LA NUEVA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.

LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA A TRAVÉS DE INTERNET: NUEVOS ALUMNOS, NUEVAS
TÉCNICAS, NUEVAS ESTRATEGIAS. CONSTRUCCIÓN DE UN
INSTRUMENTO DE MEDIDA DE LAS ESTRATEGIAS EN LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA A TRAVÉS DE INTERNET.
Mercedes López Aguado.
Universidad de León

RESUMEN:

En los últimos años hemos asistido a un impresionante desarrollo de las nuevas

tecnologías de la comunicación y la información que ha producido una revolución en
diferentes ámbitos. Entre otros cambios sociales de interés, ha propiciado la aparición
de nuevos modelos de formación universitaria que posibilitan el acceso y seguimiento
de este tipo de estudios a un grupo de sujetos que, generalmente, no podían hacerlo en
medios presenciales.

La posibilidad de utilizar las TICs en la educación ha facilitado un importante

renacimiento de la educación a distancia (Sangrà, 2002)1. Es imperiosa la necesidad de
un profundo análisis del impacto social y de las características específicas de los
elementos presentes este tipo de entornos de formación, ya que la magnitud de las
diferencias de estos nuevos modelos con el tradicional hace impensable el traslado
mecánico, tanto del contenido como de la forma. Una de las diferencias fundamentales
hace referencia a la forma en que estos “nuevos alumnos” se enfrentan a estos “nuevos
aprendizajes”.

En esta investigación se presenta el proceso de construcción de un cuestionario

especialmente diseñado para medir las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
alumnos universitarios de un entorno virtual.

1
Sangrà Morer, A. (2002). Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada
para el progreso educativo. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 15
INTRODUCCIÓN:

Considerando los medios de transmisión, almacenamiento y recuperación de la

información, la historia del ser humano ha sufrido cuatro grandes revoluciones.

La primera de ellas fue la aparición del habla. Este gran hito del desarrollo, de
trascendencia total en la evolución humana, permitió la transmisión social del
pensamiento individual y, entre otras, el almacenamiento y la transmisión del
conocimiento.

La segunda gran revolución, la aparición de la escritura, o representación gráfica del

habla, se constituyó en un largo proceso. Las primeros signos gráficos de los que
tenemos noticias datan del paleolítico superior, pero no es hasta unos 3.500 años a.c.
cuando empezaron a utilizarse para representar al lenguaje hablado.

La palabra escrita permite la separación física y temporal del emisor y del receptor del
mensaje y obliga a una reestructuración del pensamiento. Crea el discurso autónomo e
independiente del contexto físico, temporal y de las características del interlocutor al
que va dirigido (Ong, 1995).

No hace falta insistir demasiado en la importancia que esta “objetivización” en la

transmisión del conocimiento (que se vuelve reflexivo, deliberado y estructurado) tiene
para el desarrollo de todas las disciplinas, esencialmente la ciencia, tanto para su
desarrollo como para la acumulación y recuperación exacta de los conocimientos.

La aparición de la imprenta constituye la tercera gran revolución (aunque puede ser

considerada como una parte de la segunda). Este invento permitió la distribución de
textos en masa y desde sus inicios jugó un papel fundamental en distintas
transformaciones sociales, políticas y económicas. Además, supuso una auténtica
revolución en su papel de transmisión del conocimiento científico (Harnad, 1991).
La cuarta revolución, en la que aún hoy estamos inmersos, es la de la digitalización y, lo
que se ha dado en llamar, la sociedad de las tecnologías de la información (Adell, 1997).
El inicio de esta fase tiene una fecha concreta, 24 de mayo de 1844, cuando el “¡Qué
cosas tan grandes hace Dios!” de Samuel Morse viajó desde Washington hasta
Baltimore.

Por primera vez en la historia humana, la información se desligó de su portador, del

objeto en el que se codificaba, y viajó más rápido que él.

En esta misma época, Charles Babbage construye su Máquina Analítica, el primer

calculador numérico universal, en el que se recogían los elementos de la moderna
computadora, de ahí que se le reconozca como el auténtico padre de las computadoras.

Desde estos dos hitos hasta nuestros días, se ha producido un impresionante desarrollo:
la evolución de las aplicaciones analógicas (que, en la actualidad están derivando hacia
la digitalización), los avances en creación de imágenes de síntesis (que no sólo permiten
almacenar y recuperar la información indefinidamente fiel, sino también crear nuevos
tipos de materiales desconocidos hasta ahora), el desarrollo de las redes de satélites (que
permiten enviar y recibir información desde cualquier punto del planeta) ...

Sin embargo, a pesar de lo necesariamente simplista de la exposición anterior, hace falta

señalar que, si es indiscutible que la situación actual se deriva del desarrollo
tecnológico, éste es un producto de las condiciones sociales, políticas económicas e
históricas de las sociedades en las que se produce. Los avances tecnológicos y su
asimilación por la sociedad son el fruto del contexto en el que se desarrollan.

Una de las repercusiones de estos avances tecnológicos son los entornos virtuales de
enseñanza. La posibilidad de utilizar las TICs en la educación ha propiciado, entre otros
factores, un renacimiento de la educación a distancia (Sangrà, 2002). Esta aplicación de
las nuevas tecnologías a la educación suponen lo que Villalta y Richard han
denominado “tercera fase en desarrollo de la Educación a Distancia” (García, 2002).
La enseñanza virtual está cada día más presente en la mayoría de las universidades
españolas. Un 52% de las universidades ofrecen algún curso por Internet, según la DGU
(Gallego y Martínez, 2003).

Estas nuevas aplicaciones han producido una crisis en los lineales modelos educativos
tradicionales, que no son capaces de generar modelos educativos acorde a los nuevos y
diferentes estilos y formas de aprender. Los nuevos modelos educativos, que se deriven
de estas nuevas situaciones, deben posibilitar, en el mayor grado posible, la adaptación
de la formación a los sujetos activos, los alumnos.

Estos modelos educativos han de ser necesariamente novedosos debido a la cantidad y

magnitud de las diferencias en el proceso de formación en estos entornos virtuales en
comparación con el de los entornos educativos tradicionales. A continuación se
presentan de forma somera algunas de estas diferencias.

Mientras los entornos tradicionales necesitan de la coincidencia geográfica y temporal

de profesor y alumno, el acceso es libre tanto geográfica como temporalmente en un
campus virtual.

El alumno virtual dispone no sólo de mayor cantidad de información sino de distintos y

más variados soportes y formatos, lo que no sólo enriquece el aprendizaje del alumno
sino que, según algunos autores, produce por sí misma un nuevo (y más profundo) tipo
de aprendizaje por su propia naturaleza, ya que la información se transmite a la vez por
diferentes modalidades sensoriales (Cabero, 1996).

En los entornos virtuales, el profesor pasa de ser un transmisor de información2 a un

guía del autoaprendizaje de sus alumnos. Esto le supone cumplir funciones de tutor, de
experto en contenidos, de organizador de la información, de dinamizador, de evaluador
y de moderador del aprendizaje de sus alumnos. La relevancia de su actuación le
convierten un elemento fundamental e imprescindible del proceso (Díez y González,
2001).

2
Portador único del conocimiento que suele utilizar la exposición como estrategia didáctica predominante
(Núñez, 2001).
Pero el cambio fundamental es el que se produce en relación al papel del alumno. Las
nuevas tecnologías requieren un nuevo tipo de alumno, más preocupado por el proceso
que por el producto, preparado para la toma de decisiones y para elegir su propia ruta de
aprendizaje. Dicho de otro modo, preparado para el autoaprendizaje (Cabero, 1996)

Para ello, según Díez y González (2001) debe ser capaz de:

Administrar su propia formación

Establecer su propio ritmo de aprendizaje
Ser constante y responsable
Participar activamente en el proceso de formación
Conocer y usar eficazmente las nuevas tecnologías

Los retos que suponen todos estos cambios producen la necesidad de una profunda
reflexión a muy diversos niveles. Siguiendo a Fainholc (2002) el análisis debe centrarse
en las siguientes dimensiones.

Epistemológica. Que produzca una reestructuración del conocimiento reformulándolo

en función de los nuevos contextos y modelos educativos.

Política. Que haga de estos entornos una vía más para la igualdad de oportunidades
educativas. La reflexión política debería derivar en medidas que impidan la creación de
monopolios o de centros de formación exclusivos.

Administrativa –organizativa. Se buscan entornos de aprendizaje flexibles, ágiles,

sencillos e innovadores en los que los costes de adaptación e innovación sean mínimos.

Económica - financiera. El objetivo es analizar el coste / beneficio económico y social

de estos entornos.

Tecnológica. Que lleve a considerar las TICs como un medio para el aprendizaje activo
de los alumnos. Esto conlleva la búsqueda de una simplificación máxima de la
tecnología y del aparato informático que redunde en la facilitación del acceso a todos
los miembros de la comunidad educativa. Además, el uso de la tecnología como
herramienta para el aprendizaje produce en sí mismo otros efectos (Fainholc, 1999):

El diálogo alumno – máquina redefine el proceso de aprendizaje para hacerlo

más generativo y autónomo.
La sinergia de la competencia en las TICs sobre la construcción de imágenes
mentales potentes.

Comunicacional. Que supere los modelos lineales y derive hacia modelos de

interactividad pedagógica en los que el lenguaje sea una herramienta potente para la
construcción de conocimiento desligado del control social.

Didáctica. La reflexión pedagógica debe ser sustancialmente poderosa. Ha de llevar a la

construcción de verdaderos entornos de autoaprendizaje con acompañamiento tutorial
virtual. El tipo de objetivos, contenidos, medios de transmisión, formas de evaluación,
planes tutoriales y de orientación, etc. deben constituir un punto fundamental de
reflexión. En este entorno, más que en ningún otro, resulta imprescindible adaptar el
proceso de aprendizaje a cada uno de los alumnos, tanto a su ritmo de aprendizaje como
en el tipo de actividades y recursos de los que puede valerse para conseguir el mejor
resultado en función de su particular forma de aprender, de sus estrategias personales de
aprendizaje.

La finalidad de la investigación que se presenta es la construcción de un instrumento de

medida que nos permita conocer cuáles son las estrategias empleadas por los alumnos
en su proceso de aprendizaje, definidas como los procedimientos, técnicas y recursos
empleados para conseguir el objetivo de aprender (Esteban, 2003).

Este concepto de estrategia de aprendizaje es una adquisición relativamente reciente en

el campo de la educación. El gran incremento de la investigación actual en este campo
es un reflejo de la concepción procedimental del aprendizaje impulsada por la
psicología cognitiva.

El concepto de estrategia de aprendizaje ha ido modificándose a lo largo del tiempo en

función de los paradigmas dominantes en la psicología de la época, desde las recetas o
trucos para el aprendizaje de los primeros conductistas hasta la concepción cognitiva del
aprender a aprender.

En la actualidad la orientación predominante se basa en algunos aspectos relacionados

con las técnicas y los procedimientos, pero también características como la motivación
que impulsen a aprender de la manera más efectiva posible.

Las estrategias de aprendizaje tienen un claro carácter funcional. Se emplean con un fin
u objetivo, para adquirir cierto conocimiento o resolver un determinado problema, en
definitiva para aprender (Castejón, 1997).

Además deben ser un plan de acción. No se trata, por lo tanto, de la aplicación de una
técnica concreta, sino de un dispositivo de actuación que implica utilizar determinadas
habilidades y destrezas para conseguir un determinado aprendizaje. La concepción de
estrategia como algo planificado conlleva la intencionalidad del proceso en el
estudiante. Esta intencionalidad implica un doble grado de conciencia (Esteban, 2003):

- Sobre la situación (problema, datos, conceptos, información, etc.) o, dicho de

otra forma, la representación de la tarea
- Sobre los propios recursos (habilidades, capacidades, destrezas, recursos,
etc.) o, la metacognición.

1. OBJETIVOS

El objetivo final es la mejora del proceso de aprendizaje en los entornos virtuales de

formación universitaria, concretamente en lo que se refiere a las estrategias de
enseñanza - aprendizaje. Para alcanzarlo es necesario cubrir primero otros objetivos
parciales, que son los que se pretenden conseguir en esta investigación:

Descubrir la estructura estratégica subyacente a los modos de aprender de los

‘alumnos virtuales’
 Describir las estrategias de aprendizaje que utilizan habitualmente los alumnos
que estudian en entornos universitarios virtuales
Construir un instrumento que permita explorar estas estrategias de forma fiable y
válida.

Estos objetivos nos permitirán obtener el conocimiento necesario para adaptar las
estrategias docentes a la forma de aprender de los alumnos, a sus estrategias concretas,
como señala Sangrà (2002) contribuir a la consecución de un sistema educativo mucho
más personalizado, así como dotar al profesorado de la información que le permita
mejorar las estrategias de sus alumnos así como buscar nuevas líneas de actuación más
eficaces.

El planteamiento teórico anterior lleva a la conclusión de que las estrategias utilizadas

por los alumnos de un entorno virtual son cualitativamente distintas a las de la
enseñanza presencial, por lo que los instrumentos de medida al uso no son apropiados
en este caso. Por esta razón, en este trabajo se busca alcanzar el último de los objetivos
señalados anteriormente: construir un instrumento de medida que permita detectar las
diferentes estrategias empleadas por los alumnos virtuales en su proceso de aprendizaje.

2. CONSTRUCCIÓN DEL CUESTIONARIO

Para comenzar a elaborar el cuestionario de estrategias, se solicitó a un numeroso grupo

de alumnos de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya), “universidad virtual”, que
señalaran en frases sencillas, algunas de las estrategias que utilizaban para aprender o
las estrategias que creían que podían utilizarse en ese medio.

Se solicitó a los participantes que expresaran sus aportaciones en un foro, para evitar, en
la medida de lo posible, las reiteraciones y para que sirviera como fuente de nuevas
ideas. En este periodo no se limitó ningún tipo de aportación.

Reunidas todas las aportaciones de este foro, se procedió a realizar un análisis

cualitativo de esta información. Como resultado de este proceso, se redactaron 80 items,
que exploraban todos los aspectos señalados por los alumnos en sus aportaciones, así
como alguna otra característica extraídas de la literatura sobre el tema. Hay también que
señalar que el contenido de algunos ítems hacen referencia a aspectos concretos de la
metodología de trabajo propia de la UOC como:

documentos: PTs (Planes de Trabajo), GEs (Guías de Estudio), PECs (Pruebas

de Evaluación Continua) ...
materiales (módulos de asignaturas, actividades,...)
espacios de participación (aulas virtuales, foros, cafetería, ...)
personas (tutores, consultores, coordinadores docentes...)

En la redacción de los ítems se procuró alterar lo menos posible las expresiones que
habían utilizado los alumnos.

Cada uno de los 80 ítems se refería a una estrategia concreta. Los alumnos que
completaron el cuestionario debían valorar, en una escala de 1 a 5, el grado en que cada
una de ellas estaba presente en su forma de enfrentarse al aprendizaje, siendo 1 la
valoración de menor frecuencia y 5 la de la mayor. En concreto, el código de respuesta
es el siguiente:

S Siempre
H Habitualmente
M Moderadamente
P Poco
N Nunca
2. ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO

2.1. Análisis factorial

En esta fase, el objetivo del análisis de los datos obtenidos es la reducción del número
original de enunciados a un número menor de variables (o factores) independientes
entre sí. Estos factores estarían formados por la agrupación de enunciados que están
relacionados entre sí y que, a su vez, no se relacionan con los enunciados de otros
factores. Estas variables de agrupación conformarían una estructura factorial que
explicaría cuáles son los tipos de estrategias utilizadas por los alumnos. En definitiva, se
trata de analizar en qué forma se agrupan las estrategias individuales para formar
“grupos estratégicos” que expliquen la forma de enfrentarse al aprendizaje de estos
alumnos.

Para conseguir la estructura factorial que explique de la forma más satisfactoria posible
las estrategias usadas por la muestra, se han realizado sucesivos análisis factoriales
utilizando el SPSS 11.5.1 para Windows. Este tipo de análisis permite formar
subconjuntos de enunciados relacionados entre sí y desechar aquellos ítems que no se
agrupen adecuadamente.

El análisis de componentes principales suele presentar unos resultados caracterizados

por la presencia de un factor en el que se agrupan la mayoría de los ítems y otros
factores con menor peso estadístico. Para conseguir mayor simplicidad factorial se ha
rotado la solución factorial con el criterio Varimax (también con el SPSS 11.5.1.). En
concreto se ha utilizado la rotación ortogonal (componentes independientes) ya que no
enturbian el modelo teórico forzando las relaciones entre las teorías que produce la
rotación oblicua.

El criterio seguido para detectar y eliminar los ítems que no se ajustan adecuadamente a
la estructura ha sido doble. El primer criterio es el peso factorial: se eliminan aquellos
enunciados con un peso factorial menor que 0’5. El segundo es la pertenencia a uno o
varios factores: se eliminan los ítems que presentan pesos factoriales elevados en más
de un factor.

El proceso consistió en una serie de sucesivos análisis factoriales en los que se iban
eliminando ítems en función de los criterios señalados anteriormente.

Tras este proceso se reveló la existencia de una estructura factorial de ocho factores
diferenciales que definen las estrategias de estos alumnos y afinó la estructura del
instrumento de medida, que quedó configurado con 55 items. La estructura conseguida
explica el 69’721% de la varianza total.

Los ocho factores estratégicos agrupan adecuadamente los ítems en un doble sentido:
 Estadístico: todos los ítems presentan un peso factorial en su factor de
pertenencia igual o mayor que 0’5. Además ninguno de los ítems que conforma
el cuestionario definitivo tiene pesos elevados en ningún otro factor.
Conceptual: los ítems agrupados en cada uno de los factores están lógicamente
relacionados entre sí, de modo que todos hacen referencias a grupos estratégicos
coherentes.

Según estos análisis, los ocho factores estratégicos que definen el aprendizaje de los
alumnos en un entorno virtual se pueden definir como estrategias de:

comprensión y reducción de la información: los 10 ítems con pesos elevados

en este factor hacen referencia a la elaboración y uso de herramientas como
mapas conceptuales, resúmenes, guiones, esquemas ...

extracción de contenidos relevantes: 9 son los ítems relacionados con la

extracción de los contenidos más relevantes y la selección de la información con
la que se profundizará en el estudio

manejo de los recursos que proporciona el campus virtual: el conocimiento y

uso de todos los documentos, espacios y posibilidades del campus virtual se
define por 9 ítems en este factor

planificación: cuatro ítems determinan de forma clara un grupo de estrategias

dirigidas a organizar el tiempo y la forma de enfrentarse a los distintos
aprendizajes

trabajo compartido con compañeros: 9 de los ítems incluidos en el

cuestionario final se refieren a habilidades de relación y de trabajo cooperativo

ampliación de la información: las herramientas dirigidas a ampliar la

información del material básico a través de consultas bibliográficas o en Internet
se recogen en los 6 ítems que conforman este factor
 elaboración de apuntes o notas personales: cuatro son los ítems que explican
la forma en la que los alumnos elaboran y manejan sus apuntes

realización de actividades complementarias: la realización de actividades

complementarias y de autoevaluación queda recogida en los 4 ítems de este
factor.

Parece, además, que las estrategias más utilizadas, por los sujetos que forman la
muestra, son las relacionadas con el conocimiento y uso de las posibilidades que ofrece
el campus virtual. Le siguen las dirigidas a extraer el contenido más relevante y a la
comprensión de la materia de estudio

Por último, en esta breve pincelada descriptivas de las estrategias utilizadas por este
grupo de alumnos, señalar que, con gran diferencia sobre otras puntuaciones, parece que
el menor esfuerzo se dedica a cooperar con los compañeros y a compartir recursos e
información elaborados por unos y otros.

En la tabla 1, se presenta la matriz de componentes rotados (tal y como se indicó

anteriormente, con el criterio Varimax) del último análisis factorial. Se indican los pesos
factoriales de los 55 ítems definitivos en cada uno de los ocho factores. Estos resultados
son los que determinan la estructura estratégica propuesta.

Tabla 1: Resultados del Análisis Factorial de los 55 ítems seleccionados.

 Matriz de componentes rotados a

Componente
1 2 3 4 5 6 7 8
IT68 .815 -2.36E-03 .207 -.215 6.194E-02 .113 -9.28E-02 .148
IT66 .750 -.204 -1.94E-02 -.117 2.581E-02 3.596E-02 1.513E-02 5.698E-02
IT56 .742 -.111 -7.23E-02 -.378 2.815E-02 1.306E-02 .174 8.567E-02
IT54 .739 -2.35E-02 .176 .210 .223 -5.77E-02 8.858E-02 -5.23E-02
IT35 .717 .341 .274 .163 -.150 .121 -1.99E-02 6.003E-02
IT49 .644 -7.56E-03 -2.64E-02 7.011E-02 .301 -4.33E-02 4.943E-02 -5.27E-03
IT55 .610 6.088E-02 .297 8.623E-02 1.387E-02 4.727E-02 -.295 .252
IT72 .604 4.458E-02 7.866E-02 -.169 .285 .389 -9.48E-03 -.191
IT65 .602 -.180 .346 -.115 -1.90E-02 -8.94E-02 .179 .107
IT60 6.584E-02 .823 -5.66E-02 .263 -6.67E-02 -3.22E-03 -2.26E-02 -.115
IT44 -7.04E-02 .770 -6.30E-02 .105 .188 6.915E-02 .152 -3.32E-02
IT63 -4.35E-02 .756 .267 -1.46E-02 -5.84E-02 -6.83E-02 .155 .103
IT45 -5.76E-02 .754 -2.96E-02 .301 5.945E-02 -6.13E-02 -.264 -.235
IT46 -8.29E-02 .747 .218 .206 -2.41E-02 -8.96E-03 9.623E-02 5.373E-02
IT50 .247 .685 7.234E-02 .319 3.767E-02 7.172E-02 -.315 .211
IT69 -.350 .680 3.510E-02 2.625E-02 5.865E-02 .345 5.159E-02 -4.55E-02
IT36 -.112 .600 -1.67E-03 .130 .209 .255 .241 9.921E-03
IT67 .452 .577 .300 -.158 7.602E-02 3.520E-02 -3.31E-04 1.291E-02
IT5 -9.85E-02 -6.65E-02 .760 -.121 .225 -5.59E-03 .199 8.435E-02
IT64 .233 -4.09E-02 .745 -5.54E-02 7.703E-03 9.498E-02 -4.23E-02 .154
IT51 .302 .296 .714 2.976E-02 -.174 -1.02E-02 1.265E-02 -.198
IT52 .220 .497 .697 .201 -.104 -5.96E-02 -4.80E-02 -8.85E-02
IT26 7.529E-02 .102 .648 -6.35E-02 -3.33E-02 -1.08E-03 .170 .340
IT18 -7.03E-03 2.868E-02 .643 8.093E-02 .235 1.771E-02 .243 .189
IT7 .153 1.212E-02 .634 -2.14E-03 -.222 2.227E-02 .104 -.279
IT31 -4.48E-02 .117 .592 -.190 .192 .350 .181 -8.51E-02
IT74 .283 4.111E-02 .586 .378 -5.44E-02 -9.47E-02 -.120 -.311
IT41 .407 .307 .572 .204 -.120 -8.62E-02 -.272 .122
IT19 -6.57E-02 7.463E-02 3.185E-02 .894 5.684E-02 3.571E-02 3.209E-02 .182
IT38 -6.56E-02 .134 .111 .884 6.582E-02 5.409E-02 4.375E-02 .152
IT39 1.669E-02 .258 3.646E-02 .790 4.696E-02 6.365E-03 -5.06E-02 1.174E-02
IT78 -.107 .189 -.161 .776 -7.50E-02 -6.09E-02 7.394E-02 8.493E-02
IT73 -.106 .194 -.130 .748 -6.74E-02 .190 -6.00E-02 -.174
IT32 6.475E-02 .123 .178 .569 .313 .199 3.832E-02 -.387
IT75 -.133 -6.36E-02 -3.43E-02 -.137 .778 .282 -.133 -4.40E-03
IT40 .284 .108 -5.16E-02 .123 .713 -5.07E-02 -.138 -.297
IT61 -.139 .198 3.620E-02 4.249E-02 .707 -.159 .121 .157
IT42 .308 .125 -.105 9.950E-03 .657 -.203 9.573E-02 .274
IT17 -8.17E-02 .157 .366 3.282E-02 .637 .144 -.239 -9.35E-02
IT37 .215 4.384E-02 4.885E-02 4.731E-02 .631 .180 -2.84E-02 .109
IT76 .405 -.157 -.250 -1.39E-02 .616 -.300 8.610E-02 .222
IT1 .213 -.173 -8.32E-02 5.868E-02 .561 .222 -.229 -.242
IT53 .503 -5.48E-02 .436 7.522E-02 .549 .107 -.172 -9.92E-02
IT71 -2.41E-02 3.758E-02 6.285E-02 9.757E-03 7.688E-02 .950 .131 8.610E-02
IT30 6.659E-02 6.612E-02 .137 .155 -7.88E-02 .926 3.140E-02 -.109
IT77 .124 9.109E-02 -4.94E-02 1.243E-02 .167 .902 2.859E-02 2.815E-02
IT25 3.826E-02 4.395E-02 -1.50E-02 .115 1.958E-02 .854 .115 .108
IT24 2.230E-02 -2.40E-02 .106 -4.98E-02 -.130 .197 .838 -4.27E-02
IT58 -7.95E-02 .177 2.221E-03 3.026E-02 -.171 .201 .787 -2.88E-02
IT23 .162 .125 .285 -7.55E-03 -.121 .143 .704 8.095E-02
IT2 7.147E-02 -4.20E-02 .126 .107 .171 -.283 .662 -.264
IT14 7.126E-02 -9.78E-02 -9.33E-02 .131 4.424E-02 -5.71E-02 -.161 .704
IT70 .475 8.365E-02 6.267E-02 -6.73E-02 -2.76E-03 1.876E-02 2.262E-03 .690
IT13 2.625E-02 -7.37E-02 .164 .331 -.109 8.744E-02 -.130 .632
IT10 6.937E-02 8.212E-02 .114 -.193 .370 .169 .142 .576

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 10 iteraciones.
2.2. Análisis de fiabilidad de la versión definitiva del instrumento

El análisis de esta versión definitiva del instrumento (de 55 ítems) arroja una gran
fiabilidad (α = 0,8874).

2.3. Análisis de la relación entre los factores estratégicos propuestos

Analizadas, a través de un análisis de correlación, las relaciones que se establecen entre

estos ocho factores estratégicos encontramos que existe una correlación moderada,
directa y significativa entre las siguientes variables:

Colaboración con los compañeros y Ampliación de la información. (rxy=0.371;

sig.=0.026). Parece que los alumnos que más relacionan con sus compañeros son
también aquellos que más intentan ampliar la información de la que disponen.
Podríamos definirlos como alumnos ‘con inquietudes’.

Elaboración de apuntes personales y Manejo de los recursos del campus. (rxy=0.383;

sig.=0.019). Parece indicar que aquellos que mejor conocen y manejan todos los
recursos del campus son también aquellos que dedican un mayor esfuerzo a elaborar sus
notas personales.

Elaboración de apuntes personales y extracción de contenidos relevantes. (rxy=0.332;

sig.=0.044). Se evidencia la relación esperable entre la extracción de contenidos
relevantes de los materiales y la selección de la materia a estudiar con la elaboración de
las notas de estudio o apuntes personales.

3. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos permiten afirmar que se han alcanzado satisfactoriamente los
objetivos marcados.
Se ha construido un instrumento sencillo, válido y fiable que nos permite conocer las
estrategias utilizadas por un alumno y agrupar éstas en 8 factores o categorías
diferenciales.

En lo que se refiere a las estrategias utilizadas por este colectivo destaca la utilización
de los recursos materiales, personales y de interacción del campus, lo que lleva a pensar
que éste está bien diseñado en estos aspectos que no suponen un problema para los
estudiantes. Los alumnos conocen, pues, los recursos a los que tienen acceso y los
utilizan constantemente.

Resaltar también el papel destacado de las estrategias dirigidas a la comprensión y

extracción de los contenidos relevantes, que nos indica que gran parte del trabajo de
estos alumnos se dirige fundamentalmente a tareas dirigidas directamente al aprendizaje
comprensivo de las materias cursadas.

Por otro lado, los análisis de las respuestas de los alumnos nos confirman una de las más
señaladas limitaciones de la Formación a Distancia: la soledad del proceso de
aprendizaje y un considerable déficit de las estrategias destinadas a la colaboración y
cooperación entre los alumnos. Éste debería ser un ámbito de actuación preferente para
la mejora de la calidad en estos entornos. Por lo tanto, una de las implicaciones claras
para la acción docente será la puesta en marcha de actividades y recursos que potencien
el uso de estrategias colaborativas de aprendizaje.

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