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DESARROLLO 2020
INTRODUCCIÓN
❖ PIMIENTA (2017),
Aportes del Desarrollo Psicológico y Psicología Evolutiva
Al Campo de Estudios de la Psicología de la Salud.
(pp. 95-103)
El desarrollo psicológico es un campo multi-referencial de la Psicología Evolutiva
como disciplina centrada en el estudio de las transformaciones psicológicas a lo largo
del ciclo vital.

En la fundamentación de la propuesta de creación del Programa Desarrollo

Psicológico y Psicología Evolutiva sosteníamos: “...que la presente propuesta
contribuye a darle continuidad a lo realizado y avanzar en el impulso de un campo
de estudios que redunda en el enriquecimiento de la Psicología de la Salud, y de la
Psicología en general”.

La práctica académica y profesional de la Psicología Evolutiva y el Desarrollo

Psicológico es de una gran bastedad y heterogeneidad, por lo que es necesario
posicionarse desde referentes y paradigmas ontológicos, epistemológicos y
metodológicos pertinentes y contundentes.

El referente histórico fundamental del programa es el enfoque crítico- alternativo,

centrado en la Psicología del desarrollo, que tiene como precursor en nuestro país al
Prof. Emérito Juan Carlos Carrasco “El enfoque critico alternativo es un
posicionamiento, una postura, un ángulo desde donde mirar, en definitiva es una
actitud ética de la praxis, una ética de la transmisión, una ética como llevar adelante
el ejercicio profesional y académico de la psicología (CARRASCO, AMORIN,
2009: 35)

Propone que a partir de la situación concreta, aborde al individuo como un ser

biopsico-socio-cultural tomando en forma crítica aportes de las distintas disciplinas
y teorías enunciadas. Implica elaborar propuestas alternativas en función de la
realidad concreta.

La postura o enfoque crítico alternativo pretende un análisis complejo de la realidad

en el sentido de valorizar la misma desde su especificidad y complejidad en términos
de que las teorías ofician de herramientas que dan luz pero a veces no en su totalidad
sobre la misma. “De eso se trata lo alternativo, de que las herramientas y teorías se
acondicionen a la luz de lo que la realidad exige, no que la realidad se encorsete
dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y segando el
conocer” (AMORIN, 2009:42).

Sostenía JUAN CARLOS CARRASCO “la propuesta Crítico Alternativa es una

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actitud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus

particularidades contextuales y situacionales”. (CARRASCO 2001).
Creación del Programa “El campo de abordaje de la Psicología Evolutiva
comprende los aspectos bio-psico-ambientales y de producción de subjetividad,
inherentes al desarrollo durante todo el ciclo vital.

Implica estudiar lo relativo a la salud en general, contemplando tanto una perspectiva

de APS como de género y de derechos. Por consiguiente también incluye las
desviaciones, disfunciones, disarmonías o alteraciones en el amplio campo de la salud
y el desarrollo psicológico.
Posibilita desde esta perspectiva una pluralidad de abordajes: singular, vincular,
familiar, institucional, comunitario y socio-cultural.” (AMORIN, PIMIENTA,
2012).

La Psicología Evolutiva, en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología,

pertenece al campo de las ciencias humanas y en particular de las actualmente
llamadas ciencias de la subjetividad. Desde esta perspectiva el objeto de estudio
aborda los procesos de producción de subjetividad, con una concepción del desarrollo
y la evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso
dinámico de crisis y momentos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de
análisis (AMORIN, 2008).

Aludimos a subjetividad en referencia al trabajo que ésta nos impone desde “...las
diversas formas de construcción de significados, de interacción con el universo
simbólico cultural que nos rodea, las distintas maneras de percibir, sentir, pensar y
actuar, las modalidades vinculares, los modelos de vida, las formas de concebir la
articulación entre el yo (individuo) y el nosotros (colectivo)” (GIORGI, 2002).

En el transcurso del devenir de la Psicología como ciencia en nuestro país, se constata

que en el desarrollo de las prácticas realizadas en diferentes ámbitos siguiendo la
consolidación sub-disciplinar de la Psicología Evolutiva, los psicólogos en el
ejercicio profesional y académico se encontraron trabajando con diversos
profesionales, ya sea de la salud, de la educación como de otros campos del
conocimiento. Esta situación favoreció dicha praxis y a su vez afianzó una constante
revisión de los enunciados en materia de conceptualizaciones acerca de los problemas
a estudiar y abordar.

A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que
han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del
cambio. En general cada uno de estos modelos tiene sus propias explicaciones, a
veces contradictorias, a las que se presentan desde otras teorías por lo que resulta
imprescindible articularlos dentro de una epistemología de la complejidad.

Al respecto, otro referente que nos convoca es el paradigma de la complejidad, de E.

MORIN, destacando la necesidad de abordar el problema del conocimiento desde
una perspectiva trans-disciplinaria y es justamente desde esta mirada epistemológica

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que nos permite también abordar la propia complejidad del proceso de desarrollo. Lo
complejo no nos resguarda de encontrarnos con contradicciones, por el contrario,
como nos dijera EDGAR MORIN, la aceptación de la complejidad es la aceptación
de la contradicción, por lo tanto es desde la coexistencia de ésta que apostamos a la
integralidad compleja. Obviamente esto produce posicionamientos con relación a los
paradigmas, considerando que la forma en cómo se interrelacionan los elementos
epistemológicos, ontológicos y metodológicos constituyen los criterios que podrían
caracterizar a los mismos.

A partir de 1970 comienza a emerger el paradigma del pensamiento complejo:

ILYA PRIGOGINE premio Nóbel de física de 1977, publica “La metamorfosis de
la ciencia”, cuestiona la reducción del tiempo.
EINSTEIN decía, el tiempo es una ilusión, el tiempo como devenir es una ilusión
subjetiva.
PRIGOGINE recupera el tiempo en las tres dimensiones, como tiempo planetario, de
la naturaleza, psicológico, del sufrimiento, de la música, o sea temporalidad múltiple
y no una y absoluta. El tiempo es duración, por tanto se recupera la subjetividad.

En el pensamiento complejo hay un intento de pensar al ser humano en su

complejidad.
Si hay algo complejo es el sujeto dice MORIN, que vive en un sistema social, en un
dispositivo de poder-saber, en una estructura que genera sujetos. El modelo complejo
implica partir del sujeto que hace, a través de la relación con otros sujetos.

Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquece la comprensión del fenómeno

del desarrollo psicológico en particular, y de la Psicología Evolutiva en general.
Como algunos de los más significativos entre estos modelos es necesario citar el
psicoanálisis, la psicología genética de PIAGET, el modelo sociocultural de
VIGOTSKY, las teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la
información, la psicología cognitiva, y el modelo ecológico.

Otro referente lo constituye el constructivismo, en tanto perspectiva acerca de las

formas que operan los dispositivos cognitivos en el individuo, nos propone una forma
de entender los procesos de aprendizaje como instancias mediadoras entre el sujeto y
el contenido a asimilar. El conocimiento se construye en un sistema solidario que se
genera entre el contenido-objeto a aprehender, el sujeto que aprende y el contexto
facilitador que oficia de puente, y en este lugar se encuentra el educador.

En los procesos del desarrollo cognitivo, los aportes de la teoría de J. PIAGET y la

Escuela de Ginebra son esenciales en la comprensión del desarrollo de la
inteligencia. Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una
respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente siguiendo sus propias leyes, sino que además se desarrolla a lo largo
de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

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No obstante la diversidad de paradigmas, en el correr de los años desde la Psicología

Evolutiva universitaria, hemos venido promoviendo líneas de producción de
conocimientos con perspectivas y enfoques propios y en articulación con otras
disciplinas de modo de tornar más operativo el abordaje, por ejemplo de los
problemas del campo social con perfil local.

En tal sentido, proponemos trabajar académicamente los contenidos desde una visión
transformadora y actualizada y en constante revisión tomando en cuenta el contexto
como anclaje y condicionante del desarrollo psicológico.

La Psicología Evolutiva tiene como método históricamente privilegiado de

aproximación a la realidad, la observación en un sentido amplio. La observación de
campo es el método utilizado en Psicología Evolutiva para las actividades desarrollas
por los estudiantes. Esto nos interpela a pensar: la necesidad de construir un campo
de análisis y de intervención que pueda dar cuenta de la situación de los niños,
jóvenes, (que son los que observan los estudiantes en el trabajo a terreno), en su
singularidad problemática. ¿Es posible realizar esta tarea desde una sola
disciplina?

Considero que los distintos cuerpos teóricos deberían funcionar -a decir de M.

Foucaultcomo “caja de herramientas” en el sentido de aportar instrumentos y no
sistemas conceptuales. Herramientas que puedan ser probadas en “conexiones
múltiples, locales y plurales con otros quehaceres teóricos”

Discurrir acerca de nuestros saberes como construcciones de la realidad, genera la

preocupación de averiguar que hay más allá de ellos y qué queda entre saber y saber
Pensar en términos complejos permite que cada disciplina mire hacia sus costados,
más allá de su horizonte, con lo que logramos que la trans-disciplina-hacia adentro- se
integre al propio saber, y obviamente -hacia fuera- acerque saberes.

A los efectos de dar cuenta del estado de situación en un determinado momento

histórico social e institucional, pensando en el contexto actual en nuestro país y
vinculándolo a nuestra actividad docente en el Programa de Desarrollo Psicológico y
Psicología Evolutiva, recurriré a una frase del PROF, EMÉRITO JUAN CARLOS
CARRASCO quien advierte sobre el hecho de que ya no podemos hablar de una
Psicología y de un Método, sino que habrá tantas psicologías y tantos métodos como
contextos seamos capaces de describir.

Advierte sobre que la información psicológica “ha sido elaborada sobre la base
de un Ser en situación, del cual, en la mayoría de los casos, no se ha especificado
cuáles son sus circunstancias sociales, culturales, económicas, etc. y éstas no han
sido tomadas en cuenta para advertir al destinatario de la información, que se
está hablando de un ser no universal sino particular(...) Por eso se habla de la
Psicología y se sostiene de hecho que ese conocimiento es válido para todos los
seres humanos(...)”

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PERTINENCIA ACADÉMICA, INSTITUCIONAL, SOCIAL Y

POLÍTICA
Retomo aquí la fundamentación de la propuesta de creación del Programa
Desarrollo Psicológico y Psicología Evolutiva.

La Psicología del Desarrollo y Psicología Evolutiva a nivel académico es un área de

producción de conocimientos, que ha ido consolidándose en diversos ámbitos y de
reconocimiento sostenido a nivel nacional, regional y mundial.

(....) Según lo consignado en el Proyecto del Instituto de Psicología de la Salud,

desde la perspectiva evolutiva se estudia y aborda ampliamente y de múltiples
maneras, no siempre conciliables, el qué, el cómo, el por qué, el para qué y el cuándo
de las conductas y comportamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital
en relación al proceso de desarrollo, lo cual en cada cultura interacciona
indisolublemente con la forma cómo se signifique el concepto de salud.

La categoría analítica género es referente ineludible para comprender las

vicisitudes diferenciales acontecidas durante el ciclo vital para hombres y mujeres, tal
como lo muestra el creciente campo de articulación de las dimensiones de generación
y género. La perspectiva evolutiva contribuye al punto de sutura donde hacen nodo
el desarrollo ontogenético y el llamado desarrollo humano (en ambos se conjugan
dimensión singular y dimensión colectiva). Nuestro criterio concibe el Desarrollo
Humano como un concepto en construcción con una base teórica todavía en ciernes.

Está centrado en la noción de calidad de vida, y basado en el paradigma de

equidad y sostenibilidad que procura enriquecer y aumentar las posibilidades y
potencialidades del ser humano para obtener su realización tanto a nivel individual,
grupal, colectivo, institucional y social, a través del acceso al conocimiento, a
aspectos materiales básicos para tener un nivel de vida digno, a la salud, etc. Va de
suyo que el continente que subyace y sostiene una perspectiva psicológica como la
que mencionamos es, en sentido amplio, la perspectiva de derechos.

Este programa contiene líneas de trabajo académico centradas en los problemas

inherentes a las transformaciones evolutivas subjetivas presentes a lo largo de todo el
ciclo vital. Para su instrumentación y desarrollo, se considerarán como insumos
privilegiados las conceptualizaciones relativas a los complejos procesos actuales de
subjetivación, articulándolas con las teorías clásicas de referencia para la Psicología
Evolutiva. De allí que las transformaciones producidas por los procesos de sexuación
en el desarrollo afectivo sexual, la construcción epi-genética de las estructuras
cognitivo-intelectuales, y el proceso de socialización en todas sus dimensiones
constituyen su campo de estudio.

El estudio del proceso de desarrollo permite definir regularidades que organizan y

estructuran dinamismos singulares y colectivos en los sujetos comprendidos en
diferentes cohortes.

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• LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA, identifica, investiga, describe e interpreta

regularidades en el desarrollo.

• Permite aproximaciones diagnósticas al desarrollo “normal” y cotejar las

performances de distintos sujetos y generaciones entre sí.

• Habilita el pronóstico acerca de la ocurrencia de fenómenos en los diferentes

momentos del ciclo vital.

• Operacionaliza prácticas diagnósticas y pronósticas y diversos niveles de

intervención.

• Implica estudiar a la salud desde una perspectiva de atención primaria (APA)

que involucra la condición de género y generaciones desde un enfoque de
derechos.

• Por consiguiente, incluye el estudio de las discusiones, disarmonias y

desviaciones en el campo de la salud y el desarrollo psicológico.

Entendemos que en la formación en psicología de la Salud, es necesario que se

cuente con ofertas formativas que permitan a los y las estudiantes la comprensión
holística del fenómeno del desarrollo como un proceso bio-psico-ambiental que
acontece a lo largo del transcurso de toda la vida. De lo contario, se transmitirá una
visión parcial, donde los distintos momentos evolutivos se presentarán de manera
atomizada y desconectados entre sí y de las dinámicas complejas que les dan sustento.

El Programa de Desarrollo Psicológico y Psicología Evolutiva tiene evidente

relación con los otros programas previstos para el Instituto de Psicología de la Salud,
y su articulación con ellos redundará en un enriquecimiento sustantivo de la docencia
universitaria en todos sus sentidos. Sus aportes enriquecen al concepto de Psicología
de la Salud y viceversa. Asimismo, por tener este programa una sólida apoyatura
epistemológica en una de las sub-disciplinas más antiguas de la Psicología, presenta
una clara potencialidad para articular pertinentemente con la mayoría de las
propuestas académicas de todos los Institutos que integran actualmente la nueva
estructura de la Facultad de Psicología.”(AMORIN, PIMIENTA, 2012)

En esta línea, podemos decir que muchas veces “la Psicología” ha asumido las
concepciones tradicionales de la infancia por ejemplo, que la consideran un dato
ontológico, ahistórico y de validez universal. A mi modo de ver es de suma
importancia poder repensar las prácticas a la luz de los nuevos paradigmas sobre la
Niñez y adolescencia.

Desde esta perspectiva y tal como se señala en el documento fundacional del

Instituto, temas como:

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• sistemas de cuidado,
• modos de vivir la sexualidad y la reproducción,
• hábitos,
• prácticas y actitudes frente a la salud y la enfermedad,
• formas de pensar,
• vivir y actuar en relación a lo masculino y lo femenino y su impacto en la
salud,
• asignaciones sociales en función de los sistemas de edad/género,
• modalidades de procesamiento de conflictos,
• reconocimiento,
• garantía,
• apropiación y ejercicio de derechos, pasan a ser componentes ineludibles al
momento de analizar la forma en que los seres humanos producen cotidianamente la
salud y la enfermedad (INSTITUTO PSICOLOGÍA DE LA SALUD, 2010).

UNIDAD 1
CONCEPCIÓN DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
1.1 DEFINICIÓN. DELIMITACION Y ESPECIFICIDAD
❖AMORIN (2008) “Cuadernos de psicología evolutiva”.
Tomo 1: (pp. 29-50)

ACERCA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

La PE pertenece al campo de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en
particular de las llamadas ciencias de la subjetividad. No es un corpus teórico
encerrado sobre sí mismo, sino que, al igual que la psicología, entiende al ser humano
en sí, de su quehacer y de las relaciones dialécticas con la sociedad de la cual forma
parte.

La PE aborda los procesos de producción de subjetividad desde una concepción del

desarrollo y la evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un
proceso dinámico de crisis y momentos evolutivos concebidos como verdaderas
categorías de análisis. Se focaliza el objeto de estudio en las transformaciones
permanentes que acontecen en el ser en desarrollo, entendido como ser concreto en
situación. Busca entender el que, el cómo, el por qué y el para que de las conductas y
comportamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital.

Es necesario tener presente para cada abordaje, cada uno de los siguientes
determinantes: etnia, pertenencia social-económica, contexto, ambiente, medio,

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códigos culturales y sub-culturales de referencia, edad, sexo, estereotipos de género,

dinamismos metapsicológicos y estructura cognitivo intelectual.

Siguiendo a Sall y Braunstein, podríamos dividir a las psicologías del desarrollo

en dos paradigmas: monádicos y/o diádicos. La perspectiva monádica concibe al
sujeto-individuo portador de unas condiciones y un potencial que se desplegará
espontáneamente y de manera natural y pre-determinada. Este proceso está regido por
leyes inmanentes que disparan lo madurativo, más el aporte del ambiente en calidad
de actualizador de esta pre-condición, ya será inhibiendo o facilitando las fuerzas
endógenas.

Las concepciones diádicas resaltan como central la interacción de lo individual y lo

social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente constituidas y
separadas, reservando diversas explicaciones para el tipo de inter-juego en cuestión.
Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas consiste en
plantearse una PE que haga trabajar, sinérgicamente, el enfoque crítico alternativo,
una epistemología basada en los principios del pensamiento complejo y una
perspectiva deconstructiva.

Enfoque crítico alternativo

Es la que da el enfoque a la óptica del área académica centrada en la PE. Debemos
tener un marco orientador explícito en constante revisión para no perdernos en la
disciplina.

El marco es un recorte, un enfoque, es el punto donde convergen elementos de

procedencia variada y a la vez es también el punto desde donde emanan aspectos que
arrojan luz sobre la realidad.

La psicología crítica es un enfoque y no una teoría, es la referencia que pauta el

encare que damos no solo a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que
damos a la concepción del desarrollo y a los fenómenos complejos por el
determinados. Es una actitud ética a la praxis.

Según J. C. Carrasco, la psicología crítica alternativa tiene su primer movimiento en

el año 1926 con la aparición de las ciencias psicológicas (todas ellas) de un
movimiento que M. Tort definió como freudo-marxista. Estas técnicas evolucionaron
durante los años hasta aplicarse en nuestro país. Lo que planteó el profesor Carrasco
fue que la aplicación directa y a-critica de las técnicas que venían de otros países, y
los encuadres en ellas prescriptos, no se adaptaban a las características de ciertas
poblaciones de la región.

JC Carrasco desarrolla propuestas alternativas más adaptables a nuestra realidad.

Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de “crítica”, y su primer
elemento básico es el conocimiento: conocer para criticar, por lo tanto, no puede
haber ausencia de conocimiento. Hay que conocer los detalles de nuestra realidad,
apoyado por todos los conocimientos teóricos disponibles.

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Hay dos actitudes críticas bien diferentes:

☻Critica académica,
☻Critica silvestre o salvaje.
La salvaje es la que se mueve por medio de las opiniones extremadamente subjetivas
y pre-juiciosas.
La académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión, estudio de las
teorías de referencia para su comprensión y nos exige acercamiento al tema desde un
agudo análisis de los modelos de realidad que proponen las elaboraciones e
investigaciones que han sido probadas dentro de marcos epistemológicos válidos.

Para asumir autocríticamente la realidad debemos flexibilizar los elementos internos

(afectos, emociones, sentimientos) y tener apertura cognitiva. La crítica va a requerir
un posicionamiento problematizador, de apertura más allá de lo evidente, y depende
en parte de nuestra capacidad para dejarnos movilizar. Se forma una actitud
interrogante hacia la realidad, que irá evolucionando a un plano superior, desde donde
volvemos a formular preguntas.

La esencia de la propuesta del enfoque crítico es desplazar el eje de contradicción que

generalmente está puesto entre las teorías, un eje de contradicción. El aporte de
Carrasco propone hacer trabajar el eje de contradicción entre teoría (psicológica) y
realidad. Es un quiebre epistemológico que exige un ir y venir permanente en un eje
dialéctico de contradicciones, es una dialógica entre teorías-realidad(es).

Este inter-juego esta mediatizado por herramientas, cuanto más herramientas

tengamos, más rico va a ser el acercamiento a este campo a estudiar que es una
porción de la realidad.
Debemos entender que la realidad es un interjuego de acercamientos y construcción
entre un existente complejo y su conocimiento, que nunca es abordable hasta ser
agotado. La realidad es el resultado de un proceso dinámico, donde el sujeto la
apropia a la par que la construye.
No concebimos la realidad como separada de quien la vivencia. Es un proceso de co-
construcción entre sujeto y mundo.

La realidad es un punto de fuga, a medida que nos acercamos, se aleja. Las teorías
científicas son una suerte de constructo entre el acercamiento real, fáctico y la
construcción de esa captación y su comprensión, donde las herramientas son
necesarias.
La propuesta alternativa en nuestro país apunta a acondicionar esas “técnicas
importadas” y adaptarlas a nuestra realidad, o creación de nuevas técnicas a partir de
otras ya conocidas.

Perspectiva deconstructiva
El enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante con una
perspectiva deconstructiva.
J. Derrida introdujo el enfoque en dónde invalida la idea de que un texto tiene un
significado único, preciso e inmodificable. Para ello recurrió a herramientas tales

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como el psicoanálisis y la lingüística.

El término deconstrucción en el sentido de poner al descubierto o someter a
escrutinio, los coherentes temas político-morales que elabora la psicología evolutiva y
mirar más allá de los actuales sistemas dentro de los cuales se ha formulado la
investigación en PE. No se utiliza la deconstrucción como un marco analítico formal,
sino más bien para indicar un proceso de crítica.

Derrida aclara que la deconstrucción no es negativa ni destructiva, ni su finalidad es

disolver o sustraer componentes con miras a descubrir una esencia interior. Más bien
se formula interrogantes acerca de la esencia, de la presencia interior-exterior y
esquema del fenómeno de la apariencia. Busca el acceso al modo en que un sistema o
conjunto se construye constituyéndose históricamente, intentando conocer sus
posibilidades y significados.

Pensamiento complejo
En principio, recordemos que la psicología estudia el psiquismo, y esto no es un
objeto claro y determinable. Para abordar este desafío, será necesario no solo el
enfoque crítico alternativo y la perspectiva deconstructiva, sino también una
aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en el llamado
pensamiento complejo desarrollado por E. Morin.

La Complejidad aparece cuando hay dificultades empíricas y lógicas a la vez. El

pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, o sea, en oposición al modo
de pensar tradicional que divide el campo de los conocimientos en disciplinas, el
pensamiento complejo es un modo de religazón, lo cual implica problematizar,
contextualizar, ecologiza, globalizar, etc.

La riqueza caótica de la realidad nos obliga a construir enfoques entramados con una
óptica trans disciplinaria donde se conjuguen en reticulado la relación, conjunción,
articulación, integración y síntesis de las informaciones, conocimientos y los saberes
que se precipitan sobre las disciplinas.

Como idea de complejidad, aparece la teoría general de los sistemas de Bertalanffy,

la cual nace del estudio de los organismos vivos, donde se diferencian dos grandes
tipos de sistemas.

1. Abiertos: los organismos son sistemas abiertos

2. Cerrado: son estructuras conservadoras en estado de equilibro inmanente.

El modelo de la estructura disipativa es utilizar para pensar la complejidad del sujeto

y del psiquismo. En estos sistemas, la autoorganización remite a la capacidad de
tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para la reorganización del
desorden bajo la forma de una nueva sintaxis, estructurante de una lógica, hasta ahora
inexistente, en la interacción de sus componentes así como en su funcionalidad.

Es un constante devenir, organización, desorganización, re-organización, con

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alternancias fecundas entre determinismo y azar.

La perspectiva sistémica habla de propiedades emergentes, de sistemas inseparables
de reorganización y regulación creadoras de nuevas regularidades.
1) La concepción sistémica
Los elementos aislados se ven transformados por las relaciones solidarias con
otros elementos en el seno del sistema (en tanto todo organizado). Se producen
dinámicas imprevistas con la consiguiente emergencia de propiedades novedosas
que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual.
Ahora ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio, o
en su defecto, objeto sistémico.

2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recursivo o auto productivo Este

principio remite al movimiento autor regulador y retroalimentado desde el cual
los productos y efectos coproducen sus propias causas. Lo esencial en esta idea se
encuentra en el planteo de que “los efectos y los productos se vuelven necesarios
para causar lo que los causa y produce”. El ejemplo más cercano lo constituye la
simbiosis individuo-sociedad, el tejido social no existiría sin la paradoja de que
los sujetos son productos y productores del status quo.
Auto-producción y auto-organización son inherentes a este principio de
causalidad paradójica.

3) La dialógica: Este principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenómeno,

de por lo menos dos lógicas que entran en relación de complementariedad y
antagonismo sin anularse mutuamente y conservando la diversidad en el todo.
Constituye una superación de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la
superación de las contradicciones en la formulación de la síntesis.

Un ejemplo es el ciclo de vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el
ciclo trófico entre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud.
Nuestro organismo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se
recilan garantizando la continuidad de la vida.
Todo desarrollo está asociado a grandes y pequeñas muertes, para que se posibilite el
advenimiento de lo nuevo.
La dialógica es una danza continua entre orden y desorden, vida y muerte, estabilidad
y cambio.

4) El principio holo-gramático, En resumen, se trata de la doble continencia del todo

en las partes y las partes en el todo: la totalidad de nuestra información genética se
encuentra contenida en el interior de nuestras células, así como la sociedad está
presente en cada individuo.

❖ CARRASCO, J. C. (2010). EN APORTES II:

(pp. 191-203)

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SITUACIONES LÍMITE Y PSICOLOGÍA ALTERNATIVA.

En el curso de toda la historia de occidente ha habido países o pueblos dominadores y

países o pueblos dominados, esto se hace muy claro desde la época de los
imperialismos colonizadores hasta la época de los imperialismos económicos y
políticos.

La vida de la gente en nuestro occidente se enmarca dentro de una civilización, una

cultura dominante y una gran variedad de subculturas regionales.
En todos los países la gente se estratifica en clases sociales, en
grupos dominados y en grupos dominadores.

Creo que todos podríamos entender con facilidad dos cosas:

☻La primera es que todo lo dominante está situado en los espacios económicamente
más ricos y todo lo dominado en los espacios económicamente más pobres, por lo
cual parecería que en el fondo de este asunto ha estado jugando un rol importante el
factor económico como ente de poder.

☻La segunda cosa es que, aún el más simple análisis permitirá comprobar que la
civilización y la cultura dominantes son la civilización y la cultura de los países y de
las clases dominantes, al punto que muchas de las llamadas subculturas han sido
verdaderas civilizaciones pertenecientes a pueblos que hoy constituyen parte de las
clases dominadas de muchos países del "tercer mundo".

Los libros de psicología han sido hechos en los centros de poder para ser destinados
al consumo también en los centros de poder de todo el occidente.

La literatura psicológica que han leído los estudiantes de psicología durante varias
generaciones, se trata invariablemente de literatura inglesa, francesa, alemana o
norteamericana y dos o tres obras latinoamericanas o africanas. Alguien podría
argumentar que esto es la consecuencia del bajo nivel, de la carencia de
investigaciones, "serias" o simplemente descuido y haraganería de los psicólogos del
tercer mundo. Yo me siento obligado a responder con un categórico NO. Es mucho
lo producido en materia psicológica de alto nivel por parte de nuestros psicólogos. Lo
que ha venido ocurriendo sistemáticamente es que las editoriales no son pródigas con
ellos.

Cuando alguna editorial publica algo de nuestros trabajos generalmente se trata de

ediciones de muy poca difusión y con frecuencia de mala calidad. Tampoco hay
traducciones a otros idiomas. No se ha contado con dinero suficiente para hacer
investigaciones de envergadura. Los presupuestos a nivel de universidades, centros de
investigación científica u organismos internacionales no han tenido mayormente en
cuenta que nosotros también precisamos investigar. Los dineros, cuando los hay, van
a parar a los presupuestos de otras disciplinas. Pero una cosa muy diferente ha
ocurrido con los psicólogos que actúan en los centros desarrollados.

Todo esto ha tenido como consecuencia que para la docencia de la psicología se haya
tenido que recurrir, como fuente de información, a las obras de dichos centros.
Si por otra parte analizamos los programas de estudios para la formación de
psicólogos se podrá comprobar que tanto la estructura del sistema de enseñanza como

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sus contenidos curriculares son, en su mayor parte, copiados de modelos que vienen
de otros horizontes. Cuando en nuestro medio pretendimos latinoamericanizar la
estructura y contenidos de nuestros programas de estudio no faltaron quienes, aún
dentro de nuestras tiendas nos señalaran como poco serios, demagogos o subversivos.
Sin embargo esto es absolutamente imperioso realizarlo y abrigo la esperanza de
aportar algo para su fundamentación en las líneas que siguen a pesar de la limitación
de espacio que, en estas ocasiones estamos obligados a ocupar.

CONCEPCIÓN UNIVERSALIZADA DE SER HUMANO

El ser humano es un Ser en Situación. Su comprensión integral no puede prescindir

de un adecuado conocimiento de las circunstancias que lo rodean y que, por otra
parte, configuran su vida misma. E1 Ser y su Situación determinan las características
de la vida cotidiana y es esta COTIDIANEIDAD la que debemos empezar a tener
más en cuenta en nuestros análisis psicológicos.

La información psicológica ha sido elaborada sobre la base de un Ser del cual, en 1ª

mayoría de los casos, no se han especificado, cuáles son sus circunstancias sociales,
culturales, económicas, etc. y estas tampoco han sido tomadas en cuenta para advertir
al destinatario de la información que se está hablando de un Ser no universal sino
particular.

Sin embargo, el que ha venido recibiendo esa información casi siempre ha pensado
que se trata de la descripción psicológica DEL SER HUMANO y no de un Ser
sumergido en situaciones sociales, etc., particulares. Por eso se habla de LA
PSICOLOGÍA y se sostiene de hecho que ese conocimiento es válido para TODOS
los seres humanos.

La descripción del aparato psíquico del ser humano efectuado en dichas condiciones
ha determinado una metodología y una técnica acorde con ese marco teórico.
Vale decir que si a través de ciertas técnicas de investigación y utilizando una
criteriología de análisis del material obtenido perteneciente a determinados grupos
sociales y culturales yo elaboro una concepción del hombre y una descripción de su
aparato psíquico, necesariamente las técnicas que voy a elaborar para la práctica
psicológica con ese hombre y las "condiciones" que yo prescriba para la aplicación de
dichas técnicas a los efectos de que sean "válidas” van a tener que adecuarse
ineludiblemente a la mencionada concepción y descripción. Con lo anterior pretendo
decir que tanto las técnicas como las condiciones establecidas para su aplicación en la
práctica psicológica sólo nos van a servir para determinados grupos de personas pero
no para todas.

Esto constituye ciertamente una enorme limitación en nuestra experiencia cotidiana

de trabajo. Y esta limitación, más allá de la valoración político ideológica que
podamos hacer de ella, es un limitación real, concreta, que deja desprovisto al
psicólogo de instrumentos útiles para llevar adelante una práctica psicológica que
pueda resultar satisfactoria para sí mismo (en la medida que le permita ser y sentirse
un profesional capaz de resolver efectivamente los problemas que tiene entre manos)
y paralelamente cumplir de igual manera con las expectativas que la gente deposita en
él.

13
 Tany

Si somos realmente sinceros debemos reconocer que a nuestra práctica psicológica es

menester proveerla de una posibilidad mayor para llevar adelante acciones rea les y
concretas y quitarle una buena cantidad de palabras difíciles y planteos teórico
basados en la concepción de un ser humano que es abstracto en la medida que lo
comparemos con la gente corriente de nuestra experiencia cotidiana.

E1 movimiento freudo-marxista de los años 20 aparece en Alemania y Austria en

momentos en que las grandes desigualdades sociales provocadas por la gran crisis que
se avecinaba hacían patentes las diferencias entre los grupos sociales y por lo tanto la
inaplicabilidad del psicoanálisis a todos los integrantes de la sociedad y a la vez, su
incapacidad para explicar la inoperancia del movimiento obrero para detener los
avances del fascismo. Lo mismo ocurrió con la Psicología Concreta de POLITZER
en París casi en la misma época.

Estos movimientos desaparecieron durante la segunda guerra mundial.

Durante los primeros 20 años de la posguerra, cuando el occidente experimenta su
gran expansión económica (casi sin precedentes), se instalan o se afirman las
sociedades industriales avanzadas en los países ya previamente poderosos. Este es el
momento que comienza a difundirse la producción psicológica de estos centros
desarrollados y la imagen universalizada de ser humano que es la que corresponde a
dichas sociedades desarrolladas a lo largo y ancho del hemisferio. Este error de
universalidad que está metido dentro de las páginas de la mayor parte de los libros de
psicología procedentes de aquellos espacios de poder, deriva de la prescindencia de
sus autores de percibir que ellos han estado investigando con sus cabezas
condicionadas, por sus posiciones de clase y cultura. A1 mismo tiempo dejaron de ver
también que el objeto de su estudio era una población de gente que, por su parte,
tampoco estaba claramente diferenciada en sus posiciones de clase y cultura por
pertenecer a sociedades en las que, en lo que a tipo de cultura se refiere, son
prácticamente homogéneas, y cuya estratificación de clases está muy desdibujada en
la medida que se trata de sociedades desarrolladas con un elevado estándar de vida en
todos sus niveles.

Cabría con justicia preguntarse cómo fue posible difundir e imponer exitosamente esa
imagen universalizada de ser humano.

Por un lado la fuerza de difusión de una imagen va en proporción directa con el poder
de quienes la difunden y con su prestigio exportador y por otro lado su capacidad de
penetración está también en directa proporción con la dependencia y carencia de
perfil propio de quienes la asumen.

Las burguesías y sobre todo las pequeñas burguesías cultas (económico y

culturalmente dependientes) de nuestros países, fueron las que consumieron y a su
vez difundieron al interior de ellas aquella imagen universalizada de ser humano. Y
esto fue posible además, porque se les describía una concepción de ser humano
fácilmente asimilable a sí mismas.
A1 comienzo de este escrito dije que podríamos unir con una línea recta todo aquello
existente en los países dominadores con las clases dominantes de los países
dependientes.

Por esto propongo utilizar el término de espacios de poder para con el denominar una

14
 Tany

extensa área de uniformidad transnacional de occidente, dentro de la cual circulan los

mismos productos y rigen los mismos principios aunque podamos percibir algunas
diferencias de matices entre ellos que no le hacen al fondo del asunto. Desde luego
que dichos espacios de poder se ubican físicamente en todos los sectores dominantes
que ya hemos mencionado.

La psicología enseñada y practicada en nuestro país nació, creció y se difundió dentro

de estos espacios nacionales de poder y yo no dejo de reconocer la cuota de
responsabilidad que me cabe en este asunto.

También cabría con justicia preguntarse ahora: bueno... ¿y qué pasó antes de la
expansión económica que comienza a partir del año 1945?
Creo no equivocarme demasiado si digo al respecto que, en toda esa época anterior a
la gran expansión, la psicología se producía también en los espacios de poder de los
poderosos países colonialistas y a muy pocos se les ocurrió preguntar si esa
psicología podía ser aplicada a los indios mapuches del sur de Chile. Simplemente
tengo la impresión que eso no importaba, pues a ninguno de sus usuarios se les
pasaba por la cabeza pensar que había otra gente que no era asimilable a ellos
mismos. Desde luego que esta respuesta es muy simplista, pero en verdad mucho
agradecería si alguien pudiera darme otra explicación más ilustrada.

Quisiera ilustrar con un breve ejemplo personal lo que acabo de decir. En el año
1950 apliqué por primera vez el Psicodiagnóstico de RORSCHACH. Lo hice en el
hospital Vilardebó de Montevideo. Esta fue una experiencia muy angustiante pues
el material que obtuve de su aplicación tenía muy poco que ver con el que yo había
estudiado en el texto del propio RORSCHACH.

Sin embargo cuando apliqué la misma prueba, en ese entonces, a personas de la

pequeña burguesía más o menos culta de la época, el aparato funcionaba.
Por supuesto que lo mismo me pasó con todas las otras pruebas de diagnóstico
psicológico. Se trataba evidentemente de otro mundo, de otro universo que no había
sido tenido en cuenta a la hora de confeccionar las pruebas. Destáquese que no me
estoy refiriendo a pruebas que necesiten ser estandarizadas sino a aquellas que se
manejan con un material simbólico, con imágenes, en las que tanto tiene que ver la
cultura y la clase social.

Esto patentizó las diferencias entre grupos de personas en nuestro país y al mismo
tiempo demostró la inviabilidad del instrumental psicológico para todos. Pero
también demostraba la existencia en nuestro país de esos espacios de poder con
capacidad de consumo del material importado, lo cual hizo posible el desarrollo de la
psicología entre nosotros, aunque el precio de nuestra euforia fuera el dejar
marginados de ella a amplios sectores de nuestra población.

Tengo para mí, a la hora actual, que la psicología debe ser un ámbito de mayor
responsabilidad social.

SITUACIONES LÍMITES
Desde principios de los años 60 he venido pensando en la necesidad que hay elaborar
una psicología alternativa a la psicología disponible en los espacios de poder. Esto no
es una idea caprichosa ligada a una aspiración de innovar por innovar. Tampoco dicha
idea surge de especulaciones de gabinete sino que se fue poco a poco imponiendo en
15
 Tany

algunos colegas y en mí a medida que más y más nos íbamos internando en la

práctica psicológica con colectividades y también en la medida que íbamos
comprobando la gran limitación del radio que nuestros instrumentos nos permitían
cubrir en materia de población.

Pero esto se hizo mucho más evidente cuando en nuestro país se instaló el proceso de
crisis política y comenzó a generalizarse la violencia represiva.

En este período el movimiento de estudiantes de psicología reclamaba una revisión de

la misma ante la mirada disgustada de un buen número de compañeros de ellos y de
colegas nuestros. Una vez más y ahora en otro ámbito, se establecía la dicotomía
entre los que aceptaban él desafío de una realidad abrumadora y los que aspiraban
conservar, desde sus espacios de poder, el privilegio de una psicología que les
permitiera hacer carrera personal.
Argumentos no les faltaban a estos últimos: "Estos son los revoltosos de siempre
que no quieren estudiar y vienen a la facultad a hacer política".

Todo esto desató una fuerte polémica, por momentos apasionada, por momentos con
excesos reprobables, pero que en todo caso estaba poniendo en evidencia la existencia
de una situación de fuerte conflicto que respondía indudablemente al estado de
conflicto generalizado que el país entero estaba viviendo. Situación de conflicto que
también se vivió adentro de los consultorios psicológicos. Estos quedaron sin
respuesta a la demanda de atención de un tipo de perturbaciones nuevo o mejor dicho,
ante la presencia de personas que requerían ayuda y que estaban inmersas en una
situación para la cual los psicólogos carecían de instrumentos adecuados.

Pienso que este período introdujo un punto de quiebre, que considero definitivo, en
los esquemas de una psicología y de una práctica psicológica instalada sobre una
sociedad en calma cultivadora de una psicología desaprensiva que se permitía el lujo
de ignorar las necesidades de los más para cubrir las de los menos. Esta experiencia
vivida en Montevideo entre los años 68 al 72 la continué en Chile, luego de salir al
exterior aunque, con características al principio un poco diferentes pero luego
idénticas.

Finalmente, cuando comencé a trabajar en psicología con el exilio latinoamericano en

Europa, acabé definitivamente por convencerme que existen situaciones ante las
cuales es menester disponer de otro bagaje para poder enfrentarlas a través de la
práctica psicológica.

Confirmé por lo tanto que existen una variedad de situaciones que resultan ser
generadoras de circunstancias y condiciones ante las cuales no podíamos aplicar las
mismas reglas, ni principios, ni métodos y tampoco podíamos recurrir a los mismos
marcos teóricos de las psicologías disponibles. Estas corrientes psicológicas, más allá
de su brillantez y corrección en el enfoque y análisis de algunos fenómenos
psicológicos no han sido, evidentemente, elaboradas para ser aplicadas en las
situaciones anteriormente mencionadas.
A este tipo de situación me habitué llamarla Situación Límite.
Creo necesario destacar que la situación límite es una noción que aún no está
precisada con total claridad. No obstante algo podemos decir sobre ella, en el
entendido que soy claramente consciente que es menester seguirla trabajando.

16
 Tany

La situación límite se caracteriza por ser una coyuntura particular por la que atraviesa
una persona o una colectividad. Esta coyuntura puede ser como tal, o sea
circunstancial, como también puede ser un estado de carácter permanente.

La situación límite se constituye por factores externos a la persona, procediendo con

frecuencia de instancias estructurales sociales ante las cuales una persona o una
colectividad es sometida a condiciones de existencia especiales.

E1 factor opresión está casi siempre presente en ciertas situaciones límite, pero lo que
caracteriza realmente una situación de esta naturaleza es la circunstancia en la que las
personas están inmersas, la cual puede ser concebida como el quiebre de los
parámetros habituales de vida en unos casos y en otros como el sometimiento a
condiciones de fuerte de privación y/o relegamiento o exclusión.

Las consecuencias o repercusiones de una situación límite sobre la práctica

Psicológica creo, que pueden ser claramente percibidas si les relato, aunque sea en
forma somera, la experiencia de trabajo con el exilio latinoamericano en Europa.
Los psicólogos que debimos actuar en tales circunstancias nos hemos enfrentado a
muchas dificultades.

Primeramente debimos actuar con personas que procedían de una colectividad que
tenía límites bastante reducidos si los comparamos con el universo de trabajo
constituido por toda la población de un país como es el caso de las situaciones
habituales de trabajo. Esto determinó la existencia de una colectividad que
interactuaba fuertemente entre sí, ya sea por la vía de las acciones de solidaridad a
nivel de comités, grupos de diversa naturaleza, casas del Uruguay, etc., o por la vía de
los partidos políticos, y también obviamente por las relaciones de convivencia, en este
último caso cabe destacar la función cumplida por el teléfono como efectivo medio de
comunicación, pero por momentos generador de muchos problemas; en la jerga del
exilio se le llamó a esto el "manijazo telefónico". Dentro de esa colectividad
debíamos actuar socialmente también los psicólogos ya que nosotros también éramos
exilados políticos latinoamericanos. Por esta sola razón "el principio de neutralidad"
era imposible de ser cumplido estrictamente tal como se ha proclamado
institucionalmente.

Pero además el psicólogo era visto como un exilado más (lo cual era enteramente
correcto) determinando esto que la relación psicólogo-"paciente" no podía
establecerse dentro de la "distancia óptima" establecida por las reglas del caso.

Por otra parte, es sabido que los militantes de la izquierda latinoamericana profesan
una particular desconfianza por la psicología y si a esto se le agrega la desconfianza
política hacia el propio psicólogo (dado que el marco de referencia político, dentro
del exilio, ha sido bastante variado y por momentos confuso) no había manera de
establecer, por lo menos al comienzo, la base de confianza necesaria para cualquier
intervención psicológica.
La mayor parte de los exilados, por razones obvias, debieron trasladarse al lugar de
consulta con sus niños y muchas veces debieron aguardar su turno en la sala de espera
junto con otros tantos compañeros, pues si bien el principio de puntualidad podría ser
un punto teórico importante, en la práctica esto fue muy difícil que se cumpliera.

17
 Tany

Todo esto constituyó un fuerte problema para poder cumplir adecuadamente con lo
prescripto en cuanto a la privacidad necesaria en el cumplimiento de la práctica
psicológica.

Sólo he estado refiriendo hasta el momento lo que se nos planteaba a nivel del
encuadre o setting pero a ello debo agregar la dificultad de comprender integralmente
determinados síntomas o quejas así como formas de conducta, etc, a 1a luz de los
marcos teóricos disponibles en los cuales el análisis del fenómeno ideológico y
situacional no estaba comprendido.

¿Y qué pasó con la determinación de los objetivos del acto psicológico?

¿Era correcto considerar la angustia o la depresión, los sentimientos

persecutorios, la irritabilidad, etc., como síntomas de una situación neurótica o
psicológica al estilo tradicional?

¿Se podía considerar que el objetivo que debía proponerse conseguir el psicólogo
en situación de exilio era lograr la adaptación del sujeto a una sociedad ante la
cual no estaba de acuerdo ni el propio psicólogo, no sólo por su naturaleza y
estructura, sino también por su elevado grado de inhumanidad,
despersonalización, soledad, opresión, hastío, etc.?

¿Dónde se podían establecer entonces las fronteras entre la normalidad y la

anormalidad cuando la situación normal era precisamente una anormalidad?
Y a propósito de esto,

¿Era acaso posible considerar que la recuperación del sentido de realidad por
parte del "paciente" significaba asumir su situación de exilio e integrarse al
medio que lo rodeaba?
Asumir su situación de exilio ¿y luego qué? Podría continuar durante un largo rato
con preguntas. Interrogantes que debimos enfrentar y muchos de los cuales pudimos
responder quedando aún una buena cantidad por resolver.

Es pues a toda esta variedad de situaciones a las que me ha parecido conveniente

llamar situaciones límite.
Comencé por abarcar con el calificativo de situación límite aquellas circunstancias
que se caracterizaban por problemas de convulsión social o política generalizada.
Pero luego comprendí que debía extender mucho más el perímetro abarcativo, de ese
concepto. En situación límite se encuentran además los conglomerados humanos de
privados, aquellos sumergidos en la pobreza económica y/o cultural como también
aquellos enclaves culturales oprimidos por culturas opresoras, a ninguno de los cuales
puede dar respuesta eficaz la psicología hecha y practicada en los espacios de poder
por carecer de los instrumentos necesarios para hacerlo.

En fin, creo que no es exagerado decir que hoy día más de las tres cuartas partes de la
humanidad se encuentra en situación límite ¿Acaso no es esta una razón más que
suficiente para detenerse a pensar un poco en este problema? Y otra pregunta: ¿no
será también que amplios sectores de nuestro país se encuentran ya en situación
límite? Y, otra más ¿no será que en el futuro próximo para el "paisito” (abocado
a un proceso de recuperación nacional democrático, sumido en una profunda
crisis económica y saliendo a penas de la ruina institucional padecida durante 11

18
 Tany

años) se avecinan tiempos de otras situaciones límite que las psicólogos deberán
enfrentar? Yo no puedo, por razones de elemental delicadeza, estando tan lejos
contestar a estas dos últimas preguntas.

PSICOLOGÍA ALTERNATIVA

Considero que es necesario antes que nada expresar que la psicología alternativa o
psicología crítica alternativa (PCA) no es una escuela psicológica sino una actitud
frente a la psicología y a la realidad. Hay tantas PCA como situaciones límites, se
les presenten a los psicólogos.
La PCA es justamente eso: una propuesta alternativa para las situaciones en las
cuales a la psicología disponible en los espacios de poder se le quemen los
papeles.

A fines del año pasado, junto con otros colegas latinoamericanos, formamos un
grupo de estudios al que hemos llamado Grupo de Psicología Crítica y Prácticas
Alternativas. Creo que el análisis del nombre de este grupo puede ayudarnos para
avanzar un poco en el tratamiento de este tema.

En esa ocasión hemos considerado conveniente señalar a través del nombre

del grupo dos aspectos importantes de nuestra postura ante la psicología:
Por un lado el aspecto crítico de nuestro trabajo que hace relación con el análisis
crítico de los implícitos ideológicos de las diferentes corrientes psicológicas
vigentes en los espacios de poder. Implícitos ideológicos que a su vez
condicionan las metodologías y técnicas que caracterizan su práctica y le dan a
ella un estilo determinado.

Por el otro lado está la propuesta de conceptualizaciones alternativas en lo que

respecta a descripción de la estructura y dinámica del aparato psíquico que
determinarían, por su parte, otro estilo de práctica a la cual hemos acordado en
llamar, por su variedad, prácticas alternativas.

A los efectos de continuar aclarando que es lo que entiendo por PCA voy a
transcribir un trozo de un trabajo que presenté en la Universidad de Lovaina
también el pasado año de 1983.

" ... Una psicología Crítica Alternativa se propone: reformular las concepciones
teóricas (en base a una práctica de confrontación constante con la realidad) de
las relaciones existentes entre el ser humano y la sociedad en la que vive;
analizar profundamente cuál es el grado y naturaleza de la influencia que el
contexto social ejerce sobre el funcionamiento psíquico y determinación de la
conducta; develar cuales son los mecanismos de dependencia humana a los
modelos sociales y económicos, el cómo y el porqué de dicha dependencia, etc.
y cuáles son sus consecuencias.

Se propone también adecuar los métodos de la práctica psicológica a los

efectos de acceder a la gran masa de población y tornarlos efectivos para la
persona común asumiendo, en forma realista, la verdadera problemática de su
existencia cotidiana.

19
 Tany

" Finalmente se propone definir con claridad y con independencia de toda

influencia interesada los conceptos de Salud, Enfermedad, Conflicto, Realidad,
etc., así como también establecer con precisión cuales son los objetivos que se
propone alcanzar en su práctica sobre el ser humano concreto, privilegiando
antes que nada los principios de libertad y autodeterminación del ser como tal”

Pienso que es necesario agregar aún algunos puntos que ayuden a definir con más
claridad lo que para mí es psicología alternativa, pero como este escrito ya está
sobrepasando los límites que me han fijado para esta ocasión intentaré
presentarlos de una manera muy esquemática, solo como una mención para
desarrollarlos en alguna otra oportunidad.

☻ Toda propuesta alternativa, para ser legítima, debe partir de una comprobación
bien analizada de las necesidades que una realidad plantea y que no encuentran
respuesta en el bagaje disponible hasta ese momento. Este es el motor esencial
que
favorece una respuesta creativa no despegada de la realidad y a su vez es la
mejor
partida de nacimiento que nos garantiza que vamos por el buen camino.

☻ Para poder hacer lo anterior es necesario tener detrás de sí una formación

psicológica responsable (a la cual esté siempre dispuesto a revisar y corregir) y
además una técnica de análisis de la realidad que permita ordenar y sistematizar
con claridad cuáles son las circunstancias y el porqué de las mismas, que son
vividas por la gente de una colectividad determinada.

De este modo se puede ubicar a esa gente dentro de su propia Situación y

redefinir en base a ello el carácter y el modo de la intervención alternativa.

☻ No es válido en PCA plantearse hipótesis por adelantado, es decir plantearse

por adelantado un cuadro de la realidad sobre la cual se va a intervenir en base a
definiciones dogmáticas y concepciones encajonadas por carriles doctrinarios. Es
necesario verla y describirla sobre el propio terreno cuidándose muy bien de no
colocar sobre dicha realidad moldes explicativos preexistentes en nuestras
cabezas como hace el niño con sus moldes de plástico prefabricados en la playa.

☻ Concordando con lo anterior quiero expresarles que uno de los principios que
considero básicos en psicología alternativa es el estilo no autoritario de relación
con el destinatario de la intervención psicológica. Este principio es muy difícil de
resolver tanto en la acción psicológica como pedagógica. A1 poco tiempo de
haber comenzado un trabajo con gente se puede rápidamente detectar la existencia
de síntomas evidentes de una relación de poder en manos del psicólogo aunque
este conscientemente se esfuerce por no buscarla. Es casi inevitable que se
produzca un proceso de idealización desde el momento que él es la persona "que
sabe". Una vez establecida esta forma de relación el conjunto se caracteriza por
ser de estilo dominado-dominador y los grados de dependencia que se generan no
permiten llevar adelante un auténtico desarrollo liberador desde el momento que
la nueva situación reproduce y refuerza la dominación internalizada en gente que
está inmersa en situaciones de opresión.

20
 Tany

Esta situación se puede superar en gran medida si se toma debida cuenta de las
condiciones que deben caracterizar una intervención alternativa, es decir, la
ausencia de hipótesis previas a la intervención misma, la ruptura del setting
clásico del acto psicológico y sobre todo tener bien presente que quienes "saben"
sus problemas son las propias personas que los padecen. Nuestra tarea es recoger
ese "saber" y transformarlo en conocimiento, ordenándolo, para ser devuelto a
sus verdaderos propietarios. Creo que no ha ser demasiado extremismo decir que
los psicólogos nos hemos apropiado del saber de la gente y lo hemos
transformado en conocimiento propio, de círculo cerrado, para usarlo muchas
veces como instrumento de poder.

☻ A propósito de la transformación del saber de la gente en conocimiento creo

que es importante tener en cuenta que, como psicólogos, debemos manejarnos
con categorías psicológicas y elaborar un verdadero conocimiento psicológico
evitando caer (como a menudo ocurre) en discursos panfletarios (a veces muy
brillantes) que no enriquecen nuestra disciplina sino que por el contrario a nada
conducen.

Como se puede deducir de muchas de las cosas que hemos expresado en el curso
de estas páginas, el tema Ideología como componente del aparato psíquico es un
capitulo central en la formación del psicólogo que aspire a definir su actuación
por la vía alternativa. En todo caso yo diría que debería ser un capítulo importante
en la formación de todo psicólogo pues la ideología como fenómeno psicológico
es un hecho real que hasta ahora ha sido descuidado y dejado de lado.

☻ Es indudable que aún nos faltan definir y precisar muchas cosas en el campo
de la psicología crítica alternativa pero ella camina y tengo para mí que cada día
se hace más necesaria. Sin ir más lejos, en el seno de estas sociedades que hoy
comienzan a llamarse postindustriales se están produciendo cambios muy
profundos en la vida de la gente y de aquí a la finalización del presente siglo los
cambios serán radicales. Es el fin de una cultura que dará paso a otra de cuyos
albores ya somos testigos quienes vivimos por estas latitudes Todo hace pensar
que nada bueno se avecina en lo que a la construcción del ser humano como tal se
refiere y todo esto en aras del "desarrollo".

Es menester que la gente de nuestros países esté bien advertida de estos cambios.
Esto ya está implicando direcciones muy concretas en la orientación de los
institutos de psicología por lo cual el espíritu que encierra la psicología alternativa
se hace más necesario que nunca a los efectos de preservar, en la medida de lo
posible, el desarrollo pleno del ser humano como tal.

Sé muy bien que nos queda mucho trabajo por delante pero, en definitiva, esto es
un desafío a la imaginación y por qué no decirlo a la dignidad.

21
 Tany

❖ MARCHESI, A; CARRETERO, M; PALACIOS, J.

(1983)
Psicología Evolutiva. Problemas y perspectivas.
En Psicología Evolutiva. 1. Teorías y métodos.
(pp. 265-316)
Leer del texto…………………………………………………….

1.2 EL ENFOQUE CRÍTICO ALTERNATIVO COMO MARCO

GENERAL DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.
❖ CARRASCO, J. C. (2006)
Seminario: Psicología Critica Alternativa
ANÁLISIS CRÍTICO DE UNA PRÁCTICA PSICOLÓGICA
PERSONAL Y PROPUESTAS ALTERNATIVAS

La actividad de los psicólogos ha estado enmarcada dentro de un espacio fuera del

cual han quedado marginados ampliamente sectores poblacionales. Especialmente en
el tercer mundo. Siempre orientado a clase media o superior.

Desde hace mucho tiempo pensamos que la psicología disponible presenta carencias
en dos aspectos fundamentales de su estructura. Estas carencias le dificultan abarcar,
dentro del área de sus servicios, a grandes sectores poblacionales.

Por un lado, adolece de serias limitaciones en sus concepciones teóricas y por otro
lado su instrumental técnico exige condiciones de aplicación que, para la mayoría de
los casos, no se adecuan a las circunstancias habituales en las cuales deben ser
utilizadas.

En la he educación lo hemos comprobado. Por su extracción de clase y por naturaleza

de sus expectativas enmarcadas dentro de las aspiraciones jerarquizadas dentro de la
clase, los primeros años de facultad, no les ocasionaban conflicto a los estudiantes.
Podían entender, identificarse y apasionarse con los desarrollos teóricos y sus juegos
preciosistas y seductores, puesto que al fin y al cabo le describían las vicisitudes de
un ser humano en el seno de una sociedad no cuestionada, que por último no era otra
cosa que su propia vivencia y experiencia personal alienada. El tercer año los
enfrentaba a una realidad existente pero desconocida que no correspondía a las
descripciones y análisis que tenían a su disposición. Era una realidad que les
cuestionaba fuertemente la validez de sus conocimientos y de sus técnicas (y sus
conocimientos y sus técnicas constituían el capital que se apostaba para su futuro
profesional y vital) ya que la práctica psicológica debía efectuarse en hospitales
públicos y con gente que para ser atendidos debían prestarse a eso.

Es cara que resulta la asistencia psicológica para intentar analizar, a partir de ello, con
mayor extensión y profundidad el fenómeno mismo de nuestra disciplina y sus
niveles de aplicación. Deberíamos preguntaron por qué es cara.

22
 Tany

Pensamos que la literatura nos habla de una especie de ser humano que es susceptible
a ser interpretado y conocido por quien lo estudia, sólo en la medida que sus
manifestaciones adquieren significado dentro de un contexto de significaciones que a
su vez debe ser el mismo contexto de quien lo estudia. En este caso muy particular de
la experiencia científica (porque no deja de ser científica en cierta medida) lo
cualitativo del conocimiento está mucho más en función del contexto referencial del
experimentador que del objeto estudiado. No se trata de un pecado científico de
subjetivismo, en lo que éste tiene de estrictamente individual, sino de un pecado de
ideologización en lo que ésta tiene de referencia a un colectivo. Colectivo al cual
pertenece el investigador, y que funciona como EL COLECTIVO para TODOS los
casos y en todos los casos.

Este colectivo es el colectivo de cultura y de clase que, en experiencia histórica, es

donde invariablemente se ha venido dando la tarea intelectual. Esta óptica trasciende
la experiencia meramente individual y subjetiva desde el momento que es la óptica de
un colectivo dominante, que hegemoniza la validez de un conocimiento y se encuadra
dentro del marco de la "ciencia válida".
Válida para ese colectivo particular, pero dejando de lado el análisis más riguroso y
objetivo de la formación social en la que opera y el de otras formaciones sociales
generalmente contabilizadas bajo el rubro de "sociedades marginales".
Como "colectivo dominante" percibe al mundo entero desde el modelo de "su
mundo" y lo uniformiza, universalizando de esta manera, por cierto, el conocimiento
que se extrae de sólo una parte de él.

Centrismo de clase y cultura, universalización de los datos percibidos dentro del

circuito cerrado dentro del cual se desarrolla la experiencia. La neutralidad exigida a
la tarea del psicólogo es neutralidad-para-este-circuito y el sentido de realidad exigido
al individuo es la realidad entendida como tal dentro de este circuito.
La disciplina psicológica que analiza las manifestaciones conductuales de ser en tales
condiciones inevitablemente estudiará los procesos de este ser en función de las
categorías lógico-racionales que son lógicas y racionales en relación al contexto
dentro del cual es estudiado y del conjunto de significaciones propias del mismo.
Las relaciones establecidas entre las diferentes manifestaciones del ser estudiado son
relaciones que apuntan a obtener conclusiones comprensibles para el estudioso, las
cuales naturalmente que para ser comprensibles deben entrar dentro del ordenamiento
lógico y simbólico del contexto.

El problema está en que la lógica del contexto tiene su "propia lógica" fundada en la
lógica de los sectores dominantes dentro del mismo y por lo tanto en la explicación
que dichos sectores tienen de la realidad, lo cual excluye no sólo otras explicaciones
posibles sino que también excluye todo cuestionamiento de dicha realidad y de dichas
explicaciones.

Pensamos que lo anterior también es válido en lo que concierne al conocimiento

obtenido a través de aproximaciones y contactos establecidos dentro de un marco
relacional, en la medida que ello se enmarca dentro de un fenómeno relacional cuyo
modelo es estipula dentro de la lógica del contexto y también en la medida en que el
conocimiento obtenido es finalmente traducido, elaborado e interpretado, a la luz de
la racionalidad de dicho contexto.

23
 Tany

Por estas razones creemos que la psicología disponible ha trasmitido una concepción
del hombre cuyas relaciones sociales hacen referencia a un solo contexto cultural y de
clase.
Por tratarse de una cultura y de una clase dominantes cuyas características esenciales
se repiten en la extensísima área que cubre el sistema capitalista y la tradición judeo-
cristiana, es que dicha concepción de hombre ha podido, dentro de la psicología,
aparecer como la concepción que abarca a todos los seres humanos. De esta manera
no se ha tenido en cuenta las contradicciones existentes dentro de la propia clase y
cultura dominante pero sobre todo ignorando las fuertes contradicciones inter clases e
interculturales existentes dentro de la misma área.

Clases y culturas dominadas han desarrollado sus propios contextos significativos a la

luz de los cuales las manifestaciones humanas, tanto en lo que concierne a sus
operaciones mentales como sus comportamientos y conductas, adquieren otros
significados, otros valores y otras formas.
Resulta evidente que, a la hora de elaborar las técnicas psicológicas, estas se elaboren
de una manera coherente a la concepción de ser humano existente dentro de dicho
contexto.
Expresado esto de otro modo: la técnica deberá adaptarse y ajustarse, tanto en su
estructura como en su contenido y sobre todo en las condiciones exigidas para su
aplicación, a las reglas de juego vigentes en el todo (hombre-contexto) hacia el cual
va dirigida.

La práctica de la psicología debe realizarse en condiciones materiales y de forma, que

están implícitamente determinadas, por un marco teórico-conceptual elaborado que
percibe las relaciones del ser humano y la sociedad desde una perspectiva de clase y
cultura dominante. Por ello la práctica de esta psicología es viable en tanto se den las
condiciones sólo posibles dentro de la clase y cultura antes menciona, quedando en
consecuencia fuera de contexto toda la práctica que pretenda realzarse en otras
circunstancias de clase y cultura.

La práctica psicológica es económicamente costosa porque lo exigido para que su

realización sea válida y posible demanda condiciones del tiempo, instrumental y
espacio material que cuestan mucho dinero.
Estas experiencias y otras tantas se han repetido a lo largo de toda nuestra práctica,
constituyen los hechos concretos que nos impulsaron a buscar caminos que tornaran
como un todo más coherente nuestra formación e implementación teórica con esta
realidad ante la cual nos enfrentábamos cotidianamente.

A todo esto se sumaron las circunstancias que vivieron muchos de nuestros países
latinoamericanos durante la década de los sesenta y principios de los setenta.
Momentos de fuerte agitación social y convulsión política que golpearon las puertas
de nuestra psicología académica tanto dentro de los ámbitos universitarios, donde se
formaban los psicólogos, por la fuerte presión de las nuevas generaciones de
estudiantes como en los centros de asistencia, donde comenzó a llegar un nuevo tipo
de paciente: el dañado por la represión en sus diferentes niveles.

En el comienzo no teníamos nada claro el trasfondo ideológico del problema.

Simplemente lo que buscábamos era poder dar una respuesta útil, desde nuestra
posición profesional, a los problemas que se nos planteaban en nuestra práctica

24
 Tany

concreta y, por qué no decirlo, dejar de sentirnos huecos cuando una persona sencilla
y de buena fe, confiando a priori en nosotros, nos interrogaba sobres sus problemas.

A partir de lo que estuvimos realizando en una escuela, desarrollamos una

metodología de trabajo con el pequeño grupo consistente en la sucesión de tres
etapas en la realización del mismo:
Una primera etapa informativa en la que planteábamos problemas y
familiarizábamos a los integrantes del mismo con el lenguaje y los enfoques de la
psicología sobre dichos problemas.

Una segunda etapa se sucedía en la que el grupo imperceptiblemente comenzaba a

interactuar de un modo más activo y visible y finalmente,

Una tercera etapa en la que el grupo por sí mismo comenzaba una tarea que podría
ser considerada como terapéutica.

La estructura vertical del grupo familiar, las características del sistema de

comunicaciones en el seno de un grupo autoritario, los niveles y caracteres de la
decisión dentro de ese mismo tipo de grupo, la transmisión de valores y de un estilo
de vida, etc. fueron temas que pudimos analizar a fondo en el ejercicio de esta tarea.
Pero también aprendimos cómo es posible que los integrantes del grupo fueran viendo
con claridad el paquete ideológico que regía sus vidas, desde sus relaciones de pareja
hasta las relaciones con sus hijos y demás integrantes del contexto social. Más que
nada pudimos observar cómo los modelos relacionales vigentes en la sociedad iban
siendo asumidos por los adultos y eran transmitidos a sus hijos en el ejercicio de la
vida cotidiana para conformarse finalmente en un estilo de vida, en una actitud frente
a la vida. Esto fue así tanto en lo que respecta a los aspectos cognoscitivos, sea en lo
referente a la formación de imágenes y representaciones del mundo y elaboración de
una lógica en las operaciones del pensamiento racional como en lo que tiene que ver
con los modelos de relación, valoraciones, roles y aspiraciones.

Por otra palie, observando a los niños desde su edad preescolar hasta la finalización
de su ciclo escolar, así como también viendo el funcionamiento de la escuela por
dentro, las concepciones pedagógicas educativas vigentes, la función que cumplían
los educadores y sus actitudes, pudimos comenzar a entender con más detalle el rol de
la escuela como segundo mediador esencial entre el niño y la sociedad en el proceso
de socialización seguido por aquel, es decir, en su proceso de ideologización para el
encaje y adaptación a un modelo de vida determinado.

De esta experiencia surgieron para nosotros una serie de nociones que nos ayudaron
mucho en la elaboración de un nuevo instrumental para el trabajo psicológico.

Fue muy claro para nosotros que el proceso de desarrollo emocional e intelectual de
nuestros niños guardaba una estrecha relación con los aportes modeladores de los
grupos mediadores (familia y escuela). A tal punto que empezamos a cuestionar el
término desarrollo prefiriendo hablar de crecimiento psicológico en lugar de él. Con
esto nos referíamos tanto a la adquisición de mecanismos operacionales intelectuales
como al aumento en extensión de nociones y comportamientos. En nuestra opinión, el
concepto de desarrollo implica cambios cualitativos sustanciales que transforman la

25
 Tany

actitud y visón del mundo al mismo tiempo que se conserva y expande la libertad
interior, la capacidad de análisis crítico y la creatividad.
El proceso de "desarrollo" que observábamos era un proceso de asimilación y
refuerzo y no un proceso de transformación propiamente.

Esto nos condujo a la idea que el concepto de adulto maduro y normal configuraba un
modelo social fijo al cual se ajustaban las nociones básicas de la práctica psicológica
tales como el concepto de adaptación, sentido de realidad, relaciones armónicas,
normalidad, etc .. Como consecuencia, junto con todo lo anterior, comenzamos a
cuestionar todos estos conceptos en la medida que ellos eran exponentes claros de
categorías normativas de un modelo de sociedad no cuestionada.

Estas inquietudes se encontraron en nosotros reforzadas por la comprobación de que

no bastaba con la reforma de la estructura y del contenido de la institución escolar, y
tampoco con la toma de conciencia y desideologización del grupo familiar que, con
ser mucho, no era aún lo suficiente. Los problemas continuaban hasta tanto ambas
instituciones (escuela y familia) no asumieron un rol activo de participación en el
sentido de los cambios estructurales a nivel de sociedad. O sea, hasta tanto sus
integrantes no se sintieran una colectividad de cambio como grupo integrado y
solidario, legitimado en su accionar por la conciencia clara de donde procedía el
grueso de sus problemas y la necesidad de resolverlos en sus propias fuentes de
origen.

El ser humano es para nosotros un SER EN SITUACIÓN. Esto significa que la

persona es inseparable de la situación en la que vive.

La situación en la que vive el ser se configura bajo la influencia de diferentes

variables: Lugar en donde vive (Espacio), Momento considerado (Tiempo), Hechos y
Acontecimientos que rodean la existencia del ser No son variables independientes
sino correlacionadas entre sí, y subordinadas al proceso histórico que precede y
determina cualitativamente la situación.

La historia es un desarrollo longitudinal en el tiempo, la Situación es un corte

transversal en el curso de dicho desarrollo.
Percibiendo el ser como un "ser en situación" lo estamos percibiendo al mismo
tiempo como sujeto y objeto de la historia, producto y productor de la misma,
receptor y transformador potencial de la situación en/a que vive. La Situación es una
estructura compleja que sintetiza todos los acontecimientos, realizaciones y
contradicciones de la historia, proyectándolos y reflejándolos sobre cada individuo.

"Ser en situación" significa: el individuo como reflejo de la situación en la que

vive. Por último, la Situación es el contexto total dentro del cual vive cada persona.
Dicho contexto o situación es vivido cómo práctica social concreta, esto es: VIDA
COTIDIANA, en contacto con las estructuras económicas y sociales que organizan y
determinan la vida colectiva de todos los días, a través del modelo de las
instituciones, de su cultura, de los valores vigentes, de los modos de relación, de las
formas de comunicación, etc.

26
 Tany

La Vida Cotidiana o COTIDIANEIDAD con sus hechos más mínimos y

aparentemente insignificantes, determina una percepción de los objetos de relación y
de todas las instancias posibles de ser vividas.
Esta percepción, condicionada por el contexto de la Situación y determinada
cualitativamente por las fuerzas dominantes del proceso de la historia, es a lo que
nosotros llamamos PERCEPCIÓN ANTICIPADA.

De esta manera la percepción anticipada de algo define la condición cualitativa de ese

algo, más allá de toda la experiencia objetiva del mismo. Califica lo percibido no por
la real naturaleza de lo que percibe sino por las determinaciones cualitativas que el
contexto tiene de ello, trasmitidas a la persona en su experiencia de vida cotidiana,
capta al objeto de relación antes de toda experiencia real con el mismo.
Las imágenes de las cosas que son el substractutn psicológico de la percepción
anticipada, semi-imágenes estáticas y estereotipadas, rígidas y parciales, limitadas
cualitativamente a los aspectos del objeto que son jerarquizadas por la opinión
dominante del contexto.

La persona se conduce en cada instancia según la percepción anticipada que tenga de

los componentes de dicha instancia, condicionado también sus modos o formas de
relación y sus opciones.

La percepción anticipada no responde a una fantasía personal o individual y por lo

tanto subjetiva, sino que es un patrón perceptivo que procede de las pautas vigentes
en el contexto, determinadas históricamente por los grupos dominantes del mismo,
respondiendo exclusivamente a la visión que estos tienen de las cosas y situaciones.
Tampoco es un pre-juicio, sino que es un no-juicio. Es un modelo automático de
comportamiento incorporado por las personas en el ejercicio de la existencia
cotidiana en el seno de la familia, de las instituciones educativas y la propia sociedad.
De ahí su fuerza de convicción personal y carencia de posibilidad de ser cuestionada
espontáneamente.

LA PERCEPCIÓN ANTICIPADA ES LA BASE PSICOLÓGICA

DE LA IDEOLOGÍA

Para nosotros la PERCEPCIÓN ANTICIPADA, como fenómeno reflejo no

criticado dé la práctica cotidiana, es la articulación entre lo "interno" y lo "externo".

El espacio y el tiempo en que se da la vida cotidiana de toda persona están

obviamente estructurados y moldeados por el retículo camino diseñado por las líneas
de fuerza de los sectores dominantes.
Este espacio y este tiempo orientan el accionar de las personas y le confieren como si
fuera algo "natural" y por lo tanto sin necesidad de cuestionamiento.

A este conjunto de fenómenos psicológicos y sociales integrales, a lo que en nuestra

práctica llamamos Cotidianeidad.

Lo que abarcamos con los términos Cotidianeidad e Ideología tiene el mismo

contenido y apunta al mismo significado. La diferencia entre ambos está en que la

27
 Tany

Cotidianeidad es la traducción psicológica en el "Adentro" de la Ideología existente

en el "Afuera".
La Percepción Anticipada de algo sintetiza todo el sentido o significado que ese algo
tiene en el ámbito de la Cotidianeidad y por lo tanto de la Ideología.

Desde el momento que la Percepción Anticipada se nos presenta como fenómeno de

naturaleza indiscutiblemente psicológico (en el sentido clásico de este término) y al
mismo tiempo articulando los dos ámbitos de existencia humana (el "adentro" y el
"afuera ") por su carácter de síntesis, es la pieza fundamental sobre la cual centramos
nuestra práctica psicológica.

❖ CARRASCO, J.C. (2001).

Revista del Latino Año 10, Nº 11. Colegio y Liceo Latinoamericano

ROL DEL PSICÓLOGO Y LATINOAMÉRICA.

La Psicología es una disciplina dinámica sujeta a dar respuestas reales a la demanda

y necesidades de la gente, a las señales de los tiempos, y condicionada por las
características contextuales de los espacios en los cuales debe desarrollar su práctica.
Esto hace que la misma difícilmente pueda funcionar con el auxilio de dogmas,
doctrinas y prácticas rígidamente estatuidas.

Por lo dicho, si bien defendemos enfáticamente y en todo momento, su legitimidad

epistemológica e identidad disciplinaria, también consideramos esencial la
adecuación de sus marcos teóricos y sus técnicas de trabajo, a las características
poblacionales y a las circunstancias y condiciones de el o los ámbitos en los cuales
desarrolla su acción.

Las consideraciones anteriores no son el resultado de especulaciones de gabinete, sino

que surgen de una práctica psicológica concreta, que atraviesa diferentes épocas y
muy distintas situaciones, en el curso de los últimos casi cincuenta años. Dicha
práctica comenzó en el año 1952, a propósito de nuestra actividad de extensión
universitaria, momento en el cual nos propusimos quebrar los muros de nuestra
estatal y latinoamericanista Universidad de la República, de la ciudad de Montevideo,
para sumergirnos en el contexto social de nuestro país.

La actividad de extensión universitaria posibilitó la confrontación de nuestros

instrumentos teóricos y técnicos, con las verdaderas necesidades y demandas que
nos imponía la realidad, y a la vez nos mostró la adecuación o no, de dichos
instrumentos para actuar en la mencionada realidad.

Esta experiencia, que se prolongó durante muchos años, motivó el comienzo de un

proceso de revisión crítica de la disciplina, con el fin de adecuar nuestra actividad a
las verdaderas posibilidades, necesidades y particularidades de dicha realidad.
Un segundo período de experiencia se abre ante nosotros cuando, a mediados de la
década del 60, se desencadena en nuestro país un proceso de agitación social y
política, que culminó con la presencia de una violenta represión e instalación de una
dictadura, primeramente político militar y posteriormente predominantemente militar.

28
 Tany

El movimiento de los estudiantes universitarios de la época por un lado, y por otro, la

aparición de una nueva fenomenología clínica y diferente demanda, cuestionó
fuertemente nuestro bagaje conceptual y técnico. No pudimos responder
adecuadamente, con nuestro equipamiento conceptual e instrumental.
El proceso de revisión crítica, comenzado en los años de la extensión universitaria,
debió ser profundizado en este momento con mayor intensidad, incluso asumiendo
posicionamientos que pueden parecer paradojales y criticables, para quienes no han
vivido esa experiencia.

Ante la vivencia del desamparo instrumental y operativo, y la consecuente sensación

de impotencia y fracaso, pensamos en aquel momento, que los reales poseedores del
saber experiente eran los verdaderos protagonistas de los acontecimientos. Es decir, el
saber estaba fuera de nuestras habituales fuentes académicas de información.

Fue duro descentrarnos de nuestra identidad, dar un paso al costado, y comprender

que tal vez la salida de nuestro dilema consistía, precisamente, en apreciar los hechos
desde esa nueva posición al tiempo que debíamos, sobre todo, escuchar, observar y
preguntar. Al mismo tiempo cobramos conciencia de que también nosotros
formábamos parte de ese colectivo protagónico; que nuestra identidad como
psicólogos se fusionaba con la peripecia de los otros, y que justamente desde ese
lugar debíamos jugar nuestro papel.

Creemos que fue este salto cualitativo el que nos abrió el camino para poder
aprehender ese saber fáctico y que, a partir de conjugarnos dentro del mismo "estar
ahí", podíamos disfrutar de una permeabilidad imposible de lograr desde otro sitio.
Lo que quedaba por hacer era transformar ese saber experiencial en conocimiento, a
través de un proceso de análisis, reflexión y sistematización.

Falta mencionar para finalizar con esta parte de la presente comunicación, la

experiencia vivida en los largos años del exilio que transcurrió en América Latina y
Europa. La práctica psicológica durante este período nos planteó problemas
semejantes a los relatados en párrafos anteriores.

Fue también prácticamente imposible echar mano a nuestra formación en los ámbitos
académicos, debiendo asumir y desarrollar prácticas alternativas. Para graficar lo que
venimos de expresar: en ese momento éramos exiliados atendiendo a exiliados, y la
paradoja: éramos pacientes atendiendo a pacientes, como se dijo en aquel momento.

El tránsito por los tres períodos que venimos de relatar de una manera esquemática,
dejando mucha cosa para otro momento, no significó solamente un espacio de
experiencia vivida sino que también significó, sobre todo, el pasaje por tres etapas
de progresivo desarrollo conceptual en lo que concierne a nuestra ubicación
criteriológica dentro de nuestra disciplina.

A punto de partida de las experiencias anteriores, hemos obtenido el convencimiento

de que la comprensión integral del ser humano no puede prescindir de un adecuado
conocimiento del contexto global de su existencia, el cual condiciona su estilo de
vida, o sea, su ideología de conducta, y por ello su percepción del mundo y sus
relaciones objetales, institucionales, valoraciones, jerarquizaciones, etc. El ser y su

29
 Tany

situación, como diría Ortega, determinan las características de la vida cotidiana,

siendo esta cotidianeidad, la que deberíamos tener más en cuenta en nuestros análisis
y exploraciones psicológicas.

En el año 1969, en el XII Congreso Interamericano de Psicología realizado en

Montevideo, nosotros presentamos una ponencia titulada "El rol del psicólogo en el
mundo contemporáneo", de la cual transcribiremos ahora sus últimos párrafos:
"La cotidianeidad del hombre latinoamericano, como la de todo hombre, está
fuertemente impregnada por el hecho social, con la diferencia que para el
latinoamericano esto constituye, cada vez más un punto de urgencia. Lo que antecede
nos obliga entonces a plantear que el psicólogo en Latinoamérica deberá encontrar y
elaborar sus propios métodos, a la par que fijar sus propios objetivos y construir así
una psicología latinoamericana para dar respuesta a las necesidades y perentoriedades
de sus hombres y de sus instituciones. En este quehacer es imposible eludir el
fenómeno político. El psicólogo está comprometido con su realidad, del mismo modo
que lo está con los hombres que son el objeto de su quehacer.

Entre el psicólogo y el objeto de su acción, está la tarea psicológica que, a fuerza de

ser científica no podrá evitar ser comprometida. Las ciencias del hombre han dejado
de ser asépticas desde hace mucho tiempo. La psicología de la cotidianeidad, en
Latinoamérica, es una psicología del hombre como ser político porque este es su
primordial punto de urgencia.

En síntesis, el presente trabajo se ha propuesto, de una manera muy resumida,

enfatizar el hecho de que los psicólogos, particularmente latinoamericanos,
reflexionen sobre la necesidad de una modificación a fondo de sus objetivos y
métodos, para pasar de una manera verdadera o auténtica, de una psicología
individualista a una psicología comunitaria, de una psicología aséptica a una
psicología comprometida, de una psicología teórica a una psicología de la
cotidianeidad."

En el curso de la mayor parte de la historia de occidente ha habido naciones fuertes y

naciones débiles. Esto es muy claro desde la época de los imperialismos
colonizadores hasta la época de los imperialismos económicos y políticos.

La vida de la gente en nuestro continente latinoamericano se ha enmarcado en el

tránsito de los últimos siglos dentro de una civilización y cultura dominante y una
gran variedad de subculturas regionales (¿subculturas?). Pensamos que no es
necesario ser demasiado experto para darse cuenta que todo lo dominante, y por tanto
todo lo influyente, puede ser unido por una línea recta a través del hemisferio al cual
pertenecemos, habida cuenta que en todos los países existe una estratificación
semejante de estamentos socioeconómicos, y que la asunción del poder en todos lados
se encuentra en los estratos medios y altos, los cuales se diferencian muy poco entre
sí en los distintos países del hemisferio.
Creemos que todos podríamos entender con facilidad dos cosas:

☻La primera es que todo lo dominante está situado en los espacios económicamente
más ricos y todo lo dominado en los espacios económicamente más pobres. Por lo
cual parecería que en el fondo de este asunto han estado jugando un rol importante,

30
 Tany

no sólo las culturas de mayor antigüedad y desarrollo, sino también el factor

económico como fuente de poder.

☻La segunda cosa es, que aún el más simple análisis permitirá comprobar que la
civilización y la cultura de mayor poder es la civilización y la cultura de los países y
de los estratos sociales fuertes, al punto que, muchas de las llamadas subculturas
vernáculas han sido otrora verdaderas civilizaciones, pertenecientes a pueblos que
hoy forman parte de los sectores dominados de muchas de las regiones de nuestro
continente.

Hemos realizado las consideraciones anteriores, aunque puedan parecer ajenas al

tema que hoy nos convoca, porque estamos convencidos del enorme peso que ha
tenido sobre la construcción conceptual de nuestra disciplina la influencia cultural de
los centros de mayor poder de difusión.

En una comunicación efectuada por nosotros en el año 1981 en la ciudad de

Utrecht (Holanda), publicado en Rotterdam ese mismo año y en Montevideo en
el año 1991, decíamos lo siguiente:

"La información psicológica ha sido elaborada sobre la base de un Ser del cual,
en la mayor parte de los casos no se ha especificado cuáles son sus circunstancias
sociales, culturales, económicas, etc. Esto tampoco ha sido tomado en cuenta
para advertir al destinatario de la información que se trata de un Ser no
universal, sino particular. Sin embargo, el que ha recibido dicha información
casi siempre pensó que se trataba de la descripción de la psicología del Ser
Humano, y no de un ser sumergido en situaciones existenciales y contextuales
particulares.
Por eso se habla de La Psicología dando a entender que ese conocimiento es
válido para Todos los seres humanos."

Para nosotros es muy claro que el cuerpo teórico y técnico de la psicología, contenido
en las corrientes de mayor difusión y prestigio académico, ha sido y es elaborado
sobre la base del análisis y experimentación, en poblaciones que socioculturalmente
no se corresponden con nuestras poblaciones que, en lo esencial, no participan de las
mismas condiciones y características que aquellas. Las particularidades de la vida
psíquica y simbólica en la diversidad cultural de nuestras poblaciones, la de privación
educacional y la cultura de la pobreza de muchas de ellas, no han sido tenidas en
cuenta a la hora de construir los aparatos teóricos y técnicos de las grandes corrientes
de la psicología, que entronizan, como hemos dicho, una concepción universalizada
del ser humano, prescindente de los tiempos históricos, de las circunstancias, y de los
espacios que singularizan a sectores mayoritarios de la humanidad.

Parafraseando a RAMONET diríamos que en psicología existe también un

predominio de "pensamiento único", y que la preponderancia de ese pensamiento en
la mayoría de nuestros ámbitos académicos, nos ha dificultado la posibilidad de tener
en cuenta la diversidad que caracteriza a las diferentes regiones de nuestra
Latinoamérica.

En el curso del presente escrito, de forma no totalmente explícita hemos sugerido que
nos hemos manejado con cierto grado de conformidad para superar las dificultades

31
 Tany

que la práctica nos presentó. Poco a poco fuimos adoptando y desarrollando una
metodología de acción que nos permitió actuar y continuar aprendiendo, sin suponer
en ningún momento con ello haber encontrado la solución total a los problemas.
A esta metodología la hemos llamado Crítico Alternativa. Muchas veces nos hemos
referido a ella como Psicología Crítico Alternativa, porque también hemos aprendido
que es posible inferir de esta, ciertas conceptualizaciones aplicables a la práctica
psicológica general. Pero no es este el momento de desarrollar este punto1, sino más
bien afirmar que la postura Crítico Alternativa es una actitud recomendable para
actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales
y situacionales.

De una manera sintética transcribiremos, a título informativo, parte de un

trabajo presentado en la Universidad de Lovaina (Bélgica) en el año 1983: "Una
Psicología Crítico Alternativa se propone: reformular las concepciones teóricas, sobre
la base de una práctica de confrontación constante con la realidad, de las relaciones
existentes entre los seres humanos en la sociedad en la que viven; se propone analizar
profundamente cuál es el grado y naturaleza de la influencia que el contexto social
ejerce sobre el funcionamiento psíquico y determinación de la conducta; se propone
además develar cuáles son los mecanismos de dependencia humana a los modelos
sociales y económicos, el cómo y el porqué de dicha dependencia y cuáles son sus
consecuencias.

Se propone también adecuar los métodos de la práctica psicológica a los efectos de

acceder a la gran masa de población, y tornarlos efectivos para la persona común
asumiendo, en forma realista, la verdadera problemática de su existencia cotidiana.
Finalmente se propone definir con claridad y con independencia de toda influencia
interesada los conceptos de salud, enfermedad, conflicto, realidad, etc., así como
también establecer con precisión cuáles son los objetivos que desea alcanzar en su
práctica sobre el ser humano concreto, privilegiando antes que nada los principios de
libertad y autodeterminación del ser.

Toda propuesta alternativa, para ser legítima, debe partir de una comprobación bien
analizada de las necesidades que la realidad plantea y que no encuentran respuesta en
el bagaje psicológico disponible hasta ese momento. Este es el motor esencial que
favorece una respuesta creativa no despegada de la realidad. Para poder hacer lo
anterior, es necesario que el Psicólogo tenga detrás, una formación psicológica
responsable (que esté siempre dispuesto a revisar y corregir), y además una
metodología de análisis de la realidad, que permita ordenar y sistematizar con
claridad cuáles son las circunstancias vividas por la gente de una colectividad
determinada y el porqué de las mismas.

De este modo se puede ubicar a esa gente dentro de su propia situación, y redefinir en
base a ello, el carácter y el modo de la intervención alternativa. No es válido en
Psicología Crítico Alternativa, partir de hipótesis previas, es decir plantearse por
adelantado un cuadro de la realidad sobre la cual se vea intervenir, sobre la base de
definiciones dogmáticas y concepciones encajonadas por carriles doctrinarios.

Es necesario verla y describirla sobre el propio terreno, cuidándose muy bien de no

colocar sobre dicha realidad moldes explicativos preexistentes en nuestras cabezas
como hace el niño con sus moldes de plástico prefabricados en la playa." Finalmente,

32
 Tany

para terminar con la presente exposición, proponemos mirar Latinoamérica a través

del panorama actual de la situación mundial, dominada por una tiranía de cambio
tendiente a modificar permanentemente las cosas en beneficio de una economía
competitiva de mercado de corte neoliberal, con ajustes presupuestales y
privatizaciones que transforman constantemente la situación del empleo y del trabajo;
generando concentración de la riqueza, empobrecimiento de grandes sectores, al
tiempo que se agudiza la penuria de los más desposeídos.

Pensamos que los psicólogos en Latinoamérica deberían jerarquizar su compromiso

de ética social. Reformular en gran parte la concepción de su rol profesional y en
conjunto diseñar nuevas estrategias laborales, intentando lograr un modelo de
comprensión y acción, consiente, solidario, y comprometido con las grandes
problemáticas de estos tiempos.

Nos gustaría también finalizar la presente comunicación, con las palabras finales
de nuestro trabajo del año 1981:“Es indudable que aún nos falta definir y precisar
muchas cosas, en la Psicología Crítica Alternativa, pero ella camina, y tengo para mí
que cada día se hace más necesaria.

Sin ir más lejos, en el seno de estas sociedades que hoy comienzan a llamarse post-
industriales, se están produciendo cambios muy profundos en la vida de la gente, y de
aquí a la finalización del presente siglo XX, los cambios serán radicales. Es el fin de
una cultura que dará paso a otra de cuyos albores ya somos testigos quienes vivimos
por estas latitudes.

Todo hace pensar que nada bueno se avecina, en lo que la construcción del ser
humano como tal se refiere, y todo esto en aras del “desarrollo”. Es menester que la
gente de nuestros países esté bien advertida de estos cambios. Esto ya está implicando
la necesidad de ir pensando las direcciones en la orientación a seguir en los Institutos
y Facultades de Psicología, ya que una psicología alternativa se hará necesaria en el
futuro, para preservar, en la medida de lo posible, el desarrollo pleno del ser humano
como tal. Sé muy bien que nos queda mucho trabajo por delante, pero, en definitiva,
esto es un desafío a la imaginación, y por qué no decirlo, a la dignidad.

UNIDAD 2
El proceso de desarrollo como objeto
Central de estudio
2.1. DEFINICIONES DE DESARROLLO.
2.2. DESARROLLO PSICOLÓGICO
2.3. CONCEPCIÓN DEL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD
BIOPSICOAMBIENTAL (BPA)
❖ AMORIN. D. (2008). Tomo 1. (pp. 51-68)
GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO
33
 Tany

El desarrollo ontogenético, concepto principal en la PE, tiene una dificultad adicional

para su abordaje epistemológico: la de ser un proceso invisible. Se requiere para su
estudio de elementos mediadores, y de una necesaria traducción entre psicólogo
observador y el desarrollo, ya que el observador no puede ver el proceso de desarrollo
sino que ve comportamientos que se inscriben o no dentro de “lo esperado”, y estos
serán los que llamaremos momentos evolutivos.

En el desarrollo se pueden inferir leyes, estas permiten realizar aproximaciones

diagnósticas al desarrollo normal, y poder cotejar la performance de distintos sujetos
entre sí. La evidencia que acumula la PE permite pronosticar la ocurrencia de ciertos
fenómenos para cada momento evolutivo, además que esto nos permite construir una
praxis con diversos tipos de intervenciones posibles. Estas leyes del desarrollo serán
las que definan el escenario donde van a transformarse conductas y comportamientos.

DEFINICIONES DE CONDUCTA SEGÚN DIFERENTES

AUTORES:
☻LAGACHE: conducta es un conjunto de respuestas significativas por las cuales un
ser vivo en situación integran las tenciones que amenazan la unidad y equilibrio del
organismo.
☻BLEGER: la define como todas las manifestaciones del ser humano cualquiera sea
su presentación.
☻CARRASCO: entiende que la conducta es cualquier manifestación que el ser
exterioriza. El comportamiento sería la articulación de conductas con un sentido
específico.
Desde nuestro punto de vista, para cada sujeto inserto en cada momento evolutivo hay
una determinada estructura bio-psico-ambiental que produce un “pool” de conductas
y comportamientos paradigmáticos. Es en realidad el cruce complejo de tensiones
propias del momento evolutivo lo que define a la conducta de una manera y no de
otra.

BLEGER propone tres campos de la conducta: mente, cuerpo y mundo externo.

Interactúan entre sí, no tienen fronteras y uno está dentro del otro en el orden mente -
> cuerpo - > mundo. Propone enunciar
conductas concretas aquellas que aparecen en el mundo externo y en el cuerpo, y
conductas simbólicas las que son relativas a fenómenos mentales.

BLEGER, además dice lo siguiente sobre la conducta:

a) Es funcional, en tanto tiene por finalidad resolver tensiones

b) Implica siempre conflicto o ambivalencia
c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto
d) Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o
consistencia interna.
El desarrollo es un proceso transformativo perpetuo.
La Curva vital (o ciclo de vida) responde básicamente a la idea de que durante la vida

34
 Tany

hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. El desarrollo comienza

con la unión de los gametos durante la concepción y finaliza con la muerte.

Podemos verla como si fuera una gráfica donde, en su eje horizontal se colocan las
edades cronológicas, y en el vertical los niveles de transformación merced a la
intensidad, magnitud y celeridad de los cambios y modificaciones producidas por el
proceso de desarrollo. El cruce entre abscisas y ordenadas nos da como resultado esta
curva de la vida. La curva tiene desde sus inicios una aceleración ascendente
importante, luego tiende a desacelerar y disponerse como una meseta, y finalmente
entra en un declive paulatino. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del
nacimiento, es el punto 0, que dispara el conteo cronológico de la edad del sujeto.
Es necesario aclarar que no podemos asociar edad cronológica con momento
evolutivo, no es la edad lo que define la esencia del desarrollo, aunque por lo general
cada momento evolutivo acontece para la mayoría de los individuos en la misma
franja etaria.
Cada momento evolutivo se define en torno a dinamismos psicosociales forjados en
el sistema que emerge de los componentes biológicos, psicológicos y ambientales del
desarrollo. Por lo tanto, hay momentos que estarán más perfilados por las fuerzas
biológicas y menos por lo psicológico y ambiental, otros con mayor incidencia de lo
psicológico y otro por el ambiental, por esto la edad no es determinante en el
momento evolutivo.

Estos son los momentos evolutivos que podemos identificar y las crisis con los
cuales se relacionan:

1) Momento pre natal e intrauterino: El proceso más fuerte que impulsa las
transformaciones en el cigoto, el embrión y el feto, es dependiente de los biológicos
(que no implica ausencia de los psicológico y ambiental). La primera crisis
evolutiva es el nacimiento, definiendo dos momentos evolutivos: el prenatal e
intrauterino y el postnatal (macro momento evolutivo que engloba todos los demás
luego del nacimiento).

2) Momento conceptualizado como primer año de vida: Su origen está situado en

el nacimiento y finaliza a los 12 meses. El farrago de transformaciones evolutivas es
vertiginoso. Encontramos diversas crisis evolutivas (que llamaremos internas), con
efectos evolutivos pero que no ofician de frontera entre uno y otro momento.
La crisis que acontece al final del primer año gira en torno al plano psicomotor y
dispara dinamismos intra-psiquicas y vinculares trascendentes. Tiene que ver con la
postura bípeda y la marcha mediante la locomoción sobre las dos piernas sin ayuda.
Inaugura lo que se conoce como el “periodo del deambulador”. Hace sinergia
evolutivamente con aspectos críticos del desarrollo afectivo sexual. Se acrecienta la
erogeneidad muscular, generándose una sensación de poder debido al manejo más
operativo de su propio cuerpo y espacio.
Crisis internas dentro del primer año:

☻A los 2 meses de vida encontramos un cambio evolutivo sustancial, donde la

maduración de las estructuras neurológicas ligadas a la visión y de los músculos

35
 Tany

oculares hace que el niño sea capaz de fijar ojo a ojo con gran precisión respecto al
rostro que tenga enfrente.
☻RENÉ SPLITZ: desarrolla la teoría de lo que llaman los tres organizadores del
psiquismo o precursores del objeto, que son la sonrisa, la angustia del octavo mes y la
negación, el NO.
☻Aproximadamente entre los 4 y 6 meses hay un momento crítico de separación con
la madre en virtud de la diferenciación desde la vivencia del niño de yo-no yo, sujeto-
objeto, mundo interno – mundo externo, adentro – afuera, self-otro. También
acontece la llamada “crisis del destete”, que tiene una franja cronológica muy
flexible. Por definición, estamos en presencia de la culminación de la lactancia
natural. El destete, psicológicamente hablando, alude a un punto de relevancia en la
superación de la simbiosis y lo que FRANÇOISE DOLTÓ llamó la superación del
cuerpo a cuerpo y la prohibición de ciertas sustancias. A los 6 meses se constata una
maduración neuromotora en franco proceso, y también se disponen las
modificaciones y superación de las modalidades de contacto en la crianza que se
llevan adelante en el desarrollo hasta ese momento. ÉL bebe se encuentra más
autosuficiente, menos dependiente y deseoso de satisfacer su curiosidad. El destete es
un quiebre en la relación erótica bebe-madre, comportamientos que se inscriben
dentro de la sexualidad de la madre y él bebe.

☻Volviendo a SPLITZ, propone la existencia de un salto dramático en las

respuestas angustiosas a los 8 meses (aprox.) frente a un extraño. Aunque hasta ese
momento casi no las manifiestan, comienzan a presentar angustia con llano
manifiesto. Dicho fenómeno tendría que ver con una comparación de huellas
mnémicas, se compara el rostro del extraño con los rostros familiares y en especial
con el de la mamá, lo cual lleva a la angustia. Esto denota un salto en el
procesamiento de la angustia y en la relación con los objetos en el sentido
psicoanalítico del término. Es una reacción frente a la separación, al “mama no
está”.
Hay una transformación evolutiva donde el niño tiene una diferente y enriquecida
capacidad mental. Es también el tiempo donde el niño elige un juguete favorito de
otro.

3) Finalizando el primer año, se abre otro momento que se mantiene hasta los 2
años aproximadamente, tiempo en que la infancia da paso a la primera niñez. A los
18 meses hay una evolución de las estructuras cognitivas que se empieza a abandonar
un gran estadio que es el sensorio motor, donde la herramienta es la acción y
empiezan a instalarse esquemas que preparan el advenimiento de la herramienta del
pensamiento representativo. Desde el punto de vista emocional y cognitivo, el niño
comienza a manejar rudimentariamente un lenguaje y que está instalándose en lo que
Freud llamó “la fase anal”. El niño aprende a manejar signos, logra una madurez
psicomotora que brinda autonomía, está pasando por el trance de ir dejando la zona
erógena oral como rectora libidinal e invistiendo la zona anal y está pasando un
proceso de auto afirmación yoica, nuevo momento de distancia de su madre por la vía
del opisicionismo y la inclusión del no.

4) Los 3 años son un mojón a partir del cual niños y niñas estructuran fuertemente

36
 Tany

sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, orientada hacia las

diferencias anatómicas genitales, las cuales cobran significado a nivel intrapsiquicas.
Empiezan a manifestarse las fantasías inconscientes y deseos respecto a la pareja
parental, con finalidad libidinal y tanática. Si ponemos el énfasis en el desarrollo
afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la primera infancia debemos
señalar la importancia crítica, en especial para la futura constitución de la identidad
sexual, de las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el
psicoanálisis ha definido como “Complejo de Edipo”.

5) A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, y se inaugura la edad

escolar.
Respecto al desarrollo afectivo sexual, se produce una declinación del llamado
Complejo de Edipo.
Algunos autores ven aquí un “primer cambio en la configuración”, ésta es una
transformación evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a
su morfología somática, a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal
(inconsciente). El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,
imprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas.

6) El momento evolutivo escolar dura 6 años (hasta los 12 aproximadamente). A

los 9 años acontece otro momento crítico: comienzan modificaciones en las
constelaciones hormonales en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales
preparatorios de una gran etapa que va a ser la pubertad, además de cambios
psicológicos concomitantes. Se trata de la pre-pubertad, o lo que algunos autores
llaman la pubescencia.

7) La pubertad sobreviene de manera contundente con la menarca en la niña y las

primeras emisiones seminales en los varones. Centrada en cambios corporales
disparados por la maduración biológica pero no ajenos al ambiente. Bisagra entre la
niñez y la adolescencia.

8) La adolescencia ha perdido su hegemonía en tanto que el concepto de ciclo vital

apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo se pueden dar
transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la
dimensión psico-social)

9) La adultez joven se verá matizada por fases tardías de la adolescencia o por

fenómenos dinámicos pos adolescente. El mundo adulto requiere una elaboración
crítica gradual y hoy se da de forma menos contundente. Es un momento evolutivo
donde se consolida la vida en pareja, la familia y el trabajo.

10) La adultez media se ha constituido en un crisol de potenciales transformaciones

vitales, y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la
actualidad ser problematizadas profundamente. En especial, la forma de procesar los
vínculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a
los agrupamientos familiares.

37
 Tany

11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios
sobrevenidos por aspectos involutivos, y la transición hacia la vejez.

12) Vejez: sus dinamismos responden a la profundización de los aspectos

involutivos, y a la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.

La ocurrencia de crisis evolutivas es determinante en el proceso de desarrollo.

Podemos relacionarla con el peligro, ya que el cambio produce una movilización y
que en ausencia de recursos readaptativos externos o internos, podría llevar a la no
recuperación de la homeostasis perdida, donde homeostasis es un equilibrio psico-
social. Si no es repuesto el equilibrio, el sujeto está expuesto a problemas que puedan
generar alteraciones y desviaciones del desarrollo. Se puede constituir la crisis en una
crisis de otro orden. Si no se restituye el equilibrio, se pueden dar fracturas que den
origen a sintomatologías del orden del psicosomático, psicológico o vincular. A este
aspecto anterior se le asocia el de oportunidad, o sea, posibilidad de encontrar un
estado que trascienda y supere al anterior.

Una crisis es un conjunto de fenómenos que imprimen una exigencia al sujeto,

amenazando los comportamientos cotidianos, donde se exige una respuesta o
tramitación. Tramitar es poner algo en otro lugar, lo cual requiere de tiempos externos
e internos de procesamiento.

Un cambio en nuestro estado continuo de equilibrio impacta en nuestra identidad. El

sentimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, ya que el ser
se sostiene sobre lo cotidiano siempre estable y continuo. El hecho de que nos
sintamos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquismo
articula los yoes que fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos.

El yo que somos admite varios personajes, roles y estados ante la realidad.

Lo que nos pasa exige al psiquismo el tránsito por un proceso de elaboración. La
oportunidad esta en elaborar y trascender ciertos esquemas emocionales. El aparato
psíquico tiene la labor de sustituir la homeostasis perdida.
El trabajo de elaboración y reelaboración implica desinvestir, investir y reinvestir
objetos internos.

Se requieren de dos procesos entrelazados:

a) La elaboración de duelo: concomitante a toda pérdida.

b) Asunción de lo nuevo.

Mientras dure el proceso de elaboración se pierde un estado y se adquiere otro. Es una

zona de transición que moviliza ansiedades específicas al cabo de toda la vida, donde
se evidencian 3 tipos de ansiedades, donde:

1) La pérdida que dispara el trabajo de duelo promueve ansiedades depresivas

38
 Tany

2) La asunción de lo nuevo dispara ansiedades persecutorias

3) El tránsito entre un estado emocional y otro puede movilizar ansiedades
confusionales.

Para MOFFAT toda crisis implica la invasión de una experiencia de paralización de

la continuidad del proceso de vida. El yo se fractura ante la nueva situación sin saber
cómo actuar.

Existen tres tipos de crisis: evolutivas, traumáticas y accidentales. Todas son “crisis
vitales” en tanto acontecen en la vida de un ser concreto en situación.

☻Una crisis evolutiva, es lo que habilita el pasaje de un momento evolutivo a otro.

La duración está marcado por la impronta de lo macro-cultural.
☻Una crisis accidental es individual.
☻Una crisis traumática es el resultado de una de las anteriores y que no pudo ser
elaborada, donde ganó el peligro y perdió la oportunidad, el psiquismo no pudo
encontrar mecanismos rea-daptativos.

Una crisis puede ser traumática tanto por:

• Elementos críticos externos,
• Por el estado del aparato psíquico,
• Sumatoria de varios eventos de la “realidad” que impactan y exigen un cambio
crítico en el sujeto.
• Posibilidad o no de anticipación.
• Presencia o ausencia de recursos adaptativos.
• Entre otros.

❖ BARAIBAR RAQUEL
CAPÍTULO 2: CRISIS Y ACONTECIMIENTOS VITALES
DEL NIÑO
Sucesos e individuos están en continuo movimiento e interdependencia, los
acontecimientos provocan emociones y cambio en el estilo de vida que siempre da
lugar a una respuesta. A continuación se expondrán los acontecimientos más factibles
de repercusión en el niño, capaces de provocar crisis en él. Las cuales pueden adoptar
un carácter renovador y re-estructurante para el desarrollo, pero también comportan
riesgos, identificarlos en la historia clínica puede incidir en enriquecer las
consideraciones sobre la etiopatogenia de muchas problemáticas físicas y contribuir a
favorecer su evolución positiva.

Para ERIKSON crisis: designa un momento crucial un punto crítico necesario en el

que el desarrollo debe tomar una u otra dirección, acumulando recursos de
crecimiento, recuperación y diferenciación ulterior. Crisis implica cambio, concepto
que retomaremos.

39
 Tany

Si nos planteamos la idea de intervención en crisis esta debería entonces, estar

abocada a proveer el mejor uso de los recursos internos y externos disponibles para el
más eficaz análisis que permita identificar la situación desestabilizante y oriente a una
toma de decisiones pertinente a su reordenación; indudablemente en un nuevo nivel,
ya sea en el plano de la realidad externa, como en la interna del individuo.

Se entiende por suceso vital “aquellas experiencias objetivas de cambio vital” que
exigen un reajuste de la conducta del sujeto, ya que interrumpen o amenazan con
obstaculizar las actividades usuales de este. Tales sucesos se perciben como amenazas
al bienestar físico y psíquico. Al parecer los sucesos indeseables, incontrolables se
asocian a síntomas psicológicos, en tanto los sucesos referidos a cambios positivos se
vinculan a síntomas físicos.

En definitiva dependería más de la modalidad personal con la cual reacciona cada

individuo y del carácter del suceso. Cuando se trata de sucesos controlables éstos solo
se transforman en amenaza para el bienestar si tienen un carácter de inesperado.

Lo traumático, estos acontecimientos comportan un valor traumático en sí y por

consecuencia de un impacto verdaderamente desorganizante, sobre el sujeto que lo
vive, pero la naturaleza de este impacto y el perjuicio que acarreará secundariamente,
desencadenado eventualmente o no un movimiento de desorganización, será de hecho
variables según los individuos. Todos los recursos adaptativos del individuo y el
soporte que tenga a su alcance modularán el desenlace del impacto.

Afrontamiento- el conjunto de pensamientos y actos realistas y flexibles que

solucionan los problemas y por tanto, reducen el estrés.

Las defensas constituirán formas de adaptación que Vaillant organiza en 4

niveles:

☻ Mecanismos psicóticos: negación de la realidad externa, distorsión y proyección

ilusoria
☻ Mecanismo de inmadurez: fantasía, proyección, hipo-cóndrisis, conducta
agresiva pasiva.
☻ Mecanismo neurótico: intelectualización, represión, formación reactiva.
☻ Mecanismo maduro: sublimación, altruismo, supresión, anticipación y buen
humor Meninger también habla como normales el autocontrol, llanto, blasfemar,
lamentarse, jactarse, discutir, pensar y liberar energía de una forma u otra siempre que
no se utilicen en forma inapropiada o extrema.

Estos recursos del individuo no son ajenos a su interactuar con el entorno y en

particular en lo que respecta al niño, a la calidad de la interacción con sus padres, en
tanto para estos así como para aquél cobra importancia otra noción. El concepto de
soporte social que está referido a la percepción que tiene la persona de su inserción en
una red social. Su percepción de que es cuidado, amado, valorado y estimado
siguiendo la definición que Turner expone del concepto.

Representa el apoyo social que subjetivamente se percibe como disponible.

Comporta 3 aspectos:

40
 Tany

☻Apoyo emocional (posibilidad de contar con alguien y confiar, la sensación de ser

amado y cuidado),

☻ Apoyo tangible (ayuda directa, préstamos, regalos, servicios ser cuidado durante
una enfermedad) y

☻Apoyo informacional (información que avisa de algo y permite que el individuo

conozca cuál va siendo el resultado de sus actos).

Este soporte va a promover la capacidad de superación de la persona y construir

sostén e incentivo para su recuperación.

El nacimiento de hermanos, suceso que es fácilmente como positivo, ligado a la vida,

a la progresión de una familia constituye siempre un periodo que exige cambios en el
niño, quien debe negociar su lugar de ser el más grande y pequeño a la vez y situarse
en una nueva perspectiva. El paraíso de la infancia, libre de sufrimiento, solo existe
en el paraíso, que negando las realidades de la infancia, construimos nosotros los
adultos, en nuestra mente.

La pérdida de uno o ambos padres también altera profundamente al niño, no solo

directamente sino por el peso de la relación con el padre que queda, influyendo la
forma en que éste asuma la situación.

La muerte de hermanos requiere para ser superada del apoyo de los padres que a su
vez, deberán bien resolver su duelo.

Un duelo antinatural, porque no se está preparado para sobrevivir a los hijos:

pero duelo que en un momento reclama vivir con quienes viven: a riesgo de, en
caso contrario, duplicar el dolor del hijo vivo que además de sufrir un duelo es
entonces emocionalmente abandonado.

Cambio en la calidad de la relación, puede sentirse afectado por el cambio en la

actitud de los padres hacia él, tiene lugar a veces por el efecto de una situación
personal de esa figura parental que le absorbe, aleándole del niño, modificando la
calidad del vínculo con este sin que el mismo pueda otorgarle sentido a dicha
situación y adquiriendo esto valor traumático para él. El abandono, enfermedad o
prisión de uno o ambos padres, el síndrome de violencia familiar, la desestabilización
económica y/o desempleo de los padres, divorcio o separación, migración en el niño
va a estar muy ligada en sus efectos al sostén familiar que se le brinde.

También la guerra, catástrofe natural e incendios nuevamente afectarán al niño, en

función del nivel de pérdida a que sea sometido y la actitud parental, los accidentes de
tránsito son la primera causa de muerte dentro de los accidentes para la población de
5 a 9 años. Testigo y/o rehén de situaciones de delincuencia. Situaciones de
hospitalización, cirugía e internación en el centro de tratamiento intensivo pueden
devenir también traumáticas para el niño y ser motivo de nuevos trastornos.

Los signos patognómicos son los siguientes:

41
 Tany

☻Revivificación del acontecimiento bajo la forma de juego o de comportamiento

reiterativos vinculados al hecho.
☻Distorsiones cognitivas en el relato del hecho) errores cronológicos, creencia en
presagios).

☻Actitudes cambiadas con respecto a los demás y la vida.

☻Hiperactividad neurovegetativa (hipervigilancia, sobresaltos, trastornos del sueño,

irritabilidad, impulsos violentos y reacción imprevisible). Existe riesgo de cronicidad.

❖ CARRASCO, J.C. (2008)

Psicología Evolutiva y Desarrollo En D. Amorín (Dir.). Cuadernos de
Psicología Evolutiva: Tomo 2 Introducción a los métodos y técnicas
para la investigación en Psicología Evolutiva.
(9-38)

Leer del tomo 2: Amorin---------------------------------------------------------------------

❖ REMPLEIN, H. (1968)
El desarrollo como objeto de investigación.
En Tratado de Psicología Evolutiva.
El niño, el joven y el adolescente.
(pp. 3-20)
EL DESARROLLO PSIQUICO COMO PROCESO NATURAL
La vida anímica humana no es algo acabado, inmóvil, invariable desde el nacimiento
hasta la muerte, sino que se desarrolla gradualmente, desde el embrión hasta la fase
adulta.
Todos los seres vivientes están sometidos a un desarrollo y el hombre NO es la
excepción.
En él, el desarrollo se manifiesta en su aspecto exterior, corporal, como crecimiento y
transformación. En su intimidad psíquica, el desarrollo no es perceptible y por
eso resulta tanto más profundo: las facultades del hombre maduran; sus
posibilidades de experiencia se amplían y cambian.

La psicología del niño y del adolescente parte del hecho de que la vida anímica
humana no es algo acabado, inmóvil, invariable desde el nacimiento hasta la
muerte, sino que se desarrolla gradualmente desde el embrión hasta la fase adulta.
Se manifiesta en lo corporal y en su psiquis.

CONCEPTO DE DESARROLLO

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 Tany

El desarrollo se nos presenta como una variación progresiva o irreversible de formas

orgánicas en el tiempo. La variación va de un estado inicial A, a un estado final E,
considerado como término. En el medio se recorren varias etapas.

EL DESARROLLO COMO DIFERENCIACION

En el estado A, el organismo es una configuración relativamente sencilla e
inarticulada; en el estadio E se ha diferenciado en formas parciales relativamente
inconfundibles y distintas entre sí. La relativa sencillez e inarticulación del estado
inicial es de naturaleza morfológica y funcional. La articulación del estado final
comprende tanto a la constitución como a la función.
El desarrollo se presenta como un proceso de diferenciación de diversos órganos y de
sus respectivas funciones, tanto físico como psíquico.

CRECIMIENTO Y DESARROLLO
La diferenciación tiene forzosamente como consecuencia un crecimiento del
organismo, este proceso se designa con el nombre de “crecimiento”. Constituye un
rasgo parcial del desarrollo.
El crecimiento es un rasgo cuantitativo, mientras que el desarrollo es cualitativo.

ESPECIALIZACION Y DESARROLLO
Frecuentemente la Diferenciación va acompañada de una Especialización, o sea, de
una Fijación de la constitución, y por ende de la función de cada uno de los miembros
dentro del dominio de determinadas tareas muy delimitadas.
La Especialización se presenta No solo en el ámbito de lo corporal, sino también en el
de las funciones psíquicas.

EL PELIGRO DE LA ESPECIALIZACIÓN:
La diferenciación va acompañada de una especialización, o sea, de una fijación de la
constitución, y por ende, de la función de cada uno de los miembros dentro del
dominio de determinadas tareas muy delimitadas. Ej.: una persona que ha sido
herrero durante años es muy complicado que aprenda a tocar el violín.

La especialización no se presenta solo en lo corporal, sino también en lo psíquico. En

esto se evidencia un peligro de la especialización: mientras ciertos órganos y
funciones se desarrollas excesivamente a costa de los demás, queda reducido el
conjunto de las posibilidades ordinarias. Este peligro no es solo para un individuo,
sino que abarca una especie en general.

Puesto que el desarrollo es, según la LEY DE DOLLO, un proceso irreversible,

formas altamente especializadas no pueden retornar a otras menos especializadas. Así
pues, toda especialización significa el fin del desarrollo ulterior. Si observamos al ser

43
 Tany

humano desde este punto de vista, el ser humano está por fuera de este principio, ya
que tanto morfológicamente como funcionalmente no es un ser especializado.

En conclusión, el hombre, debido a su carencia de especialización, esta

irremisiblemente inadaptado como ser de la naturaleza. HERDER Y GEHLEN lo
han caracterizado como un ser incompleto. Pero no debemos olvidar la parte
positiva de esta situación: solo el hombre, precisamente porque no está amoldado a
un medio estrechamente limitado, puede abarcar la amplitud del mundo y adaptarse a
las situaciones exteriores más diversas. Puede decirse que el hombre está en la misma
medida en que se encuentra libre del medio, abierto al mundo.

MIEMBROS Y PARTES
Con el concepto de diferenciación no se ha agotado todavía la esencia del desarrollo,
y a que dicho concepto no hace referencia a la relación mutua de los miembros y
funciones más relevantes. En el hombre pueden distinguirse órganos particulares y
sistemas de órganos, más estos no poseen independencia morfológica ni funcional,
sino que dependen uno de otros y de la totalidad, se influyen recíprocamente y obran
todos juntos en favor de la conservación de esa totalidad.

Por esto, se habla más de “miembros” que de “partes”. Esto quiere decir que el “todo”
es lo primario, no la parte. La totalidad no es la suma de las partes. Por consiguiente,
el desarrollo debe concebirse también solo como un proceso de todo el organismo: la
variación de los miembros esta siempre incluida en la del todo.

INTEGRACIÓN
Concepto de Integración (JAENSCH): La mutua compenetración e inseparable
cooperación de funciones.
Es un fenómeno necesario en el camino del desarrollo: Los miembros que se han
de diferenciar tienen que integrarse a la vez, tanto en el ámbito corporal como en el
psíquico, porque si no cooperan ordenadamente, se pone en peligro la subsistencia del
todo. El desarrollo entonces puede caracterizarse también
como INTEGRACIÓN PROGRESIVA.

CENTRALIZACIÓN PROGRESIVA
La dependencia funcional de los miembros con respecto al Todo, significa que los
órganos que se diferencian en el transcurso del desarrollo se subordinan a uno central de
primer orden.

En lo Corporal: La evolución que se ha dado con la formación del sistema nervioso

central-el cerebro, en los vertebrados; en el hombre, el encéfalo-y el aumento
considerable de su dominio sobre los órganos restantes, también tiene su
correspondencia en lo psíquico: las funciones psíquicas del hombre se ponen cada vez
más bajo la dirección de las actividades relacionadas con la corteza cerebral. Una
44
 Tany

jerarquía de sistemas funcionales dependientes del cerebro, en parte de forma directa y

en parte indirecta, cuida de la subsistencia de todo el organismo.

El Desarrollo puede calificarse también como subordinación progresiva de los

miembros al todo CENTRALIZACIÓN PROGRESIVA. Este principio tiene igual
importancia tanto para el desarrollo psíquico como para el corporal., la vida anímica
humana está centrada en un punto de referencia, unificador de la vivencia y de la
acción: en el Yo y en mí mismo.

Se depositan continuamente, a modo de anillos anuales, nuevas capas de vivencias y

experiencias en torno al núcleo del Yo, y así se garantiza la conexión de la totalidad a lo
largo de la vida individual.

VARIACIÓN DE LA FORMA
Las totalidades que se nos presentan como seres vivientes (plantas, animales,
hombres) se diferencian siempre unas de otras por su forma (perfil, particularidades,
etc.). La forma es alterada por el desarrollo: los seres vivientes se diferencian en su
estado originario y en su estado final precisamente por su forma. Si el proceso de
desarrollo atraviesa fases intermedias, la forma cambia varias veces de un modo
específico, determinado para cada especie. El desarrollo es más que un crecimiento, a
pesar de que casi siempre están relacionados entre sí, aunque hay también desarrollo
sin crecimiento, y al contrario, crecimiento sin desarrollo.

ESTRUCTURACIÓN
El desarrollo es un fenómeno creador, que consiste en producción de lo nuevo.
Esto sirve también para lo psíquico: las disposiciones anímicas también se unen en
totalidades configuradas y ordenadas.

La estructura psíquica es conexión duradera. Estructura significa totalidad articulada

y cerrada en si misma de lo existente. Dichas estructuras muestran en sí y entre si
relaciones de anteposición y subordinación, y se encadenan a la totalidad estructural
de la persona. Las estructuras de los miembros están siempre sometidas a la ley del
todo y se desarrollan solo en conexión con él. El desarrollo puede también definirse
más exactamente como estructuración progresiva.

LEYES INMANENTES
Toda la variación existente entre la formación inarticulada y la articulada,
centralizada y estructurada, se efectúa según leyes inmanentes. El organismo lleva
consigo la forma final que desarrolla con el tiempo, es decir, que desenvuelve. La
biología se refiere a esto como a un “plan constructivo” según el cual el organismo se
desarrolla y funciona.

INFANTILISMO Y JUVENILISMO
Con el nombre de fijación se conoce a aquella perduración de formas vivenciales y de
comportamiento que debían haber sido superados a lo largo del normal proceso de

45
 Tany

desarrollo.
Según se trate de una persistencia de un período infantil o juvenil, se habla de
infantilismo o de juvenilismo. Este fenómenos es contrario a la regresión, que anula
la madurez ya alcanzada; sino que en realidad no se alcanza jamás la maduración.
Existe un infantilismo total si han permanecido inmaduros todos los sectores
psicosomáticos de la persona, y parcial si esto ocurrió solo en algunos. El total
tampoco permite que se realice el hombre adulto.

PRIMITIVISMO
Dijimos que el desarrollo es diferenciación y estructuración, cuando no se poseen
ambas en el grado requerido surge una perturbación. Esto se pone de relieve en el
concepto de primitivismo. Así como los animales inferiores, comparados con los
superiores, son físicamente primitivos, porque carecen más o menos de órganos
diferenciados y de un cuerpo estructurado, de la misma forma debe ser considerado
psíquicamente primitivo el hombre que carece de las facultades anímicas
diferenciadas como sensibilidad, gusto, etc. Por regla general, esto también se
manifiesta en la indiferenciación de la fisionomía y de la mímica, de la palma de la
mano y de la escritura. Lo mismo puede decirse del primitivismo, desde el punto de
vista psicológico, cuando la estructura anímica de un adulto está determinada por las
fuerzas inferiores de los sentidos, afectos e impulsos, en vez de estarlo por las
superiores de la razón, del sentimiento y de la voluntad, lo cual tiene
correspondencias psicológico-expresivas.

COMPLEJOS
El desarrollo es integración progresiva, toda perturbación en ésta lleva consigo una
perturbación semejante en el desarrollo. Es propio del desarrollo integrar cada nueva
impresión, en caso de que no ocurra, se puede poner en peligro la salud psíquica; tales
contenidos que se sustraen a lo consciente y al gobierno del yo y que han formado en
el inconsciente un centro anexo anárquico, se designan con el nombre de complejos.
Según FREUD, los complejos ocasionan conflictos y dificultan la adaptación.

CONDICIONES DEL DESARROLLO DISPOSICIÓN Y MEDIO

AMBIENTE
Las leyes inmanentes del desarrollo tienen su raíz en la disposición hereditaria,
aunque no es la única. Incluso la disposición hereditaria requiere del medio ambiente
para su desenvolvimiento. Disposición y medio ambiente forman un conjunto
indisoluble, ninguno es concebido sin el otro. No hay desarrollo sin disposición pero
tampoco sin medio ambiente.

Muchas veces la disposición traza el marco de desarrollo dentro del cual, el medio
ambiente, tiene cierta libertad para introducir variedades, según el modo y el grado de
desarrollo.
A los genes le corresponde la acción directiva de los fenómenos del desarrollo.

46
 Tany

COMPLEJO ESTRUCTURAL
Según la genética, no se transmiten cualidades ya desarrolladas, sino tan solo
disposiciones, es decir, posibilidades para terminar las cualidades.
El concepto de medio no está todavía bien definido, pero puede verse como la
totalidad de condiciones que aseguran a un ser viviente el conservarse de acuerdo con
su organización específica – determinada por su aparato motor y de percepción.

EL MEDIO COMO MAGNITUD VARIABLE

El medio es la suma de realidades que producen efectos en la constitución psíquico-
somática del hombre, tanto si este los experimenta conscientemente, o
inconscientemente. Diferimos del animal, ya que como seres activos y centrados en el
yo, creamos nuestro medio ambiente.

En el hombre el medio ambiente no es una magnitud fija, sino variable: desde el

punto de vista individual es mayor o menor según el grado de desarrollo ontogenético
y el grado personal de madurez espiritual.
El hombre se hace continuamente otro, y al cambiarse a sí mismo, el medio ambiente
se hace también distinto como sector de la realidad ya experimentado por él.

IMPORTANCIA DE LA DISPOSICIÓN Y EL MEDIO AMBIENTE

EN EL DESARROLLO
Cobran importancia la disposición y el medio ambiente en el desarrollo psíquico del
hombre.
Por otra parte, se puede adoptar la noción de la biología moderna, según la cual, no es
siempre igual el ámbito que las disposiciones ofrecen al medio.

DISPOSICIONES ESTABLES E INESTABLES

Hay disposiciones que se imponente frente a las más fuertes influencias ambientales –
disposiciones estables-, y por otro, disposiciones que se desarrollan con diversas
influencias ambientales – disposiciones inestables. Tales disposiciones se encuentran
tanto en el ámbito psíquico como corporal.

Las disposiciones específicas para los seres de una misma especie son siempre
estables frente al medio ambiente, además, son aquellas directamente necesarias para
conservar la especie. A este grupo pertenecen los reflejos, instintos, etc. Las primeras
propiedades y disposiciones que se presentan en el desarrollo se manifiestan como las
más estables frente al medio ambiente, en cambio, las que se presentan después
muestran mayor inestabilidad frente a éste. Entre las disposiciones individuales, son
estables frente al medio la motilidad y la actividad sensorial, la vitalidad y el
temperamento. Pertenecen a la constitución individual, lo cual recibe poca resistencia
ante el mundo exterior y se impone con frecuencia a influencias contrarias.

Son inestables frente al medio las funciones intelectuales, los dotes especiales y las
tendencias espirituales. Como son despertadas y hasta donde son desarrolladas
depende del grado de disposición, así como también de las influencias ambientales.

47
 Tany

Podemos decir, que las capas psíquicas más profundas son más estables frente al
medio ambiente, a diferencia de las superiores, que son más inestables.

MADURACIÓN
Biológicamente hablando, entendemos por maduración un fenómeno evolutivo
autónomo, es decir, sujeto a leyes inmanentes, de tipo psico-somático, que transcurre
gradualmente, y por el cual se manifiestan determinadas propiedades y funciones que
proporcionan al individuo su completa y definitiva adaptación de la vida. Muchos
fenómenos de maduración se producen en el seno materno (como los órganos de
percepción), otros se hacen visibles después del nacimiento.

FASES DE LA MADURACIÓN
Se pueden distinguir cuatro fases en la maduración: latencia (lo que madura, no se
presenta aún, por ejemplo la sexualidad); gemiparidad (primera aparición), fase de
maduración propiamente dicha (discontinua y que transcurre de un modo impetuoso);
en una cuarta fase aparece la ordenación en el todo de la capacidad conseguida para la
madurez, y su utilización en el mismo. La última fase termina en la integración.
Hay disposiciones cuyo desarrollo necesita del medio, este exige al individuo
funciones que crecen dentro, sino que debe asimilarlas.

APRENDIZAJE
Todas las adquisiciones que se llevan a cabo por el estímulo del medio ambiente se
conocen como aprendizaje. Esto se refiere tanto a modos de comportamiento,
como a contenidos y se presenta bajo distintas formas: como aprendizaje por
medio de la experiencia, la imitación y el conocimiento.

El desarrollo tiene dos facetas: maduración y aprendizaje. El aprendizaje supone un

determinado estado de madurez del organismo, como ocurre, por ejemplo, con el
lenguaje.

INFLUENCIA DE LA DISPOSICIÓN Y DEL MEDIO AMBIENTE

EN EL DESARROLLO
El conjunto de disposición y medio ambiente influyen en el desarrollo psíquico y
físico.
También en lo anímico, la disposición fija el marco del desarrollo, dentro del cual las
influencias ambientales pueden hacerse activas.
La teoría de la convergencia habla de que disposición y ambiente participan
conjuntamente en la formación definitiva del individuo.

En síntesis: la disposición de la potencialidad, el medio ambiente actualiza esta

potencialidad.

48
 Tany

2.4. EL CICLO VITAL Y LA CURVA VITAL

❖ MOFFATT, A. (1982)
TERAPIA DE CRISIS. PARTE 1. INTRODUCCIÓN

LA CRISIS

La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de

desarrollo que da sustento al ciclo vital.

Para MOFFAT, la crisis se manifiesta por la invasión de una experiencia de

paralización de la continuidad del proceso de la vida.

Sea una crisis evolutiva o traumática, si la intensidad de la perturbación aumenta,

comenzamos a sentirnos como otro, es una experiencia de despersonalización. Esto
provoca una discontinuidad en la percepción de nuestra vida como una historia
coherente, organizada, como una sucesión.

MOFFAT plantea que lo traumático no tiene que ver tanto con la calidad del suceso
sino con la vivencia de lo no anticipado que coloca al sujeto en una situación de
desconcierto. Lo sentirá como “irreal”, en el sentido de que solo es real lo que se
espera.

Esta situación de desconcierto se vive con angustia, la cual se manifiesta de modo

somático (malestares físicos) y sentimientos de desesperación.

Lo que enferma es el proceso de vivir porque la historia se discontinúa y por lo

tanto, el yo no puede percibirse como sucesión inteligible y no puede concebir su
nueva situación. Las estrategias con las que contaba ya no se adaptan a las nuevas
circunstancias.

LA CONCIENCIA PUNTUAL
Partimos de la hipótesis que la conducta solo tiene existencia puntual y la sensación
de continuidad del psiquismo, del yo, es imaginaria, creada por el hombre a
través de su evolución, que es la trama cultural. Entonces, la perturbación mental no
es otra cosa que la pérdida de esta construcción imaginaria en la persona que
llamamos perturbada.

TODO PROCESO DE DETERIORO DE LA TRAMA CULTURAL

CONSTA DE DOS ETAPAS:
Primer momento: la crisis, que es el darse cuenta de la inexistencia del tiempo
como cualidad objetiva.

Segundo momento: cuadro psicopatológico (estabilizado) que, para salir de la

49
 Tany

vivencia insoportable de disolución yoica, el paciente construye. Este delirio es como

una nueva trama cultural que sustenta la continuidad yoica, pero sta nueva
explicación no es compartida, es subjetiva.

Crisis vitales
Acontecen en la vida de un ser humano en situación.
Este proceso es una zona de transición donde pueden manifestarse ansiedades
depresivas (por lo que se pierde), persecutorias (ante lo nuevo) y confusionales (por
la movilización emocional)
En el proceso de desarrollo encontramos crisis vitales: pueden ser evolutivas,
accidentales y traumáticas.

Crisis evolutivas – crisis traumáticas

Las crisis evolutivas se producen al arriba de nuevas etapas previstas.

Las crisis traumáticas son consecuencia de un accidente inesperado.

MOFFAT PROPONE NUEVE CRISIS EVOLUTIVAS:

- El parto
- El destete (al año)
- El ingreso a la escuela (simultáneamente la crisis edípica; a los cinco años)
- La pubertad (a los doce años)
- La exogamia (a los veinte años)
- La midlife crisis (a los cuarenta años)
- La jubilación (a los sesenta años)
- La decrepitud
- La muerte.

Las crisis evolutivas son comunes a los sujetos que atraviesan un mismo momento
evolutivo. Son esperables. Su elaboración permite avances en el desarrollo. Pueden
convertirse o no en crisis traumáticas.

EL PROCESO DE VIVIR
El lugar del trastorno mental se da en lo imaginario y se constituye debido a que
lo percibido por el ser humano, cambia. Lo imaginario depende de la acción del
tiempo sobre el objeto deseado o temido. A su vez, la percepción del tiempo es una
construcción cultural.
El trastorno mental podría definirse como la vuelta a la discontinuidad original,
que había sido superada por el adiestramiento en percibir secuencias, al que los
padres (representantes de la cultura) habían sometido al niño.

La locura es la experiencia de la paralización del tiempo, de la imposibilidad de

armar sistemas de continuidad del yo.

Existen dos sistemas fundamentales. Por un lado, los vínculos y por otro, las
estructuras. Estas dos dependen la una de la otra.

LOCURA Y SOCIEDAD

50
 Tany

Toda cultura determina sus criterios de salud. De manera tal que no hay enfermedad
fuera de una cultura dada.

No solo por imaginar se está loco. Es necesario además que se cumpla otra condición.
Que quien imagina quede solo, quede fuera de todo grupo y decodifique el caos de la
realidad de acuerdo con un código subjetivo que nadie comparta.

IDEOLOGÍAS TERAPÉUTICAS.
La tarea de reintegrar a alguien al juego social puede adoptar tres formas:

a) Terapias represivas. (electro-shock, hospicio), el paciente abandona el síntoma

por temor al tratamiento.

b) Terapias adaptativas. El psicoterapeuta norma desde el sistema vigente.

c) Terapias elaborativas. Se ayuda al paciente a que se elija y llegue a ser él.

MODELO TEÓRICO Y TÉCNICO

La nueva perspectiva consiste en rever todos los trastornos mentales desde el tiempo
y no desde el sexo como origen de la patología.

Surge la interrogante: ¿con qué elementos sostenemos la autopercepción de un

sistema psíquico en continuo cambio? Desde un sistema externo estable. Este sistema
es la cultura.

La capacidad de establecer vínculos emocionales y de compartir estructuras (la libido

y la palabra) constituyen dicho sistema. Por otro lado, la cultura es el conjunto de
explicaciones compartidas que organizan la sucesión azarosa de la realidad y
permiten coordinar las conductas grupales.

La teoría de crisis considera estas fracturas partes normales del proceso de

crecimiento e individuación.

Los mecanismos de defensa son modos de evitar el vacío en el presente y no tanto

evitar la culpa por los deseos sexuales reprimidos. La teoría de crisis no está en
contradicción con el psicoanálisis, simplemente reformula la enfermedad desde el
ángulo del tiempo.

METODOLOGÍA
Proponemos este esquema de pensamiento como sistema de interpretación de los
fenómenos psíquicos.

MODELO TÉCNICO
El terapeuta sostiene la transformación del paciente, lo que constituye también una
crisis, solo que iatrogénica (producida por la crisis). Las técnicas permiten la creación
del espacio imaginario donde debe cumplirse la tarea de la cura.

TIPOS DE CRISIS
51
 Tany

Crisis evolutiva: fenómeno que habilita el pasaje de un momento evolutivo a otro

y que es común a todos los sujetos dentro de un mismo momento evolutivo. El
tiempo que duren ésta determinado por la impronta de lo macro-cultural.

Crisis accidental: es individual y no necesariamente compartida por otros sujetos

dentro del mismo momento evolutivo. Por ejemplo: muertes, separaciones,
despidos, etc.

Crisis traumáticas: es el resultado de una crisis evolutiva o accidental que no

pudo ser elaborada. Esta crisis nos remite a la idea de trauma, entendido como
aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato que este no puede dar
trámite a esta tensión quedando “anegado”.

¿POR QUÉ UNA CRISIS ES TRAUMÁTICA?

- Intensidad de los elementos críticos externos.

- Estado del aparato psíquico: la capacidad para metabolizar ansiedades y la

capacidad adaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego.

- Según la fragilidad o fortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual de

las experiencias vividas, un mismo evento puede en un sujeto organizar una situación
traumática y en otros no.

- Concurrencia o contemporaneidad de varios eventos importantes.

- Posibilidad o no de anticipación. El carácter de inesperado de un evento puede

generar un mayor impacto.

- Presencia o ausencia de recursos adaptativos ambientales (apoyo emocional,

material, informacional).

❖ CARRASCO J.C. (2010).

La vejez en nuestros cursos de Psicología Evolutiva.
En Aportes II:
Comentarios sobre una práctica psicológica
1959-2008. (pp. 204-223)
LA VEJEZ EN NUESTROS CURSOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Nuestras sociedades no están organizadas para permitir a la tercera edad un desarrollo
de vida adecuado. Hasta hace 20 años atrás o quizás un poco más nuestras sociedades
estaban organizadas para los adultos. Poco a poco, el niño y adolescente han ido
ganando instrumentación dentro de la organización social que los rodea. El viejo
todavía no; recién ahora comienza a ser tema en materia psicológica, psicosocial y

52
 Tany

sociológica. Esto puede verse en algo tan simple como la arquitectura, en la que no se
ha tenido en cuenta el período de vejez, en tanto las construcciones en vertical
resultan inadecuadas pues implican una dependencia ante un ascensor.
Lo mismo es observable en el delineamiento de las calles, la organización del
tránsito y fundamentalmente al referirnos al aspecto de ocupación:
El viejo prácticamente no tiene ocupación en nuestra sociedad y sin embargo, al
compararlo con otras sociedades resulta privilegiado. Esto, dado que en las
sociedades desarrolladas, un hombre de 50 o 55 años ya puede considerarse viejo, ya
no tiene ubicación en el ámbito productivo, laboral, al punto que, como sociedades
desarrolladas, pueden darse ciertos lujos en cuanto a seguridad social que en los
países de la periferia no existen. Esto es evidente en la medida en que por ejemplo:
en nuestro país lleva de 60 a 65 años el periodo jubilatorio en tanto en los países
desarrollados se bajó de 60 a 55 años. Esto podría interpretarse como un privilegio
del viejo en los países subdesarrollados en tanto hasta los 65 años tiene cabida legal
dentro del régimen laboral. Esto por supuesto, es un tanto relativo al tipo de
trabajador del que se esté hablando, aunque sea cual fuere la calificación del trabajo,
en el caso que mencionábamos anteriormente, el sujeto no encuentra otra propuesta,
otra alternativa y en ese sentido es bastante conflictual. Otro aspecto a tener en cuenta
es la inserción familiar totalmente diferente que se presenta entre un adulto maduro y
un viejo.
El comportamiento de la conducta implica el análisis de cómo se viene tomando la
conducta en el sentido del desarrollo. La conducta tiene un primer punto de
particularidad que es su momento de aparición, el que está fijado cronológicamente
de acuerdo con la especie. En el modelo genético está implícito el momento en que
una conducta aparece. Esta aparición tiene varios momentos: el momento en que
aparece, un período de latencia (la conducta se mantiene como tal) y luego el salto
(cambio de la conducta). Esto en determinadas conductas es un proceso que se repite
varias veces, hasta que se llega a lo que se ha llamado momento de fijación.
Por ej. La conducta de prensión se produce en varios momentos: en primer lugar se
hace por arrastre, la primera posibilidad que tiene el ser de tomar algo es
arrastrándolo con la palma y cerrando los dedos, pero el objeto se le escapa, es una
conducta muy endeble, poco firme. Luego, durante el período de latencia se va
gestando la otra conducta, que es la prensión dígito palmar, hasta que hace el último
salto que es tomar el objeto con los dedos (dígito - digital) y finalmente la fijación de
esta conducta, ya que permanece así por el resto de la vida.
Otra particularidad del comportamiento en el desarrollo de las conductas es un factor
que se llama secuencia. El proceso anterior se hace siempre de una manera
ordenada y en este orden debemos destacar dos aspectos:
1) un orden propiamente tal,
2) una regularidad en el tiempo, en un momento determinado aparece una conducta,
luego sobreviene la otra que le corresponde, pero este período de latencia tiene un
tiempo determinado.
Hay entonces orden y regularidad. Como esto se está produciendo en la globalización
del ser, existe otro punto que define el comportamiento de las conductas y es la
articulación. Siguiendo el ejemplo anterior, junto con la conducta de prensión se está
desarrollando otra conducta motora que el movimiento de cabeza y ojos, de tal
manera que cuando el niño pone en juego su mano para tomar un objeto, eso se va

53
 Tany

haciendo con posibilidades cada vez mayores en lo que tiene que ver con la movilidad
del cuello y del ojo y la posibilidad de este último de fijar un punto en el espacio.
En el desarrollo normal, esto va articulado, o sea que para que finalmente cualquiera
de las conductas tenga su éxito determinado, es necesario que esté articulada con
otras conductas que se han ido desarrollando progresiva y simultáneamente. O sea
que existe todo un proceso en el programa genético, que este no es caótico, es algo
absolutamente articulado de modo tal que se van dando apariciones, latencias, etc, de
las conductas en forma armónica y articulada. De esa manera llegamos al concepto de
comportamiento; es una globalización de la eficacia del ser para manejarse con los
objetos del mundo que lo rodea. Al hablar de estas secuencias de conductas hablamos
de aquellas que responden a un programa genético y no a aquellas que responden al
contexto, las conductas de las que hablamos responden a un programa genético sobre
un modelo socio-cultural determinado, interactuando.

Por ejemplo, una vieja cultura maltesa tenía la costumbre de fajar totalmente a los
niños durante su primer año de vida y terminado éste se cortaba la faja. Se observaba
que en el momento de sacarle la faja el niño en poco tiempo empezaba a actualizar
toda una serie de conductas que si no hubiera estado fajado, hubiera demorado un año
en adquirirlas. Podemos concluir que existía un programa genético que de alguna
forma se fue cumpliendo, concretamente por el desarrollo neurológico. Pero el
modelo cultural estaba actuando inhibiendo esas conductas y una vez que se lo
permite, se injertan las dos y aparece la conducta tal como debe ser. En los animales
esto es totalmente igual que en el ser humano.

Otro punto del comportamiento de las conductas es un punto muy obvio: la

generalización. Todos los individuos pertenecientes a la misma especie cumplen con
las condiciones anteriormente mencionadas. No podríamos hablar de proceso de
desarrollo desde la perspectiva de un solo individuo, el concepto alude a lo que
sucede en todos los individuos de la misma especie.
Finalmente, tenemos como último punto la capacidad de predicción. Si la aparición
de una conducta tiene las características que hemos visto, si su secuencia se cumple
de tal forma, si esto va conjuntamente con un proceso de articulación y se da en todos
los individuos de una especie, hace que se puedan establecer leyes, y estas tienen
como característica un efecto predictivo. Se puede determinar que un ser humano, de
cierta cultura, a cierta edad, realizará ciertas conductas. Esto es lo que posibilita que
la Psicología Evolutiva tenga carácter predictivo, basado en un análisis científico del
fenómeno. Siendo esto así, es que podemos establecer las desviaciones que
corresponden al proceso de desarrollo, podemos entrar entonces en el campo de la
psicopatología desde el momento que existen estas leyes que cubren a la generalidad
de los sujetos y que no alcanzan a algunos, pudiendo hablar de psicopatología,
término que deberíamos analizar con mayor detención, pues es heredado de las
ciencias médicas y habría que ver si corresponde o no a la Psicología como tal.
En función de todo lo anteriormente visto, es que podemos construir una nueva curva
vital en materia de desarrollo, lo que se ha llamado la curva real del desarrollo.

54
 Tany

La tendencia es a presentar esa curva en esta forma: Esto, para el psicólogo, sobre
todo para el que trabaja en materia de desarrollo, de diagnóstico o evaluación del
desarrollo es muy importante porque la curva A es nada más que la unión de cada uno
de los puntos de salto y no comprende este período de latencia y el momento de salto.
Es importante, pues en las ordenadas vienen los niveles de desarrollo y en las abscisas
las edades cronológicas y puede hacerse el examen de un niño y encontrar que está a
cierto nivel que corresponde a una cierta edad y ver, por ej. Que hay un cierto atraso.
Si el niño es normal y lo volvemos a examinar después de un corto plazo, vemos que
entonces sí coincide el nivel y la edad cronológica pues en el primer examen no era
que el niño fuera en sí atrasado, sino que estaba en un momento de transición antes de
llegar al salgo. En la práctica esto es importante, pues puede llevar a hacer
diagnósticos incorrectos. Por lo tanto un diagnóstico de desarrollo de ninguna forma
puede comprender un solo examen, sino que debe repetirse luego de un lapso de
tiempo para entonces si llegar a un resultado.

Según vemos, las características del proceso de desarrollo permiten hacer un

diagnóstico respecto a cómo este se va realizando en la medida en que los niveles de
desarrollo corresponden a una cierta edad, se puede calcular un cociente de
desarrollo: edad mental/ edad cronológica, el que debe ser igual a 1 en el caso de que
el chico sea normal.

Cuando graficamos como en la curva (), estamos hablando de la totalidad de las

conductas. Pero el desarrollo se va haciendo en forma global y específica. Cada tipo
de conducta (motora, del lenguaje, de adquisición de hábitos, etc.) se van dando en
forma diferente. Por ej., si estamos hablando de desarrollo intelectual, vamos a ver
que...
Evidentemente, siempre que uno toma una pauta, son las pautas que corresponden al
momento de aparición de la conducta, que son los momentos de puntos de salto.
Vean ustedes, la dificultad en psicología evolutiva de estar dando una noción
globalizadora de la persona, cuando tenemos al mismo tiempo diferentes desarrollos.
Sería ideal que pudiéramos hablar de comportamientos globales, pero, al hablar de
comportamientos globales, estamos perdiendo la visión de cómo se va comportando
cada sector de la personalidad en su proceso de desarrollo, y por ejemplo, podríamos
caer en una trampa si no tuviéramos en cuenta esto, y es que determinadas
alteraciones en el desarrollo actúan sobre el desarrollo motor pero no actúan sobre el
desarrollo intelectual, por ejemplo. Hay ciertos problemas de maduración cerebral o
de lesión o de agresión del cerebro que alteran las conductas motoras pero no alteran
la conducta de desarrollo intelectual, y si nosotros no tenemos en cuenta los
desarrollos específicos al hacer la globalización vamos a tener un cociente de
desarrollo más bajo y eso lo referiríamos al desarrollo intelectual, lo cual no
corresponde. En la medida en que nosotros podemos hacer el análisis del desarrollo
específico es en la medida en que podemos separar aspectos que en las situaciones
singulares, en las situaciones de alteración del desarrollo se separan armónica, cuando
la situación es normal no están separadas sino que forman una globalidad armónica,
una globalidad articulada. Pero cuando hay un problema específico que incide sobre
ciertos aspectos de la conducta estos desarrollos se separan.

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 Tany

Durante un largo período se consideraban como chicos con atraso, chicos que desde
el punto de vista intelectual no tenían un atraso, pero sí lo tenían en otros aspectos de
su conducta entonces por eso les hablo de la relatividad de los conceptos es decir, en
qué medida nosotros podemos considerar como anormal, en qué medida podemos
considerar en lo patológico en el sentido médico de la palabra, esta división de los
desarrollos específicos. Hay evidentemente una desviación del proceso anormal del
desarrollo pero hay que tener mucho cuidado cuando nosotros a esto lo calificamos de
enfermedad o patología porque son conceptos distintos.

Ahora, el desarrollo en los términos que venimos hablando es un desarrollo que lo

planteamos como un todo, como una totalidad y el ser en términos de desarrollo es un
todo funcional y operativo.
Todo esto, el detalle del análisis, responde al esfuerzo de los evolutistas en darle
unidad al desarrollo del ser, ahora verán por qué, si por un lado nosotros tenemos que
tener en cuenta que en ese famoso desarrollo global existen toda una serie de
desarrollos específicos también tenemos que tener en cuenta, para concebir al ser
como una unidad, sus aspectos que tienen que ver con el programa genético y con el
modelo ambiental o sea, tenemos que incorporar en esta idea de totalidad, diferentes
variables, por eso se ha analizado, el desarrollo como una totalidad en términos de
desarrollo funcional y de desarrollo operativo

¿A qué llamamos desarrollo funcional? En base al principio de articulación de las

diferentes conductas, nosotros tenemos una conceptualización sistémica del
desarrollo, se concibe al desarrollo dándose, en una unidad que es un sistema, un
sistema integrado por el principio de articulación y el proceso de desarrollo, entonces
es un proceso de desarrollo de un sistema, y este proceso de desarrollo de sistema
tiene dos nociones que son básicas, una que es la noción de equilibrio, y la noción de
armonía. Imagínense un sistema que se ha desarrollado, si este sistema no tiene en su
desarrollo una propiedad de armonía, o sea en que el sistema se desarrolla
armónicamente o sea que todas sus partes se desarrollan siguiendo un programa, un
plan determinado, ustedes perderían la otra cosa, el principio de generalidad porque
entonces este individuo se desarrollaría de una manera determinada, este otro se
desarrollaría de otra manera, manteniendo el carácter sistémico, pero habría como
diferentes formas; es decir el principio de armonía en el desarrollo del sistema
garantiza lo que se ha llamado el carácter morfológico de la conducta. Cada especie
tiene una morfología de conducta, tiene una forma de conducta. Por ejemplo en la
especie humana, la conducta que tiene que ver concretamente con la marcha, tiene
una morfología determinada, esto quiere decir que el niño primero sostiene la nuca,
después sostiene la columna vertebral, finalmente tiene por toda integración, la
posibilidad de desplazarse sobre el suelo en forma de gateo, después controla la
cintura pélvica y la columna junto con los miembros inferiores y se puede parar,
finalmente da el primer paso y así se inicia la marcha; posición bípeda y marcha. Esto
es morfología de la conducta, no pasa con el caballo, con el caballo pasa otro proceso,
ridiculizando, como si el caballo sigue gateando toda su vida, dicho esto para graficar.
Hay una morfología de la conducta.

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 Tany

Este principio de armonía del desarrollo sistémico lo que trata de conservar es la

morfología característica de una especie de conducta. El equilibrio que es la otra
noción, lo que permite es que, el todo sea armónico, en la medida en que los
desarrollos se van dando en forma equilibrada no se pierde la armonía, si no hubiera
equilibrio entre este proceso de integración del miembro superior, es decir la
articulación del hombro, articulación codo, articulación radio carpiana o sea de la
muñeca, articulaciones digitales, si esto no se fuera dando de una manera armónica y
al mismo tiempo equilibrada, que pasaría, que de pronto el niño, podría hacer todo
esto, podría tener una conducta de tipo dígito digital, pero el brazo no lo sostiene;
principio de armonía y principio de equilibrio en el desarrollo sistémico. Esto es lo
que se llama entonces el desarrollo funcional. El otro, el desarrollo operativo, tiene
que ver fundamentalmente con la dialéctica entre lo individual y lo colectivo, o sea
entre el programa genético y el modelo contextual.

El carácter operativo de este desarrollo del todo, del todo como persona hace
referencia fundamentalmente a la dialéctica entre lo individual y lo colectivo. ¿Por
qué? ¿Operativo por qué? Porque cada conducta es el vehículo de inserción que
tiene el ser dentro de un colectivo determinado. Por eso además de ser funcional, es
operativo, es lo que tiene relación con el para qué de las conductas, dicho de otra
manera, cuando hablamos de lo operativo en el desarrollo sistémico estamos haciendo
referencia al modelo contextual. En la medida en que funcionalmente las conductas se
van integrando en un ser al mismo tiempo, van siendo operativas. El ser que
desarrolla su conducta de marcha, por ejemplo no la desarrolla como un ser aislado, la
desarrolla dentro de un contexto determinado y estas conductas son al mismo tiempo
de origen funcional, por el desarrollo del modelo genético, son también de origen
contextual porque esa conducta no se da aislada, no se da con el ser en el aire, se da
dentro de un contexto determinado al ser operativa y por eso el destaque de este
aspecto, es que al ser operativa, empieza a recibir los efectos del contexto, el contexto
responde.

Cuando analizamos el desarrollo, estamos teniendo en cuenta, fundamentalmente una

cantidad de conceptos de tipo conductista.
El estudio del desarrollo supone, en primer lugar, una descripción cuidadosa y en
segundo lugar, el análisis teórico de los estados ontogenéticos sucesivos, por los
cuales transcurre el ser, en una cultura particular; esta es una definición de Flavell y
de Piaget. Lo que se señala es la parte descriptiva de la conducta en los diferentes
estados, en las diferentes instancias de la existencia del ser y al mismo tiempo de los
aspectos teóricos que corresponden a la determinación de las causas de estas
conductas y se puntualiza que esto se da dentro de una cultura determinada.

Se completa esta definición de desarrollo en el sentido de que el mismo supone un

cambio de conductas y comportamientos que van desde un funcionamiento menos
avanzado a otro más avanzado, más complejo. En este pasaje o tránsito de una
conducta, desde modelos menos avanzados hacia aquellas que son más avanzadas,
podemos hablar en términos un tanto retóricos de un " comportamiento de las
conductas" y dentro de este, en:

57
 Tany

En Primer lugar: existe un instante en el cual una conducta aparece. Dentro del
desarrollo de un área específica de conductas: como ser el área de la conducta
motora, en determinado momento el ser exhibe una conducta determinada, que antes
no tenía, por ejemplo: en determinado momento es capaz de sentarse, es decir que
ese ser que permanecía en posición horizontal, en determinado momento es capaz de
incorporarse, luego de sentarse y así sucesivamente van apareciendo las diferentes
conductas que corresponden a las diferentes áreas específicas del desarrollo. Por lo
tanto una característica de las conductas en este contexto del desarrollo es que en
determinado momento aparecen y antes no existían.

En segundo lugar, en lo que refiere al comportamiento de las conductas, podemos

decir, que algunas conductas luego de aparecidas pueden transformarse pueden
cambiar, siguiendo secuencias de cambios precisos.

En tercer lugar podemos decir, que la conducta, además de aparecer en un momento

determinado, de sufrir transformaciones, llega un momento que se fija y por lo tanto
se llega a lo que se llama “punto de fijación de la conducta".
Ejemplo: en la conducta de la prehensión, aparece un momento en el desarrollo del
ser, del niño, en que éste tiende a agarrar un objeto y lo hace por aprehensión, por
arrastre, esto se sigue transformando, hasta que el niño agarra de otra manera, por
medio de la "pinza dígito-palmar" y finalmente lo hace por medio de la "pinza dígito-
digital", que es el punto de fijación de la conducta de prehensión. Esto significa que
esta conducta no cambia más en el resto de la vida, llegó a la culminación de su
proceso evolutivo.

Toda conducta tiene su punto de fijación; hay conductas que corresponden a áreas
específicas del desarrollo y las hay que corresponden al desarrollo global. Las
conductas que se fijan son las que corresponden a áreas específicas del desarrollo.

Teóricamente, la conducta global, también tienen su punto de fijación, pero en

realidad no debería existir.
En el proceso de aparición de las conductas, se mantiene el carácter muy concreto,
que es el de la existencia de una secuencia de conductas que es fija, siempre la
misma, es secuencial. En segundo lugar, esta secuencia, mantiene un orden fijo y es
característico de la especie, no solo en el orden de lo motriz, sino en todos los
aspectos.

En el proceso evolutivo existe también un fenómeno de "articulación de las

conductas", o sea la conducta aparece, se transforma, se fija, pero se articula con
otras. Por ejemplo: en el desarrollo del área motora, se da según una vieja ley
neurobiológica. El desarrollo se produce siguiendo un orden cervico- caudal y

próximo-distal. Quiere decir que las conductas van llegando a su punto de fijación, de
la parte superior a la inferior, del centro a la periferia. Por ejemplo, la conducta que
permite la movilidad y control de 1a articulación del hombro, aparece primero que la

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 Tany

conducta que resulta el control de la articulación del codo, luego la de la muñeca y

finalmente la de las articulaciones digitales. Cada una de estas conductas tiene su
proceso de desarrollo, pero articuladas en un momento determinado, genera otra
posibilidad de movimiento. En el ejemplo del miembro superior, da la posibilidad de
manejo del mismo, por parte del individuo a través de la articulación de multiplicidad
de conductas particulares que corresponden al área motora.

Dentro del comportamiento de las conductas tenemos que mencionar también,

además del momento de aparición, además de la secuencia y del orden, a la
articulación, para pasar de conductas más simples a más complejas, que son
necesarias para el funcionamiento del ser.

Un cuarto punto es que todos estos puntos anteriores, se encuentran con estas
características en las medias estadísticas de las diferentes poblaciones por lo menos
un 75% de los sujetos de una población manifiestan esas características, y por lo
tanto podemos decir que estas particularidades de las conductas son "generalizadas".
Finalmente, todas estas características del comportamiento de las conductas permiten
la "predicción" de conductas.

Esta es la esencia de esta disciplina, si no existieran estas leyes concretas del

comportamiento de las conductas, no existiría la Psicología Evolutiva, ni la
Psicología. Porque, en la medida en que podemos establecer un orden, y saber cuáles
son las prioridades dentro de ese orden, es en la medida en que nosotros podemos
hablar de "proceso".

Este carácter de predictibilidad del fenómeno del desarrollo, es lo que nos permite
aproximarnos a un conocimiento de tipo científico, en la medida de que somos
capaces de establecer una generalización, o sea una ley, y una predicción del
fenómeno que estamos estudiando.

Por lo tanto, la psicología del desarrollo, es el estudio de estas características del

proceso evolutivo. La Psicopatología del desarrollo es el estudio de la variabilidad, o
sea de las variaciones de este proceso.

NOCIONES BÁSICAS DEL DESARROLLO.

El proceso de desarrollo es un continuo, durante el período de construcción de la

persona nunca se detiene este proceso. Con frecuencia no lo vemos, porque todavía el
nivel de preparación no ha llegado al nivel que nos permite visualizar la existencia de
una nueva conducta o de una transformación de conductas.

Cuando nosotros estamos hablando de nuestra observación y del estudio, con

propósitos descriptivos, de la aparición de conductas propiamente tales, aquella curva
no traduce la realidad, se transforma en una curva quebrada, o sea en una escalera. En
donde tenemos una fase que es la de "latencia". El ser durante esta etapa de latencia
exhibe el mismo comportamiento, el mismo tipo de conductas. Luego se produce un
fenómeno de "salto" que corresponde a la aparición de una nueva conducta o
conjunto de las mismas.

59
 Tany

En la observación objetiva, vamos a comprobar la presencia de determinadas

conductas por un período determinado, hasta que llega un momento en que pega un
salto.

En los 6 primeros años de vida, vamos a ver estos saltos dándose con más
frecuencia; los períodos de latencia, son más cortos y se van alargando a medida que
se va pasando a otras edades.

Si vemos un chico de 4 meses y lo volvemos a ver cinco meses después, es otro

chico completamente distinto: si vemos uno de 7 años y lo volvemos a ver a los 6
meses, los cambios no son demasiados evidentes. Esto es muy importante a tener en
cuenta cuando aplicamos una prueba de desarrollo; si tomamos a un determinado niño
a la altura x del gráfico, le corresponde el tipo de conducta x. Si lo tomamos en Y,
con un período de edad transcurrido, le corresponde el mismo tipo de conducta x,
decimos que el chico presenta un atraso.

De pronto tomamos una prueba de desarrollo un día y hacemos la correlación

tabulada en el gráfico y vemos que el chico tiene una edad y un nivel de conducta
muy bajo, pero si lo tomamos a los 3 o 4 días, lo vemos en otro nivel.

Cuando observamos un atraso, tenemos que tener cuidado con que el mismo no
corresponda a un período de latencia y por lo tanto no al proceso de desarrollo real.

Hasta ahora, hemos trazado este tipo de curva quebrada de desarrollo, pero en la
realidad concreta, a pesar de que la personalidad es un todo, cuando vamos
analizando de lo general a lo particular, vamos encontrando que esta totalidad puede
ser desglosada en diferentes partes de la misma.

Cuando nos referimos al desarrollo en términos globales del ser como totalidad,
podríamos hacer este tipo de curva.

Pero cuando vamos a analizar el desarrollo de las áreas específicas, motricidad,

lenguaje, etc., vamos a ver que esta curva se descompone en una serie de curvas, que
corresponden a cada una de las áreas específicas del desarrollo.

Los diferentes desarrollos de las áreas específicas por el proceso y por la ley de
articulación, configuran una conducta global. Este comportamiento global, se traduce
por la curva primera que vimos.

Teniendo siempre presente el principio de articulación de las conductas, podemos

decir que la totalidad del ser humano real, en términos de desarrollo, es en realidad un
todo funcional y operativo.

En función de este principio de articulación, el desarrollo en realidad es un proceso

sistémico, esto quiere decir que la totalidad que configura el ser real, concreto, global,
es en realidad un sistema constituido por diferentes partes perfectamente articuladas.

Cuando hablamos de "desarrollo", hablamos de los cambios que se van produciendo

en esta totalidad como sistema, o sea cada parte que constituye el sistema, va

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 Tany

sufriendo su propio proceso de desarrollo, que articulado resulta ser finalmente el

desarrollo del sistema.

Dentro de esta transformación del sistema tenemos dos principios:

a) principio de armonía de la transformación sistémica,

b) principio de equilibrio de la transformación sistémica.

El principio de equilibrio de la transformación del sistema es lo que mantiene la

morfología conductual de la especie.

El principio de armonía hace que en la transformación del sistema, las

transformaciones de las partes del mismo se apoyen unas a otras y no entren en
contradicción. Por lo tanto principio de equilibrio y de armonía para la conservación
de la morfología conductual de este sistema.

Esta totalidad que es un todo funcional, además es operativo este concepto nos lleva
al hombre real y concreto, nos dice que este sistema que se va transformando de
acuerdo con los principios de equilibrio y armonías, está insertado en una realidad
concreta, frente a la cual tiene que responder.

No es un sistema cualquiera y este desarrollo sistémico no va para cualquier lado,

sino que va para el lado que le permite al ser, ser un ser real y concreto, en una
realidad también real y concreta.

Este desarrollo analizado en términos sistémicos, no tiene solo una punta biológica
que es la más fácil de visualizar sino también una punta que corresponde al contexto
sociocultural.

Todo lo dicho, apunta a definir a este sistema como una estructura en constante
proceso evolutivo, de cambio; cuyo destino tiende a la construcción de un ser
coherente al colectivo de la especie a la cual pertenece.

Otro de los pecados en algunas orientaciones dentro de la Psicología Evolutiva, es ver

únicamente el proceso de cambio, de desarrollo en un individuo. Este proceso
evolutivo que se da a nivel de cada individuo, se hace apuntando a que este pase a
integrar y sea coherente con el colectivo de su propia especie.

Cuando estudiamos los desarrollos en áreas específicas: motricidad, lenguaje,

conducta intelectual, etc., las pautas de conducta básicas son las mismas en todos los
individuos. Cuando visualizamos a través del proceso de articulación al ser global, el
comportamiento global, es ahí donde aparecen las diferencias las distintas áreas de
conductas.

En materia de desarrollo, de análisis del mismo, hay quienes sostienen el

determinismo de la conducta, es decir que está siempre determinada por factores
endógenos; hay otros que sostienen que no existe tal determinismo. No es necesario
negar todo lo que signifique determinación por patrones concretamente de este ser
encarnado, que tiene el mismo corazón, el mismo hígado, los mismo intestinos, en

61
 Tany

cualquier parte del mundo y que va a definir determinado tipo de conducta, en

función de ese patrón concreto. Otra cosa es sostener que todo el ámbito de la
conducta está determinado.

Tomando la curva simple, en este sistema de coordenadas, en las abscisas se ubican

las edades cronológicas EC, en las ordenadas, las pautas de conductas que
corresponden a cada una de las áreas que determinan una edad.

Pauta: es la conducta que en una población está representada por la media más el
25%.

Pauta=patter=patrón.

Cuando se elabora una curva normal, vamos a tener determinado lote de pautas, que
corresponden a una determinada edad cronológica.

Conocido el conjunto de pautas que caracterizan a una edad, conocemos la edad de

desarrollo. Si hacemos una relación entre edad de desarrollo y edad cronológica,
tenemos un cociente de desarrollo=1, pero si observamos que un chico, a una
determinada edad cronológica, no le corresponde la edad de desarrollo, el cociente
entre ambas va a ser menor a 1.

Este atraso, se puede producir en el punto final del período de latencia, por esto hay
que tener mucho cuidado con las observaciones.

En clases anteriores, hemos hablado sobre diferentes puntos que conciernen

concretamente al fenómeno del desarrollo. La noción de desarrollo en definitiva, lleva
implícita desde el momento que supone el pasaje de formas de organización más
simples a formas de organización más complejas, el hecho o la idea de que en un
momento determinado este desarrollo tiene que culminar en una etapa o en un estadio
de plenitud. En la medida que nosotros nos planteamos la idea de desarrollo a menos
que el desarrollo fuera considerado como interminable, el concepto concreto de
desarrollo lleva implícito el momento en que el ser llega o alcanza un nivel de
desarrollo que signifique concretar la plenitud de ese desarrollo.

Teóricamente, este momento de plenitud sería lo que en Psicología Evolutiva se

denomina con el nombre de adultez.

Para llegar a entender el concepto concreto de adultez tal como se maneja en

Psicología Evolutiva, debemos hacer un par de consideraciones previas:

1) cada desarrollo de áreas específicas va siguiendo un proceso como vimos en la

clase anterior a través del cual una conducta o un conjunto de conductas llegan a una
etapa de fijación, o sea, concretamente las conductas no continúan transformándose,
por lo tanto a este momento, a este punto se le llama habitualmente punto de madurez
de una conducta o de un conjunto de conductas.

Esto significa que hay un criterio de madurez que concierne directamente a etapas del
desarrollo de áreas específicas.

62
 Tany

Y Uds. podrían comprobar en la literatura o en la práctica en la que se hable de un

niño de 3 años que se encuentra maduro para la edad de 3 años. Esto significa que ese
niño ha cumplido con el desarrollo de sus áreas específicas a puntos que
corresponden concretamente a la edad de acuerdo con la descripción de las conductas
específicas para esta edad, por lo tanto un concepto de madurez que tiene relación
exclusivamente con el desarrollo de áreas específicas.

Pero por los principios que vimos en clases anteriores, de articulación de áreas
específicas de armonía y de coherencia, también contemplamos el desarrollo desde un
punto de vista global y en este caso concreto, cuando hablamos de madurez
focalizando el desarrollo global, estamos apuntando concretamente al concepto de
adultez. O sea cuando en el desarrollo global se alcanza como desarrollo global una
fijación de conductas, estamos concretamente en el nivel de plenitud en el curso del
desarrollo y por lo tanto hemos llegado al concepto concreto de adultez.

Insisto en este concepto de madurez porque por un lado se puede llegar a

determinados niveles de madurez porque tienen una conexión directa con el
desarrollo endógeno o sea con el desarrollo que está vinculado a las estructuras
biológicas propiamente tales y que siguiendo el proceso de maduración biológica se
van quemando las etapas de los desarrollos en áreas especializadas. Alumna: ¿se
puede decir que un niño de 3 años es adulto por determinado tipo de conducta?

Profesor: es maduro. Ha llegado a un nivel de madurez que hace referencia

concretamente a conductas que pertenecen a un área de desarrollo específica, en
relación a esa edad.

La adultez, tal como se maneja en Psicología Evolutiva corresponde al desarrollo

global, o sea cuando desde el punto de vista del desarrollo global, el sujeto ha llegado
a niveles en que ha madurado las conductas de todas las áreas específicas.

Ahora, estos dos conceptos; sea el llegado al punto de madurez en los desarrollos en
áreas específicas, vinculados fundamentalmente al proceso de maduración de las
estructuras biológicas y por el otro lado, el concepto de madurez vinculado al
desarrollo global, establecen dos parámetros muy diferentes en el concepto de
maduración. Uno que está vinculado a las áreas específicas y el otro vinculado al
desarrollo global. Eso no concierne exclusivamente al desarrollo biológico, sino que
concierne concretamente al modelo de conducta y al modelo de comportamiento que
es esperado por un sujeto dentro de un contexto socio-cultural determinado.

Les estoy insistiendo sobre estos dos conceptos de madurez porque Uds. Los van a
encontrar mencionados en la literatura y en las prácticas en Psicología Infantil y
Psicología De la Adolescencia. Cuando se habla de que un niño de tal edad ha
alcanzado los niveles de madurez correspondientes a la edad, se está haciendo
referencia fundamentalmente a las etapas de desarrollo en áreas específicas y por lo
tanto se puede decir este niño de 3 años ha alcanzado su punto de madurez en la
conducta del lenguaje o en la conducta motora o en tal otra conducta.

63
 Tany

Alcanzó el punto de madurez y por lo tanto aquí, digamos en un corte transversal de

las diferentes áreas de desarrollo específicos, Uds. pueden decir: este niño alcanzó un
nivel de maduración adecuado y por lo tanto es un niño maduro para su edad.

Esto que está vinculado fundamentalmente cuando hacemos referencia a las áreas
específicas de desarrollo, que está vinculado fundamentalmente a los desarrollos
biológicos, es un concepto diferente de madurez, a cuando hacemos referencia al
proceso evolutivo y decimos este sujeto alcanzó su punto de equilibrio, de coherencia,
siguiendo el proceso de integración de las conductas, ha llegado a su punto de
máximo nivel evolutivo.

En este caso estamos hablando del proceso global del desarrollo y en este caso lo que
ha jugado un rol no es solamente el proceso evolutivo en el ámbito de los desarrollos
biológicos propiamente tales, sino que también se trata de un ser, de un sujeto que ha
llegado a conducirse, a manifestarse con un modelo de conducta y de comportamiento
que es el modelo de conducta y comportamiento esperado dentro de un contexto
sociocultural determinado y por lo tanto los elementos que están en la base de este
proceso no son solamente los procesos de maduración biológica, sino también la
integración de los elementos propios del contexto socio-cultural que determinan que
ese sujeto ha alcanzado un grado determinado de evolución, de desarrollo, que le
permite reproducir los modelos esperados de conductas y comportamientos del
contexto socio-cultural en que el sujeto vive.

La insistencia es porque en cualquier parte del mundo, Uds. van a encontrar procesos
de desarrollos en áreas específicas prácticamente semejantes de tal modo que en
virtud de que estos procesos de desarrollo en áreas específicas prácticamente
semejantes están más que nada sustentados en la base del desarrollo biológico. Esto
no tiene por qué variar sustancialmente en ninguna parte del mundo, a menos que en
ciertas partes del mundo existan factores concretamente de naturaleza material que
incidan sobre el desarrollo biológico, como es el caso por ejemplo de áreas
históricamente pauperizadas, que hacen que los desarrollos en el sentido biológico se
encuentren sumamente afectados, o en áreas como las de la meseta andina en las
cuales la carencia de determinadas sustancias en la alimentación y al mismo tiempo
carencias en el nivel de yodo, hacen que estos desarrollos específicos también se vean
sustancialmente afectados.

Pero en términos generales, en tanto las condiciones globales del punto de vista
material, concreto, no sean radicalmente diferentes, estos desarrollos se cumplen
prácticamente de la misma manera en todas partes del mundo, porque son
características del desarrollo de la especie humana.

En cambio, el concepto de madurez, y por lo tanto de adultez, cuando hablamos del

desarrollo global del ser que determina conductas que son esperadas del contexto
socio-cultural, si variamos radicalmente de una parte a otra parte del mundo por ej:
con la adolescencia hay ciertos enclaves socio-culturales en el mundo en los cuales la
adolescencia aparece más temprano o en otros aparece más tardíamente, determinado
tipo de conducta social como por ej: la relación hombre - mujer puede estar
sustancialmente modificada de una cultura a la otra.

64
 Tany

Entonces, una conducta considerada madura y adulta no es lo mismo cuando

hablamos en este caso de adultez, del desarrollo global porque para ser adulto y por lo
tanto maduro es menester que el sujeto cumpla con un modelo de conducta y de
comportamiento que no solamente depende de los factores biológicos, sino que
también depende de la determinación de los factores del contexto socio-cultural.

Como este concepto de madurez y por lo tanto de adultez es relativo, al modelo de

conducta esperado y por lo tanto a la norma de edad, es que en la medida que el
sujeto cumpla con todo lo que hemos, hablado, y con esta norma de edad, es que
surge aquí el concepto de adulto maduro y normal.

Es normal en la medida de que es maduro y adulto. Hay una íntima relación

entre los tres términos: adultez, madurez y normalidad.

Entiendo que lo importante a señalar, en este momento, es que los términos adulto,
maduro y normal no tienen un significado estable o estático, sino que son relativos
témporo – espacialmente considerados.

Conductas que podrían ser consideradas adultas, maduras y normales en épocas muy
pretéritas, hoy día podrían no ser consideradas adultas, maduras y normales. .

Yo les insisto sobre esto, porque puede haber una conceptualización un tanto
mecanicista del proceso evolutivo suponiendo que en todos lados o en todo momento
el concepto de normalidad y el concepto de madurez son conceptos absolutamente
fijos y no es así.

El concepto de normalidad está ligado fundamentalmente a las características del

momento histórico y del lugar en el cual nosotros estamos considerando este proceso
evolutivo.

Dependiendo del modelo esperado en un enclave cultural, se podrá decir que un

sujeto cumplió plenamente con su proceso de desarrollo o no y probablemente
dependiendo del contexto o del enclave socio-cultural hay conductas en el desarrollo
global que no alcanzan su plenitud y sin embargo, porque es modelo esperado en ese
enclave no se exige el proceso total evolutivo que potencialmente el ser tiene.

Se puede cumplir con un proceso evolutivo a nivel global del ser, el cual el ser
haya cumplido con la norma esperada por ese contexto sociológico por ejemplo:
que el sujeto haya llegado a un grado de corrección en las conductas por medio del
cual el sujeto cumpla con tales y tales conductas consideradas correctas y por tanto
normales, y por lo tanto maduras y por lo tanto el sujeto es un adulto. Pero puede
ocurrir que eso signifique concretamente, que el sujeto ha quedado encapsulado en un
modelo determinado de conducta esperada sin que esto signifique la posibilidad de
desarrollo global potencial que el sujeto tiene, por ejemplo: una de las características
de una sociedad altamente moderna en la cual prácticamente la mayor parte de las
variables sociales están determinadas por factores de tipo supra estructural, el sujeto
puede llegar a tener una conducta y un comportamiento totalmente eficiente, correcto,
pero carecer totalmente de creatividad.

65
 Tany

O sea, concretamente, el modelo esperado y el modelo consagrado por el contexto no

implícita necesariamente la posibilidad del total desarrollo de determinadas
potencialidades que el sujeto tiene. Pero de todas maneras como contextualmente el
sujeto cumple con el modelo esperado de conducta, el sujeto es adulto, maduro y
normal.,

Este concepto de madurez, adultez y normalidad, es totalmente relativo al enclave

socio cultural y al momento histórico por el que atraviesa el desarrollo concreto de la
humanidad o del ser humano en ese enclave socio-cultural.

Con esto quiero enfatizar la enorme incidencia que tiene sobre los criterios con que
nos manejamos en la materia de Psicología Evolutiva, los factores de orden socio-
cultural y económico que no es solamente una dependencia del proceso evolutivo en
relación con los factores biológicos propiamente tales, sino que la ínter actuación de
los factores biológicos y los factores socio-culturales inciden muy profundamente en
nuestro criterio en materia de Psicología Evolutiva, al punto de que constantes
determinadas que se pueden señalar y describir en el proceso evolutivo de la especie
pueden estar determinadas concretamente por factores que son factores muy variables
como pueden ser los factores socio culturales y económicos.

En este proceso hacia el estado de adultez, de madurez y normalidad tal como nos
manejaríamos en una Psicología Evolutiva crítica no son muy frecuentes. Por
ejemplo en el ámbito jurídico o sea, en el ámbito que regula de alguna manera la
convivencia de los grupos sociales se determina un criterio muy concreto de la
adultez, madurez y normalidad. Se legisla y se juzga la conducta de un ser en función
de la normalidad y se legisla entonces con la relatividad de los conceptos o de los
criterios que están en la base del ámbito jurídico propiamente tal.

Si nos trasladamos a un ámbito próximo al nuestro como por ejemplo el ámbito

psiquiátrico o el ámbito de la psicopatología, ella plantea una alteración o un cambio
de conducta que no encuadra dentro del concepto concreto que ese grupo tiene de
normalidad, se fundamenta esencialmente sobre la base de criterios que regulan la
conducta esperada para ese ámbito socio-cultural y para ese momento histórico.

Los conceptos de salud y de normalidad, así como el concepto de salud y enfermedad

son también conceptos que están particularmente relativizados a este tipo de
consideraciones que estamos haciendo.

Ahora, en este proceso evolutivo que nos traslada concretamente a los niveles de
adultez, madurez y normalidad, existen dos procesos que forman parte también del
estudio de la Psicología Evolutiva, aunque no en todos los casos ni en todos los
autores Uds. van a encontrar la consideración del proceso de evolución y desarrollo
de estos dos factores que les voy a mencionar, los cuales no obstante Uds. Verán que
lógicamente estos dos elementos forman parte del estudio de la Psicología Evolutiva.

Uno de ellos es lo que se puede llamar el proceso evolutivo que lleva a la

construcción del sujeto, o sea concretamente a la elaboración de la propia identidad.

Otro es el proceso evolutivo que lleva a la construcción del ser social comúnmente
llamado proceso de socialización.

66
 Tany

Cualquiera de los dos procesos que acabo de mencionar, son verdaderos

procesos: la construcción del sí mismo, la elaboración de la propia identidad, así
como la construcción del ser social. En el proceso de socialización, se siguen etapas
dentro del proceso normal de desarrollo, que estudia o que debe estudiar
concretamente la Psicología Evolutiva.

2.5. MÉTODOS Y TÉCNICAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

❖ AMORÍN, D. Y PIMIENTA, M. (2009).

En Amorín, psicología evolutiva tomo 2:
(pp. 55-75)
LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA DE TRABAJO E
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.
Partimos de la base de que la observación sistemática efectuada bajo condiciones
específicas es el eje de toda práctica científica de investigación, así como también en
psicología evolutiva.

La observación que nos interesa tiene un fuerte componente de relación

intergeneracional – un sujeto inmerso en un momento evolutivo específico observa a
otro que se encuentra en otro momento evolutivo-, y otras veces intra-generacional
observador y observado en el mismo momento evolutivo. También vale aclarar que la
observación se realiza a partir de determinados sectores socio-económicos y
culturales diferentes, por lo tanto, el investigador no está exento de transmutar
significados de un sector a otro.

La recolección de información, análisis y explicaciones requieren de una apelación a

múltiples niveles con que se puede inferir la realidad social. El mundo psicológico
nos obliga a problematizar de manera constante el diseño de las líneas de y construir
los datos a ser abordados. Paradigma cualitativo y observación La observación se
ubica dentro del paradigma cualitativo dentro de la investigación científica.
Paradigma es aquel conjunto básico de creencias que guía al investigador, y su
elección sustenta la praxis a desarrollar, lo cual tendrá efectos de tipo técnico,
metodológico y estratégico.

La lógica cuantitativa tiene su base en el positivismo, posicionando a las matemáticas

en un lugar privilegiado, y generando una revolución en la forma de mirar y concebir
al mundo. Por otro lado, EL PARADIGMA CUALITATIVO prioriza la
comprensión por sobre la explicación, y es excepcional a la hora de acercarse al
significado que los sujetos dan a la experiencia. El investigador parte de que esos
significados son construidos socialmente mediante interacciones simbólicas
negociadas, por ende, está expuesto a modificaciones socio-históricas. El investigador
deberá tener apertura, así como deberá manejar importantes ambigüedades e
incertidumbres. Se parte de la base de que debe procederse a la inclusión del
observador como co-constructor de lo observado, y que son las prácticas, significados
y discursos los que aportan el sentido a la experiencia.

67
 Tany

LA TEORÍA DE LA OBSERVACIÓN La observación es una técnica de trabajo de

campo dentro de lo científico, y la técnica es utilizada por el investigador como
herramienta para obtener información.

Constituye un artefacto construido para articular los encuentros inter-subjetivos que

requiere la investigación. Poseen criterios estándares para su utilización, los cuales
deben ser considerados a efectos de mantener la coherencia y homogeneidad con
otros estudios. Nunca son neutrales ni absolutamente inocuos.

Las técnicas de observación han sido utilizadas en numerosas investigaciones, y

donde se pueden encontrar diferentes significados dependiendo del marco referencial
que oriente la observación.

Siempre debemos distinguir entre lo que observamos y la interpretación que

realizamos sobre ello. A su vez, también corremos el riesgo de realizar observaciones
superficiales o poco sistemáticas.

LA OBSERVACIÓN SE CONVIERTE EN TÉCNICA CIENTÍFICA EN LA

MEDIDA QUE:

1. Sirve a un objeto ya formulado de investigación

2. Es planificada sistemáticamente
3. Es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en
vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes
4. Está sujeta a comprobaciones y controles de validez y fiabilidad.

La observación se asienta en “ver” y “oír” hechos y fenómenos que se quieren

estudiar. Adopta diversas modalidades y utiliza una serie de medios e instrumentos
que le son propios. Presenta ventajas y limitaciones. Toda observación parte de un
“recorte” de la realidad, precedido por una representación e interpretación de esa
misma realidad. Dicho recorte cuenta con bases epistemológicas, constructos teóricos
previos y acontecimientos metodológicos. No hay posicionamiento aséptico que
resguarde al sujeto de teñir al objeto de contenidos propios.
Observador y observado son meras posiciones intercambiables.

TAMBIÉN PODEMOS DECIR QUE LA OBSERVACIÓN ES:

1. Relativa al punto de vista que adopta el observador.

2. Las producciones y adquisiciones cognitivas están indisolublemente ligadas a la
naturaleza del observador.
3. Las supuestas propiedades de la realidad tienen existencia en la especificación que
el observador/a sea capaz de hacer respecto a lo observado. 4. Es necesario que el
observador sea incluido en los datos consignados

68
 Tany

5. La realidad deviene del conjunto de interacciones cognitivas del colectivo de

personas expresadas mediante un lenguaje.
La técnica de observación dispone de un posicionamiento específico ante el
fenómeno a estudiar, generando un sistema dialógico observador/observado, y donde
el investigador puede oscilar entre completo participante y completo observador.

Se generan distintos tipos de actitud: participación pasiva, moderada, activa y

completa.
Además, se pueden establecer dos criterios de clasificación: el grado de naturalidad
de la situación en la que se aplica y el nivel de estructura impuesto a los datos
recogidos. En base a esto podemos distinguir cuatro grupos fundamentales: ambiente
natural – técnica no estructurada, ambiente natural – técnica estructurada, situación
artificial – técnica no estructurada, situación artificial – técnica estructurada. A pesar
de la variedad de diseños, existe una serie de fases comunes: definir la meta del
estudio, establecer la muestra de sujetos que serán estudiados, establecer la forma de
entrar en contacto con los sujetos, muestreo de ambientes y situaciones en los que se
desarrollará, muestreo de tiempos o unidades temporales, establecer el procedimiento
de recogida de datos, fijar categorías para la clasificación, considerar posibles
técnicas de organización y análisis.

Algunas ventajas: posibilidad de estudiar conductas en ambientes donde tienen

lugar, permite ver lo que ocurre en la vida cotidiana, permite obtener descripciones de
la conducta en su complejidad, ayuda a estudiar con más facilidad conductas no
verbales.

Algunas desventajas de su aplicación: escaso control de variables extrañas que

pueden afectar los datos, conclusiones pueden apoyarse en juicios subjetivos,
frecuentemente crea problemas de reactividad.

También se puede hablar de situación natural y situación provocada. Existen

diferencias en los diseños de registros de datos. Si es una observación estructurada se
debe planificar previamente las conductas a escoger, mientras que las no
estructuradas tienen menos limitaciones.

Tipos de observación- Podemos hablar de observación simple y observación

participante, o también de observación directa e indirecta. En la primera se recopila
información sin intervenir, mientras que en el segundo el investigador consulta y
utiliza instrumentos para obtener datos.

Según Valles, hay tres ejes a tener en cuenta a la hora de reflexionar

metodológicamente sobre la observación.

1) DISTINCIÓN ENTRE OBSERVACIÓN CIENTÍFICA Y COMÚN

a. Orientándola a objetivo concreto de investigación formulado de antemano
b. Planificándola en fases, aspectos, lugares y personas
c. Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales

69
 Tany

d. Sometiéndola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión

2) DISTINCIÓN ENTRE OBSERVACIÓN CIENTÍFICA en tanto método de

conocimiento y las técnicas concretas de observación directa. Las técnicas son vías
por las cuales el observador presencia el fenómeno que estudia. Esta distintiva
característica de la observación se fundamenta en:
a. Búsqueda de realismo
b. Reconstrucción de significado.
3. Distinción entre observación participante u observación exógena y autoobservación
u observación endógena.

La observación participante (exógena – desde afuera) y se utiliza en el trabajo de

campo de la antropología social y cultural. Es una técnica natural sistematizada, con
base en la estrategia empírica y de privilegio para el estudio de sujetos, grupos y
comunidades en su ámbito cotidiano.

LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE POSEE LAS SIGUIENTES

CARACTERÍSTICAS:

a. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a

estudio y observar a fondo
b. Atención incrementada, estado de mayor alerta.
c. Observación de ángulo abierto.

d. Experiencia desde dentro y fuera de la escena

e. Introspección aplicada
f. Registro sistemático.

La autoobservación parte de la base de la constitución de un sistema observado y otro

observador.
Intenta supera la paradoja del sujeto/objeto en base a la instrumentación de sistemas
observadores de sí mismo.

La técnica también puede adoptar otras denominaciones

1. SEGÚN LOS MEDIOS UTILIZADOS

a. Observación no estructurada
b. Estructurada o sistemática

2. SEGÚN LA PARTICIPACIÓN DEL OBSERVADOR

a. No participante

70
 Tany

b. Participante

3. SEGÚN EL NÚMERO DE OBSERVADORES

a. Individual
b. En equipo

4. SEGÚN EL LUGAR DONDE SE REALICE

a. En la vida real
b. En laboratorio

El registro El registro es una cuestión central, donde se deben considerar aspectos

éticos, metodológicos y técnicos. El sujeto observado debe dar su consentimiento
para ser registrado, siendo esto un requerimiento ético insoslayable. Podría ser
relativo en tanto sea una observación de vida cotidiana sin dar información del sujeto
o de un grupo. En cualquier caso, la elección de técnicas y objetivos de la
observación, así como el marco referencial teórico, pautarán el registro.

Los elementos técnicos (audio, video, fotos) entran en relación de complementariedad

con el registro, que debe ser amplio y minucioso, compuesto por notas. Además,
incluye también lo que le ocurre al propio observador.

Tener un buen registro es vital para describir y analizar nuestra observación.

Objetividad, aspectos subjetivos y observación En la observación, es pertinente
aclarar que no es el estudio del sujeto sino el del observador el que nos proporciona
acceso a la esencia de la situación observacional.
LOS DATOS DE LA CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO SON TRIPLES:
1. El comportamiento del sujeto
2. Los trastornos producidos por la existencia y las actividades observacionales del
observador.
3. El comportamiento del observador.

Los avatares del mundo interno del observador frente a la situación lo tornan también
sujeto de observación para el propio paradigma. En otras palabras, es pertinente
prestar atención a lo que “transferencia” y “contratransferencia” refieren. La
subjetividad del investigador puede afectar la validez del trabajo generando ciertos
efectos distorsionadores, tanto en la recolección como en el análisis del mismo.

Es necesario desarrollar una distancia en relación a la situación, la cual no lo liberará

de su propia subjetividad pero que le permitirá mantener la operativa necesaria para la
tarea. Para ello, el investigador deberá manejar un marco teórico referencial desde el
cual posicionarse al realizar su trabajo, así como planificar adecuadamente la tarea y
no descuidar los aspectos éticos, así como la intervención de otros investigadores,
interlocutores, etc.

71
 Tany

El planteo de la subjetividad, más que obstáculo, aparece como oportunidad para

profundizar en la comprensión de los procesos psicológicos tanto de sujetos
observados como del investigador. Es imposible dejar de lado la implicación del
propio investigador.

Frente al proceso, observador y observado serán afectados de diferentes y complejas

maneras, movilizando aspectos conscientes e inconscientes de ambos.

Algunas técnicas asociadas a la observación. Medios de observación. Los más

utilizados por las ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros
de trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos. El diario es el relato escrito
cotidiano de las experiencias vividas y de los hechos observados. Se enriquece y gana
en objetividad si se vuelcan en él los datos recogidos en el cuaderno de notas.

El cuaderno de notas es el medio por el cual el observador registra el trabajo en el

terreno, opiniones, etc. Los cuadros de trabajo son una manera de representación
gráfica de lo registrado.

En la observación etnográfica pueden utilizarse las hojas de observación etnográfica,

donde se toma nota de lo que acontece en el trabajo de campo. La actitud y
posicionamiento del observador es siempre fundamental. Para el trabajo con notas,
diario de campo y el análisis se sugiere lo siguiente:

1. Cuaderno de notas: se utilizan palabras clave para luego ordenar el trabajo

posterior.
2. Diario de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja en el terreno. Se
diferencian palabras e interpretaciones nuestras de las personas, o situaciones que
estamos observando. Las notas de campo pueden ser:
a. Notas condensadas (tomadas en el momento o apenas finalizado)
b. Expandidas (toman como punto de partida las condensadas y desarrollan detalles)
c. Notas de diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la situación
emocional del investigador)
d. Notas de análisis e interpretación

OTRAS DEFINICIONES DE NOTAS DE CAMPO PUEDEN SER

a. Notas observacionales (dan cuenta de eventos percibidos, principalmente visual y

auditivo, con nula o escasa interpretación)
b. Notas teóricas
c. Notas metodológicas (apuntas al uso, estrategias, técnicas, etc).

72
 Tany

UNIDAD 3
MAPEO DE DIVERSOS APORTES Y ENFOQUES ACERCA DE LA
FORMA DE CONCEBIR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Se repite AMORIN, Tomo 1: pp. 29-50----------------------------

❖ BRONFENBRENNER, U. (1979)
Capítulos 1y 2 (pp. 136-155)

LA ECOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO

CAPÍTULO 1: OBJETOS Y PERSPECTIVAS

Se define al desarrollo como un cambio perdurable en el modo en que una persona

percibe su ambiente y se relaciona con él.
El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras, cada una de
las cuales cabe dentro de la siguiente:
• En el nivel más interno está el entorno inmediato que contiene a la persona en
desarrollo.
• El siguiente nivel son las interconexiones entre los ambientes, que pueden ser
decisivas en el desarrollo.
• El tercer nivel, evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve
afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona
ni siquiera está presente.
En toda cultura o subcultura, los entornos de una determinada clase (como el
hogar) tienden a ser muy parecidos, mientras que entre las culturas presentan
diferencias perceptibles.

Además, el plan puede cambiarse, con lo cual resulta que la estructura de los entornos
de una sociedad puede alterarse notoriamente y producir los cambios
correspondientes en lo que respecta a la conducta y el desarrollo.

La detección de una variedad tan amplia de factores que influyen en el desarrollo solo
es posible si se emplea un modelo teórico que permita su observación, que este sea
metodológicamente riguroso, que proporcione formas de controlar su validez y que
permita que surjan resultados contrarios a las hipótesis originales del investigador.
La orientación ecológica asume seriamente una posición teórica, que ha sido alabada
con frecuencia en la literatura de las ciencias sociales, pero que rara vez se ha puesto
en práctica en la investigación, y la traduce en términos operativos. Es la tesis,
ampliada tanto por psicólogos como por sociólogos, de que lo que cuenta para la
conducta y el desarrollo es el ambiente como se lo percibe, más que como pueda
existir en la realidad objetiva.

73
 Tany

Los ambientes no se distinguen con referencia a variables lineales, sino que se

analizan en términos de sistemas. Si bien la literatura sobre la psicología del
desarrollo se refiera con frecuencia a las díadas como estructuras que se caracterizan
por las relaciones recíprocas, veremos que en la práctica, este principio se deja a un
lado con frecuencia. Habitualmente se obtiene información de una persona por vez.
En los pocos casos en los que se obtiene información de más de un sujeto a la vez, el
panorama que surge revela posibilidades nuevas y más dinámicas para ambas partes.

Un modelo de la situación inmediata va más allá de la díada y se le asigna la

misma importancia para el desarrollo a los llamados sistemas N+2: tríadas,
tétradas y estructuras más grandes. Varias conclusiones indican que la capacidad de
una díada para servir como interdependientes contexto efectivo para el desarrollo
humano depende de forma crucial de la presencia y la participación de terceras
personas. Si no hay terceros, o si desempeñan un papel destructivo más que de apoyo,
el proceso de desarrollo, considerado como sistema, se desintegra. Este mismo
principio es válido para las relaciones entre entornos. La capacidad de un entorno
para funcionar de manera eficaz como contexto para el desarrollo depende de la
existencia y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos, lo que
incluye la participación conjunta, la comunicación y la existencia de información en
cada entorno con respecto al otro.

Cuestiones como estas destacan la significación evolutiva y el potencial de la

investigación que no ha sido utilizado que tienen las llamadas transiciones
ecológicas: cambios de rol o de entorno, que ocurren a lo largo de toda la vida. La
importancia de estas deriva de las expectativas de conducta asociadas con
determinadas posiciones en la sociedad.

Los hechos ambientales que afectan al desarrollo de una persona con mayor
inmediatez y potencia son las actividades en las que participan los demás con esa
persona o en su presencia (observador).

Cuando el niño comienza a hablar por sí mismo, comienza aquí un desarrollo real en
forma de una actividad molar recién adquirida (en contraste con una conducta
molecular, que es momentánea y carece de significado e intención). Por último, las
actividades molares en las que interviene una persona constituyen tanto los
mecanismos internos como las manifestaciones externas del desarrollo psicológico.
Por el hecho de que los padres puedan cumplir con eficacia su rol de educadores
dentro de la familia, depende de la demanda de roles, el estrés y el apoyo que surjan
con otros entornos.

La disponibilidad de entornos de apoyo depende, a su vez, de su existencia, y de la

frecuencia en una cultura o subcultura determinadas. Esta última puede aumentar si se
adoptan políticas o costumbres oficiales que creen entornos adicionales y roles
sociales que tiendan a la vida en familia. Una concepción teórica de ambiente como
algo que va más allá de la conducta de los individuos y que incluye sistemas
funcionales tanto dentro como entre entornos, sistemas que también puedan
modificarse y expandirse, contrasta ampliamente con los modelos de investigación

74
 Tany

vigentes. Estos últimos se caracterizan por emplear una lente científica que restringe,
oscurece, y aún ciega la visión que tiene el investigador de los obstáculos y las
oportunidades del ambiente, y del notable potencial de los seres humanos para
responder de una manera constructiva a un medio compatible ecológicamente, cuando
lo encuentran. Como consecuencia, las capacidades y los puntos fuertes del hombre
tienden a subestimarse.

Se les atribuye la misma importancia a las conexiones entre otras personas que estén
presentes en el entorno, a la naturaleza de estos vínculos y a su influencia indirecta
sobre la persona en desarrollo. Este complejo de interrelaciones dentro del entorno
inmediato se denomina microsistema. Los vínculos entre los entornos en los que la
persona participa se denominan meso-sistemas, y a los que la persona no participa
nunca pero tienen una influencia en ella se denominan exo-sistemas. Se considera el
complejo de sistemas seriados e interconectados como una manifestación de los
patrones arqueados de la ideología y la organización de las instituciones sociales
comunes a una determinada cultura o subcultura, estos patrones se denominan
macro-sistemas.

Un enfoque ecológico del desarrollo humano requiere una reorientación del punto de
vista convencional de la relación adecuada, entre la ciencia y la política social. La
posición tradicional mantiene que la política social debe basarse en el conocimiento
científico. Aquí se apunta a una tesis contraria: la ciencia elemental necesita a la
política oficial aún más de lo que la política oficial necesita a la ciencia elemental. El
conocimiento y el análisis de la política social son esenciales para el progreso de la
investigación sobre el desarrollo porque llaman la atención del investigador hacia
aquellos aspectos del ambiente que son críticos para el desarrollo cognitivo,
emocional y social de la persona. Resulta mucho más esencial el distinguir las
interpretaciones que se basan en pruebas empíricas de las que se originan en la
preferencia ideológica.

El deseo de una relación recíproca entre la ciencia y la política social surge a raíz de
la inclusión en el modelo teórico del ambiente, de un nivel macro-sistémico que
implica unos patrones generalizados de ideología y una estructura institucional que
caracteriza a una determinada cultura o subcultura. La política oficial es una parte del
macro-sistema que determina las propiedades específicas del exo-, meso- y
microsistema que ocurren a nivel de la vida diaria y dirigen el curso de la conducta y
el desarrollo.

No se destacan los procesos psicológicos tradicionales, sino su contenido: aquello

que se percibe, se desea, se teme, se piensa, o se adquiere como conocimiento, y el
modo en que la naturaleza de dese material psicológico cambia según la exposición
de la persona al ambiente y su interacción con él.

Se defina al desarrollo como la concepción cambiante que tiene una persona del
ambiente ecológico, y su relación con él, así como su capacidad creciente para
descubrir, mantener o modificar sus propiedades. Se le da importancia a una
interconexión y un isomorfismo estrechos entre la estructura de la persona y la
situación.

75
 Tany

En contraste con el organismo esencialmente descontextualizado de Piaget, destaca la

naturaleza evolutiva y el alcance de la realidad percibida, tal como surge y se expande
en la conciencia del niño y en su participación activa en el ambiente físico y social.
Dentro de este campo proximal (microsistema) el centro de atención y de la actividad
de desarrollo tiende a ser limitado aún más, al principio, a los hechos, personas u
objetos que afectan al bebé de forma directa. Solo más adelante el niño pequeño se
vuelve consciente de las relaciones entre los hechos y las personas en el entorno que
nos implican desde el comienzo su participación activa. El niño en desarrollo
comienza a reconocer la existencia y a desarrollar un sentido incipiente de meso-
sistema, esto le permite entender la existencia y la naturaleza de hechos que ocurren
en entornos en los que aún no ha entrado por sí mismo.

Como destacó PIAGET, el niño también se cree capaz de crear e imaginar un mundo
propio que asimismo refleja su desarrollo psicológico. El desarrollo de este mundo
subestima el hecho de que sus percepciones y actividades incipientes no son un mero
reflejo de lo que ve, sino que también tienen un aspecto creativo y activo, es una
construcción de la realidad, más que su mera representación. El niño al principio
confunde las características subjetivas y objetivas del ambiente, pero poco a poco se
vuelve capaz de adaptar su imaginación a las limitaciones de la realidad objetiva, y
hasta de reformar su ambiente para que sea más compatible con sus capacidades, sus
necesidades y deseos. Desde una perspectiva ecológica esto es la máxima expresión
de desarrollo. Aunque no puede observarse directamente, debe deducirse de los
patrones de actividad.

Este texto quiere proporcionar un esquema conceptual unificado pero muy

diferenciado, para describir e interrelacionar estructuras y procesos, tanto en el
ambiente inmediato como en el más remoto, que va dando forma al curso del
desarrollo humano durante toda la vida. No se ha intentado tratar el tema estándar de
la psicología del desarrollo, es decir, describir la evolución de los procesos
cognitivos, emocionales y sociales durante el curso de la vida. Por el contrario, este
texto está motivado por la convicción del autor de que para seguir avanzando en la
comprensión científica de los procesos básicos intra-psíquicos e interpersonales del
desarrollo humano, hay que investigarlos en los ambientes reales, tanto inmediatos
como remotos, en los que viven los seres humanos. En este texto se ha evitado la
organización convencional de los temas del desarrollo, tanto en función de niveles de
edad sucesivos como de procesos psicológicos clásicos.

En el centro mismo de una orientación ecológica, y diferenciándola bien de los

enfoques actuales del estudio del desarrollo humano, está la preocupación por una
acomodación progresiva entre un organismo humano en desarrollo y su ambiente
inmediato, y la manera en que esta relación se produce por medio de las fuerzas que
emanan de regiones más remotas en el medio físico y social más grande. La ecología
del desarrollo humano se haya en el punto de convergencia entre las ciencias
biológicas, psicológicas y sociales, que influyen sobre la evolución del individuo en
la sociedad.

Es importante destacar que no es ni necesario ni posible cumplir con todos los

criterios para la investigación ecológica en una sola investigación. Si el investigador
76
 Tany

reconoce qué condiciones se cumplen y cuáles no, puede obtenerse una información
científica útil.

El desarrollo implica cambios perdurables que se transmiten a otros lugares a otros

momentos. A falta de pruebas sobre esta transición, la alteración que se observa en la
conducta puede reflejar tan solo una adaptación pasajera a la situación inmediata. La
gran mayoría de los estudios en el campo del desarrollo humano de hecho no
investigan los cambios en una persona durante un tiempo considerable, porque es
habitual que se apoyen en evaluaciones breves, llevadas a cabo en un laboratorio o en
una sala de tests y que rara vez se repiten más adelante.

La función de las hipótesis propuestas aquí es esencialmente heurística: identificar

cuestiones, ámbitos y posibilidades que se consideren dignos de ser explorados. La
posibilidad de que se validen, a juicio del autor, es bastante remota.

CAPÍTULO 2: CONCEPTOS BÁSICOS

Afirmar que el desarrollo humano es producto de la interacción del organismo

humano en desarrollo con su ambiente es casi un lugar común en las ciencias de la
conducta. Este principio afirma que la conducta surge en función del intercambio de
la persona con el ambiente [ecuación de Lewin: C=f (PA). Por lo tanto, podría
esperarse que la psicología, definida como una ciencia de la conducta, les diera una
importancia sino igual, al menos sustancial a la persona y al ambiente, prestando
especial atención a su interacción. Lo que hallamos en la práctica, sin embargo, es
una marcada asimetría.

En los tests, el investigador cuenta con un rico despliegue de tipologías de la

personalidad, etapas del desarrollo, y constructos disposicionales, cada uno con sus
correspondientes técnicas de medición, que proporcionan perfiles bien diferenciados
de las capacidades, el temperamento y las tendencias predominales en la conducta del
individuo. Los conceptos que existen se limitan a unas pocas categorías brutas, no
diferenciadas, que no hacen mucho más que colocar a las personas en función de su
situación social: el entorno del que provienen.

Estos datos se obtienen generalmente quitando a los sujetos de los entornos

determinados, y poniéndolos en laboratorios o en una sala de tests psicológicos. Sin
embargo, el impacto que estos entornos pueden tener en la conducta que se pretende
obtener, rara vez es tenido en cuenta.

Suponiendo que las personas con las que interactuamos cara a cara constituyen parte
de nuestro ambiente, existe un cuerpo teórico y de investigación significativo que se
refiere al impacto del ambiente, en forma de influencias interpersonales, sobre la
evolución de la conducta. Indudablemente, en la medida en la que tenemos teorías
sobre el modo en que las influencias ambientales afectan a la conducta y al desarrollo,
estas son teorías sobre los procesos interpersonales: refuerzo, imitación,
identificación y aprendizaje social.

77
 Tany

DESDE UNA PERSPECTIVA ECOLÓGICA, ESTAS AFIRMACIONES

PRESENTAN DOS INCONVENIENTES:

1) Pasar por alto los aspectos no sociales del ambiente, incluso la naturaleza real de
las actividades en las que intervienen los participantes.

2) Limitan el concepto de ambiente a un único entorno inmediato que incluye al

sujeto (microsistema).

En el campo de la antropología, y en cierta medida en el trabajo social, psiquiatría

social, psicología clínica, y la sociología, describen en bastante detalle los contextos
ambientales externos y se representa gráficamente su impacto sobre el curso del
desarrollo. Aquí el material descriptivo es sumamente anecdótico, y la interpretación
de las influencias causales es bastante subjetiva y deductiva. Hay un cisma
desafortunado e innecesario en los estudios contemporáneos sobre el desarrollo
humano.

El énfasis sobre el rigor ha producido experimentos con un diseño elegante, pero que
a menudo tienen un alcance limitado. Esta limitación deriva del hecho de que muchos
de estos experimentos se refieren a situaciones desconocidas, artificiales y efímeras,
que requieren conductas inusitadas, que resultan difíciles de generalizar en otros
entornos. Desde esta perspectiva podría decirse que buena parte de la psicología del
desarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraña conducta de los
niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo posible.

Más frecuente y más fácil de defender científicamente es el énfasis en la observación

naturalista, pero con la condición de que sea teóricamente neutra y por lo tanto no
debe estar guiada por ninguna hipótesis explicita, formulada de antemano ni
contaminada por diseños experimentales muy estructurados, impuestos antes de la
recopilación de datos. El argumento más complejo a favor de esta observación,
destaca la imposibilidad práctica y ética de manipular y controlar variables que tienen
una significación fundamental para el desarrollo psicológico.

MC CALL cree que este problema deriva de la veneración por los métodos
experimentales manipulativos, que han llegado a dictar las cuestiones de las
investigaciones más que a servirlas. Sostiene que los métodos experimentales, aunque
ideales para las investigaciones en laboratorio, están mal adaptados al estudio de la
conducta tal como esta se desarrolla habitualmente en las circunstancias naturales de
la vida, ya que, por razones prácticas y éticas, resulta imposible manipular o controlar
todos los factores importantes. Esto supone que la única función que tiene el
experimento para la ciencia es la de establecer condiciones necesarias y suficientes.

Resumiendo, para la ciencia en general, y especialmente para la investigación

rigurosa sobre el desarrollo dentro de un contexto, el experimento es un instrumento
heurístico poderoso y esencial. Por estos motivos, la orientación que se propone en
este texto rechaza tanto la dicotomía implícita entre rigor e importancia, como la
supuesta incompatibilidad entre los requisitos de la investigación en situaciones

78
 Tany

naturales y la posibilidad de aplicar experimentos estructurados en una etapa

temprana del proceso científico.

Una fase puramente descriptiva de observación, registro y clasificación tal vez no sea
una condición necesaria para avanzar en la comprensión del proceso, y que la
temprana aplicación de paradigmas experimentales puede llevar a taxonomías más
apropiadas para lograr el trabajo indispensable de la ordenación sistemática de los
fenómenos naturales.

Los etnólogos y ecologistas psicólogos en la escuela de Kansas adaptan al estudio de

la conducta humana, un modelo, que se desarrolló originalmente para observar
especies subhumanas. Se limitan al entorno inmediato y concreto que incluye a la
criatura humana y se concentra en la observación en la conducta de uno, o a lo sumo,
dos seres humanos por vez en un solo entorno. A falta de una perspectiva tan amplia,
buena parte de la investigación contemporánea puede caracterizarse como el estudio
del desarrollo fuera de un contexto.

El autor propone primero una expansión y después una convergencia de los enfoques
naturalistas y experimentales, de las concepciones teóricas del ambiente que sirven de
base a cada uno de ellos.

LA ECOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO: comprende el estudio científico

de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto a este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están
incluidos los entornos.

No se considera a la persona en desarrollo, como una tábula rasa sobre la que

repercute el ambiente, sino como una entidad creciente, dinámica. La interacción de
la persona con el ambiente es bidireccional. El ambiente se extiende para incluir las
interconexiones entre estos entornos y las influencias externas que emanan de los
entornos más amplios. El ambiente ecológico se concibe como una disposición
seriada de estructuras concéntricas, en las que cada una contiene a la siguiente
(micro-, meso-, exo-, y macrositemas).

MICROSISTEMA: patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la

persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características
físicas y materiales particulares. Sus elementos son los factores de la actividad, el rol
y la relación interpersonal.
Un entorno es un lugar donde las personas pueden interactuar cara a cara más
fácilmente.

Cuando en la definición se dice la palabra experimentan, se indica que las

características de un ambiente que tienen importancia científica no son solo sus
propiedades objetivas, sino también el modo en que las personas de ese ambiente las
perciben.

79
 Tany

La concepción fenomenológica del ambiente que sustenta la base de esta teoría,

deriva su estructura y su racionalización de las ideas de Kurt Lewin, en especial de
su conducto de espacio vital o campo psicológico. El ambiente tiene su importancia
en cómo aparece en la mente de la persona, Lewin se concentra en el modo en que el
ambiente es percibido por los seres humanos que interactúan dentro y con él. El
aspecto menos ortodoxo de la teoría de Lewin es su forma de tratar las fuerzas
motivacionales como si no emanaran de la persona sino del ambiente mismo.

PREMISAS BÁSICAS DE LA TEORÍA SISTEMÁTICA Y EXPLICITA DE

LEWIN: la primacía de lo fenomenológico sobre lo ambiental real en la orientación
de la conducta; la imposibilidad de comprender la conducta solo a partir de las
propiedades objetivas de un ambiente sin hacer referencia al significado que tiene
para las personas que están en el entorno; el carácter motivacional palpable de los
objetos y los hechos ambientales, y, en especial, la importancia de lo irreal, lo
imaginado.

Hay que descubrir empíricamente cómo perciben las situaciones las personas que
participan en ellas.

LEWIN DISTINGUE DOS ASPECTOS DE CADA SITUACIÓN QUE TIENE

PROBABILIDADES DE ATRAER LA ATENCIÓN DE UNA PERSONA:
1) La actividad progresiva. Se refiere a las tareas, a las operaciones en las que una
persona participa o ve participar a otros.

2) Las interconexiones que se perciben entre las personas que participan en el

ambiente, no tanto en función de los sentimientos interpersonales, sino más bien de
las relaciones de las distintas partes entre sí, como miembros de un grupo que realizan
actividades comunes, complementarias o relativamente independientes.

La definición de rol que se usa en las ciencias sociales es la de conjunto de conductas

y expectativas que se asocian con una posición en la sociedad.

MESOSISTEMA: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la

persona en desarrollo participa activamente. Es, por lo tanto, un sistema de
microsistemas. Se forma o se amplía cuando la persona en desarrollo entra en un
nuevo entorno.

EXOSISTEMA: uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo

como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que
ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados
por lo que ocurre en ese entorno.

MACROSISTEMA: correspondencias en forma y/o contenido, de los sistemas de

menos orden que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en

80
 Tany

su totalidad. Junto con cualquier sistema de creencias o ideologías que sustente estas
correspondencias.
En esta última definición, al decir podrían existir, se emplea el concepto de
macrosistema más allá de la limitación al status quo, para incluir los posibles
esquemas para el futuro que se reflejan en la visión que tienen de la sociedad los
líderes políticos, planificadores sociales, filósofos y los estudiosos de las ciencias
sociales, que se dedican al análisis crítico y a la modificación experimental de los
sistemas sociales vigentes.

TRANSICIÓN ECOLÓGICA: se produce cuando la posición de una persona en el

ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno,
o de ambos a la vez. Toda transición es a la vez, consecuencia e instigadora de los
procesos de desarrollo. Dependen conjuntamente de los cambios biológicos y de la
modificación de las circunstancias ambientales; por lo tanto, representan ejemplos por
excelencia del proceso de acomodación mutua entre el organismo y su entorno, que
constituye el principal centro de lo que he llamado la ecología del desarrollo humano.
Desde el punto de vista de la investigación, toda transición ecológica constituye un
experimento natural de confección, con un diseño antes, después incorporado, en el
que cada sujeto puede servir como testigo de sí mismo. Una transición ecológica
prepara la escena para que se produzcan y se estudien los fenómenos del desarrollo.

DESARROLLO HUMANO: proceso por el cual la persona en desarrollo obtiene

una concepción de ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva
y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente,
lo apoyen y lo reestructuren. A niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su
forma y contenido.

El desarrollo supone un cambio en las características de la persona, implica una

reorganización que tiene cierta continuidad tanto en el tiempo como en el espacio. El
campo del desarrollo tiene lugar en dos campos; la percepción y la acción. Desde el
punto de vista teórica, cada uno de estos campos tiene una estructura, isomórfica con
los cuatro niveles de ambiente ecológico.

Al nivel de la acción, la cuestión de la persona para usar estrategias que resulten

eficaces, primero para proporcionar un feedback exacto sobre la naturaleza de los
sistemas que existen en niveles cada vez más remotos, segundo, para permitir que
estos sistemas continúen funcionando. Y tercero, para reorganizar los sistemas
existentes, o para crear nuevos, de un orden comparable o superior, que están más de
acuerdo con sus deseos.

Una concepción ecológica del desarrollo de un contexto también tiene implicaciones

para el método y el diseño de la investigación. Le concede una importancia clave y le
proporciona la base teórica a una definición sistemática de un constructo al que se
hace referencia con frecuencia en las últimas discusiones acerca de la investigación
sobre el desarrollo: la validez ecológica.

Se considera que una investigación tiene validez ecológica si se lleva a cabo en un

81
 Tany

entorno natural, y comprende objetos y actividades de la vida cotidiana. Si bien el

autor ésta de acuerdo con la conveniencia de ampliar las actividades más allá del
laboratorio, cuestiona el hecho de que, de una manera aparentemente automática, se
le de legitimidad científica a una investigación solo porque se lleva a cabo en un
entorno real.
La expresión validez ecológica en la actualidad no guarda ninguna relación lógica con
la definición clásica de validez, es decir, hasta qué punto un proceso de investigación
mide lo que se supone que tiene que medir. En esta definición clásica, la validez se
determina en la última instancia por la naturaleza del problema que se investiga. Por
contraste la validez ecológica parece que se determina de una vez y para siempre
según el entorno en el que se lleva a cabo el estudio sin tener en cuenta la cuestión
que se investiga.

VALIDEZ ECOLÓGICA: medida en la que el ambiente que los sujetos

experimentan en una investigación científica tiene las propiedades que un
investigador piensa o supone que tiene.

Es fundamental en toda indagación científica sobre la conducta y el desarrollo

humano, que se tenga en cuenta el modo en que los sujetos del estudio percibieron e
interpretaron la situación de la investigación.

COLE y compañía, dicen que en la práctica, si no en teoría los requisitos ecológicos

de LEWIN y BRUNSWIK son incompatibles entre sí. Sostiene que insistir para que
se investigue una serie de situaciones y al mismo tiempo exigir que se examine cada
situación en función del significado psicológico que tiene para el participante, le
impone al investigador una carga enorme que tal vez supere lo que la psicología
puede o los psicólogos querrían asumir.

Si no prestamos atención, al significado que tiene la situación para el sujeto de la

investigación nos arriesgamos a sacar conclusiones que no sirvan ni para la
investigación ni para el estudio del desarrollo humano.

Cole y sus compañeros sostienen que es posible comprender la significación de buena

parte de la conducta que tiene lugar en un entorno social determinado, si el
observador ha participado en el mismo entorno, en roles similares a los que asumen
los participantes y si pertenece o tiene una amplia experiencia en esa subcultura. Esto
implica una reorientación significativa de la relación entre investigador y el
investigado en las ciencias de la conducta. Ambos piensan que el primero posee más
conocimiento y más control, mientras que al segundo se le pide que acepte la
situación tal y como está estructurada, y que actúe como se le solicita y se espera que
haga.

Al dejar que las actividades surjan espontáneamente dentro de un contexto

determinado, el investigador puede obtener pruebas que influyan en el significado
psicológico que los participantes le dan al contexto. Hay desde luego otras estrategias
como entrevistar al participante después del hecho, entre otras.

82
 Tany

Necesitamos conocer tanto como sea posible de las respuestas del sujeto ante la tarea
propuesta, porque esta información resulta crucial para las nociones de validez
ecológica. Las pretensiones para la validez ecológica de las tareas cognitivas deben
considerarse como esperanzas pragmáticas para el futuro (LEWIN).

Este texto intenta ofrecer un marco conceptual para analizar el espacio de la vida
psicológica en función de los tres elementos del microsistema: rol, actividad y
relación. No es ni necesario ni siquiera posible obtener una imagen completa de la
situación de la investigación tal como la perciben los participantes. La validez
ecológica es un objetivo al que hay que aproximarse, pero no se alcanzará. La validez
fenomenológica no es más que un aspecto de la validez ecológica.

La noción de validez ecológica que el autor ha propuesto puede relacionarse con la

validez científica, porque si no re reconocen las discrepancias entre las definiciones
que dan de la investigación el sujeto y el investigador o el manejo de las influencias
desde fuera del entorno de la investigación, esto lleva, en definitiva, a cuestionar si un
procedimiento científico determinado mida lo que se supone que tiene que medir.

Los resultados de una investigación llevada a cabo en un laboratorio difieren de lo

que se observa en el hogar, esto no puede interpretarse como prueba de una
superioridad de un entorno a otro, salvo en relación con una cuestión especifica de la
investigación. Una orientación ecológica aumenta, en lugar de reducir, las
oportunidades para investigar en un laboratorio, al señalar un nuevo conocimiento
que puede alcanzarse por medio de una interacción estrecha y continuada entre el
laboratorio y la investigación de campo.
Cuando se considera que un estudio de laboratorio representa la conducta en
cualquier otro lugar, la validación debe tener lugar por contraste, con un criterio
ecológico externo, teniendo en cuenta explícitamente la posibilidad de una
divergencia sistemática, hay que reconocer que esta divergencia puede tener forma de
diferencias, no solo en la respuesta promedio sino en el patrón total de relaciones, y
en los procesos subyacentes que se supone que refleje.

La hipótesis que se investiga implica que se ha producido el desarrollo, es necesario

que se proporcionen pruebas de este resultado antes de considerar que la hipótesis
recibe apoyo empírico. No basta con demostrar solo que una cierta variación del
ambiente ha producido una alteración de la conducta; también hay que demostrar que
este cambio presenta una cierta invariación a través del tiempo, el espacio o ambos. A
esta demostración la denominamos el establecimiento de la validez del desarrollo.

Para demostrar que ha habido desarrollo humano es necesario establecer que un

cambio producido en las concepciones y/o actividades de la persona se extiende
también a otros entornos y otros momentos. A esta demostración se la llama
validez del desarrollo.

Este principio se tiene más en cuenta para desobedecerlo que para cumplirlo. Las
decisiones con respecto al diseño de la investigación son dictadas por consideraciones

83
 Tany

teóricas, y esto debería ser así para toda empresa científica. Surge la cuestión de cómo
investigar empíricamente estas interdependencias (experimento ecológico).

EXPERIMENTO ECOLÓGICO: intento de investigar la acomodación progresiva

entre el organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través de un contraste
sistemático entre dos o más sistemas ambientales o sus componentes estructurales,
procurando controlar con todo cuidado otras fuentes de influencia, ya sea por medio
de asignaciones azarosas (en un experimento planeado) o por comparación
(experimento natural).

El autor evita el término cuasi experimento que se emplea habitualmente en la

literatura de investigación porque sugiere un rigor metodológico más bajo, una
implicación que el autor considera que no tiene garantías con bases científicas
estrictas. En resumen es más elegante y constituye una ciencia más dura. La parte
principal de la definición es una reformulación de la lógica básica del método
experimental. La novedad es el tiempo y el objetivo de su aplicación.

El autor propone que en las primeras etapas de la investigación científica se empleen

experimentos no con el objeto habitual de comprobar hipótesis (aunque este sistema
se utiliza como medio para llegar a un fin), sino por motivos heurísticos, es decir,
para analizar de forma sistemática la naturaleza de la acomodación que existe entre la
persona y el medio. La acomodación o encaje entre la persona y el ambiente no es un
fenómeno fácil de reconocer, no basta con mirar.

Lo que se destaca es un aspecto positivo: que el experimento desempeña un papel

crítico en la investigación ecológica, no solo con el cotejo de comprobar hipótesis
sino en etapas anteriores para detectar y analizar las propiedades de los sistemas
dentro y más allá del sistema inmediato. Para comprender la relación entre la persona
en desarrollo y algún aspecto de su ambiente hay que intentar cambiar a una y
observar qué ocurre con el otro. La única manera de descubrir la naturaleza de esta
inercia es intentar perturbar el equilibrio existente. El objetivo fundamental del
experimento ecológico es el descubrimiento: la identificación de las propiedades y
procesos de los sistemas que afectan y se ven afectados por la conducta y el
desarrollo del ser humano. Resulta esencial que las mismas no se excluyan del diseño
de la investigación antes del hecho restringiendo la observación en un solo entorno,
una variable, o un sujeto por vez.

En la investigación ecológica el investigador pretende mantener controlados adentro

la mayor cantidad posible de contrastes ecológicos con la importancia teórica, dentro
de las limitaciones que imponen la posibilidad práctica y el diseño experimental
riguroso. Esta es la única manera de determinar la generalidad de un fenómeno más
allá de una situación ecológica específica, y lo que es lo mismo, desde una
perspectiva de desarrollo de identificar los procesos de acomodación mutua entre un
organismo en desarrollo y sus entornos cambiantes. En la investigación ecológica es
probable que los efectos principales sean las interacciones.

Si bien algunos estudios a gran escala son apetecibles no guardan una relación

84
 Tany

necesaria con el modo de investigación que se sostiene en el texto, el punto crítico no

es tanto la dimensión como la estructura del diseño.

Para estratificar no es necesario agregar más sujetos sino solo hacer un

reconocimiento sistemático de los diferentes contextos ecológicos de los que
provienen estos sujetos, y una selección cuidadosa que asegure que por lo menos los
contrastes más críticos e inevitables estén representados sistemáticamente y que no se
los deje librados al azar. Lo que se pierde en grados de libertad con la estratificación
queda más que compensado con lo que se gana en conocimiento sobre los efectos
contextuales combinatorios. A este respecto tienen especial importancia las
investigaciones que se refieren a las propiedades del macrosistema.

HAY DOS ESTRATEGIAS PARA INVESTIGAR LOS PATRONES

SISTEMÁTICOS DEL DESARROLLO DENTRO DE UN CONTEXTO:
Una de ellas es comparar los grupos existentes que se ejemplifican en la gran
cantidad de estudios sobre las diferencias socioeconómicas y étnicas que existen en la
educación de los niños y en la conducta. Pero como la mayoría de estas
investigaciones se centra en las características de los individuos, y casi excluyen las
propiedades de los contextos sociales en los que estos se encuentran, no pueden
aclarar demasiado el proceso de acomodación entre la persona y el ambiente que
constituye el núcleo de una ecología del desarrollo humano. Hay algunas excepciones
notables a esta perspectiva restringida. LEONTIEV: en la URSS no queremos
descubrir cómo el niño llegó a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que
todavía no es.

Los psicólogos soviéticos mencionan el experimento transformador; este reestructura

el ambiente de manera radical, produciendo una nueva configuración que activa los
potenciales de conducta del sujeto que no se han realizado hasta ese momento.

Pero cuando la investigación soviética sale del laboratorio, el grupo testigo

desaparece. Los datos sistemáticos dejan su sitio a los relatos anecdóticos, y el
experimento transformador se degenera con frecuencia hasta convertirse en una
demostración sumisa de los procesos y resultados que prescribe la ideología.

En USA la mayoría de los intentos científicos dentro de la realidad social perpetúan el

STATUS QUO, cuando se incluyen contextos ecológicos en la investigación se
escogen y se tratan como datos sociológicos y no como sistemas sociales, cambiantes,
susceptibles de transformaciones significativas. Se estudian las diferencias de clase
social en el desarrollo, las diferencias étnicas, las diferencias entre lo urbano y lo
rural, entre otros. Somos reacios a experimentar con nuevas formas sociales como
contextos para realizar el potencial humano.

Para investigar el cambio del macrosistema hay que modificar la naturaleza de los
contrastes que se emplean en los experimentos, introducir modificaciones
experimentales que representen una reestructuración de las formas y valores
institucionales establecidos.

85
 Tany

EXPERIMENTO TRANSFORMACIÓN: comprende la modificación y la

reestructuración sistemáticas de los sistemas ecológicos existentes de una manera que
desearía a las formas de organización social los sistemas de creencias y los estilos de
vida que prevalecen en una cultura o subcultura. Modifica de manera sistemática
algún aspecto del macrosistema, la modificación puede efectuarse en cualquier nivel
del ambiente ecológico.

Un principio genera, impregna todos los conceptos básicos para una ecología
experimental del desarrollo humano.

En la investigación ecológica las propiedades de la persona y las del ambiente, la

estructura de los entornos ambientales y los procesos que tienen lugar dentro y
entre ellos deben considerarse como independientes y analizarse en términos de
sistemas.

No es fácil encontrar por el momento experimentos ecológicos bien diseñados. Como

las hipótesis propuestas nunca han sido comprobadas al menos en la forma y el
contexto en que se presentan en generar no hay pruebas empíricas que demuestren
directamente su validez.
La prueba definitiva de la investigación empírica no se ha hecho todavía.

❖CASULLO M. (2007).
Psicología y cultura.
En Revista de Psicología (1669-2438), 3(6)1-14

Tal como lo plantea VALSINER (1987) ciertas disciplinas se fascinan con el análisis
del caso individual en tanto que para otras importa el análisis de fenómenos que se
reiteran. El diálogo entre estas dos concepciones se mantuvo a lo largo de los siglos
XVIII y XIX y perdura en nuestros días, pasado ya el tiempo fundacional de las
denominadas Ciencias Sociales y del Comportamiento. Tal como afirman CAHAN y
WHITE (1992) el enfoque conductista, la psicología experimental y las inferencias
estadísticas conformaron una visión de la psicología, durante las primeras seis
décadas del siglo XX, sobre la base de las ciencias físicas, consideradas más maduras
y consolidadas.

La psicología propuesta por WUNDT relacionada con la incorporación de las

producciones culturales perduró en algunas investigaciones de la teoría de la Gestalt
alemana, en los estudios de los franceses DURKHEIM y LEVY-BRUHL, en ciertas
propuestas de PIAGET y básicamente en las aportaciones no siempre recordadas del
británico BARTLETT, el alemán BOESCH y el investigador ruso
VYGOTSKY.

Para BOESCH la cultura es un campo de acciones que contiene objetos elaborados

por personas e instituciones; ofrece posibilidades para hacer, pero al mismo tiempo,
86
 Tany

impone a los individuos determinadas condiciones. El sujeto humano es

esencialmente reflexivo, se orienta en términos de metas futuras, crea e inventa
símbolos y es capaz de formular teorías acerca de su propia mente.

Toda acción humana supone una experiencia emocional en la medida que

origina dos clases de experiencias valorativas:
a) la satisfacción por lograr una meta (o su contrario).
b) sentimientos de competencia personal (o su contrario).

Mediante estos procesos (acciones, experiencias, valoraciones) el mundo real, los

objetos y situaciones, adquieren un significado simbólico personal, simbolismo que
puede ser ideacional o analógico. Corresponde a la Psicología no sólo estudiar las
acciones individuales sino también las colectivas, que consisten en experiencias
similares de distintos actores (sujetos) en situaciones similares respetando
simbolismos compartidos (mitos).

El estudio de las acciones o comportamientos contextualizados no sólo requiere salir

del laboratorio e ir al encuentro de la realidad sociocultural sino, básicamente,
considerar que el contexto es, en sí mismo, un problema a analizar. No podemos
estandarizar una situación sin tratar de entender de qué manera los sujetos a ser
estudiados interpretan los escenarios específicos en los que actúan. El psicólogo
experimental británico FREDERICK BARTLETT (1958) se interesó por la
explicación psicológica del cambio cultural; debido a ello estudió las relaciones entre
los hechos sociales, culturales y psicológicos. Involucrado en temas de Psicología
Cognitiva, Un individuo en un laboratorio experimental no es alguien que pueda
cumplir con las tareas que el investigador le propone sino un sujeto que plantea una
comprensión de la situación y le asigna un significado; corresponde al investigador
crear la disposición necesaria para que juegue el juego propuesto.

VYGOSTKY sostiene que el lenguaje conforma nuestro pensamiento y es

básicamente una herramienta cultural. Admite que existen formas preverbales de
pensamiento de la misma manera que existe un habla preverbal (las vocalizaciones
infantiles). Cuando usamos conceptos (que tienen su soporte en las palabras), a la vez
que nos comunicamos con otros, concretamos generalizaciones. En la medida en que
operamos sobre el otro (hablando) y podemos ser otro para alguien (escuchando en
función de una terminología compartida) tenemos conciencia de nosotros mismos.

La mirada ética analiza el caso a partir de modelos desarrollados por fuera del sistema
particular que se está analizando, en tanto que la émica lo hace utilizando
herramientas y conceptos originarios en el propio contexto que se está estudiando.
Para PIKE ambos enfoques no son antagónicos sino complementarios; la perspectiva
ética (o supuesta universal) provee de teorías y metodologías usadas en diferentes
contextos lo que facilita el encuentro de lo diferente, brinda recursos para la
obtención de datos, es el único punto de comienzo del estudio y hace posible
afrontar demandas relacionadas con los recursos humanos y financieros para
concretar un trabajo. La perspectiva émica permite conocer el proceso de
construcción del lenguaje y otros fenómenos culturales, ayuda a comprender los

87
 Tany

comportamientos de la vida cotidiana en su hábitat habitual a la vez que brinda una

base concreta para hacer inferencias válidas.

La preocupación por el estudio de las culturas resurge como una preocupación central
de las teorías psicológicas hacia fines del siglo XX, no sólo en relación con las
producciones de las denominadas Psicología Cultural, Psicología Cross-Cultural,
Etnopsicología o Etnopsiquiatría, sino también en el campo de las investigaciones de
la psicología discursiva, el constructivismo social y la epidemiología. KASHIMA
(2000) se interroga acerca del futuro de la Psicología Cultural y plantea que ello va a
depender de la concepción que los profesionales de la salud adopten acerca de la
noción de persona. Considera importante diferenciar entre cultura y sociedad.
Lo social remite a conjuntos de individuos de tamaño y estructura diversos: una
tribu, una nación o estado, un continente. Una cultura puede ser compartida por una
sociedad o grupo social pero son entidades teóricas diferenciadas; el sistema social
incorpora referencias a patrones de relaciones con relativa estabilidad, interpersonales
o intergrupales, que se caracterizan en relación a variables tales como recursos
tecnológicos, distancia al poder, afiliación a roles. Para el autor mencionado lo
cultural implica esencialmente poder compartir significados y sentidos. Desde una
perspectiva histórica el resurgimiento del interés por lo cultural coincide con la
declinación de la concepción de sujeto o persona del iluminismo y el racionalismo y
del modelo de las ciencias naturales como único.

Importantes cambios marcaron el final del siglo XX: la economía política es

diferente, surgen conflictos étnicos, se globaliza una economía esencialmente
financiera, hay una alto desarrollo de la información tecnológica que posibilita poder
lograr un alto nivel de intercambio de información y personas más allá de los límites
que imponen los estados nacionales estudia los recuerdos colectivos a fin de
determinar la incidencia que las instituciones sociales tienen en la memoria individual
(Rosa, 1996). Para él era imposible pensar en una psicología que no fuera cultural.
Entre otras cosas, le interesó el estudio psicológico de la manera en la que una forma
cultural (figurativa o narrativa) se transforma al pasar de un grupo cultural a otro.

Los afectos y los sentimientos actúan como marcadores de la conciencia a fin de

orientar las acciones individuales, especialmente ante situaciones de conflicto.
Sus principales trabajos analizan el que denomina proceso de
convencionalización: cada grupo tiene convenciones, normas compartidas que
funcionan en calidad de símbolos.
Le corresponde a la Psicología el estudio de los símbolos que se transforman en
productos sociales a través de procesos de intercambio cultural.
La especie humana transmite información tanto genética como cultural, la
ontogénesis humana es primordialmente un proceso de endoculturación (adaptación e
incorporación a una cultura). La cultura provee herramientas materiales y simbólicas
con las cuales los sujetos pueden adaptarse a sus contextos ecológicos y sociales.

88
 Tany

Existe una relación permanente entre la realidad biológica, el contexto social y

cultural y una época histórica determinada en la cual a la persona le ha tocado
vivir.

Es posible señalar la existencia de concepciones diferentes, pero a la vez

complementarias, acerca del concepto de cultura. Una escuela de pensamiento la
interpreta como un sistema relativamente estable de significados compartidos
(Triandis, 1972; Rohner, 1984; Geertz, 1973). Otra enfoca la cultura como un
proceso de asignación de significados o reproducción de significados en las prácticas
concretas de los actores sociales (Cole, 1976; Valsiner, 1989; Wertsch, 1991). En el
campo de la Antropología los investigadores identificados con las ideas del pensador
francés Bourdieu (1997), el británico Giddens (1979) o los marxistas
contemporáneos asumen una perspectiva similar: aluden a estructuración, habitus,
praxis.

Los procesos culturales son simultáneamente interactivos -se negocian socialmentey

conforman la subjetividad; sujeto y contexto son ambos activos y vinculares (Keller,
Greenfield, 2000). Poder comprender bien el plano cultural supone examinar :
1) El contexto. Hay una realidad ecológica, pero se la puede compartir sin que ello
suponga igualdad cultural. Mucha gente vive en desiertos, por ejemplo, pero ello no
implica que hayan desarrollado culturas idénticas.
2) La epistemología. (Religiones, filosofías, creencias). Estos cuerpos organizados de
conocimientos sirven para asignar significados, direcciones y coherencias (budismo,
comunismo, hinduismo, islamismo, cristianismo, liberalismo, marxismo).
3) La fenomenología. Importa conocer las expresiones formuladas en primera persona
(Yo, Nosotros) a fin de obtener información sobre las formas en las que los seres
humanos tienen sus experiencias e interpretan el mundo.

Los investigadores que rescatan la importancia de las perspectivas émicas o locales

otorgan importancia a la validez práctica. El resultado de una investigación o estudio
debe posibilitar aplicaciones concretas. En latinoamérica cabe mencionar los estudios
etno-psiquiátricos pioneros de Javier Mariátegui en Perú y Fernando Pagés Larraya
en Argentina. También tienen relevancia los trabajos etno-psicológicos realizados en
México por Rogelio Díaz Guerrero sobre los mexicanos y la Psicología Mexicana
(1982; 1992); su hijo, Diaz Loving (1998), destaca la necesidad de
construir datos culturalmente válidos (émicos) que sirvan de soporte para el
desarrollo de una ciencia psicológica universal (ética).

En sus investigaciones sobre valores y trabajo en 53 países, Hofstede encontró la

presencia sistemática de cuatro dimensiones culturales:
1) Distancia de poder: determina el grado en el que los miembros menos poderosos
o más débiles de organismos e instituciones, aceptan el hecho de que el poder se
distribuye desigual-mente; el problema antropológico-social básico involucrado es la
desigualdad social y el monto de autoridad que una persona o grupo de personas
impone sobre los demás.

2) Aceptación de la incertidumbre: analiza el grado en el que la gente se siente

89
 Tany

amenazada por la presencia de situaciones ambiguas en función de las cuales formula

creencias e instituciones que le permiten tolerar la incertidumbre; el problema básico
está relacionado con la forma en la que la sociedad enfrenta la vida, la muerte, los
conflictos y la agresión.

3) Individualismo versus Colectivismo: un extremo de este continuo, el

individualismo, es la predisposición de las personas a preocuparse por sí mismas y la
familia inmediata; el colectivismo se relaciona con la tendencia a pertenecer a grupos
o colectividades que brindan apoyo a cambio de la lealtad; el problema sociocultural
central es la medida en la que el individuo depende del grupo, el auto concepto en
términos de Yo o Nosotros.

4) Masculinidad - feminidad: la masculinidad aparece asociada a valores como el

éxito, el dinero y las posesiones; para la feminidad son importantes la preocupación
por y el afecto hacia los demás, la calidad de vida.

El de cultura es en sí mismo un concepto multifacético integrado tanto por elementos

subjetivos como objetivos.

La referencia a la cultura incorpora aspectos muy diferentes de las actividades

cotidianas: valores, actitudes, opiniones, tradiciones, costumbres, historia. El plano
cultural refleja patrones aprendidos de comportamientos, el nacimiento, prácticas de
crianza, criterios de elección de parejas, rituales relacionados con las concepciones de
salud y enfermedad. También pone en evidencia sistemas de gobierno, instituciones
sociales, estilos arquitectónicos. Invocamos al concepto cultura tanto para explicar
similitudes como diferencias. Los aspectos de la cultura subjetiva relacionados con el
individualismo y el colectivismo antes mencionados permiten estudiar maneras en las
que se construyen las identidades personales y las nociones acerca del sí mismo (self).
Los valores individualistas otorgan más importancia al logro de la autonomía y la
unicidad, los colectivistas a los vínculos sociales y lo valorado por el grupo de
pertenencia.

Los estudios psicológicos acerca de los sujetos humanos, en la cultura Occidental,

tienen sus raíces en una ontología individualista (Markus y Kitiyama, 1998). Ya sea
que se estudien rasgos, deseos, narrativas o estrategias cognitivas.
Un modelo diferente sugiere que las personas no son entidades independientes o
autónomas sino que existe una interdependencia fundamental entre los
individuos: el sí mismo o self no puede pensarse separado de los otros y el contexto
social.
1) Una persona es una entidad interdependiente, parte de un sistema de relaciones
sociales.
2) Los comportamientos humanos surgen en respuesta a los demás.
3) La naturaleza precisa de un contexto social dado que varía con frecuencia, por lo
cual es esperable que los comportamientos también cambien en función de tal
variación.

90
 Tany

4) El estudio de la subjetividad es importante porque permite comprender los

comportamientos en su carácter de relacionales e interpersonales.

❖ ENESCO, I. (2001)
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
Definición- PD o psicología evolutiva se ocupa de las transformaciones que sufre el
ser humano a lo largo de su vida en sus diversas facetas psicológicas y como ser
social. Actualmente, se suelen distinguir tres ámbitos o ramificaciones de la
disciplina, conocidos como “desarrollo físico y motor” ”Desarrollo cognitivo y
lingüístico” y “Desarrollo social y de la personalidad”.

El primero aborda el estudio del crecimiento físico en distintas fases de la vida, el

desarrollo motor, el desarrollo del cerebro y otros aspectos del desarrollo
psicofisiológico como la maduración sexual.

Bajo la denominación de “Desarrollo cognitivo” suele incluirse el estudio evolutivo

de todos los procesos psicológicos humanos. Por último, el término genérico de
“Desarrollo Social y de la personalidad” incorpora el estudio de la vida afectiva y
emocional del ser humano, el tipo de relaciones que establece con otras personas en
distintos contextos sociales, y el papel que aquellas desempeñan en el desarrollo de su
personalidad y en su adaptación social.

Un objetivo común a las distintas ramas de la PD es identificar cuando y como se

originan los distintos procesos psicológicos y sociales, que aspectos permanecen y
cuales cambian con la edad, como son esos cambios y de que dependen, la relación
existente entre los diversos aspectos del desarrollo humano. Como toda disciplina
científica de naturaleza empírica, la PD busca no solo describir sino también explicar
y predecir la conducta humana.

El objetivo último es conocer los mecanismos que condicionan el desarrollo para

predecir su curso futuro aunque sin duda, este último aspecto es el más complejo. En
la actualidad, la PD abarca el estudio de todo el ciclo vital, desde la concepción hasta
la muerte y existen teorías muy diversas que compiten en la explicación del desarrollo
humano.

2. PROBLEMAS DE LA PD
Los estudiosos del desarrollo humano coinciden razonablemente en lo que se refiere a
la definición de los objetos generales de la disciplina, sin embargo no hay consenso
acerca de otros problemas como la naturaleza del cambio evolutivo, su dirección y las
causas o factores responsables.
Una cuestión preliminar es la propia definición de desarrollo:
¿Qué tipos de cambios se pueden considerar evolutivos?
¿Qué requisitos debe tener el cambio para que se trate de desarrollo
propiamente?
91
 Tany

Los psicólogos suelen convenir en que para hablar de desarrollo deben darse las
siguientes circunstancias:
a) El cambio ha de ser relativamente permanente y estable, no transitorio
b) Relativamente sistemático y en un orden no aleatorio
c) Progresivo o tendente a la complejidad
d) Debe ser una función de la edad,

Por Ej., aprender a conducir, memorizar (u olvidar) son acontecimientos que suponen
un cambio de la conducta pero no representan propiamente desarrollo, mientras que
los logros como aprender a andar, adquirir lenguaje y otras capacidades, constituyen
cambios ligados a la edad, permanentes y estables, progresivos, ordenados o comunes
a los distintos miembros de la especie humana.

3. UN BOSQUEJO HISTÓRICO: CIEN AÑOS DE PD

ANTECEDENTES NOTABLES:
1787, TIEDEMANN publica observaciones que realizo en el comportamiento de su
hijo en sus primeros años de vida. La obra de W.PREYER marco el inicio del
estudio científico del niño, las ideas de él se vieron influencias por la teoría de la
evolución de CHARLES DARWIN.

A fines del siglo XIX y principio del XX hay una creciente y variada actividad
intelectual en torno a cuestiones relacionadas al desarrollo infantil. En EEUU,
STANLEY HALL constituye una interesante contribución en cuanto a la diversidad
de aspectos que estudia en bebes, niños y adolescentes mediante diversos
procedimientos, desde la observación hasta los cuestionarios.
En Europa A.BINET Y T.SIMON por encargo del gobierno se dedicaron a los test
de inteligencia para niños. Pero los cambios más relevantes para la PD en Europa
y EEUU, hasta los años 1960 vendrán de tres frentes: La teoría Psicoanalítica del
médico S.FREUD, la teoría Conductista del psicólogo J.B.WATSON y la teoría
Constructivista del epistemólogo J. PIAGET.

4. TEORÍAS Y MODELOS DEL DESARROLLO

Primera mitad del S.X

LA TEORÍA PSICOANALÍTICA
La obra de FREUD revoluciona las concepciones tradicionales de la naturaleza
humana y de la infancia en particular. Rompe con dos ideas arraigadas en el
pensamiento occidental: La inocencia sexual del niño y el papel determinante de la
conciencia y la razón en la conducta humana.

Concebía la infancia como un periodo no exento de conflictos provocados por

pulsiones sexuales como agresivas, con las que nace él bebe. Su teoría del desarrollo
psicosexual es, quizá, su contribución más emblemática a la PD. En ella describe las

92
 Tany

etapas que atraviesa el niño hasta alcanzar la madurez psicosexual y la importancia

determinante de las experiencias tempranas para la constitución e la personalidad
adulta.

LA TEORÍA CONDUCTISTA
J.B.WATSON lucha por establecer los fundamentos de una nueva psicología,
científica y objetiva.

Profundamente influido por el positivismo, WATSON elimina de la nueva psicología

toda referencia a los conceptos mentalistas de la psicología introspeccioncita de fines
del XIX o del psicoanálisis.

Nace así el conductismo. Gran admirador de la obra de IVAN PAVLOV, WATSON

aplico los principios de condicionamiento clásico a su investigación con niños.
Convencido de que las personas son por completo producto de su ambiente. El
ambiente, la experiencia, son los últimos responsables de lo que llega a ser el
individuo en cualquiera de sus facetas. Posteriormente, diversos autores neo-
conductistas buscan otros principios de aprendizaje para explicar la aparición de
conductas nuevas. Entre ellos B.F.SKINNER propone que la fuente más importante
del aprendizaje proviene de los efectos que tiene la conducta en el ambiente: lo que
este reforzada o no. La utopía conductista de predicción y control de la conducta llevo
a suponer que, si conocemos las leyes de aprendizaje y por tanto los modos de
intervenir, modificar o mantener una conducta, podremos llegar a “producir
personalidades humanas por encargo”.

LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET.

PIAGET es sin duda el representante por excelencia del constructivismo en PD.
PIAGET no dejó de investigar y publicar sobre distintos aspectos del desarrollo
humano siempre desde una perspectiva genética. Su teoría del desarrollo se inspira en
unos dotados de una organización intrínseca que les permite una interacción activa y
adaptativa con su entorno que, a su vez, produce transformaciones en su propia
organización y estructura. Mediante su acción sobre los objetos y su interacción con
las personas, el niño construye la realidad al tiempo que construye sus instrumentos
de conocimiento, en una relación dialéctica.

Para PIAGET, por el contrario, el concepto de desarrollo tiene una entidad diferente
al de aprendizaje y al de maduración. Estos últimos, junto con lo que Piaget llama
experiencia social, son factores que intervienen en el proceso de desarrollo, pero que
por sí solos no lo explican.
Piaget invoca otro factor fundamental: la equilibración, un concepto complejo que
hace referencia a la propiedad de los seres vivos de reorganización interna o tendencia
a superar desequilibrios provocados por distintas fuentes de perturbación. Dentro de
esta concepción, el aprendizaje tiene límites impuestos por el propio pero, a su vez,
los nuevos aprendizajes impulsan el desarrollo mental hacia estados de mayor
equilibrio.

93
 Tany

LA PSICOLOGÍA DE VYGOTSKY
La psicología de VYGOTSKY es lo que hoy se denomina más como constructivismo
social. Desarrollo ideas sumamente interesantes sobre el origen de procesos
psicológicos superiores como el pensamiento, el lenguaje, etc. Según una de sus ideas
más divulgados, conocida como Ley de la Doble Formación, todos los procesos
mentales tienen un origen social en el sentido de que, antes de convertirse en
patrimonio de los individuos, se fraguan en la relación con los otros. Para
VYGOTSKY el origen de la mente y todas las funciones psíquicas es social y solo
posteriormente estas se interiorizan, para PIAGET su origen es individual y solo
después se socializa. La experiencia social según Piaget es necesaria pero no
suficiente para provocar desarrollo, mientras que para VYGOTSKY es donde reside
la estructura de la cognición.

5. TEORÍAS INNATISTAS Y HEREDITARISTAS

A lo largo del S.XX, el empirismo y el innatismo o racionalismo se han expresado en
diferentes corrientes Psicológicas. Durante la primera mitad del siglo XX se
formularon teorías psicológicas de gran alcance que intentaban explicar amplias
parcelas de la conducta humana. La segunda mitad del siglo XX se caracteriza por la
aparición de nuevos enfoques Generales (cognitivo, etológico, ecológico, del ciclo
vital) dentro de los cuales conviven Distintas teorías (a menudo, mini-teorías) de un
alcance menor que las anteriores.

EL ENFOQUE ETOLÓGICO
La etología, cuya paternidad suele atribuirse a KONRAD LORENZ, supone una
nueva manera de concebir y abordar el estudio del comportamiento animal dentro de
un marco explicativo evolucionista. Su idea básica es que las conductas
características de una especie tienen o han tenido una función adaptativa y la tarea del
etólogo es averiguar su significado.

La etología contemporánea combina, pues, la observación naturalista con estudios

de laboratorio para conocer el significado que tienen diversas conductas en la
adaptación del animal a su medio.

La aplicación de conceptos y métodos de la etología al desarrollo humano se inicia

con autores como JOHN BOWLBY cuyas observaciones sobre la relación bebé-
madre en circunstancias y medios muy variados, le llevaron a formular su teoría del
apego. El espíritu etológico está también en el modo en que RENÉ SPITZ aborda el
estudio de los primeros vínculos afectivos y en los trabajos que, desde los años 1970,
han realizado muchos autores sobre innumerables aspectos de las relaciones
tempranas del niño con otras personas de su entorno La perspectiva etológica ha
tenido una influencia profunda en el campo del desarrollo socioemocional y buena
parte de la investigación se ha centrado en lo que se denomina el periodo de
inmadurez, es decir, los primeros años de la vida en los que se establecen los

94
 Tany

cimientos del desarrollo futuro hasta alcanzar la madurez. El enfoque etológico, pues,
no se reduce a una explicación biológica y filogenética del comportamiento al
considerar que éste sólo puede desarrollarse adecuadamente dentro de un ambiente
físico y social (y cultural, en el caso de los humanos) que proporcione los incentivos
necesarios.

EL ENFOQUE VITAL
Durante los años 1970, se sucede una serie de publicaciones críticas respecto a la
Concepción dominante en PD según la cual los cambios evolutivos más importantes
se producirían en la niñez y adolescencia, mientras que la vida adulta se caracterizaría
por una relativa estabilidad de las adquisiciones que empezarían a declinar al
aproximarse la vejez.

ENFOQUE ECOLÓGICO
La integración de algunos aspectos de la teoría general de sistemas de VON
BERTALANFFY con el modelo ecológico da lugar a este enfoque del desarrollo
cuya aspiración es conseguir una visión integrada del individuo en su contexto físico
y sociocultural. URIE BRONFENBRENNER (1979) es quien la aplica al campo del
desarrollo proponiendo un modelo evolutivo basado en un sujeto que cambia a lo
largo del tiempo en interacción con un entorno dinámico, cambiante y
multidimensional.

BRONFENBRENNER propone una caracterización del entorno en niveles

jerárquicos que van desde el contexto físico y social más inmediato hasta el contexto
cultura en sentido más amplio. Entre ambos, el mesosistema y el exosistema
corresponden a dimensiones tan variadas como los medios de comunicación, el tipo
de trabajo de los padres, las relaciones sociales de éstos o las características del
vecindario, que tienen influencia en la vida del niño pero no de modo directo e
inmediato. Por último, el concepto de cronosistema se refiere a la dimensión
temporal del desarrollo y contiene una idea de sentido común: los mismos
acontecimientos pueden afectar de modo muy diferente al niño según el momento
(edad) en que ocurren. Por otra parte, el carácter bidireccional y recíproco de la
interacción humana hace que, frente a hechos semejantes, niños de la misma edad se
adapten de forma diferente según la dinámica de relación con padres u otras personas
significativas.

En suma, el enfoque ecológico insiste en que entender el proceso evolutivo requiere

analizar los distintos sistemas que afectan la vida del niño y a la vez el modo en que
éste los percibe e interpreta y denuncia el poco sentido de muchos estudios
psicológicos de “laboratorio” en los que al individuo se le presentan tareas que no
tienen relación con los problemas reales de la vida cotidiana y que, en todo caso, no
sabemos cómo interpreta. La perspectiva ecológica ha tenido una influencia
importante en la forma de abordar el desarrollo atendiendo a sus distintas
dimensiones socioculturales.

95
 Tany

ENFOQUES COGNITIVOS
Procesamiento de la información. La llamada revolución cognitiva a finales de la
década de 1950 supuso un replanteamiento de las asunciones de la psicología
conductista tradicional basadas en un modelo mecanicista clásico. Con la analogía
ordenador-mente surge un nuevo asociacionismo que define la conducta no como
respuesta a estímulos sino a representaciones de la realidad (símbolos, conceptos,
etc.); el individuo ya no se contempla como un sujeto reactivo a la estimulación del
entorno, sino como “manipulador de símbolos" o sistema de cómputo que selecciona,
codifica, almacena y recupera información; conceptos como conocimiento, solución
de problemas y razonamiento vuelven a adquirir entidad y valor explicativo
(Bruner,Goodnow y Austin, 1956); la conducta humana, en fin, obedece a
propósitos y planes. Esta perspectiva del ser humano se convierte en el enfoque
dominante en la segunda mitad del siglo XX, conocido genéricamente como
Procesamiento de la Información.

En PD ha habido una incesante actividad investigadora desde el enfoque del

Procesamiento de la información. Se ha aplicado tanto a problemas del desarrollo
intelectual como a la conducta y el conocimiento social. En lo que se refiere a la
cuestión del cambio evolutivo, se asume que la mente humana tiene una determinada
arquitectura (hardware) que determina cómo se trata la información y que, para la
mayoría de los autores, es invariable prácticamente desde los primeros años de vida.
Conexionismo. Más recientemente, en la década de 1980, ha surgido una nueva
analogía, esta vez entre el cerebro y la mente, y con ella un nuevo enfoque conocido
como conexionismo que pretende resolver, mejor que la anterior, el problema del
origen de la mente.

A diferencia del enfoque de procesamiento de información, el conexionismo no

supone que la mente trabaje con símbolos y reglas sino que la representa como un
sistema dinámico de unidades (neuronas) que se conectan formando redes (las
unidades activas excitan o inhiben otras unidades, como ocurre en los procesos
neuronales).

Enfoques de dominios específicos y enfoques modulares. Paralelamente a los

desarrollos del procesamiento de la información y, más tarde, del conexionismo,
surgen otras corrientes en PD que proponen, alternativamente a los enfoques de
dominio general, que el desarrollo se produce en dominios diferenciados o “locales”,
cada uno con mecanismos propios que guían la adquisición del conocimiento en cada
terreno. Esta visión del desarrollo se opone a la idea de capacidades generales de
razonamiento aplicables a distintas tareas y contenidos cognitivos, y a la idea de que
hay cambios cualitativos que acontecen a la vez en distintos terrenos de la actividad
intelectual, progresando en etapas o estadios sucesivos. Los enfoques de dominios, al
contrario, conciben una mente parcelada con “terrenos de cultivo” diferentes, y las
posiciones teóricas van desde planteamientos fuertemente innatistas hasta
explicaciones de carácter más constructivista, pasando por un innatismo débil.

96
 Tany

❖ URBANO C, YUNI, J. (2005)

La psicología del desarrollo.
En Psicología del desarrollo (pp. 15 - 23)
CAPITULO 1: LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Conceptualización de la psicología del desarrollo en el marco de la psicología.
El Objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las
transformaciones psicológicas vinculadas al proceso de desarrollo humano.

La Psicología del desarrollo se presenta como un campo de conocimiento en el que

convergen los aportes de diferentes enfoques y subdisciplinas de la psicología y se
articulan saberes de otras disciplinas. El carácter integrador e interdisciplinario de la
psicología de desarrollo se basa en la naturaleza compleja del psiquismo humano.

BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA

EVOLUTIVA.
Comienzos del S. XVII QUETELET (considerado el precursor de la Psico. Del
desarrollo) planto la necesidad de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad,
sugiriendo la relación en las influencias biológicas y las sociales; llamando la
atención respecto a modificaciones de las facultades a lo largo de la vida y las
interacciones reciprocas entre ellas. La producción teórica entre finales del siglo XIX
y la primera mitad del XX se caracterizó por n notable sesgo hacia las edades más
tempranas. Tanto en EEUU como en Europa, la investigación se caracterizó por un
predominio en las investigaciones sobre el desarrollo infantil y la psicología del niño
y el adolescente. En 1933 la investigadora alemana CHARLOTTE BÜHLER,
Publico su obra “El curso de la vida humana como problema psicológico”.

LOS APORTES DE ESTA AUTORA SON FUNDAMENTALES POR

VARIAS RAZONES:
1- Planea que la evolución se producirá por una serie de fases en las cuales los sujetos
presentan formas características de vivencia los fenómenos que le acontecen.

2- Contradice las tradiciones científicas dominantes, la autora introdujo el método

biográfico en el estudio de las fases evolutivas.

Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su pretensión de

describir el cambio evolutivo como un conjunto de etapas sucesivas y necesarias que
se iniciaban en la niñez y culminaban en la vejez, vinculando cada una de las etapas a
un conjunto de características y conductas específicas que transcurren dentro de
determinadas secuencias de edad cronológica. Las primeras investigaciones se
basaron en casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de estos.

El estudio de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de

normalidad, ya que a partir de las observaciones y el registro de las mediciones se

97
 Tany

podía establecer un patrón estadístico que permitiera fijar un rango de normalidad y

detectas las desviaciones, nominadas como patologías y/o trastornos de desarrollo.
Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y universales. El
concepto de normatividad se vincula a la compresión del cambio como producto de
un conjunto de normas que gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se
caracterizaban por su determinismo, por lo que el individuo quedaría a merced de las
determinaciones que le imponen la biología o experiencias psicosociales que
configuran su personalidad o el desarrollo de sus capacidades.

Por otra parte esas leyes deberían explicar la dinámica evolutiva según el esquema
nacimiento crecimiento-maduración-declinación-muerte que era la forma tradicional
de representar el curso de la vida. El concepto de normatividad se asociaba al de
normalidad ya que en la medida en que se pueden establecer normas evolutivas para
cada periodo de la vida, es posible establecer un parámetro que permitiera delimitar si
un individuo particular se encuadra dentro o fuera de lo esperado para el conjunto de
sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida por la edad cronológica. Las
primeras teorías de Psicología evolutiva suponían que todos aquellos sujetos cuyo
desarrollo entraba dentro de los parámetros de normalidad, debían presentar ciertas
características Psicológicas acordes con su edad cronológica. Luego de la posguerra
se produjo un cambio importante en la forma plantear el estudio científico del
desarrollo humano. En las últimas décadas se abandonaron progresivamente las
explicaciones de cada estadio evolutivo como una unidad aislada de las demás y se
planteó su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital.

La psicología evolutiva de posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan
en edad completan procesos madurativos vinculados al crecimiento orgánico y logran
mayor autonomía en la satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además
se reconoció la influencia que tiene la cultura y el medio social en el desarrollo de las
características Psicológicas y sus procesos de cambios. En las últimas décadas la
psicología evolutiva se ha interesado por todo el ciclo vial, otorgándole mayor
importancia al cambio social e historia en el desarrollo individual.

El sujeto es estudiado a lo largo de todo el curso de su existencia, interpretando el

cambio como una evolución constante íntimamente ligada a los contextos.

MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

PSICOLÓGICO
A- Modelo Mecanicista, el individuo es concibo como una máquina y su conducta
puede ser explicada en términos de causalidad eficiente. Lo importante no es el
organismo, sino los aspectos externos a él. En este modelo la clave explicativa del
desarrollo estaría en las condiciones ambientales, mientras que el mecanismo que
posibilitarían los cambios comporta mental serian el aprendizaje y los procesos de
condicionamiento en general.

* El conductismo clásico seria la teoría psicológica paradigmática de este modelo.

98
 Tany

B- Modelo Organicista, el individuo es representado fundamentalmente como un

sistema orgánico vivo.

El desarrollo estaría fuertemente condicionado por un plan madurativo interno;

orientado a una meta finalista y sustentado en la capacidad de autorregulación,
automantenimiento y autorreproduccion. El modelo dio lugar a las teorías innato-
maduracioncitas centradas en el sujeto y que explican su desarrollo en función de un
plan madurativo.

En la crítica que BALTES realiza al modelo mecanicista y organicista destaca

que en ambos el desarrollo humano se caracterizaría por los siguientes rasgos:

* Carácter secuencial
* Unidireccionalidad
* Irreversibilidad de los cambios
* Transformación cualitativo-estructural
* Universalidad.

APARTAR DE ESTAS CRÍTICAS SE CONFIGURA UN NUEVO

MODELO:
C- Modelo contextual dialectico propone un análisis contextualizado del cambio en
el que el desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que lo
regulan, con las mediaciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo
social y con las herramientas que su cultura provee. Se denomina modelo contextual
porque postula la interesencia entre el sujeto y la naturaleza, como dos instancias
separadas sino como dos entidades relacionadas. En ese modelo confluyen los aportes
de diferentes disciplinas que lo largo del siglo XX dieron un espectacular vuelco en
los modelos de interpretar la naturaleza, biología, lenguaje, etc. Esos aportes pusieron
en cuestión la concepción homeostática del sujeto y de la sociedad y las instituciones.

Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son resumidas por
Sinnott:
1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y este se basta, en la
presencia de cierto grado de desorden o desestructuración en el sistema.

2) El sujeto en tanto al sistema se construye a sí mismo y construye su realidad en la

interacción con el mundo. El sujeto es un sistema abierto que interactúa con otros
sistemas de mayor o menos alcance o diferente naturaleza.

3) La persona en tanta entidad, no es definida por un límite sino por un conjunto

consistente de relaciones con los demás.

4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinérgicos.

99
 Tany

5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoietico, es decir que tienda a su propia

autoorganización. Esta capacidad de autopoiesis se sustenta en el intercambio, razón
por la que la permeabilidad y la flexibilidad son condiciones para asegurar los
procesos de interacción.

❖URBANO C., YUNI, J. (2005)

El enfoque del ciclo vital.
En Psicología del desarrollo. (pp. 25- 34)
EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL COMO MARCO
INTERPRETATIVO DEL DESARROLLO
EVOLUTIVO.
Se habla de enfoque porque se trata de un conjunto de principios que fundamentado
en diferentes teorías ofrece algunas claves para el estudio del desarrollo. El enfoque
del curso vital no es una teoría en sí, es un conjunto de premisas surgidas de la
investigación científica que orienta la descripción, la interpretación y el análisis de los
procesos de desarrollo evolutivo a lo largo de todo el ciclo vital.
El valor de este enfoque radica en su capacidad para poder responder cuatro
problemas propios de la psicología del desarrollo:
1) Permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y procesual del desarrollo
evolutivo.

2) Ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las
trayectorias vitales en las que se relativiza la influencia de la edad cronológica y se
revalorizan los aspectos biográficos del sujeto como moduladores de los procesos de
cambios.

3) Describe como las diferentes fases del curso vital son moldeadas y condicionadas
por los contextos sociales y por los significados culturales.

4) El enfoque del curso vital explica como el tiempo histórico y la pertenencia a

distintas cohortes modelan los procesos de desarrollo, influyendo tanto en los
individuos como en los grupos sociales.

El enfoque del Curso Vital adopta una perspectiva de interacción moderada. Este se
caracteriza por otorgar mayor importancia a los procesos del sujeto, reconociendo la
importancia relativa del medio como agente activo que, junto con el individuo
participa en la construcción y autorregulación de su propio desarrollo. El papel
relevante del sujeto en los procesos de desarrollo se relaciona con su carácter activo,
ya que no es un mero receptor de estímulos y demandas ambientales; si no que los
procesos de adaptación suponen el despliegue de estrategias de afrontamiento. Este
enfoque subraya la discontinuidad entre las distintas fases del desarrollo evolutivo. Es
decir, la niñez, la adolescencia, la adultez y vejez constituyen ciclos en los que el
sujeto experimenta transformaciones.

100
 Tany

PREMISAS PLANTEADAS DESDE EL ENFOQUE DEL CURSO

VITAL: CONCEPTO DE
DESARROLLO EVOLUTIVO
El desarrollo ontogenético es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida,
que no concluye en la adultez sino que continua aun en la vejez. El desarrollo
personal no es un proceso orientado hacia una meta universal y no posee el mismo
ritmo de progresión entre sujetos de distintas culturas y aun dentro de la misma. Aquí
ninguna fase evolutiva tiene primacía sobre otra, en cada una de estas las
transformaciones son producidas por la interacción entre los logros adquiridos en
procesos y acontecimientos.

SISTEMAS INFLUYENTES EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO

El proceso de desarrollo resulta de las interacciones dialécticas entre tres sistemas de
influencias cuya conjunción es denominada contextual ismo: Estos sistemas son: Las
influencias normativas asociadas a un rango de edad cronológica, especialmente
aquellas relativas a procesos madurativos de naturaleza biológica o a roles sociales
definidos por límites de edad cronológica (Ej. ingreso a jardines de infantes o
jubilación).
Las influencias normativas se relacionan con los acontecimientos históricos y
culturales de cada contexto social.

Las influencias biográficas propias de cada individuo, que reciben el apelativo de no

normativas por tratarse de situaciones particulares que configuran la trayectoria de
cada sujeto. Los eventos no normativos, son sucesos inesperados que afectan las
capacidades del sujeto, situaciones que generan disrupciones en el ejercicio de roles
familiares o roles sociales. Cambios inesperados en valores, creencias religiosas,
ideologías políticas, etc. La conjugación de los eventos normativos, no normativos y
no evento es lo que hace impredecible el curso de los procesos de desarrollo. La
trayectoria vital de cada sujeto expresa de un modo único e irrepetible la
configuración producidas por la interacción de los sistemas constitutivos de
desarrollo.

Por su parte las crisis evolutivas pueden ser desencadenadas tanto por las transiciones
propias de los eventos normativos, por eventos no normativos o por no eventos. Las
crisis generadas por cambios normativos se les llamada crisis normativas o de
desarrollo, mientras que las originadas por eventos no normativos son llamadas crisis
accidentales.

LA INFLUENCIA DE LOS PROCESOS HISTÓRICOS EN EL

DESARROLLO
Para comprender los procesos psicológicos de cada fase evolutiva es necesario
analizar las condiciones históricas-culturales actuantes en cada sociedad. Las
transformaciones de los roles sociales y de los significados culturales hacen que cada
generación sufra el influjo de diferentes factores y patrones culturales, que modelan el

101
 Tany

pensamiento y la acción de cada grupo de edad. El proceso de desarrollo es producto

del interjuego entre ganancias y pérdidas.

El concepto de desarrollo no implica necesariamente evolución, sino que a través de

la vida, el desarrollo se produce por la ocurrencia de ganancias y pérdidas. Esta
dinámica de ganancias perdidas se registra tanto en relación a los diferentes factores
del desarrollo como a las diferentes fases evolutivas. El concepto de compensación es
clave para entender el carácter de autor regulado del desarrollo ya que cuando un
sistema experimente una pérdida o una declinación, otro sistema tiende a
incrementarse para sostener el intercambio adaptativo.
El cambio evolutivo es siempre un procesos de especialización que no siempre
abarcara todos los sistemas del sujeto, ni implica un avance genera en todos ellos. Un
sujeto puede alcanzar un alto grado de desarrollo en la inteligencia motora y un
escaso nivel de integración emocional o afectiva.

El desarrollo evolutivo es multidireccional

La dirección del cambio evolutivo varias según el tipo de conducta que se analice.
Plasticidad y heterogeneidad en el desarrollo
La plasticidad seria la capacidad adaptativa que facilita la modificabilidad biológica,
cognitiva, afectiva y social frente a las demandas que el medio plantea al sujeto.

❖VYGOTSKY, L. (1978). Interacción entre Aprendizaje y

desarrollo. En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
(pp. 123-140)
CAPITULO VI
INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en

los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:

La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo

del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso
puramente externo que no está implicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente
utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar
el curso del mismo.

Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a

remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se
excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del
desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El
desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero
nunca como un resultado del mismo.

La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo.

El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el
proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.

102
 Tany

Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en común con las teorías
como las de PIAGET: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y
sustitución de las respuestas innatas.

A pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones teóricas, existe una diferencia
sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los procesos
evolutivos y de aprendizaje. Los teóricos que sostienen el primer punto de vista
aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la
maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del
crecimiento mental.

Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos.

La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo

trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un
ejemplo claro de dicha aproximación es la teoría de KOFFKA, según la cual el
desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre
sí, que se influyen mutuamente.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: 1 NUEVA APROXIMACIÓN

La cuestión que ha de plantearse para llegar a una solución del problema es harto
compleja. Consiste en dos salidas separadas:

Primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo;

Segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad
escolar.

Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de
vida del niño.

Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería

equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Sin embargo, recientemente se
ha dirigido la atención al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a
determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso
evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos
niveles evolutivos.

El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de

desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos
ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño
utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.

En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que
únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son
indicativas de las capacidades mentales. Por otra parte, si el niño no logra una solución
independiente del problema, la solución no se considera indicativa de su desarrollo
mental.
103
 Tany

Nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de
otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por sí solos.

La zona de desarrollo próximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo
independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él.

La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han

madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. La
zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su
estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado
evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.

Si tuviéramos que determinar únicamente la edad mental, no tendríamos más que un

resumen del desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las funciones en
maduración podremos predecir lo que sucederá con estos niños a la edad de cinco a
siete años, siempre que se mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de
desarrollo próximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a
la investigación evolutiva se refiere.

Un principio inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad

independiente de los niños, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo
mental.

No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar
solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo.

En un principio se creía que, mediante el uso de los tests, podía determinarse el nivel de
desarrollo mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos
límites no podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo
pasado, hacia los estadios evolutivos ya completados.

Dichos estudios habían establecido que los niños con retraso mental no eran capaces de
desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ahí, la pedagogía de las escuelas
especiales llegó a la conclusión, aparentemente correcta, de que toda enseñanza
destinada a dichos niños debía basarse en el uso de métodos concretos de imitación.

Resultó que un sistema de enseñanza basado únicamente en lo concreto—eliminando de

la enseñanza cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstracto—no sólo no podía
ayudar a los niños retrasados a vencer sus handicaps innatos, sino que además
reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a utilizar exclusivamente el
pensamiento concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento abstracto
que poseían estos niños.

104
 Tany

La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula,
a saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.

La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación

entre el aprendizaje y desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse
en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se
convierte en una función mental interna. Del mismo modo que el lenguaje interno y el
pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su
entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta
voluntaria del niño.

Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo

esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño.

Los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario,
el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que
se convierte en la zona de desarrollo próximo.

Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y

los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los
otros.

Aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el curso del desarrollo

infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

❖ VYGOTSKY, L. (1978).
Génesis de las funciones psicológicas superiores.
En Obras Escogidas. Tomo III (pp. 94-126)

CAPÍTULO V – GÉNESIS DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS

SUPERIORES

El análisis y la estructura de los procesos psíquicos superiores nos llevan de lleno al

esclarecimiento de la cuestión básica de toda la historia del desarrollo cultural del niño,
al esclarecimiento de la génesis de las formas superiores del comportamiento, es decir,
del origen y del desarrollo de aquellas formas psíquicas que son objeto de nuestra
investigación.

El comportamiento puede ser comprendido sólo como historia de la conducta.

Si nos fijamos en el concepto de desarrollo, veremos que abundan en él muchos
momentos que han de ser superados en las investigaciones modernas.

105
 Tany

El primer momento es un oculto vestigio del preformismo en la teoría del desarrollo

infantil. A pesar de que en la formulación científica general sobre el niño se ha
desechado ya hace tiempo la idea de que el niño se diferencia del adulto únicamente por
las proporciones de su cuerpo, por su volumen, esta idea sigue existiendo en la
psicología infantil, en forma encubierta.

Las investigaciones científicas se atienden en forma oculta a la concepción que

explica el desarrollo del niño como un fenómeno puramente cuantitativo. Todo el
proceso del desarrollo parece muy simple: no es más que el aumento puramente
cuantitativo de las proporciones contenidas desde el principio en el embrión, que
aumenta gradualmente, crece y se convierte así en un organismo maduro. Sigue, sin
embargo, existiendo este punto de vista en la práctica psicológica, aunque en la teoría ha
sido ya abandonada.

Si tuviéramos que determinar de manera general qué exigencia básica se plantea el

problema del desarrollo en las investigaciones modernas, la respuesta sería que lo
fundamental es el estudio de las peculiaridades positivas del comportamiento infantil.

Todos los métodos nos hablan de aquello que no tiene el niño en comparación con el
adulto y de lo que no tiene el niño anormal en comparación con el normal. Tenemos
siempre presente el «negativo» de su personalidad.

El positivo puede hacerse tan sólo en el caso de que se modifique de raíz la concepción
sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso
dialéctico que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporción en el
desarrollo de las diversas funciones, las metamorfosis o transformación cualitativa de
unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos,
el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superación de
dificultades y de adaptación.

El segundo momento que ha de superarse para dejar expedito el camino de la

investigación genética actual es el evolucionismo oculto que sigue predominando hasta
ahora en la psicología infantil. La evolución o el desarrollo mediante la acumulación
lenta y gradual de cambios aislados siguen considerándose como la única forma de
desarrollo infantil y se incluyen en ella todos los procesos conocidos.

La psicología infantil no quiere saber nada de aquellos cambios cruciales,

revolucionarios y a saltos que tanto abundan en la historia del desarrollo infantil y que a
menudo se encuentran en la historia del desarrollo cultural.

La conciencia científica, por el contrario, considera que la revolución y la evolución son

dos formas de desarrollo vinculadas entre sí, formas que se presuponen recíprocamente.
Para la conciencia científica el propio salto que se produce durante estos cambios en el
desarrollo del niño es un punto determinado en toda la línea del desarrollo.

La historia del desarrollo cultural transcurre en gran medida a costa de esos cambios
cruciales y a saltos. La propia esencia del desarrollo cultural radica en la colisión de los
desarrollos de las formas culturales de la conducta, que va conociendo el niño, con las
formas primitivas que caracterizan su propio comportamiento.

Si quisiéramos establecer una analogía entre el proceso del desarrollo infantil y

106
 Tany

cualquier otro proceso del desarrollo tendríamos que elegir más bien la evolución de las
especies animales que el desarrollo embrionario.

El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado, al

resguardo de influencias externas; el desarrollo y el cambio del niño, se producen en
una activa adaptación al medio exterior. En este proceso se originan cada vez formas
nuevas y no se reproducen simplemente de modo estereotipado los eslabones de la
cadena antes formada. Toda nueva etapa en el desarrollo del embrión, ya incluida
potencialmente en la antecedente, se produce gracias al desenvolvimiento de las
potencias internas, es un proceso de crecimiento y maduración, más que de desarrollo.

En la historia del desarrollo cultural el segundo tipo, la segunda forma, ocupa un lugar
mucho más importante ya que la nueva etapa no se origina por el desenvolvimiento de
las potencias implícitas en la fase anterior, sino que es el resultado de un choque real
entre el organismo y el medio.

LECTURA COMPLEMENTO
❖ BOURDIEU, P. (1997)
.
EL PLATÓ Y SUS BASTIDORES. EN SOBRE LA
TELEVISIÓN
La televisión es un medio por el cual se pude llegar a todo el mundo, por eso,
cuando se quiere salir en televisión, se hace a través de unas condiciones
impuestas, pues, nadie quiere salir por salir, sino por la razón de dejarse ver y
ser visto. De esta manera, la pantalla de televisión se ha convertido en una
fuente para que se mire en ella narciso, en lugar de una exhibición narcisista.

UNA CENSURA INVISIBLE

Existe censura, una pérdida de autonomía, temas impuestos, condiciones
impuestas y límites en el tiempo, haciendo que se imponga un discurso en el
que no se puede decir nada. Esta censura impuesta a los invitados y a los
periodistas, se denomina, política. Contando también con las censuras
económicas que hay detrás de cada cadena de televisión.

Existen una serie de mecanismos que hacen que la televisión ejerza de forma
particular una violencia simbólica, que “se ejerce con la complicidad tácita de
quienes la padecen y de quienes la practican, sin darse cuenta de que la
padecen”. Se ejecuta en las relaciones sociales en general y en las de
comunicación mediática.

Los prestidigitadores tienen el principio elemental de llamar la atención sobre

una cosa distinta de la que están haciendo. Por ejemplo, los noticieros llaman
la atención de cosas que son para todos los gustos, hechos que no escandalizan
a nadie y no tocan nada importante. Pues, hay que tener el factor tiempo en
cuenta, ya que al ser tan limitado, se deben transmitir cosas importantes, sino,
estas cosas fútiles ocultan lo que no es relevante, sobre todo cuando la única
fuente de información para algunas personas es la televisión.

107
 Tany

OCULTAR MOSTRANDO

Se puede observar cuando muestra algo distinto de lo que tendría que mostrar,
y cuando muestra lo que debe de manera que pase inadvertido, insignificante o
de algún otro enfoque que no corresponde a la realidad.

El principio de selección consiste en la búsqueda de lo sensacional de lo

espectacular. Incita a la dramatización en dos sentidos: la escenificación de
imágenes, exagerar un acontecimiento e importancia, su gravedad y su carácter
dramático trágico. Los periodistas se interesan por lo extraordinario para ellos,
por lo que se sale de lo común, por lo que no ocurre a diario. Pero al querer
mostrarlo de una manera diferente a los demás medios, todos terminan
haciendo lo mismo, desembocando en la canalización y en la uniformización.

Efecto realidad: puede mostrar y hacer creer en lo que muestra. Este efecto es
capaz de provocar fenómenos de movilización social, ya que puede dar vida a
ideas o representaciones, así mismo como a grupos.

LA CIRCULACIÓN CIRCULAR DE LA INFORMACIÓN

Para los periodistas la lectura de los periódicos es una actividad
imprescindible, un instrumento de trabajo, pues para saber lo que uno va a
escribir, debe saber lo que han dicho los demás. Este es uno de los métodos por
cuales se genera la homogeneidad de los productos. Por eso, en los consejos de
redacción de lo que se habla es de los que han escrito los otros medios, esto
genera un enclaustramiento mental.

La parte más determinante de la información, es decir, la información sobre la

información, que permite decidir qué es importante y qué merece ser
transmitido, procede principalmente de otros informadores.

La mayoría de los medios están al tanto de los índices de audiencia de cada

medio, es decir, el número de espectadores que sintonizan la cadena. Se piensa
en términos de éxito comercial. Aunque antiguamente, para algunos artistas y
escritores, el éxito comercial inmediato, se consideraba sospechoso, era señal
de compromiso con el dinero, en cambio ahora, es reconocido como instancia
legítima de legitimación.

LA URGENCIA Y EL FAST THINKING

La competencia entre diferentes medios impresos y televisivos ha hecho que

siempre estén buscando la primicia informativa. Existe un vínculo entre el
tiempo y el pensamiento, en mundo de la televisión existe entre el pensamiento
y la velocidad. Pero para que un periodista pueda elaborar una noticia
velozmente debe hacerlo desde las ideas preconcebidas, ideas que todo el
mundo ha recibido, son banales, convencionales y corriente, son ideas que ya
han sido recibidas, desempeñan un papel fundamental en la conversación
cotidiana, son comunes para el emisor y el receptor.

108
 Tany

UNOS DEBATES VERDADERAMENTE FALSOS O

FALSAMENTE VERDADEROS.

Los debates tienen como moderador un periodista, que dependiendo de su

entonación, de sus gestos, movimientos y demás, le da énfasis a ciertas
preguntas. Los participantes casi siempre se conocen, almuerzan juntos y
cenan juntos, pero ante las cámaras es necesario que aparenten la otra realidad.
Los sociólogos tienen como labor mirar los gestos, las expresiones y las
diferentes miradas y formas de mirar. Durante el debate, hay algunos que
tienen experiencia tanto en las preguntas como en el plató, de manera que en el
momento en que el periodista, se da cuenta, de alguna falencia de alguno, en
vez de ayudarlo lo hunde.

La composición de los invitados del plató es importante porque es la imagen

que se va a dar de un equipo democrático.

CONTRADICCIONES Y TENSIONES
La televisión es un instrumento de comunicación muy poco autónomo sobre el
que recae una serie de constreñimientos originados por relaciones sociales
entre los periodistas, relaciones de competencia, relaciones de convivencia, de
complicidad objetiva, basados en intereses comunes vinculados.

Una de las contradicciones más grandes del mundo de la televisión es la que

existe entre las condiciones económicas y sociales en las que hay que estar
situado para poder producir un determinado tipo de obras. Esta llega al
extremo cuando está más sometido de cualquier universo de producción
cultural a la presión comercial a través de los índices de audiencia.

“La televisión es un universo en el que se tiene la impresión de que los agentes

sociales, por más que aparentan importancia, libertad, autonomía, son títeres de
unas exigencias que hay que describir, de una estructura que hay que liberar de
su ganga y hay que sacar de la luz”.

CONCLUSIONES
Tanto los periodistas como los espectadores son títeres de la falsa realidad que
muestran los medios, pues la información ya transmitida y vuelta a transmitir,
es producto de una serie de condiciones económicas, políticas, culturales y
sociales que impiden que la información se transmita tal como es.

Debido a la carrera entre la realidad y el tiempo, los periodistas se dedican a

retransmitir las ideas preconcebidas, cayendo en cierta forma en la banalidad
de las noticias y en la información superficial que alcancen a transmitir en un
pequeño espacio de tiempo, ocultando la verdadera realidad de la noticia.

La televisión es un medio por el que es fácil la manipulación y la

transformación de la realidad, pues los que salen en ella no tienen como
principio fundamental transmitir información, sino ser vistos.

109
 Tany

UNIDAD 4
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN, DESARROLLO ENCAUZADO:
DEL POTENCIAL BIOLÓGICO AL SER SOCIAL

❖ CARRASCO, J.C. (2006).

En Juan Carlos Carrasco. Textos escogidos.
RELACIÓN DE PAREJA: UN MODELO ANALÍTICO PARA EL
ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD
1-RESUMEN

Algunos autores han señalado la posible acción de los factores socioeconómicos sobre
las llamadas “variables intermedias” que actúan entre los tipos de sociedad y las
tendencias de la fecundidad en esas sociedades.
Por otra parte, numerosos autores se han ocupado de estudiar la noción que, sobre la
reproducción humana, tienen los factores sociales y económicos, en particular ciertos
procesos parciales derivados de los mismos, tales como la educación, el contacto con
los medios de difusión masivos, o también sobre ciertas variables de extracción
psicosocial, como la comunicación entre los esposos, la opinión sobre el uso de
anticonceptivos, el conocimiento de métodos y la motivación sobre el tamaño de la
familia.

Se considera que la primitiva conducta global sexual-reproductiva humana, en cierto

momento de su historia se disocia, en virtud de lo cual surge con nitidez una conducta
sexual autónoma, con finalidad en sí mismo y que persigue sus propios objetivos.
El análisis en profundidad de esta conducta sexual autónoma permite llegar a definirla
como una Compleja Conducta de Relación de Naturaleza Bio-psico-social.

Como resultado de esas consideraciones surge la presencia de una serie de variables

que permiten definir el Modelo de Relación de Pareja, existente dentro de un grupo
social determinado y con ello, a su vez, definir las características estructurales y
dinámicas del grupo familiar correspondiente.

II- ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE SEXUALIDAD

Definición
La diferenciación por sexos, en el seno de cada especie, trajo consigo la necesidad de
que se produzca una aproximación y acoplamiento de los seres de sexo diferente para
que pueda consagrarse el fenómeno reproductivo.
Se trata de una compleja conducta de Relación en la que participan manifestaciones
propias de la individualidad del ser, así como también condicionamientos exteriores
(socio-culturales) que proporcionan estilo y significado a dicha conducta.

110
 Tany

Este fenómeno de aproximación es lo que se concibe como sexualidad y se

presenta en forma de conductas “sexualizadas”.
El acoplamiento o cópula es la conjunción genital de los seres diferenciados por el
sexo. Se trata de una conducta genital que no va más allá del acto mecánico de
acoplamiento, sin participación de otras connotaciones.

Por todo lo anterior, quedan definidos los términos sexo, sexualidad, “genitalidad”
y reproducción. Clásicamente se han descrito cuatro fases del acto reproductivo:
cópula, gestación, fecundación y parto, que abarcan los conceptos de sexo,
“genitalidad” y reproducción, pero no necesariamente la de sexualidad.

El término sexualidad tiene un significado muy estricto y no basta estar en presencia

de una conducta copulativa para suponer que ella es la expresión de un
comportamiento “sexualizado” en el verdadero sentido de este término. La sexualidad
es una compleja conducta de relación en la que participa una amplia gama de
fenómenos de naturaleza biológica, psicológica y socio-cultural, a propósito de la cual
puede producirse el encuentro entre dos seres morfológica y funcionalmente
diferenciados por el sexo y cuya consecuencia puede ser, o no, la cópula y la
fecundación reproductiva.

La incorporación del espacio al fenómeno reproductivo, como alternativa implícita al

acto de aproximación, implica la ineludible participación de factores de contexto
pertenecientes al ámbito en el cual se desarrollan las acciones.

III- ESTUDIO DE LOS PRINCIPALES FENÓMENOS QUE

INTERVIENEN EN LA CONDUCTA SEXUALIZADA

1- LA RELACIÓN
En su sentido más general y amplio, es la toma de contacto del hombre con el ámbito
que lo rodea, al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo.
La toma de contacto se efectúa mediante mecanismos por los cuales “introyecta” o
internaliza contenidos del mundo, por una parte, y se proyectan o externalizan
contenidos propios por otro.

El hombre va construyendo, a través del juego dialéctico entre lo interno y lo externo,

su modo de percibir, sentir y actuar en el mundo. Los contenidos y situaciones del
mundo que lo rodea van adquiriendo significado y valor para él a través de imágenes
que elaborada de los objetos.

2. ELABORACIÓN DE LAS IMÁGENES

En una primera instancia, el proceso de elaboración de imágenes se efectúa en
función del papel que los objetos juegan en relación a él, o sea del significado que
dichos objetos van adquiriendo para él. Durante este período temprano, la visión del
mundo que tienen es subjetiva e individual.

111
 Tany

A medida que se va produciendo el desarrollo individual, su avío sensorial y

perceptivo le va a ir permitiendo una aprehensión más discriminada y fina de los
objetos que lo rodean. El hombre, además de hacerlo a través de sus percepciones,
también establece su relación con el mundo a través de su actuación. Con ello el
individuo se introduce en el mundo que lo rodea, lo conoce y al mismo tiempo intenta
modificarlo para transformarlo en un ámbito más apto para su existencia.

Como consecuencia, el juego dialéctico primitivo internalización-proyección y

externalización, se desplaza progresivamente para efectuare entre los objetos reales
del
mundo y el conocimiento que el ser tiene de estos. La fórmula dialéctica se constituye
entonces en: objetos reales-conocimientos de los objetos.

Por lo tanto, la naturaleza de las imágenes que de ellos posee el ser, ya no dependerá
tanto de lo subjetivo individual sino del resultado de esta nueva dialéctica.
Pero el mundo habitualmente le presenta al individuo una apariencia de situaciones y
de valor de los objetos.
Esta apariencia es elaborada según las tendencias valorativas de las fuerzas
dominantes del contexto, a la cual se denomina: Dominante Colectivo.
Como resultado, el juego dialéctico (objeto real-conocimiento del objeto), es
sustituido por este otro: apariencia del objeto-conocimiento de su apariencia.
Solo una actuación suficientemente crítica o una profundización de la práctica
individual o de grupo pueden rescatar al objeto real y restablecer el sistema dialéctico
que permitía a los individuos avanzar en la validación de sus imágenes de los objetos,
y por ende, en sus valoraciones de los mismos.

Existen tres niveles en lo que respecta al modo de elaborar las imágenes de los
objetos, las situaciones del mundo:

• Primer nivel: se sustenta sobre la base de los mecanismos de internalización y

externalización (“introyección” y proyección) que tiene como resultado la elaboración
de una imagen subjetiva individual del objeto.

• Segundo nivel: resultado de una situación insuficientemente crítica. No existiendo

real oposición entre los polos del sistema dialéctico, este se constituye en refuerzo. Se
produce la elaboración de imágenes globales y estáticas de los objetos, las cuales son
valoradas según valoraciones de lo colectivo dominante.

• Tercer nivel: Surge de una actuación verdaderamente crítica (individual o grupal)

en la cual son confrontados de una manera constante y permanente el objeto real y el
conocimiento de este. De ello se deriva la elaboración de imágenes de carácter
analítico, dinámico y procesal. La valoración de los objetos a través de estas
imágenes va adquiriendo progresivamente un mayor grado de objetividad de las cosas
del mundo que lo rodea.

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Estas tres etapas no son excluyentes entre sí. El pasar de una a otra no significa la
eliminación de la anterior. Hay superposición y dominio. Pero también puede
afirmarse que la supremacía del segundo nivel es lo corriente.

3. LA PERCEPCIÓN
El paso por los tres niveles señala las características de la percepción de los objetos
que tiene el sujeto en cada uno de ellos.
En los dos primeros niveles, la percepción de dichos objetos será difusa.
Resultarán imágenes globales y estáticas de los objetos, con escasos elementos
particulares y discriminados, y como consecuencia, susceptibles de ser incorporados a
grandes conjuntos pautados y “categorizados” según las tendencias dominantes del
sistema o estructura social dentro de la cual funcionan.

Cuando la elaboración de la imagen se produce a través del tercer nivel, la percepción

será analítica. La imagen del objeto o situación poseerá un fuerte contenido de
elementos particulares discriminados, gracias a lo cual se recortará nítidamente de los
objetos y situaciones del contexto, haciéndose posible la conceptualización y
valoración propia del objeto o situación.

4. LO COLECTIVO DOMINANTE
Los grupos básicos de pertenencia más destacables son: el grupo familiar, el de la
educación institucionalizada y el laboral. Todo ello funciona dentro de un contexto
que
engloba, este es el contexto social o sociedad, y, más allá aún, el Sistema que
caracteriza estructuralmente los aspectos más generales de dicho contexto. Las pautas
vigentes dentro del ámbito social o de grupo, en lo que respecta a los modelos de
relación interpersonales establecidos, así como a la valoración de objetos y
situaciones, pasan del grupo al individuo y se refuerzan en los grupos básicos de
pertenencia señalados, constituyéndose en lo Colectivo Dominante.

La relación entre los seres se produce entre las imágenes que recíprocamente
tienen los unos de los otros.

5. LA RELACIÓN HOMBRE-MUJER
El hombre se vincula con la imagen que él elabora de la mujer y viceversa. La
relación hombre-mujer es una relación que se desarrolla entre dos imágenes. Lo
corriente es que cada una de estas imágenes conlleve significaciones que proceden,
por una parte, de la órbita, subjetivo individual y por otra, de lo colectivo dominante
como consecuencia de su paso por los diferentes grupos de pertenencia.

La relación hombre-mujer en las diferentes sociedades suele adoptar elementos

estereotipados.
La percepción que el uno tiene del otro es difusa, o sea global, estática, enmarcada
dentro de márgenes rígidos y clasificadores del objeto dentro de categorías
establecidas por el colectivo dominante. Las imágenes de mujer “buena” y mujer
“mala” que existe dentro de ciertas áreas socio-culturales, es un ejemplo de esto. La

113
 Tany

tipificación de mala o buena refiere, particularmente, a su conducta sexual. Estas

imágenes surgen de una percepción anticipada del objeto, es decir, la calificación del
colectivo dominante acompañada del cortejo, de atributos, es aplicada como cliché al
objeto por la sola circunstancia de conocer, o suponer, su conducta genital.

La percepción anticipada tipifica el carácter difuso de la percepción del objeto, es

decir, sin que medie ninguna situación crítica, el objeto se sitúa dentro de una
categoría de márgenes rígidos y pasa automáticamente a formar parte de un conjunto
pautado con valores dentro de un contexto.

De esta manera, la relación establecida de las dos imágenes (hombre-mujer) es

también un fenómeno que tiende a repetirse con características semejantes dentro de
un mismo contexto. Esto genera un modelo casi estándar de relación dentro de un
contexto determinado (estereotipos de relación).

Definir en cada sociedad este modelo estándar significa tipificar analíticamente en sus
detalles más particulares las variables intervienes en el tipo dominante de la relación
hombre-mujer para esa sociedad.

6. LA IMAGEN VALORADA
La imagen valorada es aquella que, pudiendo ser aplicada a un hombre o a una mujer,
tiene mayor coincidencia con la matriz proporcionada por lo colectivo dominante y
matizada por lo subjetivo individual, de aquí surge la valoración del objeto de
relación.

Cuando este objeto es altamente valorado pro el sujeto, se hace sumamente apreciado
y deseado, desencadenándose así todos los fenómenos que componen la relación que
caracteriza la sexualidad.
La imagen citada presenta las características de percepción difusa del objeto. Entre
la conciencia del sujeto y el objeto propiamente tal, se interpone un modelo
perceptivo (percepción anticipada) delineado en sus aristas principales por lo
colectivo dominante y matizado con ciertas singularidades por la subjetividad
individual. Esto se constituirá en la percepción que el sujeto tiene del objeto. Con esta
percepción, calificará, valorará y actuará en el seno de la relación que con él
establezca.
También hemos expresado que la imagen aparente en la relación puede ser global y
estática. El ejemplo de lo que sucede con la imagen de una mujer en las sociedades
tradicionales puede ayudar a aclarar este concepto. El tránsito de las mujeres por las
distintas imágenes encierra, por un lado, una caracterización rígida y estándar de la
imagen femenina en cada uno de los estadios y por otro, que el tránsito mencionado
en sí mismo un proceso secuencial estereotipado a través del cual la mujer deberá ser
coherente con la percepción anticipada que de ella se tiene para cada una de dichas
situaciones.

Se verá, además, que el proceso es, dentro de ciertos límites, una evolución del

114
 Tany

carácter erótico de la imagen femenina desde la primera situación (antes del

matrimonio) hacia un nivel de menor erotismo en la tercera situación (mujer-madre).

IV. LA RELACIÓN DE PAREJA

Clásicamente se ha definido la relación hombre-mujer, cuando ella implica un vínculo

afecto-sexual manifiesto, como relación de pareja. Supone necesariamente una
relación paritaria, es decir, que los dos objetos de la relación se valoran
recíprocamente en igualdad de condiciones. Es sabido que eso no es precisamente lo
que ocurre de la mayor parte de las sociedades.

La percepción recíproca de los dos objetos de relación se halla estructurada basándose

en los vectores dominantes en su ámbito de pertenencia, los cuales, a su vez,
responden a las fuerzas estructurales de grupos de referencia más amplios. Dicha
percepción condiciona la visión que el sujeto elabora de su mundo. A través de este
proceso en la relación hombre-mujer, se configura el modelo de relación dominado
dominador, porque es el que se corresponde a la percepción de ambos actores y al
mismo tiempo es coherente con los criterios super-estructurales ideológicos de las
sociedades en las áreas de bajo desarrollo socio-económico de América Latina.

Estos caracteres señalados a nivel de la relación de pareja se reflejan,

consecuentemente, en la estructura y dinámica de la familia, en la que el varón asume
el papel de gobierno y representación, productor de bienes y protector ante eventuales
peligros exteriores. La madre, por su parte, es la responsable de los aspectos
administrativos del hogar y del cuidado de sus hijos.

Estos rasgos de la estructura y dinámica de la familia de las sociedades tradicionales

establecen lineamientos de lo que sucede en los procesos de comunicación y decisión
en la interioridad del grupo familiar.

La familia es un grupo de cooperación supeditado a una estratificación de la

autoridad. En este sentido se destacan tres niveles de autoridad: el padre, la madre y
la prole. Esta estructura delimita responsabilidades y derechos, señala y especifica los
ámbitos más o menos precisos de decisión y condiciona modos o estilos de
comunicación.

Se trata entonces, de un grupo que posee una estructura manifiesta o veladamente

autoritaria.

Supuestamente, las relaciones de pareja se desarrollarían en un nivel horizontal,

paritario respecto de la autoridad y dominación, pero que en la práctica se
desarrollarían en un nivel vertical a través de las imágenes respectivas generadas por
lo colectivo dominante “internalizado” (ideológico) y elaboradas por los actores, en
donde la imagen del varón asume papeles y significaciones de autoridad y
dominación.

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 Tany

7. LA COMUNICACIÓN
La comunicación no puede ser separada, para su análisis, del fenómeno de relación
que se ha estudiado antes. Ella es el proceso a través del cual se interactúan dos
objetos en relación.

Esta consiste en la transmisión de un significado o contenido desde una fuente

emisora hacia un receptor. Entre los medios de comunicación más usados por el
hombre, sin duda la expresión del lenguaje oral o escrito es el más corriente.

El lenguaje es, como se sabe, un producto de elaboración colectiva que funciona con
carácter instrumental a nivel social. Del contexto social toma significaciones que
permiten al grupo intercambiar mensajes. En consecuencia, todo mensaje, para ser
codificado, debe ser analizado en función del contexto en el cual ha sido emitido.

Seguidamente, es necesario comprender que, cuando el mensaje se emite en el seno

de una relación particular, como es la de la pareja, debe a su vez, reinterpretarse en
función de este nuevo contexto de relación.

En un modelo de relación del tipo dominado-dominador, como el que se ha descrito,

el proceso de comunicación se efectúa de arriba hacia abajo, como sentido dominante,
o sea, la interactuación se reduce al predominio de uno de los dos sentidos posibles.
Es conveniente insistir en que, en estos casos, idénticos significantes emitidos por
ambos interlocutores no contienen idénticos significados, pues proceden de contextos
significativos cualitativamente diferentes, ya que el dominador, en el seno de la
pareja, se identifica con el ámbito de significaciones de los dominadores del contexto
general y las asume como propias; a su vez el dominado lo hace con el de los
dominados de ese mismo contexto.

8. LA DECISIÓN
Dentro del modelo de relación de pareja que se está analizando, los apeles son
percibidos estáticamente, rígidos o fijos, por parte de los participantes. Existe además
una escasa posibilidad de interactuación. La fuerza de opinión se polariza.

La decisión dentro de este contexto pierde capacidad de proceso, para convertirse

progresivamente casi en una práctica normativa cuyo contenido emana explícita o
implícitamente del polo dominante, el cual, en definitiva, es un traductor de las
tendencias valorativas y modelos opcionales reinantes en el ámbito de la Ideología de
Contexto o Colectivo Dominante.

Tanto la decisión a nivel personal como aquella que representa hipotéticamente la

voluntad de la pareja, contiene un elevado tenor de irracionalidad, o sea, pobreza de
análisis y reflexión personal, pues el peso de la opción está fuertemente influido por
lo colectivo dominante “internalizado”.

116
 Tany

Puede observarse, entonces, una inercia de lo convencional, que se manifiesta a través

de una obstinada resistencia al cambio. “Lo establecido”, señala, además, esa
propiedad de lo “internalizado” que se torna para el sujeto en lo familiar,
configurando su percepción anticipada del mundo a través del cual el individuo se
siente seguro dentro de parámetros conocidos.

Ante cualquier sugerencia que tienda a modificar la estructura del campo existencial,
se siente receloso, desconfiado y atemorizado.

Por otra parte, existen niveles de cosas a decidir. Estos niveles están implícitamente
distribuidos según los papeles fijos asignados a los miembros de la pareja en las
familias de las sociedades tradicionales. Siempre que lo que haya que decidir
pertenezca a una de estas áreas el integrante de la familia habilitado para decidir en
esa área determinada actúa con una aparente autonomía de decisión.

En ningún caso la decisión es verdaderamente el resultado de un proceso de grupo de

amplía participación, pues responde, en el fondo, a un sistema de habilitaciones
previamente establecido de acuerdo con papeles fijos y principios generales de
permisividad legitimados por lo colectivo.

En consecuencia, el hallazgo de que existen ciertas decisiones compartidas por los

esposos no valida suponer que todas las decisiones han de tener este carácter.
Se han enfatizado tres aspectos que merecen ser puestos de relieve para
consideraciones posteriores.
En primer término, existe una polarización de la fuerza de opinión, abarcado por el
polo dominante, quien retransmite las tendencias valorativas y opcionales de lo
colectivo dominante perdiendo la decisión capacidad de proceso, para constituirse en
una práctica normativa.

En segundo término y como consecuencia de lo anterior, se produce una sensible

disminución de las posibilidades personales de reflexión y análisis de las situaciones,
concomitante con la existencia de una percepción anticipada y difusa de la realidad. A
propósito de la “internalización” de lo colectivo dominante, se llega a una práctica
conductual muy cargada de elementos irracionales (basada en creencias, percepciones
anticipadas, etc.) constituyéndose en relevante “lo establecido” y ofreciendo una
fuerte resistencia al cambio de modelos de opinión, actitudes y conductas habituales.

En tercer término, es necesario tener presente la existencia de áreas preestablecidas

de permisividad y legitimidad en las decisiones atribuidas a los integrantes del
pequeño grupo de acuerdo con la asignación a estos de papeles fijos.

9. RESUMEN
Es característico de todo fenómeno de relación, y también en el caso particular de la
pareja, que la relación se efectúe entre dos imágenes que ambos actores elaboran uno
del otro bajo la influencia de lo colectivo dominante “internalizado” en cada uno de
ellos.

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 Tany

El modelo de imagen valorada de mujer, así como la imagen valorada del hombre, es
aquella que coincide o corresponde con el modelo altamente valorado en lo colectivo
dominante. El conocimiento preciso de eta imagen valorado, en un contexto dado,
puede ser un procedimiento que permita tipificar, y, por lo tanto, prever y describir la
conducta sexual y reproductiva dentro de ese contexto.

V. CONDUCTA SEXUAL Y CONDUCTA REPRODUCTIVA

1. Disociación de las Conductas Sexual y Reproductiva

Primitivamente la conducta sexual-reproductiva configuraba una totalidad no
divisible, sobre la cual no existía particular consciencia. En consecuencia, conducta
“sexualizada” y reproducción tampoco pudieron existir como fenómenos separados.

En cierto momento de su historia, el hombre percibió la relación de causa y efecto

entre cópula y reproducción, y con ello aparece la intención de controlar la
reproducción. Ese es el momento en que se produce la disociación de la conducta
“sexualizada” de la reproductiva, teniendo como consecuencia la ruptura de la
“globalización” de dichas conductas y con ello la toma de conocimiento y consciencia
de la posibilidad de desarrollo por separado de las conductas “sexualizadas”.

2. La Conducta “sexualizada”
La conducta “sexualizada” fue adquiriendo ribetes propios, persiguiendo sus propios
objetivos.
Las conductas “sexualizadas” y copulativa autónoma pasaron a integrarse como una
de las tantas conductas existenciales de los hombres, adquiriendo para estos valores y
significados propios.

Este surgimiento como conductas autónomas facilita un reconocimiento como

fenómenos con identidad propia, y como consecuencia, la aparición de calificaciones
o valoraciones (muy dispares) por parte de los distintos grupos sociales y en las
diferentes épocas.

Pareciera que, en algunos grupos sociales, la disociación de ambas conductas tuvo

como resultado la emergencia de importantes vivencias de temor y culpa. Todo
parece confirmar que la manera hallada por las sociedades que en este sentido se ha
caracterizado por ser fuertemente represivas, ha sido la de legitimar las conductas
“sexualizadas” y copulativas a través de la reproducción en un intento de reconstruir
la “globalidad” primitiva.

3. Disociación, Modelo de Relación, Conducta Reproductiva y Procesos

de Desarrollo Socio-Económico
En las sociedades latinoamericanas de bajo desarrollo, es factible encontrar aún
comportamientos “globalizados” en lo que se refiere a las conductas “sexualizadas” y
reproductiva.

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 Tany

Parecería que estos dos caracteres (la “globalización” en conjunto con el modelo de
relación dominado-dominante) están fuertemente asociados entre sí y también con el
proceso de desarrollo de la sociedad, teniendo como consecuencia un bajo control de
la reproducción.

A medida que el desarrollo social se acentúa en algunas sociedades de América

Latina y que, a propósito de ello, van adquiriendo los caracteres de una sociedad
moderna, es también posible advertir un cambio en el modelo de relación hombre
mujer y en las conductas “sexualizada” y reproductiva. Se acentúa también la
disociación del comportamiento global, emergiendo cada vez con mayor claridad la
conducta “sexualizada” autónoma y, por otra parte, la verticalidad de la relación
dominado, dominador se va haciendo menor vertical, marcándose una tendencia hacia
la horizontalidad, al mismo tiempo que descienden los niveles de fecundidad.

4. Segunda disociación: Gratificación de relación y gratificación

hedónica
Toda conducta “sexualizada” encierra para el individuo un grado especial de
gratificación, a tal nivel que se constituye, a partir de ciertos umbrales, en una
experiencia hedónica. Se trata, entonces, de una relación gratificadora y hedónica.
El carácter hedónico de la relación “sexualizada”, impregna todos los aspectos de este
particular fenómeno de relación, tanto en sus aspectos biológicos como psicológicos.
En el proceso de modernización de las sociedades, se va produciendo también una
segunda disociación de su integridad, que consiste, en este caso, en la acentuación
progresiva del carácter hedónico conjuntamente a una disminución paralela del
aspecto gratificador de la relación como tal.

5. Resumen
En síntesis, a medida que los grupos sociales avanzan en sus procesos de
desarrollo económico y social, es posible observar:

Primero: una modificación gradual de un modelo de relación de pareja,

estableciéndose en esta un esquema menos vertical como consecuencia de
transformaciones sufridas a nivel de las imágenes recíprocas de hombre y de mujer.

Segundo: Escisión, cada vez más acentuada, en la disociación de la “globalidad”

de las conductas sexualizadas y reproductivas. Esto conduce a una definición muy
clara de la sexualidad como fenómeno autónomo.

Tercero: Profundización, también progresiva, de la disociación a nivel del fenómeno

de relación “sexualizada” integral, acentuándose y jerarquizando los aspectos
hedónicos de dicha relación, acompañada de una declinación correlativa de los otros
aspectos de la relación.

Cuarto: Declinación progresiva de los niveles de fecundidad.

Cuando una sociedad, impulsada por los cambios de sus diversos sectores y
estructuras constituyentes, va modificando sus formas de organización y

119
 Tany

transformando los valores imperantes dentro de su contexto, contribuye a cambiar lo

colectivo dominante que la caracterizaba. En estos casos las imágenes valoradas que
el colectivo dominante presentaba a los individuos se cambian por otras más acordes
a la nueva organización, lo que genera resistencias iniciales en ellos.

De este modo, las variaciones en los modelos de relación de pareja, pese a los
cambios que puedan existir a nivel de las estructuras sociales, se producen con mucha
lentitud en la realidad de fondo. Por otra parte, también es posible que se desarrolle
otro proceso. A partir de una actuación crítica, algunos pequeños grupos dentro de
una sociedad puede modificar sus imágenes valorada y con ello su propio modelo de
relación, con lo que adquieren capacidad de resistir lo colectivo dominante.

En líneas generales puede afirmarse que, a medida que se produce el proceso de

modernización social, el modelo de relación de pareja tiende a hacerse horizontal, lo
que da origen a transformación a nivel de su sistema de comunicación y proceso de
decisión y, paralelamente, se produce un cambio en la conducta reproductiva.

VI. MODOS DE RELACIÓN Y FECUNDIDAD

1. Modelo de relación y tipo de uniones

Pueden existir conductas copulativas que no se efectúen en el seno de un fenómeno
de relación y cuyo único sustento es la gratificación hedónica.
Tradicionalmente, este ha sido el caso de la prostitución y de los encuentros
ocasionales en donde prevalece la gratificación de la relación. Se trata,
frecuentemente, de un acto copulativo estereotipado del cual lo único que se obtiene
es la vivencia orgásmica y cuya naturaleza como relación “sexualizada”, es muy
dudosa y exenta de responsabilidad.

2. Las variables intermedias y “condiciones” dentro del proceso entre

tipos de sociedad y fecundidad
Ha prevalecido en los estudios de fecundidad que se han efectuado, los criterios
establecidos por Blake y Davis, en el sentido de considerar que los factores sociales
económicos “no influyen directamente en los procesos biológicos de reproducción
sino que más bien actúan sobre un conjunto de variables que determinan el riesgo
de exposición en cada una de las etapas de la reproducción biológica: relaciones
sexuales, concepción, gestación y parto”.

Este conjunto de variables intermedias son conductas o situaciones voluntarias o

involuntarias que inciden sobre el nivel de fecundidad de una pareja.

A. CONNING ha propuesto una sistematización de dichas variables consistente

en dividirlas en tres grupos:
“a) las que entrañan nupcialidad y b) las que afectas a la fecundidad dentro de las
uniones”. Divide este último grupo en “b1) las involuntarias y relacionadas
primordialmente con la salud y b2) la que entrañar alguna acción consciente para
controlar la procreación.

120
 Tany

El análisis profundo y sistemático de estas conductas “sexualizadas” en relación a la

dialéctica con factores de extracción sociológica, permitirán comprender y prever el
comportamiento sexual y reproductivo de un grupo en cualquiera de las etapas por las
que atraviesa un proceso económico social.

3. Las instancias de mediación

Diferentes instancias de mediación tales como la familia, la clase social, el grupo
laboral, etc. pueden ser evaluadas con el propósito de definir las particularidades del
comportamiento sexual y reproductivo de un grupo.

Una instancia se constituirá en verdaderamente mediadora, en la medida que sea

circunstancia suficiente para modificar de alguna manera el modelo de relación de
pareja en función de los cambios que se produzcan dentro del ámbito socioeconómico
durante el curso de un proceso de transformación.

Las relaciones “sexualizadas”, las relaciones de pareja, son un caso particular de las
relaciones sociales y, por lo tanto, sometidas a los mismos factores de variación y
caracterización que estas. En consecuencia, en el seno de todo órgano social que sea
realmente mediador entre los procesos económico-sociales de la sociedad, debe poder
identificarse un modelo de relación hombre-mujer que lo diferencie y singularice.

La pareja humana surge como instancia ineludiblemente mediadora entre los procesos
socioeconómicos y la conducta reproductiva y cuya estructura de relación
condicionará las vicisitudes de toda influencia exterior motivada por cambios a nivel
de contexto.

❖ CARRASCO, J. C. (2006) Seminario:

Psicología Critica Alternativa. El Exilio.

En los años veinte, las corrientes psicológicas dominantes eran la Gestalt, el

Conductismo y el Psicoanálisis.

A partir de 1926 aproximadamente, surgen en Europa intentos de revisar las bases

doctrinales y metodológicas de dichas corrientes, especialmente en el Psicoanálisis.

El objetivo era analizar si se encontraban en condiciones de comprender y asistir las

verdaderas problemáticas de las clases populares y a su vez, ayudar a los
movimientos de reivindicación de la clase obrera.

En Berlín y Viena surge el Freudo-marxismo, mientras que en Paris surge la

Psicología Concreta de Politzer. Sin embargo, dichos movimientos fueron
silenciados con el advenimiento de la Segunda Guerra Mundial.
Luego de culminada la guerra, el centro mundial de la Psicología pasa a ser
Estados Unidos; la psicología entra en auge. Se elaboran ciertos criterios básicos que
influyen en lo teórico tanto como en lo práctico. A esta psicología se la conoce como
Psicología Institucionalizada, oficial o del estatus.

121
 Tany

En los años 1955/56 en Europa comienza nuevamente a discutirse en forma crítica

dichas bases y dicha práctica, a través de esfuerzos aislados.

En 1965 el epicentro del problema se mueve a América Latina debido al fuerte

desarrollo de la psicología, por un lado, y por otro a la creciente agitación social y
política. Allí se demostró que la psicología institucionalizada no tenía una respuesta
adecuada a las necesidades reales de la gente.

Surgió una fuerte reacción en el seno de los círculos psicológicos tendiente a

reformular las bases de dicha psicología.

De los años 1970 al 1973 las dictaduras hicieron que se silenciara una vez más el
surgimiento de una psicología crítica.

La necesidad de cuestionar a la psicología vigente se origina en el hecho de que esta

no se propone como objetivo esencial realizar una verdadera práctica liberadora del
ser humano dado el escaso acento que ella pone en develar la intrincada red de
relaciones existentes entre este y la realidad.

La Psicología Crítica Alternativa se propone reformular las bases teóricas (en base
a una práctica de confrontación constante con la realidad) de las relaciones existentes
entre el ser humano y la sociedad en la que vive.
Se propone también adecuar los métodos de la práctica psicológica, tornándolos
efectivos para la persona común.

Busca definir con claridad los conceptos de salud, enfermedad, conflicto, etc.
Concepto de cotidianeidad: dos aspectos que solo pueden ser separados con fines
descriptivos. Por un lado, están los hechos, acontecimientos y sucesos concretos que
el hombre vive en el curso de su vida en el medio en el cual habita. El otro aspecto es
la traducción a nivel del individuo, internalizada, psicológica, de esos mismos hechos.

Esta cotidianeidad es a su vez una percepción y vivencia permanente de la

experiencia diaria, compartida con los otros, de un mundo común.
Supone la reiteración de contactos con las mismas personas, cosas y circunstancias
que tienen siempre para ella el mismo significado. Supone para cada persona una
continuidad de tiempo y espacio. También un reconocimiento de sí mismo en cada
circunstancia que se repite y una noción de la propia experiencia vital sin cortes ni
rupturas.

El EXILIO
Las tendencias expresadas por los participantes, refieren, por un lado, al
reconocimiento de la existencia de dificultades en el desarrollo de la vida en el exilio,
y por otro, la necesidad de superar esas dificultades mediante la elaboración de
nuevos proyectos que den sentido y perspectiva de futuro de vida de los exiliados. En
todo exiliado encontramos un proyecto de vida truncado, pero el exilio es mucho más
que eso.

Cuando hablamos de problemática del exilio aludimos a una problemática que afecta
a una colectividad que comparte un destino semejante.

122
 Tany

Se trata de una colectividad que ha dejado atrás no solo un proyecto de vida de

cada uno de sus integrantes, sino también todo un contexto que le era familiar:
su país.

El exilio es un quiebre compulsivo de la cotidianeidad. Es un corte, una ruptura en la

continuidad de la vida psicológica. Se observa en los exiliados un desfasaje entre la
realidad objetiva que rodea a las personas en sus nuevas circunstancias de vida y lo
subjetivo que queda ligado a las instancias anteriores de existencia. Este es el eje
sobre el cual gira la fenomenología del exilio.

La depresión es la compañera del exiliado en todas las etapas del exilio. En la

primera etapa, la depresión se enmascara con una hiperactividad ansiosa, incentivada
por la presencia del grupo. Esta hiperactividad actúa como mecanismo de negación
de la situación real. En la segunda etapa, la depresión se muestra como tal en la
mayoría de los exiliados. La depresión se torna visible en el momento en que el
exiliado ya no cuenta con un grupo que comparte con él la misma cotidianeidad de
origen.

Esto obliga al exiliado a restructurar su identidad. Asumir la nueva existencia

cotidiana implica reelaborar en lo interno la cotidianeidad de origen en su perspectiva
psicológica.

Cotidianeidad, Identidad e Ideología: estas tres cosas son lo mismo cuando nos
referimos al ámbito de la persona. Cuando afirmamos que identidad y cotidianeidad
apunta al mismo significado es porque creemos que la identidad no es un fenómeno
individual sino colectivo. Somos y nos sentimos siendo de una manera determinada,
en tanto estamos dentro de un grupo y del espacio en que este grupo funciona. Un
cambio de marco existencial (cotidianeidad) presiona a cambiar la identidad.

Disociación y depresión reactiva: La reacción de los exiliados es una disociación de

la persona.
El exiliado vive dos mundos al mismo tiempo. Uno es el mundo de su cotidianeidad
de origen, el cual queda como enquistado dentro de la persona (cotidianeidad
enquistada), y el otro es el mundo de su nueva cotidianeidad.
Esta disociación (mecanismo de defensa) condiciona dos estados superpuestos:

a) Depresión reactiva.
b) Repetición estereotipada de conductas.

A) DEPRESIÓN REACTIVA: la nueva cotidianeidad le ofrece al exiliado dos

ámbitos diferentes. Una de ellas es el nuevo mundo que lo rodea y otro es el
ámbito propio de su familia.

El exiliado y el mundo de su país de acogida: Ante el país de acogida, los exiliados

sienten rechazo, acompañados de vivencia y conductas depresivas y de angustia.
Frente a este conflicto (necesidad de asumir la nueva realidad y el deseo de no
hacerlo) la reacción más frecuente es la depresión.

El exiliado y su familia: La vida cotidiana en la familia también se transforma en el

exilio y frecuentemente de manera radical y profunda. Se da un cambio en la

123
 Tany

estructura y como consecuencia, en su funcionamiento, determinados por una

modificación de los roles tradicionales.

La realidad del país de acogida le presenta al exiliado una cotidianeidad diferente

pero estructurada, mientras que los cambios a nivel familiar desestructuran su
cotidianeidad de origen. La desestructuración de la vida cotidiana en el interior de la
familia significa una ruptura muy drástica y profunda de los esquemas estructurados a
nivel de la cotidianeidad psicológica. Esto los coloca ante una situación de quiebre y
pérdida de la identidad anterior.

B) REPETICIÓN ESTEREOTIPADA DE CONDUCTA: se caracteriza por la

tendencia a refugiarse en la cotidianeidad de origen que los aísla de la realidad que
los rodea en el país de acogida.

Es una actuación personal y grupal que reproduce en el país de acogida la experiencia

cotidiana vivida en su país de origen.
Tampoco sus tiempos se corresponden con los tiempos esta nueva realidad.
Esta enajenación espacio-temporal respecto al país de acogida y su inserción en las
dimensiones espacio-temporales de su cotidianeidad enquistada, confieren a su
conducta cotidiana un carácter estereotipado y repetitivo.

De esto derivan dos caracteres:

i) Tendencia a repetir los mismos hechos tal como ellos eran y se producían en el
tiempo y espacio que dejaron atrás.

ii) Tendencia a idealizar dicho tiempo y espacio.

La idea de retorno: La existencia de la idea de retorno, presente en todo exiliado

político, ha sido utilizada como el chivo expiatorio responsable de la no integración
de este a la sociedad de acogida.
El análisis de la idea de retorno permite comprender la negación de la condición de
exiliado por parte del mismo exiliado.

En resumen: La problemática del exilio es la problemática de una colectividad y no

implica una sola problemática, sino varias.
Los mecanismos que se generan en el exiliado no resultan únicamente del hecho de
encontrarse fuera de su país, sino fundamentalmente del por qué y el cómo están
fuera del país.

UNIDAD 5
EL DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN LA TEORÍA
DE JEAN PIAGET
5.1-EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.
5.2 - ESTADIO SENSORIO-MOTOR.
5.3.-ESTADIO PRE-OPERATORIO.
124
 Tany

5.4 ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

5.5. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES.

❖ FLAVELL, J. (1999)
La naturaleza del sistema.
En La psicología evolutiva de Jean Piaget.
pp. 35-45

PROPÓSITO CIENTÍFICO: Piaget está interesado en la investigación teórica y

experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales.

Inteligencia: El interés persistente y primordial por la esfera de la inteligencia es

una característica sobresaliente que distingue el trabajo de PIAGET del de la mayoría
de los psicólogos infantiles. El valor del estudio de la percepción que hace PIAGET,
radica en la posibilidad de contrastarla y compararla con la inteligencia. La
motivación es tratada en términos de motivación para la adaptación intelectual. Sus
intereses relativos a la educación, la lógica y la epistemología están orientadas de
modo casi exclusivo a la inteligencia.

DESARROLLO: Tiene la fuerte convicción de que el estudio del cambio ontogénico

es en sí mismo una valiosa empresa. Está convencido de que el comportamiento
humano adulto no puede comprenderse de modo cabal sin una perspectiva evolutiva.
El enfoque evolutivo de PAIGET supone la descripción cuidadosa y el análisis
teórico de las estructuras ontogénicas sucesivas en una cultura particular. El dato
primario es el cambio del comportamiento desde un funcionamiento menos avanzado
hasta otro más avanzado. Además, supone comparaciones entre estos dos estados.

ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y CONTENIDO: Un tercer rasgo importante en su

inclinación hacia el estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo, según se
distingue de la función y el contenido de la inteligencia.

Al hablar de contenidos, se refiere a los datos brutos, no interpretados de la conducta.

Con la palabra función, PIAGET se refiere a esas características amplias de la
actividad inteligente que se aplican a todas las edades y que virtualmente definen la
misma esencia de la actividad inteligente.

La actividad inteligente es siempre un proceso activo, organizado, de asimilación de

lo nuevo a lo viejo y acomodación de lo viajo a lo nuevo. En el desarrollo el
contenido intelectual variará de una edad a otra, pero las propiedades funcionales
generales del proceso adaptativo permanecerán idénticas.

Entre la función y el contenido existen las estructuras cognoscitivas.

La estructura, al igual que el contenido, cambia con la edad y estos cambios
evolutivos constituyen para Piaget su principal objeto de estudio. Las estructuras son
propiedades organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a través del
funcionamiento e infebriles a través de la conducta, cuya naturaleza determina. Son
mediadoras entre las funciones invariables de la conducta, por un lado, y sus diversos
contenidos, por otro.

125
 Tany

La función se relaciona con la manera en que cualquier organismo hace el proceso

cognoscitivo; el contenido se refiere a la conducta externa que nos dice que el
funcionamiento ha tenido lugar, y la estructura se refiere a las propiedades
organizativas inferidas que explican por qué se ha presentado ese contenido antes que
otro.

En una primera etapa, las estructuras fueron descritas en términos verbales,

intuitivos (egocentrismo, yuxtaposición, etc.). A partir de la introducción del grupo de
desplazamiento y del agrupamiento, las características estructurales tienden a
delinearse cada vez más en términos de álgebra lógica y la teoría del equilibrio.

En cuanto a la función, una de las características peculiares de su teoría ha sido la

tentativa de abstraer las propiedades de la “inteligencia en acción” que tienen validez
para todos los organismos conscientes. Estas propiedades (la organización y los dos
componentes de la adaptación, es decir, asimilación y acomodación) son llamados
invariantes funcionales. El examen de los mismos es fundamental para cualquier
análisis del cambio estructural.

ETAPAS CUALITATIVAS: Está interesado en las características cualitativas del

desarrollo. Los cambios estructurales son de naturaleza esencialmente cualitativa. El
panorama de las estructuras que cambian en el curso del desarrollo es dividido en
etapas, cuyas semejanzas y diferencias cualitativas sirven como hitos conceptuales en
el empeño de aprehender el proceso.

• La realidad de las etapas : Con el objeto de proponer una sucesión de etapas de

desarrollo para un dominio particular del comportamiento, sostiene, en primer lugar,
es preciso que los cambios de comportamiento de ese dominio se presten a esa
división.
El desarrollo intelectual presenta una suficiente heterogeneidad cualitativa
para permitir ese análisis.

• SUCESIÓN INVARIABLE DE LAS ETAPAS: Las etapas deben presentar

determinadas propiedades. En primer lugar, deben aparecer en el desarrollo según un
orden o sucesión invariable y constante; una etapa A debe surgir en todo niño después
de que se presente una etapa B. Aunque la sucesión se considera invariable, la edad
en que aparece una etapa particular puede mostrar variaciones. Piaget admite que
variables de todo género pueden afectar a la edad cronológica en que una etapa
particular de funcionamiento aparece como dominante. Es preciso evitar una
identificación demasiado literal de la etapa con la edad. No todos los individuos
alcanzan forzadamente las etapas finales del desarrollo.

• RELACIONES JERÁRQUICAS ENTRE LAS ETAPAS SUCESIVAS: Las

estructuras que definen etapas anteriores se integran o incorporan en las etapas
posteriores.

• CARÁCTER INTEGRADO DE LAS ETAPAS: Las propiedades estructurales

que definen una etapa particular deben formar un todo integrado. PIAGET la
denomina “estructura de conjunto”. Las propiedades estructurales, una vez que
alcanzan un estado de equilibrio, muestran de modo característico un alto grado de

126
 Tany

interdependencia, como si constituyeran procesos parciales dentro de un fuerte

sistema total.

• PERÍODOS DE PREPARACIÓN Y LOGRO: Una etapa se caracteriza por tener

un período inicial de preparación y un período final de logro. En el período de
preparación, las estructuras que definen la etapa se hallan en proceso de formación y
organización. A causa de ello, la conducta de la subetapa inicial de cualquiera de las
etapas, tiende a carecer de una organización y estabilidad.

Al enfrentarse con problemas apropiados para la etapa que está en desarrollo, es

probable que sus actividades cognoscitivas reflejen una mezcla de estructuras
anteriores, organizadas pero inadecuadas, y el uso vacilante y esporádico, de
estructuras nuevas que aún no se han organizado por completo. Gradualmente se llega
a un período posterior en el cual las estructuras en cuestión formas una totalidad
estrechamente ligada, organizada y estable. Algunos períodos del desarrollo de un
individuo son mucho más estables y coherentes que otros en lo referente a las
propiedades estructurales.

El concepto de desarrollo intelectual como un movimiento que va desde el

desequilibrio estructural al equilibrio estructural es una noción fundamental en el
sistema de PIAGET.

“DÉCALAGES” HORIZONTALES Y VERTICALES: En su significado más

natural, el concepto de décalage, literalmente desconexión o discordancia, se refiere
al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos cognoscitivos, semejantes que
tienen lugar en diferentes edades del período, ontogénico. PIAGET distingue dos
clases de repeticiones: horizontal y vertical.

El décalage horizontal es una repetición que tiene lugar en el desarrollo dentro de un

único período. Supone un solo nivel general de funcionamiento. Una estructura
cognoscitiva característica de ese nivel, primero puede aplicarse con éxito a la tarea
X, pero no a la tarea Y, aproximadamente un año más tarde, la misma organización
de las operaciones puede aplicarse tanto a X como a Y.

El décalage vertical se refiere al caso en que la repetición tiene lugar en un nivel de

funcionamiento claramente distinto y no dentro del mismo nivel. Hay una semejanza
formal entre las estructuras de los dos niveles, por una parte, y una semejanza o
identidad en los contenidos a los que se aplican las estructuras.

La diferencia fundamental concierne al nivel de funcionamiento: en los dos casos

están implícitos tipos diferentes de operaciones.

Ambos conceptos se consideran útiles para señalar importantes aspectos del

desarrollo intelectual. El décalage horizontal muestra que, aunque puede ser
conveniente considerar a un individuo como caracterizado en general por una
estructura cognoscitiva particular, no necesariamente será él capaz de desempeñarse
dentro de esa estructura en relación con todas las tareas.

La consecuencia de los décalages verticales es al parecer totalmente opuesta. Los

décalages verticales muestran una uniformidad encubierta dentro de las diferencias

127
 Tany

manifiestas entre una etapa y otra. Hay semejanzas estructurales detrás de las
diferencias manifiestas.

PIAGET no considera la demarcación de las etapas de desarrollo con un fin en sí

misma. Por lo contrario, la clasificación de las etapas es un medio para el fin de
comprender el proceso evolutivo. Por debajo de la sucesión de etapas existe una
continuidad considerable. De este modo, entre la configuración del comportamiento
que define una etapa y la que define la etapa siguiente, por lo general puede
discernirse una continuidad de pasos intermedios, de transición.

La teoría de PIAGET resta importancia a las diferencias entre los niños de una
misma etapa y a las semejanzas ente los niños de etapas diferentes.

METODOLOGÍA: Los métodos empleados para reunir y organizar los datos

experimentales acerca del desarrollo varían de modo considerable según el contenido
que Piaget estudia.

METODOLOGÍA DE LOS ESTUDIOS DE LA INTELIGENCIA: En parte del

trabajo, PIAGET y sus colaboradores se limitaron a hacer observaciones sin que el
observador tuviese intervención alguna. Sin embargo, la mayoría de sus estudios
supuso una forma u otra de intervención del experimentador.

En casi todos los casos, sus estudios tienen las propiedades formales de los
experimentos propiamente dichos, en el sentido de que la conducta objeto de estudio
es provocada desde un principio por algún estímulo proporcionado por el
experimentador.

Conducta relativa a hechos remotos:

Tanto los estímulos presentados por el experimentador como las respuestas que
ellos provocan en el niño, son enteramente verbales. Además, el contenido de
intercambio niño/experimentador se relaciona con hechos y objetos que están
ausentes en la situación de test.

Conducta verbal relativa a hechos inmediatos:

Una segunda subclase de experimentos emplea de modo semejante la entrevista
verbal, pero las preguntas y respuestas conciernen a algún hecho concreto que el niño
presencia en ese momento. Las únicas respuestas que se registran son aún las
verbales, pero ellas se relacionan con hechos inmediatos.

Comportamiento verbal y no verbal combinado:

Una tercera sub-variedad metodológica, implica que las respuestas que integran los
datos son tanto verbales como motoras. El niño debe hacer algo para resolver el
problema, de todos modos, también está obligado a decir algo sobre lo que ha hecho.

Comportamiento no verbal:
En sus estudios de desarrollo de bebés, no resultaba posible el intercambio verbal, y
estos experimentos corresponden a un cuarto subgrupo.

CARACTERÍSTICAS COMUNES A TODAS LAS VARIEDADES

METODOLÓGICAS:

128
 Tany

▪ Presentación de algún tipo de tarea ante la cual el niño de algún tipo de respuesta.

▪ Apenas el niño de una respuesta, el experimentador le hace una pregunta, plantea

una variación del problema o crea de alguna manera una nueva situación estímulo
(respuesta a la respuesta del niño).

▪ Cada respuesta sucesiva del niño es un determinante parcial de la siguiente acción

del investigador. No habrá dos niños que reciban el mismo tratamiento experimental.

▪ Piaget califica su técnica de método clínico.

FUNDAMENTOS: PIAGET siente que solo mediante ese método puede llegar al
núcleo de la estructura cognoscitiva del niño y describirla como realmente es.
Comienza como una observación de cuidados y amplia de la conducta espontánea del
niño. Las tares experimentales son proyectadas de acuerdo con las conjeturas o
intuiciones que surgen de esas observaciones.

HOLISMO: La relación entre la parte y el todo interesó a PIAGET desde su

juventud.
En sus obras hizo hincapié en la convicción de que las operaciones intelectuales
nunca existen aisladas de una totalidad rectora.

El comportamiento adaptativo, sea en la temprana infancia o en la vida adulta, solo

puede interpretarse significativamente en términos de su organización como sistema
total.

DESCRIPCIÓN Y EXPLICACIÓN VERSUS PREDICCIÓN: PIAGET se

orienta más a la descripción y explicación del cambio evolutivo que hacia la
formulación de enunciados predictivos.

La “hipótesis” general de PIAGET es simplemente que el desarrollo cognoscitivo es

un proceso coherente de sucesivos equilibrios de las estructuras cognoscitivas, de
modo tal que cada estructura y cada estado de equilibrio consecuente derivan lógica e
inevitablemente del anterior.

❖ FLAVELL, J. (1999)
Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo.
En La psicología evolutiva de Jean Piaget.
pp. 64-81
PROPIEDADES BÁSICAS DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO: Las
características funcionales forman el núcleo intelectual que hace posible el
surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo y
el ambiente.

BIOLOGÍA E INTELIGENCIA: La búsqueda de las características definitorias y

fundamentales de la inteligencia debe partir de la búsqueda de procesos aún más
fundamentales de los que deriva la inteligencia. Estos son procesos de naturaleza
biológica. PIAGET piensa que la inteligencia solo puede considerarse

129
 Tany

significativamente como una extensión de determinadas características biológicas

fundamentales, en el sentido que aparecen allí en donde la vida está presente.

La inteligencia tiene una impronta biológica, la que define las características

esenciales.
HERENCIA ESPECÍFICA: La inteligencia está ligada con la biología en el sentido
de que las estructuras biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir
directamente. Estas limitaciones biológicas influyen en la construcción de nuestros
conceptos más fundamentales. Los fundamentos fisiológicos y anatómicos tienen una
relación estrecha con la inteligencia.

Es característico el hecho de que la inteligencia, con el tiempo trascenderá los límites

que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia específica.

Puede decirse que las estructuras neurológicas y sensoriales que constituyen nuestra
herencia específica en tanto especie impiden o facilitan el funcionamiento intelectual,
pero difícilmente puedan decirse que ellas explican el funcionamiento mismo.

HERENCIA GENERAL: No solo recibimos limitaciones estructurales, sino

también algo que nos permite superar esas limitaciones.

Ese algo positivo y constructivo que heredamos, es un modo de funcionamiento

intelectual. No heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, lo que heredamos
es un modus operandi.

Tiene dos características generales:

- Genera estructuras cognoscitivas; las estructuras se desarrollan en el curso del
funcionamiento intelectual, a través del funcionamiento.

- El modo de funcionamiento que constituye nuestra herencia biológica, permanece

esencialmente constante durante toda nuestra vida.

Las propiedades fundamentales del funcionamiento son llamadas invariantes

funcionales.

LAS INVARIANTES FUNCIONALES: De las dos invariantes básicas del

funcionamiento, la organización y la adaptación, la segunda está subdividida en dos
componentes interrelacionados, asimilación y acomodación. Estas invariantes
proporcionan el vínculo fundamental entre la biología y la inteligencia pues se aplican
a ambas por igual.

ORGANIZACIÓN COGNOSCITIVA: Todo acto inteligente supone algún tipo de

estructura intelectual, alguna forma de organización, dentro de la cual se desarrolla.

Sus características específicas, como las de las organizaciones biológicas, muestran

marcadas diferencias en las distintas etapas de desarrollo. Hay propiedades
independientes de las etapas y que siempre están implícitas en el mismo hecho de la
organización.

Todas las organizaciones intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistemas

de relaciones entre elementos. Un acto de inteligencia, siempre se relaciona con un

130
 Tany

sistema o totalidad de actos semejantes de la que forma parte. Los actos también están
organizados direccionalmente en términos de medios para fines o valores para
ideales.
El desarrollo mismo, pues, constituye una totalidad con una meta o ideal que
subordina los medios.

ADAPTACIÓN COGNOSCITIVA – ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN:

Un acto de inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en
equilibrio constituye una adaptación intelectual. La adaptación y la organización son
dos caras de la misma moneda, ya que, por una parte, la adaptación supone una
coherencia subyacente, y por la otra, las organizaciones son creadas a través de
adaptaciones.

Todo acto de la inteligencia, por más rudimentario y concreto que sea, supone una
interpretación de algo de la realidad extrema, vale decir una asimilación de ese algo a
algún tipo de sistema de significado existente en la organización cognoscitiva del
sujeto.

PIAGET sostiene que la asimilación intelectual en principio, no es diferente de una

asimilación biológica más primaria. En ambos casos, el proceso esencial consiste en
amoldar un hecho de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto. No
puede darse un desarrollo intelectual si el organismo no ajusta en alguna medida sus
órganos receptores intelectuales a las formas que la realidad le presente. La esencia de
la acomodación es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas o
requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.

Es preciso pensar la asimilación y la acomodación como simultáneas e indisociables

en tanto operan en una cognición viva. La asimilación cognoscitiva de la realidad
implica una asimilación a la estructura y una acomodación de la estructura.

El equilibrio entre las dos puede variar y de hecho varía, tanto entre una etapa y la
otra, como dentro de una etapa particular.

Los actos de acomodación se extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y

diferentes del medio circundante.

En la medida en que un objeto respecto del cual acaba de producirse la acomodación,

pueda encajar en alguna parte de la estructura de significación existente, será
asimilado a esa estructura. Una vez asimilado, tenderá a cambiar esa estructura en
alguna medida y, a través de ese cambio, hará posible posteriores extensiones
acomodativas.

Los cambios en la estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones, y las nuevas

tentativas de acomodación estimulan reorganizaciones estructurales.

El organismo solo puede asimilar aquellos casos para cuya asimilación lo han
preparado asimilaciones pasadas.

Una nueva estructura asimilativa debe ser siempre alguna variación de la última
estructura adquirida, y es eso lo que asegura tanto el carácter gradual como la
continuidad del desarrollo intelectual.

131
 Tany

Las estructuras son generalizadas para asimilar el nuevo objeto; sus estructuras
cognoscitivas son modificadas en el sentido de que se extienden para abarcar un
objeto más.
Las estructuras cognoscitivas no solo son generalizadas al nuevo objeto, sino que
también son diferenciadas como resultado de las demandas estructurales peculiares
del objeto.

EL CONCEPTO DE ESQUEMA: El funcionamiento asimilativo y acomodativo

supone siempre algún tipo de organización permanente o sistema estructural dentro
del organismo. Los objetos en todos los casos se asimilan a algo.

PIAGET hace uso de un concepto estructural, independiente del desarrollo, no

está ligado a una etapa particular: el esquema.

PROPIEDADES BÁSICAS: Ocupa una posición muy prominente en la descripción

del desarrollo cognoscitivo, en especial de los primeros años.

FLAVELL los define como estructuras cognoscitivas que se refieren a una clase
semejante de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades fuertes,
integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente
interrelacionados.

Los esquemas son rotulados de acuerdo con las secuencias de conducta a las que se
refieren.

Un esquema es el contenido de la conducta organizada que manifiesta que lo designa,

pero con importantes connotaciones estructurales que no son intrínsecas al mismo
contenido concreto.

Una secuencia de conducta debe tener determinadas características para ser

conceptualizada en términos de un esquema. No obstante, todas poseen una
característica común: la secuencia de comportamiento que los constituye es una
totalidad organizada.

“Todo esquema de asimilación constituye una verdadera totalidad, un conjunto de

elementos sensorio-motores mutuamente dependientes o incapaces de funcionar los
unos sin los otros”.

Un esquema es una especie de concepto, categoría o estrategia subyacente que abarca

toda una serie de secuencias de acción distintas pero semejantes. Los esquemas se
refieren a clases de actos totales, actos que son diferentes entre sí y que, a pesar de
ello, compartes rasgos comunes.

Un esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma más o menos fluida y
una organización plástica a la cual se asimilan las acciones y objetos en el curso del
funcionamiento cognoscitivo. Los esquemas son “marcos móviles” aplicados
sucesivamente a diversos contenidos.

Los esquemas, por ser estructuras, son creados y modificados por el funcionamiento
in intelectual.

132
 Tany

RELACIONES ENTRE LA ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN:

Ambas funciones están presentes en todo acto intelectual, de cualquier tipo y nivel de
desarrollo. Aunque, puede decirse que su concurrencia es invariable, no es posible
afirmar lo mismo respecto de la relación entre ambos. Esta relación sufre cambios
drásticos, tanto dentro de una etapa del desarrollo como entre etapas diferentes.

CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA - EL PARADIGMA BÁSICO:

El desarrollo pasa de un estado inicial de profundo egocentrismo, en el cual la
asimilación y la acomodación están indiferenciadas, y a pesar de ello, son
mutuamente antagónicos u opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de
objetividad y equilibrio en el cual las dos son, por una parte, relativamente separadas
y distintas y, por la otra, coordinadas y complementarias.

La asimilación y la acomodación tempranas son indiferenciadas, puesto a que el

objeto y la actividad a la que se asimila el objeto constituyen para él bebe una
experiencia única e indivisible.

Si la asimilación y la acomodación son indiferenciadas y opuestas en el egocentrismo

radical del recién nacido, uno de los frutos más importantes del desarrollo sensorio-
motor es su creciente articulación y complementación.

En síntesis, la asimilación y la acomodación, están a un mismo tiempo, articuladas

y en estado de equilibrio relativo o complementario una respecto a la otra.

CONSECUENCIAS DE LOS CAMBIOS EN LA RELACIÓN ASIMILACIÓN-

ACOMODACIÓN DURANTE EL DESARROLLO SENSORIO-MOTOR:
Junto con la creciente diferenciación y equilibrio de las dos funciones durante el
período sensorio-motor se produce un desarrollo de gran significación para la
inteligencia: hay al mismo tiempo un proceso centrífugo de objetivación gradual de la
realidad externa y un proceso centrípeto de surgimiento de la autoconsciencia.

El conocimiento del yo y de los objetos son las dos resultantes de la diferenciación y

el equilibrio sucesivos de las funciones invariantes que caracterizan el desarrollo
sensorio-motor.

En síntesis, durante el desarrollo sensorio-motor el constante trabajo de la asimilación

y la acomodación da lugar a una organización de esquemas interrelacionados que así
se constituye hace posible ver los objetos como “cosas que están allí fuera”,
independientes de la propia actividad.

EL MODELO DE ASIMILACIÓN-ACOMODACIÓN COMO UNA TEORÍA

DE LA INTELIGENCIA: La inteligencia se origina dentro de un sustrato biológico,
lo que pronto se extiende más allá de ese sustrato. En su centro se encuentran los
atributos invariables de la organización y la adaptación. El último incluye dos
funciones que interactúan: asimilación y acomodación. Mediante la constante
operaciones de estas últimas, nacen las unidades estructurales llamadas esquemas. La
relación entre la asimilación y la acomodación tienen lugar en y entre las etapas del
desarrollo; estas alteraciones son fundamentales para la determinación de la
naturaleza de la cognición.

133
 Tany

❖ PIAGET J. INHELDER, B. (1981)

Psicología del niño.
LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO- CAPITULO I
EL NIVEL SENSO-MOTOR
Corresponde al período anterior al lenguaje. Puede llamársele período "senso-motor"
porque, a falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni
afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos
ausentes. El desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses' de la existencia
es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese
nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida
a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad
subsiguiente.

I - LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
Existe una inteligencia antes del lenguaje, es en esencia práctica, (alcanzar objetos
alejados o escondidos, etc.).
Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se
efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es,
mediante una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan la
representación o el pensamiento.
1. Estímulo-respuesta y asimilación Si existe una inteligencia senso-motora, es muy
difícil precisar en qué momento aparece. Más concretamente, el problema no tiene
sentido, porque su solución depende siempre de la elección arbitraria de un criterio.
Lo que en realidad se da, de hecho es una sucesión notablemente continua de
estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial, hasta el momento
en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psicólogo
reconoce como de la inteligencia (todos los autores coinciden en lo que concierne a
la atribución de ello al último, por lo menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18
meses). Siendo así que de los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos
adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión continua, el problema es
alcanzar el mecanismo de esa progresión en sí misma.
Para muchos psicólogos, ese mecanismo es el de la asociación, que permite
adicionar por vía acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras
muchas adquisiciones a los condicionamientos mismos: toda adquisición, desde la
más sencilla a la más compleja, debería ser así concebida como una respuesta a los
estímulos exteriores, y cuyo carácter asociativo expresa una subordinación pura y
simple de las relaciones adquiridas a las relaciones exteriores. Uno de nosotros1 ha
supuesto, por el contrario, que ese mecanismo consistía en una asimilación
(comparable a la asimilación biológica en sentido amplio); es decir, que toda relación
nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay
que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las
relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a
éstos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que
modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones. En otros
134
 Tany

términos: el asociacionismo concibe el esquema estímulo-respuesta bajo una forma

unilateral E—►R, mientras que el punto de vista de la asimilación supone una
reciprocidad E <=± /? o, lo que viene a ser lo mismo, la intervención de las
actividades del sujetó o del organismo3Og, o sea: E—* (Og)—►R.
El estadio I (0-1 mes)
Se caracteriza por la consolidación de los reflejos por ejercicio funcional.
El punto de partida del desarrollo está en las actividades espontáneas y totales del
organismo y en los reflejos capaces de presentar una actividad funcional que implica
la formación de esquemas de asimilación.
En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que entre ellos
presentan una importancia particular para el porvenir (los reflejos de succión o el
reflejo palmar que será integrado en la aprehensión intencional ulterior) dan lugar a lo
que uno de nosotros ha llamado "ejercicio reflejo", es decir, una consolidación por
ejercicio funcional.
La asimilación reproductora o funcional asegura que el ejercicio se prolonga en una
asimilación generalizadora y luego una asimilación re-cognoscitiva
El estadio II (1 – 4 meses)
Según tal modelo se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de
una actividad de sujeto, como en el caso precedente, o parecen impuestos desde el
exterior como en el de los “condicionamientos". Un "hábito" elemental se basa en la
aplicación de un esquema senso-motor de conjunto ', en el seno del cual no existe,
desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines. El
hábito, no es aún inteligencia.
El estadio III (4-8 meses)
El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer año del
niño consiste en que no sólo lleva a los aprendizajes elementales, fuentes de simples
hábitos, a un nivel en que no se observa todavía una inteligencia propiamente dicha,
sino que también proporciona una serie continua de intermediarios entre esas dos
variedades de reacciones. Así, después del estadio de los reflejos (I) y el de los
primeros hábitos (II), un tercer estadio (III) presenta las transiciones siguientes a
partir del momento, hacia los cuatro meses y medio, por término medio, en que hay
coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño coge y manipula todo lo que ve
en su espacio próximo).
Un sujeto de esa edad atrapa, por ejemplo: un cordón que pende del techo de su
cuna, lo que tiene por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite
en seguida ese acto una serie de veces, con resultados insólitos, lo que constituye una
"reacción circular" en el sentido de J. M. BALDWIN, esto es: un hábito en estado
naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios empleados. Pero, a
continuación, basta suspender un nuevo juguete del techo para que el niño busque el
cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio. En los
siguientes días, cuando se balancee un objeto suspendido de un gancho, a dos metros
de la cuna, e incluso cuando se hagan oír sonidos inesperados y mecánicos detrás de
un biombo y esos espectáculos o esa música se acaben, el niño buscará y tirará
nuevamente del cordón mágico; nos hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia,
por extraña que sea esa causalidad sin contacto espacial.

135
 Tany

Los estadios IV y V. (8-18 meses) —

En un cuarto estadio (IV), se observan actos más completos de inteligencia

práctica. Se le impone al sujeto una finalidad previa, independientemente de los
medios que vaya a emplear:
Por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a desaparecer bajo una
sábana o un cojín. Esos medios son, después solamente, intentados o buscados, y ello,
en conjunto, a título de medios; por Ejemplo: agarrar la mano de un adulto y llevarla
hacia el objeto que se ha de alcanzar, o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero
durante este cuarto estadio, si la coordinación de los medios y de los fines es nueva y
se renueva en cada situación imprevista (sin lo cual no habría inteligencia en ello), los
medios empleados sólo se toman de los esquemas de asimilación conocidos (en el
caso del objeto escondido y encontrado, la combinación es también nueva, como se
verá en el $ II, pero el hecho de coger y de apartar un cojín no corresponde sino a un
esquema habitual).
Durante un quinto estadio V (11-12 meses a 18), se añade a las conductas
precedentes una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación
de los esquemas conocidos. A este respecto, puede citarse lo que llamamos conducta
del soporte: si un objeto demasiado lejano se halla sobre una alfombra, el niño,
después de haber intentado en vano alcanzar directamente el objetivo, puede lograr
coger una esquina del tapiz (por casualidad o con ayuda); y observando entonces una
relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco, a
tirar de la alfombra para conseguirlo.

El estadio VI (18 – 24 meses).

Finalmente, un sexto estadio señala el término del período senso-motor y la

transición con el período siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios
nuevos, no ya sólo por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones
interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina o insight. Por ejemplo:
el niño, ante una caja de cerillas apenas entreabierta, en la que se ha repetido un dato,
trata, en primer lugar, de abrir la caja mediante tanteos materiales (reacción del V
estadio), pero después del fracaso presenta esa reacción muy nueva, de un paro en la
acción y un examen atento de la situación (durante el cual abre y cierra lentamente la
boca; en otro sujeto, la mano, como para imitar el resultado por obtener, es decir, la
ampliación de la apertura); tras lo cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura,
y consigue así abrir la caja.

II. LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie

de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias
(funciones), ajustes de esquemas (cfr. la lógica de las clases), en una palabra:
estructuras de orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras
operaciones del pensamiento.
Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo
que concierne a la estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea

136
 Tany

ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo,

las grandes categorías de la acción:
1. esquema de objeto permanente.
2. esquema de espacio y tiempo.
3. esquema de causalidad.
Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente
centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como
inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del yo).
En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efectúa, por el contrario, una
especie de revolución copernicana o, más simplemente dicho, de "des-centración"
general, de modo que el niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un
universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal
y sede de una causalidad a la vez espacializada y objetivada en las cosas.
1. El objeto permanente. Ese universo práctico elaborado en el segundo año está,
ante todo, formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin
objetos, que sólo consiste en “cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y
luego se reabsorben por completo.
2. El espacio y el tiempo. Al principio no existen ni un espacio único ni un orden
temporal que engloben los objetos y los acontecimientos. Sólo se da un conjunto de
espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal (STERN),
táctil, visual, auditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales (espera, etc.),
pero sin coordinaciones objetivas.
3. La causalidad. El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es,
por otra parte, in-disociable de una estructuración causal, porque lo propio de un
objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones
constituyen la categoría de la causalidad.
Más, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la
causalidad sólo se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas
frases iniciales se centran en la acción propia e ignoran aún las relaciones espaciales y
físicas inherentes a los esquemas causales materiales.
La causalidad inicial puede denominarse mágico-fe-nomenista; fenomenista, porque
cualquier cosa puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores
observadas; y "mágica", porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de
los contactos espaciales.

III. —EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS REACCIONES

SENSO-MOTORAS

Si se comparan las fases de esta construcción de lo real con la que corresponde a los
esquemas senso-motores que intervienen en el funcionamiento de los reflejos, de los
hábitos o de la inteligencia, se comprueba la existencia de una ley de desarrollo, que
ofrece alguna importancia porque regirá igualmente toda la evolución intelectual
posterior del niño.

137
 Tany

El esquematismo senso-motor se manifiesta, en efecto, bajo tres grandes formas

sucesivas (las precedentes no se pierden, por lo demás, hasta que aparecen las
siguientes):
a) Las formas iniciales están constituidas por estructuras de ritmos, como las que se
observan en los movimientos espontáneos y globales del organismo, cuyos reflejos no
son, sin duda, sino diferenciaciones progresivas.
b) Vienen en seguida regulaciones diversas que diferencian los ritmos iniciales
siguiendo múltiples esquemas. La forma más corriente de esas regulaciones es el
control por tanteos que intervienen en la formación de los primeros hábitos Gas
"reacciones circulares" aseguran a tal respecto la transición entre el ritmo y las
regulaciones) y en los primeros actos de inteligencia.
Esas regulaciones, cuyos modelos cibernéticos entrañan sistemas de boucles o
feedbaks, alcanzan así una semi-reversibilidad aproximada, por el efecto retroactivo
delas correcciones progresivas.
c) Aparece por fin un comienzo de reversibilidad fuente de futuras "operaciones" del
pensamiento, pero ya actuando al nivel senso-motor desde la constitución del grupo
práctico de los desplazamientos (cada desplazamiento AB lleva consigo entonces un
desplazamiento inverso BA). El producto más inmediato de las estructuras reversibles
es la constitución de nociones de conservación o de invariantes de "grupos".

IV. —EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-

MOTORAS

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto

afectivo, en su energética (o, como decía P. JANET, en su "economía"). Esos dos
aspectos son, a la vez, irreducibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues,
de hallar un paralelismo notable entre sus respectivas evoluciones. De un modo
general, en efecto, mientras el esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial
centrado sobre la acción propia a la construcción de un universo objetivo y
descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un estado
de indiferenciación entre el yo y el "entorno" físico y humano para construir a
continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas
(sentimientos interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles).
El estudio de la afectividad del lactante es mucho más difícil que el de sus funciones
cognoscitivas,
1. El adualismo inicial—Los afectos propios de los dos primeros estadios (I-II del §
I) se inscriben en un contexto ya descrito por J. M. BALDWIN con el nombre de
"adualismo", en el que no existe aún, sin duda, ninguna conciencia del yo, es decir,
ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades
exteriores. FREUD habló de narcisismo, a tal respecto, sin percibir suficientemente
que se trataba de un narcisismo sin Narciso. ANNA FREUD precisó después ese
concepto de "narcisismo primario", en el sentido de una indiferenciación inicial entre
el yo y los otros. WAL-LON describe esa misma indiferenciación en términos de
simbiosis; pero sigue siendo importante especificar que, en la propia medida en que el
yo continúa inconsciente de sí mismo, es decir, indiferenciado, toda la afectividad
queda centrada sobre el cuerpo y la acción propios, ya que sólo una disociación del yo
y de los otros o del no-yo permite la decentración, tanto afectiva como cognoscitiva.

138
 Tany

Establecido esto, los afectos observables en ese contexto adualista dependen ante
todo de ritmos generales que corresponden a los de las actividades espontáneas y
globales del organismo (§ I): alternancias entre los estados de tensión y de laxitud,
etc. Esos ritmos se diferencian en búsquedas de los estímulos agradables y en
tendencias a evitar los desagradables. Uno de los síntomas más estudiados de la
satisfacción es la sonrisa:
2. Reacciones intermedias. Durante los estadios III y IV, de manera general, se
asiste, en función de la creciente complejidad de conductas, a una multiplicación de
las satisfacciones psicológicas, que vienen a añadirse a las satisfacciones orgánicas.
Pero si las fuentes de interés se diversifican así, se observan, igualmente, nuevos
estados en presencia de lo desconocido, cada vez más diferenciados de lo
conocido:
El contacto con las personas se hace más importante cada vez, anunciando el paso del
contagio a la comunicación (ESCALONA). En efecto: antes que se construyan de
manera complementaria el yo y los otros, así como sus interacciones, se asiste a la
elaboración de todo un sistema de intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de
los indicios gesticulares y de los mímicos. El niño comienza entonces a reaccionar
ante las personas, de modo cada vez más específico, porque éstas actúan de otra
manera que las cosas, y lo hacen según esquemas que pueden relacionarse con los de
la acción propia.
3. Las relaciones "objétales" *.—Durante los estadios V y VI (con preparación
desde el estadio IV) se asiste a lo que FREUD llamaba una "elección del objeto"
afectivo, y que consideraba como una transferencia de la libido, a partir del yo
narcisista, sobre la persona de los padres.
Los psicoanalistas hablan ahora de "relaciones objétales"; y desde que HARTMANN
y RAPAPORT insistieron sobre la autonomía del yo con respecto a la libido,
conciben la aparición de esas relaciones "objétales" como señal de la doble
constitución de un yo diferenciado de otro, y de otro que se convierte en objeto de
afectividad.
Nosotros hemos supuesto que la afectiva era correlativa de la cognoscitiva, no que
una domine a la otra, sino que ambas se producen en función de un mismo proceso de
conjunto.
De ahí la constitución de las "relaciones objétales" en estrecha unión con el esquema
de los objetos permanentes.

❖ PIAGET J. (1961)
El nacimiento del Juego.
En La formación del símbolo en el niño.
EL NACIMIENTO DEL JUEGO
El juego constituye durante las fases iniciales el extremo de las conductas definidas
por la asimilación. Casi todos los comportamientos a propósito de la inteligencia son
susceptibles de convertirse en juego, cuando se repiten por asimilación pura, por
simple placer funcional. Aunque no se puede concluir que el juego se constituye

139
 Tany

después de la imitación. Simplemente es más fácil de interpretar aunque se constituya

de manera igualmente precoz.

Si la acomodación desborda el cuadro de la adaptación, sucede lo mismo con la

asimilación. Los esquemas momentáneamente inutilizados no podrían desaparecer
ante la amenaza de la atrofia por desuso, se ejercitarían por sí mismos, sin otro fin que
el placer funcional ligado con este ejercicio. En sus comienzos el juego es
complemento de la imitación. El juego procede por relajación del esfuerzo adaptativo.
La imitación
y el juego se conjugan solamente en el nivel de la representación. Durante los
estadios sensorio-motores puros, los dos marchan por distintos caminos y son en
cierta forma antitéticos.

El juego comienza desde el primer estadio, desde las adaptaciones puramente

reflejas.
El juego es un pre-ejercicio de los instintos esenciales. - K. GROOS. Es muy difícil
considerar como verdaderos juegos los ejercicios del reflejo.

En el segundo estadio, el juego parece ya formar parte de las conductas adaptativas.

Prolonga a estas últimas de manera tan continua y clara que no se sabría decir dónde
comienza.

Se debería decir (y Claparède llegó a decirlo) que todo es juego durante los primeros
meses de existencia, salvo algunas excepciones como la nutrición, o emociones como
el miedo y la cólera. Cuando el niño, mira por mirar, manipula por manipular,
balancea manos y brazos, se dedica a acciones centradas sobre sí mismas, al modo de
todos los juegos puesto que no tienen finalidad exterior. Pero sería una exageración
afirmar que todas las actividades autotélicas constituyan juegos.
Toda asimilación es autotélica, pero es necesario distinguir la asimilación con
acomodación actual de la asimilación pura, a la cual se subordinan las acomodaciones
anteriores que asimila lo real a la actividad propia sin esfuerzo ni limitación. Este es
el caso del juego y es característico solamente de él, si no se lo quiere confundir con
el pre ejercicio, en el cual se englobaría prácticamente toda la actividad infantil.

Pero si todas las reacciones circulares no presentan este carácter lúdico, se puede
decir que la mayoría de ellas se continúan en juegos. Después de haber dado muestras
de una gran atención y de un real esfuerzo de acomodación, el niño reproduce
determinadas conductas simplemente por placer y sin la búsqueda de resultados
característica de la reacción circular. Llegada a este punto la reacción deja de
constituir un acto de adaptación completa, para engendrar apenas un placer de
asimilación pura.

Un esquema, no es jamás lúdico o no lúdico y su carácter de juego no proviene sino

del contexto o del funcionamiento actual. Todos los esquemas son susceptibles de dar
lugar a esta asimilación pura, cuya forma extrema la constituye el juego.

140
 Tany

Durante este segundo estadio el juego no se esboza aún sino como una ligera
diferenciación de la asimilación adaptativa.

Durante el tercer estadio el proceso sigue siendo el mismo, pero la diferenciación

entre el juego y la asimilación intelectual es un poco más acentuada. A partir del
momento en que las reacciones circulares se refieren ya no solamente al propio
cuerpo o a los cuadros perceptivos ligados a la actividad sensorial elemental sino a los
objetos manipulados con una intencionalidad creciente. La reacción sobre las cosas se
transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es “comprendido” por el niño y no
ofrece ya alimento a la búsqueda propiamente dicha.
En el cuarto estadio, aparecen dos novedades relativas al juego:
- la aplicación de los esquemas conocidos a situaciones nuevas son susceptibles de
continuarse por medio de manifestaciones lúdicas.

- la movilidad de los esquemas permite la formación de verdaderas combinaciones

lúdicas.

En el caso de los esquemas ensayados exclusivamente en presencia de los objetos

nuevos, intenta asimilarlos y en cierta forma, “definirlos por medio del uso”. Hay
pues inteligencia propiamente dicha. Al asociar unos esquemas con otros según un
proceso análogo y aplicando a cada uno el mismo detallismo escrupuloso, la sucesión
de ellos se lleva cabo sin finalidad exterior.

Pero en tales conductas hay algo más, hay lo que podríamos llamar una especie de
“ritualización” de los esquemas, como imitados o “jugados”.
Esta ritualización prepara la formación de juegos simbólicos: para que el ritual
lúdico se transforme en símbolo bastaría con que el niño, en lugar de desarrollar este
ciclo de sus movimientos habituales, tuviera conciencia de la ficción, es decir que
“haga como que”… Es lo que se verá precisamente en el sexto estadio.
En relación con las “reacciones circulares terciarias” o “experiencias para ver”, con
ocasión de un acontecimiento fortuito, el niño se divierte en combinar gestos que no
tienen relación entre sí, que son nuevos y casi siempre inmediatamente lúdicos.

Estas conductas son curiosas dado su carácter de combinaciones inadaptadas a

circunstancias exteriores.
En la reacción circular normal, el sujeto tiende a repetir o hacer variar el fenómeno
para acomodarse mejor a él y mejor dominarlo.

Tanto en el presente estadio, como en el precedente, el juego se presenta bajo la

forma de una extensión de la función de asimilación más allá de los límites de la
adaptación actual.

Los rituales de este estadio continúan a los del precedente, con la diferencia que los
del cuarto estadio consisten en repetir o asociar esquemas ya constituidos con un fin
no lúdico, mientras que en los de este se constituyen casi en lúdicos y testimonian una

141
 Tany

mayor fertilidad de combinaciones. Este progreso en la ritualización lúdica de los

esquemas implica un desarrollo correlativo en el sentido del simbolismo.

Con el sexto estadio, el símbolo lúdico se destaca del ritual bajo la forma de
esquemas simbólicos, gracias a un progreso en el sentido de la representación. Este
progreso se lleva a cabo al margen del paso de la inteligencia empírica a la
combinación mental y del de la imitación interior a la imitación interna o “diferida”.

Las conductas en las cuales hemos creído discernir por primera vez la ficción o
sentimiento del “como si”, son características del símbolo lúdico por oposición a los
simples juegos motores. El niño utiliza esquemas ya conocidos y ritualizados en el
curso de juegos motores, pero primero los asimila con objetivos nuevos, además,
estos nuevos objetos son utilizados con el único fin de permitir al sujeto imitar o
evocar los sistemas en cuestión. La reunión de estas dos condiciones (aplicación de
un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer) a nuestro juicio caracteriza
el comienzo de la ficción.

Hay juego en la medida en que el esquema no es ejercido sino por placer.

Hay símbolo y no solamente juego motor, porque hay asimilación ficticia de un
objeto al esquema y ejercicio de éste.

La imitación diferida del modelo nuevo, tiene lugar después de su desaparición y el

juego simbólico representa una situación sin relación directa con el objeto que le sirve
de pretexto.

Imitación, por lo menos aparente, y asimilación lúdica a la vez, es el carácter

principal del juego simbólico a diferencia del juego simplemente motor.

Como parte del objeto, el índice permite anticipar a éste sin representación mental y
por simple activación del esquema interesado, así un niño de 8 a 9 meses sabrá ya
encontrar un juguete bajo una tela, cuando la forma abombada de ésta le sirva de
índice de la presencia del objeto. El símbolo se basa en el simple parecido, entre el
objeto presente que juega el papel de “significante” y el objeto ausente “significado”.
El “signo es un significante “arbitrario” o convencional, en tanto que el “símbolo” es
un significante “motivado”. En el nivel en el que parecen estos primeros símbolos
lúdicos el niño se capacita para aprender a hablar, los primeros “signos” parecen ser
contemporáneos de estos símbolos.

Ni la palabra ni el contacto con otro acompañan siempre la formación de un

simbolismo.
El efecto más característico del sistema de los signos verbales sobre el desarrollo de
la inteligencia es el de permitir la transformación de los esquemas sensorio-motores
en conceptos.

Los esquemas como instrumentos de adaptación a situaciones cada vez más variadas,
son sistemas de relaciones susceptibles de abstracción y generalización progresivas.

142
 Tany

Deben dar lugar a una comunicación interindividual y, por consecuencia, ser

expresados por signos. La intervención del signo social es señal de un cambio
decisivo en la dirección de la representación.

La asimilación generalizadora conducirá por sí misma al concepto, por intermedio del

signo, del intercambio social, el símbolo lúdico sigue siendo asimilación egocéntrica,
aún mucho después de la aparición del lenguaje y de los conceptos más socializados
de los que el niño sea capaz.

Si la formación del símbolo lúdico no es debida a la influencia del signo o la

socialización del orden verbal, es necesario que se explique por el trabajo anterior de
la asimilación.

Hay continuidad funcional entre los estadios sucesivos, el símbolo lúdico está en
germen desde la asimilación generalizadora del segundo estadio. Cuando un esquema
es aplicado a objetivos cada vez más distantes de su objetivo inicial, puede haber
elaboración progresiva de la acción con respecto a éste en el sentido de que todos los
objetivos nuevos y antiguos serán puestos en el mismo plan, hay entonces asimilación
del esquema con equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

Finalmente la asimilación lúdica de los estadios dos y tres, es el punto de partida del
símbolo.
Durante los estadios cuatro y cinco, hay un progreso en la dirección del símbolo
correspondiente al desarrollo de la asimilación lúdica que conduce a una
diferenciación un poco más avanzada, entre el significante y el significado. Hay una
alusión simbólica comparable a las llamadas “ficciones” o sentimientos de “como si”.
Estos símbolos jugados, por así decir, preparan los símbolos representativos.
En el curso del estadio seis, el esquema propiamente simbólico aparece por
asimilación de un objeto cualquiera al esquema “jugado” y a su objetivo inicial,
término final sensorio-motor de una diferenciación progresiva entre el “significante”
y el “significado”, el significante está representado por el objeto elegido para
representar al objeto inicial del esquema, así como por los movimientos ejecutados
ficticiamente sobre
él, el significado es el esquema mismo tal como se desarrollaría seriamente y el
objeto al cual es aplicado habitualmente.

Los movimientos en las ritualizaciones lúdicas en los estadios 4 y 5 son aplicados a

objetos nuevos e inadecuados y se desarrollan por medio de una imitación minuciosa,
pero enteramente ficticia.

Esta representación simbólica como en los casos de las imitaciones diferidas, no es

sino la prolongación de toda la construcción sensorio-motora anterior.
La inteligencia en el estadio seis se hace susceptible de proceder por esquemas
interiorizados y por lo tanto representativos, por oposición a los esquemas con
desarrollo exterior o empírico.

La interiorización de los esquemas de inteligencia hace posible la imitación diferida,

143
 Tany

la imitación es una acomodación de los esquemas y su carácter diferido resulta de su

interiorización, repercute sobre la inteligencia haciendo posible la representación.
Hay una asimilación lúdica que deforma los objetos hasta someterlos a la fantasía
menos objetiva y una especie de imitación.

La imitación y el juego se elaboran en el curso de los mismos estadios y pasan por las
mismas fases de construcción, incluso la fase representativa. Ambos proceden de una
misma diferenciación del complejo original de asimilación y de acomodación
reunidos.

Las primeras adaptaciones sensorio-motoras, lo mismo que los actos de inteligencia

propiamente dichos, suponen uno y otro, procesos equilibrados según diversos
grados. La inteligencia que equilibra la imitación y el juego, hace primar el uno o el
otro y evoluciona consecuentemente etapa por etapa.

Ningún esquema es como tal, de una vez por todas adaptativo, imitativo o lúdico, un
esquema de imitación puede llegar a hacerse lúdico, lo mismo que adaptativo. Todo
esquema participa siempre a la vez de la asimilación y de la acomodación.

En el acto de adaptación inteligente, cada objeto o cada movimiento dado, es

asimilado a un esquema anterior que se acomoda a él en respuesta y la asimilación y
la acomodación siguen el desarrollo actual de los acontecimientos pudiéndolos
anticipar por una parte, o seguir su curso, por otra. En el juego de ejercicio sensorio-
motor, el objeto es asimilado a un esquema conocido anterior, sin acomodación nueva
ni anticipación acomodativa de las secuencias causales ulteriores. En la imitación, el
esquema anterior se transforma al acomodarse al modelo actual.

En el símbolo lúdico, la imitación, no se relaciona con el objeto presente sino con el

objeto ausente que se trata de evocar y así la acomodación imitativa sigue
subordinada a la asimilación.

En la imitación diferida, la acomodación imitativa sigue siendo un fin en sí y se

subordina a la asimilación reproductiva.
En el acto de inteligencia la imitación se relaciona con el objeto mismo que se trata de
asimilar y la acomodación aún, cuando se convierta en imitación representativa, sigue
en equilibrio con la asimilación.

Tanto cuando se trata de la inteligencia como de la imitación y de las conductas

lúdicas (las tres exclusivamente sensorio-motoras), la imitación prolonga la
acomodación, el juego prolonga la asimilación y la inteligencia las reúne a todas sin
interferencias, complicando esta situación simple. Con las conductas diferidas
interiorizadas que marcan los comienzos de la representación, la imitación (que
desarrolla entonces una acomodación a los objetos ausentes y no solamente presentes)
adquiere por esto mismo, una función formadora de “significantes” con relación a las
significaciones.

144
 Tany

❖ PIAGET, J. (1981)
El hábito y la inteligencia Senso-motriz.
En Psicología de la Inteligencia.
LOS ESTADIOS DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ
Para PIAGET la inteligencia sensorio-motriz se construye progresivamente a partir
de los reflejos innatos y los primeros hábitos y se alcanza cuando el bebé es capaz de
actuar de forma intencionada. Siendo la intencionalidad el rasgo característico de la
inteligencia y comienza en cuanto el niño rebasa el nivel de actividades corporales
simples (chupar, mirar, coger) para actuar sobre las cosas y relacionar objetos.

Vamos a ver los seis estadios del desarrollo de la inteligencia sensomotriz según
PIAGET. Los dos componentes del mecanismo adaptativo básico que dirige el
desarrollo, la asimilación y la acomodación están presentes en el nacimiento pero no
están bien diferenciados viéndose limitados por el carácter innato de los reflejos. El
reflejo de succión va modificándose y acomodándose sufriendo cambios. También
aparece en este estadio cuando vemos como el bebé es capaz de aplicar el esquema
reflejo de succión a un conjunto mayor de objetos (biberón, teta, chupete).

Aparecen las primeras adquisiciones, los primeros hábitos pero sin rasgos de
intencionalidad.
También encontramos las primeras reacciones circulares. Estas reacciones son
consideradas primarias puesto que las acciones del sujeto están todavía centradas en
su propio cuerpo. En este estadio de aprecia una distinción entre adquisición y
acomodación. Por ejemplo el reflejo de succión del dedo y el movimiento de la
mano.

En este estadio los progresos van a estar marcados por la aplicación de sus esquemas
sensomotores y la adquisición de otros nuevos en relación con los objetos del mundo
exterior, lo que va a permitir la aparición de conductas casi intencionales. Las
actividades típicas de este estadio son las motoras (asir, golpear, empujar). Se
adquieren RCS (reacciones circulares secundarias) mediante acomodación
(movimiento de muñeco).

En este estadio los bebés son capaces de coordinar sus esquemas secundarios para
conseguir un fin determinado (conducta intencional). Esta conducta intencional
implica el uso de dos esquemas, uno transitivo, apartar el obstáculo, y otro final, el
esquema de alcanzar el objeto (esquemas móviles).

Los esquemas genéricos de contenido múltiple son la ampliación de los esquemas

móviles. La acomodación se manifiesta en el carácter móvil de los esquemas, capaces
de coordinarse entre sí.
En cuanto a la asimilación, el niño en este estadio muestra una clara conducta de
anticipación ante la aparición de determinados indicios (bebé llora cuando el adulto se
levanta anticipando su partida).

145
 Tany

En este estadio se construyen nuevos esquemas mediante la experimentación activa,

permitiendo así la aparición de un tipo superior de esquemas.

El niño repite la conducta de dejar caer un objeto tratando de provocar nuevos

resultados. Esta búsqueda activa de lo nuevo caracteriza la reacción circular terciaria.
Se logra una clara distinción entre acomodación y asimilación. El niño logra ya una
nueva forma de conducta intencional. Es capaz de realizar combinaciones mentales
anteriores a la propia acción, mediante “experimentación interna”. Conductas
plenamente inteligentes que implican representación mental, imágenes simbólicas.

Estudios de replicación- Se denominan así los trabajos que tratan de replicar

hallazgos empíricos de especial interés y, en particular, los estudios que trataron de
comprobar la veracidad de los resultados encontrados por PIAGET en sus estudios.
Una de las primeras necesidades fue la de construir test que permitieran medir el nivel
de desarrollo sensomotor de los niños.

UZGIRIS Y HUNT (1974) diseñaron y comprobaron estadísticamente una prueba

muy completa sobre el desarrollo sensorio-motor. Los resultados encontrados en sus
estudios muestran ya una confirmación de la secuencia de estadios encontrada por
PIAGET, siendo este patrón confirmatorio casi absolutamente general.

❖ PIAGET, J. (1981)
La elaboración del pensamiento.
Intuición y Operaciones.
En Psicología de la Inteligencia.
LA ELABORACIÓN DEL PENSAMIENTO, INTUICIÓN Y
OPERACIONES
Habla acerca de la diferencia entre lo que viene a ser la inteligencia sensomotriz y la
inteligencia conceptual, así como también de las etapas de la construcción de estas
operaciones, de las cuales nos menciona cuatro: pensamiento simbólico y
preconceptual, pensamiento intuitivo, las operaciones concretas, las operaciones
formales; y en la jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva nos
recuerda que cada estadio se caracteriza por una nueva coordinación de los elementos
provienen de los procesos del estadio precedente.

146
 Tany

El niño a través de la interacción y convivencia del medio que lo rodea, incluye

procesos como: descubrir, visualizar. Con esto el podrá relacionar, clasificar, contar,
medir, ordenar, pudiendo el niño seleccionar sus juguetes, contarlos y organizarlos;
así mismo, el las construye y aplica en las diferentes situaciones.

Las operaciones de pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se

constituyen en sistemas de conjuntos.
Los procesos sensomotores son el punto de partida de las operaciones y de la
coordinación de sistemas espacio temporales de objetos y sus movimientos.
Los actos de inteligencia sensomotriz consisten únicamente en coordinar entre si
percepciones sucesivas.

Un acto de inteligencia sensomotriz solo tiende a la satisfacción de la práctica, el

éxito de la acción y no del conocimiento como tal.
La inteligencia sensomotriz es una inteligencia vivida y no reflexiva.

Existen tres condiciones esenciales para del plano sensomotor al plano reflexivo:
aumento de las velocidades, una toma de conciencia, y una multiplicación de las
distancias.

Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos

sensomotores o prácticos; el niño ah debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y
motor.
El verdadero símbolo no comienza sino cuando un objeto o un gesto representa para
el sujeto algo distinto de los datos perceptibles.
El pensamiento naciente, prolongado de la inteligencia sensomotriz procede de la
diferenciación de los significantes y los significados; se apoya sobre la invención de
los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales
cuyo uso adquiere.
Cada estadio se caracteriza por una nueva coordinación de los elementos que
provienen de los procesos del estadio precedente.

VI.- ANÁLISIS CRÍTICO: El niño actúa sobre su realidad mediante estructuras

cognitivas ya construidas y al hacerlo va modificando esas estructuras, haciéndola
cada vez, más complejas y estables; y la continuidad de cada estadio se caracteriza
por una nueva coordinación de los elementos que provienen de los procesos del
estadio precedente.

El niño a través de la interacción y la convivencia del medio que lo rodea,

incluye procesos como: descubrir, visualizar. Si bien en el periodo sensomotor el
punto de partida de las operaciones, serán el espacio temporal de objetos y sus
movimientos; es decir, su percepción inmediata, tiempo adelante le ayudara a
establecer mejor sus coordinaciones.

VII.- CONCLUSIÓN: Los procesos sensomotores son el punto de partida de las

operaciones y de la coordinación de sistemas espacio temporales de objetos y sus
147
 Tany

movimientos. Un acto de inteligencia sensomotriz solo tiende a la satisfacción de la

práctica, el éxito de la acción y no del conocimiento como tal.

Existen tres condiciones esenciales para del plano sensomotor al plano reflexivo:
aumento de las velocidades, una toma de conciencia, y una multiplicación de las
distancias. Cada estadio se caracteriza por una nueva coordinación de los elementos
que provienen de los procesos del estadio precedente.

UNIDAD 6
DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL
6.1. CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA.
6.2. PRIMERA INFANCIA
❖ AINSWORTH, M &BELL, S (1970)
Attachment, Exploration,
and Separation: Illustrated by the Behavior of Oneyear-olds in a
Strange Situation. Child Development.
PP. 49-67

El término “apego”, introducido por BOWLBY (1958, 1969) y usado por

AINSWORTH (1963, 1964, 1967) implica un punto de vista etológico y evolutivo, y
por lo tanto tiene connotaciones que no son necesariamente compartidas por aquellos
que tienen otras orientaciones teóricas. El apego madre-hijo ha sido relacionado a la
ansiedad de separación, al miedo a lo desconocido, a los extraños y, por otro lado, a la
exploración.

Se cree que la interrelación de estos conceptos puede arrojar luz sobre la función
biológica de apego madre-hijo, lo cual surge de la observación de primates no
humanos.

El apego puede ser definido como un lazo afectivo que una persona o animal forma
entre sí mismo y otro ser específico; es un lazo que los une en el espacio y perdura
en el tiempo. El apego se caracteriza por una actitud de conseguir y mantener cierto
grado de proximidad al objeto de apego. Las conductas de apego son
comportamientos que promueven la proximidad o el contacto. En el infante humano
estas incluyen proximidad activa y comportamientos de búsqueda de contacto como
acercamiento, seguimiento, etc., además de conductas de señalamiento como sonreír,
llorar y llamar (por el nombre).

Los infantes más pequeños demuestran conductas de apego tales como el llanto,
la succión, las sonrisas, etc. a pesar de que no son capaces de direccionar dichas
conductas a una persona especifica. Cando estas conductas, suplementadas por otros
comportamientos de búsqueda de proximidad que surgen luego (presuntamente a
través del aprendizaje que surge del vínculo madre-hijo) se organizan

148
 Tany

jerárquicamente y son dirigidas activa y específicamente hacia la madre, puede

decirse que el infante está apegado a ella.

Es necesario considerar al apego como una organización de sistemas de

comportamiento, que tiene una parte interna y estructural que perdura a lo largo de
los períodos en los que no están activos ninguno de los componentes de las conductas
de apego.

Visto desde el contexto de la teoría evolutiva, el apego madre-hijo puede verse que
cumple con importantes funciones biológicas, es decir, funciones que promueven la
supervivencia de la especie.
El comportamiento exploratorio es igualmente importante desde un punto de vista
evolutivo. La implicación es que las tendencias genéticas en una especie que se puede
adaptar a un gran rango de variaciones ambientales, ofrecen un balance de los
comportamientos infantiles entre aquellos que dirigen al infante lejos de la madre y
promueven la exploración y adquisición de conocimiento de las propiedades del
ambiente físico y social, y aquellas que acercan a la madre y al hijo y promueven la
protección y el cuidado que la madre puede ofrecer.

Aunque al principio la madre y el hijo están en un casi constante contacto directo,

pronto, ambos entran en colusión para convertir el vínculo que los une, en uno más
elástico (o flexible). El niño se aventura a investigar y a jugar con otros niños y
gradualmente pasa más tiempo lejos de su madre. La madre se vuelve más permisiva.

De todas maneras, si ocurre una situación alarmante o hay una posible amenaza de
separación, rápidamente se unen.

Los estudios naturalistas del equilibrio existente entre la conducta de apego y la

conducta de exploración son muy costosos en términos de tiempo; la interacción entre
estas dos conductas debe ser observada sobre un gran rango de situaciones. Una
alternativa es utilizar un rango controlado o una situación extraña en la cual el niño,
con y sin su madre, es exspuesto, a episodios de estrés de diferente tipo. El enfoque
etológico-evolutivo del equilibrio entre apego y exploración es un modelo útil para
planear e interpretar los hallazgos de los estudios de situación extraña (strange
situation studies).

El procedimiento de la situación extraña proporciona más de una oportunidad para

explorar como el comportamiento exploratorio es afectado por la presencia/ausencia
de la madre, pero también por otras condiciones. Las conductas de apego pueden
verse tan complicadas como las conductas “negativas”, tales como la evitación y la
agresión.

LA SITUACIÓN EXTRAÑA

Se buscó observar hasta qué punto el infante podría usar a su madre como una base
segura desde la cual él puede explorar un ambiente extraño o desconocido, con el
miedo a lo desconocido suspendido en presencia de su madre. También se buscaba
observar hasta qué punto la conducta de apego podría tener preeminencia sobre la
conducta exploratoria bajo circunstancias de alarma introducidas por la entrada de un
extraño y bajo la separación y posterior reunión con la madre.

149
 Tany

En resumen, los ocho episodios de la situación fueron de esta manera:

Episodio 1: (M, B, O). Madre (M), acompañada por un observador (O), carga al bebé
(B) hasta la habitación, y luego O se va.

Episodio 2: (M, B). M coloca a B en el suelo, luego se sienta en la silla, participando

solo si B busca su atención. Duración de tres minutos.

Episodio 3: (S, M, B). Un extraño (S) entra, se sienta por un minuto, conversa con M
por un minuto, y luego gradualmente se acerca a B, mostrándole un juguete. Al final
del tercer minuto M abandona la habitación discretamente.

Episodio 4: (S, B). Si B estaba felizmente comprometido con el juego, S no

participaba. Si él estaba inactivo, ella intentaba interesarlo con los juguetes. Si él
estaba afligido, ella intentaba distraerlo o reconfortarlo. Si él no podía ser
reconfortado, el episodio era acortado, de lo contrario duraba tres minutos.

Episodio 5: (M, B). M entró, se detuvo en la puerta para darle a B la oportunidad de

articular una respuesta espontánea respecto a ella. Entonces S dejó la habitación
discretamente. Lo que M hizo a continuación no había sido especificado -excepto que
se le había dicho que luego de que B se dispusiera a jugar con los juguetes, ella
debería irse de nuevo, aunque antes debería detenerse y decir “bye-bye”. (La duración
del episodio no fue determinada).

Episodio 6: (B solo). El bebé fue dejado solo durante tres minutos, a no ser que el
bebé estuviese demasiado angustiado, entonces el episodio era acortado.

Episodio 7: (S, B). S entró y se comportó como lo hizo durante el episodio 4 durante
tres minutos, a no ser que la angustia provocara una reducción del tiempo.

Episodio 8: (M, B). M volvió, S se fue, y luego de que la reunión fuese observada, la
situación llegó a su fin.

DISCUSIÓN

En primer lugar, debemos considerar la respuesta a la novedad. En este momento es

comúnmente aceptado que la novedad puede provocar miedo y evitación o
acercamiento y exploración, dependiendo ambos del grado de novedad y bajo las
distintas circunstancias. Una de las condiciones que facilita el acercamiento y la
exploración de la novedad, es la presencia, razonable pero no necesariamente
próxima, de la madre –el objeto de apego. Los infantes del experimento mostraron
muy poca alarma en los episodios de pre-separación de la situación extraña. Su
conducta de apego no fue activada, no se aferraron a la madre ni tampoco se
acercaron a ella. Ellos utilizaron a la madre como una base segura desde la cual
explorar la situación extraña. Este hallazgo no fue nuevo.

La ausencia de la madre tiende a provocar un aumento sustancial de la conducta de

apego y concomitantemente una disminución de la conducta exploratoria. Durante la
ausencia de la madre, conductas de promoción de proximidad (llorar y buscar [a la

150
 Tany

madre]) son evidentes. El retorno de la madre en los episodios de reunión no sirvió

para reestablecer el equilibrio a su nivel anterior. La conducta de apego -proximidad y
las conductas de búsqueda de contacto y mantención del contacto- se mantuvieron
altas. El llanto no se detuvo inmediatamente en muchos casos, y a pesar de los
intentos de la madre de evocar un interés renovado en explorar los juguetes, la
exploración se mantuvo debajo de su nivel inicial.

Las pequeñas separaciones evocaron conductas que son similares a aquellas

provocadas por separaciones más largas, aunque difieren en duración e intensidad.

Las conductas de resistencia al contacto, dirigidas a la madre, usualmente ocurrieron

en conjunción con conductas de búsqueda de contacto con ella, y, por lo tanto, como
se ha dicho anteriormente, implica una respuesta ambivalente. Las respuestas
ambivalentes o de rechazo y con enojo, son comunes en los niños pequeños que
regresan a casa después de una breve separación. La separación realza las conductas
agresivas de este tipo como también las conductas de apego, y predispone al niño a
tener arrebatos de ira ante mínimas provocaciones. Algunos de nuestros casos en la
situación extraña mostraron conductas de resistencia al contacto hacia el extraño.

Aunque en algunos casos esto puede indicar miedo del desconocido, parece probable
que, en algunos, quizás la mayoría, es una manifestación de agresión evocada por la
salida de la madre.

Las conductas de evitación de la proximidad, por otro lado, parece probable que, en el
caso del extraño, estas surgen de diferentes fuentes que en el caso de la madre.
Ignorar al extraño, y mirar, darse la vuelta, o alejarse de ella probablemente implica
una evitación de una persona desconocida y que evoca miedo. Esto se sugiere ya que
esas respuestas son más frecuentes (en dirección al extraño) en el episodio tres,
cuando el extraño apareció por primera vez, que en los episodios posteriores.

El comportamiento de evitación de proximidad e interacción en relación a la madre,

se muestra de forma llamativa por algunos niños en la reunión posterior a la
separación, durando semanas o meses.

Respuestas de evitación de este tipo observadas en la situación extraña en relación

a la madre, pueden ser el surgimiento del desapego y constituir un tipo de defensa
primitiva.

En resumen, se han notado continuidades entre la conducta de apego y la conducta

exploratoria y sus condiciones de activación o terminación, observadas en el
microcosmo del laboratorio de situación extraña, y a su vez, conductas similares y
condiciones han sido reportadas por estudios de campo, estudios clínicos y estudios
experimentales tanto para los humanos como primates no humanos.

PROPOSICIONES PARA UN CONCEPTO COMPREHENSIVO

DEL APEGO

1. El apego no es coincidente con la conducta de apego. El comportamiento de apego

151
 Tany

puede ser aumentado o disminuido por las condiciones (ambientales o del propio
organismo) que pueden especificarse empíricamente. A pesar de la disminución de la
conducta de apego según la situación, el individuo está predispuesto, sin embargo, a
buscar la proximidad al objeto de apego. Esta predisposición es el apego.

2. La conducta de apego es aumentada en situaciones percibidas como amenazantes,

si se trata de un peligro externo o una separación real del objeto de apego que
constituye la amenaza.

3. Cuando es activada fuertemente, la conducta de apego es incompatible con la

conducta exploratoria. Por otro lado, el estar apegado, junto con la presencia del
objeto de apego, puede apoyar y facilitar las conductas exploratorias.

4. A pesar de que la conducta de apego puede disminuir o incluso desaparecer en el

curso de una prolongada ausencia del objeto de apego, el apego no necesariamente es
disminuido; puede volver a aparecer incluso aumentado en las situaciones de reunión.

5. La incidencia de patrones de comportamiento ambivalentes (contacto-resistencia) y

probablemente defensivos (proximidad-evitación) en los episodios de reunión de la
situación extraña son una reflexión del hecho que las relaciones de apego son
cualitativamente diferentes de un par de apego a otro. Esas diferencias cualitativas,
junto a la sensibilidad de conductas de apego a situaciones determinantes, hacen muy
difícil de definir la fuerza o la intensidad de un apego.

❖ BOWLBY, J. (1998).
El Apego: el apego y la pérdida.
Capítulo 11 (pp. 247 - 287).

• TEORÍAS ALTERNATIVAS
Para comprender la reacción del niño al separarse o perder a la figura materna, es
necesario entender el vínculo que le une a dicha figura. En las obras psicoanalíticas se
ha abordado el tema en términos de relaciones objetales. Al presentar una teoría
nueva, preferimos utilizar términos tales como «apego» y «figura de apego».

Durante mucho tiempo, los psicoanalistas han reconocido que las primeras relaciones
del niño sientan las bases de su personalidad. Todavía no se ha llegado a un acuerdo
acerca de la naturaleza y origen de tales relaciones. En la actualidad se da por
sentado un hecho empírico: antes de transcurridos los doce primeros meses de la
vida, todo bebé ha desarrollado un fuerte lazo con una figura materna. No existe
consenso alguno en cuanto a la rapidez con que se forma ese lazo, los procesos que
permiten mantenerlo, su duración o la función que cumple.

Hasta 1958 solían defenderse cuatro teorías fundamentales referentes a la

naturaleza y origen de tales lazos infantiles:

1) El niño tiene una serie de necesidades fisiológicas que deben quedar satisfechas.
El hecho de que el bebé acabe por interesarse y apegarse a una figura humana (en
especial, la madre) se debe a que ésta satisface sus necesidades fisiológicas, y el

152
 Tany

pequeño aprende que la madre es la fuente de su gratificación. A esta teoría la

denominaremos «teoría del impulso secundario». También se la conoce como teoría
del «amor interesado» de las relaciones objetales.

2) En los bebés existe la propensión innata a entrar en contacto con el pecho humano,
succionarlo y poseerlo oralmente. También en un momento dado, el bebé aprende que
ese pecho pertenece a la madre, lo que hace que se apegue a ella. Esta teoría se
conoce como «teoría de succión del objeto primario».

3) En los bebés existe una propensión innata a entablar contacto con otros seres
humanos y a aferrarse a ellos. Existe una “necesidad” de un objeto independiente de
la comida. A esta teoría la llamaremos «teoría del aferramiento a un objeto
primario».

4) Los bebés están resentidos por haber sido desalojados del vientre materno u ansían
regresar a él. Esta teoría se denomina «teoría del anhelo primario de regreso al
vientre materno».

De estas cuatro teorías, la más difundida es la del impulso secundario. A partir de

FREUD, ha sido la base de numerosos escritos psicoanalíticos.

La hipótesis que propondremos difiere por completo de las expuestas anteriormente y

se basa en la teoría de la conducta instintiva. Postula que el vínculo que une al niño
con su madre es producto de la actividad de una serie de sistemas de conducta, cuya
consecuencia previsible es aproximarse a la madre. No es posible elaborar una teoría
sencilla sobre los progresos que tienen lugar durante el primer año de la vida. Pero,
una vez iniciado el segundo año, casi siempre se advierte una conducta típica que
refleja los vínculos de apego creados. En la mayoría de los niños puede activarse el
conjunto de tales sistemas de conducta, en especial ante la marcha de la madre o a
causa de cualquier hecho que les produzca temor. Los estímulos que con más
facilidad interrumpen el funcionamiento del sistema son el sonido, la vista o el
contacto físico con la madre. Hasta los tres años, aproximadamente, los sistemas
siguen activándose con suma rapidez. De ahí en adelante su activación se vuelve más
difícil en la mayoría de los niños Estos experimentan otros cambios que hacen menos
imprescindible la proximidad de la madre.

La conducta de apego es un tipo de conducta social de una importancia equivalente a

la de apareamiento y a la paterna. Sostenemos que cumple una función biológica muy
concreta.

Se considera que la conducta de apego tiene lugar cuando se activan determinados

sistemas de conducta. Tales sistemas se desarrollan en el bebé como resultado de su
interacción con el ambiente de adaptación evolutiva y, en especial, con la principal
figura de ese ambiente, es decir, la madre.

De las cuatro teorías principales, la de succión del objeto primario y la de

aferramiento a un objeto primario son las que más se acercan a la hipótesis que
yo propongo: ellas postulan una propensión autónoma a portarse de determinada
manera hacia objetos con ciertas propiedades.

BOWLBY postula que, en determinada etapa del desarrollo de los sistemas de

153
 Tany

conducta responsables del apego, la proximidad de la madre se convierte en una meta

prefijada. En una versión anterior de su hipótesis, describía cinco pautas de conducta
que contribuyen a forjar el apego: succión, aferramiento, seguimiento, llanto y
sonrisas. En su nueva versión, estas cinco le siguen pareciendo importantes, pero
sostiene además que aproximadamente entre los nuevos y los dieciocho meses suelen
quedar incorporadas en sistemas más complejos con metas corregidas.

LA CONDUCTA DE APEGO Y EL LUGAR QUE OCUPA EN LA NATURALEZA

En algunas especies de animales, cuando la madre se desplaza en determinada

dirección, el hijo la sigue. En otras, como los carnívoros, roedores y el hombre
mismo, el grado de desarrollo que alcanza el recién nacido es muy inferior. Pero, una
vez adquirida la movilidad, también se pone de manifiesto una tendencia a
mantenerse cerca de la madre.

Esta conducta se caracteriza por dos rasgos principales: el primero se refiere al

mantenimiento de la proximidad con otro animal y a restaurarla cuando se irrumpe; el
segundo, a quien es concretamente el otro animal. Con frecuencia, a las pocas horas
de nacer la cría, el progenitor puede distinguir sus propios hijos de los demás, lo que
hace que la conducta paterna o materna se dirija exclusivamente a los primeros. Los
hijos distinguen muy pronto a sus propios padres de los demás adultos, por lo que
tienen una conducta especial hacia ellos. El reconocimiento individual y la conducta
altamente diferenciada constituyen, por lo tanto, la regla en las relaciones progenitor-
hijo.

En la mayoría de las especies, los hijos ponen de manifiesto más de un tipo de

conducta que tiene como resultado la proximidad con la madre. El grito del hijo, por
ejemplo, atrae a la madre, y los movimientos locomotores del hijo hacen que este
vaya hacia ella. Toda pata de conducta juvenil que da lugar, a la proximidad puede
considerarse como parte de la conducta de apego.

A la conducta paterna, contraparte de la conducta de apego de los hijos, se la

denomina «conducta de cuidados».

La fase del ciclo vital durante la cual se manifiesta la conducta de apego varía
claramente de una especie a otra. Por regla general, se prolonga hasta la pubertad,
aunque no necesariamente hasta alcanzar la plena madurez sexual.

Como el bebé humano nace en estado de gran inmadurez y su desarrollo es tan lento,
en ninguna otra especia tarda tanto en aparecer la conducta de apego. En la actualidad
parece indiscutible que el lazo que une al niño con su madre es la versión humana de
una conducta generalmente muy clara en muchas especies de animales.

Cualquier argumento derivado del examen de la conducta de las aves es aceptable

como una mera analogía. Por el contrario, los argumentos derivados del examen de la
conducta de apego en los mamíferos jóvenes son mucho más válidos. Por su parte, la
conducta propia de los primates no humanos es, sin lugar a dudas, homóloga de la del
hombre.

LA CONDUCTA DE APEGO EN LOS PRIMATES NO HUMANOS

154
 Tany

Al nacer, o poco después, todos los primates bebés, con excepción de los humanos, se
aferran a sus madres. Durante la primera infancia están en contacto físico directo con
la madre. Esta actúa de la misma manera, manteniéndose a corta distancia del hijo. A
medida que va creciendo, disminuye su contacto directo con ella y va atreviéndose a
una distancia cada vez mayor, pero continúan durmiendo juntos por la noche y el hijo
siempre corre a su lado ante la más mínima señal de peligro.

▪ LA CONDUCTA DE APEGO ENTRE LOS SERES HUMANOS

Desarrollo de la conducta de apego durante el primer año de vida

Existen pruebas evidentes de que, en un ambiente familiar, la mayoría de los bebés de
alrededor de tres meses ya reaccionan de manera diferenciada a la madre y de modo
distinto que a las demás personas. Al ver a la madre, el bebé sonríe y vocaliza con
mayor prontitud, y la sigue con la mirada durante un tiempo mayor que al resto de la
gente. Se manifiesta ya cierta discriminación perceptual.

La conducta de mantenimiento de la proximidad resulta sumamente obvia cuando la

madre abandona la habitación y el bebé rompe a llorar, o bien llora e intenta seguirla.
Los descubrimientos de AINSWORTH, muestran que, entre los niños de la tribu
ganda, la conducta de apego se pone de manifiesto con toda claridad a los seis meses,
como lo demuestra no solo el llanto del niño cuando la madre sale de la habitación,
sino el modo en que la saluda cuando regresa, con sonrisas, con los brazos en alto y
dando gritos de placer. Entre los seis y los nueve meses, todas estas conductas se
observaban con mayor regularidad o intensidad.

Después de los nueve meses, también se hizo evidente que los pequeños se
aferraban cada vez más a la figura materna, en particular cuando se sentían
alarmados: por ejemplo, por la presencia de un extraño.

Aunque estos niños también manifestaron conductas de apego hacia otros adultos con
quienes estaban familiarizados, el apego mostrado hacia la madre siempre se revelaba
con anterioridad, con más fuerza y de modo más adecuado.

Durante los primeros meses, cuanto mayor era el número de figuras hacia quienes el
pequeño estaba apegado, más intenso solía ser este apego hacia su madre como
principal figura.

La conducta de apego puede varias, según dos tipos de variables: orgánicas y

ambientales. Respecto a las primeras, AINSWORTH cita el hambre, la fatiga, la
enfermedad y la tristeza. Por su parte, SHAFFER y Emerson mencionan también la
fatiga, la enfermedad y el dolor. En cuanto a los factores ambientales, ambos estudios
puntualizan que la conducta de apego es más intensa cuando el niño se siente
alarmado. SCHAFFER y EMERSON observaron, además, que la intensidad del
apego aumentaba durante algún tiempo después de que la madre hubiera estado
ausente.
Aparte de romper a llorar, hecho que rara se ignora fácilmente, el pequeño suele
llamar a su madre u otro acompañante con persistencia, y cuando lo atienden se dirige
hacia esa persona con sonrisas.

155
 Tany

El desarrollo posterior de la conducta de apego en el hombre

Durante el segundo año de vida y la mayor parte del tercero, las manifestaciones
de conducta de apego no son menos intensas ni menos frecuentes que hacia fines del
primer año. En la mayoría de los niños, la conducta de apego se pone de manifiesto,
con regularidad y gran fuerza, hasta casi el fin del tercer año.

Después de los tres años, la mayoría de los niños adquiere un grado mucho mayor de
confianza hacia figuras subsidiarias de apego, en ambientes extraños. De todas
maneras, esa sensación de seguridad está condicionada. En primer término, las figuras
subsidiarias tienen que ser personas con las que el niño esté familiarizado y a las que
preferentemente haya conocido estando en compañía de la madre. En segundo lugar,
el pequeño debe gozar de buena salud y no sentirse alarmado. Además, debe saber
dónde se encuentra la madre mientras tanto y confiar en que pueda restablecer el
contacto con ella en un plazo breve.

En la adolescencia el vínculo de apego que une al hijo con sus padres cambia.
Otros adultos comienzas a tener para él, igual o mayor importancia que los padres, y
el cuadro se completa con la atracción sexual que empieza a sentir por compañeros de
su misma edad.

Por último, en la vejez, cuando la conducta de apego ya no puede orientarse hacia

miembros de la generación anterior o ni siquiera de la propia, tal conducta puede que
se dirija hacia los miembros de la generación más joven.

Durante la adolescencia y la vida adulta, parte de la conducta de apego no solo se

suele dirigir hacia personas de fuera de la familia, sino también haca grupos e
instituciones.

Formas de conducta relacionadas con el apego

El llanto y la sonrisa tienden a acercar a la madre hacia el bebé y a mantenerla
próxima a este. El seguimiento y el aferramiento tienen como efecto la aproximación
del niño a la madre y el mantenerlo próximo a ella. La succión es más difícil de
clasificar y exige un análisis más profundo. La sexta, la llanada, es también
importante.

La madre como base para explorar

Poco después de empezar a gatear, el bebé no siempre permanece junto a la madre.
Por el contrario, realiza breves incursiones, alejándose de ella. Busca explorar otros
objetos y gentes y, si se le permite, incluso puede alejarse del campo visual de la
madre.

Pero Sus confiadas exploraciones terminan repentinamente si se dan una de

estas dos condiciones:

a) el niño siente miedo o se hace daño;

b) la madre se aleja de su lado.

156
 Tany

Entonces vuelve con la madre lo más rápidamente posible, con signos de angustia
más o menos intensa, o bien llora con desamparo.

Cuando la madre está presente, la mayoría de los niños se sienten más confiados y
están más dispuestos a la exploración. En su ausencia, por el contrario, crece su
timidez y, con no poca frecuencia, se hunden en la angustia.

❖ DÍAZ ROSELLÓ, J. Y OTROS (1991).

La madre y su bebé: primeras interacciones

LA MADRE Y SU BEBÉ: PRIMERAS INTERACCIONES

Durante los meses de embarazo la madre se va preparando para llegada del lactante.
Esto se manifiesta en sus cambios de conducta; tanto a nivel físico como psíquico,
dejando de lado algunas actividades que eran de su interés para concentrarse
únicamente en el nuevo ser.

REGRESIÓN DE ENLACE
Durante la gestación y el parto la madre presenta una “regresión de enlace”. Esta
refiere a que ella experimenta una regresión hacia la infancia, que le permite activar
un canal de comunicación preverbal con su bebé. A este canal SPITZ lo llamó
cenestésico.

LA "BURBUJA DE PLÁSTICO"
STERN planta que en adultos existe una “burbuja de plástico”, que determina un
territorio de 60 cm. Si alguien ajeno a nosotros se nos aproxima de forma inesperada,
traspasando la burbuja, la primera reacción que realizamos es tomar distancia.

Podemos observar que esto no ocurre con los bebés, ya que, si nos ubicamos
aproximadamente a 20 cm el lactante se muestra interesado.

HOLDING
Rosselló toma de WINNICOTT la existencia del “holding” (sostenimiento). Este
hace referencia a que la madre toma al bebé en brazos, con el fin de protegerlo.

Los brazos de la madre cumplen dos funciones distintas: sostén y estimulación.

LA MIRADA
Es frecuente que la madre observe la cara de su hijo durante el 70% del tiempo de la
lactada. La mirada materna posé las siguientes funciones: control vital, separación,
discriminación vinculo, de espejo, proximal y diferenciación.

LOS RITMOS
Por medio de estos la madre puede comprobar que el recién nacido se encuentre alerta
y activo durante la lactancia. Además cumplen una función de estimulación que

157
 Tany

posibilita que el bebé pueda ir reconociendo las partes de su cuerpo. La adaptación de

un ritmo regular en las estimulaciones posibilita el aprendizaje cognitivo del lactante,
ya que este puede ir anticipando los estímulos siguientes.

LA AUTONOMÍA
Con el parto se concreta la autonomía respiratoria. En el correr del primer año irá
logrando la autonomía térmica, inmunológica, nutricional y su desplazamiento. Sin
embargo la separación afectiva es un proceso mucho más complejo y lento.

EL LLANTO
Existen diversos tipos de llantos:
-el básico,
-de enojo,
- de dolor.
Para que la madre pueda contener al bebé en estas situaciones es necesario que tenga
un estado de ánimo particular. Debe estar dotada de dos actitudes; una regresiva y
otra adulta.

❖ FREUD, S. (1905)
Segundo ensayo, la sexualidad infantil,
Tomo VII, pp. 123-222

SEXUALIDAD INFANTIL
Las manifestaciones sexuales infantiles revelarían, probablemente, los rasgos
esenciales del instinto sexual. Se descubre el papel que juega la sexualidad durante la
infancia, cómo se manifiesta en diferentes partes del cuerpo y cómo actúa sobre las
relaciones con las figuras de cuidados principales.

Al principio de la vida el cuerpo de un bebé tiene zonas que le dan un placer-

sensualidad específico y aprende que determinadas acciones conllevan la obtención
de ciertos placeres-sensualidades. De este modo, la boca, la piel, el ano y los genitales
––lo que el psicoanálisis llama zonas erógenas–– le aportan placeres concretos
ligados a comer, ser tocado, defecar, frotarse los genitales y ser atendido
corporalmente por las figuras principales de cuidados. La forma en la que estos
placeres serán suficientemente satisfechos o frustrados tendrá consecuencias
(favorables o desfavorables) en el desarrollo de las posteriores búsquedas de placer y
evitación del displacer en el adulto.

AMNESIA INFANTIL: Es un fenómeno psíquico que oculta de la conciencia de

algunos, no de todos, los primeros años de la infancia hasta el séptimo u octavo año.
No se retienen más que algunos recuerdos fragmentarios en la memoria. Las
impresiones olvidadas, no por haber sido olvidadas han desaparecido de la vida
psíquica y constituyeron un determinante de todo el desarrollo posterior.

Por tanto, no puede existir una real desaparición de las impresiones infantiles. La
amnesia infantil oculta a la conciencia los comienzos de la vida sexual y es la
culpable, en general, de que no se conceda al período infantil un valor al desarrollo de
la vida sexual.

158
 Tany

PERÍODO DE LATENCIA SEXUAL EN LA INFANCIA Y SUS

INTERRUPCIONES
El recién nacido trae consigo al mundo impulsos sexuales en germen que, después de
un período de desarrollo van sucumbiendo a una represión progresiva, la cual puede
ser interrumpida a su vez por avances regulares del desarrollo sexual o detenida por
particularidades individuales. La vida sexual de los niños se manifiesta ya de forma
observable hacia los años 3 y 4.

En el desarrollo libidinal del niño, hay un desarrollo sexual en dos tiempos: un primer
período desde el nacimiento hasta el llamado complejo de Edipo, y otro desde la
pubertad a la madurez sexual. El período que media entre estas dos etapas es la
llamada latencia. Este es un período comprendido entre la declinación de la
sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la pubertad, y que
representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante él se
observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades sexuales, la
desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente, el
predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos
como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas.

Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la declinación

del complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que
provoca una amnesia que abarca los primeros años), una transformación de las catexis
de objetos en identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.

INHIBICIONES SEXUALES: Durante este período de latencia, total o

simplemente parcial, se constituyen los poderes anímicos que luego se oponen al
instinto sexual y lo canalizan. Esta evolución se halla orgánicamente condicionada y
es fijada por la herencia (biológica).

FORMACIÓN REACTIVA Y SUBLIMACIÓN: Las fuerzas instintivas sexuales

son desviadas de sus fines sexuales y orientadas hacia otros distintos, procesos al que
se le da el nombre de sublimación. Esta sublimación proporciona poderosos
elementos para todas las funciones culturales. En este proceso interviene igualmente
el desarrollo individual y sus orígenes se remontan al período de latencia sexual
infantil.

SOBRE EL MECANISMO DE SUBLIMACIÓN SE FORMULA UNA

HIPÓTESIS: Los impulsos sexuales de estos años infantiles serían inaprovechables,
puesto que la función reproductora no ha aparecido todavía, circunstancia que
constituye el carácter esencial el período de latencia. Pero además, tales impulsos
habrían de ser perversos de por sí, partiendo de zonas erógenas e implicando
tendencias que, dada la orientación del desarrollo del individuo, solo podrían
provocar sensaciones displacientes. Harán, pues, surgir fuerzas psíquicas contrarias
para la supresión de tales sensaciones displacientes, diques psíquicos como la
repugnancia, el pudor, la moral, etc.

INTERRUPCIONES DEL PERÍODO DE LATENCIA: En la mayoría de los

casos, logra abrirse camino un fragmento de la vida sexual que ha escapado a la

159
 Tany

sublimación, o se conserva una actividad sexual a través de todo el período de

latencia hasta el florecimiento del instinto sexual en la pubertad.

MANIFESTACIONES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

EL CHUPETEO DEL PULGAR: La succión o “chupeteo” que aparece ya en los

niños de pecho y puede subsistir hasta la edad adulta e incluso conservarse en
ocasiones a través de toda la vida, consiste en un contacto succionador rítmicamente
repetido y verificado con los labios, acto al que le falta todo fin de absorción de
alimento. Al mismo tiempo, aparece a veces un instinto de aprehensión que se
manifiesta por un simultáneo pellizcar rítmico del lóbulo de la oreja. La succión
productora de placer está ligada a un total embargo de la atención y conduce a
conciliar el sueño o a una reacción motora de la naturaleza del orgasmo.

Con frecuencia se combina con la succión productora de placer el frotamiento de

determinadas partes del cuerpo de gran sensibilidad: el pecho o los genitales
exteriores. Muchos niños pasan así de la succión, a la masturbación.

AUTOEROTISMO: El carácter más notable de esta actividad sexual es el hecho de

que el instinto no se orienta hacia otras personas. Encuentra su satisfacción en el
propio cuerpo, es un instinto autoerótico. La actividad sexual se apoya, primeramente,
en una de las funciones puestas al servicio de la conservación de la vida, pero luego
se hace independiente de ella. En un principio, la satisfacción de la zona erógena
aparece asociada con la del hambre. Posteriormente, la necesidad de hallar la
satisfacción sexual se separa de la necesidad de satisfacer el apetito, separación
inevitable cuando aparecen los dientes y la alimentación no es exclusivamente
succionada sino mascada.

El niño no se sirve para la succión de un objeto exterior a él, sino preferentemente de

una parte de su cuerpo (el pulgar, aunque puede ser cualquier otra parte de las
extremidades) tanto porque le es más cómodo como porque se hace independiente del
exterior.

No todos los niños realizan este acto de succión. Debe suponerse que llegan a él
aquellos en los cuales la importancia de la zona erógena de la zona labial se halla
constitucionalmente reforzada.

En el acto de succión productora de placer, se observan los tres caracteres esenciales

de una manifestación sexual infantil. Esta se origina apoyada en alguna de las
funciones fisiológicas de importancia vital (alimentarse), no conoce objeto sexual por
lo que es autoerótica, y su fin sexual se halla bajo el dominio de una zona erógena.

EL FIN SEXUAL DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS: Los estímulos productores de

placer están ligados a condiciones especiales que no conocemos. La cualidad erógena
puede hallarse señaladamente adscrita a determinadas partes del cuerpo, como el caso
del chupeteo, pero cualquier otra región de la epidermis o de la mucosa puede servir
de zona erógena. El niño que ejecuta la succión busca por todo su cuerpo y elige una

160
 Tany

parte de él, que después por costumbre será la preferida. Cuando en esta búsqueda
tropieza con una de las partes predestinadas (pezón, genitales) conservará por ésta
siempre tal preferencia. Cualquier otra parte del cuerpo puede legar a adquirir igual
excitabilidad que los genitales y ser elevada a categoría de zona erógena.

FIN SEXUAL INFANTIL: El fin sexual del instinto infantil consiste en hacer surgir
la satisfacción por el estímulo apropiado de una zona erógena elegida de una u otra
manera. Esta satisfacción tiene que haber sido experimentada anteriormente para
dejar necesidad de repetirla.

El estado de necesidad que exige el retorno de la satisfacción se revela en dos

formas distintas: por una particular sensación de tensión que tiene más bien un
carácter displaciente, y por un estímulo o prurito centralmente condicionado y
proyectado en la zona erógena periférica. Puede formularse el fin sexual también
diciendo que está constituido por el acto de sustituir la sensación de prurito
haciendo surgir la satisfacción.

LAS MANIFESTACIONES SEXUALES MASTURBATORIAS

ACTIVIDAD DE LA ZONA ANAL: Las diferencias principales con la zona buco

labial se refieren tan solo al procedimiento empleado para alcanzar la satisfacción.
También la zona anal es, al igual que la zona buco-labial, apropiada para permitir el
apoyo de la sexualidad en otras funciones fisiológicas.

Aquellos niños que utilizan la excitabilidad erógena de la zona anal lo revelan por el
hecho de retardar el acto de la excreción, hasta que la acumulación de las materias
fecales produce contracciones musculares y su paso por el esfínter excitación de la
mucosa. El niño sólo le da importancia y tiene cuidado en que al defecar no se le
escape la sensación de placer accesoria.

El niño considera a sus excrementos como una parte de su cuerpo y les da la

significación de “primer regalo”, con el cual puede mostrar su docilidad a las
personas que le rodean o su negativa a complacerlas. Desde esta significación de
“regalo” pasan los excrementos a la significación de “niño”, esto es, según una de las
teorías sexuales infantiles, la representación de un niño concebido por el acto de la
alimentación y parido por el recto. La retención de masas fecales intencionadas es,
por tanto, al principio utilizada en calidad de excitación masturbadora de la zona anal
o como un medio de relación del niño. En niños de más edad no es raro hallar una
excitación masturbatoria, de la zona anal con ayuda de dedos y provocada por un
prurito condicionado centralmente o mantenido periféricamente.

La primera prohibición que se alza sobre el niño es la de procurarse un placer por

medio de la actividad anal y de sus productos, y esta prohibición ejerce una influencia
determinante sobre todo su desarrollo posterior. La criatura comienza a darse cuenta
en esta ocasión, de un mundo exterior hostil en relación a sus impulsos instintivos y
aprende a diferenciar su propia persona de otras que le rodean, ya a desarrollar la
primera represión de sus posibilidades de placer. Lo anal pasa a constituir desde este
punto, el símbolo de todo lo prohibido que debemos apartar de nuestro camino.
ACTIVIDAD DE LAS ZONAS GENITALES: Tanto en el sexo masculino como

161
 Tany

en el femenino se halla esta zona relacionada con la micción (pene, clítoris). La

situación anatómica, el contacto con las secreciones, los lavados y frotamientos de la
higiene corporal y determinadas excitaciones accidentales, hacen inevitable la
sensación de placer que puede emanar de esta parte del cuerpo y que se haga notar en
niños y niñas ya desde su tempana infancia y que despierte en ellos un deseo de
repetición.

Hay tres fases de masturbación infantil. La primera de ellas se ubica en la edad de la

lactancia, la segunda a la corta época de florecimiento de la actividad sexual,
aproximadamente hacia el cuarto año de vida, y solamente la tercera corresponde a la
masturbación de la pubertad.

SEGUNDA FASE DE MASTURBACIÓN INFANTIL: Esta segunda actividad

sexual infantil deja en la memoria del individuo huellas profundas e inconscientes que
determinan el desarrollo de su carácter cuando sigue poseyendo salud, o la
sintomatología de su neurosis cuando enferma después de la pubertad.

RETORNO DE LA MASTURBACIÓN DEL NIÑO DE PECHO: La excitación

sexual de la época de la lactancia retorna en los años infantiles generalmente antes de
los 4 años como un prurito centralmente condicionado que impulsa a la satisfacción
onanista. La reaparición de la actividad sexual depende de causas internas y motivos
externos. Los motivos casuales externos presentan en esta época una influencia
extraordinaria y duradera. Ante todo, se halla la influencia de la seducción o
corrupción, que trata a los niños tempranamente como objetos sexuales y les enseña,
bajo circunstancias impresionantes, como lograr la satisfacción de las zonas genitales
que permanece, en la mayoría de los casos, obligados a renovar por medio del
onanismo. Dicha influencia puede ser efectuada por adultos o por otros niños.

Indudablemente, en los niños no es necesaria la corrupción o la seducción para que en

ellos se despierte la actividad sexual, pues esta puede surgir espontáneamente por
causas internas.

DISPOSICIÓN PERVERSA POLIMÓRFICA: Bajo la influencia de la seducción,

el niño puede hacerse polimórficamente perverso. Esto significa que puede ser
inducido a toda clase de extralimitaciones sexuales. La adquisición de las
perversiones y su práctica encuentran en él, por tanto, muy pocas resistencias porque
los diques anímicos contra las extralimitaciones sexuales (el pudor, la repugnancia, la
moral) no están aún constituidos en esta época de la vida infantil, o su desarrollo es
muy pequeño. En la disposición a todas las perversiones, hay algo generalmente
humano y originario.

INSTINTOS PARCIALES: La vida sexual infantil entraña también, por grande que
sea el predominio de las zonas erógenas, tendencias orientadas a un objeto sexual
exterior. A este orden pertenecen los instintos de contemplación, exhibición y
crueldad que más tarde se enlazarán estrechamente a la vida genital, pero que existen
ya en la infancia, aunque con plena independencia de la actividad sexual erógena. El
niño carece en absoluto de pudor y encuentra en determinados años de su vida un
inequívoco placer en desnudar su cuerpo, haciendo resaltar especialmente sus órganos
genitales. La hipótesis de que ambos sexos poseen el mismo aparato genital (el
masculino) es la primera de estas teorías sexuales. La niña no crea una teoría parecida

162
 Tany

al ver los órganos genitales del niño diferentes a los suyos. Lo que hace es sucumbir
en la envidia del pene que culmina en el deseo de ser también un muchacho, y este
deseo tiene importantes consecuencias.

TEORÍAS SOBRE EL NACIMIENTO: Las infantiles soluciones anatómicas dadas

al enigma del hermanito son muy diversas: los niños salen del pecho, son sacados
cortando el cuerpo de la mujer o surgen por el ombligo. Otra de las teorías infantiles
es de la de que los niños se conciben comiendo alguna cosa determinada y nacen
saliendo del intestino, como en el acto excrementicio.

CONCEPCIÓN SÁDICA DEL ACTO SEXUAL: Cuando los niños son

espectadores en esta edad temprana, del acto sexual de los adultos, no pueden menos
que considerarlo una especie de maltrato o abuso de poder, esto es, en un sentido
sádico.

FRACASO TÍPICO DE LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL: Las

teorías sexuales infantiles son imágenes de la propia constitución sexual del niño.

Dado que la investigación sexual infantil desconoce siempre los elementos de la

fecundación (el semen y la vagina), los trabajos de la investigación infantil
permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una
interrupción duradera del instinto de saber. La investigación sexual de estos años
infantiles es llevada a cabo siempre en solitario por contrapartida a esta tendencia,
considerada perversa, es la curiosidad de ver los genitales de otras personas.

Con una independencia aún mayor del resto de la actividad sexual ligada a zonas
erógenas, se desarrollan en el niño los componentes crueles del instinto sexual.

La crueldad es algo que forma parte del carácter infantil, dado que aún no se ha
formado en él el obstáculo que detiene el instinto de aprehensión ante el dolor de los
demás, esto es, la capacidad de compadecer. La impulsión cruel proviene del instinto
de dominio y aparece en la vida sexual en una época en la cual los genitales no se han
atribuido todavía su posterior papel.

LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL

EL INSTINTO DE SABER: Hacia la misma época en que la vida sexual del niño
alcanza su primer florecimiento, esto es, del tercer al quinto año de vida, aparecen en
él los primeros indicios de esta actividad denominada instinto de saber o instinto de
investigación. El psicoanálisis ha enseñado que el instinto de saber infantil es atraído,
y hasta quizá despertado, por los problemas sexuales en edad sorprendentemente
temprana y con insospechada intensidad. Por tanto, el instinto de saber y sus
relaciones con la vida sexual son importantes.

EL ENIGMA DE LA ESFINGE: La amenaza de sus condiciones de existencia por

la aparición real o sospechada de un nuevo niño, y el temor a la pérdida que este
suceso ha de acarrear para él al respecto de los cuidados y el amor de los que lo
rodean, le hacen meditar y tratar de averiguar el problema de esta aparición del
hermanito. El hecho de la existencia de dos sexos, el niño lo acepta en principio sin

163
 Tany

resistencia ni sospecha alguna. Para el niño es natural la suposición de que todas las
personas que conoce poseen un órgano genital exacto al suyo, y no puede sospechar
en nadie la falta de éste órgano.

COMPLEJO DE CASTRACIÓN Y ENVIDIA POR LA POSESIÓN DEL

PENE: Las formaciones sustitutivas de este pene que el niño supone perdido en la
mujer, juegan en la morfología de numerosas y diversas perversiones. El complejo de
castración incluye también a las niñas, pues al igual que los niños, constituyen la
teoría de que la mujer también tenía un pene que ha perdido por castración.

La hipótesis de que ambos sexos poseen el mismo aparato genital (el masculino) es la
primera de estas teorías sexuales. La niña no crea una teoría parecida al ver los
órganos genitales del niño diferentes a los suyos. Lo que hace es sucumbir en la
envidia del pene que culmina en el deseo de ser también un muchacho, y este deseo
tiene importantes consecuencias.

TEORÍAS SOBRE EL NACIMIENTO: Las infantiles soluciones anatómicas dadas

al enigma del hermanito son muy diversas: los niños salen del pecho, son sacados
cortando el cuerpo de la mujer o surgen por el ombligo. Otra de las teorías infantiles
es de la de que los niños se conciben comiendo alguna cosa determinada y nacen
saliendo del intestino, como en el acto excrementicio.

CONCEPCIÓN SÁDICA DEL ACTO SEXUAL: Cuando los niños son

espectadores en esta edad temprana, del acto sexual de los adultos, no pueden menos
que considerarlo una especie de maltrato o abuso de poder, esto es, en un sentido
sádico.

FRACASO TÍPICO DE LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL: Las

teorías sexuales infantiles son imágenes de la propia constitución sexual del niño.

Dado que la investigación sexual infantil desconoce siempre los elementos de la

fecundación (el semen y la vagina), los trabajos de la investigación infantil
permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una
interrupción duradera del instinto de saber. La investigación sexual de estos años
infantiles es llevada a cabo siempre en solitario por parte del niño.

FASES EVOLUTIVAS DE LA ORGANIZACIÓN SEXUAL

El final del desarrollo está constituido por la llamada vida sexual normal del adulto,
en la cual la consecución de placer entra al servicio de la función reproductora,
habiendo formado los instintos parciales bajo la primacía de una única zona erógena,
una firme organización para la consecución del fin sexual en un objeto sexual
exterior.

ORGANIZACIONES PREGENITALES: Denominaremos pregenitales a aquellas

organizaciones de la vida sexual en las cuales las zonas genitales no han llegado aún a
su papel predominante. La primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es
la oral. En ella, la actividad sexual no está separada de la absorción de alimentos. El
objeto de una de estas actividades es también el objeto de la otra, y el fin sexual
consiste en la asimilación del objeto. Una segunda fase pregenital es la organización

164
 Tany

sádico-anal. En esta fase aparecen la polaridad sexual y el objeto exterior. La

organización y la subordinación a la función reproductora faltan todavía.

AMBIVALENCIA: Esta forma de organización sexual puede conservarse a través

de toda la vida y apropiarse gran parte de la actividad sexual. La hipótesis de la
existencia de organizaciones pregenitales en la vida sexual está fundada en el análisis
de las neurosis y solamente en relación a estos análisis puede estudiársela. Con
frecuencia, tiene lugar en los años infantiles una elección de objeto, elección que se
verifica orientándose todos los instintos sexuales hacia una única persona.

La síntesis de los instintos parciales y su subordinación a la primacía de los genitales

no se verifica en la niñez, o solo se verifica muy imperfectamente. La formación de
esta supremacía es, por tanto, la última fase de la organización sexual.

LOS DOS TIEMPOS DE LA ELECCIÓN DEL OBJETO: La primera fase

comienza en los años que va del segundo al quinto y es detenida o forzada a una
regresión por la época de latencia y se caracteriza por la naturaleza infantil de sus
fines sexuales. La segunda fase comienza en la pubertad y determina la constitución
definitiva de la actividad sexual.

El hecho de que la elección de objeto se realice en dos períodos separados por el de

latencia, es de gran importancia en cuanto a la génesis de posteriores trastornos del
estado definitivo. Los resultados de la elección infantil del objeto alcanzan hasta
épocas muy posteriores, pues conservan intacto su peculiar carácter o experimentan
en la pubertad una renovación. Mas llegado este período, y a consecuencia de la
represión que tiene lugar entre ambas fases, se demuestran utilizables. Sus fines
sexuales han experimentado una atenuación y representan entonces una corriente de
ternura de la vida sexual. La elección del objeto en la pubertad tiene que renunciar a
los objetos infantiles y comenzar de nuevo como corriente sensual.

FUENTES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

En la labor de perseguir los orígenes del instinto sexual, hemos encontrado hasta
ahora que la excitación sexual se origina:

• Como formación consecutiva a una satisfacción experimentada en conexión con

otros procesos orgánicos.

• Por un apropiado estímulo periférico de las zonas erógenas.

• Como manifestación de ciertos instintos cuyo origen no nos es totalmente conocido,

tales como el instinto de contemplación y de crueldad.

Determinadas excitaciones generales de la epidermis poseen efectos erógenos muy

definidos. Entre ellas debemos hacer resaltar las producidas por la temperatura, por
ejemplo.

EXCITACIONES MECÁNICAS: La producción de la excitación sexual por

165
 Tany

conmociones mecánicas rítmicas del cuerpo producen tres clases de efectos

estimulantes: sobre el aparato sensorial de los nervios vestibulares, sobre la piel y
sobre partes más profundas, los músculos y las articulaciones.

El que el niño guste tanto de juegos en los que se produce un movimiento pasivo
como el de mecerse y demande continuadamente su repetición, constituye una prueba
del placer producido por ciertos movimientos mecánicos.

ACTIVIDAD MUSCULAR: La actividad muscular es para los niños una necesidad

de cuya satisfacción extraen un placer extraordinario. Muchos individuos
experimentan los primeros signos de excitabilidad de sus genitales durante un cuerpo
a cuerpo con sus compañeros de juego. En la producción de la excitación sexual por
la actividad muscular se hallará quizá una de las raíces del instinto sádico.

PROCESOS AFECTIVOS: El efecto sexualmente excitante de algunos afectos

desagradables en sí, como el miedo, el temor o el horror, se conserva en gran cantidad
de hombres a través de toda la vida adulta y constituye en sí la explicación que tantas
personas busquen la ocasión de experimentar tales sensaciones en determinadas
circunstancias accesorias. Si pudiera suponerse que también las sensaciones
intensamente dolorosas poseen igual efecto erógeno, sobre todo cuando el dolor es
mitigado o alejado por esta circunstancia accesoria, podría hallarse en esta situación
una de las raíces principales del instinto sádico masoquista.

TRABAJO INTELECTUAL: Es innegable la concentración de la atención en un

trabajo intelectual, y en general toda atención anímica tiene por consecuencia una
coexcitación sexual en muchos hombres, tanto adolescentes como adultos. Esta
excitación es probablemente el único fundamento justificado para el “surmenage”
psíquico. Existen disposiciones orgánicas cuya consecuencia es la de hacer surgir la
excitación sexual como efecto accesorio de una numerosa serie de procesos interiores,
en cuanto a la intensidad de estos procesos ha pasado determinadas fronteras
cuantitativas. Los que hemos denominado instintos parciales de la sexualidad, se
derivan directamente de estas fuentes internas de la excitación sexual, o se componen
de las aportaciones de tales fuentes y las zonas erógenas.

DIVERSAS CONSTITUCIONES SEXUALES: Estas fuentes producen

aportaciones en todos los individuos, pero no en todos de igual intensidad. En el
mayor desarrollo de determinadas fuentes de la excitación sexual se halla un nuevo
dato para la diferenciación de las diversas constituciones sexuales.

Ha de atribuirse a todo individuo un erotismo oral, anal, uretral, etc. El

descubrimiento de complejos psíquicos correspondientes a estas formas de erotismo
no autoriza a deducir una anormalidad o una neurosis. Las diferencias que separan lo
normal de lo anormal no pueden responder más que a la intensidad relativa de los
distintos elementos del instinto sexual y al papel por ellos desempeñados en el curso
del desarrollo.

CAMINOS DE INFLUJO RECÍPROCO: Podemos llegar a la hipótesis de que

todos los caminos de enlace que nos conducen a la sexualidad partiendo de otras
funciones, pueden ser recorridos también en sentido inverso. Sabiendo que la
concentración de atención puede hacer surgir una excitación sexual, podemos llegar a

166
 Tany

la hipótesis que el mismo camino inverso hace que la excitación sexual pueda influir
en nuestra disponibilidad sobre la atención susceptible de ser dirigida. Los mismos
caminos por los que las perturbaciones sexuales se extienden a las restantes funciones
físicas, tienen también que servir a otras funciones importantes en estados normales.

Por estos mismos caminos tiene lugar la orientación del instinto sexual, esto es la
sublimación de la sexualidad.

❖ FREUD, S. (1917)
Conferencia 20.
La vida sexual de los seres humanos. En Conferencias de
Introducción al Psicoanálisis.
Tomo XVI. (pp. 277-291)

20° CONFERENCIA- LA VIDA SEXUAL DE LOS SERES

HUMANOS

No es fácil indicar el contenido del concepto “sexual”. Podemos decir: todo lo que se
relaciona con la diferencia entre los dos sexos, podemos decir que sexual es todo lo
que está relacionado con el propósito de obtener una ganancia de placer, en especial
de las partes sexuales del otro sexo, y en última instancia que apunta a la unión de los
genitales y de la ejecución del acto sexual.

Si convertimos la función de la reproducción en el núcleo de la sexualidad corremos

riego de excluir otras cosas que no apuntan a la reproducción, y sin duda son
sexuales.

En esta conferencia, Freud presenta los casos de homosexualidad como una

desviación de la norma (heterosexualidad). En estas desviaciones sexuales divide
entre 2 grupos: los que han mudado de objeto sexual (homosexualidad) y aquellos
en quienes se ha alterado la meta sexual (cambio de los genitales por otra parte del
cuerpo, como senos, piernas, piel, etc). También menciona divisiones dentro del
fetichismo (cambian el interés genital por objetos no corporales, como zapatos, ropa
interior, etc).

Otro grupo está constituido por los perversos que han establecido como meta de los
deseos sexuales lo que normalmente es solo una acción preliminar y preparatoria. Son
los que anhelan mirar, palpar a otra persona, o contemplarla en sus funciones íntimas.
Después siguen los enigmáticos sádicos, cuya inspiración es infligir dolor y martirizar
a su objeto, así como sus opuestos, los masoquistas, cuyo placer es soportar
humillaciones y martirios, tanto en forma simbólica como real.

¿QUÉ ACTITUD ADOPTAREMOS FRENTE A ESTAS MANERAS INUSUALES

DE LA SATISFACCIÓN SEXUAL? Sería fácil considerarlos como rarezas y
curiosidades, pero en realidad se trata de fenómenos muy frecuentes y difundidos. Si
no comprendemos estas conformaciones patológicas de la sexualidad, ni podemos
reunirlas con la vida sexual normal, tampoco comprenderemos a esta última. IWAN
BLOCH (1902) rectifica la concepción según la cual todas estas perversiones son

167
 Tany

“signos de degeneración” demostrando que tales aberraciones de la meta sexual, esos

aflojamientos del nexo con el objeto sexual, ocurrieron desde siempre, en todas las
épocas y en todos los pueblos, desde los más primitivos a las civilizaciones más altas,
y en ocasiones fueron tolerados y alcanzaron vigencia general.

A raíz de la indagación psicoanalítica de los neuróticos se comprendió que los

síntomas neuróticos son satisfacciones sexuales sustitutivas. La pretensión de
excepcionalidad de los homosexuales cae por tierra tan pronto como comprobamos
que en ningún neurótico faltan mociones homosexuales y que un buen número de
síntomas expresan esta inversión latente. Nos vemos precisados a considerar la
elección del objeto dentro del mismo sexo como una ramificación regular de la vida
amorosa, ni más, ni menos.

La neurosis histérica puede hacer sus síntomas en todos los sistemas de órgano y por
esa vía, perturbar todas las funciones. Las mociones llamadas perversas quieren
sustituir los genitales por otros órganos, estos se comportarán como genitales
sustitutivos. La sintomatología de la histeria los llevo a comprender que a los órganos
del cuerpo ha de reconocérseles, además de su papel funcional, una significación
sexual, son perturbados en el cumplimiento de aquella primera misión, cuando la
misión sexual los reclama en exceso. Entonces advertimos también en qué gran
medida los órganos de la recepción de alimentos y de la excreción pueden convertirse
en portadores de la excitación sexual. Freud insta a no atribuir las mociones sexuales
perversas en cuestión a la conciencia del individuo, sino situarlas en el inconsciente.

Entre los muchos cuadros sintomáticos en que aparece la neurosis obsesiva, los más
importantes se revelan como nacidos de la presión de unas mociones sexuales sádicas
hipertensas, perversas en su meta, los síntomas sirven preponderantemente para
defenderse contra esos deseos o expresan la lucha entre la satisfacción y la defensa.

Una parte insospechadamente grande de las acciones obsesivas, en calidad de

repetición disfrazada y modificación, se remonta a la masturbación, acción única y
monótona que, como se sabe, acompaña a las más diversas formas del fantasear
sexual. Nos destacan en varias partes del texto los vínculos entre perversión y
neurosis.

Como dijimos uno puede enfermar de neurosis por frustración de la satisfacción

sexual normal. A raíz de esa frustración la necesidad se lanza por los caminos
anormales de la excitación sexual. En muchos casos son provocadas o activadas por
el hecho de que unas circunstancias pasajeras o ciertas instituciones sociales
permanentes opusieron dificultades excesivas a una satisfacción normal de la pulsión
sexual.

Reflexionen lo siguiente: si es cierto que el estorbo de una satisfacción sexual

normal o su privación en la vida real hace salir a la luz inclinaciones perversas en
personas que nunca las habían exhibido, es preciso suponer en estas algo que
contrarrestaba esas perversiones, o si Uds. quieren, tienen que haber preexistido en
ellas en forma latente.

La investigación psicoanalítica se ha visto precisada a tomar en consideración

también la vida sexual del niño. Se llegó a este resultado: todas las inclinaciones

168
 Tany

perversas arraigan en la infancia; los niños tienen toda la disposición a ellas y la

ponen en práctica en una medida que corresponde a su inmadurez. En suma, la
sexualidad perversa no es otra cosa que la sexualidad infantil aumentada y
descompuesta en sus mociones singulares.

La creencia de que no existe vida sexual infantil, que esta emerge de la nada en la
adolescencia, es completamente incorrecta. Lo que se despierta en la adolescencia es
la función de la reproducción, que se sirve para sus fines de un material corporal y
anímico preexistente. Ustedes incurren en el error de confundir sexualidad y
reproducción, y así se cierran el camino para comprender la sexualidad, las
perversiones y las neurosis. Pero este error es tendencioso. He aquí lo notable: tiene
su fuente en el hecho de que ustedes mismos fueron niños y como tales estuvieron
sometidos a la influencia de la educación.

La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más importantes
tareas pedagógicas, de dominar la pulsión sexual cuando aflora, y someterla a una
voluntad individual que sea idéntica al mandato social. Pospone su desarrollo pleno
hasta que el niño ha alcanzado un cierto grado de madurez intelectual. Con este
propósito se prohíben y se desalientan en el niño casi todas las prácticas sexuales, se
establece como meta ideal conformar asexuada a la vida del niño. Los que desmienten
la sexualidad infantil no cejan por eso en la educación, sino que persiguen con el
máximo rigor las exteriorizaciones de la sexualidad infantil, la ponen bajo el título de
“malas costumbres de los niños”.

LIBIDO: exactamente igual que el hambre, la libido está destinada a nombrar la

fuerza en la cual se exterioriza la pulsión. En este caso es la pulsión sexual, en el caso
del hambre, la pulsión de nutrición.

Las primeras mociones de la sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en otras

funciones importantes para la vida. Su principal interés está dirigido a la recepción de
alimento. Pero observamos que el lactante quiere repetir la acción de recepción de
alimento sin pedir que se le vuelva a dar el alimento, por lo tanto no está bajo la
impulsión del hambre. Chupetea porque le da satisfacción, pronto adopta el hábito de
no dormirse antes de haber chupeteado.

Llamamos zonas erógenas a las áreas que se ven involucradas en este proceso
(labios, lengua, boca), y designamos como sexual el placer alcanzado mediante el
chupeteo.

Pecho materno como primer objeto de la pulsión sexual. Luego es resignado por el
lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una parte de su propio cuerpo
(manos, pies, pulgares, lengua). Por esta vía se independiza del mundo exterior en
cuanto a la ganancia de placer, y además suma una segunda zona al cuerpo. Descubrir
en las exploraciones de su cuerpo propio sus zonas genitales particularmente
excitables, con lo cual halla el camino que va del chupeteo al onanismo. Se comporta
de manera auto erótica.

Lo que se ha mostrado de manera más nítida a raíz de la recepción de alimento, se

repite en parte respecto de las excreciones. Inferimos que el lactante tiene sensaciones
placenteras cuando vacía su vejiga y sus intestinos, y después organiza estas acciones

169
 Tany

de tal manera que le procuren la máxima ganancia de placer posible. El mundo

externo se le enfrenta por primera vez como un poder inhibidor, hostil a sus
aspiraciones de placer, para moverlo a renunciar estas fuentes de placer, se le
declara que todo lo que atañe a estas funciones es indecente y está destinado a
mantenerse en secreto. Debe intercambiar placer por dignidad social. Su relación con
los excrementos es al comienzo muy diversa. No siente asco ninguno frente a su caca,
la aprecia como a una parte de su cuerpo de la que no le resulta fácil separarse, y la
usa como primer “regalo” a la madre.

Si el niño tiene en efecto una vida sexual, no puede ser sino de índole perversa, pues a
él le falta lo que convierte a la sexualidad en la función de la reproducción. Llamamos
perversa a una práctica sexual cuando ha renunciado a dicha meta y persigue la
ganancia de placer como meta autónoma.

La investigación sexual por parte del infante comienza muy temprano en la vida, a
menudo antes del tercer año de vida. No comienza con la diferencia de los sexos (el
varón atribuye a todos un pene), si después el varón descubre la vagina primero no
podrá concebir un humano que carezca de esa parte, luego sentirá temor ante la
posibilidad de que el genital en ese caso haya sido removido, cae bajo el impero del
complejo de castración.

De la niña sabemos que a causa de la falta de un gran pene visible, se considera

gravemente perjudicada. Envidia al varón, deseo de ser hombre. En la infancia de la
niña, el clítoris desempeña enteramente el papel del pene, es el portados de una
particular excitabilidad, el lugar por donde se alcanza la satisfacción auto erótica.
Para que la niña se haga mujer importa mucho que el clítoris ceda a tiempo y por
completo esa sensibilidad a la vagina. En los casos de la llamada anestesia sexual de
las mujeres, el clítoris ha conservado obstinadamente esa sensibilidad.

El interés investigativo infantil se dirige primero a saber de dónde vienen los bebes.
El niño no está en condiciones de solucionar este problema por sus propios medios
debido a su inmadurez sexual, primero supone que los niños nacen cuando se ha
comido algo en particular, y no sabe que solo las mujeres pueden producir un bebé.
Cuando crece, pronto observa que el padre tiene que desempeñar algún papel en la
venida de los bebés, pero no sabe bien cual. Si por casualidad es testigo de un acto
sexual, lo ve como un intento de sometimiento, una violencia: el malentendido sádico
del coito. A una edad más avanzada, sospecha que el órgano masculino tiene una
participación esencial en la generación de bebés, pero no puede atribuir a esa parte del
cuerpo otra función que no sea la de orinar.

Desde el principio, los niños consideran que el nacimiento de los bebés tiene que
producirse por el intestino. Después abandona esta teoría y la sustituye por el
supuesto de que el ombligo o la región del pecho se abren para dar lugar al
nacimiento.

Hemos ampliado el concepto de la sexualidad solo hasta el punto en que pueda

abarcar también la vida sexual de los perversos y la de los niños. Es decir, le hemos
devuelto su extensión correcta. Lo que fiera del psicoanálisis se llama sexualidad se
refiere solo a una vida sexual restringida, puesta al servicio de la reproducción y
llamada normal.

170
 Tany

❖ FREUD, S. (1917)
Conferencia 21.
Desarrollo libidinal y organizaciones sexuales.
En Conferencias de Introducción al Psicoanálisis. Tomo XVI
(pp. 292-308)

CONFERENCIA 21- DESARROLLO LIBIDINAL Y LAS

ORGANIZACIONES SEXUALES

Las perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Como
ya lo prueba su nombre, universalmente admitido, pertenecen sin lugar a dudas a la
sexualidad. Puede llamárselos signos degenerativos o de otro modo, pero nadie ha
osado sostener que no son fenómenos de la vida sexual. Ellos nos autorizan a
formular este aserto: sexualidad y reproducción NO coinciden.

Debemos admitir algo “sexual” que no es “genital”, ni tiene nada que ver con la
reproducción, en estos casos.

Lo que le confiere un carácter tan inequívocamente sexual a la práctica perversa, a

pesar de la ajenidad de su objeto y de sus metas, es la circunstancia de que el acto de
la satisfacción perversa desemboca no obstante, la mayoría de las veces, en un
orgasmo completo y en el vaciamiento de los productos genitales. Esto no es sino la
consecuencia de la madurez de las personas; en el niño difícilmente son posibles el
orgasmo y la excreción genital: son sustituidos por unos indicios que, de nuevo, no
son reconocidos como sexuales sin lugar a dudas.

Lo esencial de las perversiones no consiste en la trasgresión de la meta sexual, ni en

la sustitución de los genitales, ni siquiera en la variación del objeto, sino solamente en
que estas desviaciones se consuman de manera exclusiva, dejando de lado el acto
sexual al servicio de la reproducción. Las acciones perversas dejan de ser tales en la
medida en que se integran en la producción del acto sexual normal como unas
contribuciones que lo preparan o lo refuerzan.

La sexualidad infantil carece de semejante centramiento y organización; sus diversas

pulsiones parciales tienen iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el
logro de placer.

A partir del tercer año de vida empiezan a excitarse los genitales y quizá
sobreviene regularmente un periodo de masturbación infantil. Los niños entre 3 y 8
años han aprendido a ocultarlo. Las metas sexuales de este periodo de la vida se
entraman de manera íntima con la contemporánea investigación sexual. El carácter
perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la inmadurez
constitucional del niño, que no ha descubierto aun la meta del coito.

Más o menos desde el sexto al octavo año de vida en adelante, se observan una
detención y un retroceso en el desarrollo sexual, este es el periodo de latencia.
Desde el tercer año de vida, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la

171
 Tany

del adulto, se diferencia de esta como ya sabemos, por la falta de una organización
fija bajo el primado de los genitales.
Ahora podemos indicar la conformación de la vida sexual del niño antes de que se
instaure el primado de los genitales; este se prepara en la primera época infantil, la
anterior al periodo de latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la
pubertad. En esta prehistoria hay una suerte de organización laxa que llamaremos
PREGENITAL. Pero en esta fase no se sitúan en el primer plano las pulsiones
parciales genitales, sino las SADICAS O ANALES. La oposición entre masculino y
femenino no desempeña todavía papel alguno, ocupa su lugar la oposición entre
ACTIVO y PASIVO.

Aspiraciones de meta pasiva se anudan a la zona erógena del orificio anal, muy
importante en este periodo. La pulsión de ver y la pulsión de saber despiertan con
fuerza; los genitales participan en la vida sexual propiamente dicha sólo en su papel
de órganos para la excreción de orina. En esta fase las pulsiones parciales no carecen
de objetos, pero estos no necesariamente coinciden en uno solo.

La organización sádico-anal es la etapa previa a la fase del primado genital.

Antes de la fase sádico-anal del desarrollo libidinal obtenemos todavía la visión de
una etapa de organización más temprana, más primitiva, en que la zona erógena de la
boca desempeña el papel principal.

La vida sexual (lo que llamamos función libidinal) no emerge como algo acabado,
tampoco crece semejante a sí misma, sino que recorre una serie de fases sucesivas que
ni presentan el mismo aspecto; es por tanto, un desarrollo retomado varias veces,
como el que va de la crisálida a la mariposa. El pinto de viraje de ese desarrollo es la
subordinación de todas las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales y, con
este, el sometimiento de la sexualidad a la función de reproducción.

Decíamos que algunos de los componentes de la pulsión sexual tienen desde el

principio un objeto y lo retienen, como la pulsión de apoderamiento y las pulsiones de
ver y saber. Otras, más claramente anudadas a determinadas zonas del cuerpo lo
tienen solo al comienzo, mientras todavía se apuntalan en las funciones no sexuales.

Así el primer objeto de los componentes orales de la pulsión sexual es el pecho

materno, que satisface la necesidad de nutrición del lactante. En el acto del chupeteo
se vuelven autónomos los componentes eróticos que se satisfacen juntamente a la
mama; el objeto se abandona y se sustituye por un lugar del cuerpo propio. La pulsión
oral se vuelve auto erótica.

El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo,
permitir de nuevo el objeto situado en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en
segundo lugar, unificar los diferentes objetos de las pulsiones singulares, sustituirlos
por un objeto único.

Cuando en la infancia, antes de que advenga el periodo de latencia, el proceso ha

alcanzado un cierto cierre, el objeto hallado resulta ser casi idéntico al primer objeto
de la pulsión placentera oral.

172
 Tany

Es, sino el pecho materno, al menos la madre. Llamamos a la madre el primer objeto
de amor.

Para la época en que la madre deviene objeto de amor ya ha empezado en el niño el

trabajo psíquico de la represión. Elección de la madre como objeto de amor, complejo
de Edipo.

¿Qué deja ver del complejo de Edipo la observación directa del niño en la época
de la elección de objeto anterior al período de latencia? Se ve con facilidad que el
varón quiere tener a la madre para sí solo, siente molestia ante la presencia del padre,
exterioriza su contento cuando el padre no está, promete a la madre casarse con ella.
Simultáneamente el niño da muestras en otras oportunidades de una gran ternura
hacia su padre, aquí está la ambivalencia que coexiste en el niño durante largo
tiempo.

El interés egoísta solo ofrece el apuntalamiento al cual se anuda la aspiración erótica.

Si el pequeño muestra la más franca curiosidad sexual hacia su madre, si pide dormir
con ella, si presiona para acompañarla al baño, o intenta seducirla como muchas
madres cuentan riendo, la naturaleza erótica del vínculo con la madre queda
certificada de toda duda. Vemos que la madre despliega el mismo trato con sus hijas
mujeres, sin provocar ese mismo efecto, y que el padre rivaliza con ella en cuidados
al varón, sin que el niño le otorgue la misma importancia al padre que a su madre.

Freud detalla la relación varón-hijo. Con las necesarias modificaciones, las cosas
son en un todo semejante en el caso de las niñas. La actitud de tierna dependencia
hacia el padre, la sentida necesidad de eliminar a su madre y ocupar su puesto.

No dejemos de agregar que con frecuencia los propios padres ejercen una
influencia decisiva para que despierte en el niño la actitud del Edipo: se dejan
llevar ellos mismos por la atracción sexual y, donde hay varios hijos, el padre otorga
de la manera más nítida su preferencia en la ternura a su hijita, y la madre a su hijito.

Pero ni siquiera este factor pone seriamente en duda la naturaleza espontanea del
complejo de Edipo. Este se amplía hasta convertirse en un complejo familiar cuando
se suman otros niños. En tales casos el perjuicio egoísta proporciona un nuevo
apuntalamiento para que esos hermanitos sean recibidos con antipatía y sean
eliminados sin misericordia en el deseo, los niños expresan verbalmente estos
sentimientos de odio.

El niño desplazado a un segundo plano por el nacimiento de un hermano, y casi

aislado de la madre por primera vez, difícilmente olvidará ese relegamiento. Cuando
estos hermanitos crecen, la actitud para con ellos sufre importantísimas mudanzas. El
chico puede tomar a la hermana como objeto de amor, sustituyendo a la madre infiel.
Una niña encuentra en el hermano mayor un sustituto del padre, quien ya no se ocupa
de ella con la ternura de los primeros años, o toma a una hermanita más pequeña
como sustituto del bebé que en vano deseó del padre. La posición de un niño/a dentro
de la serie de los hijos es un factor relevante para la conformación de su vida ulterior.

La primera elección de objeto, es por lo general, incestuosa, en el hombre se dirige a

173
 Tany

la madre y las hermanas. El incesto con la madre es uno de los crímenes de Edipo, el
parricidio es el otro. ¿En que contribuye el análisis al ulterior conocimiento del
complejo de Edipo? Lo revela tal como la saga lo cuenta; muestra que cada uno de
estos neuróticos fue a su vez un Edipo o, lo que viene a ser lo mismo, se ha
convertido en un Hamlet en la reacción frente al complejo.

En la época de la pubertad, cuando la pulsión sexual plantea sus exigencias por

primera vez en toda su fuerza, los viejos objetos familiares e incestuosos son
retomados e investidos de nuevo libidinosamente. La elección infantil de objeto no
fue sino un débil preludio, aunque señero, de la elección de objeto en la pubertad. En
esta se despliegan procesos afectivos muy intensos, que siguen el mismo rumbo del
complejo de Edipo o se alinean en una reacción frente a él.

De esta época en adelante, el individuo humano tiene que consagrarse a la tarea de

desasirse de sus padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para
convertirse en miembro de la comunidad. Para el hijo, la tarea consiste en desasir de
la madre sus deseos libidinosos a fin de emplearlos en la elección de un objeto de
amor ajeno, real, y en reconciliarse con el padre si siguió siéndole hostil o en liberarse
de su presión si se le sometió como reacción frente a su sublevación infantil. Notamos
como en muy pocas excepciones este proceso se culmina de manera satisfactoria.

❖ LAPLANCHE, J. Y PONTALIS, J. (2005)

Diccionario de Psicoanálisis.
Aun no se sabe que parte leer----------------------------------------------------

Sinopsis de Diccionario de psicoanálisis:

En esta obra se analiza el aparato conceptual del psicoanálisis, es decir, el
conjunto de conceptos que éste ha ido elaborando para explicar sus
descubrimientos específicos. Así, cada término es objeto de una definición y de su
comentario. La primera recoge su aceptación, deducida de su empleo riguroso en
la teoría psicoanalista. El segundo representa la parte crítica de esta obra y lo
esencial de la misma, pues el método que en él se sigue abarca tres aspectos:
• historia,
• estructura y
• problemática.
Para superar la arbitrariedad a que podría conducir una clasificación simplemente
alfabética, existe una completa estructura de referencias y remisiones entre
artículos que permite al lector establecer las relaciones significativas entre
conceptos y orientarse en las redes de asociaciones del lenguaje psicoanalítico. Y
del mismo modo, al principio de cada artículo se indican las equivalencias del
término en lengua alemana, francesa, inglesa, italiana y portuguesa.

❖ PIMIENTA. (2002)
Una mirada al niño-a desde el desarrollo evolutivo.
174
 Tany

En Primera Infancia. Aportes a la formación de educadores y

educadoras.
Cap. III (pp.101- 111)
Mientras que los adultos consideran sus planes a la luz de la razón, la lógica y
las necesidades prácticas, el niño lo experimenta según su realidad psíquica o sea
de acuerdo con los afectos, ansiedades y fantasías que esos mismos planes originan
y que corresponden a las distintas fases del desarrollo.

DESARROLLO: Proceso irreversible, continuo, diferenciador, generalizable, que

va produciendo la variabilidad de las conductas desde la concepción hasta la muerte.

Es el producto del encuentro solidario de dos grandes procesos: el programa

genético y el modelo ambiental. El programa genético está determinado básicamente
por un conjunto de leyes inmanentes, propias, internas, implícitas en él, que van a
propiciar y permitir los distintos niveles de maduración. Proceso entonces muy
delimitado por lo estrictamente biológico. Y un modelo ambiental que es el contexto.

MADURACIÓN Y APRENDIZAJE SON SOLIDARIOS, APOYAN AL

PROCESO DE DESARROLLO Y LO CONSTRUYEN TAMBIÉN
El desarrollo no es visible, se infiere a través de las conductas y comportamientos
observables.
Hay comportamientos que maduran independientemente de la influencia del medio.
Es decir, hay conductas que prescinden del medio, que son disparadas desde la
maduración, desde esas leyes inmanentes, internas, desde ese programa genético.

La herencia y el programa genético interno lo que aporta son disposiciones que

el medio va a actualizar, estas son: disposiciones estables (no dependen de la
incidencia cultural), son los instintos, reflejos, lo innato, capas psíquicas profundas; y
las disposiciones inestables, que sí son aquellas modificables por el entorno como la
inteligencia, que es influenciable por lo cultural.

EL CRECIMIENTO: es un rasgo parcial del desarrollo y apunta más a lo

cuantitativo.
El desarrollo global por lo tanto es esa convergencia puntual y compleja donde se
entrecruzan por lo menos tres líneas parciales de desarrollo: cognitivo, afectivo
sexual y proceso de socialización.

DESARROLLO AFECTIVO-SEXUAL: El bebé humano es el único que nace con

un sistema nervioso no desarrollado, por lo tanto, para sobrevivir necesita
obligatoriamente al otro.

Un niño primero controla la cabeza, después se sienta, luego gatea y finalmente

camina, así como primero hace grandes movimientos de barrido intentando tomar
objetos, hasta poder finalmente tener una prehension fina. Por eso también se
denominan oral, anal, fálica, genital a las diferentes fases libidinales del desarrollo de
3 a afectivo-sexual.
•Fase oral: de 0 a 1 año aproximadamente

175
 Tany

•Fase anal: de 1 a 3 años

•Fase fálica: 5 años.

Cada estadio tiene una zona erógena dominante y los desplazamientos de esta
producen la sucesión de los diferentes estadios. Las zonas erógenas constituyen al
principio del desarrollo psicosexual los puntos privilegiados de intercambio con el
medio ambiente. En la fase oral la zona erógena es la boca o mucosa bucal, en la anal
el ano o mucosa anal y en la etapa fálica la zona erógena es el pene en el niño y el
clítoris en la niña.

WINNICOTT plantea que el desarrollo emocional primitivo del individuo es una

especie de viaje que recorre cada persona desde la dependencia absoluta con otro,
pasando por una dependencia relativa, hasta llegar hacia la independencia y la
autonomía. Según él, en la constitución de un individuo, intervienen diferentes
factores de desarrollo:

•Elementos genéticos (potencialidades que el bebé trae consigo);

•Los factores ambientales (imprescindibles para que los anteriores se desarrollen); y,
•La modalidad con la que el propio bebé responde frente a las circunstancias.

Al principio, en la etapa de dependencia absoluta, existe una unidad dual madre

hijo. Un bebé no puede existir solo, sino que “constituye una parte esencial de una
relación”. La criatura depende totalmente de la provisión física aportada por la
madre, ya sea en su vientre o por medio de los cuidados que esta le presta al hijo una
vez nacido. Es la madre quien constituye el medio ambiente facilitador, para lo cual
necesita apoyo, puede ser del padre de la criatura, una abuela, la familia o el medio
ambiente social más inmediato.

Adecuándose a las necesidades y posibilidades del niño, trae a este de manera

personal, constante, comprensible y limitado, la realidad exterior (lo alimenta, lo
protege de los excesivos estímulos, lo acuna haciéndolo sentir seguro, etc.),
implicando esto un conocimiento de su bebé.

El bebé es capaz de percibir una mamá deprimida, agresiva, cansada, feliz, frustrada.
Capta la categoría emocional en la que se encuentra la madre. La función materna
entonces consiste en una capacidad que le permite captar las ansiedades del bebé,
de su hijo. Incorpora y asimila dentro de su aparato psíquico las ansiedades que ese
bebé le muestra, devolviéndoselas a su hijo para calmarlo.

La adaptación activa de la madre hacia el bebé es fundamental para el crecimiento

del mismo.
Es en el paso de la dependencia absoluta donde el bebé se encuentra fusionado con la
madre (objeto subjetivo), a la dependencia relativa donde el bebé comienza a
descubrir la realidad externa, donde surgen los objetos transicionales. Estos pueden
ser la succión de un pulgar, jugar con el rostro de la mamá, o algo inanimado, blando,
como por ejemplo una sábana o algún juguete. El niño lo encuentra y usa, llegando a
adquirir una importancia vital para él. El niño lo chupa, lo deforma hasta hacerlo
irreconocible salvo para él, porque es su “objeto”.

Ya sobre los 4 a 6 meses aproximadamente, hay una discriminación mayor entre el

“objeto mamá” y el “objeto-yo”, es ahí donde aparece el padre. Aquí hay una diada

176
 Tany

madre-hijo que necesita de este tercero que sostiene, pero que luego tiene, y de eso
trata la función paterna, que producir un corte entre la madre y el niño.

El bebé en ese período tiene una adaptación distinta. La mamá tiene que posibilitar
que el bebé tolere la frustración en términos aceptables, de alguna manera para que el
niño pueda crecer sano.

Cuando el niño alcanza los dos años se han producido acontecimiento que lo
preparan para enfrentarse con la pérdida. Desde el desarrollo afectivo-sexual el niño
ha alcanzado la constancia objetal, o sea el reconocimiento de la madre como objeto
total.
Ha logrado el control de esfínteres.

Las circunstancias de desarrollo bajo las cuales el niño está dispuesto a

ausentarse de su hogar transitoriamente por primera vez, o a separarse de la
madre y formar parte de un grupo son las siguientes:

1) Haber alcanzado al menos la constancia objetal, aun así el cambio debe ser gradual
y el comienzo debe ser liberado a la decisión del niño, a la posibilidad de retornar a la
madre cuando lo desea.

2) Alimentarse por sí mismo y haber logrado el control de esfínteres.

El control de esfínteres debe iniciarse alrededor de los 20 meses. No es

conveniente apresurar este proceso debido a que los niños/as aún no pueden percibir
las sensaciones en los órganos de su cuerpo que habrán de posibilitar la continencia.

Con el estadio anal el niño llega a una época en que el mundo exterior le parece como
un obstáculo en su búsqueda de satisfacciones.
Entre los dos y tres años los niños y niñas han iniciado la conquiste de una
dependencia relativa, muestran cuántas cosas son capaces de hacer por sí mismos, en
tanto que el lenguaje verbal comienza a ser un medio de comunicación importante
para expresar sus inquietudes y pedir ayuda. Además, comienzan a descubrirse como
personas.

Los deseos genitales adquieren pujanza entre los 3 y 5 años y se expresan en todo
tipo de actividades, de modo que solo una parte de ellos queda libre para la relación
edípica con los padres.

Ya a los 5 años, comprende la participación en grupo. Se interesa por las relaciones

sociales.

DESARROLLO COGNITIVO: Es el desarrollo de la inteligencia del individuo. El

individuo tiene una estructura cognitiva que le va a permitir asimilar lo que va a
captar del exterior, por lo tanto, cuando el bebé nace va a captar a través de la boca,
pero no solamente a través del alimento o del aire que respiramos, sino a través de
instrumentos de conocimiento. Esa asimilación, que da como resultado un
conocimiento, es de alguna manera una adaptación.
PIAGET va a describir distintos momentos evolutivos del individuo, partiendo de un
primer momento inicial donde sujeto y objeto de conocimiento están confundidos
(adualismo). Luego se van a ir distanciando progresivamente gracias a la acción del

177
 Tany

sujeto con el medio. Dentro de esta franja etaria de 0 a 5 años ubicamos el período
sensoriomotriz y su pasaje a un período pre-operatorio.

Período sensorio motriz (0 a 2 años). Predominio de la percepción y el

movimiento. Es anterior al lenguaje. Período de inteligencia práctica, tiende a fines
concretos, a organizar lo real construyendo las categorías de la acción que son:
- Las del objeto permanente (representaciones)
- Construcción del espacio (personal y real), del tiempo
- Construcción de la causalidad (percepción de un movimiento que produce un efecto)

Sobre el final de este período, se accede a la noción de objeto permanente; el

objeto se configura con espacialización determinada, independiente del sujeto.

Período pre-operatorio (2 a 6 años). Se destaca la Función Semiótica o simbólica

que consiste en la capacidad de representar algo, un significado, que puede ser un
sujeto o un acontecimiento, una situación vivida que está ausente por medio de un
significante.

PIAGET estudio cinco conductas que suponen la evocación representativa del

objeto, que son:

1- Imitación diferida.
2- Juego simbólico.
3- Dibujo.
4- Imagen mental.
5- Evocación verbal.

El juego es indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual. Es necesario que

el niño disponga de una forma de actividad cuya motivación no sea la forzosa
adaptación a lo real sino la asimilación de lo real al yo. El juego simbólico se inicia
con la simbolización de las propias acciones “hacer como si durmiera o comiera”,
luego evoluciona distanciándose de la propia acción que comienza a recaer sobre los
otros. El juego presupone aprendizaje social. Se aprende a jugar, el juego no es
innato.

Respecto al dibujo, el niño tiene una intención realista cuando empieza a dibujar,
dibuja lo que sabe antes de dibujar lo que ve.

Con relación al lenguaje, vemos que las palabras tienen en esta etapa valor
simbólico: representan al objeto en su ausencia. Intervienen dos procesos en la
adquisición del lenguaje:

• La imitación diferida, que permite apropiarse de los significantes y

• La asimilación que permite la apropiación de los significados. El lenguaje es “la
fuente del pensamiento”

❖ SPITZ, R. (1975)
El método.
El primer año de la vida del niño:
178
 Tany

Génesis de las Primeras Relaciones Objetales.

(pp. 9-11)

CAPITUL O I I: EL MÉTODO

Durante el estadio preverbal no puede aplicarse el método psicoanalítico

propiamente dicho. Nos hemos servido, pues, para nuestros trabajos de la
observación inmediata (directa) y de la psicología experimental. Hemos aplicado el
criterio de validez, es decir, los tests y métodos de observación fueron tipificados
con un número representativo de niños.

También aplicamos el criterio de la fiabilidad; han realizado las observaciones,

alternativamente, un hombre y una mujer. Hemos seguido el método llamado
longitudinal; es decir, la observación de nuestro sujeto durante períodos relativamente
largos, hasta de dos años, en el transcurso de los cuales repetimos mensualmente
numerosos experimentos y tests. Esto nos permitió combinar el llamado método
transversal con el longitudinal, Observamos así mismo a un número de sujetos lo
bastante elevado para llegar a conclusiones estadísticamente significativas.

Renunciamos al método llamado clínico, que se aplica a sujetos seleccionados, y lo

reemplazamos por un método experimental aplicado a muchos, en el curso del cual
observamos, sin selección previa, la población entera de un determinado medio. Esto
nos ha permitido mantener un máximo de condiciones invariables en un medio dado,
e introducir una sola variable, formada por el mismo sujeto del experimento, ya que el
hecho del medio idéntico nos garantizaba condiciones también idénticas para todos
los sujetos que se encontraran en él. Para comparar las condiciones fundamentales de
diversos medios hemos elegido algunos completamente distintos entre sí, bien en el
aspecto cultural, bien en la raza a que los niños pertenecían.

Sea por la situación económica y social de los padres, ya por otras condiciones que
hemos citado en nuestros artículos. Hemos sometido a cada uno de los niños
estudiados a cuatro horas de observación semanal. Los informes sucesivos de estas
observaciones se han incorporado a la historia clínica de cada niño.

1. LOS «TESTS»

Para obtener una base de comparación cuantitativa y objetiva hemos recurrido a la

aplicación mensual de los Baby tests de Buehler y Hetzer (Hetzer y Wolf,
Premiére annéé) (37).

Nos hemos servido de este test con preferencia a los de Gesell y de Catell, en parte
porque permiten una cuantificación mensual, y en parte porque han sido tipificados
con criterio científico. Hemos prevenido la posibilidad de una influencia debida a la
diferencia de sexos, manteniendo, como en nuestras observaciones semanales, el
principio de que el test sea aplicado alternativamente por un hombre y por una mujer.

Los tests permiten la cuantificación mensual de seis sectores diferentes de la

personalidad, a saber:

179
 Tany

1. Desarrollo y dominio de la percepción.

2. Desarrollo y dominio de la constitución física.
3. Desarrollo y dominio de las relaciones interpersonales.
4. Desarrollo y dominio de la memoria y de la imitación.
5. Desarrollo y dominio del manejo de objetos.
6. Desarrollo intelectual.

La cuantificación de estos tests nos ofreció una serie de cocientes de desarrollo que
sirvieron para establecer un perfil del desarrollo en un momento dado o, en otras
palabras, un cuadro transversal.

2. ANÁLISIS EN LA PANTALLA
Con el fin de conservar una prueba objetiva de nuestras observaciones visuales, así
como para tener la posibilidad de un estudio exacto y repetido del mismo fenómeno,
hemos tomado películas, sirviéndonos del método que introduje en 1933 y que llamé
análisis en la pantalla. Consiste en filmar a veinticuatro tomas por segundo, lo que no
solo nos permite repetir la observación a voluntad, con la frecuencia necesaria, sino
también reducir a ocho tomas por segundo la proyección del film.

Esto significa la reducción a un tercio, tanto del ritmo de los movimientos como del
de la expresión fisiognómica. Cada niño ha sido filmado la primera vez que nos fue
presentado, es decir, lo más próximo posible al nacimiento, ya veces incluso durante
su expulsión, en el transcurso del parto. A continuación hemos tomado en película
todas las manifestaciones del niño examinado que se apartaban de la media de los
otros niños observados.

Finalmente, hemos filmado las experiencias realizadas sobre todos estos. Al historial
clínico y a las películas se han añadido informes y entrevistas con los padres de los
niños y con el personal encargado de su cuidado.
Hemos aplicado los TESTS DE RORSCHACH, así como los de SZONDI, a las
madres de algunos niños observados por nosotros. En lo que respecta al número de
niños observados y a su distribución, según el medio y según las tomas,
cinematográficas realizadas, puede consultarse la figura 1.

Obser Sala Fami Adopta Orfan Mater Pobla Asilo total

Vacio de lia dos ato nidad do
nes lactantes indio
185 9 62 Varios 256
Más centena
de 6 meses res de
niños
18 3 29 23 Observ 50
3 meses, ados
por lo durante
menos 3
semana
s c/u.
6 23 2 6 23 60
Menos
De 3
meses

180
 Tany

203 18 23 64 85 3 366
Total
Tomas 138 14 10 25 29 7 246
cinematog
ráficas
Figura 1—Total de sujetos observados.

❖ SPITZ. R. (1975)
El objeto de la libido.
El primer año de la vida del niño:
Génesis de las Primeras Relaciones Objetales.
(pp. 12-29)
CAPITULO III: EL OBJETO DE LA LIBIDO
El problema consiste en presentar el desarrollo de las primeras relaciones objetales,
también llamadas de la libido.

El concepto de relaciones objetales implica un sujeto y un objeto. El sujeto sería

el recién nacido, este viene al mundo en un estado de indiferenciación, incapaz de
ninguna acción psíquica. Por tanto, hay relaciones objetales ni objeto. Ambos irán
apareciendo progresivamente en el transcurso del primer año, hacia el final del cual
tendrá lugar el establecimiento del objeto definitivo de la libido.

Se diferencian tres estadios:

1. Estadio preobjetal,
2. Estadio del objeto precursor,
3. Estadio del objeto propiamente dicho.

Freud define al objeto de la libido de esta manera:

“El objeto del instinto es aquel en el cual, o por medio del cual, puede el instinto
alcanzar su satisfacción. No es necesariamente algo exterior al sujeto, sino que puede
ser una parte cualquiera de su propio cuerpo y es susceptible de ser sustituido
indefinidamente por otro durante la vida del instinto.”

Según esta definición, el objeto de la libido puede variar en el transcurso de la

existencia, en realidad, cambiará necesariamente y con cierta frecuencia.
El objeto de la libido se describe por su historia, por su génesis. No permanece
idéntico a sí mismo.

1. EL ESTADIO PREOBJETAL
El estadio preobjetal coincide más o menos con el estadio de narcisismo primario.
Durante este estadio el lactante no se diferencia a sí mismo de lo que lo rodea, y
percibe el seno que lo alimenta como parte integrante de su propia persona.

181
 Tany

El mundo exterior está excluido de la percepción del recién nacido por un umbral
de percepción en extremo elevado, el cual continúa protegiendo al niño en las
primeras semanas, o incluso los primeros meses, contra las percepciones que
proceden de lo que le rodea. Toda percepción en esta época ocurre en función del
sistema interoceptor. Los estímulos procedentes del exterior solo se perciben cuando
traspasan el umbral de percepción previo e irrumpen en la quietud del recién nacido,
que reacciona a ellos con desagrado.

El niño, en esta época primitiva, es incapaz de distinguir objeto alguno, y al decir

objeto no me refiero solamente al objeto de la libido, sino a todas las cosas que le
rodean.

Las respuestas del recién nacido son, en el mejor de los casos, del tipo del reflejo
condicionado. Hacia el octavo día, el niño responde a señales. Primero, estas son las
de la sensibilidad profunda; más exactamente, son sensaciones de equilibrio.

Hasta el comienzo del segundo mes de su vida, el lactante solo reconoce la señal
del alimento cuando tiene hambre.

Hacia el final del segundo mes, el ser humano adquiere su posición única entre las
cosas que rodean al niño, ya que solo a partir de entonces el lactante percibe
visualmente la aproximación del ser humano. Si a la hora de mamar se acerca un
adulto al niño, que llora porque tiene hambre, el bebé se calma y abre la boca o
adelanta los labios. Responde en esta época a un estímulo exterior, pero solo en
función de una percepción interoceptiva, en función de la percepción de un impulso
insatisfecho.

Dos o tres semanas más tarde se produce un progreso: cuando perciba un rostro
humano, el niño lo seguirá en todos sus movimientos con una atención concentrada.

Es pues, el rostro en sí el estímulo visual que el niño verá con más frecuencia durante
los primeros meses de su vida. Será el primero que se establezca como señal en la
memoria del niño a lo largo de las primeras seis semanas, y el niño seguirá con la
mirada todos los movimientos de esta señal.

2. EL ESTADIO DEL OBJETO PRECURSOR

El interés exclusivo que el lactante manifiesta en el segundo mes por el rostro
humano, con preferencia a todas las demás cosas que le rodean, cristalizará en el
tercer mes bajo forma de una reacción muy particular y específica. En esta fase,
contestará con una sonrisa al rostro del adulto. Es por así decirlo, la primera
manifestación activa dirigida e intencionada, el primer débil resplandor del tránsito
del lactante de una pasividad total a un comportamiento activo que irá en aumento.
El lactante reaccionará con una sonrisa ante el rostro del adulto siempre que este
se muestre de frente, en forma que ambos ojos sean bien visibles.

Nada justifica la creencia de que la percepción del rostro humano por el niño y su
contestación a este rostro con una sonrisa, al tercer mes, sea una verdadera relación
objetal; lo que el niño percibe no es un compañero, ni una persona, ni un objeto, sino
una señal.

182
 Tany

Cierto que esta señal es un rostro humano, pero como he podido demostrar mediante
experimentos, no es todo el rostro humano lo que constituye la señal, sino, por el
contrario, una GESTALT privilegiada, que consiste en el conjunto: frente, ojos y
nariz, todo en movimiento.

Hemos llamado a esta GESTALT objeto precursor, ya que el niño reconoce en ella
no las cualidades esenciales del objeto (es decir, las cualidades por las cuales el
objeto provee a las necesidades, protege y satisface), sino atributos superficiales. La
Gestalt-señal forma, pues, un atributo que pertenece más a las cosas que al objeto de
la libido, y que es, por tanto, pasajero. El hecho de que sea la génesis de las relaciones
objetales la que dé origen a esta señal le confiere una calidad que sobrepasa la de las
cosas y le asegura un lugar en la genealogía del objeto de la libido que va a
desarrollarse.
Esta señal pertenece al rostro de la madre y se deriva de él; está unida al estado de
alimentación, de protección y al sentido de seguridad; se desarrollará más adelante y
acabará por establecer como verdadero objeto a la madre en toda su persona. Por ello,
he llamado a esta respuesta, limitada a una parte del rostro humano, relación
preobjetal, mientras que he denominado precursor del objeto a la señal por la cual se
verifica el reconocimiento.

3. EL OBJETO PRECURSOR EN LA PERCEPCIÓN

Durante el primer año, la madre, la pareja humana del niño, es la que sirve de
intérprete de toda percepción, de toda acción y de todo conocimiento.

El pecho de la madre, sus manos y sus dedos ofrecen al niño todos los estímulos
táctiles para el aprendizaje de la prensión y de la orientación táctil; cómo su cuerpo y
sus movimientos le dan las experiencias necesarias del equilibrio; casi no hace falta
añadir que su voz proporciona al niño los estímulos auditivos necesarios para la
formación del lenguaje.

La vocalización del niño, que al principio sirve como descarga de impulsos, va

transformándose poco a poco en un juego en el que repite los sonidos que él mismo
ha producido. Entonces es cuando el niño se ofrece el placer de la descarga
produciendo los sonidos, y los de la percepción, escuchándolos. Algunos meses
después, repetirá su comportamiento con los sonidos que escucha a su madre.

Cuando se hace eco de los sonidos (y de las palabras) que emite la madre, ha
reemplazado el objeto autístico de su propia persona por el objeto constituido en el
mundo exterior, o sea la persona de su madre.

La repetición de los sonidos emitidos, primero por el niño mismo y más tarde por
la madre, se transformará insensiblemente en una serie de señales semánticas.

4. EL PAPEL DE LOS AFECTOS EN LAS RELACIONES ENTRE

MADRE E HIJO
En este proceso, tienen una importancia primordial los sentimientos de la madre
hacia su hijo, eso que llamamos su actitud afectiva. Todos percibimos las
manifestaciones afectivas y reaccionamos a ellas de una manera afectiva. Esto es aún

183
 Tany

más evidente en el niño, pues él percibe de un modo afectivo mucho más pronunciado
que el adulto. Durante los tres primeros meses las experiencias del niño se limitan al
afecto.

❖ WINNICOTT, D. (1975)
De la dependencia a la independencia en el desarrollo del individuo.
En El proceso de maduración en el niño.
(pp. 108-120)
DE LA DEPENDENCIA A LA INDEPENDENCIA EN EL
DESARROLLO DEL INDIVIDUO

LA SOCIALIZACIÓN.
Hablamos de la madurez del ser humano no solo en relación con el crecimiento
personal, sino también respecto de la socialización. En la salud, que es casi sinónimo
de la madurez, el adulto puede identificarse con la sociedad sin un sacrificio
demasiado grande de la espontaneidad personal, o bien, que el adulto puede atender a
sus propias necesidades personales sin ser antisocial.

La independencia no es nunca absoluta. El individuo sano se relaciona con el

ambiente de un modo tal que puede decirse que él y su medio son interdependientes.

EL RECORRIDO.
No hay nada nuevo en la idea de un recorrido desde la dependencia hasta la
independencia. Todo ser humano debe hacer este viaje, y muchos llegan a algún lugar
no alejado de su punto de destino, a una independencia con sentido social incorporado
en ella. Este enfoque nos permite estudiar y discutir al mismo tiempo los factores
personales y ambientales. “Salud” significa tanto salud del individuo como salud de
la sociedad, y la madurez del individuo no es posible en un escenario social enfermo
o inmaduro.

LAS TRES CATEGORÍAS.

• La dependencia absoluta;
• la dependencia relativa;
• hacia la independencia.

LA DEPENDENCIA ABSOLUTA.
Al principio el infante depende totalmente de la provisión física que le hacen llegar la
madre viva, el útero o el cuidado al infante alumbrado. En términos psicológicos
tenemos que decir que el infante es al mismo tiempo dependiente e independiente.

Podemos decir que el ambiente facilitador hace posible el progreso constante de los

184
 Tany

procesos de la maduración, pero el ambiente no hace al niño. En el mejor de los casos

permite que el niño advierta su potencial.

La expresión “proceso de maduración” se refiere a la evolución del yo y del self, e

incluye la historia total del ello, de los instintos y sus vicisitudes, y de las defensas
yoicas relacionadas con el instinto.

Los padres dependen de las tendencias heredadas del infante. Estos pueden proveer lo
necesario para un niño sano, en el sentido de que es maduro en los términos de lo que
significa la madurez en cualquier momento para ese niño. Si tienen éxito en esa
provisión, los procesos de la maduración del infante no quedan bloqueados, sino que
encuentran sus necesidades satisfechas y pueden pasar a formar parte del niño.

Esta adaptación a los procesos de la maduración del infante es sumamente compleja;

al principio, es la propia madre la que constituye el ambiente facilitador. En ese
momento ella misma necesita respaldo, y quienes mejor se lo brindan son el padre del
niño, la madre, la familia y el ambiente social inmediato.

Las madres se recuperan de este estado y lo olvidan. Yo lo denomino “preocupación

materna primaria”. Se trata de que hacia el final del embarazo y durante algunas
semanas después del parto, la madre está preocupada por el cuidado del bebé:
ese bebé le parece una parte de ella misma; además, se identifica mucho con la
criatura y conoce perfectamente buen lo que esta siente. A tal fin la madre utiliza sus
propias experiencias como bebé. Empleo las palabras “dependencia absoluta” con
referencia al estado del bebé.

La naturaleza hace lo necesario para satisfacer lo que el infante necesita, que es un

alto grado de adaptación. En los primeros días del psicoanálisis, por adaptación
solo podía entenderse una cosa: satisfacer las necesidades instintivas del infante.
Las necesidades del infante no se limitan a las tensiones instintivas. Está también todo
el desarrollo del yo del infante, que tiene sus propias necesidades. La madre puede y
debe frustrar al infante en cuanto a las necesidades instintivas.

Las necesidades del yo son multifacéticas. El mejor ejemplo es la simple cuestión del
sostén. Nadie puede mantener a un bebé a menos que se identifique con él. También
podría recordar la temperatura del agua del baño, que la madre prueba con el codo.
Hablo todavía de la dependencia absoluta.
Todos los procesos de un infante vivo constituyen un seguir siendo, una especie de
proyecto para el existencialismo. La madre puede proteger el seguir siendo del
infante.

Toda intrusión o falla de la adaptación causa una reacción en el infante, y esa

reacción quiebra el seguir siendo. Si la pauta de la vida del infante es reaccionar a las
intrusiones, se produce una seria interferencia con la tendencia natural de la criatura a
convertirse en una unidad integrada.

La adaptación sensible a las necesidades del yo del infante solo dura un pequeño

185
 Tany

lapso. Pronto la criatura empieza a obtener placer con el pataleo, y a sacar algo
positivo de la rabia por lo que podrían denominarse pequeñas fallas de la adaptación.
Por esa época la madre reemprende su propia vida, que finalmente se vuelve
relativamente independiente de las necesidades del infante.

LA DEPENDENCIA RELATIVA
Llamaré “dependencia relativa” a la etapa que sigue. De este modo puedo distinguir
la dependencia que está más allá del alcance del infante, y la dependencia de la que el
infante puede darse cuenta. Primero, la madre hace mucho para satisfacer las
necesidades del yo del infante, pero nada de ello queda registrado en la mente del
niño.

La etapa de la dependencia relativa es un período de adaptación con una falla gradual

de la adaptación. La gran mayoría de las madres están dotadas para proveer una
desadaptación graduada. Y esto engrana perfectamente con los desarrollos rápidos
que despliega el infante.

La capacidad de los infantes para el empleo precoz de la comprensión intelectual es

muy variable; a menudo demora su aparición la existencia de alguna confusión en el
modo como se presenta la realidad. Todo el procedimiento del cuidado del infante
tiene como principal característica una presentación regularizada del mundo. Esto no
puede hacerse deliberada ni mecánicamente. Solo lo logra el manejo continúo
realizado por un ser humano, por una mujer que es siempre ella misma.

El infante solo puede encontrar una presentación libre de confusiones de la realidad

externa si lo cuida un ser humano consagrado a él y a la tarea de atenderlo.

La recompensa en la primera etapa (de dependencia absoluta) es que el proceso de

desarrollo del infante no sufre ninguna distorsión. La recompensa en esta etapa de la
dependencia relativa consiste en que el infante empieza de algún modo a percatarse
de la dependencia. Cuando la madre está ausente por un lapso más extenso que el de
la capacidad del bebé para creer en la supervivencia de ella, aparece la angustia, que
es el primer signo de que el infante conoce.

Las madres detestan dejar solos a sus hijos, y están dispuestas a sacrificar mucho para
no provocar en ellos malestar y producir odio y desilusión durante esta fase de
necesidad especial, que puede decirse que dura aproximadamente de seis meses a dos
años.

CASO CLÍNICO.
Desde muy temprano el infante puede presentar una capacidad para identificarse con
la madre. Existen reflejos primitivos de los que puede decirse que constituyen la base
de estos desarrollos, por ejemplo, la sonrisa con la que el bebé responde a otra
sonrisa.
Muy pronto la criatura se vuelve capaz de formas más complejas de identificación,
que implican la existencia de imaginación.

186
 Tany

HACIA LA INDEPENDENCIA.
El niño puede gradualmente enfrentar el mundo y sus complejidades, pues en él ve
cada vez más lo que ya está presente en su propio self. Se identifica con la sociedad
en círculos crecientes de la vida social, pues la sociedad local es una muestra del
mundo personal del self.

De este modo se desarrolla una verdadera independencia; el niño llega a una

existencia personal satisfactoria mientras participa en los asuntos de la sociedad.

❖ WINNICOTT, D. (1979)
Preocupación maternal primaria.
En Escritos de pediatría y psicoanálisis.
(pp. 397-404)
PREOCUPACIÓN MATERNAL PRIMARIA
Deseo desarrollar el tema de la primitiva relación madre-hijo, tema de máxima
importancia al principio y que solo gradualmente queda desplazado a un segundo plano
por el tema del pequeño en tanto ser independiente.

En primer lugar, necesito acordar con lo que manifiesta A. Freud bajo el título
“Errores actuales de conceptos”. “Las desilusiones y las frustraciones son inseparables
de la relación madre-pequeño… Echarles a las limitaciones maternas durante la fase
oral la culpa de la neurosis infantil no es más que una cómoda y engañosa
generalización. El análisis debe profundizar más en busca de la causa de la neurosis”.

Pese a ello, es mucho lo que podemos ganar si tenemos en cuenta la posición de la

madre. Hay algo que se puede denominar “medio no suficiente o insatisfactorio”, algo
que deforma el desarrollo del pequeño, del mismo modo que existe un medio bueno o
suficiente que permite que el niño, en cada fase, alcance las apropiadas satisfacciones
innatas, así como las angustias y conflictos.

A menudo se afirma que la madre de un pequeño está biológicamente condicionada para

su misión de especial orientación hacia las necesidades del pequeño.

Utilizando un lenguaje más sencillo, diré que existe una identificación -consciente pero
también profundamente inconsciente- entre la madre y el pequeño.

Lo que nos interesa son las grandes diferencias psicológicas que hay entre, por un
lado, la identificación materna con el niño, y por otro, la dependencia del niño de la
madre; esta última no implica identificación, ya que la identificación es un complejo
estado de cosas inaplicable a las primeras fases de la infancia.

187
 Tany

LA PREOCUPACIÓN MATERNAL
En la fase más precoz estamos tratando con un estado muy especial de la madre, una
condición psicológica que merece un nombre, como puede ser el de Preocupación
maternal primaria. Sobre, la misma deseo decir lo siguiente:

• Gradualmente se desarrolla y se convierte en un estado de sensibilidad exaltada

durante el embarazo y especialmente hacia el final del mismo.

• Dura unas cuantas semanas después del nacimiento del pequeño.

• No es fácilmente recordado por la madre una vez que se ha recobrado del mismo.
• Iría aún más lejos y diría que el recuerdo que de este estado conservan las madres
tiende a ser reprimido.

Este estado organizado sería una enfermedad si no fuese por el hecho del embarazo y
podría compararse con un estado de replegamiento o de disociación. La madre debe ser
capaz de alcanzar este estado de sensibilidad exaltada, casi de enfermedad, y recobrarse
luego del mismo. Una mujer debe estar sana tanto para alcanzar este estado como para
recobrarse de él cuando el pequeño la libera.

Hay muchas mujeres que son buenas madres en todos los demás aspectos y que son
capaces de llevar una vida rica y fructífera pero que no pueden alcanzar esta
“enfermedad normal” que les permite adaptarse delicada y sensiblemente a las
necesidades del pequeño en el comienzo; o bien lo consiguen con uno de sus hijos, pero
no con los demás.

El resultado consiste en que tales mujeres, una vez que han tenido un niño, pero
habiéndoseles escapado la primera oportunidad, se encuentran ante la tarea de
compensar lo perdido. Pasan un largo período para adaptarse estrechamente a las
crecientes necesidades del pequeño y no es seguro que consigan reparar la deformación
precoz.

Es posible establecer una comparación entra la tarea de la madre, en lo que hace a la

compensación de su pasada incapacidad, y la tarea de la sociedad que intenta (a veces
con éxito) conseguir la identificación social de un niño desposeído que se halla en
estado antisocial. Esta labor de la madre (o de la sociedad) encierra una fuerte tensión
debido a que no se realiza de manera natural.

El pequeño mientras la madre se encuentra en dicho estado especial, tiene:

• Una constitución.

• Tendencias innatas al desarrollo (“zona libre de conflictos en el yo”).

• Movilidad y sensibilidad.

188
 Tany

• Instintos, involucrados en la tendencia al desarrollo con cambios en la dominancia

zonal.

La madre que alcanza el estado que he llamado “preocupación maternal primaria”

aporta un marco en el que la constitución del pequeño empezará a hacerse evidente, en
el que las tendencias hacia el desarrollo empezarán a desplegarse.
He procurado describir todo esto utilizando mi propio lenguaje, diciendo que si la madre
aporta una adaptación suficiente a la necesidad, la vida del pequeño se ve muy poco
turbada por las reacciones ante los ataques. Los fracasos maternos producen fases de
reacción ante los ataques y estas reacciones interrumpen la continuidad existencial de
pequeño.

Dicho de otro modo, la base para la instauración del yo la constituye la suficiencia de la

continuidad existencial, no interrumpida por las reacciones ante los ataques. La
suficiencia de la continuidad existencial solo es posible al principio si la madre se halla
en el estado que les he sugerido.

Solo si la madre se encuentra sensibilizada podría ponerse en el lugar del pequeño y, de

este modo, satisfacer sus necesidades. Al principio estas son corporales, pero
paulatinamente pasan a ser necesidades del yo, a medida que la psicología va naciendo
de la elaboración imaginativa de la experiencia física.

Empieza a existir una relación yoica entre la madre y el pequeño, relación de la que la
madre se recupera, y a partir de la cual el niño puede a la larga edificar en la madre la
idea de una persona. El fracaso de adaptación materna en la fase más precoz no produce
otra cosa que la aniquilación del self del pequeño.

Los fracasos maternos no son percibidos por el niño, sino que actúan como amenazas a
la auto-existencia personal.

La construcción precoz del yo es silenciosa. La primera organización del yo procede de

la experiencia de amenazas de aniquilación que no conducen a la aniquilación y con
respecto a las cuales hay recuperación repetidas veces. La confianza en la recuperación
comienza a ser algo que lleva a un ego y a una capacidad del yo para enfrenarse con la
frustración.

Según esta tesis, un medio suficiente en la primera fase permite que el pequeño
comience a existir, a tener experiencia, a construirse un yo personal, a dominar los
instintos y a enfrentarse con todas las dificultades inherentes a la vida.

Por el contrario, sin una inicial provisión ambiental satisfactoria este self capaz de
morir, jamás se desarrollará.

Es necesario dejar sin desarrollar el tema de la introyección que el pequeño realiza, de

los patrones de enfermedad de la madre, si bien se trata de un tema de gran importancia
189
 Tany

en consideración al factor ambiental de las fases siguientes, después de la primera fase

de dependencia absoluta.
Al reconstruir el desarrollo precoz de un pequeño, no sirve de nada hablar de instintos,
excepto sobre la base del desarrollo del yo.

Se registra una división:

Madurez del yo: las experiencias instintivas refuerzan el yo.

Inmadurez del yo: las experiencias instintivas interrumpen el yo

❖ WINNICOTT, D. (1980)
La lactancia natural.
En El niño y el mundo externo.
(pp. 147-153)
LA LACTANCIA NATURAL
La relación del bebé con la madre durante la orgía de la mamada es particularmente
intensa.

Asimismo, se trata de una relación compleja, pues incluye la excitación de la

anticipación, la experiencia de actividad durante la mamada, así como el sentimiento
de gratificación, con el alivio de la tensión instintiva que trae aparejado la
satisfacción. En una etapa posterior, el grupo sexual de sentimientos rivalizará con los
correspondientes al período de la lactancia, y el individuo recordará estos últimos
cuando experimente los primeros, y por cierto que la pauta de la experiencia sexual
ofrece características y peculiaridades derivadas de la temprana vida instintiva
infantil. Los momentos instintivos no lo son todo.

Está también la relación del bebé con la madre en los períodos entre una y otra
orgía, y las experiencias excretoras que también involucran excitación y culminación.
El bebé tiene entre manos una tarea tremenda en el temprano desarrollo emocional, en
lo relativo a reunir los dos tipos de relación que tiene con la madre; en uno de ellos el
instinto despierta, v en el otro la madre es el medio y la proveedora de las seguridades
físicas corrientes relativas a la seguridad, el calor, y la protección contra lo
imprevisible. Aquí se origina el sentimiento de culpa, así como la capacidad del bebé
para experimentar tristeza si la madre amada está lejos. Si una madre alcanza este
doble logro en su relación con el bebé, al establecer una lactancia satisfactoria al
tiempo que sigue siendo natural no tendría ninguna ventaja sobre la artificial. Pero lo
que asume importancia esencial es la actitud total de la madre. El bebé humano tiene
ideas. Toda función es elaborada en la psiquis, e incluso al comienzo hay una fantasía
correspondiente a la excitación y a la experiencia de alimentarse. La fantasía, tiene
que ver con un ataque implacable contra el pecho, y eventualmente contra la madre
cuando el niño empieza a percibir que el pecho que ataca es el de la madre. Hay un

190
 Tany

elemento agresivo muy poderoso en el impulso primitivo de amor que es el impulso a

comer. En términos de la fantasía correspondiente, a una etapa levemente posterior, la
madre es objeto de un ataque feroz, y aunque pueda observarse muy poca agresión,
no es posible ignorar el elemento destructivo en la finalidad del bebé.

La alimentación satisfactoria pone fin a la orgía desde el punto de vista físico, y

también completa la experiencia fantaseada; no obstante, surge un considerable grado
de preocupación a causa de las ideas agresivas en cuanto el niño comienza a sumar
dos más dos, y a descubrir que el pecho atacado y vaciado es una parte de la madre.
En psicoanálisis, durante el cual hay tiempo para reunir todas las raíces primitivas de
la experiencia sexual completa de los adultos, el analista obtiene convincentes
pruebas de que en una experiencia satisfactoria con el pecho, el hecho concreto de
tomar algo del cuerpo de la madre proporciona una suerte de "copia heliográfica"
para todos los tipos de experiencia en que está involucrado el instinto. En el caso del
bebé que toma el pecho, pronto se desarrolla una capacidad para utilizar ciertos
objetos como símbolos del pecho y, por ende, de la madre.

La relación con la madre (tanto excitada como tranquila) está representada en la

relación del bebé con el puño, con un pulgar o los dedos, con un trozo de tela o un
juguete blando. Hay un proceso muy gradual en el desplazamiento de la meta de los
sentimientos del niño, y un objeto sólo llega a representar el pecho cuando la idea del
pecho ha sido incorporada en el niño a través de experiencias reales. A primera vista,
parecería que la mamadera podría ser un sustituto del pecho, pero esto sólo tiene
sentido si la mamadera se le presenta como un juguete en un momento adecuado,
cuando el bebé ha tenido experiencias con el pecho. La mamadera que se da en lugar
del pecho, o que se introduce en las primeras semanas, debe ser un objeto por su
propia cuenta, y en cierta medida representa una barrera entre el bebé y la madre, y no
un vínculo. En líneas generales, las mamaderas no son buenos sustitutos del pecho.

En lactancia natural y artificial, fundamentalmente, el proceso del destete debe ser

idéntico. Se llega a una etapa, en el crecimiento de un bebé, en la que éste juega a
dejar caer cosas, y la madre sabe entonces que está alcanzando un estado del
desarrollo en que el destete puede resultarle significativo. En este sentido hay una
disposición al destete, sea que se utilice el pecho o la mamadera. Siempre hay rabia
relacionada con el destete.

¿POR QUÉ JUEGAN LOS NIÑOS?

PLACER:
La mayoría de la gente diría que los niños juegan porque les gusta hacerlo, y ello es
innegable. Los niños gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del
juego. Podemos aumentar el rango de ambas clases de experiencias proporcionando
materiales e ideas, pero parece más conveniente ofrecer de menos y no de más en este
sentido, ya que los niños son capaces de encontrar objetos e inventar juegos con
mucha facilidad, y disfrutan al hacerlo.

191
 Tany

PARA EXPRESAR AGRESIÓN: La agresión puede ser placentera, pero

inevitablemente lleva consigo un daño real o imaginario contra alguien, de modo que
el niño no puede dejar de enfrentar esta complicación. En cierta medida la enfrenta
desde el origen, cuando acepta la disciplina de expresar la única persona en la vida
del bebé durante cierto tiempo, hasta que tanto ella como el niño pueden sentirse
como seres humanos totales, entonces el desarrollo emocional del bebé ha avanzado
un largo trecho hacia el desarrollo sano, que constituye la base para una eventual
existencia independiente en un mundo de seres humanos.

El temprano establecimiento de relaciones humanas totales, y su mantenimiento, es

de enorme valor para el desarrollo del niño. Si la gratificación instintiva fuera la única
clave, la lactancia el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no sencillamente
cuando está enojado. La agresión también puede utilizarse en la actividad que tiene
una meta final constructiva. Pero estas cosas sólo se logran gradualmente. A nosotros
nos toca asegurarnos de que no pasamos -por alto la contribución social que hace el
niño al expresar sus sentimientos agresivos en el juego, en lugar de hacerlo en el
momento en que siente rabia. No debemos pasar por alto lo que subyace a la
autodisciplina con respecto a los impulsos de rabia.

PARA CONTROLAR LA ANSIEDAD: los niños juegan por placer, los niños juegan
para controlar ansiedad, o para controlar ideas e impulsos que llevan a la ansiedad si
no se los controla. La ansiedad siempre constituye un factor en el juego de un niño, y
a menudo el principal. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego
compulsivo o al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres relacionados
con el juego; y si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de
gratificación sexual. En tanto los niños jueguen sólo por placer es posible pedirles que
renuncian a él, mientras que, si el juego sirve para controlar la ansiedad, no podemos
impedirles que lo hagan sin provocar angustia, verdadera ansiedad o nuevas defensas
contra ella (como la masturbación o los ensueños diurnos).

PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA: El juego es una porción muy grande de la vida

para el niño. En las experiencias externas e internas para el niño las riquezas se
encuentran principalmente en la fantasía y en el juego. La personalidad de los niños
se desarrolla a través de su propio juego, y de las invenciones relativas al juego de
otros niños y de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan gradualmente su
capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente real. El juego es la
prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos
contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos
tradicionales, pero sin ahogar o corromper la inventiva de los niños.

PARA ESTABLECER CONTACTOS SOCIALES: Al principio los niños juegan

solos o con la madre. Es a través del juego, en el que los otros niños vienen a
desempeñar papeles preconcebidos, que una criatura comienza a permitir que sus
pares tengan existencia independiente. El juego proporciona una organización para
iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.

INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD: El juego, el uso de las formas

192
 Tany

artísticas, y la práctica religiosa, tienden de maneras diversas, pero relacionadas, a la

unificación y la integración general de la personalidad. Es en el juego donde el niño
relaciona las ideas con la función corporal. Sería provechoso examinar la
masturbación u otras búsquedas de satisfacción sexual junto con la fantasía
consciente e inconsciente que la acompaña, y comparar esto con el juego verdadero,
en el que predominan las ideas conscientes e inconscientes, y donde las actividades
corporales relacionadas se mantienen latentes o bien están sometidas al contenido del
juego. Cuando nos encontramos con un niño cuya masturbación compulsiva está
aparentemente libre de fantasías, o cuando un niño cuyas fantasías diurnas
compulsivas están aparentemente libres de una excitación corporal general o
localizada, reconocemos con máxima claridad la tendencia saludable que existe en el
juego que relaciona los dos aspectos de la vida, el funcionamiento corporal y la
viveza de las ideas.

El juego es la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse. Es

bien sabido que cuando la ansiedad es relativamente grande, la sensualidad se torna
compulsiva y el juego resulta imposible. De modo similar, cuando encontramos un
niño en quien la relación con la realidad interna y la relación con la realidad externa
no están articuladas -en otras palabras, un niño cuya personalidad está seriamente
dividida en este sentido-, vemos con suma claridad que el juego normal (como el
recordar y el relato de sueños) es una de las cosas que tienden a la integración de la
personalidad. El niño con esa seria división de la personalidad no puede jugar, o no
puede jugar en formas reconocibles para otros como relacionadas con el mundo.

COMUNICACIÓN CON LA GENTE: Un niño que juega puede estar tratando de

exhibir, por lo menos, parte del mundo interior, así como del exterior, a personas
elegidas del ambiente. Los sueños, cumple la función de autorrevelación y
comunicación en un nivel profundo. En el psicoanálisis de niños pequeños, ese deseo
de comunicarse a través del juego se utiliza en lugar del lenguaje del adulto. En su
juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconsciente, y hacia la
honestidad.

6.3.- INFANCIA

❖ CARRASCO, J.C. (2006).

En Juan Carlos Carrasco. Textos escogidos.

EL SÍNDROME DE INSEGURIDAD EN EL
NIÑO.
Es por todos, conocida, la fragilidad yoica del niño de baja edad, su inestabilidad y
la propensión característica a desestructurar su conducta. También es por todos,
conocida la dependencia que claramente manifiesta en relación con los objetos de su
193
 Tany

campo existencial próximo. Finalmente es por todos, conocido el carácter

francamente invasor y anonadante que tiene la angustia en el niño pequeño.

En un trabajo anterior pretendimos enunciar una teoría del miedo. En dicho trabajo se
establecían las bases biológicas de este sentimiento particular, que se caracteriza por
el registro a nivel de una conciencia básica, elemental, biológica, de la inminencia o
existencia de modificaciones en la relación de las partes que configuran la estructura
primaria y global del organismo vivo.

El miedo es una entidad emergente consustanciada con el desplazamiento de las

partes de la estructura viva que tiende al desequilibrio producido por factores que la
propia estructura reconoce como foráneos. En estas circunstancias, la acción de la
estructura es detener el desplazamiento, con vivencia de miedo, impidiendo así las
modificaciones de la íntima estructura.

En consecuencia, el miedo emerge como fenómeno inevitable cuando se produce un

desplazamiento de la estructura básica y con ello una modificación del equilibrio
interno, que, en el plano estrictamente orgánico, se traduce por dolor, malestar o
desplacer, y en el plano psíquico por miedo y angustia, así como el dolor tiende a
inmovilizar, el miedo anonada y paraliza al ser.

En las especies de mayor y más complejo desarrollo, incluyendo la humana, el miedo

aparece en primer término como una vivencia y en segundo lugar como una
resistencia al cambio de las características y condiciones del medio que amenaza, a su
vez, con modificar la concepción que el ser tienen de sí mismo, tanto en el plano
gnósico como en el vivencial, así como de sus relaciones con el mundo.
La estabilidad de todos los elementos, tanto en el orden material como en el de las
significaciones, que forman parte del ambiente existencial del niño, es la condición
primordial para determinar en este las vivencias de seguridad, es decir, obviamente,
ausencia de inseguridad y miedo.

El mundo del niño en edad pre-escolar es eminentemente su ámbito familiar. Sin

embargo, esta resulta siempre permeable a las influencias exteriores, por lo cual, en
definitiva, el niño está también recogiendo de una manera permanente las tensiones y
características del medio socio-cultural en el que dicha familia está insertada. Las
gruesas modificaciones de su medio, determinan fuerte angustia depresiva, pero
también importantes vivencias de inseguridad y miedo, y a estas es necesario
jerarquizarlas debidamente para tener una adecuada valoración y comprensión del
cuadro.

Alteraciones mucho menores del ámbito existencial del niño pueden desencadenar el
mismo cuadro de inseguridad, y estas son las que nos interesan particularmente
destacar, puesto que ellas pasan frecuentemente inadvertidas aún a la mirada del
técnico. Así, el traslado de la familia de una casa a otra, el cambio de habitación, el
cambio de cama o simplemente de almohada, pueden desencadenar un síndrome de
inseguridad. También lo puede provocar el cambio de ritmo en la dinámica habitual
de la familia causado por cualquier acontecimiento, la pérdida de un juguete, etc.

El miedo de los padres o de los adultos, su inseguridad, se proyectan de inmediato

sobre los niños.

194
 Tany

El nacimiento de un hermano es uno de los factores desencadenantes más habituales.

Es excepcional el niño que no presenta alguno de los signos de inseguridad, sino
todos, ante un acontecimiento de esta naturaleza.

Creemos importante destacar otro factor que frecuentemente, desconcierta a los

técnicos. Se trata de los abundantes y muy típicos signos de inseguridad que aparecen
en los niños durante los períodos de incubación de las enfermedades orgánicas, o
durante el período de estado y convalecencia de las mismas. Habitualmente son
interpretados los mismos como “mañana o mimos” no otorgándoseles la debida
importancia que ellos tienen.

Una distinta manera de valorar debidamente lo que estamos exponiendo, es a través

de la observación de las conductas espontáneas de los niños normales. Por ejemplo, el
carácter repetitivo de los juegos, la necesidad del cumplimiento de ciertos
ceremoniales, siempre los mismos, etc., que denuncian de una manera inconfundible
esta necesidad tan propia del niño de que sus hechos cotidianos se repitan de una
manera sistemática.

Podrá observarse también en la conducta del niño común la necesidad de que ciertos
hechos y acontecimientos señalados de su vida corriente sean acompañados de los
mismos gestos, actitudes o entonaciones de voz.

Cuando el niño pre-escolar es llevado por primera vez a un jardín de infantes, en la

mayor parte de los casos, transcurren varios días o semanas antes de que el niño se
adapte y acepte gustoso su concurrencia al mismo. Durante este período de
adaptación puede observarse la aparición de los signos típicos del síndrome de
inseguridad. En el curso de dicho período de adaptación el niño debe elaborar la
aceptación del nuevo ambiente y de todos los cambios introducidos a propósito de
ello en su ritmo existencial habitual. El período de aceptación de un niño ha
terminado solo cuando han desaparecido todos los signos de inseguridad
desencadenados por su ingreso a la institución.

El niño ya adaptado al ambiente y vida dentro del jardín, puede volver a presentar
signos de inseguridad, siempre lo hace, cuando algo se modifica en el seno de dicho
jardín.
Un fenómeno de significado semejante ah lo que hemos estado describiendo
anteriormente es una conducta habitual de los niños consistente en transportar con
ellos un objeto que le es familiar o que representa de alguna manera lo familiar. A
este objeto lo hemos señalado con el nombre de objeto acompañante.

Se trata de transportar en él y con él su ambiente familiar cuando el niño se ve

obligado a abandonarlo por cualquier razón, favorecido en esta empresa por los
caracteres mágicos de su pensamiento.
El objeto acompañante oficia mágicamente de instrumento reasegurador impidiendo
que la modificación de su campo existencial sea total, evitando con ello que las
vivencias de soledad e inseguridad incidan de una manera excesivamente agobiante.

Otro de los signos de adaptación y aceptación de un nuevo ambiente es cuando el

niño comienza a transportar a su casa objetos que existen en el nuevo ambiente. En
este caso, ya no se trata de objetos acompañantes, sino que ellos son objetos de

195
 Tany

posesión. El objeto de posesión denuncia una relación emocional positiva y aceptante

del nuevo ambiente, de alegría y comodidad en él. El nuevo ambiente es vivenciado
entonces, como un sector del mundo conquistado, despejado de temores y lleno de
cosas buenas y amiga.

Los objetos de posesión no son objetos reaseguradores como los objetos

acompañantes, sino que son objetos de pertenencia propia que corresponden a una
parte del mundo de propiedad exclusiva.
A nuestro entender ambos objetos, el de posesión y el acompañante, pivotean en
torno a un mismo eje, que es el sentimiento de inseguridad.
El objeto acompañante es un instrumento de seguridad inmediato, que actúa por
acción de presencia, prologando hacia nuevas instancias las coordenadas existenciales
dentro de las cuales el sujeto tiene en equilibrio todas las partes de su ser.

En cambio, el objeto de posesión es un objeto gratificador en sí mismo porque

generalmente su propia naturaleza es particularmente atractiva para el niño. Es común
que una vez adaptados los niños al jardín comiencen a llevarse de él pequeñas piezas
que forman parte de los juegos habituales. Pero también otro tipo de “objetos” muy
trasladados de una manera muy particular, estos son las experiencias vividas en el
jardín, las nuevas adquisiciones cognoscitivas, la ampliación del contingente de sus
relaciones, etc. Para estos fenómenos el sentido del objeto está dado por el carácter de
pertenencia exclusiva, de “cosa” no compartible, así como de un significado muy
claro de algo valioso, personal, privado.

Es evidente que el objeto de posesión es un objeto gratificador por sí mismo ya que

su naturaleza enriquece el acervo material o vivencial del niño, pero también es
gratificador porque él representa parte de un mundo “ganado” por el niño. Como
representante de un sector de mundo ganado por el niño es un objeto testigo de su
posibilidad de ampliar el mundo cotidiano. Esa ampliación de su mundo cotidiano
significa paralelamente una afirmación de sí mismo y una promisión de nuevas
posibilidades. Esta es una experiencia sin duda esencialmente vital.

Enriquece al ser actual y lo afirma en sus posibilidades de vida futura.

Pasemos ahora a señalar cuales son las conductas (signos y síntomas) que
caracterizan el Síndrome de Inseguridad.

Por regla general aparecen los signos clásicos de la regresión descritos por
Kanner hace ya más de veinte años: Enuresis, Encopresis, Succión del pulgar,
Lloriqueos y Trastornos en el lenguaje de tipo regresivo. Esto nos hace inferir, que
ante las vivencias de inseguridad se produce una regresión. Lo cierto es que junto a
los clásicos signos de regresión aparecen otros.

SIGNOS Y SÍNTOMAS QUE CARACTERIZAN EL SÍNDROME

DE INSEGURIDAD.

A- Alteraciones en las conductas motoras.

Se pueden observar ciertas alteraciones de carácter regresivo tales como:
abandono de la posición bípeda, negación de la marcha y en consecuencia vuelta al
gateo y solicitud de ser levantado en brazos. Paralelamente se observan regresiones
en las expresiones gráficas de los niños tales como la pintura y el dibujo.

196
 Tany

Es posible observar otras alteraciones de la motricidad que no adoptan la forma

regresiva, por ejemplo la adopción de una modalidad bizarra al caminar o la
aparición de gestos o manierismos muy particulares y variados según los niños.

B- Alteraciones de las conductas vinculadas con la afectividad

El niño reclama insistentemente la atención de los adultos. Llora por causas banales;
grita, se expresa con un lenguaje procaz en los momentos más inoportunos.
Interrumpe las conversaciones, no abandona la presencia de los mayores, pide que lo
“upen”, solicita reiteradamente que le narren historias, pregunta permanentemente
cosas ya bien conocidas, etc.
Es muy frecuenta la aparición de miedos irracionales, a los agujeros, al pelo cortado,
a las plumas, etc.

C- Alteraciones en la conducta alimenticia.

Anorexia, rechazo selectivo a ciertas comidas, vómito fácil, náuseas, arcadas, etc.
Masticación prolongada, lentitud en la deglución o deglución del tipo primitivo
apoyando el extremo anterior de la lengua en la arcada dentaria superior.
Pérdida de los hábitos elementales de la conducta de la comida.

D- Alteraciones en la conducta del baño.

El niño puede llegar a ensuciarse sus ropas no por enuresis ni encopresis, sino por
una higienización inadecuada.
Se puede observar una resistencia marcada para la higienización general, y una
marcada dependencia de la madre para llevarla a cabo.

E- Alteraciones en la conducta del sueño

Sueño inquieto, somniloquía, terrores nocturnos.
El niño se despierta varias veces en la noche y llama a sus padres. Solicita dejen la
luz prendida de su cuarto, la puerta abierta, no deja apartarse a sus padres de su cama
hasta que no se haya dormido.
Puede presentar una marcada resistencia a acostarse, solicitando se le narren
historias, que lo tomen de la mano antes de dormirse, pudiendo observarse una
marcada inquietud y un muy característico no querer dormirse.

F- Alteraciones en las conductas de relación

Presenta un notorio cambio de la conducta de relación con los mayores; se torna
díscolo, irritable, no obedece las órdenes.
Pega a sus compañeros de juego, se comporta con agresividad, destruye sus juguetes,
etc.
Es frecuente también la aparición de una conducta definidamente opuesta a la
anterior. Se torna un chico retraído, tímido, callado, excesivamente quieto.

G- Alteraciones en la conducta de juego

Puede observarse un cambio en su modalidad de juego. En algunos casos hacen una
regresión adoptando juegos de edades anteriores. En otros casos, el juego adquiere un
carácter particularmente repetitivo girando sobre temáticas especialmente
significativas.

H- Alteraciones en el rendimiento

197
 Tany

En los chicos mayores, ya en edad escolar, aparece un signo que resulta infaltable
cuando los cuadros de inseguridad adquieren determinada importancia, este es la
disminución del rendimiento, o también la presencia de dificultades específicas en el
aprendizaje.

I- Alteraciones en la mímica y en el lenguaje

Se pueden presentar con frecuencia, en el curso de los estados de inseguridad,
“mañerísmos” particulares que se desarrollan habitualmente en la cara y se
caracterizas por gestos extraños, a veces muy cómicos y otros singularmente
dramáticos. Estos mañerismos adquieren en muchos casos el carácter de verdaderos
tics.

Creemos importante señalar la presencia en muchos casos de otros trastornos tales

como tartamudeos y dislalias de todo tipo.

J- Aparición de conductas masturbatoria.

Creemos de interés enfatizar la presencia de este signo.
En el Síndrome de Inseguridad pueden observarse la aparición de grupos de signos,
no en todos los casos, los mismos. En algunos niños se enfatizan determinadas
conductas, mientras que en otros puede observarse la aparición de signos diferentes o
también algunos de ellos aislados.

Existen niños que tienen una estructura de personalidad con predominio de caracteres
intelectuales y otros en los cuales predominan los elementos del tipo emocional.
En los primeros su pintura se define sobre la base de la línea y en los segundos por la
mancha cromática. En aquellos, frente a una situación de inseguridad se configura un
cuadro neurotiforme caracterizado por la aparición de miedos, tics y trastornos del
lenguaje de tipo dislálico o tartamudeos. También se manifiesta por una franca
dificultad para el establecimiento de relaciones interpersonales. En los segundos, la
inseguridad se manifiesta principalmente por trastornos muy ruidosos de su conducta.
Abundantes signos regresivos, indisciplina, agresividad, manifestaciones expansivas
e impetuosas de sus estados de ánimo y de sus deseos, etc.

Parecería que en la determinación de ciertas formas de conducta frente a situaciones

de particular compromiso para el equilibrio y seguridad de la persona, los caracteres
estructurales más básicos de la personalidad juegan un rol importante.

Otro punto que creemos de interés tocar en el presente trabajo, es el que se refiere a la
situación edípica. Esta situación determina una particular sensibilidad del niño para
entrar en situaciones de inseguridad. Nosotros podemos afirmas que los síntomas y
signos de inseguridad vinculados a dicha situación comienzan a presentarse, y se
hacen perfectamente reconocibles, entre los dos y tres años de edad.
Es extremadamente frecuente que el niño de esta edad y habiendo entrado en la
situación edípica, comience a manifestar las conductas descriptas por los
psicoanalistas, acompañadas de abundantes conductas del tipo de las que venimos de
describir, a propósito del síndrome de inseguridad, sobre todo cuando la conducta de
los padres no es lo suficientemente adecuada como para evitar su aparición.

El niño parece ser un sujeto en equilibrio inestable y lo podemos definir como un

señor en inminencia del miedo. Esto lo hace particularmente receptivo a los

198
 Tany

ordenamientos y desordenamientos sucesivos del campo existencial común, que tiene

su movilidad propia y normal. La respuesta del ser a dicha movilidad es el desajuste y
ajuste sucesivos de su unidad yoica.

Este proceso de desajuste, nosotros lo hemos llamado disociación. Nosotros

desearíamos liberarla del sentido de gravedad con que habitualmente se la emplea y
señalar que solo en ciertas oportunidades el proceso disociativo, tiene realmente un
significado grave.

La disociación se opera entre la individualidad yoica básica del ser y sus

manifestaciones de conducta externa y objetiva. Ante la amenaza provocada por la
ruptura del esquema habitual de su campo existencial, el niño frena la comunicación
que normalmente ha de existir en la relación entre su subjetividad profunda y los
objetos del mundo que lo rodea. Consecutivamente aparecen conductas que no
armonizan con la naturaleza, calidad, ni grado evolutivo de su yo. Muchas de sus
conductas adquieren el carácter y la forma de conductas primarias, anteriores a la
edad que el niño cursa y por eso han sido llamadas regresivas. La conducta regresiva
aparece como una conducta que libera al niño de la responsabilidad y en
consecuencia del esfuerzo de asumir las exigencias que su edad determina.
Conjuntamente con esas conductas primarias aparecen otras que no han existido
nunca en las diferentes etapas del proceso evolutivo normal. El contexto conductual
aparece desorganizado, a veces caótico.

Se observan conductas contradictorias en cuanto al significado y finalidad. Las

medidas educativas aplicables no tienen operancia.
El sentido de la palabra frustración en psicología define la carencia de “algo”
requerido, deseado o necesitado por el sujeto; es la ruptura de una intención que le
permitía al ser elaborar una fantasía con valor prospectivo vinculada a la satisfacción
de ciertas pulsiones internas.

La situación de inseguridad desborda los alcances de la frustración. Muchas veces la

situación de inseguridad incluye la frustración, pero no siempre, y por otra parte, la
situación de inseguridad, aun incluyendo la frustración, aporta por sí misma
componentes que esta no posee.

Inseguridad significa desorganización de los puntos de referencia habituales,

desubicación, extrañeza, perplejidad, desorientación, pérdida de la identidad en
niveles variables, desestructuración del orden interno y externo del ser. Su
consecuencia es invariablemente el miedo.

A nuestro entender la situación de inseguridad, consecuencia de la desestructuración

del campo existencial, desorganiza la unidad dinámica del ser, por eso el sujeto no se
encuentra a sí mismo, queda perplejo e instantáneamente surge el miedo.
Su acción es más primaria que la frustración.
La situación de inseguridad toma a un ser organizado y lo desorganiza. La única
defensa es la retracción del yo salvando así el núcleo básico de la personalidad. Dicha
retracción del Yo despersonaliza la conducta y esta parece al fin como una mezcla
incoherente y con manifestaciones carentes de unidad significativa que configuran el
síndrome de inseguridad. Esto es la disociación a la cual hacíamos referencia en

199
 Tany

párrafos anteriores. En otras palabras, se trata de la separación de la subjetividad

organizada en forma de Yo del plano de las conductas manifiestas.
Creemos necesario exponer uno de los problemas más importantes que se nos han
planteado en la concepción del síndrome de inseguridad. Este es la determinación del
valor patológico que dicho cuadro tiene.

Planteado de la manera que lo hemos hecho, el síndrome de inseguridad es un

estado que cabalga entre la normalidad y la patología.
Sus signos son los indicadores de una respuesta normal de una estructura que no
puede responder de otra manera.

Este cuadro de inseguridad puede observarse con frecuencia y en cualquier niño, es

más, diríamos que es excepcional que un niño no haya pasado por él alguna vez en la
vida, variando su intensidad en función del grado de las alteraciones del ya aludido
marco referencial.

Hemos optado por llamarlo Síndrome de Inseguridad o Situación Neurótica

Transitoria, porque en la práctica cotidiana se comprueba que, modificando los
factores de perturbación, ambientales y reasegurando al niño, los síntomas
desaparecen rápidamente, y el niño vuelve a incorporarse a su vida normal.
En el trabajo clínico es necesario establecer debidamente el diagnóstico diferencial de
este cuadro con aquellos otros de la patología psicológica del niño. Para eso basta con
realizar un exhaustivo análisis de las condiciones ambientales a las que está sometido
el niño, y detectar los posibles cambios, a veces mínimos, que pueden desencadenar
una situación de inseguridad.

❖ URRIBARRI, R. (2008)
En Estructuración psíquica y subjetivación del niño
De, escolaridad primaria.
El trabajo de latencia.
(pp. 95-108)
PLANTEANDO LA LATENCIA
INTRODUCCIÓN: El período de latencia, formulado por FREUD (1905) como un
receso en la evolución sexual hasta el advenimiento puberal, ha sido el menos
estudiado psicoanalíticamente, y, por ende, poco comprendido.

Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido más por la negativa
-lo que deja de ocurrir-, que por la positiva. Es frecuente al referirse a los niños en la
edad de latencia enfatizar la desaparición de las conductas sexuales manifiestas, la
disminución de la emergencia de lo inconsciente en sus expresiones y conductas, la
desexualización, la virtualización del deseo, la represión, etc.

Pueden observarse postulaciones donde el período de latencia es relegado tan solo a

una aburrida espera, desjerarquizando su importancia y desdibujando sus profundas
modificaciones e implicancias futuras.
200
 Tany

No se puede pretender teorizas un período en los términos antedichos; es necesario

tratar de desentrañar las causas que lo generan, dar cuenta de las modificaciones que
se producen, delinear sus características y esclarecer sus logros.

No es científico definir solo por los aspectos negativos, pues conjunta y

preponderantemente, permitiendo la salida del bloqueo (o coartación) del Edipo y la
continuidad del desarrollo, se encuentran procesos de cambio y de reordenamiento
psicodinámico.

Desde esta perspectiva, estimo inapropiada la denominación de la latencia como

período. FREUD describió cierto funcionamiento psíquico de complejización
creciente sin limitarse por la especificación de tiempos o edades, salvo relativamente
cuando enfoca la discriminación de las etapas libidinales. Utiliza la palabra etapa en
el sentido de realización parcial de un desarrollo mayor que culmina en un fin, para
él, sin duda, el complejo de Edipo.

En cambio. Utiliza solo para la latencia el vocablo período, que remite a un lapso
acotado por un comienzo y un fin. En sus referencias sobre la latencia, alude casi
regularmente a la edad que lo acota, así como su surgimiento a partir de la
declinación edípica y duración hasta el comienzo de la pubertad. Esta noción de
período La centra más en lo temporal, no tanto en las modificaciones del niño en
cuanto a su estructuración psíquica y conductas concomitantes.

Como hipótesis general, URRIBARRI se propone definir un específico trabajo

psíquico de latencia. Trabajo psíquico en el sentido del esfuerzo para la organización,
diferenciación, complejización y ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no
período, enfatizando la importancia y el eje central en las modificaciones y
neogénesis en el aparato y no centrado en lo cronológico.

El trabajo de latencia básicamente se da en dos planos (si bien interconectados):

intra-subjetivo e intersubjetivo, insinuándose en el tran-subjetivo. En el plano intra-
subjetivo se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos tópico, dinámico
y económico (metapsicológicos). En el plano intersubjetivo se re-trabaja la
problemática edpica y fraterna, y se amplían las relaciones con pares y adultos.

ACERCA DE LA TEORÍA
FREUD, al escribir (1925) sobre la acometida en dos tiempos que caracteriza la vida
sexual humana, dice que, luego del “florecimiento temprano de la sexualidad, las
aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el período de
latencia, que se extiende hasta la pubertad”, y agrega en 1935, “El período de
Latencia es un fenómeno fisiológico. Solo puede provocar una interrupción
completa de la vida sexual en aquellas organizaciones culturales que han incluido
en su programa una sofocación (represión) de la sexualidad infantil.”

FREUD delineó la latencia tanto como resultante de las defensas puestas en juego

201
 Tany

por el Yo (luego de la resolución edípica) y culturalmente incitadas como -en otros

momentos- promovidos por, la herencia y la disminución fisiológica de los impulsos.
La última teoría, enfatizada y promovida por Anna FREUD y otros autores, ha
generado (al entender de URRIBARRI) una idea equívoca sobre este período.

La fisiología y la endocrinología modernas no dan cuenta de un fenómeno de esta

índole. Este enfoque no posibilita dar cuenta de los notables cambios psicológicos y
sociales de este período, como tampoco de la intensa actividad (desgaste energético)
de la que son capaces los niños normales de esta edad.

Se tiende a presentar también, el latente como un ideal de evolución armoniosa y

calma, ligada al niño dócil y estudioso, en una vertiente adaptativa. Se desconocen así
las evidentes inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al
niño.

Estima URRIBARRI, que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento

intrapsíquico, producto de la resolución edípica, e incitado, culturalmente, lo que
obliga al Yo a buscar nuevas maneras de canalizar el impulso en su labor
mediatizadora. Lo característico del trabajo de la latencia, a partir de la
intensificación de la inhibición de meta, es la concurrencia de diversos mecanismos al
fin sublimatorio.

De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos

defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal. La
organización psíquica de la latencia se caracteriza por su configuración dinámica, su
reorganización operativa, su peso relativo y el balance intersistémico, determinados
por el intenso y sutil trabajo de la latencia.

LATENCIA TEMPRANA Y TARDÍA

URRIBARRI está de acuerdo con BORNSTEIN en la discriminación de dos
momentos diferentes, ubicando aproximadamente en los ocho años el cambio entre lo
que se ha dado en llamar primera y segunda latencia, o latencia temprana y tardía.

La primera se caracteriza por la fragilidad del equilibrio inter-sistémico, con la

consecuente emergencia de angustia frente a lo impulsivo. La lucha inicial del yo está
ligada a controlar lo pulsional, y en particular, a limitar la descarga, inicialmente,
mediante el freno represivo.

El desenlace edípico inaugura un nuevo orden intrapsíquico y esos primeros años

sumen al latente en el trabajo psíquico de tratar de lograr ese delicado equilibrio entre
lo prohibido y lo permitido, lo promovido y lo logrado, lo ansiado y lo posible, lo
placentero y lo displacentero, consciente de sus dificultades y sufrimientos y en
estado casi de alerta continuo.

La “pérdida” de una parte de si -el propio pasado, a través de la amnesia infantil-,

vivida como una brusca inadecuación y falta de armonía interior, tiende a promover
descontento y preocupación consigo mismo, con cierta perplejidad. Esto puede
202
 Tany

afectar la conducta del niño y sus relaciones, aparejando retraimiento y reclamos

diversos, debido a una expectativa de ser aliviado por sus seres queridos en una
modalidad regresiva.

Al principio, ese carácter como de cuerpo extraño con el que vivencia al Superyó el
infantil sujeto hace que, por momentos, dude si la “voz que lo ordena” viene de
adentro o de afuera, inquietud que se refuerza con las órdenes y prohibiciones que le
imparten las nuevas figuras de autoridad, esto se traduce en cierta paralización y
actitud dubitativa en la conducta del niño.

Es notable la ambivalencia frente a los mandatos del Superyó, que se traducen en una
oscilación entre acatamiento (con vivencias de sumisión) y rebeldía (con sentimientos
de culpa).

El desafío para el niño es cómo lograr no agotarse en el recurrente círculo vicioso de

embate pulsional. Solo si logra abrir vías sublimatorias que posibiliten redirigir lo
pulsional, favorecer la descarga a través de otras metas aceptables, no necesita
desgastarse en la defensa y el Yo buscará armonizar con los mandatos del Superyó y
los requerimientos socioculturales.

Poder posponer se transforma en una meta anhelada, ya que solo mediante la renuncia
a la acción directa que evite la descarga inmediata puede armonizar con el Superyó.
Esta capacidad se dirige, en principio, al control de la motricidad, el poder “quedarse
quieto” es el punto de partida para, acceder (mediante la concentración y la atención)
al aprendizaje por la vía sublimatoria. Inicialmente se instala para coartar la tendencia
a la acción masturbatoria y a la descarga desorganizada, también favorece la
neutralización libidinal y agresiva necesaria para la sublimación. Implica una parcial
vuelta hacia adentro del niño, que lo torna más reflexivo, incrementándose
paulatinamente el diálogo interiorizado y el fantasear.

La prohibición super-yoica recae sobre los deseos incestuosos y, consecuentemente,

sobre la masturbación; esto implica redirigir el impulso; para evitar la “tentación” de
masturbarse, “necesita ocupar sus manos en otra actividad”. La inhibición de la meta,
la operancia del aislamiento y la desafectivización posibilitan la atención, la
concentración y la inserción escolar. La escuela, como agente de la sociedad, refuerza
el mandato represivo al tiempo que prescribe ciertas actividades y propone algunas
vías de descarga alternativas.

Otro aspecto destacable de la primera etapa es lo referido a las prohibiciones que,

derivadas del Superyó e impuestas desde las instituciones sociales, lo constriñen. Es
frecuente observar que los niños a esta edad comienzan ellos a establecer
prohibiciones, a veces, a pares, hermanos o niños menores, donde es claro el hacer
efectivo lo sufrido pasivamente y la operancia del mecanismo de identificación con el
agresor. En otros casos, vemos que realiza limitaciones a adultos (en particular a los
padres), las que pueden explicarse mejor como intento de consolidar su identidad,
identificado no con el agresor, sino ejerciendo derechos y buscando un lugar que él
también defina y lo identifique.

203
 Tany

Las graduales posibilidades que la maduración brinda, las nuevas espacialidades

intelectuales, las facilitaciones del entronó social y la instrumentación provechosa de
estos elementos que pueda lograr el Yo, le posibilitan una ampliación de recursos y,
junto a la relativa estabilización del equilibrio intersistémico y a la afirmación de la
sublimación en la organización de la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía,
a partir de aproximadamente los ocho años.

Caracterizan la organización de la latencia tardía una mayor fluidez, autonomía,

continuidad y equilibrio de la conducta, un menos sufrimiento consciente del temor al
desborde y del surgimiento de angustia. Se incrementa el fantasear, aparece con
nitidez el ensueño diurno, se amplía el distanciamiento de los padres y lo familiar y
adquiere mayor importancia el grupo de pares.

URRIBARRI no concuerda con las afirmaciones de BORNSTEIN de que este

cambio se debe a que:
a. Los requerimientos sexuales se tornan menos pujantes. Nada permite fundar dicha
aseveración, ni presumir que el Ello pierda, imprevistamente, pujanza o vigor.

b. El Superyó se ha vuelto menos rígido. No ocurrió nada en la organización anterior,

ni en esta, que explicara la menor rigidez o severidad del Superyó. Puede admitirse
que, en parte, pierda peso relativo frente al Yo en cuanto a sus exigencias, debido a
un paralelismo con la parcial declinación del valor de los padres para el niño (y la
progresiva pérdida de valor en la creencia en la omnipotencia parental). Pero, por otra
parte, el Superyó se ve reforzado desde lo externo por los mandatos de la sociedad
mediante otras figuras de autoridad, lo que podría compensar el proceso anterior.

También puede observarse un cambio respecto de la fantasía, de ciertos juegos y

angustias, así como el contenido manifiesto de los sueños. En la temprana latencia,
aparecen los monstruos amorfos y fantasmas; mientras que en la tardía toman formas
humanas.

PASAJE A LA PUBERTAD
La estabilización y afirmación de una nueva organización psíquica y su
diferenciación interna y expansión propias de la latencia tardía, se verán
gradualmente jaqueadas por el embate puberal, produciéndose un progresivo cambio
del funcionamiento de la latencia a la transición hacia la adolescencia.

Los cambios corporales de la pubertad son graduales, algunas veces lentos, otras más
bruscos o intensos, y el correlato psicológico también. Las primeras manifestaciones
conductuales suelen ser la emergencia de inquietud y desasosiego sin causa
manifiesta, con incremento de la motricidad, descargas bruscas y pérdida de la
concentración. En el aula, se produce una “inversión” de lo observado a comienzo de
la escolaridad, que se ve alterado por el movimiento, la distracción, las charlas
paralelas, los comentarios fuera de tema, el incumplimiento, etcétera.

204
 Tany

La ansiedad, el desasosiego y la inquietud son causados por la sensación de que

“algo les pasa”, pero que no pueden definir de qué se trata.

Se altera claramente el comportamiento observable. En el pasaje impreciso de

latente tardío a incipiente adolescente, más allá de lo corporal, van cambiando
conductas e intereses.

En cuanto a lo metapsicológico, el aparato psíquico se ve desequilibrado en el

interjuego de las instancias logrado en la latencia debido al incremento pulsional. En
este sentido, se produce un salto cualitativo debido a la genitalización creciente que
cambia el panorama psíquico, donde son cruciales los logros de la latencia, en tanto
posibilitan un procesamiento psíquico más armónico frente a la ruptura puberal y a la
genitalización.

❖ URRIBARRI, R. (2008)
De lo observable a lo inferido en lo intrasubjetivo.
En Estructuración psíquica y subjetivación del niño
De, escolaridad primaria. El trabajo de latencia.
(pp. 109-182)
EXPRESIÓN GRÁFICA
La expresión a través del dibujo va adquiriendo complejidad, riqueza y organización
a medida que avanza el procesamiento psíquico de la latencia.

Particularmente se ve cómo se completa la figura humana y se define la

diferenciación sexual, la que está estrechamente ligada con la ejercitación de la
actividad motriz y de juego corporal.

Es frecuente que dibujen lugares conocidos, pero que, tras la reproducción de lo

conocido, “encubren” la fantasmática conflictiva. Puede observarse, entonces, de
manera encubierta, la conflictiva inconsciente, que se vale de escenas y situaciones de
lo cotidiano, pudiendo colegirse el sutil y refinado encubrimiento y la simbolización.

Se observa el pasaje del dibujo de algún elemento de interés, a la representación de

una escena tipo foto y a escenas con acciones en pocas secuencias, hasta a veces la
realización de una historieta con argumentos en numerosas secuencias gráficas, con
parlamentos incluidos.

También se nota (sobre todo en la latencia tardía) la progresiva búsqueda de graficar

la perspectiva en sus diseños, así como realizar objetos, construcciones o
reproducciones tipo maquetas donde se incluya la corporeidad, la tercera dimensión.

205
 Tany

Esto probablemente está ligado a una más afinada captación perceptual, noción del
cuerpo propio y de los otros, sus volúmenes y diferencias, conceptualización de
tamaños y distancias, así como el apego a lo “real”.

Un dibujo típico de esta organización del aparato psíquico, es aquel en donde la hija
está dividida y una situación o escena se desarrolla arriba y otra abajo, especializando
en la hoja la diferencia entre lo manifiesto-consciente y lo latente-inconsciente y, a
veces, sus conexiones.

Una especial consideración debe darse a la frecuente y llamativa aparición de un

barco hundido, o un barco hundiéndose, a veces otros objetos en el fondo, que
representan el “irse a pique” o “hundimiento” del complejo de Edipo, así como lo
“olvidado” por la amnesia infantil.
Es frecuente que dibujen el contorno de sus manos (más los varones que las niñas),
lo que, aparte de una tarea de reconocimiento de su cuerpo e impronta de su
identidad, generalmente sirve para graficar la problemática en torno a la masturbación
y la castración.

Grafican también la diferencia de sexo, el órgano sexual, o la escena del coito.

Igualmente, se observa la diferencia de los dibujos acorde con el sexo: es más
frecuente en las niñas la gráfica de espacios cerrados, en los varones espacios abiertos
y acciones. La expansión hacia lo exterior, la búsqueda de dominio del espacio, de su
organización, así como la capacidad de graficarlo, se expresan en algunos como
planos de urbanizaciones o ciudades.

El procesamiento psíquico finalizando la latencia posibilita un reconocimiento de las

formas expresivas diferentes para varones y mujeres, muy probablemente por el
trabajo psíquico sobre el propio cuerpo y sexo.

1) Existirían diferencias entre la modalidad de expresión gráfica entre niños y niñas

en edad de latencia, tanto en las elecciones de temas, como en las formas de
ejecución. Si bien difíciles de ser definidas y/o clasificadas, son en general
reconocibles para el observador.

2) Dicha diferencia sería predominantemente explicable como una expresión de

diferencias en la organización de la estructuración del aparato psíquico en la latencia,
en relación con la diferenciación sexual y a su cuerpo, así como la captación de las
modalidades de los otros, sean o no del mismo sexo.

De esto se infieren las siguientes conclusiones:

I) La sexualidad continúa pujante y se produce cierto procesamiento de ella en torno a
las diferencias para cada sexo.

II) Dicho procesamiento se realiza de manera oculta, encubierta, no verbal y

produce formas o modos de expresión diferenciales relacionadas con el propio sexo.

206
 Tany

III) Sería plausible suponer diferencias expresivas en otros ámbitos o conductas.

URRIBARRI en sus observaciones, percibió la recurrencia a una configuración, en
que junto a una figura central prominente y alargada se ubican dos formaciones
menores, con la particularidad de que una es algo menor y una está más hacia abajo
que la otra. Esta configuración representa el pene y los testículos.

El otro elemento que destaca el autor es la aparición en los dibujos del cuello, que en
circunstancias normales suele diferenciarse hacia los ocho años, y que, a su entender,
representa el lugar mediatizador que tiene lo preconsciente entre lo pulsional
inconsciente representado por el cuerpo y lo consciente representado por la cabeza. Es
interesante observar su ausencia en niños con marcada impulsividad y desbordes
físicos, así como en los niños de hogares violentos.

Estima URRIBARRI que el dibujo del cuello y sus características son un índice
diagnóstico destacable a tener en cuenta dada la importancia que el preconsciente,
tienen en el trabajo de la latencia y también con respecto a la diferenciación de
subperíodos.

Asimismo, destaca la utilización de los dibujos como índice clínico de evaluación

del tratamiento.
Los dibujos repetitivos de los niños de esta edad, son más frecuentes en períodos
resistenciales, en modalidades defensivas fuertemente obsesivas o frente a
conflictivas que les son difíciles de abordar más directamente. Hay que tener presente
que entre las características de la latencia está el ocultar, el encubrir, pero a la vez
algo puja por expresarse en el dibujo y se manifiesta a través de algún pequeño
detalle.

En la transición hacia la adolescencia promovida por la pubertad, tienden a veces a

incrementarse los movimientos defensivos predominantes a comienzo de la latencia y
se dificulta el acceso a las inquietudes, ansiedades o perturbaciones debido al
encubrimiento, la represión e inhibiciones en el intento de acallar lo puberal.

El dibujo puede aparecer como enigmático debido al encubrimiento, pero aun así
es una “vía regia” de acceso a lo inconsciente en el tratamiento con niños, incluso en
la latencia.

A C T I V I D A D M O T R I Z Y J U E G O ASPECTOS
COMPARTIDOS ENTRE NIÑAS Y NIÑOS
El juego tiende a perder la clara simbología de la conflictiva inconsciente previa a la
latencia, producto de las operaciones defensivas y del nuevo orden intersistémico que
se establece, pero también se tiñe de su creciente y marcado interés por la realidad.
M. Klein (1964) dice respecto a esto último: “La gran importancia del elemento
racional en los juegos de los niños de esta edad se debe, creo, no solo a una mayor
intensidad de la represión, sino a un énfasis obsesivo sobre la realidad que está
ligado a las condiciones especiales de desarrollo de este período”. Desde otra
corriente del psicoanálisis, C. David (1971) dice: “...él [el niño] siente con una

207
 Tany

agudeza hasta entonces desconocida la necesidad de adaptarse a lo real, lo que

obliga a un difícil control de sus procesos primarios”.

El clásico juego de roles que se despliega en la latencia revela la organización

psíquica más compleja alcanzada, el acceso al registro de lo simbólico, donde se
pueden desplegar identificaciones transitorias con los diversos personajes y sus
interacciones.
Los cambios que se operan marcan también una clara diferencia en lo atinente al
juego anterior a la latencia. Este se tornó progresivamente más organizado,
compartido y socializado, desarrollándose la noción de limitaciones y reglas.

Se incluyen inicialmente las letras, los números y las novedades aprendidas en la

escuela como juguetes, ejercitando sus adquisiciones, aunque es frecuente su
utilización con fines defensivos para evitar el despliegue de la fantasía vivenciada
como una amenaza de descontrol.
Al comienzo, se nota que el movimiento es expresión de alegría gozosa y placentera.
Predomina la actividad motriz gruesa, particularmente la de las piernas. Se ejercita de
una manera rítmica y normativa que revela el avance del control yoico en la descarga,
mostrando su carácter defensivo que lo acerca a lo patológico cuando se torna
repetitiva y compulsiva o fuera de lugar o momento.

Una actividad peculiar de este período suele ser el realizar equilibrios o balancearse,
lo que pareciera escenificar en el espacio, mediante lo corporal, el precario equilibrio
intra-psíquico que el niño se empeña en dominar y estabilizar.

Al principio, la actividad de juego, aunque compartida, es tumultuosa y desordenada.

Lo vemos, por ejemplo, en el correr todos tras la pelota en los deportes grupales.
Luego, con la posibilidad de interiorizar los roles, diferencia lugares y funciones,
puede encuadrarse en una tarea de equipo, en que cada uno realiza una parte de la
acción destinada a un fin común.

Sin duda, estas actividades corporales de juego son unas de las vías privilegiadas para
la descarga energética pulsional “neutralizada” y la evitación de la masturbación, a la
vez que favorecen el desarrollo en otros sentidos.

En apoyo a lo antedicho, FREUD (1905) señala que desde pequeños los niños tienen
sensaciones placenteras con los sacudimientos mecánicos del cuerpo de carácter
rítmico.

Es frecuente que a lo rítmico-corporal se asocien elementos del lenguaje, como los

cánticos y rimas, juegos con las palabras, que contribuyen a la ligazón preconsciente
entre fantasía y palabras, ampliando la capacidad simbólica y las cadenas asociativas.

En la medida en que se asienta la utilización de la sublimación, se incrementan la

capacidad simbólica, las mediaciones preconscientes y se logra posponer la acción, el
juego se complejiza y mediatiza. Estas modificaciones en el juego se posibilitan por

208
 Tany

aquellos logros y, a la vez, el jugar desarrolla, estabiliza e integra dichos logros con la
consecuente ampliación yoica, aumento de la autoestima y sentimiento de sí.
En ese sentido, se puede pensar al juego, no solo como equivalente masturbatorio y
descarga energética, sino como ligazones complejas y sutiles mediaciones y
articulaciones en diversos niveles del aparato, con múltiples objetos y novedosas
situaciones que posibilitan las actividades lúdicas, y su realización revierte sobre el
Yo asentándolo, enriqueciéndolo.

La inclusión de la regla en el juego establece lo prohibido y lo permitido. Esto le

permite reactualizar y elaborar, mediante el juego, situaciones vitales, como la
problemática edípica, fraterna y familiar.

Se produce un movimiento desde el uso de los juguetes hacia la práctica de juegos,

actividades regidas y compartidas, que escenifican el camino exogámico. En este
movimiento, el trabajo de la latencia actuó proponiendo un uso del cuerpo en el que
se eludiera el componente erótico manifiesto en su manipulación o en el contacto con
otros cuerpos.

PREFERENCIAS PARA CADA SEXO

Si bien podemos ver que ambos sexos tienen actividades y juegos compartidos, una
observación cuidadosa mostrará diferencias en la forma en que se entregan a ellos.

El varón tiende a una utilización del músculo más ligado con el vigor, la fortaleza y la
resistencia, mientras que la niña tiende a una utilización de su cuerpo en bloque, más
ligado a la coordinación, al ritmo y a lo estético del movimiento.

También podemos observar la diferencia de sexo en relación con el coito; por

ejemplo, la tendencia de vemos hacia la carpintería, donde predomina el interés por
descargar el serruchar y clavar, dos acciones que en el lenguaje común utilizan los
mayores para aludir al coito. De manera similar, el jugar de las niñas al cocinar y
servir la comida, actividades ligadas al “misterioso” interior femenino y a la
gestación.

De manera simbólica y desplazada, “explora y prueba” sus genitales, mediante un

juego manifiestamente ingenuo, que le permite eludir las prohibiciones superyoicas y
el control de los adultos, a la par que mantiene ocupadas sus manos como una defensa
frente a la tendencia a masturbarse, mientras juega rítmicamente (equivalente
masturbatorio), resultándole placentero a la vez que integrativo.

En los varones se observan actividades que están más ligadas con la penetración, la
fuerza, la competitividad y el mayor desplazamiento en el espacio, mientras que en
las niñas lo están con la receptividad, lo rítmico-armónico y los espacios más
reducidos o cerrados. Estas diferencias parecen representar la funcionalidad de los
genitales y corresponder con una elaboración y ejercitación preparatoria del rol sexual
a desempeñar.

209
 Tany

El niño debe buscar una canalización de la descarga en forma sublimada y el medio

privilegiado son las actividades motrices y juegos, con sensaciones placenteras y
claro simbolismo sexual.

Los latentes tienden a separarse y desarrollar actividades propias de cada sexo, lo

que generalmente ha sido explicado por la angustia de castración, lo cual,
URRIBARRI estima parcialmente válido pero insuficiente. Frente a la angustia de
castración, se produce un movimiento defensivo que tiende al apartamiento, pero que
en el latente también se manifiesta un aspecto progresivo, que promueve la
diferenciación sexual, su exploración desplazada en el juego y la encubierta
preparación para el futuro rol genital.

DESARROLLO INTELECTUAL Y DEL PENSAMIENTO

La actividad de pensamiento se vincula, para Freud, con la pulsión de saber, que
promueve el investigar y luego intenta explicar lo observado y fantaseado. Freud
postula que recae tempranamente “sobre los problemas sexuales y aun quizás es
despertada por estos”. Agrega: “su acción corresponde, por una parte, a una
manera sublimada del apoderamiento, y, por otro, trabajo con la energía de la
pulsión de ver”, aclarando que son intereses prácticos, concretos, los que motorizan
la investigación, que deviene en teoría explicativa como resultado del pensamiento.

En otros términos, el placer derivado del ver, unido a la representación del objeto,
produce un efecto de apoderamiento y dominación.

Esta actividad se inicia tempranamente en torno al enigma “¿de dónde vienen los
niños?” y al procesamiento subjetivo de los fantasmas originarios. Durante la
latencia, tal actividad subjetivante del pensamiento se ve acrecentada por las
características inhibitorias del desenlace edípico y las fantasías van siendo
reprocesadas.

Se instalan dos órdenes de causalidades, cuya alianza es la que asegura la movilidad,

la posibilidad de la búsqueda de verdad y de eventualmente modificar las causas y sus
efectos. Este doble principio de causalidad es:

1°) Causalidad del deseo, subjetivo, orden causal que funda y organiza las posiciones
defensivas alas que el sujeto recurrirá.

2°) Causalidad conforme a un orden causal y temporal, compartido el conjunto

cultural al que pertenece el sujeto.

Cada orden se expresa a través de diferentes producciones: el primero con la

fantasmática, el segundo a través del pensamiento.

210
 Tany

En los inicios de la latencia, paulatinamente, el niño experimenta esa prima de placer

en la actividad intelectual a través de la descarga mediatizada y la ligazón de energía
representacional.

El lenguaje que posibilitará la nominación y la articulación de imágenes, afectos e

ideas, deberá ser catectizado más intensamente para convertirlo en instrumento
privilegiado del Yo en su búsqueda de sentido. Al mismo tiempo, lo perceptual
adquiere una mayor selectividad y direccionalidad concentradas (atención) hacia la
captación y discriminación de datos. La actividad de pensar, si bien busca solucionar
un conflicto, es a la vez, fuente de nuevos conflictos en tanto “descubre” situaciones o
relaciones hasta entonces ocultas para el Yo.

En tanto el latente retoma y refuerza la noción de que, a diferencia de las

manifestaciones corporales visibles y evidentes, el pensamiento es ocultable,
relativamente intangible, puede ser o no comunicado o deformado, y, por lo tanto, no
pone en riesgo su integridad, este se transforma en un vigoroso elemento de
autonomía, que posibilita el rechazo u oposición interna de las ideas/teorías/historias
de los padres y también de aquello que le estaba vedado conocer. Sus pensamientos
secretos le permiten una revancha, resarciéndolo de las vivencias acerca de los
secretos de los padres, de los que él fue apartado, realizando activamente lo sufrido
pasivamente, lo que tiende a restañar la injuria narcisística al respecto y a compensar
su estima de sí.

El antiguo interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia los objetos y

sus mecanismos de acción y/o el mundo, los fenómenos naturales y sus leyes. Pasa de
la acción y lo concreto a la utilización del pensamiento y el lenguaje como
herramientas para investigar este objeto más abstracto (alejado por desplazamiento y
simbolización).

La anterior preocupación por las diferencias de sexo se modifica con la latencia;

apoyada en el camino exogámico, se dirige hacia las diferencias en términos de
habilidades y capacidades, a las diferencias étnicas, sociales, grupales, nacionales,
etc.

Paulatinamente se produce una ampliación de los horizontes del saber y el comparar,

confluyendo en una marcada tendencia a la diferenciación, categorización y
generalización.
Las fantasías criminosas edípicas y la amenaza de castración aparecen desplazadas,
en la latencia, como una progresiva preocupación por la muerte (de los padres
primero, luego de él, y finalmente, de todos).

Es dable observar momentos de pensamiento mágico, actitudes supersticiosas y

mágicas, como emergencia de resabios nacisísticos, con esa modalidad ritualista
rayana en lo obsesivo.

ENSUEÑO DIURNO

211
 Tany

También se observa la emergencia de la velada gratificación a través del ensueño

diurno, en los que puede disfrutar de sus fantasías en forma desplazada.

Vamos así surgir la novela familiar, particularmente estructurada desde lo edípico,

derivada de las frustraciones de la vida infantil. Ella condensa deseos de represalia y
venganza por el lugar que le toca en la vida familiar y los desengaños vivenciados; al
mismo tiempo vemos el enaltecimiento de las figuras parentales y la relación
previamente supuesto con ellos, así como los celos y la rivalidad con los hermanos.

Actúa como una fantasía que produce cierto alivio y secreto resarcimiento e las
situaciones vividas como injurias narcisísticas, enriquece lo imaginativo y amplía lo
secreto. Puede indirectamente generar sintomatología. FREUD (1909) toma la novela
familiar como un tipo de sueño diurno, los cuales “sirven al cumplimiento de deseo,
a la rectificación de la vida, y conocen dos metas principales: la erótica y la de la
ambición”.
En el eje: cumplimiento de deseo, satisfacción del impulso, se lo encara como
equivalente masturbatorio, y desde esta perspectiva podemos a la vez plantearlo
como defensa frente a la ejecución del acto masturbatorio.

La otra meta que indica FREUD, la ambición, no la desarrolla y tiende a subsumirla

en la anterior, señalándola como encubrimiento de lo erótico, lo cual, si bien cierto a
veces, no agota su significación. Cuando resalta en la ensoñación lo ambicioso,
implica en general que el sujeto ocupa un lugar central, prominente, enaltecido a
través de sus acciones salvadoras, eficientes, arriesgadas, abnegadas. Despliega
imaginariamente un relato que finaliza con un acto de “reparación histórica” frente a
una injusticia que lo había hecho sentir desplazado y relegado.

Algunos de estos sueños diurnos cumplimentan a veces otra función, cierto carácter
de acción de prueba de un rol futuro y de una tendencia modificatoria de su realidad
vital que tienen un valor preparatorio de configuraciones y acciones precisas a
desempeñarse en un futuro. Conforma un objeto transicional dentro del
funcionamiento del pensamiento como espacio potencial, de allí su creatividad y
efecto modificador.

El amigo imaginario suele aparecer en niños aislados del contacto social,

particularmente con pares y frecuentemente sin hermanos de edad cercana. Creando
un personaje con quien se conecta, da lugar al “intercambio” y posibilita ciertos
pensamientos. Es una formación del tipo de la ensoñación, que oscila entre la
normalidad y la patología, que puede ser trófica -contribuyendo a sortear una
dificultad y a posibilitar la continuidad del desarrollo- o rigidificarse y tornarse
nociva.

En tanto no todos se permiten la ensoñación y por consiguiente la inhiben, puede

verse como se utilizan “ensoñaciones socializadas”, por ejemplo, las vertidas en
revistas de historietas, libros y actualmente en las series televisiva so en los juegos
electrónicos.

También podemos observar que la ensoñación (propia o socializada) como exutorio y

212
 Tany

compensación puede tener a la vez un sentido de planeamiento o preparación de

intervenciones en posibles situaciones futuras, así como favorece el pensamiento y la
imaginación. Un índice a utilizar para determinar el carácter patológico de las
ensoñaciones es (además de su frecuente recurrencia y fijeza de la historia)
determinar el grado de aislamiento en el contacto social, la participación en las
actividades grupales y la creatividad.

Los niños parecieran necesitar, más allá de sus logros evolutivos, restañar la herida
narcisística inferida por la conflictiva edípica mediante su participación identificatoria
en las producciones socializadas.

LENGUAJE
URRIBARRI insiste en el cambio que en este período se produce en el discurso. La
verbalización adquiere paulatinamente preeminencia respecto de la actuación. Implica
un logro sublimatorio que, además de su inserción cultural y como código compartido
con otros (por ende transmisible), abre el camino hacia otras sublimaciones.

Este cambio acompaña y posibilita (son interdependientes) las modificaciones del

pensamiento en ese pasaje de las creencias infantiles, asentadas en las fantasías
originarias de cada sujeto y emocionalmente sostenidas, al saber consensuado y
lógicamente articulado.

Los tiempos verbales y precisan la distinción creciente entre realidad psíquica y

exterior. Se van discriminando, primero, pasado y presente que contribuye al
pensamiento realista, luego también futuro que remito a lo que espera, lo virtual, lo
que puede ser, ocurrir, etc.

Podemos notar un uso más preciso del porque como articulador causal; así como la
recurrencia a su forma interrogativa, que denota la exigencia de respuestas y
conocimientos del despliegue epistemofílico.

Esa causalidad de disimulación y ocultamiento se hace también presente en el

lenguaje utilizado en juegos de palabras, retruécanos y adivinanzas.

SENTIMIENTOS
Durante la latencia, se producirá una notoria ampliación de la experiencia emocional,
así en el registro del placer como del displacer, tanto en la relación con los otros
como con el propio cuerpo.

El sentimiento de vergüenza no se despierta en la intimidad, tiene que ver con otro

que percibe una inadecuación del niño, frente a lo cual este se siente como
“descubierto” en algo que no debería ser “visto”, reaccionando con vergüenza. Este
sentimiento que en este período adquiere relevancia, surge ante una sensación de
pérdida de control instintivo, o un equivalente desplazado de esta para el sujeto,
especialmente si se hace público y en particular frente a sus pares.

213
 Tany

El pudor, en cambio, es una formación reactiva frente a las tendencias

exhibicionistas, mientras que el sentimiento de vergüenza aparece frente a una acción
en la que se “falla”, vivido como descontrol o incumplimiento de un ideal esperado.
En otros términos, el pudor corresponde a lo pulsional-objetal, mientras que la
vergüenza remite a lo ideal-narcisístico.

La tendencia es ocultar la falla o el defecto, tratar de evitar ser visto. De ahí que, en
parte, los engaños, las fabulaciones, las mentiras y los ocultamientos sean frecuentes
en esta edad, como intento de solventar la vergüenza.

Los sentimientos de inferioridad no están ligados a tendencias pulsionales o

narcisísticas específicas, sino que son, más bien, la expresión de la frustración en
cualquier área donde el logro yoico es vulnerado. Este sentimiento contiene
elementos de tristeza e importancia y está determinado por la relación con uno
mismo, más que con otro. El no acceder al logro es vivido como un equivalente de
castración.

Los sentimientos de culpa, aparecen frente a los daños realizados o a la hostilidad

fantaseada hacia otro y su emergencia es de origen interno, ligada a cómo el sujeto
tolera su hostilidad hacia ese objeto. Es frecuente que el latente se defiende de este
sentimiento mediante el mecanismo de proyección de la culpa.

La vergüenza puede aparecer, a veces, asociada con los sentimientos de inferioridad o

los de culpa Los sentimientos de inferioridad y de vergüenza están ligados a la
pérdida de estima de sí y sensación de humillación.

En la latencia, la tendencia es que en la expresión de lo afectivo se eluda la presencia

de otros, se eviten situaciones o lugares impropios, por lo tanto, se tiende a confinarlo
a la intimidad.

A diferencia del prelatente que luego de un estallido afectivo puede “olvidarlo” y

continúa su actividad, el latente tiende a quedar más tiempo afectado por lo ocurrido
y lo piensa en su intimidad, pudiendo persistir en el recuerdo.

Se va aprendiendo a diferenciar entre lo público y lo privado. El niño descubre que en

la vida de intercambio social no todo se muestra, que se necesita una cobertura
protectora y de contacto con el medio que lo lleva al desarrollo del falso self.

AGRESION
En este período es más frecuente que se enfaticen los destinos libidinales que los
agresivos. En parte la agresividad carga la nueva instancia superyoica, lo que da
cuenta de su severidad y crueldad. También se canaliza a través de actividades
sublimadas como el juego, el movimiento u otras y enfatiza en especial la
competitividad.

214
 Tany

URRIBARRI resalta la aparición de una forma agresiva hacia el otro, pero muy
encubierta y bajo estilos socialmente aceptables. Se refiere a la utilización de la
agresión pasiva como modo de desafío y a la ironía en el hablar.

La vida grupal entre pares, se presta para la descarga agresiva. Más allá de la
competitividad, vemos que la hostilidad, la rivalidad exacerbada y el chivo
emisarismo dominan por momentos la dinámica grupal, siendo los componentes
agresivos más que evidentes en las peleas, insultos, motes o acciones violentas.

En la latencia suele predominar lo relacional con el otro en tanto amenaza

narcisística, sea porque limita o tan solo porque puede, logra o supera las
posibilidades de uno mismo.

Estimo que lo agresivo, al igual que lo libidinal, tiende a buscar una forma
enmascarada de descarga, aunque es menos conflictiva su emergencia directa.

6.4.- PUBERTAD Y ADOLESCENCIA

❖ ABERASTURY, A., KNOBEL, M. (1984),

En La Adolescencia Normal.
CAPÍTULO 1- EL ADOLESCENTE NORMAL
Entrar en el mundo adulto significa para el adolescente la pérdida definitiva de su
condición de niño. Los cambios psicológicos tienen el correlato en los cambios
corporales, llevan a una nueva relación con los padres y el mundo. Esto solo puede
lograrse si se elaboran los duelos por el cuerpo de niño, por la identidad infantil y por
la relación con los padres de la infancia.

El adolescente fluctúa entre una dependencia y una independencia extremas. Es un

periodo de contradicciones, confuso y doloroso, caracterizado por fricciones en el
medio familiar y social.

Frecuentemente confundido con crisis y estados patológicos.

Cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de niño y
adulto, es cuando puede a comenzar a aceptar en forma fluctuante los cambios en su
cuerpo y comienza a surgir su nueva identidad. Los padres tienen dificultades para
aceptar el crecimiento (rechazo hacia la genitalidad, duelo por pérdida del hijo
infantil), esta incomprensión y rechazo a veces se encuentra enmascarada en la
otorgación de excesiva libertad (vista por el adolescente como abandono), o haciendo
lo opuesto, limitando la libertad del adolescente (visto por el adolescente como
tiranía).

Antes de alcanzar un relativo equilibrio y entrada al mundo adulto, el adolescente nos

muestra una multiplicidad de identificaciones contemporáneas y contradictorias,

215
 Tany

combinación inestable de varios cuerpos e identidades. En esta dificultad de adquirir

una identidad coherente reside el principal obstáculo para resolver su identidad
sexual.

Los padres también acompañan el duelo adolescente, desde su lado. Los padres tienen
que desprenderse de su hijo “niño” y evoluciona hacia una relación con su hijo
adulto, lo que impone muchas renuncias. Al perderse para siempre el cuerpo de su
hijo-niño, se ven enfrentados con la aceptación del envejecimiento y la muerte.
Deberá en cambio, aceptar una relación de ambivalencias y críticas. La capacidad y
los logros de su hijo lo obligan a enfrentarse con sus propias capacidades y a evaluar
sus logros y fracasos.

La lucha entre adolescente y padres es similar a las luchas creadas por las diferencias
de clases, los padres suelen usar la dependencia económica como poder sobre el hijo,
lo que crea un abismo y un resentimiento social entre las dos generaciones.

Se produce en el adolescente un incremento de la intelectualización para superar la

incapacidad de acción para transformar su entorno. El adolescente busca la solución
teórica de todos los problemas trascendentales (amor, libertad, matrimonio,
paternidad, educación, filosofía, religión etc), debe formarse un sistema de teorías, de
ideas, un programa al cual aferrarse y también la necesidad de algo en lo que pueda
descargar el monto de ansiedad y los conflictos que surgen de su ambivalencia entre
el impulso al desprendimiento y la tendencia a permanecer ligado.

Erikson ha sostenido que la sociedad social ofrece al adolescente una “moratoria

social”, ABERASTURY considera que esa moratoria no es más que el contenido
manifiesto de una situación mucho más profunda. El niño mismo necesita tomarse su
tiempo para hacer las paces con su cuerpo, pero solo llega a esto mediante un largo
proceso de duelo, a través del cual no solo abandona su cuerpo de niño, sino que
abandona la fantasía de bisexualidad, base de su actividad masturbatoria.

En una palabra, la única forma de aceptar el cuerpo de otro, es aceptar el propio.

La dificultad del adulto para aceptar la maduración intelectual y sexual del niño es la
base de esa pseudo moratoria social.

A más presión parental, el adolescente reacciona violentamente por

desesperación, en este momento decisivo de la crisis adolescente es cuando los
padres recurren incorrectamente por lo general a 2 medios de coacción:
• El dinero y la libertad.
El adolescente tiene 3 exigencias básicas respecto de la libertad:
1) libertad en salidas y horarios,
2) libertad de defender una ideología, y
3) libertad de vivir un amor y un trabajo.

216
 Tany

Es necesario dar libertad y para ello hay dos caminos: se puede dar libertad sin
límites que es lo mismo que abandonarlo, o dar una libertad con limites, que impone
cuidados, cautela, observación, contacto afectivo permanente, dialogo, para ir
siguiendo paso a paso la evolución de las necesidades y de los cambios en el hijo.

CAP 2- EL SINDROME DE LA ADOLESCENCIA NORMAL:

Este periodo, como todo fenómeno humano, tiene su exteriorización característica
dentro del marco cultural-social en el cual se desarrolla.
En la experiencia psicoanalítica del tratamiento de adolescentes, vemos muchas veces
que son traídos por consideraciones no solo de tipo patológico, sino de conducta
considerada como “anormal” dentro del marco familiar y social.

La estabilización de la personalidad no se logra sin pasar por un cierto grado de

conducta “patológica” que, según el criterio de ABERASTURY, debemos considerar
inherente a la evolución normal de esta etapa de la vida. El concepto de normalidad
no es fácil de establecer, ya que en general varía en relación con el medio socio
económico, político y cultural. ANNA FREUD indica que es muy difícil señalar el
límite entre lo normal y lo patológico en la adolescencia, y considera que en realidad,
toda la conmoción de este periodo debe sr estimada como normal, señalando además
que sería anormal la presencia de un equilibrio estable en el proceso adolescente.

Para ERIKSON, existe en la adolescencia un cambio que es fundamentalmente

crítico. Este autor habla de 3 estadios en el proceso evolutivo: niño, adolescente y
adulto (basándose en los conceptos de Piaget). Destaca que para cada unidad de
éstas, corresponde una crisis mayor, y cuando por cualquier razón, una crisis tardía es
severa, se reviven las crisis más tempranas.

El adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidades extremas, como periodos

de ensimismamiento, alternando audacia y timidez, urgencia, desinterés o apatía,
conflictos afectivos, crisis religiosas que pueden oscilar del ateísmo anárquico al
misticismo fervoroso, conductas sexuales desde el hetero-erotismo hasta la
homosexualidad, etc → A TODO ESTO LLAMAMOS SINDROME NORLAM
DE LA ADOLESCENCIA.
“SINTOMATOLOGÍA” del Síndrome de la Adolescencia Normal:

1) BÚSQUEDA DE SÍ MISMO Y DE LA IDENTIDAD: para Erikson, el problema

clave de la identidad consiste en la capacidad del Yo de mantener la mismidad y la
continuidad frente a un destino cambiante.

Para SORENSON la identidad es la creación de un sentimiento interno de mismidad

y continuidad, una unidad de la personalidad sentida por el individuo y reconocida
por otro, que es el “saber quién soy”.

Según GINBERG, el sentimiento de identidad implica la noción de un Yo que se

apoya esencialmente en la continuidad y semejanza de las fantasías inconscientes

217
 Tany

referidas primordialmente a las sensaciones corporales, a las tendencias y afectos en

relación con los objetos del mundo interno y externo.

ERIKSON ha llamado también “una identidad negativa” basada en identificaciones

con figuras negativas pero reales. Es preferible ser alguien, perverso, a no ser nada.
Esto ocurre a veces sobre todo cuando ya hubo trastornos en la adquisición de la
identidad infantil.

Adolescente adopta distintas identidades:

• Identidades transitorias: son las adoptadas durante un cierto tiempo (Ej. lapso de
machismo en el varón, precoz seducción histeroide en la niña).

• Identidades ocasionales: son las que se dan frente a situaciones nuevas (ej. Primer
encuentro con una pareja, primer baile, etc).

• Identidades circunstanciales: son las que conducen a identificaciones parciales

transitorias que suelen confundir al adulto (se comporta de una manera en casa, de
otra en la escuela).

El adolescente realiza un proceso de fragmentación del yo y de los objetos con los

que se pone en contacto, un desprendimiento. Solo perdiendo los aspectos que
resultan inútiles (ejemplo: Imagen de los padres infantiles) se pueden integrar otros
nuevos dentro de la personalidad mientras esto se realiza, se configura un sentimiento
depresivo (GRINGBERG), son micro-depresiones y micro-duelos que previenen y
preparan al Yo ante el peligro de depresiones más severas. La situación cambiante
que implica la adolescencia obliga a reestructuraciones permanentes (internas y
externas) que son vividas como intrusiones dentro del equilibrio logrado en la
infancia. Esto obliga al adolescente, en el proceso para lograr su identidad, a tratar de
refugiarse férreamente en su pasado mientras trata también de proyectarse
intensamente en el futuro.

Los cambios corporales, incoordinación muscular, desparejo crecimiento

osteomuscular, etc, despiertan en el adolescente sentimientos de extrañeza e
insatisfacción, esto contribuye a crear ese sentimiento de “despersonalización”.

2) TENDENCIA GRUPAL: búsqueda de uniformidad, que puede brindar seguridad

y estima personal. Aquí surge el espíritu de grupo. Hay un proceso de sobre
identificación masiva, en donde todos se identifican con cada uno. Se transfiere al
grupo gran parte de la dependencia que se mantenía con los padres. El grupo
constituye así la transición necesaria en el mundo externo para lograr la individuación
adulta. El fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente.

3) NECESIDAD DE INTELECTUALIZAR Y FANTASEAR: se da como una de

las formas típicas del pensamiento adolescente. Fantasear e intelectualizar sirven
como mecanismos defensivos frente a estas situaciones de pérdida tan dolorosas. La
intelectualización y el ascetismo han sido señalados por ANNA FREUD como

218
 Tany

manifestaciones defensivas típicas de la adolescencia.

4) CRISIS RELIGIOSAS: puede manifestarse en extremos, como ateo exacerbado
hasta misticismo fervoroso.

Entre ellas hay una gran variedad de posiciones religiosas y cambios muy frecuentes.
La preocupación metafísica emerge, y las tan frecuentes crisis religiosas no son un
mero reflejo caprichoso, sino intentos de solución de la angustia que vive el Yo en su
búsqueda de identificaciones positivas y del enfrentamiento con el fenómeno de la
muerte definitiva de parte de su Yo corporal. Además comienza a enfrentar la
separación definitiva de los padres, aceptación de la posible muerte de ellos y de la
suya misma.

5) DESUBICACIÓN TEMPORAL: desde el punto de vista de la conducta

observable, es posible decir que el adolescente vive con una cierta desubicación
temporal. Fluctúan de las urgencias enormes a las postergaciones irracionales (ej.
cuando un padre agita a su hijo para que estudie, y éste le contesta que el examen es
mañana, que todavía tiene tiempo. Otro ejemplo, un desconsuelo de que no le
compran un vestido para su primer cumpleaños de 15 a la adolescente, cuando el
cumpleaños es dentro de 3 meses.

Con el transcurrir del proceso, el tiempo se va haciendo más objetivo (conceptual).

ABERASTURY indica que debería hablarse de un TIEMPO EXISTENCIAL (el
tiempo en sí mismo), un TIEMPO VIVENCIAL (o experiencial, tiempos basados en
experiencias, comer, dormir, estudiar, etc), y un TIEMPO CONCEPTUAL. El
tiempo vivencial y el conceptual pueden corresponder respectivamente a los llamados
TIEMPO RITMICO y TIEMPO CRONOLOGICO, señalados por Rolla.

A medida que se van elaborando los duelos típicos de la adolescencia, la dimensión

temporal adquiere otras características. Aquí es cuando surge la
CONCEPTUALIZACION del tiempo, que implica la noción discriminada del
pasado, presente y futuro. (“cuando era chico”, “cuando sea grande”). Si en el pasado
hubo una evolución y experiencias positivas, la integración y la discriminación
temporal se verán facilitadas y el futuro contendrá la identificación proyectiva de un
pasado gratificante.

6) EVOLUCIÓN SEXUAL MANIFIESTA: se puede describir al adolescente entre

un oscilar permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del
ejercicio genital. El enamoramiento apasionado es un fenómeno que adquiere gran
relevancia en la adolescencia (primer amor, enamoramiento a primera vista).
La masturbación, como fenómeno normal de la adolescencia, le permite al individuo
en esta etapa de su vida, pasar por la etapa esquizo-paranoide de su personalidad,
considerar sus genitales como ajenos a sí mismo, tratar de recuperarlos e integrarlos,
y finalmente realizar el proceso depresivo a través de una angustia que es primero
persecutoria y luego depresiva, e integrar sus genitales a todo el concepto de sí
mismo, formando así una identidad genital adulta con capacidad procreativa.

219
 Tany

7) ACTITUD SOCIAL REIVINDICATORIA CON TENDENCIAS

ANTISOCIALES DE DIVERSA INTENSIDAD: no todo el proceso de la
adolescencia depende solo del adolescente, la familia es la primera expresión de la
sociedad que influye y determina gran parte de la conducta de los adolescentes.

STONE Y CHURCH destacan una AMBIVALENCIA DUAL en este proceso, ya

que la misma situación ambivalente que presentan los hijos separándose de los
padres, la presentan los padres al ver que sus hijos se alejan.

8) CONTRADICCIONES SUCESIVAS EN TODAS LAS

MANIFESTACIONES DE LA CONDUCTA: el adolescente no puede mantener
una línea de conducta rígida, permanente y absoluta, aunque mucho lo busca y lo
intenta.

Solo el adolescente mentalmente enfermo puede mostrar rigidez en la conducta. El

psicópata por ejemplo, muestra todas las características descriptas como fugaces y
transitorias en el adolescente, pero de una manera rígida, cristalizada, estable e
inflexible.

SPIEGEL ha hablado de la personalidad del adolescente describiéndola como

“esponjosa” es una personalidad permeable que recibe todo y también proyecta
enormemente.

9) SEPARACIÓN PROGRESIVA DE LOS PADRES: duelo por los padres de la

infancia. Una de las tareas básicas concomitantes de la identidad del adolescente es la
de ir separándose de los padres. La intensidad y calidad de la angustia con que se
maneja la relación con los padres y su separación, estará determinada por la forma en
que se ha realizado y elaborado la fase genial previa de cada individuo, así como las
experiencias infantiles anteriores y la actual de la propia adolescencia. La disociación
esquizoide del adolescente es un fenómeno normal y natural que es preciso aprender a
reconocer para comprender algunas de sus características.

10) CONSTANTES FLUCTUACIONES DEL HUMOR Y ESTADO DE

ÁNIMO: un sentimiento básico de ansiedad y depresión acompañaran
permanentemente como substrato a la adolescencia. La cantidad y la calidad de la
elaboración de los duelos en la adolescencia determinaran la intensidad (mayor o
menor) de esta expresión y de estos sentimientos. El Yo realiza intentos de conexión
placentera con el mundo que no siempre logra, dando la sensación de fracaso y obliga
al adolescente a refugiarse en sí mismo, he ahí el repliegue autista tan singular en la
adolescencia, que da lugar a ese sentimiento de soledad, aburrimiento, frustración y
desaliento tan distintivo de los adolescentes. Tales cambios de humor pueden
aparecer como microcrisis maniacodepresivas.

❖ DOLTÓ, F. (1992)

220
 Tany

Qué es la adolescencia.
En Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta,
Buenos Aires: Atlántida.
La adolescencia es el período de pasaje que separa a la infancia de la edad adulta;
tiene como centro la pubertad, aunque sus límites son vagos.

La adolescencia es como un segundo nacimiento que se realizaría progresivamente.

Hay que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha quitado la placenta
protectora. Hacer desaparecer al niño que hay en nosotros, constituye una mutación.

Hay inseguridad en el aire, existe el deseo de salir de eso y la falta de confianza en sí

mismo. Hay a la vez necesidad de control y libertad, no es fácil encontrar un buen
equilibrio entre ambos.

Necesitaríamos sentir el interés del ambiente familiar hacia esa evolución increíble
que pasa en nosotros, pero, cuando dicho interés se manifiesta, puede retenernos en la
infancia o, al contrario, empujarnos con demasiada rapidez a convertirnos en adultos.

Uno siente que es vital abandonar a los padres un día. Entonces es necesario ya dejar
cierto tipo de relación con ellos. Uno quiere ir hacia una vida diferente. ¿Pero qué
vida? No siempre deseamos tener la misma que ellos.

Uno se siente en una pendiente sobre la cual no tiene control. Pierde sus defensas, sus
medios de comunicación habituales sin haber sido capaz de inventar otros nuevos.

La adolescencia es además un movimiento pleno de fuerza, de promesas de vida, de

expansión. Esa fuerza es la energía de la mencionada transformación. Uno tiene
necesidad de “salir”. Salir es abandonar el viejo cascarón que se ha tornado un poco
asfixiante, es a la vez tener una relación amorosa.

En pandilla uno se siente bien, uno tiene los mismos puntos de referencia, un lenguaje
codificado y propio que permite no utilizar el de los adultos.

No hay adolescentes sin problemas, sin sufrimientos, este es quizá el período más
doloroso de la vida. Es simultáneamente el período de las alegrías más intensas. La
trampa es que uno desea huir de todo lo que es difícil. Huir fuera de sí mismo
arrojándose a aventuras dudosas o peligrosas. Huir al interior de uno mismo,
protegerse bajo un falso caparazón.

❖ DOLTÓ, F. (1992).
Sentirse lindo, sentirse feo.
En Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta,

221
 Tany

Como las langostas que pierden su caparazón, uno se encuentra en la adolescencia

con una apariencia que cambia.

Durante este período, está completamente prendido al espejo, al reflejo inerte

devuelto por el cristal, al reflejo viviente que uno intenta leer en los ojos de los
demás.

A veces uno ni siquiera sabe quién es, no lo que quiere mostrar a los demás. Nos
sentimos en dificultades con nuestro propio ser y con su semejante.

Los medios de defensa interiores que teníamos antes, cuando éramos pequeños, se
han perdido. Entonces uno se defiende por medio de lo exterior, por parecer, por la
ropa. Creemos que hacerse notar por los otros es algo que está bien, que es un valor.
Y uno se esconde detrás de su “look”. Ese look es una especie de caparazón
provisorio.

En la adolescencia, uno se construye una imagen ideal de sí mismo basada en los

criterios de la pandilla, sus modas, sus valores, su moral. Uno se siente bello o feo en
la medida en que se aproxima o no a esa imagen ideal de sí. Seguir una moda, la de la
pandilla, es una manera de afirmarse y también de llevar la ropa del grupo. Es un
signo de alianza, de integración. Como no se gusta, hace un intento de gustarse en la
mirada de los demás.

A veces uno está naturalmente cerca de la imagen de sí “a la moda” y entonces resulta

soportable. Otras, uno está muy lejos y sufre mucho.

A menudo, porque uno no sabe quién es, necesita llamar la atención: haciéndose
notar se tiene la impresión de existir. Chicas y muchachos muy lindos envidian a
otros que no lo son más que ellos pero que están llenos de seguridad y saben cómo
hacerse notar.

Aunque hacerse notar puede resultar peligroso: llamando la atención sobre lo que
uno no tiene, se arriesga a parecer lo que no es ni siente.

Como uno no se conoce todavía a sí mismo, busca gustarse en la mirada de los

demás. Con ese fin nos preparamos para entrar en un molde que no está hecho para
nosotros.

❖ERIKSON, E. (2000)
La adolescencia y la edad escolar.
En El ciclo vital completado.
Las pautas básicas de identidad deben surgir de:
1) la afirmación y el repudio selectivo de las identificaciones infantiles del individuo,

222
 Tany

2) y la manera en que el proceso social de la época identifica a los jóvenes.

La antítesis de la identidad es la confusión de identidad, experiencia obviamente

normativa y necesaria, que puede, sin embargo, una perturbación básica que agrava la
regresión patológica y a su vez es agrava por esta.

Un sentimiento generalizado de identidad produce un acuerdo gradual entre la

variedad de autoimágenes cambiantes que fueron experimentadas durante la infancia
y las oportunidades de roles que se les ofrecen a los jóvenes para que seleccionen y se
comprometan.

La adolescencia alberga un cierto sentimiento agudo, aunque cambiante, de la

existencia, y también un interés a veces apasionado por valor ideológicos de todas
clases, incluida en algunos casos, una ideología de adaptación a las pautas vigentes en
la época respecto de la adecuación y el éxito.

La fuerza específica que surge en la adolescencia -es decir, la fidelidad- mantiene

una fuerte relación tanto con la confianza infantil como con la fe madura. En tanto
transfiere la necesidad de guía de las figuras parentales a mentores y líderes, la
fidelidad acepta ansiosamente la mediación ideológica de estos. Sin embargo, la
contraparte antipática de la fidelidad es el repudio del rol: un impulso activo y
selectivo a separar roles y valores que parecen viables en la formación de la
identidad, de aquello a lo que se debe resistir o contra lo que hay que luchar como
algo ajeno al yo. El repudio al rol puede aparecer en forma de falta de autoconfianza,
que abarca una cierta lentitud y debilidad en relación con cualquier potencial
disponible de identidad, o en forma de una oposición obstinada sistemática. Esta
última es una preferencia perversa por la identidad negativa.

Si el medio social no logra ofrecer ninguna alternativa viable, todo esto puede llevar a
una regresión repentina.

Resulta imposible, sin embargo, una formación de la identidad sin que haya algún
repudio de rol. El repudio del rol ayuda entonces a delimitar la identidad del
individuo e invoca por lo menos lealtades experimentales que luego pueden ser
confirmadas y transformadas en afiliaciones duraderas.

El proceso de formación de la identidad emerge como una configuración evolutiva,

que integra en forma gradual lo dado constitucionalmente, las necesidades libidinales
peculiares, las capacidades promovidas, las identificaciones significativas, las
defensas efectivas, las sublimaciones exitosas y los roles consistentes.

Las ritualizaciones espontáneas de este estadio pueden parecer, por supuesto,

sorprendentes, confusas y agravadoras de la propensión al cambio que caracteriza los
primeros intentos realizados por los adolescentes de ritualizar su interacción con los
pares y crear rituales de pequeños grupos. En estas situaciones los jóvenes buscan una
forma de confirmación ideológica, y surgen entonces ritos espontáneos y rituales

223
 Tany

formales. Tal búsqueda, puede llevar también a la participación enceguecida en

ritualismos militantes caracterizados por el totalismo.

❖ WINNICOTT D. (1979)
Conceptos contemporáneos sobre el desarrollo adolescente y las
inferencias que de ellos se desprenden en relación a la educación
superior. En Realidad y Juego.
(pp. 179-194)
Las observaciones preliminares que efectúa WINNICOTT son modeladas en el
molde de la actitud psicoterapéutica, piensa la adolescencia y en los siguientes
términos influyentes en ella:

a) El desarrollo emocional del individuo.

b) El papel de la madre y de los padres.
c) La familia como desarrollo natural en términos de las necesidades de la infancia.
d) El papel de las escuelas y otros agrupamientos como ampliaciones de la idea de la
familia.
e) El papel especial en la familia en su relación con las necesidades adolescentes.
f) La inmadurez adolescente.
g) El logro gradual de la madurez en la vida del adolescente.
h) El logro, individual, de una identificación con agrupamientos sociales, sin pérdida
demasiado grande de espontaneidad personal.
i) La estructura de la sociedad.
j) Las abstracciones de la política, economía, filosofía y cultura, vistas como
culminación de procesos naturales de crecimiento.
k) El mundo como superposición de mil millones de pautas individuales, una
sobre la otra.

¿ENFERMEDAD O SALUD?
La sociedad abarca a todos sus miembros, cuando están psíquicamente sanos estos
constituyen y mantienen la estructura de la sociedad. Pero no podemos dejar de notar
que la sociedad tiene que contener a aquellos que se encuentran enfermos, y son
variados, como por ejemplo los inmaduros (en edad), los psicóticos, neuróticos,
esquizoides, esquizofrénicos, paranoides, etc. Las personas no se ubican con esmero
en agrupamientos por enfermedades. Se puede observar a la sociedad en términos de
enfermedad, pero WINNICOTT prefiere mirar al a sociedad en términos de su salud.
Notamos que no usa el término “normal” ya que esta palabra está relacionada con un
modo de pensar fácil.

LA TESIS PRINCIPAL
Destaca los enormes cambios que se han producido en los últimos 50 años, en
relación con la importancia de una crianza materna (y paterna) lo bastante buena. En
su teoría del cuidado del niño, la continuidad de dicho cuidado materno ha llegado a
ser un rasgo central del concepto del ambiente facilitador, y entienden que gracias a

224
 Tany

esa continuidad (y solo con ella) el nuevo bebe puede, en situación de dependencia,
gozar de continuidad en la línea de su vida, y no pasar por una pauta de reacción ante
lo impredecible y volver a empezar una y otra vez. (Milner, 1934).

Como psiquiatras infantiles, no les preocupa solo la salud. Les interesa la riqueza de
la felicidad que se construye en salud, y que no crece en mala salud psiquiátrica,
aunque los genes puedan empujar al bebe hacia su realización personal.

Otra fuente de confusión es la voluble suposición de que si las madres y los padres
crían bien a sus hijos, habrá menos problemas. Aunque se haga todo lo posible para
promover el crecimiento personal de los descendientes, hay que hacer frente a
resultados sorprendentes. La adolescencia es un proceso por el cual todos los niños
pasan, con mayor o menor grado de complejidad en su conducta.

MUERTE Y ASESINATO EN EL PROCESO ADOLESCENTE

En la época de crecimiento de la adolescencia los jóvenes salen, de forma torpe y
excéntrica, de la infancia, y se alejan de la dependencia para encaminarse a tientas
hacia su condición de adultos. Los mismos problemas que existían en las primeras
etapas, reaparecen en la pubertad. En rigor, se tiene que esperar que surjan problemas,
algunos de ellos son intrínsecos de esta etapa.

Resulta valioso comparar las idead adolescentes con las de la niñez. Si en la fantasía
del primer crecimiento hay un contenido de muerte, en la adolescencia el contenido
será de asesinato. Aunque el crecimiento en el periodo de la pubertad progrese sin
grandes crisis, puede que resulte necesario hacer frente a agudos problemas de
manejo, dado que crecer significa ocupar el lugar de la madre/el padre. Como
ejemplo nos ponen el juego de “Soy el rey del castillo”. Es un juego de la primera
etapa de latencia, y en la pubertad se vuelve una situación de la vida. “Soy el rey del
castillo” es una formulación de existencia personal. Es una consecución de
crecimiento emocional individual, una situación que implica la muerte de todos los
rivales o el establecimiento del dominio.

Debemos traducir este juego infantil al lenguaje de la motivación inconsciente de

la adolescencia y la sociedad. Si se quiere que el niño llegue a adulto, ese paso se
logrará por sobre el cadáver de un adulto (fantasía inconsciente, obvio). La muerte y
el triunfo personal aparecen como algo intrínseco del proceso de maduración y de la
adquisición de la categoría de adulto.
WINNICOTT afirma que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un elemento
esencial de la salud en la adolescencia. No hay más que una cura para ella, y es el
paso del tiempo y la maduración que este puede traer.

Si los adultos abdican, el adolescente se convierte en un adulto en forma prematura y

por un proceso falso. Se podría aconsejar a la sociedad: por el bien de los
adolescentes y su inmadurez, no les permitan adelantarse y llegar a una falsa
madurez, no les entreguen una responsabilidad que no les corresponde, aunque luchen
por ella.

225
 Tany

Los cambios de la pubertad se producen a distintas edades. Los niños no pueden

hacer otra cosa que esperar tales cambios. La espera impone una considerable tensión
a todos, pero en especial a los de desarrollo tardío, así pues, es posible encontrarlos
imitando a los que ya se desarrollaron antes, cosa que lleva a falsas maduraciones
basadas en identificaciones y no en el proceso de crecimiento sano innato. El cambio
sexual no es el único, también hay un cambio en dirección del crecimiento físico y de
la adquisición de verdaderas fuerzas, aparece así un verdadero peligro que otorga a la
violencia un nuevo significado. Junto con esas fuerzas llegan también la astucia y los
conocimientos para usarlas.

Pero lo más difícil es la tensión que experimenta el individuo, y que corresponde a la

fantasía inconsciente del sexo y a la rivalidad vinculada con la elección del objeto
sexual.

Parece que el sentimiento latente de culpa del adolescente es tremendo, y hacen falta
años para que el individuo desarrolle la capacidad de descubrir en la persona el
equilibrio de lo bueno y mal, del odio y la destrucción que acompañan al amor. En
ese sentido, la madurez corresponde a un periodo posterior de la vida, y no es posible
esperar que el adolescente vea más allá de la etapa siguiente. Se puede decir que una
de las cosas más estimulantes de los adolescentes es su idealismo. Todavía no se han
hundido en la desilusión, y el corolario de ello consiste en que se encuentran en
libertad para formular planes ideales.

Lo principal es que la adolescencia es algo más que pubertad física, aunque en gran
medida se basa en ella. Implica crecimiento que exige tiempo. Y mientras se
encuentra en marcha el crecimiento, las figuras paternas deben hacerse cargo de la
responsabilidad.

UNIDAD 7
7.1. ADULTEZ Y SOCIALIZACIÓN
7.2. VEJEZ Y ENVEJECIMIENTO
❖ AMORIN, D. (2007)
Adultez y Masculinidad.
La crisis después de los 40.
ALGUNOS ANTECEDENTES ACERCA DEL ABORDAJE DE LA
MASCULINIDAD COMO PROBLEMA

Acerca de la innegable crisis de la masculinidad tradicional en occidente, nos

referíamos en otro trabajo en estos términos:
La crisis de las masculinidades, fenómeno macro de inscripción socio-histórica,

226
 Tany

deviene crisis vital singular y se encarna esencialmente como crisis evolutiva de la

adultez.

Los grandes pilares que, entre otros, sostenían la subjetividad del varón caen a
pedazos estrepitosamente, volviendo el suelo que apuntala lo masculino cada vez más
frágil y movedizo con el consiguiente malestar, sufrimiento y padecimiento.

Debemos a los movimientos feministas las primeras reflexiones acerca de la necesaria

revisión de los componentes constitutivos de la condición masculina, y al
develamiento de algunos de los efectos invisibilizados de las prácticas emergentes de
tal condición.

Estos movimientos de mujeres tuvieron un papel determinante en el desplazamiento

de escenarios conflictivos de la intimidad hacia la esfera política, poniendo el énfasis
en cuestiones que eran del orden de la privacidad familiar, para pasar a incorporarse
paulatinamente a las agendas de organismos internacionales y de algunos gobiernos.

El modelo masculino tradicional y hegemónico que en la actualidad viene sufriendo

notables transformaciones ha sido construido sobre la base de cercenamientos y
empobrecimientos, verdadero deterioro de aspectos trascendentes de la condición
humana. Estas limitaciones han sido impuestas por los varones tanto para consigo
mismos, como para con el otro sexo, y también a los varones que no comulgan con el
modelo hegemónico. Tal condición de poder es tan artificial y construida
culturalmente que requiere permanentemente ser demostrada y sostenida con
esfuerzos y pruebas constantes en el seno de un dispositivo que produce elevados
índices de sufrimiento y malestar.

Dicha relatividad inherente a la masculinidad cultural, y por ende subjetiva, está

sustentada relacionalmente, entre otros aspectos, en los dinamismos que definen al
género femenino, de allí que cuando este último cambia, el otro se desestabiliza. La
masculinidad es, entonces, una construcción ideológica que acontece no sin esfuerzo
y nada tiene que ver con una supuesta esencia que define condiciones a priori para
uno u otro sexo.

Las fronteras de la masculinidad se erigen sobre la base de la expulsión de

componentes que se consideran fuera de tal condición, lo que requiere una operativa
psicológica que consiste en la externalización de tales contenidos; estos elementos
una vez puestos fuera del sujeto son pasibles de repudio: de allí a la huida y evitación
de lo femenino.

A estas prescripciones de negación y de definirse mediante opuestos, se le suman

férreos mandatos positivos asociados a modelos ideales a alcanzar para evitar la
vergüenza y la culpa y alinearse a la pauta social genérica.

GILMORE (1994) muestra en su análisis antropológico transcultural cuáles son los

valores sobre los que está asentada la masculinidad en gran parte de los colectivos
humanos: ser capaz de fecundar; proteger, y ejercer la función de proveedor.

227
 Tany

Para CONELL (1998: 84) la encarnación social de la masculinidad debe entenderse

en relación con cuatro estructuras de género que se encuentran es estrecha relación
con el estado actual del capitalismo y el efecto de la globalización:

a) Producción y división del trabajo. La asociación varón = proveedor está lejos de

ser superada y tiene gran pregnancia a la hora de establecer roles sociales.
Asimismo, la fuerza física, destreza, resistencia y tolerancia al esfuerzo son valores
propiamente masculinos que se utilizan como demostración de hombría.

b) Poder. Existe un continuum entre esta categoría y la violencia que ejerce el varón
en todos los niveles socioculturales y políticos del escenario humano.

c) Catexis. Ligado a cómo se prescriben y se proscriben comportamientos sexuales

diferentes para los hombres y las mujeres.

d) Simbolización. La circulación globalizada de imágenes de género a través de los

medios masivos va generando efectos homogenizantes en la constitución de modelos
hegemónicos de masculinidad.

Para SEIDLER (2000) desde la modernidad a nuestros días la razón ha estado

imaginariamente fuertemente adscripta a la masculinidad. Esta ligazón genera, entre
otras consecuencias, un impacto en la capacidad de sentir y de expresar emociones
generando un empobrecimiento afectivo.

ADULTEZ
Durante largo tiempo para la Psicología Evolutiva, y hasta hace apenas algunas
décadas, el estudio del desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo
vital quedaba relegado y ensombrecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso
ontogenético provocaba en niños, niñas y adolescentes.

Entre otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el prejuicio de
que el desarrollo llegaba hasta la juventud; lo que supuestamente venía a posteriori en
el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar las
vicisitudes de la involución progresiva.

Se concebía la adultez como un largo momento cronológico, que giraba en torno al

eje de la consolidación de lo adquirido evolutivamente en las etapas precedentes, y en
donde adultos y adultas se preparaban, de la mano de las incipientes y progresivas
señales de involución, para sobrellevar el ingreso inevitable al tramo final de la vida.
Se planteaban subdivisiones de claro tono reduccionista:
a) ADULTEZ JOVEN, aproximadamente desde el inicio de la década de los veinte
hasta el comienzo de la década de los treinta, cuyo eje estaría centrado en conductas
orientadas a consolidarse fundamentalmente en el ámbito laboral con la consecución
de una inserción estable y, en la esfera afectiva, especialmente por medio de la

228
 Tany

consolidación de una pareja, base para la fundación de un grupo familiar, también

pretendidamente estable;
b) ADULTEZ MEDIA, hasta promediar aproximadamente la década de los
cuarenta, tradicionalmente enfocada desde el cristal de los cambios corporales, con
énfasis en las transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios
hormonales de la menopausia y, más adscrita a la situación del varón, se planteaba la
consolidación de una tendencia reflexiva a modo de balance existencial y una
perspectiva psicológica diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis
específica;
c) ADULTEZ TARDÍA, hasta aproximadamente los sesenta y cinco años de edad,
período destinado a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y
tratar de soportar con dignidad y entereza la inminencia de la vejez.

Varios elementos avalan la idea de que estamos frente a una crisis de los paradigmas
que sostenían la subjetividad adulta, claramente visible desde mediados del siglo XX
en adelante. Algunos de ellos son:

▪ Pérdida de vigencia de la cualidad de la tarea social intergeneracional de

transmisión de ideales y valores.

▪ Inversión de la deuda simbólica y culpa. (Los padres, frustrados en su narcisismo,

dependen afectivamente de sus hijos/as. El hijo/a enseña al padre. El hijo/a no quiere
parecerse al padre).

▪ El mundo adulto aparece como peligroso y no protector.

▪ Transformación de los roles y funciones paternos y maternos y de las

representaciones sociales sobre parentalidad.

▪ Caída del fenómeno de autoridad (abdicación y desfallecimiento).

▪ Pérdida de ideales de género.

▪ Des-apuntalamiento respecto del mundo del trabajo.

▪ Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).

▪ Fracaso de la pareja matrimonial y la estructura familiar tradicional.

Las transformaciones en la subjetividad adulta, producto del impacto de las variables

socio-históricas en juego, han modificado este período de la vida en un trayecto
multi-direccional más rico, más complejo y más crítico respecto de lo que les tocó
vivir a generaciones anteriores.

CRISIS EVOLUTIVA DE LA ADULTEZ MEDIA

En 1965 E. JACQUES, psicoanalista de inspiración kleiniana, publica un artículo en
229
 Tany

el International Journal of Psycho-Analysis, donde define la crisis de la mitad de la

vida desde dicho marco teórico. Consiste en un proceso de transición que abarca
algunos años, aproximadamente en el entorno de los 35 años. Desde esta lectura, el
fenómeno tal como lo define el autor se relaciona con los varones. Describe tres
formas en las que puede expresarse tal crisis:
1) La condición creadora puede terminar;
2) la capacidad creadora se
expresa por primera vez;
3) Se produce un cambio trascendente en cuanto a la calidad y al contenido de la
creatividad.

Sugiere que en la mitad de la vida cobran dimensión relevante la conciencia de la

muerte y de los componentes e impulsos humanos destructivos, lo que remueve
estructuras psíquicas consolidadas muy tempranamente en el desarrollo ontogenético,
obligando a procesos de elaboración y re-elaboración de ansiedades depresivas
específicas. Si estos procesos se producen adecuadamente lo que sobreviene es una
“resignación constructiva” que se va consolidando luego en la adultez madura
(momento posterior al de la mitad de la vida), se incrementa la confianza en la propia
capacidad de amar y se habilita a comenzar el procesamiento del duelo por la propia
muerte. Si el sujeto no logra superar estos aspectos críticos puede sufrir síntomas
depresivos o efectos de las defensas maníacas: trastornos hipocondríacos;
mecanismos obsesivos; deterioro de rasgos del carácter y superficialidad.
Los puntos centrales identificados como más relevantes en la llamada “crisis de
la mitad de la vida”, dentro de la investigación de AMORÍN, fueron, de manera
amplia, los siguientes:
• Período de movilización con específicas ansiedades de pérdida (asociada a trabajos
de duelo concomitantes a pérdidas a elaborar).

• Balance personal auto-referencial con sensación de existencia de planteos y

proyectos que ya no son realizables (vivencia de logros y/o fracasos).

• Angustias ligadas al cuerpo y la sexualidad.

• Conflictiva inter-generacional.

• Determinante incidencia emocional de la conciencia de la propia finitud y cambios

en la percepción subjetiva del tiempo.

• Sujeción a estereotipos colectivos que pautan ideales estéticos y comportamentales

juveniles.

CONCLUSIONES:
1) “Los cambios acontecidos en la subjetividad de los varones: ¿plantean la
necesidad de redefinir evolutivamente los conceptos de adultez y de crisis de la
mitad de la vida?”
En general, los nuevos efectos de subjetivación inherentes a las actuales dinámicas

230
 Tany

epocales y, en particular, las transformaciones acontecidas relacionalmente entre los

mandatos y estereotipos de género femenino y masculino, así como los nuevos y
revolucionarios códigos que articulan hoy los vínculos inter-generacionales,
conllevan una necesaria redefinición de todos los momentos del ciclo vital, así como
de las crisis evolutivas en ellos implicadas. La adultez media no escapa a esta
transformación y en particular su peculiar crisis evolutiva definida como “crisis de la
mitad de la vida” (para nosotros “crisis de la adultez media”).

El centro evolutivo crítico de las dinámicas psicológicas en el adulto medio

radica en la articulación inédita que, en ese momento del ciclo vital, adquieren
los componentes:
Finitud, percepción del paso del tiempo y conciencia de la propia muerte. De todos
modos, el estado actual de la cultura confiere a estas realidades significados
diferentes respecto de tiempos pasados, obligándonos a revisar el sentido presente de
su vigencia y a buscar estrategias científicas para comprender las nuevas formas en
que son transitados.

Asimismo, la crisis de la adultez media hoy se asume a su vez en un contexto crítico

que exige a los varones destinar recursos anímicos para sobrellevar los embates de
tanta realidad movilizante. Una hipótesis a seguir trabajando que sugerimos es que, si
bien el núcleo duro de esta crisis evolutiva sigue estando en la redefinición y
resignificación del anudamiento que en esta época de la vida se da entre finitud,
percepción del paso del tiempo y conciencia de la propia muerte, el mismo se vive
subjetivamente -debido a cambios en la cultura- de manera menos dramática y, al
parecer, con menor impacto.

3) “¿Cuáles son los aspectos psicológicos más relevantes en la percepción que

tienen de sí mismos los varones adultos en la edad media de la vida?”

Grosso modo, los adultos medios actuales se perciben aun “jóvenes”, con
capacidades para enfrentar las exigencias de la vida presente y se sienten
confiados en que también contarán con recursos para enfrentar las vicisitudes que
les depare el futuro.

No presentan temor manifiesto hacia la vejez y sus quejas se centran en especial

en la poca disponibilidad de tiempo para sí mismos. Se sienten capaces de
afrontar y promover cambios importantes si fuese necesario. Se permiten
flexibilidad en la expresión de sus afectos y de las emociones inherentes al
malestar emocional.

Consideran que han cambiado de forma importante, contundente y positivamente

en relación a la generación de sus padres, sobre todo en referencia a las formas de
comunicación y vínculo con sus parejas y sus hijos/as y, en general, respecto de la
manera de encarar la existencia. Se sienten muy partícipes de algunas tareas
domésticas, tradicionalmente asociadas a roles femeninos, sin mayor conflicto
evidente.

3) “¿Qué nuevos Psico-dinamismos inciden en las relaciones inter-géneros e

intergeneracionales de los varones en el momento evolutivo de la adultez

231
 Tany

media?”
Esencialmente los dispositivos de dominación del varón adulto hacia las mujeres
y hacia las demás generaciones se han alterado, llevando las interacciones hacia
un terreno de mayor negociación y transacciones cotidianas en condiciones
relativas de menor inequidad. La autoridad y el poder del varón adulto están
irreversiblemente bajo cuestión, y ya no le confieren necesariamente estatus de
superioridad (por lo menos no el mismo del que disponían las generaciones
anteriores).

Las transformaciones acontecidas en las mujeres y los niños/as, adolescentes y

jóvenes obligan al varón adulto a adaptarse a la emergencia de nuevos conflictos
resignando, progresivamente, el efecto de dominio del que disponían en el pasado.

Es notorio el empoderamiento por parte de la mujer y de las generaciones de

niños/as, adolescentes y jóvenes (sin que por ello haya desaparecido el influjo
patriarcal), obligando a los varones a transacciones inéditas, así como a una
reconstrucción de su identidad colectiva y singular.

Es el varón en la adultez media el más afectado por estas transformaciones, en

virtud de su ubicación en el espectro de ejercicio del poder entre las generaciones,
sostenido por un esquema adultomórfico y adultocéntrico aún vigente (sin
perjuicio de que la incipiente incidencia de la perspectiva de derechos en las vidas
cotidianas, seguramente rediseñará las redes socioculturales y afectivas que
sostienen nuestros lazos).

❖ BERRIEL, F. PÉREZ FERNÁNDEZ, R. Y

RODRÍGUEZ, S. (2010)
Vejez y envejecimiento en Uruguay.
Fundamentos diagnósticos para la acción.
MIDES, UNFPA. Montevideo, 2010.
URUGUAY: la presencia cada vez mayor de personas de edad avanzada conviviendo
con otras personas más jóvenes, en proporciones similares. Esto implica que las
personas vivirán más años, lo que puede ser considerado un indicador de desarrollo y
éxito de una serie de políticas públicas.

A su vez es una muy buena noticia para las actuales personas jóvenes, que serán estas
personas viejas del futuro. En este escenario de Uruguay y de Latinoamérica se
desarrollará la sociedad del futuro. Planteadas así las cosas, una de las primeras
preguntas que surgen es cómo se prepara la población uruguaya para eso.

En relación a la actual participación económica en la vejez, se señala un aumento de

la misma en los últimos años, principalmente para las mujeres, donde aumentó la
cantidad de gente mayor de 60 años empleada, aumentando el porcentaje de personas
mayores que permanece activa. A pesar de esto, existe una brecha de género que es
ampliamente desfavorable para las mujeres en este tema. Entre los motivos de

232
 Tany

continuidad en el mercado laboral, se destaca el interés por reforzar el presupuesto del

hogar.

Si bien la condición de pobreza no aparece como un determinante fuerte para la

permanencia en actividad, sí lo es la necesidad de complementar los ingresos, donde
la informalidad cobra mayor incidencia a medida que aumenta la edad y el tipo de
inserción en emprendimientos por cuenta propia, con local o inversión o sin local o
inversión, presentan un mayor peso con el aumento de la edad. En relación a los
niveles de seguridad social e ingresos en la vejez, se destaca como un aspecto
altamente positivo el alto nivel de cobertura que presenta nuestro país, tanto por todo
concepto de prestaciones contributivas y no contributivas, como si se restringe al
análisis a pensiones o jubilaciones.

Uno de los beneficios del sistema para la equidad, es la existencia de pensiones de

sobrevivencia, que permite a las mujeres de estas generaciones acceder a prestaciones
sociales. Esta amplia cobertura de seguridad social es un rasgo diferencial positivo de
Uruguay en el marco de Latinoamérica. Dentro de los adultos mayores la cobertura
diferencial de las mujeres por sobre los hombres sólo presenta niveles de cobertura a
favor de éstas para el caso de las pensiones, ya sea por sobrevivencia o pensiones a la
vejez, siendo mucho mayor la proporción de mujeres que son beneficiarias de algún
tipo de pensión por sobre los hombres. Los hombres en caso contrario, están
mayoritariamente cubiertos por las jubilaciones.
Las diferencias entre hombres y mujeres en estos tipos de cobertura se explican por la
historia laboral, donde las mujeres muestran una menor participación económica a lo
largo de toda la vida.

Un aspecto a resaltar es que las jubilaciones y las pensiones aumentan su peso en el

ingreso total del individuo a medida que aumenta la edad. Esto debe considerarse
sumado al hecho de que en la vejez hay una pérdida de ingresos en materia individual
y una disminución de la brecha de ingresos entre hombres y mujeres a medida que
aumenta la edad. La pérdida del ingreso en la vejez aparece compensada por la
disminución del total de personas por hogar, donde el 50% de los hogares de adultos
mayores son unipersonales o bipersonales unigeneracionales, lo que contribuye a
explicar los bajos niveles de pobreza registrados entre personas mayores, los cuales se
explican mejor por el bajo número de personas por hogar, más que por el nivel de
ingresos.

De los datos analizados en el respectivo capítulo, surge claramente que las personas
mayores, permanezcan activas o no, constituyen una fuente de ingresos para el hogar,
donde dicho nivel de ingresos puede suponer la diferencia entre caer por encima o por
debajo de la línea de pobreza.

Además, debe tenerse presente que los mayores, además de implicar una fuente de
ingresos de carácter formal, aparecen como recurso económico de las familias por
tener acceso a crédito en el mercado privado y a préstamos sociales.

Por último, dentro del capítulo sobre desarrollo se ha incluido un apartado sobre la
formación de recursos humanos que realizan las universidades en la incorporación de
233
 Tany

las temáticas del envejecimiento y la vejez. Al respecto la situación actual aparece

con un importante retraso en la capacitación de profesionales de las diferentes áreas
sobre el tema, que sigue teniendo un lugar al menos secundario en la mayoría de las
currículas formativas de las diferentes carreras de grado.

En un país que tiene una gran presencia de personas mayores, la cual va a aumentar
en los próximos años, queda pendiente aún el desarrollo de una política de formación
integral y amplia en el tema, así como la inclusión del mismo en las currículas
educativas terciarias. Esto debería ser objeto de políticas específicas.

El conocimiento claro y preciso sobre las condiciones de salud y enfermedad de la

población es un insumo básico para definir políticas en el tema. Sin embargo en este
aspecto existe una importante dificultad metodológica para evaluar cabalmente la
situación, pues la mayoría de datos disponibles se basan en auto-reportes por
encuestas, siendo la información clínica escasa y fragmentada. La información por
auto-reportes, si bien en algunos casos puede producir insumos muy relevantes (como
el “estado de salud subjetiva”), en general solo permite tener una aproximación al
tema.

A modo ejemplo, la prevalencia de hipertensión en la población adulta plantea dos

escenarios diferentes según las cifras obtenidas por auto-reportes (donde la persona
puede tener hipertensión pero no saberlo) o por datos clínicos. Por tanto este tipo de
información no debería ser el principal insumo para la definición de políticas. Por otra
parte, existen diferentes datos sobre un mismo tema que no son congruentes entre sí,
como en el caso de las demencias, donde los tres estudios disponibles plantean
escenarios diferentes, que a su vez no condicen con los datos internacionales de
consenso. A su vez, existen áreas de gran sensibilidad para la salud de las personas
mayores donde no existen registros disponibles, como en el caso de los trastornos
funcionales de memoria o en depresión y ansiedad. Estas situaciones hacen que sea
muy difícil diagnosticar cabalmente la prevalencia de estos trastornos, cuantificarlos,
a los efectos, de diseñar políticas de abordaje. Lo mismo sucede con los datos sobre
salud positiva, área donde la información es más fragmentada y casi inexistente.

Estos aspectos deberían ser tenidos en cuenta a la hora de producir nuevos estudios y
datos. Con la información disponible en relación al tema salud, una de las primeras
conclusiones es que, en términos generales, los adultos mayores de Uruguay
presentan una buena situación de salud.

Incluso la misma se presenta como muy buena en el contexto regional, en casi todos
los indicadores comparados.

Los riesgos para la salud más importantes parecen provenir de las áreas psicosociales,
vinculadas principalmente a los entornos y a las construcciones sociales de la vejez.
Esto también debería ser considerado para la elaboración de políticas en la materia,
desarrollando el concepto de salud positiva, o sea como capacidad y no como
ausencia de enfermedad, a los efectos de elevar la calidad de vida de la población.

234
 Tany

Las mismas deberían complementarse con acciones específicas focalizadas para los
grupos de personas mayores en diferentes situaciones de riesgo (discapacidad,
soledad, exclusión social, entre otros).

Del análisis de las tasa de mortalidad y morbilidad se desprende que, acompañando su

transición demográfica avanzada, Uruguay ha tenido también una transición
epidemiológica según la cual, la mayor mortalidad infantil, de jóvenes y adultos, se
desplaza a mortalidad a los grupos de mayor edad, disminuyendo la incidencia de
enfermedades infecciosas en favor de un predominio de enfermedades crónicas no
transmisibles. Así, las cinco principales causas de muerte de las personas 60 y más
años de Uruguay son las enfermedades del sistema circulatorio (41,92%), tumores
(29,94%), enfermedades del sistema respiratorio (12,56%), síntomas, signos y
hallazgos, no clasificados en otra parte (10,18%) y enfermedades del sistema
nervioso central (5,39%). Estas causas explican más del 80% de las muertes de los
mayores del año 2008. (Paredes, Ciarniello y Brunet, 2010).

Las causas de muerte predominantes son diferentes según el sexo: en las mujeres
tienen mayor incidencia las muertes por enfermedades del sistema circulatorio, los
síntomas anormales y las enfermedades del sistema nervioso. En cambio, en los
hombres es mayor la causa de muertes por tumores y enfermedades del sistema
respiratorio. Respecto a la prevalencia de enfermedades, más de la mitad de los
adultos de 65 años y más (52,2%) declaran no tener ninguna enfermedad crónica. La
situación de los adultos mayores también es favorable respecto a la incidencia de
enfermedades que implican limitaciones físicas, principalmente si se la compara con
el contexto regional, pues la mayoría de los adultos mayores de Uruguay no presenta
limitaciones permanentes en visión, audición y movilidad. Lo mismo sucede con la
capacidad de independencia funcional, donde el 80% las mantiene plenamente. No
obstante, debe tenerse presente que existe un grupo de personas mayores que sí
padece discapacidades y limitaciones importantes o severas en su capacidad de
independencia funcional. Si bien este grupo es reducido en porcentaje, el mismo
implica a muchas personas y familias en términos absolutos.

Debido a los niveles de sufrimiento y vulnerabilidad que implican patologías y

discapacidades desde la perspectiva de la pérdida de calidad de vida, debería
contemplarse este grupo desde políticas socio-sanitarias específicas.

En relación a los estilos de vida y hábitos de la población joven y adulta (25 a 64

años), en más de la mitad (56,8%) de ellos se han detectado tres o más factores de
riesgo, siendo casi ínfimo el porcentaje (2,7%) que no presenta factores de riesgo.
Este grupo poblacional presenta tasas elevadas de sedentarismo, obesidad e
hipertensión. Respecto al estilo de vida de las personas adultas mayores, existen
algunos factores de riesgo, tales como la falta de actividades físicas y el sobrepeso. A
pesar de esto, la población de 60 años y más presenta menos factores de riego que la
población 25 a 64 años. No existen datos de si estos factores de riesgo obedecen a
pautas culturales definidas para las diferentes edades, o si hacen a pautas culturales de
una generación que se mantienen en el tiempo.

Si fuese lo primero, sería de esperar un cambio positivo en la generación más joven a

235
 Tany

medida que envejezca. Si por el contrario el escenario fuese el segundo, de no

producirse acciones en el mismo, sería de esperar que la salud de las futuras
generaciones mayores fuese peor que la de las actuales. Este es otro ámbito que
debería ser abordado desde acciones específicas de investigación e intervención. Un
tema a tener en cuenta es que, cuando se habla de factores de riesgo, se habla en
relación a las enfermedades médicas prevalentes tales como hipetensión, tumores,
etc., las que dependen en gran medida del estilo de vida (actividad física,
alimentación, etc.). En el caso de los adultos mayores, diversos estudios han
identificado una serie de factores que se podrían denominar de “riesgo psicológico”,
tales como ansiedad, depresión, trastornos de memoria, falta de proyección al futuro
en el marco de mucho tiempo libre, imágenes negativas de vejez, entre otros.

Estos elementos deberían considerarse en la planificación de acciones. No hacerlo,

implica una acción en sí misma, que limita el abordaje a una perspectiva bioquímica o
asilar. Tal como fue planteado, el tema salud y enfermedad mental de los adultos
mayores en nuestro país es un área donde existen pocos datos y, los existentes, no
siempre son congruentes entre sí. Si se observan los indicadores clásicos definidos
para este tema, se puede apreciar muy claramente la concepción subyacente de salud
como ausencia de enfermedad y ente estanco, no procesual. En el caso de las personas
mayores, estas concepciones centrales asignan lugares desde la “salud” que se
relacionan muy bien con el modelo deficitario de la vejez, de los cuales muchos
mayores son portavoces, como se analizará en el siguiente apartado. Esta concepción
de salud como ausencia de enfermedad, debería ser revisada si se pretende definir
políticas centrales de promoción de salud -incluida la salud mental- para este grupo
etario, diferenciándose de políticas específica de abordaje de grupos vulnerables, ya
sea en el tratamiento como en la rehabilitación.

Respecto a las enfermedades mentales, existe un grupo de patologías que tienen

mayor prevalencia según la literatura internacional, pero que no es posible definir
cifras claras para nuestro país. Tal es el caso de las demencias, los trastornos
cognitivos, la depresión y la ansiedad.

Es muy difícil planificar una política de abordaje específico si no se cuenta con datos
confiables que permitan cuantificar el fenómeno y planificar el escenario. Ante la
ausencia de datos, el abordaje actual en este tema sigue siendo fragmentado,
mayoritariamente curativo y farmacológico. Como ya fue planteado antes, este tipo
de abordaje en el mundo ha demostrado ser totalmente ineficiente tanto desde la
perspectiva económica, como desde los resultados en salud. Existen también un
conjunto de trastornos mentales, tales como los trastornos funcionales de memoria,
que afectan a las personas en varios aspectos funcionales su vida cotidiana.

En el ámbito científico no es clara aún la evolución de este tipo de trastornos (si son
una entidad en sí misma o un estadio previo de un deterioro mayor). A su vez, existe
evidencia empírica respecto a que el tratamiento psicosocial, temprano de los
mismos, pueden mejorar mucho la calidad de vida de las personas. Resulta extraño
que la OMS y la OPS, así como los manuales de indicadores sobre patologías no los
incluyan. Desde el sistema de salud, hasta el momento no hay un abordaje definido,
pues muchas veces son confundidos por profesionales no capacitados en temáticas del
envejecimiento, como “algo propio de la vejez”. Esto debería tenerse presente a la
236
 Tany

hora de elaborar propuestas de prevención. Un tema que sí está estudiado es las

muertes por suicidio en nuestro país. Las cifras en este caso son muy poco favorables
para las personas mayores de nuestro país, principalmente los hombres: Uruguay
presenta la tasa más alta de América Latina en el grupo de 60–69 años (27,1 cada
100.000) y la segunda en el grupo de 70 y más (36,1), detrás de Cuba Tres de cada
cuatro suicidios son cometidos por hombres y la tasa en más alta en el interior que
en Montevideo. La elevada tasa de suicidio en mayores de Uruguay es coherente con
las elevadas cifras de depresión en sus diferentes modalidades, entre los mayores.
Según la forma de medición, la misma tendría una prevalencia de entre 16% y 28%
en los adultos mayores de 60 años de Montevideo. Teniendo en cuenta los perfiles de
los suicidios, no sería de extrañar que en el interior esta prevalencia fuese mayor. Esto
debería ser analizado en profundidad en futuros estudios con base epidemiológica
clínica.

El estudio “Género y Generaciones” en su fase cualitativa con adultos mayores, a

pesar de no tener entre sus objetivos estudiar el tema del suicidio, encontró algunos
datos significativos en los hombres adultos mayores de Montevideo. Se observó que
aquellos que presentan una visión negativa de la vejez y el futuro, con temores
vinculados a enfermedad, discapacidad y dependencia, conciben la muerte, incluido
el suicidio, como forma de evitar el sufrimiento y la humillación. Estos aspectos
ponen de manifiesto que una política de prevención debería contemplar el tema de los
mensajes sociales y las imágenes de la vejez, y por tanto, el lugar asignado
socialmente a esta etapa etaria.

En relación a la salud mental, queda planteada la necesidad de construir, en futuros

estudios, indicadores propios sobre salud mental positiva. Con los indicadores
utilizados para este análisis, se obtiene que existe mayoritariamente un buen
estado de salud subjetiva en los mayores de Montevideo: 57% de las mujeres y el
69% de los hombres declara tener una buena salud. Lo mismo sucede con la
sensación de bienestar y con la autoestima, que con las modalidades de evaluación
utilizadas, obtuvieron respuestas mayoritariamente positivas. Por su parte la categoría
de estrés, en el 60% de las personas mayores evaluada como baja o nula. Esta buena
autopercepción de salud de los adultos mayores montevideanos es coherente con el
buen estado de salud general de los mismos, con un alto grado de independencia
funcional y poca carga de discapacidad.

En este escenario, en general las mujeres tienden a tener una auto-percepción menos
positiva que los hombres en todos los indicadores señalados. Esto es congruente con
los datos por sexo sobre auto-percepción corporal y sexualidad. Un tema que no deja
de sorprender es la casi inexistencia de estudios nacionales que incluyan el tema de la
sexualidad de los adultos mayores. Teniendo presente que la agenda de investigación
sobre los derechos sexuales y reproductivos se ha incrementado en los últimos
tiempos, la casi inexistencia de la vejez en la misma o, por el contrario, la poca
inclusión de estos derechos en la agenda de investigación central sobre
envejecimiento, parecería ser un buen analizador del lugar de ausencia que la
sexualidad en la vejez ocupa en el imaginario colectivo dominante. Los
investigadores y los ejecutores de políticas parecería que no han sido ajenos al
mismo.

237
 Tany

Mientras que los hombres de esta generación mayor en general plantean haber
vivido una sexualidad placentera, las vivencias de las mujeres son diferentes
según el nivel socioeconómico:
mientras que en las mujeres de nivel socioeconómico bajo aparece la vivencia de una
sexualidad no tan placentera a lo largo de la vida y vinculada a la reproducción, en las
de NSE alto aparecen otros aspectos que hacen una valoración de su sexualidad como
satisfactoria y valorada. Los anteriores aspectos sobre la sexualidad son congruentes
con la mayoritaria percepción que presentan los adultos mayores de una imagen
corporal y un cuerpo, que es más positiva en los hombres, en las personas de nivel
socioeconómico y escolaridad alta, y en los menos viejos.

Estos datos se interpretan a la luz de la construcción social de estos componentes

psíquicos.

Respecto al conocimiento y apropiación de sus derechos sexuales y reproductivos, en

estas generaciones mayores es casi inexistente, principalmente en las personas de
nivel socioeconómico bajo y en las mujeres. Este tema debería ser incluido en la
agenda política sobre sexualidad y envejecimiento, desde una perspectiva de
derechos. Finalmente en el tema de la atención y accesibilidad en salud, la reforma
del sistema de salud es potencialmente un elemento altamente positivo,
principalmente en la concepción de cambio de modelo de atención. Uno de los
desafíos a enfrentar en el tema envejecimiento y vejez es la capacitación del personal
de salud en estos temas y la protocolización de la atención a las personas mayores,
desde una perspectiva de derechos. Como se planteó anteriormente, en función del
perfil de patologías prevalentes, así como de los aspectos de salud y calidad de vida a
promover, el abordaje debería contemplar una articulación entre los servicios sociales
y los de salud, en el marco de una política socio sanitaria.

La temática de los entornos favorables para el envejecimiento y las personas mayores

es, tal vez, el área prioritaria menos desarrollada en nuestro país, no solamente en el
campo del diseño, desarrollo, implementación y evaluación de las políticas, sino
especialmente en el campo de los relevamientos, producción de datos e investigación.

Las dificultades de abordar satisfactoriamente este tema han sido señaladas con
anterioridad (p.e. CELADE 2006; Paredes, Ciarnello y Brunet 2010), y han sido
constatadas para nuestro país en el curso de la elaboración de este informe. Entre
otros componentes de esta dificultad se han subrayado la inconsistencia o falta de
continuidad o directamente la falta de relevamiento y ordenamiento de datos
mediante los instrumentos existentes (Paredes, Ciarnello y Brunet, 2010) y la
amplitud y complejidad de temas que abarca, lo que implica que “su tratamiento —
sobre todo lo referido a los entornos sociales— requiere la producción y análisis de
datos cualitativos” (CELADE, 2006: 113), escasamente producidos y considerados
por agencias oficiales de información. Todos estos problemas fueron encontrados en
el relevamiento realizado para producir este trabajo.

El peso de los adultos mayores, su presencia social, se puede apreciar al considerar la

composición de los hogares uruguayos. Casi el 40% de las residencias en el país tiene

238
 Tany

al menos un adulto mayor entre sus integrantes y un 37% de los jefes de hogar son
adultos mayores. Los arreglos y estrategias residenciales y familiares en Uruguay
conlleva algunas paradojas: Por un lado implica que un gran número de habitantes
son o conviven con una persona adulta mayor, por lo que la relación con la temática
del envejecimiento, y más específicamente con la vejez, tiene elementos de altísima
presencia de hecho, aunque coexistiendo con una baja integración y visibilidad social.

Por otro lado, aproximadamente la mitad de los adultos mayores no conviven con
otras personas adultas mayores, lo que implica que el ámbito intra hogar a menudo no
favorezca el encuentro entre pares etáreos, con el consabido perjuicio de ver
dificultados algunos procesos psicológicos como la reminiscencia y socio culturales
como la asistencia a espectáculos y eventos sociales. En tercer término, también la
mitad aproximada de personas mayores no vive en su residencia con integrantes de
otras generaciones, por lo que el relacionamiento intergeneracional no encuentra
tampoco en el hogar un ámbito propicio, al menos en muchos casos. Una
característica de los arreglos residenciales de las personas mayores en Uruguay es la
gran proporción de hogares unipersonales si se compara con la realidad
latinoamericana. Esto es mucho más común en mujeres, hecho que se incrementa al
avanzar la edad de las personas y tiene implicancias, como ya se expresara al hablar
de desarrollo, en cuanto a las redes informales de apoyo. Las mujeres tienen
tendencia a vivir solas a medida que aumenta su edad, en tanto en los varones esto no
es tan acentuado.
Se identifica una tendencia masculina a formar parejas más marcada a edad avanzada
que en las mujeres, no sólo como reflejo de las características sociodemográficas
conocidas, sino también relacionado con una diferente relación con la institución
matrimonio y familia vinculada a la identidad de género de estas generaciones. Los
arreglos familiares y de convivencia muestran también modificaciones en función del
nivel socioeconómico de los adultos mayores. Los sectores de menores ingresos
presentan una tendencia a la convivencia de varias generaciones más frecuente que
los otros sectores, lo que parece vincularse a estrategias de supervivencia y
adaptación a limitaciones económicas graves, hecho al que no estarían “obligados”
los sectores de mayores ingresos, transformando en mucho menos frecuente esta
opción. Estrategias de supervivencia y arreglos familiares guardan por tanto relación
con la distribución de la riqueza y con la significación social de la vejez, de la familia
y la identidad de género. Se aprecia que si bien es alta la presencia de adultos
mayores que habitan en viviendas propias, esta no es de las situaciones más elevadas
de la región. Por otra parte, los adultos mayores en general, y los de bajos ingresos en
particular, presentan dificultades para mantener en condiciones adecuadas las
residencias en las que viven.

Es común que las personas mayores centren gran parte de su campo de actividad, en
acción y pensamiento, en el ámbito doméstico y familiar y que, por contrapartida, las
relaciones con amigos y amigas tiendan a perder peso con la edad en términos
generales. En ese contexto, la relación con los hijos resulta de las más importantes
relaciones de “intercambios de apoyos” que surgen en los relevamientos disponibles.
La familia es la institución y el ámbito más valorado por los adultos mayores en
nuestro país, a veces prescindiendo de la cualidad real de dichas relaciones. A pesar
de la escasez de estudios de la relación de los adultos mayores con los espacios
públicos, se ha investigado la percepción que de los mismos tienen las personas

239
 Tany

mayores. La percepción de peligrosidad de los espacios públicos es alta entre los

adultos mayores, siendo especialmente elevada entre los sectores más pobres de estos
grupos etáreos. Particularmente, se percibe como fuentes de peligro a los jóvenes en
el marco de los espacios públicos.

La adecuación de los espacios públicos es todavía insuficiente según declaraciones de

los propios ejecutores de políticas. También el transporte colectivo es considerado
poco adaptado a sus necesidades y de mala calidad por parte de los adultos mayores.
Tanto este problema, como la percepción de peligrosidad de los espacios públicos se
perciben como obstáculos a la participación de instancias sociales y culturales. En el
campo de los apoyos estatales se han identificado 16 programas y acciones regulares
directos y 77 indirectos, a los que hay que agregarle los implementados actualmente
por el MIDES (4 directos).

En la esfera departamental se registran 117 programas y acciones regulares. No se

cuenta con criterios, sistemas ni procedimientos claros de evaluación desde la
mayoría de los programas en cuanto a la eficacia y el impacto de los mismos, lo que
representa un problema mayor al momento de disponer de una imagen realista en esta
esfera de los apoyos sociales. Puede advertirse, sin embargo, que hay dos grandes
áreas que presentan mayor nivel de cobertura tanto a nivel nacional como
departamental. Por un lado se encuentran las prestaciones de tipo “tradicional”
donde las transferencias económicas y la salud ofrecen en términos generales niveles
altos de cobertura de toda la población adulta mayor, aspectos que han sido
desarrollados en los capítulos respectivos, aunque con problemas de accesibilidad a la
plenitud de los beneficios de las prestaciones.

En otro sentido, dentro de un tipo de prestaciones no tradicionales se encuentran las

destinadas a fomentar la participación y la inclusión social, ya sea promoviendo la
organización y asociatividad, las actividades recreativas, deportivas e
intergeneracionales. Los programas mencionados atienden a otro tipo de necesidades
de la población adulta mayor que además tienden a considerarlo como sujeto activo
dentro de la sociedad a la vez que sujeto de derecho. Es en este último grupo de
políticas en las que menos se cuenta con criterios objetivos y accesibles de
evaluación, por lo que resulta muy difícil considerar el verdadero impacto de las
mismas en general y en muchas de las políticas específicas en particular. Debe
además reconocerse otro grupo de programas que son aquellos que no tienen como
base a los jubilados y pensionistas, es decir que integran a aquellos que en épocas
pasadas quedaron por fuera de los sistemas formales, donde se los reconoce como
colectivos vulnerables y que deben ser alcanzados por la política social. (Tejera, R.
2009).

Además de los problemas señalados en cuanto a la evaluación de los programas, se

constata que estos adolecen de problemas de articulación solamente matizados por
coordinaciones en aspectos puntuales. Suelen encontrarse duplicaciones y verdaderas
superposiciones y paralelismos de acciones y programas en diversas áreas y zonas del
país. El problema del abuso, la violencia y el maltrato a los adultos mayores se halla
aun escasamente relevado.

240
 Tany

Surgen, sin embargo elementos indicativos de que los sectores más pobres y las
mujeres serían los grupos de personas mayores más vulnerables. Es en estos grupos,
por ejemplo, donde encontramos las mayores manifestaciones de temores por la
seguridad en los espacios públicos.

Los escasos estudios específicos realizados, aún muy incipientes, permiten suponer
que el abandono sería la principal forma de ocurrencia de maltrato, sin embargo el
país se debe estudios más sólidos y sostenidos en este campo. En cuanto a la
participación social organizada de las personas mayores se aprecia un creciente
dinamismo de las organizaciones en los últimos 30 años.

La forma organizacional “Clubes de Abuelos” y similares sufre una alta atomización

que debilita su impacto y su rol de ámbito de participación e incidencia social, a pesar
de mostrar alto potencial integrador. Las Asociaciones de voluntariado crecen y se
consolidan en los últimos años.

Por su parte las Asociaciones de Jubilados captan la mayor proporción de adultos

mayores, ampliando también su campo de acción, como lo ejemplifica sus tareas de
voluntariado y cogestión con el Estado, como es el caso de la pesquisa de
beneficiarios del Hospital de Ojos por ejemplo, que se agregan a sus acciones
políticas y reivindicativas. En cuanto a la imagen social del envejecimiento, se
aprecian dos modelos coexistentes de envejecimiento. Uno denominado modelo
tradicional que vincula a la vejez con la pasividad, el declive, la dependencia, la
heteronomía, la enfermedad, las “fallas” en el cuerpo en aspectos funcionales y
estéticos y el temor a la soledad, lo que lleva a constituirla en una categoría contra la
que defenderse mediante la autoexclusión de la misma (los viejos son otros).

Otro, paradigma emergente, implica ideales de libertad más activos, especialmente

para las mujeres, la idea de que la disposición subjetiva puede incidir en la modalidad
de envejecer, la relación directa entre la actividad y el buen envejecer, la importancia
de la información como instrumento de incidencia en la modalidad de
envejecimiento, la mayor riqueza de la red vincular y social asociada a un mejor
envejecimiento, todo ello articulado con algunas “virtudes tradicionales” de la vejez
como la serenidad y la experiencia. Esta coexistencia de dos paradigmas conlleva
nuevas tensiones entre las personas mayores y las personas que envejecen en este
contexto. Además, plantea interrogantes en cuanto a los riesgos de promover
esquemática y dogmáticamente un nuevo modelo, más inclinado por un
envejecimiento activo, pero igualmente modelizador y homogeneizante.

Resumidamente, puede afirmarse que la vejez es valorada negativamente en la

sociedad uruguaya, lo que conlleva grandes dificultades para las generaciones que
aún no han llegado a la vejez para proyectarse en ella y para vincularse fluidamente
con las personas mayores, a la vez que implica un posicionamiento de autoexclusión
de la vejez en los propios adultos mayores, partícipes de esta visión negativa de la
misma. Existe una alta presencia demográfica de los adultos mayores, pero a la vez
con una reclusión en el hogar y un aislamiento generacional importante de la mayoría.

241
 Tany

Una alta proporción de los adultos mayores, la mayoría mujeres, viven solos y solas.
Son una minoría los adultos mayores que muestran una participación social activa, a
pesar de que la misma tiene una relevancia social alta pero de escasa visibilidad.

Las mujeres sostienen muchas actividades de transferencias de recursos sociales

varias y junto con los sectores de menores ingresos muestran aspectos claros de
tendencia a la vulnerabilidad en este grupo etáreo. Estos elementos, junto a los
indicios de situaciones de abuso, maltrato y abandono, a una percepción de
peligrosidad del espacio público y de los jóvenes por parte de los adultos mayores, a
una imagen social negativa de la vejez y a niveles bajos de articulación de políticas
configuran una situación que implica la necesidad de situar los derechos económicos,
sociales, culturales y ambientales de las personas mayores en el centro de la agenda
social del país en articulación con otros campos de problemáticas como el género, los
sistemas de cuidados, el sistema de salud, la equidad social, entre otros.

Actualmente nuestro país se halla definiendo las características que tendrá un sistema
nacional de cuidados, incluyendo un componente específico referido a los adultos
mayores. A los efectos de caracterizar a la población de personas adultas
mayores respecto al tema del cuidado se definieron cuatro grupos:

1. Población de adultas y adultos mayores con dependencia y discapacidad de

carácter crónico.

2. Población de adultas y adultos mayores con dependencia circunstancial o por

tiempo potencialmente limitado.
3. Población de adultas y adultos mayores de mayor edad (old-old, en general
mayores de 80 – 85 años).
4. Existe una cuarta población que se debe contemplar dentro de un sistema de
cuidados que refiere a las personas adultas mayores que ofician como cuidadores de
familiares o allegados.

La situación de los adultos y las adultas mayores es relativamente positiva en

términos de salud.

Esto es así en primer lugar respecto a la incidencia de enfermedades que implican

limitaciones físicas, principalmente si se la compara con el contexto regional, pues la
mayoría de los adultos mayores de Uruguay no presenta limitaciones permanentes en
visión, audición y movilidad. Lo mismo sucede con la capacidad de independencia
funcional, en tanto el 80% las mantiene plenamente. Los riesgos para la salud más
importantes parecen provenir de las áreas psicosociales, vinculadas principalmente a
los entornos y a las construcciones sociales de la vejez tales como empobrecimiento
de las redes e imagen negativa de la vejez y el envejecimiento. Esto también debería
ser considerado para la elaboración de políticas en la materia, desarrollando el
concepto de salud positiva, o sea como capacidad y no como ausencia de enfermedad,
a los efectos de elevar la calidad de vida de la población. Esto debería
complementarse con acciones específicas focalizadas para los grupos de personas

242
 Tany

mayores en diferentes situaciones de riesgo (discapacidad, soledad, exclusión social,

entre otros).

No obstante, debe tenerse presente que existe un grupo de personas mayores que sí
padece discapacidades y limitaciones importantes o severas en su capacidad de
independencia funcional.

Si bien este grupo es reducido en porcentaje, el mismo implica a muchas personas y

familias en términos absolutos. Debido a los niveles de sufrimiento y vulnerabilidad
que implican patologías y discapacidades desde la perspectiva de la pérdida de
calidad de vida, debería contemplarse este grupo desde políticas socio-sanitarias
específicas en forma descentralizada y articulada entre acciones de apoyo social y
sanitario desde los primeros niveles.

En relación a la discapacidad en la vejez, al igual que sucede con la dependencia

funcional, la misma tiene una mayor prevalencia con el aumento de la edad. No
obstante, debe tenerse presente que, si bien existe una mayor incidencia de varias
patologías en la vejez, tres de cada cuatro mayores de 65 años plantea no tener
ninguna discapacidad. Por otra parte, muchas personas mayores desempeñan roles
relevantes como cuidadores de personas de distintas franjas etáreas, lo que debe ser
incorporado en la política tanto para el desarrollo de apoyos a estos cuidadores como
para articular esfuerzos con estos recursos hoy activos con una relevancia social y
económica tan alta como invisibilizada por la naturalización de estas acciones
sociales. Por último, cabe decir que al concebir un sistema integrado de cuidados
sería adecuado contemplar también una escala de servicios que incluyan desde el
cuidador personal a otros de tipo institucional (como Residenciales, Centros de Día,
Referentes Zonales). Esto a su vez, para articularse con los recursos socio
comunitarios, disponibles y con las otras políticas respecto al envejecimiento y la
vejez, debería ser contemplado desde una visión de territorio ya que existe una
enorme diversidad en el mismo y en las necesidades locales.

❖ CARRASCO, J.C. (2006)

Relación de pareja: un modelo analítico para el estudio de la
sexualidad. Textos escogidos.
Se efectuara un análisis del concepto de sexualidad, llegando a definirla como una
compleja conducta de relación de naturaleza bio-psico-social. Al igual que se definirá
el modelo de relación de pareja y sus variaciones según el tipo de sociedad.

Algunos autores han señalado la posible acción y los factores socioeconómicos sobre
las llamadas “variables intermedias” que actúan entre los tipos de sociedad y las
tendencias de la fecundidad en esas sociedades.

La primitiva conducta global sexual-reproductiva humana, en cierto momento de su

historia se disocia, en virtud de lo cual surge con nitidez una conducta sexual
autónoma, con finalidad en sí misma y que persigue sus propios objetivos.

243
 Tany

Como resultado de este propósito, se llegó al hallazgo de lo que consideramos la

instancia de mediación básica, elemento y centro de todo este proceso, esto es:
el modelo de relación de pareja y sus vinculaciones con otras variables, tales como el
tipo de sociedad, grupos de procedencia y de referencia, grupos laborales, clase
social, etc.

La sexualidad comprende todo este cúmulo de fenómenos que se vinculan y forman

parte de la situación de relación de ambos sexos. En análisis de la relación de pareja
es, en definitiva, el análisis de una relación a propósito de la cual se interactúan dos
objetos que en un momento determinado se valoran altamente.

Es característico de todo fenómeno de relación, y también en el caso particular de la

pareja, que la relación que se efectúe entre 2 imágenes que ambos actores elaboran
uno del otro bajo la influencia de lo colectivo dominante “internalizado” en cada uno
de ellos.

El modelo de imagen valorado de mujer, así como la imagen valorada del hombre, es
aquella que coincide o corresponde con el modelo altamente valorado en el colectivo
dominante que tiene influencia dentro del área de existencia de los seres concretos.

Estos deben asumir y preservar en dicha imagen siempre que exista el propósito de
que la relación se perpetúe. Parece obvio, pero de todas maneras necesario, enfatizar
que la imagen valorada comprende la representación total del ser, es decir sus
aspectos morfológicos susceptibles a las modas, comportamiento, actitudes, asunción
de papeles, funciones, etc. el conocimiento preciso de esta imagen valorada, en un
contexto dado, puede ser un procedimiento que permita tipificar y por tanto, prever y
describir la conducta sexual y reproductiva dentro de ese contexto.

Solo una investigación precisa, especialmente diseñada, de los datos concretos y

objetivos de una realidad dada permitirá conocer con exactitud cómo y cuáles son las
imágenes valoradas vigentes en esa realidad.

Es comprensible que el conocimiento de dichas imágenes permita a su vez establecer

el modelo de relación operante dentro de un área previamente delimitada y con ello
también determinar las características de los otros fenómenos propios de la relación,
tales como el grado de participación de los actores (niveles de estratificación de la
autoridad, relación dominado-dominador, etc), sistema de comunicación y proceso de
decisión imperantes en su seno. Cualquiera de estos fenómenos mencionados, por su
parte, puede ser investigado independientemente a través de sus propios indicadores.

Con estos datos, perfectamente posibles de obtener (como se verá más adelante), se
puede elaborar un perfil del modelo de relación imperante dentro de un contexto
dado, a propósito de lo cual, como se ha dicho, se hace factible establecer los modos
de conducta sexual y reproductiva representativos de un grupo social determinado.

244
 Tany

Esto, siempre que la conducta sexual sea concebida como un fenómeno particular de
relación, en cuyo seno entran en juego componentes biológicos, psicológicos y socio-
culturales.

❖ DI SEGNI OBIOLS, S. (2002).

Adultos del siglo XX. La crisis.
En Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva.
No parece haber sido solamente la lucha de las feministas la que destruyó la figura
patriarcal del hombre, en buena medida él mismo dio un paso al costado al sentirse
responsable de tanta muerte, destrucción y pérdidas económicas. Su caída, el
resquebrajamiento de la imagen de soporte, en parte real y en mucho, mayor medida
simbólico, que había sostenido por siglos, dejó una enorme sensación de libertad por
un lado de orfandad por otro. A partir de la segunda mitad del siglo XX, el hombre
pierde poder, pero sobre todo, pierde autoridad. Deja de ser el referente de toda
experiencia y sabiduría, deja de ser el modelo social a imitar, su pérdida de autoridad
termina siendo excesiva.
Los hijos del siglo XIX, adultos tradicionales- son aquellos que no innovan o lo
hacen lo menos posible. Los años 60 y 70 les han pasado al costado o bien tratan de
negarlos. Son conservadores que saben qué hacer con sus vidas, porque es
prácticamente lo mismo que hicieron sus padres. El único inconveniente que
encuentran es que la sociedad en su conjunto no los acompaña por lo que, muchas
veces o casi siempre, están a contracorriente de sus hijos. Este grupo se reconoce por
el mantenimiento de características obsesivas expresadas por el culto a la formalidad
y la rutina, sumado a la ilusión de congelar el tiempo de manera de negar los cambios
que atentan contra su deseo de una estabilidad perfecta.
Los hijos eternos. Adultos- adolescentes- son adultos por edad y por experiencia,
pero no aceptan ubicarse en un lugar diferente, respecto de los jóvenes, en lo que hace
a responsabilizarse por ellos y ponerles límites. Han declarado su juventud eterna y la
sostienen como sea: con el esfuerzo de gimnasia y dietas, con el dinero destinado a
cirugías, cremas, camas solares, con ropas en talles y moda pensada para los más
jóvenes, con un estilo totalmente informal, copiando la jerga adolescente en su
comunicación, viviendo en la noche o bien haciendo difíciles articulaciones para
ganarse la vida de día y no perderse la fiesta de noche.

El grado de rechazo a ocupar el rol adulto puede variar: hay quienes aceptan en
alguna medida ese papel y ponen unos pocos límites, al mismo tiempo que se hacen
cargo de su responsabilidad económica y establecen alguna organización familiar
mientras mantienen un vínculo de complicidad y una comunicación fluida con las
generaciones siguientes; están quienes se mimetizan en la ropa, costumbres, etc en los
boliches y solo mantienen una vida adulta en lo que se refiere a sus trabajos; otros no
han dejado de ser adolescentes y arrastran crisis de identidad, vocacionales, laborales,
afectivas más allá de los 40 años y son incapaces de hacerse cargo de sí mismos y de
otros.
Renuncian al poder, a la hora de tomar decisiones, siguen siendo ellos quienes
manejan el dinero, y tampoco dejan de usar la descalificación cuando compiten con

245
 Tany

sus hijos. En general tienen conflictos con las figuras de autoridad de la escuela y
también con los abuelos, a quienes se encargan de desacreditar.
Los hijos de la duda- constantemente se preguntan qué es ser adulto, si es necesario
serlo, si no es malo serlo, sino es peor no serlo. No queriendo imitar lo que hicieron
sus padres y sin renegar de su lugar de adultos, consumen consejos de profesionales y
libros de autoayuda, en continua búsqueda de su rol. El autoritarismo es cuestión de
minutos.
Tiene fuertes conflictos con su poder y con su autoridad. No quieren usar la fuerza
física, incluso pueden tener enorme crisis de culpa cuando dan una palmada a su hijo
insoportable sin ánimo de hacerle daño, pero también caen en la violencia cuando con
demasiada frecuencia, las cosas se les van de las manos, temen que cualquier
comentario crítico que hagan sea terriblemente traumático para ellos, temen enojarse,
porque son ellos los primeros en temer perder el amor de sus hijos.

Cuando tratan de poner límites, los sostienen mal o no los sostienen.

Cuando se trata de criar hijos recurren a diversos especialistas, pediatras, psicólogos,
psicopedagogos que a menudo solo los confunden más. Las mujeres sinten hacia sus
hijos la misma ambivalencia que hacia sus padres: son capaces de renunciar a ciertas
cosas por ellos, no saben hasta dónde es bueno renunciar y cuándo comenzar a
ocuparse de sí mismas. Cada decisión es costosa y nunca están seguros de ella.
No solo para ABERASTURY se planteaba el conflicto de una adultez en busca de la
eterna juventud, porque la vejez y la decadencia estaban ya narcisisticamente
identificadas. Del hijo que crece y de la aceptación de ese crecimiento dirá: al
perderse para siempre el cuerpo de su hijo niño (el adulto) se ve enfrentado con la
aceptación del devenir, envejecimiento y la muerte. Debe abandonar la imagen
idealizada de sí mismo que su hijo ha creado y en la que se ha instalado.
Este es el duelo que hacen o deben hacer los padres, duelo doloroso como todo duelo,
y que por lo tanto, tiende a escamotearse cuando se puede, bajo el disfraz de la eterna
juventud.
ADULTOS DEL SIGLO XXI- LOS CHICOS DE HOY
Algunos adultos, unos cuantos, parecen haber optado por “a divertirse que se acaba el
mundo” y se suben al carro del consumo de todo, de lo que sea, con o sin fondos para
financiarlo. Esclavos de sus deudas, corriendo para pagar deseos nuevos, se sienten
“libres”. Viven a gran velocidad, porque al detenerse sienten vacío y angustia.

No se trata de encontrar a qué aferrarse, sino de aceptar que no hay de qué aferrarse si
lo que se espera encontrar es un modelo claro y preestablecido. Se puede creer en la
ciencia, o tener fe en religiones, pero no se puede dejar de aceptar la falta de apoyo si
por tal se entienden recetas para vivir o esferas que sostengan el universo. Hoy
nosotros vivimos nuestra adolescencia y ellos (adolescentes) son los verdaderos
huérfanos.
En el comienzo del siglo XXI, vistos los serios problemas que traen aparejadas estas
salidas, cabría plantearse otra con características más maduras: asumir esa orfandad y
emprender la creación de nuevos modelos adultos que sean libres y que permitan
convivir democráticamente. Se trata de proponernos convertirnos realmente en

246
 Tany

adultos. Para hacerlo, un punto de partida imprescindible es determinar la necesidad

de tal rol adulto.
Con respecto a las motivaciones de los padres, muy a menudo parecen bastante
evidentes algunas de tipo inconscientes que apuntan a dejar que sus hijos hagan lo
que ellos no pudieron en su momento: madres y padres demasiado reprimidos en su
infancia tienen cierta admiración por el “carácter” de sus hijos de uno o dos años que
hacen berrinches y gritan a voz en cuello cuando desean algo. Admiración que ni
siquiera perciben, pero que se manifiesta en no coartar, ni siquiera en grado mínimo,
las explosivas muestras de fortaleza anímica de sus hijos. Con los años, apenas unos
años después, aquello que les fascinaba se vuelve insoportable para ellos y para los
que los rodean.

El problema es serio si se lo piensa desde el concepto psicoanalítico- la crianza de

niños sin ciertos límites no permite que salgan del narcisismo dentro del cual han
nacido. Educar a un chico supone permitirle caminar por la ancha banda que le
permite el conocimiento de sus límites, sin mutilar su personalidad. Esto obliga al
adulto a mantenerse dentro de ciertos límites y exige, naturalmente, que haya adulto.

No se puede considerar único adulto posible al tradicional, ni al adolescente, ni al

inseguro. La convivencia de los tres tipos enriquece el panorama mientras no caigan
en los extremos de autoritarismo, demagógia y parálisis y mientras aceptar realizar el
esfuerzo de llegar a acuerdos para convivir. Lo principal sería admitir la orfandad y
superar el narcisismo infantil. Aceptar la orfandad significa ocupar el rol adulto, no
dar un paso al costado, revalorizarlo y ubicarlo nuevamente como etapa necesaria a la
que hay que llegar.

Terminar nuestra seudo adolescencia supone reconocer nuestros límites, que podemos
y no podemos. O qué pudimos y qué no podremos. Esto se relaciona con el segundo
punto de superar el narcisismo infantil que la adolescencia eterna fomenta en vez de
limitar. Superar el narcisismo parte de la base de aceptar a los otros como diferentes a
uno. Esto permite comprenderlos, ubicarse en su lugar, contenerlos. En los grupos
humanos, supone tolerar las diferencias que naturalmente aparecen entre nosotros y lo
que es esencial, trabajar para llegar a acuerdos para convivir. En el camino de superar
el narcisismo hay mucha frustración que tolerar, poder postergar placer en ciertas
ocasiones, poder limitar placer en otras. Esto no es algo que se adquiera en la adultez,
debe comenzar en la infancia.

El adulto clásico se presentaba como libre de errores y cuando éstos se descubrían la

desilusión era intolerable para sus hijos. El error debe pasar a considerarse no sólo
inevitable sino valioso. El uso de los conocimientos adquiridos y de la propia
experiencia necesariamente diferencia al adulto del joven, ya que éste último cuenta
con poco capital en este sentido, y a veces, su omnipotencia no le deja utilizarlo
adecuadamente. Pero esta diferencia natural no significa distancia irremediable. Lo
adulto es aprovechar la experiencia y utilizarla para evitar repeticiones de lo negativo.
Negar esa capacidad para parecer joven es una actitud suicida.

247
 Tany

El mero hecho de criar hijos supone frustraciones, lo cual quizás explique en algún
grado la disminución de los nacimientos en países muy desarrollados. Como
resultado de la crisis del lugar adulto, la escuela está sobrecargada, se le pide que
haga de adulto, olvidando que sus miembros son los mismos adultos, con los mismos
conflictos que los de afuera de ella.

Reconocer una crisis, encontrar salidas para superarla cuando está en curso, no
significa tener la solución en la mano, la única salida de la crisis del rol adulto es
ocupar el lugar de tal, con suficiente equilibrio para no ser ganado por el
autoritarismo, la demagogia o la parálisis.
Esto significa hacernos responsables de los niños y adolescentes que comienzan a
vivir y de los viejos que ya no tienen capacidad para hacerlo de manera autónoma.
Podemos valorar nuestro lugar simbólico y ocuparlo sin pretender que sea
considerado lo más importante.

❖IACUB, R. (2011)
La identidad psicológica en el envejecimiento
En Identidad y envejecimiento
CAPÍTULO 2:
IDENTIDAD PSICOLÓGICA EN EL ENVEJECIMIENTO
La Identidad es algo que se desarrolla a través del tiempo, conteniendo aspectos de
gran fijeza (rasgos estructurales o de personalidad) que tienden a tener mayor
estabilidad y también otros aspectos que son más influenciables por diversos
contextos de significación.

Entre estos dos aspectos hay una continuidad, existe una elaboración psicológica que
se narra en presente, resignificando aquello que aparece como primario. La identidad

248
 Tany

es un modo en que el aparato psíquico produce significados que otorgan sentido y

continuidad.

La psicología del envejecimiento debe dar cuenta de ambos aspectos: la estabilidad y

el cambio, articulando los aspectos estables de la personalidad (conformados
tempranamente en la historia vital del sujeto) y los aspectos de orden más
procedimental (socioculturales, situacionales y temporales específicos) por medio del
cual se produce la identidad, realizando una “edición narrativa”.

IDENTIDAD Y PROCESO DE ENVEJECIMIENTO

Aunque el PE ocurre a lo largo de toda la vida, adquiere connotaciones más
específicas en la mediana edad. Envejecer implica modificaciones de múltiples
variables:
-En la lectura que el otro hace sobre el sujeto envejecido.

-En los aspectos físicos, los cuales alteran la relación del sujeto consigo mismo,
produciendo variantes en la lectura de sí.

-Las representaciones de sí mismo, las cuales fueron variando según las experiencias
y los contextos.

-La relación de cantidad de tiempo vivido y el que queda por vivir, hay más pasado
que futuro lo que hace que aparezcan proyectos finitos y una representación de la
propia muerte.
-La relación del sujeto frente a ideales sociales altamente valorados, como la carrera
laboral.

-Los factores que motivan la creciente desinserción de los marcos sociales habituales.

-El cambio de lugar en las cadenas generacionales.

CRISIS: (separación/abismo) eje conceptual que permite describir la percepción de

un cambio subjetivo que requiere un trabajo de elaboración psíquica que dé cuenta de
las
transformaciones sucedidas. En los momentos de crisis se revela ante el ser
humano lo que siempre había tenido ante sí y que había desplazado con
creencias, roles e ideales sociales:
da lugar a una desesperación que se relaciona con la desorientación, perdiendo
referentes que guían al sujeto.

Las personas necesitan conducirse con referencias que indiquen rumbos, sentidos y
contextos en los que sientan niveles de seguridad. La inminencia de un cambio puede
producir inseguridad y pérdida de control que lleve a un sujeto a esa desesperación.

La identidad se construye con relación a límites que forjan un mapa conocido, ya sea
por los afectos con los que se relaciona o los contextos en los que se desenvuelve.
249
 Tany

Así, el límite se convierte en un significado de la identidad, ya que dice lo que se es y

lo que no se es. Son los límites los que sitúan los centros y los márgenes, connotados
por valores ideales.

La crisis es entonces una experiencia que limita, escinde y margina: la persona

puede intentar buscar un retorno a la seguridad ofrecida por el estado anterior,
permanecer en una vivencia de tristeza e inadaptación por la pérdida de lugares o
explorar nuevas formas identitarias que no generan una sensación de exclusión.

La resolución de una crisis supone la interacción con los múltiples contextos en los
que el sujeto se desenvuelve, los que proveerán márgenes de posibilidad y limitación.
Ocurre cuando la persona puede hacer una lectura distinta acerca de del modo en que
fue construido “su problema”. Modificar esta construcción de su problema podría dar
lugar a resultados diversos.

La crisis promueve nuevas representaciones de la identidad, por medio de las cuales

se forjará una representación posible del sí mismo, limitando la sensación de
exclusión que la experiencia límite de la crisis había producido.

IDENTIDAD EN LA MEDIANA EDAD

Existe una serie de cambios referidos a la vejez que se condensan en esta etapa. Se
pueden analizar mediante dos formas: descriptivo y evaluativo.

-DESCRIPTIVO: estudia los significados de la edad cronológica o las opiniones

comunes acerca de la posición que ocupa la mediana edad en el curso de la vida. Se
define como el período vital entre los 40 a 60/70 años, siendo el punto final de la
juventud o temprana adultez y el inicio de la vejez. Unas de las referencias sociales
son el declive en la edad de tener hijos y la aparición de la abuelidad en etapas
tempranas.
También es época en la que aparece como el final de una etapa laboral. Todo esto,
ubica al sujeto en una nueva relación frente a los ideales sociales y redefinen sus
objetivos personales.

Se diferencian dentro de esta categoría la temprana edad media y la tardía, ya que la

estructura de vida y las características funcionales de cada una se encuentran
separadas por una transición lenta o repentina del trabajo al retiro.

Esta etapa vital se organiza según circunstancias sociales altamente cambiantes, tales
como la jubilación o la ida de los hijos (que puede generar el “síndrome del nido
vacío”).

También existen cambios biológicos propios de la edad, que afectan las capacidades y
facultades, interfiriendo en la ejecución de planes y obligaciones, o que conmueven la
imagen personal, incidiendo en el reconocimiento del envejecimiento personal.

250
 Tany

EVALUATIVO: focaliza las percepciones y vivencias de las personas de mediana

edad, así como la importancia que le otorgan a los acontecimientos y las
experiencias de esta etapa.

Existen percepciones de cambio que se relacionan con situaciones de ruptura de un

cierto equilibrio anterior que pone en juego un nuevo sentido de la identidad de
personal.

Todas estas circunstancias pueden llevar a que se pongan en duda determinados

roles y expectativas sobre el sujeto y sobre el sí mismo, por lo que se volverá
necesaria la compleja tarea de reconstruir la identidad: volver a establecer un nuevo
concepto de sí mismo, redefiniendo objetivos y aspiraciones personales.

Podemos hacer coincidir la aparición de la mediana edad con una crisis: la

conciencia de uno mismo, enfoque sobre el sí mismo y un reconocimiento de la
identidad, deberá procesar a través de modelos personales y sociales, la
experiencia de envejecimiento para producir un renovado autoconocimiento. Es
también un momento paradójico, ya que al tiempo que se produce una estabilización
económica y afectiva, se daría una ruptura con ese equilibrio que emerge de las
preocupaciones por el sí mismo, entre las que se subrayan los cambios corporales,
el rendimiento psicofísico, posicionamiento personal y en relación con los otros.
ROLES FAMILIARES
El rol familiar puede replantear el rol social del sujeto. El “síndrome del nido vacío”
describe la sensación de desamparo que padecen los padres ante la ida de sus hijos del
hogar familiar.

Hay una tristeza frente a la pérdida, no solo de la cercanía de los hijos sino también
de un rol social asociado a su identidad. La elaboración de esta pérdida dependerá del
tipo de relación de objeto que se estableció. Puede que no se manifieste afectos
relativos a la ida de los hijos pero que otras esferas se vean amenazadas (relación con
la pareja, propósito vital, significados de sí mismo). Así también, la introducción de
nuevos miembros familiares plantea celos, rivalidades y una sensación de pérdida de
lugares afectivos y de poder frente a los hijos. Actualmente, aparece la ida más tardía
de los hijos, lo que genera en los padres sensación de cansancio, por tener que
ocuparse de éstos en edades que se supone que ya deberían haberse ido.

La abuelidad suele aparecer como uno de los logros de esta etapa, ya que se puede
recuperar una posibilidad de vínculo afectivo intenso, renovar la relación con los
hijos y sentir que la vivencia de finitud y de pérdidas físicas se compensa con la
continuidad que brindan los más jóvenes. Pero también es posible hallar celos y
envidia por perder un espacio sin sentir que los nietos representen una recuperación.

La prolongación de la vida también ha generado que las personas de mediana edad

deban ocuparse del cuidado de los propios padres, lo que trae el mayor problema para
éstos y constituye la mayor fuente de estrés.

Menopausia- Siempre se utilizaron terminologías que resaltaban los significados

negativos de esta etapa. Pero hoy en día hay otras lecturas que, sin dejar de lado los

251
 Tany

síntomas a nivel biológico y psicológico (sofocos, irritabilidad, sudores nocturnos),

ofrecen una nueva perspectiva acerca de cómo se interpreta la menopausia. Sugieren
que permitiría nuevas identidades y elecciones, y la entrada a una fase de la vida sin
género o con posiciones de género menos estereotipadas.
Se relativiza la noción de límite que tiene la menopausia como experiencia de
envejecimiento en relación a la fertilidad: la generación actual de mujeres con
menopausia tuvo acceso a píldoras anticonceptivas, lo que permite que la mujer se
pueda definir a si misma por fuera del orden biológico reproductivo, así que no
debería pensarse la menopausia como el fin de la fertilidad ya que tampoco haría falta
esperarla para ello.

CARACTERÍSTICAS DEL YO Y DE LA ETAPA VITAL

-Yo existencial: percepción emergente del sí mismo con una existencia temporal y
dependiente del propio cuerpo. Estos aspectos físicos y temporales de la identidad
van
creciendo en su significación personal. Existe una personalización de la muerte: en
la mujer, esta personificación surge en una representación prospectiva de viudez y en
el varón, en la amenaza de la enfermedad.

-Yo físico: tarea de adaptación a la edad biológica. Se destaca la manera en la que la

persona representa los periodos de la vida y el paso del tiempo a través del cuerpo. Y
también se relaciona con las observaciones acerca de cómo la edad física incide en las
posibilidades y la apariencia del cuerpo. En la temprana ME el temor a las
enfermedades y las características del funcionamiento psicológico son fuertes y van
aumentando hacia el final de esta etapa. En la segunda mitad de la ME, el significado
del cuerpo es totalmente diferente de lo que es para los jóvenes adultos. El sexo y los
eventos románticos son de gran importancia en la joven adultez pero menos
mencionados en la ME y la vejez.

-Yo temporal: incremento de referencia temporales para dar cuenta de la propia

identidad.
Hay un aumento en las expresiones lingüísticas sobre referencias temporales y
declaraciones acerca del pasado, y de anticipaciones futuras del yo y de la vida. La
memoria anuda el pasado personal con una perspectiva de futuro. La identidad
temporal se conecta con la experiencia del movimiento a través del curso de la vida y
del saber acerca de la mayor proximidad a la fragilidad y la muerte. Hay también un
cambio en la percepción del tiempo, se piensa más en el tiempo que queda por vivir.

-Memorias autobiográficas y reminiscencias: pensamientos relacionados con lo

vivido de una persona. El pasado es largo y una considerable parte de la vida se ha
materializado.
Referencias espontáneas a lo ya vivido se van incrementando. También surge una
mirada introspectiva frente a alguna limitación personal subjetivamente vivida,
balance acerca de lo que uno fue. Aparece la reminiscencia como un trabajo
psíquico para mantener la economía mental en un estado de equilibrio: a través
del acto de pensar sobre, relatar eventos o el recuento de experiencias pasadas,
especialmente las más significativas de la vida personal.

252
 Tany

-Yo laboral: la vida laboral resulta contradictoria. Aparece una mayor satisfacción
laboral, motivación positiva, experiencia social y profesional. Pero también un
sentimiento de incremento de la presión laboral o de un modo igualmente
preocupante surgen el hastío o aburrimiento. La identidad laboral puede verse
amenazada por la mayor comprensión en las limitaciones de los objetivos, afectando
la autoestima y satisfacción vital. La expectativa de retiro laboral puede afectar
por diversas vías: impone límites a la proyección del sujeto, que puede verse como
un trabajado envejecido aun en plena ME. Y a pesar de que a veces la jubilación
puede ser anhelada, la cuestión económica puede resultar muy compleja, con una
notoria disminución de ingresos.

-Yo psicológico: una mayor conciencia de sí, selectividad, control del entorno,
dominio, competencia y una amplia gama de estrategias cognitivas. Surge un nivel
intersistémico de integraciónen el cual se produce un gradual alejamiento de los
valores ideales hacia un mayor contextualismo, o sea que las formas de comprender y
comportarse se ajustan a las circunstancias, lo que supone que la reflexividad y el
conocimiento del sí mismo se incrementen. Hay también un pensamiento posformal
como un mecanismo de adaptación para solucionar problemas, que se desarrolla en la
experiencia social y que no suele surgir antes de la adultez madura. Este pensamiento
se relaciona con la búsqueda de un significado de la vida y de las relaciones con los
otros, la creación de una verdad personal y la necesidad de realizar balances.

TEORÍAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA IDENTIDAD EN LA

VEJEZ

Teoría de la Actividad
Surge de una propuesta la cual sostiene que la realización exitosa de actividades u
ocupaciones en el desarrollo de la vida brindaría felicidad, y el fracaso de éstas
produciría infelicidad y reprobación social. Posee dos hipótesis centrales:

-Las personas viejas y activas se encuentran más satisfechas y mejor adaptadas que
aquellas que son pasivas.

-Las personas viejas pueden sustituir las pérdidas de roles por otros nuevos, para
mantener su lugar en la sociedad.

Se entiende que en cuanta más actividad, mayor satisfacción. Hay tres tipos de
actividades:

-Informal: amigos y vecinos,

-Formal: grupos voluntarios y socio-recreativos,
-Solitaria: se realiza de forma independiente, como cuidar la casa o el ocio.
-(Crítica: las actividades formales también pueden hacerse con amigos o vecinos, por
lo que la separación entre formales e informales no existiría realmente)

253
 Tany

Las informales serían las más fortalecedoras y contribuirían a una mayor satisfacción
de vida que las solitarias, porque permitirían reafirmar los roles y restablecer miradas
positivas sobre el sí mismo.

Sostiene que gran parte del retraimiento tiene que ver con los prejuicios existentes y
que la continuidad de la actividad depende de motivaciones personales y del ajuste de
las actividades a las posibilidades y los deseos. No es la actividad misma la que es
provechosa sino lo que para el individuo tiene sentido de realización y disfrute.

Crítica: la noción de actividad se convierte en una suerte de demanda generalizada y

poco, específica.

TEORÍA DE LA DESVINCULACIÓN
Existe una retirada gradual y natural de los contactos sociales, parte de un proceso
lógico y universal de adaptación a las nuevas circunstancias vitales y a sus mermadas
capacidades sensorio-motrices. Este proceso sería entonces deseado y normal. Es un
distanciamiento o desvinculación recíproca entre las personas que envejecen y el
sistema social al que pertenecen. Esta retirada está acompañada de una preocupación
creciente por el yo y por una disminución en la inversión emocional en las personas y
los objetos del ambiente. Posee tres factores fundamentales:

-La pérdida de roles al cambiar la posición del individuo en la sociedad.

-El aumento de la conciencia de que el futuro es limitado y que la muerte no sólo es
inevitable, sino que está cerca. Así, el viejo se centra más en sí mismo y lo que es
importante para él.
-La pérdida de las capacidades sensorio-motrices no permitiría mantener determinado
nivel de actividades.

Esta retirada tiene fines adaptativos, individual y socialmente, ya que permitiría el

recambio generacional a nivel socioeconómico. Es considerada funcional, prevé el
alejamiento de la persona vieja del mundo productivo, permitiéndole prepararse para
la muerte y así facilitaría la apertura de espacios para los más jóvenes eficientes,
logrando el mejor fin social.

Crítica: propone la segregación del grupo poblacional de viejos. Además, las

desvinculaciones resultan ser más un resultado de demandas sociales y políticas que
algo natural.

MODELO SOC
Se presenta como un ejemplo de adaptación, ya que a medida que envejecemos es
fundamental optimizar la utilización de los recursos disponibles, sabiéndolos
limitados como los temporales, los naturales y los personales. El curso de la vida
implica multidimensionaldad y multidireccionalidad, y también selectividad (S),
optimización (O) y compensación (C). Estos procesos funcionan de manera activa y
pasiva, consciente e inconsciente, individual y colectiva.

254
 Tany

-Selectividad: darse cuenta de oportunidades y restricciones específicas en los

distintos dominios de funcionamiento y actuar en consecuencia, diseñando metas
alcanzables (selección centrada en las ganancias) o cambiándolas y acomodándose a
pautas distintas (selección centrada en las pérdidas).

-Optimización: identificar procesos generales que se encuentran involucrados en la

adquisición, la aplicación y el refinamiento de los medios para el logro de metas
relevantes, previniendo resultados indeseables.

-Compensación: producción de respuestas funcionales frente a la posibilidad de que

ocurran pérdidas sin necesidad de cambiar las metas. Son nuevos medios y recursos,
dirigidos a la producción de objetivos, que compensan la pérdida de medios y
recursos disponibles.

TEORÍA DE LA SELECTIVIDAD SOCIOEMOCIONAL

La gente considera el tiempo que tiene por delante y fija sus metas de acuerdo a éste.
Cuando el tiempo se percibe como algo abierto, son más importantes las metas
relacionadas con el futuro y la información. Cuando se percibe como más limitado,
las metas emocionales se vuelven más importantes y las personas prefieren
interactuar con quienes mantienen relaciones más estrechas.
Existen tres motivos sociales primarios: la regulación emocional, el desarrollo y
mantenimiento del auto-concepto y la búsqueda de información. Los objetivos se
centran en adquirir satisfacción emocional en el contexto de relaciones
interpersonales gratificantes, manteniendo una vida emocional positivamente
equilibrada y una óptima regulación emocional. Esto explicaría la reducción de la red
social, como el resultado de un cambio motivacional en las metas sociales. No hay
tiempo que perder con personas distintas a las allegadas. Hay una necesidad de
mantener cercanía emocional con otros significativos, conduciendo a interacciones
más selectivas.

LA PARADOJA DEL BIENESTAR

Expresa la contradictoria relación entre indicadores sociales negativos relacionados
con el envejecimiento y una gran mayoría de adultos que expresan sentirse bastante
felices. La gente se volvería menos preocupada y ansiosa a medida que avanza la
edad.
Las personas mayores utilizan estrategias más centradas en la emoción, dando
diversos significados al problema, permitiendo comprenderlo de manera más positiva.
Se adaptarían mejor a las circunstancias que los rodean a través de una estrategia que
brinda un mejor manejo de la situación.

❖ IACUB, R. (2011)
La identidad social en el envejecimiento.
En Identidad y envejecimiento.

255
 Tany

CAPÍTULO 3: EL ENVEJECIMIENTO DESDE LA IDENTIDAD

NARRATIVA
IDENTIDAD NARRATIVA
Identidad es una dimensión que enfatiza la incidencia del presente como categoría de
análisis, ya que la integración de la experiencia solo toma lugar a través de los
cuadros actuales de comprensión. La identidad narrativa aparece como un
movimiento pendular y dialéctico entre lo discordantes y lo concordante, lo
incoherente y lo coherente. Un momento dentro de una dinámica de permanente
mutabilidad con la función de organizar y dar mayor coherencia al conjunto de la
vida, que de otro modo se presentaría fragmentada y difusa.

La integración de significados ofrece un sentido de unidad que posibilita ver a sujeto

como un todo coherente en el espacio y el tiempo y con un propósito, donde se
articula el presente como una progresión lógica desde el pasado y orientada hacia el
futuro.

El sujeto lee su vida como si fuera otro, al mismo tiempo que la escribe, y en ese
movimiento de lectura y escritura se produce una transformación de la representación
que tiene de sí.

Hay una polifonía de voces, muchos sí mismos, que generan “momentos de

integración”, y en el cambio y la dinámica entre voces hay una continua conversación
entre ellos. Las historias se construyen en relación con determinadas audiencias, así
como ciertas situaciones llaman a determinados tipos de relatos.

Existe un pensamiento narrativo como el medio por el cual el sujeto se cuenta

historias a sí mismo y a los otros, implica una construcción de significado que otorga
sentido a la experiencia.
La figuración o representación del sí mismo dan cuenta de los modos en que un
sujeto se concibe, se ve y se comprende como tal, tanto por sí mismo como por el
otro.

FRAGILIDAD IDENTITARIA: El sujeto edifica su identidad a partir del

reconocimiento del otro, de los otros y de lo otro, que de alguna manera lo
constituyen, lo que le brinda niveles de seguridad haciendo posible el manejo de un
entorno que sino podría resultar incierto y atemorizante.
Las variaciones en la identidad, promueven experiencias de fragilización de las
figuraciones identitarias, lo que puede producir una “ruptura biográfica” ya que el
sujeto siente que su nueva identidad es desconocida, negativa o estigmatizada. Estos
cambios producen evaluaciones de las diversas representaciones del sí mismo
intentando promover resoluciones positivas. Se puede calificar también a estas
evaluaciones como “reflexiones vitales” que surgen en situaciones en las que se
requiere elaborar lo novedoso, promoviendo nuevos posicionamientos ante un nuevo
contexto vital. Son necesarios los procesos reflexivos que organicen el sí mismo y le
brinden un nuevo sentido de identidad que dé unidad y propósito.

256
 Tany

REFIGURACIÓN: alude al cambio en la figuración a través de nuevas categorías

narrativas desde la que se pensaba el sujeto. Ponen en cuestión el quién o el autor de
la acción o del relato. Es allí donde el sujeto se siente interpelado por el nuevo
contexto de significación o circunstancia vital y requiere una reelaboración
Identitaria. El “síndrome del nido vacío” o la jubilación pueden ser experiencias que
modifican la figuración que se tenía de sí mismo, de los roles y posiciones que habían
ocupado hasta ese momento y una demanda de un ¿quién soy ahora? o ¿qué
debería ser?

El cuerpo es uno de los contextos donde se producen los cambios más

resonantes: el cuerpo viejo marca discordancias con el cuerpo de la juventud,
significados unos como cuerpos negativizados y los otros como idealizados
socialmente. Además, se produce un cambio biológico en los movimientos, las
sensaciones, las capacidades que modifican los tiempos y los recursos para enfrentar
la vida cotidiana y dar forma al sí mismo. La dificultad de organizar una identidad
como viejo se expresa en una escisión de sí. También hay una dificultad del
reconocimiento personal: el quien aparece escindido entre el que puede y no puede,
entre el mismo y el otro. Esta dificultad puede promover un sentimiento de
inconsistencia y de vacío.

CONFIGURACIÓN: aprehender como un todo y darle un sentido que vuelva

seguible y comprensible un conjunto de actos, hechos o sucesos a través de un orden
de causalidades estructurados en base a la orientación relativa a un fin prometido. La
función de la narrativa es restaurar esos acontecimientos azarosos con sentidos que
den al presente recordando un curso de vida coherente, e integrado, y generar de esta
manera un incremento en el sentido del bienestar.

APARECE COMO LA RESPUESTA DE CIERRE A LA REFIGURACIÓN: se

encuentra la misma escisión, aunque organizada a través de un sentido de identidad
personal, que parece centralizar el quién, lo que de otra manera aparecía difuso y
escindido. El sujeto puede verse o concebirse con una representación más clara y
objetiva de sí, más allá de la escisión que sostiene o que emerge en confrontación con
la misma.

Algunas configuraciones requieren una dependencia con algún relato que brinde
significado al ser y que permita la representación, así como contar con otro. El relato
y el otro se vuelven soportes de la identidad y solo allí el sujeto puede sentirse con
una figuración de si más clara y estable.

Este proceso requerirá de diversos modos de elaboración que permitan a las personas
darse continuidad, coherencia y posibiliten restablecer un sentido ante ciertos límites
que se presenten como disruptivos o discrepantes a medida que avanza el
envejecimiento.

La función narrativa tendrá como objetivo cohesionar una representación del sí

mismo a lo largo de la vida, a través de volver coherente lo que era discordante y
volver continuo lo que resultaba discontinuo. Así, el relato tiene dos funciones:
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 Tany

brindar una continuidad narrativa a la dimensión temporal de la vida y encadenar

historias discontinuas de la propia vida que dificultarían reconocer un sentido de
identidad. La narración no es un orden serial o sucesivo sino una estructuración que
los transforma en un todo inteligible. El sujeto se convierte en narrador de su propia
vida sin ser totalmente el autor.

Así la identidad narrativa sería el producto inestable de la intersección y el

entrecruzamiento entre la historia y la ficción. El sujeto requerirá de un relato que
sostenga dicha necesidad, para lo que se realizarán múltiples interpretaciones de la
historia, lo cual redundará en una historia ficcionada. La ficción no implica verdad o
falsedad, sino versiones diversas de un mismo hecho o historia de vida.

A través del relato se configura la identidad del sujeto a lo largo del tiempo, lo que
implica una construcción que requiere una historia contada, encontrándose entre la
permanencia y el cambio, mediando entre las concordancias y discordancias.

La concordancia es la posibilidad de dar coherencia a la propia narrativa, lo cual

implica cierto grado de consistencia entre los elementos que componen el relato,
nexos de continuidad y causalidad. Y el conocimiento de sí consiste en una
interpretación mediante la cual el sujeto se apropia del personaje, de sí mismo.

El envejecimiento y la vejez requieren un significativo trabajo de configuración que

facilite la integridad de la identidad personal.

VARIANTES CONFIGURATIVAS DE LA IDENTIDAD

IDENTIDAD RETROSPECTIVA
Implica un ángulo de mirada del pasado desde el momento del presente. Resulta
central ya que plantea un examen, una revisión, otra mirada, reconsideración,
reevaluación, suponiendo una retroacción. La reminiscencia y la revisión de la vida
son las dos que pueden producirse en la vejez.

-REVISIÓN DE LA VIDA: reorganización de las experiencias pasadas, lo revisado

es reflejado sobre el sí mismo. No es un proceso ordenado, puede aparecer como
pensamientos olvidados e insignificantes acerca de uno mismo y sobre la historia
personal. Solo en la vejez se tiene el sentido del ciclo de la vida entero, que implica
mayor conciencia de la muerte y el comienzo del proceso de revisión. Puede dar
resultados positivos (serenidad, sabiduría o expiación de la culpa) o negativos
(desórdenes depresivos).

-REMINISCENCIA: retrospección espontánea o motivada del sí mismo en el

pasado, proceso reflexivo a través del cual el individuo es capaz de definirse o
redefinirse introspectivamente.

Permite la confrontación rememorativa entre el que fui y el que he llegado a ser.

Otorga claridad subjetiva al sujeto, que posibilita hallar nuevas correspondencias de

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 Tany

identidad entre el sí mismo pasado y el actual. Este orden y significado permite hallar
un sentido, entendido “hacia dónde” o un “para qué”. La nostalgia es un modo de
reminiscencia, supone un recuerdo doloroso y aparece una sensación de
vulnerabilidad por no haber alcanzado los objetivos esperados y la sensación de que
ya no hay tiempo para realizarlos.

FUNCIONES DE LA REMINISCENCIA

*NARRATIVA: descripción de hechos del pasado con el propósito de transmitir

información o brindar datos biográficos. Es un recuento de anécdotas, datos y hechos
del pasado sin hacer hincapié en los juicios valorativos.
*TRANSMISIVA: transferir conocimientos adquiridos a lo largo de la vida. Incluyen
valores éticos y morales y la herencia cultural.

*INSTRUMENTAL: recordar metas y objetivos del pasado y el modo en que se

llevaron acabó, reconocer sus dificultades y sus soluciones para aplicarlas a situaciones
problemáticas del presente.

*INTEGRATIVA: el individuo intenta encarar los eventos negativos del pasado.

Resuelve conflictos, articula discrepancias entre lo real y lo ideal, identifica patrones
de continuidad entre el pasado y el presente, encuentra significado y valor a la vida
vivida para lograr significado y conciliación con el pasado. Conlleva el proceso de
acoger el pasado como significativo y valioso, aceptar experiencias negativas e
integrarlas con el presente y así alcanzar un sentido de coherencia entre el presente y el
pasado.

EFECTOS DE LA REMINISCENCIA
Produce una mayor capacidad de adaptación, mejora la solución de problemas
actuales, posibilita la preparación a la muerte y refuerza el sentimiento de coherencia
de sí. Puede dar una evaluación positiva del sí mismo, integración de las vivencias
positivas y negativas del pasado y del presente, responsabilidad por lo realizado y un
bajo nivel de victimización. La negativa produce ansiedad, culpa, desesperación y
depresión, aislamiento social y síntomas de inadecuación.

IDENTIDAD PROSPECTIVA
Alude al futuro, al análisis y estudios sobre las condiciones de la realidad futura, con el
fin de anticiparse a ello en el presente. Permite anticipar la dimensión de la futuridad
de un sujeto, destacándose la construcción de una proyección a través de un sentido o
propósito de vida, la trascendencia y la transmisión. El ser humano es autotélico,
requiere y genera sus propios objetivos e ideales que le permiten dotarse de un sentido
que organice su vida a futuro. El proyecto, la trascendencia y la transmisión son
formas de dar continuidad al ser, lo sostienen en la ficción de permanencia.

*PROYECTO: deseos, necesidades, valores o intereses que logran una determinada

planificación con el fin de lograr un objetivo vital que permite dotar de sentido la
expectativa presente de futuro. Es una vía que vincula al sujeto y a las condiciones de

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 Tany

posibilidad que se produzcan en ese entorno, afirma un sentido aun en su contingencia

y variabilidad. Se relaciona con un “fuerte sentido de un propósito en la vida”
generando mejor percepción de la salud, estado de ánimo positivo, sensación de
crecimiento, desarrollo permanente, mayor aceptación personal del propio
envejecimiento.

*TRASCENDENCIA: metáfora espacial en tanto implica pasar de un ámbito a otro,

atravesando el límite que los separa. Es la continuidad de sí mismo en el recuerdo de
los otros, aparece una cierta búsqueda de la finitud.

*TRANSMISIÓN: impronta cultural, se transmite de una generación a otra y tiene

forma de un legado. Implica un grado de compromiso con la comunidad más fuerte
que la trascendencia.

Alude al cuidado y a la transmisión para nuevas generaciones, no sólo respecto los

hijos propios.
CONCLUSIÓN- La identidad narrativa aparece como un recurso teórico de gran
potencial para explicar situaciones de cambio o crisis vitales, que ponen en juego los
quiebres de significados-refiguraciones- y sus resoluciones -configuraciones-.

Cada una de las formas de configuración ofrece posibilidades de superar la

inconsistencia y el vacío que promueven las refiguraciones, otorgando nuevas
modalidades de sentido. También ofrecen modos de narración de la identidad que
inciden efectivamente en los modos de ser y representarse como adultos mayores.

El envejecimiento requiere de teorías que permitan argumentar los cambios y las

pérdidas, al tiempo que evidencien el potencial configurativo que puede dar lugar a
integraciones y producciones de sentido.

❖SALVAREZZA, L (1999)
La sexualidad en la vejez. En Psicogeriatría.
Teoría y clínica.
La vejez es un tema conflictivo. El grado de conflicto que representa para cada uno
y las conductas defensivas que se adopten para evitarlo estarán determinadas por la
historia personal de los participantes. En la mayoría de los casos, esta ideología
determinada por nuestra inserción sociocultural permanece inconsciente para nosotros
y solo es posible detectarla, por el ojo entrenado, a través de los aspectos conscientes
de la misma, es decir, observando la conducta cotidiana y reiterada que se utiliza en el
trato directo con las personas viejas.

De acuerdo con la teoría, elaborada por CUMMINGS Y W.E.HENRY, teoría del

desapego, a medida que el sujeto envejece se produce una reducción de su interés
vital por las actividades y objetos que lo rodean, lo cual va generando un sistemático
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 Tany

apartamiento de toda clase de interacción social. Este proceso –según los autores- no
solo pertenece al desarrollo normal del individuo, sino que es deseado y buscado por
él, apoyado en el lógico declinar de sus capacidades sensoriomotrices, lo cual le
permite una redistribución adecuada de sus mermadas reservas sobre menos objetos,
pero más significativos para el sujeto. Al mismo tiempo, este distanciamiento afectivo
lo pone a cubierto de confrontaciones con objetos y situaciones que le plantean
problemas de difícil solución y que cuando no puede hallarlas le engendran cuadros
de angustia. Este desapego cumple secundariamente una función social importante al
no interferir, o más bien permitir, un adecuado desarrollo económico de las
generaciones más jóvenes.

Los puntos sobresalientes de esta teoría y que es preciso remarcar para entender
cabalmente su significado sostienen que:
1- Este proceso es universal, ocurrió y ocurre en cualquier cultura y tiempo histórico,
2- Es un proceso inevitable, apoyado en procesos psico-biológicos y
3- Es intrínseco, no está condicionado ni determinado por variables social alguna.

Esta teoría del desapego, causo considerable impacto porque en su conjunto recogía
una cantidad de hechos observables que, al ser convenientemente estructurados y
relacionados entre sí, proveían una sólida base para enfrentar problemas derivados de
una sociedad de producción capitalista. BROMLEY señala que: las críticas a la
teoría del desapego pueden agruparse en tres clases: prácticas, teóricas y empíricas.

La crítica práctica es que creyendo en esta teoría uno se inclina a adoptar una política
de segregación o de indiferencia hacia los viejos o a desarrollar la actitud nihilista de
que la vejez no tiene valor. La empírica, tal vez la más seria, es que la evidencia
usada para soportar la teoría es inadecuada o aún más, no clara.

MADDOX contrapuso su teoría de la actividad, deben permanecer activos tanto

tiempo como les sea posible, buscarse sustitutos a las actividades que ya no les sean
posibles. La personalidad previa del viejo debe servir como llave para comprender las
reacciones a los cambios biológicos y sociales que se producen con la edad. Esta
teoría estaba apoyada en el estudio de sujetos notables que habían creado obras de
arte, realizado descubrimientos científicos, etc.

La insatisfacción y la angustia consecuente solo sobrevendrán en aquellas personas

que permanezcan preocupadas en una situación competitiva con el recuerdo de sí
mismos cuando jóvenes. En esto como en otras actividades humanas, el secreto del
buen envejecer estará dado por la capacidad que tenga el sujeto de aceptar y
acompañar estas inevitables declinaciones sin insistir en mantenerse joven a cualquier
precio, y esto no quiere decir que se renuncie, sino todo lo contrario; quiere decir que
hay que mantener una lucha activa para tratar de obtener el máximo de satisfacción
con el máximo de las fuerzas de que en cada momento se disponga.

La queja mayor que manifiestas los viejos es la pérdida de roles sociales, y que la
dolencia más extendida en esta edad es la depresión, cuyas causas, como sabemos son
la separación o la pérdida de objetos reales o fantaseados considerados necesarios
para satisfacer un deseo.

261
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El término viejísmo, define el conjunto de prejuicios, estereotipos y discriminaciones

que se aplican a los viejos simplemente en función de su edad.

Gerontofobia se refiere a una más rara conducta de temor u odio irracional hacia los
viejos, de manera que es menos abarcativa y debe ser instituida dentro del viejismo y
no utilizarla como sinónimo.

Los prejuicios contra la vejez, como cualquier otro prejuicio, son adquiridos durante
la infancia y luego se van racionalizando durante el resto de la vida. Generalmente
son el resultado de identificaciones primitivas con las conductas de personas
significativas del entorno familiar.

BUSSE- señala que las personas prejuiciosas muestran una llamativa disociación en
sus conductas, pues al serles requerida una explicación sobre su manera de
comportarse la dan en términos lógicos y adultos, en tanto que sus respuestas
emocionales muestran una sobre exageración irracional de la ansiedad, desesperación,
temor o furia que corresponden a patrones de conducta infantiles de respuestas a
estímulos externos difíciles de controlar.

Los niños observan que la vejez va asociada con declinación mental y física. La
persona en desarrollo ve estos cambios indeseables que acompañan a la vejez e
inconscientemente rechaza tanto el proceso de envejecimiento como a las personas
que son portadoras de él. BUTLER- otro factor que se agrega es la propensión
humana de hostilidad hacia los discapacitados. El temor es la base de la hostilidad, y
la ignorancia la prolonga. El temor es de que esto me pueda pasar a mí, por lo tanto o
debo escaparme o debo luchar activamente en contra.

En otras palabras, aprendimos que la vejez no es algo que está allá, fuera de
nosotros, en el futuro, sino que es presente, actual y que la llevamos adentro
activamente, seres humanos en un proceso activo de desarrollo que integra
simultáneamente diversos momentos y con las circunstancias propias de esta
diversidad.

Uno de los prejuicios es que: los viejos son todos enfermos o discapacitados.

FACTORES BIOLÓGICOS Y SOCIALES QUE INCIDEN EN LA

PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO

La utilización de un sinnúmero de “lugares comunes” sobre la vejez y los viejos.

Varias conductas están íntimamente relacionadas, explicaciones totalizadoras para un
fenómeno psicológico que se quiere evitar y que es tomar conciencia del devenir de
nuestro propio envejecimiento. Que es la mediana edad- guarda diferentes
significados para la gente según su edad, sexo, status, clase social, etc. el modo de
subsistencia propio y el de su familia y el momento en el cual han terminado la
crianza y cuidado de sus hijos, actividad que suele suplantarse con el cuidado y
preocupación por los propios padres, cuando estos aún existen. En ciertos sectores de
la población, en la mediana edad se está al mando de la sociedad en términos de
poder, influencia y toma de decisiones, lo cual trae aparejado suma responsabilidad
en el manejo de temas tales como los relacionados con la juventud y la vejez.

262
 Tany

Producción intelectual de científicos y escritores está distribuida en el rango de edad

comprendido entre 30 y 59 años, se distribuye el 80% del total de los puestos
políticos, militares, o industriales de la sociedad. Tienen un correlato de las clases
bajas.

La experiencia acumulada y las conductas estabilizadas en las relaciones

interpersonales hacen que en general les resulte fácil responder a las demandas del
entorno social y aún mantener adecuadas performances físicas, atléticas o deportivas.

La mediana edad es la época de la autorrealización y la gratificación, pero al mismo

tiempo, para toda la gente sin excepción esta es también la época que marca el paso
inexorable hacia la vejez y en consecuencia gran parte de lo que denominamos bueno
mal envejecer.

Los rasgos intrapsíquicos con la suficiente constancia como para tomarlos como
punto de partida: la progresiva toma de conciencia del paso del tiempo con el
consiguiente envejecimiento personal, por un lado, por el otro, que los cambios en los
patrones vitales muestran que los hijos crecen, los propios padres envejecen cada vez
más y mueren, y que eso lo coloca al individuo ante la sensación ineludible de ser el
próximo en la fila.

Incremento de la interioridad- balance vital con un intento de revaluar el sí-mismo

(self). La preocupación por el mundo interno se intensifica. El resultado de la
disociación que produce el verlo como el resultado de la disociación que produce el
conflicto de envejecer o ciertas situaciones vitales dentro del proceso de ser viejo.

Este repliegue sobre sí mismo podrá tener las características de reminiscencia, en

cuyo caso se conseguirá la integridad del sujeto, o adquirirá la forma de nostalgia y al
no poder establecer la integridad se transformará en desesperación.

Cambio en la percepción del tiempo- no hay solamente una inversión de la

direccionalidad, sino que aparece la conciencia de que el tiempo es finito.

Preocupación de la muerte- es una posibilidad real, es el rango central y básico de

la fase de la mitad de la vida, el rango que precipita la naturaleza critica de este
período.

La muerte, se convierte en un problema personal, la propia muerte, la propia

mortalidad real y actual. En el inconsciente todos están convencidos de su propia
inmortalidad. Al instalarse la vejez, los dos últimos tienden a perder importancia y a
desaparecer como factor preocupante, en tanto que el primero persiste y aún puede
llegar a incrementarse considerablemente.

Distintos tipos de envejecimiento- crisis de la mediana edad- conductas más

comunes que suelen presentarse en la mediana edad y que denotan sintomáticamente
que el proceso de buen envejecer está perturbado. Reacción global de rechazo-
rechazo de admitir el envejecimiento de las capacidades intelectuales, el
envejecimiento físico o la disminución de la sexualidad. Sentirse inferior a los
jóvenes, puede fomentar sentimientos de envidia. La preocupación por los cambios
corporales inevitables. El temor a los cambios, especialmente los del funcionamiento

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sexual, aburrimientos e insoportable rutina, amenaza por múltiples conflictos que

rotularemos como patológicos.

Se envejece de acuerdo a cómo se ha vivido. La resolución. Satisfactoria o no, del

conflicto planteado en este estadio dará lugar al último que se planteará entre la
integridad y la desesperación. El fracaso de esta lleva al sentimiento de
desesperación, que expresa el sentimiento de que el tiempo es corto, demasiado corto
para iniciar el intento de otro tipo de vida que lleve a la integridad.

Cada cultura produce su propio tipo de envejecimiento, pero ahora quiero agregar
que dentro de cada una de ellas cada viejo es el producto de sus propias series
complementarias. Creo que esta formulación tiene la enorme ventaja de proveernos
las bases para una adecuada prevención primaria tendiente a producir mejores
envejecimientos.

El conjunto de aptitudes corporales se sitúa alrededor de los 30 años.

Viejismo -según ROBERT BUTLER- si tenemos el tiempo suficiente todos
llegaremos a ser viejos y pasaremos a convertirnos en las víctimas de nuestro propio
prejuicio, (palmore).

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