El trabajo "ldeas y textos para pensar filosóficamcntc la matcmática cn la cscucl¡

primaria" es una propuesta interdisciplinaria, de la que participan filósofos y matemáricos, Sugerencias Para imPlementar
por hacer de la enseñanzadela matemática en la escuela primaria un espacio propicio para un
laJilosofla Con niñas Y niños
abordaje filosófico. El trabajo de Marie-Fance Daniely colaboradores proporciona unl
fundamenración teórica de dicho abordaje. l¿ filosofla atxilia a la matemática en su tarca dc
V(aber O. Kohan
conceptual:flar, raz.onar,traducir o generalizar y cuestionarse e investig*. Al fin, se ofrecen las
ideas principales y algunos extractos de una novela que este grupo de docentes e investiga-
dores canadienses ha publicado para llevar a cabo su propuesta y algunas reacciones que la
misma ha generado entre niños y niñas en una experiencia piloto de implementación.
Por último, el trabajo de Angélica Sátiro, "Evaluar la filosofta con niñas y niños: ideas
s
y propuestas de trabajo", ofrece una revisión teórica de la evaluación. Desde una interpreta-
ción nietzscheana y freireana que liga la evaluación y la valoración a la propia naturaleza
humana, Sátiro propone repensar nuestra condición a partir de la idea del ser humano como
un ser que evalúa. A partir de esta noción, Sátiro apela a la importancia de que niñas y niños En educación, y segura¡nenre no sólo en educación, la
"libertad" absoluta propicia un
sean sujetos partícipes activamente del proceso evaluador que tiene lugar en la escuela. Al v¡r l. anres que una posibilidad de crear. En efecto, ante la absoluta ausencia de llmites, con
mismo tiempo, es posible hacer de esa experiencia evaluadora una oportunidad para la r,,.1. probabilidad, ro ,"br.-os qué hacer o haremos todo menos lo que "queremos" hacer'
apreciación y el trabajo con obras de arte y con el ejercicio del razonamiento analógico. ro, a lavez,no todos los llmites son deseables sino sólo aquéllos que puedan
dar marco y
l,e

Basada en su rica experiencia en la materia, Sátiro vuelca en este trabajo no sólo una y críticas de docentes y estudiantes. Se trata de un
¡r,rcncialidad a las capacidades crearivas
fundamentación de su propuesta sino una serie de ejemplos prácticos ilustrativos de la , ,,*r.o que coad¡rve l" .*p*rión de un Pensamiento y una acción puesta al servicio de los
"
misma , ,,,.r.r., y problemas de unos y otros.
Nos impona buscar límites precisos y al mismo tiempo
educativa'
llcxibles, seguros y falibles, cla¡os y problemáticos para enriquecer la experiencia
Al hacer filosofta con niñas y niños, los límites primeros están dados por institucio-
la

de la práctica filosófica. Desde su génesis, la propuest edeflosofapara

niñosseha
rralización
dirigido institución escolar. Ahora bien, la escuela es, ante todo, una institución de
a la
.orr,rol social yformación de subjetividades, un dispositivo que normalizay elaveztotaliza
cn ranto engloba, o procura englobar, a quienes asisten a ella en lo que una
instancia exterior
reproduce
determina co*o ror-al y sanciona como correcto. Como tal, la escuela produce y
los saberesyvalores afirmados socialmente. Se vale para ello de la complejidad del currlculum
(en sus dimensiones expllcitay oculta), esto es, no sólo de los contenidos curriculares sino del
conjunto de las prácticas, discursivas y no discursivas, que alberga: desde aspectos más
de los
visibles, como las normas de conducta, la exigencia de uni-formes, el posicionamiento
cuerpos en aulas, pasillos, patios y salas de dirección, y la disposición del espacio institucio-

nal, hasta otros menos visibles, como las relaciones de estima y autoestima, el ordenamiento
y al
del tiempo, la valoración del éxito individual y la competencia, el miedo a la apuesta
fracaso.
En esta institución, cuyo estado de crisis permanente y crecientemente agravado es
manifiesro en este fin de siglo -m:ís allá o más eúdelos movimientos vernáculos de reforma-
inserra mayoritari amentefbsofa para niños. Desde su génesis, la escuela es el punto
de
se
partida, de tránsito y de llegada de este movimiento, el más importante que conozcamos Para
llevar la filosofía a niñas y niños -y éstos a aquélla. Filosofia para niños es, en definitiva, un

68 69
 ryrrtnO.Koxrx '%'
Sucp,n¡.xetu p M tMfit-EMEt{T n t-A lttótoFfAcoN NtñAt v Ntños

movimiento postulado para reformar la enseñanza escolar, y aunque cicrtanrortc ha habido

r¡e rrr¡rkls cn la clasc dc matemática, o de ofrecer puntos de vista alternativos en la clase de
unos cuantos intentos por extender ese ámbito, allí se ha desarrollado con mayor fuerza. Al
Irrrtoria, clc scr claros cn la clase de biologfa, de examinar las consecuencias de nuestras
fin, es bueno recordar que la trama de las novelas de Lipman se desarrolla casi siempre
¡t t ioncs cn la clase de educación ffsica, de potenciar la imaginación en la clase de música
justamente en una escuela. En tanto estas novelas se proponen como modelos de la indaga-
,r tle poncrse en el lugar del otro en la clase de teatro? Es cierto que la filosofla atraviesa
ción filosófica,arealizar, no se trata de un mero detalle.
la.s otras actividades escolares en el sentido de que desarrolla, rcmaúza.y problematiza
torla.s
En este trabajo, varnos a tomar esta inserción como un hecho. Nos contentaremos con
n¡t¡chas de las habilidades y disposiciones que son simplemente puestas en juego en las
realizar algunas sugerencias para impulsar las posibilidades críticas y creativas que ofrece la
ntr¡ls áreas. Pero no es menos cierto que sin esa proyección la misma filosofla se volvería
filosofla en la escuela, desde la misma práctica escolar. Huelga hacer notar lo modesto de este
vrcua, estéril. Es por ello que, si hacemos de ella una actividad m¿ís entre las que tienen
ensayo y la necesidad de llevar la reflexión filosófica a estos presupuestos. Pensar preguntas
Irr¡¡ur cn la escuela, se facilitará notablemente su integración y transferencia al resto de las
como "¿pot qué hay escuelas?" o "¿debe haber escuelas?" son caminos que la filosofla debe
¡r't ividades escolares y extraescolares.T
seguir en su relación con la educación. Sin embargo, no son caminos que transitaremos en
En cuanto a la duración de las clases o reuniones, con niños pequeños (de 3 a 5 años)
este texto. Simplemente, desde las condiciones que impone la escuela propondremos un
rlillcilmente sea posible y conveniente pasar los 30 minutos continuos de trabajo. En estos
modo de enmarcar y llevar adelante la filosofta con niñas y niños. Fijaremos dgunos límites (;rsos, es recomendable que las actividades contemplen variaciones en su desarrollo que
y daremos algunas pautas de trabajo, pensando en particular en maestras y maestros que
¡re rmitan captar y mantener la atención durante todo ese lapso de tiempo -una media hora
ponen en juego esta idea. Desde luego, no se trata de llmites inflexibles ni pautas rlgidas,
no cntretenida puede ser vivida casi como una eternidad para los más pequeñitos.E Partir de
sino, simplemente de una propuesta que recoge una experiencia de trabajo con niños y
¡r'tividades lúdicas es fundamental no sólo para que la filosofla sea vivida con alegrla y
docentes. Las propias maestras y maestros sabrán tomar o dejar de ella lo que su contexto,
l.¡scinación, sino también para generar interés genuino y compromiso profundo en niñas y
criterio y experiencia les indique.
rrihos. Estamos ante un punto de partida insoslayable para cultivar las disposiciones filosó-
licirs en unas y otros. Por otra parte, será importante valerse de un material vistoso e interesan-
rc pero que, a su vez, no estimule una excesiva o desmedida exploración. Si el material
concentra todo el interés y se vuelve un fin en sl mismo, no cumplirá adecuadamente su
Ios tiempos de la filosoffa entre niñas y niños lirnción de disparador y medio de la investigación y el cuestionamiento filosóficos.
En los primeros años de la escuela primaria puede trabajarse hasta 40 minutos.Tam-
bién aquí valen las observaciones anteriores sobre la "variación' de las actiüdades y su presen-
Uno de los primeros llmites aüar momento u horario que debe tener la filosofia
es el
tación vistosa a través de juegos. En los últimos años de la escuela primaria puede ensayarse
en la escuela. En este sentido, es conveniente que las reuniones de filosoffa -una o dos
. on bloques de 80 minutos en tanto la capacidad de mantener la atención es más prolonga-
semandes- estén insertas entre las actividades habituales de los niños y no que sean activida-
tla. Una vezmás, estas sugerencias de ningún modo deben tomarse a[ pie de la letra ni tienen
des excepcionales, como talleres a contraturno. Esta inserción propiciará la transferencia de
v¡rlor absoluto. Puede ser conveniente aconar algunas clases y alatgar otras. Algunos criterios
buena parte de lo que se aprenda en nuesüas reuniones. Al fin, la filosofla desarrolla el arte
rclcvantes para evaluar la duración de una reunión son: el interés que despierta la discusión
del pensar y eso trata de promover en la escuela, ¿no es asl? Por ello, desarollar los hábitos
se
cn los niños y el docente , la posibilidad de que se mantenga la tensión intelectual y emocio-
y procedimientos, cognitivos y afectivos, de una comunidad de cuestionamiento e investiga-
ción resulta tan provechoso e interesante en filosofta como en matemática, ciencias naturales
o ciencias sociales, y por qué no, en educación ftsica, música o teatro. Si consideramos
deseable que niñas y niños trabajen cooperativamente, esto es, que construyan su pensar y
sus saberes a partir de y en colaboración con sus compañeros, que se escuchen mutuarnente,
/. Un ejemplo concreto de esta integración es el trabajo que proponen Marie-France Daniel y
que den rezones de sus juicios, que sepan autocorregirse y que sean sensibles al contexto, no
()tros en este mismo volumen: "ldeas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la
parece razonable ni provechoso limitar esta práctica a la clase de filosoffa. Antes bien, conven-
cscuela primaria'. La propia M.-F. Daniel se encuentra actualmente desarrollando un trabajo en
drá potenciar su integración al resto del currículum escolar. M¿ís aún, la filosofia no es la
rrrtcgración con la educación física.
propietaria exclusiva o excluyente del arte del pensar que desarrolla ni de las habilidades
tl. Véase en este mismo volumen la excelente guía de actividades propuesta por T. Jackson y L.
cognitivas que promueve, ¿Quién podrla dudar de la importancia de dar ejemplos y contra- ( )ho en "Preparándose para filosofar".

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 V,rtr¡rO' Koxrx
Lat reglas dc jucgo ¿¿ k fhsofla entrc niñas y niños
de dcsarrollo de algune'abilidad
sigue la conversación' el grado
nal en el diálogo, el foco que la filosofla sea algo
En todos lo' t"'o' importa que
cognitiva de acuerdo .o. lo pl"rr."do. Ahora bien, además de estos lfmites espacio-temporales es preciso fijar algunas reglas o
aburrida
una dir.,rri¿" vuelve irremediablemente monótona' pauras para la acción por rratarse la reunión de filosoffa de un espacio que se comParte con
interesanre y placentero. si 'e de niñas y niños con ese
la relación
y sin sentido, ., -.p, interrumpirla para no deteriorar e intere-
orras y otros -compañeras y compañeros, la maestra o el maestro. Estas reglas intentarán
profundo
ri.rnpr. tratados de un modo establecer el marco más adecuado para una práctica social, allí donde los límites -expllcitos o
tema. Los problerr,í filorofi.o, i.r.d.rrr.r y con diferentes recursos'
sante con lo cual podemos
tratar que asl sea en otra oPortunidad no- de rodas maneras tendrán lugar. Entonces, como docentes, podemos al inicio propiciar

Enc¿mbio'enotrasocasiones,puedeserperturbadorcortarladiscusióncuandolamismano un ámbito democrático para que se generen e instalen las pautas que regularán el funciona-
alcanzado aún un desarrollo
suficiente' miento colectivo. En esta etapa generadora abriremos el espacio a las propuestas de niñas y
ha encuentro semanal
conveniente tener más de un
es niños y llevaremos nuesffas propias propuestas. las reglas emergentes podrán tener que ver,
En el caso de niñas y niños pequeños
tan aisradas o inconexas. si
bien, en lrneas generales, puede
pa," que ras reuniones no queden haya
por ejemplo, con la escucha del otro, el respeto y el cuidado por el otro en sus semejanzas y
reuniones de filosofla' cuando
ser conveniente mantener
una rutina horaria para las diferencias, con la libertad y la responsabilidad para pensar y hace¡ con la necesidad de

razonesquelojustifiquenpuedeserprovechosoaunromPettti-::t:::::""ttpuedeser los fundamenrar nuestras opiniones, con la cooperación y la solidaridad en la construcción del
o maesüa, quien mejor conoce
de ras reuniones. Er maestro pensar filosófico. La discusió n girará, entonces, en torno a las razones para adoptar éstas u
beneficioso variar ra duración de posibi-
*"" fle'xible que considere el conteicto otras reglas propuesras por niñas y niños para el funcionamiento colectivo y a adelantar las
tiempos de su grupo, deberá hace, "01'*"tón
por el resto de la vida escolar' posibles consecuencias de unas y otras.
lidades y constricciones dadas
No ignoramos que hay aqul al menos dos problemas. Por una parte, las reglas se hallan
afirmadas en valores que las ñ¡ndamentan. En los ejemplos que proponemos, democracia,
respeto, cuidado, libertad, responsabilidad, cooperación, solidaridad yotros que podrlamos
niñas y niños
Los espacios de la filosofía entre agregar a la lista. Ahora bien, los valores son nociones abiertas, problemáticas, complejas. Por
eso mismo no pretendemos da¡ una lista terminante o definitiva ni hmanerade entenderlos.
Así, cada grupo tendrá oportunidad de pensar, poner en cuestióny construir un saber sobre
Encuantoalespacio,imponaaproveclra¡diTi.elquetenBamosdisponible,tanto los valores que va a privilegiar y la manera de ponerlos en práctica e interpretarlos. En muchas
de que ladisposición
principio general
etas. En c¿rsos, vale el situaciones, este proceso será complejo yespinoso, en tanto los valores generarán posiciones
en ras auras como fuerade "-uo,ser tal que todos puedan verse los cuerpos y ocuPen un
espacial de niñas,
a*.ntes debe diferentes yen muchos cirsos encontradas. En cualquier caso, importa notar que no se trata
"to"r, de una clase
n .o"áit"tt qt" todos quienes van a participar
espacio equidistante del suelo. de resolver o cerrar un rema filosófico sino de encontrar reglas de juego que respalden y
En general' es recomendable
de filosofla estén cómodos
y ,.ro o.,ro.rrl.ar de privitegio. porencien las posibilidades del trabajo colectivo. No se trata de estar a favor o en contra de la
dt esta frgura' Un clrculo es una
-t
el docente sea un integrante libertad o de resolver si ser cooperativo, decir todo lo que tengo para aportar al grupo, o
conFormar un clrculo y que tiene
es
y en la que ningún punto
son equidis'*ti del centro escuchar, sino de establecer pautas concretas, diná-
figura en la que todos sus puntos ver y sólo lo que los dem¿ís están dispuestos a
en un clrculo todos nos podemos
desigual frente a c.,"lquie, ot,o. Po, ello, micas y flexibles que regulen, por ejemplo, la participación oral.
posición resto'
de sus integrantes está en
ventaia d:,*"t"'" frente al Por otra parre, no podremos waluar cabalmente ninguna regla hasta que la pongamos
ninguno 1
Contodo,nodebemosfijarunarelaciónespacialrígidaquedisciplineynormalice en práctica. En ese caso, esre proceso de generación, producción, revisión y reformulación de
las relaciones
ra firosofra. conviene
mrís bien diversificar y rotar princi-
uniraterarmente la práctica de las reglas de juego es una rarea permanente que atraviesa el trabajo colectivo desde el
notables clases de filosofla
va conformando' Hemos presenciado simplemenre de propiciar el terreno ypunto de partida de una construc-
espaciales q,r. ."d" gruPo euclidiana' orras
pio al fin. Se trara
indescifrabres para geometrra ción colectiva que acompañará permanentemente al grupo.
en ras que niñas y niños constiruranformas 'a peripatéticos griegos'
aá"f al viejo esriro delos firósofos importanre norar que todos estos valores tienen una dimensión teórica,y alavez
en ras o,r. orrriíaban duran...r Es
encarnada en cuerPos que la
producen' los espacios que
En tanro la filosofía está siempre práctica. En efecto, valores como los mencionados son pensados y al mismo tiempo vividos,
que se produzca' cuanto
un rugar rerevanre en ra filosofía por la sencilla rtzón de que niñas y niños son personas que van construyendo su yo en
habiten esos cuerpos ocuparán habrá de explotar lo
espacial, mejores posibilidades diálogo con elementos externos -como normas, valores, saberes- que ellos mismos internalizan.
más diversificado seael aprove.h"-i.íro
queel.rp"tio*"g^p^'^contribuir"lo'"oo"sdeladiscusiónfilosófica' Si alguien vive, piensa y aprende en un marco donde priman valores tales como el respeto, la

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72
 Wr¡-renO. Kox,ru
libertad o la cooperación, tendrá mejores posibilidades de desarrollar un diálogo cdificante
con esos valores y una personalidad sintónica con los mismos. En cambio, si una persona
crece en un marco intolerante, autoritario e individualista, la significación contra-dialógica
de estos valores opaca notablemente sus posibilidades de desarrollo. La filosofla, con las
disposiciones y habilidades que cultiva, ensancha y potencia en buena medida esros emer-
gentes. Si una persona tiene la posibilidad de reflexionar crltica y creativamente con sus
compañeros acerca de los supuestos e implicancias de tales o cuales valores, prácticas o
saberes, estará en condiciones de establecer una relación mucho más rica y autónoma frente
a ellos. Asl, desarrollar el pensar en un marco como el que proponef hsofa para niños -la
comunidad de cuestionamiento e investigación- expande las chances de desarrollar personas
respetuosas, libres y solidarias.
por ello que proponemos una relación reflexiva, crftica y creativa con el entorno tan
Es
temPrana como sea posible. Desde el mismo inicio, desde la constitución de las reglas de
juego, niñas y niños deben sentirse partlcipes del espacio que conforman. Por eso, al comen-
zar eltrabajo, es tan conveniente dedicar un tiempo a la conformación colectiva de pautas,
reglas, principios, normas de convivencia y de trabajo, consriruciones, que cada grupo dará
para sl, cuidará Por su cumplimiento, y al mismo tiempo revisará, evaluará y de ser necesa¡io
modificará en su puesta en práctica.
En especial con los más pequeños, tenemos que pensar formas yestrategias para que la
internalización de estas pautas, que la comunidad ha definido para sf misma, sea progresiva,
armónica. Dada su manera de percibir el mundo, puede ser convenienre, por ejemplo,
propiciar modos de producción por escrito -a través de palabras y/o imágenes- de esras
Pautas. Puede también udlizarse recursos audioüsuales o de expresión corporal que evoquen
el código común acordado. El materid será siempre, una vez más, vistoso, atractivo. El
desarrollo del trabajo colectivo se verá entonces acompañado en la misma sala de clase por
soPortes didácticos concretos, que permitirán auxiliar nuesrra memoriacuando se produzca
una situación de "olvido" de las mismas.
Al mismo tiempo, será más fácil revisar, vabqxy
eventualmente modificar las reglas de juego, cadevezque el grupo sienta necesidad o
conveniencia de hacerlo.
El modo habitual de la filosofía entre niñas y niños
A continuación ofreceremos una serie de sugerencias para el desarrollo de cualquier
clase de filosofta con niñas y niños. No se trata de un esqueleto rlgido e inflexible, sino de una
ProPuesta que maestras y maestros evaluarán reflexivamente. En última instancia, esper¿unos
pueda ser desechaday reemplazada por una creada colectivamenre, junto con sus estudian-
ces. [.a ProPuesta contempla cinco partes para una clase "típici' de filosofta con niñas y niños:
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.Strc¿Raxcu\s p M IMpI"P.MENTAR L Flmso¡tl coN Nlñ,\s Y Nlños
l. Actividad previa al trabajo tcxtual.
2. Prcsenración (lectura) del texto.
3. Problematización del texto.
4. Discusión filosófica.
5. Actividad posterior a la discusión.
l. Actiuidad preuia al trabajo textual
Se uata de una instancia optativa. Lipman ha sugerido la importancia de establecer un
pur¡to de partidacomún al inicio del diálogo filosófico. Paraello escribió unaserie de novelas
rrr función de las edades de niñas y niños y de las temáticas filosóficas. En estas novelas la
rexrudidad dominante es el diálogo, frente al monólogo que ofrecen los clásicos manuales. El
¡rropósito principal de Lipman al centrar el punto de partida de la reflexión filosófic¿ en un
rcxro leído en clase es garantizar que niñas y niños no se encuentren en posición de ventaja
o tlcsventaja en relación con ese punto de partida. En otras palabras, niñas y niños podrlin
r r¡rcr acervos culturales muy dislmiles, pero a la hora de problem aúzar un concepto filosófico
nr la escuela rendrán disponible la misma "información". En verdad, puede tratarse no sólo
.lc un texto escrito. Es llcito partir de imágenes, de producciones artísticas, de representacio-
rrcs, de acruaciones, en fin, de cualquier forma de "textualidad" que sea potencialmente
¡rrovocadora de la inquietud filosófica y que no genere conocimientos inequitativos, suma-
,krs a los que de por sí ya traen los participantes del diálogo.
Una actividad prwia al rabajo con el texto podrá facilita¡ o enriquecer la relación de
rriñas y niños con el texto ofrecido y la discusión filosófica que surja de su problematización.
l'r¡ede apelar a la panicipación individual o grupal al tiempo que contemplar los más diver-
sos recursos y estrategias.
Las actividades previas pueden contemplar fines diversos. Puede tratarse de una
;¡ctividad modvadora sin otro propósito que generar una disposición emocional e intelectual
l¡vorable altrabajo en equipo. Puede procurar aftenzar algún aspecto psico-pedagógico que
cl grupo precisa vabajar en ese momento de su desarrollo. Puede proponer una primera
cxperiencia afectivo-reflexiva frente a alguna de las ideas principales del texto que luego
¡xrdrán ser reromadas en la discusión filosófica. Puede, en fin, valerse de un ejercicio que
i¡rtroduzca o afiance dguna habilidad cognitiva (de razonamiento, de cuestionamiento e
investigación o de traducción) pertinente en relación con el texto o la etapa de desarrollo en
(lue se encuentre el grupo.
La actividad previa podrá ser después retomada en forma expllcita en la discusión
filosófica por cualquiera de los participantes del grupo, aunque no es necesario que asl
sca. En cualquier caso, importa que en esta primera instancia del trabajo se procure
incorporar a todos los miembros de la comunidad en sus diversas dimensiones. En otras
palabras, la acrividad previa procurará romper pesados dualismos como individuo-
75
' -" VArnnO,
comunidad, cuerpo-menre, cmoción-r azón y convocer e la eomt¡trid¡rtl y l lus pcrsonas
que la conforman como un todo diverso y complejo. Si la activitlad prcviir cs vivicla
cn
esa integridad, las personas tendrán una mejor disposición Para comPromcterse entera-
mente en la problemática abordada.
Cuando se trabaja con niños no ran pequeños y adolescentes, con quienes las discusio-
nes filosóficas suelen ser eminenremente verbales, las actividades previas son
excelentes
espacios para propiciar orras formas expresivas como la creación de imágenes,
el trabajo
gestual y corporal, presentaciones musicales y otras manifestaciones artísticas.
2. Presentación (lectara) del texto
Hemos afirmado queenf.bsoftaparaniñosse parte de un mismo texto con el propó-
sito de que no haya en la problem atizaciónde un concepto filosófico diferencias
simbólicas
que se agreguen a las que de por sí traen niñas y niños. Se trata de encontrar un lugar común,
.omparrido, donde se inicie la búsqueda de cuestionamiento, sentido y significación.
Los textos que históricamenre ha privilegiado la filosofia -y también flosofa para
niños-son rextos escritos. Pero, como ya hemos anticipado, nada obsta para que se diversifique
y enriquezca esta instancia con otros medios, por ejemplo, audiovisuales o informáticos.
Para el caso en que se trabaje con tel<tos -sean las novelas de Upman u otros- las novelas
programa d eftnsofupara niños,conviene poner en práctica diferentes técnicas de lectura como,
por.¡.-plo, dramatización, títeres, sombras o lectura participativa. A su vet'hay diferentes
ma¡reras de entender cada una de estas técnicas. Por ejemplo, en el caso de [a lectura participativa,
podemos elegir leer un pánrafocada uno siguiendo la forma del círculo, disuibuir los personajes
a Leldo ycomprendido el rexro,
p.rrorr* fijas del círculo o leer un pfurafocada uno eligiendo el ultimo lector asu sucesor. Estas
técnicas -u otras que los docentes quieran implementar- deben Procurar encontftr
un adecuado
equilibrio enrre garantizar la comprensión del torto por parte de la totalidad de los alumnos, y a
lavu.,morivar su interes y participación en este punto de panida de la indagación filosófica.
En el caso de que se trabaje con niñas y niños pequeños que no estén en condiciones
de leer el rexto, es convenienre generar estrategias alternativas a la lectura modelo
del maestro.
Por ejemplo, podemos presenrar a las niñas y niños un mensaje o una carta que el personaje
del cuento o un relator les envla conrándoles en forma secuencial la historia. Es factible,
en
esre caso grabar o filmar la lectura del texto. Es viable, también, presentarles afiches con
refuerzos icónicos en aquellas palabras que lo permitan o que queramos enfatiza¡. Podemos
apelar a cualquiera de esros u oüos recursos semejantes que potencien la intriga, el interés
y la comunidad de cuestionamiento e investigación.
el compromiso de niñas y niños con el texto. En lo posible, es recomendable que
niñas y
niños al menos puedan seguir con lavista, o el oído, el texto. Cuando estén en condiciones
de leer y se actúe una lectura que no propicie una comprensión cabal del texto' puede
ser
convenienre leerlo oúavezsiguiendo el círculo. En todos los casos, conviene que la lectura se
realice en voz alta. En ese caso refuer¿a la percepción (escuchamos yvemos el texto al mismo
76
NTPYÑIE
ricmpo) y cl foco dc arcnción, constituyc una preparación Para la discusión y favorece la
¡rcrccpción dc cada persona como integrante de un gruPo
colectivo.
[,a instancia de lectura puede aprovecharse para mejorar la comprensión lectora de
niñas y niños. En ocasiones puede justificarse utilizar alguna técnica de lectura dirigida
i¡unque con mucho cuidado en razón del "peso" excesivo que en ellas suele tener el docente.
( lomo toda práctica escolar, la lectura conlleva valores que niñas y niños internalizan y
cnronces importa desarrollar técnicas predominantemente participativas, cooPerativas e
igualitarias. En todos los casos, se tendrá presente que se trata de una instancia que debe
ocupar un espacio limitado de lareunión, unaetapaque estáal servicio de laproblematización
y discusión posteriores.
En ocasiones, cuando el texto es espinoso o ha habido elementos distractores significa-
rivos, una vez completada la lectura puede ser conveniente detenerse en alguna actividad que
asegure la comprensión del texto por parte de todos los alumnos. Si el texto se lee pero no se
comprende no habrá cumplido su función.Gngamos presente que las novelas defbsoftapara
niños reconsrruyen, en la forma de un diálogo en lenguaje accesible a niñas y niños, los
problemas filosóficos y algunas de las principdes posruras que los filósofos han üdo en relación
con esos problemas a través de la historia. Si los problemas y Posnrras contenidos en las novelas
no son comprendidos, niñas y niños se verán privados de un recurso fundamental para el
di:ílogo a través del cual conformarán su propia postura frente al tema.
del
3. Probhnatización d¿l texto
preciso que los propios niños determinen los temas,
es
ideas o problemas que les resultan más significativos e interesantes del mismo- Esta es una
instancia crucial: el punto de partida de la discusión filosófica será el interés de niñas y niños
si se quiere comprometerlos en un diálogo significativo Para sí mismos. Es cierto que en
algunas ocasiones, en especial cuando el grupo ha madurado e internalizado de manera
adecuada sus pautas de trabajo, el docente, como parte integrante de ese gruPo' podrá
proponer un comien rn parael debate. Pero cuando estas proPuestas toman la forma del
desarrollo de algun ejercicio sobre una habilidad cognitiva o de alguna temática significativa
en función de objedvos psicopedagógicos sin tener presente los intereses del grupo, se debe
cuidar de no abundar en esras instancias para no violentar dicho interés. En todos los casos,
conviene explicitar los fundamentos de la dererminación y someterlos a la consideración de
Para determinar el tema o problema de interés de niñas y niños podemos trabajar en
forma individual o grupal. Dado que se trata de formas complementarias, conviene alternar-
las. El momenro de la probl ematización del texto es una excelente ocasión para expandir la
capacidad de niñas y niños de preguntarse y poner el mundo en cuestión. No todas las
pregunras tienen el mismo valor ni la misma potencialidad filosófica, pero toda filosofía
77
 VrrrpnO. Kon,rN Sucr,nnuc:¡rr.s P M IMpI"F,MENTAR l,{ PllRsoFfAcoN NllQ,\s Y Nlños

surge cuando problematizaelmundo y todo problema tiene su origen en una pregunta.

se ror ¡rro¡rósiros. Se trata, por una parre, dc poder volver sobre quien proPuso une Pregunta
\¡¡u

Se trata entonces de que niñas y niños le hagan preguntas al texto, y a través de é1, a lo que ¡mr,r ,rnuliz.ar el scntido con el que fue expresada. Nadie puede preguntarse algo
si no tiene

les resulta significativo y problemático de su experiencia del mundo. ,rl¡1rirr"sltrcr" cn relación con elobjeto de la pregunta ni tampoco si carece de expectativas en
Podrá proponerse, entonces, a niñas y niños que hagan una o más preguntas, en forma r,.l¡, iirr con el recorrido de las posibles respuestas. De modo que volver sobre el generador de
individual ó grupal, sobre cualquier aspecto que les resulte significativo a partir deltexto. l¡ r rrmrirln puede enriquecer lamiradasobre ella. Se busca, también, que niñasyniños asuman
Convendrá anotar cada interrogante en el pizarrón -o en listones de cartulinaen letras más ,un r onrpr<lmiso lo que sostienen durante la reunión: ellas y ellos pueden enunciar las Pregun-
grandes cuando estemos con niñas y niños pequeños. Pero no se trata simplemente de anotar rdr rlur tlcscen pero deben tomar con responsabilidad cada interrogante como emergente de
las preguntas. L,os docentes tenemos un papel muy importante que cumplir en esta etapa de und propucsra aurénrica de punto de panida de la busqueda filosófica colectiva. Preguntar en
reconocimiento y registro de las cuestiones que interesan. , r,rrrr¡¡ridad filosófica supone libenad y compromiso.
Es fundamental que las preguntas estén bien formuladas a la vista de todos, que sean ( )rro de los propósitos más significativos es que niñas y niños se aProPien del pizarrón,

comprensibles, daras y precisas. Van a ser el punto de partida de la indagación filosófica de modo lr r¡1,rr rrirdicional del saber en el aula. Para ello, conviene que tengan la oponunidad de escribir sus
facilitaremos lapercepción de sl mismos
que no podemos permitimos partir de confi.siones, vaguedades, imprecisiones. Si se diera el caso ¡rr.l{urlr¿rs ysus nombres en el pizarrón. De esamanera,
de niñas o niños que formulen interrogantes con estas cuacerlsticas o aun que contengan errores l rnro copanlcipes de la construcción del cuestionamiento y saber filosófico que está teniendo

gramaticales, debemos volver sobre esos aspectos hasta encontrar con ellos la forma clara y precisa luy,ur y conrribuiremos a desacralizar al docente como manantial único y absoluto de sabiduría-
de expresar la pregunta que él o ella quería formula¡. Por cierto no se trata de que los docentes Si ésa es la estrategia elegida, el conjunto de preguntas sugeridas por niñas y niños -y
formulemos tastivamente estos errores o inconvenientes sino que, a trav6 de nuestras pregunus ,.vnrrullmenre por eVla docente, como un integrante más del grupo- conformarán el punto de
de seguimiento, permitamos que sean los propios niños quienes, solos o con ayuda de algun ,,r r r itll y la agenda temática de la discusión filosófica. Como hemos dicho al comienzo, no se
¡

compañero, se autocorrijan y lleguen a una mejor enunciación de su interrogante (son ejemplos lr.rr.r rlc la única manera de establecer ese comienzo. Antes bien, conviene que este recurso sea
de preguntas de seguimiento de este tipo "¿te parece, o les parece, que ese verbo está bien u¡¡tkr cn forma alternada para que no genere monotonfay uniformidad en el surgimiento de
conjugado con esa persond" o "¿serla más cla¡o lo que querés preguntar si pasamos estas pdabras l,r ¡,rr rlrlema tización. Podemos.variar la generación y enunciación de Preguntas con otras actiü-

del comienzo al findyaquéllas del final alcomienzo?").Al mismo tiempo, es imporante resp€tar ,l¡.les cn las que se trabaje con las ideas principales del terfto, las habilidades que alll se Ponen en
los términos udlizados porniñasyniños, ycon los llmites señalados de laclaridad,lacorección y lu(.ll) o con los concepros y temas significativos que ellos plantean. En todos los casos, importa
la precisión, resulta significadvo que la pregunta quede enpresada con sus palabras. [¡s docentes I rsl)ctar y tener en cuenta el interés del grupo al proponer un Punto de pardda.

no debemos altera¡ aquellas propuestas que nos incomoden, penurben o que consideremos diftcil pensar una clase de filosoffa en la que no emerjan preguntas, sea al
Por cierto, es
posibles desviaciones de nuestraplanificación.Thmpoco debemos privilegiar preguntas que nos *rrricnzo o en algún otro momento de la discusión. Más aún, la filosoffa privilegia tipos
parcrcanmás filosóficas frente a otr:$ que nos resulten poco filosóficas. Nuestra función principal ,.r¡rcciales de preguntas -complejas, abienas, fundantes, controvertibles, problemáticas- cuya
en esta instancia es propiciar que el interés de niñas y niños pueda ser ocpresado a través de lr.rlrilidad para generar yconsiderar el Program adeflosofapara niños ProPone desarrolla¡
se

preguntas da¡as, precisas y correctamente enunciadas. ,.r¡rccialmente. Que surjan preguntas de ese tipo en nlgt" momento o etaPa del trabajo con
F-s posible que alguna niña o niño tenga interés en cierto tema pero que no se le ocurra rrirurs y niños parece ser condición necesariaparaque podamos decir que estamos haciendo
ninguna pregunta a pro$sito de esa cuestión. En especial, puede haber niños con dificulada de liLrsoffa. Sin embargo, no condición suficiente porque muchas otras cosas se requieren. Al
es

expresión que apenas puedan mencionar unas palabras o una oración del texto que les llamó la lir r , puede ser que florezcan muchas preguntas y muy poca filosofia esté teniendo lugar, pero

atención. Entonces, procuraremos facilia¡, con la colaboración de otros niños y niñas, la panicipa- .lrllcilmente pueda pensarse en una muy buena clase de filosofla sin que acontezcan por lo
ción de los más introvenidos y tlmidos en la elaboración de una pregunta a propósito de aquella nr('nos algunas preguntas de aquel estilo.
palabra, oración o inquierud inicial (por ejemplo diciendo algo así como "¿a alguien se le ocurre
alguna pregunta interesante en relación con esta oración? o ¿podemos ayudar a Fulanito a encon-
trar alguna pregunta usando esas palabras tan interesantes que le llaman la atención?). 4. I.a discusión filosófca
Resulta conveniente anotar el nombre de la persona o grupo que formul a cadapregun-
ciaalapane del texto (línea o párrafo) que la
ta, y en el caso de episodios muy largos, la referen Todas las partes anreriores han sido, en cierto modo, una preParación para la discusión
modvó. Esto último puede permitir, a quienes no formularon el interrogante, situarlo en su f i[rsófica. Si bien cada etapa tiene un valor en sl misma, en cierto sentido, todas ellas aPuntan
contexto y comprenderlo más cabalmente. Colocar los nombres en el pizarrón responde a ,r tlisponer y facilitar una mejor discusión. Se trata del núcleo de una reunión de filosofia, y

78 79
 suanr¡.lcur p u mil.lilrit?^l l¡ lll¡lotlAcoN NIRAI Y Nlltot
como tal, debe ocllrrr¡ ¡l ñ,tr,,\_
r"¿i,.u,i¿n;_,:, j;IiTjil::=':.Éf .;Ti!:,rrll,il"::,,fffi
--

1:: jruU:::: lfsra comcn'¿lr e tratar la rgcnda tcrnática tcnemos muchas otras alternatiras. Podemos
lel¿.r¡lrtr la.s prcgunras entre sf -o solicitar a niñas y niños que lo hagan- para luego acome-
;:H'il:lL-J;ll::ffi* una paura
rn.Jrur., oo,, justificarse en argunos puede
ter lnr ¡,or grupos tcmáticos diferenciados. A su vez, podemos aprovechar esta instancia para
nes subsiguientes) o
."0" o*lffi ;il:ff:ffi:,tr jlil
aun
problematizaciónanterior)' **rm:x
Pero nos importa subrayar
que Ia discusión es er
corazón de ra
n,rlrrrirr algún ¡rspecto del grupo o de alguno de los niños, y por ejemplo, solicitar a una niña
u r¡iRo quc no ha formulado preguntas o que muy retraído y tlmido en sus intervenciones
es

--'- r¡rre clija una pregunta por la que propone empezar la discusión. De esa forma contribuire-

:.*'H"J;::J:# ;::::ml;
espi* do,,.r a.r,,"b4 ra

participantes intercambien
¡;j#'i'luirpráctica la
" na dialogada en que los
n¡( r$ { afirmar su autoesti may asu integractón al grupo. Podemos pedir a niñas y niños que
opinionesyfundamen
sus rrrgicran una pregunta por la que empezar, y justifiquen su elección. LJnavezque hayvarias
fi cos, i mponan do
m ucho
-;
.r:."-en
propuso' E"
de o* up u.Jffi ;;Tr|;;.a;:I
r
il:ffi'.fiÍ; pr (¡pucstas, podemos sintetizarlas -o pedir a un niño o niña que lo haga- explicitando los
pre.tica se uu.á .*plora r ritcrios que fundamentan cada una de ellas. Se examinarán colectivamente esos fundamen-
I n';:l:; '* "" v en r", tu;;enros
de ro que trxr y sc elegirá una propuesta. Podemos los docentes, por fin, proponer un orden con fines
::i'LÍ,fi
iffi fi*::;:ffi ::i:.f 'iffi ¡rcdagógicos o filosóficos. En cualquier caso, importa que ese camino esté
justificado y que se
ffi f :::,':ffi ir :f 3 rcspcre la agenda elaborada como el lugar de interés de niñas y niños. Será conveniente que,
cumpreconrarunción*c*,*".1,i"r11;ffi
::"-*:r,?xf¿:l_H:'ru:tj c¡r cl transcurso de la reunión, tengamos siempre presente esa agenda yvolvamos la atención

::Íffi H ::.,h?X::*" T *:*** o* 0,,. tercam o aborativo y er in bi cor

tlcl grupo una y otra vez sobre ella.
A medida que los grupos crecen en su trabajo, la lndole de las preguntas hace muy

;:::n**f :',*llffi *'#ffi;fff ll.'J,f"H::::::iffi ::n:*:::[ tliffcil que puedan ser tratadas en una sola reunión. En ese caso, una discusión puede
conrinuarse en la próxima. Por tanto, una misma agenda puede desarrollarse en varias re-
h pÁrr- atización,puede dar runiones. En esas instancias sucesivas convendrá desplegar alguna actiüdad previa que recree
," o,r.lilr:;l"rtr' rugar a distintas maneras de empezar
la consideración antecedente.
agenda,.- *i.1?iil::il: ',]f .:11::T-1"'"i rista de o,.r;;;;e con rorma ra ljnavez establecido cómo proceder con la agenda, se desarrolla la discusión filosófica

ff ..fl j;*;ii,.,:::x;::ff ":'il:,,fi:f _;::1:ilT_.il*1*f :f

tü;';oHHnXí*,ffi,;1:
propiamente dicha. Se trata de la parte m:ís diflcil del trabajo docente y alll donde más
inconveniente puede ser proponer pautes a considerar en todos los casos. Si los docentes
11*lr.'presuntasdeaparienc'"Jfiffi rrabajan con el Programa de f.bsofia para niños creado por Matthew Lipman, podrán
filosóficos de lo que suponfamos,
serán un perfecto inicio. consultar en forma detenida y meticulosa la Introducciín del Manual dzl Profesolque acom-
pañaala novela del programa que están trabajando, más la lectura atenta y cuidadosa de la
T:,,1|1,;:T,n,:,:'r:":Tiil:-fi :;ffi *il:;:in,en,arcrasinca¡raspregun,asen
deberíamos vivir? o erlas -como
¿qué es Ia verdad?,
Introducci ón aAsombrándose ante el mundo (Manual que acomp aña a Kío y Ag*), En busca
ha' t";,,;::::11"t
¿por qué ¿cómo delsenüdo (Manual que acompaÍtaaPix:,i, e Inuesügación Fibsófca(Manual que acompaña

;'n.:"::;:f l;'j,'c,5 ;;*"::Hnf rfi ,H;

a El d¿scubrimienn d¿
esms
Ari Stótele), cualquiera sea el programa que estén desarrollando. En
Introducciones enconüará recomendaciones y ayudas a tener en cuenta con cualquier
.;--#,F::;-#ff iru;il".:ffi
::pr'r:"'o''.rquesera.ng.nd,"-f"H'J'nH'r::f
3ü:Ti;T;ffi.;i ;t1* :: :':i$ #; dagación psi.or ogi." i n
:i:j programa de trabajo. También podrán consultar con provecho los capltulos 6 y 7 de Fihso-
fa en el auk(traducción al castellano de parte de dos obras, una de Matthew Lipman y otra
mreresanre pero "po€o
so bre, as de Lipman, Ann M. Sharp y Frederick Oscanyan, publicada en Madrid por Ediciones de Ia
de filosofia__i.",r"rlr""rJ"l,":::r oporuno para una reunión Torre, 1992). Con estas sugerencias en mente, nos permitiremos traz:ir algunos lineamientos
podrnorigi"",";";"$#,'."#flFffi
su relación con la vida
huÁ""' e" tt*a, Ios inrena,
n::fl:íi:;:J;#|,ffI; generales complementa¡ios.

sermuvengañosos, espinosos.
o*.r*ificar y carificar ras pregunms a. ¿Cómo prepararse Para h discusión?
ir;,XXXfj:" agudizar
ir.on''.nientes. Más bien,
se rrara de conveniente que los docentes elaboremos un plan de clase con anterioridad a la
firosofta. -- ra indagacion qu. r* -tr-", proponen por ros terrenos
de ra
Es
reunión de filosofía. Para ello, primero leeremos cuidadosamente el texto a trabajary toma-
remos un registro de las ideas principales que allí encontralnos. IJna vezrealizado este primer

80
8I
 VrrtrrO. Konrx ilffimmwñtf,YrM

colega- Ite¡ulrn erucirl, si queremos rerli'¿ar algrln aprendizajc y progrcso cn nuestro trabajo, que
movimiento -y en la medida de lo posible, después de haberlo conversado con algún
que ofrecc el rler¡rrrCs tlc habcr llevado csc plan a la práctica hagamos una cvaluación del mismo.
confrontaremos nuesrra primera anotación de las ideas principales con el lndice
muy diflcil que el cotejo no arroje
Manual del Profesor que acompañ a a cadanovela. Será
inicial. En definidva, h, ¿Cómo situarsc en k discusión?
diferencias y rendremos, entonces, oponunidad de ampliar aquel registro
que niñas y niños pueden I,ll lugar del docente en la discusión es tremendalnente significativo y delicado, en
se rrara de tener una lista lo más amplia posible de las temáticas
enfrentar la ¡rar r it r rlar cn los primeras etap¿¡s del grupo.
En filosofia, los docentes no tenemos que demosuar
plantear a propósito del texto y asl prepararnos del mejor modo posible para
más de unavez' Por rr¡ rrns¡nitir ningún saber en particular. No se trata de transferir contenidos o docrinas
discusión filosófica. De todas maneras, seguramente seremos sorprendidos
niños y escuelas seguirán cobijando liL¡¡óficas. Antes bien, es recomendable que searnos socráticos, en aquel sentido de reconocer
suerre, nunca podremos asir la imaginación de niñas y las
posible de temas y le$t ro no saber las respuestas a las cuestiones y problemas que plantean niñas y niños y de estar
sorpresas. con todo, resulta provechoso prever elmás amplio esPectro
I tr

tlrr¡rucstos a emprender con ellas y ellos una busqueda compartida de cuestionamiento e

pr.g,rrr,"r para disponer de las estrategias adecuadas para su exploración e investigación'
irrvcstigación. Los mejores docentes de filosofia no son aquéllos que "más saben" sino aquéllos
Con ese amplio registro de ideas principales, podemos sumergirnos en las actiüdades,
idea principal'e lt tc ¡nás desean saber. No hay que entender esta afirmación superficialmente como una valo-
de diálogo y ejercicios que los manuales plantean a propósito de cada
r
planes
-S.
o niños- efectivamente ¿r itf n de la ignorancia sino como el reconocimiento del valor de la inquieud y la insadsfacción,
,r*," de que -solos, o en lo posible, en compañía de otros colegas
r

reconoceremos las ¡rr o¡lios de la

filosofla, frente a las respuestas presuntarnente definitivas a cuestiones relevantes
hagamosesas actividades propuesras y no sólo las leamos. En este ensayo'
de adap- rlc ln cxperiencia humana. l¿ filosofla no se nutre tanto de "sabios" cuanto de personas que a
dificultades de implementar algunas de esas actividades, percibiremos la necesidad
tar algunas de ellas a la especificidad de nuestro grupo, sentiremos la exigencia de encontra¡ ¡r,rrrir de una experienciaasombrosa, curiosa o molestade su realidad se disponen aponer en
no contemplada ¡ r¡cstión y explorar sus fundamentos y alcances, sin importar su edad.
recursos adicionales y esraremos estimulados a crear una actividad específica
Asl, los docentes que más estimulan a pensar filosóficamente son aquéllos que valoran
en elManua/. Si no hacemos esras acrividades antes de la reunión de filosofia'
agregaremos
¡xrner en cuestión, el indagar el fondo de las cuesdones, y ponen en acto esta actitud cada
un factor más a la incertidumbre que genera toda discusión: seremos capturados Por todos ,.1

vez, que generan y encuentran una oportunidad de hacerlo. Resulta imposible ayudar a
estos dilemas durante la clase, y entonces, habrá sido demasiado tarde. Al mismo tiempo,
emPezar a transitar rrifias y niños a potenciar y enriquecer su pensar desde un pensar carente de criticidad,
hacer y pasar por las actividades, planes de discusión y ejercicios significa
que luego t rcarividad y cuidado. Al fin, ¿qué otra cosa es la filosofla sino una apuesta a un Pensar con
el camino del cuestionamienro, la problem arizaciíny la indagación filosóficas
una es¿s noras? Por ello, un aspecto fundamental de la actiüdad docente pasa por mantener una
recorrerán niñas y niños. Así, en ese momento, estaremos en condiciones de practicar
y tendremos mejores chances de encontrar r cflcxividad atenta, solícita y propiciadora de la duda, la inquietud, la curiosidad, la inven-
mirada desde la interioridad de los problemas
profundizar y enriquecer el abordaje t iva, el descubrimiento, el ensayo, la búsqueda, la exploración.
preguntas de seguimiento que lleven a niñas y niños a
Para ello también nosotros nos valemos, en especial, de la pregunta. Como el tábano
d.l t.-". Facilirar una discusión filosófica es un arte que requiere disposiciones, método,
on el que Sócrates se comparaba a sl mismo, aguijoneamos a niñas y niños con nuestras
saberes, y creatividad, y al mismo tiempo, pricticay €lercicio. [a impreüsión
y la improvisa- t

ción suelen ser malas comPañeras. l)rcgunras de seguimiento para ayudarlos a desarrollar una dimensión filosófica en su pensar.
( luando la comunidad de cuestionamiento e investigación funciona a pleno, ellas y ellos
IJna vez que hayamos transita do el Manual del Profesa,"corresPondiente al texto
a
de empezar a rrrismos pracrican el tábano filosófico con fluidez entre sí. Pero cuando el grupo está en
vabalaren la reunión que esramos planificando, estaremos en condiciones
proponien- fi¡rmación los docentes llevamos el peso de aguijonearlos para que examinen sus ideas desde
diseñar nuesrro plan de clase. Contemplaremos en él las cinco partes que estamos
al trabajo textual, 2. Presentación (lectura) del texto, tliferentes puntos de visra, para que analicen los supuestos y las consecuencias de lo que se
do en esre ensayo: 1. Actividad previa
posterior a la discusión. r¡firma, para que pidan y den ejemplos y contra-ejemplos en sus aseveraciones, Para que
3. problem xizacióndel texto, 4. Discusión filosófica y 5. Actividad
pensadas para al, juzgar, para que detecten conexiones y distinciones no
.lcfinan, usen y evalúen crite rios
Es conveniente que nuesrro plan de clase incluya los tiempos, las actividades
en práctica. nranifiestas, para que mantengan el foco en la problemática abordaday al mismo tiempo no
cada parte y que sea conversado con algún colega antes y después de su puesta
crijan obstáculos al camino que toma la investigación, para que descubran e inventen con
irnaginación y perseverancia otras maneras de percibir y relacionarse con el mundo, Para que
véase en l)ongan permanentemente en cuestión los valores afirmados e impuestos.
9. paraampliar y enriquecer el sentido de los planes de discusión y ejercicios filosóficos,
losofa para niñor planes de En la bibliografía que hemos indicado en el apartado anterior, se encontrará una
este mismo volumen el texto de Lipman, 'hctividades para desplegary'
cantidad de ejemplos de este ripo de preguntas de seguimiento. Sugerimos una mirada
discusión y ejercicios".

82 83
 -w Nll{ol
sw6¡¡nH¡ mr ¡ltl¡M$¡rütu;p6p tACoN NlñAl Y

\lrlrenO' KoH'rN para quc sca igualitaria; dc

scrá cl ticmpO clc rcgular más dc ccrca la participación
las intervenciones de los más hablado-
de recetas y-encontrar solicirar la palabra clc los q,.rJ,n.no, hablan y moderar las
preguntar no sabe
con rodo, er que fundamentos deltrabajo en
de ese material. requiere -más res; dcproponer actividades y esrrategias de trabajo sobre los
arenray cuidadosa oporruno es un arre
cuyo despliegue
tener una incidencia
puedan
pregunras adecuadas
en er momenro comunidad; de absrenernos de emitir juicios de valor que
de n in guna ot'" to'"- del entre
h rá1ica
namit"; ; e
1:ffi :ffi'*t::X:ffi X: dccisiva en niñas y niños que aún no han internalizado
la importancia de juzgar las ideas en
toman' todavla' la palabra
::H;;;'p'dam'saprender función de las razones quela sostienen y no de quien las formulay
alternativos cuando las discusiones
del docente como kpalabra;de llamar a puntos de vista
fu::*:',:'",.;:,;il',il:;:::::,T"1lJ#"Tfi pie a ra-posibilidad
de autl;orregirnos'
adquieren ,rr, .*rá.t., unidireccional. cuando el grupo
haya madurado lo suficiente' habrá
de nuestros .rr"r.r-;;;; esperar que'
los docentes Precrsa-
Ahorabien,entantoelpensarfilosóficoProPuestoporftnsof.ap.araniñoses.un
en cornunidal' ,i.-pr. un miembro de la comunidad que haga todos estas cosas' Y es de
y el cuestionamiento que se cada uno lleve dentro de sl las
Densar a través d.
r";;;;;ig""io, como n"'1'T""rar cuando niñas y niños hayan internalizado esta práctica,
sólidos .;;;;;o redSisico
,,'o, ,.r to ,rf,.i.f;;."; preguntas y las voces de sus compañeros'

senerenv"!::,:irff;n:::üffi
L.,"*.," e ind'iaidu¿t 1*:::'::::rtar
;;'ilil$ruff
*T:::;:;ffi,JE"
el desarrollo d;';;'"'
i1?"í;#: T;ffi
p'"*o"'1.',n'":::,f"":
*
,,t

;;-t**' la creatividad personal " o *"-i' actitudes

autorita- 5. Actiaidad posterior a l4 discusión
'og""'"d"
il'l:tñ,I::T:nH¡,flr:':ff ''"''ff irii::Hl"4ü-:ff significacuidar que En las reuniones de filosofía con niños no Perseguimos
un "cierre" en el sentido
los que
o aceptadalibrtmt"tt
po"l propio .*;:;1 Ytdtgó!t'*;t"tt 'ólido en comunidad:
suPone ser tradicional, en el que se afirmen e incorporen una serie de
contenidos conceptuales a

d....;:;cia.di P,ensarfilosófico a la vez velar todo el grupo deberla llegar. Cuando ,. ,r"," de temas tan
problemáticos y controvertibles
no se quiebr.n t", del grupo
i,"rg,""* 'pero
"oniiciones p"r,i.,ri"r., d. mprende contenidos de cierre resulta muy habitual, y en cierto
modo'
ti.-pos y modos ""d" co como los filosóficos, no llegar a
sensibre
"
ro,
;;::;;;"'ur' ll*'"mPos d'l''J;;.,"' "'-!:ñeros; a une dicotomla excluyente, nos interesa privilegiar el
rque *a" i"' gf conveniente . Sin q.r.
participación
po t'"bargo no-consenttt ",1" "droibamos al que dicho Penser arriba' Al
dizarlz*"*.h;;;"t"y "" niñas y niños modo de construir.l p.nr", filosófico por encima del resultado
trabaiar n"r" oro'rr' *.., *,i, fu.r*"iignifica tl"":i,:"e interpreten el valor de la diversidad y la
verbar monoporizada
por unas oo* r.rJ"o-p"ñeros r.ir,qnr mismo tiempo, es significativo que ,rin", y niños perciban
d.I..r coraboración con no &
fundamentada en sólidas razones' con
p"r,i, cuando habla alguien necesidad d. ,.rp.r", .sa diversidad cuando se halla
consrruyan sus ideas " y como o conveniente tratar de
como .,,, ,..,,.i,
**do habla un amigo "" "0"";e
los miembros del sruPo' Pero todo, muy importante que adviertan que, si bien no es posible
es
esto
la discusión filosófic¿ en comuni-
el cuidado
un poner en común
experiencias llegar a una única respuesr;erdadera ante los problemas,
ran amiso; inctuye ?:'.i.;:;';i;::'oit
se.c^onvier,1,.n t de los mismos' esto es' que a
también el no permitir
que ra discusión se produzcan
o:':" i d"d 1., ha permitido un cierto crecimiento en su percepción
filosófica; precisa g^,^n,\o, t
relación de conocimiento y
ninguna relevancia a los silencios partir de la problematización y debate grupal, tienen una
anecdóticas sin t"-úién que no se'fenBf Jniedo actividad posterior a la
agravios O.*o"lil'' O*t en suma' requlere problemati zaci¡nmás rica frente al tema. Úno d.los propósitos
de la
intimidaciones o acaecer.r, -.iio
de ra discusión;
signifráivos que pudieran
Ia
refrexivos y Y a|lonegulación de discusión es hacer expllcito y visible este Progreso'
de autogeneración
acompaña, .j. no,uilid"d y fir;;;.in-..ro Hay distinras maneras de evidenciar este movimiento
que se produce en la discusión
producto tangible de la filosofia
.o,,,.,,.,id"d;;;;"'T::::':[l:".:,1':*Tffi::'T:.tJ,:::'1il3:it':':":ililt'; filosófica, distintas formas de recuperar y mostrar algún
con que niños. Podemos simplemente hacer una slntesis de los
principa-
auxiliar a que' en
un esPaclo el hacer y el decir
de personas puesta en juego con niñas y
J" tl de abordaje que han tenido lugar'
,r,r.lu* .rrr" pra".i"JlJ¿'"t" ""t""r' acerca de lo 1., probl.-as abordados y las estrategias y ProPuestas
el cuidado ,.
firosófica
y.sorida;;;ñ;r"rrr'"r1i.".*fror""ión poá.-o, pedir a algún niño o niña que no haya hablado demasiado durante la discusión que
trabajan en cooperación
la comu- slntesis colectiva' Es recomendable que en
desarrolle y consolide realice esa síntesis. ó bi.rr, podemos facilitar una
anteriorme"tt, tt'*to;;
queconsideransignificativoyproblemáticoensuexperienciadelmundo.
" la propia aPartir de nuevos interrogantes' niñas y
hemos sugerido
como descansar
poat-os
en esta instancia se abran aún m,ás los problem as'y
i.;;i;lr,,lo, d.";;;a,
I

el tema.
nidad de cuestionamiento. o cadavezmenos diferen- niños terminen la reunión "inquietos" en relación con
E" t" *o', """'o'' "^ -it-ut
I
filosófica es a
de comunilad' otra forma de recup erar yhacer visible los productos de la discusión
".r,orr.g.rl""iór, 'a
cuanto su tunción' Mientras-:::
::::::;lll**; ;; ,

través de una evaluación individual o colectiva. En un

excelente trabajo de este mismo
ciado del
""o'nn""*'o " **:i i
hacer filo-
viene dada po' tT:I':;'fiid[;:'Hil;""" d' p.icticas'
"'i'comunidad'
como las I
I
volumen, sátiro muesrra las enormes posibilidades cognitivas de
la evaluación al

de cucsticlnam
lent
comunidad de la propia
l".o-,tfor-ación
y* ,l.r.riptlj ,.n¿,.n,... , nrr,r"r.*r 85

84
 UtFnnEtxnl/til}txnrnltuF'hgEltFIIFHIFñF¡'r
tVrren O' Koxrx
cstc¡les c¡r la scncla quc qr¡cranros rransiter. lin csta nccesidetl dc tra'¿ar y transitar scndcrtls
una magnlfica opor-
por una parre, ra autoevaluación colectiva
es
y pu¡rtos dc llcgada fecundos -diáfanos y nfridos, a la vez quc flexibles y rwisablcs- se asicnta
sofra con niñas y niños.,0 de lo que está aconteciendo'
En
cl sc¡rrido ¿e haber escrito estas sugerencias. Si al menos una de ellas ha servido de inspiración
tunidad para rener un registro -ur".;;i;y "iT.*: filosófico en comunidad -como
de-criterios,.ltu*tt' pi^'..ltrabajo niños, el texto habrá cumplido su propósito.
efecto, evaluar el trabaio con
¡ura cnriquecer su práctica con niñas y
",rJ, el uso de t;;; triterios'.elfoco de la discusión'
la escucha, la participación, filosofar
de los propios actores del
e inferencias- ofrecerá ur, .o,i,,'o.rt irrrr"lor"bre es un
supuesros la autoevaluación colectiva
que está teniendo lugar' Al mismo tiempo'
sobre el proceso del Pensar crítico'
¿. .r,t" tnorme g"*" de habilidades Referencias bibliográficas
espacio fértil para el despliegu.
creativoycuidante:podemosa[rtrabajar,po,.¡.-"p1:,:ll*'amientoanalógicoylalógica
derelaciones;laimaginaciónylaconsistt"ti"t"*ttldeciryelobrar;elreconocimientode
la#,11?-a Este trabajo se apoya en los aportes surgidos de la observación e intercambio con gran
ro diferente y actiüdad integradora
parre puede ser propicia pafa generaf alguna cantidad d.e docentes y niños en su práctica filosófica. Muchas de estas contribuciones son
la reunió,', , ffiti*l"" it la actividJ previa al trabaio textual' imposibles de precisar y evocar, o aun de reconocer. En cualquier caso, adjunto una lista de
de las distintas partes de gruPo en su diversidady
irr,.g'"' todos los miembros del de los principales rextos dentro del Programa de f.hsofa para niños donde se
Como en esta última, podremos " no predominantemente "lgr,.ro,
exploten formas expresivas pueden obtener precisiones sobre las cuestiones aquí abordadas.
complejidadatravés de actividad., ó disponer la proyección
,..r"r"rá L u" do""ollo y de
Guin, P. : "suggestions for classroom implementadon", inédito'
verbales. En todos los casos, ""t'pt'*
Lipman, M. : " Encourigin gThinking for OneselfThrough SocraticTeaching", en Lipman,
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4,1993, PP-291-304-
3y
Lipman, M. y Sharp, A. M.: Ethical Inquiry. Insm¿ctional Manual to Accomparry L\st,
Consideraciones finales
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ac o m1t añar a Lisa, Madrid, Edicio nes de [¿ To rre.
llevar la filosofla
ofrecido una serie de propuestas Para Lipman, M. y Sharp, A. M. (eds.): Growingup tpith Philosophy,Dubuque, Kendall/Hunt,
A lo lugo de este texto hemos como escuché decir a una
a niñas y niños. s. ,r"o ri*plemente d;;;0"*.11. ¡r"u"io. ,,i nunca"' Esto es' no hay r994a.
Lipman, M. ySharp,A. M.: LoohingforMeaning.InstructionalManualnAccompanyPlÁe,
pedagoga br*il.ñ;.;
educación
"d;;;i"-"'nlr:::pr. hacer. En cada caso resulta
en cuanto a 1o que.o,,,,i.,,. Montcalir,IAPC, l984.Haytrad. cxr.: En buscad¿lsmüdn. Manualdelprofesorpara
verdades ni mentiras absolutas [o que en un
que conforman el gruPo' ar a P ixie, Madrid, Edicion es de LaTo rre.
ser sensible al contexto y a las Personas ac o mp añ
fundamental de pertinenciay relevan-
.r, o*l ['lit tt""t' en absoluto Lipman, M.; Sharp, A. M. y Oscanyan, Phihsophical Inquiry. Instn¿ctional Manual to
caso puede ser muy productivo, confiamos
tener ese carácter absoluto' AccompanyHarryStottlemeier's Discovery Montclair, [APC, l984.Haytrad. cast.:
cia. Nada de Io que aquí
hemo, prop.r.*o pretende
Inuestigación Fibsófca. Manual de I profesor para acompañar¿El descubrimiento de
yapelamosalcriterioya'|aexperienci"d.lo,docentesparahacerunempleodúctily
de estas llneas de trabajo'
Harry Stottlemeier, Madrid, Ediciones de l¿Torre.
,.n.¡uo
contodo,enmodoalgunoestanecesidaddeadecuarnuestrotrabaioalcontexto Lipman, M. ySharp, A. M.: WondningattheWorld. InsmtctionalManu¿ltoAccompanyKio
Por el contrario' sin
de método u objetivos claros' and Gus, Montclair, IAPC, 1986. Hay trad. cxt.:'Asombrándose ante elmundn. Ma-
implica afirmar el valor d.l" ",rr."cia Al mismo
difrcir cumprir nuesrros fines.
por recorrer, será nual dcl profesor para acompañar aKlo y Gus, Madrid, Ediciones de LaTorre.
craridady precisión en ercamino que deban ser rlgidos e
transParentes y definidos Jo que ,,o ,ig,,ifi.a Reed, R.: "On the A¡t and Craft of Dialogue", en Sharp, A. M. y Reed, R., Studies in
tiempo, sin objetivos de la ruta' aun cuando
perdidos una y otra vez t"Ltdio ibnp lryfr r Child.ren: Hany Snttbmeier's D is couery,Philadelphia, Temple Universiry
Ph
inmodificables-, nos sentiremos
Press, 1992, pp. 147-157.
Sharp. A. M. y Reed, R: Studies in Philosophyfo, Children: Harry Stotthmeier\ Discouery,
Philadelphia,Temple Universiry Press, 1992.
de trabajo''.
..Evaluar la filosofla con niñas y niños: ideas y ProPuestas
10. Véase A. Sátiro,
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