¿Para qué nos sirven las pruebas masivas?

Conclusiones

Joao Alexis Salazar Ortiz

Tutora Virtual
Yelitza Contreras Ospina
Magister en Gestión de Tecnologías de la Información

Universidad de Investigación y Desarrollo UDI

Facultad de Ciencias Básicas
Programa Maestría en TIC para le Educación
Bucaramanga
2021
 ¿Para qué nos sirven las pruebas masivas?

Antes de hablar de las pruebas masivas nacionales e internacionales es necesario hacer un

esbozo de lo que se define como evaluación. No obstante, es necesario, también, tener claro que

como la mayor parte de los conceptos relacionados con las ciencias humanas y sociales este ha

sufrido una transformación desde su primer planteamiento, para muchos estudiantes,

especialmente para los que pasamos por la escuela en las décadas anteriores se nos es fácil

asociarlo con pruebas escritas, acumulativas, memorísticas y permeadas de ese sistema

tradicional en el que el docente busca enseñar por medio del miedo y el sufrimiento, esas pruebas

de final de periodo que medían cuánto sabías, si eras el mejor del salón o si por el contrario

ocupabas uno de esos deshonrosos últimos lugares. Y aún hoy esa es la definición que los

docentes renuentes a actualizarse perpetúan en la mente de sus estudiantes.

La evaluación es un proceso continuo que parte desde el primer contacto del docente con

el estudiante, y que no está orientado a darle una nota o ubicarlo en un puesto, no es una única

prueba que decide si aprueba o reprueba el año lectivo, la evaluación es un componente del

proceso de enseñanza y de la educación, ayuda al docente a evidenciar cuanto ha mejorado el

estudiante, no solo respecto a saberes, sino a competencias, valores, su relacionamiento con los

demás y con su entorno, a cómo ser un ciudadano y un individuo feliz, a decidir qué

orientaciones debe darle, cómo puede socorrerlo, si el método y la estrategia que está utilizando

son los adecuados o no, la evaluación no debe ser un arma para intimidar al alumno, por el

contrario, debe ser usada para hacerle ver cómo puede mejorar de una forma en la que se sienta

motivado a hacerlo: “La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el

aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el

estudiante y cómo lo hace” (Ríos, 2020, p.6).

 ¿Y las pruebas masivas nacionales e internacionales se rigen bajo estos propósitos?

Realmente depende de cada gobierno en el caso de las internacionales y de cada institución o

ente gubernamental si se habla de las nacionales, ya que esto está relacionado con el uso que se

les dé. Si hablamos del caso colombiano son pocos los esfuerzos del gobierno y las políticas

públicas que se han establecido para realmente solventar los obstáculos o problemas que los

resultados de estas pruebas han determinado. Además, es claro que estas pruebas, al ser masivas,

desconocen muchos aspectos que limitan su alcance: la falta de contextualización, su poca o nula

inclusión de habilidades diferentes, la elección de solo determinadas áreas del saber y la

utilización de solo pruebas escritas como herramienta de medición.

Otro tipo de crítica parte de que ningún tipo de evaluación es objetiva, es decir, las

competencias que por medio de ella buscan parametrizarse están determinadas por quien elabora

la prueba, pues siempre, consciente o inconscientemente, privilegiará o dará prioridad a algún

tipo de elementos en específico, Juan Francisco Remolina Caviedes (2019) denota que estas

pruebas externas están mediadas por intereses económicos que buscan promover su

enquistamiento en nuestra sociedad, para el caso en que él analiza se toman a las sociedades

colombiana y brasileña: “este tipo de pruebas develan el carácter autoritario y unilateral de las

relaciones humanas al interior de la denominada educación bancaria y, en consecuencia, se

afirma que tales exámenes configuran una práctica social violenta y deshumanizante”, no solo

son estandarizadas desde su construcción sino que buscan estandarizar en cuanto a lo que todos

debemos saber teniendo como punto de partida el modelo que ellos proponen, y aunque parece

democrática los países con menos peso en estas organizaciones se ven sometidos por las

directrices de otros..
 Tal es el caso de las pruebas PISA que la OCDE ha impulsado cada vez en más países,

sus pruebas solo se limitan a pruebas de lectura, matemáticas y ciencias, y no tienen en cuenta

otros muchos campos del saber que también son necesarios, útiles e importantes para el

desarrollo de un individuo en el contexto actual, inclusive cuando desde sus objetivos se traza

definir qué tan aptos son los sujetos a los que evalúa: “tiene por objeto evaluar hasta qué punto

los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los

conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber”

(OECD, 2020), así como sus formas de evaluar también cercenan otras formas de expresión por

fuera de la escrita, un estudiante sabe mucho más de lo que es capaz de escribir, aunque parece

ya un cliché, habilidades como las deportivas, las artísticas, las de relación con otros, consigo

mismo, con la naturaleza, con el entorno, las mismas inteligencias múltiples que Howard

Gardner (1983) propuso ya hace varios décadas parecen ser irrelevantes para este tipo de

organismos internacionales, o aspectos más novedosos como el uso de las TIC no se han

valorado desde su implementación.

Por otro lado, las pruebas masivas nacionales en los últimos año a partir del Índice

Sintético de Calidad Educativa (Isce) han tenido como objetivo determinar cuáles instituciones

están “haciendo bien las cosas” y cuáles no, pero de la misma forma que las pruebas de la OCDE

se limita solo a ciertos campos del saber: Lectura crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas,

Ciencias Naturales, e Inglés para las pruebas Saber 11, en las pruebas Saber 5º y 9º se deja de

evaluar Inglés, y en las de 3º solo Lenguaje y Matemáticas (MEN, 2020), y de igual manera se

limitan al campo escrito, son estandarizadas y están muy lejos de perseguir los mismo propósitos

que sigue el proceso evaluativo que el docente realiza en el aula.

 La retroalimentación se realiza de forma tardía y no tiene la repercusión que debería,

además, de que muchas instituciones, principalmente privadas, entrenan a sus estudiantes para la

mera aprobación de estas pruebas con los puntajes más altos privilegiando en gran medida estas

competencias por encima de otras también necesarias, en lugar de mejorar la educación han

desembocado en una competencia para determinar quién puede cobrar las matrículas y pensiones

más altas, ya no se persiguen fines educativos sino económicos.

Juan Francisco Remolina Caviedes (2019) acota pertinentemente que este índice (ISCE)

tiene poca repercusión en las políticas educativas, pues es bastante genérico y no percibe la

realidad de los problemas educativos actuales en el contexto colombiano, múltiples factores que

no mide o que simplemente no se pueden detallar desde las respuestas de los estudiantes,

infraestructura, dotación, formación de docentes y falta de inversión son aspectos claves que

ignoran, y que, por encima de cualquier índice, no permitirán a Colombia cumplir con los

estándares de la OCDE o con los que las necesidades reales de los estudiantes nos exigen.
 Referencias

MEN Ministerio de Educación Nacional. (2020). Pruebas saber.

https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-397384.html?_noredirect=1#:~:text=Las

%20pruebas%20Saber%203%C2%BA%20eval%C3%BAan,Ciencias%20Naturales%20y

%20Competencias%20Ciudadanas.

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo. (2020). PISA in Focus.

https://www.oecd.org/pisa/pisa-en-espanol.htm

Remolina C., J. F. (2019). Crítica de las políticas de evaluación externa de Colombia y Brasil.

https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RF/article/view/10228

Ríos, E. M. (2020). La evaluación como proceso en la universidad del siglo XXI.

http://udivirtual.udi.edu.co/posgrado_virtual/pluginfile.php/32389/mod_resource/content/0/La

%20evaluaci%C3%B3n%20como%20proceso%20en%20la%20universidad%20del%20siglo

%20XXI.pdf