cada caso la empleo con un sentido semántico distinto. Para
que el interlocutor entienda el mensaje tiene que conocer o darse cuanta de aquello
a que estoy refiriéndome cuando empleo una palabra concreta. Y, como acabamos
de ver, puedo estar refiriéndome a mis ideas, a las cosas representadas en mis
ideas, a las palabras que estoy usando prescindiendo de las ideas y las cosas, y a
otras cosas a las cuales se extiende el uso de la palabra, no por lo que son en sí
mismas, sino por el parecido que tienen con el objeto con el que la palabra tiene una
vinculación semántica concreta (metáfora). Por tanto la relación que las palabras
tienen con su contenido puede ser muy diversa. El uso lo hacemos siempre de
acuerdo con esta relación. Por esto mismo el uso también es muy diverso.
Antes de comenzar a hacer uso del lenguaje, la inteligencia se ve obligada a
practicar todas estas discriminaciones. Está claro que sólo puede hacerlas el ser
inteligente. Para los seres no inteligentes, el uso del lenguaje no tiene esa
vinculación con esta variedad de contenidos y relaciones.
2.- EL USO MATERIAL DE LAS PALABRAS
Cuando la palabra está utilizada refiriéndose a sí misma, el uso del lenguaje

es un uso material, pues se refiere al sonido o a la grafía de la palabra, es decir, a
sus elementos materiales, por ejemplo, 'perro tiene cinco letras'. Es evidente que
estoy refiriéndome a la materialidad de la palabra 'perro', pues, ni el perro como
animal, ni la idea que tengo de él tienen cinco letras.
3.- EL USO METAFORICO
Cuando la palabra está utilizada refiriéndose a otro objeto que tiene una
cierta semejanza con el objeto que significa la palabra en el lenguaje normal, el uso
del lenguaje es un uso metafórico, por ejemplo, 'el perro de tu padre salió con un
palo dando voces detrás de mí'.
145
4.- EL USO FORMAL
Cuando la palabra es utilizada refiriéndose a la idea o concepto, o mejor, al

contenido de la idea (la cosa según su ser de objeto), el uso del lenguaje es un uso
formal o simple, por ejemplo, 'el perro es una especie de animal'. Está claro que la
palabra perro está referido a una idea, pues sólo las ideas son especies y géneros.
Las cosas, en razón de su ser de cosa, no lo son en manera alguna.
5.- EL USO REAL
Cuando la palabra es utilizada refiriéndose a las cosas, en razón de su ser

de cosas, entonces el uso del lenguaje es un uso real, por ejemplo, 'los perros son
fieles guardianes de la casa y amigos del hombre'. Evidentemente ni las ideas ni las
palabras son fieles guardianes y amigos de los hombres.
El uso real es triple: a) uso universal colectivo, cuando la palabra sustituye
a todos los individuos de un grupo de seres tomados en conjunto, por ejemplo, 'los
meses del año son doce'; aquí la palabra 'doce' está referida a los meses tomados
todos a la vez, no uno por uno, pues uno por uno no son doce; b) uso universal
distributivo, cuando la palabra sustituye a todos los individuos de un grupo
tomados 'uno por uno' (distributivamente), por ejemplo, 'los perros son vertebrados';
el rasgo de vertebrados les conviene a todos y cada uno, es decir, a cada uno con
independencia de los demás; c) uso particular, cuando la palabra sustituye o está
tomada por algunos individuos de un grupo determinado. Puede suceder que estos
individuos sean determinados, es decir, que quepa la posibilidad de identificarlos
(uso particular disyuntivo), por ejemplo 'algunos perros han sido devorados por
los lobos': si se hace una investigación, hasta puede saberse de qué perros se trata;
pero no es necesario, pues está claro que han sido unos perros muy concretos
aunque no los conozcamos. Por su parte, puede suceder que estos individuos no
sean determinados porque el que usa la palabra no tiene interés en ello, con lo cual
no hay posibilidad de identificarlos (uso particular disyuncto), por ejemplo,
'algunos perros son necesarios para la cacería de mañana'; lo único cierto es que
algunos perros son necesarios, pero no se nos dice cuáles en concreto.
Acabamos de decir que el acto de razonar es el comportamiento específico
de los seres inteligentes, toda vez que sólo los seres inteligentes pueden realizarlo.
Y lo realizan precisamente porque tienen inteligencia, es decir, en virtud de ella.
Cuando esa inferencia es expresada en forma de palabras se llama argumentación.
Pues bien, antes de dar un paso, la inteligencia tiene que tener muy claros los
objetos a los cuales está refiriendo las palabras si no quiere cometer inferencias
ilegítimas o enhebrar argumentaciones en forma de sofismas. La conclusión de una
argumentación legítimamente inferida depende rigurosamente del uso que se hace
de las palabras en las premisas. Así sería una mala argumentación está: 'los días de
la semana son siete (uso colectivo); ahora bien el lunes y el martes son días de la
semana (uso distributivo), luego el lunes y el martes son siete'.
6.- EL USO DE LAS PALABRAS Y SUS LEYES
A la inteligencia no le es dado cambiar a capricho el uso de las palabras

a lo largo del proceso de una misma inferencia. Esta es una ley muy estricta que
146
debemos añadir a las leyes de la inteligencia que se analizan en este libro. La falta
de respeto a esta ley es la causa de muchos errores que se cometen en la vida
cotidiana y en la construcción de las ciencias más ambiciosas. Ese fue el error del
califa Omar cuando quemó los libros de la Biblioteca de Alejandría: 'los libros son
inútiles o nocivos (uso distributivo), luego hay que quemarlos (uso colectivo)'. O el de
Nerón con los cristianos de Roma: 'los cristianos (los que él tenía bajo su dominio)
son criminales e incendiarios (uso particular disyuntivo), luego los cristianos como
totalidad (uso colectivo), deben ser quemados o arrojados a las fieras'.
Estos errores, como acabo de decir, suelen ser cometidos en la vida diaria o
en la vida política; por ejemplo, de la falta de honestidad de unos cuantos militantes
de un partido político se pasa a la deshonestidad del partido político como tal. Pero
esto no tiene mayores consecuencias. Lo grave es cuando se pasa del uso formal o
simple al uso real, es decir cuando se pasa a atribuir a los seres cualidades o
determi-naciones que sólo pertenecen a las ideas. Este es el defecto que padece el
famoso argumento ontológico que ha sido utilizado para demostrar la existencia de
Dios (SAN ANSELMO, DESCARTES, ETC.). En resumen, el argumento es como
sigue: existe en mi mente la idea de Dios, luego en la realidad también existe Dios.
La existencia de la idea que es un atributo de ella o atributo ideal es transferido
ilegítimamente a un ser real. El golpe de gracia se lo dio KANT cuando
argumentaba: 'puede existir en mí la idea de cien táleros, pero, por eso, no existen
cien táleros en mi bolsillo'. De la existencia de la idea (uso ideal o formal de la
palabra) no puede inferirse un uso real de la cosa representada por esa idea.
Acabo de insinuar que esto puede acontecer también en las ciencias y en la
vida política. Este es el espejismo padecido por los regímenes socialistas y
comunistas con tan tristes consecuencias para los que los han soportado. Existe en
su mente una sociedad ideal perfecta (a priori), integrada por una serie de atributos,
entre ellos la igualdad de clases, la supresión de la propiedad, la eliminación de las
ideologías, sobre todo la religiosa, la concepción materialista de la persona, etc. (uso
formal o simple del lenguaje: juego de conceptos). Pues bien, de ahí infieren que los
seres humanos reales son así, es decir, que en la realidad cada uno de ellos
radicalmente tiene esa naturaleza y esos atributos sin ser conscientes de ello en la
mayoría de los casos (uso real). La realidad ha demostrado que los hombres no son
así. La palabra 'sociedad perfecta' en el sentido riguroso vale para la idea de
sociedad, pero no para la realidad constituida por los individuos humanos, pues ésta
nunca es perfecta.
Esto nos hace pensar que el uso de una palabra no puede ser determinado
si esa palabra no se encuentra en un contexto, es decir, en un enunciado. El
enunciado, por tanto, delimita el contenido semántico de las palabras y, gracias esto,
la comunicación es posible. El lenguaje a base de monosílabos o de palabras
sueltas sólo es lenguaje si se presupone un enunciado que subyace, es decir, un
enunciado en el que algunos de los elementos, incluso elementos esenciales, se
encuentran implícitos. Esto es lo que nos sucede cuando viajamos a un país cuya
lengua desconocemos. Si nos encontramos desorientados en medio de la ciudad,
cogemos un taxi y le decimos al conductor: 'Oxford street'. De sobra sabemos que
él ha entendido: 'lléveme a la calle de Oxford', no a la idea de calle Oxford o a la
palabra 'calle de Oxford', etc.
No podemos comunicar nuestras ideas. Lo que enviamos a los demás (las
palabras) son códigos de ideas. Pues bien, al descodificar esos signos, el que
escucha tiene que poner en juego su inteligencia para interpretarlos de la misma
manera que nosotros la hemos puesto en juego para codificarlos. Esto implica por
su parte la constatación intelectual del uso que estamos haciendo de nuestras
147
palabras. Él tampoco puede interpretar nuestros códigos de acuerdo con un uso
distinto del uso que nosotros estamos empleando. Sin este requisito tampoco hay
comunicación posible. Por el contrario, cuando esto se lleva a efecto, él, en su
mente, construye su propio conocimiento que es fiel porque se corresponde con el
nuestro.
Conviene tener muy en cuenta estos principios, pues, sin ellos, es inviable
una verdadera educación de la inteligencia.
148
Cap. XV.- LAS BASES FISIOLÓGICAS DEL LENGUAJE
Este capítulo está en relación estrecha con el capítulo III en el que se

expone el tema del 'lenguaje como conducta del ser inteligente'. Es como una
prolongación suya, pero tiene una finalidad especial, la finalidad de poner de
manifiesto que el lenguaje se encuentra íntimamente vinculado al cerebro, pero que
él mismo no es el cerebro, en tanto que facultad, ni es tampoco una acción del
cerebro en tanto que conducta inteligente. Entiendo que esto es así porque las
propiedades del lenguaje y las propiedades de cerebro son completamente
heterogéneas. El hecho de que el cerebro haya sido considerado como la base
fisiológica del lenguaje y de la inteligencia no quiere decir que el cerebro sea la
causa eficiente del lenguaje, ni mucho menos. El cerebro interviene, por supuesto,
pero esta intervención suya no es la que se corresponde con la de la causa
principal. El tema del cerebro es uno de los más destacados en el campo de la
psicología, sobre todo en ciertas parcelas suyas que se ven continuamente
1
invadidas por la fisiología .
El lenguaje de la psicología, la fisiología y la medicina actuales padece
muchas deficiencias de imprecisión, porque no tiene en cuenta el concepto de
'causa' en su sentido más genuino. Este conocimiento de las causas es propio de la
filosofía. Por tanto sólo desde ella, y aprovechando los conocimientos de las
ciencias actuales acerca del cerebro y del sistema nervioso, sólo desde ella, insisto,
puede determinarse con precisión qué tipo de causalidad o qué tipo de acción ejerce
el cerebro sobre el lenguaje.
1.- LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:
En la figura que va a continuación pueden observarse las distintas áreas

corticales donde se sitúan los centros del lenguaje. Estos centros están constituidos
por una serie de neuronas que son las responsables de los movimientos voluntarios
de los músculos; por tanto, también, de los músculos que ponen en movimiento los
órganos de la fonación humana: lengua, cuerdas vocales, laringe, pulmones para la
compresión y la expulsión del aire, etc. Estas zonas concretas son: el centro práxico
de la articulación del lenguaje o del habla oral, vinculado al centro de BROCA (F), el
centro gnósico de la sensibilidad muscular de los músculos de la fonación humana o
centro por medio del cual somos conscientes de nuestros propios movimientos
vocales cuando hablamos (P); el centro gnósico de los sonidos del lenguaje o grupo
de neuronas que nos permite entender a quien nos habla (T); el centro gnósico
visual para la comprensión de la lectura o conjunto de neuronas que nos permite
entender lo que leemos (O).
149
Tanto el cerebro humano como los órganos de la fonación requieren un
período de desarrollo bastante prolongado. Posiblemente se completa a los siete
años, pues se estima que es entonces cuando ya se han establecido todas las
conexiones sinápticas, la mielinización y la elasticidad y fuerza de los músculos del
habla. Hasta esa edad o, incluso, unos años después (la pubertad) la plasticidad del
cerebro permite recuperar ciertas funciones cuando una parte del mismo se
deteriora; está demostrado que las lesiones producidas hasta esa edad no eliminan
el habla definitivamente. Otras partes del cerebro se encargan de ejercer esas
mismas funciones. Más en concreto, el habla parece vinculada de una manera
especial al hemisferio izquierdo. Si este hemisferio se deteriora irre-misiblemente
antes de la pubertad, es el hemisferio derecho el que asume sus funciones
(LENNEBERG). Con posterioridad a esa edad, la pérdida del lenguaje por lesiones
2
cerebrales es irreversible .
El académico G. SALVADOR en uno de sus viajes a Méjico fue invitado a
visitar un hospital de enfermos con problemas mentales. En esa visita se encontró
con un sacerdote que había sufrido un accidente de circulación por un golpe fuerte
en la cabeza. Este sacerdote a partir de entonces sólo podía hablar francés, cuando
su lengua era el español. La explicación de este hecho deriva, al menos en parte, de
lo que acabamos de decir. El español lo tenía 'fijado' en su hemisferio izquierdo, el
que fue afectado gravemente por el golpe. Como esto aconteció en la edad adulta,
esa capacidad y el ejercicio de la misma ya no pudieron ser asumidas por el
hemisferio derecho. La pérdida del español, para él, era irreversible.
La otra parte del fenómeno que no queda explica
la zona del cortex encargada de las funciones propias del francés?. Debería ser
igualmente el hemisferio izquierdo, puesto que, cuando lo aprendió, ya había
pasado la adolescencia ciertamente, pero esa zona todavía la tenía sana; no había
recibido ningún golpe en ella. Debería haber perdido también el francés. Como no
ha sido así, hemos de concluir que hay en el córtex distintas zonas para las distintas
que las investigaciones fisiológicas se encuentran en estado muy inmaduro, con lo

cual la asignación de una función concreta a una zona concreta no pasa de ser una
mera hipótesis.
En cualquier caso, tanto la localización de las zonas cerebrales del habla
como el desarrollo o la madurez de las mismas, no puede llevarnos a la conclusión
de que es el cerebro la causa eficiente adecuada del lenguaje y de su uso. Las
neuronas y los sistemas neuronales especializados en estos fenómenos facilitan a
manera de instrumentos la adquisición y el uso del lenguaje, cuya causa real es de
orden superior: el espíritu con su inteligencia y su voluntad libre. Las neuronas lo
facilitan, pero no lo producen.
2.- CEREBRO Y MASA NEURONAL:
En muchos apartados de este libro se hace una distinción clara entre lo que
es el lenguaje como facultad y lo que es el ejercicio del lenguaje. El lector puede
repasar esas ideas por su cuenta. Las considero necesarias para entender este
apartado.
En lo que concierne al ejercicio del lenguaje es evidente que el cerebro no
habla. La actividad que ejercen las neuronas no es precisamente la articulación de
las palabras o la producción de gestos. Tampoco es la acción de salir al exterior
150
para tomar en sus manos otras cosas materiales para convertirlas en símbolos y
transmitir sus mensajes. La actividad de las neuronas es otra cosa muy distinta:
producir impulsos nerviosos y transmitir los que reciben de otras neuronas. Las
neuronas, por consiguiente, no ejercen por sí mismas esa actividad que llamamos
lenguaje. Por más que esa corriente de impulsos eléctricos a través de la redes
nerviosas haya dado en llamarse la 'lingua franca' del sistema neurológico, la
realidad es que esa corriente de impulsos tiene muy poco de lenguaje. Esos
impulsos intervienen en esa actividad, por supuesto, pero de hecho, ya lo hemos
visto, la masa neuronal no ejerce, como causa efectora, la función o la actividad que
llamamos lenguaje.
Otra cosa muy distinta es el lenguaje entendido como facultad del
pensamiento o facultad de hablar. Son muchos los pensadores que entienden que el
cerebro es la causa eficiente del lenguaje. Esto equivale a decir que el cerebro
produce el lenguaje como una actividad propia, comportándose, respecto de esta
actividad, como una verdadera facultad. Evidentemente esto no es un lenguaje,
pues el positivismo que impregna las obras de estos autores les impide tener otra
visión más profunda de la realidad que es la visión metafísica de los hechos. No es
un lenguaje, aunque de hecho, sea esto lo que quieren decirnos.
Cuando la ciencia sigue el rastro de los impulsos nerviosos que mueven los
órganos de la articulación de las palabras, su seguimiento termina en el cerebro,
pues los mencionados impulsos eferentes parten de los centros cerebrales a los que
me he referido hace unos instantes. El método científico empleado no les permite
llegar más allá en la dimensión eferencial de este tipo de conductas. Al método no
se le puede pedir otra cosa.
Sin embargo esta es una visión muy parcial del fenómeno del lenguaje. En
esa trayectoria que va desde los centros cerebrales del habla, centros de Broca y
Wernicke, los factores intervinientes no son sólo los impulsos nerviosos. Esos
impulsos eferentes van acompañados de una carga semántica, una estructura
sintáctica y un contenido pragmático que es muy complejo, una de cuyas partes es
la finalidad o intencionalidad psíquica. Estas tres cosas intervienen en el fenómeno
del lenguaje siendo utilizadas con una buena dosis de discrecionalidad por parte del
individuo. Sin estas tres cosas y sin esta discrecionalidad no hay lenguaje.
e sea
capaz de suministrar un mínimo de evidencia acerca de la intervención de estas tres
método experimental de los que hoy se utilizan que pueda suministrarnos alguna
evidencia de que estas tres variables son producidas, manejadas y dirigidas por las
neuronas cerebrales?. Está claro que la naturaleza de estas tres variables está por
encima de la naturaleza de las neuronas. Y está todavía más claro que el uso de
estas tres variables no es de la competencia de las neuronas, pues el
comportamiento de las mismas no es en absoluto discrecional, sino físico o
mecánico.
La facultad del lenguaje, por consiguiente, ni son las neuronas cerebrales ni
les pertenece a ellas como una cualidad o acción suya. Mientras que ellas son
materiales, la facultad del lenguaje es inmaterial, como ya he afirmado en el capítulo
III al que me he referido antes.
En efecto, en la producción del lenguaje hablado, por ejemplo, intervienen
los órganos y los músculos de la boca, intervienen los nervios eferentes
transmisores de los impulsos que nacen del cerebro, intervienen las zonas
correspondientes de la corteza cerebral que se corresponden con la producción del
lenguaje, el reconocimiento y la recepción del mismo, intervienen los
151
neurotransmisores que permiten el paso de los impulsos de una neurona a otra a
través de las dendritas y los axones, etc. El tramo recorrido es muy largo y los
e estos
facultad?
La primera respuesta a estas preguntas, la más espontánea, es la que pone
de relieve que la facultad del lenguaje, ni se identifica, ni se encuentra en ninguno de
estos factores intervinientes en el lenguaje. La facultad del lenguaje sería alguna de
estas cosas si su acción, la acción de ellas, pudiera ser considerada como lenguaje.
Pero no es así, ni mucho menos: a) la acción de los músculos y órganos de la boca,
por sí mismos, desligados de su conexión con el cerebro, no son lenguaje, pues
esos movimientos pueden ser producidos artificialmente sin que los sonidos o la voz
sean transportadores de mensaje alguno; b) la acción de los nervios transmisores
tampoco es lenguaje en absoluto: la transmisión de impulsos a través de ellos no es
más que una función fisiológica homogénea e inespecífica, lo mismo que el
transporte de impulsos eléctricos a través de los cables; los impulsos eléctricos, ni
son la luz, ni son el movimiento de una turbina; la especificidad del resultado o
efecto depende de otros factores, pero no de los impulsos o de la corriente eléctrica
en cuanto tal; c) la acción de las neuronas musculares tampoco constituyen un
lenguaje: la recepción de los impulsos que llegan de los nervios transmisores a
través de las sustancias neurotransmisoras (la acetilcolina) no es más que la
apertura de ciertos poros por los que atraviesan los iones de sodio y potasio que son
los que desencadenan los cambios eléctricos estimulantes de la contracción y
relajación del músculo produciendo unos movimientos estrictamente mecánicos; d)
la acción de las neuronas cerebrales tampoco puede ser considerada como lenguaje
en absoluto, por las razones que ya he expuesto en el párrafo anterior; en la masa
neuronal, desde las distintas zonas relacionadas con el lenguaje, se producen los
impulsos nerviosos que enervan los músculos del habla, pero su producción es
igualmente mecánica e inespecífica, lo mismo que los impulsos eléctricos que
produce un generador eléctrico, una dínamo o un alternador. Nadie ha demostrado
que estos impulsos sean específicos ya desde su nacimiento, como tampoco se ha
demostrado en absoluto que las neuronas cerebrales seleccionen y establezcan por
su cuenta la dirección de los mismos. Lo que la ciencia ha demostrado en este
campo no pasa de ser simple conjetura o meras hipótesis. En cualquier caso resulta
difícilmente creíble o asimilable que cada neurona sea capaz de producir 'libremente'
estos impulsos y dotar 'discrecionalmente' a cada uno de ellos de un mensaje
intencional con carga cognitiva y afectiva. La neurona, ni conoce, ni ama. Por tanto
ya es difícil que pueda dotar de conocimiento y amor a eso que es producto de su
actividad. Nadie da lo que no posee. Esto no tiene vuelta de hoja.
La razón de esta imposibilidad estriba en que el lenguaje, en tanto que
facultad y en tanto que ejercicio de esa facultad, es inmaterial, como he afirmado en
el capítulo de referencia. El lenguaje no son los factores intervinientes en el
fenómeno a los que cabo de referirme; tampoco es el conjunto de todos ellos. Ni la
acción conjunta de los mismos tiene como resultado el lenguaje. La dimensión
esencial del lenguaje no es material, sino inmaterial. Por eso, ni se encuentra en
ninguno de los órganos de la materia, ni resulta de la acción de los mismos. La
facultad del lenguaje se encuentra vinculada a esos órganos vocales y cerebrales,
pero su naturaleza es de orden superior.
No existe para mí inconveniente alguno en admitir que el lenguaje es una
facultad del cerebro. Estoy dispuesto a aceptarlo siempre que se dé por sentado que
el cerebro no es la masa neuronal.
152
3.- EL LENGUAJE Y EL CEREBRO:
El cerebro humano, por su parte, no es un constructo mental, sino un

constructo real, compuesto por dos elementos heterogéneos, pero complementarios:
la masa neuronal en tanto que materia, y otro elemento que es el que confiere
especificidad a esa materia, es decir, el elemento que hace que esa materia sea
materia humana y no materia animal, materia vegetal o materia inerte. Ese otro
elemento es el espíritu.
Es inútil el intento de llegar a estas capas profundas del ser humano
utilizando solamente los métodos experimentales propios de las ciencias. Ya lo he
puesto de relieve muchas veces a lo largo de este libro. Por eso es necesario admitir
la existencia y la intervención el espíritu si queremos encontrar una explicación para
las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del lenguaje, sin las cuales
ningún proceso lingüístico sería tal. El espíritu es el elemento en virtud del cual la
masa neuronal es cerebro. El individuo que acaba de morir por un accidente en el
que resultó dañado el corazón tiene una masa cerebral tan perfecta y completa
como la tenía unos minutos antes del accidente, pero esa masa ya no es cerebro.
Por eso, ni piensa, ni habla, ni utiliza otro signo en forma de lenguaje. Le falta lo
principal, es decir, lo que confiere especificidad a las neuronas y a los
comportamientos de las neuronas, capacitándolos para el lenguaje.
Por consiguiente el cerebro humano produce efectos como el lenguaje, no
en virtud de las neuronas materiales, sino en virtud del espíritu que es el que hace
que esas neuronas sean neuronas hablantes. Aquí acontece lo mismo que en los
cuerpos materiales. Si una naranja se convierte en alimento para el hombre, no lo
hace en virtud del agua que contiene (elemento genérico, pasivo) sino en virtud de
los principios nutritivos, entre los cuales se encuentran las vitaminas y las sales
minerales (principios específicos, activos). El agua y la pulpa sólo sirven de soporte
para la existencia y para la acción. La función de las neuronas en tanto que
neuronas es asimilable a la función del agua y de la pulpa de la naranja. Hacen
posible la acción del espíritu que en este caso es la función del lenguaje, pero no la
producen. La facultad del lenguaje es, por tanto, patrimonio del cerebro, pero no de
las neuronas cerebrales, ni de ninguno de los otros órganos o miembros que
intervienen en el ejercicio del habla.
4.- EL ESPIRITU Y LA MATERIA:
Materia y espíritu son los dos principios metafísicos que constituyen el ser
humano, o, más en concreto, el cerebro del hombre. a) Son metafísicos porque, ni
su existencia, ni su naturaleza pueden ser conocidas utilizando en exclusiva los
métodos de la ciencia física. Con estos métodos llegamos al conocimiento de las
neuronas, pero no al conocimiento de que esas neuronas sean neuronas humanas,
por más que en ellas podamos observar con potentes instrumentos los cuarenta y
seis cromosomas. El compuesto de materia y espíritu pertenece a una capa más
profunda de la realidad que es inasequible a los métodos de las ciencias
experimentales. Son principios metafísicos también porque no preexisten por
separado al compuesto que forman, ni pueden existir después de la destrucción de
153
ese compuesto como tales principios. La neurona que ya no se encuentra unida
sustancialmente al espíritu ya no es una neurona humana. Ni siquiera es una
neurona. Y el espíritu separado de la masa neuronal, si bien conserva su existencia,
queda convertido en substancia incompleta, al menos en el orden de la naturaleza,
al experimentar la privación de las funciones propias de sus especie. b) Entre
ambos, espíritu y materia neuronal, hay una interacción que se queda muy lejos de
la mutua independencia platónico-cartesiana y de la mutua identificación positivista
defendida por las ciencias y psicología actuales. Hay entre ellos una verdadera
interacción, pero la acción recíproca de cada uno de ellos tiene propiedades
distintas. Por tanto esa acción tiene que ser necesariamente diferente. Por eso el
espíritu actúa sobre las neuronas y su acción facilitándoles la naturaleza que ellas
por sí mismas no poseen, es decir, proporcionándoles la dimensión semántica,
sintáctica y pragmática, para que su acción resulte un lenguaje. En fin de cuentas es
lo que sucede, al menos en parte, a otros seres materiales, por ejemplo, a esta
pluma con la que estoy escribiendo. Si su acción resulta ser un lenguaje es por la
carga que en ella deposita el sujeto que la maneja que en este caso soy yo. La
pluma y yo formamos una unidad de acción de la cual resulta la escritura. Ambos
somos necesarios. Sin la pluma y sin mí, la acción de escribir (lenguaje) es
imposible: la pluma como causa instrumental y yo como causa principal. Pues bien
en virtud de esta unidad física y metafísica, la causa principal confiere a la causa
instrumental una capacidad superior que ella no posee, en virtud de la cual puede
realizar acciones cuya naturaleza supera con mucho la naturaleza de las acciones
que normalmente ella realiza por sí misma. La pluma por sí sola jamás podrá
producir acción alguna equiparable a un lenguaje. La neurona por sí sola se
encuentra igualmente incapacitada. El lenguaje que ella produce lo produce en
virtud del espíritu que le confiere intrínsecamente esa virtualidad esencial.
Este ejemplo tomado del mundo material tiene su validez para entender la
unión de ambos y la acción recíproca del espíritu y la materia en esa actividad que
llamamos lenguaje. Pero esta validez es sólo parcial, pues el comportamiento de la
masa neuronal no es exactamente el mismo que el de la causa instrumental de la
pluma en manos del que la maneja. El lenguaje espontáneo nos lleva a identificar la
acción de la masa neuronal con la acción propia de un intrumento. Por eso decimos
'pensamos con la cabeza' o 'pensamos con el cerebro'. En realidad, su acción,
desde este punto de vista, es también una acción instrumental. Sin embargo esa
acción de las neuronas se encuentra más cerca de la acción de la causa material o
subjetiva. La masa neuronal es, más bien, el soporte o la base material necesaria
para que el espíritu pueda ejercer su actividad en el mundo de la materia, es decir,
en el mundo físico, toda vez que el lenguaje es lenguaje porque comprende un
soporte físico para un contenido o mensaje que no es físico o material. Utilizando
una expresión más rigurosa, podemos decir que la masa neuronal no ayuda en la
acción del lenguaje, sino que la ejerce o produce como 'coprincipio' intrínseco o
formal del ser que es la causa eficiente de la misma.
4.- LOS EXPERIMENTOS Y SU ALCANCE
Los instrumentos con los que hoy cuenta la ciencia tienen unas capacidades
enormes para la exploración del cerebro sin necesidad de emplear electrodos, ni
sensores, ni sustancias químicas, como venían empleándose hasta no hace mucho
154
tiempo. El Congreso de los Estados Unidos ha declarado la década de los noventa
como la década del cerebro humano y, acto seguido, no menos de trescientos mil
científicos se han aprestado a la conquista de los secretos que encierra. Los
aparatos más sofisticados, los más potentes a estos efectos son el TAC (tomografía
axial computerizada) y el RMN (resonancia magnética nuclear), mediante los cuales
es posible describir la anatomía de la masa encefálica con todo detalle; el SPECT
(tomógrafo de emisión de fotón único) y el TEP (tomógrafo de emisión de
positrones), mediante los cuales puede ser filmada la actividad metabólica de los
sistemas neuronales; el SQUID (Superconducting Quantum Interference Device),
mediante el cual pueden analizarse los campos magnéticos de las distintas zonas
cerebrales que se encuentran relacionadas con algún proceso psíquico: una visión,
una audición, un recuerdo, un acto de atención, etc., pudiendo seguir la trayectoria
de la respuesta cuando se presenta el estímulo correspondiente.
Uno de estos aparatos es el llamado 'detector de mentiras' o 'máquina de la
verdad'. Su fundamento estriba en la alteración que experimentan ciertas zonas del
cerebro por las radiaciones que se producen cuando el sujeto enuncia (lenguaje)
algo que no está de acuerdo con la realidad, siendo consciente de ello. Esas
radiaciones pueden ser recogidas en este aparato que actúa como testigo de la
propia mentira. Ciertamente los efectos del lenguaje se dejan sentir en las zonas
correspondientes del cerebro de manera distinta según el sujeto se ajuste o no se
ajuste a la realidad cuando habla. No es que las neuronas de esas zonas cerebrales
estén afectadas de una manera u otra según los casos; parece más bien que dichas
neuronas actúan de distinta manera cuando se dice la verdad (lenguaje vedadero) y
cuando se dice la mentira (lenguaje mendaz). De todas maneras, la fiabilidad del
aparato es muy escasa; pues se ha comprobado que en situaciones muy similares
los sujetos no actúan de la misma manera, es decir, las reaciones cerebrales son
muy diferentes según el momento en que se producen y los sujetos que los
protagonizan. Tal vez sea por esto por lo que esos resultados del instrumento no
han sido aceptados por los tribunales de justicia en los que, de no ser así, debería
ser sumante útil.
Nuestro cerebro tiene aproximadamente cienmil millones de neuronas que
funcionan como una vasta red de cables eléctricos pudiendo establecerse entre
14
ellas unas 10 conexiones. Una cifra astronómica, como puede observarse. Un
diálogo excesivamente denso y complejo para poder ser analizado aun con los
instrumentos más sofisticados. Un diálogo que, por otra parte, no tiene nada de
diálogo, como acabamos de indicar. Pues bien, esa actividad neuronal se encuentra
afectada de forma desigual en las distintas zonas del cerebro cuando, el orden
psíquico, se produce una sensación, un proceso de aprendizaje, un intento de
recordar algo pasado, un esfuerzo por suscitar una imagen nueva, un estado
afectivo, etc. La actividad del hipocampo aumenta cuando el individuo intenta pensar
en un acontecimiento pasado; la del lóbulo frontal, cuando trata de recordar palabras
ya vistas; la del lóbulo occipital cuando el sujeto quiere expresar la primera imagen
que surge en su fantasía, etc.
El TEP es un instrumento que puede fotografiar estas alteraciones del ritmo
normal de la actividad cerebral tal como se produce en las diferentes zonas. Es a
esto a lo que hoy llaman la 'lectura de los pensamientos'. Pero, en realidad, de
lectura no tiene absolutamente nada. Se lee, eso sí, el paso de la corriente nerviosa
de unas neuronas a otras con diferente ritmo e intensidad, la transferencia de
energía a través de esas redes neuronales de ingentes proporciones; pero ya
hemos dicho que esa transferencia de energía, ni es el pensamiento, ni es el
lenguaje correspondiente a ese pensamiento. Entre esas alteraciones y el
155
pensamiento o lenguaje hay una correlación, pero esa correlación dista mucho de
ser unívoca en los distintos sujetos y en las distintas ocasiones para un mismo
sujeto.
Por lo que se refiere al lenguaje, van a continuación cuatro fotografías de lo
que acontece en el cerebro cuando el sujeto oye el lenguaje, cuando lee el
lenguaje, cuando pronuncia el lenguaje y cuando produce el lenguaje. Como
puede verse, las zonas más iluminadas son distintas en cada caso. Pero conviene
insistir en esto: la afectación de ciertas zonas (zonas físicas) mientras se desarrolla
la actividad lingüística (actividad psíquica) no supone que esas zonas sean las que
producen el lenguaje como causas eficientes. En cada caso, esa zona coopera en la
producción del lenguaje, pero sólo como causa material o como soporte físico de la
acción. La capacidad efectora, idónea, competente y adecuada del lenguaje se
encuen-tra en otra parte, es decir, en el espíritu o en algunas de sus facultades.
Estas cuatro fotografías se corresponden en cierta medida con el gráfico que va en
páginas anteriores.
5.- LA EDAD CRUCIAL
Los autores plantean el problema de la edad crucial en relación con

individuos normales y sanos. Pero también tiene su importancia para los que no son
tan nomales, pues ya hemos visto que el desarrollo del lenguaje se produce con
cierta independencia respecto del desarrollo del CI. La edad de la pubertad es muy
importante para esta adquisición del lenguaje; por eso se le llama edad crucial. Esta
es la razón por la cual el aprendizaje de una lengua extranjera antes de esa edad
resulta relativamente fácil. La plasticidad del cerebro hace que se asimilen con
facilidad las palabras, los tonos, los acentos, las cadencias, los estilos, etc. La
experiencia demuestra que el aprendizaje de una lengua con posterioridad a esa
edad resulta mucho más difícil y nunca será perfecto. El endurecimiento de las
neuronas las hace menos maleables y, a la vez, menos flexibles. Sin embargo,
como hemos visto, esta no es la razón que aceptan algunos autores destacados en
la materia. Para ellos el aprendizaje después de esa edad resulta más difícil o
imposible porque las neuronas que deberían encargarse de esa función ya no están
libres, pues se encuentran vinculadas a otras funciones que consumen toda su
energía vital.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c. 15.- 1) Luria, 1980,

1985;, 1974a; Broca, 1861; Cubí, 1844; Greswind, 1969; Bagunya y Peña-
Casanova, 1994; Gómez Bosque, 1985; Jacobson, 1983; Sidman, 1985; Luria,
1980, 1985; Ajuriaguerra, 1966; Angevine, 1962; Bailey y otros, 1951; Bates, 1976;
Bay, 1964; Bentley, 1971; Benton, 1959; Bever, 1971a; Birch, 1967; Caplan y otros,
1984; Cole y otros, 1971; Eccles, 1966; Ellingston, 1964; Flechsig, 1920, 1927;
Fulton y otros, 1968; Greswind, 1971; Heider, 1967, 1971; Ingram, 1963b, 1966b;
Ingram y otros, 1962; Jackson, 1973; Jacobson, 1959, 1968; 1970, 1973; Johnson,
1976; Jurgens, 1969; Katzman y otros, 1971; Milner y otros, 1966; Konishi y otros,
1969; Lhermitte, 1968; Lieberman, 1984; Luria, 1980, 1985;, 1970, 1980; Marcondes
y otros, 1970; Molliver y otros, 1970; Moore y otros, 1971; Newcombe, 1969;
Obrador, 1964; Pribram y Luria, 1964; Purpura y otros, 1964; Raisman, 1969;
156
Sherrington, 1934; Sokolov, 1959; Szekely, 1963; Walff y otros, 1964; Weigel, 1970;
Yakolev, 1972. 2) Lenneberg, 1964, 1967, 1969, 1982, 1962, 1972; Bruner, 1986,
1988;, 1980, 1988; Guttenplans, 1975; Watson, 1920, 1925, 1968, 1971; Van Hont,
1983; Greswind, 1969; Taylor, 1986; Luria, 1980, 1985;, 1973a, 1983; Crystal, 1971;
Mayor, 1984, 1989. 29b) Rondal, 1984, 1988; Moraleda, 1991; Jensen, 1967;
Lawson, 1976; Bounak, 1958; Ochoa, 1964a; Richelle, 1978; Warren, 1985; Bayer,
1977; Bloom, 1970; Brosses, 1965; Brown y otros, 1964; Brown, 1977a, 1977b;
Bruner, 1986, 1988; Cazden, 1971; Clak, 1969; Covington, 1985; Chomsky, 1974;
Delval, 1981; Gregoire, 1937, 1947; Ferguson, 1975, 1983; Humboldt, 1990, 1991;
Inhelder y Piaget, 1982; Mandler, 1962, 1967; Siguán, 1983.
157
158
Cap. XVI.- ORIGEN DEL LENGUAJE
La importancia que el lenguaje ha adquirido en la psicología actual ha

1
llevado a los pensadores a preguntarse por su origen . En general se busca una
respuesta que dé satisfacción a esa curiosidad que todos sentimos por la génesis de
nuestras facultades y, en fin de cuentas, por la génesis de todo nuestro ser, más allá
del principio material que para nosotros han sido nuestros progenitores. El problema
del origen del lenguaje tiene dos dimensiones: a) el origen del lenguaje en general,
es decir, del lenguaje en los albores de la humanidad, y b) el origen del lenguaje en
un individuo concreto.
1.- EL ORIGEN FILOGENETICO DEL LENGUAJE: TEORIAS
Este problema es más bien de carácter antropológico y filosófico. Sin

embargo tiene gran importancia para la psicología. Es la única forma de entender
algunos aspectos del pensamiento emergente de la humanidad y el desarrollo
incipiente de la vida racional en las especies vivientes. En torno a este tema nos
encontramos con las siguientes teorías científicas:
a) La evolución y la espontaneidad de la naturaleza:

Los autores que propugnan esta teoría ponen de relieve la procedencia del
lenguaje a partir de ciertos signos naturales que utilizan el hombre y el animal para
expresar ciertos fenómenos de la vida psíquica: gestos, gritos, exclamaciones. El
lenguaje vendría a ser una continuación de los mismos, su desarrollo evolutivo.
En efecto, esos signos expresivos de los fenómenos del psiquismo eran, y
siguen siendo, signos naturales, pues: a) la conexión entre ellos y los fenómenos
que expresan está estable-cida por la naturaleza; b) son, por tanto, involuntarios; c)
son subjetivamente universales (no objetivamente), es decir, por el hecho de que la
naturaleza es universal, sus efectos también son universales; por tanto son
producidos de la misma manera por todos y tienen la misma validez y el mismo
significado para todos los seres de la misma especie. El grito de dolor del hombre es
el mismo para todos los hombres; de la misma manera que el grito de dolor de los
animales de una especie es el mismo para todos los animales de esa especie.
Ahora bien, el hombre, dede hace muchos miles de años, se ha dado
cuenta de que puede utilizar esos mismos signos para expresar estos mismos
fenómenos a voluntad. Se ha dado cuenta también de que puede cambiarlos o
perfeccionarlos e, incluso, sustituirlos por otros. Es decir, se ha dado cuenta de que
puede manipularlos. Por ejemplo, gritar más o menos fuerte, gritar de otra manera o
gritar, incluso, cuando no siente dolor, utilizando el grito para significar otros
fenómenos psíquicos distintos del dolor, por ejemplo, para llamar la atención de
las personas que tiene alrededor o para pedir el alimento. Cuando esto acontece,
los signos que antes eran naturales se convierten en signos arbitrarios o símbolos,
159
que son los propios del lenguaje humano, como hemos visto. El desarrollo y
perfeccionamiento de los signos naturales (gritos, exclamaciones, gestos,
interjecciones, etc.), ha dado origen al lenguaje ordinario tal como nosotros lo
conocemos y utilizamos.
Entre los autores que defienden esta teoría se encuentran: LUCRECIO, DE
BROSSES, DARWIN, HUMBOLDT, etc. Sin embargo el propósito que anima a
muchos autores cuando invocan estas teorías no es exactamente el mismo que
acabo de desarrollar en este párrafo. Si el lenguaje natural de los animales es de la
misma naturaleza que el lenguaje de los seres humanos, los animales están en
camino de obtener un lenguaje semejante al nuestro y, con el lenguaje, un
pensamiento semejante al nuestro. Sólo falta que se consume en ellos el proceso
2
evolutivo que ya se ha consumado en el hombre .
Esta hipótesis parece muy coherente a primera vista. No obstante tiene una
gran deficiencia: a) de hecho el lenguaje de los animales no ha evolucionado a
pesar de los millones de años de existencia; b) la hipótesis supone que los animales
están dotados de inteligencia, pues sólo la inteligencia permite convertir un lenguaje
natural en lenguaje arbitrario o convencional; hecho éste que tampoco está demos-
trado, ni mucho menos; c) la hipótesis supone igualmente que los animales son
capaces de dotar a su lenguaje de intencionalidad o propositividad, lo cual
constituye otro hecho que tampoco está demostrado. Cuando se dice que el perro
ladra para ahuyentar al enemigo, estamos haciendo una interpretación antropo-
mórfica de su conducta. Por dos razones: 1) el ladrido es un signo natural; por tanto
la conexión del mismo con el fenómeno psíquico que expresa no necesita intencio-
nalidad alguna; la naturaleza se encarga de ello; 2) la conducta del ladrido parece
más bien una conducta mediante la cual el perro adapta su organismo al medio
ambiente que ha cambiado en ese momento por la presencia de un ser extraño. La
adaptación en los animales y las plantas se produce de forma automática, por con-
dicionamiento, sin necesidad de intencionalidad o propositividad alguna.
La transformación de los signos naturales en signos artificiales, arbitrarios o
convencionales es uno de los indicadores más expresivos de que el ser que lo hace
posee inteligencia.
En esta línea del origen espontáneo del lenguaje cabe incluir también la
teoría de POPPER según la cual el lenguaje humano procede del lenguaje animal
por evolución, lo mismo que su organismo. En efecto, piensa POPPER que hay un
'estadio inferior' o espontáneo del lenguaje en el cual se emplean sonidos vocales
para expresar ciertos estados psíquicos, por ejemplo, los emotivos, y un 'estadio
superior' en el cual se emplea el lenguaje para expresar el pensamiento abstracto, la
reflexión. Entre ambos estadios hay una continuidad evolutiva, pertenecen a un
mismo proceso, hay un desarrollo progresivo de lo simple a lo complejo, de lo
imperfecto a lo más perfecto; el mismo desarrollo evolutivo que la ciencia constata
2b
en la aparición de los organismos de la serie evolutiva .
Sin embargo en el texto de POPPER no se aporta argumento alguno, es
decir, no se aportan datos suficientes para determinar el mecanismo que permitiría
la transición a un estadio concreto desde el estadio inmediatamente anterior. Está
claro que el tránsito entre ambos estadios está marcado por la conversión de los
signos naturales en signos convencionales tal como lo hemos expuesto
anteriormente. Ahora bien esta conversión no es fruto de una continuidad evolutiva.
Supone un
salto cualitativo y de mayor trascendencia. Este salto puede darlo únicamente el ser
que ya es inteligente y en virtud de su inteligencia.
160
b) La imitación:
De acuerdo con esta teoría el lenguaje tiene su origen en el instinto de
imitación. Este instinto en realidad es una tendencia que lleva al hombre a imitar
todo lo que percibe reproduciéndolo de alguna manera: la pintura, la música, los
gestos y posturas del cuerpo, etc. En el caso del lenguaje este proceso tiene lugar
por medio de las onomatopeyas o palabras que imitan los sonidos o ruidos que
producen las cosas. Hoy tenemos palabras como 'chirriar' para expresar el ruido de
una puerta desengrasada, 'rugido' para expresar los sonidos del león, 'trueno' para
expresar la descarga del rayo, etc. En el origen del lenguaje hay palabras como
'guau, guau' para expresar el perro, 'tantán' para expresar el tambor, etc. Estas
palabras primitivas, por evolución, han dado lugar al lenguaje tal como hoy lo
conocemos.
Son defensores de esta teoría LEIBNITZ, HERDER, TYLOR, SAUSSURE,
etc. La hipótesis de la imitación de los sonidos de las cosas como origen del
lenguaje se desmarca de la anterior desde el momento en que esos primeros
elementos del lenguaje son ya signos arbitrarios o convencionales. El hecho de esa
semejanza con los sonidos naturales de las cosas no impide el margen de libertad
suficiente para que los primeros hombres hayan utilizado esos elementos como
verdaderos signos convencionales. La simple semejanza por naturaleza no es una
significación. La virtualidad significativa les viene de la intencionalidad o del hecho
3
de que el hombre los haya utilizado precisamente con esa finalidad .
No sabemos si todos los elementos del lenguaje han tenido este origen
onomatopéyico, pero sí estamos seguros de que las onomatopeyas se convierten en
verdadero lenguaje desde el momento en que el sujeto supera o trasciende la mera
imitación de los ruidos de las cosas; es decir, desde el momento en que el sujeto las
utiliza para expresar la idea que tiene de las cosas que producen esos sonidos, con
independencia de la experiencia sensorial de los mismos.
c) La vida laboral y social:

La escuela sociológica constata el hecho de la aparición del lenguaje, pero
no el modo concreto de producirse. En este sentido defiende que el lenguaje tiene
su origen en el pueblo; es decir, es un producto de la vida común nacido de la
'transmi-sión de los éxitos y proyectos técnicos del hombre y de los lazos múltiples y
4
fuertes de colaboración que producen' (DURKHEIM, REVECZ) .
Esta hipótesis que tantos éxitos parece haber cosechado, cuando expone el
origen social de muchos procesos psíquicos de la vida del hombre y cuando afirma
que el uso de la palabra no puede organizarse si no es en la comunidad de seres
hablantes (DURKHEIM), se presenta oscura y enigmática a la hora de exponer el
origen del lenguaje. En efecto, en todo ser humano se da la tendencia a comunicar o
hacer partícipes a los demás de sus éxitos y sus fracasos, de sus necesidades y
aspiraciones. Pero, aun en aquel momento remoto y primario de la humanidad, esta
comunicación o intercambio material de experiencias hubo de ser expresada de
alguna manera utilizando algunos elementos significativos. La propia 'transmisión' de
la que habla la escuela sociológica debió hacerse por medio de ciertos objetos
materiales o por medio de ciertas acciones o conductas, las cuales, por el hecho de
servir a esta finalidad, ya tienen una carga significativa, es decir, constituyen un ver-
dadero lenguaje. En otras palabras, la coherencia ontológica de los fenómenos
impone la exigencia de que los elementos significativos hayan sido establecidos con
anterioridad y utilizados luego para esa transmisión de éxitos, proyectos y lazos de
161
colaboración. El lenguaje, por tanto, no es efecto de la transmisión, sino su causa o
un instrumento de ella. En la sociedad el lenguaje no es un producto de la acción
pragmática, sino un medio para ella.
Salvadas las debidas distancias, esta es también la línea del pensamiento
de HEGEL Y HERBART. Cabe situar igualmente en esta línea la teoría de
STEINTHAL quien pone el origen del lenguaje en el espíritu del pueblo (volkgeist) o
núcleo interno unificador de las distintas manifestaciones de las comunidades
humanas, con posibilidades de creencias y mitos diferentes en cada comunidad.
Las psicologías soviética y anglosajona desarrollan aun más estas ideas,
por ejemplo, ENGELS. LURIA, por su parte, llega a afirmar que 'tenemos una amplia
base para pensar que la palabra, como símbolo que designa un objeto, surge del
trabajo, de las acciones con objetos, y que es en la historia del trabajo y la
comunicación, como señaló repetidamente ENGELS, donde hay que buscar las
raíces que llevaron al surgimiento de la primera palabra'. La palabra, por tanto, tenía
en sus comienzos un caracter 'simpráctico', es decir, tenía sentido, si iba unida la
práxis o a la acción física; independientemente de ella no tenía contenido semántico
alguno. Tenía también un caracter 'situacional', tomando su origen de una situación
dada y cambiando de significado al cambiar esa situación. Esto es un hecho, pues la
lengua de algunos pueblos primitivos es ininteligible si se la separa de la situación
en la que son pronunciadas las palabras y las frases que la constituyen. La situación
y la entonación de las palabras son dos factores que determinan su significado.
d) El origen divino y la necesidad:

Es la teoría creacionista según la cual Dios creó todos los seres de la
naturaleza mediante una acción directa suya. Una acción física, al menos desde el
punto de vista del término de dicha acción (terminative). Entre esas cosas creó al
hombre infundiéndole, con el alma, todas sus facultades, incluida la del lenguaje.
Por tanto la facultad del lenguaje procede directamente de Dios por creación.
Pero, no sólo la facultad. De Dios procede también el uso de esa facultad.
Dios enseñó al hombre a hablar, o mejor, le obligó a ello, pues, conforme iba
creando las cosas de la tierra, sobre todo los animales, iba haciéndoles pasar por
delante de Adán para que él les impusiera un nombre en señal de dominio. La
facultad moral de imponer el nombre a una cosa siempre ha sido considerada como
un derecho muy claro que es la potestad de dominio sobre esa cosa.
Otros autores (HOBBES) entienden los textos sagrados como si Dios
hubiera 'instruido a Adán en la denominación de las criaturas por Él presentadas
ante su vista'. Este mismo autor añade que la Escritura no dice más, pero que fue
suficiente esta 'instrucción divina' para que el propio Adán fuera añadiendo más
nombres 'a medida que iban dándole ocasión la experiencia y el uso de las
criaturas', y así, con el paso del tiempo, 'fue consiguiendo el hombre tanto lenguaje
como cosas a designar'; pero siempre sobre la base del uso de palabras sobre
cosas materiales, pues no hay nada en los Textos Sagrados que nos permita inferir
el origen divino, inmediato o mediato, de otras palabras, tales como 'universal',
'general', 'optativo', 'entidad', 'quiddidad', 'intencionalidad', etc. que, para este autor,
son palabras sin sentido. El lenguaje, por consiguiente, es de origen divino en
cuanto a su uso; adquirido o aprendido en virtud de la enseñanza divina. Pero
aconteció luego lo de la Torre de Babel, con lo cual se perdió el lenguaje de origen
divino ('olvido de su lengua anterior'), viéndose los hombres obligados a dispersarse
por regiones muy distintas y lejanas, en cada una de las cuales apareció una nueva
raza y un nuevo lenguaje 'inventado' por cada uno de estos grupos. El origen de
este segundo lenguaje es la 'necesidad' de organizarse para vivir y la 'necesidad' de
162
procurarse lo necesario para la vida: 'es necesario que la actual diversidad de
lenguas proceda gradualmente de ellas (de las razas o grupos) teniendo a la
necesidad, madre de todas las invenciones, como maestra; y con el transcurso del
4b
tiempo esta diversidad se hizo en todas partes más copiosa' .
2.- EL ORIGEN ONTOGENETICO DEL LENGUAJE: TEORIAS
El otro problema es el del origen y la evolución del lenguaje en un

individuo determinado:
sujetos?. Esta pregunta no es menos importante que la anterior. De hecho la
respuesta ha preocupado a una infinidad de pensadores, sobre todo en estos
5
últimos tiempos .
a) El condicionamiento operante:
Quizá la teoría más explícita es la de SKINNER: el niño aprende el lenguaje
de la misma manera que las demás conductas, por medio del condicionamiento
operante (refuerzo), la discriminación y la generalización. El niño oye los sonidos del
habla de los padres; esos sonidos son seleccionados y elegidos por él y repetidos
cuando son reforzados, es decir, cuando de su pronunciación obtiene alguna
recompensa. Aprende a usar las reglas de la gramática, es decir, aprende a hablar,
cuando de alguna manera ha sido premiado al respetarlas, o castigado al infringirlas.
Discrimina los estímulos y las respuestas gratificantes y posteriormente generaliza
6
estas respuestas a otros estímulos semejantes .
Para un behaviorista como SKINNER el lenguaje es una conducta adquirida
por medio del aprendizaje: respuesta aprendida en presencia de un estímulo. El
niño adquiere el uso habitual de una palabra de una manera muy semejante a como
la rata adquiere el hábito de presionar una palanca cuando de esa acción recibe una
recompensa (refuerzo: un trozo de comida). Cuando dice 'agua', su madre le da
agua. Este proceso repetido basta para que el niño asocie permanentemente la
palabra al líquido que sacia la sed. Si la madre no le diera agua, no volvería a
pronunciar semejante palabra y, por supuesto, jamás asociaría la palabra al líquido.
La única diferencia con el animal está en que la rata recibe la comida directamente
(reforzamiento directo), mientras que el niño la recibe de su madre (reforzamiento
indirecto). Este reforzamiento, a su vez, puede venir por la vía del 'mandato' o del
'tacto'. Viene por la vía del mandato, cuando es el público el que ha realizado el
reforzamiento (asociación), por ejemplo el reforzamiento que supone para una
petición hecha 'por favor' la concesión de lo que se pide. Viene por la vía del tacto,
cuando es el sujeto el que establece la asociación por sí mismo entre la palabra y el
objeto en virtud del contacto que tiene con él y de la recompensa que luego recibe,
por ejemplo, el niño que dice 'fuego' cuando se encuentra en presencia de las
llamas.
El paso siguiente a la adquisición de una conducta verbal es la generaliza-
ción y la abstracción. Está demostrado que los bebés educados en casa balbucean
más que los educados en orfanatos y otras instituciones (BRODBECK E IRWIN). A
su vez, los niños educados en casa experimentan un retraso en el uso de las reglas
gramaticales respecto de los otros (BROWN, CAZDEN Y BELLUGI). Todo esto
acontece así en virtud del refuerzo que ambos experimentan en sendos medios
educativos.
163
Evidentemente el experimento científico que sirve de base a esta teoría no
puede tener mayores alcances que los que se expresan por medio de estos
paradigmas. Sin embargo la aparición del lenguaje como tal queda sin explicar. El
refuerzo explica muy bien la aparición y el uso por parte del niño de ciertos sonidos
que cada vez son más perfectos, pero no explica la utilización de esos sonidos en
forma de signos del pensamiento, ni el uso concreto del lenguaje en cada uno de los
casos o la utilización de frases que no han podido ser condicionadas porque no las
ha oído nunca. El elemento esencial del lenguaje es la significación y no está
demostrado que la significación tenga su origen en el refuerzo. Al menos los
experimentos de SKINNER no lo demuestran. Parece más bien que el origen de la
significación se encuentra en la tendencia innata que siente todo individuo a
expresar sus necesidades y comunicar sus pensamientos. Por otra parte la teoría no
explica en absoluto qué tipo de condicionamiento se requiere para el aprendizaje de
la lengua que es algo muy concreto cuando la estimulación de la madre y de la
sociedad en general es muy imperfecta y asistemática.
Por otra parte el lenguaje adquirido en virtud de la acción de los estímulos
externos no explica en absoluto el carácter opcional o arbitrario de los elementos del
lenguaje, cuando sabemos que la asociación entre E y R constituye un comporta-
miento mecanicista regido por las leyes de la física o la fisiología. En contra de la
experiencia personal de cada uno, en la teoría skinneriana, los signos del lenguaje
(conducta) son impuestos por el estímulo; el individuo no tiene libertad alguna para
elegirlos. Esta teoría tampoco explica la posesión radical de la facultad del habla, es
decir, la capacidad radical de asimilar esos sonidos incorporándolos a la conciencia.
La experiencia, por su parte, está en contra de esta teoría: a) los niños
hablan solos, aunque no les escuche nadie ni les premie o castigue; b) hay sectores
grandes de la población en los que los padres se desentienden del habla de los
niños, es decir, no los aprueban ni los reprenden por el hecho de que hablen bien o
mal, y sin embargo esos niños aprenden a hablar correctamente lo mismo que los
otros; c) el refuerzo a veces se produce en sentido contrario: se aprueban los
errores (al niño gracioso se le ríen las gracias del lenguaje incorrecto), se repiten o
recalcan, etc. Hay estudios según los cuales no existe relación entre el habla
6b
gramaticalmente correcta y la aprobación o el reconocimiento de los padres .
LENNEBER recoge el caso de un niño disártrico que jamás había sido reforzado por
la incapacidad que suponía su dolencia y, sin embargo adquirió un nivel de
comprensión satisfactorio. El aprendizaje y el condicionamiento ayudan en los
procesos de adquisición del lenguaje, pero no los determinan.
b) El aprendizaje seriado:
Esta teoría hace referencia al aprendizaje en virtud de cadenas de estímulo-
respuesta:
A la vista de las deficiencias que presenta el condicionamiento de la
conducta para explicar el aprendizaje de una lengua, otros autores creen haber
descubierto otros procesos psíquicos conducentes a esta misma meta. Se suman a
la teoría de la adquisición del lenguaje tomando postura en favor del 'aprendizaje
asociacionista' sobre el esquema E-R o del 'aprendizaje mediacional' sobre el
esquema E-O-R. Sin embargo entienden que esta vinculación entre estímulos y
respuestas puede producirse en virtud de un doble proceso: el aprendizaje
instrumental u operante, que es el que acabamos de analizar, y el aprendizaje
serial:
a) El aprendizaje instrumental o el condicionamiento operante, según los
casos, es el que consiste en la adquisición de una conducta nueva, por ejemplo, el
164
habla del niño, en virtud de los mecanismos ya descritos de SKINNER y otros
autores; estos mecanismos tienen como correlato la generalización de las respues-
tas lingüísticas y la abstracción de las mismas en la medida en que la madre va
recompensando cualquier sonido que se acerque a la palabra correcta hasta que el
niño adquiere el control de su propia conducta verbal.
b) El aprendizaje serial es el aprendizaje de cadenas o series de E-R. En
estas series cada palabra constituye la respuesta a la palabra anterior y, a la vez es
el estímulo de la palabra siguiente, en un proceso que va siempre de izquierda a
derecha. La prueba de que este es el proceso de aprendizaje para una lengua
estriba en que es distinta la frecuencia con que aparecen las palabras y las frases
en el habla normal de los individuos. Hay letras que se producen con poca
probabilidad, por ejemplo, la Q, la Ñ, la Z. Por el contrario, hay otras que ocurren con
mucha más probabilidad, por ejemplo, la A, la E, la M. Lo mismo les sucede a las
palabras y a las frases o patrones de frases. Por tanto la construcción de oraciones
gramaticales depende de la frecuencia e interdependencia relativa de las unidades
lingüísticas. Por su parte, la comprensión del lenguaje hablado se atiene a esta
misma frecuencia o probabilidad. Tendemos a interpretar lo que oímos basándonos
en esta probabilidad. A esto yo le he llamado 'anticipación' del mensaje. La teoría
serial lo que hace es suministrar el fundamento o la base de esta anticipación. La
base matemática de esta probabilidad es lo que suministra muchas de las
evidencias de los procesos de MARKOV y ayuda a entender el sistema gramatical
que subyace a la actividad lingüística. Otros autores se han empleado en la
construcción de secuencias verbales para cada una de las lenguas (MILLER Y
SELFRIDGE), llegando incluso a establecer tres órdenes distintos de esta seriación:
el primer orden es el de la frecuencia de las palabras individuales, por ejemplo, el
artículo 'el'; el segundo orden es el de la frecuencia de series de dos palabras, por
ejemplo, el artículo y el nombre: el tercer orden es el de la frecuencia de grupos de
tres palabras, por ejemplo, el nombre, el verbo y el atributo. Hay un cuarto orden, un
quinto, un sexto, etc, dependiendo siempre de la complejidad del lenguaje en cada
7
caso .
Estos órdenes ponen en evidencia su importancia para la percepción, la
comprensión y la producción del lenguaje, es decir, para la adquisición del mismo.
Los experimentos demuestran que las oraciones en las que hay errores sintácticos o
errores semánticos, es decir, en los enunciados en los que no se respeta esta
secuenciación o seriación probabilística, los sujetos encuentran más dificultades
para su aprendizaje que en las oraciones normales u oraciones seriadas. Los
factores que perturban las expectativas de probabilidad son factores distorsionantes
8
que entorpecen los procesos de percepción y comprensión del lenguaje .
Las deficiencias de la teoría skinneriana ya las hemos visto en los párrafos
que preceden. En cuanto a las series probabilísticas de MARKOV cabe decir lo
siguiente: a) el lenguaje humano está constituido por series probabilísticas de
distintos grados, como hemos visto; esto no puede negarse; debe admitirse, incluso,
que estas series facilitan la anticipación del mensaje también con un alto grado de
probabilidad; pero, además de seriado, el humano es un lenguaje jerarquizado, y
esto ya no lo explica satisfactoriamente la teoría; b) es imposible que una gramática
hecha sobre la base de los principios de MARKOV pueda dar explicación de las
disitintas secuencias posibles, por el hecho de que esas secuencias son siempre
potencialmente infinitas; es imposible igualmente que esa gramática pueda
determinar los distintos grados de dependencia que pueden darse entre las distintas
oraciones que un sujeto medianamente culto pueda formular; c) es imposible de la
misma manera que el niño adquiera por este procedimiento una información tan
165
completa del lenguaje como la que posee normalmente si tiene que partir de cero en
un proceso cognitivo que dura pocos años, con un organismo inmaduro, una expe-
9
riencia limitada e imperfecta y un adiestramiento pobre o incompleto .
Por tanto el aprendizaje por refuerzo de SKINNER, como el aprendizaje
por contigüidad o seriación de MARKOK, acusan serias deficiencias a la hora de
explicar los procesos de aprendizaje de una lengua cualquiera. Esta es la acusación
que hacen CHOMSKY y otros a esta teoría, poniendo de relieve la necesidad del
factor genético o de los 'dispositivos de aprendizaje' innatos para dar explicación de
estos procesos.
c) El aprendizaje pasivo:
Según esta teoría de BRAINE el lenguaje se aprende por la mera exposición
a los comportamientos lingüísticos de una sociedad determinada. El lenguaje queda
impreso en el organismo de la misma manera que la imagen queda impresa en la
placa fotográfica por la simple exposición a la luz. 'El modelo consiste en un
scanner y un componente de memoria. El scanner recibe la oración entrante, la
analiza y encuentra sus propiedades de pauta, que quedan registradas en el
almacén intermedio de la memoria. Cuando una propiedad de pauta ha sido
registrada un número suficiente de veces, va del almacén intermedio de la memoria
al almacén permanente (memoria a largo plazo), y por eso se hace operativa como
una regla de la gramática. Mientras la regla está en el almacén intermedio, puede
ser olvidada después de un cierto período de tiempo'. De acuerdo con esta teoría no
es necesario un refuerzo negativo, como en la anterior (fallos en la probabilidad);
basta con que el sujeto se halle expuesto a enunciados gramaticalmente correctos.
'Cuanto mayor sea la frecuencia con la que se reciba una propiedad dada en el
almacén intermedio, antes alcanzará el almacén permanente'. Como consecuencia,
el niño aprenderá antes las propiedades más generales, las más específicas, y
después las excepcionales; y, en último lugar, los casos especiales o casos
concretos.
Parece que los experimentos de este autor confirman estos hechos: en los
primeros años la gramática se aprende cuando el niño es expuesto al habla de los
mayores. No se requiere esfuerzo alguno. Los estudiantes, sometidos al aprendizaje
de un lenguaje a base de palabras sin sentido pero estructuradas según las reglas
de la gramática, han aprendido ese lenguaje a base de escuchar exclusivamente
esas oraciones muchas veces. Otros experimentos parecen conducir a la misma
conclusión. Sin embargo, como observa SCHLESINGER, esto explica el aprendizaje
de la gramática, pero no explica el aprendizaje de una lengua en tanto que
entramado de estructuras gramaticales dotadas de significación. Es decir, el proceso
da cuenta del aprendizaje de la dimensión gramatical o sintáctica del lenguaje, pero
no da cuenta del aprendizaje de la dimensión semántica y pragmática del mismo, sin
las cuales, el discurso en cuestión no es un verdadero lenguaje. Se sugiere,
además, que en estos casos es difícil aislar un proceso o una conducta de los
factores gratificantes que intervienen en ella. Estos elementos no están constituidos
únicamente por el reconocimiento o el premio de la sociedad. La misma
comprensión del lenguaje propio es ya una recompensa. En este sentido lo que
creemos que es una mera exposición al lenguaje de los demás o un aprendizaje
pasivo, puede ser un aprendizaje por condicionamiento operante, en cuyo caso esta
teoría no se encontraría muy lejos de la teoría anterior.
Una teoría que tiene algo que ver con la del aprendizaje pasivo es la de las
'situaciones de aprendizaje' (familia, escuela, grupo social, etc.). Hoy se sabe que
166
el niño es estimulado con resultados más positivos si se le coloca en estas
situaciones en las cuales la interacción es la forma normal de la conducta, habida
cuenta de que los procesos lingüísticos no son meramente conductuales, sino, ante
todo y sobre todo, cognitivos y comunicativos. La exposición al lenguaje de los
demás en esta situación de aprendizaje produce sus efectos en la adquisición del
lenguaje, pero los produce sobre el conocimiento, desde el conocimiento y a través
11
del conocimiento del niño que es lo que no reconocen expresamente los
defensores de esta teoría.
d) La imitación:
Otra de las teorías importantes es la de BANDURA. Los bebés adquieren el
habla como efecto de la observación y la imitación (MOWRER). Los primeros
sonidos los emiten imitando los sonidos del habla de los padres o de las personas
que tienen alrededor. Esos sonidos son reforzados y terminan por convertirse en
12
hábitos .
De acuerdo con las observaciones de BROWN Y BELLUGI la imitación está
muy cerca de la espontaneidad. Por tanto, no se encuentra vinculada al aprendizaje.
Esto es así porque en la imitación se omiten las inflexiones, muchas palabras
funcionales y, a veces, las palabras mismas (estilo telegráfico); sin embargo se
mantiene el orden o la estructura gramatical originaria. Las explicaciones de estos
hechos son recogidas igualmente por SCHLESINGER: a) el niño reduce algunas
palabras de la oración que oye porque son las menos acentuadas y, por tanto, las
menos cuidadas, atendiendo sólo a las palabras que tienen contenido; b) el niño
retiene las últimas palabras que ha escuchado; por tanto la oración gramatical del
niño está constituida por los elementos a los que atiende y recuerda (BROWN Y
BELLUGI); c) el niño, cuando imita, reconstruye la oración según las reglas de la
gramática que tiene disponibles, las cuales le permiten construir oraciones
elementales o rudimentarias (SLOBIN Y WELSH); d) los experimentos confirman
que el niño, al imitar el habla de los mayores, no construye estructuras de rango
13
superior al habla espontánea (ERVIN) .
Esta teoría explica coherentemente el origen material de los sonidos en el
niño, pero, lo mismo que la de SKINNER, tampoco explica la posesión radical de la
facultad de hablar ni la función significativa de esos sonidos. Esto también es
necesario, pues los sonidos no son lenguaje mientras no están dotados de
significación. A este respecto está claro que algunos sonidos, en cuanto a su
materialidad, pueden tener su origen en la imitación, pero su virtualidad significativa
no puede tener ese origen. Esta virtualidad no puede tener otro origen que la
inteligencia infantil del niño, aunque sus funciones se produzcan a un nivel muy
elemental.
Por otra parte la imitación explica el origen de algunos elementos del
lenguaje; sólo algunos. Los demás elementos tienen su origen en otras expresiones
que tienen únicamente un parecido o una mera relación semántica, o en la propia
capacidad inventiva del niño. Mi sobrina Sara no sabía pedir un racimo; pero sí tenía
la capacidad para inventarse una expresión equivalente; por eso, a media lengua,
pidió un 'palito con uvas'. En hechos como este no hay rastro alguno de procesos
imitativos.
Se ha defendido alguna vez que el niño imita únicamente aquello que él
mismo puede producir espontáneamente (ERVIN). Con lo cual esta vía de la imita-
ción queda totalmente prohibida para la explicación del aprendizaje de la lengua. Sin
embargo hoy sabemos, en contra de este autor (así lo confirman los estudios más
recientes) que la imitación puede ser progresiva, pues, tanto el niño como el adulto,
167
en lo que concierne al lenguaje, si se les coloca en situación de imitar las de sus
padres o maestros, pueden producir expresiones mucho más perfectas que las que
utilizan espontáneamente, por ejemplo, cuando se le pide que lo hagan o cuando se
les adiestra convenientemente. Incluso la imitación espontánea puede ser progre-
siva cuando la imitación es un fragmento del modelo de lenguaje o una modalidad o
matización del mismo de acudo con el modo de ser o la idiosincrasia del niño. Todos
hemos tenido la experiencia según la cual a veces el niño supera a sus padres o al
profesor en la construcción o el pronunciamiento de alguna frase, o en la ejecución
de algún movimiento simbólico utilizado a manera de lenguaje. Para esto el niño se
sirve probablemente de estructuras que ya posee, pero que todavía no forman parte
de su lenguaje habitual.
El niño, pues, puede imitar el lenguaje de los adultos siendo esta imitación
una especie de aprendizaje. Ahora bien, las deficiencias antes señaladas siguen en
pie. La imitación no explica la configuración del lenguaje normal en toda su exten-
sión y en todas sus dimensiones: la sintáctica, la morfológica y la semántica. Ni
siquiera queda explicada la dimensión pragmática del lenguaje, pues a la hora de
utilizarlo, cada uno, también los niños, lo acomoda a sus conveniencias personales
14
integrándolo siempre en su contexto .
e) Los factores biológicos:

15
Es la teoría de LENNEBERG y otros pensadores . Para estos psicólogos y
científicos el lenguaje de cada uno de los individuos tiene su origen en las
capacidades biológicas que hacen posible, tanto el conocimiento, como el lenguaje
en tanto que capacidades específicas del ser humano. Reconocen, no obstante, que
el conocimiento como algo propio o específico del ser humano es anterior y más
fundamental que el lenguaje. El conocimiento, pues, se encuentra vinculado a la
especie humana en virtud de factores biológicos. Pero el lenguaje también se
encuentra vinculado a estos mismos factores considerados como factres propios o
específicos de la especie humana. Las pruebas en favor de esta teoría son las
siguientes: 1) la falta de paralelismo entre conocimiento y lenguaje; el hombre y el
animal tienen un desarrollo cognitivo similar en algunos momentos del ciclo vital, sin
embargo el niño está preparado para hablar y, de hecho habla, mientras que el
animal no lo logra, pues el lenguaje no se encuentra vinculado a sus genes; 2) la
existencia de las estructuras profundas del lenguaje, las cuales son universales; si
son universales, su origen tiene que ser también universal, y lo más universal en el
seno de la especie humana son los factores biológicos, es decir, los genes; 3) la
imposibilidad material de que el niño aprenda todas las estructuras posibles del
lenguaje por la limitación de sus capacidades biológicas.
En cualquier caso, de acuerdo con esta teoría, el lenguaje no es aprendido,
es decir, no ese adquirido en virtud de ningún condicionamiento clásico u operarte,
pues: a) como hemos hecho notar en muchas ocasiones, hay en el lenguaje del niño
mucho más de lo que le han enseñado; el aprendizaje, por una parte, y la imitación,
por otra, no dan cuenta suficiente de las estructuras del lenguaje infantil, de las
reglas que emplea para la construcción y transformación de esas estructuras; lo que
más caracteriza su uso es la espontaneidad; b) la enseñanza que recibe en la
familia o en la escuela no se encuentra en la línea de la espontaneidad, sino en la
línea de la inhibición del lenguaje: expresiones ya hechas, giros consagrados,
costumbres establecidas, estilos predefinidos, etc.; c) esta misma inhibición la
experimenta el niño cuando se le impone una gramática, en virtud de la cual tiene
que sacrificar la espontaneidad en favor de la corrección (CAZDEN); d) los recursos
lingüísticos que le suministra la sociedad no explican tampoco la riqueza de los
168
conocimientos que el niño posee en un momento dado. Por esto mismo parece
evidente que el lenguaje como expresión del pensamiento emerge de las
capacidades innatas del individuo. Ahora bien, estos argumentos no demuestran
que estas capacidades hayan de ser precisamente los genes o el cerebro. Por la
naturaleza del lenguaje y por las funciones que está llamado a desempeñar el
lenguaje, parece más bien que su procedencia no está en estas partes materiales
del organismo, consideradas como tales partes materiales, sino en las capas más
profundas del ser, es decir, en ese factor inmaterial en virtud de la cual los genes y
el cerebro tienen naturaleza humana. El cerebro piensa, no porque es cerebro, sino
porque es humano; y los genes determinan la estructura y las funciones del
organismo del hombre, no porque sean genes, sino porque ellos mismos están
determinados a ser lo que son en virtud de la naturaleza humana que hay en ellos.
Otra es la teoría de CHOMSKY a la que me he referido ya otras veces a
propósito del lenguaje. Con matices altamente significativos, CHOMSKY insiste en
los mismos argumentos anteriormente expuestos: el cerebro y la mente del niño
tienen la capacidad innata para el lenguaje; es decir están programados para
cualquier tipo de lenguaje y, más en concreto, para extraer las reglas del lenguaje
que oyen, las cuales le permiten construir de forma mecánica nuevas frases o
expresiones que jamás ha oído. Sólo necesita unas experiencias básicas en una
16
lengua determinada para estimular esta capacidad innata .
Algunos autores como SCHLESINGER hacen notar que la teoría de
CHOMSCKY, y también la de MILLER, suponen que la adquisición del lenguaje, en
el caso del niño, sigue un proceso similar al proceso del científico cuando descubre
las leyes de la naturaleza: en un primer momento formula hipótesis y luego trata de
verificarlas. Las hipótesis están referidas a las reglas de la gramática; y la verifica-
ción, a la comparación de estas reglas con el lenguaje que oyen para seleccionar las
más simples, las que están más de acuerdo con el habla de los adultos. Esto se
encuentra en consonancia con la teoría de las 'fuertes restricciones' congénitas de
las posibles estructuras lingüísticas y las posibles reglas gramaticales, las cuales
limitan el número de las hipótesis que deben ser sometidas a comprobación. El
resultado satisfactorio de esta práctica depende de 'la disponibilidad de
retroalimentación negativa' en el sentido de que el niño, no sólo debe saber cuándo
una estructura lingüística es gramatical, sino también cuándo no lo es.
Con independencia de estas teorías, es evidente que las reglas de la
gramática son utilizadas por los niños espontáneamente. Son utilizadas por ellos,
incluso, con más rigor que por los adultos. Y así dicen 'abrido' en vez de 'abierto',
'morido' en vez de 'muerto', etc. Descubren las reglas muy pronto, pero desconocen
las excepciones. Su mentalidad lógico-sintáctica es un hecho, como lo es la existen-
cia de un lenguaje interno o medular. Su innatismo también lo es en cierto sentido,
pues esas reglas nadie se las ha enseñado. Sin embargo tampoco esta teoría
explica en su totalidad el fenómeno de la aparición del lenguaje en el niño: la
significación o la atribución de unas palabras concretas a unas representaciones
concretas y no a otras, las preferencias por una lengua sobre todas las demás, el
descubrimiento y la utilización de las reglas lógico-sintácticas a esa edad con toda
soltura y no en edades posteriores, etc.
Las tesis de CHOMSKY, hoy por hoy, parecen las más plausibles. Sin
embargo, para la explicación completa de la aparición del lenguaje, la acción de los
factores internos tiene que ser completada con la acción de los factores
medioambientales; sobre todo, con la acción de las personas adultas que el niño
tiene a su alrededor suministrándole los elementos materiales del lenguaje externo.
Tiene que ser completada también con la presencia de un mundo mental constituido
169
por las ideas y los pensamientos, por las imágenes y los sentimientos, etc., que a su
vez son los factores constitutivos del contenido o del mensaje. Por último, tiene que
ser completada con la presencia y la acción específica de una facultad que emerge,
no de los genes o el cerebro, sino de la naturaleza o principio intrínseco ontológico
en virtud del cual los genes y el cerebro, son genes y cerebro humanos.
f) Los factores sociales:

Esta teoría es una variante de la teoría anterior. Una de las figuras más
representativas es LURIA: 'puede parecer que el lenguaje del niño pequeño
comienza con aquellos sonidos que produce cuando es pequeño, y que el desarrollo
del lenguaje es sólo la prolongación o continuación directa de estos sonidos
iniciales. Así pensaron muchas generaciones de psicólogos, pero esto no es cierto.
Esos sonidos son de hecho la expresión de estados (afectivos) y de ninguna manera
la designación de objetos'.
Después de analizar estos sonidos y afirmar que todos ellos están
condenados a desaparecer, pues ninguno de ellos se conserva en la vida posterior,
afirma que 'las palabras nacen de aquellos sonidos del lenguaje que el niño asimila
de habla del adulto que él escucha...; este proceso no ocurre ni con mucho de
golpe, tiene una historia muy larga...; el comienzo del verdadero lenguaje del niño y
la aparición de la primera palabra que es el elemento de este lenguaje, está siempre
ligada a la acción del niño y a su comunicación con los adultos. Las primeras
palabras, a diferencia de los primeros sonidos, no expresan sus estados, sino que
están dirigidas a los objetos y los designan... Un tiempo después de la aparición de
las primeras palabras, difusas, elementales, simpráxicas (aproximadamente a los
1,6-1,8 años), el niño comienza a adquirir la morfología elemental de las palabras'.
Por consiguiente, el origen del lenguaje es doble. Por una parte la acción
física o el trabajo, lo mismo que el origen del lenguaje respecto de la humanidad; y,
por otra, la sociedad o la comunicación con los adultos. Ahora bien, el proceso
mediante el cual se produce este origen social del lenguaje no está muy claro.
Podemos deducirlo unos capítulos más adelante cuando dice que la dinámica del
lenguaje estriba en que el niño primero, y después el adulto, elige libremente (acción
de la voluntad) para cada palabra cualquiera de los significados posibles dentro de
un 'sistema de alternativas emergentes', dentro de los 'significados posibles' de la
palabra. En realidad elige de entre aquellos que son aceptados por la sociedad. Las
estrategias de las cuales se sirve la mente para esta elección son similares a las que
hoy se emplean en el laboratorio: las de las asociaciones libres y las de los campos
semánticos. Está demostrado que con estos métodos se puede 'establecer un
sistema de las conexiones semánticas que se ocultan tras de cada palabra y que en
el sujeto normal dichas conexiones tienen un carácter lógico, y no sonoro y externo'.
Resulta sorprendente el reconocimiento que hace este autor de la primacía de la
dimensión 'lógica' del lenguaje sobre la dimensión morfológica o sintáctica en el
momento crucial de la aparición del lenguaje; algo que ya habíamos hecho resaltar
con insistencia en las páginas que preceden de este libro. Y resulta más
sorprendente todavía su interpretación del proceso lingüístico como la elección
libre de un significado entre muchos para cada palabra en vez de la elección libre
de una palabra entre muchas para cada sinificado.
g) La estructura racional del ser humano:

Es la teoría que se expone a lo largo de casi todas las páginas de los
capítulos que preceden. Forman parte de esta teoría: la existencia en cada uno de
los seres humanos de una facultad especial que es la facultad del lenguaje como
170
parte de otra facultad de orden superior que es la inteligencia; la afirmación de que
esta capacidad emerge de la naturaleza humana de una manera necesaria como
todas las propiedades brotan de su sujeto; la afirmación de que esta facultad es
poseída por el sujeto desde el primer instante de su ser, es decir, desde el momento
en que la primera célula tuvo los cuarenta y seis cromosomas (quaestio juris); la
afirmación de que el ejercicio o el uso de esta facultad no comienza hasta tanto el
organismo que sirve de soporte no se encuentre suficientemente desarrollado para
ejercer las funciones de la fonación y la articulación; la convicción de que el uso
(quaestio facti) de esta facultad no tiene lugar hasta que el sujeto dispone de una
serie de contenidos semánticos (datos de la conciencia racional) aptos para ser
transmitidos; la inclinación natural que siente el individuo a transmitir esos mismos
contenidos; la libertad del sujeto para elegir cualquier medio material (palabra) para
llevar a efecto la transmisión de esos contenidos sin necesidad de atenerse a los
medios (palabras) ya establecidos o aceptados por la sociedad; la toma de
decisiones libres, no en favor de una idea o un pensamiento frente a otras ideas u
otros pensamientos, sino en favor de un lenguaje u otro para expresarlos, etc. Por
tanto el origen del lenguaje se encuentra en la facultad que llamamos lenguaje, de
una manera radical e inmediata, pero, de una manera mediata o remota, se
encuentra en la inteligencia, que es la que facilita el mensaje y la elección del medio
de transmisión; y en la voluntad, que es la que toma la decisión de hacerlo poniendo
en juego una de sus propiedades, la propiedad esencial suya, que es la libertad.
Los factores externos condicionan la aparición del lenguaje, pero no lo
producen. Estos factores son el adiestramiento, la corrección, el modelado y las
situaciones de aprendizaje de las que ya nos hemos ocupado en apartados
anteriores.
Quizás el más importante de estos factores sea el adiestramiento
acompañado de la corrección. En principio parece que el adiestramiento que utiliza
la corrección de los errores por parte de los padres y maestros resulta contraprodu-
cente. Los niños a veces muestran fuerte resistencia a que se les corrijan sus
errores y reaccionan en sentido contrario (NELSON). Sin embargo esto no
constituye la norma. El adiestramiento y la corrección suponen una poderosa ayuda
para la acción de las facultades de la inteligencia y el lenguaje, sobre todo, porque
los padres y maestros, de una manera espontánea, suministran al niño una
diversificación de situaciones de ayuda para evitar precisamente las situaciones de
rechazo: faclitación de modelos gramaticales a base del habla corriente, pronuncia-
ción exagerada o recalcada de las frases correctas, comentarios adecuados de lo
que el niño dice, estimulación en favor de expresiones nuevas, recitación de cuentos
y poesías, tarareo de canciones pegadizas, formulación de preguntas y respuestas
correctas y acertadas, sugerencia de palabras nuevas y diseño de nuevas
estructuras gramaticales congruentes con la edad y el modo de ser del niño, etc.
Estas y otras estrategias son las que constituyen la intervención en los
procesos de aprendizaje de la lengua en todas sus dimensiones. Pero, en cualquier
caso, el lenguaje de los adultos es el modelo que se propone para ser imitado por el
niño, utilizando para ello el adiestramiento y aprovechando todos los recursos que
facilitan la interacción derivados de las situaciones de aprendizaje. Se insiste en que
la intervención a base de estos factores no produce el lenguaje pero lo condiciona
haciendo más productivas las actividades lingüísticas de los niños y los adultos.
171
3.- EL ORIGEN CRONOLOGICO DEL LENGUAJE
a) El niño ferino:
La existencia del lenguaje de los niños ferinos es un problema que no
explican suficientemente ninguna de estas teorías. Son niños encontrados en
lugares solitarios o en contacto con los animales salvajes. De ahí el nombre de 'feri-
nos'. En cualquier caso han crecido sin el contacto con otros seres humanos. Suele
citarse el caso del salvaje Aveyron encontrado a los doce años y muerto a los
cuarenta; o el caso de las dos niñas aparecidas en Midnapore en el Indostán criadas
entre lobos en perfecta armonía; la primera tenía dos años cuando fue encontrada
(murió muy pronto), y la segunda, ocho (murió a los diez y siete).
Estos niños habían desarrollado su organismo con toda normalidad. Por
tanto reunían los requisitos de la madurez necesaria para la posesión y utilización
del lenguaje. Sin embargo, aunque fueron introducidos en el seno de la sociedad y
educados esmeradamente, no aprendieron a hablar. El primero aprendió muy pocas
palabras y la mayor de las niñas en nueve años no logró aprender más que unas
cincuenta palabras.
El caso de Geny es muy similar: Esta niña fue hallada a los trece años en
una habitación totalmente oscura en la que había sido encerrada a los veinte meses.
Su estado físico presentaba graves deficiencias: inflexibilidad de brazos y piernas,
incapacidad para masticar, falta de control de esfínteres, etc. Mostraba ciertos
signos de hallarse todavía en la pubertad. Cuando fue llevada a un hospital de Cali-
fornia sólo reconocía su nombre y sabía pedir perdón. Aprendió un cierto número de
palabras y logró construir algunas frases correctas, pero muy elementales y en
37
forma de telegrama .
Parece demostrado que los órganos de la fonación humana, lo mismo que
los del cerebro, experimentan una tendencia innata a desarrollarse en la dirección
del lenguaje. La meta del desarrollo y la evolución del organismo debería ser
precisamente esa. Sin embargo estos hechos muestran que para la adquisición y
uso del lenguaje fáctico o material (externo) no basta con el desarrollo fisiológico.
Tampoco basta con que el proceso tenga lugar o se inicie inmediatamente antes de
la pubertad o en simultaneidad con ella (edad crítica). La adquisición del uso del
lenguaje (no de la facultad) se produce en el seno de la sociedad, no en solitario, o
en otros ambientes que no sean los constituidos por seres humanos. Es necesaria la
intervención de los factores medioambientales como estímulos de las capacidades
innatas radicadas en la inteligencia. Es necesario, además, que esta intervención se
produzca en su momento, pues cada época o cada momento de la edad del niño,
cada fase del desarrollo del sistema nervioso cerebroespinal, requiere unos
estímulos determinados. La alteración de este paralelismo entre la edad y los
estímulos tiene como efecto inevitable los trastornos o la incapacidad para aprender
y para utilizar correctamente el habla.
b) El niño normal:
La evolución que el niño normal muestra, a diferencia del niño ferino, en la
adquisición y el uso del lenguaje experimenta variaciones significativas en relación
con la naturaleza del niño y en relación con los factores concretos medioambientales
38
que le rodean cuando crece . Pero en líneas generales puede ser esta:
a) Las primeras manifestaciones del lenguaje al nacer son un cierto
balbuceo, el grito, el llanto, ciertas actitudes; todos ellos, signos naturales
constitutivos de un lenguaje mímico, expresivo de sus emociones y sus
necesidades, por ejemplo, el dolor, el hambre, etc.
172
b) A los dos meses aparecen ya algunos sonidos vocálicos y consonánticos,
sin que esto suponga la existencia de la intención expresa para significar algo.
c) A los seis meses comienza el balbuceo propiamente dicho a base de
frecuentes vocalizaciones producidas por el uso intencionado de los órganos de la
fonación humana. Pone en funcionamiento su boca y su laringe porque quiere y se
recrea en ello. Ya hay un proceso elemental de significación.
d) Al noveno mes repite las palabras que oye a los mayores. Como
excepción, algunos niños hasta construyen frases elementales sintetizadas.
e) Al año utiliza las palabras-frase para expresar sus necesidades o sus
deseos: 'agua'!, 'pis'!, etc., como resumen de 'quiero agua', 'necesito hacer pis'.
f) Al año y medio construye frases incompletas, pero dotadas de una
significación clara y precisa: 'nene pan', para expresar que el nene quiere pan.
g) A los dos años, si el desarrollo fisiológico es normal, el niño debe
construir frases correctas y completas, pues a esa edad ya ha descubierto las reglas
lógico-sintácticas del lenguaje, aunque todavía no haya aprendido las excepciones.
h) En ambientes urbanos o en ambientes cultos, a los cuatro años ya
conoce y utiliza más de mil palabras. A los seis años utiliza más de cuatromil.
Naturalmente estas cifras son muy relativas y están sujetas a continuos ajustes de
acuerdo con
el medio cultural en el que vive.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c. 16.- 1) Bay, 1983;

Bayes, 1977; Diamond, 1956 (Historia del origen del leng.); Darwin, 1974; Huxley,
1907, 1971; Lenneberg, 1960, 1964, 1975, 1982; Ferguson y Garnica, 1983;
Antinucci y Parisi, 1982; Jacobson, 1983; Hewes, 1975; Bellugi, 1974; Bever y otros,
1965; Blanchard, 1966; Bloomfield, 1961; Blount, 1970; Braine, 1963a, 1963b;
Britton, 1970; Brown, 1973; Fries, 1964; McNeil, 1970, 1971; Nelsos, 1973; Sinclair,
1978, Smith, 1966; Rousseau, 1984; Secall, 1984; Slama-Cazacu, 1977; Brouckart,
1977; Wells, 1987; Staats, 1965; Humboldt, 1991; Oleron, 1981; Whorff, 1965, 1971.
2) Darwin, 1974; Huxley, 1971; Humboldt, 1990, 1991. Popper, 1977. 2b) Popper,
1977, 1980. 3) Hayes y Hayes, 1952; Guillaume, 1925; Fryn, 1964; Leibnitz, 1946,
1988; Herder, 1959; Saussure, 1961. 4) Durkheim, 1924, 1978; Luria, 1980, 1985;
Etkin, 1964; Hegel, 1983; Herbart, 1924, 1965. 5) Skinner, 1957, 1981; Brown,
1981; Cazden, 1968, 1970, 1974; Cazden, 1972; Whorff, 1971; Kernan, 1969;
Staats, 1965; Smith, 1966; Sinclair, 1978; McNeil, 1968, 1971; Menyuk, 1971;
Morton, 1971; Mehler, 1971. 6) Skinner, 1957; Hull, 1920, 1930, 1943; 6b) Brown y
Hanlon, 1970; ver Lenneberg, 1982. Broadbent, 1983; Brown, 1981; Brown y otros,
1954, 1964. 7) Ver Taylor, 1986; Miller y Selfridge, 1950. 8) Ver Taylor, 1986;
Herriot, 1970; Greene, 1975; Miller e Izar, 1963. 9) Chomsky, 1959; McCroquodale,
1970; Ver Taylor, 1986. 10) Braine, 1963; Shlesinger, 1982. 11) Gould, 1971, Hull,
1943; Moerk, 1974 Kobashingawa, 1969; Philips, 1973; Robinson, 1971, 1972;
Bever, 1974; Blount, 1972; Frasser y otros, 1975; Drach, 1969; Schlesinger, 1983;
Etkin, 1964. 12) Bandura, 1962; Hayes y Hayes, 1952; Guillaume, 1925; Fryn, 1964;
Leibnitz, 1946, 1988; Herder, 1959; Saussure, 1961; Godel, 1857; Ver Schlesinger,
1983. 13) Slobin y Welsh, 1971; Brown y Bellugi, 1964; Ervin, 1964, 1974. 14)
Nelson, 1977; Nelson, Carskaddon y Bombilliam, 1973. 15) Lenneberg, 1982. 16)
Chomsky, 1971, 1978; ver Schlesinguer, 1982. 17) Luria, 1980, 1985.
173
174
Cap. XVII.- PENSAMIENTO Y LENGUAJE: RELACIONES
El tema central de este capítulo es el de las relaciones entre el pensamiento

1
y el lenguaje . A este respecto son varias las teorías relevantes las que ponen de
manifiesto estas relaciones: a) la que considera el pensamiento como algo distinto e
independiente del lenguaje, b) la que considera el lenguaje como un proceso depen-
diente del pensamiento, c) la que condidera el lenguaje y el pensamiento como dos
cosas idénticas, d) la que defiende la dependencia del pensamiento respecto del
lenguaje, e) la que considera el lenguaje y el pensamiento como dos procesos que
se ayudan mutuamente, f) la que entiende que el lenguaje es el que marca la
dirección de la conducta, etc.
1.- LA DISTINCION E INDEPENDENCIA ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Pensamiento y lenguaje tienen un origen distinto y sus funciones, al menos

parcialmente, también son distintas e independientes. Esta es la teoría aristotélica
tradicional, es decir, la que ha sido aceptada y utilizada en casi todos los campos de
las ciencias del espíritu, sobre todo, en el campo de la teología y la filosofía: el
pensamiento y el lenguaje son dos procesos psíquicos distintos producidos por el
individuo en virtud de la acción de dos facultades también distintas, la facultad de la
inteligencia y la facultad del lenguaje. En los tiempos actuales también es defendida
por muchos autores, si bien, cada uno de ellos introduce sus propias matizaciones.
a) El primero de los pensadores que merecen citarse en este apartado es
PIAGET. En sus estudios parece claro que, en sujetos debidamente entrenados, las
estrategias lingüísticas no interfieren ni ayudan de forma decisiva a la inteligencia en
el desarrollo de sus actividades, por ejemplo, en la tarea de la solución de
problemas. Tampoco se advierte una eficacia relevante del lenguaje en los procesos
consistentes en el paso de uno a otro de los estadios evolutivos de la inteligencia,
por ejemplo, en el paso del estadio de las operaciones concretas al estadio de las
operaciones formales. Lenguaje y pensamiento se necesitan y se ayudan, como
veremos, pero ninguno de ellos es un factor determinante respecto del otro. Tiene
un mismo origen que es la inteligencia y la trayectoria que sigue el lenguaje es la
misma que sigue el pensamiento: van de dentro a fuera. Primero son personales o
autistas para hacerse luego, con la edad, sociales o externos. El lenguaje viene a
hacer posible la socialización del pensamiento. El lenguaje social es la meta,
2
mientras que el lenguaje egocéntrico está destinado a desaparecer . En cualquier
caso el pensamiento y el lenguaje son dos actividades distintas e independientes.
b) El segundo de los autores que merecen citarse es VIGOTSKY. El
pensamiento y el lenguaje tienen un origen distinto y antitético, y, además, se
desarrollan en sentidos opuestos, invadiendo mutuamente una parte de sus campos
175
respectivos como dos círculos que se intersectan. En las primeras etapas de la vida
el lenguaje es preintelectual, y el pensamiento es prelingüístico. Se desarrollan
independientemente hasta que llega un momento en el que se produce la inter-
sección. En ese momento el lenguaje se hace racional y el pensamiento se hace
verbal. Es este el momento en el que el pensamiento se vierte al exterior por medio
del lenguaje. Pero no todo el pensamiento, pues hay una buena parte de él que
permanece ajeno al lenguaje (el pensamiento práctico), y hay también una parte del
lenguaje que no se mezcla con el pensamiento. En efecto, hay en el hombre, sobre
todo en el niño, una buena parte de su pensamiento que no es verbal y una buena
parte de su lenguaje que no es racional o intelectual. En las primeras etapas de la
vida el lenguaje es social, es decir, comunicativo (sus contenidos son las formas de
comportamiento social o participativo: el niño vive unido a la madre y pendiente de
ella), para volverse más tarde en egocéntrico e interior, dando lugar al pensamiento
verbal: lenguaje interior. Los pasos, pues, son los siguientes: lenguaje desplegado,
susurro, lenguaje interior. En esa zona en la que pensamiento y lenguaje se
3
interfieren, ambos se necesitan y se condicionan mutuamente . Por tanto son
distintos procesos, pero, a partir de cierta edad, no son independientes.
c) El tercero de los autores es LURIA. Su teoría acerca del lenguaje no sólo
nos sitúa en la línea de VIGOTSKY, sino que, además, nos describe el proceso
mediante el cual el lenguaje externo se convierte en lenguaje interno. En efecto para
él el lenguaje interno no es un lenguaje para sí o un lenguaje privado de su parte
final o parte motora. No es una réplica del lenguaje externo. El isomorfismo de la
psicología behaviorista es inexistente. Los argumentos en contra de ese
isomorfismo son muchos, pero el más importante consiste en la observación
insistente de los comportamientos propios y ajenos en lo referente a la velocidad con
que se desarrollan. La velocidad del lenguaje interior es infinitamente más elevada;
la producción del mismo es casi instantánea. Es imposible que en tan corto intervalo
de tiempo pueda desgranarse un enunciado o un discurso con la estructura del
lenguaje externo. El interno tiene su estructura propia, estructura reducida o
abreviada. El proceso de conversión del lenguaje externo en lenguaje interno es el
siguiente: 'si se estudia atentamente la estructura del lenguaje que pasa de externo
a interno, se puede constatar, primero que ese lenguaje pasa de ser lenguaje
audible a susurro, y luego, a interior; segundo, que se abrevia, convirtiéndose de
desplegado en fragmentario y plegado'. Resulta ser, de esta manera, un lenguaje
'predicativo', es decir, en virtud de su función reguladora de la conducta, indica el
tema, lo que hay que hacer, pero no es nominativo, no designa el sujeto ni el
despliegue detallado de la acción. Esos momentos o fases del paso de un lenguaje
a otro son, pues: a) lenguaje desplegado 'tengo que escribir una carta a mi amigo',
b) lenguaje fragmentario 'carta... amigo', c) lenguaje susurrado 'c..r..ta... am..go', d)
4
lenguaje inaudible, secreto o silencioso '...? ...?....? .
Son distintos, por consiguiente, el lenguaje interno y el lenguaje externo,
pero, para este autor, tampoco son independientes, pues, como veremos, el
lenguaje interno es una transformación del lenguaje externo.
2.- LA DEPENDENCIA DEL LENGUAJE RESPECTO DEL PENSAMIENTO
El lenguaje es un instrumento del pensamiento. Es esta también la tesis

universalmente aceptada y defendida por las tradición aristotélico-escolástica de
todos los tiempos. Lenguaje y pensamiento son distintos, pero no desvinculados el
uno respecto del otro. El lenguaje está al servicio del pensamiento. El pensamiento
176
humano es un proceso independiente y el individuo lo manifiesta al exterior (lo
5
comunica) por medio del lenguaje . El lenguaje, pues, no interviene en la producción
del pensamiento; al menos no interviene como causa principal.
El pensamiento es independiente del lenguaje, pero no viceversa. Puede
haber pensamiento sin lenguaje externo (lenguaje verbal u otro tipo de lenguaje),
pero no puede haber lenguaje sin pensamiento. El ejemplo antes citado basta para
demostrarlo, pero no necesitamos ejemplos. Para convencernos de ello nos basta
nuestra experiencia personal. El mundo de nuestro pensamiento es mucho más
amplio y mucho mas rico que el mundo de nuestra expresión. De todo lo que
pensamos sólo una mínima parte sale al exterior en forma de lenguaje. Pensamos
para nosotros mismos. En esto consiste la riqueza espiritual de la persona. Cuando
comunicamos a los demás algunos de estos pensamientos, en general, lo hacemos
porque queremos o necesitamos de ellos más información, es decir, lo hacemos en
la medida en que ellos pueden enriquecernos con el intercambio. La vida racional es
la vida interior de la que tanto se ha hablado a lo largo de la historia del
pensamiento. El desprecio por la vida interior, es decir, por la vida del pensamiento,
para trasladar el interés a la vida exterior, a la vida del lenguaje, es el hito que marca
la decadencia de la filosofía de forma lamentable en la cultura occidental. Este
declive tiene su comienzo en algunos de los autores citados ya en este libro, por
ejemplo, WITTGENSTEIN. A este respecto conviene repasar las lecturas publicadas
recientemente por MARIO BUNGE que es una de las figuras más destacadas de la
teoría de la ciencia en nuestros días. Por afinidad, hemos de reconocer que es esta
la misma suerte que ha corrido la psicología, provocada por las mismas causas.
La psicología moderna y la psicología actual se hacen cargo de esta teoría e
introducen sus peculiaridades o matices cada una de ellas desde sus propios
principios.
La vinculación entre pensamiento y lenguaje obedece a las leyes de la
asociación, según los asociacionistas. Hay vinculación si se establece esta
asociación. Para los conductistas esta asociación es necesaria. Absolutamente
necesaria, como lo es la asociación entre los estímulos y las respuestas. Sin
embargo la experiencia demuestra que no es así. Esto mismo pensaban los
representantes de la escuela de Würtzburgo: para ACH y para SELZ el lenguaje no
interviene en la formación de los conceptos, ni en la solución de los problemas. Los
representantes de la psicología de la forma son herederos de las ideas de SELZ: el
pensamiento obedece a las leyes de la forma, no a las leyes de la asociación.
Aunque luego se asocie al lenguaje, su producción es independiente de él.
Las pruebas en favor de esta teoría son muchas; pero la más relevante está
constituida por el hecho de que existen no pocos individuos impedidos para el
lenguaje (sordomudos, paralíticos cerebrales, etc.), los cuales han dado muestras de
tener unas capacidades enormemente desarrolladas para el pensamiento. Este es el
caso de Helen Keller y tantos otros.
3.- LA DEPENDENCIA DEL PENSAMIENTO RESPECTO DEL LENGUAJE
En realidad son dos las teorías que merecen ser recogidas en este
apartado: a) la teoría de los conductistas según la cual pensamiento y lenguaje son
la misma cosa, y b ) la teoría de aquellos que defienden la supremacía del lenguaje
6
sobre el pensamiento, convirtiendo al primero en causa determinante del segundo .
177
a) Para WATSON no existen procesos mentales internos (pensamientos)
independientes del lenguaje. Pensamiento y lenguaje son dos formas de una misma
actividad motora (isomorfismo). El pensamiento es una actividad motora implícita, no
constatable por los sentidos, mientras que el lenguaje es la misma actividad motora,
pero explícita y constatable de una manera empírica, por ejemplo los movimientos
musculares o movimientos guturales y linguales. Eso que llamamos pensamiento no
es más que un lenguaje atrofiado. El pensamiento es el lenguaje interno, y éste es
una inhibición o degeneración del verdadero lenguaje que es el lenguaje externo.
Las palabras son simples respuestas a los estímulos externos sensoriales que
proceden de los seres de la realidad, mientras que los pensamientos son
respuestas internas a esos mismos estímulos, respuestas no perceptibles por los
sentidos. Las únicas respuestas que pueden producirse en el organismo son las
respuestas musculares o glandulares. Las respuestas mentales constituyen un
supuesto no demostrado por la ciencia. Para explicar la conducta estas respuestas
no pueden ser tenidas en cuenta. Por tanto no podemos hablar de contenidos
mentales o mensajes de las palabras (ideas, pensamientos, representaciones),
como algo distinto de ellas. Uno de los argumentos principales de los que se valen
los conductistas es el hecho de que los niños y otras personas mayores ejercitan los
mismos movimientos vocales cuando se encuentran acompañados y cuando se
encuentran solos, es decir, cuando se encuentran ejerciendo el acto de pensar.
Argumento que tiene muy poca consistencia, pues, también acontece con frecuencia
que los individuos piensan sin ejercitar movimiento alguno, por ejemplo los, que por
enfermedad u otros traumas se encuentran impedidos para los movimientos
guturales o linguales.
En esta misma línea se encuentra SKINNER. Para las teorías behavioristas,
la relación entre pensamiento y lenguaje es el isomorfismo, como hemos visto. No
es que el lenguaje sea la causa del pensamiento. Es que pensamiento y lenguaje
son una misma cosa. Las palabras, en virtud del condicionamiento clásico u
operante, no se asocian a las representaciones y, mediante las representaciones, a
los objetos, sino directamente a los objetos. No existen tales representaciones; al
menos, no existen como mediadoras entre el lenguaje y las cosas. Por eso no hay
pensamientos distintos del lenguaje.
VIGOTSKY, como hemos visto, se hace eco de la distinción clara entre
pensamiento y lenguaje externo. Lo que sucede es que en el niño algunas formas
de pensamiento son formas de hablar (isomorfismo). En realidad no piensa, sino
que habla. No sabe pensar sin expresar o describir lo que piensa. Pero poco a poco
el lenguaje va interiorizándose (el habla en silencio: 5 a 7 años). A esto es a lo que
llamamos pensamiento. A partir de esa edad ya piensa sin hablar. Esta parte del
pensamiento, pues, depende del lenguaje, o mejor, es un lenguaje interiorizado.
Sin embargo los puntos débiles de esta teoría ya habían sido puestos en evidencia
por muchos autores. PIAGET, por su parte, también entiende que el aumento de la
capacidad para 'resolver problemas', por parte de la inteligencia, ni se corresponde
con la interiorización del lenguaje ni es el resultado de su interiorización o del
progreso del mismo; para comprender el lenguaje de un niño es necesario conocer
sus maneras de pensar; el significado de las palabras no se corresponde con su
nivel de desarrollo mental; las palabras 'más', 'menos', 'diferente',
'igual', 'derecha', 'izquierda', para ellos pueden tener sentidos muy diferentes de los
7
sentidos que tienen para nosotros .
b) En Alemania son HERDER, HUMBOLDT Y WEISGERBER los defenso-
res de la primacía del lenguaje sobre el pensamiento y la dependencia de éste sobre
178
aquél: el lenguaje determina todas nuestras funciones psíquicas y configura todos
8
nuestros pensamientos .
En Estados Unidos es WHORF el que se dedica a fundamentar científica-
mente estas tesis con numerosas investigaciones. Su teoría es conocida con el
nombre de 'hipótesis de la relatividad lingüística'. De acuerdo con ella el individuo se
encuentra incapacitado para desarrollar cualquier proceso mental con indepen-
dencia de las pautas derivadas de la estructura lingüística del país en que vive. Las
formas del pensamiento de cada uno se encuentran estructuradas y sometidas a las
leyes de la configuración del lenguaje. El pensamiento es un proceso consistente
en clasificar y ordenar los fenómenos del universo en forma de representaciones.
Pues bien, estas representaciones se llevan a efecto utilizando los recursos que el
lenguaje pone a nuestro alcance. El argumento fundamental estriba en que los
pueblos que hablan lenguas distintas configuran su pensamiento según formas
distintas. Los esquimales tienen palabras distintas para expresar los distintos
estados de la nieve. Las palabras orientan la percepción del sujeto. Eso les permite
conocer o pensar acerca de esos estados de una manera distinta de como lo hace-
9
mos nosotros .
Para demostrar la tesis de la relatividad whorfiana BROWN Y LENNEBERG
utilizaron el procedimiento de las palabras 'más codificables'. Estas palabras son
aquellas a las que responden con más rapidez los individuos de un mismo idioma o
un mismo individuo en distintos momentos de la prueba; por ejemplo, la palabra 'red'
entre los angloparlantes para expresar un color. Pues bien parece ser que los
colores más codificables son los que mejor se recuerdan. Con lo cual parece claro
que la palabra condiciona la memoria. De la misma manera condiciona la percep-
10
ción y los demás procesos mentales .
Esta misma idea de la prioridad del lenguaje se desprende de las teorías de
CHOMSKY, MILLER y otros. Pero es WITTGENSTEIN, desde el neopositivismo
lógico, el que hace una aplicación de ellas concretamente al pensamiento científico:
el lenguaje tiene la fuerza suficiente como para configurar las ciencias y las ideolo-
11
gías .
En la teoría que defiende la primacía del lenguaje sobre el pensamiento es
ineludible la referencia a LURIA. Aceptando, al menos en parte, las tesis whorfianas,
asegura que: a) el lenguaje condiciona nuestra percepción, por ejemplo, al captar y
clasificar los colores; b) el lenguaje es la célula de la conciencia, por tanto es el
factor elemental de todos nuestros pensamientos; c) el lenguaje es el medio del que
se sirve la mente para operaciones tan específicas como la codificación de la
experiencia, la abstracción, la generalización de los rasgos de las cosas, la
formación de los conceptos y la solución de los problemas. 'Al generalizar los
objetos, la palabra se convierte en un instrumento de abstracción y generalización
que es la operación más importante de la conciencia (pensamiento)... Al abstraer el
rasgo característico y al generalizar el objeto, la palabra se convierte en instrumento
del pensamiento y en el medio de la comunicación'. La historia del lenguaje es la
historia de la emancipación de la palabra respecto de la praxis, la separación del
habla como actividad autónoma, la conversión de las palabras en un sistema de
códigos.
El lenguaje hace posible el pensamiento: 'la palabra duplica el mundo y da
al hombre la posibilidad de operar mentalmente con objetos, inclusive en su
ausencia...; el hombre tiene un mundo doble que incluye el mudo de los objetos
captados en forma directa y el mundo de las imágenes, de las acciones y relaciones,
de las cualidades que son designadas con las palabras'. 'La palabra no sólo
reemplaza a la cosa sino que la analiza e introduce esta cosa en un sistema de
179
complejos enlaces y relaciones. Nosotros llamamos significado categorial a esta
función abstrayente, analizadora y generalizadora de la palabra'. Por tanto el
lenguaje determina el pensamiento haciéndolo posible, pues afirma que los
animales que no disponen del lenguaje no pueden producir esa duplicidad del
mundo. Su relación con el mundo es meramente práctica o manual, es decir, física.
No es intelectual a través de las imágenes, las acciones y las relaciones. Determina
también la naturaleza y la dirección del pensamiento, pues, en virtud de las
palabras, la mente produce sus categorías, sus enlaces y sus relaciones.
'Esta segunda forma, mucho más elevada (tarea constructiva), es el
pensamiento discursivo o lógico verbal, mediante el cual el hombre, basándose en
los códigos del lenguaje, es capaz de rebasar los marcos de la percepción sensorial
directa del mundo exterior, reflejar nexos y relaciones complejas, formar conceptos,
elaborar conclusiones y resolver problemas teóricos complicados'. Según este texto,
el lenguaje y sus códigos constituyen el instrumento esencial del pensamiento. A
primera vista es la misma tesis de la teoría aristotélico escolástica. Sin embargo no
hay nada de eso. En los textos de LURIA el lenguaje es el instrumento necesario
que hace posible la existencia y la construcción o estructuración del pensamiento,
de manera que, sin el lenguaje, dicha existencia es inviable. Para la tradición
aristotélica, por el contrario, el lenguaje es un instrumento únicamente para la
comunicación del pensamiento, pero no para el pensamiento mismo, para su
existencia y su desarrollo. El pensamiento, en cuanto tal, tiene otras causas
principales e instrumentales, pero ninguna de ellas es el lenguaje; al menos no lo es
12
como causa insustituible .
4.- LA COOPERACION ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Esta es la teoría que defiende la relación y cooperación entre pensamiento y

lenguaje para el desarrollo de la vida psíquica: el lenguaje es una ayuda para el
pensamiento. La teoría que defiende este tipo de relación entre el pensamiento y el
lenguaje es conocida como teoría de los 'procesos intermedios', tal vez porque el
lenguaje es considerado como un proceso intermedio entre la percepción y la
13
formación del concepto o la configuración del pensamiento .
Uno de los autores más destacados en este campo es KENDLER. Su teoría
puede resumirse en los siguientes puntos: a) de hecho hay conceptos en nuestra
mente que no tienen necesariamente una denominación o correlato verbal; b) el
lenguaje es una poderosa ayuda para la formación de los conceptos desempeñando
la función que podemos llamar 'etiquetado' de los mismos o de los atributos o notas
que lo constituyen; c) los individuos sometidos a experimentación con más facilidad
para la formación de los conceptos tienen, a su vez, más facilidad para encontrar un
nombre para esos mismos conceptos: hay, pues, una correlación entre ambas
variables; d) cuando al pensamiento se une el lenguaje, el rendimiento intelectual y
físico de los sujetos aumenta considerablemente.
GLANZER Y CLARK desarrollan sus experimentos con los mismos resulta-
dos: entre E (percepción) y R (reacción a la percepción) hay siempre una
construcción lingüística (verbalización) que activa las funciones para la formación del
14
concepto y la producción de la respuesta .
SAPIR entiende que el lenguaje influye en el pensamiento pero que no lo
determina.
180
Las deficiencias de la teoría whorffiana respecto de las relaciones del
lenguaje con el pensamiento (relativismo lingüístico) ha sido puestas de manifiesto
por algunos autores, entre los que se encuentra GREENE. Cuando el problema se
examina en profundidad y en toda su extensión no hay evidencia de que el lenguaje
sea el factor determinante del pensamiento; sobre todo, no hay evidencia de que el
lenguaje determine la percepción; ni siquiera la percepción de los colores, que es el
campo sobre el que se han ejercido con preferencia estos experimentos. En efecto,
es absurdo pensar que ciertas expresiones del habla inglesa condicionen el
pensamiento y la acción de los individuos que poseen y utilizan ese idioma, los
ingleses; por ejemplo, la expresión 'jugar al golf'. Esto no supone que el que la
emplea tenga esos pensamientos o esas aficiones y, mucho menos, que practique
ese deporte.
Es cierto que en cada ambiente cultural hay unas determinadas expresiones
que se corresponden con una cierta manera de pensar, por ejemplo: 'interrupción
del embarazo' en vez de aborto, 'compañera' en vez de concubina o barragana,
'pareja' en vez de unión marital o amancebamiento, 'acción sindical' en vez de
huelga, 'sacrificio de una res' en vez de muerte de la misma, 'dama' en vez de adulto
femenino, 'deficiente mental' en vez de loco, 'hospital psiquiátrico' en vez de
manicomio, etc. Pero, en realidad, esto no es más que una serie de eufemismos, y
no supone que el pensamiento resulte suavizado o modificado por la esquisitez o la
delicadeza de esas palabras. Más bien parece que es todo lo contrario: el individuo y
la sociedad utilizan estas palabras porque tienen conciencia (pensamiento) de la
gravedad, la ordinariez y torpeza de estas acciones o estas realidades, y, como
consecuencia de ello, eligen o seleccionan las palabras de tal manera que esas
acciones resulten suavizadas y, en cierta manera, dignificadas. Por tanto el
pensamiento va por delante con todos sus matices. Esos matices son los que
determinan en realidad las peculiaridades del lenguaje.
5.- EL LENGUAJE Y LA CONDUCTA
El lenguaje cumple la función de dirigir la conducta interna y externa. Los

16
representantes de esta teoría son sobre todo LURIA Y VIGOTSKY . El mecanismo
de este proceso es descrito por LURIA como algo que acontece en varias etapas:
1) En el niño de muy poca edad el lenguaje no influye en la conducta: la regulación
de la misma está a cargo de los procesos perceptivos derivados de la propia acción;
el niño que aprieta una pelota mientras una luz está encendida, no afloja la pelota
aunque se le diga 'suéltala'; la suelta cuando la luz se apaga. 2) En la segunda
etapa la palabra ya determina la acción, pero sólo en el sentido de activación; no, de
inhibición; si se le ordena que apriete, aprieta; pero si se le ordena no apretar, sigue
apretando. 3) En la tercera etapa (4,5 a 5,5 años) la palabra dirige la acción tanto en
el sentido de activación como en el sentido de inhibición; obedece tanto cuando se
le manda apretar como cuando se le manda aflojar. 4) En la cuarta etapa el niño ya
no necesita la voz; cuando ve la luz encendida o apagada aprieta o afloja por sí
mismo sin necesidad de orden alguna. Es la interiorización del lenguaje. La interiori-
zación de la orden constituye su lenguaje interno; con lo cual el lenguaje sigue
dirigiendo la conducta. Si la conducta es compleja y encuentra dificultades, acude de
nuevo al lenguaje externo hasta que las resuelve, es decir, hasta que es capaz de
dominar o controlar la conducta desde dentro. El lenguaje interno, pues, constituye
un sistema de orden superior que regula las acciones de la voluntad y del propio
pensar.
181
VIGOTSKY hace esta misma distinción entre lenguaje interno y lenguaje
externo. El interno es un pensar constituido a base de significaciones puras,
inconsistente y fluctuante, que se halla entre dos polos: la palabra y la idea. El
lenguaje interno no se identifica sin más con el pensar: por ser inconsistente y
fluctuante no puede ejercer esa función reguladora y directora de la conducta; pero
al unirse y constituir una síntesis con el pensamiento, éste gana en claridad y se
sitúa en un nivel superior.
La forma concreta según la cual el lenguaje se convierte en factor regulador
de la conducta nos es descrita de la siguiente manera: en la primera etapa de la vida
el lenguaje es social, como hemos visto; se dirige al adulto; se dirige a él en general
para pedirle ayuda; es la madre la que orienta su atención; el niño cumple sus
instrucciones. En un segundo momento el niño, con ayuda del lenguaje, comienza a
analizar la situación por sí mismo esforzándose por encontrar sus propias soluciones
a sus problemas. En un tercer momento, y también con la ayuda del lenguaje,
comienza a planificar personalmente la conducta para realizar lo que ya no puede
conseguir por medio de la acción sobre el adulto (petición de ayuda); las órdenes se
las da él a sí mismo. Este último paso constituye una función intelectual que es la
función reguladora de la conducta desde el interior por medio de su propio lenguaje.
La interiorizacion o racionalización del lenguaje consiste en la formación de nuevos
tipos de actividad psíquica que van apareciendo juntamente con nuevos tipos de
lenguaje. De esta manera el lenguaje interior del niño conserva las mismas
funciones analíticas, reguladoras y planificadoras del lenguaje del adulto. Y en esto
es en lo que consiste la acción voluntaria compleja entendida como sistema de
autorregulación de la conducta con ayuda del lenguaje. En el primero de estos
momentos el acto voluntario o dominio sobre la conducta se encuentra repartido
entre dos personas: el acto conductual comienza con la expresión verbal de la
madre y termina con la acción motórica del niño. En el segundo momento, cuando
ya el niño domina el lenguaje, las órdenes se las da él a si mismo, en forma verbal
externa, al principio, y, después, en forma abreviada que es el lenguaje interno. Por
esto mismo el origen de la voluntad del niño se encuentra en la comunicación con el
adulto.
Esta dirección del lenguaje sobre el pensamiento y la acción quedó
17
demostrada ya antes con los experimentos de GAGNE Y SMITH : para resolver el
problema de la torre de Hannoi (traspaso de los aros a otra torre) dividieron a los
individuos en cuatro grupos: a) el primer grupo tenía que resolver el problema sin
más (acción); b) el segundo grupo tenía que resolver el problema y explicar al final
por qué lo habían hecho así (principio de la acción); c) el tercero debería resolver el
problema diciendo cada uno lo que iba haciendo sin dar explicación de ningún
porqué; d) en el cuarto, además de ir diciendo cada uno lo que iba haciendo, tenían
que dar una explicación de por qué lo hacían así. Evidentemente los resultados de
estos últimos fueron exactamente los que cabía esperar de ellos: fue el grupo que
economizó más energías, es decir, el que evitó más movimientos inútiles, con
mucha diferencia.
Esta misma hipótesis fue confirmada también más tarde por los experimen-
tos de STERN: estos efectos de ayuda al pensamiento y a la conducta no se
producen cuando el lenguaje es utilizado a posteriori, es decir, cuando la acción ya
ha sido realizada. Por tanto el lenguaje no es algo que acompaña al pensamiento y
a la conducta, sino algo que influye poderosamente en ambos aumentando el
18
rendimiento de los mismos .
182
6.- EL LENGUAJE Y LA CLASE SOCIAL
La hipótesis de WHORFF es conocida impropiamente con el nombre de

'relativismo lingüístico', pues lo que resulta relativizado en el proceso psíquico no es
el lenguaje, sino el pensamiento que el lenguaje determina. Por el contrario, la
hipótesis de BERNSTEIN sí puede llamarse con todo derecho 'relativismo lingüís-
tico', toda vez que es el lenguaje el que resulta relativizado en virtud de las diferen-
cias de la clase social de los sujetos que lo emplean. Está demostrado que cada
clase social, cada grupo, cada estilo de convivencia, cada organización cultural,
cada institución social, etc., tiene sus propios patrones de habla o sus propios
códigos de expresión mediante los cuales se facilita la convivencia, la comunicación
19
y el aprendizaje individual y social .
Las clases sociales estudiadas por BERNSTEIN son la clase media o clase
burguesa y la clase obrera. Pues bien, cada una de ellas tiene su propio código del
lenguaje: la primera emplea un 'código elaborado', mientras que la segunda emplea
un 'código restringido'. En esto hay un paralelismo con los estilos cognitivos o estilos
de pensamiento (formas de pensar) de los cuales hablaba SPENGLER: el 'estilo de
20
la clase alta' y el 'estilo de la clase baja' .
a) El código restringido se caracteriza por la utilización de palabras
referidas a cosa concretas, la preferencia por las descripciones y el rechazo por el
tratamiento de los temas de una manera sistemática, la utilización de oraciones
simples, la incorporación de significantes afectivos, la ausencia de generalización o
abstracción, la dependencia del contexto espaciotemporal, la utilización de
pronombres impersonales (tercera persona, 'él', 'ellos'), la pérdida de la propia
identidad en la el seno de las masas amorfas, la frecuencia de oraciones simples,
etc.
b) El código elaborado, por el contrario, se caracteriza por la riqueza léxica
y sintáctica, el empleo de oraciones subordinadas, las construcción de estructuras
complejas, la preferencia por la rareza y selección de los nombres y adjetivos, la
generalización y abstracción de los contenidos, la independencia del contexto, la
utilización de pronombres personales, sobre todo, el singular de primera persona o
el 'yo', el egocentrismo, la seguridad y el aplomo, etc.
La base o razón de ser de estas diferencias, para el código restringido, se
encuentra en el refuerzo condicionante del grupo; y, para el código elaborado, en el
afán por la identidad individual o valoración excesiva de la propia personalidad. En la
teoría de SPENGLER referida, a los estilos de pensamiento o estilos cognitivos, las
características del estilo de la clase baja tienen su máxima expresión en el
razonamiento inductivo, mientras que las características del estilo de la clase alta
tienen su máxima expresión en el razonamiento deductivo. Las base es en parte la
misma que la de BERNSTEIN, haciendo notar, además, que el pensamiento y el
lenguaje de la clase alta es conservador o consistente, mientras que el de la clase
baja es progresista y efímero.
TAYLOR recoge la opinión de algunos según la cual, mientras los usuarios
del código elaborado tienen acceso a los contenidos del código restringido, los
usuarios de éste no pueden acceder a los contenidos y las formas de pensamiento
de aquél. Por tanto los miembros de las clases menos favorecidas padecen muchas
privaciones o deficiencias cognitivas. Sin embargo ni BERNSTEIN ha sido capaz de
demostrar estos extremos, ni otros autores están dispuestos a aceptarlos. LABOV,
sobre un estudio del lenguaje inglés de los negros norteame-ricanos, comparado
con el de los blancos, ha demostrado que no se trata de lenguajes superiores o
183
inferiores, sino de lenguajes distintos. Y CAZDEN, a través de otros estudios
paralelos, demuestra que el empleo de uno u otro de estos dos códigos no depende
de la clase social, sino del contexto subcultural en el que se encuentra inmerso el
21
usuario .
7.- LA UNIDAD PENSAMIENTO-PALABRA
No vamos a entrar ahora en la discusión o justificación de estas teorías.

Pero sí vamos a constatar algunos hechos de nuestra experiencia que ponen alguna
claridad en este tema. El primero de esos hechos es el que experimenta el profesor
cuando se pone a explicar un tema ante sus alumnos. El hecho de tener que
exponerlo por medio de palabras le revela que sus conceptos no estaban tan claros
como él creía y que el pensamiento no estaba tan estructurado como para facilitar la
intelección espontánea por parte de sus alumnos. El segundo hecho es el que
experimentan los propios alumnos a la hora de hacer un examen: las palabras no
llegan con la fluidez deseada. El paralelismo entre el pensamiento y el lenguaje
parece quebrarse precisamente en los momentos en que más se necesita. Lo ideal
y deseable, sin embargo, no es este paralelismo, sino un verdadero ensamblaje
entre ambos sobre la base del servicio que el lenguaje puede prestar al
pensamiento influyendo precisamente sobre él. Esto acontece de dos maneras:
a) Las palabras cumplen la función de fijar las ideas. No tienen razón los
detractores de la inteligencia humana cuando dicen de ella que es productora de
ideas o conceptos, los cuales cuajan la realidad como témpanos de hielo (UNAMU-
NO,) cuando la realidad se caracteriza por cualquier cosa, menos por esa fijeza e
inamovilidad. No tienen razón, repito, porque las ideas en la mente de un hombre
normal, lo mismo que las imágenes, se caracterizan también por su fluidez y hasta
por su inestabilidad. El hombre de ideas fijas es un hombre utópico, aparte de que lo
que él tiene no son ideas, sino obsesiones u obstinaciones. No hace falta ser muy
inteligente para observar las fluctuaciones de los contenidos de nuestra conciencia.
Tampoco hace falta ser muy inteligente para detectar o constatar esas mismas
fluctuaciones en las ideas referidas a la vida social, a la vida económica y a la vida
política. Se trata de unas fluctuaciones y de unas imprecisiones, no sólo producidas
por las cosas y los acontecimientos, sino, incluso, buscadas y provocadas en
beneficio de la acumulación de riquezas y poder. Sin embargo las características y
la naturaleza de la ciencia exige o impone esa fijeza de las ideas. Lo impone
también la esquisitez de una conciencia moral recta y bien formada. Lo exige la fe y
todos los asuntos referidos a la trascendencia de la vida.
Pues bien, esa fijeza se logra por medio de las palabras que les dan cuerpo.
El científico, cuando descubre un objeto nuevo, una ley, comienza expresándosela a
sí mismo para pasar luego a expresársela o comunicársela a los demás. Esto le
exige precisarla y lo logra imponiéndole una palabra o un nombre. Para CONDI-
22
LLAC una ciencia no es más que una lengua precisa y bien hecha . Incluso en la
vida del hombre vulgar acontece eso: buscar una idea en la mente o tratar de traerla
a la memoria, no es más que buscar o tratar de acordarse de la palabra que la
significa. Las ideas se caracterizan por su fluidez, pero, cuando se atan a las
palabras, la pierden, al menos en parte, pues las palabras ya están determinadas y
amarradas a un significado en el diccionario. De esta manera el diccionario viene a
ser algo así como un registro de ideas disponibles para todo aquel que quiera
consultarlo o utilizarlo.
184
b) Las palabras, por otra parte, hacen posible la flexibilidad de las ideas. Por
ser elementos materiales, se prestan a la manipulación. Es sorprendente la cantidad
de combinaciones, derivaciones y flexiones que experimenta el lenguaje en manos
de los expertos. Es sorprendente de la misma manera la belleza, la profundidad y la
riqueza que estos mismos especialistas logran empleando hábilmente esta
manipulación. Pues bien, en virtud del ensamblaje entre las ideas y las palabras, es
decir, en virtud de la significación, la manipulación del lenguaje arrastra detrás de sí
la manipulación de las ideas produciendo, a su vez, los mismos efectos de variedad,
riqueza, profundidad y belleza del pensamiento.
Esto no supone ni mucho menos, que el pensamiento depende del lenguaje
o que puede ser reducido al lenguaje, sino todo lo contrario. El hecho de conferir al
pensamiento esa fijeza, esa estructuración, esa riqueza y esa profundidad y belleza
es precisamente un servicio que el lenguaje presta al pensamiento. El lenguaje le
ayuda, pero no lo suplanta, como quieren hacernos ver algunos pensadores
obsesionados por el poder del lenguaje.
En efecto, el pensamiento no se agota en el lenguaje. Los elementos del
pensamiento son muchos, infinitamente muchos más que los elementos del
lenguaje. Mientras que aquellos son potencialmente infinitos, las palabras son finitas
en número: las que tiene el diccionario; ni una más. De ahí que haya ideas
inexpresables e ideas que tienen que juntarse con otras ideas para ser expresadas
por medio de una misma palabra (nombres equívocos y análogos, polisemia).
Aun más, el servicio que el lenguaje presta al pensamiento es correspon-
dido por el pensamiento con mucha generosidad; pues la dinámica y evolución del
pensamiento es mucho mayor y más intensa; el poder creativo de la inteligencia es
potencialmente infinito, como he indicado antes. Esto se convierte en un motor
potente o una fuerza interna que azuza al sujeto para la creación de nuevas
palabras y el enriquecimiento del lenguaje. Si el lenguaje no es una cosa muerta, es
precisamente porque tiene detrás el pensamiento que le obliga a evolucionar y reno-
varse.
Este problema tiene una conexión muy estrecha con el tema del origen del
lenguaje. No es el momento de plantear ahora el problema de si el lenguaje y el
pensamiento tienen distinto origen como sostienen CROMER y VIGOTSKY, entre
otros muchos. En esto hay una confusión lamentable entre eso que entendemos por
causa y eso que entendemos por origen. La causa es unívoca para cada uno de
ellos, es decir, la facultad de la inteligencia es la causa para el pensamiento y la
facultad del lenguaje es la causa para el lenguaje. Sin embargo, si por origen
entendemos la serie de factores que intervienen como variables en el fenómeno de
su producción, entonces el origen es equívoco, en unos casos, y análogo, en otros.
Estos factores son subjetivos y objetivos, como hemos visto, individuales y sociales.
En cualquier caso ninguno de ellos se constituye en origen respecto del lenguaje si
no la hace a través de la inteligencia. Por tanto la inteligencia, y el pensamiento que
produce la inteligencia, constituyen el origen principal e inmediato del lenguaje. El
pensamiento se encuentra a la base de los procesos lingüísticos, siendo, respecto
de ellos, lo que en otro lugar de este libro, frente a la 'performance' o activación,
hemos llamado 'competencia'.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. c. 17.- 1) Mayer, 1986; Mira

y López, 1966; Luria, 1980, 1985, 1980; Hayakawa, 1992; Schaff, 1990; Gortázar y
tamarit, 1989; Answorth, 1974; Alonso, 1974; Gutiérrez López, 1975; Miller, 1974;
Sinclair, 1983; Ranken, 1963; Sinclair, 1967; Vigotasky, 1960, 1964, 1972, 1973;
185
Bever, 1970; Brown y Lenneberg, 1954; Brown, 1968; Chapman, 1973; Chauchard,
1968; Chomsky, 1968, 1977b, 1986; Delacroix, 1930; Greene, 1975; Furth, 1966;
Austin, 1962; Bandura y otros, 1963; Birch, 1967; Brown, 1958, 1965; Carrol, 1964;
Cazden, 1968; DE Mauro, 1967; Dittmar, 1976; Furth, 1966; Garnica, 1979; Luria,
1980, 1985;, 1975, 1980, 1985; Matzman, 1955; Mayor, 1984b; Meyers, 1948;
Piaget, 1923, 1936; Rosch, 1977b; Rommetveit, 1968; Vigotsky, 1960, 1964; Whorff,
1971. 2) Piaget, 1923, 1936. 3) Vigotsky, 1960, 1964. 4) Luria, 1980, 1985. 5)
Oerter, 1975, 1985; Ach, 1905; Selz, 1922; Furth, 1985; Furth, 1966. 6) Watson,
1920; Skinner, 1957. 7) Vigotsky, 1960, 1964; Whorff, 1971. 8) Oerter, 1975, 1985;
Watson, 1920, 1925, 1968, 1971, 1920; Skinner, 1981, 1985; Vigotsky, 1960, 1964,
1972, 1973; Piaget, 1970, 1983, 1988; Mussen, 1981. 8) Oerter, 1975, 1985; Herder,
1959; Humboldt, 1990, 1991. 9) Whorff, 1971. 10) Brown y Lenneberg, 1954. 11)
Papalia, 1987, 1987; Chomsky, 1969, 1974, 1977b, 1957; Lenneberg, 1964, 1967,
1969, 1982; Miller, 1951, 1973, 1962; Wittgenstein, 1971, 1972. 12) Luria, 1975,
1980, 1985. 13) Kendler, 1963, 1964. 14)Ganzer y Clarck, 1964, 1980. 15) Greene,
1975. 16) Vigotasky, 1960, 1964; Luria, 1982, 1985; Austin, 1971. 17) Gagne y
Smitth, 1962. 18) Stern, 1927. 19) Bernstein, 1973; Yudkin, 1968; Williams, 1970;
Turner, 1973; Nakazima, 1969; Jakobson, 1975; Labov, 1970; Bernstein, 1971,
1973, 1975; Berko, 1971a; Bandura, 1963; Hernández Piña, 1984; Ardener, 1976;
Black, 1966; Faye, 1974; Fishman, 1988; Labov, 1983; Miras, 1984; Ochs, 1988. 20)
Spengler, 1967. 21) Taylor; 1986; Labov, 1970; Cazden, 1965, 1983; Williams, 1970;
Robinson, 1972; Firth, 1950. 22) Condillac, 1922, 1982.
186
Cap. XVIII.- EL LENGUAJE Y EL ESTILO DE VIDA
Si hacemos ahora una síntesis de las teorías expuestas en el capítulo

anterior y tomamos lo positivo que hay en ellas, nos daremos cuenta de que el
lenguaje y el pensamiento se influyen o condicionan mutuamente en algunos
aspectos de su producción y desarrollo. Evidentemente el pensamiento no necesita
del lenguaje para existir en la mente de cada individuo, pero, supuesta su existencia,
está claro que el pensamiento se enriquece con el lenguaje, se hace más preciso,
gana en claridad y distinción. Por su parte, el lenguaje, el verdadero lenguaje, se
entiende, no puede existir sin el pensamiento; pues el pensamiento es el que le
permite ser lo que es y le otorga la posibilidad de enriquecerse y llenarse de
contenido. En muchas ocasiones las obras bellas no son bellas por las palabras y
las frases que las constituyen, sino por la belleza de las ideas que se traslucen a
través de ellas. El pensamiento y el lenguaje, pues, interactúan de una manera muy
estrecha.
Ahora bien, esta interactividad tiene mucho mayores alcances, pues invade
la vida entera del individuo. Por una parte, vivimos como hablamos, y, por otra,
hablamos como vivimos.
En efecto hay sectores de la sociedad actual que, bajo el estandarte o la
enseña del progresismo, emplean un lenguaje grosero, bajuno, tosco, rastrero e
indecente. Hay personas de alto relieve social que abdican voluntariamente de las
buenas formas, e, incluso, alardean de hacerlo. Pues bien, cuando a renglón
seguido, examinamos el estilo de vida de los individuos que componen esos
sectores de la sociedad, nos damos cuenta de que sus pensamientos, sus aspiracio-
nes, sus sentimientos y su conducta, carecen en absoluto del grado mínimo de la
decencia, la delicadeza y la finura que debe tener un hombre normal para hacer
posible la vida social o, para hacerla medianamente aceptable. El falso progresismo
fomentado desde ciertos sectores del poder constituido han hecho que los valores
cambien de signo. Por esta razón el amor se ha convertido en sexo, y en conse-
cuencia, se emplean las palabras más bajas y malsonantes del sexo para todo, aun
para referirse a las cosas más sublimes; el trabajo se ha convertido en holgazanería
o, lo que es peor, en aspiración y gusto por vivir a costa de los demás, y, en
consecuencia, las palabras referentes a la indolencia se han impuesto sobre las
otras referidas al trabajo y el esfuerzo que constituyen la única base de la dignidad
del hombre; la religión se ha convertido en ateísmo o en odio y desprecio hacia los
que tienen fe, y, en consecuencia, la blasfemia, el reniego, el taco, el juramento, el
insulto, el desprecio y el terno, enhebrados en hilera, sin otro nexo que la mera
yuxtaposición, constituyen la expresión más exacta de sus sentimientos; la
comprensión y la tolerancia se han convertido en violencia, y, por esto mismo, la
agresión, el insulto y la venganza o el desquite constituyen la moneda de curso legal
para dirimir las diferencias; el afán por la cultura y el saber, junto con el respeto
hacia la gramática se han convertido en incultura y desprecio hacia el bien hablar,
por eso las frases correctas y elegantes, incluso en los medios de comunicación,
187
han dejado paso a un lenguaje descuidado, tosco, chabacano, absurdo y
depauperado.
Es inútil y estéril el esfuerzo por encontrar en estas personas pensamiento
profundos y coherentes. Tampoco hay en ellas sentimientos finos y delicados. En
consecuencia, tampoco hay en ellas acciones nobles y desinteresadas. Lo suyo es
la mentira o el embuste que les lleva, cuando más, a buscar una cobertura de
honorabilidad medianamente aceptable para disimular estas miserias, estas
desnudeces y estas mezquindades. Si el rostro es el espejo del alma, el lenguaje es
el espejo del las ideas y los sentimientos.
mal?. La ontogenia del pensamiento, la ontogenia de la vida afectiva (sentimientos),

la ontogenia del lenguaje y la ontogenia de la conducta material, en cada individuo,
no se desarrollan siempre de una forma paralela. Pero está demostrado que,
cuando a una persona se le enseña a hablar bien, a elegir las palabras más conve-
nientes para cada situación, a estimar el valor de las expresiones finas y elegantes,
esa persona termina asimilando este lenguaje y, además, cae en la cuenta de que el
contenido de las palabras soeces y toscas o blasfemas que antes empleaba no
contienen los valores que hasta ahora les atribuía. La regeneración de los
pensamientos, de los sentimientos y de la conducta en general, es decir, la
regeneración del vida entera, es un hecho o una realidad que cabe esperar cuando
se emplea como instrumento el lenguaje. Este es uno de los temas de muchas
obras literarias, científicas y cinematográficas, por ejemplo My Fair Lady o Prety
Woman. El lenguaje no es el único factor de la regeneración del pensamiento, esta
es la verdad, pero es uno de los más poderosos. Si el ejemplo de la conducta
arrastra, el ejemplo del lenguaje conquista, subyuga, convierte, seduce y apasiona.
El que empieza hablando mejor, termina pensando mejor, amando más limpiamen-
te, seleccionando las esencias genuinas de la autenticidad, saboreando más las
cosas naturales y sobrenaturales, estimando los auténticos valores, incluidos los
valores estéticos, siendo más solidario con su semejantes y emprendiendo una
conducta más desinteresada.
Este es uno de esos fenómenos que merecen una profunda consideración
filosófica. La dimensión psíquica del mismo no es más que una consecuencia del
juego de factores o principios metafísicos que intervienen en el proceso de forma
chocante o, incluso, paradógica.
En efecto, la tesis fundamental de este libro se centra en la subordinación
del lenguaje al pensamiento como efecto, y a la vez, como instrumento del mismo.
Si ahora afirmamos que el lenguaje puede condicionar o intervenir en el
pensamiento y el la vida general del individuo que deriva de ese pensamiento,
parece que estamos afirmando la tesis contraria, es decir, la tesis de que es
pensamiento el que depende del lenguaje de una mera causal. Algo así como si
dijéramos que es posible intervenir en las causas desde sus propios efectos
haciéndolas depender de los mismos.
La incoherencia de estas dos tesis parece evidente y la historia de la
psicología nos muestra abundantes datos para afirmar que la segunda tesis, no sólo
es posible, sino que, además, constituye una realidad insoslayable. Este es el caso
del condicionamiento operante de la conducta entendido a la manera de SKINNER;
con la única salvedad de que lo que se condiciona o altera, según la tesis del
behaviorismo, no es la causa de la conducta, sino la conducta misma o el ejercicio
de la causalidad de la causa.
La incoherencia o contradicción desde el punto de vista de la metafísica
consiste en que las causas no pueden depender de sus propios efectos, porque
188
entonces nos encontraríamos con que los efectos serían, a su vez, las causas de sí
mismos. Ningún ser puede ser causa de sí mismo. La 'causa sui' de la que hablan
algunos pensadores constituye una verdadera contradicción, pues el ser que la
encarna tendría que ser y no ser al mismo tiempo y bajo el mismo respecto.
pensamiento y la vida en general del alumno o del ciudadano en general actuando

desde el lenguaje?. Evidentemente, no. Cuando decimos que desde el pensamiento
se puede modificar o cambiar las ideas (pensamiento), los sentimientos, los
intereses y la conducta, lo que estamos afirmando es que, actuando de esta
manera, cabe la posibilidad de sustituir unas causas por otras: las ideas y los senti-
mientos toscos, soeces, viles, groseros, indignos, bajunos, indecentes y pobres, por
otras ideas y sentimientos elegantes, finos, nobles, profundos, cultos,
desinteresados y limpios. No se trata de encajar efectos heterogéneos en el seno de
una causa única, sino de crear las condiciones idóneas para que se produzcan unas
causas que se correspondan con sus propios efectos que son los efectos deseados.
En otras palabras, no es que el nuevo lenguaje produzca unos pensamientos y unos
sentimientos nuevos. Sino que son estos pensamientos y estos sentimientos los que
nacen como una exigencia lógica y psicológica para dar contenido a un lenguaje
nuevo que cumple, respecto del pensamiento, la función propia de los estímulos. A
lo largo de este libro habrá podido comprobarse que en modo alguno se permite
identificar los estímulos con las causas. Los estímulos animan o alientan a las
causas para que ellas se pongan en ejercicio, pero no pasan de ahí. En modo
alguno pueden identificarse con ellas o suplantarlas en el ejercicio de sus funciones
específicas. Si a esto se añade que la causa, como en este caso, es un ser
inteligente, está claro que sus ideas, sus sentimientos y su conducta se encuentran
inmersos en ese mundo que se llama libertad, el cual es absolutamente heterogé-
neo respecto del mundo de los estímulos caracterizado por el determinismo o el
mecanicismo.
Una de las tendencias actuales por la que se deslizan algunas corrientes de
la psicología práctica es la de la grafoterapia que tiene como fundamento la
convicción de que hay una correlación estrecha entre los rasgos de la escritura y el
modo de ser y comportarse del sujeto; de tal forma que, a través del análisis y
modificación de los rasgos (intervención), puede mejorarse el modo de ser del sujeto
(personalidad) y reconducirse la conducta.
Si esto ac
el lenguaje hablado?. Los grafoterapeutas tienen la seguridad de que sus
convicciones se encuentran apoyadas en serios argumentos científicos. Tienen
también la garantía que les proporciona el éxito obtenido con pacientes de diversa
índole a los que han dispensado un tratamiento con sus propios métodos. Por
desgracia, esta que pudiéramos llamar 'logoterapia' se encuentra menos
desarrollada o, al menos, sus resultados no son tan espectaculares. Pero esto no
debe desanimarnos. Lo que es deseable es que los interesados en ello abran un
nuevo frente en este campo de la investigación. Posiblemente los resultados serán
más alentadores, toda vez que los recursos del lenguaje hablado son infinitamente
superiores respecto de los recursos del lenguaje escrito.
189
BIBLIOGRAFIA
Nota.- Esta relación tan amplia de libros y autores se incluye a petición de

los alumnos del Master de Logopedia como material de trabajo para su Proyecto de
Investigación. Los propios alumnos y profesores del curso han colaborado en la
búsqueda de estos materiales y en la redacción de esta lista.
Los autores y libros citados o simplemente mencionados figuran en el último
apartado de cada capítulo.
ABERCROMBIE, D. (1967): Elements of general phonetics. Edimburgo: Edinburgh

Univ. Press.
ACERO FERNANDEZ, J. J. (1986): Filosofía y análisis del lenguaje. Cincel, Madrid.
ACH, N. (1905): Über der willenstätigkeit und das Denken. Vanden hoeck
und Kuprecht, Gotinga.
AINSWORTH, W. A. (1976): Mechanisms of Speech Recognition, Pergamon Press,
Oxford.
AJOTINA, T. V. (1975): Análisis neurolingüístico de la afasia dinámica. Moscú, (en
ruso).
AJURIAGUERRA, J. DE, Y AUZIAS, M. (1960): Méthodes et techniques d'appren-
tissage de l'écriture. Psychiatrie de l'enfant, 3, 609-718.
AJURIAGUERRA, J. DE, Y GOBINEAU, H. de (1956): L'écriture en miroir.
Semaine des Hopitaux, 32, 80-86.
AJURIAGUERRA, J. DE, Y STAMBACK, M. (1955): L'évolution des syncinésies
chez l'enfant. La Presse Medicale, 39, 817-819.
AJURIAGUERRA, J. DE; AUZIAS, M., COUMES, F.; DENNER, A.; LAVONDES, M.;
PERRON, R., Y STAMBAK, M. (1964): L'ecriture de l'enfant (2 volúmenes: vol. 1,
L'evlution de l'ecriture et ses difficultés, y vol. 2, La reeducation de l'ecriture).
Neuchatel y París, Delachaux et Niestlé.
AJURIAGUERRA J. Y AUZIAS, M. (1983): Condiciones previas para el desarrollo
de la escritura en el niño. En Lenneberg, 1983.
AJURIAGUERRA, J., Y HÉCAEN, H. (1966): Le cortex cérébral. París, Masson.
AKMAJlAN, A., DEMERS, R. A. Y HARNISH, R. M. (1979): Linguistics: An Intro-
duction to Language and Communication, The MIT Press, Cambridge.
ALAJOUANINE, T. (1948): "Aphasia and artistic realization". Brain, 71, 2 4-241.
ALAJOUANINE, T. y LHERMITTE, F. (1964): Non-verbal communication in
aphasia. En A. V. S. De Reuck y M. O'Connor (Eds.): Disorders of
language. Ciba Foundation Symposium. Londres: Churchill, pp. 168-182.
ALAJOUANINE, T., Y LHERMITTE, F. (1965): Acquired aphasia in children.
Brain, 88, 633-662.
ALARCOS LLORACH, E. (1968): "Fonología española". Gredos, Madrid.
ALARCOS Les représentations graphiques du langage
Le langage. París, Editions Gallimard. Vers. cast.,
190
gráficas del lenguaje
Visión, 1976.
ALARCOS LLORACH, E.: "Elementos de gramática funcional del español". Gredos,
Madrid.
ALCINA, J. y BLECUA, J.M. (1971): "Gramática española". Ariel, Barcelona.
ALEJANDRO, J. M. (1966): Lógica. BAC, Madrid.
ALFONSECA, M. (1990): Teoría de lenguajes, gramáticos y autómatas. Univ. y
Cultura, Madrid.
ALMAGRO, M. (1960): Manual de historia universal: prehistoria. E. Calpe, Madrid.
ALONSO, R. (ed) (1874): El lenguaje y los problemas del conocimiento. B. Aires.
ALTMAN, J. (1969): Postnatal growth and differentiation of the mammalian brain,
with implications for a morphological theory of memory . En G. Quarton, T.
Melnechuck, y F. O. Schmitt (Eds.): The neurosciences: A study program. Nueva
York, Rockfeller Univ. Press, 723-743.
ALLETON, V. (1970): L'écriture chinoise. París, Presses Universitaires de France.
ALLPORT, F. H. (1924): Social Psychology. Boston: Houghton Mifflin, 1924. Ayllon,
T. y J. L. Michael. The psychiatric nurse as a behavioral engineer. J. Exp.
Anal. Behav., 1959, 2, 323-334.
ANDERSON, S.R.(1990): "La fonología en el siglo XX". Visor, Madrid.
ANDREWS, G., Y HARRIS, M. (1964): The Syndrome of Stuttering . En Clinics in
Development Medicine, núm. 17, Londres: Spastics Society y Heinemann.
ANGEVINE, J. B., jr. (1962): "Critical cellular events in the shaping of neural
centers". En F. O. Schmitt (Ed. jefe): The neurosciences: Second study
program . Nueva York, Rockfeller Univ. Press, 62-72.
ANGEVINE, J. B., JR., Y SIDMAN, R. L. (1961): Autoradiographic study of cell
migration during histogenesis of cerebral cortex in the mouse . Nature
(Londres), 192, 766-768.
ANSHWORTH, E. J. (1974): Language and logic. Reidel, Boston.
ANTIMUCCI, F. Y PARISI, D. (1983).- Los comienzos del desarrollo semántico del
niño. En Lenneberg, 1983.
ANTINUCCI, F. y PARISI, D. (1973): Early Semantic Development of Child Lan-
guage. E. Lenneberg and E. Lennenberg (Eds.): Foundation of Language
Development. N. Y.
ANTINUCCI, F., Y PARISI, D. (1973): Early language development: a model and
some data . En C. Ferguson y D. Slobin (Eds.): Studies of child language
development. Nueva York, Holt.
APRESIAN, I. D. (1960): Ideas y Métodos de la lingüística estructural. Moscú. (en
ruso).
APRESIAN, I. D. (1974): Semántica léxica. Propiedades sinonímicas de la lengua.
Moscú. (en ruso).
ARANGUREN, J. J. (1975): La comunicación humana. Guadarrama. Madrid.
ARDENER, E. (19u76): Antropología social y modelos de lenguaje. Paidos, B. Aires.
ARISTOTELES (1967): Obras completas. Aguilar, Madrid
ARNAU (1985): Texto y discurso. En J. Mayor (Ed): Actividad humana y procesos
cognitivos. Alhambra, Madrid.
ARNAULD, A. y NICOL, N. (1970): La logique ou l'art de penser. Flammarion,
París.
ARTEMIEVA, T. I. (1963): Investigación de la posibilidad de orientación en los
enlaces semánticos con ayuda de la instrucción verbal. Trabajo de Diploma.
Moscú.(en ruso).
191
ATKINSON, K.; MACWHINNEY, B., Y STOEL, C. (1968): An experiment on the
recognition of babbling . Working Paper 15. Language-Behavior Research
Laboratory, Universidad de California, Berkeley.
ATKINSON-KING, K. (1970): Children's perception and identification of stress
contrast". Quarterly Progress Report, Research Laboratory Electronics, MIT,
98, 113-119.
AUSTIN, J. L. (1961): Philosophical Papers. Oxford.
AUSTIN, J. L. (1962): How we think with words. N. York.
AUSTIN, J. L. (1969): Sense and Sensibilia. London.
AUSTIN, J. L. (1971): Palabras y acciones. Paidos, B. aires.
AUZIAS, M. (1970): Les troubles de l'écriture chez l'enfant. Neuchatel Delachaux et
Niestlé.
AUZIAS, M. (1973): La vitesse d'écriture chez les enfants qui écrivent de la main
Revue de neuropsychiatrie infantil, 21, 10-11, 667-686.
AYER, A. J. (1984): Lenguaje, verdad y lógica. Orbis, Barcelona.
AYER, A.J. (1965): El concepto de persona. Biblioteca Breve, Barcelona.
AYER, A.J. (1980): Los problemas centrales de la filosofía. Alianza, Madrid.
AZRIN, N. H. (1961): Time-out from positive reinforcement. Science, 3, 382-383.
BACH, E. y HARMS, R.G (1968): Universals in linguistic theory. Holt, New York.
BAGUNYÀ J. y PEÑA-CASANOVA, J. (1994): Bases neurobiológicas del lenguaje.
En Peña-Casanova J., 1994.
BAILEY, P., Y VON BONIN, G. (1951): The isocortex of man. Urbana, Univ. of
Illinois Press.
BALL, R. S. (1952): Reinforcement conditioning of verbal behavior by verbal and
nonverbal stimuli in a situation resembling a clinical interview. Tesis doctoral
sin publicar, Universidad de Indiana.
BANDURA, A. (1962): Social learning through imitation. En M. R. Jones (director),
Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.
BANDURA, A., D. ROSS Y S. ROSS (1963): A comparative test of the status
envy, social power, and the secondary reinforcement theories of
identification learning. J. Abnorm. Soc. Psychol., 67, 527-534
BANDURA, A. Y R. H. WALTERS (1963): Social Learning and Personality De-
velopment. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
BANG, V. (1959): Evolution de l'écriture de l'enfant a l'adulte; Etude expériméntale.
Neuchatel, Delachaux et Niestle.
BANGS, J. L. (1942): "A clinical analysis of the articulatory defects of the feeble
minded . Journal of Speech Disorders, 7, 343.
BAR ADON, A., Y LEOPOLD, W. F. (1971): Child language: A book of readings.
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
BARBARA, D. A. (1965): New directions in stuttering: Theory and practice.
Springfield, Ill.: Thomas.
BARBOTIN, E. (1977): El lenguaje del cuerpo: Relaciones interpersonales. Eunasa,
Pamplona.
BARRERA, M. G. (1963): Estudios sobre alteraciones del rendimiento y del
desarrallo psicomotor del síndrome pluricarencial (kwashiorkor). Caracas,
Grafos.
BARTEL, N. R. (1970): The development of morphology in retarded children .
Education and Training of the Mentally Retarded, 5, 164-168.
BARTLETT F. C. (1932): Remembering. Cambridge University Press N. York.
BASSER, L. S. (1962): "Hemiplexia of early onset and the faculty of speech with
special reference to the effects of hemispherectony". Brain, 85, 427460.
192
BATCHELOR, A. D. R. (1966): Role of surgery in the treatment of clefts of lip and
palate . En C. M. Drillien, T. T. S. Ingram y E. M. Wilkinson (Eds.):
Casses and natural history of cleft lip and palate. Edimburgo, Livingstone.
BATES, E. (1976): Language and Context: The Acquisition of Pragmatics, Academic
Press, Nueva York.
BAUER, K., Y BECK, D. (1954): "Intellect after cerebro-vascular accident". Journal
of Nervous and Mental Diseases, 120, 379-395.
BAUMEISTER, A. A. (1968): Behavioral inadequacy and variability of perfor-
mance , American Journal of Mental Deficiency, 73, 477-483.
BAY, E. (1949): Uber die sogenannte motorische Aphasie , Nervenartz, 20,
481- 490.
BAY, E. (1962): Aphasia and non-verbal disorders of language . Brain, 85, 411-
426.
BAY, E. (1964): "Principles of classification and their influence on our concepts of
aphasia". En A. V. S. De Reuck y M. o'Connor (Eds.): Disorders of
Language. Londres, Churchill, 122-139 (b).
BAY, E. (1964): "Problems, possibilities, and limitations of localisation of psychic
symptoms in the brain". Cortex, 91-102 (c).
BAY, E. (1964): Present concepts of aphasia . Geriatrics, 19, 319-331 (a).
BAY, E. (1964): Principles of classification and their influence on our concepts of
aphasia . En A. V. S. De Reuck y M. O'Connor (Eds.), Disorders of
language. Ciba Foundation Symposium. Londres: Churchill, pp. 122-142.
BAY, E. (1967): "Probleme und Aufgaben der Aphasieforschung". En H. G. Bammer
(Ed.): Zukunft der Nueurologie. Suttgart, Thieme, 247-254. BAY, E.
(1969): Aphasielehre und Neuropsychlologie der Sprache . Nerervenarzf,
40, 53-61.
BAY, E. (1973): "Der gegenwärtige Stand der Aphasieforschung". Nervenarzt, 44,
57-64.
BAY, E. (1983): Ontogenia de las áreas estables del habla en el cerebro humano.
En Lenneberg, 1983.
Chomsky o Skinner?, la génesis del lenguaje. Fontanella,
Barcelona.
BEIER, E. G.; STARKWEATHER, J. A., Y LAMBERT, M. J. (1969): "Vocabulary
usage of mentally retarded children", American Journal of Mental Defi-
ciency, 73, 927-934.
BEISWENGER H. (1968): Luria's model of verbal control of behavior. "Merrit-Palmer
Quarterly", v. 14.
BEJN, E. S. (1947): Análisis psicológico de la afasia sensorial. Tesis doctoral inédita.
Univ.. (En ruso).
BEJN, E. S. (1957): Leyes básicas de la estructura de palabras y de la estructura
gramatical del habla en las afasias [En ruso].
BEJN, E. S., y OVCHAROVA, P. A. (1970): The elimination and the treatment of
aphasia.
BEJTEREVA, N. P. (1971): Aspectos Neurofisiológicos de la actividad psíquica del
hombre. Leningrado.(en ruso).
BELTRAN, J. (1993): El ámbito de la intervención. En Beltrán, J. y cols. (ed): La
intervención psicopedagógica. Pirámide, Madrid.
BELTRAN, J. (1993): Estrategia, disposición y autonomía. En Beltrán J. Y cols. (ed):
La intervención psicopedagógica.
193
BELTRAN, J., MORALEDA, M. y cols (1987): "Procesos psicológicos de la
enseñanza de la lectura". En Psicología de la Educación, Eudema, Madrid.
559-571.
BELTRAN, J. y otros (1987): Psicología de la Educación. Eudema, Madrid.
BELLERT, I. (1972): Uber eine Bedeutung für die Koherenz von Texten In: F. Kiefer
(Hrsg). Semantik und Generative Grammatik. Francfurt.
BELLUGI, U. (1964): The emergence of inflections and negation systems in the
speech of two children. Comunicación presentada en la reunión de la New England
Psychological Association.
BELLUGI, U. (1965): The development of interrogative structures in children's
speech. Rep. No. 8, Center for Human Growth and Development, Universidad de
Michigan.
BELLUGI, U. (1967): The acquisition of negation . Tesis doctoral inédita, Harvard
University.
BELLUGI, U. (1971): Simplification in children's language . En R. Huxley y E.
Ingram (Eds.): Language acquisition: Models and methods. Nueva York,
Academic Press, 95-117.
BELLUGI, U. (1974): Some aspects of language acquisitions. In: Th. Sebock (Ed.):
Current Trend in Linguistics. v. 12. Mouton.
BELLUGI, U., Y BROWN, R. (1964): The acquisition of language . Monographs of
the Society for Research in Child Development, 29, 1-192.
BENDER, M. y VALENTUTTI, P.J. (1983): Comunicación y socialización.
Fontanella, Barcelona.
BENTLEY, D. R. (1971): Genetic control of an insect neuronal network . Science,
174, 1139-1141.
BENTON, A. L. (1959): Right-left discrimination and finger localization. Nueva York:
Hocker-Harper.
BERESFORD, R. (1972): Deviant Language Acquisition: the phonological aspect in
the child with delayed speech. En M. Rutter y J. A. M. Martin (Eds.):
Clinics in developmental medicine, núm. 43. Londres, Spastics Society y
Heinemann, 171-167.
BERKO, J. (1958): The child's learning of English morphology . Word,
14, 150-177.
BERKO, J. (1961): Social structure, language and learning . Educational
Research, 3, 163; 163-176.
BERKO, J. (1965): "A socio-linguistic approach to social learning". En J. Gould (Ed.):
Penguin survey of the social sciences. Baltimore, Penguin.
BERKO, J. (1971a): "Language and roles". En R. Huxley y E. Ingram (Eds.):
Language acquisition: Models and methods. New York, Academic Press, pp.
67-71.
BERKO, J. (1971b): A socio-linguistic approach to socialization; with some
reference to educability . En D. Hymes y J. Gumperz (Eds.): Directions in socio-lin-
guistics. Nueva York, Holt.
BERKO, J., Y BROWN, R. (1960): Psycholinguistic research methods . En P.
Mussen (Ed.): Handbook of research methods in fhild development. Nueva
York, Wiley. 517-557.
BERLYNE, D. E. (1955): The arousal and satiation of perceptual curiosity in the rat.,
J. Comp. Physiol. Psychol., 48, 238-246.
BERNSTEIN, B. (1960): Language and social class . British Journal of Sociology,

11, 271.
194
BERNSTEIN, B. (1971, 1973, 1975): Class, Codes and Control. Vol. 1 Theoretical
Studies Towards an Sociology of Language. Vol. 2: Applied studies Toward
a Sociology of Language. Vol. 3: Towards a Theory of Educational Trans-
missions, Routledge and Kegan Paul, London.
BERNSTEIN, B. (Ed.) (1971): Class, codes and control. Volumen I: Theoretical
studies towards a sociology of language. Primary Socialization. Language and
Education Series. Londres, Routledge y Kegan Paul.
BERNSTEIN, N. A. (1947): Sobre la estructura del movimiento. Moscú. (en ruso) .
BERNSTEIN, N. A. (1966): Tratado sobre la fisiología del movimiento y de la
actividad. Moscú. (en ruso).
BERRUECOS, M.P. (1985): "Programa de actividades lingüísticas para el jardín
comunitario". Trillas, Madrid.
BERRY, M., Y ROGERS, A. W. (1966): Histogenesis of mammalian neocortex .
En R. Hassler y H. Stephan (Eds.): Evolution of the forebrain. Nueva York,
Plenum, 197-205.
BERTRAND, I. (1930): Techniques histologiques de neuropatologie. París, Masson.
BEVE, T. G. (1970): The integrated study of Language behavior. In: J. Morton (ed.).
Biological and social factors in psycholinguistics. London.
BEVER, T. G. (1968): A survey of some recient works in Psycholinguistics. In: W. J.
Plath (Ed.): Specification and utilization of a transformationnal grammar.
Cambridge.
BEVER, T. G. (1970): The comprehension and memory sentences with temporal
relations. In: G. B. Flores d'Arcais and W. J. M. Levelt (Eds.) Advances in
Psycholinguistics Amsterdam, 1970.
BEVER, T. G. (1970): The cognitive basis for linguistic structures . En J. R. Hayes
(Ed.): Cognition and the development of language. Nueva York, Wiley, Cap.
9, 279-352.
BEVER, T. G. (1971a): The nature of cerebral dominance in speech behaviour in
the child and adult . En R. Huxley y E. Ingram (Eds.): Language adquisition:
Models and methods. Nueva York, Academic Press, 231-261.
BEVER, T. G. (1974): The interaction of perception and linguistic structures. In: Th.
Sebock. Current trends in linguistics, v. 12. Mouton.
BEVER, T. G., FODOR, J. A. & WEKSEL, W. (1965): Theoretical Notes on acqui-
sition of Syntax. Psychol. Rev., 72.
BEVER, T. G., J. A. FODOR Y W. WESKEL (1965): On the acquisition of syntax: a
critique of "contextual generalization." Psychol. Rev., 72, 467-482.
BEVER, T. G., LACKNE,I. & KIRK R (1969): The underlying structure sentences in
the primary unit of immediate speech processing. Percept,& Psychophys, 5.
BEVER, T.G. (1971b): Remarks made in discussion after varios papers . En
R. Huxley y E. Ingram (Eds.): Language adquisition: Models and methods.
Nueva York: Academic Press.
BIERWISCH, M. (1969): On certain problems of semantic representation.
Foundation of Language, 5.
BIERWISCH, M. (1972): Zur Klassifizierung semantischer Merkmale. In: F. Kiefer
(Hrsg.) Semantik und generative Grammatik. Frankfurt.
BIERWISCH, M. (1972): Schriftstruktur und Phonologie . Probleme
und Ergebnisse der Psychologie, 43, 2144.
BIERWISCH, M. & HEIDOLPH (Eds): Progress in Linguistics. Mouton.
BIGGE, M. L. Y M. P. HUNT (1962): Psychological foundations of education. Nueva
York: Harper y Row.
195
BIRCH, H. G. (1964): The problem of brain damage in children . En G. Birch (Ed.):
Brain damage in children: The biological and social aspects. Baltimore,
Williams y Wilkins.
BIRCH, H. G. (1967): "Health and education of socially disadvantaged children".
Comunicación presentada en la Conferencia sobre Factores Biosociales
en el Desarrollo y aprendizaje de Niños en desventaja. Syracuse,
Nueva York.
BIRCH, H. G., Y BELMONT, L. (1965): Auditory-visual integration in brain-dama
ged and normal children . Developmental Medicine and Child Neurology,
7, 135-144.
BIRCH, H. G., Y LEFFORD, A. (1963): Intersensory development in children .
Monographs of the Society for Research in Child Development, 38, 1.
BIRCH, M. G.; BELMONT, L.; BELMONT, I., Y TAFT, L. (1967): "Brain damage
and intelligence in educable mentally subnormal children", Journal of
Nervous and Mental Disease, 144, 247-257.
BIRGE, J. S. (1941): Verbal responses in transfer. Tesis doctoral sin publicar,
Universidad de Yale. New Haven.
BIRRELL, J. F. (1954): Hoarseness in childhood . Speech, 18, 4047.
BIRRELL, J. F. (1960): The ear, nose and throat diseases of children. Londres,
Cassell.
BJORKLUND, A.; KATZMAN, R.; STENEVI, U., Y WEST, K. A. (1971):
Development and growth of axonal sprouts from noradrenaline and
5-hydroxytryptamine neurons in the rat spinal cord. Brain Research, 31,
21-33.
BLACK, M. (1966): Modelos y metáforas. Tecnos, Madrid.
BLAISDELL, R., Y JENSEN, P. (1970): Stress and word position as determinants
of imitation in first-language learners . Journal of Speech and Hearing
Research, 13, 193-202.
BLANCHARD, I. (1966): The genetic development of the articulation of consonant
sounds: Tbe Poole dissertation. LaVerne, Calif., Preston Printing.
BLANK, M., y BRIDGER, W. H. (1966): "Conceptual cross-modal transfer in dead
and hearing children". Child Development, 37, 29-38.
BLANTON, S. (1916): A survey of speech defects . Journal of Educational Psy-
chology, 7, 581.
BLOCH, B. (1948): A set of postulates for phonemic analysis . Language, 24, 346.
BLOODSTEIN, O. (1950): Conditions under which stuttering is reduced or
absent: a review of the literature . Journal of Speech Disorders, 14, 295;
15, 29.
BLOOM, L. M. (1970): Language development: Form and function in emerging
grammars. Cambridge, Mass., MIT Press.
BLOOMFIELD, L. (1933): Language. Londres, Allen y Unwin.
BLOOMFIELD, L. (1939): "Menomini morphophonemics", Travaux du Cercle
Linguistique de Prague, 8, 105-115.
BLOOMFIELD, L. Y C. L. BARNHART (1961): Let's read: A linguistic approach.
Detroit: Wayne State University Press.
BLOUNT, B. G. (1969): Acquisition of language by Luo children . Tesis doctoral
inédita, Universidad de California, Berkeley. (Working Paper 19, Lan-
guage-Behavior Research Laboratory. Universidad de California, Berkeley.)
BLOUNT, B. G. (1970): The pre-linguistic system of Luo children . Anthropological
Linguistics, 12, 326-342.
196
BLOUNT, B. G. (1972): Parental speech and language acquisition: some Luo and
Samoan examples". Anthropological Linguistics, 14, 119-130.
BLUMENTHAL, A. R. (1974): A historical view of Psycholinguistics. In: Th. Sehoek
(ed.). Current trends in linguistics, 12. Mouton.
BOBES NAVES, M. DEL C. (1973): La semiótica como teoría científica. Gredos.
Madrid.
BOCHENSKY, I.M. (1967): Historia de la Lógica Formal. Gredos, Madrid.
BOCHENSKY, I.M. (1974): Los métodos actuales del pensamiento. Rialp, Madrid.
BODINE, A. M. (1971): A phonological analysis of the speech of two mongoloid
(Down's Syndrome children). Tesis doctoral inédita, Cornell University.
BOLLNOW, D. F. (1966): Sprache und Erziehung, Stuttgart: W. Kohlhammer (Trad:
Lenguaje y Educación, Sur, 1974).
BORZONE DE MANRIQUE, A.M. (1980): "Manual de fonética acústica". Hachete,
Buenos Aires.
BOSCH, L. (1983): "Identificación de procesos fonológicos en el niño". Revista de
Log. y Fonoaud., III, 96-102.
BOSCH, L. (1984): "Desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación".
En M. Siguán (ed): Estudios sobre Psicología del lenguaje infantil. Pirámide,
Madrid, 33-58.
BOSKIS, R. M. (1963): Niños sordos y niñas hipoacúsicos. Moscú, (en ruso).
BOUMA, H. y BOWHUIS, D. G. (1984): Attention and Performance. X. Control of
Language Processes, L. Erlbaum, Hilsdale.
BOSMA, J. F. (1957): "Deglutition: pharyngeal stage". Physiological Review, 37, 275.
BOSMA, J. F., Y LIND, J. (1960): Roentgenologic observations of motions of the
upper airway with establishment of respiration in the newborn infant . Acta
Pediatrica, 49 (Suppl. 123), 18.
BOTEZ, M. I. y WERTHEIM, N. (1959): Expressive aphasia and amusia following
right frontal lesion in a righthanded man . Brain, 82, 186-202.
BOTTCHER, R.; METZE, E., Y WEIGL, I. (1969): Untersuchungen der Beziehun-
gen zwischen intakten und himpathologisch beintrachtigten psychischen
Funktionen im Dienste der Erforschung und Rehalitierung aphasischer
Storungen . Probleme und Ergebnisse der Psychologie, 28/29, 103-113.
BOUDEN DE COUTERNAI (1963): Trabajos escogidos de linguistica general, to-
mos, 1-2. Moscú. (en ruso).
BOUNAK, M. V. V. (1958): L'origine du langage. Col. Internat. Pal. C.N.R.S.,
París.
BOURDIEEU, P. (1985): Qué significa hablar. Akal, Madrid.
BOUSFIELD, W. A., B. H. COHEN, G. A. WHITMARSH Y W. D. KINCAID
(1961): The Connecticut free associational norms. Tech. Rep. No. 35 bajo
contrato Nohr-631 (00) entre la Office of Naval Research y la Universidad
de Connecticut.
BOUSFIELD, W. A., B. H. COHEN Y G. A. WHITMARSH (1958): Verbal
generalization: a theoretical rationale and an experimental technique. Tech.
Rep., núm. 23, contrato Nohr-631(00) entre la Office of Naval Research y
la Universidad de Connecticut.
BOUTON, CH. (1982): "La formación del sistema fonológico en el desarrollo del
lenguaje". Abril, Buenos Aires, 100-109.
BOVET, M. (1968): "Études interculturelles du développement intelectuel
et processus d'apprentissage", Revue Suisse de Psychologie, 27(3/4),
189-200.
BOWERMAN, M. (1973a): Structural relationships in children's
197
utterances: syntactic or semantic? . En T. E. Moore (Ed.): Cogni-
tive development and the acquisition of language. Nueva York, Academic
Press, 197-213.
BOWERMAN, M. F. (1973b): Early syntactic development: A cross-linguistic study
with special reference to Finnish. Londres y Nueva York, Cambridge Univ.
Press. (Basado en su tesis doctoral inédita, Harvard University, 1970.)
BOWERMAN, M. F. (1983): Similitides translingüísticas en dos estadios
del desarrollo sintáctico. En Lenneberg, 1983.
BOWERMAN, M.L., (1978): "Semantic and syntactic development: A review of what,
when and how in language adquisition". En Schiefeldbusch, R. (ed): Basis
of language intervention. Past Press. Baltimore. Trad. cast. por Alhambra,
1986.
BRAIN, R. (1965): Speech desorders: Aphasia, apraxia and agnosia
(2ª ed.). Londres, Butterworth.
BRAIN, R., Y WALTON, J. N. (1969): Brain's diseases of the nervous system.
Londres y Nueva York Oxford Univ. Press.
BRAINE, M. (1971): "An inquiry into the nature of the morphophoneme in preliterate
children". Linguistic Institute Symposium on Psycholinguistics, Buffalo,
N.Y.
BRAINE, M. D. S. (1963): On learning the grammatical order of words. Psychol.
Rev., 70.
BRAINE, M. D. S. (1963): The Onthogony of English Sentence: the first phase.
Language, 39.
BRAINE, M. D. S. (1963a): "On learning the grammatical order of wo.
Psychological Review, 70, 323-348.
BRAINE, M. D. S. (1971): The acquisition of language in infant and child . En C. E.
Reed (Ed.): The learning of language. Nueva York, Appleton, 7-95.
BRAINE, M. S. D. (1963b): The ontogeny of English phrase structure: The first
phase . Language, 39, 1-13.
BRAINE, M. S. D. (1971b): On two types of models of the internalization of
grammar . En D. Slobin (Ed.): The ontogenesis of grammar. Nueva York,
Academic Press.
BRANSFORD, J. D. & JOHNSON, M. K. (1972): Contextual prerequisites for
understanding. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 11.
BRENNAN, R.E. (1965): Psicología General. Morata, Madrid.
BRENNAN, R.E. (1982): History and systems of Psychology. Prentice Hall.
Englewood Cliffs, N.York.
BRESNAN, J. (1978): A Realistic Transformational grammar.. En Halle y otros:
Linguistic Theory and Psychological Reality. Cambridge Mass. MIT Press.
BRIMER, M. A., Y DUNN, L. M. (1963): Manual for the English Picture Vocabulary
Test. Londres, National Foundation for Educational Research in
England and Wales.
BRITTON, J. N. (1970): Language and learning. Londres, Allen Lane (Penguin).
BROADBENT, D.E. y MORTON, J. (1967): Passive active recognition models. En
Wathon-Dunn (Ed): Models for the perception of speech. Cambridge Mass,
MIT. Press.
BROADBENT, D.E.(1983): Percepción y comunicación, Debate, Madrid.
BROCA, P. (1961): Remarques sur le siege de la faculté du language articulé,
suivies d'une observation a'aphemie. Bull. Soc. D'Anatomie, n. 6.
BROEN, P. (1972): The verbal environment of the language-learning child .
Monographs of the American Speech and Hearing Association, 17.
198
BROGDEN, W. J. (1947): Sensory pre-conditioning of human subjects. J. Exp.
Psychol., 37, 527-540.
BRONCKART, J. P. (1970): Le role régulateur du langage chez L'enfant: critique
expérimentelle des travaux de A. R. Luria. Neuropsychologia, 8, 458-461.
BRONCKART, J. P. (1980): Técnicas del lenguaje. Herder, Barcelona.
BRONCKART, J.P. (1984): "Teorías del Lenguaje". Herder, Barcelona.
BROWN, (1973): A first Language. The early stages. Allen et Unvin.
BROWN, R. (1965): Social psychology. Free Press.
BROWN, R. (1970): The first sentences of child and chimpanzee . En Psycholin-
guistics: Selected papers by Roger Brown. Nueva York, Free
Press, 208-231.
BROWN, R. (1980): Psicolingüística. Trillas, Méjico.
BROWN, R. & McNElLL (1966): The "Tip of tongue phenomenon". J. Verb. Learn.
Verb. Behav., 5.
BROWN, R. W. (1956): Language and Cathegories. In: J. Bruner et al: A study of
thinking, N. Y.
BROWN, R. W. (1957): Linguistic determinism and the part of speech . Journal of
Abnormal and Social Psychology, 49, 454462.
BROWN, R. W. (1958): Words and things. Nueva York: Free Press.
BROWN, R. W. (1965): How shall a thing be called?. Psychol. Rev.
BROWN, R. W., Y FRASER, C. (1963): The acquisition of syntax . En C. N. Cofer
y B. S. Musgrave (Eds.): Verbal behavior and learning: Problems and
processes. Nueva York, McGraw Hill.
BROWN, R. W., Y HANLON, C. (1970): Derivational complexity and order of
acquisition in child speech . En J. R. Hayes (Ed.): Cognition and the
development of language. Nueva York, Wiley, 11-53.
BROWN, R. W. Y J. BERKO (1960): Word association and the acquisition of
grammar. Child Developm., 31, 1-14.
BROWN, R. y BELLUGI, U. (1964): Three processes in the child's acquisition of
syntax. En E. K. Lenneberg (Ed): New direction in the study of language.
MIT Press, Cambridge.
BROWN, R. y LENNEBERG, E.H. (1954): A study in language and cognition. Journ.
of Abnorm. Social Psychol., 49, 454-462.
BROWN, R. Y C. FRASER (1961): The acquisition of syntax. Trabajo presentado en
la Second ONR-New York University Conference on Verbal Learning, junio,
Dobbs Ferry, Nueva York.
BROWN, R., Y HANLON, C. (1970): Derivational complexity and order of
acquisition in child speech . En J. R. Hayes (Ed.): Cognition and the
development of language. Nueva York, Wiley, 11-53.
BROWN, R.; CAZDEN, C. B., Y BELLUGI, U. (1968): The child's grammar from
I to III . En J. P. Hill (Ed.): Minnesota symposium on child development.
Vol. 2. Minneapolis, Univ. of Minnesota Press, 28-73.
BRUNDI, A. A. (1964): Sobre el problema de los estratos semánticos. En reco-
pilación. Conciencia y realidad. Frunze.(en ruso).
BRUNDI, A. A. (1972): La semántica del lenguaje y la psicologia del
hombre. Frunze, (en ruso).
BRUNER, J, (1983): Acción, pensamiento y lenguaje. Ariel, Barcelona.
BRUNER, J. (1973): Beyond the information given. N. Y.
BRUNER, J. S. (1967): Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass., Harvard
Univ. Press.
BRUNER, J.S (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Morata, Madrid.
199
BRUNER, J.S. (1966): Studies in cognitive growth. N. York, Wiley and Sons.
BRUNER, J.S. (1972): Hacia una teoría de la instrucción. Uthea. México.
BRUNER, J.S. (1976): The conditions of creativity. En Gruber, H.T. y otros:
Contemporary approaches to creative thinking. Atherton Press, N. York.
BRUNER, J.S. (1978): El proceso mental del aprendizaje. Narcea, Madrid.
BRUNER, J.S. (1980): Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Río,
Madrid.
BRUNER, J.S. (1986): El habla del niño. Paidos, Barcelona.
BRUNER, J.S.; GOODNOW, J.J. y AUSTIN, G.A. (1956): A study of thinking.
Wiley, New York.
BRUNER, J.S.; OLIVER, R.R. y GREENFIELD, P.M (1966): Studies in cognitive
growth. Wiley, New York.
BRYANT, P. E. (1970): Language and learning in severely subnormal and normal
children . En B. W. Richards (Ed.): Mental subnormality. Londres, Pitman.
BUHLER, C. (1930): The first year of life. Nueva York, John Day.
BUHLER, CH. & HETZER, H. (1928): Das erste Verstandniss fur Ausdruck in erstem
Lebensjahr. Zschr. F. Psychol. Bd. 107.
BUHLER, K. (1908): Tatsachen und Probleme zu einer Psychologie derdekvol-
gänge. Arch. F. D. Ges. Psychol. Bd. 12.
BUHLER, K. (1909): Uber das Sprachverstandnis voN Standpunklt der Normal-
psychologie. Berichte d. 3. Kongress der experim. Psychol.
BUHLER, K. (1922): "Vom Wesen der Syntaxo. En Idealistische Neuphilologie,
Festschrift für Karl Vossler". Heidelberg, Carl Winter, 77-83. Reeditado
parcialmente en la traducción de A. Bar-Adon y W. F. Leopold (eds.), Child
language. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1971, 52-56.
BUHLER, K. (1930), Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena.
BUHLER, K. (1934): Theorie. Jena.
BUHLER, K. (1958): Abriss der geistigen Entwickltng des Kinder. (8 erwieterte Aufl.)
Heidelberg, Quelle y Meyer.
BÜHLER, K. (1934): Sprachtheorie: die Darstellungsfunktion der sprache. Jena,
Fischer. Vers. cast. Teoría del lenguaje. Madrid, Rev. de Occidente, 1950
(3.a ed. 1967).
BÜHLER, K. (1943): Sprachtheorie, G. Eischer, Jenal. (Trad. Teoría del lenguaje,
Revista de Occidente, 1950).
BULLOWA, M. (1967): The onset of speech . Comunicación presentada en
la reunión de la Society for Research in Child Development, marzo.
BUNGE, M. (1983): Lingüística y filosofía. Ariel, Barcelona.
BURKITT, A. N., Y LIGHTOLLER, G. S. (1927): The facial musculature of the
Australian aboriginal . Journal of Anatomy, 61, 14.
BUSH, WILMA y otros (1974): "Como desarrollar las aptitudes psicolingüísticas.
Ejercicios prácticos". Fontanella, Barcelona.
BUSTOS, E. (1986): "Pragmática del español". UNED, Madrid.
BUSTOS, I. (1981): "Reeducación de los problemas de la voz". Cepe. Madrid.
BUSTOS, I. (1986): "Discriminación auditiva y logopedia". Cepe, Madrid.
BUTLER, R. A. Y H. M. ALEXANDER (1955): Daily patterns of visual exploration
behavior in the monkey. J. Comp. Physiol. Psychol., 48, 247-249.
BUTTERWORTH, B. (1980): Language Production. Vol. 1. Speech and Talk, Aca-
demic Press, London.
BUYSSENS, E. (1967): La communication et l'articulation linguistique.
París, Presses Universitaires de France.
BUYSSENS, E. (1978): La comunicación y la articulación. E. Univ. B. Aires.
200
BYERS, R. K., Y MCLEAN, W. T. (1962): Etiology and course of certain
hemiplegias with aphasia in childhood . Pediatrics, 29, 376-383.
BYNON, J. (1968): "Berber nursery language". Transactions of the
Philological Society, 107161 .
CABRÉ, M- T. (1994): Fundamentos de lingüística en Logopedia. En Peña-Casnova
J., 1994
CALLEWAERT, H. (1954): Graphologie et psysiologie de l'écriture. Lovaina
Nauwelaerts. Centre International de Synthese, L'écriture et la psychologie
des peuples. París, Armand Colin, 1963.
CANELLADA, M. J. y MADSEN, J. K. (1987): "Pronunciación del español". Cas-
talia, Madrid.
CAPLAN, D., LECOURS, A. R. y SMITH, A. (1984): Biological Perspectives on
Language, The MIT Pres, Cambridge.
CAREY, P. W., MEHLER, J. & BEVER, Th. (1970): Judging of the Veracity
of ambigous Sentences. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 9.
CAREY, S. (1978): "The child as word learner". En Halle, M. y Cols. (eds): Linguistic
theory and psychological reality. Mass: MIT Press, Camdbridge.
CARR, J. (1970): Mental and motor development in young mongol
children , Journal of Mental Deficiency Research, 14, 205-220.
CARROLL, J. B. (1955): The study of Language. Cambridge, Harvard
Univers. Press.
CARROLL, J. B. (1961): Language development in Children. In: S. Saporta. Psy-
cholinguistics. N. Y.
CARROLL, J. B. (1964): Language and thought, N.Y.
CARROLL, J. B. (1964): Words, meanings and concepts. Harvard Educat. Rev., 34.
CARTER, H. D. (1964): Over-and under achievement in reading. Calif. J. Educ. Res.,
15, 175-183.
CASSIRER, E. (1971, 1976): Filososfía de las formas simbólicas. FCE, Méjico.
CASSIRER, E. (1971): Filosofía de las ciencias simbólicas. FCE. Méjico.
CASSRER, E. (1923): Philosophie des symbolischen. Forman. 1. Die Sprache.
Darmstadt.
CASTILLA DEL PINO, C. (1972): Introducción a la hermenéutica del lenguaje.
Península, Madrid.
CASZDEN. C. B. y BROWN, R. (1983): El desarrollo temprano del habla lingüística.
En Lenneberg, 1983.
CAUQUELIN, A. (1990): Aristote, la langage. PUF, París.
CAZDEN, C. B. (1965): Environmental assistance to the child's acquisition of
grammar . Tesis doctoral inédita, Harvard University.
CAZDEN, C. B. (1968): Three socio-linguistic views of the language and speech of
lower class children with special attention to the work of Basil Bernstein .
Developmental Medicine and Child Neurology, 10, 600-611.
CAZDEN, C. B. (1970): "The neglected situation in child language research and
education". En F. Williams (Ed.): Language and poverty. Perspectives on a
theme. Chicago, Markham, pp. 81-101.
CAZDEN, C. B. (1972): Child Language and Education, Holt, Rinehart and Winston,
Nueva York.
CAZDEN, C.B. (1971): Suggestions from studies of early language acquisition. En
Arderson, R. H. y H.G. Shane (Eds): As the twig is bent: Reading in early
childhood education. Hougton Miflin. Boston.
CAZDEN, C, B. (1968): The acquisition of noun and verb inflections , Child
Development, 39, 433-448.
201
CERDA, E. (1960): Psicología Aplicada. Herder, Barcelona.
CERDA, E. (1978): Psicometría general. Herder, Barcelona.
CERDA, E. (1981): Una psicología de hoy. Herder. Barcelona
CONDILLAC, B.L. (1780): Logique. La lógica a los nuevos elementos del arte de
pensar. 1784, Madrid.
CLARK, E. (1973): "What's in word?". En Moore, T. E. (ed): Cognitive development
and the acquisition of language. Academic Press, N. York.
CLARK, G., CHOW, K. L., GILLASPY, C. C., Y KLOTZ. D. A. (1949): Stimulation
of anterior cingulate region in dogs . Journal of Neurophysiology, 12,
459463.
CLARK, H. H. (1935): The problem of recall of simple active sentences. J. Verb.
Learn. Verb. Behav., 5.
CLARK, H. H. (1965): Some structural properlies of sample active and passive
sentences. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 4.
CLARK, H. H. (1968): Semantic distinction and memory of complex
sentences. Quant. J. Exper. Psychol., 20.
CLARK, H. H. (1969): Influence of Language in solving three-term serial problems.
J. Exper. Psychol., 82.
CLARK, H. H. (1969): Linguistic processing in deductive reasonning. Psychol.
Rev., 76.
CLARK, H. H. (1970): Comprehending comparatives. In: G. B. Florais d'Arcais, W.
J. M. Levell (Eds.): Advances in psycholinguistics. Amsterdam.
CLARK, H. H. & CLARKE, E. (1918): Semantic disturbances and memory for
complex sentences. Quart. J. Exp. Psychol., 20.
CLARK, H. H. y CLARK, E. V. (1977): Psychology and Language. An Introduction
to Psycholinguistics. Harcourt Brace Jovanovich, Nueva York.
CLARK, M. (1957): Left-handedness. Londres, Univ. of London Press.
CLARK, R. (1974): Performing without competence. Journ. Child. Lang. 1, 1 ss.
CLARKE, A. D. B., Y CLARKE, A. M. (1960): Some recent advances in the study
of early deprivation . Journal of Child Psychological and Psychiatry, 1, 26.
CLARKE, A. D. B., Y CLARKE, A. M. (1972): What are the problems? , en A. D.
B. Aarke (Ed.): Mental retardation and behavioral Research. Londres,
Churchill, Livingstone.
CLASSE, A. (1957): Phonetics of the Silbo Gomero . Archives Linguisticum, 9,
44-61.
CLAUSEN, J. (1966): Ability structure and subgroups in mental retardation. Londres,
MacMillan.
COFER, C. N. Y J. P. FOLEY (1942): Mediated generalization and the interpretation
of verbal behavior: I. Prolegomena. Psychot. Rev., 49, 513-540.
COHEN, B. H. (1964): Role of awareness in meaning established by classical
conditioning. J. Exp. Psychol., 67, 372-378.
COHEN, D. J., H. I. KALISH, J. R. THURSTON Y E. COHEN (1954): Experimental
manipulation of verbal behavior. J. Exp. Psychol., 47, 106-110.
COHEN, G. (1983): Psicología Cognitiva. Alhambra, Madrid.
COHEN, M. (1958): La grande invention de l'écrire et son évolution. París,
imprimerie Nationale.
COLE, L.(1939): Instruction in penmanship for left-handed children . Elementary
School Journal, febrero, 436-448.
COLE, M. & GAY, J., GREICK, J. &. (1971): The cultural context of Learning and
Thinking. N. Y.
COLE, M. & SCRIBNER, S. (1974): Culture and thought, N. Y.
202
COLLARD, J., Y GREVENDAL, L. (1946): "Etudes sur les characteres sexuels des
Pinsons". Fringilla coelebs et F. montifringilla, Gerfaut, 2, 89-107.
COLLINS, A. N. & QUILLIAN, M. R. (1966): Betrieval time to semantic memory. J.
Verb. Learn. Verb. Behav., 5.
COMPTON, A. J. (1970): Generative studies of children's phonological disorders .
Journal of Speech and Hearing Disorder, 35, 315-339.
CONDILLAC, B.L. (1982): Obras Completas. París.
CONDILLAC, E.B. (1922): Ensayo sobre el origen de los conocimientos humanos.
Reus, Madrid.
CONNELL, P. H. (1966): "Medical treatment in early childhood austism". En J. K.
Wing (Ed.): Early childhood autism. Londres, Maxwell.
CONRAD, K. (1954): "New problems of aphasia", Brain, 77, 491.
CONRAD, R. (1970): Short-term memory processes in the deaf . British Journal of
Psychology, 61, 179-194.
CONTI, M. y otros (1994): El sistema auditivo. Bases anatómicas y funcionales. En
Peña-Casanova, J., 1994.
COOPER, J., MOODLEY, M. y REYNELL, J.(1982):"Método para favorecer el
desarrollo del lenguaje". Médica y Técnica, Barcelona.
CORMEU-VELGHE, M.: DESTRAIT, V.; TOUSSAINT, J., Y BIDAINE, E. (1970):
de 6 a 13 ans -2, 247-263.

COSERIU, E. (1977): "Principios de semántica estructural". Gredos, Madrid.
COSERIU, E. (1986): "Introducción a la Lingüística". Gredos, Madrid.
COVINGTON, M.V. (1985): Strategy Thinking. En Segal J.V. y otros: Thinking and
learning skills. Hillsdale, Erlbaum.
COVINGTON, M.V. y otros (1974): The productive Thinking Program. Merril, Ohio.
COWAN, G. M. (1948): "Mazateco whistled speech". Language, 28, 280-286.
CREAK, M., et al. (1965): Schizophrenia syndrome in childhood: Progress report of
a working party . Developmental Medicine and Child Neurology, 3,
501-503.
CRITCHLEY, M. (1927): Mirror writing. Londres, Kegan Paul.
CRITCHLEY, M. (1939): The language of gesture. Londres: Arnold.
CRITCHLEY, M. (1967): Aphasiological nomenclatures and definitions . Cortex, 3,
1-25.
CRITCHLEY, M. (1983): Dislexia evolutiva específica. En Lenneberg, 1983.
CROCKER, J. R. (1969): A phonological model of children's articulation com-
petence . Journal of Speech and Hearing Disorders, 34, 203-213.
CROMER, R. F. (1974): The development of language and cognition. En Fos, B.M.
(Ed): New perspectives in child development. Penguin Books.
CRUTTENDEN, A. (1970): A phonetic study of babbling . Bristish Journal of
Disorders of Communication, 5, 110-117.
CRUSAFONT, M. y Cols. (1966): La evolución. BAC, Madrid.
CRYSTAL, D. (1971): Linguistics. Penguin Books.
CRYSTAL, D., FLETCHER, P. y GARMAN, M. (1983):Análisis gramatical de los
trastornos del lenguaje". Médica y Técnica, Barna.
CRYSTAL, D. y otros (1983): "Patología del lenguaje". Cátedra. Madrid.
CUBÍ, M. (1844): Sistema completo de frenología. Taulo, Madrid.
CUNNINGHAM, M. A. (1966): "A five year study of the language of an autistic
child". Journal of Child Psychology, 7, 143.
CHAO, Y. R. (1951): The Cantian idialect: an analysis of the Chinese spoken by a
28-month old child . En W. J. Fischel (Ed.): Semitic and Oriental studies.
203
Universidad de California Publications in Semitic Philology, 11, 2744.
Reeditado en Ferguson y Slobin (1973).
CHAPELL, V. C. (1971): El lenguaje común. Tecnos, Madrid.
CHAPMAN, R. (1973): En "The Psychophysiology of thinking" de F.J. McGuigan y
otros. Academic Press.
CHARCOT, J. M. (1881): Diseases of the nervous system. (Trad. inglesa de G.
Sigerson.). Nueva York, Hafner, 1962.
CHARK, H. H. (1974): Semantic and Comprehension. In: Th. Schock (Ed.): Current
trends in linguistics, V. 12. Mouton.
CHAUCHARD, P. (1962): Le cerveau et la conscience. Col. Rayon de la
Science. Edit du Seuil, París.
CHAUCHARD, P. (1968): Le language et la pensée. PUF, París.
CHAUVIN, R. (1969): Psycho Psychologie. Le comportament anima. Masson et Cie.,
París.
CHOMSKY, C. S. (1969): The acquisition of language from five to ten. Cambridge,
Mass., MIT Press.
CHOMSKY, N, (1976): El análisis formal de las lenguas naturales. Alberto Corazón,
Madrid.
CHOMSKY, N, (1982): Ensayos sobre forma e interpretación. Cátedra, Madrid.
CHOMSKY, N. (1957): Syntactic structures. La Haya, Mouton.(Vers.
cast. Estructuras sintácticas. México, Siglo XXI, 1975).
CHOMSKY, N. (1959): Verbal behavior (Una revisión del libro de Skinner).
Language, 35, 26-58.
CHOMSKY, N. (1959): Review of B. Skinner . Verbal behavior. Language,
35, 26-58 [vers. cast
Skinner , en Chomsky o Skinner? La génesis del lenguaje. Barcelona,
Fontanella, 1977, 21-85l.
CHOMSKY, N. (1961): On the notion "rule of grammar" , Proceedings
of Symposia in Applied Mathematics, 12, 6-24.
CHOMSKY, N. (1961): Some methodological remarks on generative
grammar" Word, 17, 219-239.
CHOMSKY, N. (1962): Eplanatory models in linguistics . En E. Nagel, P. Suppes,
y A. Tarski (Eds.): Logic, methodólogy and philosophy of science,
Proceedings of the 1960 International Congress. Stanford, Calif., Stanford
Univ Press, 528-550.
CHOMSKY, N. (1964): Current issues in linguistic theory". En J. A. Fodor y J. J.
Katz (Eds.): The structure of language: Readings in the philosophy of
language. Englewood aiffs, N. J., Prentice-Hall, 50-118. (Publicado
separadamente por Mouton, La Haya, 1964.) Vers. cast. Problemas actuales
en teoría lingüística. Madrid, Siglo XXI, 1977.
CHOMSKY, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass., MIT
Press. Vers. cast. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid, Aguilar,
1971.
CHOMSKY, N. (1967): The formal nature of language . Apéndice A de E. H.
Lenneberg, Bilogicalfoundations of language. Nueva York, Wiley. Vers.
cast. "La naturaleza formal del lenguaje". Apéndice A en E. H. Lenneberg,
Fundamentos biológicos del lenguaje. Madrid, Alianza Ed., 1971.
CHOMSKY, N. (1968): Language and animal. N. York, Harcourt, Vers. cast. El
lenguaje y el entendimiento. Barcelona, Seix Barral, 1971.
CHOMSKY, N. (1968): Language and mind. Chicago, Harcourt. [Vers.
cast.: Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar, 1971].
204
CHOMSKY, N. (1971): Deep Structures. Semantic Structures and their inter-
pretation. In: D. Steinberg, L. Jakubovite (Eds.): Semantics.
Cambridge.
CHOMSKY, N. (1979): Reflexiones sobre el lenguaje. Nadal, Barcelona.
CHOMSKY, A propos des structures cognitives et de leur develop
du Langage. Theories de L'apprentisage, Ed. du Seuil, París.
CHOMSKY, N. (1986): El lenguaje y el entendimiento. Sex Barral, Barcelona.
CHOMSKY, N. (1989): El lenguaje y el problema del conocimiento. Visor, Madrid.
CHOMSKY, N., Y HALLE, M. (1968): The sound pattern of English. Nueva York,
Harper.
CHOMSKY, N., Y MILLER, G. A. (1963): "Introduction to the formal analysis of
natural language". En R. D. Luce, R. R. Bush, y E. Galanter (Eds.):
Handbook of mathematical psychology. Vol . 2. Nueva York, Wiley, 323-
418, [vers. cast. El análisis formal de los lenguajes naturales. Madrid,
Comunicación, 1972].
CHOMSKY, N.: "Formal properties of grammars". En R. D. Luce, R. R. Bush, y E.
Galanter (Eds.): Handbook of mathematical psychology. Vol. II. Nueva
York, Wiley,
CHOSMKY, N. (1978): Lingüística cartesiana. Gredos, Madrid,
CHRISTENSEN, N.E. 1968. Sobre la naturaleza del significado. Labor. Barcelona.
CHURCH, J. (1971): The ontogeny of language . En H. Moltz (Ed.): The ontogeny

of vertebrate behavior. Nueva York, Academic Press, 451-479.
DALE, PH. S. (1976): Language development. Holt, Rinehart and Winston.
DALE, PH. S. (1980a): "Las funciones del lenguaje". En Op. cit., 297-333.
DALE, PH. S. (1980b): "Desarrollo semántico". En op. cit. 215-249.
DALE, PH. S. (1980c): "El curso del desarrollo sintáctico". En Desarrollo del
Lenguaje. Trillas, México, 32-214.
DARWIN, C. (1837, 1839): Notebooks in evolution.
DARWIN, C. (1874): The descent of man. Nueva York, Merril y Baker. Vers. cast.
La descendencia del hombrey la selección en relación al sexo (por José de
Perojo y Enrique Camps), Madrid, Biblioteca de la Revista de Medicina y
Cirugía prácticas (s.a.). Nueva edición con el título El origen del hombre y
la selección en relación con el sexo. Madrid, Edaf, 1972.
DARWIN, C. (1877): The biography an infant . Mind, 2, 285.
DAS, J. P. Y P. C. NANDA (1963): Mediated transfer of attitudes. J. Abnorm. Soc.
Psychol., 66, 12-16.
DASEN, P. (1970): "Cognitive development in aborigines of Central Australia . Tesis
doctoral inédita. Australian National University, Camberra.
DAVIDENKOV, S. N. (1915): Materiales para un estudio de la afasia. Khar'kov Univ.
Press. (En ruso).
DAVIDSON, D. (1990): De la verdad y de la interpretación. Gedisa, Barcelona.
DE MAURO, T. (1967): Ferdinand de Saussure. Corso di linguistica generale.
Introduzione, traduzione e commento di Tullio de Mauro. Bari, Laterza.
DE RENZI, E., FAGLIONI, P., SCOTTI, G., Y SPINNLER, H. (1972): Impairment
in associating colour to form, concomitant with aphasia . Brain, 95, 293-304.
DE RENZI, E.; FAGLIONI, P.; SAVOIARDO, M., Y VIGNOLO, L. A. (1966): The
influence of aphasia and of hemispheric side of the cerebral lesion
on abstract thinking . Cortex, 2, 399-420.
205
DE ROBERTIS, E.; GERSCHENFELD, H., Y WALD, F.(1958): Cellular mechanism
of myelination in the central nervous system . Journal of Biophysical and
Biochemical Cytology, 4, p. 651.
DE ROM, E. (1935): nt de 19 mois
Chirugie et Annales de la Sociéte Belge Chirurgie, 34 577-381.
DECHERT, H. W. y RAUPACH, M. (1980): Temporal Variables in Speech, Mouton,
The Hague.
DEESE, J. (1959): On the prediction of occurrence of particular verbal intrusions in
immediate recall. J. Exp. Psychol., 58, 17-22.
DEESE, J. (1961): From the isolated verbal unit to connected discourse. J. Verb.
Learn Verb. Behav., 5.
DEESE, J. (1962): On the Structure of associative Meaning. Psych. Rev., 69.
DELACROIX (1930): Le language et la pensée. PUF, París.
DELACROIX, H. (1936): La psichologie de la raison. En Dumas: Traité de
psychologie. Alcan, París.
DELCLAUX, I. (1982): El operador humano en los sistemas hombre-máquina. En
Delclaux, I.: Psicología cognitiva y procesamiento de la información.
Pirámide, Madrid.
DELIUS, J. D. (1971): "Neural substrates of vocalizations in gulls and pigeons",
Experimental Brain Researsh (Berlín), 12, 64-80.
DELVAL, J. (1981): Adquisición del lenguaje. Pablo del Río, Madrid.
DERRIDA, J. (1967): De la grammatologie. París, Editions de Minuit.
DESCARTES, R. (1637): Discourse de la methode. En Oeuvres et lettres.
La Pleyade, Gallimard, París (1953). (Trad. Cast.,
DESCARTES, R. (1649): Traitée de l'homme. (Trad. Cast., Tratado del hombre,
Editora Nacional, Madrid, 1980).
DESCARTES, R. (1649): Tratado de las pasiones del alma. FCE, Méjico.
DESCARTES, R. (1931): Obras filosóficas. E. Calpe. Madrid.
DESCARTES, R. (1980): Obras escogidas. Charces. B. Aires.
DESCARTES, R. (1990): Discurso del método. Alhambra. Madrid.
DEVER, R. B., Y GARDNER, W. I. (1970): Performance of normal and retarded
boys in Berko's test of morphology . Language and Speech, 13, 162-181.
DI VESTA, F. J. Y D. O. STOVER (1962): The semantic mediation of evaluative
meaning. J. Exp. Psychol., 64, 467475.
DI VESTA, F. J. Y G. O. BERNHEIM (1967): Some semantic relations among
word-associates: A replication. J. Gen. Psychol., 76, 101-105.
DIAMOND, A. S. (1959): The history and origin of language. Londres, Menthuen.
DILTHEY, W. (1901): Die Typen der Weltanschauung. Berlín.
DIRINGER, D. (1948): The alphabet: A key to the history of mankind. Nueva York,
Philosophical Library.
DITTMAR, N. (1976): Sociolinguistis. A critical Survey of Theory and
Application, Londres (original en alemán, 1974).
DITTUS, W. P. J., Y LEMON, R. E. (1970): "Auditory feedback in the singing of
cardinals", Ibis, 112, 544-548.
DIXON, D. A. (1966): "Abnormalities of the teech and supporting structures
in children with clefts of lip palate". En C. M. Drillien, T. T. S. Ingram y E. M.
Wilkinson (Eds.): The causes and natural history of cleft lip and palate.
Edimburgo, Livingstone, pp. 178-205.
DOBBING, J. (1968): Permanent retardation of brain growth related to the timing of
early undernutrition , Memoria, 12th Congreso Internacional de Pediatria,
1, 105-106.
206
DOBBING, J. (1968): Vulnerable periods in developing brain . En A. N. Davison y
J. Dobbing (Eds.): Applied neurochemistry. Oxford, Blackwell.
DOBBING, J., Y SANDS, J. (1970): Timing of neuroblast multiplication in
developing human brain . Nature (Londres), 226, 639-640.
DOLLARD, J. Y N. MILLER (1950): Personality and psychotherapy. Nueva York.
McGraw-Hill.
DONALDSON, M., Y WALES, R. (1970): The acquisition of some
relational terms . En J. R. Hayes (Ed.): Cognition ard the development of
language. Nueva York, Wiley, Cap. 7, 109-135.
DORGEUILLE, C. J. (1966): Introduction a l'etude des amusies. Tesis para el grado
de doctor en Medicina, núm. 443, Dactylo-Sorbonne, Pads.
DOSTALEK, C. (1959): Formation of a temporary connection in man between two
"indifferent" stimuli of equal intensity, with different time intervals between
commencements of both stimuli. Physiol. Bohemoslov., 8, 47-54.
DOTTRENS, R. (1966): Au seuil de la culture; Méthode globale et écriture script.
París, Editions Scarabee.
DOUGHTY, P.; PEARCE, J., Y THORNTON, G. (1971): Language in use. Schools
Council Programme in Linguistics and English Teaching. Londres, Arnold.
DOWNING, J. A. (1964): The I.T.A. reading experiment, Londres: Evans Bros.
Limited.
DRACH, K. (1969): The language of the parent: A pilot study . En Working Paper
14: The structure of linguistic input to children, Language-Behavior Research
Laboratory, Universidad de California, Berkeley.
DREIFUSS, F. E. (1963): "Delayed development of hemispheric
dominance . Archives of Neurobiology (Chicago), 8, 510-514.
DUNCKER, K. (1963): Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin y Nueva
York, Springer Verlag.
DURKHEIM, E.: Representations individuelles et representations collectives. París.
DURKHEIN, E. (1924): Sociologie et phylosophie. PUF, París.
DURKHEIN, E. (1978): Las reglas del método sociológico. Morata, Madrid.
ECCLES, J. (1970): Facing Reality. Berl. N. Y.
ECCLES, J. (Ed.) (1966): Brain and Conscious Experience. Berl. N. Y.
ECHEITA, G. y otros (1988): "Las adaptaciones curriculares y la formación del
profesorado". C.N.R.E.E., Serie documentos, n
EDEN, M. (1961): "On the formalization of handwriting". En R. Jakobson (Ed.):
Structure of language in its mathematical aspect. Providence, R. I., Amer,
Math. Soc.
EDWARDS, A. L. (1960): Experimental Design in psychological research. Nueva
York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
EDWARDS, J. R. (1979): Language and disadvantage, E. Arnold, London.
EDWARDS, M. L. (1971): "One child's acquisition of English liquids". Papers and
Reports on Child Language Development, Stanford Univ., 3, 101-109.
EDWARDS, M. L. (1970): The acquisition of liquids . Tesina de Licenciatura
inédita, Ohio State Univ.
EIMAS, P. D.; SIQUELAND, E. R.; JUSCZYK, P., Y VIGORITO, J. (1971):
Speech perception in infants . Science, 1971, 171, 303-306.
EISENBERG, J. F. (1971): En J. F. Eisenberg, W. S. Dillon y S. D. Ripley (Eds.):
Man and heast: Comparative social behavior. Washington, D. C.,
Smithsonian Institution Press..
EISENSON, J. (1986): "Language and speech disorder in children".
Pergamon Press, New York.
207
ELVIN, M. B., Y OLDHELD, R. C. (1951): Disabilities and progress in a dysphasic
University student . Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry,
14, 118-128.
ELLINGSON, R. J. (1964): Cerebral electrical responses to auditory and visual
stimuli in the infant-human and sub-human . En P. Kellaway e I. Peterson
(Eds.): Neurological and electroencephalographic correlative studies in
infancy. Nueva York, Grune y Stratton.
ELLIS, A.W. (1985/87): Progress in the psychology of language. L.E.A. (3 vol.).
ELLIS, N. R. A. (1969): A behavioral research strategy in mental retar-
dation: defense and critique . American Journal of Mental Deficiency, 73,
557-566.
ELLIS, N. R., C. D. BARNETT Y M. N. PRYER (1960): Operant behavior in mental
defectives: exploratory studies. J. Exp. Anal. Behav., 1, 63-69.
ELLSON, D. (1941): Hallucinations produced by sensory conditioning. J. Exp.
Psychol., 28, 1-20.
ENGEL, W. (1965b): An example of "linguistic consciousness" in the child .
Orientamenti Pedagogici, 12, 631-633. Reeditado en Ferguson y Slobin
(1973).
ENGEL, W. VON RAFFLER (1965a): The development from sound to phoneme in
child language . Proceedings, International Congress of Phonetic Sciences,
5th. Reeditado en Ferguson y Slobin (1973).
ENGLER, R. (1967): Ferdinand de Saussure. Cours de linguistique générale. Édition
critique par Rudolf Engler. Wiesbaden, Harrassowitz.
ERULKAR, S. D. (1972): Comparative aspects of spatial localization of sound .
Physiological Review, 52, 237-360.
ERVIN, S. (1964): lmitation and structural changes in children's language .
En E. H. Lenneberg (Ed.): New directions in the study of language.
Cambridge, Mass., MIT Press. Vers. cast. "Imitación y cambio estructural en
el lenguaje de los niños". En E. H. Lenneherg (Comp.), Nuevas direcciones
en el estudio del lenguaje. Madrid, Revista de Occidente, 1974.
ERVIN, S. M. (1957): Grammar and classification. Trabajo presentado en
el simposio de la American Psychological Association: "Language and the
child's formation of concepts." Nueval York.
ERVIN, S. M. (1962): Correlates of association frequencies. J. Verb. Learn. Verb.
Behav., 1.
ERVIN, S. M. (1962): The connotation of gender. Word, 18.
ERVIN S. M. (1964): Imitation and structural change in children's
language . En E. H. Lenneberg (Ed.): New directions in the study of
language. Cambridge, Mass., MIT Press, 163-189.
ERVIN, S. M., Y MILLER, W. R. (1963): "Language development". Yearbook of the
National Society for the Study of Education, 62, 108-143.
ERVIN-TRIPP, S. (1970): Structure and process in language acquisition . En J. E.
Alatis (Ed.): Report of the twenty-first annual round table meeting on
linguistic and language studies. Washington, D. C., Georgetown Univ. Press,
313-344.
ERVIN-TRIPP, S. (1971): "An overview of theories fo grammatical development". En
D. I. Slobin (Ed.): The ontogenesis of grammar: A theorical symposium.
Nueva York, Academic Press, 189-212.
ERVIN-TRIPP, S. (1971): Social backgrounds and verbal skills . En R. Huxley y E.
Academic Press, pp. 29-39.
208
ERVIN-TRIPP, S. (1973): Some strategies for the first two years . En T. E. Moore
(Ed.): Cognitive development and the acquisition of language. Nueva York,
ERVIN-TRIPP, S. M. (1969): Summer workshops in sociolinguistics: Research on
children's acquisition of communicative competence , Items, 23, 22-26.
ESCORIZA, J. (1985): "Adquisición de la lectura y escritura". En Mayor, J. (ed):
Psicología Evolutiva. Anaya, Madrid.
ESCORIZA, J. (1987): "Madurez para la lectura". En Mayor, J. (ed): La Psicología
en la escuela infantil. Anaya, 631-655.
ESCH, H. (1967): La evolución del lenguaje de las abejas. Scient. American, 216, n'
4, págs. 96 ss.
ESPEJO, A. (1982): Lenguaje, pensamiento y realidad. Trillas, Méjico.
ESSING, V. W. (1965): Untersuchungen uber Veranderungen der
Schreibmotorik im Grundschulalter . Human Development, 8, 194-221.
ETKIN, W. (1964): Social behavioral factors in the emergence of man . En S. M.
Garn (Ed.): Culture and the direction of human evolution. Detroit, Wayne
State Univ. Press, 81-92.
EVANS, D., Y HAMPSON, A. L. (1968): "The language of mongols". British Journal
of Disorders of Communication, 3, 171-181.
EWING, A. W. (1930): Aphasia in chikldhood. Londres, Oxford Univ. Press.
EY, H.; BERNARD, P., Y BRISSET, C. (1963): Manuel de psychiatrie. París,
Masson.
EYSENCK, H. J. (1960): Behaviour therapy and the neuroses. Nueva
York: Pergamon.
FAR VELL, C. B.: The language spoken to childen . Papers and Reports on Child
Language Development (Stanford University), 1973, 5, 31-62.
FAYE, J. P. (1974): Los lenguajes totalitarios. Taurus. Madrid.
FERGUSON, C. A. (1964): Baby talk in six languages . En J. Gumperz y
D. Hymes (Eds.): Ethnography of communication. Supl. to American
Anthropologist, 66, 103-114.
FERGUSON, C. A. (1966): Assumptions about nasals: A sample study in
phonological universals . En J. H. Greenberg (Ed.): Universals of
language. Cambridge, Mass., MIT Press, 5360.
FERGUSON, C. A. & SLOBIN, D. J. (Eds.) (1973): Studies in Child Development.
N. Y.
FERGUSON, C.A. (1977): Talking to children: language input and acquisition.
Cambridge Univ. Press.
FERGUSON, CH. A. y GARNICA, O.K. (1975): "Theories of phonological
development". En Lenneberg y Lenneberg (eds): Foundations of language
development. UNESCO, París.
FERGUSON CH. y GARNICA, O. (1983).- Teorías del desarrollo fonológico. En
Lenneberg, 1983.
FERNANDEZ PEREZ, M. (1986): La investigación lingúística desde la filosofía de la
ciencia. Univ. de Santiago.
FERNANDEZ RAMIREZ, S. (1985-86): "Gramática española" (5 vol). Arco-Libros,
Madrid.
FERNANDEZ, S. (1981): "La conquista del lenguaje en preescolar y ciclo preparato-
rio". Narcea, Madrid.
FERNÁNDEZ-HUERTA, J. (1950): Escritura didáctica y escala gráfica. Madrid,
Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Inst. San José de Calasanz
de Pedagogía.
209
FERRATER MORA, J. (1970): Indagaciones sobre el lenguaje. Alianza, Madrid.
FERREIRO, E. (1971): Les relations temporelles dans le langage de l'enfant.
Ginebra, Droz, 1971.
FERSTER, C. B. (1960): Intermitent reinforcement of matching to sample in the
pigeon. J. Exp. Anat. Behav., 3, 259-272.
FERSTER, C. B. y B. F. SKINNER (1957): Schedules of reinforcement. Nueva York:
Appleton.
FEUCHTWANGER, E. (1930): Amnesie: Studien zur pathologischen
Psychologie der akustischen Wahrnemung und Vorstellung und
ihrer Strukturgebiete besonders in Musik und Sprache Monographien
Aus Dem Gesamtgebiete Der Neurologie Und Psychiatrie. Berlín.
FILLENBAUM, S. (1966): Memory for gist: some relevant variable. Language &
Speech., 9.
FILLENBAUM, S. (1970): On the use of memorial techniques to assess syntactical
structures. Psychol. Bull., 73.
FILLENBAUM, S. (1974): Semantic factors in Memory. In: Th. Sebock (Ed.): Current
trends in Linguistics, v. 12. Mouton.
FILLMORE, C. J. (1968). The case for case. En E. Bach y R. T. Harms (Eds.):
Universals in linguistic theory. Nueva York, Holt.
FILLMORE, CH. (1970): Types of lexical information. In: F. Fiefer (Ed.): Studies in
Syntax und Semantics. Frankfurt.
FILLMORE, CH. (1972): Verben des Urteils. In: F. Kiefer (Ed.): Semantic und gene-
rative Grammatik. Frankfurt.
FILLMORE, CH. J. (1972): Ansatze zu einer Theorie des Deixis. In: F. Kiefer (Ed.):
Semantic und generative Grammatik. Frankfurt.
FINLEY, J. R. Y A. W. STAATS (1967): Evaluative meaning words as reinforcing
stimuli. J. Verb. Learning Verb. Behav., 6, 193-197.
FIRSCH, K. (1923): Uber die Sprache der Bienen, Jena, Fischer.
FIRTH, J. R. (1934): The word "phoneme" . En J. R. Firth (Ed.): Papers in
linguistics. Londres, Oxford Univ. Press, 1-2.
FIRTH, J. R. (1950): Personality and language in society , Sociological Review,
42. Reimpreso en J. R. Firth: Papers in linguistics 1934-1951. Londres y
Nueva York, Oxford Univ. Press, 1957.
FIRTH, J. R. (1957): A synopsis of linguistic theory . En Studies in linguistic
analysis. Special Volume of the Philological Society. Oxford, Blackwell,
Reimpreso en F. R. Palmer (Ed.): Selected papers of J. R. Firth 1952-1959.
Londres, Longmans, 1968.
FISHMAN, J. (1988): Sociología del lenguaje. Cátedra, Madrid.
FITOR, P., PUYUELO, M. y VICUÑA, E.: "Programa para el aprendizaje del
lenguaje en grupo de niños deficientes mentales medios". Revista Infancia
y Aprendizaje.
FLANDERS, N. (1966): Interaction analysis in the classroom. A manual for
observers. The University of Michigan Press, Ann Arbor.
FLAVELL, J. H. (1970): Concept development. En P. E. Mussen
(Ed.): Carmichael's manual of child psychology (3. a ed.), Nueva
York, Wiley, 983-1059.
FLEMING, J. (1975): The sate of the apes. Psychol. Today (ed. Ingl).
FLESHIG, P. (1901): Developmental (myelogenetic) localization of the cerebral
cortex in the human subject . Lancet, 1027-1029.
FLESHIG, P. (1920): Anatomie des menschlichen Gehirns und Rückenmarks auf
myelogenetischer Grundlage Leipzig, Thieme.
210
FLESHIG, P. (1927): Meine myelogenetische Hirnlehre. Berlín, Soringer.
FLETSCHER, S. G. (1902): Speech as an element of the organisation of motor
responce. J. Speech Hear. Research., 5, 292-300.
FLORES D'ARCAIS, G. B. (1970): On handling comparative sentences. In: G. B.
Flores d'Arcais & W. J. M. Levelt (Eds.): Advances in Comparative
Linguistics. Amsterdam.
FLORES D'ARCAIS, G. D. & LEVELT, W. J. M. (Eds.) (1970): Advances in Psy-
cholinguistics. Amsterdam.
FODOR, J. A. (1965): Could meaning be an rm? J. Verb. Learning verb. Behav., 4,
73-81.
FODOR, J. A. & BEVER, T. (1966): The psychological reality of linguistic. Segments.
J. Verb. Learn. Verb. Behav., 4.
FODOR, J. A. & GARRETT, M. (1957): Some syntactic determinants of sentential
complexity. Perception and Psychcphysics, 2.
FODOR, J. A. & GARRETT, M. (1966): Some reflection on competence and Perfor-
mance. Psychol. Papers. Edinburgh.
FODOR, J. A. & KAIZ, J. J. (Eds.) (1964): The Structure of Language. Prehtice Hall.
FODOR, J. A., BEVER, T. G. & GARRETT, M. (1968): The developments of
psychological models for Speech recognition. Cambridge Mass. Reports
Depot of Psychology.
FODOS, D., BEVER, T. G., SILVER, M. (1963): The comprehension and verification
of ambiguous sentences. Percept. & Psychophys, 4.
FOREHAND, G. A. (1966): Epilogue: Constructs and strategies for problemsolving
research. En B. Kleinmuntz (Ed.): Problem solving. Nueva York: Wiley.
FORMENT GIRALT, E, (1981): Fenomenología descriptiva del lenguaje. Condal,
Barcelona.
FOSS, D. J. y HAKES, D. T. (1978): Psycholinguistics. An lntroduction to the
Psychology of Language, Prentice Hall, Englewood-Cliffs.
FOUCAULT, M. (1966): Las palabras y las cosas. Gallimard, París.
FOUCAULT, M. (1974): Las palabras y las cosas. S. XXI, México.
FOURCIN, A. J. (1983): Desarrollo lingüístico en ausencia del lenguaj
expresivo. En Lenneberg, 1983.
FOUTS, R.S. (1974): Language: origin, definitions and chimpanzees. Journal of
Human Evolution, 3, 475-ss.
FOWLER, W. (1962): Cognitive learning in infancy and early childhood. Psychol.
Bull., 59, 116-152.
FRAIBERG, S. (1968): Parallel and divergent patterns in blind and
sighted infants . Psychoanalytic Study of the Child, 23, 264-300.
FRAIBERG, S. (1971a): Smiling and stranger reaction in blind infants . En J.
Hellmuth (Ed.): Exceptional infant. Nueva York: Brunner-Mazel, pp.
110-127
FRAIBERG, S. (1975): "The development of human attachments in infants blind from
birth". Merrill-Palmer Quarterly, octubre.
FRAIBERG, S.; SIEGAL, B., Y GIBSON, R. (1966): "The role of sound in the search
behavior of a blind infant". Psychoanalytic study of the Child, 21, 327-337.
FRAIBERG, S.; SMITH, Y ADELSON, E. (1969): "An educational program for blind
infants". Journal of Special Education, 3(2), 121-139.
FRAIBERG, S.(1971b): Intervention in infancy . American Academy of Child
Psychiatry, Journal, 10 (3), 381405 (a).
FRASER, W. (1972): "Modifications of language situations in an institution for pro-
fundly retarded children". Developmental Medicine and Child Neurology,
211
14, 148-155.
FRASSER, C. Y ROBERTS, N. (1975): 'Mothers' speech to children of four different
ages. Journ. of Psycholinguistic, 4, 9 ss.
FREAIBERG S. y ADELSON E. (1983): Represntación del yo en el lenguaje y el
juego. En Lenneberg, 1983.
FREBURG BERRY, M. (1969): Language disorders of children: The bases and
diagnoses. Nueva York, Appleton.
FREEMAN, F. (1954): Teaching handwriting. Washington, D. C., Amer. Educ. Res.
Ass.
FREINET, C. (1955): Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne. París,
Bourrelier. Vers. cast., Los métodos naturales, Barcelona, Fontanella, 1970.
FREUD, S. (1976): Obras completas. Amorrortu, Buenos Aires. Y en Biblioteca
Nueva, Madrid.
FRIEDLANDER, B. Z. (1971): Listening, language, and the auditory environment:
Automated evaluation and intervention . En J. Hellmuth (Ed.): Exceptional
infant. Vol. 2, Nueva York, Bruner-Mazel, 248-275.
FRIEDLANDER, B. Z.; JACOBS, A. C.; DAVIS, B. B., Y WETSTONE, H. S.
(1972): Time-sampling analysis of infants' natural language environments
in the home . Child Development, 43, 730-740.
FRIEDMAN, E. D. (1934): "Neurological aspects of hoarseness". New York State
Journal of Medicine, 34, 48-50.
FRIES, C. C. (1964): Linguistics and reading. Nueva York, Holt.
FRITZ, G. 1975): Deutsch als Fremsprache neure Linguistic. Hueber, München.
FROMKIN, V. A. (1973): Speech Errors as Linguistic Evidence, Mouton, The Hague.
FRY, D. B. (1983): Aspectos fonológicos de la adquisición del lenguaje en
la audición y la sordera. En Lenneberg, 1983.
FRYIN, S. M. (1964): Imitation and structural change in children's language .
En E. H. Lenneberg (Ed.): New direetions in the study of language.
Cambridge, Mass., MIT Press, 163-189.
FULTON, R. T., Y LLOYD, L. L. (1968): Hearing impairment in a population of
children with Down's syndrome . American Journal of Mental Deficiency,
73, 298-302.
FURT, H. G. (1966): Thinking and Know Language. Nueva York, Free Press.
FURT, H. G. (1970): On language and knowing in Piaget's developmental theory .
Human Development, 13, 241-257.
FURTH, H. G. (1964): "Research with the deaf: Implications for language and
cognition". Psychological Bulletin, 62, 145-164.
FURTH, H. G. (1965): The influence of language and experience on the
discovery and use of logical symbols". British Journal of Psychology, 1965,
56, 381-390.
FURTH, H. G. (1966): Thinking without language: Psychological
implications of deafness. Nueva York: Free Press. Tr. cast. Pensamiento sin
lenguaje. B. L. Madrid, 1981.
FURTH, H. G. (1969): Thinking in deaf adolescents: Language and formal ope-
rations . Journal of Communication Disorders, 2, 195-202.
FURTH, H. G. (1970): Piaget for teachers. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall,
[Vers. cast.: Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula. Buenos Aires:
Kapelusz, 1971.]
FURTH, H. G. (1971): Formal operations and language: A comparison of deaf
and hearing adolescents . International Journal of Psychology, 6, 49 64.
FURTH, H. G. (1971): Linguistic dehciency and thinking: Research with
212
deaf subjects 1964-1969 . Psychological Bulletin, 76, 58-72.
FURTH, H. G. (1973): Deafness and learning: A psychosocial approach. Belmont,
Calif.: Wadsworth.
FURTH, H. G. y YOUNISS, J. (1965): The influence of language and experience
on discovery and use of logical symbols . British Journal of Psycology, 56,
381-390.
FURTH, H. G. Y YOUNISS, J. (1983): La sordera congénita y el desarrollo del
pensamiento. En Lenneberg, 1983.
FURTH, H.G.(1985): "Pensamiento sin lenguaje". Marova, Madrid.
GAGNE, R.M. y SMITH, E.C. (1962): A study of the effect of verbalization on
problem solving. J. Exp. Psychol, 63, 12-18.
GALPERIN, P. I. (1976): Introducción a la psicología. Moscú.(en ruso).
GALPERIN, P.I. (1959): Desarrollo de las investigaciones sobre la formación de las
acciones mentales. En la recopilación La ciencia psicológica en la URSS-,
tomo 1. Moscú. (en ruso).
GARAGALZA, M. (1990): La interpretación de los símbolos. Anthropos, Barcelona.
GARCIA ALBEA, J. E. (1982): Algunos aspectos en el estudio del procesamiento del
lenguaje. En Delclaux, 1982.
GARCIA ALBEA, J.E., DEL VISO, S. Y SANCHEZ-CASAS, R.M. (1986): "La
percepción del lenguaje: Cuestiones metodológicas relacionadas con el
reconocimiento visual y auditivo de palabras". En Psicológica, 7, 247-264.
GARCIA-ALBEA, J.E., IGOA, J.M. y SANCHEZ-BERNARDOS, M.L. (1987):
"Nuevas perspectivas en el estudio de la comprensión y la producción del
lenguaje". En M. Yela (Coord.): Estudios sobre inteligencia y lenguaje.
Pirámide, Madrid.
GARCIA C. y otros (1987): "Expresión oral". Alhambra, Madrid.
GARCIA CERNUDA, J.P., GORTAZAR, M. y BERNARDO, M.: "Los proce-
dimientos de comunicación simultánea en deficiencia mental: Con-
sideraciones sobre la evaluación previa". III Simposio de Logopedia,
Madrid.
GARDENER, H. (1987): La nueva ciencia de la mente. Paidos, B. aires.
GARDNER, B. T., Y GARDNER, R. A. (1971): Two-way communication with an
infant chimpanzee . En A. M. Schrier y F. Stollnitz (Eds.): Behavior of
nonhuman primates. Vol. 4. Nueva York, Academic Press, 117-184.
GARDNER, H. (1983): Frames of mind: The Theory of multiples intelligence.Bassic
Book, N: York.
GARDNER, H. (1988): La nueva ciencia de la mente. Paidos, B. Aires.
GARDNER, R. A. et al. (1969a): Theaching sign language to a chimpances.
Sciencie, 165, 664 ss.
GARDNER, R. A., Y GARDNER, B. T. (1969b): Teaching sing language to a
chimpanzee . Science, 165, 664 672 (Vers. cast.
(comp.), Sobre el lenguaje de los antropoides. Madrid, Siglo XXI, 1976, 24-
58).
GARDNER, T. G. & GARDNER, R. A. (1962): Two-way communication with an
infant chimpanzee. In: A. M. Schrier & F. Stolnitz (Eds.): Behavior of non
human Primates, v. 4. N. Y., Academic Press.
GARFIELD, J. C.; BENTON, A. L., Y MACQUEEN, J. C. (1966): Motor
impersistence in braindamaged and cultural-familial defectives , Journal of
Nervous and Mental Diseases, 142, 434-440.
213
GARNICA, D. K. y KING, M. L. (1979): Language, Children and Society, Pergamon
Press, Oxford.
GARNICA, O. K. (1975): Some characteristics of prosodic input to young
children . Tesis doctoral inédita, Stanford University.
GARRETT, M. y FODOR, J. (1968): Psychological theories and linguistic constructs.
En J.R. Dixon y D.L. Horton (Eds): Verbal behavior and general behavior
theory. Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York.
GARRONY, (1975): Proyecto de semiótica. G. Gili, Barcelona.
GARVIN, P. (1963): Natural language and the computer. Nueva York, McGraw-Hill.
GAZDAR, G. (1981): On syntactic categories. Philosophical Transactions of the royal
society; Serie B, 295, 267 ss.
GAZE, R. M.: JACOBSON, M., Y SZEKELY, G. (1963): The retinotectal projection
in Xenopus with compound eyes . Journal of Physiology (Londres), 165,
484-499.
GAZZANIGA, M. (1971): Language training in brain-damaged humans .
Federation Proceedings, Federation of American Societics for Experimental
Biology, 30, 265.
GENOVARD, C. (1980): Conductismo y funcionalismo
GENOVARD, C. y otros ( 1981): Psicología de la educación. CEAC. Barcelona.
GESCHWIND, N (1965): Disconnexion syndromes in animals and man . Brain,
88, 237
GESCHWIND, N. (1967): En C. H. Millikan y F. L. Darley (Eds.): Brain mechanisms
underling speech and language. Nueva York, Brune y Stratton.
En H. R.
Myklebust (Ed.): Trastornos del aprendizaje (vers. cast. de S. P. Moreno),
Barcelona, Científico Médica.
GESCHWIND, N.; QUADFASEL, F. A., Y SEGARRA, J. (1968): Isolation of the
speech area . Neuropsychologia, 6, 327-340.
GESELL, A., Y AMATRUDA, C. S. (1941): Developmental diagnosis. Nueva York,
Harper.
GESELL, A. Y AMES, L. B. (1947): "The development of handedness". Journal of
Genetic Psykology, 70, 155-175.
GIBSON, E. J.; PICK, A.; OSSER, H., Y HAMMOND, M. (1969): The role of
grapheme-phonemecorrespondence in the perception of words . En J. P.
De Cecco (Ed.),:The psychology of language, thought, and instruction.
Nueva York, Holt.
GIL, J. (1990): "Fundamentos del análisis semántico". Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago
GILI GAYA, S. (1971): "Elementos de fonética general". Gredos, Madrid.
GILSON, E. (1974): Lingüística y filosofía. Gredos, Madrid.
GLAUBER, I. P. (1958): The psychoanalysis of stuttering . En J. Eisenson (Ed.):
Stuttering: A symposium. Nueva York, Harper.
GLEITMAN, L. R., Y GLEITMAN, H. (1970): Phrase and paraphrase: Some
innovative uses of language. Nueva York, Norton.
GLEITMAN, L. R. Y GLEITMAN, H. Y SHIPLEY, E (1972): The emergence of the
child as grammarian. Cognition, 1, 137 ss.
GLOBUS, A., Y SCHEIBEL, A. B. (1967): Pattern and rleld in cortical structure: the
rabbit . Journal of comparative Neurology, 131, 155-172.
GLONING, K., Y HIFT, E. (1970): Aphasie im Vorschulalter . Wiener Zeitsfhrift für
Nervenheilkunde, 28, 20-28.
214
GOBINEAU, H. DE, Y PERRON, R. (1954): Génétique de l'écriture et l'etude de la
personnalité. Neuchatel y París, Delachaux et Niestlé.
GODEL, R. (1957): Les sources manuscrites du cours de linguistique générale de F.
de Saussure. Ginebra, Droz y Paris, Minard.
GOLDMAN-EISLER F. (1964): Hesitation, information and levels of Production. In:
De Reuck A. V. S. et al. Disorders of Language. London.
GOLDMAN-EISLER, F. (1968): Psycholinguistic experiments in Spontaneous
Speech. London.
GOLDMAN, L. (1937): The Kwakiutl Indians of Vancouver Island. En M. Mead (Ed.):
Cooperation and competition among primitive peoples. Nueva York:
McGraw-Hill.
GOLDMAN, P. S.; ROSVOLD, H. E., Y MISHKIN, M. (1970): Evidence for
behavioral impairment following prefrontal lobotomy in the infant monkey .
Journal of Comparative Physiologycal Phisyology, 70, 454-463.
GOLDSTEIN, K. (1934): Der Aufbau des Organismus. Mouton.
GOLDSTEIN, K. (1948): Language and language disorders. Nueva York: Grune y
Stratton.
GOLDSTEIN, K., Y SCHEERER, M. (1941): Abstract and concrete behaviour: an
experimental study with special tests . Psychological Monographs, 53, 151.
GOMEZ BOSQUE, P. (1985): Lenguaje y certeza. Univ. Valladolid.
GOMEZ BOSQUE, P. (1988): Elementos de psiconeurología del lenguaje. UNED,
Madrid.
GOMEZ TOLON, J. (1987):Trastornos de la adquisición del lenguaje. Valoración y
tratamiento". Escuela Española, Madrid.
GONZALEZ, M.D. (1985): "Dificultades en el aprendizaje de la lectura". M.E.C.,
Madrid.
GONZALEZ MAS, R. (1977): "Rehabilitación del deficiente mental". Científico
Médica, Madrid.
GOODALL, J. (1964): Tool-using and aimed throwing in a community of free-living
chimpanzees . Nature (Londres), 201, 1264-1266.
GOODGLASS, H., Y KAPLAN, E. (1963): Disturbance of gesture and pantomime
in aphasia . Brain, 86, 703-720.
GOODMAN, D. C., Y HOREL, J. A. (1966): Sprouting of optic tract projections in
the brain stem of the rat . Journal of Comparative Neurology, 127, 71-88.
GORDON, N. (1964): The concept of central deafness . En C. Renfrew y K.
Murphy (Eds.): The child who does not talk. Clinics in Developmental
Medicine No. 13. Londres, Spastics Society y Heine mann, pp. 62-64.
GORTAZAR, P. (1990): "Ecolalia y adquisición del lenguaje en niños autistas:
Implicaciones de cara a la intervención". VI Congreso Nacional de
A.E.T.A.P.I., Palma de Mallorca (Nov.)
GORTAZAR, P. y TAMARIT, J. (1989): "Lenguaje y comunicación". Cap. 5 y 6 de
Intervención educativa en autismo. Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial, Madrid.
GOTCLIEB, G. (1971): Development of species identififation in birds. Chicago, Univ.
of Chicago Press.
GOULD, E. (1971): Studies of maternal-infant communication and development of
vocalizations in the bats "Myotis and Eptesicus". Communications in
Behavioral Biology, 5, 263-313.
GRABB, W. C.: RESENSTEN, S. W., Y BZOCH, K. R. (1971): Cleft lip and palate.
Boston, Little, Brown.
215
GRADY, P. A. E., Y DANIELS, J. C. (1964): A survey of the incidence of speech
defect in children. Nottingham, Eng.: Univ. of Nottingham, Inst. of
Education.
GRAHAM, J. T., Y GRAHAM, L. W. (1971): "Language behavior of the mentally
retarded: syntactic characteristics". Anerican Journal of Mental Deficiency,
75, 623-629.
GRANT, P. A. Y L. M. SCHIPPER (1952): The acquisition and extinction of
conditioned eyelid responses as a function of the percentage of fixed-ratio
random reinforcement. J. Exp. Psychol., 43, 313-320.
GRAY, W. S. (1958): The teaching of reading and writing. En International Surwey.
París, Unesco, (2.a ed., 1969).
GRAY, W. S. (1960, 1966): Guides pratiques pour l'éducation extra-scolaire. París,
Unesco.
GREDT, J. (1961): Elementa philosophiae Aristotélico-Thomisticae. Herder,
Barcelona.
GREEN, B. F. (1966): Introduction: Current trends in problem solving. En B.
Kleinmuntz (Ed.): Problem solving. Nueva York: Wiley.
GREEN, S. (1972): "Communication by a grades vocal system in the Japanase
monkey Macaca fuscata". Tesis doctoral inédita, Rockefeller University.
GREENBERG, J. H. (1966): Anthropological linguistic. N. Y.
GREENBERG, J. H.(1966): Language universals. Mouton.
GREENE, J. (1975): Thinking and language. Methuen.
GREENE, J. M. 1970): The semantic function of negatives and passives. Brit. Journ.
Psychol. 61, 17 ss.
GREENE, M. C. (1964): The voice and its disorders. Londres, Pitman.
GREENSPOON, J. (1950): The effect of verbal and nonverbal stimuli on the
frequency of members of two verbal response classes. Tesis doctoral no
publicada, Universidad de Indiana.
GRÉGOIRE, A. (1937): L'apprentissage de langage, vol. I, París, Droz.
GRICE, H. P. (1952): Meaning. Philos. Review, 66.
GRICE, H. P. (1968): Utterer's Meaning, Sentence meaning and Word meaning.
Foundat, of Language, 4.
GRICE, H. P. (1969): Utterance meaning and intentions. Philosoph. Review, 78.
GRIFFIN, D. R. (1953): "Acoustic orientation in the oil bird, Steatornis". Proceedings
of the National Academy of Sciences, U.S., 39, 884-893.
GROSS, M. (1976): Modelos matemáticos de lingüística. Gredos, Madrid.
GROSS, M. (1976): Nociones sobre gramáticas formales. Tecnos, Madrid.
GRUBER, J. (1973): Correlations between the syntactic constructions of the child
and the adult . En C. Ferguson y D. Slobin (Eds.): Studies of child language
development. Nueva York, Holt, 440-445.
GRUBER, J. S. (1967): Topicalization in child language . Foundations of
Language, 3, 37-65.
GRUNWWELL, P. (1990): "Developmental speech disorders. Clinical issues and
practical implications". Longman Group, U.K.
GUILLAUME, P. (1925): L'imitation chez l'enfant. París, Alcan.
GUSDORF (1953): La parole. París.
GUTIERREZ LOPEZ, G. A. (1975): Estructura del lenguaje y conocimiento. Fragua,
Madrid.
GUTTENPLANS, S. (1975): Mind and Language. London.
GUTTMANN, E. (1942): "Aphasia in children". Brain, 65, 205-219. lnformation
Center for Hearing, Speech, and Disorders of Human Communication:
216
Bibliography on childhood. Baltimore, Johns Hopkins Medical Institutions,
1968.
GWINNER, E., Y KNEUTGEN, J. (1962): Uber die biologische bedeutung der
"zweckdienlichen" Anwendung erlernter Laute bei Vogeln . Zeitschrift Jur
Tierpsychologie, 19, 692-696.
HALLE, M. (1962): "Phonology in generative grammar", Word, 18, 54-72.
HALLE M. & STEVENS, K. N. (1964): Speech recognition: a model and program for
research. In: J. A. Fodor & J. J. Katz (Eds.): The Structure of Language.
Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
HALLIDAY, M. A. K. (1967): Intonation and grammar in British English. Janua
Linguarum Series Practica 48. La Haya, Mouton.
HALLIDAY, M. A. K. (1969): Relevant models of language . En The state of
language. Educational Review 22.1. Univ. of Birmingham Press, Birmin-
gham, Ing., 26-37. Reimpreso en M. A. K. Halliday, Explorations in the
functions of language. Londres, Arnold, 1973.
HALLIDAY, M. A. K. (1970): Language structure and language function . En J.
Lyons (Ed.): New horizons in linguistics. Harmondsworth, Ing., Penguin
Books, [Vers. cast.
Nuevos horizontes de la lingüística. Madrid, Alianza, 1975].
HALLIDAY, M. A. K. (1973): Explorations in the functions of language. Explorations
in Language Study Series. Londres, Arnold.
HALLIDAY, M. A. K. (1975): Learning how to mean. In: E. Lenneberg & E. Len-
neberg (Eds.): Foundation of Language Development. N. Y.
HALLIDAY, M. A. K. (1983): Aprendiendo a conferir el significado. En Lenneberg,
1983.
HALLIDAY, M.A.K. (1975): "Explorations in languaje". Study Eduard Arnold,
Londres. Trad. cast.: Exploraciones sobre las funciones del lenguaje.
Médica y Técnica, Barcelona, 1982.
HALLYDAY, M. A. K. (1978): Language as social semiotic, E. Arnold, London.
HAMILTON, A.G. (1974): Knowledge and Social Structure. Routledge and Kegan
Paul. London.
HAMILTON, A.G. (1981): Lógica para matemáticos: Paraninfo, Madrid.
HAMILTON, G.V. (1983): The cognitive structures and processes of human
motivation and personality. John Wiley, New York.
HARLOW, H. F., N. C. BLAZEK Y G. E. MCCLEARN (1956):
Manipulatory motivation in the infant rhesus monkey. J. Comp. physiol.
Psychol., 49, 444-448.
HARLOW, H. F., Y HARLOW, M. K. (1962): Social deprivation in monkeys .
Scientific American, 207, 136-146. Vers. cast.
Barcelona, Fontanella, 1976, 129-137.
HARRIS, F. R., M. K. JOHNSTON, C. S. KELLEY Y M. M. WOLF (1964): Effects of
positive social reinforcement on regressed crawling of a nursery school
child. J. Ed. Psychol., 55, 35-41.
HARRIS, J. (1990): Disorders language development. Implications for clinical and
educational practice". Routhlege, London.
HARRIS, R. (1987): The language Machine. Duckworth, Londres.
HARRIS, R. (1991): Language, Saussure and Winttgenstein, Routledge, N. York.
HARRIS, T. L. (1960): "Handwrinting". En C. W. Harris (Ed.): Encyclopedie of
education research. Nueva York, MacMillan.
217
HARRIS, T. L., Y RARICK, G. L. (1959): The relationship between handwrinting
pressure and legihility of handwrinting in children and adolescents . Journal
of Experimental Education, 28, 65-84.
HARTMAN, N. (1954): La nueva ontología. Sudamericana. B. Aires.
HARTMAN, N. (1957): Metafísica del conocimiento. Losada. B. Aires.
HARTMAN, N. (1960): Ontología. FCE. Méjico.
HARTMAN, N. (1969): Ensayos sobre la Psicología del yo. F.C.E., México.
HASKILL, S. (1964): Elective mutism . En C. Renfrew y Murphy (Eds): The child
who does not talk. Clinics in Developmental Medicine No. 13. Londres,
Spactics Society y Heinemann, pp. 150-154.
HATFIELD, F. M., Y ZANGWILL, O. L. (1974): Ideation in aphasia: the pic-
ture-story method . Neuropsychologia, 12, 389-393.
HAUSER, R. (1989): Computation of language. Spinger Verlag, Berlín.
HAWK, E. A. (1959): "A survey and critical analysis of speech needs in the
elementary schools of Ohio city of 15,000 population". Resumido en L. E. Travis,
Handbook of speech pathology. Londres, Peter Chlven, p. 248.
HAYAKAWA, S. I. (1992): El lenguaje en el pensamiento y en la acción. Uteha,
México.
HAYES, K. J., Y HAYES, C. (1952): Imitation in a home raised chimpanzee .
Journal of Comparative and Physiological Psychology, 45, 450-459.
HAYES, K. ]., Y NISSEN, C. H. (1971): Higher mental functions of a home-raised
chimpanzee . En A. M. Schrier y F. Stollnitz (Eds.): Behavior of nonhuman
primates. Vol. 4. Nueva York, Academic Press, 59-115.
HAYS, D. G. (1967): Introduction to computational linguistics. Nueva York, Amer.
Elsevier.
HEAD, H. (1926): Aphasia and Kindred disorders speech. Londres: Cambridge Univ.
Press.
HEBB, D.O. (1938): Studies of the organization of behavior II. Changes in the field
orientation of the rat after cortical destruction. J. Comp. Psychol, 26, Págs.
427-444.
HEBB, D.O. (1949/1955): Drive and the C.N.S. Psychological Review, 61, págs. 243.
HEBB, D.O. (1949): The organization of behavior: A neuropsychological theory.
Wiley, New York.
HEBB, D.O. (1966): Psychology. Saunders, Filadelfia (Trad. Cast., Psicología.
Interamericana, Madrid, (1968).
HEBER, R. F. (1959): Motor task performance of high-grade mentally retarded males
as a function of the magnitude of incentive. Amer. J. Ment. Defic., 63,
667-671.
HECAEN, H. (1971): Sentence production in normal children, adolescents, and in
patients with diffiuse and unilateral cerebral disease . En R. Huwley y E.
HECAEN, H.; ANGELERGUES, R., Y DOUZENIS, J. A. (1963): Les agraphies ,
Neuropsychologia, 1, 179.
HEGEL, J.G.F. (1929): Santliche werke. F. Meiner, Leipzig.
HEGEL, J.G.F. (1955): Filosofía del Derecho. Buenos Aires.(Vers. orig., 1820)
HEGEL, J.G.F. (1983): Fenomenología del espíritu. F.C.E. (Vers. orig., 1807).
HEIDBREDER, E. (1933): Seven psychologies. Appleton-Century-Crofts, New York.
(Trad., Cast., Psicologías del siglo XX. Paidos, Buenos Aires, 1976).
HEIDER, E. R. (1967): Biological foundations of language. Nueva York, Wiley (Vers.
cast. Fundamentos biologicos del lenguaje). Madrid, Alianza Ed., 1975.
218
HEIDER, E. R. (1971): "Focal" color areas and the development of color names .
Developmental Psycholoy, 4, 447455.
HEIDER, E. R. (1972): Universals in color naming and memory . Journal of
Experimental Psychology, 93, 10-20.
HEINEMANN, P. (1980): La pedagogía de la comunicación no verbal. Herder,
Barcelona.
HELMHOLTZ, G. (1867): Versuche über die Fprtplanzungsgchwindigkeit der
Reizung in den motorischen Nerven der Menschen. Monats. Berichte der
Berliner Akad. der Wissenschaft. p. 228 ss.
HELMHOLTZ, H.L.F. (1847): Uber die Erhaltung der Kraft. G. Reimer, Berlín.
HELMHOLTZ, H.L.F. (1866): Handbuch der physiologischen optik. Leipzig.
HELMHOLTZ, H.L.F. (1869): Uber das zeit mod die fortschitte der naturvissenchaft.
HELMHOLTZ, H.L.F. (1911): Physiological optic. Vol. 2 (3 Edic). Rochester Optical
Society of America.
HELMHOLTZ, H.L.F. (1912): On the sensation tone. Longmans, Green.
HENDERSON, A. G. (1975): "Electrophysiological tests of hearing . Developmental
Medicine and Child Neurology, 17, 96-98.
HERBART, J.F. (1824): La Psicología como ciencia nuevamente fundada en la
experiencia metafísica y matemática. Psychologie als Wissenschaft.
Edic.
HERBART, J.F. (1935): Pedagogía General derivada del fin de la Educación. Trad.
Lorenzo Lazuriaga. Pub. Ortega y Gasset, Madrid.
HERBART, J.F. (1965): Sämsliche werke (Obras Completas). Kehrbach, K. Flügel,
O. Lagensalz.
HERDER, J. G. (1959): Ideas para una filosofía de la historia de la humanidad.
Losada, B. Aires.
HERDER, L. G. (1960): Behandlung uber den Ursprung des Sprache. Berlin.
HERDOLPH, K. E. (1970): Zur Bedeutung negativer Satze. In: M. Bierwisch & K. E.
Heidolph (Eds): Progress in Linguistics. Mouton.
HERMAN, F.W. (1989): Kunst un technik. Klosterman, Frankfurt.
HERMANN, T. (1974): Lenguaje. Colecc. Fund. de Psicología. Morata, Madrid.
HERNANDEZ ALONSO, C. (1984): "Gramática funcional del español". Gredos,
Madrid.
HERNANDEZ, F. (1984):"Teorías sociolingüísticas y su aplicación a la adquisición
del español como lengua materna". Siglo XXI, Madrid.
HERNANDEZ PINA, F. (1984):"Teorías psicolingüísticas y la adquisición del español
como lengua materna". Siglo XXI, Madrid.
HERRICK, R. M., J. L. MYERS Y A. L. KOROTKIN (1959): Changes in SD and S
rates during development of an operant discrimination. J. Comp. Physiol.
Psychol., 52, 359-364.
HERRIOT, P. (1971): Language and Teaching. A Psychological View, Methuen,
London.
HERRIOT, P.(1977):"Introducción a la Psicología del lenguaje". Labor, Barcelona.
HERRIOT. P. (1970): An introd. of Psychol. Language. Methuen. Trd. esp.:
Introducción a la psicología del lenguaje. Labor, Barcelona.
HERRNSTEIN, R. J. Y J. V. BRADY (1958): Interaction among components of a
multiple schedule. J. Exp. Anal. Behav., 1, 293-301.
HERSEN, M. y BELLACK, A.S. (1976): "Single case in experimental designs".
Pergamon Press, New York.
HEWES, G. W. (1975): The origine of Language, V. 1. Mouton.
219
IEBSCH, H.; KLIX, F., Y VORWERG, M. (Eds.) (1967): Ergebnisse der sowje-
tischen Psychologie. Berlín, Akademie-Verlag.
HIERRO SANCHEZ PESCADOR, J, (1980): Principios de filosofía del lenguaje.
Alianza, Madrid.
HIERRO SANCHEZ PESCADOR, J. (1976): La teoría de las ideas innatas en
Chomsky. Labor, Barcelona.
HIJELMSLEV, L. (1971): Omkring Sprogteoriens Grundlaeggelse. Copenhague,
Munksgaard, 1943. Vers. cast. Prolegómenos a una teoría del lenguaje.
Madrid, Gredos.
HILDRETH, G. (1947): Learning the three R's. Minneapolis, Educ. Publ.
HJELMSLEV, J. (1954): La stratification du langage. Word, 10.
HJELMSLEV, L. (1936, 1938): Essai d'une théorie des morphemes .
Congreso International de Lingüística. Copenhague, 140-150.
HJELMSLEV, L. (1936): La categorie des cas. Aarhus.
HOBBS, N. (1966): Helping disturbed children. Psychological and sociological
strategies. Amer. Psychologist, 21, 1105-1115.
HOBBES, T. (1990): Leviatan. Edit. Nac., Madrid.
HOCKETT, C. F. (1960): Logical considerations in the study of animal com-
munication . En W. E. Lanyon y W. N. Tavolga (Eds.): Animal sounds and
communication. Washington, D.C., Amer. Inst. Biol. Sci., 392-430.
HOCKETT, C. F. (1967): Where the tongue slips, there slips I . En To honor
Roman Jakobson. La Haya, Mouton, 910-936.
HOCKETT, C. F. (1968): The state of the art. La Haya, Mouton.
HOCKETT, C. F., Y ASCHER, R. (1964): The human revolution . Current
Anthropology, 3, 135-147.
HOCKETT, C.F. (1959): Animal languages and human language. En Spunhler, J.N.
(ed): The evolution of man's coparity for culture. Watfne State Univ. Press.
Detroit.
HOCKETT, CH. (1961): Linguistic elements and their relations. Language, 37.
HOGAN, B. (1957): Ben Hogan's five lessons of the modern fundamentals of golf.
Nueva York: Barnes.
HOLZMAN, M. (1974): The verbal environment provided by mothers for their very
young children . Merrill-Palmer Quarterly, 20, 3142.
HOLLAND, J. G. (1958): Human vigilance. Science, 128, 61-67.
HOLLAND, M. K., Y WERTHEIMER, M. (1964): Some physiognomic aspects of
naming, or, maluma and takete revisited . Perceptual and Motor Skills, 19,
111-117.
HOOK, S. (Ed.) (1969): Language and philosophy: A symposium. Nueva York, N. Y.
Univ. Press.
HOPKIN, G. B. (1962): Mesiocclusion. A clinical and roentgenographic study .
Tesis doctoral inédita. University of Edinburgh.
HOPKIN, G. B. (1972): Orthodontic aspects of the diagnosis and management of
speech defects in children . Proceedings of the Royal Society of Medicine,
Laryngology, 65, 409.
HOPKIN, G. B., Y MCEWAN, J. D. (1955): Speech defects and maloclusion. A
palatographic investigation . Dental Practitioner, 6, 123.
HORMANN, H. (1971): Einfuhrung in die Psycholinguistik. Berlín.
HOUIS, M. (1971): Anthoprologie linguistique de l'Afrique noire. París, Presses
Universitaires de France.
HOUSE, B. J. Y D. ZEAMAN (1960): Visual discrimination learning and intelligence
in defectives of low mental age. Amer. J. Ment. Defic., 65, 51-58.
220
HOWES, D. (1954): On the interpretation of word frequency as a variable affecting
speech recognition. J. Exper. Psych., 48.
HOWES, D. (1957): On the relation between the probability of a word as an
association and in general linguistic usage. J. Abnorm. Soc. Psych., 54.
HOWES, D. & OSGOOC, C. E. (1954): On the combination of associative proba-
bilities in linguistic context. Amer. J. Psychol., 67.
HUDSON, R. A. (1980): Sociolinguistics. Cambridge University Press. Cambridge.
(Trad. Anagrama, 1981).
HULL, C. L. (1920): Quantitative aspects of the evolution of concept. Psychol.
Monogr., No. 123.
HULL, C. L. (1934a): The concept of the habit-family hierachy and maze learning.
Psychot. Rev., 41, 33-54.
HULL, C. L. (1934b): The concept of the habit-family hierarchy and maze learning:
Parte II. Psychol. Rev., 41, 134-152
HULL, C. L. (1943): Principles of behavior. Nueva York: Appleton.
HULL, C. L.(1930): Knowledge and purpose as habit mechanisms. Psychol. Rev.,
37, 511-525.
HULL, C.L. (1910): Quantitative aspects of the evolution of concepts. Psychol.
Monograph., 26. HULL, C.L. (1943): Principles of Behavior: An
introduction to behavior theory. Appleton Century Crofts, New York.
HULL, C.L. (1934): Learning. The factor of the conditioned reflex. En C. Murchison
(ed): A handbook of general experimental psychology. Worcester, Mass.,
Clark Univer. Press.
HULL, C.L. (1935): Special review: Thorndike's fundamentals of learning. Psychol.
Bull., 32 , 807-823.
HULL, C.L. (1939): Modern behaviorism and psychoanalysis. Trans. Acad. Sci., I,
Págs. 78-82.
HULL, C.L. (1942): Conditioning: Outline of a systematic theory of learning. Yearb.
Nat. Soc. -95.
HULL, C.L. (1943): Principles of Behavior: An introduction to behavior theory.
Appleton Century Crofts, New York.
HULL, C.L. (1950): Simple qualitative dicrimination learning. Psychol. Rev., 57 ,
303-313.
HULL, C.L. (1951): Essentials of behavior. Yale University Press, New Haven.
HULL, C.L. (1952): Principles of behavior. Aptitude testing. A behavior system. Yale
University Press, New Haven.
HUMBOLDT, K. W. von (1963): Ueber die verschiedenheit der menschlichen srache.
III. Berlin.
HUMBOLDT, W. (1905): Uber das vergleichende Sprachstudium in Beziehung auf
die verschiedene Epochen der Sprachentwicklung. Berlin:
HUMBOLDT, W. (1907): Uber die Verschiedenheiten des menschlichen Sprach
baues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengesch-
lechrs. Berlin.
HUMBOLDT, W. (1990): Sobre la diversidad de las estructuras del lenguaje
humano. Anthropos, Barcelona.
HUMBOLDT, W. (1991): Escritos sobre el lenguaje. Península, Barcelona.
HUME, D. (1739-1740): A treatise of human nature. (Trad. Cast., Compendio de un
tratado de la naturaleza humana. Editora Nacional, Madrid, 1977).
HUME, D. (1983): Investigación sobre el conocimiento humano. Alianza, Madrid.
HUNT, J. M. (1961): Intelligence and experience. Nueva York, Ronald Press.
221
HUNT, R. K., Y JACOBSON, M. (1972): "Development and stabilitv of positional
information in Xenpus retinal ganglion cells)"; Procedings of the National
Academy of Sciences, U. S., 69, 780-783.
HUXLEY, J. (1907): Darwiniana. McMillan, London.
HUXLEY, J. (1939): The living thoughts of Darwin. Longmans, Green,N.Y.
HUXLEY, J. (1942): Evolution: The modern synthesis. Harper, New York. (Trad.
Cast., La DARWIN, Ch. (1859/1958): The origin of species by means of
natural selection. Oxford University Press. (Trad. Cast., El origen de las
especies, Zeus, Barcelona, 1970).
HUXLEY, R. (1969a): Language: Chimpanzees and children . En P. Wolff y R.
MacKeith (Eds.): Planning for better learning. Clinics in Developmental
Medicine No. 33. Londres, Spastics Society y Heinemann, 90-99.
HUXLEY, R. (1969b): Reseach in language development . En P. Wolff v R.
MacKeith (Eds.): Planning for better learning. Clinics in Developmental
Medicine No. 33. Londres, Spastics Society y Heinemann, 77-89.
HUXLEY, R., Y INGRAM, E. (Eds.) (1971): Language acquisition: Models and
Methods. Nueva York, Academic Press.
HYMES, D. (1967): Linguistic problems in defining the concept of the tribe .
Proceedings, Spring Meeting, Anerican Anthropologist, 23-78.
HYMES, D. (1971a): Competence and performance in linguistic theory . En R.
Huxley y E. Ingram (Eds.): Language acquisition: Models and methods.
Nueva York, Academic Press, 3-28.
HYMES, D. (1971b): On communicative Competence . En Pride, J. B. y Holmes,
J. (Eds): Sociolinguistics. Penguin Education. Harmondsworth.
IDURIAGA, F. (1982): "Programación de reeducación logopédica aplicada a los
alumnos de un Centro de Educación Especial". En M. Monfort (Ed.): Los
trastornos de la comunicación en el niño. I Simposio de Logopedia. Cepe,
Madrid.
IDURIAGA, F. (1982): "Terapia logopédica en niños deficientes con trastornos de la
personalidad". En M. Monfort (Ed.): Los trastornos de la comunicación en
el niño. I Simposio de Logopedia. Cepe, Madrid.
ILLINGWORTH, R. S. (1967): The development of the infant and young child:
Normal and abnormal (3 ed.). Edimburgo, Livingstone.
IMMELMANN, K. (1969): Song development in the Cebra Finch and other estrildid
finches . En R. A. Hinde (Ed.): Bird vocalizations. Londres y Nueva York,
Cambridge Univ. Press, 1-74.
INGRAM, D. (1971): Transitivity in child language . Language, 47, 888-910.
INGRAM, D. (1983): "Trastornos fonológicos en el niño". Médica y Técnica,
Barcelona.
INGRAM, E. (1971): The requirements of model users . En R. Huxley y E. Ingram
(Eds.): Language acquisition: Models and methods. Nueva York, Academic
Press, 147
INGRAM, T. T. S. (1959a): A description and classification of common speech
disorders . Archives of Disease in Childhood, 34, 444-455.
INGRAM, T. T. S. (1959b): Specific developmental disorders of speech in
childhood . Brain, 82, 450-467.
INGRAM, T. T. S. (1963a): Ataxia and ataxic diplegia in childhood . En G. Walsh
(Eds.): Cerebellume posture and cerebral palsy. Clinics in Developmental
Medicine No. 8. Londres, Spastics Society Heinemann, 70-82.
INGRAM, T. T. S. (1963b): Chronic brain syndromes in childhood other than
222
cerebral palsy, epilepsy and mental defect . En M. Bax y R. MacKeith
(Eds.): Minimal cerebral dysfunction. Clinics in Developmental Medicine,
No. 10. Londres, Spastics Society y Heinermann, 10-17.
INGRAM, T. T. S. (1963c): The prevention of severe language disorders in
Informe presentado en la Subcomisión de Disfasia de la
Scottish Pediatric Society, Edimburgo.
INGRAM, T. T. S. (1964a): Auditory imperception and related disorders . Pro-
ceedings of the Royal Society of Health, Sections 40-42.
INGRAM, T. T. S. (1964b): Late and poor talkers . En C. Renfrew y K. Murphy
(Eds.): The child who does not talk. Clinics in Developmental Medicine No.
13. Londres, Spastics Society y Heinemann, 77-83.
INGRAM, T. T. S. (1966b): "The neurology of cerebral palsy". En C. M. Drillen, T. T.
S. Ingram y E. M. Wilkinson (Eds.): Causes and natural history of cleft lip
and palate. Edimburgo, Livingstone.
INGRAM, T. T. S. (1969): "Developmental disorders of speech". En P.J. Vinken y G.
W. Brunn (Eds.): Disorders of speech, perception and symbolic behavior.
Handbook Clinical Neurology, vol. IV, Amsterdam, North-Holland.
Publ.
INGRAM, T. T. S. (1983): Perturbaciones del habla en la infancia. En Lenneberg,
1983.
INGRAM, T. T. S., Y BARN, J. (1961): "A description and classification of common
speech disorders associated with cerebral palsy". Cerebral Palsy Bulletin, 3,
57.
INGRAM, T. T. S., Y NAUGHTON, J. A. (1962): Paediatric and psychological
aspects of cerebral palsy associated with hydrocephalus . Developmental
INGRAM, T. T. S., Y REID, J. F. (1956): Developmental aphasia observed in a
department of child psychiatry . Archives of Disease in Childhood, 31,
161-172.
INGRAM, T. T. S.; ANTHONY, N.; BOGLE, D. A., Y MCISAAC, M. (1971): The
Edinburgh Articulation Test. Edimburgo, Livinstone.
INHELDER, B. y PIAGET, J. (1982) De la logica del niño a la lógica del adolescente.
Paidos, B. Aires.
INHELDER, B.; LEZINE, I.; SINCLAIR, H., Y STAMBAK, M. (1972): Les débuts de
la fonction symbolique". Archives de Psychologie, 41, 187-243.
INTERNATIONAL CONFERENCE ON PUBLIC EDUCATION, XIth, Ginebra
(1948): The teaching of handwriting. Publ. núm. 103, Ginebra y París,
International Bureau of Education/Unesco.
INVESCTIGACIÓN Y CIENCIA (1992): Mente y cerebro. Varios autores. noviembre,
1992.
IRWIN, O. C. (1942): The developmental status of speech sounds in ten
feeble-minded children . Child Development, 13, 29.
IRWIN, O. C. (1948): Infant speech: Development of vowel sounds. J. Speech
Hearing Disorders, 1948, 13, 31-34.
IRWIN, O. C. (1952): Speech development in the young child: 2. Some factors
related to the speech development of the infant and young child. J. Speech
Hearing Disorders, 17, 269-279.
IRWIN, O. C., Y SPIKER, C. C. (1949): The relationship between the IQ and
indices of infant speech sound development . Journal of Speech and
Hearing Disorders, 14, 335.
IRWIN, R. (1964): Can animals talk? In: Rescept. & Mon Skills, 18.
223
IRWIN, R. B. (1948): Ohio looks ahead in speech and hearing therapy . Journal of
Speech and Heanng Disorders, 13, 55.
ISAGOGE DE TOLEDO: Isagoge Joannitii o Introductio in artem parvam Galieni.
Arch. de la Catedral de Toledo, Códice 9715, olim 9714.
ISSERLIN, M. (1929, 1931, 1932): Die pathologische Physiologie der Sprache.
Ergebnisse d. Physiologie, Bd. 29, 33, 34.
IVANOV, B. V. (1969): Los sistemas linguisticos indoeuropeos, del anatolio (turco) y
del eslavo antiguo. Moscú.(en ruso).
JACKSON, J. H. (1868-1869): Notes on the physiology and pathology of language.
En Selected writing of John Hughlins Jackson. Hodder and Stouton, London,
1932).
JACKSON, J. H. (1873): "On the anatomical and physiological localisation of
movements in the brain". Lancet, 1, 84, 162, 231.
JACKSON, J. HUGHLINGS (1928): "On affections of speech from disease of
the brain". Brain, 1, 304-330. Reeditado en J. Taylor (Ed.): Selected
writings of John Hughlings Jackson, vol. 2. Londres: Hodder y Stoughton,
1932, pp. 155-330.
JACOBSON, C. O. (1959): The localization of the presumptive cerebral regions in
the neural plate of the axolotl larva". Journal of Abnormal and Experimental
Morphology, 7,
JACOBSON, M. (1968): Development of neuronal specificity in retinal ganglion cells
of Xenopus. Developmental Biology, 17, 202-218.
JACOBSON, M. (1969): "Development of specific neuronal connections". Science,
163, 543-547.
JACOBSON, M. (1970): Development neurobiology. Nueva York, Holt.
JACOBSON, M. (1973): A plenitude of neurons . En G. Gottlieb (Ed.): Studies on
the development of behavior and the nervous system. Chicago, Univ. of
Chicago Press.
JUAN DE STO. TOMAS, (1948): Cursus philosophicus.... Reiser, Torino.
JACOBSON, M. (1983): Desarrollo del cerebro en relación con el lenguaje. En
Lenneberg, 1983.
JACOBSON, R. (1964): Towards a linguistic typology of aphasic impairments". En A.
V. S. De Reuck y M. O'Connor (Eds.): Disorders of language. Ciba
Foundarion Symposium. Londres, Courcnill.
JACOBSON, R. (1966): Linguistic types of aphasia". En L. Carterett (Ed.): Brain
functions, voI. IV, Speech, language and communication. Berkeley y Los
Angeles Univ. of Califormia Press.
JACOBSON, R. (1970): Fundamentos del lenguaje. Ayuso, Madrid.
JACOBSON, R. y MORRIS (1974): Fundamentos del lenguaje. Ayuso, Madrid.
JACOBSON, R.: Linguistics (1970, 1971): En R. Maheu (Ed.): Main trends of
research in the social and human sciences. Part One: Social sciences. París
y La Haya, Mouton (Unesco), 419-463. También en Selected writings. Vol.
II. La Haya, Mouton, 655-696, 711-72
JAKOBSON, R. (1941): Kindersprache, Aphasie, und allgemeine Lautgesetze.
Upsala, Upsala Universitets Aarsskrift, (Vers. cast. Lenguaje infantil y afasia.
Madrid, Ayuso, 1974).
JAKOBSON, R. (1956): "Two aspects of language and two types of aphasic
disturbances En R. Jakobson y M. Halle (Eds.): Fundamentals of
language, La Haya, Mouton. [Vers. cast.: Fundamentos del Lenguaje.
Madrid, Ciencia Nueva, 1967]
JAKOBSON, R. (1971): Studies in child language and aphasie. Mouton.
224
JAKOBSON, R. (1971): Linguistics in relation to other sciences . Selectec
Writings. Vol. II. La Haya, Mouton, 665-696.
JAKOBSON, R. (1971): En Jakobson, R.: Essais de
Linguistique génerale, Ed. de Minuit, París. (Cap. aparecido originalmente
en 1960).
JAKOBSON, R. (1975): Les regles des dégats grammaticaux. In: J. Kisteva at al.
(Eds.): Langue, discours et Société. París. JAKOBSON, R. & HALLE, M.
(1956): Fundamentals of Language. Mouton.
JAKOBSON, R., FANT C. G. M. & HALLE (1952): Preliminaries to Speech analysis.
Cambridge.
JAKOBSON, R.; KARCEVSKY, S.; TROUBETZKOY, N. (1928):
méthodes les mieux appropriées a un exposé complet et pratique de la
Actas del I Congreso Internacional
de Lingüística. La Haya, 33-36. También en Selected writings. Vol. I. La
Haya, Mouton, 1962, 3-6.
JAMES, W. (1907): Pragmatism. Longmans, Green, New York.
JAMES, W. (1945): Principios de Psicología. Glem, Buenos Aires.
JAMES, W. (1947): Compendio de Psicología. Emecé, Buenos Aires.
JAMESON, A. M. (1955): Stammering in children: some factors in the prognosis .
Speech, 19, 60-67.
JANET, P. (1935): L´intelligence avant le langage. Flammarion, París.
JANET, P. (1936): Les débuts de l'intelligence. Flammariosn, París.
JARVIS, P. E. (1968): Verbal Control of Sensory-motor in performance. A test of
Luria's hypothesis. Human Development, 11, 172-183.
JEFREE, M. y otros (1976): "Ejercicios de lenguaje para niños con dificultades.
Colección Rehabilitación. Serie Cuadernos prácticos. INSERSO, Madrid.
JENKINS, J. J. Y D. S. PALERMO (1964): Mediation processes and the adquisition
of linguistic structure. En the Acquisttion of Language, Monograph of the
Society for Research in Child Development, 29, No. 1.
JENKINS, J. J. Y W. A. RUSSELL (1956): Annual technical report: Basic studies on
individual and group behavior. Contrato No. N8 our-66216 entre la Office of
Naval Research y la Universidad de Minnesota.
JENSEN, A.R. (1967): Social class determinants of language development. En J.P.
de Cecco (Ed): Psychology of language, thought and instruction. Holt,
Rinehart and Winston, New York.
JESPERSEN, O. (1922): Language, its nature, development and origin. Londres,
Allen y Unwin.
JO BUSH y TAYLOR, G.M. (1984): "Cómo desarrollar las aptitudes psicolingüísti-
cas". Martínez Roca, Barcelona.
JOHNSON, E. G. (1976): Verbal Control of motor behavior in the preschool child.
Empirical investigation in Luria's theory. Thesis, Univerity of Sydney.
Sydney.
JOHNSON, W. (1942): The Iowa remedial education program: Summary report.
Iowa City.
JOHNSON, W. (1955): Stuttering in children and adults. Minneapolis: Univ. of
Minnesota Press.
JOHNSON, W. (1959b): Perceptual and evaluation factors in stuttering . En L. E.
Travis (Ed.): Handbook of speech pathology. Londres, Peter Owen, 897-915.
JOHNSON,W. (1959a): The onset of stuttering. Minneapolis, Univ. of Minnesota
Press.
JOLIVET, R. (1956): Psicología. C. Lohlé, B. Aires.
225
JORDAN, T. E. (1967): Language and mental retardation . En R. L. Shiefelbusch,
H. Copeland y J. O. Smith (Eds.): Language and mental retardation. Nueva
York, Holt.
JOSEF, K. y BOCKMANN, G. (1978): "Logopedia en niños subnormales con
trastornos en el desarrollo del habla". Panamericana, Buenos Aires.
JUAN DE STO. TOMAS, (1948): Ars logica. Marieti, Roma.
JUAREZ, A. y MONFORT, M. (1989): "Intervención sobre el lenguaje: los ejercicios
funcionales". En Estimulación del Lenguaje Oral. Santillana, Madrid,
110-147.
JUNG, C. G. (1906, 1910): Diagnostische Assoziationsstudien. Leipzig, V. 1, 11.
JURGENS, U. (1968, 1969): Correlation between brain structure and vocalization
type elicited in the squirrel monkey . Proceedings, International
Congress of Primatology, 2nd. Atlanta, Ga., 3, 28-33.
JURGENS, U.; MAURUS, M.; PLOOG, D., Y WINTER, P. (1967): "Vocalization in
the squirrel monkey (Saimiri sciureus) elicited by brain stimulation .
Experimental Brain Research (Berlin), 4, 114-117.
KAADA, B. R. (1951): "Somato-motor, autonomic, and electrocorticographic
responses to electrical stimulation of 'rhinencephalic' and other
structures in primates, cat, and dog". Acta Physiologica Scandinavica, 24
(Supl. núm. 83), 285 pp.
KAES, T. (1907): Die Grosshirnrinde des Meschen in ihrem Massen und ihrem
Fasengehalt. Jena, Fischer.
KAGAN, J. (1965): Personality and the learning process. Daedulus, 94, 558-559.
KAINZ, F. (1956): Psychologie der Sprache. Vol. 4, Stuttgart, Enke.
KAINZ, F. (1961): Die Sprache der Tiere. Stuttgart.
KALISCHER, O. (1905): "Das Grosshim der Papagaien in anatomischer und
physiologischer Beziehung". Abhandlungen der Preussischen Akademie der
Wissenschaften, 4, 1-105.
KANNER, L. (1943): "Austistic disturbances of affective contact". Nervous Child, 2,
217.
KANNER, L. (1965): Infantile autism and the schicophrenias . Behavioral Science,
10, 412.
KANNER, L. (1971): Childpsychiatry. Springfield, Ill. Thomas.
KANT, I. (1781): Kritik der reinen vernunf. Riga: J. F. Hartknoch. (Trad. Cast.,
Crítica de la razón pura. Losada, Buenos Aires, 1960).
KANT, I. (1781): Kritik der reinen vernunf. Riga: J. F. Hartknoch. (Trad. Cast.,
Crítica de la razón pura. Losada, Buenos Aires, 1960).
KAPUSTINK, O. P. (1934): The interrelation between direct conditioned stimuli and
their verbal symbols. Trudy Laboratorii Fiziologii Vysshey Nervnoy
Deyatel-nosti Rebyonka pri Leningradskom Pedagogicheskom Institute
Gertzena, 1930, 2, 11-22. (Cr. Psychol Abstracts, 8, 18, No. 153).
KARLIN, L. W., Y STRAZZULLA, M. (1952): Speech and language problems of
mentally deficient children . Journal of speech Disorders, 17, 286.
KARPOVA S. A. (1967): Toma de conciencia de la estructura verbal del lenguaje por
los escolares. Moscú. (en ruso).
KARTEN, H. J. (1968): "The ascending auditory pathway in the pigeon (Columba
livia). II. Telencephalic projections of the nucleus ovoidalis thalami". Brain
Research, 11, 1341153.
KATSNELSON, S. D. (1972): La tipología de la lengua y el pensamiento verbal.
Leningrado. (en ruso).
KATZ, J. I. (1966): The philosophy of language, N. Y.
226
KATZ, J. I. (1967): Recent issues of Semantic theory. Foundations of Language, 3.
KATZ, J. I. (1970): Interpretative Semantics vs generative semantics. Foundation of
Language, 6.
KATZ, J. I. (1972): Semantic theory, N. Y.
KATZ, J. I. (1974): Generative Semantic interpretation is interpretative Semantics. In:
Linguistic Inquiry. Mouton.
KATZ, J. I. & FODOR, F. A. (1963): The Structure of Semantic Theory. Language,
39.
KATZ, J. J. (1975): La realidad subyacente del lenguaje y su valor simbólico.
Alianza, Madrid,
KATZ, J. J. Y POSTAL, P. M. (1964): An Integrated Theory of Linguistic Descrip-
tion. M.I.T. Press.
KATZMAN, R.; BJORKLUND. A.; OWMAN, C.; STENEVI, U., Y WEST, K. A.
(1971): Evidence for regenerative axon sprounting of central cat cholamine
neurons in the rat mesencephalvn . Brain Research, 25, 579-596.
KAY, M. (1970): From Semantics to Syntax. In: M. Bierwisch & K. E. Heidolph
(Eds.): Progress in Linguistic, Mouton.
KAZDIN, A.E. (1933): "Research design in clinical Psychology". McGraw Hill, New
York.
KELEMEN, G. (1958): Physiology of phonation in primates . Logos, 1, 32-35.
KELLER, F. S. Y W. N. SCHOENFELD (1950): Principles of psychology. Nueva
York: Appleton.
KELLEY, K. L. (1967): Early syntactic acquisition . Rand Corp., Santa Mónica,
Calif.
KELLOGG, W. N. (1968): Communication and language in the home-raised chimpan-
zee. Science 162, 423 ss.
KELLOGG, W. y KELLOGG, L.A. (1933): The ape and the child. McGraw- Hill,
N.Y.
KELLY, A. H.; BEATON, L. EL., Y MAGOUN, H. W. (1946): "A midbrain
mechanism for facio-vocal activity". Journal of Neurophysiology, 9,
181-189.
KENDLER, H. H. Y A. D. KARASIK (1958): Concept formation as a function
of competition between response produced cues. J. Exp. Psychot., 55,
278-283.
KENDLER, H. H. Y M. F. D'AMATO (1955): A comparison of reversal shifts and
nonreversal shifts in human concept formation behavior. J. Exp. Psychol.,
49, 165-174.
KENDLER, H. H. Y M. S. MAYZNER (1956): Reversal and nonreversal shifts in
card-sorting tests with two or four sorting categories. J. Exp. Psychol., 1956,
51, 244-248.
KENDLER, H. H. Y P. VINEBERG (1954): The acquisition of compound concepts as
a function of previous training. J. Exp. Psychot. 48, 252-258.
KENT, H. G. & ROSANOFT, A. J. (1910): A study of association insanity. Amer. J.
of Insanity, 67.
KENT, L. y SHERMAN, E. (1989): "Lenguaje cotidiano". Martínez Roca, Madrid.
KENT, L.R., BASIL, C. y DEL RIO (1985): "P.A.P.E.L. Método para la adquisición
de las primeras etapas del lenguaje". Siglo XXI, Madrid.
KENT, L.R., BASIL, C. y DEL RIO, M.J. (1985): "Programa para la adquisición de
las primeras etapas del lenguaje (P.A.P.E.L.)". Siglo XXI, Madrid.
KERNAN, K. (1969): The acquisition of language by Samoan children .
Tesis doctoral inédita, Universidad de California, Berkeley. (Working Paper
227
21, Language-Behavior Research Laboratory, Universidad de California,
Berkeley.)
KIEFER, F. (1970): On the Problem of Word Order. In: M. Bierwisch & K. E.
Heidolph (Eds.): Progress in Linguistics. Mouton.
KIEFER, F. (1970): Studies in Syntax & Semantics. Der Drecht.
KIEFER, F. (1972): Uber Prasuppositionen. In: F. Kiefer (Hrsg.). Semantic und
generative Grammatik. Frankfurt.
KIERNAN, C., JORDAN, R. y SAUNDEERS, C. (1983): "Cómo conseguir que el
niño juegue y se comunique". Colección Rehabilitación, INSERSO, Madrid.
KINSBOURNE, M. (1971): "The minor cerebral hemisphere as a source of aphasic
speech". Archives of Neurology (Chicago), 25, 302-306.
KINSBOURNE, M. Y WARRINGTON, E. K. (1963): Jargon aphasia . Neurop-
sychologie, 1, 27-38.
KINTCH y VAN DIJK: Toward a model on text comprehension and production.
Psychological Review, 85, 363-395.
KIRK, S.A. y otros (1968): "The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities". Rev.
Urbana, Illinois, Univ. Press.
KLEINMUNTZ, B. (Ed.) (1958): Problem Solving. Nueva York: Wiley, 1966.
Krasner, L. Studies of the conditioning of verbal behavior. Psychol. Bull., 58,
148-170.
KLIMA, E. S. (1964): Negation in English . En J. A. Fodor y J. J. Katz (Eds.): The
structure of language. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 246-323.
KLIMA, E. S., Y BELLUGI, U. (1966): "Syntactic regularities in the speech of
children . En J. Lyons y R. J. Wales (Eds.): Psycholinguistics papers:
Preceedings of the 1966 Edinburgh Conferenre. Edimburgo, Edimburgo
Univ. Press, 183-208.
KLIMENKO, A. P. (1970): Cuestiones del estudio psicolinguistico de la semántica.
Minsk, (en ruso).
KLIX, F. (1971): Information und Verhalten. Berlín, VEB Deutscher Verlag der
Wissenschaften.
KNEBEL, M. O. (1970): La palabra en el trabajo creativo del actor. Moscú, (en ruso)
KNEBEL, M. O. y LURIA, A. R. (1971): Formas y medios de codificación del
sentido, en la revista Cuestiones de Psicología,
KNOBLOCH, H., Y PASAMANICK, R. (1963): "Predicting intellectual potential in
infancy". American Journal of Diseases of Children, 106, 43-51.
KOBASHIGAWA, B. (1969): Repetitions in a mother's speech to her child . En
Working Paper 14: The structure of linguistic inputs to children. Lan-
guage-Behavior Research Laboratory, Universidad de California, Berkeley.
KOGAN, V. M. (1962): La dinámica de la afasia y la recuperación del habla. Moscú:
CYETYN Press, Moscú. [En ruso].
KÖHLER, W. (1928): L'intelligence des singes supeérieurs. Alcan, París.
KÖHLER, W. (1929): Gestalt Psychology. Horace Liveright, New York. (Trad. Cast.,
Psicología de la forma. Biblioteca Nueva, Madrid, 1972).
KÖHLER, W. (1960): L'intelligenza nelle scimmie antropoidi. Editrice Universitaria.
Florencia.
KOK, E. P. (1967): Agnosias visuales. Moscú: Meditsina.[En ruso].
KOLTSOVA, M. M. (1950): Sobre la formación de la actividad nerviosa superior en
el niño. Leningrado. (en ruso).
KONISHI, M. (1963): The role of auditory feedback in the vocal behavior of the
domestic fowl . Zeitschrift für Tierpsychologie, 20, 349-367.
228
KONISHI, M. (1964): Effects of deafening on song development in two species of
juncos . Condor, 65, 85-102.
KONISHI, M. (1965): "The role of auditory feedback in the control of vocalizations in
the Whitecrowned Sparrow". Zeitschrift für Tierpsychologie, 22, 770-783.
KONISHI, M. (1973): Locatable and non-locatable acoustic signals for barn owls .
American Naturalist, 107, 775-785.
KONISHI, M., Y NOTTEBOHM, F. (1969): Experimental studies in the ontogeny of
avian vocalizations . En R. A. Hinde (Ed.): Bird vocalizations. Londres y
Nueva York, Cambridge Univ. Press, 1948.
KONORSKI, J. (1963): "Analica patofizjologiczna Róznich Rudzajów Zaburén Mowy
Polska Akademia Nauk, Rozprawy Wydziatre Nauk
Medyznych, 2, 11-32.
KOROVIN, K. G. (1950): La construcción de oraciones en niños hipoacúsicos.
Moscú. (en ruso).
KOZLOFF, M.A. (1980): El aprendizaje y la conducta en la infancia. Problemas y
tratamiento. Fontanella, Madrid.
KRATOCHWILL, T.R. (1978): "Single subject research". Academic Press, New York.
KRISTEVA, J. (1987): El lenguaje, ese desconocido. Fundamentos, Madrid.
KRULEE, G. K. (1991): Computer processing of natural language. Engl. Cliff.
Prentice Hall.
KUSSMAUL, A. (1885): In Ziemlsen's Handbuch der speziellen Pathologie und
Therapie, Leipzig, 12.
LAAS, N. L. (1979): Speech and Language. Advances in Basic Research
and Practice, 2 vol. Academic Press, London.
LABOV, W. (1966): The social stratification of English in New York City. Washing-
ton, D. C., Center for Applied Linguistics.
LABOV, W. (1970): The study of language in its social context . Studium
Generale, 33, 30-87.
LABOV, W. (1983): Modelos lingüísticos. Cátedra, Madrid.
LABOV, W.; COHEN, P., Y ROBINS, C. (1965): A preliminary study of the
structure of English used by Negro and Puerto Rican speakers in New York
City . Columbia Univ. Cooperative Research Project No. 3091, Nueva York.
LACEY, O. L. Y P. S. SIEGEL (1949): An analysis of the unit of measurement of the
galvanic skin response. J. Exp. Psychol., 39, 122-127.
LACKNER, J. R. (1968): A developmental study of language behavior in retarded
children . Neuropsychologia, 6, 301-320.
LADE, B. L., Y THORPE, W. H. (1964): "Dove songs as innately coded patterns of
specific behavior". Nature (Londres), 212, 366-368.
LADEFOGED, P. (1971): Preliminaries to linguistic phonetics. Chicago, Univ. of
Chicago Press.
LAFFAL, J., L. D. LENKOSKI Y L. AMEEN (1956): "Opposite speech" in a schizo-
phrenic patient. J. Abnorm Soc. Psychol., 1956, 52, 409-413.
LAHEY, M. (1978): "Reading in children language disorders". J. Wiley, New York.
LAHEY, M. (1988): "Language disorders and language development". McMillan
Publishing Company, New York.
LAKOFF, F. (1970): On the nature of semantic irregularity. Dissert, for the Indian:
Universities (or Irregularity of Syntax.). N. Y.
LAKOFF, G. (1969): On generative semantics. In: L. Jacobowits & D. Steinberg
(Eds.): Semantics. Cambridge.
LAKOFF, G. (1970): Linguistics and Natural Logic, N. Y.
LAKOFF, G. (1972): Language in context. Language, 48.
229
LAMB, S. M. (1970): Linguistic and cognitive networks . En P. Garvin (Ed.):
Cognition: A multiple view. Nueva York, Spartan Books.
LAMPRECHT, J. (1970): "Duettgesang beim Siamang, Synphalangus syndactylus
(Hominoidea, Hylobatinae)". Zeitschrift für Tierpsychologie, 27, 186-204.
LANCASTER, J. B. (1968): Primate communication systems and the emergence of
human language . En P. Jay (Ed.): Primates: Studies in adaptation and
variability. Nueva York, Holt, 439-457.
LANGWORTHY, O. (1933): "Development of behavior patterns and myelination of
the nervous system in the human foetus and infant". Contributions to
Embryology, 139, 1-57.
LANTZ, D., Y LENNEBERG, E. H. (1966): Verbal communication and color
memory in the deaf and hearing . Child Development, 37, 765-780.
LANTZ, D. Y STEFFLER, V. (1964): Language and cognition revisted. Journ.
Abnorm. Soc. Psychol. 69, 472 ss.
LANYON, W. E. (1957): The comparative biology of the meadowlark (Sturnella) in
Wisconsin . Nuttall ornithological Club (Cambridge, Mass.), Publ. 1.
LASHLEY, K. S. (1949): Persistent problems in the evolution of mind . En F. A.
Beach, D. O. Hebb, C. T. Morgan, H. W. Nissen (Eds.): The neuropsycho-
logy of Lashley. Selected papers of K. S. Lashley. Nueva York, McGraw--
Hill, 1960, 455-477.
LASHLEY, K. S. (1951): The Problem of tne Serial Organization of behavior. In: L.
A. Jeffers (Ed.): Cerebral Mechanisms of behavior. N. Y.
LASLEY, K. S. (1951): The problem of serial order in behavior , En F. A. Beach,
D. O. Hebb, C. T. Morgan, H. W. Nissen (Eds.): The neuropsychology of
Lashley. Selected papers of K. S. Lashley. Nueva York, McGraw-Hill, 1960,
506-528.
LAWSON, D. (1976): Clase social, lenguaje y educación. Narcea, Madrid.
LAZARO, A. (1986): "Orientación y educación especial". Anaya, Madrid.

LAZARO CARRETER, F. (1980): Teoría y práctica del lenguaje. Anaya, Madrid.
LE BOEUF, B. J., Y PETERSON, R. S. (1969): "Dialects in elephant seals". Science,
166, 1654-1656.
LECOURS, A. R.; DORDAIN, G., Y LHERRNITTE, F. (1970): "Recherches sur le
language des aphasiques: 1. Terminologie neurolinguistique". L'Encéphale,
59, 520-546.
LEFEVRE, A. B. (1956): "Contribuiçao para o estudio da psicopatologia da afasia em
Arquivos de Neuro-Psiquiatra, 8, 345-393.
Lenneberg, 1983.
LEFEVRE, A. B., Y WANDERLEY, E. (1969):
Arquivos de NeuroPsiquiatria, 27, 89-96.
LEFEVRE, A. B.: ALTENHEIM, D., Y PENNA, H. A. (1953):
do desenvolvimento psicomotor, pelo metodo de Gesell, entre crianças
asiladas e criancas rnantidas em ambiente familiar
214-242.
LEIBNITZ (1983): Nuevos ensayos sobre el entendimiento. Nacional.
LEIBNITZ, G.W. (1929): Obras. Medina, Madrid.
LEIBNITZ, G.W. (1946): Tratados fundamentales. Losada, B. aires.
LEIBNITZ, G.W. (1988): Sistema nuevo de la Naturaleza. Aguilar. B. Aires.
LEISCHNER, A. (1957): Dic Störungen der Schbriftsprache (Aphasic ind Alexie).
Stuttgart, Thieme.
230
LEMON, R. E., Y SCOTT, D. M. (1966): On the development of song in young
cardinals . Canadian Journal of Zoology, 44, 191-197.
LENNBERG, E. (1953): Cognition in ethnolinguistics. Language, 29.
LENNBERG, E. (1960): The capacity of Language acquisiton. In: J. A. Fodor & J. J.
Katz (Eds.): The Structure of Language. N. Y.
LENNEBERG, E. (1964): New Directions in the Study of Language. Cambridge.
LENNEBERG, E. & LENNEBERG, E. (1975): Foundations of Child Development,
N. Y.
LENNEBERG, E. H. (1962): Understanding language without ability to speak: A
case report . Journal of Abnormal and Social Psychology, 65, 419425.
LENNEBERG, E. H. (1964): Primitive stages of language development in mon-
golism . Harward Educational Review, 34, 152-177.
LENNEBERG, E. H. (1964): The capacity for language acquisition , en J. A. Fodor
y J. J. Katz (Eds.): The structure of language. Englewood Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall.
LENNEBERG, E. H. (1967): Biological foundations of Language. Nueva York, Wiley.
Vers. cast. Fundamentos biológicos del lenguaje. Madrid, Alianza Editorial,
1975.
LENNEBERG, E. H. (1971): Of language knowledge, apes, and brains . Journal of
Psycholinguistic Research, 1, 1-29.
LENNEBERG, E. H. (1973): Nuevas direcciones del estudio del lenguaje. Rev. de
Occ. Madrid.
LENNEBERG, E. H. (1982) (Cop): Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Alianza,
Madrid
LENNEBERG, E,. H. (1983): En busca de una teoría dinámica de la afasia. En
Lenneberg, 1983: Funbdamentos del desarrollo del lenguaje.
LENNEBERG, E. H. 1983): El concepto de la definición del lenguaje. En Lenneberg,
E, H. (1983): Fundametos del desarrollo del lenguaje. Alianza, Madrid.
LENNEBERG, E. H.; NICHOLS, I. A., Y ROSENBERGER, E. F. (1964):
Primitive stages of language development in mongolism . En
Disorders of Communica tion. Vol. 42. Research Publications,
Association for Research in Nervous and Mental Disease, Baltimore,
Williams y Wilkins, 119-137.
LENNEBERG, E. H.; REBELSKY, F. A., Y NICHOLS, I. A. (1965): The
vocalizations of infants born to deaf and hearing parents . Human Develop-
ment, 8, 23-37.
LENNEBERG, E. H.(1956): The language of experience , Mem. 13, International
Journal of American Linguistics, 22, núm. 2.
LENNEBERG, F. H. (1966): The natural history of language. En F. Smith y G. A.
Miller (Eds.): The genesis of language. Nueva York: M.I.T. Press.
LEONTIEV, A. A. (1963): Surgimiento y desarrollo inicial de la lengua. Moscú.(en
ruso).
LEONTIEV, A. A. (1969): Lengua, lenguaje y actividad verbal. Moscú, (en ruso).
LEONTIEV, A. A. (1969): Unidades psicolinguisticas de la alocución verbal. Moscú.
(en ruso).
LEONTIEV, A. A. (1971): Sprache-Sprechen-Sprechtatigkeit, Stuttgart, (orig. ruso,
1.966).
LEONTIEV, A. N. (1959): Problemas del desarrollo de la psique. Moscú, (en ruso).
LEONTIEV, A. N. (1975): Actividad, conciencia, personalidad, Moscú. (en ruso) .
LEOPOLD, W. F. (1939, 1949): Speech development of a bilingual child: A linguist's
record. Evanston y Chicago, Northwestern Univ. Press.
231
LEOPOLD, W. F. (1947): Speech development of a bilingual child: A linguist's
record. Vol. II. Sound learning in the first two years. Chicago, Northwestern
University Press.
LEOPOLD, W. F. (1952): Bibliography of Child's Language. Evanston. Northwesdern
Univ. Press. Revized & Augmented by D. Slobin. Bloomington, 1972.
LEOPOLD, W.F. (1953): Patterning in children's language learning . Language
Learning, 5, 1-14. Reeditado en Bar Adon and Leopold (1971).
LEPSCHY, G. C. (1970): A survey of structural linguistics. Londres, Faber & Faber.
LEPSCHY, G. C. (1983).- Algunos problemas en la teoría lingüística. En Lenneberg,
E. H. 1983.
LEUBA, C. (1940): Images as conditioned sensations. J. Exp. Psychol., 26, 345-351.
LEVINSON, S. (1989): "Pragmática". Teide, Barcelona.
LEWIS, M. M. (1951): Infant speech, a study of the beginnings of language (2.a ed.
rev.). Nueva York, Humanities Press.
LHERMITTE, F. (1968): "Bases physiologiques de la mémoire". Evolution Psychiatri-
que, 4, 579-603.
LHERRNITTE, F., Y GAUTIER, J. C. (1969) En P. J. Vinken y G. W.
Bruyn (Eds.): Disorders of speech, perception, and symbolif behavior. Vol.
4. Handbook of clinical neurology. Amsterdam y Nueva York, North-Ho-
lland Publ., y Wiley (lnterscience).
LIBERMAN, A. M. (1957): Some results of research on speech perception .
Journal of the Acoustical Society of America, 29, 117-123.
LIBERMAN, A. M.; COOPER, F. S.; SHANKWEILER, D. P., Y STUDDERT-
KENNEDY, M. (1967): Perception of the speech code . Psychological
Review, 74, 431461.
LICHTHEIM, L. (1884): "On aphasia". Brain, 7, 433.
LIEBERMAN, P. H.; HARRIS, K. S.; WOLFF, P., Y RUSSELL, L. H. (1971):
Newborn infant cry and nonhuman primate vocalization . Journal of
Speech and Hearing Research, 14, 71 8-727.
LIEBERMAN, P. H.; KLATT, D. H., Y WILSON, W. H. (1969): Vocal tract
limitations on the vowel repertoires of rhesus monkeys and other nonhuman
primates . Science, 164, 1185-1 187.
LIEBERMAN, Ph. (1984): The Biology and Evolution of Language, University Press,
Cambridge.
LIEPMANN, H. (1908): Dres Anfsatze aus dem Apraxiegebiet. Berlín: Karger.
LIGHTOLLER, G. S. (1926): The modiolus and muscles surrounding the rima oris,
with some remarks about the panniculus adiposus . Journal of
Anatomy, 60, 1
LIMBER, J. (1977): Language in Child an Chimp. Amer. Psychol. 32, 280 ss.
LINDEN, E. (1976): Apes Men and Language. Penguin Books. Lyons, 1970
LINDEN E. (1985): Monos, hombres y lenguaje. Alianza, Madrid.
LINDSEY, D.B. (1951): Emotion. En Stevens, S.S.: Psychophisiology and emotion.
Wiley, N. York.
LINDQUIST, E. F. (1953): Design and analysis of experiments in psychology and
education. Boston: Houghton Mifflin.
LINELL, P. (1979): Psychological Reality in Phonology, Cambridge University Press,
Cambridge.
LIU, C. N., Y CHAMBERS, W. W. (1958): Instraspinal sprouting of dorsal root
axons . AMA Archives of Neurology and Psychiatry, 79, 46-61.
LOCKE, J. (1690): An essay concerning human understanding. Basset, London.
232
(Trad. Cast., Ensayo sobre el entendimiento humano. Aguilar, Madrid,
1982).
LOCKE, J. (1690): An essay concerning human understanding. Basset, London.
(Trad. Cast., Ensayo sobre el entendimiento humano. Aguilar, Madrid,
1982).
LOCKE, J. L. (1970): "Children's acquisition of phonology: the leaming of acoustic
stimuli?". Comunicación presentada en la reunión de la Linguistics Society
of America, Summer, (Children's Research Center, Univ. of Illinois,
Urbana-Champaign.)
LOEB, J. (1912): The mechanistic conception of life. N. York.
LOFTUS, E.F. y Cols (1978): Semantic integrative of verbal information into a visual
memory. Journal of Exper. Psychol., 4, 9 ss.
LOGAN, W. J., Y BOSMA, J. F. (1967): Oral and pharyngeal dysphasia in
infancy . Pediatric Clinics of North America, 14, 47-61.
LOMOV, B. F. (1966): Proc.
18th International Congress of Psychology, Moscú. Symp. No. 16, pp.
135-142. (En ruso).
LONG, E. R., J. T. HAMMACK, F. MAY Y B. J. CAMPBELL (1958): Intermittent
reinforcement of operant behavior in children. J. Exp. Anal. Behav., 1,
315-339.
LOPEZ QUINTAS, A. (1979): Estructura del lenguaje y manipulación del hombre.
Narcea, Madrid.
LOPEZ SEPULVEDA, C. (1988): "El refuerzo pedagógico". Escuela Española,
Madrid.
LORENZ, K. (1950): The comparative method in studying innate behavior patterns.
Society for Experimental Biology Symposia, 4.
LORGE, I. Y R. L. THORNDIKE (1954): Lorge-Thorndike Intelligence Tests. Boston:
Houghton Mifflin.
LOTMAR, F. (1919): Zum Kenntniss der erschwerter Wortflindung und ihre Bedeu
tung fur das Denken des Aphasischen. Schweiz. Arch. f. Neurol. &
Psychiat., 15.
LOTMAR, F. (1933): Zur Pathophysiologie der erschwerten Wortfindung bei Apha-
sischen. Schweiz. Arch. f. Neurol. & Psychiat., 30.
LOTT, B. E. Y A. J. LOTT (1960): The formation of positive attitudys toward group
members. J. Abnorm. Soc. Psychol., 61, 297-300.
LOVAAS, O. I. (1961): Effect of exposure to symbolic aggression on aggressive
behavior. Child Developm., 32, 3744.
LOVAAS, O.I. (1983): "El niño autista. El desarrollo del lenguaje mediante la
modificación de conducta". Debate, Madrid.
LUBLINSKAYA, A. A. (1959): Ensayos sobre el desarrollo psicológico del niño.
Moscu, Izd. Akad. Pedagog. Nauk.(En ruso).
LUQUET, H. (1927): Le dessin enfantin. París, Presses Universitaires de France.
Vers. cast. El dibujo infanfil. Barcelona, A. Redondo, 1972. LURÇAT, L.
(1974): Etude de l'acte graphique. París y La Haya, Mouton.
LURÇAT, L. (1970, 1971): "Genese de l'idéogramme; graphisme et langage".
Bulletin de Psychologie. París, 16/18, 932-947.
LURIA, A R. (1974c): El cerebro en accion. Fontanella, Madrid.
LURIA, A. R. (1928): (reeditor responsable). El lenguaje y el intelecto en el desarrollo
del niño. Moscú.(en ruso).
LURIA, A. R. (1932): The Nature of Human Conflicts. N. Y.
233
LURIA, A. R. (1940): El estudio de la afasia a la luz de la patología cerebral. Vol. I
Afasia temporal. Vol. 2: Afasia semántica, MS. (En ruso, inédito).
LURIA, A. R. (1946): Sobre las perturbaciones de las operaciones gramaticales en
enfermedades cerebrales", Idvestya Alcademii Pedagogicheskikh Nauk
RSFSR, núm. 3. (En ruso).
LURIA, A. R. (1947): Acerca de la patologia de las operaciones gramaticales. Noti
cias de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.,
ruso).
LURIA, A. R. (1947): Afasia traumática, Moscú, Izd. Akad. Meditsin. Nauk SSSR.
[En ruso.] (Vers. ingl., La Haya, Mouton, 1970.) [Vers. cast.: Cerebro y
Lenguaje. Afasia traumática: síndrome, exploración y tratamiento.
Barcelona, Fontanella, 1974.]
LURIA, A. R. (1948): Restablecimiento de las funciones cerebrales después de
traumas de guerra. Moscú. (en ruso).
LURIA, A. R. (1950): Zur Psychólogie des Schreibens. Moscú, APW Verlag. [En
ruso].
LURIA, A. R. (1961): The role of speech in the regulation of normal and abnormal
behavior. Oxford, Pergamon.
LURIA, A. R. (1962): Funciones corticales superiores en el hombre, Moscú, Izd.
Moscú, Univ., (2.a ed., 1969), [En ruso], (Vers. ingl.: Nueva York, Basic
Books, 1966.)
LURIA, A. R. (1963): Cerebro humano y procesos psicológicos. Vol. I. Moscú: Izd.
Akad. Pedagog. Nauk, (En ruso]. (Vers. ing. Nueva York, Harper, 1965).
LURIA, A. R. (1968): The role of speech in the regulation of Normal and abnormic
Aphasia. Foundations of Language, 4.
LURIA, A. R. (1968b): Análisis neuropsicológico de la solución de problemas.
Moscú: Izd. Prosvehchenie. (En ruso).
LURIA, A. R. (1969): Las funciones corticales superiores del hombre. Moscú. (en
ruso).
LURIA, A. R. (1970, 1973): El cerebro del hombre y los procesos psíquicos, tomo 1,
tomo 11, Moscú. (en ruso).
LURIA, A. R. (1970): Die höheren kortikalen Funktionen des Menschen ind ihre
Störungen bei örtlichen Hirnschädigungen. Berlín, VEB Deutscher Verhg der
Wissenschaften.
LURIA, A. R. (1970): El cerebro humano y procesos psicológicos Vol. II. Moscú: Izd.
Prosveshchenie. [En ruso].
LURIA, A. R. (1971a): El mundo perdido y recuperado, Moscú: Izd. Moskov. Univ.
[En ruso).
LURIA, A. R. (1971b): "Memory disturbances in local brain lesions". Neurop-
sychologia, 9, 367-375.
LURIA, A. R. (1971c):
En Estructura semántica de las palabras. Moscú: Izd. Nauka.
[En ruso].
LURIA, A. R. (1972): The man witz a shattered world: Tbe history of a brain wount.
Nueva York: Basic Books.
LURIA, A. R. (1973): Fundamentos de neuropsicología. Moscú.(en ruso).
LURIA, A. R. (1973): The Working, Brain. Nueva York: Basic Books. vers. cast.: El
cerebro en acción, 2 a edic. rev. Barcelona, Fontanella, 1979.
LURIA, A. R. (1974, 1976): La neuropsicología de la memoria, Tomo 1, Tomo 11,
Moscú. (en ruso).
234
LURIA, A. R. (1974): El desarrollo histórico de los procesos cognoscitivos. Moscú.
(en ruso).
LURIA, A. R. (1975a): Lenguaje y pensamiento. M. Roca, Madrid.
LURIA, A. R. (1975b): Problemas básicos de la neurolinguistica. Moscú. (en ruso) .
LURIA, A. R. (1976): The Neuropsyckology of memory. Washington: Scripta
Publishers.
LURIA, A. R. (1980a): Conocimiento y lenguaje. P. del Río, Madrid.
LURIA, A. R. (1980b): Fundamentos de neurolinguística, Toray-Masson, Barcelona.
LURIA, A. R. (1983): Problemas básicos del lenguaje a la luz de la psicología y la
neurología. En Lenneberg, 1983.
LURIA, A. R. (editor responsable) (1930): El lenguaje y el intelecto en el niño
aldeano, en el niño de la ciudad y en el niño huérfano. Leningrado. (en
ruso).
LURIA, A. R. (editor responsable) (1956, 1958): Problemas de la actividad nerviosa
superior del niño normal y del anormal. Tomo 1, Tomo 11, Moscú. (en
ruso).
LURIA, A. R. & Subbotski, E. V.: A contribution to the early onthogenesis of the
Regulative function of Speech. In: P. Dixon. Lanquage Development .
LURIA, A. R. & TSVETKOVA, L. S. (1968): Towards the mechanisms of Dynamic
Aphasia. (Foundations of Language, 4.
LURIA, A. R. & VINOGRADOVA, O. S. (1959): An objective investigation of the
dynamics of Semantic Systems. British Journ. of Psychol., 50.
LURIA, A. R. y GURGUENIDZE, G. S. (1972): Las aventuras filosóficas de un
famoso fisólogo. En la revista "Cuestiones de psicología", 6 (en ruso).
LURIA, A. R., y HOMSKAJA, E. D. (Eds.) (1966): Lóbulos frontales y la regulación
de procesos mentales. Moscú: Izv. Moskov. Univ. [En ruso.]
LURIA, A. R. y JOMSKAIA, E. D. (editores responsables) (1966): Los lóbulos
frontales y la regulación de los procesos psíquicos. Moscú, (en ruso).
LURIA, A. R. y POLIAKOVA, A. G. (1959): Observaciones sobre el
desarrollo del acto voluntario en la infancia temprana. Informes de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR-,
LURIA, A. R. y TSVETKOVA, L. S. (1968): El análisis neuropsicológico de la es-
tructura predicativa de la alocución. En la recopilación: Teoria de la
actividad verbal. Moscú. (en ruso).
LURIA, A. R. y VINOGRADOVA, O. S. (1974): Investigación objetiva de la dinamica
de los campos semánticos. En la recopilación "La estructura semántica de la
palabra", Moscú. (en ruso).
LURIA, A. R., y VINOGRADOVA, O. S. (1959): An objetive investigation of the
dynamics of semantic systems . British Journal of Psychology, 50(2),
89-105.
LURIA, A. R. y YODOVICH, F. I. (1956): El lenguaje y el desarrollo de los procesos
psíquicos. Moscú. (en ruso).
LURIA, A. R., Y VINOGRADOVA Estudio objetivo de la dinámica de
En Estructura semántica de la palabra. Moscú,
Nauka Publish. House, pp. 27-82.(En ruso).
LURIA, A. R., Y YUDOVICH, F. Y. (1968): Speech and the development of mental
processes in the child. Londres: Staples. (Reeditado por Penguin Education,
1971.) [Vers. cast.: Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Madrid:
Pablo del Río F,d., 1979].
LURIA, A. R.. Y TSVETKOVA, L. S. (1968a): "The mecanisms of dynamic aphasia".
Foundations of Language, 4.
235
LURIA, A. R.: Basic problems of neurolinguistics . En Th. Seboen (Ed.): Current
trends in linguistics, vol. 12, pp. 256l-2599, La Haya, Mouton y Civ.
LURIA, A. R.; VINARSKAYA, E. N.; NAYDIN, V. L., Y TSVEKOVA, L. S. (1969):
"Restoration of higher cortical functions". En P. Vinken y G. de Bruyn
(Eds.): Handbook of clinical neurology, vol. 3, Amsterdam.
LURIA, A.R. (1966): Higher cortical functions in man. Tavistock Publications,
London. (Trad. Cast., Las funciones corticales superiores del hombre. Orbe,
La Habana, 1977).
LURIA, A.R. (1970): Afonía traumática. The Hague, Mouton.
LURIA, A.R. (1970): The functional organization of the brain. Scientifica American,
222 (3) , 66-78.
LURIA, A.R. (1973a): The working brain: An introduction to Neuropsychology.
Penguin Books. (Trad. Cast., El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona,
1974).
LURIA, A.R. (1974a): Cerebro y lenguaje. Fontanella, Barcelona.
LURIA, A.R. (1974b): Lenguaje y comportamiento. Fundamentos, Madrid.
LURIA, A.R. (1978a): Sensación y percepción. Fontanella, Barcelona.
LURIA, A.R. (1978b): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Pablo del Río,
Madrid.
LURIA, A.R. (1980a): Conciencia y lenguaje. Pablo del Río, Madrid.
LURIA, A.R. (1980b): Fundamentos de neurolingüística. Toray Masson, Barcelona.
LURIA, A.R. (1983a): La mente del nemónico: Un pequeño libro sobre una gran
memoria. Trillas, México.
LURIA, A.R. (1985): Lenguaje y pensamiento. Martínez Roca, Madrid.
LURIA, A.R. (1987): El desarrollo historico de los procesos cognitivos. Akal, Madrid
LURIA, S.E. (1973b): La vida, experimento inacabado. Alianza, Madrid.
LURIA, W. J. (1966): Higher cortical functions in man (trad. inglesa de B. Haigh).
Londres, Tavistock.
LUTHE, W. (1953): "Der Elektroscriptograph". Psychologische Forschung, 24,
194-214.
LYLE, J. G. (1960): The effect of an institution environment upon the verbal
development of imbecile children. II. Speech and language , Journal of
Mental Deficiency Research, 4, 1-13.
LYLE, J. G. (1961): "A comparison of the language of normal and imbecile children".
Journal of Mental Deficiency Research, 5, 40-51.
LYNIP, A. W. (1951): "The use of magnetic devices in the collection and analysis of
the preverbal utterances". Genetic Psychology Monographs, 44, 211-262.
LYNN, R. (1978): Ethnic and racial differences in intelligence: intenational
comparison. En Osborne, R.T. y otros (1978): Human variation: the
Biopsychology of age, Race and Sex. Academic Press.
LYONS (1965): Introduction to theoretical Linguistics. Cambridge University Press.
LYONS, J. (1968): "Introduction to theorical linguiltics. Londres y Nueva York,
Cambridge Univ. Press. [Vers. cast.: Introducción a la lingüística teórica,
Barcelona, Teide, 1971].
LYONS, J. (1970): New horizons in linguistics. Londres, Pelican, (Vers. cast.:
Nuevos horizontes de la lingüística, Madrid, Alianza Edit., 1975).
LYONS, J. (1980): "Semántica". Teide, Barcelona.
LYONS, J. (1981): Lenguaje, significado y contexto. Paidos. B. Aires.
LYONS, J. (1984): "Introducción en la lingüística teórica". Teide, Barcelona.
MACCAWLEY, J. D. (1976):Some Ideas not to live by.Die acueren Sprachen,Heft 2.
236
MACCOBY, E. E. Y P. K. GIBBS (1954): Methods of child-rearing in two social
classes. En W. E. Martin y C. B. Stendler (Eds.): Readings in child
development. Nueva York: Harcourt.
MACENERY, T. (1992): Computational language. Sigma Press, Wilmslow.
MACKAY, D. G. (1966): To end ambigous sentences. Perception and Psycho-
physics, 1.
MACKAY, D. G. (1967): In Search of ambiguity. Perception and Psychophysics-, 2.
MACKAY, D.; THOMPSON, B., Y SCHAUB, P. (1970): Breakthrough to literacy:
Teacher's manual. Schools Council Programme in Linguistics and English
Teaching. Londres, Longmans.
MAGOUN, H. W.; ATLAS, D.; INGERSOLL, E. H., Y RANSON, S. W.
(1937): Associated facial, vocal and respiratory components of emotional
expression: an experimental study . Journal of Neurology Psychopathology,
17, 241-255.
MALEY, M. J. (1969): Electrical stimulation of agonistic behavior in the mallard .
Behavior, 34, 138-16().
MALINOWSKI, B. (1923): The problem of meaning in primitive languages . Supl.
I a C. K. Ogden y I. A. Richards, The meaning of meaning. International
Library of Psychology, Philosophy and Scientihc Method. Londres, Kegan
Paul, [Vers. cast. "El pro
Suplemento I a C. K. Ogeden y l. A. Richards, El significado del
significado. Buenos Aires, Paidós, 1954l.
MALMBERG, B. (1964): "La fonética". Ed. Universitaria, Buenos Aires.
MALMBERG, B. (1966): La phonétique. París, Presses Universitaires de France.
MALMBERG, B. (1982): "Introducción a la lingüística". Cátedra, Madrid.
MALMO, R.B. (1957): Anxiety and behavioral arousal. Psychol Rev., 64, p. 276 ss.
MALTZMAN, I. (1955): Thinking: From a behavioristic point of view. Psychol. Rev.
62. 275-286.
MALTZMAN, I., P. C. RASKIN, J. GOULD Y O. JOHNSON (1965): Individual dif-
ferences in the orienting reflex and semantic conditioning and generalization
under different UCS intensities. Escrito presentado en las reuniones de la
Western Psychological Association en Honolulu.
MANDLER, G. (1962): From association to structure. Psychol. Rev, 69, 415-427.
MANDLER, G. (1967): Verbal learning. En New Directions in Psychology III , Holt,
Reinhart, Winston.
MARAN, A. G. D. (1966): The causes of deafness in childhood . Journal of
Laryngology, 80.
MARCONDES, E., LEFEVRE, A. B.; SPINA-FRANÇA, A.; SETIAN, N.;
MARCONDES, E.; LEFEVRE, A. B., Y MACHADO, D. V. M. (1969): -
mento neuropsicomotor da crianc,a desnutrida. I. Má .
Revista Brasileira de Psiquiatria, 3, 173-219.
MARCOS MARÍN, F. (1988): Lingüística aplicada. Síntesis, Madrid.
MARIE, P. (1906):
Semaine Medical, 23 de mayo.
Reeditado en Travaux et memoires, vol. I, París: Masson, 1926.
MARITAIN, J. (1939): Quatre essais sur l'esprit dans la condition carnelle. París.
MARITAIN, J. (1959): Pour une phylosophie d'education. París.
MARITAIN, J. (1962): El orden de los conceptos. Club de Lectores. B. Aires.
MARITAIN, J. (1968): Los grados del saber. Club de Lectores. Buenos Aires.
MARKOVA, F.D. (1961): Las características clínicas y patofisiológicas del afásico
amnésico. Moscú: Meditsina. [En ruso].
237
MARKOVA, I. (1978): The Social Context of Language, J. Wiley. Chichester.
MARKS, M. Y MILLER, G. A. (1964): The role of semantic and syntactic constrains
in the memorization of english sentences. Journ. Verb. Behav. 3, 1-5.
MARLER, M. J. (1956b): The voice of the chaffinch and its function as a
language , Ibis, 98, 231-261.
MARLER, M. J. (1961): The logical analysis of animal communication . Journal of
Theoretycal Biology, 1, 295 ss.
MARLER, M. J. (1967): "Animal communication signals". Science, 157, 769-774.
MARLER, M. J. (1970a): Birdsong and speech development: could there be
parallels? . Amer. Scientist, 58, 669-673.
MARLER, M. J. (1970b): A comparative approach to vocal learning: song develop-
ment in white-crowned sparrows . Journal of Comparative and
Physiological Psychology, 7l (Monogr.), p. 25 ss.
MARLER, M. J. (1975): "On strategies of behavioral development". En G. Baerends,
C. Beer, y A. Manning (Eds.): Evolution in behaviour. Oxford, Clarendon
Press.
MARLER, P. (1956a): Behavior of the chaffinch, Fringilla coelebs . Behaviour,
Supl. 5,1-184.
MARLER, P., Y TAMURA, M. (1962): Song dialects in three populatior.s of
white-crowned sparrow . Condor, 64, 368-377.
MARLER, P., Y TAMURA, M. (1964): Culturally transmitted patterns of v ocal
behavior in sparrows . Science, 146, 1483-1486.
MARLER, P.; KONISHI, M.; LUTJEN, A., Y WASER, M. S. (1973): Effects of
continuous noise on avian hearing and vocal development . Proceedings of
the National Academy of Sciences, U.S., 70, 1393-1396.
MARLER, P.; KREITH, M., Y TAMURA, M. (1962): "Song development in
hand-raised oregon juncos", Auk, 79, 12-30.
MARSHALL, G. R. (1970): A note of Semantic theory. In: G. B. Flores d'Arcais & W.
J. Levelt. Advances in Psycholinguistics. Amsterdam.
MARSHALL, G. R. (1971): Can humans talk? In: Morton (Ed.): Biological Factors in
Psycholinguistics. London.
MARSHALL, G. R. & Newcombe, F. (1966): Syntactical and Semantic errors in
paralexia. Neuropsychologia, 4.
MARSHALL, G. R.: Psychological aspects of semantic structure. In: R Meetham
(Ed.): Encyclopedia of Linguistic informat. & control.
MARTIN, E.H. (1980): "La teoría fonológica y el modelo de estructura compleja.
Esbozo e interpretación del componente fonológico del español". Gredos,
Madrid.
MARTIN GONZALEZ, P. (1988): "El aula especial e integrada". En J. Mayor y otros
(Eds.): Manual de educación especial. Anaya, Madrid.
MARTINET, A. (1967): Eléments de linguistique génerale. París, Coilin.
MARTIN SERRANO, M. y SIGUAN, M. (1976): Comunicación y lenguaje. Anaya,
Madrid.
MARTINET, A. (1978): "Elementos de lingüística general". Gredos, Madrid.
MARTINEZ ARIAS, R. (1982): Inteligencia y Procesamiento de la información. En
Delclaux, 1982.
MARTINEZ CELDRAN, E. (1984): "Fonética (con especial atención a la lengua
castellana. Teide, Barcelona.
MARTINEZ CELDRAN, E. (1989): "Fonología general y española". Teide,
Barcelona. MASON, A. A. (1960): Hypnotism for denta and medical
practitioners. Londres, Secker y Warberg.
238
MASON, A. W. (1967): Specific (developmental) dyslexia . Developmental
MATINGLY, I. G.; LIBERMAN, A. M. SYRDAL, A. K., Y HALWES, T. (1971):
Discrimination in speech and non-speech rnodes . Cognitive Psychology,
2, 131-157.
MATTEWS, J. (1959): "Speech problems of the mentally retarded". En L. E. Travis
(Ed.): Handbook of speech pathology. Londres, Peter Owen.
MAYER, R.E. (1981): El futuro de la psicología cognitiva. Alianza, Madrid.
MAYOR, J. (1977): Psicología de la comunicación. Departamento de Psicología
General de la Universidad Complutense, Madrid.
MAYOR, J. (1984): Psicología del pensamiento y del lenguaje. UNED, Madrid.
MAYOR, J. (1984a): Actividad Humana y Procesos Cognitivos, Alhambra, Madrid.
MAYOR, J. (1984b): Psicología del Pensamiento y del Lenguaje, Tomo I. UNED,
Madrid.
MAYOR, J. (1985): Actividad humana y procesos cognitivos. En Mayor, J.:
Psicología de la Educación. Anaya, Madrid.
MAYOR, J. (1985): Psicología evolutiva, Anaya, Madrid.
MAYOR, J. (1988): Estrategias y programas de intervención en el lenguaje. En J.
Mayor (Ed): Manual de Educación Especial. Anaya, Madrid.
MAYOR, J. (1988a): Estrategias y programas de intervención en el lenguaje. En
Mayor, J.: Manual de educación especial. Anaya, Madrid.
MAYOR, J. (1989): Tratado de psicología. Alhambra, Madrid.
MAYOR, J. (1993): Hacia una estrategia de búsqueda exhaustiva para la
comprensión profunda de textos escritos. En Beltrán y cols. (ed): La
intervención psicoeducativa. Pirámide, Madrid, 1993.
MAYOR, J. y GALLEGO, C. (1984): En
Mayor, J. y Labrador, F. (Eds): Manual de Modificación de Conducta,
Alhambra, Madrid.
MAYOR, J. (1980):
experimen Revista Española de Linguística, 10, 1, 59-111.
MAYOR, J. y otros (1984): Categorización y conceptualización. En Mayor, J.: Psic.
del pens. y del leng. UNED, Madrid.
MAYOR, J. y otros (1989): Tratado de psicología. Alhambra, Madrid.
MAYOR, J. Y OTROS (1984): Categorización y conceptualización. En Mayor, J.:
Psicol. del pens. y del leng. UNED, Madrid.
McCARTHY, D. (1930): Language development of the preescholl child. Institute of
Child Welfare Monographs, núm. 4.
McCARTHY, D. (1935):
de psicología del niño (vers. cast. de L. O. Duran y A. Brook), Barcelona, F.
Seix.
McCARTHY, D. (1954): Language development in children . En L. Carmichael
(Ed.): Manual of child psychology (2.a ed.). Nueva York, Wiley, 492-630.
McCAWLEY, J. D. (1968): The role of Semantics in Grammar. In: E. Bach & R. T.
Harms (Eds.): Universals of linguistic Theory. N.Y.
McCAWLEY, J. D. (1972): Bedeutung und die Beschreibung der Sprachen. In: F.
Kiefer (Ed.): Semantic y Generative Grammatik. Frankfurt.
McCAWLEY, J. D.: Syntactic and logical arguments for semantic Structures. 5th
Intern. Seminar of Theoretical linguistics.
McCOUCH, G. P.; AUSTIN, G. M.; LIU. C. N., Y LIU, C. Y. (1958): Sprouting as
a cause of spasticity". Journal of Neurophysiology, 21, 205-216.
McDOUGALL, W. (1932/33): Experimental Psychology and Psychological ex
239
periment. Charact. and Pers., 1 , 195-213.
McDOUGALL, W. (1932/33): The energies of men: a study of the fundamentals of
dynamic Psychology. Methuen, London.
McFIE, J. (1952): Cerebral dominance in cases of reading disability . Journal of
Neurology, Neurosurgery and Psychiatry 15, 194.
McFIE, Y PIERCY, M. F. (1952): "The relation ot laterality of lesion to performance
on Weigl's sorting test". Journal of Mental Science, 98 299-305.
McGRADY, H. J. (1971): En
H. R. Myklebust (Ed.): Trastornos del aprendizaje (vers. cast. de P. S.
Moreno), Barcelona, Científico-Medica.
McNEIL, D.: The capacity for grammatical development in children. En D. I. Slobin
(Ed ): The ontogenesis of grammar. Nueva York: Academic Press, en
prensa.
McNEILL, D. (1964): Developmental Psycholinguistics. In: The Genesis of Langua-
ge, Cambridge.
McNEILL, D. (1966a): "The creation of language by children". En J. Lyons y R.
Wales (Eds.): Psycholinguistic papers. Edimburgo, Edinburgh Univ. Press,
95-132.
McNEILL, D. (197 ): Sound development . En The acquisition of language. Nueva
York, 129-141.
MCNEILL, D. (1970): The acquisition of language: The study of developmental
psycholinguistics. Nueva York, Harper.
McNEILL, D. (1970): The development of language . En P. A. Mussen (Ed.):
Carmichael's manual of child psychology (3.a ed.). Nueva York, Wiley,
1061-1161.
McNEILL, D. (1971): "The capacity for the ontogenesis of grammar". En D. Slobin
(Ed.): The ontogenesis of grammar. Nueva York, Academic Press.
MCNEILL, D. (1971): Sentences as biological processes". Trabajo presentado en
la conferencia del C.N.R.S. sobre Psicolingüística, París.
MCNEILL, D. (1971): The capacity for the ontogenesis of grammar . En D. I.
Slobin (Ed.): The ontogenesis of grammar. Nueva York, Academic Press,
17-40.
McNEILL D. (1972): Explanation verbal universals. In: Morton (Ed.): Biological and
Social Factors in Psycholinguistics. London.
McNEILL, D. (1975): Semiotle extensión. In: R. Solso (Ed.): Information Prosessing
and Cognition Hillsdale, L. Erlbaum.
McNEILL. D. (1966b): "Developmental psycholinguistics". En F. Smith y G. A. Miller
(Eds.): The genesis of language. Cambridge, Mass., MIT Press, 15-84.
MEDNICK, M. T (1948): Mediated generalization and the incubation effect as a
function of manifest anxiety. J. Abnorm. Soc. Psychol., 1957, 55, 315-321.
Metropolitan Readiness Tests. Nueva York: Harcourt.
MEDWAY, L. (1959): "Echo-location among collocalia". Nature (Londres), l84, 1352-
1353.
MEHLER, J. (1963): Some effects of grammatical transformations in the recall of
English Sentences. J. Verb. Learn. Verb. Beh., 2.
MEHLER, J. (1964): How Sentences are remembered. Doctoral Theses. Harward
University.
MEHLER, J. (1971): En R. Huxley y E. Ingram (eds.): Language acquisition: Models
and methods. Nueva York, Academic Press.
MEHLER, J. (Ed.) (1975): Cognitive Psychology. Handbook. N.Y.
240
MEHLER, J. & BEVER, T. G. (1966): Sentences can be memorized in terms of their
basic semantic structures. Sympos. for Epistemological genetique. Geneve.
MEHLER, J. & CAREY, P. (1967): The role of surface and base structures in the
perception of sentences. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 6.
MEHLER, J. & CAREY, P. (1968): The interaction of veracity and Syntax in the
processing of Sentences. Percep. and Psychophys., 3.
MEHLER, J. & MILLER, G. A. (1964): Retroactive interference in the recall of simple
Sentences. Brit. Journ. of Psychol., 55.
MEHLER, J. & NOIZET, G. (Eds.) (1974): Textes pour une linguistique. Mouton.
MEHLER, J., WALKER, E. C. T y GARRETT, M. (1982): Perspectives on mental
Representation. L. Erlbaum. Hilsdale.
MEHLER, J. y NOIZET, G. (1974): Textes pour une Psycholinguistique, Mouton,
París.
MEHLER, J., Y BEVER, T. G. (1968): The study of competence in cognitive
psychology . International Journal of Psychology, 3, 273.
MEHLER, W. R. (1962): The anatomy of the so-called "pain tract" in man: an
analysis of the course and distribution of the ascending fibers of the
fasciculus anterolateralis . En J. D. French y R. W. Porter (Eds.): Basic
research in paraplegia. Springfield. Ill., Thomas, 26-55.
MEHLER, W. R. (1969): "Some neurological species differences a posterior". Annals
of the New York Academy of Sciences, 167, 424-468.
MEIN, R. (1961): A study of the oral vocabularies of severy subnormal patients .
Journal of Mental Deficiency Kresearch, 5, 52-62.
MEITUS, J., WEINBERG, B. (1983): "Diagnosis in speech language pathology".
Pro-Ed, USA.
MELCHUK, A. (1974): La teoria de los modelos linguisticos sentido-texto. Moscú.
(en ruso).
MENDOZA, E. (1990): "Disfonías profesionales y personalidad". Boletín de
Psicología, 27, 71-86.
MENN, L. (1971): Phonotactic rules in beginning specch: a study in the
development of English discourse . Lingua, 26, 225-251.
MENYUK, P. (1968): The role of distinctive features in children's acquisition of
phonology . Journal of Speech and Hearing Research, 11, 138-146.
MENYUK, P. (1969): Sentences children use. Cambridge, Mass., MIT Press.
MENYUK, P. (1971): The acquisition and development of phonology . En The
acquisition and development of language. Englewood Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall, 54-91.
MENYUK, P., Y ANDERSON, S. (1969): Children's identihcation and reproduction
of the speech sound lwl, lrland Ill . Journal of Speeeh and Hearing
Research, 12, 39-52.
MENZEL, E. W., jr. (1971): Communication about the environment in a group of
young chimpanzees . Folia Primatologica, 15, 2 0-232.
MESSER, S. (1967): Implicit phonology in children . Journal of Verbal Learning
and Verbal Behavior, 6, 609-613.
METCALFE, J. V. C. (1963): An investigation into certain aspects of speech sound
discrimination in children. Tesis doctoral inédita, Stanford University.
METFESSEL, M. (1935): Roller canary song produced without learning from
external source . Science, 81, 470.
MÉTRAUX, R. (1950): Speech profiles of the pre-school child 18-54 months .
Journal of Speech Disorders, 15, 37.
MEYERS, R. (1948): Relation of "thinking" and language: an experimental
241
approach using dysphasic patients . Archives of Neurology and
Psychiatry (Chicago), 60, 119-139.
MIALARET, G. (1979): El aprendizaje de la lectura. Marova, Madrid.
MICHEL, F. (1971):
Neuropsychologia, 9, 1-13.
MILISEN, R. (1966): Articulatory problems (organic conditions and the disorder of
articulation) . En R. W. Rieber y R. S. Brubaker (Eds.): Speech pathology.
Amsterdam, North-Holland Publ., 137-149.
MILNER, B.; BRANCH, C., Y RASMUSSEN, T. (1966): Evidence for bilateral
speech representation in some non-righthanders . Transactions of the
American Neurological Association, 91, 306-308.
MILLAN PUELLES, A. (1947): El problema del ente ideal. C.S.I.C., Madrid.
MILLAN PUELLES, A. (1967): La estructura de la subjetividad. Rialp, Madrid.
MILLAN PUELLES, A. (1981): La formación de la personalidad humana. Rialp,
Madrid.
MILLER, F. J. W.; COURT, S. D. M.; WALTON, W. S., Y KNOX, E. G. (1960):
Growing up in Neuscastle upon Tyne. Londres y Nueva York, Oxford Univ.
Press.
MILLER, G. (1951): Language and Conmunication, N. Y.
MILLER, G. (1962): Some psychological Studies of Grammar. Amer. Psychologist,
17. MILLER, G. (1964): Language and Psychology. In: E. Lenneberg (Ed.):
New direc tions in the Study of Language. Cambridge.
MILLER, G. (1965a): Some Preliminaries of Psycholinguistics. Amer. Psychologist,
20.
MILLER, G. (1965b): The Psycholinguistics. In: Ch. Osgood & Th. Seboek (Eds.):
Psycholinguistics. Bloomington.
MILLER, G. (1967): The Psychology of Communication, N. Y.
MILLER, G. (1969): The Organization of lexical Memory. In: G. A. Talland & N.
Waugh (Eds.): The Pathology of memory. N. Y.
MILLER, G. (1970): From philosophical Problems of Psycholinguistics. Philosophy of
Science, 37.
MILLER, G. (1974): Lenguaje y conocimiento. Amorrortu, B. Aires.
MILLER, G. (1985): Lenguaje y habla. Alianza, Madrid.
MILLER, G. & CHOMSKY, N. (1963): Finity models of Language User. Handbook
Mathem. Psychol., 2.
MILLER, G. & ISARD, F. (1964): Free recall of self embedded English Sentences.
Informal & Control, 7.
MILLER, G. & ISARD, S. (1963): Some perceptual consequences of linguistic rudes.
J. Verb. Learn. Verb. Behav., 2.
MILLER, G. & JOHNSON-LAIRD Ph. N. (1975): Language and perceptions. Cam-
bridge.
MILLER, G. & MCNEILL, D. (1969): Psycholinguistics. The Handbook of Social
Psychol., 3.
MILLER, G. & SELFRIDGE, J. A. (1954, 1963): Verbal context and the recall of me-
aningful material. Amer, J. Psychol.
MILLER, G. A. (1951): Language and communication. McGraw-Hill.
MILLER, G. A. (1965): Some preliminaries to psycholiguistics. Amer. Psychologist,
20, 15-20.
MILLER, G. A. (1967): "Psycholinguistic approaches to the study of communication",
en D. L. Arm (Ed.): Journeys in science. Alburquerque: Univ. of New
Mexico Press.
242
MILLER, G. A. (1969): Lenguaje y communucación. Amorrortu, B. Aires.
MILLER, G. A. (1970): Four philosophical problems in psycholinguistics .
Philosophy of Science, 37, num. 2.
MILLER, G. A. E IZAR, S. (1963): Some perceptual consequences of linguistic rules.
Journ. Verb. Learn Verb. Behavior. 2, 217 ss.
MILLER, G. A. Y McKEAN, K. E. (1964): A cronometric Study of some relations
between sentences. Quart. J. Exp. Psychol. 16, 297 ss.
MILLER, G. A., Y NICELY, P. E. (1955): An analysis of perceptual confusions
among some English consonants . Journal of the Acoustical Society of
America, 27, 338-352. Reeditado en S. Saporta (Ed.), Psycholinguistics.
Nueva York, Holt, 1966, 153-175.
MILLER, G. A. Y SELFRIDGE, J. A. (1950): Verbal context and the recall of
meaningful material. Amer. J. Psychol. 63, 176 ss.
MILLER, G. A.; GALANTER, E., Y PRIBRAM, K. H. (1960): Plans and the
structure of behavior. Nueva York, Holt.
MILLER, G., BRUNER, J. S., POSTMAN (1954): Familiarity of letter sequences and
tachistoscopical identification. Journ Genet. Psych., 50.
MILLER, G.A. y GILDEA, P. (1987): "Cómo aprenden las palabras los niños". En
Investigación y Ciencia (Noviembre), 80-85.
MILLER, N. E. Y J. DOLLARD (1941): Social learning and imitation. New Haven:
Yale University Press.
MILLER, P. (1972): Some context-free processes affecting vowels . Tesina de
licenciatura inédita, Universidad de Ohio State.
MILLER, W. R., Y ERVIN, S. M. (1964): The development of grammar in child
language . En U. Bellugi y R. Brown (Eds.): The acquisition of language
Monographs of the Society Research in Child development, 29 (1, Serial
núm. 92), 9-33.
MILLS, A., Y STREIT, H. (1942): Report of a speech survey. Holyoke, Mas-
sachusetts . Journal of Speech Disorders, 7, 161.
MIRA y LOPEZ, E. (1966): El pensamiento. Leyes y factores. Límites y
posibilidades. Kapelusz, Buenos Aires.
MIRAS, M. (1984): "Lenguaje y clase social en la infancia". En Siguán, M.: op. cit.
201-218.
MITCHELL-KERNAN, C. (1971): Language behavior in a Black urban
community . Monographs of the Language Behavior Research
Laboratory, núm.
2. Universidad de California, Berkeley.
MOERK, E. L. (1974): Changes in verbal child-mother interactions with increasing
language skills of the child . Journal of Psycholinguistic Research, 3,
101-116.
MOESER, S. D., y BREGMAN, A. S. (1973): Imagery and language acquisition .
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 91-98.
MOESER, S. D. Y BREGMAN, A. S. (1972): The role of reference in the acquisition
of a miniature artificial language . Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 11, 759-769.
MOLLA, M.T. y ZULUETA, M.J.: "Método de estimulación del lenguaje infantil de 0 a
2 años". MEPSA, Madrid.
MOLLIVER, M. E., Y VAN DER LOOS, H. (1970): The ontogenesis of cortical
circuity: The spatial distribution of synapses in somesthetic cortex of
newborn dog . Ergebnisse der Antomie Entwicklungsgeschichte, 42, 1-53.
243
MONCUR, J. P. (1951): Environmental differentiation: stuttering children from non-
stuttering children . Speech Monographs, núm. 18, 312.
MONCUR, J. P. (1955): Symptoms of maladjustment differentiating stutterers from
from non-stutterers . Child dvelopment, 26, 91.
MONFORT, M. (1986): "Investigación y Logopedia". III Simposio de Logopedia.
Cepe, Madrid.
MONFORT, M. (1987): El niño que habla. CEPE, Madrid.
MONFORT, M. (1994): Los trastornos del aprendizaje de lenguaje escrito. En Peña-
Casanova, J., 1994.
MONRAD-KROHN, G. H. (1958): The clinical examination of the nervous system.
Nueva York, Paul B. Hoeber.
MONSKOWITZ, A. I. (1971): The acquisition of phonology . Tesis doctoral inédita,
Universidad de California, Berkeley.
MONTENEGRO GARCIA, T.: "Por qué y cómo se habla sin laringe". Asociación de
Laringectomizados, Madrid.
MONTERO, F. (1976): Objetos y palabras. Univ. de Valencia.
MOORE, R. Y.; BJORKLUND, A., Y STEVENI, U. (1971): "Plastic changes in the
adrenergic innervation of the rat septal area in response to denervation".
Brain Rerearch, 33, 13-35.
MOORE, W. E. (1946): Hypnosis in a system of therapy for stutterers . Journal of
Speech Disorders, 11, 117.
MORALEDA, M. (1989): "Privación cultural, dificultades verbales y fracaso escolar".
Rev. de Ps. Gral y Aplic., 42, 357-366.
MORALEDA, M. (1991): "Relación entre el desarrollo de las funciones verbales y el
rendimiento académico en los alumnos de Educación Primaria". Rev.
Complutense de Educación, vol. 2, n -110.
MOREHEAD, D. M. (1970): Processing of phonological sequences by young
hildren and adults . Papers and Reports on Child Language Development,
Stanford Unitv., 1, 5669.
MORGAN, T. H. (1927): Experimental embriology. Nueva York, Columbia Univ.
Press.
MORLEY, M. E. (1957): The development and disorders of speech in childhood.
Edimburgo, Livingstone.
MORLEY, M. E. (1962): Cleft palate and speech. Edimburgo, Livingstone.
MOROZOVA, N. G. (1947): Sobre la comprensión de textos. Noticias de la Acade
mia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, n
MOROZOVA, N. G. (1974): Mecanismos Neurofisiológicos de la actividad psíquica
del hombre. Recopilación bajo la supervisión N. P. Bejtereva. Leningrado,
(en ruso).
MOROZOVA; N. G. (1953): Educación de la lectura consciente en los escolares
sordomudos. Moscú. (en ruso).
MORRIS, D. (1967): The naked ape. Londres, Jonathan Cape, 1967. Vers. cast. El
mono desnudo. Barcelona, Plaza y Janés.
MORTON, E. S. (1970): Ecological sources of selection on avian sounds . Tesis
doctoral inédita, Yale University.
MORTON, J. (1960): Interaction of information in word recognition. Psychol. Rev.,
76.
MORTON, J. (1964): A preliminary functional model for Language behavior. Intern.
Audise, 3.
MORTON, J. (1964): The effect of context in the visual duration of threshold
words. Brit. Journ. Psychol., 55.
244
MORTON, J. (1968): Consideration of language and computation in language be
havior. Cambridge.
MORTON, J. (1971): What could possibly be innate? . En J. Morton (Ed.):
Biological and social foundations of psycholinguistics. Londres, Logos Press,
82-97.
MORTON, J. (1972): Psycholinguistics. Brit. Med. Bull., 27.
MORTON, J. (Ed.) (1971): Biological and Social factors in Psycholinguistics. London.
MORTON, J. & BROADBENT, D. E. (1967): Passive vs. active recognition models.
Models for the Perception of Speech & visual Form. Cambridge.
MORTON, J.(1964): A model for continuous language behavior.Language &
Speech,7.
MOSKOWITZ, A. I. (1970): The two-year-old stage in the acquisition of English
phonology . Language, 46, 426441. Reeditado en Ferguson y Slobin
(1973).
MOSKOWITZ, B., anteriormente A. I. (1973): On the status of vowel shift in English
phonology . En T. Moore (Ed.): Cognitive development and the acquisition
of language. Nueva York, Academic Press, 223-260.
MOTLEY, M.T. (1985): "Lapsus linguae". En Investigación y Ciencia, 110, 84-90.
MOUNIN, G. (1967): Etude linguistique de l'agrammatisme. La Linguistique, 15-26.
MOUNIN, G. (1970): Introducción a la semiologia. París.
MOUNIN, G. (1974): Claves para la semántica. Anagrama, Barcelona.
MOUSET, R.M.(1982):"Reeducación del lenguaje en niños con síndrome de Down".
En M. Monfort (Ed.): Los trastornos de la comunicación en el niño. I
Simposio de Logopedia. Cepe, Madrid.
MOWRER, O. H. (1950): Learning theory and personality dynamics. Nueva York,
Ronald Press.
MOWRER, O. H. (1952): Speech development in the young child: the autism
theory of speech development and some clinical applications . Journal of
Speech and Hearing Disorders, 17, 263-268.
MOWRER, O. H. (1954): The psychologist looks at language. Amer. Psychologist, 9,
660-694.
MOWRER, O. H. (1960a): Learning theory and behavior. Nueva York, Wiley.
MOWRER, O. H. (1960b): Learning theory and symbolic processes. Nueva York,
Wiley.
MOYNIHAN, M. (1964): Some behavior patterns of platyrrhine monkeys. I. The
p. 84 ss.
MULJACIC, Z. (1969): "Fonología General". Laia, Barcelona.
MULLIGAN, J. A. (1966): Singing behavior and its development in the Song
Sparrow, Melospiza melodia". Universidad de California, Berkeley,
Publications in Zoology, 81, 1-76.
MUNDINGER, P. C. (1970): Vocal imitation and individual recognition of finch
calls . Science, 168, 480-482.
MURA, S. (1987): "La dinámica articulatoria". Puma, Buenos Aires.
MURAI, J. (1961): "Speech development of an infant suffering from a hearing
disorder". Japanese Journal of Child Psychiatry, 2, 58-69. [En japonés.]
MURAI, J. (1963): The sounds of infants, their phonemicization and sym
bolization . Studia Phonologica, 3, 18-34.
MURAI, J. (1964): The sounds of infants . Studia Phonologica, 3, 17-34.
MURDOCK, G. P.: Africa (1959): Its peoples and their culture history. Nueva York,
McGraw-Hill.
245
MURPHEY, R. K., Y PHILLIPS, R. E. (1967): Central patterning of a vocalization
in
fowl . Nature (Londres), 216, 1125-1126.
MURRAY, A. (1823): History of the European languages; or researches into the
affinities of the Teutonic, Greek, Celtic, Slavonic and Indian nations (2.a
ed.). Edimburgo, Constable.
MURRAY, A. A. (1938): Explorations in personality. Nueva York: Oxford Univer.
Press.
MUSSEN, P. Y OTROS (1981): Introducción a la psicología. Cecsa, Madrid.
MYKLEBUST, H. R. (1966): The psychology of deafness: Sensory deprivation,

learning and adjustment. Nueva York: Grune y Stratton.
NAESER, M. A. (1970): "The American child's acquisition of differential vowel
duration". Technical Report n 144, Research and Development Center for
Cognitive Learning. University of Wisconsin, Madison.
NAKAZIMA, S. (1966): A comparative study of the speech developments of
Japanese and American English in childhood: (2) The acquisition of
speech . Studia Phonologica, 4, 38-55.
NAKAZIMA, S. (1969): The beginning of the formation of a local dialect in
childhood . En Kyotodaigaku-Kinkikensogokenkyukai (Ed.): Kinkiken.
Tokio, Kashima-Shuppankai. (En japonés).
NAKAZIMA, S. (1970): A comparative study of the speech developments of
Japanese and American English in childhood". (3)."The reorganization
process of babbling articulation mechanisms . Studia Phonologica, 5,
20-35.
NAKAZIMA, S. (1983).- Fonematización y simbilización en el desarrollo del lenguaje.
En Lenneberg, 1983.
NAKAZIMA, S.; OKAMOTO, N.; MURAI, J.; TANAKA, M.; OKUNO, S.; MAEDA, T.,
Y SHIMIZU, M. (1962): The phoneme-systematization and the
verbalization process in childhood . Shinrigakuhyoron, 6, 148.
NASAROVA, L. K. (1955): Die Rolle der kinasthetischen Sprechweise beim
Schreiben [en ruso], en Beiträge zur Anwendung der Lehre Pawlows auf
Fragen des Unterrichts. Berlín, Volk und Wissen Volkseigener Verlag.
NAVARRO TOMAS, T. (1985): "Manual de pronunciación española". Ed.
C.S.I.C, Madrid.
NELIGAN, G., Y PRUDHAM, D. (1969a): Norms for four standard developmental
milestones by sex, social class and place in family . Developmental
NELIGAN, G., Y PRUDHAM, D. (1969b): Potential value of four early developmen-
tal milestones in screening children for increased risk of later retardation .
Developmental Medicine and Child Neurology, 11, 423-439.
NELSON, K. (1973): Structure and strategy in learning to talk . Monographs of the
Society for Research in Child Development, 38 [Serial núm. 149].
NELSON, K. (1977): Facilitating children's syntax acquisition.Devel.Psychol.13,101
ss.
NELSON, K. (1988): "El descubrimiento del sentido". Alianza Psicología, Madrid.
NELSON, K., CARCSADDON, G. Y BONVILLIAN, J. D. (1973): Syntax acqui-
sition. Child Devel. 44, 497 ss.
NEWCOMBE, F. (1969): Missile wounds of the brain: A study of psychological
deficits. Oxford Neurological Monographs. Londres y Nueva York: Oxford
Univ. Press.
246
NEWMAN, J. D. (1970): Midbrain regions relevant to auditory communication in
songbirds". Brain Research, 22, 259-261.
NEWPORT, E. (1974): Motherese and its relation to the child's acquisition of
language . Comunicación presentada en la Conference of Language Input
nd Acquisition, Boston, septiembre.
NICKERSON, R. S. (1969): Binary-classification response times memory search
and the question of serial versus parallel processing . Report, 19th
International Congress of Psychology, Londres, p. 140.
NOBLE, C. E. (1952): An Analysis of meaning. Psych. Rev., 59.
NOBLE, C. E. (1952): The role of stimulus meaning in Serial Verbal Learning. J. Exp.
Psychol., 43.
NOBLE, C. E. (1961): Meaningfulness and transfer phenomeni in Serial Verbal le-
arning. Journ. Psychol., 52.
NORMAN, D.A. (1987): Perspectivas de la ciencia cognitiva. Paidós.
NOTTEBORHM, f. (1983).- Enfoque de un zoólogo sobre algunos fenómenos del
lenguaje con especial hincapié en el aprendizaje vocal. En Lenneberg, E. H.
1983.
NOTTERBAUM, F. Z. (1975): Zoologist's view of some language phenomena with
particular emphasis of vocal learning. In: E. Lenneberg & E. Lenneberg
(Eds.): Foundations of Language Development. N. Y. NYLEN, B. O.
(1961): Cleft palate and speech . Acta Radiologica, Supplementum, 203.
O'CONNOR, N., Y HERMELIN, B. (1963): Speech and though in severe subnor-
mality. Oxford Pergamon.
OBRADOR, S. (1964): Nervous coordination after hemispherectomy in man . En
G. Schaltenbrand y C. H. Woolsey (Eds.): Cerebral localization and organiza-
tion. Madison, Univ. of Wisconsin Press.
OCKAM, G. (1967-1974): Opera philosophica. Ed. Insttituti Franciscani, Roma.
OCHOA, S. (1964a): Base molecular de la expresión del lenguaje genético. Moneda/-
Crédito, Madrid.
OCHOA, S. (1964b): La clave genética, base química de la herencia. Mem. Real
Acad. de Ciencias y Artes, Barcelona.
OCHS, E. (1988): Culture and language development. Cambridge, Cambr. Univ.
OERTER, R. (1970): Moderne entwicklungspsychologie. Auer Donauwörth. (Trad.
Cast., Moderna Psicología del desarrollo. Herder, Barcelona, 1975).
OERTER, R. (1975/85): Psicologia del pensamiento. Herder. Barcelona.
OGDEN, C. K. y RICHARDS, I. A. (1923): The Meaning of Meaning, Rouledge,
Londres. (Trad. Paidós, 1954).
OKAMOTO, N. (1962): Verbalization process in infancy . Psychologia, 5, 3240.
OLERON, P. (1977): "Las actividades preorales. Evolución de la producción de
sonidos". En Gratio Alphandery, H. y Zazzo, R. (eds): Los modos de
expresión. Morata, Madrid, 79-83.
OLERON, P. (1981): El niño y la adquisición del lenguaje. Morata, Madrid.
OLERON, P. (1985): "El desarrollo semántico". En op. cit. 68-154.
OLERON, P. (1985): "Sintaxis, semántica y cognición". En El niño y la adquisición
del lenguaje. Morata, Madrid, 154-221.
OLERON, P., Y HERREN, H. (1961):
Enfance, 14,
203-219.
OLIVAUX, R. (1971): Désordres et rééducation de l'ecriture. París, Editions ESF.
OLMSTED, D. (1966): "A theory of the child's learning of phonology . Language, 42,
531-535. Reeditado en Bar Adon y Leopold (1971).
247
OLMSTED, D. (1971): Out of the mouth of babes. La Haya, Mouton.
OLSON, D. R. (1967): From perceiving to performing the diagonal. Escrito
presentado en la reunión de la American Psychological Association,
Washington, D. C.
OPPER, S. (1970): Intellectual development in Thailand . Tesis doctoral inédita.
Cornell University.
ORLANDO, R. Y S. W. BIJOU (1960): Single and multiple schedules of rein-
forcement in developmentally retarded children. J. Exp. Anal. Behav.,
3, 339-348.
OSGOOD, CH. E. (1935): Hierarchies in Psycholinguistic units. Psycholinguistics-.
Bloomington.
OSGOOD, CH. E. (1953): Method and theory in experimental psychology. Nueva
York: Oxford University Press.
OSGOOD, CH. E. (1957): A behavioristic analysis of perception and language as
cognitive phenomena. En Contemporary approaches to cognition.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
OSGOOD, CH. E. (1962): Psycholinguistics, relativity and universality Proceed. 16
Int. Congr. Psychol. Amsterdam.
OSGOOD, CH. E. (1963): On understanding and creating sentences. Amer,
Psycholo gist, 18.
OSGOOD, CH. E. (1963): Psycholinguistics. In: S. Koch (Ed.): Psychology: a study
of Sciences. N.Y.
OSGOOD, CH. E. (1967): Semantic differential technique in the Comparative Study
of Cultures. In: L. A. Jakobovite & M. S. Mirea (Eds.): Readings in the
Psychology of Language. Englewood Cliffs. Prentic-Hall.
OSGOOD, CH. E. (1968): Language Universals and Psycholinguisties. In: Language
Universals. Cambridge.
OSGOOD, CH. E. (1976): Focus of Meaning. Mouton.
OSGOOD, CH. E. (1986): Conducta y comunicación. Taurus, Madrid.
OSGOOD, CH. E., G. J. SUCI Y P. H. TANNENBAUM (1957): The measurement
of meaning. Urbana, Ill.: University of Illinois Press.
OSGOOD, CH. E., The representational model and relevant research Methods. In: J.
Pool (Ed.): Trends in content Analysis. Urbana.
OSGOOD, CH. E. Y G. J. SUCI (1955): Factor analysis of meaning. J. Exp. Psychol.,
50, 325-338.
OSSER, H. (1970): Three approaches to the acquisition of language . En F.
Williams (Ed.): Language and poberty: Perspectives on a theme.
Chicago, Markham.
OSTERRIETH, P. (1966): Introduction a la psichologie de l'enfant. Paris, Presses
PAILLARD, J.: The patterning of skilled movements . En H. Magoun (Ed.):
Handbook of physiology. Section I: Neurophysiology , vol. 3, Washington,
D.
C., Amer. Physiol.
PAINE, R. S. (1963): "Discussion of group reports". En M. Bax y R. MacKeith
(Eds.): Minimal cerebral dysfunction. Clinics in Developmental Medicine
No. 10. Londres, Spastics Society y Heinemann, 97-98.
PAINE, R. S. (1966): Neurological grand rounds: minimal chronic brain
syndromes . Clinical Proceedings, Children's Hospital, Washinton, D. C.,
22, 21.
248
PAIVIO, A. (1964): Generalization of verbally conditioned meaning from symbol to
referent. Canad. J. Psychol., 18, 146-155.
PALACIOS, L.E. (1962): Filosofía del saber. Gredos, Madrid.
PANS, PAYOT, (1970): Statistical yearbook. París, Unesco. Ver. cast., Curso de
lingüísca general, Buenos Aires, Losada, 1945.
PAPALIA, D.E. (1987): Psicología. McGraw Hill, N.York.
PARISI, D., Y ANTINUCCI, F. (1970): En G. B. Flores
d'Arcais y W. J. Levelt (Eds.): Advances in psycholinguistics. Amsterdam,
North-Holland Publ., 197-2l0.
PARISI, D., Y ANTINUCCI, F. (1974): Early language development: a second
state . En Current problems in psycholinguistics. París, CNRS, 607-619.
PARK, T. Z. (1969): "Language acquisition in a Korean child". Working Paper,
Psychologisches Institut, Universitat Munster.
PASK, G. (1976): Conversation theory: application in education and epistemology.
Elsevier, Amsterdan.
PATERSON, A., Y ZANGWILL, O. L. (1944): Disorders of visual space perception
associated with lesions of the right cerebral hemisphere". Brain, 67, 331-358.
PATTERSON, G. R. (1967): Prediction of victimization from an instrumental
conditioning procedure. J. Cons. Psychol., 31, 147-152.
PAULUS, J. (1975): La función simbólica y el lenguaje. Herder, Barcelona.
PAVLOV, I.P. (1928): Lectures on conditioned reflexes. International Publishers.
New York.
PAVLOV, I.P. (1932): The reply of a physiologist to psychologists. Psychol. Rev., 39,
91-127.
PAVLOV, I.P. (1959): Obras escogidas. Moscú.
PAVLOV, I.P. (1964): Los reflejos condicionados. Peña Lillo, Buenos Aires.
PENFIELD, W. Y otros (1951): The cerebral cortex of man. McMillan, N. York.
PEÑA-CASANOVA, J. (1994): Manual de Logopedia. Masson. Barcelon,
PERAITA, H. (1988): "Adquisición del significado de las palabras
adquisición del lenguaje. Cuadernos de la UNED, Madrid, 63-92.
PERAITA, H. (1988): "Adquisición pragmática: competencia comunicativa". En
Adquisición del Lenguaje. Op. cit., 95-112.
PERELLO, J. (1977): "Fisiología de la comunicación oral". Enciclopedia de
Audio-Foniatría y Logopedia (Tomo III). Científico Médica, Barcelona.
PERELLO, J. (1977): "Trastornos del habla". fico Médica,
Barcelona.
PERELLO, J. (1978): "Morfología fonoaudiológica". Enciclopedia de Audiofoniatría
y Logopedia (Tomo II). Ed. Científico Médica, Barcelona.
PERELLO, J. (1980): "Exploración fonoaudiológica". Enciclopedia de Audiofoniatría
y Logopedia (Tomo V). Ed. Científico Médica, Barcelona.
PERELLO, J. (1984): "Perturbaciones del lenguaje". Colección de Audiofoniatría y
Logopedia, 7. Médica y Técnica.
PERKINS, C. (1983): Language handicaps in adults. Thieme, Stutgart.
PESHKOVSKI, A. M. (1939): Análisis científico de la sintaxis rusa. Moscú. (en ruso).
PESTOVA, G. D. (1958): Investigación objetiva de los sistemas de enlaces semánti
cos (trabajo de diploma). Moscú, 1958 (en ruso).
PFUDERER, C. (1969): "Some suggestions for a syntactic characterization of baby
talk style . En Working Paper 14: The structure of linguistic input to children.
Language Behavior Researcha Laboratory, Universidad de California,
Berkeley.
PHILLIPS, J. R. (1973): Syntax and vocabulary of mothers' speech to young
249
children: Age and sex comparisons , Child Development, 44, 182-185.
PHILLIPS, J.L. (1969): The origins of intellect: Piaget's theory. Freeman, San
Francisco. Tr. Esp. Los orígenes de la inteligencia según Piaget. 1970.
PHILLIPS, L. W. (1958): Mediated verbal similarity as a determinant of the
generalization of a conditioned GSR. J. Exp. Psychol., 55, 56-62.
PIAGET, J. (1923): Le langage et la pensée de l'enfant. Newshatel. París. Tr. Ing.
PIAGET, J. (1932): The language and thought of the child (2.a ed., trad. inglesa de
M. Gabainn). Londres, Routledge y Kegan Paul. [Vers. cast.: El lenguaje y el
pensamiento en el niño, Madrid, La Lectura, 1929, y en Buenos Aires,
Guadalupe, 1972.]
PIAGET, J. (1926): The language and thought of the child. Harcourt, New York.
(Trad. Cast., El lenguaje y el pensamiento en el niño. Guadalupe, Buenos
Aires, 1972).
PIAGET, J. (1936): La naissance de l'intelligence Chez l'enfant. Neuchatel,
Delachaux y Niestlé, [vers. cast. El nacimiento de la inteligencia en
el niño. Madrid, Aguilar, 1972].
PIAGET, J. (1937): La construction du reel chez l'enfant. Delachaux et Niestlé,
Neuchâtel. (Trad. Cast., La construcción de lo real en el niño. Proteo,
Buenos Aires, 1965).
PIAGET, J. (1942): Classes, relations et nombres. Vrin, París.
PIAGET, J. (1945): La formation du symbole chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux y
Niestlé, [vers. cast. La formación del símbolo en el niño. México, F,C E,
1961]
PIAGET, J. (1946): Le developpment de la notion du temps. Presses Universitaires
de France, París. (Trad. Cast., El desarrollo de la noción de tiempo en el
niño. F.C.E., México, 1976).
PIAGET, J. (1952): The Origins of intelligence in children. Nueva York: International
Universities Press, Vers. cast.: El nacimiento de la inteligencia en el niño.
Madrid, Aguilar, 1969.
PIAGET, J. (1953): How children learn mathematical concepts. Scientif. Amer., 189,
74-79.
PIAGET, J. (1961): Les mecanismes perceptifs. PUF, París.
PIAGET, J. (1962): Psychologie Experimentale. PUF, París.
PIAGET, J. (1964): Six etudes de Psychologie. Gonthier, Ginebra. (Trad. Cast., Seis
estudios de Psicología. Seix Barral, Barcelona, 1968).
PIAGET, J. (1967): Biologie et connaissance, essai sur les relations entre les
egulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard, París.
(Trad. Cast., Siglo XXI, Madrid, 1969).
PIAGET, J. (1967): Sis estudios de psicologíae. Seix Barral, Barcelona.
PIAGET, J. (1968): Le structuralisme. PUF, París. (Trad. Cast., El estructuralismo.
Proteo, Buenos Aires, 1968).
PIAGET, J. (1970a): "Piaget's theory". En P. E. Mussen (Ed.): Carmichaels manual
of child psychology (3.a ed.). Nueva York, Wiley.
PIAGET, J. (1970b): L'epistemologie genetique. PUF, París. (Trad. Cast. por Juan
Delval, Epistemología genética. A. Redondo, Barcelona).
PIAGET, J. (1970c): Memoire et intelligence. En D. Bovet y Cols. (Eds): La memoire.
PUF, París.
PIAGET, J. (1972): Intellectual evolution from adolescence to adulthood . Human
Development, 15, 1-
adolescencia y la
niño, vol. II, Madrid, Alianza Ed., 1978, pp. 209-213.
250
PIAGET, J. (1976): La toma de conciencia. Morata, Madrid.
PIAGET, J. (1978a): La equilibración de las estructuras. Siglo XX, México.
PIAGET, J. (1978b): Mecanismo del desarrollo mental. Nacional, Madrid.
PIAGET, J. (1978d): Problemas de psicología genética. Ariel, Barcelona.
PIAGET, J. (1983): La psicología de la inteligencia. Crítica, Madrid.
PIAGET, J. (1984): La representación del mundo en el niño. Morata, Madrid.
PIAGET, J. (1988): Adaptation and intelligence: organic selection and phenocopy.
Univ. Chicago Press. Tr. Cast.: Adapatación vital y psicología de la
inteligencia. Selección orgánica y fenocópica. Siglo XXI, Madrid.
PIAGET, J., E INHELDER, B.(1966): L'image mentale chez l'enfant. París, Presses
PIAGET, J., FRAISSE, P., VURPILLOT, E. y FRANCES, R. (1967): La perception.
En J. Piaget y Cols. (Eds): Traité de Psychologie experimentale. Vol. VI,
PUF, París.
PIAGET, J. y INHELDER, B. (1966): La Psychologie de l'enfant. PUF, París. (Trad.
Cast., Psicología del niño. Morata, Madrid, 1978).
PIAGET, J. y INHELDER, B. (1968): Memoire et intelligence. P.U.F., París.
Études d'Épistémo-
logie Genétique, 26.
PIAGET, J., Y INHELDER, B. (1948): La représentation de l'espace chez l'enfant.
París, Presses Universitaires de France.
PIAGET, J., Y INHELDER, B. (1959): La genese des structures logiques élémentai
res. Neuchatel, Delachaux et Niestlé. Vers. cast. Génesis de las
estructuras lógicas elementales. Buenos Aires, Guadalupe, 1967.
PIAGET. J. (1967): Le Langage et les operations intellectuelles . En Ajuriaguerra,
J. et al. (Eds): Problemes de Psycholinguistique, P. U. F. París. (Trad. Pro-
teo, 1969).
PICK, A. (1913): Die agrammatische Sprachstorungen. Berlin.
PICK, A. (1931): Aphasie . En A. Bethe, G. von Bergman, G. Embden y A. Ellinger
(Eds.): Handbuch der normalen und pathologiochen Paysiologie, vol. 15,
Part. 2. Berlín. pp. 1416-1524.
PICHK, A. (1973): Aphasia by Jason Brown. Springfield.
PINILLOS, J.L. (1960): Motivación y aprendizaje. En Cuestiones generales de
didáctica y organización escolar. Revista de Psicología General y aplicada,
56 , 779-797.
PINILLOS, J.L. (1964): Cuestiones de Psicología Evolutiva. Institución Sancho el
Sabio, Vitoria.
PINILLOS, J.L. (1970): Condicionamiento semántico y personalidad. Revista de
Psicología General y Aplicada, 25 , 185-195.
PINILLOS, J.L. (1972 a):
PINILLOS, J.L. (1972 b): La mente humana. Salvat, Madrid.
PINILLOS, J.L. (1974): Comunicación, lenguaje y pensamiento. En L. Carreter y
Otros (Eds): Doce ensayos sobre el lenguaje de Castro Cubells. Publicación
Fundación Juan March.
PINILLOS, J.L. (1977): Psicopatología de la vida urbana. Calpe, Madrid.
PINILLOS, J.L. (1978): Lo físico y lo mental. Fund. March, Madrid.
PINILLOS, J.L. (1982): Principios de Psicología. Alianza, Madrid.
PINILLOS, J.L. (1983): La Psicología del hombre de Hoy. Trillas, Méjico.
PINILLOS, J.L. (1985): Las funciones de la conciencia. Real Academia de Ciencias
Morales y Políticas.
251
PINILLOS,J.L. (1981): La mejora de la inteligencia. Análisis y modificación de
PITA, E. y ARRIBAS, J. (1986): "Estructuras básicas de la comunicación oral". Cepe,

Madrid.
PLATON (1969): Obras. Aguilar, Madrid.
PLATT, B. S., Y STEWART, R. J. C. (1968): Effects of proteincaloric deficiency in
dogs: Reproduction, growth and behaviour . Developmental Medecine and
Child Neurology, 10, 3-23.
PLOTINO (1963-67): Eneadas. Aguilar. B. Aires.
POLIAKOV, G. I. (1961): Some results of research into the development of the
neuronal structure of the cortical ends of the analyzers in man . Journal of
Comparative Neurology, 117, 197-212.
POLIAKOV, J. F. (1974): Patología de la actividad cognoscitiva en la esquizofrenia.
Moscú. (en ruso).
POLLIO, H. R. (1963): Word association as a function of conditioned meaning. J.
Exp. Psychol., 66, 454460.
POLLIO, H. R. (1964): Some semantic relations among word-associates. Amer. J.
Psychol., 77, 249-256.
PONZIO, A. (1974): Producción lingüística e ideología social. A. corazón, Madrid.
POPPER, K. y ECCLES, J.C. (1977): The self and the brain. An argument for
interactionism. Springer Int., New York. (Trad. esp., El yo y su cerebro.
Labor, Barcelona, 1980).
PORZIG, W. (1934): Wesenhaite Bedeutungsbeziehungen. Beitrage zu der Ges
chichte der Deutschen Sprache and Literatur. 13d. 58.
PORZIG, W. (1986): El mundo maravilloso del lenguaje. Gredos, Madrid.
POSNER, R. (1972): Determining the onset of speech . Tesis senior honors
inédita. Departamento de Psicología, Universidad de California, Berkeley.
POSTAL, P. (1964): Underlying and superficial linguistic Structures. Harvard Educat.
Rev., 34.
POSTAL, P. M. (1968): Aspects of phonological theory. Nueva York, Harper.
POTAPOVA, A. J. (1970): ue impiden el flujo paralelo de
procesos cognitivos
POTEBNIA, A. A. (1988): Sobre la gramitica rusa. Jarkov.(en ruso).
POTEBNJA, A. A. (1926): Pensamiento y lenguaje. V. I. Kiev: Editions Ukrainian.
[En ruso].
POULSEN, H. (1951): Inheritance and learning in the song of the chaffinch
Behaviour, 3, 216-227.
POULSEN, H. (1959): "Song learning in the Domestic Gnary". Zeitschrift für
Tierpsychologie, 16, 173-178.
PRATER, R.J. y SWIFT, R.W. (1986): "Manual de terapeútica de la voz". Salvat,
Barcelona.
PREMACK, A. J. Y PREMACK, D. (1972): Teachin language to an ape. Sc. Amer.
227, 92 ss.
PREMACK, D. (1971): On the assessment of language competence in Chimpazee.
In: A. M. Schrier & F. Stoolnitz (Eds.): Behavior of non-human Primates. N.Y.
PREMACK, D. (1971a): Language in chimpanzee? . Science, 172, 808-822.
PREMAK, D. (1971b): "On the assessment of language competence in the chimpan-
zee". En A. M. Schrier y F. Stollnitz (Eds.): Behavior of nonhuman
primates. Vol. 4. Nueva York, Academic Press, 186-228.
PRESTON, M. S. (1971): Some comments on the developmental aspects of
voicing in stop consonants . En D. L. Horton y J. Jenkins (Eds.): Perception
252
of language. Columbia, Ohio, Merril, 236-246.
PRIBRAM, K. & LURIA, A. R. (Eds.)(1964): Psychophysiology of the Frontal lobes.
N. Y.
PRINGLE, M. L. K.; BUTLER, N. R., Y DAVIE, R. (1966): 11.000 seven-year-olds:
First report of the National Child Development Study (1958 cohort). Nueva
York, Longmans, Green.
PUFALL, P., Y FURTH, H. G. (1966): "Double alternation behavior as a function of
age and language". Child Development, 37, 653-662.
PULGRAM, E. (1959): Introduction to the spectrography of speech. La Haya,
Mouton.
PURKONEN, P. T. S. (1967): Electrical stimulation of the avian
brain . Annales Academie Scientiarum Fennicae, Series A5, 130, 1-95.
PURPURA, D. P.; SHOFER, R. J.; HOUSEPIAN, E. M., Y NOBACK, C. R. (1964):
Comparative ontogenesis of structure-function relations in cerebral and
cerebellar cortex . Progress in Brain Research, 4, 187-221.
PUYUELO, M. (1994): Logopedia y parálisis cerebral. En Peña-Casanova 1994.
QIN THANA, G. (1992): La vida y la estructura psíquica del ser humano. ICEUCM,
Madrid.
QIN THANA, G. (1993): Fundamentos para la educación de la inteligencia. ICEUCM,
Madrid.
QUILIS, A. (1981): "Fonética acústica de la lengua española". Gredos, Madrid.
QUILIS, A. y FERNANDEZ, J.A. (1969): "Curso de fonética y fonología españolas
para estudiantes Angloamericanos". C.S.I.C., Madrid.
QUILIS, A. y HERNANDEZ ALONSO, C. (1990): "Lingüística española aplicada a
la terapia del lenguaje". Gredos, Madrid.
QUINE, W. (1968): Palabra y objeto. Labor, Barcelona.
QUILLIAN, IL. R. (1962): Word concepts: A theory of simulation of some basic
semantic capabilities. Behavioral Sciences, 12.
QUINE, W. (1992): La búsqueda de la verdad. Crítica, Barcelona.
QUINTANA, J. (1985): Psicología de la conducta. Alhambra, Madrid.
QUIROS, J.B. (1985): La comunicación humana y su patologia. C.M.I., Buenos
Aires.
RAFFLER-ENGEL, W. (1970): "The LAD, our underlying unconscious and more on
"felt sets". Language Science, 13, 15-18.
RAISMAN, G. (1969): "Neuronal plasticity in the septal nuclei of the adult rat". Brain
Research, 14, 25-48.
RAMÓN Y CAJAL, S. (1971): Recuerdos de mi vida. Madrid, Francisco Beltrán,
1923.
RANKEN, H-B. (1963): Language and thinking. Science, 141, p. 48 ss.
RAVEN, J. C. (1938): Progressive matrices. Londres: H. K. Lewis, [Vers. cast.:
Matrices progresivas. Madrid: M.E.P.S.A., 1962].
RAYNER, K. y POLLATSEK, A. (1989): "The Psychology of Reading". Prentice--
Hall, Nueva Jersey.
RAZRAN, G. (1949a): Semantic, syntactic and phoneticographic generalizations of
verbal conditioning . Journal of Experimental Psychology, 39.
RAZRAN, G. (1949b): Stimulus generalization of conditional responses .
Psychological Bulletin, 46.
RAZRAN, G. (1949c): Semantic and phonetographic generalization of salivatory
conditioning with verbal Stimuli. J. Exper. Psychol. 39.
RAZRAN, G. (1950): Experimental semantics, N. Y., v. 13.
253
RAZRAN, G. H. (1949d): Stimulus generalization of conditioned responses. Psychol.
Bull., 46, 337-365.
READ, C. A. (1971): Pre-school children's knowledge of English phonology .
Harvard Educational Reviev, 41, 1-34.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, (1973): "Esbozo de una nueva gramática de la
lengua española". Espasa-Calpe, Madrid.
REICH, P. A. (1970): Relational networks . Canadian Journal of Linguistics, 15,
95-110.
RENFREW, C. (1964): Assessment of the poor talker . En C. Renfrew y K.
Murphy (Eds.): The child who does not talk. Clinics in Developmental
Medicine No. 13. Londres, Spastics Societv y Heinemann, 84-91.
RENFREW, C., Y MURPHY, K. (Eds.) (1964): The child who does not talk. Clinics
in Developmental Medicine No. 13. Londres, Heinemann.
REYES, G. (1990): "La pragmática lingüística: el estudio del uso del lenguaje".
Montesinos, Barcelona.
REYNELL, J. (1969): Reynell Developmental Language Scale. Windsor, Inglaterra,
National Foundation for Educational Research Publ. Co., 1969.
REYNOLDS, G. S. (1961a): An analysis of interactions in a multiple schedule. J.
Esp. Anal. Behav., 4, 107-117.
REYNOLDS, G. S. (1961b): Relativity of a response rate and reinforcement
frequency in a multiple schedule. J. Exp. Anal. Behav., 4, 179-184.
RHEINGOLD, H. L., J. L. GEWIRTZ Y H. W. ROSS (1959): Social conditioning of
localizations in the infant. J. Comp. Physiol. Psychol., 52, 68-73.
RIABOVA, T. V. (1968): Formas de alteración de la multisignificación de la palabra
en la afasia. En la recopilación: teoria de la actividad verbal. Moscú. (en
ruso).
RIABOVA, T. V. (1970): Análisis psicolinguistico y neuropsicológico de la afasia
dinámica. Tesis Univ. de Moscü. [En ruso].
RICOEUR, P. (1981): El discurso de la acción. Teorema, Madrid.
RICHELLE, M. (1978): La adquisición del lenguaje. Herder. Barcelona.
RICHELLE, M. y OTROS (1982): Manual de Psicología. Introducción a la Psicología
científica. Herder, Barcelona.
RIDGWAY, S. H. (1972): Mammals of the sea. Biology and medicine. Springfield, Ill.,
Thomas.
RIESE, W., y COLLISON, J. (1964): Aphasia in childhood reconsidered . Journal
of Nervous and Mental Diseases, l38, 203-205.
RIESS, B. F. (1949): Semantic Conditioning involving the galvanic skin Reflex.
Psychol. Bull., 46.
RIGAU OLIVER, G. (1981): "Gramática del discurso". Pub. de la Univ. Aut. de
Barcelona.
RIO. M. J. y otros (1984): Sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje. En Peña-
Casanova, 1994.
RIVIERE, A. y BELINCHON, M. (1985): Lenguaje y autismo. En M. Monfort (Ed):
Los trastornos de la comunicación en el niño. Cepe, Madrid.
ROBERTSON, A., Y YOUNISS, J. (1969): Anticipatory visual imagery in deaf and
hearing children . Child Development, 40, 123-135.
ROBINS, R. H. (1964): General linguistics. An introductory survey. Londres,
Longmans, Green.
ROBINSON, B. W. (1967): "Vocalization evoked from forebrain in Macaca mulatta".
Physiology and Behavior, 2, 345-354.
ROBINSON, W. P. (1971): Social factors in language development in primary
254
school children . En R. Huxley y E. Ingram (Eds.): Language acquisition:
Models and methods. Nueva York, Academic Press, 46-66.
ROBINSON, W. P. (1972): Language and Social Behavior, Penguin. Hardmonds
worth. (Trad. Trillas, 1978).
ROCH LECOURS, A. (1983).- Correlatos mielogenéticos del desarollo del habla y
del lenguaje. En Lenneberg, 1983.
RODRIGO, M. J. (1984): De la inteligencia semántica al pensamiento
preoperacional. En Vega, J. L.: Psic. Evolutiva. UNED. Madrid.
RODRIGUEZ SANTOS, J.M. (1988): Aspectos formales del lenguaje verbal. En M.
Siguan (Ed): Language. Studies, 17, 287-ss.
RODRIGUEZ DELGADO, J. M. (1973): Control físico de la mente. E. Calpe, Madrid
RODRÍGUEZ DELGADO, J. M. (1994): Mi cerebro y yo. Temas de Hoy. Madrid.
ROMMETVEIT, R. (1968): Things, Words & Messages, N. Y.
ROMMETVEIT R. (1974): On message structure, N. Y.
RONDAL, J. A. ( 1978): Langage et Education, P. Mardaga. Bruselas. (Trad ed. Mé-
dica y Técnica, 1980).
RONDAL, J.A. (1984): "La adquisición del lenguaje en sujetos deficientes mentales".
En M. Siguan (Ed): Estudios sobre Psicología del lenguaje infantil. Pirámide,
Madrid.
RONDAL, J.A.(1988):"Trastornos del lenguaje". Vol. II. Paidós.
ROOT, A.I. (1976): A,B,C, y X,Y,Z, de la apicultura. Hachette, Buenos Aires.
ROSCH, E. (1977b): Linguistic relativity. En P.N. Johnson-Laird y otros (Eds):
Thinking Readings in Cognitive Science.
ROSEN, B. C. (1956): The achievement syndrome. A psychocultural dimension of
social stratification. Amer. Sociol. Rev., 21, 205-211.
ROSEN, J.; STEIN, D., Y BUTTERS, N.: Recovery of function after serial ablation
of prefrontal cortex in the Rhesus monkey . Science, 173, 353-356.
ROSENGARD-PUPKO, T. L. (1963): Formación del lenguaje en los niños de pe
queña edad. Moscú. (en ruso).
ROSS, B. M. (1966): Probability concepts in deaf and hearing children . Child
Development, 37, 917-928.
ROSS, J. R. (1970): On declarative sentences . En R. A. Jacobs y P. S.
Rosenbaum (Eds.): Reading in English transformational grammar.
Waltham, Mass., Ginn, 222-272.
ROSS, J. R. (1972): "Act". En D. Davidson y G. Harman (Eds.): Semantics of natural
languages, Dorcrecht, Holanda, Reidcl Publ.
ROSS, J. R. (1974a): The category squish: Endstation Hauptwort . En P.
Peranteau et Al. (Eds.): Papers from the Eighth Regional Meeting of
the Chicago Linguistic Society (offset), Chicago, Univ. de Chicago,
epartamento de Linguística..
ROSS, J. R. (1974b): Squishing . En E. Burtinsky (Ed.): Fetschrift for Martin Joos.
Toronto, Toronto University Press.
ROSS, L. E. (1959): The decremental effects of partial reinforcement during
acquisition of the conditioned eyelid response. J. Exp. Psychol., 57, 78-82.
ROUSSEAU, J. J. (1984): Ensayo sobre el orogen del lenguaje. FCE. México.
ROWELL, T. E., Y HINDE, R. A. (1962): Vocal communication by the rhesus
monkey (Macaca mulatta) . Proceedings of the Zoological Society of
London, 138, 279-294.
ROZANGARD-PUPKO, T. L. (1948): El lenguaje y el desarrollo de la percepción en
el niño. Moscú. (en ruso).
255
ROZENGRAD-PUPKO, G. L. (1948): Habla y desarrollo de la percepción en la
primera infancia. Moscú: I7d. Akad. Meditsin Nauk. [En ruso].
ROZIN, P.; PORITSKY, S., Y SOTSKY, R. (1971): "American children with reading
problems can easily learn to read English represented by Chinese
characters". Science, 17l, 1264-1267.
RUBAKHIN, V. F. (1966):
Proc. 18th lnternational Congress of
Psycholoy, Moscú. [En ruso].
RUBINSHTEIN, S.L. (1958): On thought and the means of its investigation. Moscú:
Academic of Pedagogical Sciences Press.
RUCH, T. C. (1960): Neurophysiology of emotion and motivation . En T. C. Ruch
y J. F. Fulton (Eds.): Medical physiology and biophysics. Filadelfia,
Saunders, 483-499.
RUDOLF, H. (1973): Schreiberziehung und Schriftpsychologie. Bielefeld, Pfeffer,
(prefacio por O. Lockowandt).
RUKE-DRAVINA, V. (1965): The process of acquisition of apical /r/ and uvular /R/
in the speech of children . Linguistics, 17, 58-68. Reeditado en Ferguson y
Slobin (1973).
RUKE-DRAVINA, V. (1974): Modifications of speech addressed to young children
in Latvian . Comunicación presentada en la Conference on Language Input
and Acquisition, Boston, september.
RUMBAUGH, D.M. y GILL, T.V. (1973): Reading and sentence completion by a
chimpanzee. Science, 182 , 731-733.
RUMELHART, D. E. (1977): Introduction to Human Information Processing, J. Wiley,
Nueva York. (Trad. Limusa, 1983).
RUSSELL, B. (1983): Significado y verdad. Ariel, Barcelona.
RUSSELL, W. A. Y J. J. JENKINS (1954): The complete Minnesota norms for
responses to 100 words from the Kent-Rosanoff word association test. Tech.
Rep. No. 11. Contrato No. N8 onr-66216 entre la Office of Naval Research
y la Universidad de Minnesota.
RUSSELL, W. A. Y L. H. STORMS (1955): Implicit verbal chaining in paired
associate learning. J. Exp. Psychol., 49, 287-293.
RUSSELL, W. R., Y ESPIR, M. L. E. (1961): Traumatic aphasia. Londres y Nueva
York, Oxford Univ. Press.
RUTTER, M. (1966): Early childhood autism: behavioral and cognitive characteris-
tics . En J. K. Wing (Ed.): Early childhood autism. Londres, Maxwell.
RUTTER, M.; TIZARD, J., Y WHITMORE, K. (1970): Education, health and
behavior. Londres, Longmans Green.
RYAN, J, F. (1973a): Scientific research and individual variation , en A. D. B.
Clarke (Ed.): Mental retardation and behavioural research. Londres,
Churchill, Livingstone.
RYAN, J. (1983): Defiencia mental y desarrollo del lenguaje. En Lenneberg, 1983.
RYAN, J. F. (1973b): "When is an apparent deficit a real defect-Language
assessment in the subnormal". En P. Mittler (Ed.): Psychological
assessment of the mentally handicapped. Londres, Churchill,
Livingstone.
RYAN, J. F. (1987): "Clasification and behaviour in mental subnormality: Some
implications for research . En D. A. Primrose (Ed.): Proceedings 2nd
Congress I.A.S.S.M.D..
256
SACHS, J.; BROWN, R., Y SALERNO, R. A. (1972): Adults' speech to children .
Comunicación presentada en el International Symposium of First Language
Acquisition, Florencia, septiembre. (Aparecerá en los Proceedings)
SALZINGER, K. S. (1959): Experimental manipulation of verbal behavior: A review.
J. Gen. Psychol., 61, 65-94.
SALZINGER, K. S., K. SALZINGER, S. PORTNOY, J. ECKMAN, P. N. BACON, M.
DENTSCH Y J. ZUBIN (1962): Operant conditioning of continuous speech in
children. Child Develpm., 33, 683-695.
SAMUELS, S. J. (1966): The effect of experimentally learned word associations on
the acquisition of reading responses. J. Ed. Psychol., 57, 159-163.
SANCHEZ ZAVALA, V. (1982): Funcionalismo estructural y generativismo. Alianza,
Madrid.
SANTACRUZ, J. (1987): Psicología del lenguaje. Procesos. UNED, Madrid.
SAPARINA, Y. (1972): El hombre, animal cibernético. Planeta, Madrid.
SAPIR, E. (1921): Language. An introduction to the study of speech. Nueva York,
Harcourt. Vers. cast, El lenguaje. Introducción al estudio del habla. Méjico.
Fondo de Cultura Económica, 1954.
SAPIR, E. (1927): Conceptual categories in primitive Languages. Science, 74.
SAPIR, E. (1929): A study in phonetic symbolism . Journal of Experimental
Psychology, 12, 225-239.
SAPIR, E. (1971): El lenguaje. FCE. Méjico.
SAPIR, E. (1974): Grading. A study of Semantics. Philosophy of Science, 11.
SAPORTA, E. (Ed.) (1961): Psycholinguistics. N. Y.
SAUL, R., Y SPERRY, R. W. (1968): "Absence of commissurotomy symptoms with
a genesis of the corpus callosum". Neurology, 18, 307 ss.
SAUSSURE, F. DE (1879): Mémoire sur le systeme primitif des voyelles dans les
langues Indo-Européennes. Leipzig, Teubner, También en Recuil des
publication scientifiques de Ferdinand de Saussure. Ginebra, Sonor, 1922,
1-268.
SAUSSURE, F. DE (1916): Cours de linguistique générale. Publicado por Charles
Bally y Albert Sechehaye con la colaboración de Albert Riedlinder.
Lausana-París, Pavot. (Vers. cast. Curso de Lingüística general. Buenos
Aires, Losada, 1945).
SAVIA, H. B. & PERCHONOCK E. (1965): Grammatical Structure and the inmediate
recall of English Sentences. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 4.
SAVIN, H. B. (1963): Word-frequency effect and errors in the perception of Speech.
J. of the Acoust. Soc. of America, 35.
SAVIN, H. B., Y BEVER, T. G. (1970): The nonperceptual reality of the phoneme .
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9, 295-302.
SCHAEFFER, B. (1986): "Lenguaje de signos y lenguaje oral para niños minusváli-
dos". En Monfort, M. (ed): Investigación y logo pedia. Cepe, Madrid.
SCHAFF, A. (1990): Lenguaje y conocimiento. Cátedra, Madrid.
SCHAFFER, H.R. (1984): "The child's entry into a social world". Academic Press.
Londres. Trad. cast. Aprendizaje Visor, 1989.
SCHALTENBRAND, G.; SPULER, H.; WAHREN, W., Y RUMLER, B. (1971):
Electroanatomy of the thalamic ventro-oral nucleus based on stereotaxic
stimulation in man . Zeitschrift für Neurologie, 199, 259-276.
SCHIEFELBUSH, R.L. (1978):"Bases de la intervención del lenguaje". Alhambra
Universidad, Madrid.
SCHLEIDT, W. M. (1964): Uber die Spontaneitat von Erbkoordinationen .
Zeitschrift für Tierpsychologie, 21, 235-256.
257
SCHLESINGER, I. M. (1968): Sentence structure and the reading process. La Haya,
Mouton.
SCHLESINGER, I. M. (1971): Production of utterances and language acquisition.
En D. l. Slobin (Ed.): The ontogenesis of grammar: A theoretieal symposium.
Nueva York, Academic Press.
SCHLESINGER, I. M. (1971a): Learning grammar: From pivot to realization rule .
En R. Huxley y E. Ingram (Eds.): Studies in language acquisition: Models
and Methods. Nueva York, Academic Press, 79-89.
SCHLESINGER, J. M. (1983): El desarrollo gramatical: los primeros pasos. En
Lenneberg, 1983.
SCHNEIDER, G. E. (1970): "Mechanisms of functional recovery following lesions of
visual cortex or superior colliculus in neonatal and adult hamsters". Brain
Behavior and Evolution, 3, 295-323.
SCHNEIDER, G. E., Y NAUTA. W. J. H. (1969): "Formation of anomalous retinal
projections after removal of the optic tectum in the neonate hamster".
Anatomical Record, 163, 258.
SCHOPLER, E. y MESIBOV, G.B. (1985): "Communication problems in autism".
Plenum Press, New York.
SCHUTZ, R. E. Y H. NAUMOFF (1963): An application of Mowrer's sentence
conditioning paradigms in developing evaluative meaning. J. Verb. Learning
Verb. Behav., 11, 459462.
SCHVARTZ, L. A. (1948):
Boulleten Eksperimental'noi Biologii i Meditsiny,
25, 1949. [En ruso).
SCHVARTZ, L. A. (1954): Boulleten
Eksperimentarnoi Biologii i Meditsiny, 38, núms. 15-18. [En ruso].
SEARLE, J. R. (1969): Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language. Cam-
bridge University Press, Cambridge.
SEARLE, J. R. 81980): Actos del habla, Cátedra, Madrid.
SECALL, M.V. (1984): "Aproximación al primer lenguaje". En Siguan, M. (ed):
Estudios sobre Psicología del Lenguaje Infantil. Pirámide, Madrid, 17-32.
SECHENOV, I. V. (1952): En Selected
works, vol. 1. Moscú: State Academic of Selences Press.[En ruso].
SEGOVIA, M.L. (1977): "Interrelaciones entre odontoestomatología y la fonología:
La deglución atípica". Médica Panamericana, Buenos Aires.
SEMMES, J.; WEINSTEIN, S.; GHENT, L., Y TEUBER, H. L. (1963): Correlates
of impaired orientation in personal and extra-personal space . Brain, 86,
747-772.
SHAVACHKIN, N. K. (1948): The development of phonemic speech perception in
early childhood . Izvestya Akademii Pedagogicheskikh Nauk R5F5R, 13,
101-132. [En ruso.] [Trad. inglesa en Ferguson y Slobin (1973), 91-127].
SHEEHAN, J.; MARTYN, M. M., Y KILBURM, K. L. (1968): "Speech disorders in
retardation", American Journal of Mental Deficiency, 73, 251-256.
SHEKHTER, M. S. (1967): Problemas psicológicos de reconocimiento. Moscú:
Proveshchenie. [En ruso].
SHEKHTER, M. S. (1968): An hypothesis on parallel processes of comparison and
their relation to the problem of intact recognition . Proc. of the 3rd All
Union Conference on Social Psychology, URSS, Moscú.
SHERIDAN, M. D. (1948): Child's hearing for speech. Londres, Methuen.
SHEPHERD, G.H. (1985): Neurobiología. Labor.
SHERIDAN, M. D. (1964): "Development of auditory attention and the use of
258
language symbols". En C. Renfrew y K. Murphy (Eds.): The child who does
not talk. linics in Developmental Medicine No. 13, Londres, Spastics Society
y Heinemann, 1-10.
SHERIDAN, M. D. (1972): Reported evidence of hearing loss in children of 7
vears . Developmental Medicine and Child Neurology, 14, 296-303.
SHERIDAN, M. D., Y SINCLAIR H. (1971): Sensorimotor action patterns as a
condition for the acquisition of syntax . En R. Huxley y E. Ingram (eds.):
Language acquisition: Models and methods. Nueva York, Academic Press,
121-135.
SHERRINGTON, CH. S. (1934): The brain and its mechanisms. Cambridge, Uni-
versity Press.
SHERRINGTON, J. (1942): Man on his Nature. London.
SHIEFELBUSCH, R.L. (1986): Bases de la intervención en el lenguaje. Alhambra,
Madrid.
SHIPLEY, E.; SMITH, C., Y GLEITMAN, L. (1969): "A study in the acquisition of
language: Free responses to commands". Language, 45, 322-342.
SHLESINGER, I. M. (1971b): Production of utterances and language acquisition .
En D. I. Slobin (Ed.): The ontogenesis of grammar. Nueva York, Academic
Press, 63-102.
SHOWERS, M. J. C., Y CROSBY, E. C. (1958): Somatic and visceral responses
from the cingulate gyrus . Neurology, 8, 561-565.
SHUBERT, J. (1969): The Verbal Regulation of Behavior, J. Genet Psych., 14.
SHUTE, W. G., W. W. SHIRK Y G. F. PORTER (1960): Plane and solid geometry.
Nueva York: American Book.
SIDMAN, M. (1960): Tactics of scientific research. Nueva York: Basic Books.
SIDMAN, M. (1962): Operant techniques. En A. J. Bachrach (Ed.): Experimental
foundation of clinical psychology. Nueva York: Basic Books.
SIDMAN, R.L.(1985): Anatomía del Sistema Nervioso Central. Fontanella.
SIEGEL, G. M. (1964): "Vocal conditioning in infants". Journal of Speech and
Hearing Disorders, 1969, 34, 3-19.
SIGUAN, M. (1983): "Metodología para el estudio del lenguaje en la infancia".
Barcelona.
SIGUAN, M. (1984):"Del gesto a la palabra". En op. cit, 17-32.
SINCLAIR, H. (1967): Language et operations. Sous-systemes linguistiques et
opérations concretes. París, Dunod, Vers. cast. Adquisición del lenguaje y
desarrollo de la mente. Barcelona, Oikos Tau, 1978.
SINCLAIR, H. J. (1983) : El papel de las estructuras cognitivas en la adqusición del
lenguaje. En Lenneberg, 1983.
SINCLAIR, H., Y BRONCKART, P. (1972): Journal
of Experimental Child Psychology, 14, 329-348.
SINCLAIR, H., Y FERREIRO, E. (1970): "Compréhension, production et répétition
de phrases au mode passif . Archives de Psychologie, 40 (160), 142.
SINCLAIR, R. (1971): Sensorimotor patterns as a condition for the acquisition of
syntax . En R. Huxley y E. Ingram (Eds.): Language acquisition: Models
and methods. Nueva York, Academic Press, 75-76.
SINCLAIRE, H, J. (1975): The role of cognitive structures in language development.
In: E. Lenneberg & E. Lenneberg Foundations of Language Development.
N. Y.
SINI, C. (1985): Semiótica y filosofía. Marchette, B. Aires.
259
SIRKIN, J., Y LYONS, W. F. (1941): A study of speech defects in mental
deficiency . American Journal of Deficiency, 46, 74.
SKINNER, B. F. (1938): The behavior of organisms. Nueva York: Appleton.
SKINNER, B. F. (1953): Science and human Behavior. Nueva York: MacMillan.
SKINNER, B. F. (1961): Teaching machines. Scientif. Amer., 205, 90-102.
SKINNER, B.F. (1957): Verbal behavior. Englewood Cliffs, New York.: Prentice Hall.
(Trad. cast., Conducta verbal. Trillas, México, 1981).
SKINNER, B.F. (1958): Thinking machines. Science, n 128.
SKINNER, B.F. (1961): Cumulative record. Appleton, New York.
SKINNER, B.F. (1973): Más allá de la libertad y la dignidad. Fontanella, Barcelona.
SKINNER, B.F. (1974): About behaviorism. Knop. (Trad. Cast., Fontanella, Madrid,
1975).
SKINNER, B.F. (1981): Ciencia y conducta humana. Fontanella, Barcelona.
SKINNER, B.F. (1985): Aprendizaje y comportamiento: Una antología. Martinez
Roca, Bar-WATSON, J.B. (1913): Psychology as the behaviorist views it.
Psychol. Rev., 20 , 158-177.
SKULTETY, F. M. (1961): Experimental mutism following electrolytic lesions of the
periaqueductal gray matter in dogs . Transactions of the American
Neurological Association, 86, 245-246.
SLAMA-CAZACU, T. (1977): "Los intercambios verbales entre los niños y entre los
niños y los adultos". En Bronckart y Cols. (eds): La génesis del lenguaje.
Pablo del Río, 137-171.
SLOBIN, D. (Ed.) (1973): The ontogenesis of gramnar. N.Y.
SLOBIN, D. I. (1968): Imitation and grammatical development in children. En N. S.
Endler, L. R. Boulter, y H. Osser (Eds.): Contemporary issues in
developmental psychology. Nueva York, Holt, 437-443.
SLOBIN, D. I. (1968): Early grammatical development in several languages, with
special attention to Soviet research . Working Paper N 11, Language--
Behavior Research Laboratory, Berkeley, California.
SLOBIN, D. I. (1970): Universals of grammatical development in children . En W.
Levelt y G. B. Flores d'Arcais (Eds.): Advances in psycholinguistic
research. Amsterdam, NorthHolland Publ., 174-186.
SLOBIN, D. I. (1970): Universals of grammatical development in children . En G.
B. Flores d'Arcais y W. J. Levelt (Eds.): Advances in psycholinguistics.
Amsterdam, North Holland Publ., 174-184.
SLOBIN, D. I. (1973): Cognitive prerequisites for the development of grammar. En
C. A. Ferguson y D. I. Slobin (Eds.): Studies of child language develop-
ment. Nueva York, Holt.
SLOBIN, D. I. (Ed.) (1967): A field manual for cross-cultural study of the acquisition
of communicative competence. Berkeley, Univ. de California ASUC
Bookstore.
SLOBIN, D. I., Y WELSH, C. A. (1971): Elicited imitation as a research tool in
developmental psycholinguistics . En C. S. Lavatel (Ed.): Language
training, in early childhood education. Urbana, Univ. of Illinois Press,
170-185.
SLOBIN, D.I. (1966b): Grammatical transformation and sentence comprehension in
childhood and adulthood. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 5, 219 ss.
SMITH, A. (1966): Speech and other functions after left (dominant) hemisphe-
rectomy . Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry, 29, 467-471.
SMITH, F. S., Y MILLER, G. A. (Eds.) (1966): The genesis of language; A
psycbolinguistic approach. Cambridge, Mass., MITT Press.
260
SMITH, N. V. (1973): The acquisition of phonology. Londres y Nueva York,
Cambridge University Press.
SMITH, W. K. (1945): The functional significance of the rostral cingular cortex as
revealed by its responses to electrical excitation . Journal of Neurophysio-
logy, 8, 241-255.
SMITH. F. (1975): The relation between Spoken and Written. En E. Lenneberg & E.
Lenneberg (Eds.): The foundation of Language development,N.Y.
SNELL, B. (1971): La estructura del lenguaje. Grdos, Madrid.
SNOW, C. E. (1974): Mother's speech research: An overview . Comunicación
presentada en la Conference on Language Input and Acquisition, Boston,
septiembre.
SNOW, D. W. (1968): The singing assemblies of Little Hennits Living Bird, 3,
47-52.
SOKOLOV, A. N. (1968): El lenguaje interior y el pensamiento. Moscú, (en ruso).
SOKOLOV, A. N. (1972): Inner speech and thought. Nueva York: Plenum.
SOKOLOV, A. N.: Untersuchungen zum Problern der sprachlichen Mechanismen
en Ergebnisse der sowjetischen Psychologic.
SOKOLOV, E. N. (1958): Percepción y reflejo condicionado. Moscú, (en ruso).
SOKOLOV, E. N. (1959): (editor responsable). El reflejo de orientación y los
problemas de la actividad nerviosa superior en la normalidad y en la
patología. Moscú, (en ruso).
SOKOLOV, E. N. (1959 Doklady APN
RSFSR, núm. 4, p. 26. [En ruso].
SPANGER, E. (1926): Die Frage nach der Einheit der Psychologie. Abhandl. Preuss.
Acad. Wiss.
SPANGER, E. (1929): Der Sinn und Voraussetzungslosigkeit der Geisteswissen-
schaften. Adhandl. Preuss. Akad. Wiss.
SPENCE, K. W. (1944): The nature of theory construction in contemporary
psychology. Psychol. Rev., 51, 47-68.
SPENCE, K. W. (1960): Behavior theory and tearning. Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice-Hall.
SPENGLER, O. (1966): La decadencia de occidente. E. Calpe, Madrid.
SPOCK, B. (1954): Baby and child care. Nueva York, Hawthom, 1968 [Vers. cast. Tu
hijo. Madrid, Barcelona, Daimond, (9.a edición) 1970].
SPRADLIN, J. E. (1963): "Language and communication of mental defectives". En N.
R. Ellis (Ed.): Handbook of mental deficiency. Nueva York, McGraw-Hill.
SPRIESTERBACH, D. C. (1955): Assessing nasal quality in cleft palate speech of
children . Journal of speech and Hearing Disorders, 20, 266-270.
STAATS, A. W. (1955): A behavioristic study of verbal and instrumental response
hierarchies and their relationship to human problem solving. Tesis doctoral
no publicada, Universidad de California, Los Angeles.
STAATS, A. W. (1957a): Learning theory and "opposite speech." J. Abnorm. Soc.

Psychol., 55, 268-269.
STAATS, A. W. (1957b): Verbal and instrumental response hierarchies and their
relationship to problem-solving. Amer. J. Psychol., 70, 442-446.
STAATS, A. W. (1959): Meaning and word associations: separate processes. Tech.
Rep. No. 12. Contrato Onr 2305 (02) entre la Office of Naval Research y la
Universidad Estatal de Arizona.
STAATS, A. W. (1961): Verbal habit-families, concepts, and the operant conditioning
of word classes. Psychot. Rev. 68, 190-204.
261
STAATS, A. W. (1963): Comentarios sobre el artículo del profesor Russell. En C. N.
Cofer y B. S. Musgrane (Eds.), Verbal behavior and learning. Nueva York:
McGraw-Hill.
STAATS, A. W. (1964a): Human Learning. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston,
Inc.
STAATS, A. W. (1964b): A case in and strategy for the extension of learning
principles to problems of human behavior. En A. W. Staats (Ed.), Human
learning. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
STAATS, A. W. (1964c): Operant learning principles and communication. En A. W.
Staats (Ed.): Human learning. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
STAATS, A. W. (1964d): Conditioned stimuli, conditioned reinforcers, and word
meaning. En A. W. Staats (Ed.): Human learning. Nueva York: Holt,
Rinehart and Winston, Inc.
STAATS, A. W. (1965): An integrated-functional learning approach to complex
human behavior. Tech. Rep. No. 28, Contrato Nonr-2794(02) entre la Office
of Naval Research y la Universidad Estatal de Arizona.
STAATS, A. W. (1966): An integrated-functional learning approach to complex
human behavior. En B. Kleinmuntz (Ed.): Problem solving: Research
method, and theory. Nueva York: Wiley.
STAATS, A. W. (1967a): Emotions and images in language: A learning analysis of
their acquisition and function. En K. Salzinger and S. Salzinger (Eds.):
Research in verbal behavior. Nueva York: Academic Press..
STAATS, A. W. (1967b): Integrated-functional learning theory and clinical psy
chology: I. Human motivation and the conditioning therapies. Mimeografiado.
STAATS, A. W. (1967c): Outline of an integrated learning theory of attitude formation
and function. En M. Fishbein (Ed.): Readings in attitude theory and
measurement. Nueva York: Wiley.
STAATS, A. W. (1967d): Categories and underlying processes, or representative
samples and S-R analyses: Opposing strategies. Escrito presentado en las
reuniones anuales de la American Psychological Association, Washington,
D.C.
STAATS, A. W., C. K. STAATS Y H. L. CRAWFORD (1962): First-order condition
ing of meaning and the parallel conditioning of a GSR. J. Gen. Psychol., 67,
159-167.
STAATS, A. W., J. R. FINLEY, K. A. MINKE Y M. M. WOLF (1964a): Rein-
forcement variables in the control of unit reading responses. J. Exp. Anal.
Behav., 7, 139-149.
STAATS, A. W., C. K. STAATS, R. E. SCHUTZ Y M. M. WOLF (1962): The condi
tioning of textual responses using "extrinsic" reinforcers. J. Exp. Anal.
Behav., 5, 3340.
STAATS, A. W., C. K. STAATS, W. G. HEARD Y L. P. NIMS (1959): Replication
report: Meaning established by classical conditioning. J. Exp. Psychol., 57,
64.
STAATS, A. W., C. K. STAATS Y W. G. HEARD (1959a): Language conditioning of
meaning to meaning using a semantic generalization paradigm. J. Exp.
Psychol., 57, 187-192.
STAATS, A. W., C. K. STAATS Y W. G. HEARD (1959): Denotative meaning es-
tablished by classical conditioning. Tech. Rep. No. 13. Contrato Nonr-2794
(02) entre la Office of Naval Research y la Universidad Estatal de Arizona.
STAATS, A. W., C. K. STAATS Y J. R. FINLEY (1966): Operant conditioning of
serially ordered verbal responses. J. Gen. Psychol., 74, 145-155.
262
STAATS, A. W., C. K. STAATS, J. R. FINLEY Y K. A. MINKE (1963): Meaning
established by classical conditioning controlling associates to the CS. J.
Gen. Psychol., 69, 247-252.
STAATS, A. W., J. R. FINLEY, J. G. OSBORNE, W. D. QUINN Y K. A. MINKE
(1963): The use of chain schedules in the study of reinforcement variables
in a reading task. Tech. Rep. No. 25, entre la Office of Naval Research y la
Arizona State University.
STAATS, A. W., K. A. MINKE, J. R. FINLEY, M. M. WOLF Y L. O. BROOKS
(1964b): A reinforcer system and experimental procedure for the laboratory
study of reading acquisition. Child Devlpm., 35, 209-231.
STAATS, A. W. y W. H. BUTTERFIELD (1965): Treatment of nonreading in a
culturally deprived juvenile delinquent: An application of reinforcement
principles. Child Develpm.,44, 925-942.
STAATS, A. W. Y C. K. STAATS (1963): Complex human behavior. Nueva York:
Holt, Rinehart and Winston, Inc.
STAATS, A. W. Y C. K. STAATS (1959a): Effect of number of trials on the language
conditioning of meaning. J. Gen. Psychol., 61, 21 1-223.
STAATS, A. W. Y C. K. STAATS (1959b): Meaning and m: Correlated but separate.
Psychol. Rev., 66, 136-144.
STAATS, A. W. Y C. K. STAATS (1958): Attitudes established by classical con-
ditioning. J. Abnorm. Soc. Psychol., 57, 3740.
STAATS, A. W.: Integrated-functional learning theory and language development. En
D. I. Slobin (Ed.): The ontogenesis of grammar: Facts and theories. Nueva
York: Academic Press, en prensa.
STAATS, A. W.: Principles of the reinforcer (attitudinal) system: An integra-
ted-functional learning conception of human motivation. En A. G. Green-
wald, T. C. Brock y T. M. Ostrom (Eds.): Attitude change theory and
research. Nueva York: Academic Press, en prensa.
STAATS, C. K. Y A. W. STAATS (1957): Meaning established by classical con-
ditioning. J. Exp. Psychot., 54, 74-80.
STAATS, C. K. Y A. W. STAATS (1960): Attitude development and ratio of
reinforcement. Sociometry, 23, 338-350.
STAMPE, D. (1969): "The acquisition of phonetic representation". Papers, 5th
Regional Meeting, Chicago Linguistics Society, 443454.
STAMPE, D. (1972): A dissertation on natural phonology . Tesis doctoral inédita,
Universidad de Chicago.
STAMPE, D. (1972): On the natural history of diphthongs . 8th Regional Meeting
Chicago Linguistics Society, 578-590.
STARK, G. D. (1966): Rubella retinopathy . Archives of Disease in Childhood, 41,
420-423.
STAROBINSKI, J. (1929): Les mot sous les mots. Les anagrammes de Ferdinand de
Saussure. París, Gallimard, 1971. Theses: Travaux du Cercle Linguistique
de Prague, 1, 7-29. (Vers. cast. en Trinka et Al., El Círculo de Praga.
Barcelona, Anagrama, 1971).
STEIN. D. G.; ROSEN, J. J.; GRAZIADEI, ].; MISHKIN, D., Y BRINK, J. J.
(1969): Central nervous system: recovery of function . Science, 166,
528-530.
STERN, C., Y STERN, W. (1928): Die Kindersprache (4.a ed.). Leipzig, Barth.
STEVENS, N. (1971): The educational needs of severely subnormal children.
Londres, Arnold.
STEVENS, S. S. (1951): Handbook of experimental psychology. Nueva York: Wiley.
263
STEVENS, S. S., Y DAVIS, H. (1938): Hearing, its psychology and physiology.
Nueva York, Wiley.
STEWART, D.K.(1965): Communication, ideas and meaning. Psychol.Rep.,16, 885
ss.
STRAZNICKY, K.; GAZE, R. M., Y KEATING, M. H. (1971): The retinotectal
projections after uncrossing the optic chiasma in Xenopus with one
compound eyes. Journal of Embryology and Experimental Morphology, 26,
523-542.
STRONG (1983): Language facilitation. University Park Press, Austin. Texas Pro-Ed.
STROOP, J.R. (1935): Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of
Experimental Psychology, 18 , 643- 662.
STRUHSAKER, T. T. (1967): Auditory communication among Vervet monkeys
(Cercopithecus aethiops) . En S. A. Altmann (Ed.): Social communication
among primates. Chicago, Univ. of Chicago Press, 281-324.
STRUHSAKER, T. T., Y HUNKELER, P. (1971): Evidence of tool-using by
chimpanzees in the Ivory Coast . Folia Primatologica, 15, 212-219.
STUMPF, D. (1926): Die Sprachlaute. Berlín.
SUBIRANA, A. (1961): "Nosological situation of so-called congenital aphasia".
Proceedings, 7th International Congress of Neurology, 1, 737-740.
SULLIVAN, H.S. (1938): Introduction to study of interpersonal relations. Psychiatry,
1, 121-134.
SUPPES, P. (1970): Semantics of context-free fragments of natural languages .
Technical Report núm. 171, Institute for Mathematical Studies in the Social
Sciences, Stanford University, Stanford, Calif.
SVEDELIUS, C. (1897): L'analyse de langage. Upsala.
SWADESCH, M. (1973): El lenguaje y la vida humana. FCE. México.
SZÉKELY, G. (1963): "Functional specificity of spinal cord segments in the control of
limb movements . Journal of Embryology and Experitnental Morphology,
11, 431 441.
TALBOT, N. B., Y HOWELL, M. C. (1971): Social and behavioral causes and
consequences of disease among children . En N. B. Talbot, J. Kagan y L.
Eisenberg (Eds.): Behavioral science in pediatric medicine. Philadelphia,
Saunders.
TAMARIT, J. (1988a): "Sistemas alternativos de comunicación y autismo: Algo más
que una alternativa". Alternativa para la Comunicación (Febrero), 3-5.
Revista de la Unidad de Comunicación alternativa "ATAM- Fundesco".
Apdo. 57023, 28080, Pozuelo de Alarcón, Madrid.
TAMARIT, J. (1988b): "Los trastornos de la comunicación en deficiencia mental y
otras alteraciones evolutivas: Intervención mediante sistemas de comunica-
ción total". En C. Basil y R. Puig (Eds): Comunicación alternativa. Col.
Rehabilitación, INSERSO, Madrid, cap. VI, 137-162.
TAPPOLET, E. (1907): Die Sprache des Kindes. Deutsche Rundschau.
TARDIEU, G. (1972): Education thérapeutique de l'habilité , Les feuillets de
l'infirmité motrice cérébale. Paris (33 rue Blanche), Ass. Nat. Infirm.
Motrice Cérébraux.
TAYLOR, A. y Cols. (1986): Introducción a la Psicología. Visor. Madrid.
TAYLOR, I. K., Y TAYLOR, M. M. (1962): Phonetic symbolism in four unrelated
languages . Canadian Journal of Psychology, 16, 344-356. THORPE, W. H.
(1958): The learning of song patterns by birds, with special reference to the
song of the chaffinch (Fringilla coelebs) , Ibis, 100, 535-570.
264
TEMPLIN, M. C. (1957): Certain language skills in children, their development and
interrelationships. Minneapolis, Univ. of Minnesota Press.
TERMAN, L. M. Y M. A. MERRILL (1937): Measuring intelligence. Boston:
Houghton Mifflin.
TERRACE, H.S. (1979): How Nim Chomsky changed my mind. Psychology Today,
13 (6) , 65-76.
TEUBER, H. L., Y WEINSTEIN, S. (1956): Ability to discover hidden figures after
cerebral lesions . AMA Archives of Neurology and Psychiatry, 76, 369-379.
THOMAS, J. M.C., BOUQUIAUX, L. y CLORAREC-HEISS, F. (1985): "Iniciación a
la fonética articulatoria y fonética distintiva". Gredos, Madrid.
THORNDIKE, E. L. Y LORGE, I. (1944): The teacher's word book of 30,000 words.
Nueva York: Teachers College, Columbia University.
THORPE, W, H. (1967): Animal vocalization and communication . En C. H.
Millikan y F. L. Darlev (Eds.): Brain mechanisms underlying speeh and
language. Nueva York, Grune & Stratton, 2-12.
THORPE, W,. H. (1972): "Duetting and antiphonal song in birds: its extent and
significance". Behaviour, 1972, Supl. 18, 196 pp.
THORPE, W. H., Y NORTH, M. E. W. (1965): Origin and significance of the power
of vocal imitation: with special reference to the antiphonal singing of birds .
Nature (Londres), 208, 219-222.
THORPE, W. H.: EN A. KOESTLER Y J. R. SMYTHIES (Eds.) (1969): Beyond
reductionism. Londres, Hutchinson.
TIJOMIROV, O. K. (1958): Sobre la formación de los movimientos voluntarios en los
niños de edad pre-escolar. En la recopilación: problemas de la actividad
nerviosa superior del niño normal y anormal. Tomo 11, Moscú. (en ruso).
TISCHLER, H. (1957): Schreien, Lallen und ertes Sprechen in der Entwicklung des
Sauglings . Zeitschrift fur Psychologie, 160, 210-263.
TODD, P. H. (1972): III. Learning to talk with delayed exposure to speech . Tesis
doctoral inédita, Universidad de California, Berkeley.
TOLMAN, E.C. (1926): A behavioristic theory of ideas. Psychol. Rev., 33 , 352-369.
TOLMAN, E.C. (1927): A behavioristic's definition of consciousness. Psychol. Rev.
34 , 433-439.
TOLMAN, E.C. (1928): Purposive behavior. Psychol. Rev., 35, 524-530.
TOLMAN, E.C. (1932): Purposive behavior in animals and men. Appleton, Century,
New York.
TOLMAN, E.C. (1941): Motivation, learning and adjustment. Proc. Amer. Philos.
Soc., 84 , 543-563.
TOLMAN, E.C. (1948): Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 55,
189-208.
TOLMAN, E.C. (1951): A Psychological model. En T. Pearson y E.A. Shils (Eds):
Toward a general theory of action. Harvard Univ. Press. (Trad. Cast., Un
modelo psicológico. Kapelusz, Barcelona, 1968).
TOMAS DE AQUINO (1964): Summa Theologica, BAC, Madrid
TOMAS DE AQUINO (1967): Summa Contra Gentes, BAC, Madrid.
TOMKIEWICZ, S. (1964): Revue de Neuropsychiatrie
infantile et d'Hygiène mental de l'Enfance, 12, 109-122.
TORRES, S. (1988): "La palabra complementada". Cepe, Madrid.
TORRES, S. y RUIZ, M.J. (1984): "La comprensión verbal en el niño". Apanda,
Murcia.
TOUGH, J. (1976): "Talk for teaching and learning". Schools Coucil Publications,
Londres. Trad. cast.: Aprendizaje Visor, Madrid, 1987.
265
TRAMMER, H. (1934): Echter Mutismus bei Kindern , Zeitschrift für Kinder-
psychiatrie, 1,
TRAVIS, L. E. (1959): The unspeakable feelings of people with special reference to
stuttering . En L. E. Travis (Ed.): Handbook of speech pathology. Londres,
Peter Owen, 916-946.
TRIADO, C. y FORNS, M. (1989): "La evaluación del lenguaje. Una aproximación
evolutiva". Anthropos, Barcelona.
TRIANDIS, H. C. Y C. E. OSGOOD (1958): A comparative factoral analysis of
semantic structures in monolingual Greek and American college students. J.
Abnorm. Soc. Psychol., 57, 187-196.
TRIER, J. (1931): Die deutsche Sprache in Sinnbezirk des Verstands. Heidelberg.
TRIER, J. (1934): Das sprachliches Feld. Neue Jahrbucher f. Wissenschanft., 10.
TRUBETZKOY, N. S. (1939): Grundzuge der Phonologie. Prague.En Ing.:
TRUBETZKOY, N. S. (1962): Principles of phonology. (Trad. inglesa de la 3.a edic.
alemana), Berkeley y Los Angeles, University of California Press, 1969
[vers. cast. Principios de fonología. Buenos Aires, Kapelusz, 1968].
TRUBETZKOY, N.S. (1973): "Principios de Fonología". Cincel, Madrid.
TRUJILLO, R. (1986): "Elementos de semántica lingüística". Cátedra, Madrid.
TSCHANZ, B. (1968): Die Entstehung der personlichen
Beziehungen zwischen Jungvogel und Eltern , Zeitsehrift für
Tierpsychologie. Monogr., núm. 4.
TSVESTKOVA, L. S. (1983): El proceso de nombrar y su deterioro. En Lenneberg,
1983.
TSVETKOVA, L. S. (1975): The naming process and its impairement. In: E. Len-
neberg & E. Lenneberg (Eds): Foundations of Language Development. N.
Y.
TUCKER, T. J., Y KLING, A. (1967): "Differential effects of earlv and late lesions of
rontal granular cortex in the monkey". Brain Research, 5, 377-389.
TURNER, G. J. (1973): Social class and children's language at age five and age
seven . En B. Bernstein (Ed.): Class, codes and control. Vol. II: Applied
studies towards a sociology of language. Primary Socialization, Language
and Education Series. Londres, Routledge & Kegan Paul.
UEKI, K. (1966): Hemispherectomy in the human with special reference to the
preservation of function . Progress in Brain Research, 21B, 285-338.
ULRICH, S. (1972): Elisabeth. Introducción de S. Fraiberg y comentario de E.
Adelson. Ann. Arbor, Univ. of Michigan Press,
USCATESCU, J. (1981): Lenguaje y creatividad. Reus, Madrid.
VALDES, L. M. (1989): Lógica y lenguaje. Cuadernos de filosofía, Madrid.
VALENTE, M. I.; BARROS, N. G. Y OTROS (1970): vimento neurop-
sicomotor da criança desnutrida. Il. Subnu Arquivos de Neuro-Psi-
quiatria, 28, 221-234.
VAN HONT (1983): L'aphasie de l'enfant. P. Mardaga, Bruselas.
VAN RIPER, C. (1954): Speech correction. Englewood cliffs, N. J., Prentice-Hall.
VAN RIPER, C. (1959): Symptomatic therapy for stuttering . En L. E. Travis (Ed.):
Handbook of speech pathology. Londres, Peter Owen, 878-896.
VAN WOERKOM, W. (1925): "Über Störungen im Denken bei Aphasie Patienten".
Monatsschrift für Psychiatrie und Neurologie, 59, 256-322.
VARIOS (1983): "El programa de desarrollo individual". M.E.C., Madrid.
VAZQUEZ, J. (1986): Lenguaje, verdad y mundo. Anthropos, Barcelona.
VEGA, M. (1984): Introducción a la Psicología Cognitiva. Alianza, Madrid.
266
VELTEN, H. V. (1943): The growth of phonemic and lexical patterns in infant
language . Language, 19, 281-292.
VENNEMANN, T. (1971): Language acquisition and phonological theory . Lin-
guistics, 70, 71-87.
VEREECHEN, P. (1961): Spatial development; Constructive praxia from birth to the
age of seven. Groningen, Wolters.
VIGOTSKI, L. S. (1959): Investigaciones psicológicas escogidas. Moscú, (en ruso).
VIGOTSKI, L. S. (1960): El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Moscú.
(en ruso).
VIGOTSKI, L. S. (1968): La psicologia del arte. Moscú, (en ruso).
VIGOTSKY, L. S. (1960): Desarrollo de funciones mentales superiores. Moscú:
Academic of Pedagogical Sciences Press. [En ruso]. [Vers. cast. de la vers.
ingl. parcial: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica, 1979]
VIGOTSKY, L.S. (1973): Pensamiento y Lenguaje. Pleyade, Buenos Aires.
VIHMAN, M. M. (1971): On the acquisition of Estonian . Papers and Reports on
Child Language Development (Stanford University), núm. 3, 51-94.
VINOGRADOVA, O. S. (1956): On some features of the orienting reactions to
second signal system stimuli in normal and mentaily retarded school
children . Voprosy Psikhologii, 1956, núm. 6. (En ruso).
VINOGRADOVA, O. S., y EISLER, K. A. (1959): "The appearance of verbal con-
nections in the registration of vascular reactions . Voprosy Psikholngii,
núm. 2.
VINOGRADOVA, O. S. y EISLER, N. V. (1959): Influencia del sistema de enlaces
verbales en las reacciones circulatorias. En la revista Cuestiones de Psico-
VINORADOVA, O. S. (1950): Sobre la categorías de modalidad y las palabras

modales en el idioma ruso. Trabajos del Instituto de Lengua rusa de
la Academia de ciencias de la URSS, tomo 2. Moscú, (en ruso).
VOGT, C. (1900): Etude sur la Myélinisation des hémispheres cérébraux, París.
VOGT, C. Y OTROS (1904): Die Markreifung des Kindergehims wahrend der ersten
vier Lebensmonste und ihre methodologische Bedeutung,. En O. Vogt (Ed.):
Neurobiologische Arbeiten. (Erster Serie, Zweiter Band), Jena, Fischer.
VOGT, C., Y VOGT, O. (1902): Die Markreifung des Kindergehirns wahrend der
ersten vier Lebensmonste und ihre methodologische Bcdeutung En O.
Vogt (Ed.): Neurobiologische Arbeiten. (Erster Serie, Erster Band), Jena,
Fischer.
VON DER GABELENTZ, G. (1901): Die Sprachwissenschaft. Leipzig, Tauchnitz.
VON FRISCH, K. (1967): The dance language and orientation of bees. Cambridge,
Mass., Harvard Univ. Press.
VON HUMBOLDT, W. (1836): Uber die Verschiedenheit des menschlichen
Sprach- baues. Berlín. (Facsímil ed., Bonn, Dummlets Verlag, 1960)
WAGNER, H. O. (1944): Notes on the life history of the emerald toucanet . Wilson
Bulletin, 56, 65-76.
WALFF, S., Y CHESS, S. A. (1964): A behavioral study of schicophrenic children .
Acta Psychiatrica Scandinavica, 40, 438.
WALL, P. D., Y EGGER, M. D. (1971): Formation of new connections in adult rat
brains a the partial differentation . Nature (Londres), 232, 542-545.
WALLON, H. (1928): Journal de Psychologie Normal et Pathologi-
que, 25, 6178. También en Enfance, 1959, 3/4, 264-276.
267
WALLON, H. (1949): Les origines du caractère. París, Presses Universitaires de
France.
WARREN, S.F. y ROGERS-WARREN, A.K. (1985): "Teaching functional language".
Texas: Pro. Ed.
WARRINGTON, E. K.; JAMES, M., y KINSBOUME, M. (1966): Drawing disability
in relation to laterality of cerebral lesion . Brain, 89, 53-82.
WARRINGTON, E. K: Constructional apraxia . En P. J. Vinken y G. W. Bruyn
(Eds.): Handbook of clinical neurology, vol. 4. Amsterdam: North-Holland
Publishing Co., pp. 67-83.
WASHBURN, S. L. (1969): "The evolution of human behavior". En J. D. Roslansky
(Ed.): The Uniqueness of man. Amsterdam, North-Holland Publ., 165-189.
WASON, P. (1961): Response to affirmative and negative binary statements. Brit. J.
Psychol., 52.
WASON, P. & JOHNSON-LAIRD (1972): Psychology of reasoning: Structure and
Content. Cambridge.
WASZ-HOCKERT, O.; LIND, J.; VUORENKOSKI, U.; PARTANEN, T., Y VALANNE,
E. (1968): The infant cry: Aspectographic and auditory analysis. Londres,
Spastics Int. Med. Publ. Heinemann.
WATERSON, N. (1970): Some speech forms of an English child: a phonological
study . Transactions of the Philological Society, 1-24.
WATERSON, N. (1971a): Child phonology: a prosodic view . Journal of
Linguistics, 7, 179-211.
WATERSON, N. (1971b): Some views on speech perception . Journal of the
International Phonetic Association, 1, 81-96.
WATERSON, N. (1971c): Child phonology: comparative studies . Transactions of
the Philological Society, 34-50.
WATSON, J. B. (1953): El conductismo. Paidos, B. aires.
WATSON, J.B. (1914): Behavior: An introduction to comparative Psychology. Holt,
New York.
WATSON, J.B. (1920): Is thinking merely the action of language mechanism?. Part.
V. Brit. J. Psychol., 11 , 87-104.
WATSON, J.B. (1925/1930): Behaviorism. Norton, New York. (Trad. Cast., El
conductismo. Paidos, Buenos Aires, 1953).
WATSON, J.B. (1926): Behaviorism: A psychology bases on reflexes. Arch. Neurol.
Psychiat., 15, 185-204.
WATSON, J.B. (1968): Psychology from the standpoint of a behavior. Lippincot,
Filadelfia.
WATSON, J.B. (1971): The great Psychologists. Filadelfia. J.B. Lippincott.
WATSON, J.B. y McDOUGALL, W. (1929): The batle of behaviorism. Norton, New
York. (Trad. cast., La batalla del conductismo. En J.B. Watson (Ed): El
Conductismo. Paidos, Barcelona, 4
WATSON, J.B. y RAYNOR, R. (1920): Conditioned emotional reactions. J. Exp.
Psychol., 3 , 1-14.
WATSON, R.I. (1977): Psicología infantil. Aguilar, Madrid.
WEBER, E.H. (1939): Audition into psychology. Langfeld Weld, Wiley.NY.
WEBSTER, R. L. (1969): "Selective suppression of infant's vocal responses by
classes of phonemic stimulation". Developmental Psychology, 1, 410-414.
WECHSLER, D. (1958): The measurement and appraisal of adult intelligence (4
ed.). Londres: Bailliere.
WEEKS, T. (1970): Speech registers in young children . Papers and Reports on
Child Language Development, Stanford Univ., 1, 2242.
268
WEIGL. E. (1983): Sobre el lenguaje escrito. Adquisición y sus trastornos alexico-
gráficos. En Lenneberg, 1983.
WEIGL, E. (1927): Zur Psychologie sogenAnnten Abstraktionsprozesse. Ztschr. f.
Psychol., 103.
WEIGL, E. (1961): "The phenomenon of temporary deblocking in aphasia". Zcitschrift
fur Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung, 14,
337-364.
WEIGL, E. (1964): "Die Bedeutung der afferenten, verbo-kinasthetischen
Erregungen des Sprachapparates fur die expressiven und rezeptiven
Sprachvorgange bei Normalen und Sprachgestorten . Cortex, 1, 77-90.
WEIGL, E. (1966): "On the construction of standard psychological tests in cases of
brain damage . Journal of Neurological Sciences, 3, 123-127.
WEIGL, E. (1968): On the problem of cortical syndromes , en M. L. Simmd (Ed.):
The reach of mind: Essays in the memory of Kurt Goldstein. Nueva York,
Springer.
WEIGL, E. (1969): Beitrage zur neuropsychologischen Grundlagenforschung .
Problemc und Ergebnisse der Psychologie, 2812g, 87-102.
WEIGL, E. (1970): A neuropsychological Contribution in the problem of Semanties.
In: H. Bierwisch & K. E. Heidolph (Eds.): Progress in Linguistics. Mouton.
WEIGL, E. (1975): On Written Language: Its acquisition and its alexic-agraphic
Disturbances. In: E. Lenneberg & Lenneberg (Eds.): Foundations of
Language Development. N.Y.
WEIGL, E., Y BIERWISCH, M. (1970): "Neuropsychology and linguistics: Topics and
common research". Foundations of Language, 6, 1-18.
WEIGL, E., Y METZE, E. (1968): Experimentelle Untersuchungen zum Problem
Des nicht sprachgebundenen begrifflichen Denkens . Schweizerische
Zeitschrift für Psychologie, 27, 1-17.
WEIGL, E.; BOTTCHER, R.; LANDER, H. J., Y METZE, E. (1971): "Neuro-
psychologischc Methoden zur Analyse der Funktionen und Komponenten
sprachfunktionaler Teilsysteme. Ein Beitrag zum Problem der inneren and
ausseren Sprache". Zeitschrift fur Psychologie, 179, 111-194.
WEINREICH, U. (1970): Erkundingen zu der Theorie der Semantik. Tubingen.
WEINREICH, U., On the Semantic Structure of Language. In: J. H. Greenberg (ed.).
Universals of Language. Cambridge, 1966.
WEINSTEIN, S. (1964): "Deficits concomitant with aphasia and lesions of either
cerebral hemisphere". Cortex, 1, 154-169.
WEINSTEIN, S.; TEUBER, H. L.; GHENT, L., Y SEMMES, J. (1955): Complex
visual performance after penetrating brain injury in man . American
Psychologist, 10, 408.
WEIR, R. (1962): Language in the crib. La Haya, Mouton.
WEIR, R. (1966): Some questions on the child's learning of phonology . En F.
SMITH y G. A. Miller (Eds.): The genesis of language. Cambridge, Mass., MIT
Press, 153-168.
WEISENBURG, T. M., Y MCBRIDE, K. E. (1935): Aphasia: A clinical and
psychological study. Nueva York: Commonwealth Fund.
WEIZENBAUM, J. (1978): La frontera entre el ordenador y la mente. Pirámide,
Madrid.
WELLS, G. A. (1987): The origin of language. La Salle, Illoinois.
WENZEL, H. (1966): Die Aphasie im Kindesalter. I. D. . (Tesis), Univ. Marburg.
WEPMAN, J. (1951): Recovery from aphasia. Nueva York, Ronald Press.
WERNER, H. (1932): Grundfragen der Sprachphysiognomik. Leipzig.
269
WERNER, H. & KAPLAN, B. (1963): Sybol Formationm. N.Y.
WERNICKE, C. (1874): Der aphasische Symptomencomplex. Eine Psychologische
Studie und anatomischer Basis. Breslau, Cohn y Weigert.
WERTSCH, J. (1974): Simply Speaking. Chicago Linguisn Society. Papers from the
10th Meeting. Chicago.
WERTSCH, J. (1975): The influence of listeners perception of the Speaker on recog-
nition memory. J. of Psycholinguistic Research.
WERTSCH, J. (1976): Two problems for the new Psycholinguistics. N. Y.
WHITE, S. J. (1971): Selective responsiveness by the gannet (Sula basana) to
played-back calls . Animal Behavior, 19, 125-131.
WHITEHEAD, A.N. (1956): Proceso y realidad. Losada. B. Aires.
WHITEHEAD, A.N. (1968): El concepto de naturaleza. Gredos, Madrid.
WHITEHEAD, A.N. (1969): El simbolismo, su significado y efectos. UAM. Méjico.
WHITEHEAD, A.N. (1973): Modos de pensamiento. Taller de Ediciones, Madrid.
WHITMAN, C. O. (1919): The behavior of pigeons . En H. A. Carr (Ed.):
Posthmous works of Charles O. Whitman, Vol. 3. Washington, D. C.,
Carnegie Institution.
WHORF, BL (1965): Language thought & reality. Cambridge. Tr, Cast. (1971):
Lenguaje, pensamiento y realidad. Barral, Barcelona.
WICKELGREN, W. A. (1969): Centext-sensitive coding, associative memory and
order in Speech. Psychol. Rev., 76.
WILEY, R. H. (1971): Song groups in a singing assembly of Little Hermits .
Condor, 73, 28-35.
WILLIERS, P.A. y WILLIERS, J. (1979): Early language. Cambridge Press, Harvard
Univ. Press.
WILLLIAMS, F. (1970): Language and poverty. Rand McNally.
WING, J. K. (1966): Diagnosis, epidemiology and etiology . En J. K. Wing (Ed.):
Early children autism. Oxford, Pergamon. pp. 349.
WINITZ, H. (1969): Artioulatory acquisition and behavior. Nueva York, Appleton.
WINITZ, H., Y IRWIN, O. C. (1958): Syllabic and phonetic of infants' early words .
Journal of Speech and Hearing Research, 1, 250-6.
WINTER, P. (1969): "Dialects in squirrel monkeys: vocalization of the Roman arch
type". Folia Primatologica, 10, 216-229.
WINTER, P.; PLOOG, D., Y LATTA, J. (1966): Vocal repertoire of the squirrel
Monkey (Saimiri sciureus), its analysis and significance . Experimental
Brain Research, 1, 359-384.
WITTGENSTEIN, L. (1955, 1972): Philosophical investigations. Oxford.
WITTGENSTEIN, L. (1970): Escritos. Such. Verlag, Frankfurt.
WITTGENSTEIN, L. (1971): Tractatus Logico-philosophicus. London.
WOLPERT, L. (1969): Positional inforrnation and the spatial pattern of cellular
differentiation . Journal of Theoretical Biology, 25, 147.
WOODWARD, M., Y STERN, D. J. (1963): Developmental patterns of severely
subnormal children . Brit. Journal of Educational Psychology, 33, 10-21.
WORSTER-DROUGHT, C., Y ALLAN, I. M. (1928, 1929): Congenital auditory
imperception (congenital word deafness): with a report of a case . Journal
of Neurology and Psychopathology, 9, 193.
WUNDERLICH, D. (1972): Linguistiche Pragmatik, Athenaum, Francfort.
YAKOVLEV, P. I. (1962): "Morphological criteria of growth and maturation of the
nervous system in man". Research Publications, Association for Research in
Nervous and Mental Disease, 39, 346.
270
YAKOVLEV, P. I. (1972): A propos d dehnition of the limbic system . En C.
Hockman (Ed.): Limbic system mechanisms and autonomic function.
Springfield, Ill., Thomas, 241-283.
YAKOVLEV, P. I., Y LECOURS, A. R. (1967): "The myelogenetic cycles of regional
maturation of the brain". En A. Minkowski (Ed.): Regional development of
the brain in early life. Oxford, Blackweel, 3-70.
YASUDA, A. (1970): "Articulatory skills in three-year-old children". Studia Pho-
nologica, 5.
YATABE, T. (1949): Language of children. Kyoto, Hiei-Shobo. [En japonés].
YOON, M. (1971): Reorganization of retinotectal projection following surgical
operations on the optic tectum in goldfish". Experimental Neurology, 33,
395-411.
YOUNISS, J. (1964): Concept transfer as a function of shifts, age, and deafness .
Child Development, 35, 695-700.
YOUNISS, J., FEIL, R. N., Y FURTH, H. G. (1965): Discrimination of verbal
material as a function of intrapair similarity in deaf and hearing subjects .
Journal of Educational Psychology, 56, 184-190.
YOUNISS, J., y ROBERTSON, A. (1970): Projective visual imagery as a function of
age and deafness . Child Development, 41, 215-225.
YOUNISS, J.; FURTH, H. G., Y ROSS, B. M. (1971): Logical symbol use in deaf
and hearing children and adolescents . Development Psychology, 5,
511-517. YUDKIN, S, Y YUDKIN, G. (1968): "Poverty and child
development". Developmental Medicine and Child Neurology, 10, 56 ss.
YUGVE, W. H. (1960): A model and an hypothesis for Language Structure. Proceed.
Amor. Philos. Soc.., 104.
YUGVE, W. H. (1961): The depths hypothesis. In: Structure of Language and its
methematical aspects. Providence.
YULE, W. y RUTTER, M. (1987): "Language development and disorders". McKeith
Press, London.
ZANGWILL, O. L. (1964): Intelligence in aphasia . En A. V. S. De Reuck y M.
O'Connor (Eds.): Disorders of language. Ciba Foundation Symposium.
Londres: Churchill, pp. 261-274.
ZANGWILL, O. L. (1983): La relación de las funciones cognitivas no verbales con la
afasia. En Lennebereg, 1983.
ZAZZO, R. (1948): "Image du corps et concience de soi. Enfance, 1, p. 29 ss.
ZEIGARNIK, B. V. (1962): La patologia del pensamiento. Moscú. (en ruso).
ZEIGARNIK, B. V. (1969): Introducción a la psicopatología. Moscú, (en ruso).
ZEIGARNIK. B. V. (1973): Fundamentos de psicopatologia. Moscú. (en ruso).
ZHOLKOVSKI, A. K. y MELCHUK, J. A. (1969): Hacia la construcción de un
modelo operativo de la lengua. En el libro La traducción mecánica de la
linguística aplicada, 11, Moscú. (en ruso).
ZHUROVA, L. E. (1964): "The development of sound analysis of words in pre-school
children". Soviel Psychology and Psychiatry, 2, 17-28.
ZIGLER, E. (1967): Familial mental retardation: a continuing dilemma". Science,
155, 292-298.
ZIGMOND, R. E.; NOTTEBOHM, F., Y PFAFF, D. W. (1973): "Androgen concen-
trating cells in the midbrain of a song-bird". Science, 179,
1005-1007.
ZIPF, G. K. (1979): Human behavior and the principle of least effort Cambridge.
ZIPF, P. (1972): Understanding understanding. Cornell Univ. Press.
ZUBIRI, X. (1956): El hombre, animal de realidades. Arbor, Madrid.
271
ZUBIRI, X. (1963a): Cinco lecciones de filosofía. Soc. Ent. y Public., Madrid.
ZUBIRI, X. (1963b): El hombre, ralidad personal. Rev. de Occ., Madrid
ZUBIRI, X. (1963c): Sobre la esencia. S.E. de E. y Publ. Madrid.
ZUBIRI, X. (1967): Notas sobre la inteligencia humana. Asclepio, 18-19, 341-ss.
ZUBIRI, X. (1980): Inteligencia setiente. Alianza, Madrid
272

3 Psicología y Lenguaje

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

3 Psicología y Lenguaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Qin Thana

PRESENTACION por Isabel Gutiérrez Zuloaga 11

1.- EL HOMO LOQUENS 21

2.- EL LENGUAJE COMO FACULTAD 27

3.- EL LENGUAJE COMO CONDUCTA 33

4.- EL CONCEPTO DE LENGUAJE 43

5.- EL LENGUAJE Y LA INTELIGENCIA 53

7.- LENGUAJE Y COMUNICACION 81

8.- PROCESOS PSIQUICOS IMPLICADOS EN LA

9.- PROCESOS PSIQUICOS IMPLICADOS EN LA

11.- LAS ESTRUCTURAS LATENTES Y LOS

12.- CATEGORIAS LINGÜÍSTICAS 127

13.- LOS NIVELES DEL LENGUAJE HUMANO 139

14.- EL USO DE LAS PALABRAS 143

15.- LA BASES FISIOLOGICAS DEL LENGUAJE 149

17.- PENSAMIENTO Y LENGUAJE: RELACIONES 175

18.- EL LENGUAJE Y EL ESTILO DE VIDA 187

19.- BIBLIOGRAFIA 190

El lenguaje es el medio humano más significativo para transmitir nuestros

ISABEL GUTIERREZ ZULOAGA

Se recoge en este libro una serie de trabajos, algunos de ellos ya

Madrid, mayo, 1.994

El objeto de la psicología actual son los comportamientos de los seres

1.- DEL HOMO HABILIS AL HOMO LOQUENS

Las etapas del proceso evolutivo de la humanidad suelen ser determinadas

2.- LA CAPACIDAD DE HABLAR

3.- EL HOMO LOQUENS COMO SER INTELIGENTE

Por tanto el 'homo loquens' originariamente es un ser inteligente. No es este

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: c.1.- 1) Almagro, 1960;

1.- LAS FACULTADES DEL SER HUMANO

Los griegos concebían las facultades como potencias. Para ARISTÓTELES

Pues bien, en el caso del hombre, una de estas facultades es el lenguaje. Si

3.- LA ESPONTANEIDAD COMO PROPIEDAD DEL LENGUAJE

La naturaleza de esta facultad del lenguaje se caracteriza esencialmente por

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, c.2.- 1) Aristóteles, 1967.

1.- LENGUAJE Y CONDUCTA

Lo que constatamos de una manera inmediata de este proceso que

2.- CONDUCTA LINGÜISTICA Y LOCALIZACION CEREBRAL

En lo que concierne a la primera de estas cuestiones es muy poco lo que

El segundo problema es el de la iniciación de la conducta. Como he

La teoría espiritualista.- a) Según la tradición aristotélico-escolástica la

La teoría ideomotriz.- Para JAMES las ideas de movimiento se encuentran

La teoría del instinto.- Para MCDOUGALL el origen de la conducta son las

La teoría de las pulsiones.- El 'drive' es una especie de energía interna

La teoría de los estados afectivos.- La acción de los estímulos produce

4.- LA TEORIA VERBALISTA

Esta es una teoría, la más difícil para la comprensión. El denominador

El tercer problema era el del seguimiento de esos impulsos nerviosos

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, c. 3.- 1) Bever, 1970;

La definición del lenguaje es uno de esos intentos que más interés ha

1.- EL LENGUAJE INTERNO:

2.- EL LENGUAJE EXTERNO:

b) El lenguaje como conjunto de símbolos: para comprender el alcance

c) Funciones del lenguaje externo:

'gracias al lenguaje el pensamiento permite delimitar los elementos más

En muchos de estos puntos la teoría que acabo de exponer no parece sino

BIBLIOGRAGIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. C. 4.- 1) Aranguren, 1979;

La convicción de que los seres humanos hablan no es objeto de inferencia

1.- LA TENDENCIA NATURAL A EXPRESAR LOS PENSAMIENTOS

Constatamos incluso que sentimos la tendencia a hablar en los términos ya

2.- LA NATURALEZA DE LA EXPRESION

El otro problema, el problema de la naturaleza de esta actividad que

3.- HABLAR Y ENTENDER

Entre el emisor y el receptor de la comunicación hay un estrecho