Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Psicología
Maestría en Intervención e Investigación Psicosocial
Curso: Dimensión Transversal del Proyecto de Intervención Psicosocial:
Representaciones Sociales.
Profesora: Noemí Murekian y Cristina Chardon
Maestranda: Cecilia Monna
Septiembre de 2017

Discapacidad y representaciones sociales. La inclusión educativa de estudiantes en

situación de discapacidad

Introducción

Hace ya un par de décadas que vienen implementándose, como política de inclusión

educativa, procesos de integración escolar de estudiantes con discapacidad, lo que
significa que estudiantes que con anterioridad a esta política, estaban destinados a
realizar sus trayectorias escolares en escuelas especiales, comienzan a poblar las aulas
de las escuelas comunes. Este intento de transformación hunde sus raíces, por un lado,
en las luchas de los movimientos por los derechos de las personas en situación de
discapacidad y por el otro, en las críticas que recaen sobre el paradigma educativo que
establece la distinción entre educación común y especial, con la consiguiente
categorización y localización diferenciada y jerarquizada de los sujetos involucrados.
Durante los años 2015 y 2016, a partir de una nueva reglamentación provincial del
ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, surge un debate que se instala en los
medios de comunicación local, con reclamos de los estudiantes afectados y sus familias,
sobre las titulaciones que certifican la trayectoria escolar de estudiantes de escuelas
especiales, y de estudiantes con procesos de integración escolar en escuelas comunes,
ya que se establece que los títulos secundarios obtenidos en la escuela especial tendrán
sólo validez provincial y no nacional. Además, esta disposición impactó también en
nuevas resoluciones reglamentarias para la integración escolar de estudiantes en
situación de discapacidad en la escuela común.
En este escrito me propongo indagar, tomando como perspectiva el enfoque de las
representaciones sociales, aquello que aparece como retorno de una problemática: la

1
discapacidad,asociada a la educabilidad o no de determinados sujetos, y la emergencia
de la dicotomía normalidad-anormalidad que sale a la luz a raíz de esta conflictividad.

La discapacidad como objeto de representación social

“Hablar del otro en general no permite ver a partir de qué y de

quién se construye, por qué lo es, qué figuras toma y qué
posiciones le son concebidas en el espacio social. Hablar de
alteridad se refiere a una característica asignada a un personaje
social (individuo o grupo) y permite entonces centrar la atención en
un estudio de los procesos de esta asignación y del producto que
resulta de ello, teniendo en cuenta sus contextos de realización,
los protagonistas y los tipos de interacción e interdependencia
puestos en juego.” (Jodelet, 2006. P 23)

Jodelet plantea que el enfoque de las representaciones sociales proporciona las

herramientas para analizar las dimensiones simbólicas a que tiende toda relación con la
alteridad. En tal sentido, pensamos la discapacidad no como un atributo, una
característica esencial de una persona o un grupo, sino como una calificación que, en un
vínculo social, elaborada en el marco de una relación social y en torno a una diferencia,
es aplicada a un sujeto.
Para Moscovici la representación social es una modalidad particular del conocimiento,
cuya función es la elaboración de conocimientos y la comunicación entre los individuos.
Tal representación es un corpus organizado de conocimientos. Las representaciones son
un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las
cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o
en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.
(Moscovici, 1979:17-18).
Otra definición sobre lo que es la representación social es la que presenta el mismo autor
en 1981: “Conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida
cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales. Equivale en nuestra
sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales;
puede, incluso, afirmarse que son la versión contemporánea del sentido común”
(Moscovici, 1981, p. 181).

2
Las representaciones sociales se construyen a partir de un material cultural básico,
realizándose este proceso por medio de la interacción social. Se seleccionan los aspectos
más significativos del entorno, luego se retira del contexto para reorganizarse en un
modelo mental y reintegrarse nuevamente en la cultura, por medio de prácticas
socialmente aceptadas en el grupo de referencia. De este modo las representaciones
sociales permiten la reducción de la complejidad de la realidad social a categorías más
simples, orientadoras de las acciones de los sujetos. Por ello pueden ser entendidas y
analizadas como modos específicos de interpretar y evaluar la realidad. Una característica
fundamental de las representaciones sociales es que son elaboradas colectivamente y
ampliamente distribuidas en la sociedad.
Entonces ¿A partir de qué se construye la discapacidad, qué figuras adopta y qué lugares
ocupa o le son asignados en lo social, en distintos momentos históricos?

Proponemos este breve recorrido a través de la historia1

- Prehistoria y antigüedad. De las primeras sociedades, estudios antropológicos
hipotetizan que se intentaban medidas curativas como trepanaciones y
amputaciones. En el Antiguo Egipto había abandonos e infanticidios de niños y
niñas con discapacidad, a la vez que se intentaban algunos tratamientos con
férulas o muletas y a menudo, los ciegos eran arpistas. Los hebreos consideraban
la discapacidad como “marca del pecado”, por lo que estas personas tenían
limitado el ejercicio de la religiosidad. Y, a diferencia de otras religiones, prohibía el
infanticidio y practicaba la caridad. En Asia y África hubo prácticas de lo más
diversas entre los distintos pueblos, desde considerar a las personas con
discapacidad como sabias o con poder de ahuyentar a los demonios, hasta
prácticas de abandono en lugares donde era imposible la supervivencia. En la
antigua China se aplicaban masajes a las personas con discapacidad motriz y se
entendía que existía una responsabilidad moral con las personas consideradas
débiles. En Grecia las personas con discapacidad tenían un espacio muy reducido,

1
Los datos aquí vertidos están extraidos de tres trabajos:
1. Valencia, L. A. 2014. Breve historia de las personas con discapacidad. De la Opresión a la Lucha por sus
Derechos. disponible en http://www.rebelion.org/docs/192745.pdf
2. Sartori, M.L. 2010. Discapacidad y representaciones sociales. De la Educación Especial a la Educación
Inclusiva. 1era edición, San Juan. Universidad Nacional de San Juan.
3. Sosa, L M. (2012) Educación corporal y diversidad: La inclusión de niños y niñas con discapacidad en las
prácticas corporales [en línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.724/te.724.pdf

3
 la discapacidad era considerada como un castigo por las faltas cometidas, se la
vinculaba a la impotencia. En Roma se arrojaba al río Tiber a los niños
considerados débiles o enfermos al nacer o se los despeñaba de una roca como a
los ancianos y adultos con discapacidades adquiridas. Ya en el Imperio romano el
infanticidio no era tan frecuente, se observan intentos de tratamiento y “curación”
de la discapacidad, creación de “nosocomios” y se implementan políticas sociales
para casos de discapacidad adquirida (en la guerra fundamentalmente). Más allá
de la gran variabilidad de miradas sobre la discapacidad, casi todas coinciden en
una imagen de subordinación y dependencia de la persona con discapacidad.
- La edad media. Este periodo se extiende desde la caída del Imperio Romano de
Occidente en el año 476 hasta la toma de Constantinopla por los otomanos en
1453, y se presenta con un gran influjo del cristianismo en los ámbitos político,
económico, social y cultural. La consideración de las personas con discapacidad
era sumamente ambivalente, ya que si bien se condenaba el infanticidio, aquellos
a los que se veía como “deformes”, “anormales” o “defectuosos” sufrían el rechazo
y la persecución tanto de autoridades civiles como religiosas, integrando el grupo
de los “ locos”, “herejes”, “brujas”, “delincuentes”, “vagos” y “prostitutas”. En el
siglo XIV, en Francia se crean ciudades amuralladas para esconder a personas
con discapacidades físicas, mentales o sensoriales. Se cree que son nacidos de
mujeres involucradas con la magia y la brujería, considerados de esta forma
fenómenos o monstruos cuya existencia evidenciaba un castigo divino. Pero
también en la misma época se consideraban enviados de Dios para expiar culpas
por los pecados cometidos a través de obras de beneficencia.
- En Europa, en el siglo XV se crean las primeras instituciones psiquiátricas, cuyos
principios y fundamentos eran fundamentalmente eclesiásticos, no médicos.
- Comienzos de la Modernidad, caracterizados por dos acontecimientos históricos:
uno, la invasión y conquista de América, y el segundo, la reforma protestante.
Entre los pueblos originarios de América el abandono o la muerte de personas con
discapacidad se limitaba a algunas pocas comunidades. En general, prevalecían
las prácticas de cuidados, valoración o se realizaban intentos de compensar la
discapacidad.
- A partir del siglo XVI comienza el interés por el tratamiento de las personas con
discapacidad. La educación para personas sordas toma gran desarrollo en Gran
Bretaña, Holanda, los estados alemanes y la península itálica. En Francia se inicia

4
 en el siglo XVIII la enseñanza a partir del lenguaje de señas. Por otra parte,
quienes padecían trastornos psíquicos, denominados «imbéciles», «dementes»,
«débiles mentales» o «locos/as», eran recluidos en asilos o manicomios sin recibir
ningún tipo de atención médica.
- En la sociedad industrial. S XVIII. Se comienza a considerar como un problema
social y educativo a las personas “discapacitadas”, al igual que a los pobres en
general, instituyéndose las prácticas de segregación en instituciones de todo tipo:
hospitales generales, colonias, hospicios, escuelas especiales. En el imaginario
social estas instituciones comienzan a ser percibidas como el destino natural para
las personas con discapacidad. La misma, deja de tener una explicación religiosa
y pasa a ser campo de intervención del saber médico. Foucault (2000) señala aquí
la emergencia de un poder de normalización2.
- En el siglo XIX se dieron algunos avances en la educación de personas con
discapacidad a la vez que se consolidan las instituciones que las segregan. Se
caracteriza por un abordaje del cuerpo individualizado y medicalizado, la exclusión
sistemática de la vida comunitaria, la reificación “científica” del mito del cuerpo
perfecto, por lo que se marcan determinados cuerpos como imperfectos, deficitarios o
anormales.
- Mediados de siglo XX. A partir de experiencias críticas a las prácticas e instituciones
de exclusión y segregación, junto con las luchas de movimientos sociales, ingresan
algunas rupturas que ponen en cuestión la mirada tradicional sobre la discapacidad.
Se comienza, cuestionando las prácticas de segregación, a hablar de integración de
las personas con discapacidad, primero en el ámbito educativo y luego en el social y
laboral. Se empieza a considerar que hay barreras sociales que funcionan como
obstáculo al desenvolvimiento en sociedad de las personas con discapacidad, la idea
también de la construcción de la discapacidad.
- Durante estas casi dos décadas del presente siglo se observa una coexistencia de
prácticas de segregación, y de prácticas que responden más al modelo social (que se
describe más adelante).

Modelos de la discapacidad
2
Por “normalización”, Foucault entiende un sistema finamente graduado y con intervalos medibles en los
cuales los individuos pueden ser distribuidos alrededor de una norma –una norma que a la vez organiza y es
el resultado de su controlada distribución-.

5
Siguiendo lo planteado por Puig de la Bellacasa (1987) podemos hablar de tres modelos
de la discapacidad:
- Modelo tradicional: en el cual la discapacidad está asociada al castigo divino, la
idea de su vinculación con el pecado, es la visión animista clásica propia de la
antigüedad, la edad media y el renacimiento, con las variables que iban desde el
rechazo a la caridad. Con el surgimiento de los estados modernos en los siglos XV
y XVI, caracterizados por el ordenamiento racional y administrativo, las personas
con discapacidad pasan a ser sujetos de asistencia. En el modelo tradicional el
esquema es asistencial: en el medioevo asistencia como beneficencia y caridad
privada (mayormente la Iglesia), en el S. XV y XVI la asistencia como aspecto del
orden público, y en los S. XIX y XX la asistencia como derecho legal y la
asistencia como Seguridad Social.
- Paradigma de la rehabilitación: Comienza a desarrollarse a fines del S XIX y
principios del XX, también considerado modelo médico biológico en el cual el
problema se define como problema del individuo, localizado en su deficiencia y en
su falta de destreza. La solución del problema está en la intervención profesional
de especialistas que constituyen el clásico equipo rehabilitador: médico,
fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, consejero de rehabilitación, psicólogo,
trabajador social, etc. El rol de la persona con discapacidad es el de ser
paciente/cliente de la asistencia médica y es el profesional el que controla el
proceso. Los resultados que se buscan son el máximo de destrezas funcionales.
- Paradigma de la autonomía personal o modelo social: en los años 70 surgen
movimientos críticos al modelo médico, movimientos a favor de los derechos de
las personas con discapacidad. El problema se desplaza del individuo y su
“deficiencia”, al entorno social que ubica y destina a la persona con discapacidad a
una vida dependiente (de lo familiar, de lo profesional) e institucionalizada, se
comienza a hablar de barreras sociales, como obstáculos del ambiente social para
el desarrollo de las personas en contraposición con la idea de déficit centrado en
lo individual. Las propias personas localizadas en esos lugares comienzan a
demostrar que ese “destino” asignado puede ser roto, y a revelarse contra las
formas variadas de tutelaje de las personas con discapacidad y a su trato como si
fuesen incapaces de tomar decisiones. Bajo este paradigma se entiende la
necesidad de practicar la igualdad de participación de las personas con
discapacidad en la vida comunitaria, y de reconocer el derecho que dichas

6
 personas tienen a decidir sobre sus propias vidas. Este modelo, reivindica la
autonomía personal y rechaza la segregación y la institucionalización, entendiendo
la igualdad de las personas con y sin discapacidad con relación a los derechos. En
este contexto surge el principio de normalización que sustenta el desarrollo de las
ideas integradoras, el cual promueve la necesidad de ofrecer a las personas con
discapacidad el derecho a participar plenamente en la sociedad.

Discapacidad y escolaridad. Lo común y lo especial.

La escuela especial surge en concordancia con el paradigma de rehabilitación y con la

práctica de instituciones especializadas para la atención de ciegos y sordomudos desde
finales del siglo XVIII y principios del XIX, de “deficientes mentales” hacia finales del s.
XIX, y se extiende en el siglo XX abarcando a la mayor parte de personas con
discapacidad (Sartori, 2012. P: 73). A su vez, en la política educativa nacional, con la ley
1420, del año 1884, la escuela toma un carácter fuertemente homogeneizador, quedando
por fuera de la escuela común un número importante de niños y niñas. Con el tiempo se
van consolidando dos subsistemas: la educación común y la especial, tomando esta
última una orientación basada en el modelo médico, con el acento puesto en el déficit y
apoyado en la convicción de que a los niños y niñas con discapacidad les es más
favorable educarse en ámbitos segregados y especializados en su atención. Este
dualismo se va invisibilizando junto con la naturalizaión de la escuela paralela (la común y
la especial) y la localización diferenciada de los sujetos con y sin discapacidad. La
escuela especial, centrada en el modelo médico y estadístico, tuvo una tendencia a
trabajar más con el déficit, su reeducación, que sobre las potencialidades de las personas
y la importancia del entorno.(Sartori, 2012, p: 76).
A partir de la segunda mitad del siglo XX, la adopción de criterios pedagógicos con una
mirada educativa despatologizada van dando lugar al modelo pedagógico y social.

Los inicios de la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad en la escuela

común, en Argentina y en Córdoba.

La integración escolar tiene sus orígenes en movimientos sociales de los años 70

sustentados en los principios de “normalización” (Dubrovsky-Navarro-Rosembaum, 2005,
citado en Sartori 2012), los cuales referían al derecho de toda persona portadora de

7
alguna “discapacidad” a participar plenamente en la sociedad y en su comunidad,
garantizando el acceso y la participación comunitaria, lo cual requería modificar el
contexto para hacer posible su integración. La integración escolar, entonces, se plantea
como la estrategia para ello. Con este concepto se buscaba romper las fronteras entre
Educación Especial y Educación Común, que mantenían a ambos sistemas como
sistemas paralelos y separados en los que la Escuela Especial se hacía cargo de sujetos
que no tenían cabida, que quedaban excluidos de la Educación Común.
En Argentina, con anterioridad a la implementación de políticas educativas de
integración3, pueden encontrarse varias experiencias, como por ejemplo la de la escuela
de Ciegos y Disminuidos Visuales de la Ciudad de La Plata, que el año 56 se llevan a
cabo experiencias para romper con el circuito educativo paralelo. En ellos los estudiantes
con disminución visual o ceguera cursan en la escuela primaria común, con la orientación
y el apoyo correspondiente. Estas prácticas se extienden a varias escuelas primarias
comunes en los sesenta. Y en Córdoba, comienzan a extenderse estas prácticas en el
año 1974, en los jardines de infantes. (Sosa, 2012).
Con la restitución de la democracia en la Argentina, las instituciones, sus prácticas y
finalidades comienzan a revisarse.
En 1987 se creó la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas
Discapacitadas dependiente de la Presidencia de la Nación, brindando un espacio para la
coordinación de distintas acciones y propuestas con el fin de lograr una mayor integración
de las personas con discapacidad.
En 1988 se lanzó el Plan Nacional de Integración, dependiente del Ministerio de
Educación y Cultura de la Nación.
Durante la década del 80 muchas jurisdicciones comenzaron a realizar experiencias de
integración escolar, respaldadas por las direcciones de educación especial.
En Córdoba, se comienza a trabajar entre algunas escuelas especiales y comunes y
desde un equipo del Ministerio de Educación de la provincia, en lo que se llamó Proyecto
Experimental de Integración Escolar, con un número acotado de estudiantes con
discapacidad4.

3
Me refiero a políticas de integración como aquellas primeras menciones en la legislación escolar, en la Ley
de federal de Educación 24.195 del año 1993, que hacen referencia explícita a la acción de incluir a niños/as
y jóvenes con discapacidad en la escuela común.
4
Extraido de la página web del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba. Equipos
interdisciplinarios de Asesoramiento. Integración escolar y diversidad. http://www.cba.gov.ar/integracion-
escolar-y-diversidad/

8
Con posterioridad a estas experiencias, que se implementaban también haciendo lugar al
reclamo de estas minorías y sus familias que clamaban por ingresar a la escuela común,
los proyectos de integración escolar comienzan a ser mencionados en la reforma
educativa de 1993, que plantea como principio, en el cap I:
“La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades,
rechazar todo tipo de discriminación y respetar la heterogeneidad de la población”.
Y en el Cap.VII dicha establece:
“Revisar periódicamente entre todos los profesionales la inclusión de niños/as y
jóvenes con discapacidad, en unidades comunes."
Como contexto internacional podemos mencionar, en un paradigma marcado por los
derechos de niños niñas y adolescentes, la Declaración de Salamanca de 1994
promulgada con motivo de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales, en donde se afirma que:
“El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños
deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus
dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las
diferentes necesidades de sus estudiantes y responder a ellas [...]”
Así también, las leyes de Educación Nacional 26206 (año 2006) y la de la provincia de
Córdoba 9870 (año 2010) expresan que se garantizará la integración de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según sus
posibilidades.
Todo lo anterior se ve acompañado de un paulatino ingreso de estudiantes, que antes
poblaban las escuelas especiales, en la escuela común. Esto podría entenderse como un
avance en el campo educativo y social, ya que responde al derecho a recibir una
educación sostenida en los principios de igualdad y equidad, garantizando el acceso y la
participación comunitaria, atendiendo a la modificación de las barreras sociales que
generan obstáculos a la integración, provocando un cambio del objetivo de
homogeneización de los orígenes de la escuela a la promoción de una atención a la
diversidad. Asimismo, implicaría un corrimiento del paradigma de rehabilitación que
localiza el déficit en el sujeto, y segrega al sujeto deficitario en una institución
especializada.
Sin embargo, Skliar (2005, p: ), haciendo referencia a los cambios legislativos y
discursivos en relación a la educación especial y la común, expresa “Sospecho del
término diversidad. Sobre todo por su aroma a reforma y por su rápida y poco debatida

9
absorción en algunos discursos educativos igualmente reformistas. Diversidad siempre
me ha parecido bio-diversidad, esto es, una forma liviana, ligera, descomprometida, de
describir las culturas, las comunidades, las lenguas, los cuerpos, las sexualidades, las
experiencias de ser otro, etc. Y me parece, otra vez, una forma de designación de lo otro,
de los otros, sin que se curve en nada la omnipotencia de la mismidad “normal”.

Lo común y lo especial: normalidad y anormalidad

Durante los años 2015 y 2016, a partir de una nueva reglamentación provincial del
ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, surge un debate que se instala en los
medios de comunicación local, con reclamos de los estudiantes afectados y sus familias,
sobre las titulaciones que certifican la trayectoria escolar de estudiantes de escuelas
especiales, y de estudiantes con procesos de integración escolar en escuelas comunes,
ya que se establece que los títulos secundarios obtenidos en la escuela especial tendrán
sólo validez provincial y no nacional. Además, esta disposición impactó también en
nuevas resoluciones reglamentarias para la integración escolar de estudiantes en
situación de discapacidad en la escuela común.
Sólo por citar algunos ejemplos, se podía leer el titular y resumen de la noticia del diario
La voz del Interior de Córdoba del 30/5/15
“Los títulos secundarios de escuelas especiales, sin validez nacional.
Por resolución ministerial, no se otorgarán como hasta ahora. Rige a partir
de este año. Educación certificará los espacios curriculares que se
completen. Padres recurrirán a la Justicia”

Y el 16/6/15 en el mismo diario:

“Alumnos de escuelas especiales de Córdoba recibirán certificación
provincial.
Secundarios tendrán título oficial de modalidad especial y certificado de
formación laboral, pero sin validez nacional. Darán a conocer una resolución.”

En otra nota del 13/6/15, se pueden leer las declaraciones del ministro de Educación,
Walter Grahovac, que dice "Los chicos que egresen de escuelas especiales no van a
tener los mismos conocimientos que el resto. No se puede otorgar los mismos títulos a
chicos con distintos conocimientos".

10
Durante varios meses tienen lugar reclamos (ante el Ministerio de Educación y en la
Justicia) y movilizaciones (en las redes sociales y en las calles) de las familias y los
estudiantes, así como de escuelas especiales y asociaciones vinculadas a la
discapacidad, que consideran este cambio como una vulneración de derechos.
Fundamentalmente los derechos constitucionales de igualdad en el trato y de
oportunidades y el de no ser discriminado.
En 2016 el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, pone en circulación una
nueva resolución, Res. 311/16, que modifica la Res. 635/08 del año 2008. De esta
manera se modifican las condiciones bajo las cuales se realizan los procesos de
integración escolar de estudiantes con discapacidad en lo que atañe a la
certificación/titulación, y en lo que respecta al lugar de cursado. Bajo la vieja resolución
las adecuaciones significativas podían abarcar adecuaciones curriculares significativas y/o
programa de diversificación curricular, contemplando la eliminación de algún espacio
curricular. El título de secundario otorgado debía ser acompañado de un informe de
competencias adquiridas, en el cual también se consignase, si hubiese, la eliminación de
espacios curriculares. La nueva resolución 311/16 expresa la paulatina derogación de la
635/08 y la plena vigencia de la primera a partir de los estudiantes que ingresen al nivel
secundario en 2017. El titulo de secundario será otorgado ahora a aquel estudiante que
curse la totalidad de los espacios curriculares, sólo se podrán realizar adecuaciones que
prioricen los aprendizajes básicos de cada espacio curricular en el marco de lo dispuesto
por el diseño curricular de la provincia de Córdoba. El alumno que no pueda acceder a la
totalidad de los espacios curriculares del plan de estudio que cursa, deberá aplicar el plan
de estudio de la escuela especial, completando allí su trayectoria escolar, para que se le
otorgue el título de bachiller de la escuela especial. El alumno que no pudiera acceder a la
totalidad de los espacios curriculares en la escuela común y no complete su trayectoria en
la escuela especial se le otorgará una certificación del trayecto realizado pero no un título
de secundario. En paralelo a estas modificaciones reglamentarias, el Programa de
integración escolar y atención a la diversidad, es relocalizado, pasando a formar parte de
la Dirección de Regímenes Especiales (escuelas especiales).

Podemos preguntarnos, con las herramientas teóricas que nos aporta el estudio de las
representaciones sociales, ¿qué elementos estabilizadores en torno a la representación
social de la discapacidad se reactualizan en estos cambios reglamentarios? Moscovici
nos aporta la consideración de noción de thêmata. “…por thêmata se entiende aquellos

11
elementos estabilizadores que operan a través de la historia y de la memoria colectiva,
como temas, arquetipos, ideas-fuerza o ideas recurrentes”(Murekiam, 2010, p: 8) Se trata
de dicotomías que en una sociedad permanecen ocultas, solapadas, hasta que salen a
flote a raíz de alguna conflictividad.
Entonces ¿Qué teorías construidas hay detrás de estas reglamentaciones que limitan las
titulaciones de los estudiantes con discapacidad? ¿Qué ideas-fuerza de la discapacidad
como representación social se reactualiza en estas idas y venidas en las que se localiza a
estos estudiantes en la escuela común o en la escuela especial? Vuelve a aparecer esta
actitud de sospecha sobre lo considerado diferente desde un paradigma de normalidad.
Se puede decir que estas regulaciones (seguimiento diferencial de los contenidos,
certificación diferenciada: título del secundario con un estatus jerárquicamente inferior)
para la inclusión de personas en situación de discapacidad constituyen procedimientos
para el sostenimiento de un orden dualista: lo común y lo especial, como correlato de un
thêmata más amplio de normalidad-anormalidad.

Foucault (1999) sostiene que la dicotomía normalidad-anormalidad constituye un par

conceptual que emerge en el contexto de la modernidad, cuya finalidad es ordenar y
tornar previsibles, dóciles y útiles a los sujetos. Se trata de un par que se inscribe en el
desarrollo de la forma disciplinaria del poder. En su seminario Los Anormales, en la clase
del 22 de enero, hace referencia a que el sujeto anormal se constituye como un dominio
específico, el de la anomalía, durante el siglo XIX; y que lo hace a partir de la síntesis de
tres figuras: el monstruo humano, el individuo a corregir y el onanista. Éstos fueron
alcanzando a otras múltiples figuras instalándolos como la excepción, lo raro, el ejemplar
fallado, erróneo de la esencia normal, pudiendo ubicar aquí a las personas con
discapacidad.

Lo que vemos perpetuarse con esta conflictividad acerca de los títulos como acreditación
de una trayectoria escolar, es el arquetipo de la anomalía, que legitima la normalidad y
con ello unas prácticas de dominio que producen y registran una serie de demarcaciones
y marcas sobre los sujetos, generando el par normal/anormal, en el cual los sujetos
pertenecientes al segundo término deben ser controlados, corregidos, mediante
intervenciones específicas. (Foucault, 1999).

Podríamos decir también que se observa un retorno de la primacía del paradigma de

rehabilitación de la discapacidad en detrimento del modelo social, en tanto se vuelve a
producir la segregación, la consideración de que son necesarias instituciones

12
especializadas para alojar la discapacidad (los estudiantes que no puedan cursar todas
las materias en la escuela común, podrán “completar” sus estudios en la escuela especial
para recibir el título de bachiller. Aquellos que no lo hagan recibirán sólo una certificación
de trayectoria en el secundario común). En palabras del ministro de Educación de la
Provincia se plasma la demarcación que es necesario efectuar, “no pueden recibir el
mismo título si no poseen los mismos conocimientos”. Pero es que acaso aquellos
estudiantes que finalizan la escuela secundaria común, aquellos que caen del lado
“normal” de este par, adquieren en sus tan singulares trayectorias, los mismos
conocimientos? Son los “mismos” conocimientos los que se imparten en las diferentes
modalidades educativas: educación de adultos, presencial o a distancia, escuela rural,
escuela hospitalaria? Quizá algunas diferencias pueden ser parte de “lo mismo” y otras se
constituyen como “lo otro”. (Skliar, 2005).

La localización de los sujetos según el par normal-anormal vuelve a ponerse en juego, y

aquello que parecía ser un movimiento tendiente a romper las barreras históricas que
hacían de la escuela especial y la común dos sistemas paralelos, otra vez se separa.

Quisiera por último, tomar en consideración el papel de las llamadas minorías en los
cambios sociales. Las concepciones de Moscovici (2006. Entrevista a Moscovici, de
Acosta Avila) sobre las minorías activas constribuyen a la construcción de una teoría
explicativa de la génesis del cambio social. No ya entender cómo la presión mayoritaria
influye sobre la minoría, sino cuáles son los procesos psicosociales a través de los cuales
nuevas ideas se expanden en la sociedad, a partir de los planteamientos provenientes de
grupos minoritarios que cuestionan el orden establecido, el conjunto de conceptos,
afirmaciones y explicaciones que, compartidos por un grupo social amplio, sirven para
orientarse, explicar y entender ese contexto social. “…la capacidad primera de una
minoría es crear un conflicto y ser capaz de guiarlo, sino no hay invención, no hay
cambio”. (Moscovici, en Acosta Avila, 2006, p:162). Sin conflicto no hay transformación
del grupo ni multiplicación de relaciones entre los grupos y del entorno. “La idea o imagen
que es necesario guardar en la mente es la de una minoría que provoca y crea un
conflicto con la mayoría. Lo que transforma a la minoría en minoría activa es la resistenia
misma”. (Moscovici, en Acosta Avila, 2006, p:162).
En este sentido, el papel de las minorías activas ha sido fundamental para aquellos
cambios que se han podido realizar en torno a los modos de entender la discapacidad:
desde un modelo de la rehabilitación a un modelo social, en el cual la persona con

13
discapacidad reclama el lugar de un sujeto de y con derechos, con capacidad de decisión
y participación comunitaria; y lo social es interpelado en sus prácticas de segregación, de
institucionalización, por considerarse discriminatorias y obstaculizadoras de la inclusión
social de la persona con discapacidad, y no ya el déficit individual en si mismo. Pero, sin
embargo, se requiere todavía de un proceso social de cambio en los modos de pensar, en
las representaciones y actitudes que se tiene de y hacia la discapacidad.

Bibliografía

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Entrevista con SergeMoscovici. En: Polis: Investigación y Análisis Sociopolítico y
psicosocial, primer semestre, año/vol. 2, n° 001. Universidad Autónoma
Metropolitana – Iztapalapa. Distrito Federal, México (pp. 141-177). Disponible
en: http://www.redalyc.uaemex.mx.
- FOUCAULT, M., (1999) Los anormales. Clase del 22 de enero de 1975. Fondo de
- Cultura económica de Argentina. S.A. Buenos Aires. Argentina.
- JODELET, D. (1984/1986). "La representación social: fenómeno, concepto y
teoría". En MOSCOVICI, S., Psicología social. Tomo II: Pensamiento y vida social.
Psicología social y problemas sociales (469-494). Barcelona: Paidos. (Primera
edición en francés, 1984)
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