1

 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCACIÓN  AMBIENTAL:  
UN  MARCO  DE  REFERENCIA  PARA  LA  ELABORACIÓN  DE    
PROGRAMAS  DE  FORMACIÓN  
 
 
 
JOSÉ  DE  JESÚS  CORRALES  CASTILLO  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD  PEDAGÓGICA  DE  DURANGO  
 

2  
 
Primera  edición:  febrero  de  2017.  
 
Editado  en  Durango,  México.    
 
ISBN:  En  trámite.  
 
 
 
 
 
 
Editor:  
Universidad  Pedagógica  de  Durango  
Carretera  al  Mezquital,  Km.  4.2  
Predio  Rústico  Calleros  No.  700  
C.  P.  34162.  Durango,  Dgo.,  México.  
 
 
 
 
 
 
Autor:  José  de  Jesús  Corrales  Castillo.  
(updcorrales@yahoo.com.mx)  
 
Diseño  de  portada  y  maquetación:  Karen  Yuridia  Simental  Gallegos.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Queda   prohibida   la   impresión   y/o   reproducción   total   o   parcial   de   esta   obra   sin   el  
consentimiento  por  escrito  del  editor.  

3  
 
CONTENIDO  
 
INTRODUCCIÓN,  5  
 
 
CAPÍTULO  I:  LA    PROBLEMÁTICA  AMBIENTAL,  8  
 
A. Primer  gran  problema:  la  contaminación  ambiental,  12  
1.  Contaminación  del  aire  o  atmosférica,  13  
a).  Aumento  de  las  precipitaciones  ácidas,  16  
b).  Destrucción  de  la  capa  de  ozono,  17  
c).  Alteración  del  “efecto  invernadero”,  17  
2.  Contaminación  del  agua,  18  
3.  Contaminación  del  suelo,  23  
B. Segundo  gran  problema:  La  deforestación  y  la  desertización,  27  
C. Tercer  gran  problema:  La  reducción  y  pérdida  de  la  biodiversidad,  32  
 
 

CAPÍTULO  II:  TENDENCIAS  EN  EDUCACIÓN  AMBIENTAL,  39  

A. Clarificación  conceptual,  40  

B. Antecedentes,  42  
C. El  pasado  reciente,  61  
 
 

CAPÍTULO   III.   ASPECTOS   CURRICULARES   Y   PEDAGÓGICOS   DE   LA   EDUCACIÓN  

AMBIENTAL,  65  

A. Tipos  o  modalidades  de  Educación  Ambiental,  66  

B. La  Educación  Ambiental  en  el  currículum  educativo,  67  
C. Aspectos  pedagógicos  y  didácticos,  70  
 
 
A  MANERA  DE  CONCLUSIONES,  72  
 
 
GLOSARIO,  74  
 
 
REFERENCIAS,  76  
 
 

4  
 
INTRODUCCIÓN  
Aun  cuando  la  expresión  “educación  ambiental”  surge  a  fines  de  la  década  de  los  60  (se  
dice  que  el  primero  en  utilizarla  fue  el  Dr.  William  Stapp,  de  la  Universidad  de  Michigan,  
en  1969),  el  concepto  correspondiente  ha  ido  evolucionando  con  el  correr  del  tiempo,  en  
forma  paralela  al  de  medio  ambiente.  
Una   definición   que,   aunque   no   es   reciente,   sintetiza   adecuadamente   la   concepción   más   o  
menos   generalizada   de   la   educación   ambiental   (EA)   es   la   ofrecida   en   el   Congreso  
Internacional   sobre   Educación   y   Formación   Relativas   al   Medio   Ambiente,   realizado   en  
Moscú,  en  1987.  Según  esta  definición,  la  EA  se  concibe  como  “un  proceso  permanente  en  
el   que   los   individuos   y   la   colectividad   adquieren   los   conocimientos,   los   valores,   las  
competencias,   la   experiencia   y   la   voluntad   que   les   permitirán   actuar,   individual   y  
colectivamente,  para  resolver  los  problemas  actuales  y  futuros  del  medio  ambiente”.  
La   percepción   sobre   la   necesidad   de   la   educación   ambiental   ha   ido   creciendo   en   las  
últimas  tres  décadas,  conforme  la  humanidad  ha  tomado  conciencia  del  enorme  deterioro  
que  el  hombre  mismo  ha  causado  al  medio  ambiente  y  de  las  graves  consecuencias  que  
ello   ha   traído   consigo:   el   desequilibrio   de   los   ecosistemas,   la   extinción   de   especies  
animales   y   vegetales,   el   envenenamiento   de   la   tierra,   el   agua   y   el   aire   con   la   consecuente  
afectación   a   la   salud   humana   y   animal,   y   las   alteraciones   del   clima   ocasionadas   por   el  
calentamiento   global,   entre   otras.   No   resulta   exagerado   decir,   entonces,   que   nos  
encontramos   ante   una   crisis   de   la   relación   del   hombre   con   su   entorno   físico   que   amenaza  
la   supervivencia   de   nuestra   especie   y   de   la   vida   misma   en   el   planeta   (Corrales,   1998)   o,  
como   afirma   Edgar   Morin   (2001:67),   que   estamos   ante   la   posibilidad   de   la   “muerte  
ecológica”,  pues  “la  dominación  desenfrenada  de  la  naturaleza  por  la  técnica  conduce  la  
humanidad  al  suicidio”.  
Frente  a  la  crisis  ecológica  y  las  amenazas  que  plantea  a  nivel  global,  se  vuelve  la  mirada  
hacia  la  educación,  considerando  que  esta  puede  constituir  un  medio  eficaz  para  generar  
conciencia   y,   a   partir   de   ella,   favorecer   la   solución   de   los   problemas   ambientales   más  
acuciantes.  “Esta  concepción  –nos  dicen  Damin  y  Monteleone  (2002:17)-­‐  lleva  implícita  la  
aceptación   de   que   la   situación   puede   cambiar   si   se   incorporan   valores   ambientales,   se  
modifican   las   actitudes   de   las   personas   y   aumenta   su   compromiso”.   Por   ello,   desde   los  
últimos   años   de   la   década   de   los   noventa   –fin   de   un   siglo   y   umbral   del   siguiente-­‐   se  
incluye  la  EA  como  un  contenido  y  una  finalidad  insoslayable  para  la  agenda  educativa  del  
siglo  XXI.  
Así,  por  ejemplo,  en  1996,  en  su  informe  para  la  UNESCO,  la  Comisión  Internacional  sobre  
la  Educación  para  el  Siglo  XXI  (1997),  presidida  por  Jacques  Delors,  después  de  hacer  un  
análisis  crítico  del  modelo  de  desarrollo  imperante,  centrado  en  el  crecimiento  económico  

5  
 
pero   insuficiente   para   garantizar   el   desarrollo   humano,   y   poniendo   un   énfasis   particular  
en  los  “daños  causado  por  el  progreso”,  que  constituyen  “manifestaciones  alarmantes  de  
una   irresponsabilidad   general   de   nuestra   generación   respecto   del   futuro”   (pág.   79),  
concluye  proponiendo,  en  consonancia  con  las  resoluciones  de  Conferencia  Mundial  sobre  
Educación   para   Todos   (Jomtien,   Tailandia,   1990),   que   la   educación   básica   o   “educación  
fundamental”   incluya   “un   conjunto   de   conocimientos   y   técnicas   indispensables   desde   el  
punto   de   vista   del   desarrollo   humano”,   y   que   comprenda   en   particular   una   educación  
relativa  al  ambiente,  la  salud  y  la  nutrición  (pág.  83  [el  subrayado  es  nuestro]).  
Asimismo,   Edgar   Morin   (2001:71),   al   presentar   como   uno   de   los   “siete   saberes   necesarios  
para   la   educación   del   futuro”   el   “enseñar   la   identidad   terrenal”,   señala   que   “debemos  
inscribir   en   nosotros…   la   conciencia   ecológica,   es   decir,   la   conciencia   de   habitar   con   todos  
los   seres   mortales   una   misma   esfera   viviente   (biósfera);   reconocer   nuestro   lazo  
consustancial  con  la  biósfera  nos  conduce  a  abandonar  el  sueño  prometeico  del  dominio  
del  universo  para  alimentar  la  aspiración  a  la  convivencia  sobre  la  Tierra”.  
Por   otra   parte,   al   considerar   los   retos   que   las   finalidades   de   la   educación   en   una   sociedad  
globalizada   plantean   a   la   institución   escolar   (López   Ruiz,   2005)   se   destaca   el   desafío   de  
“aproximar   la   escuela   a   la   vida”.   Este   reto   requiere   de   “integrar   y   trabajar   desde   el  
curriculum   las   acuciantes   y   actuales   problemáticas   que   estremecen   a   la   humanidad   en  
esta   época   de   transiciones”   (pág.   67).   En   esta   problemática   se   incluye   el   deterioro   del  
medio  ambiente.  
Así   pues,   la   educación   para   el   medio   ambiente   ha   pasado   a   ser,   a   nivel   mundial,   un  
contenido   curricular   emergente   de   primer   orden,   que,   junto   con   otros   como   la   educación  
para   la   paz,   la   educación   para   la   salud,   etc.,   se   catalogan   como   temas   transversales   del  
curriculum,  ya  que  “no  corresponden  de  modo  exclusivo  a  una  única  área  educativa  sino  
que   están   presentes   de   manera   global   en   los   objetivos   y   contenidos   de   todas   ellas   (y)  
deben,   por   ello,   ser   responsabilidad   del   profesorado   y,   por   extensión,   de   toda   la  
comunidad  educativa”  (Campillo  Díaz,  1999).  
En  nuestro  país,  la  EA  aparece  enunciada  como  finalidad  educativa  en  la  Ley  General  de  
Educación,   de   1993,   en   la   que   se   afirma   (artículo   7º)   que   “la   educación   que   imparta   el  
Estado…  tendrá,  además  de  los  fines  establecidos  en  el  segundo  párrafo  del  artículo  3º.  de  
la  Constitución  Política  de  los  Estados  Unidos  Mexicanos,  los  siguientes:  
………………………………………………………………………………………………...  
XI.   Inculcar   los   conceptos   y   principios   fundamentales   de   la   ciencia   ambiental   (sic),   el  
desarrollo   sustentable,   la   prevención   del   cambio   climático,     así   como   la   valoración   de   la  
protección   y   conservación   del   medio   ambiente   como   elementos   esenciales   para   el  
desenvolvimiento   armónico   e   integral   del   individuo   y   la   sociedad.   También   se  

6  
 
proporcionarán  los  elementos  básicos  de  protección  civil,  mitigación  y  adaptación  ante  los  
efectos   que   representa   el   cambio   climático   y   otros   fenómenos   naturales”   (fracción  
reformada  en  diciembre  de  2002  y  en  enero  de  2011).  
Todo   lo   expuesto   hasta   aquí   plantea   retos   importantes   a   los   sistemas   educativos   y,  
particularmente   a   las   instituciones   formadoras   de   docentes   y   de   profesionales   de   la  
educación,  pues  sugiere  fuertemente  la  necesidad  de  formar  educadores  ambientales,  o  
bien,  de  preparar  y  actualizar  a  los  docentes  en  servicio  para  desarrollar  adecuadamente  
esta   parte   de   la   formación   de   niños   y   jóvenes,   de   acuerdo   con   las   prescripciones  
curriculares  o  mediante  proyectos  cocurriculares  o  extracurriculares.  
Esta   formación   y/o   actualización   docente   requiere,   a   su   vez,   de   la   elaboración   de  
programas   educativos   que   den   respuesta   pertinente   y   oportuna   a   las   necesidades  
mencionadas.  Con  la  finalidad  de  aportar  elementos  útiles  para  la  elaboración  de  dichos  
programas  fue  que  se  preparó  el  material  que  aquí  se  presenta,  el  cual  puede  ser  utilizado  
como  fuente  de  consulta  en  el  proceso  de  diseño,  o  bien,  como  material  de  lectura  para  
los  cursos  que  se  implementen  dentro  de  estos  programas.  En  todo  caso,  se  ofrece  como  
un  mediador  de  la  planificación,  según  el  concepto  que  Zabalza  (1989),  propone  para  este  
tipo  de  materiales  y  su  función.  
En   el   presente   trabajo   se   abordan   temas   que   consideramos   capitales   para   la   Educación  
Ambiental.   Por   principio   de   cuentes   se   presenta,   en   el   Capítulo   I,   una   panorámica   de   la  
problemática   ambiental   que   actualmente   enfrenta   nuestro   planeta;   esto,   por   considerar  
que  dicha  problemática  constituye  el  punto  de  partida  o  el  origen  de  la  EA.  En  el  Capítulo  
II  se  entra  de  lleno  al  campo,  empezando  con  una  clarificación  conceptual  acerca  de  la  EA,  
para   revisar,   luego,   el   surgimiento   y   evolución   de   los   planteamientos   en   torno   a   la  
definición,   alcances   y   posibilidades   de   la   EA.   En   el   Capítulo   III   se   ofrecen   algunos  
lineamientos  sobre  aspectos  curriculares  y  pedagógicos  de  la  EA:  los  tipos  o  modalidades  
que  esta  puede  asumir,  las  formas  en  que  puede  presentarse  en  los  currícula  educativos  y,  
por   último,   algunas   consideraciones   de   tipo   didáctico   para   la   práctica   de   la   EA.  
Finalmente,  en  lo  que  serían  las  conclusiones  del  trabajo,  se  presenta  una  recapitulación  
sobre   el   concepto   de   Educación   Ambiental   y   algunas   implicaciones   curriculares   y  
pedagógicas   derivadas   de   esta   conceptualización;   asimismo,   en   este   último   apartado   se  
hace  una  análisis  sobre  las  posibilidades  institucionales,  particularmente  en  el  ámbito  de  
la   Universidad   Pedagógica   de   Durango,   para   la   elaboración   de   proyectos   y   programas  
mediante  los  cuales  desarrollar  la  EA  
 
 

7  
 
 8  
 
Se  puede  encontrar  una  relación  muy  importante  entre  la  problemática  ambiental  y  la  
Educación  Ambiental  (EA),  pues  la  presencia  de  los  problemas  ambientales  y  la  reflexión  
sobre  éstos  ha  motivado,  en  gran  medida,  el  surgimiento  y  desarrollo  de  lo  que  se  conoce  
como  Educación  Ambiental.  Hay  quienes,  incluso,  consideran  que  la  problemática  
ambiental  (también  llamada  problemática  medioambiental  o  problemática  del  medio  
ambiente)  constituye  el  objeto  de  la  EA.1  Para  ellos,  la  EA  viene  a  ser  un  elemento  
relevante  dentro  de  las  medidas  o  acciones  para  la  prevención  y/o  solución  de  la  
problemática  medioambiental  (V.,  por  ejemplo,  Martín-­‐Molero,  1999).  

Sin  embargo,  definir  la  problemática  ambiental,  en  cualquiera  de  los  niveles  en  que  quiera  
hacerse   (global,   regional,   local…)   no   resulta   sencillo,   porque   esto   depende,   en   última  
instancia,  de  lo  que  se  entienda  por  medio  ambiente,2  y  a  este  respecto  existen  diversas  
perspectivas,  de  las  cuales  aquí  presentamos  –simplificado  la  cuestión–  al  menos  dos:  una  
perspectiva  restringida  y  una  amplia.  

Desde  una  perspectiva  restringida  –que  es  la  más  familiar,  por  ser  la  que  se  ofrece  en  los  
medios   de   comunicación   y   en   el   ámbito   educativo–,   el   medio   ambiente   se   considera   en  
sus   aspectos   físico   y   natural,   por   lo   que   se   le   define   como   el   conjunto   de   elementos  
bióticos*3   (los   seres   vivientes)   y   abióticos*   (energía   solar,   agua,   aire   y   suelo)   que  
interactúan   dentro   de   la   capa   de   la   Tierra   llamada   biosfera   (S.   a.   [2]).   El   punto   de   vista  
biologista-­‐ecologista   queda   incluido   en   esta   perspectiva,   cuando   se   define   al   medio  
ambiente,  también,  como  “el  conjunto  de  todas  las  condiciones  e  influencias  externas  que  
afectan  a  los  organismos”.  Las  relaciones  ente  los  organismos  y  su  medio  ambiente,  y  las  
de   los   organismos   entre   sí,   son,   precisamente,   el   objeto   de   estudio   de   la   ecología,  
disciplina  importante  desde  este  enfoque  (Ballard  y  Pandya,  2003:24).  

Desde  una  perspectiva  amplia,  el  medio  ambiente  está  conformado  no  sólo  por  elementos  
físicos  y  biológicos  naturales,  sino  también  por  todos  aquéllos  que  conciernen  al  hombre,  
a   la   sociedad   y   a   la   cultura   (Cervantes,   2001),   por   lo   que,   desde   este   enfoque,   los   factores  
incluidos  en  la  noción  de  medio  ambiente  son  numerosos  y  de  diversa  índole:  económicos,  
políticos,   tecnológicos,   demográficos,   sociales,   culturales,   etc.   Ante   tal   diversidad   de  
elementos   y   factores   constitutivos   del   medio   ambiente,   han   surgido,   desde   luego,  
propuestas   de   clasificación   de   los   mismos,   tratando   de   agruparlos   según   aspectos   más  
generales.  Un  ejemplo  de  estas  propuestas  es  el  de  Marín-­‐Molero  (1999),  quien,  tomando  

                                                                                                                       
1
  Para otros, en cambio, el objeto de la EA es el medio ambiente, en general, y particularmente la relación que se
establece entre éste y el hombre (V., por ej., Cervantes, 2001).
2
2
 Para algunos autores, la expresión medio ambiente es redundante, puesto que reúne en sí dos palabras que son sinónimas
o, al menos, afines en su significado; por ello, algunos prefieren hablar del ambiente y, otros, sólo del medio. Sin
embargo, dada la fuerza de la costumbre o hábito lingüístico, además de algunas razones semánticas que se exponen en el
Capítulo II, es más usual y generalizada la forma completa, es decir, medio ambiente.  
3
 Consultar en el glosario el significado de las expresiones marcadas con asterisco.  

9  
 
como   criterio   las   clases   de   educación   según   Rousseau,   distingue   tres   tipos   básicos   de  
medio  ambiente:  

  a).  Medio  ambiente  natural/físico  (o  mundo  de  la  naturaleza),  en  el  que  se  incluye  
la  biosfera,  con  la  diversidad  de  organismos  que  la  pueblan  y  los  elementos  que  la  hacen  
posible   (luz,   agua,   temperatura,   etc.),   así   como   la   atmósfera,   como   capa   gaseosa  
protectora.  

  b).  Medio  ambiente  artificial  (o  mundo  de  las  cosas  creados  por  el  hombre),  en  el  
que   se   engloba   la   gran   cantidad   y   variedad   de   cosas   (sic)   que   el   hombre   ha   producido  
“para   defenderse   de   las   inclemencias   del   tiempo”,   tales   como:   edificios,   medios   de  
locomoción,  vestidos,  artefactos,  etc.  

  c).   Medio   ambiente   social   (o   mundo   de   las   relaciones   humanas),   que   comprende  
toda   una   serie   de   factores   que   hacen   posible   la   vida   comunitaria   y   que   incluye  
subsistemas  como  el  cultural,  familiar,  político,  económico,  jurídico,  sanitario,  educativo,  
etc.  

Sea   cual   fuere   la   perspectiva   que   se   adopte,   los   elementos   y   factores   que   integran   el  
medio   ambiente   no   deben   considerarse   de   manera   aislada,   sino   –de   acuerdo   con   un  
enfoque   sistémico–   en   íntima   relación   unos   con   otros,   conformando   diversos   subsistemas  
que,  a  su  vez,  interactúan  entre  sí.  

Esta   complejidad   que   se   percibe   en   el   medio   ambiente,   visto   como   una   estructura   con  
múltiples   componentes   y   en   diversos   niveles,   requiere,   para   su   estudio   y   análisis,   del  
concurso  de  muchas  disciplinas,  cada  una  ocupándose  de  un  aspecto  determinado,  y  de  la  
interacción   de   los   respectivos   especialistas,   en   estudios   interdisciplinarios  
multidisciplinarios   y   transdisciplinarios   que,   en   este   campo,   resultan   indispensables   para  
contar  con  visiones  más  completas  e  integrales  de  la  realidad.  

La  diversidad  de  nociones  acerca  del  medio  ambiente  se  ve  reflejada,  como  decíamos,  en  
la   manera   de   entender   la   problemática   ambiental.   Así,   por   ejemplo.,   dependiendo   del  
alcance   de   la   noción   de   medio   ambiente   que   se   posea,   será   el   sector,   o   sectores,   de   la  
realidad   en   que   los   problemas   se   identifiquen   y   se   ubiquen.   Asimismo,   según   sea   el   grado  
de   complejidad   estructural   en   lo   que   se   considere   como   medio   ambiente,   será   también   el  
nivel  de  complejidad  en  la  problemática  ambiental  que  se  perciba.  

Desde  una  perspectiva  que  acepte  la  diversidad  y  la  complejidad  en  las  nociones  que  nos  
ocupan,   la   problemática   ambiental   se   concibe   como   manifestación   de   una   crisis   de  

10  
 
civilización   en   los   últimos   decenios.4   Los   problemas   ambientales,   nos   dice   Cervantes  
(2001),   pueden   ser   de   orden   biológico,   físico   o   ecológico,   pero   también   de   tipo   social,  
cultural,   económico,   ideológico   o   político.   Asimismo,   la   problemática   ambiental   puede  
abarcar  desde  hechos  de  carácter  local,  como  los  desechos  industriales,  hasta  los  relativos  
a  un  estado,  país  o  región,  como  la  hambruna.  

El   término   mismo   de   problemática   nos   remite   a   un   conjunto   de   problemas  

interdependientes   (Martín-­‐Molero,   1999).   Según   Rolando   García   (cit.   por   Cervantes,  
2001),   estos   problemas   constituirían   un   sistema   complejo,   integrado   con   elementos   o  
subsistemas   heterogéneos,   de   naturaleza   diversa,   y   abordables   desde   diferentes  
disciplinas.  

Así   pues,   hay   que   entender   que,   al   igual   que   sucede   con   el   medio   ambiente,   la  
problemática   ambiental   es   diversa,   multifactorial   y   compleja.   Pero,   igualmente,   ante   tal  
situación,  los  problemas  ambientales  han  sido  objeto  de  diferentes  clasificaciones.  Así,  por  
ej.,  Ma.  Del  Pilar  Jiménez  (cit.  por  Cervantes,  2001:50)  agrupa  los  problemas  ambientales  
en:  

  a).  Los  relacionados  con  la  degradación  permanente  y  progresiva  de  la  naturaleza  y  
del  ambiente  de  vida.  

  b).  Los  relacionados  con  las  tensiones  debidas  a  factores  socioeconómicos  y  a  los  
problemas  de  ellos  derivados,  y  

  c).  Los  relacionados  con  la  salud  y  la  enfermedad  de  la  población.  

Clasificaciones   como   la   anterior   pueden   ser   útiles,   entre   otras   cosas,   para   facilitar   la  
vinculación   con   las   disciplinas   a   partir   de   las   cuales   han   de   realizarse   estudios   que   puedan  
coadyuvar  a  buscar  soluciones  a  mediano  y  largo  plazos  (Cervantes,  2001).  

Dos   notas   características   de   la   problemática   ambiental,   que   evidencian   en   gran   medida   la  

complejidad   de   ésta,   son:   la   globalidad   y   la   interdependencia   (Martín-­‐Molero,   1999).   La  
primera   alude   a   la   circunstancia   de   que   los   problemas   ambientales   no   reconocen  
fronteras   ––políticas   ni   geográficas–,   sino   que   las   trascienden:   una   situación   problemática  
puede   generarse   en   un   punto   del   planeta   y   tener   efectos   en   otros   puntos   o   regiones,   a  
veces  muy  distantes  del  área  en  que  originó.  La  interdependencia  se  refiere  a  la  inevitable  
interrelación  de  unos  problemas  con  otros,  principalmente  en  términos  de  causa-­‐efecto;  
así,   por   ejemplo,   el   consumismo,   como   característica   de   las   sociedades   opulentas  
ocasiona   la   proliferación   de   desechos   que   contaminan   el   ambiente,   pero,   su   vez,   el  
consumismo  es  causado  por  el  modelo  económico  prevaleciente.  
                                                                                                                       
4
 Enrique Leff, cit. por Cervantes, 2001. Cfr., también, Corrales, 1998.

11  
 
Estas  características  de  la  problemática  ambiental  representan  una  dificultad  adicional  a  la  
hora   de   definir   los   principales   problemas   medioambientales,   ya   que   puede   haber  
diferentes   maneras   de   enfocarlos:   mientras   que   para   algunos   un   problema   consiste   en   un  
fenómeno   determinado,   para   otros   el   problema   puede   radicar   en   lo   que   ocasiona   ese  
fenómeno,  y  otros  quizá  encontrarán  el  problema  en  el  impacto  o  consecuencias    de  dicho  
fenómeno,  todo  dependiendo  de  en  qué  aspecto  de  la  problemática  se  centre  la  atención.  
En   otros   casos,   se   considera   como   problema   una   situación   que   forma   parte   o   es   una  
variante  de  un  problema  más  general;  por  ejemplo,  se  plantean  como  problemas  el  efecto  
invernadero   o   la   lluvia   ácida,   que   otros   pueden   considerar   partes   del   problema     más  
general  de  la  contaminación  atmosférica.  

Para   hacer,   en   lo   que   sigue,   una   descripción   de   la   problemática   ambiental   actual,  

consideramos   como   problemas   aquéllos   que   se   refieren   a   los   impactos   negativos   que   la  
actividad   o   la   acción   humanas   han   ocasionado   en   el   medio   ambiente   físico   y   natural,   es  
decir,   nos   referiremos   al   primer   tipo   de   problemas   presentado   por   Jiménez   –“los  
relacionados    con  la  degradación  permanente  y  progresiva  de  la  naturaleza  y  del  ambiente  
de   vida”–,   tomándolos   como   punto   de   partida.   Otras   clases   de   problemas,   como   los   de  
tipo   económico,   social,   político,   sanitario,   etc.,   aparecerán,   seguramente,   al   analizar   las  
causas  de  los  primeros,  o  bien,  los  efectos  e  impactos  de  éstos.  

A. Primer  gran  problema:  la  contaminación  ambiental  

La   contaminación   ambiental   o   contaminación   de   la   biosfera   es,   quizá,   el   problema  

ambiental   más   conocido   por   el   gran   público,   tal   vez   porque   es   al   que   ha   dado   más  
difusión,  sobre  todo  en  los  medios  de  comunicación  masivos.  

El   diccionario   define   a   la   contaminación   como   la   “incorporación   al   ambiente   de   una  

sustancia   (o   una   forma   de   energía)   en   tal   cantidad   que   resulte   perjudicial   para   el   ser  
humano  u  otros  organismos”.  El  agregado  que  aparece  ente  paréntesis  en  esta  definición  
permite   incluir   algunas   formas   de   contaminación   que   son   menos   conocidas   y   menos  
atendidas,   como,   por   ejemplo,   la   contaminación   auditiva,   la   visual,   la   radioactiva   y   la  
electromagnética,  entre  otras.  Esta  definición  resulta,  en  parte,  sinónima  de  la  de  polución  
–aunque  este  término  es  menos  usual  en  nuestro  medio–  que,  según  el  diccionario,  es  la  
“contaminación   intensa   y   dañina   del   agua   o   del   aire   producida   por   los   residuos  
industriales  o  biológicos”.  

Por  otra  parte,  contaminar  se  define  en  el  diccionario  como  “alterar  la  pureza  de  alguna  
cosa,   como   los   alimentos,   las   aguas,   el   aire,   etc.”   Este   sentido   es   coincidente   con   el   de  
polución,  a  juzgar  por  la  etimología  de  esta  palabra,  esto  es,  el  verbo  latino  polluere,  que  
significa  ‘profanar’,  ‘manchar’,  para  dar  la  idea  de  ‘ensuciar’  o  ‘corromper’  –en  este  caso,  

12  
 
lo   que   se   ensucia   o   corrompe   son   algunos   elementos   o   componentes   del   medio  
ambiente–.  

Los   contaminantes   ambientales   son   de   diversas   clases:   nutrientes,5   ácidos,   elementos  

tóxicos   (incluidos   los   metales   pesados),   compuestos   orgánicos,   agentes   patógenos,  
partículas,  gases,  el  calor,  la  radiación  y  el  ruido.  Además,  los  contaminantes  pueden  ser  
biodegradables,   no   biodegradables   o   poco   degradables.   Los   contaminantes  
biodegradables   son   los   nutrientes   y   otros   materiales   que   se   descomponen   fácilmente   y  
son  absorbidos  por  el  medio;  los  no  biodegradables,  como  los  difenil  policloruros  (PCB)  y  
las   dioxinas,   no   se   reducen   a   componentes   inofensivos;   los   contaminantes   poco  
degradables,   como   los   plásticos,   se   descomponen   al   cabo   de   muchos   años   (Ballard   y  
Pandya,  2003).  

Con   la   contaminación,   los   recursos   naturales   se   pueden   convertir   en   no   utilizables   (por  

ejemplo,  los  pozos  de  agua  contaminados  por  pesticidas).  

Las   formas   en   que   la   actividad   humana   contamina   el   medio   ambiente   son   diversas,   por   lo  
que   es   necesario   hacer   una   diferenciación   entre   ellas.   Para   ello   se   puede   atender,   en  
primera   instancia,   a   la   parte   de   la   biosfera   afectada   por   la   contaminación,   con   lo   cual  
distinguiremos  entre:  la  contaminación  del  aire  o  atmosférica,  la  contaminación  del  agua  y  
la   del   suelo   o   la   tierra,   principalmente,   si   bien   es   cierto   que   algunas   formas   de  
contaminación   pueden   afectar   a   dos   o   más   de   estos   sectores   ambientales.   Además,   en  
cada  uno  de  estos  casos  se  pueden  señalar  diferentes  maneras  en  que  la  contaminación  
tiene  lugar.  

1. Contaminación  del  aire  o  atmosférica  

La  siguiente  definición  de  contaminación  atmosférica,  aportada  por  el  Consejo  de  Europa  
en   1967,   puede   ser   útil   para   clarificar   este   concepto:   “Hay   polución   del   aire   cuando   la  
presencia   de   una   sustancia   extraña   o   la   variación   importante   en   la   proporción   de   sus  
constituyentes,   es   susceptible   de   provocar   efectos   perjudiciales   o   de   crear   molestias…”  
(cit.   por   Senent,   1979:   132).   Estas   sustancias   extrañas   que   provocan   la   contaminación   son  
los   agentes   contaminantes,   gases   y   sólidos,   que   se   concentran   en   suspensión   en   la  
atmósfera.   Aunque   existen   clasificadas   más   de   un   centenera   de   sustancias   contaminantes  
del   aire,   las   que   se   consideran   más   importantes   son:   el   dióxido   de   azufre,   el   dióxido   de  
carbono,   los   óxidos   de   nitrógeno,   los   hidrocarburos   gaseosos   liberados   tras   una  

                                                                                                                       
5
  Los contaminantes pueden ser nutrientes naturales o artificiales, que por sí mismos no son tóxicos, pero que son
perjudiciales al ser introducidos en el medio con más rapidez de lo que tardan en ser eliminados por los procesos
naturales.

13  
 
combustión   incompleta6   de   los   hidrocarburos   líquidos,   el   plomo   y   los   fluoruros,   entre  
otros.  

Algunos   de   estos   contaminantes,   llamados   contaminantes   primarios,   se   emiten  

directamente  al  aire,  como  las  partículas,  los  óxidos  de  nitrógeno,  los  hidrocarburos,  etc.  
Otros,   llamados   contaminantes   secundarios,   se   producen   por   las   interacciones   químicas  
entre   los   contaminantes   primarios   y   otros   componentes   atmosféricos.   Ejemplos   de  
contaminantes  secundarios  son  los  ácidos  sulfúrico  y  nítrico  –componentes  de  la  llamada  
lluvia  ácida–,  que  se  forman  cuando  los  óxidos  de  azufre  y  de  nitrógeno  se  combinan  con  
la  humedad  de  la  atmósfera.  

Para  identificar  las  fuentes  de  origen  de  los  contaminantes  atmosféricos,  a  continuación  
se  hará  mención  de  los  más  importantes.  

• Dióxido   de   carbono   (o   gas   carbónico)   (CO2).   Aunque   es   un   componente   normal   del  

aire   y   parte   del   ciclo   del   carbono   de   la   biosfera,   la   actividad   humana   también   lo  
produce   en   grandes   cantidades   a   través   de   la   quema   de   combustibles   fósiles  
(carbón,   gas   natural,   petróleo   y   sus   derivados)   en   las   fábricas,   las   plantas  
termoeléctricas,  los  medios  de  transporte,  etc.  
• Monóxido   de   carbono   (CO).   Es   un   gas   muy   tóxico   –aun   cuando   sea   inodoro,  
incoloro  y  no  irritable-­‐,  que  se  produce,  también,  por  la  combustión  incompleta  de  
combustibles  fósiles  en  motores  de  automóviles  y  humo  de  cigarro,  entre  otros.  
• Hidrocarburos.   Son   compuestos   que   contienen   carbono   e   hidrógeno,   o   bien  
carbono,   hidrógeno   y   oxígeno.   Son   producidos   por   la   combustión   incompleta   de  
combustibles   que   contienen   carbono   y   por   la   evaporación   de   líquidos   como   la  
gasolina  o  el  rociado  de  pintura.  
• Óxidos   de   azufre.   El   más   importante   de   éstos   es   el   dióxido   de   azufre   (SO2),   gas  
incoloro,  muy  tóxico,  de  olor  irritante,  que  es  uno  de  los  contaminantes  habituales  
y   más   representativos   del   aire   de   las   ciudades.   Sus   fuentes   pueden   ser   naturales   o  
antropogénicas*.  Entre  las  primeras  figuran:  los  sulfatos  arrancados  a  los  océanos  
por   las   brisas   marinas,   descomposición   bacteriana   de   la   materia   orgánica,  
erupciones   volcánicas,   vientos   provenientes   de   los   volcanes   y   los   incendios  
forestales.   Entre   las   fuentes   antropogénicas   se   citan,   principalmente,   la  
combustión   de   carbones   o   de   aceites   minerales   utilizados   en   la   producción   de  
                                                                                                                       

6
Una combustión se considera incompleta cuando parte del combustible no reacciona completamente porque el oxígeno
no es suficiente. Cuando una sustancia orgánica reacciona con el oxígeno de manera incompleta forma, además de dióxido
de carbono (CO2) y agua (H2O) otros subproductos de la combustión, los cuales incluyen también hidrocarburos no
quemados, como carbono (C), hidrógeno (H) y monóxido de carbono (CO).

14  
 
 energía   (fábricas,   centrales   termoeléctricas,   refinerías   de   hidrocarburos),   en   la  
industria  y  en  la  calefacción  doméstica.  

Otro   compuesto   sulfúreo   es   el   trióxido   de   azufre   (SO3),   el   cual   puede   producirse   en   la  

atmósfera  por  la  oxidación  del  SO2  bajo  la  influencia  de  la  luz  solar,  o  bien  directamente,  a  
partir  de  proceso  de  combustión.  Este  compuesto  es  importante  porque  puede  dar  lugar  a  
nacimiento  de  aerosoles  de  ácido  sulfúrico  (SO4H2),  sumamente  peligrosos,  que  originan  el  
fenómeno   conocido   como   smog   (término   proveniente   del   inglés   smoke,   ‘humo’,   y   fog,  
‘niebla’).  

• Óxidos   de   nitrógeno.   El   óxido   y   el   dióxido   de   nitrógeno   (NO   y   NO2,  

respectivamente)   son   algunos   de   los   contaminantes   más   frecuentes.   Ambos   son  
producidos   por   cualquier   proceso   de   combustión   que   tenga   lugar   en   el   aire   (todos  
los   óxidos   de   nitrógeno   se   convierten   en   NO2   en   el   aire),   por   la   combustión   de  
vehículos  automotores  y  la  industria  y  por  la  descomposición  química  e  nitratos  en  
los   suelos.   El   NO2   es,   también,   una   sustancia   que   entra   en   la   cadena   de   reacciones  
químicas  que  producen  el  smog.  
• Oxidantes   fotoquímicos.   Se   llama   así   a   algunas   sustancias   generadas   por   las  
reacciones   químicas   resultantes   de   la   exposición   de   ciertos   gases   –como   los  
hidrocarburos  y  óxidos  de  nitrógeno–  a  la  radiación  ultravioleta  del  sol.  Ejemplos  
de  oxidantes  químicos  son  el  ozono  y  los  peroxiacilnitratos.  El  primero  de  éstos  es  
el  que  representa  mayores  problemas  críticos  en  la  contaminación  atmosférica  de  
las  grandes  ciudades,  como  el  Distrito  Federal,  en  México.  
• Partículas  suspendidas.  Además  de  los  gases  hasta  aquí  mencionados,  también  se  
hallan,   suspendidos   en   el   aire,   pequeños   núcleos   de   polvo,   agua,   metales,   silicatos  
y   óxidos   de   azufre   y   nitrógeno,   por   tiempos   que   pueden   variar   de   unos   cuantos  
segundos   a   meses.   Dentro   de   éstos   se   encuentran:   compuestos   orgánicos  
naturales,   como   el   polvo,   cenizas,   hollín,   polen   y   excremento;   compuestos  
sintéticos,   como   el   cemento   y   asbestos,   y   minerales,   como   el   flúor,   el   hierro,   el  
cobre,  el  plomo  y  el  cadmio.  

Dada  la  gran  variedad  de  tipos  de  partículas  suspendidas  que  puede  haber  en  el  aire,  las  
fuentes   de   éstas   son,   también,   múltiples.   Entre   las   principales   tenemos:   la   combustión  
incompleta   de   hidrocarburos   en   aviones,   camiones   y   automotores   en   general;   desechos  
orgánicos,  basura,  materia  fecal,  quema  de  basura,  fábricas  de  cemento  (generadoras  de  
silicatos)  e  industria  siderúrgica  (productora  de  óxidos  de  hierro).  

A   partir   de   esta   exposición   acerca   de   los   agentes   contaminantes   atmosféricos   más  

importantes,   podemos   concluir   que   las   principales   fuentes   de   contaminación   del   aire  
radican   en:   los   escapes   de   vehículos   automotores   y   aviones;   las   emisiones   gaseosas  

15  
 
derivadas   de   los   procesos   industriales   (refinerías,   fábricas   de   productos   químicos,   de  
pinturas,   de   cemento,   siderúrgicas,   etc.)   y   de   producción   de   energía   eléctrica   (centrales  
termoeléctricas),  así  como    la  refrigeración  y  calefacción  en  los  hogares  y,  en  general,  el  
consumo  de  combustibles  fósiles  a  gran  escala.  

Respecto   a   los   efectos   de   la   contaminación   del   aire,   éstos,   obviamente,   pueden   ser  
también   muy   diversos,   dependiendo   del   tipo   de   contaminantes   de   que   se   trate,   de   su  
combinación  y  concentración,  etc.  En  relación  a  los  efectos  sobre  la  salud  humana,  éstos  
pueden  ir  desde  afecciones  leves  como  irritación  nasal,  ocular  o  cutánea,  hasta  trastornos  
severos   como   cáncer,   intoxicaciones   graves,   mutaciones   genéticas   y   malformaciones  
congénitas,   e   incluyendo   problemas   variados,   como:   afecciones   cardiovasculares   y  
respiratorias,  enfermedades  del  sistema  nervioso  central,  disfunción  renal,  etc.  

En   cuanto   a   los   impactos   de   la   contaminación   atmosférica   sobre   el   ambiente,   existen  

algunos   que,   por   su   gravedad   a   nivel   planetario,   merecen   ser   destacados,   y   son   los  
siguientes:  

a).  Aumento  de  las  precipitaciones  ácidas  

Como  ya  se  mencionó,  la  llamada  lluvia  ácida  es  ocasionada  por  la  emisión  de  dióxido  de  
azufre  y  óxidos  de  nitrógeno,  los  cuales,  al  interactuar  con  la  luz  del  sol  y  la  humedad  de  la  
atmósfera,   producen   ácidos   sulfúrico   y   nítrico,   respectivamente.   Estos   productos   son  
transportados  por  la  circulación  atmosférica  y  caen  a  la  tierra,  arrastrados  por  la  lluvia  y  la  
nieve.   Se   dice   que   la   acidez   de   algunas   precipitaciones   en   el   norte   de   Estados   Unidos   y  
Europa  es  equivalente  a  la  del  vinagre  (S.  a.  [2]).  

La  lluvia  ácida  corroe  los  metales,  desgasta  los  edificios  y  monumentos  de  piedra,  daña  y  
mata  la  vegetación  y  acidifica  lagos,  corrientes  de  agua  y  suelos.  También  puede  retardar  
el  crecimiento  de  los  bosques:  tanto  en  Norteamérica  como  en  Europa  se  le  asocia  con  el  
debilitamiento  de  éstos.  En  el  hombre,  este  fenómeno  es  causa  de  distintas  afecciones  del  
aparato  respiratorio.  

Por   todo   lo   anterior,   la   lluvia   ácida   se   ha   convertido   en   un   importante   problema   global,   y,  

a  pesar  de  los  esfuerzos  que  durante  la  década  de  los  ochenta  y  los  comienzos  de  la  de  
1990  realizaron  algunos  países  para  mejorar  la  calidad  del  aire,  las  emisiones  de  dióxido  
de   azufre   y   de   óxidos   nitrosos,   precursores   de   la   precipitación   ácida,   aún   son  
considerables  (S.  a.  [2]).  

16  
 
b).  Destrucción  de  la  capa  de  ozono  

La   capa   de   ozono   es   una   región   de   la   atmósfera   que   protege   al   planeta   de   los   dañinos  
rayos   ultravioleta   (UV)   a   grandes   alturas.   Si   no   existiera   esta   capa   gaseosa,   que   se  
encuentra   a   unos   40   km   de   altitud   sobre   el   nivel   del   mar,   la   vida   sería   imposible   sobre  
nuestro  planeta.  

En  las  décadas  de  1970  y  1980,  se  encontró  que  la  actividad  humana  estaba  teniendo  un  
impacto   negativo   sobre   el   espesor   de   la   capa   de   ozono;   concretamente,   se   descubrió   la  
existencia   de  un   gran   agujero,   centrado   sobre   la   Antártida.   Los   estudios   mostraron   que   la  
capa   estaba   siendo   afectada   por   el   uso   creciente   de   clorofluorocarbonos   (CFC),   gases   que  
la   industria   emplea   en   gran   cantidad,   por   ejemplo   en   refrigeración,   aire   acondicionado,  
disolventes   de   limpieza,   aerosoles   y   en   la   producción   de   materiales   artificiales   en   forma  
de   espuma   (“nieve   seca”)   para   aislar   y   empacar   y   para   la   producción   de   platos   y   vasos  
desechables.   El   cloro   de   los   CFC   es   capaz   de   descomponer   la   molécula   del   ozono,  
transformando   a   éste   en   oxígeno,   sin   perder   su   capacidad   de   descomponer   más  
moléculas.  

El  adelgazamiento  de  la  capa  de  ozono  expone  a  la  vida  terrestre  a  un  exceso  de  radiación  
UV,  que  puede  producir,  entre  otras  cosa,  cáncer  de  piel  y  cataratas,  reducir  la  respuesta  
del  sistema  inmunológico,  interferir  en  el  proceso  de  fotosíntesis  de  las  plantas  y  afectar  
el  crecimiento  del  fitoplancton  oceánico.  

A   causa   de   la   creciente   amenaza   que   representan   estos   efectos   sobre   el   medio   ambiente,  
muchos   países   trabajan   en   el   proyecto   de   suprimir   la   fabricación   y   uso   de   los   CFC.   No  
obstante,  dado  que  éstos  pueden  permanecer  en  la  atmósfera  durante  más  de  100  años,  
la  destrucción  de  la  capa  de  ozono  continuará  representando  una  amenaza    real  durante  
varias  décadas.  

c).  Alteración  del  “efecto  invernadero”  

El  llamado  efecto  invernadero  y  su  alteración  es  explicado  de  manera  sencilla  por  Al  Gore  
(2007:26-­‐27):   “La   energía   del   Sol   penetra   en   la   atmósfera   en   forma   de   ondas   de   luz  
(radiaciones)  y  calienta  la  Tierra.  Parte  de  esa  energía  eleva  la  temperatura  de  la  Tierra  y  
después  es  irradiada  de  vuelta  al  espacio,  en  forma  de  radiación  infrarroja.  En  condiciones  
normales,   una   porción   de   la   energía   irradiada   es   atrapada   por   la   ionósfera,   lo   cual   es  
bueno   porque   mantiene   la   temperatura   de   la   Tierra   dentro   de   unos   límites   confortables”.  
En  esto  consiste  el  efecto  invernadero,  que,  como  vemos,  es  un  fenómeno  natural,  normal  
e  imprescindible  para  el  desarrollo  de  la  vida.  

17  
 
“El  problema  al  que  nos  enfrentamos  ahora  –continúa  diciendo  el  autor  mencionado–  es  
que  esa  delgada  capa  de  atmósfera  se  está  haciendo  cada  vez  más  espesa  a  causa  de  las  
enormes   cantidades   de   dióxido   de   carbono   producido   por   los   seres   humanos.   A   medida  
que   se   vuelve   más   gruesa,   la   atmósfera   atrapa   mucha   de   la   energía   irradiada   que,   de   otro  
modo,  habría  escapado  hacia  el  universo.  Como  resultado,  la  temperatura  de  la  atmósfera  
–y  de  los  océanos–  de  la  Tierra  se  está  elevando  peligrosamente”.  Esto  último  es  lo  que  
conoce  como  calentamiento  global.  

Aunque  el  dióxido  de  carbono  (CO2)  no  es  el  único  de  los  gases  que  incrementa  el  efecto  
mencionado   (llamados,   por   ello,   gases   invernadero),7   cuantitativamente   es   el   más  
importante,  ya  que  representa  el  80%  del  total  de  estos  gases.  El  CO2  en  la  atmósfera  se  
ha  incrementado,  en  los  últimos  cien  años,  de  270  a  350  partes  por  millón,  a  causa  del  uso  
indiscriminado  de  los  combustibles  fósiles  (S.  a.  [2]).  

Las   consecuencias   del   previsible   calentamiento   global   ocasionado   por   el   incremento   del  
efecto  invernadero  resultan  alarmantes  por  su  gravedad  para  el  medio  ambiente  y  para  la  
vida  humana:  

• Fusión   del   hielo   hasta   ahora   inmovilizado   en   los   casquetes   polares,   lo   cual  
provocará  un  aumento  en  el  nivel  de  los  océanos  y  el  consiguiente  anegamiento  de  
las  costas  bajas  de  los  continentes,  fenómeno  que  afectaría  a  la  tercera  parte  de  la  
humanidad,   que   vive   en   las   zonas   litorales.   Asimismo,   se   derretirían   los   glaciares  
de   diversas   partes   del   mundo   (esto,   de   hecho,   ya   está   ocurriendo   en   algunos  
lugares  [Gore,  2007]).  
• Alteración   generalizada   del   clima   en   el   planeta   –cuyos   efectos   ya   pueden   ser  
percibidos   en   forma   de   huracanes,   olas   de   calor,   sequías,   etc.–.   Los   cambios  
climáticos  consecuentes  pueden  afectar  drásticamente  los  esquemas  del  tiempo  y  
los   ciclos   estacionales   así   como   a   la   flora   y   la   fauna   naturales   y   a   la   agricultura.  
Todos   estos   cambios   tendrían,   desde   luego,   un   enorme   impacto   sobre   la  
civilización  humana.  

2. Contaminación  del  agua  

La  contaminación  del  agua  se  produce  cuando  se  introducen  en  ésta  productos  químicos  o  
nutrientes   con   una   rapidez   superior   al   ritmo   en   que   son   eliminados   por   los   procesos  
naturales  (Ballard  y  Pandya,  2003).  Por  otra  parte,  según  una  definición  dada  por  la  OMS,  
en  1961,  “debe  considerarse  que  un  agua  está  polucionada,  cuando  su  composición  o  su  
                                                                                                                       
7
  Otros de los llamados gases invernadero son: el hexafloruro de azufre (SF6), los perfluorocarburos (PFC) (usados como
sustituto de los CFC, responsables del daño a la capa de ozono), los hidrofluorocarburos (HFC), el metano (CH4) y el
óxido nitroso (N2O). Los tres primeros son gases exclusivamente producidos por la actividad humana; los otros dos
existían antes de la presencia del hombre sobre la Tierra, pero con la actividad de éste se han incrementado notablemente.

18  
 
estado   están   alterados   de   tal   modo   que   ya   no   reúnen   las   condiciones   a   una   u   otra   o   al  
conjunto   de   utilizaciones   a   las   que   se   hubiera   destinado   en   su   estado   natural”   (cit.   por  
Senent,  1979:51).  Esta  última  definición  incluye  tanto  las  modificaciones  físicas,  químicas  y  
biológicas  del  agua,  que  pueden  hacer  perder  a  ésta  su  potabilidad  para  consumo  diario  o  
su   utilización   para   actividades   domésticas,   industriales,   agrícolas,   etc.,   cuanto   los   cambios  
de   temperatura   provocados   por   emisiones   de   agua   caliente,   lo   cual   se   conoce   como  
contaminación  térmica.  

El  grado  de  contaminación  de  las  aguas  puede  calcularse  midiendo  la  demanda  bioquímica  
del   oxígeno   o   DBO.   Este   procedimiento   sirve   para   medir   el   peso   (por   volumen   unitario   de  
agua)  del  oxígeno  disuelto  utilizado  en  el  curso  del  proceso  biológico  de  degradación  de  
materias  orgánicas.  Sus  valores  son  de  alrededor  de  1  mg/l  (en  aguas  naturales)  a  300-­‐500  
mg/l   (en   aguas   domésticas   no   depuradas).   Si   la   concentración   de   sustancias  
contaminantes  aumenta  considerablemente,  su  degradación  agota  el  oxígeno  disuelto  en  
el   agua   –lo   cual,   en   el   caso   de   comunidades   acuáticas,   puede   producir   asfixia   a   un   gran  
número   de   animales   acuáticos–.   A   partir   de   este   momento,   la   acción   de   las   bacterias  
aerobias*,  que  son  las  que  en  condiciones  normales  mantienen  el  poder  autodepurador  
del  agua,  es  sustituida  por  la  intervención  de  bacterias  anaerobias*,  que  contribuyen  a  la  
putrefacción  del  agua.  

Los   contaminantes   del   agua   pueden   ser   de   muy   diversos   tipos:   residuos   orgánicos,  
agentes   patógenos,   nutrientes,   compuestos   orgánicos   sintéticos,   aceites,   metales  
pesados,   materiales   radioactivos   y   calor.   Estos   contaminantes   se   pueden   clasificar   en  
orgánicos   e   inorgánicos.   Entre   los   primeros   figuran:   aminoácidos,   ácidos   grasos,   ésteres,  
detergentes   aniónicos,   aminas,   amidas,   así   como   algunos   que   se   utilizan   como  
combustibles   –por   ejemplo,   el   benceno,   el   tolueno   y   el   xileno–   o   solventes   –como   el  
tetracloroetileno,   el   tricloroetileno,   el   tetracloruro   de   carbono   y   el   bromoformo.   Entre   los  
contaminantes   inorgánicos   se   encuentran   numerosas   sales   disueltas   en   forma   de   iones:  
sodio,   potasio,   calcio,   menganeso;   cloruros,   nitratos,   bicarbonatos,   sulfatos,   fosfatos   y  
metales  como  el  mercurio,  el  plomo,  el  zinc  y  el  cadmio.  

La  contaminación  del  agua  proviene  de  fuentes  directas  e  indirecta.  Las  fuentes  directas  
son  las  salidas  de  conducciones  y  otros  focos  de  contaminación  directos  y  observables.  Las  
fuentes   indirectas   incluyen   la   lluvia   ácida,   la   filtración   de   fertilizantes   y   otros   focos   más  
difusos.  Estas  fuentes  son  más  difíciles  de  identificar  y  de  controlar.  

Aunque   en   algunos   casos   la   contaminación   de   las   aguas   puede   ser   accidental,   la   mayor  
parte  de  las  veces  deriva  de  vertidos  no  controlados,  de  origen  diverso.  De  acuerdo  con  
Senent  (1979),  los  principales  de  éstos  son  debidos  a:  

19  
 
 • Aguas   residuales   urbanas.   Contienen   los   residuos   colectivos   de   la   vida   diaria,  
vertidos   generalmente   en   el   alcantarillado.   Su   volumen   está   en   constante  
aumento,   alcanzando  en  algunas  ciudades  cifras  de  600  litros  por  persona  al  día,  
que  suponen  alrededor  de  30  kg.  de  materias  sólidas  por  habitante  al  año.  
• Aguas  de  origen  industrial.  Constituyen  la  principal  fuente  de  contaminación  de  las  
aguas.   La   mayoría   de   las   industrias   utilizan   el   agua,   en   cantidades   variables,   en  
diferentes  procesos  de  fabricación.  Los  principales  sectores  contaminantes,  en  este  
sector,   son:   el   petróleo,   el   carbón,   las   industrias   químicas   y   las   derivadas   de   la  
celulosa.  
• Contaminación   de   origen   agrícola.   Proviene   principalmente   de   ciertos   productos  
utilizados  en  agricultura  (plaguicidas,  fertilizantes  y  residuos  de  origen  animal).  

Para  apreciar  los  efectos  de  la  contaminación  del  agua,  conviene  distinguir  entre  diversas  
situaciones  de  contaminación,  si  bien  algunos  efectos  son  comunes  a  dos  o  más  de  estas  
situaciones.  Así,  encontramos  que  hay:  

• Contaminación   de   ríos,   arroyos   y   lagos,   es   decir,   de   las   aguas   continentales   o  

mantos  de  agua  dulce.  
• Contaminación  de  mares  y  océanos.  
• Contaminación  de  mantos  acuíferos  subterráneos.  

En  los  ríos,  arroyos  y  lagos,  los  productos  de  origen  industrial  vertidos  en  sus  aguas  causan  
verdaderos  estragos  en  las  comunidades  bióticas.  Sus  efectos  se  aprecian  particularmente  
en  los  peces.  Se  ha  podido  comprobar  que  muchas  sustancias  ácidas,  sulfuros,  amoníaco,  
etc.,  paralizan  las  reacciones  bioquímicas  y  provocan  la  muerte  de  los  animales.  Además,  
algunas  sustancias  contaminantes  como  los  nitratos  y  los  fosfatos  de  grasas  y  detergentes,  
al  alterar  las  características  del  agua,  promueven  el  crecimiento  acelerado  de  organismos  
que   habitan   en   ella   y   que   acaban   con   el   oxígeno   del   agua   (eutrofización)*   y,   en  
consecuencia,   impiden   la   sobrevivencia   de   muchas   especies   acuáticas.   Asimismo,   la  
materia   orgánica   estimula   el   crecimiento   del   lirio   acuático,   que   impide   el   paso   de   la  
energía   radiante   del   sol   al   agua.   Por   otra   parte,   el   aumento   de   la   temperatura   de   las  
aguas,   que   supone   al   mismo   tiempo   un   aumento   en   el   consumo   de   oxígeno,   puede  
amenazar   seriamente   la   vida   acuática.   La   creciente   utilización   de   agua   por   industrias  
(siderúrgica,  papelera,  etc.)  aumenta  cada  día  más  dicho  peligro.  

Otro  efecto  de  la  contaminación  de  aguas  dulces  es  la  biomagnificación*,  proceso  por  el  
cual   determinadas   sustancias   químicas   se   van   concentrando   en   el   medio   a   medida   que  
pasan  de  un  organismo  a  otro,  dentro  de  la  cadena  alimentaria.  Por  ejemplo,  el  mercurio  
depositado   en   los   ríos   puede   entrar   a   formar   parte   de   la   cadena   alimentaria   acuática   y,  

20  
 
desde  ahí,  subir  a  los  demás  niveles  a  través  de  organismos  más  grandes.  Finalmente,  una  
persona  que  consuma  pescado  contaminado  puede  sufrir  intoxicación  por  mercurio.  

La  contaminación  de  mares  y  océanos  tiene  características  especiales.  Se  relaciona  con  la  
de   afluentes   de   agua   dulce   porque   numerosas   sustancias   químicas   arrastradas   por   las  
aguas  fluviales  de  corrientes  que  desembocan  en  el  mar  tienen  efectos  nocivos  sobre  la  
flora  y  la  fauna  de  la  costa.  

En  el  mar  se  vierten  también,  de  manera  incontrolada,  las  aguas  residuales  provenientes  
de  zonas  urbanas  y  de  los  desechos  industriales,  lo  cual  convierte  a  las  aguas  costeras  en  
un   medio   muy   favorable   para   la   supervivencia   de   bacterias   patógenas.   Dichos  
microorganismos,  si  bien  no  presentan,  por  lo  general,  un  peligro  para  las  personas  que  se  
bañan   en   las   playas   (salvo   casos   de   fuerte   polución   fecal),   suponen,   no   obstante,   un  
peligro  indiscutible  para  aquellos  individuos  que  ingieren  moluscos  que  viven  o  se  cultivan  
en  esta  agua.  

La  contaminación  de  las  aguas  marítimas  también  se  ve  influenciada  por  la  contaminación  
del  aire,  ya  que  los  contaminantes  que,  a  causa  de  las  diversas  industrias  se  hallan  en  la  
atmósfera   pueden   disolverse   en   aguas   oceánicas:   se   dice   (S.   a.   [1]:61)   que   ésta   es   la  
fuente  del  30%  de  los  contaminantes  de  los  mares.  

Un  efecto  de  la  contaminación  en  los  océanos  es  que  impide  la  fotosíntesis  indispensable  
para   el   desarrollo   del   fitoplancton,   con   lo   cual   se   altera   el   equilibrio   en   los   ecosistemas  
respectivos.  

Un  contaminante  que  afecta  particularmente  las  aguas  de  mares  y  océanos  es  el  petróleo,  
el   cual   es   vertido   en   éstas   de   diferentes   maneras;   por   ejemplo,   a   través   del   lavado   de  
tanques  de  los  grandes  barcos  petroleros,  que  dejan  enormes  manchas  de  petróleo.  Pero,  
de   manera   más   dramática   este   material   se   vierte   en   el   mar   a   consecuencia   de   los  
derrames   debidos   a   los   accidentes   que   sufren   los   grandes   barcos   contenedores,   que  
transportan   combustible   en   condiciones   inadecuadas.   En   ocasiones,   el   petróleo   que   se  
vierte  en  alta  mar  es  arrastrado  por  las  corrientes  hacia  las  playas  y  zonas  costeras,  dando  
lugar  a  lo  que  se  conoce  como  marea  negra  y  afectando  así  a  poblaciones  a  veces  alejadas  
de  los  lugares  donde  se  originan  estos  desastres  ecológicos.  

Los   derrames   de   petróleo   ocasionan   gran   mortandad   de   aves   acuáticas,   peces   y   otros  
seres   vivos   de   los   océanos.   Esto,   desde   luego,   también   rompe   el   equilibrio   del   ecosistema  
y   modifica     la   cadena   trófica.   Además,   en   las   zonas   afectadas,   se   vuelven   imposibles   la  
pesca,  la  navegación  y  el  aprovechamiento  de  las  playas  con  fines  recreativos.  

21  
 
El  agua  del  subsuelo  se  contamina  con  menos  facilidad  que  el  agua  superficial  porque  los  
contaminantes  se  filtran  a  medida  que  el  agua  traspasa  el  suelo.  No  obstante,  cuando  se  
produce  la  contaminación  de  las  aguas  subterráneas,  ésta  es  más  difícil  de  detectar  y  de  
depurar.  

Como   sabemos,   el   agua   subterránea   se   encuentra   normalmente   empapando   materiales  

geológicos   permeables   que   constituyen   capas   o   formaciones   a   las   que   se   denomina  
acuíferos.  Así  pues,  un  acuífero  es  aquella  área  bajo  la  superficie  de  la  tierra  donde  el  agua  
de   la   superficie   (por   ejemplo,   la   lluvia),   luego   de   infiltrarse,   se   almacena.   La   circulación  
subterránea   tiende   a   depurar   el   agua   de   partículas   y   microorganismos,   pero   en   ocasiones  
éstos   llegan   al   acuífero   por   contaminación   debida   a   los   usos   humanos,   como   fosas  
sépticas   o   residuos   agrícolas.   El   agua   subterránea   puede   contaminarse   por   otras   causas  
antropogénicas,*   como   la   infiltración   de   nitratos   y   otros   abonos   químicos   muy   solubles,  
que  suele  ser    una  causa  grave  de  contaminación  de  los  suministros  en  llanuras  de  elevada  
productividad  agrícola  y  densa  población.  

Algunos   contaminantes   del   agua   subterránea   se   originan   de   la   erosión   natural   de   las  

formaciones   rocosas.   Otros,   provienen   de   descargas   de   fábricas,   productos   agrícolas,   o  
químicos  utilizados  por  las  personas  en  sus  hogares  y  patios.  Los  contaminantes  también  
pueden   provenir   de   tanques   de   almacenamiento   de   agua,   pozos   sépticos,   lugares   con  
desperdicios  peligrosos  y  vertederos.  Actualmente,  los  contaminantes  que  más  preocupan  
son   los   componentes   orgánicos   industriales,   como   disolventes,   pesticidas,   pinturas,  
barnices,   o   los   combustibles,   como   la   gasolina,   e   igualmente,   los   abonos   químicos  
minerales,   especialmente   los   nitratos,   ya   mencionados,   que   son   el   contaminante  
inorgánico  más  conocido.  

Como   puede   verse,   la   contaminación   de   las   aguas   subterráneas   se   relaciona   con   otras  
formas  de  contaminación,  como  la  del  suelo,  a  través  del  uso  de  plaguicidas  y  fertilizantes,  
así  como  por  la  acumulación  de  desperdicios  sólidos  (basura),  de  los  cuales  se  desprenden  
sustancias  que,  lixiviadas*  por  la  tierra,  van  a  parar  a  los  mantos  freáticos,  contaminando  
éstos.   Asimismo,   se   relaciona   con   la   contaminación   del   aire,   cuyas   partículas   químicas,  
disueltas  por  la  lluvia,  terminan  también  en  estas  masas  de  agua.  

Otra   forma   de   contaminación   del   agua   subterránea   es   la   que   tiene   lugar   en   las   áreas  
costeras  cuando  existe  la  sobreexplotación  de  los  acuíferos,  lo  que  ocasiona  que  el  agua  
del  mar  penetre  e  los  mantos  de  agua  dulce,  salinizándolos.  

El  agua  subterránea  es  más  susceptible  de  contaminarse  en  terrenos  de  suelos  arenosos,  
así  como  en  áreas  de  capas  freáticas  altas  y  en  zonas  de  lluvias  abundantes,  debido  a  que:  
una   gran   porosidad   del   suelo   significa   una   baja   filtración;   las   capas   freáticas   impiden   un  

22  
 
buen   filtrado,   y   la  pluviosidad  abundante  contribuya   a   lixiviar*   los  contaminantes   de  los  
suelos  superficiales.  

Las   consecuencias   más   importantes   de   la   contaminación   de   las   aguas   subterráneas   se  

resientes  principalmente  en  la  salud  y  en  la  calidad  de    vida  de  las  personas,  ya  que  gran  
parte   de   esta   agua   se   destinan   al   consumo   de   la   población.   Debido   a   la   dificultad   ya  
menciona     para   detectar   la   polución   de   este   tipo   de   agua,   en   ocasiones   se   consume   agua,  
con  la  consecuente  intoxicación  y/o  la  proliferación  de  determinadas  enfermedades  

Por   otra   parte,   la   contaminación   del   agua   del   subsuelo   significa   la   reducción   en   la  
disponibilidad   del   recurso   hídrico,   pues   el   agua   contaminada   resulta   inadecuada   para  
muchos   usos.   Esta   limitación   puede   tener   consecuencias   graves,   ya   que,   en   última  
instancia,  la  vida  del  hombre  y  de  otros  seres  vivos  requiere  de  contar,  en  primer  término,  
con  agua  potable  en  cantidades  suficientes.  

3. Contaminación  del  suelo  

El   suelo   es   un   conjunto   de   materiales   orgánicos   y   minerales,   y   de   organismos  

descomponedores*   (básicamente,   bacterias   y   hongos).   Por   tanto,   el   suelo   es   un  
componente  de  la  biosfera  biótico*  y  abiótico*  al  mismo  tiempo.  Cubre  buen  parte  de  la  
superficie   terrestre   y   constituye   el   hábitat   de   muchos   organismos.   Es   el   resultado   de  
diversos   procesos   físicos,   químicos   y   biológicos,   como   el   clima,   la   erosión,   la  
descomposición   de   organismos   muertos   y   el   crecimiento   de   raíces.   Estos   procesos   van  
conformando   gradualmente   su   disposición   en   capa   u   horizontes.   La   formación   del   suelo  
es,  pues,  un  proceso  lento.  

El  suelo  proporciona  nutrientes,  agua  y  soporte  a  las  plantas,  mientras  que  el  aire  retenido  
en  él  suministra  oxígeno  a  sus  raíces.  Los  materiales  orgánicos  de  las  plantas  condicionan  
la  textura  y  la  composición  del  suelo.  

Se   entiende   por   contaminación   del   suelo,   o   edáfica,   la   presencia   en   éste   de   sustancias  

químicas  o  formas  de  energía  producidas  por  el  hombre,  que  alteran  la  condición  natural  
de  este  componente  de  la  biosfera.  

Los   contaminantes   del   suelo   son   muy   diversos,   si   consideramos   las   diferentes   formas   que  
puede  asumir  este  tipo  de  contaminación,  pero  entre  los  más  comunes  suelen  citase:  el  
petróleo  o  productos  derivados  de  éste,  pesticidas  o  plaguicidas,  fertilizantes,  solventes,  
sustancias  radiactivas,  metales  pesados  y  los  componentes  no  degradables  de  la  basura,  
que  son  muchos.  

Las  fuentes  principales  de  la  contaminación  del  suelo  son,  entonces:  

23  
 
 • Una   tecnología   agrícola   nociva:   uso   indiscriminado   de   plaguicidas   y   fertilizantes;  
uso  de  aguas  negras  o  de  aguas  de  ríos  contaminados.  
• Vertido   de   residuos   sólidos   no   biodegradables   o   degradables   a   largo   plazo,  
procedentes  de  los  hogares,  las  calles,  la  industria  y  el  comercio.  
• Derrames  de  petróleo  en  el  suelo.  
• La   actividad   minera,   que,   a   través   del   vertido   de   desechos,   modifica   las  
características  del  suelo  y  puede,  incluso  generar  residuos  tóxicos.  

El   depositado   de   materiales   y   sustancias   contaminantes   en   el   suelo   afecta   de   manera  

directa   las   propiedades   físicas   y   químicas   de   éste   y,   con   ello,   se   pueden   desencadenar  
innumerables   efectos   nocivos   sobre   los   seres   vivos:   la   flora,   la   fauna   y   el   hombre   mismos.  
Tratándose   de   efectos   tóxicos,   éstos   dependerán   de   las   características   toxicológicas   de  
cada  contaminante  y  de  la  concentración  del  mismo.  

De  manera  general,  la  presencia  de  contaminantes  en  el  suelo  se  refleja  de  forma  directa  
sobre   la   vegetación,   induciendo   su   degradación,   la   reducción   del   número   de   especies  
presentes   en   el   suelo   y,   más   frecuentemente,   la   acumulación   de   contaminantes   en   las  
plantas   sin   generar   daños   notables   en   éstas.   En   el   hombre,   los   efectos   se   reducen   a   la  
ingestión   y   contacto   dérmico   que,   en   algunos   casos,   pueden   desembocar   en  
intoxicaciones  por  metales  pesados  y,  más  fácilmente,  por  compuestos  orgánicos  volátiles  
o  semivolátiles.  

Indirectamente,   a   través   de   la   cadena   trófica,   la   incidencia   de   un   suelo   contaminado  

puede  ser  más  relevante.  Absorbidos  y  acumulados  por  la  vegetación,  los  contaminantes  
del  suelo  pasan  a  la  fauna  en  dosis  superiores  a  las  que  podrían  hacerlo  por  ingestión  de  
tierra.  Cuando  estas  sustancias  son  bioacumulables,  el  riesgo  se  amplifica  al  incrementarse  
las   concentraciones   de   contaminantes   a   medida   que   ascendemos   en   la   cadena   trófica  
(biomagnificación)*,  en  cuya  cima  se  encuentra  el  hombre.  

Además  de  los  efectos  de  la  contaminación  edáfica  ya  señalados,  hay  que  considerar  que  
la  presencia  de  vertidos  y  acumulación  de  residuos  en  lugares  no  acondicionados  genera  
una  pérdida  de  calidad  del  paisaje  (contaminación  visual),  a  la  que  se  añadiría,  en  los  casos  
más  graves,  el  deterioro  de  la  vegetación,  el  abandono  de  la  actividad  agropecuaria  y  la  
desaparición   de   la   fauna.   Asimismo,   económicamente,   y   sin   considerar   los   costos   de   la  
recuperación   de   un   suelo,   la   presencia   de   contaminantes   en   un   área   supone   la  
desvalorización  de  la  misma,  derivada  de  las  restricciones  de  usos  que  se  impongan  a  ese  
suelo  y,  por  tanto,  la  pérdida  económica  para  sus  propietarios  (S.  a.  [3]:2).  

La  contaminación  del  suelo  se  relaciona,  por  una  parte,  con  la  contaminación  del  aire,  a  
través   de   la   lluvia   ácida,   pues   ésta   actúa   como   contaminante   del   suelo,   alterando   sus  

24  
 
características   químicas,   lo   cual,   a   su   vez,   puede   afectar   a   las   plantas   que   ahí   se  
desarrollen.   Por   otra   parte,   se   relaciona   con   la   contaminación   del   agua,   ya   que   algunas  
sustancias   contaminantes   del   suelo   pueden   llegar   hasta   los   mantos   freáticos,  
contaminando  así  el  agua  de  éstos  (como  se  muestra  en  seguida,  al  abordar  el  caso  de  la  
contaminación  debida  a  residuos  sólidos).  

Mención   especial   merece,   por   su   importancia   cuantitativa,   la   disposición   de   residuos  

sólidos  (“basura”)  como  fuente  constante  y  creciente  de  contaminación  edáfica,  a  grado  
tal   que   se   ha   convertido   en   un   problema   ambiental   de   primer   orden,   sobre   todo   en   las  
ciudades,  aun  cuando  la  producción  e  inadecuada  disposición  de  residuos  tiene  lugar  en  
todos  los  contextos.  

La  importancia  cuantitativa  de  este  problema  radica  en  que  diariamente  se  generan  en  los  
asentamientos   humanos,   principalmente   en   las   ciudades,   cantidades   enormes   de  
desechos  sólidos.  Por  ejemplo,  si  como  se  estima  oficialmente,  cada  mexicano  genera  en  
promedio  920  gr.  de  basura  por  día  (Aguilar,  2008),  la  cantidad  de  desechos  que  se  genera  
en  nuestro  país  es  superior  a  los  92  millones  de  kg.,  es  decir,  a  92,000  toneladas  (que  en  
un  mes  hacen  2’760,000  y,  en  un  año  33’120,000  toneladas)  de  desechos  sólidos.    

Estas  cantidades  tienden  a  crecer,  según  se  deduce  de  algunos  estudios  comparativos  que  
se   han   realizado,   acerca   de   la   producción   de   residuos   per   cápita   durante   los   últimos   50  
años.  Se  afirma,  por  ejemplo,  que  en  el  Distrito  Federal,  la  cantidad  de  basura  producida  
por  cada  habitante,  en  1950,  era  de  350  gr.,  en  tanto  que  en  1960  aumentó  a  450  gr;  en  
1970,   a   600   gr.;   en   1980,   a   800   gr;   en   1990,   a   1   kg,   y   en   la   actualidad,   a   1.4   kg.   (Deffis,  
1989;  Aguilar,  2008).  

Pero   la   problemática   de   la   basura   no   es   solo   cuantitativa   sino   también   cualitativa,   dada   la  

composición   general   de   ésta.   Se   calcula   que   sólo   aproximadamente   el   53%   de   la   basura  
consiste   en   residuos   orgánicos   biodegradables.   El   47%   restante   está   compuesto   de  
materiales   no   biodegradables   o   degradables   en   periodos   de   tiempo   más   o   menos   largo  
(como   papel,   cartón,   plástico,   vidrio,   materiales   textiles,   etc.),   que   pueden   variar   entre  
cinco   y   4,000   años   (Aguilar,   2008).   Aunque   muchos   de   estos   materiales   pueden   ser  
reutilizados   o   reciclados,   las   cantidades   y   proporciones   con   que   aparecen   en   la   basura  
revelan   que   estas   prácticas   (el   reuso   y   el   reciclaje)   no   son   usuales   en   la   población  
mexicana.  

Esta   situación,   en   general,   refleja   un   manejo   inadecuado   de   los   residuos   sólidos   en   las  
diferentes   etapas   de   un   proceso   que   va   desde   la   generación   de   éstos   hasta   su   disposición  
final.   En   los   hogares,   por   ejemplo,   no   suele   haber   una   clasificación   de   los   residuos,   que  
facilitaría   el   posterior   aprovechamiento   de   los   que   pueden   ser   reusables   de   alguna  

25  
 
manera  o  reciclables.  Los  residuos  se  entregan,  para  su  recolección,  mezclados  entre  sí,  lo  
cual  dificulta  su  posible  reutilización.  

Por  otra  parte,  en  lo  que  se  refiere  a  la  disposición  final  de  los  residuos,  se  afirma  (Aguilar,  
2008)   que   son   pocos   los   sitios   destinados   a   este   fin   que   cumplen   con   las   normas  
establecidas   por   las   autoridades   correspondientes   (en   México,   la   Secretaría   del   Medio  
Ambiente   y   Recursos   Naturales,   SEMARNAT).   La   mayoría   de   ellos   carece   de   la  
infraestructura,  el  personal  y  los  medios  de  control  que  debe  reunir  un  verdadero  relleno  
sanitario,  que  es  el  tipo  de  sitio  ideal  para  disposición  final  de  la  basura.  

Los   efectos   de   la   contaminación   causada   por   la   basura   se   dejan   sentir   no   sólo   en   el   suelo,  
que   es   donde   se   deposita,   sino   también   en   el   agua   y   en   el   aire.   Por   ello,   los   problemas  
principales   que   se   señalan   (Deffis,   1989;   Aguilar,   2008)   respecto   a   esta   forma   de  
contaminación  son:  

• Los   lixiviados   (líquidos   que   se   filtran   en   la   tierra   arrastrando   sustancias   tóxicas),  

que  escapan  de  manera  constante  y  en  magnitudes  considerables  de  los  tiraderos  
de   basura,   contaminan   las   aguas   de   ríos   y   lagunas   cercanas.   Estos   lixiviados  
pueden,   también,   filtrarse   directamente   al   subsuelo   y   contaminar   –como   ya   se  
mencionó   en   el   apartado   sobre   contaminación   del   agua–   los   mantos   freáticos,   o  
sea  las  fuentes  subterráneas  de  agua.  
• La  descomposición  de  la  materia  orgánica  de  la  basura  enterrada  en  los  vertederos  
genera   cantidades   muy   altas   de   gas   metano,   que   sin   liberadas   a   la   atmósfera.   El  
metano  es  un  gas  de  efecto  invernadero  cuatro  veces  más  poderoso  que  el  dióxido  
de  carbono,  por  lo  que,  si  no  es  adecuadamente  aprovechado,8  contribuye  cuatro  
veces   más   al   calentamiento   global.   Además   del   metano,   en   los   vertederos   de  
basura  se  generan  otros  gases,  partículas  en  suspensión  y  humos  por  la  quema  de  
desechos,  que,  en  conjunto,  incrementan  la  contaminación  atmosférica.  
• La   acumulación   de   la   basura   también   afecta   la   calidad   de   vida   de   quienes   viven   en  
colonias   y   fraccionamientos   cercanos   a   los   tiraderos   o   vertederos,   debido   a   la  
fauna   nociva   (ratas,   moscas,   cucarachas,   etc.)   y   los   olores   desagradables   que   se  
producen   en   estos   lugares   y   que,   además,   pueden   ser   fuente   de   enfermedades  
diversas.  

                                                                                                                       
8
  El  metano, junto con otros gases que se producen por la descomposición anaeróbica* de residuos sólidos orgánicos, y
que reciben el nombre genérico de biogás, puede ser aprovechado de diversas maneras; por ejemplo, como combustible o
como fuente para la producción de energía eléctrica, entre otras. Esto requiere, desde luego, de contar con la tecnología y
la infraestructura adecuadas.  

26  
 
Finalmente,  se  dice9  que  la  contaminación  asociada  a  los  entierros  de  basura  será,  en  el  
futuro,   uno   de   los   principales   problemas   ambientales,   ya   que,   aunque   los   vertederos  
dejen  de  operar,  seguirán  produciendo  degradación  ambiental  durante  los  próximos  50  a  
100  años.  

B. Segundo  gran  problema:  La  deforestación  y  la  desertización  

Aunque  la  deforestación  y  la  desertización  son  fenómenos  diferentes,  se  incluye  a  ambos  
en  este  apartado  por  la  gran  relación  que  existe  entre  ambos,  relación  que,  en  principio,  
es  de  causalidad,  ya  que  el  segundo  puede  ser,  en  gran  medida,  consecuencia  del  primero.  
Además,  ambos  fenómenos  tienen  como  característica  común  la  alteración  de  la  cubierta  
vegetal  y  la  pérdida  de  áreas  naturales,  verdes  y  fértiles.  

La  deforestación  es  definida  por  el  diccionario10  como  la  acción  y  efecto  de  deforestar,  y  
deforestar  significa  ‘despojar  un  terreno  de  plantas  forestales’.  Otras  definiciones  amplían  
y   especifican   la   del   diccionario,   al   caracterizar   la   deforestación   como   un   proceso   que  
consiste  en  la  destrucción,  a  gran  escala,  de  la  superficie  forestal,  es  decir,  de  los  bosques.  
Esta  destrucción  es  debida,  principalmente,  a  la  acción  humana.11  Quizá  el  “efecto”  de  la  
deforestación,   al   que   alude   la   definición   del   diccionario,   se   vea   reflejada   en   la   que  
proporciona   la   SEMARNAT:   “Es   el   cambio   de   una   cubierta   dominada   por   árboles,   a   una  
que  carece  de  ellos.  Es  la  eliminación  de  la  vegetación  natural”.12  

Si  bien,  la  destrucción  de  la  vegetación  por  el  hombre  se  ha  practicado  desde  hace  miles  
de  años  –prácticamente  desde  que  éste  se  volvió  sedentario  y,  por  ello,  tuvo  necesidad  de  
disponer  de  terrenos  para  sus  asentamientos  así  como  para  la  agricultura  y  el  pastoreo–,  
la   deforestación,   como   tal,   se   ha   convertido   en   un   problema   preocupante   debido   a   las  
dimensiones  que  ha  alcanzado  y  a  sus  efectos  sobre  el  ambiente  y  sobre  la  diversidad.  

Se   calcula   que   en   los   últimos   tres   siglos   la   deforestación   ha   sido   de   seis   millones   de  
hectáreas  al  año,  en  promedio.13  Sin  embargo,  esta  cantidad  se  ha  superado,  con  mucho,  
en   los   últimos   tiempos.   Así,   en   la   década   de   1980   se   llegó   a   estimar   que   las   masas  
forestales   estaban   siendo   destruidas   a   un   ritmo   de   20   hectáreas   por   minuto,   (esto   es,  
10’500,000   hectáreas   por   año,   aproximadamente).   En   1993,   los   datos   obtenidos   vía  
satélite   permitieron   determinar   un   ritmo   de   destrucción   de   casi   15,000   km2   (es   decir,  

                                                                                                                       
9
(Dr. Gerardo Bernache, investigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, cit.
por Aguilar, 2008.)
10
Diccionario Enciclopédico Salvat, t. 8, p. 1140.  
11
  Ver, entre otras fuentes, http://es.wikipedia.org/wiki/Deforestación; http://www.proyectopv.org/l-
verdad/deforestacion.htm.  
12
http://cruzadabosquesagua.Semarnat.gob.mx/viii.html.  
13
 http://es.wikipedia.org/wiki/Deforestación.

27  
 
1’500,000   hectáreas)   al   año,   sólo   en   la   cuenca   del   Amazonas.14   En   la   actualidad,   se  
afirma15  que  la  deforestación  avanza  a  un  ritmo  de  unos  17’000,000  de  hectáreas  al  año  
(lo  que  equivale  a  unas  32  hectáreas  por  minuto,  aproximadamente).  

En   México,   se   calcula   que,   en   las   nueve   primeras   décadas   del   siglo   XX,   la   pérdida   de   la  
superficie  arbolada  fue  de  18’000,000  de  hectáreas  de  bosques  y  26’000,000  de  hectáreas  
de  selva,  lo  que  significa  que  el  19%  del  total  del  territorio  perdió  su  vegetación  arbórea  
en  menos  de  un  siglo  (Estrada  y  Coates  Estrada,  cit.  en  Vázquez  y  Orozco,  1996).  

Varias  pueden  ser  las  causas  de  la  destrucción  de  la  vegetación  y  los  bosques,  y  pueden  
agruparse  en  varias  categorías,  aun  cuando  éstas  no  son  excluyentes  ente  sí.  Algunas  de  
estas   causas   tienen   que   ver   con   la   acción   colonizadora   del   hombre   (Vázquez   y   Orozco,  
1996),   comenzando   con   la   disposición   de   terrenos   para   el   establecimiento   de  
asentamientos  humanos,  lo  cual  se  aprecia  en  mayores  proporciones  en  los  procesos  de  
urbanización.   También   se   incluye   en   esta   acción   colonizadora   la   generación   de   mayores  
extensiones   de   tierra   para   la   agricultura   y   la   ganadería,   que   implica   el   desmonte   o   la  
quema  de  árboles  y  otras  plantas  de  las  áreas  afectadas.  

Otras   causas   de   la   deforestación   se   relacionan   más   directamente   con   actividades  

económicas.   Entre   éstas   destaca   la   tala,   frecuentemente   inmoderada   e   incontrolada,   de  
árboles   para   la   obtención   de   madera,   es   decir,   la   explotación   forestal   con   fines  
industriales   y   comerciales,   la   cual,   según   algunos   autores,16   “representa   por   sí   sola   la  
mayor  amenaza  para  los  bosques  primarios  que  quedan  en  el  mundo”.  También  la  minería  
suele   incluirse   como   causa   importante   de   deforestación,   tanto   si   se   trata   de   minas   a   cielo  
abierto   como   de   minas   subterráneas,   ya   que   los   materiales   de   desecho   sacados   a   la  
superficie  pueden    ocupar  extensas  zonas,  mientras  que  la  madera  que  se  necesita  para  
sostener   las   galerías   requiere   la   tala   de   muchos   árboles.   Asimismo,   se   incluye   en   este  
grupo   la   construcción   de   obras   de   infraestructura:   carreteras,   vías   férreas,   puertos,  
instalaciones  fabriles,  etc.  

Finalmente,   en   otro   grupo   de   causas   de   la   deforestación   estarían   aquéllas   que   pueden  

considerarse   como   naturales   (aunque   difícilmente   puede   excluirse   la   acción   del   hombre   o  
su   intervención,   así   sea   indirecta,   en   la   causalidad   de   este   problemas),   entre   las   cuales  
podemos  considerar  los  incendios  forestales,  así  como  las  plagas  y  enfermedades  de  los  
árboles.  

                                                                                                                       
14
 http://www.fisica.uh.cu/bibvirtual/vida_y_tierra/contaminacionambiental.  
15
 http://www.proyectopv.org/l-verdad/deforestacion.htm.  
16
Ver “La deforestación”, en:  http://www.proyectopv.org/l-verdad/deforestacion.htm, pág. 3.  

28  
 
Los  incendios  forestales  constituyen,  a  nivel  mundial,  una  de  las  formas  principales  de  la  
destrucción  forestal,  pues  se  calcula  que  más  de  7’000,000  de  hectáreas  de  selva,  bosques  
y   matorrales   son   destruidos   anualmente   a   causa   del   fuego   incontrolado.   Por   ello,   los  
grandes   incendios   son   catalogados   por   algunos   como   desastres   ecológicos.   Entre   los  
factores  que  favorecen  este  fenómeno  se  hallan  las  altas  temperaturas,  las  sequías  y  los  
vientos   fuertes   y   secos,   que   contribuyen   a   la   dispersión   del   fuego.   Muchas   veces,   los  
incendios  se  originan  de  manera  natural,  y  a  veces  en  forma  controlada,  pero  en  no  pocas  
ocasiones   estas   catástrofes   ocurren   por   descuido,   espacialmente   en   zonas   turísticas  
naturales   o   en   áreas   protegidas,   donde   el   hombre   vive   en   estrecho   contacto   con   la  
naturaleza,  haciendo  campamentos  y  vida  al  aire  libre.  

La   causalidad   de   la   deforestación   varía   según   las   regiones   de   que   se   trate   y   el   grado   de  

desarrollo  de  éstas.  Por  ejemplo,  en  los  bosques  tropicales  húmedos,  que  se  encuentran  
en  países  en  desarrollo,  las  causas  de  la  deforestación  son:  el  excesivo  acopio  de  leña,  el  
sobrepastoreo,*  los  incendios  y  las  malas  prácticas  y  abuso  en  el  aprovechamiento  de  la  
madera.   En   los   bosques   de   los   países   desarrollados,   en   cambio,   los   problemas   más  
preocupantes   son   otros.   En   estos   casos,   las   principales   amenazas   a   los   bosques   son:   los  
incendios,   las   plagas   y   enfermedades   y   la   contaminación   atmosférica.17   En   México,   la  
primera   causa   de   deforestación   es   el   desmonte   agropecuario,   seguido   de   la   tala   ilegal   y  
los  incendios  forestales.18  

Para   entender   las   consecuencias   de   la   deforestación,   es   conveniente   conocer   las  

funciones  de  los  bosques,  que  son  uno  de  los  ecosistemas  más  grandes  y  complejos.  De  
esta   manera,   sabremos   de   qué   se   priva   a   la   biosfera   con   este   problema   y   qué   daño   se  
ocasiona  al  ambiente.  Algunas  de  estas  funciones  son  las  siguientes:  

• Los  bosques  contribuyen  a  evitar  la  erosión  del  suelo  y  tiene  un  importante  papel  
en   la   formación   de   éste.   Con   sus   detritus   orgánicos   enriquecen   los   suelos   y  
aumentan  su  capacidad  de  retención  de  agua  y  su  porosidad.  
• Moderan  los  rigores  del  calor  y  del  frío,  y  hacen  el  clima  más  uniforme.  Refrescan  
el  aire  en  los  días  de  calor  y  lo  templan  por  las  noches.  Su  transpiración  regula  la  
humedad   relativa   e   incluso   las   precipitaciones   locales.   También   reducen   la  
velocidad  del  viento.  
• Los   bosques   producen   grandes   cantidades   de   oxígeno   y   eliminan   el   exceso   de  
dióxido  de  carbono  del  aire.  

                                                                                                                       
17
 Ver ídem, pág. 4.  
18
 Ver  http://cruzadabosquesagua.Semarnat.gob.mx/viii.html.  

29  
 
 • Son  importantes  para  las  cuencas  hidrológicas,  ya  que  lentifican  las  corrientes  de  
agua  de  lluvia  y,  de  esta  manera,  atenúan  las  inundaciones,  la  erosión  del  suelo  y  
los  desprendimientos.  
• Los   bosques   alojan   abundante   vida   animal   y   vegetal.   Por   ejemplo,   las   selvas   o  
bosques   húmedos   tropicales,   aunque   ocupan   sólo   un   6%   de   la   superficie   terrestre,  
contienen,  en  cambio,  más  del  50%  de  las  especies  de  la  Tierra.  
• Contienen,  también,  recursos  genéticos  y  proporcionan  grandes  valores  estéticos,  
recreativos  y  científicos.  

La  deforestación,  al  afectar  o  interferir  con  estas  funciones  de  los  bosques  y  su  vegetación,  
tiene  una  serie  de  consecuencias  negativas,  algunas  de  las  cuales  se  consideran  graves  a  
mediano  y  largo  plazos.  Las  consecuencias  más  señaladas  son  las  siguientes:  

• Como  una  de  las  más  visibles,  la  reducción  de  la  biodiversidad,  con  la  disminución  
o  desaparición  de  muchas  especies  de  plantas  y  animales  debido  a  la  alteración  o  
destrucción  de  su  hábitat  natural.  
• Reducción   de   las   reservas   de   agua   del   subsuelo,   ya   que   la   cantidad   y   la   calidad   del  
agua   de   los   acuíferos   y   de   los   ríos   dependen   en,   buena   medida,   de   la   cubierta  
forestal.   En   los   lugares   en   los   que   se   conservan   los   bosques,   el   agua   de   lluvia  
penetra   en   el   suelo   y   los   acuíferos   se   llenan   con   las   infiltraciones   a   mayor  
profundidad.  Con  la  deforestación,  por  el  contrario,  disminuye  la  penetración  del  
agua  de  lluvia.  
• Dado   que   las   plantas   son   el   elemento   principal   de   sujeción   de   partículas   que  
forman   la   cubierta   fértil   del   suelo,   su   destrucción,   como   sucede   en   el   caso   de   la  
tala  de  bosques  o  el  desmonte,  provoca  que  el  agua  y  el  viento  erosionen  el  suelo  
y  lo  dejen  en  roca  viva,  en  un  suelo  incapaz  de  permitir  el  desarrollo  de  la  vida.  
• Se   considera   que   la   deforestación   ha   afectado   el   comportamiento   del   clima   a   nivel  
global,   alterando   éste   y   provocando   diversos   fenómenos   de   manera   inusual.   Por  
ejemplo,   cuando   la   cubierta   vegetal   desaparece,   especialmente   en   las   zonas  
inclinadas,  la  mayor  parte  del  agua  de  lluvia  se  pierde  por  la  superficie  y  los  ríos  se  
llenan   repentinamente   de   agua   cargada   de   sedimentos.   La   sedimentación   en   los  
lechos   de   los   ríos   y   los   torrentes   erráticos   incrementan   la   frecuencia   y   la   gravedad  
de  las  inundaciones.  
• Finalmente,  al  quedar  deforestados,  los  bosques  no  pueden  eliminar  el  exceso  de  
dióxido   de   carbono   de   la   atmósfera,   con   lo   que   se   incrementa   el   efecto  
invernadero19,  que  trae  como  consecuencia  el  sobrecalentamiento  de  la  Tierra.  

                                                                                                                       
19
 Ver el apartado sobre la contaminación atmosférica (supra.)  

30  
 
La   desertización   –o   desertificación,   como   la   llaman   algunos–,   por   su   parte,   se   entiende  
como  un  proceso  bioclimático  que  tiende,  al  disminuir  las  precipitaciones  o  aumentar  la  
evaporación,   o   ambas   cosas   a   la   vez,   a   convertir   territorios   antes   fértiles   en   regiones  
áridas  y  desérticas.  La  desertización  implica  la  pérdida  de  vegetación  y  de  suelo,  que,  en  
casos  extremos,  significa  la  total  destrucción  de  la  capacidad  del  territorio  par  acoger  vida  
en  su  seno.20  

Según   datos   del   Programa   de   las   Naciones   Unidas   para   el   Medio   Ambiente   (PNUMA),  
actualmente   el   35%   de   la   superficie   continental   del   planeta   está   constituida   por   zonas  
desérticas   (s/a   [1],   2004:62).   Pero   un   porcentaje   igual   del   terreno   cultivable   del   mundo   se  
encuentra   amenazado   por   la   desertización,   lo   mismo   que   los   600   millones   de   personas  
que  ahí  habitan  (Ballard  y  Pandya,  2003:123),  ya  que  este  fenómeno  avanza  en  todos  los  
continentes  poblados.  

Otras   causas   relevantes   de   la   desertización   son   el   sobrepastoreo*   y   el   cultivo   de   tierras  

poco   fértiles.   El   sobrepastoreo   o   sobreexplotación   de   los   pastos,   que   tiene   lugar   en  
muchos   sitios   del   mundo,   puede   deberse   al   exceso   de   ganado,   a   la   disminución   de   tierras  
de   pastoreo   o   a   la   falta   de   producción   organizada   de   piensos*   y   pastos.   Las   tierras   de  
pasto  sobreexplotadas  son  propensas  a  sufrir  erosión  del  suelo  y  desertización,  sobre  todo  
en   las   regiones   áridas   y   semiáridas   donde   la   cría   de   vacas,   ovejas,   cabras   y   camellos   es   un  
medio  de  vida  importante.  

Por   otra   parte,   debido   a   la   fuerte   presión   demográfica   y   la   creciente   demanda   de  

alimentos  que  ésta  origina,  cada  vez  más  se  utilizan  en  todo  el  mundo  terrenos  no  aptos  
para  la  explotación  agrícola,  lo  que  da  lugar  no  sólo  a  una  corta  capacidad  productiva  de  
esos  suelos  sino  también  al  rápido  deterioro  de  sus  condiciones.  Por  ejemplo,  los  cultivos  
continuados  en  zonas  secas  pueden  causar  la  pérdida  de  nutrientes  y  de  la  humedad  del  
suelo,  ocasionando  con  ello  la  erosión  de  éste.  Igualmente,  puede  producir  erosión  –y  la  
posterior   desertización–   el   cultivo   en   laderas   con   mucha   pendiente,   donde   el   agua  
arrastra   los   materiales   de   las   capas   superiores   del   suelo.   Debe   tomarse   en   cuenta,   sin  
embargo,  que  el  grado  de  deterioro  de  los  suelos  será  mayor  o  menor  dependiendo  del  
grado   de   desarrollo   que   los   agricultores   hayan   alcanzado   en   relación   con   las   prácticas  
agrícolas  apropiadas  para  esas  condiciones  de  uso  del  suelo.  

El  problema  de  la  desertización  tiene,  por  una  parte,  consecuencias  económicas,  pues  con  
él   se   reduce   la   superficie   cultivable   del   planeta,   lo   cual   implica   una   amenaza   para   el  
abastecimiento   global   de   víveres.   Por   otra   parte,   la   desertización   tiene   consecuencias  
ambientales  similares  a  las  de  la  deforestación:  reducción  drástica  de  las  formas  de  vida  

                                                                                                                       
20
 Ver Diccionario Enciclopédico Salvat, t. 9, pág.1174, y Ballard y Pandya, 2003.  

31  
 
animal   y   vegetal   (biodiversidad),   limitación   en   la   disponibilidad   de   agua,   y   alteraciones  
considerables  en  el  clima,  entre  otras.  

C. Tercer  gran  problema:  La  reducción  y  pérdida  de  la  biodiversidad  

El   concepto   de   biodiversidad   o   diversidad   biológica   designa   el   conjunto   de   material  

genético   de   la   biosfera   que   se   encuentra   en   la   abundante   variedad   de   formas   de   vida   con  
las   que   compartimos   este   planeta   (Ballard   y   Pandya,   2003).   La   manifestación   más  
espectacular   de   esta   diversidad   se   encuentra   en   la   enorme   variedad   de   especies   -­‐que  
algunos  (Heras,  s/f)  calculan  en  un  millón-­‐  que  pueblan  la  Tierra.  

La   biodiversidad   es   importante   para   el   mantenimiento   del   buen   estado   de   la   Tierra   y   el  

bienestar   de   sus   habitantes.   Esta   biodiversidad   de   la   Tierra   es   la   fuente   de   nuestros  
productos   más   esenciales:   alimentos,   medicinas,   tejidos,   etc.   Una   mayor   diversidad  
también  significa  más  posibilidades  para  la  selección  de  los  recursos  naturales.  Así,  existen  
grandes   posibilidades   de   desarrollar   nuevas   fuentes   de   alimentación,   medicinas   y   otros  
productos  básicos,  y  de  mejorar  los  recursos  existentes,  profundizando  en  la  biodiversidad  
de  los  recursos  de  la  Tierra.  La  pérdida  de  la  diversidad,  en  las  especies  que  la  conforman,  
tiene,  pues,  repercusiones  en  la  vida  humana,  además  de  tenerlas  en  la  biosfera  misma  y  
en  los  organismos  que  en  ella  habitan.  

La   vida   ha   evolucionado   durante   miles   de   millones   de   años,   desde   los   organismos  

microscópicos   unicelulares   hasta   la   gran   variedad   de   organismos   existentes   hoy   día,  
incluyendo   la   especie   humana.   A   través   de   esta   evolución   surgen   nuevos   organismos  
procedentes  de  organismos  preexistentes.  Además,  a  lo  largo  de  la  historia  de  la  vida  se  
ha  sucedido  la  aparición  de  nuevas  especies  mientras  que  otras  se  han  extinguido  ante  la  
llegada  de  cambios  que  les  resultaban  adversos.  En  este  continuum  de  formas  de  vida  por  
el   escenario   terrestre,   la   diversidad   biológica   ha   ido   ampliándose,   aunque   sufriendo  
estancamientos,  e  incluso  retrocesos  temporales  en  épocas  especialmente  desfavorables.  

En   los   últimos   siglos,   la   diversidad   animal   y   vegetal,   fruto   de   una   historia   de   miles   de  
millones   de   años   de   evolución,   está   sufriendo   un   retroceso   devastador   debido   a   la  
actividad  humana.  El  ritmo  de  extinción  de  las  especies  se  ha  acelerado  dramáticamente,  
calculándose   que   en   la   actualidad   es,   por   lo   menos,   400   veces   mayor   que   el   que   existía  
antes  de  la  aparición  del  ser  humano  (Heras,  s/f).  

La   extinción   es   la   desaparición   de   una   especie   animal   o   vegetal,   ya   sea   de   un   hábitat  

específico   o   la   total   desaparición   de   la   faz   de   la   Tierra.   Se   dice   que   una   especie   se   ha  
extinguido  cuando  muere  el  último  individuo  de  ésta.  La  extinción  total  significa  la  pérdida  
irremisible   de   una   especie,   con   lo   que   esto   comporta   de   herencia   social,   conductual   y  
genética.  
32  
 
Como   se   ha   señalado,   la   extinción   de   especies   se   ha   dado   en   forma   normal   desde   que  
existe  vida  en  el  planeta  Tierra,  lo  cual  puede  deberse  en  gran  medida  a  la  incapacidad  de  
una  especie  para  su  adaptación  a  los  cambios  en  el  medio.  En  el  registro  fósil  se  pueden  
encontrar  muchas  formas  de  vida  que  existieron  en  el  pasado  y  que  ya  no  se  encuentran  
más.   No   obstante,   como   hasta   aquí   se   ha   evidenciado,   la   actividad   humana   ha   venido   a  
incrementar  enormemente  y  cada  vez  en  grado  mayor,  las  posibilidades  de  extinción  de  
innumerables  especies.  

Las   formas   en   que   la   actividad   humana   afecta   a   las   especies   que   constituyen   la  
biodiversidad   pueden   ser   indirectas   o   directas.   Las     primeras   son   aquéllas   mediante   las  
cuales,  afectando  el  medio  ambiente  se  afecta  también  a  las  diversas  especies  vegetales  y  
animales.   Las   segundas   incluyen   aquellas   acciones   que   van   dirigidas   expresamente   contra  
determinadas  especies.  

Como   ejemplos   de   formas   indirectas   de   afectación   a   la   biodiversidad,   tenemos   los  

problemas   ambientales   provocados   por   el   hombre   que   ya   hemos   abordado   hasta   aquí,  
principalmente   la   deforestación   y   la   desertización,   pero   también   la   contaminación  
ambiental,  en  sus  diferentes  modalidades:  atmosférica,  hídrica  y  edáfica.  Estas  formas  de  
afectación   implican,   en   lo   general,   modificaciones   o   transformaciones   a   los   hábitats  
naturales   de   las   especies,   que   pueden   ocurrir   de   diferentes   maneras:   reducción,  
alteración   o   destrucción   total   (Vázquez   y   Orozco,   1996),   pero   en   algunos   casos   (por  
ejemplo,   con   la   marea   negra,   la   lluvia   ácida   o   el   uso   de   insecticidas)   también   afectan   a  
poblaciones  enteras,  causando  su  mortalidad  o  su  reducción.  

Un   ejemplo   de   modificación   del   medio   es   lo   que   se   conoce   como   fragmentación   del  

hábitat,   que   tiene   lugar   cuando,   debido   a   la   introducción   de   campos   de   cultivo,   áreas  
urbanas,   carreteras   y   autopistas,   etc.,   el   hábitat   natural   de   muchas     especies   pasa,   de  
ocupar   extensas   áreas   ininterrumpidas   a   quedar   dividido   en   fragmentos   aislados,   de  
menor   extensión.   Esta   fragmentación   es   responsable   de   la   extinción   local   de   numerosas  
especies,   ya   que,   cuando   un   cierto   número   de   individuos   de   una   especie   queda   confinado  
en   una   pequeña   porción   de   territorio,   el   peligro   de   extinción   es   mucho   mayor,   pues   el  
tamaño   de   la   población   es   pequeño   y   es   más   probable   que   una   perturbación   termine   con  
la  viabilidad  del  grupo.  

Existen   otras   formas   o   consecuencias   de   la   actividad   humana   que,   de   manera   indirecta,  

pueden   conducir,   a   la   larga,   a   una   alteración   más   rápida   de   las   posibilidades   de  
sobrevivencia  de  una  especie,  como  la  introducción  de:  nuevos  organismos  competidores  
o   predadores   en   las   comunidades;   nuevas   especies   (llamadas   especies   exóticas),   que  
pueden   actuar   como   competidores   de   las   especies   ya   existentes   en   las   comunidades  
(especies   nativas   o   endémicas),   o   de   nuevas   enfermedades   o   parásitos,   así   como   la  

33  
 
eliminación   de   otras   especies   que   efectúan   alguna   función   importante,   como   servir   de  
alimento,  polinizar  las  flores,  dispersar  las  semillas,  etc.  (Vázquez  y  Orozco,  1996).  

La   introducción   de   especies   es   un   importante   agente   de   cambio   y   alteración   de   las  

comunidades   naturales,   y   sus   efectos   son   aun   más   drásticos   en   lugares   que   han  
permanecido   aislados   durante   mucho   tiempo,   pues   en   ocasiones   las   plantas   y   animales  
recién   llegados   no   tienen   enemigos   naturales   que   limiten   su   desarrollo   en   los   nuevos  
sitios  y  su  multiplicación  puede  ser  explosiva.  Otras  veces  las  nuevas  especies  están  mejor  
adaptadas   a   las   condiciones   del   nuevo   ambiente   que   las   propias   especies   que   ahí  
evolucionaron,   y   acaban   desplazando   a   éstas.   De   esta   manera,   hoy   en   día   muchos  
paisajes,  naturales  y  alterados,  están  marcados  por  la  presencia  de  seres  vivos  que  fueron  
llevados   a   ese   lugar   por   actos   conscientes   o   inconscientes   de   transporte   humano,   y   a  
veces   la   presencia   de   esos   nuevos   elementos   vivos   del   paisaje   ha   causado   la   desaparición  
de   otros   que   eran   nativos   en   tales   sitios.   A   México   han   llegado   multitud   de   especies  
exóticas   que   han   encontrado   magníficas   condiciones   para   establecerse,   pero   su   efecto  
sobre   las   especies   nativas   y   la   fisonomía   de   las   comunidades   naturales   ha   sido   poco  
estudiado  (Vázquez  y  Orozco,  1996).  

Se   conoce   como   plagas   a   las   especies,   tanto   introducidas   como   nativas,   que   son  
favorecidas  por  la  actividad  humana  mediante  su  reproducción,  propagación  o  eliminación  
de   sus   enemigos   naturales,   con   lo   cual   se   transforman   en   elementos   perjudiciales   que  
causan   pérdidas   a   las   actividades   productivas   y   alteran   en   forma   negativa   el   medio  
ambiente.   Un   ejemplo   de   plaga   vegetal   en   México   es   el   lirio   acuático,   que,   al   cubrir   la  
superficie  de  las  aguas  afecta  la  penetración  de  la  luz,  la  temperatura,  la  oxigenación  del  
agua  y  otras  características  del  ambiente  relacionadas  directamente  con  la  sobrevivencia  
de   las   otras   especies,   por   lo   cual   se   ha   convertido   en   un   serio   peligro   para   la   flora   y   la  
fauna   originales   de   los   cuerpos   acuáticos   que   invade.   En   el   reino   animal,   un   ejemplo   de  
parásito  es  una  especie  de  gusano  plano  del  grupo  de  los  cestodos  (solitaria)  que  llegó  a  
México   con   la   introducción   de   una   carpa   herbívora   traída   de   China.   Este   parásito   se  
encuentra   ahora   ampliamente   difundido   no   sólo   en   la   carpa   herbívora   sino   también   en  
otras   especies   de   peces,   nativas   e   introducidas,   y,   aunque   su   efecto   sobre   estas  
poblaciones   es   difícil   de   precisar,   es   posible   que,   asociado   a   otros   agentes   de   disturbio,  
estos   parásitos   conduzcan   a   un   mayor   debilitamiento   de   las   poblaciones   de   peces   en  
peligro  (Vázquez  y  Orozco,  1996).  

Las  formas  directas  de  afectación  de  la  biodiversidad  constituyen  acciones  deliberadas  del  
hombre   sobre   determinadas   especies;   acciones   que,   técnicamente,   se   consideran   como  
formas   de   sobreexplotación.   Ésta   consiste,   básicamente,   en   tomar   –o   eliminar–   de   las  

34  
 
poblaciones  silvestres  más  individuos  de  los  que  pueden  ser  reemplazados  por  la  fertilidad  
natural  de  la  especie  (Vázquez  y  Orozco,  1996).  

La   sobreexplotación   de   especies   puede   realizarse,   pues,   de   diferentes   maneras,   algunas  

de   las   cuales   con   frecuencia   son   ilegales.   Tratándose   de   vegetales     puede   consistir   e   la  
extracción   selectiva   o   la   explotación   dirigida   a   ciertas   especies.   En   el   caso   de   animales,  
destacan   la   caza   (para   consumo   humano   o   como   afición),   la   pesca   inmoderada   y   la  
captura   para   el   comercio,   generalmente   internacional   (e   ilegal),   de   animales,   con  
diferentes   fines   (venta   a   zoológicos,   como   mascotas,   para   investigación   en   laboratorios,   o  
simplemente  como  objetos  de  deseo  [Hoyo,  2009]),  o  bien,  de  los  productos  derivados  de  
éstos  (pieles,  pelaje,  plumas,  astas,  etc.).  

Todas  estas  formas  de  la  actividad  humana,  actuando  aisladamente  o  combinándose  unas  
con   otras,   afectan   a   muy   diversas   especies,   vegetales   y/o   animales,   colocándolas   en  
diferentes  situaciones,  según  el  grado  de  afectación  y  las  posibilidades  de  desaparición  de  
cada   una.   En   base   a   este   criterio,   se   ha   elaborado   una   clasificación   de   las   especies  
afectadas,   que,   aunque   se   ha   aplicado   mayormente   a   las   especies   animales   (s/a   [1]),  
también  puede  utilizarse  para  especies  vegetales.  En  dicha  clasificación  se  distinguen  las  
siguientes  categorías:  

• Especies  extinguidas.  Son  aquéllas  que  han  desaparecido,  aun  cuando  haya  uno  o  
dos  ejemplares  de  ellas  en  lugares  de  exhibición  o  conservación,  como  zoológicos  o  
herbarios.   Cuando   se   llega   a   este   punto   ya   nada   se   puede   hacer   por   dichas  
especies.  
• Especies  en  peligro  de  extinción.  Son  aquéllas  de  las  que  se  cuenta  con  menos  de  
mil  ejemplares.  En  estos  casos,  si  se  toman  las  medidas  adecuadas,  se  puede  evitar  
que  desaparezcan  del  todo.  
• Especies   amenazadas.   Son   aquéllas   que   pueden   estar   en   peligro   si   no   se   toman   las  
medidas  urgentes  para  evitarlo.  

Ejemplos  de  especies  extinguidas  son:  la  moa  (Dinois  ingens),  una  gigantesca  avestruz  de  
Nueva  Zelanda;  el  guacamayo  azul  (Anodorhynchus  hyacinthinus)  (S.  a.  [1]),  un  papagayo  
de   color   azul   brillante   que   habitaba   en   algunos   países   de   América   del   Sur;   y,   en   el   caso   de  
México,   el   cóndor   de   California   (Gymnogyps   californianus),   que   se   conocía   como   el   ave  
voladora  más  grande  de  Norteamérica  y  cuya  área  única  de  distribución  era  el  estado  de  
Baja  California  Norte.  Tratándose  de  vegetales,  ejemplos  de  especies  extinguidas  son  las  
47   especies   de   cactáceas   que,   según   el   reporte   de   Andrés   Vovides   (1981,   cit.   por   Vázquez  
y  Orozco,  1996),  han  desaparecido  del  territorio  mexicano.  

35  
 
De   las   especies   en   peligro   de   extinción   o   amenazadas,   existen   en   la   actualidad,  
lamentablemente,   muchísimas,   por   lo   que   no   es   difícil   encontrar   ejemplos.   El   gorila  
africano,   el   oso   panda   de   China   y   el   koala   de   Australia   son   ejemplos   muy   conocidos.   En  
México,  algunas  especies  animales  en  esta  situación  son:  el  oso  gris  (Ursus  actos),  el  castor  
(Castor  canadiensis),  el  lobo  mexicano  (Canis  lupus),  el  halcón  peregrino  (Falco  peregrinus)  
y  la  tortuga  de  carey  (Eretmochelys  imbricata),  entre  muchas  otras.  Ejemplos  de  plantas  
en  peligro  de  extinción  en  nuestro  país  son:  el  llamado  “palo  fierro”  (Olneya  tesota),  árbol  
que  es  utilizado  intensivamente  por  los  indios  seris  de  Sonora  para  fabricar  artesanías  de  
madera,  así  como  el  pino  piñonero  (Pinus  maximartinezi),  especie  endémica  de  un  área  de  
sólo  seis  kilómetros  en  el  estado  de  Zacatecas,  y  otras  especies  de  orquídeas,  cactáceas  y  
pequeñas  palmas,  que  son  muy  usadas  como  plantas  de  ornato.  En  general,  se  considera  
que   “las   especies   endémicas   de   áreas   vulnerables   al   deterioro   se   encuentran   en   serio  
peligro   de   extinción,   y   su   número   puede   ser   altísimo   si   consideramos   no   sólo   a   las  
especies  más  conspicuas,  sino  también  a  aquellas  que  pasan  inadvertidas  para  la  mayoría  
de   las   personas,   por   ejemplo,   muchos   invertebrados,   algas,   musgos,   pequeñas   plantas,  
etcétera”  (Vázquez  y  Orozco,  1996:84).  

Determinar   si   una   especie   está   amenazada   o   en   peligro   de   extinción   representa   alguna  

dificultad   en   ciertos   casos,   ya   que   algunas   especies,   aun   cuando   tienen   una   amplia  
distribución  geográfica  y  una  gran  adaptabilidad  a  diferentes  ambientes  naturales,  están  
siempre  representadas  por  poblaciones  poco  numerosas,  lo  que  las  coloca  en  serio  peligro  
de  extinción  en  gran  parte  de  su  área  de  distribución.  Ejemplos  típicos  de  esta  condición  
son  los  grandes  carnívoros  de  México:  el  lobo,  el  puma  y  el  jaguar.  Las  tres  especies  tienen  
una   amplia   distribución   en   América   y   se   encontraban   en   diversos   tipos   de   ecosistemas  
naturales,  pero  debido  a  la  cacería  y  a  la  persecución  de  la  que  han  sido  objeto,  así  como  a  
la   destrucción   o   reducción   de   la   superficie   de   las   comunidades   en   que   se   encontraban,  
actualmente  son  especies  en  serio  peligro  de  extinción  en  el  territorio  mexicano.  

Especies   vegetales   en   situación   similar   son,   por   ejemplo,   algunas   plantas   carnívoras   del  
género   Utricularia   que   se   encuentran   en   partes   restringidas   de   los   pantanos   tropicales;  
también   la   conífera   Picea   chihuahuana,   un   tipo   de   abeto   que   se   encuentra   en   algunas  
zonas   muy   restringidas,   aproximadamente   a   2400   m.s.n.m,   en   la   Sierra   Madre   Occidental,  
entre  Chihuahua  y  Durango,  formando  poblaciones  de  unos  cuantos  cientos  de  individuos.  

Algunas  otras  especies  animales  que  suelen  mencionarse  como  amenazadas  o  en  peligro  
de   extinción   en   nuestro   país   son:   el   manatí   (Trichechus   manatus),   el   conejo   de   los  
volcanes   o   zacatuche,   el   berrendo   (Antilocapra   americana),   el   guan   cornudo   o   pavón  
(Oreophasis   derbianus),   el   águila   harpía   (Harpia   harpyja),   la   tortuga   de   Mapimí   (Gopherus  
flavomarginatus),  el  cocodrilo  (Crocodylus  acutus)…  

36  
 
La   gravedad   de   la   problemática   de   la   reducción   de   la   biodiversidad   puede   apreciarse  
mejor   si   consideramos   algunas   cifras   disponibles   (aun   cuando   es   difícil   encontrar   datos  
fidedignos)   relativas   a   las   especies   en   riesgo.   En   cuanto   al   reino   animal,   se   calcula   que  
actualmente   hay   unas   700   especies   al   borde   de   la   desaparición   y   otras   2300   están  
seriamente  amenazadas,  en  todo  el  planeta  (S.  a.  [1]:36).  Se  estima  que  se  han  extinguido  
unas   180   especies   de   mamíferos   y   unas   225   especies   de   pájaros   desde   que   se   ha  
empezado  a  contabilizar.  

En  México,  se  afirmaba  ya  en  1987  (Sánchez-­‐Vélez,  cit.  por  Vázquez  y  Orozco,  1996),  que  
tan   sólo   de   aves   y   mamíferos,   había   alrededor   de   150   especies   en   peligro   de   extinción.  
Dentro   de   este   grupo   zoológico   merecen   especial   atención   los   psitácidos   (pericos   y  
guacamayas),   ya   que,   de   las   22   especies   de   estas   aves,   registradas   en   el   país,   20   se  
encuentran   en   situación   de   peligro,   amenaza   o   protección   especial.   Acerca   de   esto,   un  
estudio   reciente   (cit.   por   Hoyo,   2009)   asegura   que   en   nuestro   país   cada   año   el   tráfico  
ilegal   de   psitácidos   (una   de   las   causas   principales   de   su   reducción)   se   encuentra   en   el  
rango   de   entre   los   50,050   y   los   60,445   ejemplares   y   que   “la   mortalidad   a   través   de   la  
cadena   de   captura,   transporte,   distribución   y   venta   es   tremendamente   alta”,   dando   un  
estimado  que  alcanza  el  77%  de  pérdidas.  

En  cuanto  a  especies  del  reino  vegetal  en  riesgo,  es  notorio  que  la  información  que  circula  
es   más   escasa   que   la   relativa   a   los   animales.   Al   parecer,   éstos   son   objeto   de   mayor  
atención   pública,   quizá   porque   su   pérdida   o   disminución   resulta   más   “visible”.   En   México,  
según   la   información   disponible,   ya   en   1981   (Vovides,   cit.   por   Vázquez   y   Orozco,   1996:84)  
se   mencionaban   más   de   200   especies   de   plantas   vasculares   “muy   raras,   en   peligro   de  
extinción   o   ya   extintas”.   Sin   embargo,   en   1987   algunos   investigadores   (Rzedowsky   y  
Esquihua,   1987:216)   afirmaban   que   México   estaba   “en   inminente   peligro   de   perder   en  
poco  tiempo  alrededor  del  10%  (en  números  redondos  unas  3,000  especies)  de  su  flora”.  
De   este   número   de   especies,   se   calculaba   que   cerca   de   la   mitad   eran   especies   endémicas,  
por  lo  cual  su  posible  extinción  sería  definitiva.  Algunas  de  las  plantas  que  se  mencionan  
como   sobreexplotadas   corresponden   a   especies   de   cactáceas,   orquídeas,   helechos  
arborescentes   y   algunas   otras   que   tienen   gran   demanda   en   el   extranjero   como  
ornamentales  y  que,  a  causa  de  su  desmedida  extracción,  han  sido  objeto  de  protección  
legal.  

Las   repercusiones   de   la   extinción   de   las   especies   y,   con   ello,   de   la   reducción   de   la  

biodiversidad  son  muchas  y  pueden  analizarse  desde  diferentes  perspectivas,  aunque  en  
todas   ellas   es   central   el   hecho   de   la   pérdida:   pérdida   de   recursos,   pérdida   ecológica   y  
pérdida  patrimonial.  

37  
 
La   pérdida   de   recursos,   a   la   que   ya   se   ha   hecho   alusión,   significa   el   no   poder   más   con  
elementos  procedentes  de  plantas  o  animales  que  el  hombre  ha  utilizado  para  satisfacer  
necesidades   de   diverso   tipo:   alimentación,   vivienda,   vestido,   salud,   recreación,   etc.   La  
merma  de  estos  medios  debería  hacernos  más  conscientes  de  las  restricciones  que  tiene  
el  considerar  a  los  seres  vivos  como  recursos  naturales  renovables  (Rzedowsky  y  Esquihua,  
1987).  

La   pérdida   ecológica   tiene   que   ver   con   el   lugar   que   ocupa   cada   especie   dentro   de   la  
comunidad   biótica   de   la   que   forma   parte,   y   se   traduce   en   términos   de   alteración   del  
equilibro   de   los   sistemas   biológicos   y   naturales.   La   extinción   de   una   especie   significa   la  
supresión  de  un  elemento  constitutivo  de  la  comunidad  en  la  que  estaba  integrado,  y  tal  
supresión   puede   provocar   serios   desajustes.   A   veces,   éstos   son   inmediatos,   pero   más   a  
menudo   afectan   a   largo   plazo   a   otros   miembros   del   mismo   conjunto   de   organismos,   pues  
éstos   se   hallan   unidos   entre   sí   a   través   de   una   serie   de   procesos   encadenados,   como   la  
simbiosis,   los   ciclos   de   elementos   nutrientes,   el   mantenimiento   de   la   calidad   y   de   la  
integridad   del   suelo,   el   mantenimiento   del   número   de   individuos   de   las   poblaciones  
dentro   de   determinados   límites,   el   control   de   playas   y   enfermedades,   etc.   Así,   por  
ejemplo,  se  calcula  que  la  extinción  de  una  especie  vegetal  puede  comportar  la  extinción  
de   más   de   otras   30   especies,   incluyendo   insectos,   microorganismos,   animales   y   otras  
plantas  interdependientes  (Ballard  y  Pandya,  2003).  

Ahora  bien,  si  la  eliminación  de  una  especie  es  un  hecho  deplorable  y  siempre  un  peligro  
de   causar   desequilibrios   ecológicos,   la   extinción   simultánea   de   decenas   de   especies   –
como   suele   ocurrir   en   la   actualidad–   aumenta   estos   efectos   en   proporción   geométrica.   Lo  
grave  del  caso  es  que  en  México  y  en  el  mundo  estamos  presenciando  la  desaparición  no  
solamente   de   decenas   sino   de   centenares   de   tipos   distintos   de   plantas   y   animales  
(Rzedowsky  y  Esquihua,  1987).  

Todas  las  especies  de  seres  vivos  que  conocemos  forman  parte  del  patrimonio  del  planeta,  
en  sus  dimensiones  natural  y  social,  es  decir,  son  parte  del  mundo  natural,  pero  también  
de  la  cultura  del  hombre;  por  ello,  su  extinción  significa  una  pérdida  de  dicho  patrimonio  –
que,   obviamente,   se   relaciona   con   las   dos   consideraciones   anteriores   acerca   de   la  
pérdida–.   Cuando   una   especie   desaparece,   también   se   pierden   sus   recursos   genéticos,  
que  son  insustituibles.  

Desde   la   perspectiva   de   la   cultura   del   hombre,   hay   que   destacar   que,   además   del   valor  
ecológico,   las   diferentes   especies   de   seres   vivos   pueden   tener   valores   de   tipo   estético,  
histórico,   educativo,   científico,   recreativo,   etc.   Así,   cuando   una   determinada   especie  
desaparece   se   extingue,   estos   valores   se   pierden   para   siempre,   con   lo   cual   se   afecta   no  
sólo  la  vida  natural  sino  también  la  vida  humana.  

38  
 
  
39  
 
Clarificación  conceptual  

La   revisión   de   la   literatura   sobre   el   tema   puede   ayudarnos   a   definir   el   contenido   de   la  

expresión   educación   ambiental,   es   decir,   tratar   de   esclarecer   a   qué   se   alude   cuando   se  
emplea  dicha  expresión,  advirtiendo,  de  entrada,  que  este  contenido  no  es  unitario  sino  
diverso,  esto  es,  que  estos  términos  pueden  referirse  a  diferentes  realidades  u  objetos.  

Atendiendo   a   los   dos   vocablos   que   integran   la   expresión   (educación   +   ambiental),   se  

puede   decir,   de   manera   muy   simple   que   la   educación   ambiental   (EA)   es   la   educación   para  
(o   bien,   hacia,   con   respecto   a,   relativa   a,   etc.)   el   medio   ambiente.   Una   definición   así   de  
sencilla   es,   por   necesidad,   relativa,   ya   que   una   mayor   especificación   estará   sujeta   a   las  
concepciones  que  se  tengan  de  educación,  por  una  parte,  y  de  medio  ambiente,21  por  otra.  
Consecuentemente,  las  variaciones  en  estos  conceptos  y  en  la  relación  entre  ambos  han  
dado  lugar  a  diferentes  maneras  de  conceptualizar  la  EA.  

Así  pues,  puede  decirse  que  la  EA  es  un  área  o  campo  de  la  educación  que  tiene  como  su  
objeto   (y   objetivo)   al   ambiente   o   medio   ambiente.   En   tal   sentido,   se   le   puede   entender  
como   un   proceso   o   conjunto   de   procesos   formativos   que   tienden   a   dotar   a   los   educandos  
de   conocimientos   y   aptitudes,   así   como   de   suscitar   en   ellos   valores,   actitudes   y   hábitos  
positivos,  atributos  todos  orientados  hacia  la  comprensión,  el  cuidado,  el  mejoramiento  y  
la   preservación   del   medio   en   el   que   tiene   lugar   la   vida   humana   (desde   luego,   junto   con  
otras  múltiples  formas  de  vida).  

Por   otra   parte,   y   recurriendo   a   la   teoría   curricular   (Gimeno,   1994;   Bolívar,   1999)),  
encontramos   que   en   la   EA,   como   en   todo   proceso   educativo,   podemos   identificar  
diferentes   aspectos   o   facetas.   Así,   la   EA   está   constituida   por   algo   que   puede   denominarse  
teoría  y  que  comprende  las  ideas,  reflexiones,  aspiraciones  o  ideales,  principios…  en  fin,  
representaciones  de  una  realidad  como  es  deseada.  La  EA  también  es  programa,  en  el  que  
podemos   encontrar   los   propósitos   u   objetivos   educativos,   las   prescripciones,   los  
contenidos,   etc.,   es   decir,   los   curricula   formativos,   en   diferentes   niveles   de   concreción   y  
modalidades  educativas.  Finalmente,  la  EA  es,  también,  práctica,  la  cual  está  conformada  
por   la   serie   de   procesos   y   formas   concretas   mediante   los   cuales   se   lleva   a   cabo   el   acto  
educativo   en   contextos   específicos,   es   decir,   en   la   realidad   educativa,   escolar   o  
extraescolar.  

Asimismo,   en   la   EA   se   pueden   encontrar   diferentes   componentes   o   elementos,   aunque,   a  

nuestro   parecer,   éstos   estarían   ubicados   en   alguno   de   los   aspectos   mencionados.   Por  
ejemplo,  N.  J.  Smith  Sabasto  (s.  f.)  propone  como  componentes  de  la  EA  cuatro   rubros,  
que   denomina   niveles:   fundamentos   ecológicos   (primer   nivel);   concienciación   individual  
                                                                                                                       
21
Algunas nociones de medio ambiente han sido ya expuestas en el primer capítulo de este trabajo.  

40  
 
(segundo   nivel);   investigación   y   evaluación   de   problemas   ambientales   (tercer   nivel),   y  
capacidad   de   acción   (cuarto   nivel).   Como   puede   verse,   estos   elementos,   que   sugiere   el  
autor  mencionado  como  constitutivos  de  la  EA,  corresponden,  más  bien,  a  contenidos  u  
objetivos  de  ésta,  por  lo  que  serían  parte  del  curriculum  o  programa  de  la  educación  que  
nos  ocupa.  

Por   lo   expuesto   en   los   párrafos   anteriores,   podemos   afirmar   que   la   EA,   como   proceso  
social,   puede,   también,   ser   considerada   como   un   objeto   general   de   estudio,   por   lo   que  
constituye,   entonces,   un   campo   o   área   de   investigación.   En   tal   sentido,   para   el   estudio,  
análisis   y   reflexiones   en   torno   a   la   multiplicidad   de   posibles   temas   y   problemas   de  
investigación  referentes  a  la  EA,  podrían  adoptarse,  siguiendo  el  modelo  de  la  lingüística  
saussuriana,  dos  grandes  dimensiones  de  análisis.  Una  de  ellas  estaría  orientada  al  estudio  
de  la  evolución  de  la  EA  (en  conjunto  o  en  cualquiera  de  los  múltiples  objetos  particulares  
de   investigación   que   en   ella   pudieran   identificarse),   es   decir,   el   estudio   diacrónico   o  
histórico  de  estos  fenómenos,  la  EA  a  través  del  tiempo.  La  otra  dimensión  comprendería  
el  estudio  de  la  EA  en  un  momento  determinado,  considerándola  como  una  estructura  y  
analizándola,   en   conjunto   o   en   cual(es)quiera   de   sus   aspectos   elementos   o   componentes,  
en  cuyo  caso  estaríamos  ante  la  dimensión  sincrónica  de  la  investigación.  

Para   conocer   las   diversas   tendencias   que   ha   presentado   la   EA   –propósito   del   presente  
apartado–,   recurriremos,   pues,   al   estudio   diacrónico   de   ésta,   realizando   un   análisis  
histórico  de  algunos  aspectos  de  su  desarrollo  o  evolución.  

A. Antecedentes  

Para   algunos,   existía   ya   educación   ambiental   (como   práctica,   se   entiende)   en   “las  

sociedades   antiguas   (sic)   en   donde   se   preparaba   a   los   hombres   en   estrecha   y   armónica  
vinculación  con  su  medio  ambiente”  (Marcano,  s.  f.).  Esta  afirmación,  aunque  imprecisa,  
resulta   aceptable   desde   la   perspectiva   de   algunos   teóricos   del   curriculum   (por   ejemplo,  
Lundgren,  1992),  para  quienes  la  educación,  antes  de  ser  institucionalizada,  se  impartía  en  
la  práctica  misma,  en  la  realización  de  actividades  sociales  o  productivas,  a  través  de  las  
cuales  los  jóvenes  eran  preparados  para  participar  en  la  vida  (producción  y  reproducción  
de  la  cultura)  de  la  comunidad.  

Según  otros  teóricos,  los  antecedentes  más  remotos  de  la  EA,  ahora  como  discurso,  habría  
que  buscarlos  en  las  obras  de  autores  como  Daniel  Defoe,  Voltaire,  Rousseau,  Thoreau  y  
otros,  que  Campillo  (1999)  agrupa  dentro  de  una  “visión  romántica  de  la  Naturaleza”.  En  
las   obras   de   estos   autores   (por   ejemplo,   Las   aventuras   de   Robinson   Crusoe,   El   ingenuo,  
Emilio     o   de   la   educación   y   Walden   o   La   vida   en   los   bosques,   respectivamente)   se  
encuentran   planteamientos   a   favor   de   una   “educación   natural”,   tanto   en   el   sentido   de  

41  
 
que   la   educación   debe   respetar   el   desarrollo   natural   de   los   educandos   como   –y   esto   sería  
lo  más  relacionado  con  nuestro  tema–  que  el  hombre  debe  educarse  en  contacto  con  su  
entorno   natural,   es   decir,   que   la   educación   de   los   hombres   debe   adecuarse   a   su  
naturaleza  y  a  la  naturaleza.  En  el  conjunto  de  estas  visiones,  que,  según  Campillo  (1999)  
constituyen  lo  que  sería  la  “prehistoria”  de  la  EA,  se  destaca  el  valor  de  la  naturaleza  como  
medio   educativo.   Es   de   notar   que   algunos   de   estos   planteamientos,   como   los   de   Henry  
David   Thoreau   con   la   utopía   que   presenta   en   su   Walden   o   la   vida   en   los   bosques   (siglo  
XIX),  surgen  como  oposición  “al  contexto  ideológico  imperante  de  la  revolución  industrial  
dominada   por   el   liberalismo   económico:   la   naturaleza   es   entendida   como   valor  
económico,   fuente   de   recursos   y   materias   primar,   que   merece   la   pena   explotar”  
(Campillo,  1999:67).  

Esta  idea  del  valor  del  medio  como  estímulo  permanente  en  el  desarrollo  de  los  procesos  
educativos   resurge   con   mayor   fuerza   entre   fines   del   siglo   XIX   y   principios   del   XX,   ahora  
como   teoría   pero   también   como   práctica,   en   los   postulados   y   experiencias   de   las   diversas  
corrientes  del  movimiento  de  renovación  educativa  que  se  conoce  como  Escuela  Nueva  y  
que,  por  tanto,  se  consideran  como  precursores  de  la  EA.  

Entre   los   postulados   de   la   Escuela   Nueva,   Campillo   (1999:70)   identifica   tres   ideas   clave  
que  definen   la   relación   educación-­‐ambiente   y,   por   ello,   pueden   verse   como   “aportes”   a   la  
EA:  

• Primera:   En   la   Escuela   Nueva   se   propone   una   pedagogía   activa,   que   abra   los  
procesos  de  aprendizaje  al  entorno,  a  la  vida.  De  ahí  que  se  defienda  la  idea  de  que  
los   alumnos   salgan   a   la   Naturaleza   para   buscar   nuevos   estímulos   y   nuevos  
contenidos  para  la  enseñanza.  
• Segunda:  Se  afirma  que  sólo  con  el  estudio  del  medio  y  en  el  medio  se  puede  llevar  
a   cabo   el   desarrollo   personal   y   social   de   los   educandos   del   modo   más   efectivo   y  
deseado.  Donde  mejor  aprende  el  hombre  es  en  el  medio  en  el  que  se  mueve.  
• Tercera.   La   formación   que   han   de   recibir   los   niños   sobre   su   entorno   debe   incluir   el  
conocimiento  de  las    Ciencias    Físicas  y  Naturales  y  de  la  Higiene.  

Varios   de   los   autores   clásicos   dentro   de   este   movimiento   (como   Claparede,   Montessori,  
Decroly,  Dewey,  Ferriére  y  Freinet,  entre  otros)  se  identifican  con  estas  ideas  a  favor  del  
medio  “para  ser  enseñado”  y  “para  trabar  en  él”.  

B. El  pasado  reciente  

Sin  embargo,  no  es  sino  hasta  fines  de  los  años  sesenta  y  principios  de  los  setenta  del  siglo  
pasado  cuando  empiezan  a  emerger  las  ideas  acerca  de  una  educación  ambiental  tal  como  
la   conocemos   hoy.   Es   justo   en   esta   época   cuando,   a   nivel   mundial,   se   hace   patente   la  
42  
 
preocupación  suscitada  por  diversas  voces  de  alarma  y  de  denuncia  que  advierten  sobre  el  
enorme  daño  que  el  hombre  estaba  causando  al  medio  ambiente,  el  cual,  de  hecho,  había  
comenzado  a  partir  de  la  Revolución  Industrial.  

No   se   sabe   con   certeza   cuando   empezó   a   utilizarse   la   expresión   educación   ambiental.  

Algunos   afirman   que   esto   ocurrió   en   1948,   durante   la   reunión   fundacional   de   la   Unión  
Internacional   para   la   Conservación   de   la   Naturaleza   (UICN),   en   Fontainebleau,   Francia  
(Desinger,   cit.   por   Campillo,   1999).   Según   otros,   “la   frase   ‘educación   ambiental’   fue  
definida  por  primera  vez  por  el  Dr.  William  Stapp,  de  la  Universidad  de  Michigan,  en  1969”    
(s.   a.   [7]:1).   Lo   que   sí   se   sabe   es   que   es   alrededor   de   esta   última   fecha   cuando   la   EA  
comienza  su  difusión  y,  más  tarde,  lo  que  considerarse  su  institucionalización.  En  1970  se  
crea,   en   el   Reino   Unido,   el   Consejo   de   Educación   Ambiental.   En   ese   mismo   año,   el  
gobierno   de   Estados   Unidos   publica,   como   ley   federal   el   primer   documento   oficial,   The  
Environmental  Education  Act,  según  el  cual    el  Estado  debe  asumir  la  promoción  de  la  EA  
(Campillo,  1999).  

Según  Ma.  Carmen  González  (1996:2),  este  “nacimiento”    

comienza   frecuentemente   con   un   claro   tinte   conservacionista   e   impulsado   por   la  

creciente   conciencia   del   deterioro   del   medio;   las   experiencias   pioneras   se  
relacionan   con   itinerarios   y   actividades   en   la   naturaleza,   salidas   al   campo   etc.,  
impulsadas  por  grupos  de  maestros  y  profesores  innovadores  e  inquietos  que,  en  
distintos  países,  conseguirán  respaldo  institucional.  

Lo  anterior  significó,  de  cualquier  modo,  un  cambio  de  enfoque,  pues  ya  no  se  trataba  sólo  
de  ver  al  medio  como  instrumento  didáctico,  guiados  por  el  deseo  explicito  de  educar  en  
la   naturaleza,   como   en   las   tradiciones   de   la   visión   romántica   de   ésta   o   de   la   Escuela  
Nueva.  Lo  que  aparece  por  estos  años  es  una  nueva  visión  pedagógica,  según  la  cual    

no   basta   con   enseñar   desde   la   naturaleza   utilizándola   como   recurso   educativo,  

[sino  que]  hay  que  educar  para  el  medio  ambiente,  hay  que  presentar  y  aprender  
conductas   correctas   hacia   el   entorno,   no   solo   conocerlo.   Se   trata   de   un   nuevo  
entendimiento  de  las  relaciones  del  ser  humano  con  el  entorno:  la  concepción  de  
la  naturaleza  no  como  fuente  inagotable  de  recursos  a  nuestro  servicio  sino  como  
un   ecosistema   frágil   que   tiene   sus   propias   exigencias   que   hay   que   respetar   en  
nuestro  interés.  Se  pasa  así  de  objetivos  psicológicos  y  didácticos  a  criterios  de  tipo  
ecológico  (González  Muñoz,  1996:3).  

Este  cambio  en  la  concepción  educativa  es  consecuente  con  un  cambio  en  la  concepción  
sobre   el   medio,   que,   según   Novo   (1988,   cit.   por   González   Muñoz,   1996:3)   ocurre   en   la  
época   en   la   que   estamos   ubicados.   El   medio   pasa   entonces   a   ser   denominado   “medio  

43  
 
ambiente”,  queriendo  significar  con  ello  que  “la  naturaleza  ya  no  solo  está  ahí,  pasiva  para  
que  el  hombre  se  sirva  de  ella  y  la  utilice;  ya  no  es  solamente  un  ‘medio’  para  satisfacer  las  
necesidades   humanas.   La   naturaleza   es,   a   la   vez,   ‘ambiente’   del   hombre,   aquello   que   le  
rodea   y   le   permite   vivir,   aquello   que   condiciona   la   existencia   misma   de   la   humanidad,  
incluso  su  supervivencia”  

A  partir  de  entonces,  y  con  la  toma  de  conciencia  de  la  comunidad  internacional  sobre  el  
creciente   deterioro   ambiental,   empiezan   a   realizarse   esfuerzos,   a   escala   mundial,   por  
aproximar   –como   dicen   Damin   y   Monteleone   (2002:16-­‐17)–   la   cuestión   ambiental   a   la  
educación.  Esto  ocurre,  principalmente,  a  través  de  algunas  conferencias  internacionales  
en   las   cuales   “comienza   a   plantearse   que   la   educación   puede   constituir   una   estrategia  
eficaz   para   generar   conciencia   y   a   partir   de   ella   favorecer   la   resolución   de   algunos  
problemas  ambientales…”.  

La  revisión  de  las  principales  reuniones  internacionales  relacionadas  con  la  EA  que  se  han  
realizado  hasta  ahora  puede  ayudarnos  a  identificar  las  tendencias  más  sobresalientes  en  
el   desarrollo   de   ésta,   al   menos   en   el   discurso   teórico,   a   nivel   mundial.   En   tal   sentido,   la  
década  de  los  setenta  fue  muy  productiva,  ya  que  durante  ella  tuvieron  lugar  tres  de  los  
más   importantes   foros   mundiales,   así   como   diversas   reuniones   regionales   relativas   a   la  
EA.  

Conferencia  de  las  Naciones  Unidas  sobre  el  Medio  Ambiente  Humano  

Esta  reunión,  primera  de  su  tipo  realizada  por  la  ONU,  se  llevó  a  cabo  en  Estocolmo,  en  
junio   de   1972,   con   la   asistencia   de   representantes   de   112   países.   Sus   resultados   y  
acuerdos   se   dieron   a   conocer   a   través   de   un   documento   conocido   como   Declaración   de  
Estocolmo  o  Declaración  sobre  el  Medio  Humano,  que  consta  de  una  serie  de  proclamas,  
principios   y   recomendaciones   a   los   Estados   miembros.   En   los   29   principios   de   esta  
declaración   se   propone   unir   el   desarrollo   económico   y   social   de   los   pueblos   con   la  
conservación   del   medio   ambiente.   En   este   propósito,   la   EA   juega   un   importante   papel,  
según  se  señala  en  el  muy  citado  Principio  19:  

Es  indispensable  una  labor  de  educación  en  cuestiones  ambientales,  dirigida  tanto  
a  las  generaciones  jóvenes  como  a  los  adultos  y  que  preste  la  debida  atención  al  
sector   de   población   menos   privilegiado,   par   ensanchar   las   bases   de   una   opinión  
bien   informada   y   de   una   conducta   de   los   individuos,   de   las   empresas   y   de   las  
colectividades   inspirada   en   el   sentido   de   su   responsabilidad   en   cuanto   a   la  
protección   y   mejoramiento   del   medio   en   toda   su   dimensión   humana   (Sánchez,  
1982:370).  

44  
 
Asimismo,  en  este  principio  se  indica  la  función  que,  al  respecto,  deben  desempeñar  los  
medios  de  comunicación  masiva:  

Es   también   esencial   que   los   medios   de   comunicación   de   masas   eviten   contribuir   al  

deterioro  del  medio  humano  y  difundan,  por  el  contrario,  información  de  carácter  
educativo   sobre   la   necesidad   de   protegerlo   y   mejorarlo,   a   fin   de   que   el   hombre  
pueda  desarrollarse  en  todos  los  aspectos  (Ídem).  

A   nivel   organizativo,   una   consecuencia   relevante   de   la   Conferencia   de   Estocolmo     fue   el  

establecimiento,  primero,  del  Programa  de  las  Naciones  Unidas  para  el  Medio  Ambiente  
(PNUMA,   1973)   y,   después,   la   creación   del   Programa   Internacional   de   Educación  
Ambiental   (PIEA,   1975),   a   partir   de   una   de   las   recomendaciones   (la   número   96)   de   la  
declaración   correspondiente.   La   labor   de   estos   dos   organismos   ha   sido   decisiva   para   el  
desarrollo   de   la   EA   en   el   mundo.   Como   afirma   Campillo   (1999:75),   a   partir   de   la  
conferencia  en  que  fueron  planteados,  “se  inicia  la  expansión  de  la  Educación  Ambiental  a  
nivel  internacional”.  

Como  puede  advertirse,  según  el  Principio  19  y  la  Recomendación  96  de  la  Declaración  de  
Estocolmo,   la   “educación   en   cuestiones   ambientales”   está   pensada   no   sólo   para   los  
jóvenes   sino   también   para   los   adultos,   lo   cual   sugiere   una   educación   con   carácter  
permanente,   que,   asimismo,   deberá   llegar   a   todos   los   sectores.   Además,   el   impacto   de  
esta   educación   habrá   de   sentirse   tanto   en   la   conformación   de   una   justa   opinión   pública  
como  en  al  adopción  de  conductas,  individuales  y  colectivas,  responsables  respecto  de  la  
protección  y  mejoramiento  del  ambiente.  Finalmente,  en  estas  partes  de  la  Declaración  se  
adelanta   que   la   EA   no   debe   limitarse   a   la   escuela   sino   que   también   será   extraescolar,   con  
una  participación  de  los  medios  de  comunicación  de  masas.  

Seminario  Internacional  de  Educación  Ambiental  

Esta   reunión,   que   puede   considerarse   como   la   plataforma   de   lanzamiento   del   PIEA,   se  
llevó  a  cabo  en  octubre  de  1975,  en  la  ciudad  de  Belgrado,  contando  con  la  participación  
de   más   de   60   países.   Sus   resolutivos   fueron   presentados   en   un   importante   documento  
que  se  conoce  como  la  Carta  de  Belgrado.  

En   la   Carta   de   Belgrado   se   insiste,   evocando   los   planteamientos   de   la   Declaración   de  

Estocolmo,   en   la   EA   como   “uno   de   los   elementos   fundamentales   para   poder   enfrentar  
seriamente   la   crisis   ambiental   del   mundo”   (s.   a.   [8]:3).   La   EA   que   aquí   se   propone   debería  
basarse  en  y  vincularse  ampliamente  con  los  principios  básicos  definidos  en  la  Declaración  
de   las   Naciones   Unidas   sobre   el   “Nuevo   Orden   Económico   Internacional”   (1974).   La  
descripción   del   contexto   prevaleciente   en   ese   tiempo   sirve   de   fundamento   para   un  
programa   mundial   de   EA   cuyos   esfuerzos   se   dirigirían   al   logro   de   una   mejor   calidad   del  

45  
 
ambiente  y,  de  hecho,  hacia  una  mejor  calidad  de  vida  para  las  generaciones  presentes  y  
futuras.  

En   el   terreno   de   la   EA   propiamente   dicha   –vista   aquí   como   parte   de   una   “acción  

ambiental”   general–,   los   aportes   de   la   Carta   de   Belgrado   fueron   numerosos:   en   ella   se  
definen   la   meta,   los   objetivos   y   los   destinatarios   de   la   EA,   y   se   presenta   una   serie   de  
directrices   básicas   para   los   programas   de   EA,   que   constituyen   principios   esclarecedores  
para  el  desarrollo  de  ésta.  

La   meta   de   la   EA,   según   esta   declaración,   es   “lograr   que   la   población   mundial   tenga  
conciencia   del   medio   y   se   interese   por   él   y   por   sus   problemas   y   que   cuente   con   los  
conocimientos,   aptitudes,   actitudes,   motivación   y   deseo   necesarios   para   trabajar  
individual  y  colectivamente  en  la  búsqueda  de  soluciones  a  los  problemas  actuales  y  para  
prevenir   los   que   pudieran   aparecer   en   lo   sucesivo”   (s.   a.   [9]:1-­‐2).   Los   objetivos   de   la   EA  
(retomados   frecuentemente   en   esta   forma,   a   partir   de   entonces)   se   plantean   en   los  
siguientes  términos:  

• Toma   de   conciencia:   Ayudar   a   las   personas   y   a   los   grupos   sociales   a   que   adquieran  
mayor  sensibilidad  y  conciencia  del  medio  ambiente  en  general  y  de  los  problemas  
conexos.  
• Conocimientos:   Ayudar   a   las   personas   y   a   los   grupos   sociales   a   adquirir   una  
comprensión  básica  del  medio  ambiente  en  su  totalidad,  de  los  problemas  conexos  
y   de   la   presencia   y   función   de   la   humanidad   en   él,   lo   que   entraña   una  
responsabilidad  crítica.  
• Actitudes:   Ayudar   a   las   personas   y   a   los   grupos   sociales   a   adquirir   las   aptitudes  
necesarias  par  resolver  los  problemas  ambientales.  
• Capacidad  de  evaluación.  Ayudar  a  las  personas  y  a  los  grupos  sociales  a  evaluar  las  
medidas   y   programas   de   educación   ambiental,   en   función   de   los   factores  
ecológicos,  políticos,  económicos,  sociales,  estéticos  y  educacionales.  
• Participación:   Ayudar   a   las   personas   y   a   los   grupos   sociales   a   que   desarrollen   su  
sentido  de  responsabilidad  y  a  que  tomen  conciencia  de  la  urgente  necesidad  de  
prestar   atención   a   los   problemas   del   medio   ambiente,   para   asegurar   que   se  
adopten  medidas  adecuadas  al  respecto  ((Martínez,  s.  f).  

La   definición   de   los   destinatarios   de   la   EA   permite   distinguir   dos   grandes   sectores   o  

ámbitos  de  ésta:  el  de  la  educación  formal,  dirigida  a  “alumnos  de  educación  preescolar,  
elemental,  media  y  superior,  lo  mismo  que  a  los  profesores  y  a  los  profesionales  durante  
su  formación  y  actualización”,    y  el  de  la  educación  no  formal,  orientada  a  los  “jóvenes  y  
adultos,  tanto  individual  como  colectivamente,  de  todos  los  segmentos  de  la  población…  y  
a  todos  aquéllos  que  disponen  de  poder  en  las  áreas  ambientales  o  no”  (s.  a.  [8]:4).  

46  
 
En  las  “Directrices  básicas…”,  que  conforman  una  especie  de  código  deóntico  (lo  que  debe  
ser),   se   señalan   algunas   características   que   ha   de   poseer   la   EA,   la   cual,   según   este  
documento,  debe:  

• Ser  un  proceso  continuo  y  permanente,  tanto  dentro  como  fuera  de  la  escuela.  
• Adoptar  un  método  interdisciplinario.  
• Considerar   al   ambiente   en   su   totalidad:   al   ambiente   natural   y   al   creado   por   el  
hombre  (económico,  tecnológico,  social,  cultural,  etc.).  
• Enfatizar   la   participación   activa   en   la   prevención   y   solución   de   los   problemas  
ambientales.  
• Examinar  las  principales  cuestiones  ambientales  en  una  perspectiva  mundial,  pero  
considerando,  al  mismo  tiempo,  las  diferencias  regionales.  
• Basarse  en  las  condiciones  ambientales  actuales  y  futuras.  
• Examinar  todo  el  desarrollo  y  crecimiento  desde  el  punto  de  vista  ambiental.  
• Promover   el   valor   y   la   necesidad   de   la   cooperación   al   nivel   local,   nacional   e  
internacional,  en  la  solución  de  los  problemas  ambientales.  

Conferencia  Intergubernamental  sobre  Educación  Ambiental  

Este  evento,  uno  de  los  más  mencionados  en  la  literatura  sobre  el  tema,  tuvo  lugar  en  la  
ciudad  de  Tbilisi,  capital  de  le  ex  república  socialista  de  Georgia,  del  14  al  26  de  octubre  de  
1977.   Fue   organizado   por   la   UNESCO   conjuntamente   con   el   PNUMA,   y   contó   con   la  
participación   de   65   representantes   de   organismos   de   las   Naciones   Unidas   y  
gubernamentales.  En  esta  conferencia  se  aprobó,  por  consenso,  una  declaración,  conocida  
como   Declaración   de   Tbilisi,   así   como   un   conjunto   de   41   recomendaciones   que  
constituyen   un   verdadero   Plan   de   Acción   para   le   educación   ambiental   en   el   mundo.   Entre  
estas  recomendaciones  las  hay  que  se  refieren  a  la  función,  objetivos  y  principios  rectores  
de   la   educación   ambiental;   a   las   estrategias   para   el   desarrollo   de   ella   y   a   la   necesaria  
cooperación  regional  e  internacional  para  realizarlo  en  buena  forma”  (Sánchez,  1982:371).  

Cabe   señalar   que   el   proceso   de   preparación   de   la   Conferencia,   que   contó   entre   sus  
actividades  con  la  realización  de  conferencias  regionales  previas  y  de  seminarios  técnicos  
diversos,  sirvió  para  llamar  la  atención  sobre  el  tema  y  para  estimular  el  inicio  de  planes  
piloto   de   EA   en   varios   países   del   mundo,   incluidos   algunos   de   la   cuenca   del   Caribe  
(Sánchez,   1982).   Asimismo,   las   conclusiones   de   la   Conferencia   fueron   complementadas  
por  un  estudio  de  las  necesidades  y  prioridades  internacionales  de  la  EA,  en  el  que  tomó  
parte  un  80%  de  los  Estados  miembros  de  la  UNESCO  (Grabe,  1989).  

En  la  Declaración  y  las  Recomendaciones  emanados  de  la  Conferencia  de  Tbilisi,  partiendo  
de   la   proclama   de   Estocolmo   a   favor   de   la   defensa   y   mejora   del   medio   ambiente,   se  

47  
 
retoman   aspectos   básicos   de   la   EA,   ,   reiterando   en   unos   casos   y   ampliando   o  
especificando   en   otros,   algunos   de   los   planteamientos   fundamentales   de   la   Carta   de  
Belgrado.  Así,  por  ejemplo,  las  finalidades  de  la  EA,  según  la  Recomendación  No.  2,  son:  

• Ayudar   a   hacer   comprender   claramente   la   existencia   y   la   importancia   de   la  

interdependencia   económica,   social,   política   y   ecológica   en   las   zonas   urbanas   y  
rurales.  
• Proporcionar  a  todas  las  personas  las  posibilidades  de  adquirir  los  conocimientos,  
el  sentido  de  los  valores,  las  actitudes,  el  interés  activo  y  las  aptitudes  necesarios  
para  proteger  y  mejorar  el  medio  ambiente.  
• Inculcar   nuevas   pautas   de   conducta   en   los   individuos,   los   grupos   sociales   y   la  
sociedad  en  su  conjunto,  respecto  del  medio  ambiente  (UNESCO,  1978:29-­‐30).  

Por   ello,   se   reconocen   como   categorías   de   objetivos   para   la   EA:   conciencia,  

conocimientos,  actitudes,  aptitudes  y  participación,  en  los  cuales  se  insiste  repetidamente  
en  varias  de  las  recomendaciones.  

Estas  finalidades  y  objetivos  se  entremezclan  en  la  definición  de  las  funciones  de  la  EA,  de  
las  cuales  algunas  de  las  más  importantes  son:  

• Lograr  que  los  individuos  y  las  colectividades  comprendan  la  naturaleza  compleja  
del   medio   ambiente   natural   y   del   creado   por   el   hombre,   resultante   de   la  
interacción  de  sus  aspectos  biológicos,  físicos,  sociales,  económicos  y  culturales,  y  
adquieran   los   conocimientos,   los   valores,   los   comportamientos   y   las   habilidades  
prácticas   para   participar   responsable   y   eficazmente   en   la   prevención   y   solución   de  
los   problemas   ambientales   y   en   la   gestión   de   la   cuestión   de   la   calidad   del   medio  
ambiente.  
• Mostrar  con  toda  claridad  las  interdependencias  económicas,  políticas  y  ecológicas  
del  mundo  moderno,  en  el  que  las  decisiones  y  comportamientos  de  los  diversos  
países   pueden   tener   consecuencias   de   alcance   internacional.   En   ese   sentido,   la  
educación   ambiental   debería   contribuir   a   desarrollar   un   espíritu   de  
responsabilidad  y  de  solidaridad  entre  los  países  y  las  regiones  como  fundamento  
de   un   nuevo   orden   internacional   que   garantice   la   conservación   y   la   mejora   del  
medio  ambiente.  
• Dispensar  los  conocimientos  necesarios  para  interpretar  los  fenómenos  complejos  
que  configuran  el  medio  ambiente,  fomentar  aquellos  valores  éticos,  económicos  y  
estéticos  que  constituyen  la  base  de  una  autodisciplina,  favorezcan  el  desarrollo  de  
comportamientos  compatibles  con  la  preservación  y  mejoramiento  de  ese  medio,  
así   como   una   amplia   gama   de   competencias   prácticas   necesarias   a   la   concepción   y  

48  
 
 aplicación  de  soluciones  eficaces  a  los  problemas  ambientales  (UNESCO,  1978:28-­‐
29  [Recomendación  No.  1]).  

Por  lo  que  toca  a  los  destinatarios  de  la  EA,  se  señala  (Recomendación  No.  1,  Criterio  No.  
9)  que  ésta  debería  a  todos  los  grupos  de  edad  y  socioprofesionales  de  la  población.  Estos  
se  dividen  en  tres  categorías:  

• El   público   en   general   no   especializado,   compuesto   por   jóvenes   y   adultos   cuyos  

comportamientos   cotidianos   tienen   una   influencia   decisiva   en   la   preservación   y  
mejora  del  medio  ambiente.  
• Los   grupos   sociales   específicos   cuyas   actividades   profesionales   inciden   sobre   la  
calidad  de  ese  medio.  
• Los   científicos   y   técnicos   cuyas   investigaciones   y   prácticas   especializadas  
constituirán   la   base   de   conocimientos   sobre   los   cuales   deberá   fundarse   una  
educación,  una  formación  y  una  gestión  eficaz  relativa  al  ambiente.  

En   la   definición   de   los   principios   rectores   de   la   EA   (Recomendación   No.   2,   inciso   3),  

prácticamente   se   ratifican   todos   los   que   aparecían   en   la   Carta   de   Belgrado   como  
“Directrices  básicas…”,  los  cuales  se  complementan  con  una  serie  de  recomendaciones  de  
carácter  pedagógico  para  el  desarrollo  de  estrategias  educativas  en  esta  área.  

Por  otra  parte,  buscando  que  haya  una  relación  adecuada  entre  la  EA  y  las  condiciones  de  
las   diferentes   realidades   nacionales,   en   la   Recomendación   No.   1   se   plantea,   entre   otras  
cosas,  que:  

• Una   atención   particular   ha   de   dedicarse   a   la   comprensión   de   las   relaciones  

complejas   entre   el   desarrollo   socioeconómico   y   el   mejoramiento   del   medio  
ambiente  (Criterio  No.  5).  
• El  desarrollo  eficaz  de  la  educación  ambiental  exige  el  pleno  aprovechamiento  de  
todos  los  medios  públicos  y  privados  de  que  la  sociedad  dispone,  para  la  educación  
de   la   población:   sistema   de   educación   formal,   diferentes   modalidades   de  
educación  extraescolar  y  los  medios  de  comunicación  de  masas  (Criterio  No.  10).  
• Para  contribuir  con  eficacia  a  mejorar  el  medio  ambiente,  la  acción  de  la  educación  
debe   vincularse   con   la   legislación,   las   políticas,   las   medidas   de   control   y   las  
decisiones   que   los   gobiernos   adopten   en   relación   al   medio   ambiente   humano  
(Criterio  No.  11)  (UNESCO,  1978:28-­‐29).  

Finalmente,   en   la   Recomendación   No.   3   se   presenta   una   serie   de   encomiendas   a   los  

Estados  Miembros,  entre  las  cuales  destacan  las  de:  

49  
 
 • Confiar   a   la   escuela   un   papel   determinante   en   el   conjunto   de   la   educación  
ambiental  y  organizar  con  ese  fin  una  acción  sistemática  en  la  educación  primaria  y  
secundaria.  
• Aumentar  los  cursos  de  la  enseñanza  superior  relativos  al  medio  ambiente.  
• Contribuir,   mediante   la   EA,   en   la   búsqueda   de   una   nueva   ética   fundada   en   el  
respeto   de   la   naturaleza,   el   respeto   del   hombre   y   su   dignidad,   el   respeto   del  
porvenir,   y   en   la   exigencia   de   una   calidad   de   la   vida   accesible   a   todos,   con   un  
espíritu  general  de  participación  (UNESCO,  1978:31).  

Por  su  relevancia  y  sus  aportes,  la  Declaración  y  las  Recomendaciones  de  la  Conferencia  
de  Tbilisi  “se  convirtieron  en  referencia  indispensable  para  los  organismos  y  las  personas  
interesadas  en  la  E.A.”  (González  Muñoz,  1996:6).  Sin  embargo,  como  bien  señalan  Damin  
y   Monteleone   (2002:23),   la   relectura   de   estos   documentos,   así   como   de   la   Carta   de  
Belgrado,   permiten   afirmar   que   éstos   “resultan   aún   vigentes   y   ponen   en   evidencia   qué  
poco  se  ha  avanzado,  dado  que  los  gobiernos  y  las  instituciones  todavía  no  han  llevado  a  
la  práctica  la  mayor  parte  de  sus  recomendaciones”.  

Congreso  Internacional  sobre  Educación  y  Formación  relativas  al  Medio  Ambiente  

Esta   reunión   se   llevó   a   cabo   en   Moscú,   en   agosto   de   1987,   organizada   también   por   la  
UNESCO  y  el  PNUMA,  y  contó  con  la  participación  de  representantes  de  110  países.  

Según  Ma.  Carmen  González  (1996:6),  los  diez  años  transcurridos  entre  la  Conferencia  de  
Tbilisi   y   el   Congreso   de   Moscú   “son   trascendentales   para   la   E.A.,   que   de   una   vaga  
aspiración   pasa   a   convertirse   en   un   cuerpo   teórico   sólido   y   dotado   de   una   estrategia  
rigurosa  y  con  carácter  institucional”.  Durante  este  tiempo  tuvieron  lugar  varios  eventos  e  
iniciativas   que   influyeron   de   manera   importante   en   la   evolución   de   la   EA   en   los   años  
siguientes.  Así,  por  ejemplo,  en  1980,  la  UICN,  que  reúne  a  organismos  gubernamentales  y  
no   gubernamentales   a   nivel   mundial   para   preservar   el   estado   de   la   naturaleza,   elaboró,  
con   la   intención   de   contribuir   a   la   política   ambiental   internacional,   la   Primera   Estrategia  
Mundial   para   la   Conservación,   diseñada   de   acuerdo   con   el   espíritu   conservacionista   que  
inspira  a  la  institución  y  a  Comisión  que,  dentro  de  ésta,  se  responsabiliza  de  la  dimensión  
educativa  (Comisión  sobre  Educación  y  Comunicación)  (Campillo,  1999).  Por  otra  parte,  en  
mayo   de   1982,   se   llevó   a   cabo   en   Nairobi   una   reunión   mundial   para   analizar   el   estado   del  
medio   ambiente,   a   diez   años   de   la   Conferencia   de   las   Naciones   Unidas   sobre   el   Medio  
Humano.  En  un  documento  emanado  de  esta  reunión,  conocido  como  la  Declaración  de  
Nairobi,  se  recalca  la  necesidad  de  aumentar  la  comprensión  pública  y  política  acerca  de  la  
importancia   del   medio   ambiente,   mediante   la   información,   la   educación   y   la   capacitación.  
También,  en  septiembre  de  1982,  en  el  marco  del  PIEA,  se  llevó  a  cabo  en  París  la  Reunión  

50  
 
Internacional   de   Expertos   en   Educación   Ambiental,   cuyos   resultados,   plasmados   en   el  
informe  respectivo,  son  muy  ricos  en  propuestas  y  sugerencias.  

En  el  Congreso  de  Moscú  se  propuso  y  aprobó  un  documento  que  fue  titulado  Elementos  
para  una  estrategia  de  acción  en  materia  de  educación  y  formación  ambientales  para  el  
decenio   de   1990,   fruto   del   trabajo   y   de   investigaciones   que   durante   algunos   años   se  
habían   llevado   a   cabo   a   partir   del   PIEA.   En   este   documento   se   formulaban   los   tres   ejes  
temáticos  que  pretendían  conducir  la  EA  en  dicha  década,  a  saber:  

• Qué   problemas   ambientales   se   están   planteando   en   realidad   y   qué   objetivos   y  

estrategias  educativas  de  carácter  internacional  se  están  mostrando.  
• Qué  tipo  de  educación  se  debe  abordar  para  ser  congruente  con  la  naturaleza  de  
los  problemas  medioambientales.  
• Qué   orientaciones   y   acciones   de   la   estrategia   internacional   adoptada   deben  
seguirse  para  combatir  los  problemas  medioambientales  (Campillo,  1999).  

Las   propuestas   aprobadas   en   la   Estrategia   Internacional   se   articulan   en   torno   a   nueve  

aspectos  básicos  de  la  EA,  con  vistas  al  logro  de  los  siguientes  objetivos:  

1. Acceso  a  la  información:  Fortalecimiento  del  sistema  internacional  de  información  

y  de  intercambio  de  datos  y  experiencias  del  PIEA.  
2. Investigación   y   experimentación:   Fortalecimiento   de   la   investigación   y   la  
experimentación   relativas   al   contenido,   los   métodos   educacionales   y   las  
estrategias   de   organización   y   trasmisión   de   mensajes   para   la   educación   y  
formación  ambientales.  
3. Programas   educacionales   y   materiales   didácticos:   Fomento   de   la   educación  
ambiental   mediante   la   preparación   de   programas   de   estudio   y   materiales  
didácticos  para  la  enseñanza  general.  
4. Formación  del  personal:  Promoción  de  la  formación  inicial  y  de  la  capacitación  del  
personal  encargado  de  la  educación  ambiental  escolar  y  extraescolar.  
5. Enseñanza  técnica  y  profesional:  Incorporación  de  una  dimensión  relativa  al  medio  
ambiente  en  la  enseñanza  técnica  y  profesional.  
6. Educación   e   información   del   público:   Intensificación   de   la   educación   y   la  
información   del   público   en   asuntos   ambientales   mediante   la   utilización   de   los  
medios   de   comunicación   y   de   las   nuevas   tecnologías   de   comunicación   e  
información.  
7. Enseñanza  universitaria  general:  Fortalecimiento  de  la  integración  de  la  dimensión  
ambiental   en   la   enseñanza   general   universitaria   mediante   el   desarrollo   de   los  
recursos   educativos   y   de   la   formación,   así   como   con   la   creación   de   mecanismos  
institucionales  apropiados.  

51  
 
 8. Formación   de   especialistas:   Fomento   de   una   formación   científica   y   técnica  
especializada  en  materia  del  medio  ambiente.  
9. Cooperación   internacional   y   regional:   Desarrollo   de   la   educación   ambiental  
mediante   una   cooperación   coherente   a   nivel   internacional   y   regional.   (UNESCO,  
1987:12-­‐32).  

La   definición   de   educación   ambiental   ofrecida   en   el   Congreso   de   Moscú   reafirma   y  

sintetiza   las   planteadas   en   los   eventos   anteriores,   al   concebir   a   ésta   como   “un   proceso  
permanente   en   el   que   los   individuos   y   la   colectividad   cobran   conciencia   de   su   medio   y  
adquieren  los  conocimientos,  los  valores,  las  competencias,  la  experiencia  y,  también,  la  
voluntad   capaces   de   hacerlos   actual,   individual   y   colectivamente,   para   resolver   los  
problemas  actuales  y  futuros  del  medio  ambiente”  (UNESCO,  1987:11).  

Los   avances   en   EA   realizados   en   la   década   de   los   ochenta   coincidieron,   como   señalan  

algunos  autores,  con  el  agravamiento  en  el  deterioro  del  ambiente  y  con  el  incremento  de  
la   consecuente   preocupación   mundial   al   respecto.   Algunos   desastres   ecológicos   extremos  
son   ejemplo   de   impactos   notables   en   tal   agravamiento   de   la   crisis   ambiental   en   estos  
años:  

• El  incendio  de  una  planta  de  la  empresa  Union  Carbide,  dedicada  a  la  producción  
de   pesticidas,   en   Bhopal,   ocurrida   en   1984.   En   este   accidente   murieron   7,000  
personas  y  otras  350,000  quedaron  afectadas  por  la  contaminación  química.  
• El  accidente  nuclear  de  la  central  eléctrica  ucraniana  de  Chernobyl,  en  1986,  con  el  
cual  se  liberó  a  la  atmósfera  la  mayor  cantidad  de  radioactividad  en  toda  la  historia  
de  la  humanidad  (200  veces  más  que  la  de  las  dos  bombas  nucleares  arrojadas  en  
Japón  en  1945).  
• El   derrame   petrolero   del   buque   Exxon   Valdez,   que   en   1989,   debido   a   fallas  
humanas,   encalló   frente   a   las   costas   de   Alaska,   y   sobre   el   que   se   afirma   que  
deberán   pasar   más   de   30   años   para   que   el   ecosistema   afectado   recupere   su  
dinámica  natural  (Damin  y  Monteleone,  2002).  

Además,   en   esta   década   se   evidenciaría   aun   más   el   carácter   global   de   los   problemas  
ambientales  y  se  comenzarían  a  enfatizar  las  cuestiones  relacionadas  con  la  desigualdad  
mundial   y   con   el   desequilibrio   Norte-­‐Sur.   “La   E.A.   –opina   González   Muñoz   (1996)–  
responderá   a   estos   desafíos   acentuando   el   carácter   sistémico   de   sus   planteamientos,  
señalando   la   importancia   de   las   interrelaciones   entre   los   problemas,   y,   por   tanto,  
asentado  aún  su  carácter  de  dimensión  y  no  de  asignatura”.  

 
52  
 
Conferencia  de  las  Naciones  Unidas  sobre  Medio  Ambiente  y  Desarrollo  (CNUMAD)  

Esta   convención,   también   una   de   las   más   mencionadas   en   la   literatura   acerca   de   la  

historia  de  la  EA,  se  realizó  en  Río  de  Janeiro,  Brasil,  durante  los  días  3  al  14  de  junio  de  
1992.  Se  le  conoce  también  como  Cumbre  de  la  Tierra  o  Cumbre  de  Río.  De  hecho,  en  esta  
conferencia  se  llevaron  a  cabo  dos  eventos  bien  diferenciados  y  con  resultados  asimismo  
diferentes:  de  un  lado,  el  evento  “oficial”,  la  Cumbre  propiamente  dicha,  un  encuentro  de  
jefes   de   Estado   procedentes   de   160   países   de   todo   el   mundo,   y,   de   otro,   el   Foro  
Internacional   de   ONGs   y   Movimientos   Sociales,   llamado   Foro   Global   (Global   Forum),  
“ámbito  para  el  debate  de  la  sociedad  civil,  representada  por  más  de  15.000  personas  de  
distintas  organizaciones  no  gubernamentales  de  todo  el  mundo,  interesadas  en  favorecer  
el   desarrollo   de   una   creciente   conciencia   ambiental   y   la   formulación   de   propuestas  
alternativas”   (Damin   y   Monteleone,   2002:25-­‐26).   En   conjunto,   la   CNUMAD   constituyó   el  
mayor   encuentro   habido   hasta   entonces,   de   jefes   de   Estado,   ONGs   y   científicos,  
interesados  por  las  cuestiones  ambientales.  

Los   resultados   del   trabajo   realizado   en   el   Foro   “oficial”   se   plasmaron   en   la   Declaración   de  

Río   sobre   el   Medio   Ambiente   y   el   Desarrollo   1992,   una   proclama   conformada   por   27  
principios,   y   en   otros   documentos,   entre   los   que   destaca   por   su   carácter   estratégico,  
siendo  un  verdadero  programa  de  acción,  la  llamada  Agenda  21,  un  extenso  documento  
que,   en   40   capítulos,   agrupados   en   cuatro   secciones,   planteaba   medidas   para   la  
cooperación  internacional,  la  conservación  y  la  gestión  de  los  recursos  para  el  desarrollo  y  
el   fortalecimiento   de   los   principales   grupos   implicados.   Asimismo,   ofrecía   algunas  
directrices  sobre  los  medios  de  ejecución,  asignación  de  recursos  financieros,  científicos,  
tecnológicos,  etc.  (Damin  y  Monteleone,  2002:27).  

Por  su  parte,  el  Foro  Global,  en  el  cual  no  sólo  se  abordaron  los  temas  de  la  agenda  de  los  
jefes   de   Estado,   sino   también   otros   que   no   fueron   considerados   por   éstos,   culminó   con   la  
emisión   de   una   serie   de   documentos     alternativos:   declaraciones   como   la   llamada  
Declaración   de   Río   y   la   denominada   Carta   de   la   Tierra,   compromisos   y   tratados   sobre  
temas  muy  variados.  

Para  muchos,  los  resultados  de  la  CNUMAD  fueron,  en  general,  decepcionantes,  pues  no  
respondieron   a   las   altas   expectativas   que   una   reunión   de   tal   magnitud   y   ocurrida   en   tales  
momentos,   había   despertado   en   el   mundo.   Estas   expectativas,   de   hecho,   no   se   vieron  
reflejadas  en  las  decisiones  que  entonces  se  tomaron.  

Como   señalan   Damin   y   Monteleone   (2002:25-­‐27),   la   CNUMAD   “tenía   como   propósito   que  
los  gobiernos  tomasen  conciencia  de  la  necesidad  de  marcar  un  punto  de  inflexión  en  el  

53  
 
modelo  económico  actual  y  reorientarlos  hacia  el  desarrollo  sustentable”.22  Se  planteaba,  
en   el   ámbito   internacional,   la   necesidad   de   alcanzar   una   política   integrada   y   su   relación  
con  los  estilos  de  desarrollo,  teniendo  en  cuenta  no  sólo  a  las  generaciones  presentes  sino  
también   a   las   futuras.   Sin   embargo,   cuando   llegaba   la   hora   de   definir   los   hechos   y   los  
objetivos   más   concretos,   los   tratados   dejaban   de   ser   vinculantes   y   aparecían   los   intereses  
divergentes   entre   los   países   en   desarrollo   y   los   países   desarrollados.23   Así,   los   acuerdos  
firmados  resultaron  muy  débiles  y  difusos,  y  lo  suficientemente  ambiguos  como  para  que  
los   Estados   con   mayor   grado   de   responsabilidad   en   la   crisis   planetaria   no   los  
implementasen  efectivamente.  

Algunos  de  los  acuerdos  logrados  en  la  CNUMAD  que  se  consideran  como  un  avance  en  
esta   magna   reunión   fueron:   el   Convenio   sobre   la   Diversidad   Biológica,   la   Convención  
Marco  sobre  el  Cambio  Climático,  la  Convención  sobre  la  Desertificación,  la  Declaración  de  
los  Bosques  y,  desde  luego,  la  Declaración  de  Río  sobre  Medio  Ambiente  y  Desarrollo.  

Respecto   de   la   EA,   en   la   CNUMAD   se   plantea   la   orientación   de   ésta   hacia   el   desarrollo  

sustentable  y  se  pone  de  relieve  el  carácter  fundamental  que  la  relación  medio  ambiente-­‐
desarrollo  tiene  para  la  misma.  Los  avances  concretos  en  la  materia  se  expresan,  por  una  
parte,   en   el   Capítulo   36   de   la   Agenda   21,   titulado   Fomento   de   la   educación,   la  
capacitación   y   la   toma   de   conciencia,   y,   por   otra,   en   uno   de   los   33   tratados   aprobados   en  
el   Foro   Global,   que   lleva   por   nombre   Tratado   sobre   Educación   Ambiental   para   sociedades  
sustentables  y  de  responsabilidad  global.  

En   el   Capítulo36   de   la   Agenda   21,   partiendo   de   algunos   principios   fundamentales,  

tomados  de  la  Declaración  y  las  Recomendaciones  de  la  Conferencia  de  Tbilisi,  se  plantea  
un   conjunto   de   objetivos,   actividades   y   medios,   organizados   en   torno   a   tres   áreas  
programáticas:   a)   Reorientación   de   la   educación   hacia   el   desarrollo   sostenible;   b)  
Aumento  de  la  conciencia  del  público,  y  c)  Fomento  de  la  capacitación.  En  general,  en  el  
documento  se  considera  que  “la  E.A.  es  indispensable  para  la  modificación  de  actitudes  y  
para   desarrollar   comportamientos   compatibles   con   un   desarrollo   sostenible,   y,   por   ello,  
debe   ser   introducida   en   todos   los   niveles   escolares,   reexaminando   los   programas  

                                                                                                                       
22
El concepto de desarrollo sustentable (o desarrollo sostenible) se había gestado ya algunos años atrás y se había
concretado, a fines de los años ochenta, en los trabajos de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo
(también conocida como Comisión Bruntland), constituida a instancias de las Naciones Unidas, en los cuales se
planteaban no sólo las consecuencias de los problemas ambientales sino también sus causas, relacionándolas con la
economía mundial y con los modelos de desarrollo. En el famoso libro de esta comisión Nuestro futuro común (1989), se
avanza sobre el concepto de ecodesarrollo para definir el de desarrollo sustentable como aquél que satisface las
necesidades de las generaciones actuales sin comprometer las de las futuras, atendiendo al equilibrio social y ecológico y,
prioritariamente a las necesidades de los más pobres (González Muñoz, 1996:10).  
23
 Por ejemplo, los Estados Unidos y otros países industrializados retiraron de los documentos, en ese momento, cualquier
mención a plazos y metas para reducir las emisiones de gases invernadero, ya reconocida desde entonces como causa de
una posible catástrofe ecológica.

54  
 
escolares   y   los   métodos   de   Educación   y   aprovechando,   para   ello,   la   experiencia   de   las  
ONGs”  (González  Muñoz,  1996:11).  

En   el   Tratado   sobre   Educación   Ambiental…   (S.   a.   [10]:1),   por   su   parte,   se   muestra   un  

avance   conceptual   al   considerar   la   “educación   ambiental   para   una   sociedad   sustentable  
como  un  proceso  de  aprendizaje    permanente,  basado  en  el  respeto  por  todas  las  formas  
de   vida”;   una   educación   que   “afirma   valores   y   acciones   que   contribuyen   con   la  
transformación   humana   y   social   y   con   la   preservación   ecológica”   y     que   “estimula   la  
formación   de   sociedades   socialmente   justas   y   ecológicamente   equilibradas,   que  
conserven  entre  sí  una  relación  de  interdependencia  y  diversidad”,  todo  lo  cual  “requiere  
responsabilidad  individual  y  colectiva  a  nivel  local,  nacional  e  internacional”.  Además,  en  
uno   de   los   16   principios   de   educación   que   proponen   (el   No.   4),   se   afirma   que   “la  
educación  ambiental  no  es  neutra,  sino  ideológica.  Es  un  acto  político,  basado  en  valores  
para  la  transformación  social”  (Ibid.,  p.  2).  

En  los  principios  de  este  Tratado  se  establece,  entre  otras  cosas,  que  la  educación  es  un  
derecho   de   todos,   debe   estar   basada   en   un   pensamiento   crítico   e   innovador,   con   una  
perspectiva   holística   y   dirigida   a   tratar   las   causas   de   las   cuestiones   globales   críticas,   con  
una  visión  sistémica  y  en  su  contexto  social  e  histórico.  

Como   afirman   Damin   y   Monteleone   (2002:26),   “la   Cumbre   de   la   Tierra   se   centro   en   el  

esfuerzo   por   integrar   el   desarrollo   y   la   protección   ambiental,   procurando   el   equilibrio  
entre   ambos   en   el   proceso   de   adopción   de   decisiones   económicas   en   las   esferas  
gubernamentales”.   Respecto   de   sus   aportes,   González   Muñoz   (1996:12)   sostiene   que  
éstos   fueron   “substanciales   tanto   por   lo   que   significan   sus   aportaciones   directas   cuanto  
por   lo   que   conllevan   de   consolidación   y   difusión   de   la   idea   de   desarrollo   sostenible   ligado  
a  la  E.A.,  idea  que  no  ha  dejado  de  crecer  desde  entonces”.  

Conferencia   Internacional   sobre   Medio   Ambiente   y   Sociedad:   Educación   y  

Sensibilización  para  la  Sostenibilidad  

Esta   reunión   organizada   por   la   UNESCO   y   el   Gobierno   Griego,   se   llevó   a   cabo   en   la   ciudad  
de  Salónica  (o  Tesalónica),  Grecia,  en  el  periodo  del  8  al  12  de  diciembre  de  1997.  En  ella  
participaron  representantes  de  organizaciones  gubernamentales,  intergubernamentales  y  
no  gubernamentales  (ONGs)  y  miembros  de  la  sociedad  civil  en  general,  procedentes  de  
90  países.  Como  resultado  de  los  trabajos  de  esta  Conferencia  se  emitió  un  documento,  
conocido   como   Declaración   de   Salónica,   el   cual   fue   adoptado   unánimemente   por   los  
participantes.  

En  la  Declaración  de  Salónica,  al  igual  que  en  otros  documentos  similares,  se  afirma  que  
las  recomendaciones  y  planes  de  acción  de  las  grandes  reuniones  internacionales  relativas  

55  
 
a  la  EA,  desde  la  de  Belgrado  hasta  la  entonces  más  reciente,  que  había  sido  el  Congreso  
Mundial   sobre   Educación   y   Comunicación   en   Medio   Ambiente   y   Desarrollo   (Toronto,  
1992),  seguían  teniendo  vigencia  y  no  habían  sido  todavía  explorados  a  fondo.  Asimismo,  
se   considera   que   los   progresos   realizados,   a   cinco   años   de   la   celebración   de   la   Cumbre   de  
Río,   seguían   siendo   insuficientes,   según   lo   había   constado   la   comunidad   internacional.  
Igualmente,   se   señala   que   los   programas   de   acción   de   las   últimas   grandes   conferencias  
internacionales   sobre   diversas   áreas   (Medio   Ambiente   y   Desarrollo,   Derechos   Humanos,  
Población  y  Desarrollo,  Mujeres,  Desarrollo  Social  y  Asentamientos),  en  las  cuales  se  había  
desarrollado,   enriquecido   y   reforzado   la   visión   de   la   educación   y   la   sensibilización   del  
público,   debían   ser   puestos   en   marcha   por   los   poderes   públicos,   la   sociedad   civil,   el  
sistema  de  Naciones  Unidas  y  otras  organizaciones  internacionales.  

En   este   mismo   sentido,   entre   las   recomendaciones   que   se   hacen,   se   aboga   porque   los  
gobiernos,   las   instituciones   financieras   y   otras   instancias   apoyen   la   educación   y   la  
sensibilización,  otorgándoles  los  medios  y  recursos  para  que  cumplan  su  papel:  el  trabajar  
por  un  porvenir  sostenible.  

También   en   las   recomendaciones,   se   hace   un   llamado   a   la   comunidad   científica,   a   los  

medios  de  comunicación,  a  las  escuelas  y  a  otros  sectores  para  que,  desde  sus  respectivos  
campos  de  acción,  participen  activamente  en  el  impulso  a  la  educación  y  la  sensibilización  
pública   orientadas   hacia   la   sostenibilidad.   Respecto   del   sector   educativo,   se   recomienda  
recopilar   y   difundir   prácticas   innovadoras   y   apoyar   la   investigación   sobre   métodos   de  
enseñanza   interdisciplinar   y   la   evaluación   del   impacto   de   programas   educativos  
pertinentes.  

En   relación   con   la   EA,   en   la   Declaración   de   Salónica   (s.   a.   [11]:2)   se   reafirman   algunos  

aspectos  de  la  misma  ya  consensados  en  documentos  anteriores,  ahora  reorientados  a  la  
sostenibilidad:  

• Se   reconoce   que   “una   educación   y   una   sensibilización   apropiadas   del   público  

constituyen  uno  de  los  pilares  de  acción  a  favor  de  la  sostenibilidad,  junto  con  la  
legislación,  la  economía  y  la  tecnología”.  
• Esta   educación   y   sensibilización   ayudaría   a   lograr   una   “modificación   rápida   y  
radical   de   los   comportamientos   y   modos   de   vida,   incluyendo   cambios   en   los  
hábitos  de  producción  y  consumo,  modificación  necesaria  para  alcanzar  el  objetivo  
de  la  sostenibilidad.  
• Para   lograr   estos   cambios   se   requiere   de   un   proceso   de   aprendizaje   colectivo,   la  
colaboración   y   la   participación   en   un   plano   de   igualdad,   así   como   un   diálogo  
permanente   entre   todos   los   protagonistas:   poderes   públicos,   colectividades  

56  
 
 locales,   medios   universitarios,   empresas,   consumidores,   ONGs   y   medios   de  
comunicación,  entre  otros.  
• “La   reorientación   de   toda   la   educación   en   el   sentido   de   la   sostenibilidad   concierne  
a   todos   los   niveles   de   la   educación   formal,   no   formal   e   informal   en   todos   los  
países.  
• “La   cuestión   de   la   sostenibilidad   debe   ser   abordada   según   una   aproximación  
holística,   interdisciplinaria,   en   la   que   las   diferentes   disciplinas   e   instituciones   se  
mezclan,  conservando  cada  una  su  identidad  propia”.  

Cumbre  Mundial  sobre  el    Desarrollo  Sostenible  

Esta  magna  reunión  tuvo  lugar  Johannesburgo,  Sudáfrica,  en  el  periodo  del  26  de  agosto  al  
4   de   septiembre   de   2002.   Fue   organizada   por   la   ONU   y   contó   con   la   participación   de  
representantes   de   191   países,   así   como   de   representantes   de   Comisiones   regionales,  
órganos   y   programas   de   las   Naciones   Unidas,   Secretarías   de   Convenciones,   organismos  
especializados   y   organizaciones   conexas,   organizaciones   intergubernamentales   y   ONGs,  
entre   otros.   Durante   los   diez   de   duración   del   evento   se   llevaron   a   cabo   17   reuniones  
plenarias.   En   la   última   de   ellas   fueron   aprobados   los   dos   documentos   básicos   de   la  
Cumbre:  por  una  parte,  la  Declaración  política,  que  consiste  esencialmente  en  la  expresión  
de  los  compromisos  y  responsabilidades  asumidas  en  esta  reunión,  y,  por  otra,  el  Plan  de  
Aplicación  de  las  decisiones  de  la  Cumbre,  un  extenso  documento  en  el  cual  se  concretan,  
en  forma  de  directrices  y  recomendaciones,  los  compromisos  asumidos.  

La   EA   es   abordada   en   un   apartado   (párrafos   116   a   124)   del   Capítulo   X,   titulado   Medios   de  

ejecución,  del  Plan  de  Aplicación,  en  el  cual  se  afirma  inicialmente  que  “la  enseñanza  es  de  
importancia  crítica  para  promover  el  desarrollo  sostenible”,  por  lo  que  se  insta  a  “integrar  
el  desarrollo  sostenible  en  los  sistemas  de  enseñanza  a  todos  los  niveles  a  fin  de  promover  
el  papel  de  la  educación  como  agente  clave  del  cambio”,  para  lo  cual  se  requiere,  entre  
otras  cosas:  

• Asignar  recursos  nacionales  e  internacionales  a  la  enseñanza  básica.    

• Prestar   asistencia   financiera   y   apoyo   a   la   enseñanza,   la   investigación,   los  
programas   de   sensibilización   del   público   y   las   instituciones   de   desarrollo   en   los  
países  en  desarrollo  y  con  economías  en  transición.    
• Elaborar,   aplicar,   supervisar,   y   examinar   planes   de   acción   y   programas   de  
educación  en  los  planos  nacional  subnacional  y  local,  según  proceda,  e  integrar  
en  dichos  planes  la  educación  en  pro  del  desarrollo  sostenible.  

En   general,  en   este   documento   se   pide   “apoyar   el   uso   de   la   educación   para   promover  
el  desarrollo  sustentable”.  Algunas  “medidas  urgentes”  que  se  sugieren  para  ellos  son:  

57  
 
 • Integrar   la   tecnología   de   la   información   y   las   comunicaciones   en   la   elaboración  
de   planes   de   estudios   para   garantizar   su   disponibilidad   en   las   comunidades  
urbanas  y  rurales.  
• Favorecer  el  intercambio  de  experiencias  y  capacidad,  entre  países,  a  través  de  
un   mayor   acceso   de   estudiantes,   investigadores   e   ingenieros   de   países   en  
desarrollo,   a   programas   de   universidades   y   centros   de   investigación   de   los  
países  desarrollados.  
• Seguir   poniendo   en   práctica   el   programa   de   trabajo   sobre   educación   para   el  
desarrollo  sostenible,  de  la  Comisión  sobre  el  Desarrollo  Sostenible.  

Desde   la   perspectiva   de   la   EA,   la   Cumbre   Mundial   sobre   el   Desarrollo   Sostenible   se  

considera  importante,  en  gran  medida,  por  la  recomendación  que  aparece  al  final  del  
apartado  mencionado,  en  la  cual  se  pide  a  la  Asamblea  General  de  las  Naciones  Unidas  
“que   considere   la   posibilidad   de   proclamar   un   decenio   de   la   educación   para   el  
desarrollo  sostenible  a  partir  de  2005”,  debido  a  la  trascendencia  que  el  acatamiento  
de  esta  recomendación  ha  tenido.  

En   efecto,   la   Asamblea   General   de   la   ONU,   haciendo   eco   de   la   recomendación  

mencionada,  aprobó,  en  su  57º.  periodo  de  sesiones,  celebrado  en  diciembre  de  2002,  
la  resolución  que  proclama  al  periodo  decenal  que  comienza  el  1º  de  enero  de  2005  
como  el  Decenio  de  las  Naciones  Unidas  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  Sostenible  
y   designó   a   la   UNESCO   como   organismo   rector   para   promover   el   Decenio,   con   el  
mandato   de   elaborar   un   proyecto   de   aplicación   internacional.   La   UNESCO,   en  
cumplimiento   de   dicha   encomienda,   preparó   un   esquema   de   implantación  
internacional,  el  cual  fue  aprobado  por  la  Conferencia  General  de  este  organismo,  en  
septiembre  de  2003.  

En  el  esquema  de  implantación  propuesto,  la  UNESCO  hace  un  llamado  a  los  gobiernos  
par   iniciar   los   preparativos   para   la   Década   estableciendo   un   conjunto   de   alianzas   a  
todos   los   niveles:   local,   nacional   e   internacional,   e   involucrando   a   todas   las   esferas  
públicas   y   privadas:   el   gobierno,   las   organizaciones   de   la   sociedad   civil,   los  
empresarios,   la   academia   y   los   comunicadores,   entre   otros   muchos   implicados.   El  
propósito  de  lo  anterior  era  contar,  desde  el  comienzo  de  la  Década,  con  una  buena  
plataforma  institucional  y  social  para  que  las  ambiciosas  metas  del  mismo  encontrasen  
condiciones  más  favorables  para  ser  alcanzadas  (González  Gaudiano,  2006;    s.  a.  [12]).  

La   propuesta   de   la   UNESCO   para   el   Decenio   se   basa   en   cuatro   pilares,   con   los   que  
pretende  alcanzar  el  Desarrollo  Sostenible  mediante  la  educación:  

• Reconocimiento  del  desafío:  Aprender  a  conocer.  

58  
 
 • Responsabilidad  colectiva  y  sociedad  constructiva:  Aprender  a  vivir  juntos.  
• Actuar  con  determinación:  Aprender  a  hacer.  
• Indivisibilidad  de  la  dignidad  humana.  Aprender  a  ser.  

Estos   cuatro   pilares,   a   su   vez,   remiten   a   principios   relacionados   con   la   Educación  

Básica,   con   la   reorientación   de   los   programas   de   educación   vigentes,   con   la  
comprensión   pública   de   lo   que   significa   la   sustentabilidad   en   las   actividades  
productivas  y  en  vida  cotidiana,  así  como  con  la  formación  de  capacidades  (S.  a.  [12]).  

Otras  reuniones  y  eventos  

En  los  aproximadamente  30  años  que  cubre  el  recorrido  histórico  que  realizamos  en  
este   capítulo   han   tenido   lugar,   además   de   las   grandes   reuniones   mundiales   aquí  
reseñadas,   una   gran   cantidad   de   eventos   y   reuniones   sobre   EA   a   niveles   más  
reducidos,  regionales  o  internacionales  con  alcance  más  limitado.  Igualmente  durante  
todo  este  ha  surgido  un  sinfín  de  programas,  organizaciones  y  asociaciones  desde  los  
cuales  se  ha  avanzado  en  el  desarrollo  de  la  EA  a  estas  escalas  más  reducidas.  

Muchas  de  estas  reuniones  a  niveles  regional  o  internacional  han  estado  vinculadas  a  
las  grandes  reuniones  y  foros  mundiales,  en  algunas  ocasiones  derivándose  de  éstas,  
pero   en   otras   incluso   anticipándose   a   los   planteamientos   emanados   de   tales   foros  
globales.   Un   ejemplo   de   la   segunda   situación   es,   en   el   ámbito   latinoamericano,   el  
Taller   Subregional   de   Educación   Ambiental,   previo   a   la   Conferencia   de   Tbilisi,   que   se  
realizó   en   Chosica,   Perú,   en   marzo   de   1976,   con   representantes   de   Cuba,   Panamá,  
Perú   y   Venezuela,   así   como   observadores   de   Argentina,   Brasil   y   Uruguay   (sobre   esta  
reunión  y  las  que  en  seguida  se  mencionan,  ver  González  Muñoz,  1996:  8-­‐9).  

En   la   reunión   de   Chosica   se   planteó,   entre   otras   cosas,   “la   inadecuación   de   los  

modelos   de   crecimiento   y   de   consumo   de   los   llamados   países   desarrollados   para  
resolver  los  problemas  ambientales  iberoamericanos,  [así  como]  la  necesidad  de  otro  
concepto  de  desarrollo,  al  que  puede  contribuir  destacadamente  la  E.A.”.  Además,  se  
señalaba   ya   que   la   introducción   de   la   EA   en   el   sistema   educativo   requería   de  
modificaciones   en   la   estructura   curricular,   “asignando   espacio   horario   para   el  
desarrollo  de  procedimientos  y  metodología  a  través  de  actividades  interdisciplinaria  
adecuadas  y  buscando  un  nuevo  enfoque  para  las  distintas  materias”.  

Como   preparación   para   la   Conferencia   de   Tbilisi,   se   realizó,   también,   la   Reunión  

Regional  de  Experto  en  Educación  Ambiental  de  América  Latina  y  el  Caribe,  que  tuvo  
lugar   en   Bogotá,   en   noviembre   de   1976.   En   esta   reunión   se   afirmó   la   conciencia   sobre  
la   necesidad   de   un   nuevo   orden   económico   internacional   que   evitara   la   creciente  
brecha  entre  países  desarrollados  y  países  en  vías  de  desarrollo.  Asimismo,  se  recalcó  
59  
 
 la  aquí  la  idea,  ya  planteada  en  otras  reuniones,  de  que  la  EA  implicaba  algo  más  que  
la  inclusión  de  una  asignatura  nueva  en  los  ya  sobrecargados  cúrricula  o  una  serie  de  
temas  repartidos  en  éstos.  La  oportunidad  que  brindaban  las  reformas  educativas  de  
ese  tiempo  para  la  introducción  de  la  EA  en  los  sistemas  educativos  fue  otro  tema  que  
también  se  abordó  en  Bogotá,  donde,  como  puede  apreciarse,  se  llegó  a  conclusiones  
de  alguna  manera  adelantadas  a  su  tiempo.  

Otra  reunión  importante  en  la  región  fue  el  Seminario  Latinoamericano  de  Educación  
Ambiental,   llevado   a   cabo   en   Caracas,   en   noviembre   de   1981,   en   el   cual   se   vuelve   a  
poner  de  relieve  el  sentido  interdisciplinar  de  la  inclusión  de  la  EA  en  el  curriculum,  así  
como  el  posible  papel  coordinador  de  esfuerzos  que  significa,  en  el  área,  la  actuación  
de  la  UNESCO  y  de  las  ONGs.  

La   realización   de   reuniones   y   encuentros   en   Latinoamérica   fue   favorecida  

grandemente   por   el   establecimiento   de   algunos   organismos   como   el   Centro  
Internacional   de   Formación   en   Ciencias   Ambientales,   creado   con   el   apoyo   del   PNUMA  
y   del   gobierno   español,   el   cual   se   constituyó   en   foro   de   numerosas   reuniones   hasta  
1983.   Igualmente,   la   Red   de   Formación   Ambiental   para   América   Latina   y   el   Caribe,  
instaurada   en   1982,   con   la   coordinación   de   la   Oficina   Regional   del   PNUMA,   originó   un  
fuerte  intercambio  de  conocimientos,  métodos  y  técnicas.  Los  trabajos  de  esta  red  se  
presentaron   en   diversas   reuniones   y   seminarios,   como   el   Primer   Seminario   sobre   y  
Universidad   y   Medio   Ambiente,   celebrado   en   Bogotá,   en   1985.   Sobre   este   mismo  
tema   se   realizaron     otras   reuniones   en   Brasil:   Brasilia   (1986),   Belém   (1987)   y   Cuiabá  
(1989).  

La  cantidad  de  reuniones  celebradas  durante  los  años  setenta  y  ochenta  en  el  ámbito  
latinoamericano   es   muy   grande.   De   entre   éstas   podemos   mencionar   las   realizadas   en:  
México   (1977   y   1984),   Montevideo   (1978),   La   Habana   (1979),   Costa   Rica   (1979),  
Managua  (1982),  Venezuela  (1988)  y  Buenos  Aires  (1988).  

Asimismo,   por   su   importancia   merece   mención   especial,   el   Primer   Congreso  

Iberoamericano   de   Educación   Ambiental,   realizado   en   noviembre   de   1992,   en  
Guadalajara,   México,   en   el   que,   en   consonancia   con   la   Cumbre   de   Río,   celebrada   el  
mismo   año,   se   estableció   que   la   EA   es   eminentemente   política   y   un   instrumento  
esencial   para   alcanzar   una   sociedad   sustentable   en   lo   ambiental   y   justa   en   lo   social,  
con   lo   cual   se   da   una   resignificación   de   conceptos   básicos   ligados   a   este   campo.   Se  
consideró   también,   aquí,   la   necesidad   del   “fomento   a   la   participación   social   y   la  
organización   comunitaria   tendientes   a   las   transformaciones   globales   que   garanticen  
una  óptima  calidad  de  vida  y  una  democracia  plena  que  procure  el  autodesarrollo  de  
la  persona”  (Marcano,  s.  f.:2).  

60  
 
 Posteriormente,   en   junio   de   1997,   se   realizó,   de   nuevo   en   Guadalajara,   el   Segundo  
Congreso  Iberoamericano  de  Educación  Ambiental,  que  fue  convocado  por  el  PNUMA  
y   la   UNESCO,   la   UNICEF,   el   Programa   de   las   Naciones   Unidas   para   el   Desarrollo  
(PNUD),  la  UICN,  LA  Secretaría  de  Educación  Pública  (SEP),  el  gobierno  del  estado  de  
Jalisco,   la   Universidad   de   Guadalajara,   el   Ayuntamiento     de   Tlaquepaque   y   la  
Asociación  Internacional  de  Estudiantes  en  Ciencias  Económicas  y  Comerciales.  A  este  
Segundo   Congreso   asistieron   962   representantes,   de   25   países   (la   mayoría,  
americanos,  pero  también  algunos  de  Europa:  España,  Portugal,  Francia  y  Suiza),  por  lo  
que   convirtió   en   el   evento   que,   a   nivel   iberoamericano,   ha   conseguido   reunir   a   la  
mayor   cantidad   de   países   y   de   participantes.   Durante   los   cinco   días   que   duró   este  
Congreso,   los   participantes   se   dieron   a   la   tarea   de   analizar,   debatir   y   proyectar   los  
avances  de  EA  en  la  región.  Las  conclusiones,  fruto  de  la  actividad  en  siete  mesas  de  
trabajo,  se  presentaron  en  sendos  documentos,  con  la  siguiente  temática:  

• Profesionalización  de  los  educadores  ambientales.  

• Escuela,  Universidad  y  Educación  Ambiental.  
• Educación  Ambiental  comunitaria.  
• Población,  consumo  derechos  humanos,  riesgo  y  Educación  Ambiental.  
• Comunicación  y  Educación  Ambiental.  
• Educación  para  la  Conservación  y  el  turismo.  
• Posición   regional   sobre   las   propuestas   de   Tbilisi   frente   a   la   Agenda   21  
(Marcano,  s.  f.  b).24  

C. La  Educación  Ambiental  en  la  actualidad  

Actualmente,  y  como  resultado  de  la  evolución  que  ha  tenido  el  concepto  de  Educación  
Ambiental,   existe   cierto   consenso   entre   los   estudiosos   y   teóricos   de   esta   materia   en  
cuanto  a  la  manera  de  entender  ésta,  al  menos  respecto  a  ciertas  características  básicas,  
las  cuales  han  ido  incorporándose  de  los  aportes  habidos  en  el  trayecto  de  alrededor  de  
40  años  de  desarrollo  conceptual.  Algunos  de  estos  rasgos  se  describen  a  continuación:25  

-­‐Es  un  proceso  permanente.  La  EA  es  un  proceso  que  debe  impactar  a  las  personas  a  lo  
largo   de   toda   su   vida.   Por   lo   tanto,   no   puede   circunscribirse   a   la   educación   escolarizada  
(educación   formal),   sino   que   también   debe   impartirse   en   ámbitos   extraescolares  
(educación  no  formal)  e  incluso  en  la  vida  cotidiana,  en  los  ámbitos  familiar,  comunitario,  
etc.  (educación  informal).  Por  ello,  también,  la  EA  debe  alcanzar  a  todos  los  sectores  de  la  
población.  En  tal  sentido,  se  sitúa  en  las  corrientes  de  Educación  Abierta.  

                                                                                                                       
24
Estas conclusiones pueden consultarse en: http://www.jmarcano.com/educa/docs/ibero.html
25
 Esta caracterización se basa en lo expuesto en: González Muñoz, 1996; Damin y Monteleone, 2002; Sánchez, 1982.

61  
 
-­‐El   conjunto   de   sus   objetivos   es   amplio,   pues   comprende   tanto   conocimientos   como  
toma   de   conciencia,   actitudes,   aptitudes   o   competencias   y   participación   en   la   acción,  
principalmente.  La  EA  no  debe  limitarse  a  alguno  de  estos  objetivos  descuidando  los  otros,  
por   más   que   alguno(s)   se   considere(n)   más   importante(s)   que   los   demás.   Se   dice,   por  
ejemplo,  que  la  EA  busca  el  cambio  de  actitudes  y  comportamientos,  pero  el  lograr  esto  
requiere   de   información,   concienciación,   habilidades,   disposición   para   la   participación,  
entre  otras  condiciones.  

-­‐Constituye   un   movimiento   ético   (Novo,   1988;   cit.   por   González   Muñoz,   1996).   La   EA  
responde  a  la  necesidad  de  que  el  ser  humano  adquiera  una  nueva  ética,  basada  en  una  
forma   más   “ecológica”   de   analizar   la   realidad   global,   en   la   que   se   vea   a   sí   mismo   como  
parte   integrante   del   entorno,   sobre   el   cual   puede   influir   decisivamente,   pero   que,   a   su  
vez,   condiciona   la   vida   humana.   Se   trata   de   desprenderse   de   la   visión   fuertemente  
antropocéntrica26  que  hasta  ahora  ha  caracterizado  la  relación  hombre-­‐medio  ambiente,  
para   avanzar   a   una   visión   de   tipo   biocéntrico   y   a   una   cosmovisión   de   solidaridad   con   la  
naturaleza.   La   EA   implica,   pues,   un   cambio   de   valores,   que   habrá   de   traducirse   en   un  
cambio  de  actitudes.  

En  efecto,  como  señalan  Damin  y  Monteleone  (2002:28),  la  EA  “tiene  un  enorme  potencial  
para   trabajar   los   contenidos   actitudinales   y   (…)   permite   generar   cierta   conciencia   que  
favorezca   una   elección   ambientalmente   responsable   a   la   hora   de   tomar   decisiones   en  
torno   a   distintos   consumos”.   Estos   mismos   autores   (Íbid.   págs.   29-­‐30)   mencionan   algunos  
valores  “universalmente  conocidos  y  consensuados”  que,  según  diversos  documentos  de  
la  UNESCO,  pueden  trabajarse  desde  la  EA:  

• La  responsabilidad  en  relación  con  el  uso  de  los  recursos  que  el  planeta  ofrece.  
• El  reconocimiento  del  carácter  finito  de  los  recursos  naturales  y  de  la  necesidad  de  
racionalizar  su  uso,  de  conservarlos  y  renovarlos.  
• La   actitud   crítica   ante   el   reparto   desigual   de   los   recursos   entre   los   pueblos   del  
planeta  y  la  solidaridad  con  aquellos  que  sufren  la  escasez  de  recursos  y  alimentos.  
• La  cooperación  para  resolver  los  problemas  ambientales.  
• El   rechazo   de   las   prácticas   coleccionistas   (por   ejemplo,   cautiverio   o   colección   de  
animales   silvestres,   extraños   o   vistosos),   para   no   contribuir   a   la   degradación   del  
medio.  
• El   absoluto   respeto   por   todas   las   formas   de   diversidad   existentes   (biológica,  
cultural,  étnica,  de  género,  de  ideas,  etc.).  

                                                                                                                       
26
 Según este enfoque antropocéntrico, “el hombre es el centro del Universo y todo lo demás, el mundo subhumano, no
tiene valor por sí mismo, sino que lo adquiere en función de la utilidad que produce al hombre. El desarrollo de la
tecnología moderna ha significado justamente la instrumentación de esa tesis” (Sánchez, 1982).  

62  
 
A     estos   valores,   González   Muñoz   (1996)   añade   una   forma   de   solidaridad   que   llama  
“diacrónica”,  la  cual  nos  responsabiliza,  como  seres  históricos,  de  la  herencia  dejada  a  las  
generaciones  futuras  (compromiso  transgeneracional).  

-­‐Aborda   las   cuestiones   ambientales   en   toda   su   complejidad.   En   el   tratamiento   de   las  

cuestiones   ambientales,   la   EA   considera   no   sólo   los   elementos   físico-­‐naturales   de   la  
perspectiva   ecologista,   sino   también   los   factores   sociales   y   humanos   (económicos,  
políticos,   culturales,   éticos,   estéticos,   etc.)   presentes   en   tales   cuestiones.   Esta   exigencia  
tiene  varias  implicaciones:  

• La   EA   debe   tener   un   carácter   interdisciplinario   e   integrador,   pues   sus   contenidos   y  

su   desarrollo   requiere   de   los   aportes   de   múltiples   “miradas”   que   consideren   las  
diferentes   dimensiones   y   aspectos   de   los   problemas   ambientales,   sus   posibles  
soluciones  y  el  abordaje  pedagógico  de  ambos.  
• La   EA   debe   adoptar   un   enfoque   sistémico.   A   partir   de   las   concepciones   más  
complejas  e  integrales  sobre  el  medio  ambiente,  que  identifican  en  éste  no  sólo  los  
aspectos   físicos   y   biológicos   sino   también   los   de   tipo   económico   y   sociocultual,  
entre   otros,   en   la   EA   debe   entenderse   el   medio   ambiente   como   un   sistema  
formado   por   varios   componentes   o   subsistemas   que   mantienen   múltiples   y  
complejas   interacciones   entre   sí,   y   a   los   problemas   ambientales,   como   resultado  
de  la  forma  en  que  ocurren  estas  interacciones  (Martínez,  s.  f.).  
• En  el  sistema  educativo,  la  EA  no  debe  ser  introducida  como  una  asignatura  más,  
sino  como  una  dimensión  que,  al  menos  en  la  Educación  Básica,  debe  impregnar  
todo   el   curriculum,   proporcionando   a   éste   objetivos   y   enfoques   nuevos.   De   esta  
manera,   los   contenidos   de   la   EA,   considerados   como   contenidos   transversales,  
habrán   de   ser   abordados   en   diferentes   asignaturas,   de   manera   integral   y  
centrándose   en   el   trabajo   con   valores   (González   Muñoz,   1996;   Damin   y  
Monteleone,  2002).  

-­‐Está   orientada   hacia   la   participación,   la   acción   y   el   cambio.   Aunque,   como   ya   se   ha  

señalado,   los   objetivos   de   la   EA   son   diversos,   su   finalidad   última   es   lograr   que   las  
personas,  integrando  sus  conocimientos,  valores,  actitudes  y  aptitudes,  sea  n  capaces  de  
transformar,   individual   y   colectivamente,   hábitos,   comportamientos   y   pautas   de  
producción   y   de   consumo   ambientalmente   inadecuadas,   así   como   emprender   acciones  
para  la  prevención  y/o  solución  de  los  problemas  ambientales.  La  EA  ha  de  ser,  entonces,  
una  educación  para  el  cambio  (González  Muñoz,  1996:12).  

-­‐Se   vincula   con   los   objetivos   del   Desarrollo   Sustentable   (DS).   Aunque   actualmente   no  
existe   un   consenso   completo   respecto   a   la   relación   entre   EA   y   DS,   la   EA,   como   aquí   se  
plantea,   puede   y   debe   ser   un   factor   estratégico   en   la   búsqueda   de   nuevos   caminos   o  

63  
 
modelos   alternativos   de   desarrollo,   reorientando   el   modo   establecido,   hacia   la  
sustentabilidad,  pero  considerando  que  este  desarrollo  ha  de  ser  no  sólo  económico  sino  
también   social   y   humano.   En   tal   sentido,   la   EA   debe   comprometerse   con   los   ideales   del  
mejoramiento   de   la   calidad   de   vida   en   condiciones   de   equidad,   en   todos   sentidos,   así  
como  el  respecto  a    la  diversidad  cultural,  etc.,  en  una  actitud  de  compromiso  permanente  
para  la  transformación  social.  

64  
 
 65  
 
Según  hemos  visto,  el  concepto  de  Educación  Ambiental  no  es  estático  sino  que  se  
encuentra  sujeto  a  cambios  y  transformaciones,  en  un  proceso  de  construcción  
permanente  y  colectivo  que  se  lleva  a  cabo  a  diferentes  niveles:  mundial,  regional,  
nacional  y  local.  En  este  proceso  de  evolución,  que  a  la  fecha  cuenta  ya  con  más  de  
cuarenta  años,  se  han  ido  definiendo  lineamientos,  directrices  y  principios  que  han  servido  
de  pauta  para  el  desarrollo  y  concreción  de  la  EA  en  contextos  sociales  y  educativos  
específicos.  Así,  en  nuestro  caso,  a  partir  de  lo  expuesto  en  los  capítulos  anteriores  
podemos  derivar  algunas  especificaciones  relativas  a  cuestiones  curriculares  y  
pedagógicas  de  la  EA  

A. Tipos  o  modalidades  de  Educación  Ambiental  

Aun   cuando   la   EA   suele   definirse   como   “un   proceso”,   puede   afirmarse   que,   en   sentido  
estricto,   se   trata   de   múltiples   y   diversos   procesos,   cada   uno   con   características   propias,  
que   tienen   lugar   en   distintas   circunstancias   y   que   pueden   guardar   entre   sí   un   mayor   o  
menor   grado   de   articulación   y   de   continuidad.   Por   ello,   es   conveniente   establecer  
distinciones   entre   estos   procesos,   considerando,   en   principio   y   mínimamente   algunos  
tipos  o  modalidades  de  EA.  

Como   ya   se   ha   señalado,   se   acuerdo   con   el   principio   de   la   permanencia   de   la   EA,   ésta  

puede   realizarse   en   distintos   ámbitos,   con   objetivos   y   alcances   diversos   y   dirigido,  
también,   a   diferentes   destinatarios,   por   lo   cual   puede   asumir   varias   modalidades   y,  
aunque   las   líneas   divisorias   entre   unas   y   otras   no   siempre   son   del   todo   claras,   las  
modalidades  que  se  consideran,  principalmente,  son  las  siguientes:  

• Educación   Ambiental   formal.   Es   la   que   imparte   en   instituciones   educativas,  

públicas  y  privadas,  inserta  en  programas  y  procesos  curriculares  estructurados  y  
que,   generalmente,   tiene   lugar   en   el   ámbito   escolar.   Idealmente,   la   EA   formal  
debería  estar  presente  en  todo  el  periodo  de  la  escolaridad  y  la  formación,  desde  
los   niveles   preescolares   hasta   la   Educación   Superior.   Sus   destinatarios   son,  
entonces,  los  alumnos  de  todo  el  sistema  educativo,  incluyendo  a  los  profesores  y  
a   otros   profesionales,   durante   su   formación   y   actualización   (Carta   de   Belgrado,  
1975).  
• Educación  Ambiental  no  formal.  La  EA  no  formal  se  define  como  “la  transmisión  de  
conocimientos   actitudes   y   valores   ambientales   fuera   del   sistema   educativo  
institucional,  que  conlleve  la  adopción  de  actitudes  positivas  hacia  el  medio  natural  
y   social   que   se   traduzcan   en   acciones   de   cuidado   y   respecto   por   la   diversidad  
biológica   y   cultural   y   que   fomenten   la   solidaridad   intra   e   intergeneracional”  
(Asunción  y  Segovia,  s.  f.:2).  

66  
 
 Conviene  aclarar  que,  aunque  los  fenómenos  educativos  que  constituyen  la  EA  no  
formal  se  realizan  “al  margen  del  sistema  estructurado  de  enseñanza,  es  decir,  al  
margen  de  la  escuela,  están  organizados  expresamente  para  lograr  determinadas  
disposiciones   cognitivas   y   valorativas,   por   lo   se   trata,   también,   de   procesos  
intencionales,   estructurados   y   sistemáticos”   (Sureda,   s.f.;   cit.   por   Castro   y  
Balzaretti,  2000:2).  

La  EA  no  formal  puede  ser  promovida  y  realizada  por  agentes  muy  diversos:  ONGs,  
grupos   ecologistas,   ayuntamientos,   comunidades   autónomas,   etc.   (Novo,   1996).  
Por   ello,   sus   destinatarios   son,   prácticamente,   toda   la   población,   el   público   en  
general.  

• Educación  Ambiental  informal.  La  EA  informal  está  constituida  por  los  procesos  de  
transmisión-­‐adquisición   de   conocimientos,   valores,   actitudes,   hábitos,   destrezas,  
etc.   relativos   al   medio   ambiente,   que,   de   manera   no   intencionada,   tienen   lugar   en  
la  cotidianidad,  a  partir  de  las  experiencias  de  las  personas  en  la  interacción  con  su  
entorno  natural,  social  y  cultural,  en  ámbitos  como  la  vida  familiar,  el  trabajo  y  la  
recepción  de  información  a  través  de  los  medios  de  comunicación.  

La   EA   informal   ocurre   sin   mediación   pedagógica   explícita,   es   continua,   espontánea  

y   no   estructurada   ni   planificada   (Castro   y   Balzaretti,   2000;   Asunción   y   Segovia,   s.   f;  
Fundación  Vida  Silvestre  Argentina,  s.  f.;  s.  a.  [14]).  

Dado   que,   por   lo   general,   la   EA   informal   no   está   organizada,   no   puede   hablarse  

aquí  de  destinatarios  específicos.  Simplemente,  todos  somos,  a  la  vez,  educandos  y  
educadores  (S.  a.  [13]).  

B. La  Educación  Ambiental  en  el  curriculum  educativo  

En  relación  a  la  modalidad  formal  de  la  EA,  hay  que  tomar  en  cuenta  que  la  introducción  
de   ésta   en   los   curricula   requiere   de   clarificar   dos   cuestiones   básicas,   muy   relacionadas  
entre  sí:  la  índole  de  “lo  ambiental”  como  contenido  y  el  modelo  conforme  al  cual  dicho  
contenido  se  incorporará  al  curriculum.  
Respecto  de  la  primera  cuestión,  hay  que  recordar  que  la  tendencia  inicial,  en  los  países  
pioneros  en  la  inclusión  de  temas  ambientales  en  la  escuela,  fue  la  de  considerar  a  la  EA  
como   un   contenido   separado,   presentándolo   como   una   asignatura   particular   o   como  
parte   de   alguna   asignatura   (por   ejemplo,   ecología,   biología,   geografía…)   o   área   (por  
ejemplo,  ciencias  naturales)  afín.  Sin  embargo,  de  acuerdo  con  la  evolución  conceptual  en  
este  campo  y  con  las  recomendaciones  emanadas  de  los  foros  internacionales,  basadas  en  
argumentos   como   la   diversidad   de   los   objetivos   de   la   EA   y   la   complejidad   de   la  

67  
 
problemática  ambiental  y  de  sus  posibles  vías  de  solución,  fue  predominando  la  tendencia  
a   lo   que   se   conoce   como   “ambientalización   de   los   currículos”,   que   pretende   que   la   EA  
impregne   todas   las   asignaturas,   lo   que   equivale   a   decir   que   se   harán   transversales   los  
contenidos  ambientales  (Damin  y  Monteleone,  2002).  

Los  contenidos  conocidos  como  transversales,  como  es  sabido,  corresponden  a  temas  que  
son   llamados   también   así   (“temas   transversales”)   porque   no   pertenecen   de   modo  
exclusivo   a   una   única   área   educativa   sino   que   están   presentes   de   manera   global   en   los  
objetivos   y   contenidos   de   todas   ellas   (MEC,   1994;   cit.   por   Campillo,   1999).   Estos   temas  
responden  a  la  necesidad  de  educar  en  determinados  valores,  los  cuales  conducirán  a  la  
adopción   de   actitudes   y   hábitos   favorables   a   la   solución   de   problemas   cruciales   de   las  
sociedades   de   nuestro   tiempo,   en   diversos   ámbitos.   Por   ello,   algunos   de   los   temas  
transversales   que   se   han   propuesto   par   incluir   en   los   curricula   son:   la   Educación   para   la  
Paz,  la  Educación  para  la  Salud,  la  Educación  Moral  y  Cívica  y  la  Educación  Ambiental,  ente  
otros.   Puede   afirmarse,   a   partir   de   estas   características,   que   la   inclusión   de   los   temas  
transversales  en  el  curriculum  supone  una  formación  más  integral  de  los  educandos  y,  por  
ende,  una  educación  de  mayor  calidad.  
Sin   embargo,   a   pesar   de   las   bondades   potenciales   de   la   transversalidad,   se   ha   encontrado  
que  su  implementación  en  la  práctica  educativa  ha  enfrentado  algunas  dificultades,  que  se  
han   constituido   en   impedimentos   para   que   los   contenidos   transversales   sean  
desarrollados   como   idealmente   se   prevé.   Para   el   caso   de   la   EA,   por   ejemplo,   un   problema  
que   se   ha   advertido   es   que,   aun   cuando   los   docentes   acuerdan   enseñar   los   contenidos  
correspondientes  entre  todos,  en  la  práctica  no  los  desarrolla  ninguno.  “De  este  modo  –
señalan   Damin   y   Monteleone   (2002:53-­‐54)–   se   produce   una   suerte   de   fragmentación   y  
desdibujamiento   del   contenido,   que   en   lugar   de   impregnar   de   un   enfoque   o   mirada  
ambiental   al   currículo,   termina   resultando   un   contenido   no   tratado   por   nadie,   al   menos  
con  la  profundidad  necesaria  para  alcanzar  los  objetivos  de  la  Educación  Ambiental.  Según  
estos   autores,   tal   problema   se   debe,   por   una   parte,   a   que   en   las   escuelas   no   existe   una  
fuerte  tradición  en  el  abordaje  de  los  contenidos  con  criterio  transversal  y,  por  otra,  que  
los   profesores   no   cuentan   con   la   necesaria   cultura   ambiental,   ya   que   en   la   formación  
docente   no   existen   espacios   curriculares   dedicados   a   esta   área   como   educación   en  
valores.  

No   obstante   las   dificultades   mencionadas,   la   introducción   de   la   EA   como   contenido  

transversal,   como   consecuencia   de   la   “ambientalización”   del   curriculum,   sigue   siendo  
considerada  actualmente  como  la  forma  más  adecuada  y  recomendable  de  incluir  la  EA  en  
el  curriculum.  En  todo  caso,  el  tratamiento  pedagógico  congruente  con  los  principios  de  la  
transversalidad   se   presenta   como   una   meta   a   lograr   y   como   un   reto   para   los   sistemas  
educativos.  

68  
 
En   lo   tocante   al   modelo   para   llevar   a   cabo   la   incorporación   de   los   contenidos   ambientales  
en  la  estructura  o  plan  curriculares,  González  Muñoz  (1996:23-­‐26)  presenta  las  opciones  
posibles,   a   partir   del   análisis   de   algunos   sistemas   educativos.   En   un   primer     momento,  
expone  dos  grupos  generales  de  posibilidades:  el  tratamiento  disciplinar  y  el  tratamiento  
interdisciplinar.   En   el   primero   de   ellos,   la   EA   puede   descansar   y   ser   objeto   de   una  
disciplina  específica  o  impartirse,  de  modo  multidisciplinar,  por  medio  de  las  asignaturas  
escolares  ya  existentes,  a  veces  modificadas  para  tal  efecto.  En  el  segundo  caso,    

la   EA   se   sitúa   en   el   marco   de   una   enseñanza   intedisciplinar   o   transdisciplinar,   lo  

cual   implica   la   movilización   de   los   conocimientos   de   las   distintas   disciplina   para  
tratar   cuestiones   medioambientales   globalizadoras   (como   el   aire,   el   agua,   el  
ruido…),   o   poner   en   práctica   ocasional   o   sistemáticamente   proyectos  
interdisciplinares  orientados  a  la  acción,  o  atender  ambos  aspectos.  

Más   adelante,   esta   misma   autora   describe   cada   uno   de   los   modelos   específicos   que   están  
incluidos  en  este  agrupamiento,  a  saber:  

• Tratamiento   disciplinar.   En   este   modelo,   la   EA   se   incorpora   como   disciplina  

específica,   y   el   estudio   del   medio   aparece   en   el   plan   de   estudios   como   parte   de  
una  asignatura  –Ciencias  Naturales,  Ecología  o  Geografía–  o  como  una  asignatura  
especial,  generalmente  con  un  enfoque  ecológico,  que  a  veces  se  presenta  como  
optativa.  
• Tratamiento   multidisciplinar.   En   este   modelo,   cercano   al   anterior,   los   aspectos  
medioambientales   son   incorporados,   de   manera   aislada,   en   diversas   materias,   con  
cierto   grado   de   coordinación,   favorecida   ésta   por   los   propios   docentes,   por   los  
centros  escolares  o  por  la  Administración.  
• Tratamiento  interdisciplinar.  Aquí,  la  EA  está  presente  en  todas  las  materias,  que,  
“ambientalizadas”   internamente,   contribuyen   a   la   interpretación   de   la  
problemática   ambiental   o   a   la   resolución   de   un   problema,   aunque   desde   sus  
propios  esquemas  conceptuales  y  metodológicos.  
• Tratamiento   transdisciplinar.   Aunque,   según   advierte   González   Muñoz   (1996:25),  
las   fronteras   entre   el   nivel   interdisciplinar   y   el   transdisciplinar   no   son   siempre  
nítidas,   cabe   afirmar   que   en   éste   último   la   EA   impregna   ampliamente   el  
curriculum,   en   todos   sus   niveles   –desde   los   objetivos   hasta   los   contenidos–   y   en  
todos  los  dominios  del  conocimiento,  de  modo  que  todos  están  relacionados  entre  
sí   por   la   perspectiva   ambiental.   “Los   objetivos   son   comunes   y   graduados,   los  
contenidos   se   ‘ambientalizan’   en   todas   las   materias   y   [se]   buscan   los   isomorfismos  
conceptuales  y  lingüísticos  que  permitan  ir  más  allá  de  la  simple  yuxtaposición  de  
conocimientos”.  Desde  la  transdisciplinariedad,  ha  de  atenderse,  también,  a  todos  

69  
 
 los   componentes   del   sistema   educativo,   lo   que   implica   un   análisis   del   contexto  
escolar  y  una  atención  importante  a  su  estructura  y  funcionamiento.  
• Tratamiento    mixto.  En  los  sistemas  mixtos,  algunos  de  los  modelos  anteriores  se  
combina   con   la   presencia   de   alguna(s)   materia(s),   generalmente   optativas,   de  
apoyo  a  la  EA  o  al  conocimiento  del  medio.  

A   decir   de   González   Muñoz   (1996:25),   el   modelo   que   más   se   adecua   con   la   noción   de  
transversalidd   expuesta   arriba   es   el   modelo   transdisciplinar,   ya   que,   en   su   sentido   más  
ortodoxo,   el   carácter   transversal   no   sólo   afecta   a   las   asignaturas   sino   que   las   desborda,  
refiriéndola   a   objetivos   y   actividades   más   generales.   De   esta   manera,   los   temas   y  
problemas   definidos   requieren   de   la   colaboración   de   las   distintas   disciplinas   y   deben  
tratarse   de   manea   complementaria   y   no   paralela;   además,   la   transversalidad   impregna  
todos  los  planteamientos,  organización  y  actividades  del  centro  educativo.  

No   se   trata   sólo   de,   a   través   de   la   colaboración   interdisciplinar   de   las   distintas  

materias,   llegar   a   conocer   mejor   cómo   funciona   el   medio;   la   transversalidad  
apunta   al   desarrollo   integral   de   la   persona,   asumiendo   el   sistema   educativo   una  
perspectiva   ética   y   una   visión   del   mundo   solidaria   y   responsable   respecto   a   él,   una  
dimensión   que   dé   sentido   a   estos   conocimientos   y   permita   entender   y   actuar   en  
relación  con  su  problemática.  

C. Aspectos  pedagógicos  y  didácticos  

La  elección  de  las  estrategias  pedagógicas  más  apropiadas  para  el  desarrollo  de  la  EA  debe  
partir  de  la  definición  del  objetivo  de  ésta  en  el  ámbito  escolar.  Este  objetivo,  expresado  
de   manera   muy   atinada   por   Ma.   Carmen   González   (1996:14),   se   concreta   en   “dotar   al  
alumnado  de  las  experiencias  de  aprendizaje  que  le  permitan  comprender  las  relaciones  
de   los   seres   humanos   con   el   medio,   la   dinámica   y   consecuencias   de   esta   interacción,  
promoviendo   la   participación   activa   y   solidaria   en   la   búsqueda   de   soluciones   a   los  
problemas  planteados”.  

Este  objetivo  –señala  la  misma  autora–  se  basa,  a  su  vez,  en  ciertos  principios  de  la  EA  –ya  
mencionados   en   el   capítulo   anterior−   que   bien   pudiéramos   considerar   como   principios   de  
procedimiento   (V.   Pérez,   1994)   y,   para   ser   alcanzado,   debe   adoptar   unos   contenidos   y  
unos   métodos   que   le   son   propios;   por   ello,   la   EA   necesita   un   marco   educativo   distinto,  
pues   no   es   compatible   con   determinados   enfoques   de   la   enseñanza   ni   con   ciertos  
métodos  tradicionales.  Para  la  EA,  por  ejemplo,  no  basta  con  abordar  los  contenidos  sólo  
a   través   de   la   vía   del   entendimiento,   como   en   la   enseñanza   tradicional,   sino   que   se  
requiere   acudir   a   la   experiencia   vital   de   los   educandos.   Por   ello,   su   metodología   ha   de   ser  
problematizadora,  activa  y  participativa.  

70  
 
De  esta  manera,  González  Muñoz  (Ibid.  págs.  15-­‐16)  demanda  para  la  EA  una  revolución  
metodológica  que  exige  que  la  escuela  se  abra  a  la  vida  y  al  entorno  como  potencial  de  
información  que  hay  que  interpretar  y  no  sólo  “recibir”  pasivamente:  “No  interesan  a  la  
E.A.   los   mensajes   acabados,   el   saber   hecho,   sino   el   planteamiento   de   problemas   y   la  
búsqueda  de  soluciones  con  una  visión  sistémica  de  la  realidad  estudiada  desde  distintos  
puntos   de   vista”.   Se   trata,   pues,   de   convertir   a   los   alumnos   en   agentes   de   su   propio  
aprendizaje.   Este   planteo   metodológico,   supone,   también,   un   cambio   en   el   papel   de   los  
docentes,   quienes,   de   ser   poseedores   y   transmisores   del   conocimiento   pasan   a   ser  
gestores  del  aprendizaje  de  sus  alumnos.  

Coincidiendo   con   estos   planteamientos,   y   desde   la   perspectiva   de   una   educación  

ambiental   crítica,   Esperanza   Terrón   (2000:48)   señala   que   en   el   terreno   pedagógico   esta  
manera  de  ver  la  EA  “significa  cambios  en  las  formas  de  apropiación  de  la  realidad  y  del  
conocimiento,  en  las  formas  de  enseñar  y  de  aprender,  de  seleccionar  y  de  estructurar  los  
contenidos,  de  organizar  las  tareas  escolares  y  de  evaluar  de  manera  continua  las  acciones  
y  sus  consecuencias”.  

Así   pues,   la   metodología   para   la   EA   ha   de   incluir   estrategias,   técnicas   y   procedimientos  

acordes  con  esta  serie  de  principios  y  consideraciones.  De  entre  aquéllas,  González  Muñoz  
(1996:16)  recomienda,  por  ejemplo,  las  estrategias  de  investigación-­‐acción,  de  resolución  
de   problemas   y   el   método   de   proyectos,   con   procedimientos   como   ejercicios   de  
simulación,   juegos,   etc.,   con   los   que   busca   facilitar   la   toma   de   decisiones.   Damin   y  
Monteleone  (2002:  104,  129),  por  su  parte,  recomiendan,  como  modalidades  didácticas,  
el  taller  ambiental  y  el  estudio  de  casos.  El  primero  constituye  una  experiencia  que  implica  
un  espacio  de  convivencia,  de  reflexión  y  de  conceptualización,  en  el  cual  los  participantes  
son   considerados   como   una   totalidad   dinámica,   pues   actúan   incluyendo   el   hacer,   el   sentir  
y   el   pensar.   El   estudio   de   caso,   por   otra   parte,   es   valioso   porque   favorece   el   análisis   en  
profundidad  de  un  tema-­‐problema  particular  y,  a  partir  del  mismo  se  pueden  establecer  
generalizaciones  explicativas  de  cuestiones  ambientales  globales.  

71  
 
A  MANERA  DE  CONCLUSIONES  
Respecto  de  la  Educación  Ambiental  
La  Educación  Ambiental  (EA)  se  concibe  aquí  como  un  proceso  formativo  complejo  que,  en  
ningún   caso,   puede   limitarse   a   la   simple   información,   sino   que   implica,   además   del  
conocimiento  de  la  problemática  ambiental,  momentos  de  reflexión,  toma  de  decisiones  
y,  desde  luego,  la  acción.  Visto  así,  este  proceso  se  puede  equiparar  con  los  procesos  de  
investigación-­‐acción   (cfr.   Latorre,   2005),   pues,   como   esta,   se   basa   en   tres   pilares  
programáticos  que  son:  conocer,  comprender  y  actuar.  
La  EA,  así  entendida,  debe  estar  encaminada  a  provocar  cambios  en  la  concepción  de  los  
valores,   así   como   en   las   actitudes,   hábitos   y   comportamientos   humanos,   cambios   que  
ayuden   a   mejorar   el   medio   donde   se   desenvuelve   el   educando.   En   esto   consiste,  
básicamente,  la  función  de  la  EA.  
Estas   características   de   la   EA,   como   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje,   la   asimilan  
también   con   el   enfoque   de   la   educación   basada   en   competencias,   entendiendo   a   la  
competencia  como  un  constructo  complejo,  compuesto  de  elementos  de  diversa  índole:  
conocimientos,  habilidades,  actitudes,  hábitos,  valores,  etc.,  los  cuales  se  manifiestan  en  
comportamientos   o   actuaciones   adecuadas   a   una   situación   determinada   (Gonczi,   1997).  
Estaríamos   tratando   aquí,   pues,   de   un   tipo   particular   de   competencias,   en   las   cuales   se  
busca   generar   actitudes   que,   a   su   vez,   favorezcan   conductas   congruentes   con   la  
preservación  y  el  cuidado  del  medio  ambiente  y  los  recursos  naturales,  para  el  logro  de  un  
desarrollo  sustentable.  
Acerca  de  las  posibilidades  institucionales  para  su  desarrollo  

En   el   ámbito   estatal,   la   finalidad   educativa   general   relativa   a   la   EA   y   estipulada   en   el  

artículo   7º,   fracción   XI,   de   la   Ley   General   de   Educación   (ver   la   Introducción   de   este  
trabajo)   es   ratificada   para   nuestra   entidad,   al   retomar,   literalmente,   el   contenido   de   la  
fracción   mencionada,   que   aparece   como   la   fracción   XVI   del   artículo   9   en   la   Ley   de  
Educación  del  Estado  de  Durango  (fracción  reformada  el  6  de  marzo  de  2014).  

En   atención   a   los   ordenamientos   y   disposiciones   aquí   revisados,   tanto   a   nivel   nacional  

como   regional   y   local,   los   nuevos   modelos   educativos,   incluidos   los   de   Educación   Media  
Superior  y  Superior,  contemplan  la  introducción  de  competencias  educativas  y  contenidos  
curriculares  relacionados  con  la  formación  para  el  cuidado  del  medio  ambiente  y  para  la  
participación  crítica  y  responsable  de  los  estudiantes  en  el  desarrollo  sustentable.  

Por   su   parte,   la   Universidad   Pedagógica   de   Durango,   haciendo   eco   de   estas   tendencias  

educativas   y   retomando   los   principios   filosófico-­‐educativos   de   educar   para   la   vida   y  
durante  toda  la  vida,  plantea  en  su  Proyecto  Académico  de  2008  (UPD,  2008a):  

72  
 
a).  Que  sus  egresados  habrán  de  distinguirse  “por  su  compromiso  con  la  institución,  con  la  
comunidad;  por  sus  valores  éticos,  su  responsabilidad  social,  su  liderazgo  proactivo  y  con  
la  conservación  del  medio  ambiente”  (pág.  15  [el  subrayado  es  nuestro]).  
b).   Que   los   programas   educativos   con   los   que   la   institución   diversificará   su   oferta  
educativa  habrán  de  tener,  entre  otras  características,  las  de:  
• Estar  fundamentados  en  tendencias  y  modelos  educativos  vigentes  y  emergentes.  
• Responder  a  las  necesidades  del  contexto  social  educativo  nacional  y  estatal.  
• Garantizar   en   la   formación   de   los   sujetos,   entre   otras   condiciones,   la  
“ambientalización”  (sic)  (pág.  27).  
La   concreción   de   estos   lineamientos   del   Proyecto   Académico   puede   realizarse   a   través   de  
algunas  estrategias  que  aparecen  en  el  Plan  de  Desarrollo  Institucional  (PDI)  (UPD,  2008b),  
principalmente   dentro   de   la   línea   de   Fortalecimiento   Institucional   denominada  
Diversificación   de   la   oferta   educativa,   cuyo   objetivo   es:   “ampliar   y   diversificar   la   oferta  
educativa   de   la   Universidad,   tanto   para   la   formación   de   profesionales   de   la   educación  
como   para   la   formación   continua…”   (pág.   25).   Dentro   de   esta   línea   se   han   programado,  
como   metas,   los   diseños   curriculares   de   varios   programas   educativos.   En   estos   diseños  
pueden   incluirse,   queriendo   ser   congruentes   con   los   lineamientos   mencionados,  
contenidos  pertinentes  con  los  objetivos  de  la  formación  ambiental.27  
Por  otra  parte,  en  el  PDI  se  considera  también,  como  meta,  el  diseño  de  un  programa  de  
Educación  Continua,  dentro  del  cual,  pensamos,  pueden  incluirse  proyectos  destinados  a  
la   EA   o   a   la   formación   de   educadores   ambientales,   que   podrían   desarrollarse   tanto   en  
cursos  formales  como  a  través  de  estrategias  de  educación  no  formal.  

                                                                                                                       
27
Un ejemplo de lo anterior es el plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (2014), en el cual,
dentro del Área Común de formación, se incluye una asignatura titulada Desarrollo Sustentable.

73  
 
GLOSARIO  

ABIÓTICO.  Dícese  de  los  componentes  no  vivos  de  la  biosfera,  como  el  aire  y  el  agua.  

AEROBIO.  Dícese  de  los  organismos  que  requieren  de  aire  para  vivir.  

 ANAEROBIO.  Referente  a  todo  ser  vivo,  sobre  todo  microorganismos,  que  no  precisa  de  
aire  para  vivir.  

ANTROPOGÉNICO.  Dícese  de  lo  que  tiene  su  origen  en  el  hombre  o,    como  en  el  caso  de  
factores  degradantes  del  ambiente,  en  la  actividad  humana.  

BIOMAGNIFICACIÓN.   Proceso   por   el   cual   determinadas   sustancias   químicas   se   van  

concentrando   en   el   medio   a   medida   que   pasan   de   un   organismo   a   otro,   dentro   de   la  
cadena  alimentaria.  

BIOSFERA.   Es   la   parte   de   la   superficie   terrestre   en   la   que   se   encuentran   los   organismos  

vivos.  Es  una  delgada  capa  en  la  cual  estos  organismos  y  el  medio  ambiente  interactúan.  

BIÓTICO.  Dícese  de  los  componentes  vivos  de  la  biosfera,  como  las  plantas  y  los  animales.  

DESCOMPONEDORES.  Son  organismos  (básicamente  bacterias,  hongos  nematodos,  ácaros  

y   determinados   insectos)   que   se   alimentan   con   la   descomposición   de   materia   orgánica.  
Son   componentes   esenciales   de   todos   los   ciclos   de   alimentación   de   las   cadenas  
alimentarias.  Su  función  es,  como  lo  indica  su  nombre,  descomponer  los  restos  orgánicos  
y  reciclar  sus  nutrientes.  

EUTROFIZACIÓN.  Proceso  que  ocurre  cuando  los  nutrientes  (materia  orgánica  y  mineral)  
se   acumulan   en   ecosistemas   acuáticos,   incrementando   el   crecimiento   de   plantas   y  
agotando   los   niveles   de   oxígeno.   (Los   sedimentos   de   las   aguas   residuales   domésticas   e  
industriales  favorecen  la  eutrofización).  

LIXIVIACIÓN.  Proceso  en  el  que  diversas  sustancias  de  las  capas  superiores  del  suelo  son  
disueltas   y   arrastradas   hacia   las   capas   inferiores   y,   en   algunos   casos   hasta   el   agua  
subterránea.  Asimismo,  esta  vía  siguen  los  líquidos  que  se  filtran  a  través  de  los  residuos  
sólidos  u  otro  medio.  

LIXIVIADO.  Liquido  que  se  ha  filtrado  a  través  de  los  residuos  sólidos  u  otros  medios  y  que  
ha   extraído,   disuelto   o   suspendido   materiales   a   partir   de   ellos,   pudiendo   contener  
materiales   potencialmente   dañinos.   Denominación   que   se   le   da   a   los   constituyentes  
sólidos  tras  haber  sufrido  el  proceso  de  lixiviación.  

74  
 
PIENSO.   Porción   de   alimento   seco   que   se   da   al   ganado.   En   general,   alimento   para   el  
ganado  

PLANCTON.   Conjunto   de   organismos   de   tipo   animal   o   vegetal   que   viven   en   las   aguas  
marinas   o   dulces   y   carecen   de   movimiento   propio,   o   bien   éste   es   ineficaz   para  
contrarrestar  las  corrientes,  el  oleaje,  etc.  

SOBREPASTOREO.   Pastoreo   que   supera   la   capacidad   de   renovación   de   los   pastos   de   un  

lugar.   También   se   define   como   el   exceso   de   animales   que   pastan   largo   tiempo   en   una  
misma   área,   con   lo   cual   se   compacta   el   suelo   y   desaparecen   las   especies   de   pastos   que  
alimentan  el  ganado.  

75  
 
REFERENCIAS  

AGUILAR,   José   Armando   (2008).   “Basura:   el   mejor   residuo   es   el   que   no   se   genera”,   en:  
Revista  del  consumidor,  n.  377,  julio:  42:53.  

ASUNCIÓN,   Ma   Mar   y   Enrique   Segovia   (s.   f.)28.   “Educación   Ambiental   no   formal”,   en  

Manual   de   Educación   Ambiental.   Disponible   en:  
http://www.unescoeh.org/manua/html/eanoformal.html.  (Consulta:  5/02/2010).  

BALLARD,   Melisa   y   Mamata   Pandya   (2003).   Conocimientos   básicos   en   educación  

ambiental.   Base   de   datos   para   la   elaboración   de   actividades   y   programas.   Barcelona,  
Graó.  (Col.  Monografías  en  Educación  Ambiental,  1).  

BOLÍVAR   BOTIA,   Antonio   (1999).   “El   curriculum   como   un   ámbito   de   estudio”,   en:  
ESCUDERO,  Juan  (editor).  Diseño  e  innovación  del  curriculum.  Madrid,  Ed.  Síntesis.  

CALIXTO  FLORES,  Raúl  (2000).  Escuela  y  ambiente.  Por  una  educación  ambiental.  México,  
Universidad  Pedagógica  Nacional.  (Col.  Cuadernos  de  Actualización,  No.  14).  

CÁMARA   DE   DIPUTADOS   DEL   H.   CONGRESO   DE   LA   UNIÓN   (2016).   Ley   General   de  

Educación.  México,  el  autor,  1993.  

CAMPILLO   DÍAZ,   Margarita   (1999).   Conocimiento   y   valor.   El   papel   de   la   educación  

ambiental.  Valencia,  NAU  Ilibres.  (Serie  Educación  Social,  11).  

CASTO  ROSALES,  Elba  Aurora  y  Karin  Balzaretti  (2000).  “La  educación  ambiental  no  formal,  
posibilidades   y   alcances”,   en:   Educar,   revista   de   Educación,   No.   13,   abr.-­‐jun.   (Monográfico  
sobre   Educación   Ambiental).   Disponible   en:  
http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Auror.html.  (Consulta:  3/02/2010).  

CERVANTES   GUZMÁN,   José   Luis   (2001).   Educación   ambiental.   Ensayos   introductorios   y  

ejercicios  de  búsqueda.  México,  Universidad  Pedagógica  Nacional.  

COMISIÓN   INTERNACIONAL   SOBRE   LA   EDUCACIÓN   PARA   EL   SIGLO   XXI   (1997).   La  

educación  encierra  un  tesoro.  México,  Correo  de  la  Unesco.  

CORRALES   CASTILLO,   José   de   Jesús   (1998).   Crisis   de   la   civilización   moderna.   (Trabajo  

presentado   en   el   curso   “Teoría   sociológica   contemporánea.   Análisis   de   la   Modernidad”.  
(Inédito).  

DAMIN,  Roberto  y  Adrián  Monteleone  (2002).  Temas  ambientales  en  el  aula.  Una  mirada  
crítica  desde  las  ciencias  sociales.  Buenos  Aires,  Paidós.  
                                                                                                                       
28
 Sin fecha  

76  
 
DEFFIS  CASO,  Armando  (1989).  La  basura  es  la  solución.  México,  Ed.  Concepto.  

DISINGER,  J.  P.  (1983).  “Environmental  education’s  definitional  problem”.  Eric  information,  
no.  2.  

FUNDACIÓN  VIDA  SILVESTRE  ARGENTINA  (s.  f.).  “Educación  Ambiental.  Trabajar  en  todas  
las   líneas   de   la   Educación   Ambiental”.   Disponible   en:  
http://www.vidasilvestre.org.ar/programaDescripcion.php?idSeccion=43.  

GARCÍA,   Rolando   (1994).   “Interdisciplinariedad   y   sistemas   complejos”,   en:   LEFF,   Enrique  

(Comp.).  Ciencias  sociales  y  formación  ambiental.  Barcelona,  Gedisa.  pp.  85-­‐123.  

GARCÍA  RUIZ,  Mayra  y  Raúl  Calixto  Flores  (coords.)  (2006).  Educación  ambiental  para  un  
futuro  sustentable.  México,  Universidad  Pedagógica  Nacional.  

GIMENO   SACRISTÁN,   José   (1994).   “El   curriculum:   ¿Los   contenidos   de   la   enseñanza   o   un  

análisis  de  la  práctica?,  en:  GIMENO  SACRISTÁN,  José  y  Ángel  I.  Pérez  Gómez.  Comprender  
y  transformar  la  enseñanza.  3  ed.  Madrid,  Morata,  1992.  

GONCZI,   Andrew   (1997).   “Enfoques   de   la   educación   basada   en   competencias:   la  

experiencia  de  Australia”,  en:  revista  La  academia,  n.  12,  México,  IPN:  pp.  48-­‐62.  

GONZÁLEZ   GAUDIANO,   Édgar   (2006).   “Decenio   de   las   Naciones   Unidas   de   la   Educación  

para   el   Desarrollo   Sostenible”,   en:   GARCÍA   RUIZ,   Mayra   y   Raúl   Calixto   Flores   (Coords.).  
Educación   ambiental   para   un   futuro   sustentable.   México,   Universidad   Pedagógica  
Nacional:  25-­‐36.  

GONZÁLEZ   MUÑOZ,   Ma   Carmen   (1996).   “Principales   tendencias   y   modelos   de   la  

Educación  Ambiental  en  el  sistema  escolar”,  en:  Revista  Iberoamericana  de  Educación.  n.  
11   (monográfico:   Educación   Ambiental:   Teoría   y   práctica).   Disponible   en:  
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm  (Consulta:  01/12/2009).  

GORE,   Al   (2007).   Una   verdad   incómoda.   La   crisis   planetaria   del   calentamiento   global   y  
cómo  afrontarla.  Barcelona,  Gedisa.  

GRABE,   Sven   (1989).   La   educación   ambiental   en   la   educación   técnica   y   profesional.  

Santiago   de   Chile,   UNESCO/PNUMA/OREALC,   (c.   1987).   (Serie   Educación   Ambiental,   No.  
24).  

HERAS   HERNÁNDEZ,   Francisco   (s/f).   Biodiversidad.   Disponible   en:  

www.unescoeh.org/ext/manual/html/biodiversidad.html.  

77  
 
HOYO,   Marielena   (2009).   “Protección   total   para   pericos   y   guacamayas   nacionales”,   en:  
City  life.  Año  5,  n.  69,  octubre:  40.  

JIMÉNEZ  SILVA,  Ma.  del  Pilar  (1997).  Dimensión  ambiental.  México,  CESU/PyV/UNAM.  

LATORRE,   Antonio   (2005).   La   investigación-­‐acción.   Conocer   y   cambiar   la   práctica  

educativa.  Barcelona,  Graó.  

LEFF,  Enrique  (1998).  Ecología  y  capital.    México,  Siglo  XXI.  

LÓPEZ   RUIZ,   Juan   Ignacio   (2005).   Construir   el   curriculum   global.   Otra   enseñanza   en   la  
sociedad  del  conocimiento.  Málaga,  Ed.  Aljibe.  

LUNDGREN,  Ulf  (1992).  Teoría  del  curriculum  y  escolarización.  Madrid,  Morata.  

MARCANO,   José   E.   (s.   f)   a).   “Breve   historia   de   la   Educación   Ambiental”.   Disponible   en  

http://www.jmarcano.com/educa/historia.html.  (Consulta:  10/12/2009).  

MARCANO,   José   E.   (s.   f)   b).   “Documentos.   II   Congreso   Iberoamericano   de   Educación  

Ambiental”.  Disponible  en:  http://www.jmarcano.com/educa/docs/ibero.html.  (Consulta:  
27/01/2010).  

MARTÍN  MOLERO,  Francisca  (1999).  Educación  ambiental.  Madrid,  Ed.  Síntesis.  

MARTÍNEZ   HUERTA,   José   Félix   (s.   f.).   “Fundamentos   de   la   Educación   Ambiental”,   en:  
Manual   de   Educación   Ambiental.   Disponible   en:  
www.unescoeh.org/ext/manual/html/fundamentos.html.  (Consulta:  26/10/09).  

MEC  (1994).  Centros  educativos  y  calidad  de  la  enseñanza.  Madrid,  el  autor.  

MORIN,  Édgar  (2001).  Los  siete  saberes  necesarios  para  la  educación  del  futuro.  Correo  de  
la  Unesco  (c.  1999).  

NOVO,  María  (1988).  Educación  ambiental.  Anaya,  Madrid.  

NOVO,   María   (1996).     “La   Educación   Ambiental   formal   y   no   formal:   dos   sistemas  
complementarios”,   en:   Revista   Iberoamericana   de   Educación.   n.   11   (monográfico  
Educación   Ambiental:   Teoría   y   práctica).   Disponible   en:  
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a02.htm  (Consulta:  27/01/2010).  

PÉREZ   GÓMEZ,   Ángel   I.   (1994).   “Enseñanza   para   la   comprensión”,   en:   GIMENO  

SACRISTÁN,   José   y   Ángel   I.  Pérez  Gómez.  Comprender  y   transformar   la  enseñanza.   3   ed.  
Madrid,  Morata,  1992.  

78  
 
RZEDOWSKY,   Jerzy   y   Miguel   Esquihua   (1987).   Atlas   cultural   de   México.   Flora.   México,  
SEP/INAH/Grupo  Editorial  Planeta.  

S.  a.29  (1)  (2004).  Ecología.  Argentina  (sic),  Visor/Cinco  Ediciones  y  Contenidos.  

S.   a.   (2)   (s.   f.).   “El   medio   ambiente   y   los   problemas   ambientales”.   Disponible   en:  
http://www.fisica.uh.cu/bibvirtual/vida_y_tierra/contaminacionambiental   (Consulta:  
4/09/2009)  

S.  a.  (3)  (s.  f.).  “Contaminación  del  suelo”,  en:  Wikipedia,  la  enciclopedia  libre.  Disponible  
en:  http://es.wikipedia.org/Contaminación_del_suelo.  (Consulta:  8/10/2009).  

S.   a.   (4)   (s.   f.).   “Deforestación”,   en:   Wikipedia,   la   enciclopedia   libre.   Disponible   en:  
http://es.wikipedia.org/Deforestación.  (Consulta:  23/10/2009).  

S.   a.   (5)   (s.   f.).   “La   deforestación”.   Disponible   en:   http://www.proyectopv.org/1-­‐

verdad/deforestacióm.htm  (Consulta:  23/10/2009).    

S.   a.   (6)   (s.   f.).   “VIII.   Reforestación   y   deforestación”.   Disponible   en:  

http://cruzadabosquesagua.semarnat.gob.mx/viii.html.  (Consulta:  23/  10  /2009).  

S.  a.  (7)  (s.  f.).  “Educación  ambiental”,  en:  Wikipedia,  la  enciclopedia  libre.  Disponible  en:  
http://es.wikipedia.org/wiki/Educacion_ambiental.  (Consulta:  16/05  /2009).  

S.   a.   (8).   “La   Carta   de   Belgrado”,   disponible   en:  

http://platea.pitic.mec.es/~jpascual/eama/belgrado.htm  (Consulta:  12/12/09).    

S.   a.   (9)   (s.   f.).   “¿Qué   es   la   Educación   Ambiental?”.   Disponible   en:  

http://www.naturayeducacion.com/educacion_ambiental/que_es_educacion_ambiental.
asp.  (Consulta:  4/05/2009).  

S.   a.   (10)   (s.   f.).   “Tratado   sobre   Educación   Ambiental   para   sociedades   sustentables   y  
responsabilidad   global”,   en   Tratados   alternativos   del   Río.   Disponible   en:  
http://www.eurosur.org/NGONET/tr927.htm.  (Consulta:  8/01/2010).  

S.   a.   (11)   (s.   f.).   “Conferencia   Internacional   Medio   Ambiente   y   Sociedad:   Educación   y  

Sensibilización   para   la   Sostenibilidad”.   Disponible   en:  
http://www.jmarcano.com/educa/docs/salonica.html.  (Consulta:  28/12/2009).  

S.  a.  (12)  (2006).  “Compromiso  nacional  por  la  Década  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  
Sustentable”,  en:  GARCÍA  RUIZ,  Mayra  y  Raúl  Calixto  Flores  (coords.).  Educación  ambiental  
para  un  futuro  sustentable.  México,  Universidad  Pedagógica  Nacional:  345-­‐352.  
                                                                                                                       
29
 Sin autor, por orden de utilización.  

79  
 
S.   a.   (13)   (s.   f.).   “Educación   formal,   informal   y   no   formal”.   Disponible   en:  
http://www.sectormatematica.cl/.../01_EDUCACION_FORMAL.doc.   (Consulta:  
5/02/2010).  

S.   a.   [14]   (s.   f.).   “Educación   no   formal”.   Disponible   en:  

http://es.wikipedia.org/Educacion_no_formal.  (Consulta:  5/02/2010).  

SÁNCHEZ,  Vicente  (1982).  “Educación  ambiental”,  en:  PORTILO  Y  RAMOS,  Manuel  (comp.).  
El  medio  ambiente  en  México:  Temas,  problemas  y  alternativas.  México,  FCE:  370-­‐384.  

SÁNCHEZ   VÉLEZ,   A.   (1987).   Conservación   biológica   en   México:   Perspectivas.   México,  

Universidad  Autónoma  de  Chapingo.  

SENENT,   Juan   (1979).   La   contaminación.   Barcelona,   Salvat   Editores   (Biblioteca   Salvat   de  

Grandes  Temas,  1).  

SUREDA  NEGRE,  Jaume.  “Programas  socioeducativos  de  educación  ambiental  no  formal”,  
en:  Revista  de  divulgación  y  difusión.  

TERRÓN   AMIGÓN,   Esperanza   (2000).   “Elementos   teóricos   para   pensar   la   Educación  

Ambiental”,   en:   CALIXTO   FLORES,   Raúl   (Coord.).   Escuela   y   ambiente.   Por   una   educación  
ambiental.   México,     Universidad   Pedagógica   Nacional   (Col.   Cuadernos   de   Actualización,  
No.  14):  pp.  37-­‐51.  

-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐   y   Rodolfo   Hernández   Chávez   (1994).   Para   un   mundo   mejor.   Educación  

Ambiental:   apoyos   didácticos   para   profesores   de   Educación   Básica:   México,   Universidad  
Pedagógica  Nacional.  

UNESCO   (1978).   Conferencia   Intergubernamental   sobre   Educación   Ambiental.   Informe  

final.  París,  el  autor.  

UNESCO/PNUMA   (1987).   Elementos   para   una   estrategia   internacional   de   acción   en  

materia  de  educación  y  formación  ambientales  para  el  decenio  de  1990.  París,  el  autor.  

UPD  (2008a).  Proyecto  Académico.  Durango,  el  autor.  

UPD  (2008b).  Plan  de  desarrollo  institucional.  Durango,  el  autor.  

VÁZQUEZ   YANES,   Carlos   y   Alma   Orozco   Segovia   (1996).   La   destrucción   de   la   naturaleza.  

México,  SEP/FCE/CONACYT,  1989  (1ª.  Edición).  

VOVIDES,   A.   P.   (1981).   “Lista   preliminar   de   plantas   mexicanas   raras   o   en   peligro   de  

extinción”,  en  Biótica  6(2):  219-­‐228.  

80