BIBLIOTECA DE LA LUIS MARIA PESCETTI

BIBLIOTECA F'EDAGOGICA ESC. DE ARTE

Sección: Didáctica musical I ! EOPOLDO 1,4ARECHAI
Directora: Violeta Hemsy de Gainza

Alemany,S. y otras, Del cielo y de la tierra.

Gainp, V. H. de, A jugar y a cantar con el piano. TALLER DE
bairiza,.V. H. de, Música para niños compuesta por niños.
González de Gil, E., Iniciación musical infantil.
Gorini, V., El coro de niños. ANIMACION Y JUEGOS
Nardelli, M. L., Iniciación musical.
Pescetti, L. M., Taller de animación y fuegos musicales.
Porson Zabalza, N. y Ortega, M., Canciones para jardín de infantes. MUSICALES
Parson Zabalza, N. y Ortega, IYI., Melogtas breves para niños
de 2 y 3 años. 4804 •
Schneider, E., Desde Chiquitito.
Schneider, E., Aquí me pongo a cantar. 1-1E11
44(4)
,

EDITORIAL GUADALUPE
Mansilla 3865 - 1425 Buenos Aires .
 El acontecimiento más importante de mi historia
es el que voy a contaros.
Era yo muy niño y caminaba con mi madre,
¡levando, una caña dulce en la mano. Fue en Sevilla
yen ya remotos días de Navidad. No lejos de mí
caminaba otra madre con otro niño, portador a su
vez de otra caña dulce. Yo estaba muy seguro de
que la mía era la mayor. 10h, tan seguro! No .
obstante, pregunté ami madre —porque los niños
buscan confirmación aún de sus propias
evidencias—: "La mía es la mayor, ¿verdad?" "No,
hijo --me contestó mi madre—. ¿Dónde tienes los
ojos?" He aquí lo que yo he seguido preguntándome
toda mi vida.
Antonio Machado, en Juan de Mairena

Preguntaba el monje: "Todas estas montañas

y estos ríos y la tierra y las estrellas...
¿de dónde vienen?"

Y preguntó el Maestro: "¿Y de dónde viene

tu pregunta?"
Recopilado por Anthony de Mello

ISBN 950 500 279 3

e 1. 992 by EDITORIAL GUADALUPE

Mansilla 3865 - 1425 Buenos Aires.
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
Todos los derechos reservados.
Impresó en la Argentina, 1992.

A mi familia
ala profesora Violeta Hérnsy de Gainza,
al Dr. Miguel Imbrogiano
AGRADECIMIENTOS
encuentro de una serie de
Un libro, como todas las cosas, no es sino el
circunstancias que lo vuelven posible. El presente debe su existencia
a la coincidencia de algunas de las que quisiera dar especial testimo-
nio.
Gramática
Hace varios años, Cristina Contreras me presentó el libro
De jugar con sus propuestas surgió mi descubrimiento
de la Fantasía.
de las posibilidades de desarrollar la creatividad, y mi interés en
contagiar este entusiasmo.
A principios de 1988, la escritora Adela Basch me invitó a compar-
tir, junto con Jorge Hayes, un Seminario de Formación de Animadores
Culturales, para la Universidad de la Patagonia. Esos muchos viajes
—a Comodoro Rivadavis. Trelew, Esquel, Trevelin, Puerto Madryn,
con sus ballenas, cordillera, desiertos, mar, pan casero, té galés, gente
querida, mateadas— forman parte de mí como de este trabajo.
La Licenciada Melba Fría, del Instituto Mexicano del Seguro
Social, me encargó la realización de una guía..didáctica que, aun
tachando y eliminando, no llegó a ser más pequeña y es esto que
presento.
Durante un imprevisto viaje a México, Carola Fuentes Lagunes fue
ami camerino a saludarme. Cinco días después, yo salí para Estocol-
mo sabiendo y sin saber que ya no dejaría de regresar a ella. Este libro
fue íntegramente escrito en casa de su famili a y al amparo de su amor.
Hoy, un año después de 'aquella actuación, el libro se publica y
nosotros estamos casal s.
Finalmente, mi más sentido agradecimiento a los cientos y cientos
de maestros y niños que tuve la oportunidad de conocer en Suecia,
Venezuela y, más intensamente, en México, Cuba y Argentina. La
inmensa mayoría trabajando en lugares muy apartados y de escasos
recursos. Son los juegos que ellos me enseñaron, su sentir y su
experiencia más cotidiana, las cosas que este libro pretende compartir
y reflejar de la manera más fiel y transparente posible.
7
 PROLOGO

, •
Cuando la escuela se "sobre-especializa" y la acción pedagógica
aparece como subordinada aun extenso y obsesivo listado de con dici o-
namientos previos —llámense objetivos, recursos, materiales, etc.—
el aprendizaje pierde su ingrediente vital. Deja de ser algo natural y
espontáneo para convertirse en una secuencia rígida y estereotipada
de metas a lograr.
El precio del excesivo control que se aplica tanto sobre los objetos
y 'estructuras a absorber como sobre los mecanismos humanos en
juego es, ni más ni menos, el riesgo de "perderse la película". En
nuestro caso, "perderse la música". Aparentemente se procede de
manera correcta, se hace todo lo que hay quehacer, pero los chicos, los
jóvenes o los futuros maestros se aburren.
A nuestro juicio, el mejor antídoto para escapar a los efectos de esa
pseudomúsica consistiría en restablecer, como en un sistema de vasos
comunicantes, la saludable circulación energética que debería existir
siempre entre la escuela y la vida.
Lo que sucede en el patio de juegos, en el recreo o en la vereda no
es, de modo alguno, menos serio ni pertenece a una categoría esencial-
mente distinta a lo que sucede o debería suceder en el aula de clase.
Seamos aún más drásticos: si el modelo más eficaz de aprendizaje —-
nvencidos de eso—es el del aprendizaje natural o espontá
estamos co
neo que sucede en condiciones externas estimulantes y que caracteri-
za al crecimiento y a la salud, la escuela sólo debería mejorarlo,
perfeccionarlo. Pero en lugar de ello, a menudo lo desvirtúa o "des-
rovocare' tedio, el rechazo y la cerrazón en
naturaliza" al extremo de p
el espíritu y la mente de los educandos.
Luis María Pescetti aprendió y verificó incansablemente estas
leyes" de la comunicación natural y profunda a través de su trabajo

\
como músico-artista y como pedagogo de la expresión y del arte. Por
eso nos habla desde la fuente de su asombro y de su entusiasmo, aún
en renovada y juvenil expansión. Sus reflexiones a partir de la
didáctica de la animación musical y sociocultural, por momentos
transgresoras y desafiantes, aportan interés y enriquecen las teorías
actuales del juego..
Conocí a Luis María cuando asistía como alumno a mis clases de
Conjunto Vocal y de Improvisación en el Conservatorio Municipal
"Manuel de Falla" a fines de la década del setenta, en uno de los
períodos más duros y difíciles de nuestra historia. Su espíritu abierto
y positivo y su creatividad, metáforas de libertad, fueron estímulos
permanentemente para el trabajo, tanto del profesor como del de sus
compañeros.
Desde entonces ya través de más de una década he seguido con gran
interés y afecto su claro y decidido proceso de desarrollo profesional.
En este bello libro que hoy nos entrega, el profesor Pescetti, en un
gesto de amor y de amistad, intenta devolver ala escuela el goce de los
viejos y nuevos juegos que practican diariamente los niños de todo el
mundo, a través'de los cuales crecen y se educan con alegría.
Violeta Hemsy de bainza
Buenos Aires, marzo de 1992
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INTRODUCCION
'Uno llega al aeropuerto, se sienta en el salón, se registra en un hotel
donde encuentra un mensaje telefónico diciéndole a qué hora tiene
que ir al ensayo. Habrá un ensayo. Cuando mucho, dos. El director
está ocupado, de modo que uno logra hablar con él unos veinte
minutos. 'La orquesta conoce esto de memoria', le dice a uno. Y uno
piensa: 'Es posible que la orquesta haya tocado ese concierto de
Mendelssohn cien veces, pero no lo tocó conmigo'. Pero el director ya
está estudiando la partitura, señalando este punto y aquel otro, y
hablando de los tempi. Nunca se habla realmente de ideas. Algunos
directores hacen una pieza de una manera, y no la cambian para uno.
Me ha ocurrido que no llegase a ver al director para nada."
Eso le comentaba Young-Uck Kim a Helen Epstein sobre su
experiencia como músic J solista, para darle a entender por qué eran
tan importantes para él los campamentos musicales de verano.
La entrevistadora cuenta que Young-Uck Kim llevaba casi ocho
años sin estudiar con nadie, ya que su itinerario como solista hacía que
se pasara la mayor parte del invierno solo.
"Aquí, lo que resulta satisfactorio (el solista se refiere al campa-
mento) es que uno tiene tiempo. Este verano no pedí hacer ninguna
pieza específica, porque disfruto con cualquiera que me den.
Se la puede estudiar y discutir durante el desayuno, el almuerzo,
la cena y los ensayos".
Helen Epstein agrega que esos campamentos son buenos no sólo
para estudiar, sino para recuperar él entusiasmo que los llevó a elegir
carreras musicales.
Aunque por razones obviamente muy diferentes a las de un solista
de renombre internacional, los que trabajamos en talleres o clases de
música tampoco solemos tener la oportunidad de ese tiempo y de ese
espacio para hablar de ideas. Más de un trabajo en distintas institu-
ciones, muchas horas por semana, escasos recursos materiales, su-
11
puestas "metas pedagógicas" para cumplir, necesidad de preparar
actos, fiestas, entre otras razones, se van acumulando y hacen que
nuestro trabajo pierda espontaneidad, entusiasmo, posibilidad de
buscar, de ensayar. Lo mecánico, lo extramusical, invade nuestro
encuentro con la gente y lejos de recrearse continuamente, en el mejor
de los casos ces apenas eficaz, o no aburrido del todo.
Es imprescindible que hagamos un alto para platearnos cómo
estamos trabajando, sentarnos a conversar ideas que nos gustaría
aplicar y otras que, aunque no lo sepamos, son aquéllas en las que
estamos basando nuestro trabajo de todos los días.
Este libro intenta ofrecer un espacio de reflexión en torno a varios
puntos que hacen a la esencia de nuestro trabajo; de otro modo sería
un mero catálogo de juegos. Muchas veces podrá parecer que nos
alejamos del tema. Si alguien empieza a dar clases por primera vez en
su vida Mañana mismo, pase directamente a la parte de juegos, pero,
si puede darse un poco de tiempo, agradecería que se detenga.
La propuesta de este taller está indisolublemente ligada a una
historia de viajes por mi país y por otros; a dudas, búsquedas,
reflexiones, que és necesario conocer para comprenc:er mejor cada
idea. Ese camino de llegada, ese largo camino, le da otro aire, otra
connotación a cada juego ya la invitación misma de ir a júgar.
Quizás el aspecto que más me interesa resaltar está relacionado
con esta pregunta: ¿Cómo podemos estimular la creatividad de los
niños en condiciones de bajos recursos materiales? O bien, como lo
expresaría Gianni Rodari: ¿Cómo podemos enriquecer el ambiente en
el que crecen nuestros niños? Este libro se ocupa de eso.
El destinatario de este trabajo no es el sistema educativo sino el
maestro común, el que fui, los que tuve como compañeros de escuela,
los que me encuentro en cada viaje.
Es bueno que aclare', en relación con algunas reflexiones y conceptos,
que estoy entregando una intuición y no un fruto. Muchas ideas se
podrían haber expuesto y desarrollado con más claddad, pero mi
impaciencia hace que no aguante hasta haber acabado completamen-
te, que ya estoy compartiendo o contando lo que se avizora. Hay algo
que quizás disculpe este punto y es que existe la posibilidad de que
entre ustedes esté la persona verdaderamente destinada a terminar
la idea .y yo no sea más que-un-mero intermediario que hoy tenía que
comentarla en voz alta. . •
Luis María Pescetti, Ciudad de México.
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LA POBREZA
DE RECURSOS
el origen de esta propuesta
Hace cinco años empecé a trabajar para la Secretaría de Cultura de la
Nación, en la Argentina; esto implicaba dar charlas y talleres por todo
el país, a un promedio de dos a cuatro viajes mensuales. El último año
tuve la oportunidad de realizar la misma experiencia, pero viajando
a Suecia, Cuba, Venezuela y México. •
Siempre, salvo en Suecia, donde los problemas son otros, hallé lo
mismo: los docentes trabajando en condiciones muy desfavorables. La
escasez de recursos materiales, el excesivo número de alumnos, se
repetían, por una u otra razón, en cada encuentro.
Escuelas en las que no había diccionarios, en las que faltaban no'
sólo libros sino hasta papel donde escribir, etc. Conocí una que era el
hangar de un ex-aeroclub (suena a aventura, pero en realidad era muy
incóinodo dar clases ahí).
En todos los casos encontré una gente, un ambiente humano, de
una calidez y una riqueza maravillosas; pero, lamentablemente, las
más de las veces trabajando en condiciones que atentaban contra una
buena posibilidad de crecimiento afectivo e intelectual.
César Vallejo, en sus Poemas Humanos, escribió:
Un hombre pasa con un pan al hombro
¿Voy a escribir, después, sobre mi doble?
Otro se sienta, rascase, extrae un piojo de su axila, mátalo
¿Con qué valor hablar del psicoanálisis?
Un cojo pasa dando el brazo a un niño
¿Voy, después, a leer a André Breton?
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 Otro tiembla de frío, tose, escupe sangre
¿Cabrá aludir jamás al Yo profundo?
Otro busca en el fango huesos, cáscaras
¿Cómo escribir después, del infinito?
Un paria duerme con el pie a la espalda
¿Hablar, después, a nadie de Picasso?
Alguien pasa contando con sus dedos
¿Cómo hablar del no-yo sin dar un grito?
Creo que pocas cosas reflejan tanto como este poema, la realidad del
sistema educativo en Latinoamérica y el desaliento que, como docen-
tes, sentimos ante las condiciones en las que nos toca trabajar.
Si alguien pudiera desarrollar una pedagogía que tomara como
condiciones: muchas horas en diferentes instituciones, salones incó-
modos, recursos materiales escasos y en mal estado, poco tiempo con
cada grupo, grupos inestables compuestos por niños que provienen de
situaciones familiares y sociales límites, choques culturales (por
migraciones y otras causas), guías programáticas inadecuadas, etc.;
entonces esa persona habría encontrado una pedagogía para Latino-
américa.
A nadie se le ocurriría fabricar el motor de un avión con cajones de
manzana; sin embargo, de las escuelas y de los docentes se espera eso.
A esto se le agrega una situación, muy acentuada en nuestra área
de música: faltan profesores. Hay miles de horas que están libres,
porque no hay maestros que las cubran. Entonces, por lo general, no
se hace nada de música.
Sin embargo tendría que hacerse algo; no porque sea un desafío
atrapante, sino porque ésa es la realidad de muchas escuelas de
nuestros países. No hablemos de "enseñar"; en la mayoría de los casos
que conocí (me incluyo) eso se hace difícil hasta para los profesores de
música. Se puede plantear en estos términos:
Dadas las condiciones en las que nos desempeñamos:
¿Qué se puede hacer para fomentar el gusto por la música?
¿Cómo podemos estimular la creatividad de estos niños?
¿Qué podemos hacer, desde nuestra área, para enriquecer el am-
biente en el que crecen?
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LA BOLSA
DEL JUGLAR
el comienzo de la respuesta
En cada viaje faltaba tanto, faltaba todo, que siempre debíamos
empezar de cero. De la misma ausencia de recursos, poco a poco, fue
surgiendo una solución.
Dada la escasez de elementos encontré lógico empezar con temas de
percusión corporal.
Tomé algo del método Orff, pensé algunas estructuras simples de
percusión corporal, recopilé algunos juegos de campamento con las
mismas características.
¿Qué podían saber de ritmo? ¿En qué lo tenemos incorporado de
modo natural? Se me ocurrió que en las rimas, las rimas populares.
Aprendimos varias y así, del ritmo con el cuerpo, pasamos al ritmo y
la palabra.
Quien dice rimas, dice palmas que las acompañan; había que
buscar, entonces, diferentes juegos de palmas para acompañar las
rimas que recitábamos. Los grup os fueron contribuyendo con los de su
infancia, y con los que habían aprendido de sus hijos y alumnos.
Al haber rimas y palmas, la idea de los juegos surge como conse-
cuencia natural, por simple proximidad. Le pedí a una amiga, profesora
de educación física, que me enseñara juegos de campamentos. Abs
que yo rescataba de mi niñez agregué esos primeros que C elina Robles
me enseñó. Otro amigo, Lucio Margubs, dedicado a la recreación, me
había pedido hacía un tiempo mis canciones infantiles; lo llamé y le
ofrecí canjeárselas por juegos y canciones de campamentos.
La imagen que me empezó a ayudar, como guía, fue la de un juglar.
Esas personas que se valían de la música y otros recursos para animar
y entretener a su público.
Fue creciendo un material básico nucleado en torno a la idea de
animación y música: recursos de fácil acceso, y con posibilidad de
enseñarlos aún cuando no se supiera música, en los que estuvieran
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 incluidos aspectos rítmicos, melódicos, sonoros y que, por supuesto,
fueran divertidos.
Aese manojo de recursos se me ocurrió ponerle un nombre:La bolsa
LAS OTRAS
del juglar. En ella cabían rimas, rondas, adivinanzas, trabalenguas,
canciones,' refranes, coplas, chistes, juegos de palmas, de animación,
POBREZAS
musicales, etc..
Esta propuensta lúdicay de animación surgi6 como respuesta, desde "Gané el uso de razón
nuestra área, a la realidad más cotidiana de escuelas, campamentos perdí el uso del misterio..."
y lugares de recreación. Es un material muy sencillo, pero sumamente
eficaz para estimular la imaginación de los niñosy desarrollar el gusto Gabriel Celaya (poeta' español)
por la música, en condiciones de escasos recursos humanos y materia-
. les.
En las escuelas no solamente nos encontramos con el problema de la .
, pobreza de recursos, hay ara forma de pobreza que limita y condicio-
na nuestra tarea diaria.
Luego de tres meses de vacaciones, los niños extrañan la escuela y
esperan, con sinceras ganas, el comienzo de las clases. Luego de una
semana de clases ya quieren estar nuevamente de vacaciones. ¿Cómo
se logra eso? Es un milagro que pareciera pacientemente calculado.
En mi secundaria tuve que memorizar cien accidentes geográficos
de Europa, aprender las biografías de Beethoven y Chopin, cuáles
fueron sus obras cumbres (sin oír nada de su música), fechas históricas
también de memoria, estudiar historia con una visión única y acrítica.
Eso contribuyó a ver en cada virus, en cada resfrío, la ansiada
promesa de unos días sin clases; a desear que faltara el profesor; a
imaginar que el Corneta Halley no sólo pasaría cerca de la Tierra, sino
que con un poco de suerte caería encima de mi escuela. .
Cuando empecé a amar la literatura, nunca entendí por qué se
habían empeñado tanto y durante tanto tiempo en enseñarme a
analizar las partes de la oración (sujeto, predicado, etc.); por qué les
costaba tanto esfuerzo lograr que nos gustara algo que naturalmente
nos tendría que haber gustado: leer. El placer de la lectura.
Ya como profesor de música conocí el caso, extremo, de un colega
cuya clase de música, para alumnos de secundaria (imagínenlos:
rockeros y llenos de hormonas), era de "Caligrafía Muti cal". Pasaron
todo su año llenando hojas y hojas con prolijísimas e inútiles claves de
Sol, blancas, corcheas, etc. Yo.confio en que llegue una época en que
eso se pueda denunciar como delito, no sé, un delito contra el tiempo
bien aprovechado, un delito vital. Cuando uno descubre el valor de la
actividad artística y ve esas otras cosas, no puede menos que sentir
así.

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 Y aquí llegamos al punto, a esa otra pobreza que invade nuestro
sistema de enseñanza. Esa otra pobreza que también impide crecer.
La que nace del miedo de alejarse de lo conocido, la pobreza que obliga
a "ser una escuela modelo" con todo lo que. eso significa; la de la
opresión de la espontaneidad y de las necesidades emocionales más
básicas.
Nuestra educación (la que he conocido en otros países también) está
llena de acartonamiento, endurecida. No es novedad; tampoco lo es
que la mayoría de las personas están íntimamente hartas de todo eso,
pero cuesta cambiar. Somos como esas familias que se reúnen a comer
todas las semanas y, a pesar de que nadie soporta ese encuentro, nadie
falta.
Hay una distancia enorme, una gran disociación entre la realidad
cotidiana de la escuela, la vida de alumnos y maestros, y los objetivos
educativos.
Los maestros buscan cosas nuevas porque las precisan con urgencia.
Se les está haciendo muy difícil contener a los grupos, llevar
adelante las clases en un medio empobrecido espiritual y material-
mente. Se plantean cosas que no son devaneos intelectuales, sino el
resultado de verdaderas crisis. Se hace imprescindible un cambio por
razones de salud.
Aunque no lo digan con estas palabras, quieren que el encuentro
con los chicos sea más llevadero y gratificante, con menos desgaste;
que la tarea cotidiana tenga un significado más profundo (aunque hoy
día bastaría con que tuviera ún significado). Cualquiera es más eficaz
aprendiendo y enseñando lo que reconoce como necesario, aquello a lo
que le encuentra sentido, lo que despierta su interés, que lo alejado de
sus necesidades e intereses presentes. Urge que esa tarea cotidiana
sea útil no sólo "para el día de mañana" sino también para hoy. ¿Por
cuánto tiempo se le puede pedir a alguien que posponga su presente
en función de algo que le va «hacer bien aunque hoy no se dé cuenta?
La idea de trabajar en el presente es una de las claves para que
cada momento rebose de la mayor plenitud posible. No como un
'estrecho intento de responder Sólo a lo urgente ya lo inmediato, sino
reconociendo en el pasado las raíces de nuestro ahora, viendo en el
futuro que imaginamos otro factor que influye en nuestras decisiones
más cotidianas y en el presente, el único instante real.
Vamos a una de las Epístolas a Lucillo, de Séneca (4 a.c.- 65 d.c.),
la primera: Sobre el aprecio del tiempo.
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"...Persuádete de que esto es así como te escribo: parte del tiempo
se nos roba, parte se nos va sin saber cómo, parte se nos escurre.
Pero la pérdida más vergonzosa es la debida a la negligencia. Y
si quisieras fijarte en ello, encontrarías que la parte más grande
de la vida se nos pasa haciendo mal, otra no pequeña sin hacer
nada, y toda ella haciendo lo que no ha de hacerse. ¿A quién me
citarás que ponga precio al tiempo, que conozca el valor de un día,
que se dé cuenta de que cada día muere un poco? Porque nos
equivocamos cuando miramos la muerte como futura; una gran
parte de ella es cosa ya pasada. Lo que de nuestra edad dejamos
atrás, está en manos de la muerte.
Haz, pues, mi querido Lucilio, lo que me escribes que haces:
aprovechar todas las horas. Resultará así que dependerás menos
del día de mañana, si el de hoy lo tienes bien asido. Mientras se
difiere, transcurre la vida. Nada, Lucilio, es nuestro, excepto el
tiempo..."
¿No es otra forma de pobreza que la educación sea, las más de las
veces, aburrida? No como contraparte de "divertida", sino de "intere-
sante". ¿Por qué se acepta como natural que a la mayoría de los niños
(y eso sea casi un índice de salud) no les guste ir a la escuela? ¿Por qué
eso tendría que ser necesariamente así? ¿Qué hay de normal en
permanecer tantos años en una actividad no por gusto o interés, sino
por obligación? ¿No es grave aceptar como natural que la escuela no
contagie en tusiasmo?¿Por qué se les pide a los niños que atiendan con
interés cosas que nos.)tros no mostramos de manera interesante? (y
que, muchas veces, para el que las enseña tampoco lo son). No estamos
hablando de fomentar una pedagogía hedonista, que sólo haga lo que
dé placer; más bien observamos como un índice de la enfermedad del
sistema esa escisión entre los planos intelectual y emocional.
Estas otras formas de la pobreza no se pueden superar si no se ve,
si no se acepta, a los niños y docentes reales; con sus panas de alegría,
con su necesidad de que la escuela no esté tan disociada de la vida. No
porque nos interese hacer una nueva formulación de planes y métb-
dos, sino, sencillamente, porque 'así no dan más. •
Un pequeño párrafo de la autobiografía del humorista Groucho
Marx:
"...un día dije a mi madre.
Mami, si co sigo trabajo ¿podré dejar la escuela?
¿No quieres educarte?
Si para ello he de ir a la escuela, no..."
19
 Nuestras instituciones educativas están enfermas de solemnidad,
de obediencia y desobedienciá, de estudiar mecánicamente, de disci- EL MUNDO INFANTIL
plina violenta y de indisciplina violenta.
Un niño que no juega es un niño enfermo. una institución INVADIDO DE
destinada a formar niños?¿Cuál es el criterio de sa:ud institucional en
este tema?, •
Siempre se ve al juego casi como lina pérdida de tiempo, tiempo
"COSAS PARA NIÑOS"
perdido que tendríamos que estar "aprovechando" en cosas "útiles".
Sin embargo, si el sistema educativo se atreviera a jugar no haría
más que ser coherente con lo que tanto afirma: que el juego es un factor
esencial en el.buen desenvolvimiento físico y psicológico de los niños.
Los juegos no son la solución, tampoco varitas mágicas; pero sin La mayor parte de lo que se hace para niños está contaminado de
duda son un invalorable estímulo (si se respeta su espíritu) en la pedagogía, psicología y paternalismo.
dirección de crear una escuela más humana y más alegre.

De pedagogía:

Se supone que a los niños hay que enseñarles, siempre, constante-

mente. Se hacen canciones que hablan sobre cómo lavarse los dientes,
juegos para que aprendan historia, una poesía que!Ienseña a amar a
la naturaleza", y así siguiendo, un sinfin de las más variadas 'y
abárridas cosas que se puedan cantar, jugar, recitar o zapatear. Son
lecciones apenas disfrazadas de juego, y esa es una trampa que el niño
siempre reconoce. Tienen ese no sé qué de "cómo cruzar la calle y ser
bueno con los papás".
Podríamos imaginarnos, es un ejemplo que me gusta, que un día
llegaran ala Tierra unos extraterrestres de una civilización y avances
tecnológicos muy superiores. Al ver el descuido ecológico, y el grado de
violencia que hay en el planeta, decidirían ayudarnos reeducándonos.
Su plan para mejorarnos se llamaría "Bondad y Salud". Sus
programas de televisión estarían enfocados a realzar las ventajas de
ser bueno, de vivir sanamente; las telenovelas evitarían situaciones
conflictivas; habría concursos de lavarse los dientes y comer cereales.
Como también nos brindarían su avanzadísima tecnología, nos
harían más grato su aprendizaje con poemas, obras de teatro, sobre
cómo manejar la TPX 123 y.cosas así. Habría enormes carteles: dos
amigos abrazándose "todos somos hermanos"; una mujer, un hombre
y un niño sonriendo; dos jóvenes haciendo deporte "cuida tu cuerpo".
La radio, el cine, los periódicos, las revistas, todo estaría encauzado a
enseñarnos a manejar la nueva tecnología ya ser mejores. Sería
20 21

\
 asfixiante. Seguramente nos reuniríamos en bares noctiarnos a tomar
alcohol, fumar mucho, golpearnos la cabeza contra la pared, hablar
mal del vecino y tirar dardos a la foto de un docente marciano.
Si nos imaginamos eso estamos bastante cerca de lo que reciben los
niños y quizás cerca también de cómo les cae.
De psicología:
A partir de que Freud habló de la etapa oral, anal, etc., y Piaget hizo
lo suyo mostrándonos que el pensamiento evoluciona en diferentes
etapas, aparecieron una cantidad impresionante de métodos, juegos,
cuentos, que se "basan en eso". A todo el mundo que quiere hacer algo
con niños se los hacen estudiar, de forma más-menos profunda o
menos-menos profunda, y adelante: ya está habilitado para decidir
qué cosa va para tal edad, qué hay que esperar de tal otra y así.
El problema no está en Freud y Piaget, ni en sus enormes aportes,
sino más bien en las infinitas formas de reduccionismo científico, que
abundan en tomo al trabajo con niños, que se interponen con el estudio
cabal de esas teorías, y con el contacto con el niño real. Son como una
cosa extraña que no deja pasar ni para un lado ni para el otro.
Siempre me cuido mucho de decir que tal juego es para tal edad. El
juego de "Tú naciste cocinero" (ver: Juegos de Animación Musical) es
difícil incluso para los adultos. Siempre lo enseñé trabajando con
docentes y jamás se aprendió de primera intención, sino más bien
luego de las más increíbles torpezas. En muchos casos no se aprendió
ni en un tercer o cuarto intento. Hubo quienes decidieron no enseñarlo
porque no pudieron aprenderlo. Es un juego tradicional, muy conocido,
y que implica una coordinación de movimientos y canto de cierta
dificultad. De un grado de dificultad, digamos, que jamás se reco-
mendaría para un grupo de niños de cinco años. Ahora bien: no sólo yo
sino docentes que han trabajado conmigo, lo han enseñado a sus
alumnos de cinco años. Progresivamente, con alguna adaptación. Con
un éxito total. ¿Qué quiere decir esto?: que a los niños les encantaba
jugárlo, aunque les costaba aprenderlo y se equivocaban. •
Exactamente la misma experiencia con el "Bale Pata Zum" (ídem
anterior) que es un juego de mucha más compleja coordinación; pero
a la niños les gusta jugarlo, ¿porque les sale perfecto?, no: porque los
divierte. Y ya.
Italo Calvin o no pensó sus Cosmi cómicas para niños, sin embargo
22
yo tenía un primer grado (seis años) al que no recuerdo por qué cierta
vez me dió por contarle la primera historia de ese libro: la de cuando
la luna estaba ta a cerca de la tierra que la gente iba a buscar queso con
cucharas, la de la esposa del capitán enamorada de uno que estaba
enamorado de la luna. Vamos, no es una historia sin conflictos ni
sutilezas. Les encantó, en el más literal de los sentidos de esa palabra.
Una y otra vez me pidieron que se las volviera a contar.
El niño, al igual que nosotros, no elige por lo que entiende sino por
lo que le divierte, por lo que despierta su curiosidad, por lo que lo
emociona aunque no sepa la razón. Prefiere aquello que, aún sin
comprender, le atrae; luego verá si lo entiende y cómo, pero ahí está.
Es preferible que un niño participe parcialmente de un fenómeno
rico, que totalmente de un fenómeno pobre.
Material hecho e propósito:
Lo que sigue e: un aparente desvío, luego se verá que no es tal; pero
es que la oportunidad se presenta muy propicia para dar un ejemplo
de algo que pasa en la pedagogía musical. Es muy común que se acepte
que Primero hay que empezar a enseñar el intervalo de tercera menor
(sol-mi), luego agregar la sexta (la-sol-mi) y seguir paso a paso. Pero
la verdad es que las cosas que se cantan con esas características son
aburridísimas, y musicalmente muy pobres.
Hay muchos métodos (de iniciación musical, de iniciación al piano,
ala guitarra, etc.) que insisten en esto de ir paso a paso, pero con temas
que no son musicalmente atractivas. Tengo la sospecha de que
enseñan a tocar todas las notas, pero que no musicalizan. Todos los
conciertos didácticos que he presenciado me dejaron cierta sensación
de algo frío, de co: a tocada sin feeling. Les faltaba algo de sabiduría y
de ese desorden (. ae pone la pasión.
Se supone, también, que a un niño de determinada edad no es
conveniente enseñarle temas que excedan de tal intervalo, y en tal
tesitura. ¿Y si le fascina una canción que oyó por la televisión, y que
está fuera de todo lo que se supone? ¿Y si la canta desafinando, pero
con un gran sentimiento? ¿Qué le diremos: "No, querido, no cantes eso
porque tiene unos saltos con intervalos que no son para tu edad"?
Personalmente prefiero que un niño cante desafinado algo que le
gusta, a que afine en una canción de ésas que se hacen para aprender
a cantar afinado. Primero estoy a favor del gusto por la música, y del
derecho universal a disfrutarla; y luego por la excelencia. Por su-
puesto, por la excelencia también; ésa que da el amor del buen
23
artesano. ¿Quién rechazaría una buena versión del Concierto para
Clarinete de Mozart; o unos blues, o una canción ranchera, o un
tango, tocados como debe ser?
Vean ésta cita de Psicoanálisis de los cuentos de hadas, de Bruno
Bettelheim que habla sobre la literatura infantil actual y los cuentos
de hadas; verán que es trasladable a esto que nos ocupa.
"...Los primeros relatos a partir de los que el niño aprende a leer,
en la escuela, están diseñados para enseñar 'as reglas necesa-
rias, sin tener en cuenta para nada el significado. El volumen
abrumador del resto de la llamada 'literatura infantil' intenta
entretener o informar, o incluso ambas cosas a la vez. Pero la
mayoría de estos libros es tan superficial, en sustancia, que se
puede obtener muy poco sentido a partir de ellos. La adquisición
de reglas, incluyendo la habilidad en la lectura, pierde su valor
cuando lo que se ha aprendido a leer no añade nada importante
a la vida de uno."
De paternalismo:
Volviendo a lo anterior, finalmente nos encontrunos con que las
cosas para niños están viciadas de un paternalismo que quiere
mostrar una visión del mundo rosada, sin conflictos, evitándoles toda
clase de frustraciones: "este juego no, porque no les va a salir", "no
importa, ninguno pierde".
Bruno Bettelheim explica genialmente ese punto:
"...la creencia común de los padres es que el niño debe ser
apartado de lo que más le preocupa: sus ansiedades desconocidas
y sin forma, y sus caóticas y airadas e incluso violentas fantasías.
Muchos padres están convencidos de que los niños deberían
presenciar tan sólo la realidad consciente olas imágenes agra-
dables y que colman sus deseos, es decir, eeberían conocer
únicamente el lado bueno de las cosas. Pero este mundo de una
sola cara nutre a la mente de modo unilateral, pues la vida real
no siempre es agradable.
Está muy extendida la negativa a dejar que los niños sépan que
24
el origen de que muchas cosas nos vayan mal en la vida se debe
a nuestra propia naturaleza; es decir, a la tendencia de los
hombres a actuar agresiva, asocia!, e interesadamente, o
incluso con ira o ansiedad. Por el contrario, queremos que
nuestros hijos crean que los hombres son buenos por naturaleza.
Pero los • niños saben que ellos no siempre son buenos; y, a
menudo, cuando lo son, preferirían no serio. Esto contradice lo
que sus padres afirman, y por esta razón el niño Se ve así mismo
como un monstruo... ...Por otra parte, se considera que el
objetivo del psicoanálisis es el de hacer que la vida sea más fácil;
pero no es eso lo que su fundador pretendía. El psicoanálisis se
creó para que el hombre fuera capaz de aceptar la naturaleza
problemática de la vida sin ser vencido por ella o sin ceder a la
evasión. Freud afirmó que el hombre sólo logra extraer sentido
a su existencia luchando valientemente contra lo que parecen
abrumadoras fuerzas superiores.
Este es precisamente el mensaje que los cuentos de hadas
transmiten a los niños, de diversas maneras: que la lucha
contra las serias dificultades de la vida es inevitable, es
parte intrínseca de la existencia humana: pero si uno no
huye, sino que se enfrenta a las privaciones inesperadas y
a menudo injustas, llega a dominar todos los obstáculos,
alzándose, al fin, victorioso."
El "pensamiento infantil" existe; por supuesto, existe también un
modo infantil de ver el mundo. Tanto ese pensamiento como esa visión •
del mundo tienen sus reglas propias, su clave. Si creamos cosas en esa
clave estaremos en el terreno de "lo infantil". Pero ese terreno, como
decíamos antes, no es exclusivamente el de "los niños".
Hay una edad en la que predomina el pensamiento infantil, pero
incluso en- esa edad no predomina totalmente, como luego tampoco
desaparece totalmente.
No hay que hacer "cosas para niños". Uno puede dirigirse al mundo
infantil, pero al mundo infantil universal, al que está en el adulto, en
el adolescente.
25
 EL VERDADERO
PAPEL DEL JUEGO

El sistema tradicional de educación siempre está muy preocupado por

ser científico, y no sólo por ser científico en general, sino por parecerse
a una ciencia exacta. Algún oscuro complejo de inferioridad debe
haber atrás de esa errónea pretensión. "Ser científico" da un respaldo
que nos vuelve inobjetables.No estamos en el continuamente cambiante
terreno de la experiencia humana, sino en el de la ciencia, con todo el
aura de poder que da el "conocimiento objetivo".
De esa manera, nuestro discurso, al estar respaldado por datos
científicos, se vuelve tan cierto como la distancia de la luna al solo el
punto de ebullición del agua.
Así se gastan enormes cantidades de tiempo y de energía en hacer •
métodos y planificaciones que, las más de las veces, se quedan en el
omnipotente intento de atrapar la realidad. Eso que tendría que haber
sido una ayuda para ordenar la tarea, facilitarla, se vuelve un
elemento más que hay que atender; no hay que seguir el tiempo del
grupo sino el del programa.
Pero no queda sólo ahí: cualquier cosa que se intente hacer con los
niños tiene que estarjustificada "científicamente" y en relación con el
programa. Es entonces que aparecen libros de recreación con indi-
caciones tales como: "Estejuego desarrolla la memoria y la atención",
"este juego desarrolla la coordinación psicomotriz", "...desarrolla la
coordinación en el espacio", "el 'sentido de equipo". COMO si fuéramos
máquinas con botones: "Usted apriete acá y sin duda el resultado será
ése"; o engranajes que necesitan de tal ajuste, tanto de aceite.
De la misma manera que a los cuentos se los utilizó como vehículos
de mensajes morales, a los juegos se los usa con objetivos pedagógicos.
Lo repetiremos: en realidad son lecciones disfrazadas de juego. Es una
trampa que 'el niño siempre reconoce.

- 27
 Claro que
los juegos enseñan, pero es imposible traducir en pala-
bras todo lo que ocurre en un juego, como es difícfl buscar el "mensaje" contar, los juegos enseñan algo que sólo los juegos enseñan y que no
de un cuento y traducirlo en palabras. Cuanto mejor es el cuento esto se traduce en palabras.
-es más dificultoso. Los juegos brindan un buen clima de encuentro, una actitud
•
He encontrado libros con un excelente distendida, nos revelan torpezas de tal modo que no nos duele
repertorio de juegos, pero
que tenían una lista, al final, eh la que se aclaraba qué desarrollaba descubrirlas, cambian los roles fijos en un grupo, son otra manera de
cada juego: astucia, rapidez, agilidad, imaginación, ritmo, concen- incorporar una.sana y necesaria picardía, despiertan, "desactivan la
tración, reflejos, gusto por el riesgo, etcétera. bomba". Por sobre todo, y esto corre el riesgo de sonar a telenovela
De poco sirve un material bueno si está en función de una idea barata, son un constante mensaje de vitalidad que se graba en quienes
equivocada. Es un error grave ver al niño como un montón de los ejercen, aportan una especie de combustible vital básico.
facultades a desarrollar (memoria; sensorialidád, músculos, etc.). Al igual que el carnaval, nos invitan a que nos olvidemos de nuestra
Debemos hacernos dos preguntas: propia cara, de actitudes y roles que se nos han pegado (y a los que
¿Cuál es la mentalidad que busca la justificación de identificamos como nosotros mismos, convenciéndonos de que somos
un juego en el
desarrollo de potencialidades? exactamente así), que nos olvidemos por un momento dé todo eso y nos
¿Qué visión del hombre es la que, aun sin dan. os cuenta, estamos pongamos otras máscaras, otros roles, que nos darán la sorpresa de
utilizando y desarrollando? ¿Una Concepción mecanicista? ¿El hom- descubrirnos en actitudes que no sabíamos que teníamos o a las que
bre como una máquina de producir? No sé, éste es, sin duda, un no sabíamos cómo darles rienda suelta. Quizás veamos que en noso-
aspecto clave para debatir; al menos para que cada uno tenga en claro tros también hay otrosy que esosjuegoslos despiertan e invitan a salir
al servicio de qué idea está dedicando sus esfuerzos. y a revelarse. Obtendremos, por un momento, aquello que tanto
Sólo una sociedad enferma como la nuestra necesita una justifica- anhelaba Borges: el alivio que da dejar de ser nosotros mismos.
ción para permitir el juego. Una actividad lúdica bien utilizada es una poderosa herramienta
En el otro extremo están quienes utilizan los juegos como elementos de cambio.
de mero entretenimiento, de distracción, para calmar a los niños Los juegos son herramientas de la alegría, y la alegría, además de
cuando el grupo está muy excitado. Hacer esto e5 como utilizar un valer en sí misma, es una herramienta de la libertad.
piano para sostener libros o una guitarra para leña; se puede, pero nos
estamos perdiendo lo mejor.
Un juego es una totalidad muy compleja que apunta a una infinidad
de aspectos. No es una herramienta de entrenamiento ni de adies-
tramiento. Se asimila mucho más a una obra de arte: nadie ve un -
cuadro para desarrollar su sensibilidad al amarillo, o para entrenar
su percepción estética. En una obra de arte hay una poderosa síntesis
de emociones, de decisiones, de una particular visión del mundo y de
la época. Podríamos decir que un juego es como una obra de arte
(en
la mayoría de los casos: anónima y colectiva) que sólo existe cuando se
la practica y para quienes la practican, no para los que miran de
afuera.
Creo que es mucho más sano y coherente afirmar que losjuegos son
importantes porque enseñan alegría, porque nos arrancan de nuestra
pasividad y nos colocan en situación de compartir con otros. Mejor
aún: así como la danza nos cuenta algo que sólo con danza se puede

28
29
 DOS CARACTERISTICAS
DE LOS JUEGOS

Los juegos no son infalibles

Esta aclaración no me parecería necesaria si no fuera por una consulta

que me hicieron una vez. Una Asistente Social estaba trabajando, en
una zona marginal, con un grupo que se reunía para solucionar un
problema: no tenían agua. Era un grupo con muchos conflictos y
tensiones que dificultaban las reuniones y, por consiguiente, la toma
de resoluciones.
Esta Asistente me preguntó qué juegos podía hacer, cómo podía
usarlos para mejorar esas reuniones.
Quizás pecando de prudente, pero creo que no me equivoqué, le
contesté que una situación de esas características no era la más apta
para realizar juegos. Un grupo duro y ante una situación básica muy
problemática (la escasez de agua)... No me parece que con juegos se
pueda ayudar en ese caso.
No hay que ser ingenuos, los juegos no son herramientas mágicas.
En grupos desestructurados o conflictivos, en ambientes hostiles, yen
otras situaciones límites, es muy probable que no se pueda 'plantear
la posibilidad de un juego. Esta es una actividad, así como la propone-
mos, que implica emocionarse, quedar expuesto, ganar o perder, a
veces sentirse y ap2 recer torpe, estar entregado al grupo, no a la
defensiva, etcétera.
Si bien los juegos son herramientas ideales para situaciones de
escasos recursos humanos y materiales, de todos modos necesitan de
condiciones que no sean 'desfavorables. Un grupo dispuesto a jugar, y
un ámbito que lo perrnita, son básicamente imprescindibles.

31
Los juegos son máscaras.
• con mucha fuerza, son apasionantes, y esto también ayuda.
Una de ias características de estos juegos que trabajamos, es que son
reglados. Tienen precisas instrucciones que dejan claros los límites de
qué se puede hacer y qué no.
Esto podría dar la impresión de algo que limita las posibilidades
expresivas de los participantes. Sin embargo no es exactamente así.
En algunos sentidos las limita, yen otros las amplía.
Si hiciéramos pasar un grupo de personas al centro del salón,
dándoles un tema determi nado o libre, y les pidiér: .mos que expresaran
lo que sienten, es muy probable que se inhiban, se queden quietos o
realicen movimientos seudo-expresivos estereotipados. Eso lo he
observado en clases de teatro y expresión corporal, en gente que había
elegido ese camino; personas no habituadas a este tipo de actividades
se inhiben aún más, a veces quedándose paralizadas, sin saber qué
decir o hacer.
Cuando realizamos esta clase de juegos, lo que siempre ocurre es
que la gente corre, grita, salta, se ríe, se asusta y se divierte. Están
todos tan ocupados en observar las reglas, hacer trampas, ver que no
les hagan trampas y, sobretodo, en ganar, que nadie se acuerda si lo
están observando o no, o qué cosas está haciendo. La gente, mientras
juega, se olvida de sí misma y de su entorno; y ése es el punto.
Entonces se muestran de una manera tan abierta como no lo hubieran
hecho si directamente les hubiéramos pedido que "nos mostraran
cómo son", o alguna cosa parecida. Si grabamos en un video (en el
taller de Guadalajara pudimos hacerlo) una sesión de juego y luego se
la mostramos al grupo, la gente se sorprende de verse a sí misma
haciendo esas cosas, no se reconocen. Se sienten ridículos, torpes,
graciosos; en todos los casos: divertidos y felices con lo que ven.
Esto "ablanda" a la gente, la vuelve más flexible, menos rígida, con
menos temor al ridículo. Esa pantalla es un espejo en el que se ven
como quizás pocas veces, o nunca, se habían visto. -
Somos concientes de que casi nunca podemos disponer de una
posibilidad tan maravillosa. No importa, el canibio 'se produce de
todas maneras. De todos modos hay un recurso que sirve de "espejo",
y es el de dividir el grupo en dos. Muchos juegos piamiten esto. Vemos
a los otros, luego ellos nos ven, y sabemos que nos parecemos y nos está
pasando lo mismo.
¿A qué se debe esa soltura? Ya un poco lo dijimos antes cuando
explicábamos que todos están atentos a tantas cosas que se olvidan de
32
sí mismos; podemos agregar que los juegos atrapan emocionalmente
Pero lo que, sin duda, representa el factor esencial, podríamos
decirlo de esta manera: los juegos son máscaras.
Cuando estábamos dando el Seminario en la Universidad de la
Patagonia, conocí a un Profesor de Filosofía, cuyo nombre lamentable-
mente no recuerdo, que se había dedicado a estudiar las fiestas. Un
tema de estudio como este resulta interesante para todos, quiero decir
ya nos imaginamos a nosotros metiéndonos en cuanto bailey cumplea-
ños haya por ahí con la excusa de: "Sabe qué pasa, resulta que soy un
estudioso de las fiestas y..." (eso mientras nos ponemos unas botellas
en el maletín). Pero no, este Profesor había desarrollado un serio
estudio sobre el tema. Una de las cosas <lúe más me quedó de una
charla que tuvimos fue la explicación que me dió sobre el papel de las
máscaras. Me dijo que las máscaras no se usan para tapar, como
generalmente se puede creer, sino para mostrar. La máscara repre-
senta un aspecto de la persona que en ese momento "domina la
escena", se resalta. De todas nuestras facetas, personajes imagina-
rios, sentimientos, etc., la máscara "filtra" uno en particular y lo
exterioriza.
Con el tiempo me di cuenta de que ése es, exactamente, el papel de
losjuegos. [apersonase oculta detrás de juegos y reglas, y se muestra.
Así salen de su interior los- demonios y duendes de la risa, la
ambición, el miedo, la solidaridad, el enojo, la diversión,y tantos otros.
Salen sin miedo y sin peligro, pues están conjurádos por el espacio
lúdico, forman parte de un momento y de un lugar de juego. Esa suave
y maravillosa distancia, que da el saber que estamos jugando, protege
de la angustia que producirían esas mismas situaciones si fueran en
serio; o la angustia que producirían esos mismos sentimientos si
afloraran en un contexto inapropiado.
En una actividad lúdica se pone en juego, y de una manera muy
sana, un enorme caudal expresivo.
BIBLIOTECA DE LA
ESC. DE ARTE
EOPOLDO (»PECHA!.
33
f

JUEGOS
DE ANIIVIACION

Por sí y por no

No importa la cantidad de participantes ni el lugar, tanto puede ser

con tres personas en un día de lluvia, como con cien en un campamento
o una fiesta.
Se le pide a un voluntario que se retire un momento, porque el
grupo inventará una historia que luego él tendrá que adivinar
haciendo preguntas.
Cuando estamos seguros de que no nos oye, le explicamos al resto
que, en
verdad, no vamos a inventar ninguna historia, sino que
responderemos a sus oreguntas de esta manera: si la pregunta
termina en vocal, diren, os Sí; si la pregunta termina en consonante,
diremos No.
Por ejemplo:
¿Es una historia de amor? (terminó en "r", respondemos no)
¿Ocurrió en esta sala? (terminó en "a", respondemos sí)
Es algo que le pasó a Martín ¿no? (la última palabra que pronunció
termina en "o", respondemos sí)
Cuando todos entendieron, llamamos al voluntario y le explicamos
que se pensó una historia que debe adivinar. Para ello puede hacernos
preguntas, pero este grupo tiene una característica: sólo dice sí o no.
De modo que tendrá que hacer pregdn tas que puedan ser contestadas
por sí o pomo. A medida que se le vaya respondiendo, debe irjuntando
todas las respuestas y deduciendo.com
o es la historia. Agregamos que
puede hacer, y es mejor, oda clase de preguntas, aunque le parezca
que no tienen lógica, ya que le será más fácil si hace muchas pregun-
tas.
Lo que ocurre es que la historia realmente la termina inventando
un poco el azar, y mucho el mismo que hace las preguntas. Es muy

35
divertido ver las caras de desorientación del que pregunta (ya que
muchas veces se llega a situaciones totalmente absurdas o contradic-
torias); asimismo, cuando cree que ya tiene lahistoria, y está seguro
de ganar.
Un aspecto muy rico de este juego es que la historia es una sorpresa
par a todos, surge y se desarrolla sin que nadie sepa la dirección que
tomará luego.
Cuando está seguro de tener la historia armada, completa, debe
narrarla al grupo para ver si adivinó. Siempre hay que decirle que sí,
aplaudirlo, para ponerlo contento. Luego, maliciosamente, se le dice
la _verdad sobre cómo era el mecanismo de respuesta.
Sugerencias:
Con grupos numerosos se puede hacer salir a más de una persona.
Si el grupo es pequeño, las respuestas se pueden ir dando de a uno,
siguiendo la ronda. En caso contrario es mejor que responda todo el
grupo a la vez (lo podemos justificar diciéndole que a la historia
todos la sabemos muy bien).
Variante:
Para realizar entre gente que se conoce aunque más no sea un poco.
Al que salió se le dice que nos contaron algo que Ir pasó a él, o sea que
tiene que averiguar qué es lo que nosotros salx mos. Por supuesto,
nadie sabía naday el que lo termin a contando es la misma persona con
sus preguntas.
El mundo al revés
El grupo se coloca en rueda. Uno sale, al resto le explicamos el juego;
luego, el que estaba afuera tiene que hacer preguntas, siguiendo el
orden de la rueda, hasta descubrir por qué le responden tan raro.
La clave está en que cada participante responde a la pregunta que
le hizo antes aldea] lado y no ala que en ese momento le está haciendo
a él.
Se puede dar un plazo de tiempo, y si no adivina: una prenda.
36
¿Cómo quieres cruzar la frontera?
El grupo forma una rueda, uno sale, explicamos el juego. Cuando
regresa tiene que hacer esta pregunta a uño por uno: "¿Cómo quieres
' cruzar la frontera?". •. .• -
En base a las 'respuestas deberá descubrir la clave.
La clave es que todos le responden con algo que tiene el compañero
sentado a su izquierda; puede ser ropa, lentes, hebillas, un lápiz,
etcétera.
5, 1 ¿Puedo ir de safari?
El grupo forma una rueda, uno es elegido como el guía del safari.
Este deberá pensar alguna condición que permita ir, es algo que
1;. sólo él sabrá, quizás sea la edad, la posición de las piernas, un color de
ropa, el tono de voz, cualquier cosa.
Déa uno deberán preguntarle: "¿Puedo ir de safari?", él contestará
sí o no de acuerdo a la clave que eligió y que el resto del grupo deberá
adivinar.
Una cosa interesante es que este juego se puede jugar muchas veces
aunque la 'clave se descubra.
Los adverbios
Uno sale, el resto elige un adverbio. Al regresar puede hacer toda
clase de preguntas, las que serán contestadas con la forma y el tono
que sugiere el adverbio que se ha elegido y que él deberá descubrir.
Por ejemplo: dolorosamente, al egremen te, histéricamente, etcétera.
Recibo derecho, doy cruzado
El grupo en ronda. Se utilizan dos cucharas a las que se dá y recibe
sin cruzar y cruzándolas. Al darlas se debe decir: "Recibí derecho, doy
cruzado", "recibí cruzado, doy cruzado", o cualquiera de las combina-
ciones posibles.
37
 Un participante, que había salido previamente, deberá encontrar
la clave. Se obsesionará oyendo lo que dicen y mirando las cucharas,
cuando lo que realmente importa es qué pasa con las piernas. Eso es
lo que cada uno dice: cómo las tenía (derechas o cruzadas), cuando le
dieron las cucharas y cuando las pasó.
Contrabando
El grupo en ronda, todos hacen como si se estuviera pasando una
moneda, de mano en mano. Uno, que está afuera de la ronda, deberá
descubrir quiénes realmente se la están pasando.
El que la daba sale de la ronda y el otro ocupa su lugar, sigue el
juego.
El curumín
Uno sale del salón, el resto del grupo elige un sustantivo: mesa,
pantalón, tenedor (cualquiera), que será reemplazado por: "curumín".
El que salió tiene que adivinar la palabra original, haciendo
afirmaciones a las que el grupo contestará "verdadero" o "falso".
Por ejemplo:
Me gusta tomar un curumín por las mañanas falso
El curumik me sirve para vestirme verdadero
El curumín es mi mano falso
Y así hasta que adivina; en este caso, CIM17711)1 reemplazaba a
lámpara:
Pasar la fruta
Se precisa una pelota de tenis, o un ovillo de lana, o una fruta. Todos
de pie forman una ronda.-• •
Entonces ustedes explican que el juego es sencillo:hay que pasar la
"fruta" de Uno en uno hasta que dé toda la vuelta y regrese al que inició
la ronda.
38
Sólo hay una condición: nunca se pueden usar las manos ni los
brazos, hay que tomarla con el cuello, apretándola con el mentón, y así
debe dar la vuelta: de cuello en cuello.
Si se cap habrá que recogerla tirándose de panza al piso. Verán que
todos adoptan las posiciones más ridículas, ya que no es sencillo pasar
algo con el cuello. Es muy gracioso cuando hay alguien muy alto al
lado de_ alguien muy bajo, cuando la pelota se empieza a resbalar
ca9endo por el pecho, cuando hay barbudos en la rueda, cuando se lo
mira, ya que desde afuera parece que la gente se estuviera dando
tremendos besos.
Este juego tambi: n permite una gran elasticidad en cuanto al
número de participantes; sólo que si la rueda es muy numerosa
(cincuenta personas, por ejemplo) se puede poner más de una "fruta"
a dar la vuelta, para darle más ritmo al juego.
Personalmente tuve oportunidad de hacerlo con un grupo de 200
personas. En un espectáculo para niños, donde había más de 500
personas, pedí a diez voluntarios adultos que subieran al escenario.
En los dos casos fue igual de divertido que siempre.
Imanes humanos
Para grupos pequeños o grandes. Se forma una ronda, cada jugador
debe estar con una mano abierta y la otra cerrada.
Las indicaciones se deben ir dando a medida que transcurre el
juego.
Para empezar hay que cerrar los ojos y caminar lentamente hacia
el centro, con los brazos extendidos.
Cuando se formó un buen masacote humano y todos forman un
grupo bien compacto, empiezan a funcionar los imanes: la palma
busca un puño para tornar, y el puño una palma que lo tome.
Hay que hacer un nudo entre todos, lo más enredado posible,
evitando tomar al compañero más cercano, más bien buscar palmas y
puños que estén lejos. Estirar el brazo pasando por encima de una
cabeza, por debajo de una pierna.
Es muy probable que queden manos sueltas, entonces habrá que
ayudarlas a unirse cou otra que esté lejos.
Cuando el nudo está terminado tienen que caminar lentamente, sin
separarse ni abrir los ojos, hacia donde oyen nuestra voz.
39

Nosotros les hablaremos desde una punta del salón, luego callamos
y nos colocamos en otra punta, callamos, caminamos alrededor del
grupo.
Luego, sin soltarse para nada, pueden abrir los ojos y Comenzar a
desanudarse, a desarmar el ovillo, siempre de manos tomadas. Esto
es bien limpático porque obliga a agacharse, a alzar brazos y Piernas,
a pasar por encima de alguien.
Cuando el nudo se desarmó del todo, o bien lo más posible, tienen
que asegurarse de qué continúan fuertemente tomados de las manos
de cada compañero, y luego: a sentarse cada uno en su lugar original,
el que tenían cuando estaban de pie al inicio del juego. Cada uno quiere
llevar toda la ronda hacia su sitio, hay tr,-oneos, caídas de cola al piso
y mucha risa.
Calzar la silla
En el centro del salón se colocan cuatro sillas, bien juntas y con los
respaldares orientados hacia adentro.
Se piden doce zapatos .o zapatillas, que se distribuyen de modo que
formen una rueda en medio de la cual quedan las sillas, a unos dos o
tres metros.
Cuatro participantes, a los que se les vendan los ojos, se sentarán
en las sillas.
El juego consiste en ir arrastrándose a buscar los zapatos y calzar
las cuatro patas de la silla propia. S'e deben oliservar estas condicio-
nes:
No se puede caminar, sólo arrastrarse en cuatro patas.
No se puede traer más de un zapato por vez.
Está permitido robarzapatos de sillas vecinas para calzarla propia.
Por supuesto, no vale quitarse la venda.
Gana la primera silla calzada y no el primero que calza una silla.
Esto quiere decir que, si por error alguien calza la silla de un
vecino, por más que haya sido el primero, no gana, sino que hace
ganar al otro.
En esto de ir y volver gateando y con los ojos vendados, muchas
veces se pierde el sentido de la orientación. Es entonces que no
40
encuentran dónde estái las malditas sillas; o bien calzan una ajena
robándose a sí mismos.
Si alguien está terminando demasiado rápido podemos hacer
trampa y robarle un zapato para que el juego no sea tan corto:Elresto
del grupo se contentará con-ovacionar a algunos y desalentar a otros
(con indicaciones del tipo: "¡Vas bien! ¡Vas bien!" cuando está a punto
de caer en la piscina), pero no podrá dar ningún tipo de ayuda; men-
tir y molestar, sí.
Puede jugarse con algún participante más o menos; lo que es
importante, siempre, es que haya menos zapatos que patas de silla.
Variante:
Se puede probar ubicar las sillas y zapatos por Cualquier parte del
salón. Con la otra disposición es más fácil robaí, con ésta serdmás fácil
perderse.
Por las piedras
El nombre es un homenaje a un viejo chiste:Jesús había terminado
de hablar a los apóstoles y comenzó a caminar en el mar, sin hundirse;
les pide que lo sigan, pero los apóstoles, maravillados, se arrodillan y
le suplican: "Señor ;dinos cómo has hechb tú!". Con resignación y
paciencia, Jesús les contesta: "Por las piedras, muchachos, por las
piedras".
Se forman dos equipos. A cada equipo se lo divide en dos partes que
van a uno y otro lado del salón. Supongamos que cada equipo tiene
dieciséis jugadores, entonces ocho formarán una hilera en una punta
del salón, y los otros ocho otra hilera, que se coloca enfrentada a la
anterior y a cierta distancia. Quedan, entonces, dos equipos de dos
hileras enfrentadas una a otra.
Al primer jugador de cada equipo se le dan tres hojas de periódico,
o tres cartones de ese tamaño.
Explicamos que ésas son las piedras que les permitirán caminarpor
el mar sin hundirse.
A la señal de largada, colocan dos de las hojas en el suelo para
apoyar ambos pies (siempre es sólo un pie por hoja), luego se coloca
la tercera hoja adelante, se la pisa y así, quitando la hoja que queda
libre y colocándola más adelante, se irá avanzando hasta llegar a
41
 donde está la otra mitad del equipo. Se le dan las cartulinas al primero
de la hilera, que tendrá que hacer lo mismo para llegar a la primera
mitad de su equipo.
Gana, por supuesto, el equipo que termina primero y no anduvo
cayéndose al mar con la intención tramposa y vil de avanzar más
rápido.
Los submarinos
Es un juego para espacios grandes y grupos numerosos. Se forman
equipos de cinco a diez jugadores cada uno.
Cada equipo es un submarino. Los jugadores se colocan en hilera,
tomándose de los hombros y con los ojos vendados, menos el último que
es el que dirige la nave.
El objetivo de cada submarino es "hundir" a los demás, chocándolos
(el primero de la hilera lleva las manos extendidas hacia adelante), y
a la vez evitar que lo hundan.
Para dirigir el submarino no se puede hablar. El timonel (que es el
. último, el único que ve lo que pasa) marca el rumbo con las manos. Si
aprieta el hombro derecho del compañero de adelante, éste debe hacer
lo mismo con el que sigue, y así hasta llegar al primero de la hilera.
Cuando éste recibe esa señal sabe que debe girar hacia la derecha, y
a la izquierda en caso contrario. Esto significará que estamos atacan-
do, o esquivando el ataque del otro.
Conviene que cada equipo se ponga de acuerdo en señales para
frenar y acelerar el paso.
Cuando un submarino choca a otro, éste queda averiado, vale decir
que el compañero que recibió el choque se debe retirar del juego.
Antes de comenzar, y según el número de participantes, hay que
ponerse ^de acuerdo a cuántas averías el submarino se considera
"hundido", quedando completamente fuera de juego. Pueden ser dos
o tres, según el caso.
ti
42
t
Enhebrarse y desenhebrarse
Se precisan dos cucharas y lana o hilo. Los participantes se colocan
en dos hileras iguales.
Tomamos una cuchara (a la que le atamos un pedazo de lana un
poco más largo que la hilera), y se la damos al primero. Luego hacemos
lo mismo con la otra cuchara, dándosela al primero de la hilera
contraria.
El juego consiste en meter la cuchara por el cuello de la camisa, o
de la prenda que tengamos, sacarla por la manga y dársela al
compañero que sigue, que hará lo mismo, y así hasta que toda la hilera
quede enganchada.
Cuando se llega al final hay que desenhebrarse: meter la cuchara
por la manga y sacarla por el cuello, hasta que todos queden libres y
llegue la cuchara al primero.
Gana la hilera que se enhebró y desenhebró más rápido.
No está permitido ayudar a un compañero, pero sí molestar a los de
la otra hilera (esto le da cierto toque de caos y sabor al asunto).
Sugerencia:
El profesor, o quien dirija el juego, puede obrar de maldito: cortando
el hilo a uno y otro, entorpeciendo a una hilera más • que. a otra,
declarando ganadora a la que perdió. Por gusto, nada más.
La bomba y la mecha
Es de esa clase de juegos ideales para cuando nos encontramos con
un grupo que no conocemos: las consignas son pocas y sencillas, le
fascina a gente de muy diversas edades, no pone a nadie en ninguna
situación de contacto o exposición que haga sentir vergüenza.
Todo el grupo se sienta en el suelo formando una rueda compacta,
muy cerca uno de ole. La rueda puede ser de 10 a 25 integrantes
aproximadamente; esos son números ideales, pero un poco más o
menos nunca afectará al juego; y si, como me ocurrió, nos encontramos
con un grupo de 120 personas, sencillamente subdividimos en grupos.
Se precisan dos almohadones, o dos bufandas enrolladas, cualquier
cosa que se pueda pasar fácilmente de mano en mano.
43
 Uno será la bomba y el otro la mecha.
A los dos los tiene una misma persona, que comienza el juego
pasando la bomba hacia un lado y la mecha hacia el otro, pues si se
juntan, si a una persona le llegan al mismo tiempo, explotan, y al que
le explotó se tiene que retirar de la rueda.
Algunas aclaraciones importantes:
Se pueden pasar hacia cualquiera de los dos lados,no hay dirección
obligatoria. Por ejemplo: alguien me pasa i a bomba y en vez de
seguir la ronda, yo se la devuelvo; él puede seguir hacia el otro lado
o bien dármela nuevamente a mí. A veces ocurre que dos se la
pasan entre ellos y de ahí no sale, no hay problema, porque por
algún lado les está llegando la mecha que acabará con el pleito.
Sólo se pueden pasar al compañero de al lado. No se puede saltear
a nadie, ni arrojarlas.
No se pueden rechazar, ni retener. Hay que recibir y pasar, rápido.
Los que pierden salen para observar el juego desde afuera, y la
rueda se va cerrando hasta que quedan sólo dos, que son los
ganadores.
Importante:
La base de este juego radica en esta idea: "T‘To es tan importante
salvarse uno, como embromar al otro". Este, como muchos otros
juegos, se vuelve más sabroso si sacamos nuestro lado malo. Ya sé que
se supone que a los niños hay que enseñarles a ser buenos, solidarios,
rosaditos y todo eso, pero no hay problema, ellos discriminan perfec-
tamente bien cuál es el terreno del juego y Cuál el de la realidad; por
eso cuando juegan les gusta divertirse y. ya. Están tranquilos, pues
saben que están en el terreno del "como si".
El salvavidas
Es un juego para espacios bien grandes: el patio de una escuela, un
salón amplio, la playa, el campo.
Los jugadores forman una rueda y se toman del brazo de a dos, o sea
que queda una ronda de parejas. Entre pareja y pareja debe quedar un
espacio como para que pase alguien corriendo.
44
Todos se colocan así menos dos: uno hará de perseguidor (puede
correr por adentro y por afuera de la ronda), y el otro de perseguido
(sólo puede correr por afuera de la ronda).
El juego consiste en que el perseguidor atrape al perseguido, sólo
que cuando éste se sienta en peligro de ser atrapado puede salvarse (de
ahí viene el nombre) tomándose del brazo de cualquier pareja, con lo
cual el jugador del otro extremo- de la pareja pasa a ser un tercero que
sobra: debe soltarse y ahora él es el nuevo perseguido. O sea que el
perseguidor no tiene que atrapar al que se enganchó sino al que se
acaba de soltar.
Y así continúa el juego hasta que el perseguidor atrapa a alguno de
los perseguidos, entonces se invierten los papeles: él empieza a huir
y el que fue atrapado pasa a ser el nuevo perseguidor.
Una de las cosas interesantes de este juego es que no siempre gana
el que corre más rápido, sino también el más pícaro, el que no está
distraído, el que tiene buenos reflejos y atrapa al que no se dio cuenta
que estaba sobrando y tendría que haber comenzado a huir.
(Digo, para los cnie nunca fuimos buenos corredores, es algo recon-
fortante).
Elefante en un bazar
Se precisan objetos de diferentes tamaños: lentes, bolsos, cubiertos,
platos, etcétera. •
Se los coloca en el suelo, en hilera y a diferentes distancias unos de
otros.
Pasa un voluntario y le explicamos que él va a tener que aprender-
se bien ese circuito de obstáculos, ya que luego lo tendrá que recorrer
con los ojos cerrados y sin pisar nada. Dejamos que lo ensaye varias
veces, que cuente los pasos, lo que quiera.
Luego le vendamos los ojos y lo hacemos girar para marearlo un
poco, mientras el grupo grita y hace ruidos. Todo esto no es más que
una trampa, ya que previamente habíamos arreglado que alguien, en
ese momento, quitaría todas las cosas menos la primera.
Lo colocamos frente al primer objeto, hacemos que lo. toque: en-
tonces se imaginará que lo demás sigue en sulugar. Entonces se puede
comenzar.
45
 El jugador levantará las piernas, pisará con cuidado tratando de no
tocar lo que ya no está... ,
Variante: . ,
Dos hileras de sillas enfrentadas, formando un pasillo. Atamos hilo
o lana de una Silla a otra, de modo que para ir por el pasillo haya que
levantar fas piernas o agacharse. . . historie que piieda ser representada.
. Lo que sigue es igual: se le vendan los ojos y el grupo hace ruido,
mientras alguien corta la mayoría o todos los hilos.
Traseros revienta globos
Cada participante atará a su cintura un cordel con un globo que
toque el suelo.
El juego consiste en reventar el globo de los otros.., con el trasero,
y evitar que revienten el nuestro.
Gana el que quede con su globo sano, o bien aquél al que menos le
duela la cola de tanto sentarse de golpe.
Variante:
Se llama Los peces colgantes: en vez de un globo hay un pez dibu-
jado y recortado en cartón. Acá el asunto es a los pisotones hasta que
todos, menos el que gana, se quedan sin su pez.
El caballero del pañuelo
El grupo se divide en parejas. Un compañero se sube a caballo del
otro. El que está arriba, que además de ser el caballero es el que lalleva
más alivianada, lleva un pañuelo colgando de su cintura.
Gana la pareja que más pañuelos ha conseguido quitar, o la que ha
podido conservar el suyo.
El pobre al que le tocó el papel de caballo merece una venganza:
volver a jugar, Pero que ahora lo carguen a- él.
46
Contar la historia con mímica
Es de esa clase de juegos donde un mensaje pasá por distintas
personas y se va deformando tanto que, a veces, pierde toda relación
con el original.
Seis u ocho voluntarios se van del salón. El resto inventa una
Se hace pasar al primero de ellos, se le explica que le contarán una
'historia, pero sin palabras, sólo con mímica; y que deberá prestar
mucha atención hasta en los detalles, tratando de entender de qué se
trata, ya que luego él deberá representarla para el compañero siguien-
te.
Así pasarán tod ,s, de a uno, primero observando y luego actuando
para el que sigue. Si se inventó una buena historia (con el tiempo uno
va descubriendo cuáles son las ideales para este juego), se verá cómo
todo se deforma, ya que cada uno agrega y quita algo
Finalmente se los pone en hilera, y tienen que decir, del último al
primero, qué fue lo que entendió.
Aclaración:
Se puede jugar con grupos pequeños, pero también con mucha
gente. Una vez organizamos una fiesta dejuegos populares, había más
de 200 personas. Ocho se fueron de la sala, yo conté al resto una
historia que ya sabía buena (inventar rápido entre 190 no es muy
operativo). Uno clul público la representó para el primero y luego
seguimos con la m zánica habitual. La platea, bastante numerosa, se
rió mucho.
La pista helada
Se divide al grupo en equipos y se le da un espejo a cada uno.
Se trazan circuitos (con rectas y curvas) en el suelo, uno para cada
equipo, que formará una hilera enfrente.
El juego consiste en recorrerlos pisando siempre la línea, .no se
puede caminar fuera de ella.
A la línea no se la puede mirar sino por el espejo que sostendrán a
la altura de la cal>. za. El que mira al suelo hace trampa.
 Cuando se llega al final del circuito hay que regresar a la hilera,
espejo en mano y saltando en una pierna. Así hasta que algún equipo
termina primero. . •
Las serpientes
Dividimos al grupo en hileras de cinco a siete Personas, en las que
.todos se toman de la cintura del compañero de e Ielante.
El primero es la cabeza de la serpiente, y el ú'timo la cola.
La cabeza tiene que morder (pellizcar el trasero) la cola de otra
serpiente y evitar que le muerdan la propia.
La mordida significa la muerte de ese eslabón, ese compañero debe
sentarse a mirar el juego. A las dos o tres mordidas, toda la serpiente
muere.
Si se hace corto, se puede volver a comenzar cuantas veces se
quiera.
Es un juego de mucha acción y velocidad, y algo brusco: conviene
quitarse relojes, lentes, y otras cosas que se puedan enganchar y
romper.
Lo he realizado con grupos de hasta 150 personas en salones muy
amplios (siempre es bueno que así sean). Aquellc se convertía en un
hervidero de gente corriendo. Algunos, en su afán de perseguir a otra
serpiente, giraban tan rápido que el último literalmente volaba.
Pocos juegos involucran tan apasionadamente a sus participantes.
Algunos parece que les fuera la vida en estoy ni se percatan que detrás
suyo sólo queda un compañero o dos, su serpiente está más que
muerta, pero ahí están ellos: siguiendo su lucha fervorosamente.
Te doy un perro, te doy un gato
El grupo (si hay más de 25 o 30 personas, es mejor subdividirlo) se
sienta formando una rueda.
Nosotros tendremos dos objetos, uno será el perro y el otro el gato.
El juego consiste en que el perro sale hacia la derecha y pasando,
de persona en persona, nos llegará por nuestra izquierda. El gato a la
inversa: sale por nuestra izquierda y dos llega porla derecha.
El mecanismo para pasarlo es éste:
48
Decirnos: te doy un perro; nos deben preguntar: ¿un qué?; contes-
tamos: un perro.
Y recién ahí se lo damos.
El segundo le dice lo mismo al tercero, el tercero le pregunta: ¿un
qué?, el segundo nos vuelve a preguntar a nosotros: ¿un qué?, nosotros
le respondemos: un pérro, él repite eso al tercero y recién ahí se lo
puede dar.
Siempre la pregunta debe llegar hasta nosotros, hasta el que inicia
toda el juego, y la respuesta. (perro o gato) siempre deberá salir de
nosotros. Es un juego bien burocrático.
O sea que, supongamos, si el gato vapor el décimo participante, éste
se lo ofrece al undécimo: te doy un gato. El undécimo le pregunta: ¿un
qué?. Entonces el décimo le pregunta al noveno, y así hasta que el ¿un
qué? llega a nosotros. Nosotros respondemos: un gato, la respuesta
debe ir de persona en persona hasta el décimo, que le dirá un gato al
otro y recién entonces se lo entrega. El undécimo se lo dice al que sigue
y el mecanismo se repite.
Si eso parece complicado es porque todavía no saben lo que sigue:
perro y gato deben salir y dar la vuelta simultáneamente, nunca
debemos interrumpir a uno para pasar el otro.
Imagínense, entonces, las que se arman cuando,. al promediar la
mitad de la ronda, perro y gato se empiezan a•cruzar y a superponer.
Este es un juego sumamente interesante, porque el mecanisnio es
muy transparente: nada más hay que repetir la pregunta o el animal
que nos dicen; sin embargo, las confusiones que se producen son
increíbles. Hay quienes contestan el animal cuando sólo tenían que
pasar la pregunta. Otros se traban, quedan paralizados sin saber qué
decir ni a quién.
El juego termina cuando cada animal nos llega por el lado contrario
del que salió, a esa altura algunos no se acuerdan ni de cómo Se llaman.
La batata macabra
Se divide al grupo en dos equipos, cada uno elegirá una palabra.
Un participante de uMequipo se cruza hasta el otrá, le dicen la
palabra al oídoy él se la tiene que transmitir a Su grujo, no con mímica
sino hablando, sólo que deberá usar palabras con "a" que no pueden
ser inventadas.
49
 Podrá componer oraciones para indicar el uso de esa palabra, lo que
quiera, siempre que lo haga con palabras con "a".
El equipo, para ir orientándose, puede preguntar de qué se
trata: ¿Sirve para dormir? ¿Es del reino animal? ¿Es un mar-
tillo? (lo que quieran). Si aciertan, el que está en el frente
(imposibilitado de decir sí) dirá: ajá. Si se equivocan dirá:para
nada. Para' decir "más o menos", utilizará un: ajá-para nada.
A la palabra que hay que averiguar la reemplaza por "batata".
Veamos unos ejemplos sencillos, supongamos que el grupo elige
"zapato". El que pasó podría decir:
— Ana, Adán, calzan la batata para andar.
' Usar nombres es muy útil para crear acciones y situaciones que
permitan transmitir qué es, para qué se usa, "la batata".
Supongamos que el grupo elige "mesa"; el que pasó podría decir:
La batata: pata, más pata, más pata, más pata, más tabla.
— Adán va a la tabla a la mañana para tragar más pan.
Mientras tanto, su grupo puede ir haci ando preguntas: ¿es esto? ¿es
lo otro? Así, con los "ajá", los "para nada" y lo que el compañero vaya
diciendo, llegarán a la respuesta. Lo que no vale (digamos que es poco
ético y uno tiene su orgullo lingüístico) es que se llegue a la palabra a
base de puras preguntas del. grupo, ya que al que pasó no se le ocurrió
nada con "a". En ese caso, aún ganando, ese equipo merece un abucheo
durísimo.
Supongamos que se eligió "velador". El que pasó podría decir:
Para andar más a las claras, Ana... ¡clack! la batata.
Tal vez el equipo diga: "¡La luz!". Entonces él podría decir:
¡Ajá! Más, la batata larga, da, a la palabra pasada.
Utilizó "la•palabra pasada" para indicar algo que recién se había
dicho. Ese es otro recurso.
Se puede dar un tiempo: tres minutos, por ejemplo, o más según la
práctica. Una vez concluido éste, o cuando adivinaron la palabra, pasa
uno de ese equipo a que en el otro le digan una palabra que ellos
tendrán que adivinar. Así hasta que pase determinada cantidad de
gente, ose llegue a equis puntos.
50
Nota: • •
Algo muy sabroso es molestar al otro equipo interviniendo, diciendo
palabras, como si nosotros también quisiéramos adivinar. Suponga-
mos que le dijimos "nube", y ahí está el pobre diciendo cosas como: "La
batata, ehhh, alta, eeehhh..." (siempre el "eeeh" indica que alguien
está pensando). Entonces, nosotros los ayudaremos solidariamente,
gritando a voz en cuello: "¡Un pozo!", "Ya sé: ¡La novicia rebelde!", "¡Un
agujero en la pared!". En fin, todas cositas de buenos compañeros. Es
probable que ellos, después, nos hagan lo mismo. No importa, la
habilidad para gritar cosas graciosas o que confundan también forma-
rá parte del juego. O bien, lo que podemos hacer en ese caso es
ponernos en uní actitud principista, interrumpir el juego alegando
que eso es trampa. Cuando le toque nuevamente pasar al otro equipo
nosotros lo volveremos a hacer, ellos se enojarán, pero mientras tanto
ya sumamos algunos puntos; y si nos dicen algo tenemos nuestra
facilidad de respuesta para contestar con cosas como: "Sí, seremos lo
peor, pero vamos ganando", "Ustedes lloran porque van perdiendo", y
otras joyitas así.
Los troncos
Es un juego deliciosamente simple: todo el grupo se tiene que
acostar de panza en el suelo uno al lado del otro, estirando los brazos,
formando una hi ara muy compacta.
Se trata de que hay que ir rodando por encima de todos, hasta llegar
a la otra punta, donde nos volvemos a acostar para que los que nos
siguen tengan encima de quién rodar. Así hasta que pase toda la
hilera.
Pipi popo
El grupo forma una rueda. Hay que decir Pb o PO, como se quiera
y cuando se quie-ra.
Uno solo por persona, o. se dice Pi o se dice Po.
PI: continúa el sentido de.la ronda.
PO: invierte el sentido en el que la ronda venía.
51
 Comienza cualquier compañero, se empieza siempre hacia la dere-
cha, diciendo PI, el que sigue está obligado a contestar. Si él también
dice PI, la rueda seguirá hacia la derecha; si dice PO, 31 de la izquierda
está obligado a seguir.
¿Quiénes pierden? Los que contestan cuando no es su turno, o los
que tendrían,que haberlo hecho y no vieron que les tocaba a ellos.
Al que se equivoca lo echamos, sin piedad, de la ronda Luego los
juntamos y ¡a la piscina con ellos! Con buena onda, por supuesto.
Este juego también nos permite ser los peores: decimos Pi, o Po,
volteando la cabeza hacia el lado contrario al que tendría que contes-
tar; el compañero, por reflejo, contestará y se tendrá que ir de la ronda.
Variante:
PI siempre obliga a ir hacia la derecha, PO siempre obliga a seguir
hacia la izquierda Parece más sencillo, sin embargo...
El de las botellas
Se divide al grupo en equipos.
Cada equipo formará una hilera frente a la cual colocaremos tres
botellas, a un paso una de otra.
El primero de cada equipo llevará, colgando de su cintura, a sus
espaldas, un cordel con un lápiz atado en la punta. No debe llegar
hasta el suelo, con que cuelgue a la altura de las rodillas está bien.
El juego consiste en correr hasta la primera botella, meter el lápiz
(sin ayudarse con pies o manos), sacarlo y repetir eso con las otras dos.
Luego correr hasta el primero de la hilera, que se colocará el cordel y
hará lo mismo.
Siendo suaves, digamos que se ve un poco ridículo uno.
Las parejas chillonas
Todos los participantes forman parejas.
Cada pareja se pondrá de acuerdo en un ruido, puede ser de animal
o no. Con ese ruido se reconocerán. „
Luego hay que distribuir a tod6s por el salón, de modo que los
integrantes de todas las parejas queden bien separados y mezclados.
52
Finalmente hay que cerrar los ojos, caminar lentamente, mientras
se hace el mido y se está atento a si se oye el del compañero.
Cuando se encuentran pueden abrir los ojos y observar cómo
continúa el juego.
Variante:
Las parejas cantoras. El mismo mecanismo, sólo que cada pareja se
pone de acuerdo en una canción que los identificará. Luego, cuando
caminen con los ojos cerrados, la irán cantando para encontrarse.
La ronda de los países
El grupo se sienta en rueda, cada participante elige el nombre de
un país, o el de una ciudad. • . -
Uno se coloca en el medio de la rueda con un periódico enrollado.
Comienza alguien diciendo el nombre de uno de esos países, el del
medio deberá pegarle con el periódico en la cabeza.
Al que le van a pegar se puede salvar si rápidamente dice el nombre
de otro país. Entonces el del medio tiene que ir a pegarle a ése, que a
su vez puede salvarse diciendo otro país.
Así hasta que a alguno medio lento le pega y con él cambia su lugar.
El que se sienta, antes de hacerlo, debe nombrar un país, si no le
pegarán con el periódico y nuevamente cambiará su rol, a pesar de que
venía de hacer eso.
No vale atajarse el golpe con las manos ni echarse hacia atrás.
Menos que menos: perdonarle el golpe a alguien que es medio lerdo
para responder y salvarse.
Sugerencias
Muchos de estos juegos adquieren un carácter maravillosamente
festivo si les agregamos música.
Por un lado, estaremos reforzando el aspecto lúdico, la alegría, la
fiesta que es jugar en grupo; por otra parte, esto va en la misma
dirección que nos importa: desarrollar el gusto por la música.
Quizás podamos buscar, para muchos de estos juegos, música muy
rara, ésa que no aparece por radio ni por televisión, y que es
hermosa. Tratemos de encontrar música alegre pero "de otro
mundo", de otro paisaje musical que el que oímos habitualmente.
Esta misma idea la desarrollamos al final del capítulo "Juegos de
Animación Musical", páginas 55/56.
53
\
 JUEGOS
DE ANIMACION
MUSICAL

Indicaciones generales sobre los juegos

Para que se comprendan las mecánicas de los juegos, vamos a aclarar

algunos detalles de notación (muchos ya estarán familiarizados con
esta forma, pues es la misma que se utiliza en el método Orff):

Ch: Chasquido con los dedos.

P: Palmas (vale decir: un golpe de palmas dado por una misma

persona; si son "palmas con un compañero" se aclara
especialmente).

M: Las palmas golpeando en los muslos.

Z: Zapateo (vale decir: un golpe de pie en el piso).

Las plicas: Orientadas hacia arriba quiere decir

que ese golpe se dará con la derecha (sea mano
o pie). La plica hacia abajo indica que es un golpe
que se da con la izquierda.
derecha izquierda

La plica con una "x" indica algo no melódico sino

de percusión corporal, es para que no se la
confunda con una nota cuando aparece en un
pentagrama.

55

\
Algo muy importante:
• Intencionalmente no se da ninguna sugerencia de edad para Yo conozco un juego
ningún juego. En todos los casos- depende de cómo se lo enseñe, de
hacerlo paso por paso. Lo principal es que a los chicos les guste mucho,
les resulte divertido, atractivo. Si es así, a ellos no les importará que
sea un poco difícil y se equivoquen, ni a nosotros enseñarlo por partes
permitir que lo hagan como mejor les salga.
1 Je: si r r
Yo co-noz-co un j ue - go
J J
que se jue - ga a - si :
\
Recuerden que es preferible que un niño participe de modo incom-
pleto de un fenómeno rico, que totalmente de un fenómeno pobre. Sn

La mayoría de estos juegos son anónimos, me los enseñaron Cuan-do yo di-go Blan-co,_ no - so-tros de -ci-mos Ne-gro
maeCtros de muy distintos Jugares con los que intercambiábamos
material. Unos pocos fueron inventados por gente que asistió a los an
•
talleres o por mí mismo. En todos los casos preferí seguir el consejo de c_r p p

Antonio Machado: dejar que las cosas olviden a su autor para que cuan-do yo d -go Ne-gro no -so-trosde-ci-mosBlanco.Es -te
sigan vivas en el recuerdo del pueblo, perteneciendo solamente a
quienes las canten y jueguen con felicidad. MI • e•

jue - go va em-pe - zar , no se va-yan a e-qui- vo - car.

Coro
•
1
LIS El
Ne-gro,Ne-gro, Ne-gro.__

La parte en laque el profesor canta y el grupo contesta lo opuesto

(lo que se encuentra entre barras de repetición) puede durar cuanto se
quiera.
Para que la trampa funcione, es conveniente que comencemos
con algo exageradamente sencillo:

blanco, blanco, blanco (coro canta lo opuesto)

negro, negro, negro (ídem) •

Seguidamente pasaremos a algo sólo un poco más complicado:

blanco, blanco, negro (coro canta lo opnesito)

negro, negro, blanco (ídem)
etcétera

56 57
 Ahí aparecerán algunas dificultades, y con ellas las primeras Es un juego que se puede hacer entre dos personas solamente, y
risas. Luego que permanecimos un rato en esas combinaciones, también con grupos muy numerosos; o bien en una fiesta con todo el
regresamos al comienzo de la canción, al "Yo conozco un juego..." y público.
paáamos a otros opuestos: Hola y Chau (o bien: Hola y Adiós, si se
prefiere). Usamos la misma mecánica que con Blanco y Negro.
Cuando ya probamos varias combinaciones, sorprendemos al
grupo mezclando los Hola. Chau con los Blanco - Negro de antes. El sapito
Cosa que nadie esperaba y que le da el verdadero sabor al juego. Por
ejemplo:

Chau, Chau, Blanco (coro canta lo opuesto)

Negro, Hola, Hola (ídem) "m" di-jo un día un se - Pi - tb Ne
Chau, Blanco, Hola (ídem)
Etcétera (con combinaciones cada vez más complejas)
. 0 1
A esa altura deljuego, el grupo está bastante mareado y divertido.
Nuevamente vamos al comienzo de la canción, para anunciar que "mi di-joyndía un sa - tO " a " "ni " di-joun día un Sa -
pasamos a otros opuestos: sucio y limpio. Empezamos, como siempre,
con combinaciones sencillas.
Luego pasamos a combinaciones dobles, mezclando a veces con
J• • J •
1
Hola - Chau, y otras veces con Negro - Blanco. La confusión y las risas pi- to,pa- re mí los se - pi-tos di-cen "m" "a" "ro" "a"
aumentan juntas.
•• Finalmente pasamos a combinaciones triples, o sea mezclando
los tres opuestos. Por ejemplo: "a": Se debe cantar abriendo mucho la boca y cerrando los ojos.
"m": Se debe cantar cerrando la boca y abriendo mucho los ojos.
Sucio, Hola, Negro (coro canta lo opuesto) La prime i vez se lo cantará lento y al repetirlo se lo irá
Etcétera acelerando. Esto es, obviamente, para volver más graciosos y difíciles
los movimientos de la boca y los ojos.
El remate del juego, al menos de la primera ve.z que lo hacemos, Si bien, es un juego para diferentes edades, les fascina a los más
se produce cuando le cantamos "Hola, Negro, Limpio" y el Coro nos pequeños. Si uno se los canta mirándolos a los ojos, bien cerca de su
contesta con un "¡Chau, blanco sucio" que nos ofende. cara, se quedan como hipnotizados (en caso de que lo intente y esto no
ocurra, despierte al niño, o bien, devuelva este libro).
Observaciones:
•• Por supuesto que lo anterior es sólo una sugerencia, cada uno
encontrará una manera de hacerlo divertido. Así me lo enseñaron y
creo que, para jugarlo por primera vez, está bien gracioso.
Se puede repetir cambiando los opuestos por otros que sugiera el
grupo y que resulten graciosos o difíciles.

58 59
 Quinta vez: Agarrándose de los tobillos de los compañeros.

Los enanos alemanes
Este juego tiene cosas inexplicables, como tantos otros. Vaya uno
a saber porqué eran enanos, por qué alemanes, pero así es, y ya.
Al grupo le contamos la siguiente 'historia: "Era un grupo de
enanos alemanes que estaban borrachos. Habían tomado mucho y
tenían ganas de cantar y bailar". Luego le enseñamos esta canción:
Luego de cantarla por quinta vez les pedimos que se queden en
esa posición: tomados de los tobillos (nosotros también), y pregunta-
mos: "¿Saben cómo terminó la n oche?'!. Responderán que no, entonces,
al grito de: "¡Todos por el piso!", le pegamos con la cadera al de al lado,
haciendo caer a toda la rueda. '
Santa Marta

A•
San-ta Mar-U San -ta Mar- ta tie- ne tren,San -ta
¡
v6 el • • •• • • 1
v6 ti v6 ti v6 ti v6 •
e - pe - ti ti vó FIN
Mar -tatie -ne tren pe-ro no tie-ne tren-vi -a. San-.ta
2
#
vó ti vó ti v6 ti v6
e
• a
e - pe- ti ti v6
-vi -a. Si no fue-re por el tren ay ca -ram -ba
D.C.
Una vez que la aprendieron, formamos un: rueda y les explica-
• IST

mos que, mientras la cantaban, los enanos alemanes hacían este

1=i9
San-ta Mar-ta mo -ri ri-a ay ca - ram - be.
"baile":
Aiámi iámi iárni el épeti tiuó 1161 Caminandohacialaizquierda Mar-ta des - a pa-re - ce - rí - a.
[San-ta
el épeti tiuó uó .......................... ) Caminandohacia la izquierda
.................. ) Tres saltos en el lugar
tiuó tiuó tiuó uó
El épeti tiuó Ó .........................i Caminando hacia la derecha Formarnos una ronda, enseñamos la canción, luego pedimos
tiuó tiuó tiuó ................. • ............ ) Tres saltos en el lugar que giren hacia su derecha y se tomen de la cintura del compañero de
enfrente.
El problema es que estaban tan borrachos que se Cerramos la rueda aún más, de modo que quedemos bien
Primera vez:
sostenían apoyando sus manos en las cabezas de los compañeros de •
pegados al de adelante y al de atrás.
La canción se canta bailando, caminando hacia adelante, sin
cada lado. Tomándose de los hombros de los compañeros. : desarmar la rueda y tomados de la cintura. ¿Por qué? Porque cuando
Segunda vez:
vez: Tomándose dedelas
lascinturas.
rodillas de los compañeros de al , llega la parte de: "Si no fuera por el tren..." debemos sentarnos en las
Tercera
Cuarta vez: Agarrándose
61
lado.
60

(
 El abecedario
rodillas del compañero de atrás, entonces queda una silla sin fin.
Todos sentados en rodillas. Esa parte la cantaremos acompañando
con palmas (digo, si no es que todos están cayéndose porque las El grupo se divide en parejas en las que los compañeros se
rodillas del de atrás le quedaron muy lejos, o alguien abrió las piernas, colocan enfrentados. Recitarán juntos el abecedario, realizando estas
hay alguien muy gordo, o alguien de rodillas pinchudas, etc.). Nunca acciones (en la línea superior está lo que se recita, en la línea inferior
hay que dejar de cantar. los movimientos):
Cuando termina esa parte regresamos al comienzo de la can-
ción parándonos rápidamente, dando la media vuelta y tomando de la
cintura al compañero de adelante (que es el que antes se nos tomaba J
de nuestra cintura, o sea que es el preciado momento de la venganza
2 a ch
el alivio). 4
Se repite igual y se puede comenzar cuantas veces se quiera.
J J Ji J Ji
1 2 34 5678
Bale pata zum

Ambos compañeros dan una patada a la derecha (como están

enfrentados, las piernas no se chocan sino que se cruzan).
Dan un salto en el lugar.
Ambos compañeros dan una patada a la izquierda.
Dan un salto en el lugar.
Uno abre Lis piernas ye] otro patea al medio
6:Dan un salto en el lugar.
ha-le ha-le be-le pa-te Se invierte lo que hicieron antes, el 'que había abierto.las
zum pa-ta zum zum zum piernas ahora da la patada y viceversa.
ron.
—•••••••••••~SIZZI Dan un salto en el lugar.
-SS
á MIS aseal - ••~111~1~11alli
min~esasona
ffianall .9~111•1~1"~"SirS1•1111
Sale Bfaai-AIM I
SJE Se repite igual hasta terminar el abecedario.
(41
ha-te zum pa-ta zum ha-le zum de nue-vo:
ZUM ZUM Zürn Sugerencias:
Se pueden tomar de los hombros.
Formamos una rueda y enseñamos la canción. Luego explica- Puede realizarse conservando un mismo tempo; también ha-
ciendo competencias entre parejas, comienzan lento y van acelerando
mos que para cada sílaba hay un movimiento:
hasta que tienen que salirse porque se equivocan. Gana la pareja que,
BALE: Son dos golpes de palmas (uno para BA y otro para LE)
sin cometer erroret,. termina primero.
PATA: Son dos'patadas al piso (izquierdo: PA, derecho: TA)
ZUM: Palmas con los compañeros de al lado.
tempo, acelerando,
Lo podemos hacer siempre con el mismo
primero cantándolo y después en silencio (sólo las acciones).
63
62
 Yo con todos Olga, Carlos, Juan

Para realizar este juego de.palmas le pediremos al grupo que se Con el grupo formamos una rueda y le enseñamos esto:
junten de a cuatro. Los compañeros, en cada cuarteto, se colocan
enfr-éntados.
Juntos recitarán el texto, al tiempo que hacen estas acciones:
J777 .77 J fl J or7 J er:
1 2 3 4 5 6 01-ga 01-ga Car-los Juan Car- los Juan Carlos Juan 01-ga

en
.777dos yo con- tier--J er-s;
yo con 1 te - - go yo con- ti - go ii-D J7 J J J JET:
01-ga Car-los Juan
11 Car-los. 01-ga Juan y Fe-de-ri-co
7 8 9 10 1
Jrj ,r7 yoJ7 J-7 TJ
yo por a--ba jo yo
por a - rr con
ba 1 nn rrn 45 .7 er-D 1: :7 17 •I
•
4
2
Fe-de-ri-co Fe-de-ri-co Fe-de-ri-co 01-ga 01-ga Car-los
Palmas.
Palmas con los compañeros de cada lado (una palma a cada lado). Es un juegó donde lo que se canta tiene que coordinar con los
Palmas. movimientos. A cada sílaba le corresponde una acción.
Palmas con uno de los compañeros de al lado (las dos palmas
al mismo compañero). OLGA: Es un paso completo hacia atrás. Con OL retrocede el pie
Palmas. izquierdo y con GA el derecho, completando el paso.
Palmas con el otro compañero de aliado (se invierte el N°4). CARLOS: Es un paso completo hacia adelante. Con CAR avanza el pie
Palmas. izquierdo y con LOS el derecho, completando el paso.
Palmas con el compañero de enfrente (una pareja va por arriba JUAN: Un golpe de palmaá, en el lugar.
y otra por abajo). FEDERICO: Son dos pequeños pasos hacia la izquierda. FE se mueve
Palmas. el pie izquierdo, DE el derecho, RI nuevamente el izquierdo, CO el
Palmas con el compañero de enfrente (se invierte el N° 8). pie derecho; completa el segundo paso.

Variante más complicada: Se lo puede repetirMaciéndolo seguido sin interrupción, cuantas

La primera vuelta se hace como está indicado arriba; pero al veces den las ganas.
repetirlo se invierten los movimientos. Vale decir: el que, en el N°4, •
hizo palmas hacia la derecha, ahora las hace hacia la izquierda, y
viceversa (por supuesto que el N°6 también se invierte). Los que, en
el N° 8, pasaron por arriba ahora pasan por debajo, y viceversa
(también se invierte el N°.10).
En la tercera vez se vuelve a realizarlo como al principio y así se
continúa.

64 65

Y

Tu naciste cocinero
que se juega en México. Pedimos que
Es el equivalente al Acitrón
cada uno lame un objeto que sea fácil de agarrar y de pasar. Luego
deberán formar una rueda arrodillados, o sentados. Les enseñamos la
canción, primero sin acciones.
abras:atorrante ,
Como ésta e s una versión argentina, aclararé dos pal
es aquella persona (aquel hermano, aquel novio de la hijita del alma,
en fin...) que gusta más de la cama que del trabajo, que se la pasa sin
es un poco más difícil de explicar,
hacer nada productivo. Pelandrún
pero si juntan un diez o un veinte por ciento de atorrante, y completan
el resto con "bueno-para-nada", sale un pelandrún.
que tra - ba
Pe - an- drún y ten -drás
pa-ca póril•
pa-la,con el pi-qui
con el pi-co,con la
Sugiero enseñarlo por pasos, a raíz de mi experiencia de ver cómo
se acumulan montaii as de objetos al lado de alguien que mira, al resto,
con cara de no haber recibido el manual de instrucciones. O bien ver
que alguien mueve, muy decididamente, su brazo en sentido contrario
a como lo hacen los demás.
'Todos toman su objeto, sosteniéndolo de su lado izquierdo.
En el Tú golpeamos del lado izquierdo. En el Cis (de "naciste") lo
hacemos del lado derecho. De modo que balancearemos los brazos
hacia la derecha en todos los tiempos fuertes, y hacia la izquierda
en los débiles. Lo hacernos una vez así, sin soltar los objetos.
66
El paso siguiente es cantarlo soltando los objetos. En el tiempo
fuerte (a la derecha) soltamos nuestro objeto, para que lo pueda
agarrar el compañero de la derecha. En el tiempo débil (a la
izquierda) toma,nos el que el compañero dejó a nuestra izquierda.
De esta manera, mientras cantamos la canción, los objetos van
circulando por toda la ronda (claro, si no sucede lo de siempre:
alguien que se apura, alguien que va lento ose le escapan las cosas,
y se empieza armar un tremendo lío).
Finalmente enseñamos el último paso; con el se completa el juego.
Hasta recién siempre tomábamos y soltábamos los objetos; pero
ahora cuando cantamos con el... (de con el piqui, paca..., ver en
la partitura la marca: T ) tomamos el objeto y no lo soltamos.
Seguimos con el balanceo a derecha e izquierda y lo soltamos, a
nuestra derecha, cuando cantamos pum (ver en la partitura la
marca: S). Inmediatamente, sin detenernos, volvemos al principio
de la canción y se plimos el juego.
TATA TATA UEI
Enseñamos este recitado, luego explicamos que para cada sílaba
corresponde una acción.
TATA: Es un paso completo (un TA para cada pie) retrocediendo o
avanzando. Nos tenemos que imaginar que estamos con los pies en
los vértices superiores de un cuadrado. El primer TATA nos deja en
los vértices inferiores, el segundo TATA nos regresa a los vértices
superiores (donde habíamos comenzado). Si con un TATA retroce-
dimos, con el siguiente avanzamos, y viceversa. Siempre nos
movemos dentro de tse cuadrado, nunca haremos dos pasos seguidos
para atrás o para adelante.
UEI: Es un salto en el lugar.
11 Jr7J Jr77 j J • jt:
ta-ta ta-ta I uéi ta-ta uéi
J Jr7J- J
ta-ta ta-ta uéi
uéi
en 1 si Jr7: Jr77 I J
ta-ta I uéi ta-ta ta-ta uéi
67.
 Mí Babá y los cuarenta ladrones
El grupo forma una rueda sentándose en el suelo. Es un juego de
acciones que se van sumando.
Les ex-plicamos que nosotros comenzaremos a cantar, repitiendo
una y otra vez: "AB Babá y los cuarenta ladrones". Para cada vez que
lo cantemos haremos un movimiento diferente (sacudir los brazos,
mover la cabeza olas manos, hacer muecas, cualquier cosa).
El compañero que está a nuestra derecha tiene que empezar a
cantar repitiendo el movimiento que hemos dejado de hacer, nunca el
que estamos haciendo.
Y así sigue; se van agregando, de uno en uno, recitando el Alí Babá...
y haciendo el movimiento que el compañero de la izquierda ha dejado
de hacen Siempre atendiendo a ese compañero, pues el movimiento
que él está haciendo es el que, luego, tendremos que realizar nosotros.
JJJJJJ:
J J)JM ren-
ta la-dro-nes. A-
11 -ba-bá y los cua-
l-,
Sumándose de uno en uno, el juego sigue hasta que se completa la
rueda, luego se puede elegir a otro compañero para que sea el que
invente los movimientos.
Parece un muy sencillo, pero no lo es. La gente se concentra tanto
en el compañero de la izquierda que, por reflejo, comienzan a hacer lo
que él está haciendo, al mismo tiempo. O bien, a pesar de estar
sentados én sexto lugar, por ejemplo, miran al que inicia los movi-
mientos, con lo cual se pierden y hacen perder.
La consigna es muy sencilla, podríamos decirla así: "Observe al
compañero de su izquierda ; sólo a él, y cantando el Alí Babá... realice
el movimiento que él dejó de hacer". Sin embargo, ya verán lo que
ocurre._
Los limones
Formamos una rueda sentados en el piso y nos numeramos.
Ahora, cada uno de nosotros tiene un número, explicamos que esa
es_la cantidad de limones; el que sea ocho, por ejemplo, serán ocho
limones.
Lo enseñaremos gradualmente, primero sin movimientos. En pri-
mer lugar hay que decir nuestra cantidad de limones, luego "medio
limón"y después la cantidad de limones de otro compañero de la rueda
que será el que retome el juego y lo continúe. Veamos el ejemplo:
Supongamos que comienza el N°1, dirá: "1 Limón, medio limón, 15
limones"
Entonces será el turno del N' 15, que dirá: "15 limones, medio
limón, 4 limones"
Ahora le toca al cuatro: "4 limones, medio limón... etcétera."
Así siguen, diciéndolo rápido y sin detenerse a pensar'. La lengua se
empieza a trabar y salen melones y millones, en lugar de limones:
Una vez que se entendió la mecánica, enseñamos el juego completo
que es golpeando las palmas sobre los muslos (llevando el pulso)
mientras se dice el recitado, y dando dos chasquidos al aire cuando
pasa de una persona a otra; tal como se indica en la parte que sigue:
J. J J J J. 17: et) J .
món, me-dio li- món , ve n-te 11- mo-nes.
Ch a.!
r-
It
69
 La mosca de Villa Primavera LARA LA LERO

Se canta la melodía acompañando con las acciones indicadas más Es un juego que fascina•a los más chicos y deja medio locos a los
adultos que quieren enseñárselo. En la parte que hay que tocarse la
abajo. nariz y la oreja, cruzando las manos, es bien curioso ver cómo nadie
Luego'se repite la melodía, cantándola con las vocales: "Ana masca
puede encontrar su propia nariz, ni su misma oreja.
parada an la parad...".
Al cantarla normal hacemos las acciones indicadas. Pero en las . Ahora que tengo que explicarlo por escrito, intuyo que más locos
siguientes repeticiones cambiaremos las acciones de los dos últimos quedarán intentando seguir estas intrincadas-mezclas de números,
letras y acciones, que es esta forma tan práctica y sencilla (?) que he
golpes (corchea y negra). encontrado.
Con A: Golpeamos los hombros cruzando los brazos. Si le resulta un poco confusa, agite con fuerza el libro y es probable
Con E: Golpeamos la panza. que todo quede más claro. De todas maneras, ruego no pasar por alto
este juego que cuando se lee parece complicado y cuando se practica
Con I : La cara.
Con O: Los costados de las piernas. lo es; pero de un complicado muy divertido.
Con U: Las nalgas. En la primera vez que se lo canta se hace el movimiento de los dedos
(indicado en números). Al repetirlo viene lo de agarrarse la oreja y la
nariz (indicado, abajo, en letras).

Y .F.05 I J J • .•••••,

• • dt , • • t
U-na nos-ca pa-ra-da en la pa-red, en la Pa -
la - rá la le -ro la rá la le-- ro la-
12 1 2 3 2 1 1 2 2 1 1
112
22 A A A A
FIN
en la pa- red, u-na -red, u -na nos-ca,_ u-na • II lep 1
red,
I 112 al rá. la le-ro le-ro lá le-ro le-ro le- ro lá- -
• e .
12 2 32 3 2 3 2 32 3 2 3 2 3 2- 1- 1
c
• 29 A B C C 8C

u-na nos-ca pa-ra-da en la pa-red, u-na -red,a-na

nos-ca, Estas son las acciones:

J Manos a la altura del pecho, cerradas, los dedos índices apuntando

hacia arriba.
j I :II Manos igual, los dedos índices encogidos
z r Manos igual, los dedos índices apuntando hacia el medio (como si
los dedos se miraran la cara [espero no confundirlos con esto
último])

70 71
Al repetir la melodía:

A: Golpe de palmas en los muslos.

13: Mano izquierda agarra la nariz mientras la derecha agarra la
1bl 16 le ra le rl-a•
a • Am Ami •

i6 le rá cu-cú cu-C6 i6 le rá le rl-a

FIN 51
orejaizquierda.
C: Mano derecha agarra la nariz mientras la izquierda agarra la
oreja derecha. ¡6
i6 le rá cu-cú tu-tú 16 le rá lenl -a 16. Un al-

No se desanimen, inténtenlo, yo sé que ustedes pueden; en fin. Estas son las acciones que acompañan el "lo lerá leria...":

Ch
Un aldeano en la montaña

Es una canción acumulativa, al pobre aldeano lo interrumpe PI

91
PI /
primero un pájaro Cu Cú, luego se suman más y más cosas.
Las acciones indicadas en la parte inferior son las del pájaro Cu Cú.
A continuación de ésas hay que agregarlas cosas que, una, a una van
apareciendo, y cuyas acciones se indican más abajo.
it

i6 lerá lerfa
PI
i6 lerá cueu cucú
PI
i6 lerá lerla
En la melodía sólo se canta lo que aparece cor. o nuevo. O sea que,
al repetirla, el Cu Cú es reemplazado por el esquiador; luego el
esquiador es reemplazado por una avalancha, etc. Pero en las accio-
nes, repitámoslo otra vez, las cosas se van sumandoy cada vez hay que
hacer la que se agrega más las que ya estaban.

1.1 íj
16 lerá cucú cucú 16 lerá lerld i6
• e e
r0 •
e • • Estos son los que interrumpen al aldeano:
Un al -dea-no en la mon-ta a- ña can-ta con e - mo
Un Cu Cú: Su acciones están indicadas en la partitura.
Un esquiador: Se hace Ffss Ffss, mientras las manos imitan aun
0 • • esquiador bajando una montaña.
cián de re -pan- te un cu - cu_ak_e u in-te -rrum-pe su can- Una avalancha: Se canta Bbrruuuuumminm, mientras las ma-
nosy el cuerpose inclinanhacia adelante, imitando una avalancha.
.~.~~rail. a oto .o
~ami
mansa,0:am=rae nem a-
Dos novios: Se dan dos besos, bien sonoros, al aire, uno a cada lado.
INS B0•1~SMS, MEN Un perrito: Al oír "perrito" la gente tiende a hacer un tierno "guau
WAIWISSIMel~ n a S a MI' ~a.'
guau"; pero este perrito interrumpía al aldeano con Otra cosa: hay
dem, seo -1 - aa_a 16 le rá le rl-a 16 le rá cu-cú tu-di que hacer Psss, psss mientras levantamos una pierna.

72 73
6. Un tonto: Hay que dar un grito bien bobo mientras se pone cara de Paln as para acompañar las rimas
"pocas luces" y se sacuden las manos y la cabeza de cualquier
manera. Primero veamos unas pocas rimas populares, como para ir empe-
zando o para que agreguen alas que ya saben. Luego veremos palmas
para acompañar a algunas de ellas:

Chasquido simple y chasquido maldito La naranja se pasea

de la sala al comedor
Nos colocamos en rueda. Luego nos identificamos. Para esto hay no me tires con cuchillo
varias posibilidades: podemos utilizar nuestros nombres, numerar- tírame con tenedor.
nos, tomar nombres de frutas o de países. Lo que importa es que cada
Patasucia fue a la tienda
uno se identifique con algo, sea número o nombre.
Con el chasquido de la derecha decimos nuestro nombre o número, a comprar un par de medias
y con el de la izquierda el de algún otro compañero de la rueda. Este, corno medias no había
a su vez, sin perder el tiempo, con el chasquido de la derecha dirá su Patasucia se reía
identificación y con el de la izquierda la de otro compañero de la rueda, ja je ji, ji jo ju
Patasucia eres tú.
y así seguirá el juego.
El Chasquido Maldito (parte de abajo) tiene la misma mecánica:
hay que decir el nombre o número propio con el chasquido de la Bichito colorado mató a su mujer
derecha, y el de otro compañero con el de la izquierda. Sólo que acá con un cuchillito de punta de alfiler,
tenemos un segundo compás que, si bien no se canta nada, complica le sacó las tripas, las puso a vender:
"¡A veinte! ;A veinte!
un poco las cosas. ;Las tripas calientes
de mi mujer!"
Ch
Don Juan de las Bellotas
que tiene las tripas rotas
¿Con qué se las curaremos?
Con un palo que le daremos.
El palo ¿dónde está?
—El fuego lo quemó.
El fuego ¿dónde está?
—El agua lo apagó.
Ch El agua ¿dónde está?
El viejo se la tomó.
El viejo ¿dónde está?
—El lobo se lo comió
1 El lobo ¿dónde está?
Debajo tu colchón

74 75
 é

Para cuando escondemos algo en una mano: Esta es una posibilidad, para hacerla se colocan en parejas, los dos
compañeros enfrentados:
Zesta Ballesta, Martín de la cuesta.
Me dijo mi madre que hay un buey
que sabe arar.
Que sí, que no,
:7 J7 fi .1) er: el)
Don Juan de las •be -110 -tes que tie-ne las tri-pas ro-tas. Don
¡que en ésta está! ir)
Mañana domingo se casa Piringo
con una pajarita de Santo Domingo
n .T7 n
1 2 3.45 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1
¿Quién es la madrina?
—Doña Catalina,
zapatos bordados con caca de gallina.
Palmas.
¿Quién es el padrino?
—Don Juan Barrigón Golpean sus palmas derechas.
que toca la caja con cola de ratón. Palmas.
Golpean sus palmas izquierdas
Palmas.
¿Quién se ha muerto? Don Pepito el verdulero Golpean sus dos palmas con las del compañero.
Juan el tuerto. se cayó dentro un sombrero. Igual que el 6 pero colocando las manos inclinadas, la derecha
¿Quién lo llora? El sombrero era de paja, arriba y la izquierda abajo.
—Su señora. se cayó dentro una caja. Igual que el 6.
¿Quién le canta? La caja era de cartón,
—Su garganta. se cayó dentro un cajón.
¿Quién le chilla? El cajón era de pino, Esta es otra posibilidad. Para hacerla formaremos una rueda.
—Su chiquilla. se cayó dentro un pepino. Recitamos la rima mientras seguimos estas acciones:
¿Quién le grita? El pepino maduró,
—Doña Rita. Don Pepito se salvó . costados
¿Quién lo teta?
La chancleta.

Las rimas se pueden acompañar con muy diferentes juegos de

palmas, aquí mostraremos dos, como ejemplos.

Podemos tomar las acciones de otros juegos para acompañar rimas.

De las que figuran en este libro sirven las de:

El abecedario. (pág. 63)

Yo con todos. (pág. 64)
Chasquido simple y Chasquido maldito. (pág. 74)

76 77
 Si tu chancho engorda
TATA-PAPA

En Argentina Llamamos "chancho" al puerco o cerdo (y a todos los

Es muy probable que el nombre no esté relacionado con nada, así que se comportan como tales). Este juego les encanta a los más
que no hay que romperse la cabeza buscando su razón. pequeños.
Se colocarán en parejas. Jugaremos sólo con palmadas y patadas en Formamos una rueda y enseñamos la canción:
el piso.
Uno comienza dando una patada o una palmada, el otro debe
repetir eso y agregar otro golpe (que puede ser patada o palmada). El
primero debe repetir y agregar otro, y así sigue el juego.
O sea que en el primer golpe siempre estamos obligados a hacer el
J—J J-7 • •
eco de lo que hizo el compañero. Nuestro segundo golpe es el que él Si tu chan-cho en-gor-da ha-cer-lo a-del-ga-zar no le
Chi IA IR DA 4.--1 DR
estará obligado a repetir.
xx
La gracia radica en. ir] •
Que sólo se dan dos golpes por vez (uno que es eco y otro para que des a-zú-car ni sal-sa ni pan oink oink oink oink oink
JA IR DA DR
haga eco)
No hay que perder el pulso.
No habrá silencios. ap o
107 s il ir ir
oing oink es un cer -dosel chan - cho es un
IA IR DA DR
Veamos un ejemplo:

Compañero A Compañero B
palma palma-pie ir . ir
pie - palma palma -palma cer-closs el chan-chooirk °id< oinkoink oink oink oink
palma - pie pie - palma IA IR DA DR
palma-pie pie-pie
etcétera.
-or -o
oink si es-tá gor - do ha-cer-lo a-del-ga-zar si es-tá
JA DA SA SA
Sugerencict: .
Jugarlo de a cuatro: una pareja (1 y 2) contra otra (A y B).
•
ir ir ir e ir
1 hace el eco de A y manda a B. oink
gor - do ha- cer-lo a-del-ga-zar oink oink
• B hace el eco del y manda a 2. IA DA SA SA
2 hace el eco de B y manda a A
A hace el eco de 2 y manda al.
1 1 1
71— )
oink oink oink oink oink
7"
78
 Estas son las acciones:
CH1: Posición Chancho7 1. Las manos apoyadas en-los muslos, las
piernas abiertas, levemente flexionadas (como cuando mi arquero
está por atajar un penal). Les pedimos qu pongan caras de
chancho.
JA: Pie izquierdo avanza un paso.
IR: Pie izquierdo retrocede un paso.
DA: Pie derecho avanza un paso
DR: Pie derecho retrocede un paso.
OINK OINK: Los pies en el lugar, giramos el torso hacia un lado y con
las manos hacemos como si apretáramos una pelota de goma.
Es: oink oink (hacia la derecha) - palmas (al :entro) - oink oink
(hacia la izquierda) - palmas (al centro). Se repite.
SA: Salto hacia atrás con los dos pies juntos
Cada vez que avanza o retrocede un pie, con él se mueve el cuerpo
entero como si fuera un solo bloque, para darla impresión de algo bien
pesado.
80
Sugerencias generales para los juegos
Inventen juegos: .
Una vez que aprendimos juegosoomo el Bale Pata Zum, Tata Uéi,
Olga Carlos Juan, podemos imitar su mecánica. Separamos al grupo
en equipos, cada equipo tendrá que inventar un juego dentro de ese
estilo.
La única cosa verdaderamente importante es que sean juegos, que
funcionen como juegos, no meras Complicaciones de coordinación.
Inventen palmas:
Lo mismo podemos hacer cuando ya hemos aprendido palmas del
tipo de: Yo con todos, Chasquido simple y maldito, EL abecedario (no
es juego de palmas, pero por su -mecánica lo podemos incluir acá),.las
que se sugieren para acompañar las rimas.
Observarán que en la mayoría de los casos son ciclos de ocho o diez
acciones. Señalamos esa característica (pero sólo como una guía, una
ayuda, no un modelo rígido que nos haga rechazar cosas diferentes y
buenas), dividimos al grupo en equipos. Cada uno deberá inventar un
juego de palmas para acompañar una rima, o bien que tenga su propio
recitado.
Recopilen juegos:
Una de las tareas será buscar otros juegos de palmas; como quien
se dedica a coleccionar estampillas, nosotros saldremos a la caza de
estos juegos. Podemos preguntar a niños de otros salones, de otras
escuelas, del club, a padres, tíos, abuelos, amigos, etcétera.
Difundan los juegos:
Enséñenlos a otros amigos, a niños de otros salones, a familiares;
en la escuela, en las plazas. Un día, por ejemplo, podernos organizar
una visita en la que niños de ocho años enseñen palmas a niños de
cinco, o al revés.
Insistiremos en esto: para todos los juegos, incluidos los de anima-
ción, podemos guiamos con estas cuatro palabras que enriquecerán
muchísimo nuestra actividad: . - •
Aprender. • Inventar.
Recopilar. • Enseñar (o: compartir).
81
 Musicalicen los juegos:
Podernos poner música para hacer los juegos. Abs mismos juegos
HACER UNARCHIVO
que funcionan con rimas melodías folklóricas podemos actualizarlos
un poco y hacerlos funcionar con jazz, rock o lo que le guste al grupo.
SONORO MUSICAL
Por ejemplo:
•
Tú naciste cocinero. Cuando el grupo ya lo sabe jugar, me gusta
hacerlo con un tema de Peter Gabriel.

Los enanos alemanes. Lo h emos bailado con una canción popular

griega. Por supuesto que si algún griego me ve hacer eso quizás se
ofendería bastante, pero seguramente respetaría ese impulso de
movernos, girar y danzar:, que nos contagia su música.
Todos los juegos de palmas se llevan muy bien con los rag time de
Scott Joplin (cuya música tomaron para la película El golpe).
. No quiero dar más ejemplos porque si no esto va a parecer un
Manual de qué música hay que usar para tal juego. Busquen música
que les guste y que se adapte a la actividad, pídanle al grupo que lleve,
Oigan entre todos y elijan. Si esa clase termina en un baile no se
preocupen, disfrútenlo.
Esta es una actividad, por lo general, muy agitada, como cuando
terminamos de jugar a Las serpientes o al Salvavidas. Yo acos-
tumbro a pedirles que se acuesten en el piso (siempre que las
condiciones lo permitan), que respiren tranquilamente, y que oigan
esa música que pongo. Entonces descansamos deba actividad oyendo
algo que, por lo general, elijo entre lo que difícilmente se oirá por radio
; muy
o ellos tengan en sus casas. Son temas que me gustan mucho
calmos, no muy conocidos.
Esto mismo se puede hacer para acompañar los Juegos de Anima-
ción. Escojan música que les guste y que se lleve bien con el juego,
pónganla mientras éste se desarrolla. Si quedaron agitados, relájense
mientras escuchan algo tranquilo y que les guste.
Verán cómo esta actividad tan sencilla va desarrollando, poco a
poco, otra sensibilidad ante la música.
¿De dónde surge la idea?
"... Yo espero que estas páginas puedan ser igualmente
útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación
ocup un lugar en la educación; a quien tiene
confianza en la creatividad infantil; a quien conoce
el valor de liberación que puede tener la palabra.
El uso tota' de la palabra para todos me parece un
buen lema, de bello sonido democrático. No para que
todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo."
Así termina el prefacio de Gramática de la Fantasía de Gianni
Rodari. Si lo adaptamos a nuestro tema tenemos ahí una guía
excelente para nuestro trabajo:
... A quien conoce el valor de liberación que puede tener el juego.
... A quien conoce el valor de liberación que puede tener la
música.
... El uso total del juego para todos.
... El uso total de la música para todos.
El uso total de la música para todos me invita a buscar toda la
música que nos rodea. Ese no sería un mal primer paso. No hace falta
ser un erudito en música, cualquier maestro puede.
¿Qué es un archivo sonoro-musical?
Es un registro de los sonidos y la música que habitualmente llega
a nosotros. Más allá de que nos guste o no, es algo objetivo, lo que oímos
todos los días: en la calle, la radio, etcétera.

82 83

\
 Vamos a hacer un repertorio sonoro y musical, como cuando un
negocio hace un inventario. Oiremos y anotaremos todo nuestro
mundo sonoro, el que produce la naturaleza, el que produce el hombre.
La idea básica de esta actiyidad es que tomemos conciencia y nos
nutramos de nuestro entorno sonoro-musical. Valernos de lo más
cercano. No buscamos enseñar nada sino detenernos a oír lo que todos
los días oíamos sin prestar atención.
¿Cuál es el objetivo de esto?: despertar al mundo del sonido,
desarrollar el gusto por la música.
Cómo hacerlo:
Se trata en primer lugar, por ejemplo, de ver cuál es toda la música
que nos rodea.
Haremos un relevamiento, prestaremos atención a toda la música
que se oye en las radios y las televisiones de los niños de este salón.
Pegaremos unas hojas grandes para anotarlas ahí, o en un cuader-
no. Si hay ganas se puede, incluso, clasificarlas.
Podemos seguir viendo cuáles son las canciones que saben los niños
de este salón. Las anotamos. Habrá algunas que serán de amor, otras
de campamento.
Luego veríamos qué música les gusta a los chicos de ese salón, que
traigan discos y cassettes de sus casas. Oímos, al menos, una canción
por niño. Anotamos.
Podríamos continuar así: que cada niño le pregunte a sus padres
qué canciones les gustan, y cuáles recuerdan de su infancia. Cuando
volvernos a clase no hay que contarlas, sino cantarlas; una por niño
cuando menos. Anotamos.
Lo que tenemos ahí ya es mucho, una enorme y diversa cantidad de
estilos, nacionalidades, géneros.
Luego podríamos invitar a músicos que conozcamos. Recuerden
que siempre nos manejamos con lo cercano, lo que está a la mano. res
pediríamos que tocaran algo para nosotros. Más allá de los gustos, con
el afán de conocer. Anotamos qué y a quiénes cor seguimos.
Mejor que hacer un archivo musical es hacer un Archivo Sonoro
Musical. Eso nos permite avanzar al terreno de los sonidos: tendremos
que hacer un archivo de ruidos de nuestro salón, de la escuela, de la
ciudad. Grabaremos y oiremos los más que podamos. Podremos
separar:
Sonidos producidos por los hombres.
Sonidos producidos por las mujeres.
Sonidos producidos por los niños.
Sonidos de la naturaleza. -
Sonidos producidos por lOs animales.
Sonidos producidos por máquinas o artefactos electrónicos.
Otros.
Observen que solamente haciendo un relevamiento de la música y
de los sonidos que nos rodean habremos logrado ponernos en contacto
y nutrirnos de un enorme mundo sonoro y musical. Este tipo de
trabajo, tan sencillo y al alcance -de cualquiera, sepa o no música, es
un buen paso hacia la musicalización y el desarrollo del gusto por la
música.
No hace falta ir muy lejos. Sin movernos, prestando atención a lo
que a nosotros llega, nos encontraremos con una incalculable cantidad
de material para trabajar.
Hay que tomarlo, oírlo, hacerlo circular por el grupo, cantar las
canciones, imitar los ruidos.
Algunos contenidos que podemos sugerir:
Esta suerte de archivo, de relevamiento, lo iremos enfocando por
partes.
Música que pasan por la radio.
Música que pasan por la televisión.
Gustos musicales del grupo.
Gustos musicales de sus padres.
Canciones infantiles que recuerden.
Preguntar a los padres por sus canciones infantiles.
Músicos o grupos musicales que sean del pueblo o que
accederían a ir a tocar y charlar con el grupo.
Las canciones más lindas, más feas, más raras, que oímos en
la semana.
Sonidos de la radio.y de la televisión.
Sonidos de nuestro salón, de nuestra escuela.
Sonidos de nuestra casa.
Sonidos de nuestro pueblo o ciudad.
Sonidos-de las afueras de nuestro pueblo.

84 85

Preguntarle a los padres qué sonidos había antes. Cuáles ya
no se oyen. • •
Oír el silencio. El silencio de la escuela, de la casa, de
la ciudad. ¿Son iguales todos los silencios? ¿Qué diferentes
clases de silencios hay? ¿Cuánto es medio minuto de silencio?
¿Cuánto dura un minuto de silencio? ¿Alguna vez se quedaron
15 minutos en absoluto silencio? ¿Qué se siente?
Otros.
Esta lista no es, en absoluto, una indicación del orden a seguir. Una
regla de oro es comenzar y seguir por lo que llama la atención, por lo
que despierta la curiosidad.
Es preferible perderse de oír una canción o un ruido, que media hora
de aburrimiento. Empiece por lo que más le guste o llame la atención,
termínelo o interrúmpalo para pasar a otra cosa; luego regrese o no
regrese nunca.
Atienda al clima de la clase como si usted fuera un actor que hace
un unipersonal. A veces hay que dejar un tema, pasar a otro, para
luego poder seguir con el anterior.
No se aferre a ideas rígidas del tipo: "de lo más fácil a lo más difícil",
"de lo sencillo a lo complejo", "primero completamos una cosa y luego
pasamos a otra", etc. A veces es así y a veces no.
Quizás es un trabajo para hacer todos los días, quizás no: hay que
hacerlo a lo largo de todo el año, apenas un poco cada semana. Siempre
dependerá del entusiasmo del grupo y del profesor.
Recuerde que se trata de oír los sonidos, no de imaginarlos.
Nada de lo que nombremos será imaginado solamente.
Esta es una actividad de la sensorialidad auditiva y no de la
imaginación, por lo tanto, habrá que oír todas las músicas, grabar los
sonidos, imitarlos, reproducirlos como se pueda. Cenar los ojos, oír,
anotar (somos exploradores que buscamos sonidos, exploradores de
ruidos).
La única condición para hacer todo esto es la que nos impone la
música: debemos oír. No nombrar, no leer listas, sino oír. Detenernos,
hacer Silencio y dejar que eso nos llegue. Despertar al mundo del
sonido.
86
\
Despreocúpese de la ansiedad por hacer "cosas productivas"
No hace falta "saber música" para conducir esta actividad. Atréva-
se a realizarla con su grupo si no hay profesor de música, o si lo desea.
Nunca será tiempo perdido, sino mundo y vida sensible ganada.
Tómese tiempo, no es una mera enumeración de músicas y sonidos.
Es como si nos quisiéramos tostar con soles de distintas playas. No se
deje llevar por la ansiedad de "no estar haciendo nada productivo".
Disfrute lo que pueda oír, como a un mundo nuevo. No se apure ni
apure al grupo. Como dice Cavafy en otra parte de su poema Itaca:
f<
Pide que tu viaje sea largo.
Pide entrar en muchos amaneceres de verano
-con cuánta gratitud, con cuánta alegría-
en puertos que veas por primera vez;
detenerte en los mercados fenicios,
y comprar buena mercancía,
perlas y coral, ámbar y ébano,
y perfumes sensuales, tanto como puedas;
visitar muchas ciudades egipcias,
y llenarte con las palabras de los sabios.
Siempre ten a Itaca en tu mente.
La misión de tu destino es llegar allí.
Pero por nada del mundo apures el viaje
es mejor que dure años
Olvídese de que "tiene que enseñar algo", no tiene que enseñar nada
sino conocer y animar en el grupo la curiosidad por el sonido y la
música. De dónde viene, de qué época, cómo se baila, cómo es el país
en que se toca. Preguntar y preguntarse cosas, siempre que sea con
entusiasmo de conocer y no como tarea obligatoria.
87
 CREAR ESPACIOS DE
AUDICION MUSICAL

¿Qué es?
Será un momento (media hora, una hora, dos, según) que destinare-
mos a oír música, nada más.
Crear espacios es destinar cierto tiempo y cierto lugar a hacer algo
en especial. Un espacio de audición musical es la oportunidad para oír
música que normalmente no hubiéramos oído.
Esos espacios, si se los practica con frecuencia, se vuelven internos.
Vale decir que la persona incorpora de modo natural la posibilidad de
juego, de silencio, de encuentro consigo mismo y con lo que le gusta.

Sus características:
Es un momento para oír, no se puede ocupar en realizar tareas.
Todos pueden llevar música que les guste para compartirla con
los demás.
Hay que respetar el gusto de todos. Están prohibidos los juicios de
valor, sea que se hagan como críticas o como bromas.
Como profesores compartiremos la música que nos gusta. Dentro
de ésta intentaremos llevar lo que sea más inusual para el grupo.
Explicaremos por qué nos gusta. Podernos estar muy contentos si
logramos contagiar nuestro amor por la música, o por determinados
autores. Nosotros tampoco podremos hacer juicios de valor, y me-
nos aún: llevar una música porque la consideremos "más elevada".
Eso es una trampa, a nadie le gusta que lo "civilicen", por lo tanto,
deberemos limitarnos a llevar, a compartir, la música que since-
ramente amamos.
Como hay diferentes gustos, quizás 'tendría que haber más de un
salón, para poder elegir ir a escuchar distintos estilos. Si esto no es
posible, es bueno discutir con el grupo otras opciOnes.
89
 "No eres una herramienta que pasa por el mundo sin darse cuenta;
¿Por qué es importante? esto lo descubrirás cuando te detengas a oír, a tocar, a ver".
Todos los días estamos rodeados por una infinidad de ruidos, pero
Somos curiosos por naturaleza Cuando esa curiosidad está muy
si un día nos detenemos, cerramos los ojos y atendemos intensamente:
aplacada o no existe, es muy probable que sea porque algo está
ahí ocurrirá algo. Es probable que despertemos a otra sensibilidad del
frenando ese impulso vital de la conciencia: conocer y expandirse.
mundo.
Quizás Miedo a lo desconocido, autosuficiencia por ignorancia, insegu-
Esa sensibilidad que nace, como nos señalaba Rodari, no despierta
ridad; no importa qué, algo adormeció aquella tendencia.
.solamente para el sonido.
Es así que muchas veces nos encontramos con gente que sólo gusta
Una persona que se siente a sí misma como a una máquina de
de tal o cual tipo de música. En realidad, no es un problema que a
producir y trabajgr está enferma. Una persona que no se queda en lo
alguien le guste la "música comercial", por ejemplo. El problema es si
que conoce, que parmanece abierta a encontrarse con cosas nuevas, a
sólo le gusta esa música. Si su sensibilidad está absolutamente
desarrollar su sensibilidad, es alguien que tiene más opciones de
embotada e imposibilitada de disfrutar de otras que hay en el mundo.
salud.
No estarnos hablando de "corregir el gusto estético". Nadie tiene
derecho a arrogarse esa actitud. Apuntamos a que, si una persona que
ha recibido estímulos ricos es alguien abierto a conocer, a crecer,
podemos inferir que alguien que se cierra a lo nuevo, a lo distinto, es
porque no recibió buenos estímulos. Nadie prefiere uninundo pobre si
conoce otras opciones.
Si eso suena muy absolutista y discutible, podemos decir que está
perfecto que alguien elija su pequeña aldea; pero mejor si lo hace
después de saber que existe el mundo; y, en él, miles de grandes y
. pequeñas aldeas. Y de todas ésas, quizás cien son tan atractivas que
a esa persona le gustaría quedarse en ellas sinceramente. Sería un
ciudadano amante de su aldea por elección, con conciencia de mundo,
1 desprendido de todo fanatismo.
Afortunadamente, el goce estético no necesita dejar de gustar de
una cosa para pasar a otra. Puede expandirse generosamente. Dedicar
tiempo nada más que a oír música es una buena posibilidad para este
trabajo, de la misma manera que se dedica tiempo para leer, para
desarrollar el gusto por la lectura. Tenemos que crear espacios de
audición para desarrollar el gusto por la música. No un gusto limitado
por la moda o los prejuicios, sino una sensibilidad que pueda disfrutar
de más opciones. Pero hay que crear ese espacio para que esa
Sensibilidad tenga la oportunidad de surgir.

El valor de los espacios de audición

¿Por qué son importantes los momentos dedicados a la audición, al

trabajo con el sonido? Porque es como si a esa persona le dijéramos:
91
90
4 'La COLECCIONAR
JUEGOS DE PALMAS

El profesor Héctor García Salazat, quien transcribió las partes musi-

cales del libro, me comentaba de su interés en hacer una recopilación
de juegos de palmas.
Esa es una idea sencilla y con muchas posibilidades. Si usted es
Profesor de Música, esta actividad cabe perfectamente. Los juegos de
palmas forman parte de nuestro folklore actual, el que está vivo y el
que podríamos revitalizar. Creo que no puede haber dudas de lo
pertinente que es, a nuestro quehacer como profesores de música; esta
tarea de rescatar, revitalizar, inventar, yeivulgar juegos de palmas.
Si usted no tiene formación musical, de todos modos puede hacerlo,
sin el más mínimo riesgo de equivocarse o hacer algo mal.

Cómo hacer una colección de juegos de palmas

El procedimiento es siempre el mismo (buscar, inventar, practicar,
divulgar):

Haga una recopilación de los juegos de palmas que sepan sus

alumnos. No los anote solamente, apréndaselos bien.
Enseñe a cada grupo los juegos que va aprendiendo con los otros
niños. Haga circular los juegos.
Pídale a sus alumnos que pregunten y se aprendan los juegos que
hacían 'sus padres cuando eran niños.
Organice concursos para inventar nuevos juegos de palmas.
Programe exhibiciones dé todo ese material que van acumulando.
En actos escolares: un "espectáculo" para toda la escuela y padres
con puros juegos de palmas (terminaría con una invitación a que
todos se aprendan uno para realizárlo juntos). O bien, a la salida de
cualquier día normal de clases.

93
 Quizás se pueda programar una visita a otra escuela para realizar
una pequeña muestra de juegos de palmas, e intercambiar con
REALIZAR LA HORA
ellos.
Si hubiera un canal de televisión local; al que se pudiera tener
DE JUEGO*
acceso, se puede pensar un pequeño programa de media hora
mostrando distintos juegos de palmas. Mostrando cuando salen
bien y cuando hay errores también, para que sea más espontáneo,
más fresco.
Se puede hacer un ciclo de tres domingos, o tres sábados por la tarde
(por ejemplo), en los que se reunirían en determinada plaza pública
para realizar juegos de palmas con quienes se acerquen. Conven-
Podemos inspirarnos en una experiencia similar realizada para pro-
dría anunciarlo por radio.
mover el gusto por la lectura: la hora de lectura en silencio, y
trasladarla al terreno del juego.
Como observarán, la idea es de una maravillosa y transparente
La hora de juego será un momento destinado a jugar a lo que se
sencillez. Apta para quienes saben música y para quienes no.
quiera, solo o con quien se desee; pero observando y respetando las
Para esclarecer aún más la importancia de estas actividades,
características que se sugieren a continuación.
sugiero la lectura de unos párrafos sobre "Las ataduras corporales"
. (tomados de: Musicología Comparada, de Curt Sachs), que están en
el Apéndice II de este libro. Cómo realizar la hora de juego

Destinar un tiempo y un lugar para jugar.

Todos deben participar: desde el director hasta los niños, los
maestros, el pe sonal de limpieza, etc.; todos deben jugar.
No estamos hablando de que un par de maestros entretengan a los
niños mientras todos los demás van a un salón a fumar y tomar café.
No, estamos hablando de que toda la escuela se ponga a jugar:
maestros, personal de limpieza, niños, personal jerárquico.
Se permiten juegos compartidos (como los que aparecen en este
libro) y juegos individuales. -
El que quiere puede traer juegos o juguetes de. su. casa. No es
obligación.
El espacio de juego, siempre que se pueda, será compartido. Quizás
el patio, de modo que todo¿ estén sentados en el piso atentos a su
juego, pero inmersos en un clima lúdico colectivo bien heterogéneo.

El ejemplo se basa en una jornada escolar común, ya sea simple o doble.

95
94
 Esto es bueno porque si alguien pierde, o se aburre de su juego,
levanta la cabezay ve otros juegos que no hubiera conocido de haber
estado aislado. Quizás, como ocurrió en la experiencia en la que nos
basamos, se cruzan con la directora o con un profesor y les vienen
ganas de intercambiar sus juegos o de jugar a lo mismo.
Se tratará de que no se formen'siempre los mismos grupos de
jugadores, de que se presten los juguetes; en síntesis: que haya un
buen fluir entre juegos, juguetes y jugadores.
Esto no será nunca coercitivo. Cada uno elegirá con absoluta
libertad a qué quiere jugar y con quiénes.
Los juegos no tendrán orientaciones ni finalidades de tipo pedagó-
gicas (nada de: "Juguemos a la tabla del seis" ni cosas que se le
parezcan), ni psicológicas. La aclaración pan ,cerá muy elemental,
pero, conociendo el paño, sabemos que no lo es: serán juegos
utilizados para jugar.
Variante: Que se realicen 20 minutos de juego todos los días antes
de empezar la jornada escolar. Personalmente, me parece mejor la
opción anterior. De todos modos, la experiencia directa en cada caso
concreto es la que realmente dice cómo debe ser.
Implementar la actividad en forma progresiva
Dado lo inusual de la actividad, y la inexperiencia general en la
materia, tal vez sería conveniente hacer un plan progresivo.
Nadie está preparado para una experiencia de estas característi-
cas, Mniños ni adultos, por eso mismo, una implementación paulatina
puede ser un factor importante para el éxito de la misma:
Un primer mes con una o dos horas quincenales, o sea sólo dos
actividades en el mes.
Mientras, se va conversando y analizando sobre cuáles fueron las
principales dificultades y posibles estrategias para mejorar la
experiencia.
Un segundo mes con sólo dos actividades, o bien aumentando
apenas una hora.
Y así, progresivamente, ir aumentando a medida que todos van
aprendiendo esta "cultura del juego en común".
96
¿Puede ser en cualquier horario?
Es muy iMportante que el momento elegido no sea un 'hueco" en el
horario escolar, por ejemplo: la última hora del viernes y cosas así. No
ponemos una hora de juego porque los niños estén cansados de hacer
otra cosa, sino. porque es bueno que una institución educativa dispon-
ga de un momento de juego.
. Esto se puede objetar diciendo: "Es contradictorio poner horarios
fijos para los juegos, nadie juega con ganas sólo porque a esa hora hay
que hacerlo". Eso es verdad, tanto que nadie estaría obligado a jugar.
Si no quiere jugar, no juega; con la aclaración de que no puede
"aprovechar ese tiempo" para hacer una tarea o cosas por el estilo.
Es bueno que haya horarios:
Porque es un momento tan importante como cualquier otro de la
escuela.
Para no caer en la tentación de "utilizar horas que queden libres".
Para que a nadie se le ocurra "dar esa hora como premio".
Para que sea un momento esperado.
Porque una institución ya empieza a cambiar cuando es capaz de
destinar (institucionalmente, no "en negro") horarios y lugares
para este tipo de actividad.
El valor de jugar todos juntos, objetivo de esta actividad
Esto de crear un clima lúdica es muy importante. Los ámbitos
obran sobre las personas, ejercen su influencia. No es lo mismo un
grupo jugando en uno de los salones que saber que toda la escuela está
jugando en ese mismo momento; que eso es algo que tiene sus
horarios y se repite regularmente. De esta manera, ese momento
cobra muchísimo más fuerza; y adquiere un sentido que, incluso,
trasciende el hecho de jugar tal como se lo hace habitualmente.
¿Pueden imaginar la escuela de su infancia haciendo esto? ¿Hubie-
ra sido la misma? Si yo imagino la mía, sé que no hubiera tenido
muchas rigideces que sólo entorpecieron mi relación con el conoci-
miento y con los demás.
Estoy plenamente convencido de que esa escuela se transformaría
poco a poco y, nuevamente, como el ambiente obra sobre las personas,
éstas también se transformarían. Le repetimos: los juegos, bien
- 97
utilizados, sonuna poderosa herramienta de cambio; para una per-
sona, un grupo, o una institución.'
Para que quede más claro el por qué de esta actividad, sugerimos
que vuelvan a leer "Las otras pobrezas", página 17 y "El verdadero
papel del juego", página 27.
*No es obligación jugar
Nadie puede estar obligado a jugar a lo que no le gusta o no desea
en ese momento, ni a jugar•con quien no quiere hacerlo, ni siquiera a
prestar sus juguetes.
En cuanto empieza a haber imposiciones, en cualquiera de esos tres
aspectos esenciales ala naturaleza del hecho de jugar, ya deja de ser
un juego y pasa a ser una especie de "gimnasia ética teledirigida". No
se va a diferenciar de cualquier otra clase donde se le quiere imponer
a alguien, como jarabe, una serie de principios morales. Si se presiona
en esos tres puntos, se pierde totalmente el espíritu lúdico.
Acá no estamos juzgando ni haciendo valoraciones éticas, sino
hablando de un recurso técnico (la hora de juego) y de cómo ser eficaz
con él.
Seguramente, es mejor que los niños aprendan a compartir, no
rechacen a otro, etc., pero mucho peor que un niño egoísta, es un
adulto que lo obliga a dejar de serio, por decreto.
Así no funciona la naturaleza humana, ni en los niños ni en los
adultos.
El juego, un espíritu lúdico, un espacio para jugar, son suficiente-
mente poderosos en sí mismos como para que estemos utilizándolos
como herramientas de otras cosas.
Ludóteca
Nada original, pero no es malo recordar la posibilidad de crear una
Ludoteca.
Esta incluirá juguetes y juegos que se puedan ir comprando; otros
, fabricados por niños o padres; un libro que sea un repertorio de
juegos: para hacer en campamentos, salones, etc. Juegos que juegan
, sus padres hoy, los que jugaban en su infancia. Juegos de otros países.
Escribir e intercambiar juegos con otros niños del país o del mundo.
Al estilo de lo que hicimos con el archivo sonoro-musical.
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Es ORGANIZAR
FIESTAS POPULARES
CON JUEGOS
Cómo organizarlas
Se supone que nosotros ya estamos haciendo los juegos con nuestro
grupo. Una vez que conocen los juegos y, sobre todo, cuando ya
entraron en la clave de esta manera de jugar, les proponemos organi-
zar una fiesta. Dos cosas son importantes: elegiremos cinco o seis
juegos para enseñarles a todos; y. todo el grupo será el responsable de
hacer las invitaciones, organizar todo ese día, enseñar los juegos.
No es conveniente que sea de entrada libre. El grupo es responsable
de invitar a familiares y amigos, explicándoles de qué clase de fiesta
se trata.
El lugar puede ser el patio de una escuela, el salón de un club.
Cada cual lleva su propia comida y bebida..
Nos aseguramos de que haya sonidista, o un grupo musical.
No se cobra entrada, solamente lo necesario para pagar el alquiler
del equipo de sonido y algún otro gasto eventual.
A medida que van llegando, se encuentran con un salón en el que
están dispuestas muchas mesas como para que cada uno se acomo-
de donde más le guste. Ya hay música en el ambiente.
Cuando ya llegó la mayoría, o toda la gente que se esperaba, se
inicia la parte de los juegos. El coordinador, o alguien que se haya
elegido, explica las características generales, y luego todo el grupo
se encarga de centinuar enseñándolo. Si es necesario separarse en
sub-grupos, nos distribuimos para que en todos haya quienes
conozcan bien el juego.
Así se juegan los primeros tres o cuatro, o los que se decidan. Luego
invitamos a pasar a las mesas, a comer, para después continuar con
un poco de baile.
99
 Cuando ya se bailó bastante, y antes que se empiece a retirar gente,
interrumpimos el baile y anunciamos que vamos a realizar los
últimos juegos de la noche.
Antes de hacer el último, invitamos a que luego colaboren en
acomodar mesas, sillas, y limpieza. Es el momento oportuno para
agradecer que todos hayan venido y anunciarles que deben estar
atentos porque se realizarán otras fiestas como ésta. En las próxi-
mas, ellos también podrán invitar a familiares y amigos, de modo
que el círculo se vaya agrandando paulatinamente y sin perder su
espíritu.
Algunas consideraciones
Es conveniente ri-o estar persiguiendo gran cantidad de asistentes.
Si esto se da de modo natural qué bueno, pero lo ideal es que estas
fiestas crezcan orgánicamente, no en forma desmesurada. Lo impor-
tante es que conserven el espíritu lúdico, el caracter festivo compar-
tido.
Si acaso creciera más allá de lo esperado y 1-• °tamos que se pierde
lo que nos importa, es preferible dividir al pupo y organizar dos
fiestas.
Como en todas las otras propuestas, la posibilidad de realizar esta
experiencia con cierta regularidad (una vez al mes, cada dos meses) es
un factor esencial para el éxito y la trascendencia de la misma
(trascendencia que no se refiere a la cantidad de asistentes, sino al
ambiente que poco a poco se irá generando y a cómo repercutirá en los
asistentes).
Es importante que, en el encuentro posterior a la fiesta, converse-
mos con el grupo sobre qué ocurrió, las impresiones de todos, cómo
podemos ir afinando la puntería. Nuevas ideas para las próximas
fiestas: bailes típicos, disfraces, comidas típicas, que todos compar-
tan la comida, dedicar cada fiesta a un género musical en especial
(rock, vals, chachachá, etc,). ¿Qué más?
Las consecuencias de está actividad no sólo repercuten en la
comunidad, sino en el mismo grupo. No es lo mismo aprender algo
para uno, que aprender para transmitirlo. Se incorpora de otra
manera.
100
EL ENCUADRE DE
LAS ACTIVIDADES
La.eficaci a de estas actividades está vitalmente marcada por lo que en
psicología se llama el "encuadre". Es decir: una serie de pautas que se
acuerdan, que signan el ritmo, las características del trabajo o del
encuentro, y que serán rigurosamente respetadas.
El objetivo de establecer un encuadre es favorecer la posibilidad de
juego, o de la actividad que sea y no reglamentarla hasta la asfixia. No
apunta a obtener buena conducta ni cosas por el estilo, sino a crear el
ámbito más propicio para el espíritu lúdico colectivo, la creación, la
búsqueda de Sonidos, etcétera.
Pautas a tener en cuenta
Si tomamos el ejemplo de la hora de juego, el encuadre estaría dado
por:
Horarios regulares. Es fundamental que este trabajo no se dé en
forma esporádicas, a las perdidas, sino como algo que se repite con
regularidad. Para que el ámbito obre sobre la persona se necesita
(como cuando uno torna sol) una presencia que se repite. No obra de
la misma manera una actividad que nunca se sabe cuándo y dónde
va a suceder, que una que tiene una periodicidad conocida y un .
lugar asignado.
Espacio, lugar. (Puede ser toda la escuelay hasta lugares cercanos.)
Toda la escuela participa.
Se pueden traer juegos y juguetes.
Se harán juegos individuales y colectivos.
Juegos, juguetes y jugadores podrán elegirse con total libertad.
Cualquier juego vale, siempre que no impida el desarrollo de los
que otros están jugando.
101
 No es obligación jugar, pero el que no juega no puede aprovechar
'ese tiempo para tareas, Sólo se permiten actividades lúdicas. Si
alguien demuestra que lo que hace es un juego, o un hobby, puede
hacerlo.
Nada de lo que se haga tendrá objetivos ni fines pedagógicos.
NO se suspende salvo por razones realmente de fuerza mayor. No
se interrumpirá nunca, por ejemplo, porque vaya un padre (tal
como se hizo en La hora de lectura silenciosa, se lo invita a esperar
jugando, o bien, con todas las explicaciones del caso, se le pide que
vuelva en otro horario). Si una inspección escolar anuncia su visita,
convendrá anticiparle qué hacemos en esos horarios. Si no lo hace,
de todos modos es bueno informar de este tipo de actividades para
que no haya sorpresas. No porque venga una inspectora suspende-
remos la hora de juego para pasar a matemáticas.
No se suspende, ni se impide participar, por "mal comportamien-
to" en otras horas. Jamás se podría suspender la actividad, ni
impedir que alguien participe, alegando que "no se lo merece
porque se ha portado mal". La hora de juego, como la de lengua o
la de geografía, está más allá de premios y castigos.
Sólo no está permitido alterar el espacio y el clima lúdico. Este es
un límite muy claro para actitudes agresivas, autoritarias, juegos
que pasen por encima de otros juegos, etc. Quizás, en forma
rotativa, un grupo de maestros y alumnos mayores podrían cuidar
esto. Advertencia no vigilarían la conducta, sino que mirarían que
todos puedan jugar cómodamente.
Otras que se decidan, siempre que sirvan para posibilitar el
espíritu lúdico y no que sean reglas que lo alteren.
102
\
a5 LIMITES
DE ESTE TRABAJO
Cuando nos toca trabajar en zonas marginales, de escasos recursos, al
organizar un taller, es típico que nos sintamos inclinados a encarar
una actividad de tono recreativo. En ella se explora la materia en
cuestión de una manera más o menos lúdica. Se suele decir "no nos
interesa formar músicos (o pintores, bailarines, etc.) sino que la gente
canalice su expresividad, se recree creativamente".
Eso está bien. Di todos modos, es muy importante que estemos
atentos a cuál es su motivación real. Alguien puede ir a un taller de
música porque quiere estar en una actividad grupal, porque quiere
aprender canciones en la guitarra para luego tener un elemento de
comunicación social, etcétera.
Muchas son las razones por las que alguien se anota en un taller o
en un coro.
Si en algún caso notamos un real interés en aprender música, no
hay que demorarlo en ninguna otra clase de actividad, eso es directa-
mente lo que tiene que hacer. Si la persona no lo tiene claro por sí
misma, es nuestro deber señalarle nuestro parecer.
Muchas veces ocurre que alguien quiere ser músico (damos este
ejemplo porque es lo que nos incumbe, podría ser cualquier otra
especialidad), pero no se siente capaz, entonces se pone a hacer
actividades que se vi.iculan de una u otra forma con lo musical, pero
que no llevan exactamente a "ser músico", que era lo que él quería.
Una de nuestras tareas como docentes, o talleristas, es ayudar a
que quienes trabajan con nosotros vayan descubriendo, hasta saber
con la mayor claridad posible, cuál es su deseo con relación a la
materia.
Cualquiera sea la edad y la condición de la persona, debemos
ayudarla a que reconozca y acepte su deseo, sus "ganas de..., y haga
todo lo que esté dentro de sus posibilidades por realizarlo.
103
 El hecho de ser músico no puede ser reemplazado por ninguna otra
cosa que no sea eso.Estoas muy importante, para que nadie se sienta
engañado y para que nadie se engañe así mismo.
Estas actividades que sugerimos no reemplazan el hecho de ser
músico.
Tampoco están pensadas como herramientas pedagógicas. Vale
decir: ningún juego tiene la intención de enseñar algo. Por supuesto
que estas prácticas tienen muchas consecuencias de aprendizaje de
elementos musicales, pero una cosa es eso y otra muy diferente (y poco
recomendable) es utilizar a los juegos para enseñar el pulso, el acento,
la frase, etcétera.
Si alguno de nuestros alumnos quiere ser músico o dominar un
instrumento, tiene que abocarse a eso de modo directo. Esta actividad
no tiene como intención educar musicalmente, no vamos a "enseñar
música" con estos juegos.
¿Qué nos proponemos con este trabajo?:
En Gramática de la Fantasía, Gianni Rodari dedica un capítulo a
la "Imaginación, creatividad, escuela". Algunos de sus párrafos, si
bien están orientados a ese tema, nos pueden ayudar:
"...la imaginación, en nuestras escuelas, es aún tratada como la
pariente pobre en comparación con la atención y la memoria;
escuchar pacientemente y recordar escrupulosamente constitu-
yen aún las características del escolar modelo, que es además el
más cómodo y maleable..." "...La funció .1 creadora de la im'agi-
nación pertenece al hombre común, al científico, al técnico; es tan
necesaria para los descubrimientos científicos como para el
nacimiento de la obra de arte; es incluso condición necesaria de
la vida cotidiana..." "...precisamente porque la imaginación
construye sólo con materiales tomados de la realidad (y por eso
el adulto puede hacer construcciones más grandes), es necesario
que el niño, para nutrir su imaginación y Aplicarla a tareas
adecuadas, que retuercen sus estructuras y alarguen sus hori-
zontes, pueda crecer en un ambiente rico en impulsos y estímulos,
en todas direcciones..."
"...La imaginación del niño, estimulada para inventar palabras,
aplicará sus instrumentos sobre todos los aspectos de su expe-
104
riencia que des.afien su creatividad. Las fábulas sirven a la
matemática, como la matemática sirve a las fábulas. Sirve a la
poesía, a la música, a la utopía, al compromiso político: en
definitiva al h ombre en su conjunto y no sólo al fantasioso. Sirven
precisamente porque, en apariencia, no sirven para nada: como
la poesía y la música, como el teatro y el deporte (mientras no se
conviertan en negocio).
Sirven al hombre completo. Si una sociedad basada en el mito de
la productividad (y sobre la realidad del beneficio) sólo tiene
necesidad de hombres mutilados -fieles ejecutores, diligentes
reproductores, dóciles instrumentos sin voluntad- quiere decir
que está mal b echa y que es necesario cambiarla. Para cambiarla,
son necesarios hombres creativos, que sepan utilizar su imagi-
nación..." "...Creatividad es sinónimo de pensamiento divergente,
o sea, capaz de romper continuamente los esquemas de la
experiencia. Es creativa una mente que trabaja siempre, dispuesta
a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás
encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus
anchas en las situaciones fluidas donde otros sólo husmean
peligro; capaz de juicios autónomos e independientes (incluso del
padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo codificado,
que maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los
conformistas. Todas esas cualidades se manifiestan ene! proceso
creativo. Y este proceso tiene un carácter festivo: siempre,
aunque se trate de 'severas matemáticas'...."
Parafraseando a Rodari, podemos decir que este taller encuentra
en los juegos y en la música algunas posibilidades, entre tantas más,
para enriquecer de estímulos nuestro encuentro con los niños y el
ambiente en que éste se desarrolla.
105
 CREATIVIDAD Y
FANTASIA
¿LUJO O NECESIDAD?

Dado que estamos tratando la importancia de una actividad no

productiva, como es el juego, creo necesario dar algunas vueltas más
en torno al sentido de todo este trabajo.
Ya vimos, con Gianni Rodari, el valor de desarrollarla imaginación
en todos los terrenos: matemática, música, etc. (y cómo eso era bueno
no sólo para el fantasioso, sino para el hombre en su conjunto y para
una sociedad que aspire a evolucionar). Que un factor decisivo para el
desarrollo de la imaiiinación es crecer en un ambiente rico en estímulos
en todas las direcciones.
Allí también dijimos claramente que ésta no es una propuesta de
tipo pedagógico-musical, sino que justamente nos valemos 'de los
juegos y de la música, ya que en ellos encontramos estímulos podero-
sísimos y con muchas posibilidades.
Ahora, por más que a esta altura parezca redundante, nos repeti-
remos esta pregunta que hace al sentido último de nuestro trabajo con
los niños y las comunidades: ¿por qué es importante el desarrollo de
la creatividad? Vamos a intentar una respuesta que toque otros
aspectos que los ya tratados.

El acento puesto en producir

Generalmente, cuando se piensa en creatividad se lo hace en
términos de productividad. En una escuela o en una empresa, siempre
se ve a la creatividad como la posibilidad de mejorar cualitativa y
Cuantitativamente la producción de objetos e ideas. Sean éstos cuen-
tos o un nuevo producto en el mercado, una máscara de arcilla o una
propaganda para televisión.
Cada vez que doy un taller sobre el terna descubro en los docentes
el mismo interés: cómo lograr que los niños escriban mejor, sean

107
 creativos (en el sentido de capaces de producir cosas originales). Lo
mismo encontramos en muchos libros dedicados a la creatividad.
Siempre producir, rendir más y mejor. Sin embargo, ése no es el
aspecto más relevante del hecho creativo, hay otro que poca§ veces se
tiene en cuenta a pesar de su importancia. Para abordarlo debemos
hacer un cambio de óptica y poner el acento en el sujeto y no tanto en
lo que éste crea.
Así como el analfabeto no puede desenvolverse solo, depende de
otros y está expuesto al engaño, un mundo imaginario empobrecido
coloca ala persona en situación de aceptar sumisamente las condicio-
nes en las que vive; lo deja inerme frente a fuerzas, internas y
externas, superiores a él, que condicionan el curso de su existencia.
La imaginación no es un "lujo de tiempo libre" para sociedades
opulentas. La persona que no es dueña de sus posibilidades creativas
y posee un mundo imaginario limitado, ni siquiera puede desear otro
modo de vida; porque hasta el mero deseo implica, aunque sea, la
mínima sospecha de que existen otras opciones, que lo que se vive no
es lo único.
A todos nos ha sucedido que alguien nos explique o revele algo y "se
nos abran los ojos"; vemos cosas que antes nos pasaban inadvertidas
aunque siempre habían estado. Es muy comú , que alguien no perciba
que está viviendo algo malo, porque dentro de su panorama no hay
nada que pueda comparar como mejor. Esto se debe a que lo que
deseamos, lo que percibimos y lo que somos capaces de imaginar están
íntimamente entrelazados.
La imaginación, la lucidez, la capacidad creativa, son herramientas
que permiten cierto grado de maniobra, cierta independencia, frente
a un devenir mecánico de la existencia. Dan la posibilidad de modelar
las circunstancias de un modo más favorable para la propia evolución.
Enriquecer el inundo imaginario y dar herramientas para la
creatividad va mucho más allá de producir más y mejor, cualquiera
sea el campo de actividad. Es algo que responde al deseo de libertad,
y al impulso, inherente a todo lo que está vivo, de desarrollar sus
potencialidades con la mayor plenitud posibl
El mundo imaginario
Las personas crecemos y nos desarrollamos dentro de un paisaje
que imaginamos, consciente o inconscientemente, como natural y
propio para nuestra vida.
108
En ese imaginario están dibujadas todas las cosas que creemos que
se pueden hacer y las que no; ahí están los límites de lo que tenemos
por posible e imposible; los límites de lo que somos capaces de concebir;
también aquello que tenemos por realidad y fantasía.
Ese imaginario no es algo que se piensa a cada rato, por supuesto,
ni siquiera se es consciente de él; pero es el aliento que está en cada
gesto. Su presencia decide lo más cotidiano: comprarse o no comprarse
algo, gastar o ahorrar, atreverse a conquistar a alguien que nos gusta
no, elegir una carrera que nos gusta o una que nos da seguridad,
aspirar a otro trabajo, etcétera.
Pero, así como está presente en lo de todos los días, también se
manifiesta en las más grandes empresas; porque las comunidades,
las naciones, también poseen un imaginario, llamémoslo colectivo, y
responden a él. Ese imaginario obra, podríamos decir, de un modo
análogo al individual. Así, la manera de encarar los temas de salud
educación; el cuidado o el descuido de los aspectos ecológicos; la
explotación o no de recursos naturales; los temas de seguridad
industrial; la agresividad o debilidad en propuestas de exportación;
la forma de gobierno; el salir a buscar nuevos mercados o no; y todos
los aspectos de la vida de un país, están signados por ese imaginario
colectivo.
Ahora bien, cuando un niño mete las manos en la arcilla las hunde
en su imaginación y, en verdad, es su mundo interior el que se amasa
entre sus dedos. Esto no tiene intenciones poéticas, es literalmente
así. En cada dibujo, en cada cuento, la mente crece, gana en plastici-
dad para relacionar datos o concebir nuevas ideas, se modela.
En Los niños y la Literatura Fantástica, Jacqueline Held se pre-
gunta:"...y acaso la imaginación 'diurna' del sabio está tan lejos de la
imaginación 'nocturna' del pintor, o del escritor, creadores de lo
fantástico? Corno lo hace notar Paul Valéry, el genio de Newton con-
sistió en decir que la luna cae cuando todos ven muy bien que no cae".
Entonces, trabajar en el desarrollo de la creatividad es trabajar en .
ese imaginario individual y colectivo, de manera de volverlo favorable
y posibilitarlo para el individuo y la comunidad.
¿Es necesario hacer una lista de lo que se consideraba utopía y
ahora forma parte de nuestra realidad más cotidiana? Viajamos,
dormimos, hablamos, utilizando cosas impensables en otras épocas.
Nos asisten derechos y sentimos como muy natural que hay cosas
básicas a las que todos tienen que tener acceso; pero eso también era
terreno de la utopía.
109

No se trata de impulsar un idealismo ingenuo, sino de que compren-
damos que nadie busca lo que no concibe, y por eso es esencial que "lo
posible" crezca, se ensanche, conquiste nuevos territorios (primero
adentro nuestro, para luego aventuramos a buscarlo afuera).
Finatinente
Lo que hizo que Icaro cayera al mar no fue su pretensión de volar
demasiado alto, sino la creencia errónea en que "más alto" equivalía
a "más cerca del sol", por lo tanto se derretiría la cera. Si ese Icaro
hubiera existido, al menos por lo que a temperaturas se refiere, podría
haber ascendido sin problemas y no hubiera pagado su ambición y su
desafío, cayéndose.
Un griego contemporáneo, Cavafy, en su poema Itaca dice:
Los Lestrigones y los Cíclopes,
el furioso Poseidón... no los temas:
nunca encontrarás otros como ellos
en tanto tus pensamientos sean altos, y una rara
emoción toque tu espíritu y tu cuerpo.
Los Lestrigones y los Cíclopes,
el furioso.Poseidon...no los encontrarás
a menos que los lleves en tu alma,
a menos que tu alma los construya ante ti.
primero se ima t inan y luego se construyen. Si no, vamos a seguir
comprando soluciones ajenas para resolver problemas propios. Hay
que tener una mentalidad muy a corto plazo para no ver esto.
Ser más creativo no es importante porque se pueda producir más
y mejor, sino porque forma parte del derecho a plenitud que tiene toda
persona; y del deber de toda comunidad, o estado, respecto de sus
ciudadanos, de brindar las condiciones que faciliten ese desarrollo y
de evitar todo lo que lo perturbe.
La capacidad imaginativa forma parte indisoluble del derecho a
trazarse horizontes dignos para la propia vida.
Gianni Rodari, en su Gramática de la Fantasía, dice: "...espero que
estas páginas puedan ser igualmente útiles a quien cree en la
necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a
quien tiene conVanza en la creatividad infantil... No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo."
El niño que trabaja con arcilla modela su vasija yla vasija lo modela
a él. El que juega a cambiar finales de cuentos va descubriendo que en
la vida también hay libertad y maneras para modificar lo que parecía
un final obligado.

Los dioses no van a castigar todo intento por imitarlos. En todo

caso, los que sí procurarán hacerlo son los mediocres; los atornillados
. a cualquier resquicio de poder, que ven en el cambio un peligro para
su posición; y aquéllas que no Precisan seres libres sino engranajes
obedientes.
Fomentar el desarrollo de la imaginación y de la creatividad no es
un lujo,ni siquiera al lado de temas como alimentación y salud; Porque
incluso la manera cómo se encaran, o descuidan, esos temas depende
de aquel imaginario del que hablábamos antes. Lo repetiremos: nadie
busca lo que no concibe, nadie espera lo que no cree para sí.
Creatividad e imaginacióh no merecen menos esfuerzos que los que
se dedican al desarrollo industrial y comercial, pues hasta los tomillos
111
110
t.

AriplikTDIICE II

Ante la imposibilidad de enseñar música pasé a los juegos; y luego,

para mi sorpresa, ese "desvío" me hizo replantear totalmente mi
manera de enseñar.
El hecho de que este libro no tenga intenciones pedagógico-musica-
les de ninguna índole no impide, creo, que pueda compartir con Uds.
ideas muy generales (expuestas de manera asistemática), párrafos de
libros, reportajes, en torno a algunos aspectos que hacen a la educa-
ción musical, la animación y las cosas dirigidas a los niños en general.

LO PROPIO Y LO AJENO

Si vemos a la música como algo ajeno a la persona, podemos pensar

que esa facul tad se da en algunos "dotados"; pero si la vemos como algo
que pertenece a nuestra naturaleza, nos daremos cuenta de que, en
realidad, algunas personas maravillosamente dotadas tienen muy
desarrolladas ciertas facultades y habilidades que todos poseemos.
Esta propuesta se basa, justamente, en la segunda idea, y en
trabajar en la musicalidad más cercana al hombre común, al no
dotado; ver qué música se puede hacer cuando no se posee ningún don
especial ni formación.
No es lo mismo pensar que vamos a ayudar a que algo que existe
crezca, a que creamos que vamos a "agregar" algo nuevo. En el
segundo caso vemos a la persona como un edificio al que se le pueden
agregar y sacar oficinas. En el primero, la vemos como algo vivo.
La enseñanza, desde este punto de vista, sería expandir algo que
ya hay en la persona.

113
 41-:
7
La música no es un lugar al que se llega sino un punto del cual hay
que partir. Ayudar a encontrarlo, dar las herramientas para que
crezca y se expanda, es nuestro trabajo.
Dicho de otro modo: el deseo de aprender música tiene que basarse
en que algo interno crezca, y no en la mera apropiación aditiva de cosas
externas.
Ese punto interior (quizás imposible de traducir en palabras) es el
que ordena y da significado, es el que busca construir su lenguaje. Ahí
sí adquiere sentido la información que se pueda incorporar, pues todo
pasa a ser una herramienta de ese punto. Si eso no está, todo el
conocimiento no será sino algo desestructurado y vacío, o estructurado
en base a moldes ajenos a la persona. Es cuando sentimos que un
intérprete tocó todas las notas, pero no dijo nada, es técnicamente
bueno, pero "frío".
La finalidad de todos los recursos técnicos que hacen al oficio no es
sino auxiliar a ese punto interior, brindarle elementos para que
construya su lenguaje y transmita su sentido. La voz de lo inefable.
Un método malo no es el que obliga a solfear o a repetir escalas, iodo
eso es secundario; el peor método es el que se interpone entre el
alumno y sí mismo. El buen método es un puente, un camino para el
alumno consigo mismo.
"...Lejos de querer despertar prematuramente al artista, el
maestro considera corno su misión primordial convertir al dis-
cípulo en un artesano que domine absolutamente el oficio. La
incansable diligencia del alumno facilita el logro de tal propósito.
Como si no abrigase aspiraciones más elevadas, se deja imponer
la carga con sorda resignación, para descubrir con el transcurso
de los años, que las formas dominadas ya a la perfección no
oprimen sino que liberan.........la Maestría del pintor a la tinta
china se revela precisamente en que la mano, dueña incondicional
de la técnica, ejecuta y visualiza la idea que simultáneamente
está creando el espíritu, sin que medie el grosor de un pelo. La
pintura se convierte en escritura automática, y también en este
caso,la instrucción para el pintor podría ser la siguiente: observa
durante diez años el bambú, conviértete en bambú, luego olví-
date de todo y pinta..."
(Zen en el arte del tiro con arco,
Eugen Herrigel).
114
¿POR QUE CANTA EL PÁJARO?
"...Que todo el que tenga algo que decir lo diga, sin dejarse
dominar por aquello de que otro habrá que lo diga mejor..."
(Miguel de Unamuno, en ¡Sembremos!)
•
Si hacer música nos importa por lo que podamos mostrar a una
audiencia, o para comparar con la producción e interpretación de
otros, se hace más difícil el trabajo.
Si el acento lo Donemos en qué nos pasa interiormente cuando
hacemos música, se hace más fácil.
Dicho de otro modo: si vamos a aprender a bailar cumbia, tango,
rock, etc., con la idea (o el prejuicio) como si fuéramos a montar la
coreografia de un espectáculo, nos vamos a estar juzgando, "viendo
desde afuera", con una constante e inhibidora actitud crítica. Pero si
lo hacemos por las ganas de bailar, y el placer que esto nos causa,
vamos a estar mucho más sueltos y relajados. La actitud con la que se
aprende es otra.
Uno no toma agua por lo bonito del vaso o por el gesto elegante del
brazo que lo levanta, sino por sed.
Algo falla cuando vemos que alguien deja de tomar agua por afán
de excelencia, cuando abandona la música por exceso de perfeccionis-
mo o porque se compara con otros. Esa persona perdió su centro y
olvidó la verdadera razón, y su sentido, de por qué buscó un instru-
mento.
Este es uno de los grandes males de nuestra educación: poner el
acento afuera, en lo externo, en ideales alejados de la persona.
En Seymour una introducción, de J.D. S alinger, Buddy Glass hace
un retrato de su hermano Seymour. Buddy es escritor y muestra sus
trabajos a su hermano, que en notas dejadas al pasar o en extensas
cartas le devuelve comentarios críticos. Lo que sigue es una parte del
comentario crítico más largo que Seymour le acercó:
"... Pienso que este nuevb cuento es el que estabas esperando. Y
yo también, en cierto modo. Ya sabes que es sobre todo el orgullo
lo que me mantiene despierto. Creo que es mi aprensión princi-
pal. Por tu pi , ipio bien, no me hagas sentir orgulloso de ti. Creo
que es eso, exactamente, lo que estoy tratando de decir. Si nunca
más me mantuvieras despierto por orgullo. Dame un cuento que
me vuelva vigilante de un modo irracional. Tenme despierto
115
rj
I
hasta las cinco sólo porque todas tus estrellas han aparecido y no
por ninguna otra razón. Perdona el subrayado, pero es la prime-
ra cosa que he dicho de tus cuentos que me hace mover la cabeza
de arriba abajo. Por favor, no me dejes deci nada más. Creo esta
noche que todo lo que le digas a un escritor después de haberle
pedido que deje aparecer sus estrellas, son sólo consejos litera-
rios..."
"...¿Sabes de qué me sonreía? Habías escrito que eras escritor de
profesión. Me pareció el eufemismo más gracioso quejamás haya
oído. ¿Desde cuándo el escribir es tu profesión? Nunca fue otra
cosa que tu religión. Nunca. Estoy un poco sobreexcitado. Puesto
que es tu religión, ¿sabes qué te preguntarán cuando te mueras?
Pero permíteme decirte primero toque no te van a preguntar. No
te van a preguntar si estabas trabaja ndo en algo maravilloso y
conmovedor. No te van a preguntar si era corto o largo, triste o
divertido, publicado o inédito. No te van a preguntar si estabas
en buena forma o no cuando lo escribías. Ni siquiera te pre-
guntarán si hubiera sido eso lo que escribirías de haber sabido
que tenías las horas contadas... Estoy seguro de que te harán dos
preguntas. ¿Habían aparecido la mayoría de tus estrellas?
¿Estabas ocupado en escribir todo lo que tenías en el corazón? Si
supieras lo fácil que sería para ti decir que "sí" a las dos
preguntas. Si te acordaras, antes de sentarte a escribir, que
fuiste un lector mucho antes de ser un escritor. Basta con que te
metas esa idea en la cabeza, te sientes muy tranquilo y te
preguntes, como lector, qué tipo de obra, entre todas, le gustaría
leer a Buddy Glass, si pudiera elegirla con el corazón. El próximo
paso es terrible, pero tan sencillo que casi no puedo creerlo
mientras lo escribo. Te sientas sin ninguna inhibición y lo
escribes tú mismo... ;Ah. Buddy, anímate! Confía en tu corazón.
Eres .un artesano digno de crédito. Nunca serás traicionado.
Buenas noches. Estoy demasiado sobreexcitado y un poco dra-
mático, pero daría cualquiera cosa en el mundo por verte escribir
algo, cualquier cosa, un cuento, un poema, un árbol que real y
verdaderamente te saliera del corazón..."
Busquemos un modo de enseñar y transmitir música que exalte el
deseo de lanzar el canto.
Como dice Anthony de Mello: "El pájaro no canta porque tenga una
afirmación que hacer. Canta porque tiene un canto que expresar".
116
ESCALA DIVINA Y ESCALA HUMANA
Podríamos decir que hay dos maneras de enseñar: escala divina y
escala humana. _
Escala divina: cuando educamos con la mirada puesta, o desde, la
llegada solamente. Un modo de enseñar que desarrolla un culto a la
.música como si fuera un templo externo con sumos sacerdotes y dioses.
Estamos haciendo un mal trabajo. Básicamente estamos mintiendo.
Es como si a alguien le mostráramos un territorio sin revelarle que le
pertenece, en el más estricto sentido de la palabra.
Escala humana: cuando mostramos que la música tal como la
conocemos hoy, con su infinita variedad de instrumentos, obras,
estilos, formas, etc. ,es el resultado de toda una historia de elaboración
común; es el producto de los pequeños y grandes pasos de innumerables
personas. Cada quien agregó uno o muchos pasos en este camino que
va del golpe y el grito primitivos a la obra más compleja.
El alumno tiene que "ver" ese camino. Lo cual no quiere decir que
neCesariamente deba estudiar Historia de la Música. Se trata más
bien de que cuando se encuentre con una obra no la sienta como una
aparición tipo "generación espontánea" desconectada de todo, sino
como un punto de una línea que venía de antes y luego siguió. Pero es
necesario que "vea" ese camino humano que está reflejado en cada
nota.
En realidad, y es paradójico, debemos trabajar en dos sentidos:
enseñar que todo le pertenece y, a la vez, que nada le pertenece.
Que nada le pertenece, pues nadie, ningún autor, se puede sentir
hacedor absoluto, todos han aportado a una enorme obra e historia
común. Y que todo le pertenece por lo mismo: porque es obra humana ;
puede hacer y deshacer como le plazca; no dañará la música, porque
no existe ninguna cosa flotando en el espacio que sea "la música", no
estará trabajando sino con su propio y único mundo interior.
Una pedagogía que no desarrolle un culto a la música como si fuera
un templo externo, con sumos sacerdotes que nos enseñan a adorar
dioses.
La música no es un templo externo, sino un templo interno.
"...Lo más extraordinario de Robinson Crusoe de Defoe es que
uno no se contenta con leerlo. Creo incluso que, en fin de cuentas,
se lee bastante poco en su versión completa y auténtica. Lo que
117
da fuerza y valor a esa obra es que suscita una necesidad AlP3ITIIIIICE EH
irresistible de reescribirla. De ahí que existan innumerables
versiones... Hay en algunas obras maestras -y por eso figuran en
primera línea de la literatura universal- una incitación a crear,
un contagio del verbo creador, una puesta en marcha del proceso
inventivo de los lectores. Yo confieso que para mí, ésa es la
cumbre del arte. Paul Valéry decía que la inspiración no consiste
en el estado en que se encuentra el poeta cuando escribe, sino en
el estado en que el poeta que escribe espera poner a su lector..."
(M. Tournier, escritor de obras infantiles y juveniles).
LAS ATADURAS CORPORALES
Curt Sachs

"Más fuertes, más duraderas y más valiosas aún para nosotros que
todas las ataduras espirituales de la música europea, son las ataduras
corporales.
La dudosa conquista de una civilización tardía que obliga al músico
a mantener su cuerpo quieto durante la ejecución vocal o instrumental,
conforme a las reglas de la buena educación, no tiene ninguna
atracción para el hombre primitivo.
Tensión y relajamiento transferidos desde procesos musculares a
toda la música no son para él meras palabras o conceptos abstractos,
sino que existen en su realidad e intensidad primitivas: en cuanto a
tensión y relajamiento, su.música es un actó corporal; no está disocia-
da, sino que es sentida y compartida de una manera motriz en toda su
fuerza. El veda mueve suavemente los dedos del pie mientras canta;
el negro es incapaz de ejecutar una canción si se le prohibe marcar el
compás en un tambor. En casi todo el globo terráqueo, los cantantes
patalean y los (yentes participan palmeando las manos rítmicamen-
te..."
"...De esa corporeidad nace, corno primera consecuencia, un refi-
namiento 'rítmico que ofrece enormes dificultades a la comprensión
occidental. Al escuchar trozos musicales de Africa, a menudo nos
encontramos tan desconcertados que creemos estar fi-ente a una
completa anarquía. La percepción sensorial falla y sólo a través del
estudio, es decir la penetración y el cálculo intelectual, se evidencian
las leyes muy particulares de esta música... Sin embargo, a pesar de

119
118
 toda esa aparente irregularidad, el negro mantiene el tiempo y el
compás: el palmoteo acompañante y los golpes con los pies se efectúan
desde el principio hasta el fin con la exactitud de un metrónomo..."
"...Cuanto más el hombre se aleja de la naturaleza, tanto más rígida
se vuelve la rítmica libre que fluye sin una intención determinada,
convirtiéndose en esquema de un compás consciente y aprendido. En
lugar del cuerpo dinámico actúa la inteligencia ordenadora..."
"...En Occidente, el ritmo es el resultado del metro del verso... El
Oriente, por el contrario, abreva en la plenitud del movimiento
viviente; su rítmica nace de una sensación corporal primitiva, no se
encadena abs metros del texto vocal, surgido de condiciones diferentes,
y se impone con plena independencia junto a éstos..."
Del libro Musicología comparada de Curt Sachs, capítulo XV, páginas 91,
92, 95 y 97.
120
LA LUCHA POR EL SIGNIFICADO
Bruno Bettelheim
"Si deseamos vivir, no momento a momento, sino siendo realmente
conscientes de nuestra existencia, nuestra necesidad más urgente y
difícil es la de encontrar un significado a nuestras vidas... Este logro
. es el resultado final de un largo desarrollo: en cada etapa buscamos,
y hemos de ser capaces de encontrar, un poco de significado congruen-
te con el que ya se ha desarrollado en nuestras mentes..."
"...Actualmente, como en otros tiempos, la tarea más importante y,
al mismo tiempo, lá más difícil en la educación de un niño es la de
ayudarle a encontrar sentido en la vida. Se necesitan numerosas
experiencias durante el crecimiento para alcanzar este sentido. El
niño, mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a compren-
derse mejor; así se hace más capaz de comprender a los otros y de
relacionarse con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de
significado.
Para alcanzar un sentido más profundo, hay que ser capaz de
trascender los estrechos límites de la existencia centrada en uno
mismo; y creer que uno puede hacer una importante contribución a la
vida; si no ahora, en el futuro. Esta sensación es necesaria si una
persona quiere estar satisfecha consigo misma y con lo que está
haciendo. Para no estar a merced de los caprichos de la vida, uno debe
desarrollar sus recursos internos, para que las propias emociones, la
imaginación y el intelecto se apoyen y enriquezcan mutuamente unas
a otras..."
"...Como educador y terapeuta de niños gravemente perturbados,
mi principal tarea consiste en restablecer el sentido a sus vidas. Este
trabajo me demostró que, si se educara a los niños de manera que la
vida tuviera sentido para ellos, no tendrían necesidad de ninguna
ayuda especial..." "...En esta tarea no hay nada más importante que
el impacto que causan los padres y aquéllos que están al cuidado del
niño; el segundo lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia
cultural si se transmite al niño de manera correcta..."
Del libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim,
Introducción, páginas 9 y 10.
121
 CONVERSACIONES CON FELLINI
G. Grazzini
"Fellini- Yo no 'tengo hijos; tengo sobrinos que casi nunca veo y,
como siempre estoy ocupado haciendo películas, no sé cómo será la
escuela de hoy. Imagino que fuera de cierto lavado de cara, fuera de
la flexibilización de la disciplina, no debe ser muy diferente de la de mi
época, peco propensa, poco preparada para asumir las responsabili-
dades de la formación del alumno. Quiero decir que el niño llega a la
escuela a una edad en la que los límites entre la imaginación y la
realidad, entre el mundo de la conciencia que todavía está en sus
comienzos y el mundo mucho más amplio e ilimitado de lo irracional,
del sueño, de la comunicación profunda, son límites muy tenues,
separados por una meinbrana muy delgada aún, que conserva poros
en los cuales se verifican intercambios, ósmosis, infiltraciones inespe-
radas. Esta especie de estado de gracia que después, con los años,
desaparece con rapidez en lugar de reconocérselo y protegérselo como
algo precioso, como un depósito áureo de conocimiento, de dilatación
de las capacidades vitales, es ignorado de modo programático ya desde
el tiempo del colegio y se lo ve casi con recelo, con desconfianza si llega
a interferir en ese orden convencional en el que debe encasillarse al
niño. Nadie tiene la culpa, forma parte de la pereza mental, del
desgano, de la incapacidad con la que por lo general tratamos los
problemas de la educación, la distracción de fondo que alimentamos
respecto del mundo de la infancia, convencidos como estamos de que
el niño es-un error total al cual se debe poner remedio..."
Del libro Conversaciones con Fellini de G. Grazzini en el que se reproducen
sus conversaciones con el cineasta“iue recogen sus,opiniones e historias
sobre distintos temas, página 24.
122
BIBLIOGRAFIA
Bettelheim, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Grupo
Grijalbo Editor.
de Mello, sj., Anthony, El canto del pájaro, México, Ed. Sal Terrae
(col. "El pozo de Siquem"), año 1982.
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Epstein, Helen, Hablemos de música, Buenos Aires, Argentina,
Javier Vergara Editor (col. La música y los músicos), año 1988.
Ferrier, Collange, El nacimiento de la inteligencia - Entrevista con
Jean Piaget, Ed. Libros de Tierra Firme.
Fromm, Erich, Sobre la desobediencia y otros ensayos, Buenos Ai-
res, Argentina, ed. Paidós.
Grazzini, Conversaciones con Fellini, Ed. Gedisa.
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Argentina, Ed. Paidós.
Herrigel, Eugen, Zen en. el arte del tiro con arco, Buenos Aires;
Argentina, Ed, Kier (col. Sadhana), año 1982.
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artes liberales, México, SVP y Ediciones del Caballito (col. Biblioteca
pedagógica), año 1986.
Robert Díaz, Mauricio, Antonio Machado y la educación, México,
SEP y Ediciones del Caballito (col. Biblioteca pedagógica), año 1984.
123
 Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía.Introducción al arte de INDICE
inventar historias, Barcelona, España, Ed. Reforma de la escuela (col.
Pedagogía), año 1979.

Sachs, Curt, Musicología comparada, [Suenes Aires, Argentina,

Ed. Eudeba.

Salinger, J.D., Levantad, carpinteros, la viga del tejado - Seymour

una introducción, Buenos Aires, Argentina, Ed. Sudamericana (col.
Horizonte), año 1973, 188 pags.
Agradecimiento . 7
Schafer, R. Murray, ...Cuando las palabras cantan, Buenos Aires,
Argentina, Ed. Ricordi, año 1984. Prólogo . 9

Introducción. 11
La pobreza de recursos. El origen de esta propuesta 13
La bolsa del juglar. El comienzo de la respuesta 15
BIBLIOTECA DEL Las otras pobrezas 17
ESC. DE ARTE El mundo infantitinyadido de "cosas para niños" 21
El verdadero papel del juego 27
LEOPOLDO IMARECHAt 31
Dos características de los juegos
Juegos de animación 35
Juegos de animación musical 55
Hacer un archivo sonoro-musical 83
Crear espacios de audición musical 89
Coleccionar juegos de palmas 93
Realizar la hora de juego 95
Organizar fiestas populares con juegos 99
El encuadre de las actividades 101
Límites de este trabajo 103
Creatividad y fantasía ¿lujo o necesidad? 107

Apéndice L 113 .

Apéndice II. 119

Bibliografía 123

124 125