Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo.

Capítulo 1

I. Sobre la violencia

Por violencia entendemos el uso o amenaza de uso de la fuerza o de la potencia,

abierta u oculta, con el fin de obtener, de uno o varios individuos, algo que ellos
no consentirían libremente, o de hacerles algún tipo de mal físico, psíquico o
moral.

La violencia, sabemos, es siempre un abuso de poder, sean o no visibles sus

efectos. Como tal, puede manifestarse en cualquier ámbito de nuestra vida, se
trate del cultural, el económico, el político o el doméstico. Galtung (1969) dice que
la violencia es conducta y puede observarse. En términos generales es un
fenómeno que destruye y cuyos efectos, para peor, se extienden más allá de lo
visible en tanto existen formas invisibles de daño difíciles de percibir.

Los distintos tipos de violencia

Retornarnos a Galtung (1996) para categorizar esas formas de violencia:

La directa. Es un acontecimiento físico y/o verbal intencional y visible.

La estructural. Es la violencia indirecta originada por un proceso o una
costumbre de injusticia y desigualdad como consecuencia de la propia es-
tructura social.
La cultural. Remite a aquellos aspectos de la cultura materializados a través de
la religión y la ideología, el lenguaje, el arte y las ciencias en sus muchas
manifestaciones, que justifican o legitiman la violencia directa y/o la estructural
como buenas y válidas.

Es decir que la violencia directa alude a un acontecimiento, la estructural a un

proceso, con altas y bajas, y la cultural es invariable y persistente por largos
períodos debido a las lentas transformaciones de la cultura básica en el seno de
una sociedad dada.

Detengámonos en una de ellas: la violencia estructural. Esta se manifiesta de dos

modos y según los siguientes rasgos:

Vertical: afincada en la represión, la explotación y la alienación cultural. Viola las

necesidades de libertad, bienestar, identidad.
Horizontal: separa a la gente que quiere vivir junta, o junta a la gente que quiere
vivir separada. Viola la necesidad de identidad.

Las tres categorías están, naturalmente, interconectadas. La violencia directa sirve

como indicador del nivel de violencia estructural y cultural, la estructural es a
menudo violencia directa que sobrevive del pasado, de conquistas o de represión
que se han prolongado en el tiempo. Su intensidad depende del nivel de violencia

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cultural, que justifica el uso de la fuerza e impide alcanzar salidas moderadas a un

conflicto dado.

La violencia, en fin, no es sólo un tipo de acto determinado sino también un acto

que afecta alguna potencialidad. En otras palabras, no se refiere únicamente a
una forma de "hacer" sino también de "no dejar hacer", de negar potencialidad.

En una definición ya clásica, Galtung (1969) afirma que la violencia está presente
cuando los seres humanos se ven influidos de tal manera que sus relaciones
afectivas, somáticas y mentales se encuentran por debajo de sus realizaciones
potenciales.

Así pues, quedaría definida como la causa de la diferencia entre lo potencial y lo

efectivo, y el espectro de violencia aparecería entonces cuando, por motivos
ajenos a nuestra voluntad, no somos lo que podríamos ser o no tenemos lo que
deberíamos tener. Este enfoque resulta especialmente pertinente cuando
abordamos la violencia estructural.

La pregunta por el origen

La violencia es una conducta aprendida de modelos familiares y sociales y

sostenida como un recurso válido para resolver conflictos (Corsi, 1989; Perrone,
Nannini, 1997; Ravazzola, 1997). Se aprende a ejercerla en la familia, en la
escuela, en el deporte, y también en los medios de comunicación. En este último
caso, Bruckner (1996) señala que las noticias de actualidad se suceden unas a
otras y compiten entre ellas, de modo que poco a poco la abominación que nos
había trastornado se degrada en anécdota, situándonos en un nivel de simple
indignación que Bruckner define como "coexistencia pacífica con el horror".

En efecto, el permanente consumo de violencia tanto acostumbra a las personas a

convivir con ella que muchos la consideran normal, "natural". De este modo, la
cultura normaliza la violencia y el uso de la fuerza, y debilita el desarrollo de
habilidades para controlarla.

Una aproximación contextual al fenómeno

Pocos fenómenos ocurren como suceso aislado, a partir de lo cual, por ejemplo, el
riesgo únicamente biológico o ambiental es improbable.

La perspectiva contextual del desarrollo sostiene que los modelos unívocos y

categóricos de riesgo deben ser abandonados en favor de una conceptualización
de raíces múltiples.

Cicchetti y Lynch (1993) discutieron el rol de los factores de riesgo potenciadores

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y compensadores que influyen en varios niveles de la ecología social.' La

transacción entre estos factores determina la medida de riesgo biológico y
psicológico que 1 una persona enfrenta. Factores potenciadores de riesgo
aumentarán la posibilidad de que se produzcan dificultades en el desarrollo,
mientras que factores compensatorios disminuirán esa posibilidad. Ambas
variables, la potenciadora y la compensatoria, pueden ejercer una constante o
bien una transitoria influencia que altera la probabilidad de un resultado dado. A
medida que los factores de vulnerabilidad constantes y los cambios transitorios en
varios niveles ecológicos aumentan, aumenta también la probabilidad de dificulta-
des y problemas en el desarrollo.

Meiseis y Wasik (1990) señalan diferentes implicaciones de la mirada contextual

sobre la conducta del niño. Lo que proponen es ampliar ciertos modelos
adoptados, con ayuda de elementos multifacéticos que surgen de diversas bases
de datos. Recomiendan en este sentido incorporar variables familiares
relacionadas con intereses, prioridades, recursos, además del sistema de soporte
y la calidad de la interacción entre cuidador (en nuestro caso: el maestro) y niño.

La intervención de otros factores

Existen, asimismo, otros factores contextuales. A saber: a) área de

susceptibilidad/vulnerabilidad —racismo, sexismo, maltrato diario—; b) soporte fa-
miliar y de la comunidad —mediadores externos— y estrategias de afrontamiento
—mediadores internos—; c) variables de orden social, político, cultural y
económico.

Los niños disponen de una multiplicidad de medios para concretar su búsqueda de

significados y enfrentar de manera eficaz los desafíos circunstanciales de la vida.
Será necesario observar en qué se apoyan. Si lo hacen, por ejemplo, en la
espiritualidad, esto puede aumentar la sensibilidad a las creencias familiares y así
responder a sus prioridades e intereses (Epps y Nowack, 1998).2

Si retomamos el fenómeno de la violencia, podríamos inferir que es más probable

que ésta ocurra cuando existen barreras simultáneas y de distinta naturaleza que
interfieren en un desarrollo saludable, y cuando los obstáculos persisten durante
mucho tiempo. Uno de los mayores riesgos se da cuando el niño es
constitucionalmente vulnerable, cuando también el maestro lo es, y cuando el
contexto social no ofrece soporte. Y es posible que surja aun otro riesgo potencial
si consideramos la insensibilidad o acceso insuficiente al sistema educativo.

En todos los casos, los resultados pueden ser diversos como consecuencia de
una multifinalidad y sin que existan influencias específicas. Por ejemplo, aunque
hijos de padres violentos podrían ser considerados en riesgo de tener conductas
violentas, se sabe que no todos esos niños desarrollan dicha tendencia. Al
contrario, es posible advertir un amplio espectro de conductas de adaptación.

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Pero los accesos al problema son variados. A diferencia de la multifinalidad,

agregaríamos aquí, por ejemplo, el principio de la equifinalidad, lo cual sugiere que
al mismo resultado puede llegarse desde muy opuestos caminos.

No terminaremos este capítulo sin concluir que los efectos interactivos de los
distintos factores son importantes para determinar el grado de riesgo y la
influencia protectora del medio. Y algo más: que una clasificación univariada de
violencia en la institución educativa, basada en etiología, es no sólo simplista sino
también que está insuficientemente preparada para predecir resultados adversos.

CITAS

1. En este terreno conviene recordar, de paso, que el macrosistema contiene las

creencias y valores de la cultura. El ecosistema incluye aspectos de la comunidad
en la que los niños y la familia viven —escuelas, vecindarios—. El microsistema se
refiere al ambiente inmediato, típicamente: la familia.

2. En este campo que nos ocupa, vale recordar que la Asociación Académica de
Pediatría ha aprobado en 1988 la "vigilancia evolutiva" como un prototipo
conceptual que aprovecha la práctica de múltiples fuentes de datos más un
continuo monitoreo del desarrollo.

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V. Diversidad

Las más adelantadas investigaciones, las ciencias de la vida y de los sistemas

vivos determinan la urgencia de un profundo cambio conceptual. Para ello habrá
de descartarse la condición de inmovilidad, que en otras épocas constituyó una
garantía de certeza. Desde los nuevos paradigmas, se entiende hoy que donde
existe vida se producen desequilibrios, variedad, multiplicidad, lo cual a su vez
conlleva inestabilidad e indeterminación.

Hablamos de lo impredecible de la diversidad no en sus connotaciones negativas

sino en sus potencialidades y en su valor de estímulo. Hablamos, en suma, de
nuevas estructuras de orden que suponen complejidad, porque "donde hay
equilibrio estático, donde hay uniformidad, homogeneidad, simplificación,
determinación, predictibilidad, estabilidad, hay muerte, no hay dinamismo, no hay
seres vivos" (Rogero, 2000).

La diversidad en la naturaleza

Lo diverso es lo habitual allí donde hay vida, y lo uniforme es la excepción. La

naturaleza es, en efecto, diversa, y esa diversidad es asimismo consustancial al
género humano. Sabemos que los seres humanos son diferentes unos de otros, y
que esas diferencias se expresan en las distintas formas de sentir e interpretar el
mundo que cada cual es capaz de construir. Maturana (1966) señala en este
sentido que cada hombre o mujer se diferencia singularmente de otro hombre o
mujer, no tanto por razones biológicas sino porque son distintos los modos de
creencias, de comportamientos y de puntos de vista.

Todo conduce a pensar, con él, que es precisamente la diversidad la que pone en
evidencia el hecho de que cada persona sea un ser original e irrepetible.

La identidad

La identidad es siempre oposicional. Tomemos la siguiente expresión: "Acá las

cosas se hacen de este modo". He aquí una frase que supone identidad. Pe-
ro a continuación habremos de considerar qué formas toman las oposiciones
culturales (Sarlo, 2001).

La resistencia a aceptar las diferencias culturales se origina en la presión que

éstas ejercen sobre la identidad, en tanto se las vea como una amenaza.

Toda cultura supone un "nosotros" que constituye la base de las identidades

sociales. Y puesto que la identidad social opera por diferencias, uno de los modos
de reconocerse a sí mismo es por la oposición con otras identidades.

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La diferencia no se construye, sin embargo, desde lo opuesto, sino que parte

inicialmente desde el lugar de la mismidad. Iºdentificaremos la fuente de esa
mismidad con "el proyecto estatal de regulación moral que apunta a dar una
expresión unitaria y unificadora a lo que en realidad son experiencias
multifacéticas y diferenciales de grupos dentro de la sociedad" (Corigan y Sayer,
1985, citados en Ong, 1996).

La identidad migratoria, por ejemplo, se resuelve en el plano de la etnicidad.

Desde el primer momento comienza a construirse al "otro" colectivo, gene-
ralizando los principios a partir de casos de desvío respecto de la norma, que a su
vez remite a las coordenadas que definen la ciudadanía estándar.

Los hombres que conviven y forman las distintas sociedades se relacionan entre sí
y perciben su existencia en la medida en que son miembros de un grupo que, para
ser tal, fija y ciertamente comparte los límites frente a aquello que se re-presenta
como su "otro".

El desconocimiento del otro, del "diferente", refleja a menudo estereotipos que

ubican a ese otro en un lugar de inferioridad. De tal modo, sólo para traer un caso,
cuando se hace referencia a la "lentitud" (lentitud para hablar, para resolver un
ejercicio) ésta es identificada como "falta de inteligencia", así como el "silencio" o
"respeto por el mayor" pasa a significar "introversión o timidez" (Feldsberg, 2001).

La diversidad es un desafío: expone a cada ser humano a su propia capacidad o

incapacidad para enfrentarla y asumirla. Claude Lévi-Strauss define dos tipos de
sociedades, aparentemente opuestas pero identificadas por un mismo temor: a)
las que practican la antropofagia con la finalidad de neutralizar a ciertos grupos
temibles, a los que absorben; b) las que practican la antropoemia (del griego
amein: vomitar) con el mismo fin. Toman el camino inverso: expulsan a esos
grupos temibles de la sociedad, manteniéndolos aislados en instituciones
destinadas a ese fin. Lévi- Strauss se refiere, es cierto, a instituciones judiciales y
al aislamiento físico con pérdida absoluta de contacto con el resto de la
comunidad. Pero la noción de antropoemia puede también aplicarse a situaciones
de marginación más sutiles que suponen exclusiones de orden económico o aun
simbólico (Moreno Feliú, 1994).

R. Stavenhagen recupera algunas investigaciones recientes que muestran que

nada hay de innato en la expresión colectiva de sentimientos discriminatorios,
aunque en todas las sociedades y en todas las épocas haya existido un potencial
de prejuicios contra el otro. Para él, las disposiciones y actitudes subjetivas surgen
dentro de un marco de relaciones interétnicas e interraciales condicionadas, a su
vez, por determinantes económicos y políticos. "Saber si se trata de nosotros o del
otro depende de las circunstancias del encuentro y de la interacción"
(Stavenhagen, 1994). Es en esa interacción donde se pone de manifiesto la
capacidad de adaptarse o no a la diversidad.

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Durante algún tiempo se creyó que la homogeneización técnica garantizaría, por sí

misma, la compatibilidad de las diferentes culturas. En una ecuación tan fácil como
simplificadora, se asimiló la posibilidad técnica de comunicación universal a la
posibilidad simbólica de diálogo entre culturas. Con exceso de optimismo se pensó
que aquello que podía percibirse como diferencia también podía entenderse y ser
aceptado. Se creyó que progresivamente todo rasgo cultural tenía la posibilidad de
ser evaluado en su contexto.

Esta perspectiva contextualista implica algo extremadamente arduo: que cualquier

ser humano se comporte como un antropólogo frente a las culturas que estudia,
suspendiendo todo juicio de valor y reconociendo que los valores de todas ellas
son legítimos si se los considera desde el interior del sistema al que pertenecen.

Esta perspectiva frente a la diversidad, esta posición ante la apropiación de las

cosas, de los conocimientos y los usos en ámbitos cotidianos, institucionales,
invita a pensar en la fuerza dinámica que surge de la participación de los sujetos.

En otras palabras, es la participación de los sujetos la que nos advierte que,

cuando las categorías teóricas se incorporan al sentido común de manera acrítica,
el proceso puede conducir a la reificación, a la naturalización de ellas. La
apropiación acrítica, en resumen, puede llevar a pensar que estas categorías son
propias de la naturaleza humana.

Del mismo modo, cuando se pretende reclamarle a la biología que explique los
comportamientos sociales se incurre asimismo en lo que se ha llamado
naturalización de la argumentación. Es decir, una perspectiva al margen de la
historia —desocializante—, al margen de las variables de la vida social. Pero,
sabemos, la biología no es sino uno de los materiales, de los elementos con los
que la cultura construye sentido.

Frente a lo diferente

Néstor García Canclini (1981) se detiene en esta expresión paradigmática: "A

pesar de ser diferente yo te perdono". Aquí, naturalmente, la diversidad es
entendida desde una idea de cultura esencialista, estática, homogeneizante, que
no percibe contradicciones en el interior de los grupos culturales y, por lo tanto, los
vuelve ahistóricos.

La diversidad, diremos, se evalúa de manera negativa y etnocéntrica a partir de

determinados comportamientos, actitudes y valores de rasgos claramente
fenotípicos. Diremos también que los sentimientos de amenaza que se expresan
en la alterofobia refuerzan la construcción de un "nosotros" alejado del otro. Y
agregaremos por último dos observaciones sobre simplificación y generalización
necesarias para nuestro trabajo. A saber: la simplificación supone que se elijan
elementos que se consideran importantes. En la generalización, una misma
categoría es aplicada a todos: las excepciones no cuentan para la reflexión y
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cuando se ha visto a uno se ha visto a todos. Se construyen así representaciones

uniformes de la alteridad, simplificadoras, aplicables a todos los integrantes de una
comunidad.

Profecías autorrealizadas

Las representaciones sociales acerca de los "diferentes" son producciones

construidas y no la mera reproducción de una realidad; se les está dando entidad.
Cuando alguien tiene la representación de un "bolita" produce un bolita que a su
vez debe responder a esa imagen a la manera de una fantasía autorrealizada.

Dentro de un marco socio-económico-cultural específico, se le llama "bolita" a

quien pertenece a un sector determinado (no le dicen, por ejemplo, bolita, al hijo
del embajador). Bolita es una construcción, se la produce socialmente para hacer
sentir equivocado al referente, al agredido. Se construye una categoría de signo
negativo para algo que en sí mismo es neutro: el hecho de ser boliviano.

Tratar a una persona como si fuera desviada (estigmatizada) es una profecía de

autorrealización. A partir de ahí, el individuo reduce su participación social.
Aislándose, o cumpliendo con el mandato impuesto, se autodesvaloriza y
resignifica negativamente su identidad cultural (Becker, 1963).

A la construcción de "biografías anticipadas" se suma el riesgo de su carácter

estigmatizante, lo que se resuelve en la posibilidad de transformarse en una
profecía autocumplida.

Se trata de estigmas o emblemas. Debido a ellos, se coloca en distintos bandos a

la población, se la divide, separa y desiguala. Tiene lugar la discriminación social,
entendida como "la disposición orientada a la exclusión de los diferentes,
disposición que reposa sobre la base de una representación de la alteridad en
términos de negatividad y perniciosidad" (García Martínez, Sáez Carreras, 1998).

Otra forma de representación que tiene arraigo social es lo que Margulis (1999)
denomina "prejuicio racializador". Aunque no tenga validez científica alguna, en
este caso la raza funciona como si fuera biológicamente determinante.

Existe un uso popular de esa noción como vehículo de construcción de categorías

de población diversas, algo que es compartido grupalmente y actúa como una
frontera objetiva entre los distintos grupos. Ahora bien, se descarta que las razas
impliquen vínculos genéticos: no hay continuidad genética o, al menos, el
problema no es tan simple como se lo pensaba. La mezcla es la norma y la di-
versidad el resultado: en lugar de homogeneizar, la cuestión se hace cada vez
más compleja, "es mayor la diversidad que la constancia" (Margulis, 1999).

Las representaciones sociales no sólo se expresan objetivamente sino que

producen lo que esperan. Funcionan dentro del ámbito escolar y fuera de él como
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polo de relaciones que obedecen a maniobras de acercamiento y apartamiento

(Neufeld, 1999).

Goffman sostiene que se utiliza la desventaja (estigma) para organizar la vida,

pero a sabiendas de que se tratará de un "mundo incompleto". Entre los propios
valores y los valores de los demás, que pueden resultar inaceptables, se genera
una tensión que caracteriza a la tolerancia y la hace tan ardua que se convierte en
una incómoda virtud, como sostiene Bernard Williams. La intolerancia, en cambio,
es el rechazo del otro por lo que hace, piensa y, finalmente, por lo que es.

En esta red de interpretaciones del otro, agregaremos que ningún individuo llega a
considerar su diferencia como un rasgo positivo de su identidad si ésta no es
reconocida y aceptada por otros, si no existe "la aceptación por todos los demás
de lo que cada uno es" (Devalle Rendo, Vega, 1998). Y Todorov, a su vez, nos
advierte que la pulsión de ser la compartimos con toda la materia, la pulsión de
vivir con todos los seres vivos, "pero la pulsión de existir es específicamente
humana (...) Tal vez el hombre vive en primer lugar en su propio cuerpo, pero sólo
comienza a existir por la mirada del otro" (Tzvetan Todorov, 1995).

Así pues, si compartimos con los seres vivos el vivir y sólo existimos por la mirada
del otro, cuando se construye la relación nosotros-otros como relación entre
opuestos irreconciliables se está negando que "otros somos todos". Para decirlo
de esta manera: es imposible la existencia de un "nosotros" sin la presencia de
"otros" que interpelen nuestra propia alteridad. La diferencia es tal en tanto se
constituye como relación y dialéctica: nos-otros.

Algo más: en la relación nosotros-otros la construcción de la alterización se realiza

a través de procesos históricos, dinámicos y complejos que se apoyan, por un
lado, en la elaboración de marcos teóricos conceptuales y, por otro, en la carga de
significados, interpretaciones y representaciones que los actores sociales les
atribuyen a las diferencias. Son formas de percibir, conceptualizar y re-significar
los procesos sociales de modelos ideológicos conscientes o inconscientes
construidos históricamente. Estas representaciones son generadoras de prácticas
concretas, ya que no existe representación sin práctica social. Estas construc-
ciones, dentro de un marco de relaciones sociales determinadas, involucran las
definiciones que las demás personas construyen sobre un sujeto, y viceversa. "En
la construcción de dichas definiciones aparecen códigos de categorización y
representaciones por los cuales se afirma la diferencia del 'nosotros' frente a los
'otros' (Cardoso de Oliveira, 1992).

Diversidad y diferencia

De acuerdo con lo que vinimos diciendo, resulta pertinente afirmar aquí la

distinción entre diferencia y diversidad.

La diferencia remite a un parámetro con respecto al cual se es diferente. Implica

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un juicio de valor y, por lo tanto, indica subjetividad. Sugiere cierto contraste, cierto
modelo de referencia y hasta de excelencia.

"... entre iguales la diferencia es la marca de un 'otro' a quien se lo desconoce en

calidad de semejante. Pero esta marca, esa producción social, es activa, ya que el
que es rechazado lo es por la producción imaginaria del acto de extrañamiento y
no por las cualidades singulares de ese sujeto" (Neufeld, 1999).

La diferencia es la valoración (subjetiva, por lo tanto) de la diversidad, y es

precisamente allí, en esta valoración, donde se generan manifestaciones tanto de
rechazo (antipatía, xenofobia, racismo, intolerancia) como de comprensión
(simpatía, xenofilia, tolerancia). En ese contexto, toda relación social que
signifique negarles a los otros el estatuto de personas, de iguales, toda relación
que permita inferiorizar y usar a los otros, es racismo, "es entender las diferencias
como discapacidades" (Menéndez, 1968).

En cuanto a la diversidad, ésta remite a la multiplicidad de la realidad o, mejor, a

una pluralidad de realidades. Hace referencia a la identificación de la persona
según la cual cada quien es como es (identidad) y no corno otros quisieran que
fuera. Este reconocimiento es, precisamente, lo que configura la dignidad humana
(identidad).

La diversidad pasa entonces a ser considerada un valor. Es el paradigma de la

igualdad, sí, pero también el de la libertad. "La diversidad hace referencia a las
diferencias personales y culturales respecto a cómo se es y la forma en que se
vive, mientras que 'igualdad' hace referencia a la posibilidad de optar, de decidir,
de disponer de medios reales para vivir dentro de la estructura social y para in-
tervenir en igualdad" (Gandía, 1999).

El poder de la mirada

Ya Goethe nos anunciaba el poder y valor de la mirada: "Trata a las personas

como si fueran lo que debieran ser, y las ayudarás a convertirse en lo que puedan
ser". Derrida, por su parte, agregará: "La mirada es como el margen al que se
alude".

Derrida, inventor del juego de la deconstrucción, reflexiona sobre los márgenes: lo

que rodea la obra artística separándola del entorno y recibe el nombre de marco,
passe partout, orla o, más precisamente, parergon. Se trata de esa zona donde
acontece la belleza en el sentido mismo de la palabra, pues allí no representa
nada ni se encuentra atada a ninguna significación. El borde asume así una
posición central porque es el lugar donde se decide la condición del propio mirar.
Invisible pero activo, el marco es un encuadre: está condicionando tanto lo que
vemos del cuadro como lo que no vemos.

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Para terminar, vamos a afirmar una y otra vez lo que Derrida nos sugiere en su
texto: que acontezca la mirada hacia el otro desprovista de toda significación
anticipada, desde el borde, y que esté abierta a la multiplicidad, a la posibilidad, a
la diversidad, a la aceptación de lo que cada uno es.

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VII. Sobre la escuela y la aceptación

de la diversidad

La verdadera realidad no es la que es,

sino la que puja por ser.
Paulo Freire

En la medida en que hablemos de una categoría abstracta, de una institución en

sí, portadora de una naturaleza inmutable de la cual se diga "es buena", "es mala",
la escuela no existe. En tanto espacio social en el que la educación formal —que
no es toda la educación— se da, la escuela en verdad no "es", la escuela "está
siendo" históricamente (Freire, 1990).

La comprensión de este "estar siendo" no puede, sin embargo, lograrse fuera de

un contexto más abarcativo que ella: la sociedad misma en la que se encuentra.
La educación formal, que es vivida en la escuela, pertenece a un subsistema del
sistema mayor.

Ahora bien, las relaciones entre subsistema y sistema mayor no son mecánicas. Si
bien no puede pedírsele a la escuela que se convierta en el lugar por excelencia
de las transformaciones sociales, tampoco se la puede pensar como un reflejo del
sistema que la engendra.

La afirmación de Freire nos da la posibilidad de protagonismo en este "estar

siendo", de tener una visión crítica de la realidad y poder imaginar y construir
alternativas.

Estas alternativas no consisten en que los educadores crean que son los que
saben y los alumnos los que no saben nada. No consiste en creer que lo primero
es dar, entregar, transferir saber a los alumnos, porque el saber sólo es una
experiencia vivida, no una experiencia narrada o transmitida.

El nuevo panorama

Existían antiguamente sociedades sin escuelas, algo que hoy en día se

corresponde con lo que solemos llamar "áreas muy atrasadas". Educarse era vivir
la vida día a día de la comunidad, plantar, escuchar de boca de los mayores las
historias —tradición oral—, participar de las ceremonias colectivas. La práctica
educativa consistía en la adquisición de instrumentos de trabajo y la interiorización
de valores y comportamientos. En cuanto al medio ambiente en su conjunto, éste
era un contexto en permanente formación.

No había maestro profesional. Todo adulto enseñaba. Se aprendía a partir de la

propia experiencia y de la experiencia de los otros. Es decir, se aprendía

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haciendo, lo que daba por resultado que el saber, la vida y el trabajo fueran
inseparables.

Recién a partir de la Edad Media, en Europa, la educación se hizo producto de la

escuela. La escuela estaba formada por un conjunto de personas, en su mayoría
religiosos, especializados en la transmisión del saber, y la actividad de enseñar
pasó a desenvolverse en un espacio específico, cuidadosamente aislado del
mundo de los adultos y sin relación con la vida de todos los días.

No ha de sorprendernos entonces, dice Freire (1998), que en esta visión

"bancaria" de la educación los hombres sean considerados como entes destinados
a adaptarse, a ajustarse. Cuanto más los alumnos se empeñan en archivar los
"depósitos" que les entregan, tanto menos desarrollan la conciencia crítica que les
permitirá insertarse en el mundo como agentes de su transformación, como
sujetos. En otras palabras, cuanto más se les impone pasividad, tanto más, en vez
de transformar el mundo, ellos tenderán a adaptarse a la realidad fragmentada
contando los "depósitos recibidos".

Según cambian las cosas

Las cosas, poco a poco, de hecho se mueven y evolucionan, se transforman.

La escuela, la fábrica, la familia, el hospital, la sociedad toda no existen como algo

fijo e inmutable. Por eso decimos que, a pesar de ciertos aspectos negativos que
venimos subrayando, la escuela no es hoy la misma que hace diez, veinte o
cincuenta años. La forma que asume en cada momento es siempre el resultado
precario y provisorio de un movimiento permanente de transformación conti-
nuamente impulsado por tensiones, conflictos, violencia, esperanzas y
posibilidades alternativas.

En función de la presión de los grupos sociales, de innovaciones científicas o de

necesidades económicas, la escuela cambia y se adapta a los tiempos. Sin
embargo, se puede observar que la mayoría de las reformas, retoques y cambios
no alcanzaron a modificarla cualitativamente. Es decir, no lograron que los
maestros abandonaran el lugar de expertos, el lugar de los que saben, y que los
alumnos dejaran de ser los que no saben.

Educadores poco satisfechos con estas prácticas domesticadoras buscan

instaurar hoy una relación más auténtica y dinámica con sus alumnos, procurando
desarrollar su creatividad y autonomía. Se trata de una relación que tiene como
eje vertebrador el reconocimiento y la aceptación de la diversidad. Nos referimos a
una relación que valore la diversidad como posibilidad y como alternativa.

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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 7

Qué es el sistema

Un sistema social humano se define como tal por la aceptación mutua de sus
componentes en su condición de seres humanos. Del mismo modo, un sistema
social como la escuela se define como tal por la aceptación mutua de sus
componentes en su condición de maestros y alumnos.

La aceptación mutua en la coordinación de acciones es lo que constituye el

sistema (Freire, 1992).

Si consideramos que un ser humano puede realizar en su corporalidad la

intersección estructural de varias identidades diferentes, una persona puede
entonces participar en diversos sistemas sociales a través de esas diferentes
identidades que construye.

Cualquier acción que ponga en riesgo o niegue la identidad de los componentes

de un sistema social destruye ese sistema y constituye, en consecuencia, un acto
de violencia. Esa violencia se conceptualiza como abuso de poder, y ese abuso de
poder se produce cuando no se acepta lo diverso y se establece que todos son
iguales, cuando se piensa que lo uniforme es lo común y lo diverso la excepción.

¿Y cómo es que se cae en la violencia? He aquí tres respuestas: por la ausencia

de empatía, por incapacidad para representar el mundo del otro, por no haber
aprendido que existen otras maneras de ser humano distintas a las de uno
(Cyrulnik, 2001).

Lo innato y lo adquirido

Las relaciones, dijimos, tienen una decisiva influencia.

La adaptación a la diversidad se atribuye comúnmente a rasgos propios de la

persona y a estrategias de superación que posibilitan a un niño o un adulto
adecuarse a situaciones que no le son familiares.

Todavía suele pensarse que la adaptabilidad es una condición innata, corno si las
personas dotadas de resiliencia, flexibilidad, autonomía, agudeza perceptual,
nacieran con estas características, como una suerte de fortaleza biológica
determinada.

Diversas líneas de investigación confluyen y están de acuerdo en que las

predisposiciones biológicas específicas, las familiares y/o las que se producen por
privaciones ambientales están típicamente asociadas con una alta probabilidad de
que en el presente (o en el futuro) la actitud de adaptabilidad esté por debajo de lo
esperado. De todos modos, varios de esos estudios concuerdan en que dicha
actitud puede no estar actualizada incluso en aquellos cuya conducta ha
atravesado factores biológicos, familiares y/o ambientales no considerados de
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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 7

riesgo o deficitarios.
La aptitud para adaptarse a la diversidad puede verse afectada, por ejemplo, por
el tipo de temperamento. Algunos que ponen de manifiesto baja adaptabilidad a
situaciones no familiares e intensa respuesta negativa —los chicos "difíciles"
(Chess & Thomas, 1984)— tendrán mayores dificultades para desarrollar esa
aptitud y deberán aprender a lograrla con el tipo de temperamento que posean.

Este es el núcleo de nuestro trabajo: la actitud de adaptabilidad a la diversidad se

aprende. Desde esa perspectiva aplicaremos este concepto a la escuela como
sistema.

Se piensa que la escuela es una fuente potencial de adaptación a la diversidad.

Se la considera un recurso para alcanzar esa meta porque la escuela es un
sistema y dentro de él opera la relación de maestros y alumnos como una unidad
funcional que posibilita el desarrollo de esta actitud en todos sus miembros. Así, el
sustento de la adaptación a la diversidad parte de una serie de convicciones sobre
la potencialidad de la escuela que impregnan cualquier intervención (incluso, en
muchos casos, albergando múltiples problemas cotidianos cargados de
situaciones críticas). Y así también, una expectativa de logro en la Educación
General Básica (EGB) es posibilitar que todos y cada uno puedan, en la relación,
cambiar su actitud hacia la diversidad.

El hecho de que la escuela se centre en la estabilidad, el orden, la homogeneidad

—en lugar de hacerlo en la discontinuidad y la diversidad— hace que la educación
no haya focalizado la atención en el desarrollo de las habilidades necesarias para
lograr esa adaptación a la diversidad.

Naturalmente, algunas cuestiones adicionales se plantean a partir de la creciente

conciencia de que la visión de la normalidad es construida socialmente, así como
el reconocimiento cada vez mayor de la diversidad de los alumnos y la variedad y
complejidad de la vida contemporánea.

En este sentido, un problema fundamental es el grado de generalidad y relevancia

de las categorías y escalas elaboradas y estandarizadas a partir de normativas
que sólo representan un segmento estrecho del amplio marco de posibilidades
que abarca a los alumnos. (En la misma dirección, debemos destacar que
estudios recientes han ampliado la base de datos para incluir varias cohortes.

Pese a ello, sin embargo, alumnos distintos entre sí tienden a ser tratados, por
comparación, con un solo patrón de medida.)

Recursos y limitaciones

El cuadro de adaptabilidad a la diversidad en la relación de maestros y alumnos

requiere tomar en cuenta, en la práctica educativa, las demandas psicosociales,
los recursos y limitaciones.
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Los procesos necesarios para un funcionamiento eficaz de la práctica educativa

pueden variar según los distintos marcos socioculturales y ante diferentes desafíos
evolutivos. No obstante, teniendo en cuenta el particular nicho ecológico de cada
alumno, sería imposible (y tal vez poco sensato) pretender construir modelos de
relación ajustados a cada uno. De todas formas, es posible alcanzar un equilibrio
que nos permita identificar los elementos comunes del funcionamiento escolar
básico, a la vez que se tome debida cuenta de las diferencias.

El concepto de adaptabilidad a la diversidad en la relación supone múltiples

variables, tanto en las similitudes como en las diferencias y tanto en la continuidad
como en las variaciones a través del tiempo. Examina el funcionamiento de la
relación en contexto y vincula los procesos con las "invitaciones", según lo formula
Maturana (para no emplear un vocablo propio de la pelea: desafíos), que se
presentan y/o se construyen.

A diferencia de los modelos acontextuales, atemporales, que abordan de igual

modo todas las situaciones, este enfoque asume la relación con el "otro" de
acuerdo con sus recursos y posibilidades. Trasciende la visión contextual y pasa al
nivel de la participación del sistema escolar en el desarrollo de la actitud del
individuo hacia la diversidad.

La perspectiva sistémica sobre la adaptabilidad relacional del maestro y del

alumno evalúa la relación en su contexto social y el modo en que los actores se
adaptan a la diversidad. Incorpora una visión del reconocimiento y aceptación de
la diversidad de carácter transversal y no aditivo en las distintas situaciones
educativas. En cuanto a la escuela, ésta es vista como una entidad que puede
orientar el desarrollo de esa actitud de adaptación a la diversidad.

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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 8

VIII. Conclusiones de un estudio

Las creencias comunes, sabemos, conforman y refuerzan las pautas de

interacción. Determinan el modo en que las personas enfocan una nueva si-
tuación y responden a ella. Las percepciones sobre una situación dada modelan
el sentido de la misma y las pautas de reacción. Los valores espirituales y el
legado cultural le dan, además, un sentido o un propósito que trasciende la
relación escolar.

Los maestros y alumnos pueden vivir la diversidad como alarmante y abrumadora.

Para Mary Catherine Bateson, la adaptación es el fruto del choque con una
realidad que tal vez parezca caótica. Será necesario entonces disponer de una
multiplicidad de visiones y una mayor comprensión y creatividad. Aunque nunca se
esté totalmente preparado para las demandas del momento, la actitud para
reconocer y aceptar la diversidad puede fortalecerse y aun acrecentarse. "En un
mundo que cambia velozmente y es interdependiente, resulta menos probable que
sean viables los modelos únicos, y más probable que los planes fracasen (...) El
afán de adherir ciegamente a algún modelo de vida tradicional no sólo amenaza
con la catástrofe a la persona que lo sigue sino a todo el sistema en que esa
persona está inserta, e incluso a todos los demás sistemas vivientes con los que
se conecta su vida" (Bateson, 1994).

Diremos que si se conociera el futuro de las sociedades en las que están insertas
las escuelas, se podría dotar a los maestros y alumnos de todas las actitudes y
habilidades imprescindibles. Sin embargo, como propone la sociología, es dudoso
que alguna vez haya existido ese grado de estabilidad, de certidumbre. La trama
de la vida está constituida, en cambio, por una ambigüedad y una diversidad
ineludibles, y es dentro de esa complejidad donde maestros y alumnos pueden
encontrar su propia adaptabilidad. Citemos nuevamente a Bate-son: "Somos
llamados a sumarnos a una danza cuyos pasos debemos aprender sobre la
marcha. Y aun en medio de la incertidumbre somos responsables de dar esos
pasos".

Lo que importa, agregaríamos, no es la forma de la relación sino más bien los

procesos que la caracterizan, y su calidad.

Percepción de la diversidad

Resulta, pues, importante conocer la actitud de los maestros y alumnos hacia la

diversidad, como uno de los factores, como sólo una parte de una ecuación
multivariada en la cual la familia y todas las demás variables contextuales tienen la
capacidad de compensar o exacerbar las características violentas del niño de una
manera transaccional.

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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 8

De un exhaustivo estudio empírico que realizamos durante el año 2002 en dos

escuelas públicas en el distrito de Morón, provincia de Buenos Aires, y en el que
fueron encuestados 95 maestros y 120 alumnos1 podemos extraer interesantes
conclusiones en torno al tema que nos ocupa.

Si se encuadra a los maestros y alumnos focalizándonos en la ideología

predominante hacia la diversidad en los establecimientos educativos, se encuentra
que los maestros están dentro de valores término medio de actitud en cuanto a la
adaptabilidad hacia la diversidad en general, y que en el transcurso de los años
esta actitud se mantiene —e, incluso, mejora considerablemente en las edades
mayores—.

Este aumento en la adaptación a la diversidad puede ser el resultado de una

experiencia de vida, de una mayor comprensión de la relatividad de las cosas y de
la existencia de diferentes perspectivas frente a cualquier hecho o circunstancia
que se plantee. Lo cual estaría apoyando la hipótesis de que esta actitud se
construye, se adquiere, es aprendida y no constituye simplemente un rasgo.
Suponer que se trata de una actitud "natural" exime de responsabilidad y es un
obstáculo para ir a su encuentro.

Es significativo el hecho de que quienes están por debajo de los valores medios
de actitud se mantengan sin modificación en las distintas edades. Probablemente
se trata de personas que por su rigidez de perspectivas —ya sea por una
tendencia innata o por experiencias tempranas que generaron creencias
cristalizadas, muy difíciles de modificar— no son permeables a las experiencias
que les ofrece el medio. Estas personas se reducen estrictamente a "hacer su
trabajo" o "hacer sólo lo que tienen que hacer". Es un modo de defender su
identidad profesional, que sienten amenazada si se dedican a realizar tareas que
no consideran constitutivas de esa identidad porque así fueron enseñados y así
debe ser, independientemente de los cambios del contexto socioeconómico y
cultural en el que trabajan cotidianamente. Esta creencia es irracional y reduce la
interacción social a un intercambio vacío de emociones y significados.

Otra estrategia consiste en volverse "técnicos superespecializados" en un área de

intervención bien delimitada, haciendo diagnósticos, planificaciones, evaluaciones,
pero sin involucrarse, y manteniéndose ciegos a los parámetros contextuales.
También tienden a saltar a la dimensión política, convencidos de que no hay nada
que hacer a nivel pedagógico, para terminar no siendo ninguna de las dos cosas.

Otra estrategia consiste en elegir determinados alumnos con el fin de ayudarlos en

todos los niveles posibles, abandonando en consecuencia al resto de los alumnos.
El precio del reconocimiento de unos pocos es el sentirse excluido de los equipos
docentes, ante los que aparece como un profesional bien intencionado pero
ingenuo, voluntarista.

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Todas estas estrategias son formas de mantener el statu quo. Será necesario, en
estos casos, un compromiso institucional que tienda a establecer programas,
modelos y estrategias más adecuados a las necesidades de la comunidad a la que
tratan de servir.

Es necesario reflexionar sobre la práctica cotidiana para comprobar cuán

restringida es la capacidad de actuar —de "hacer una diferencia"— cuanto más se
tiende a ver el mundo del que se forma parte como especialmente sólido y
resistente a los actos cotidianos.

Por el contrario, cuanto más capaces de actuar, de ejercer una práctica, de "hacer
una diferencia" se muestran estos profesionales, el mundo aparece como más
maleable, apto para ser remodelado. Ver el mundo como construcción surge de
nuestra capacidad de actuar. (Heinz von Foerster dice que el mandato del
constructivismo es: "Si quieres ver, aprende cómo actuar".)

Adaptabilidad en general hacia la diversidad de los alumnos

En términos generales, al analizar la actitud de los alumnos varones hacia la

diversidad se observa una tendencia favorable. Contra la creencia común de una
mayor adaptabilidad de la mujer, mujeres y varones sin embargo no difieren en
este análisis.

Este resultado pondría de manifiesto que la adaptabilidad es un proceso, una

construcción propia del género y no, como lo supone la creencia generalizada, un
atributo natural que corresponde al sexo.

Sí, en cambio, se observa una tendencia a disminuir la adaptabilidad a medida

que los alumnos se acercan a los trece años. Parecería entonces que, así como
se logra aprender, la adaptabilidad también se puede desaprender.

Políticas educativas futuras pueden diseñar y establecer estrategias de

intervención pedagógicas comprensivas y preventivas que tengan posibilidad de
ser aplicadas. Nos referimos a estrategias que incorporen la actitud de
reconocimiento y aceptación de la diversidad y el sostenimiento de esta posición
como una condición estable, que no esté a merced de la gestión educativa por la
que se atraviese en un momento histórico/político determinado.

La actitud de adaptabilidad a la diversidad por parte de los maestros, tanto como

de los alumnos, atenúa los espacios y la fragmentación que pueda existir entre los
miembros de las instituciones educativas, contribuyendo en esta forma a la
disminución del fenómeno de la violencia al poner en práctica uno de los pilares en
que debe basarse la educación, tal como lo formula la UNESCO: el "poder vivir
juntos".

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Factores que intervienen en la adaptabilidad a la diversidad en maestros

y alumnos

¿Cuáles son las habilidades claves que favorecen una adecuada adaptación a la
diversidad?

El planteo es doble. Por un lado, se trata del proceso sistémico básico que
estimula la adaptabilidad a la diversidad, y a la vez debe tenerse presente la
diversidad de habilidades que implica una actitud de adaptabilidad a la diversidad
ante los desafíos y los múltiples caminos a construir en la práctica pedagógica.
Tanto en la teoría como en la práctica es necesario adoptar una postura abarca-
dora, sin exclusiones.

Nos detendremos ahora en los factores básicos que intervienen en la actitud de

adaptabilidad a la diversidad. A saber: resiliencia, flexibilidad, agudeza perceptual
y autonomía.

Resiliencia

Cuando se estudian las encuestas epidemiológicas de la Organización Mundial de

la Salud se observa que actualmente una persona de cada dos ha sufrido o sufrirá
un grave trauma durante su vida (guerra, violencia, maltrato, incesto, etcétera).
Una de cada cuatro personas experimentará al menos dos traumas graves. En
cuanto a las demás, no escaparán a las pruebas a las que las someterá la vida
(Cyrulnik, 2001).

Resiliencia es el concepto que designa la capacidad de desarrollarse en

condiciones increíblemente adversas. Esta palabra, que viene del latín resalire
(resaltar), surgió en inglés tomada de la física (la resiliencia es la elasticidad de un
material, su tendencia a oponerse a la rotura por choque). El término inglés se
corresponde con lo que en nuestra lengua suele denominarse "entereza".

He aquí un ejemplo. La psicóloga estadounidense Emma Werner viajó a Hawaii

para evaluar el desarrollo de los niños que no tenían escuela ni familia, y que
vivirían en una gran miseria, expuestos a enfermedades y a violencia, durante los
próximos 3o años. Transcurrido ese tiempo, el 30 por ciento de ellos ya sabía leer
y escribir, había aprendido un oficio y fundado una familia. En cuanto al 70 por
ciento restante, se encontraba en un estado lamentable. Conclusión: si el hombre
hubiera sido una máquina, se habría alcanzado el 100 por ciento de resiliencia.

Pero no se logró, porque el hombre no es una máquina.

Ahora bien, en términos generales la resiliencia es la capacidad humana para

enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de
adversidad (Grotherg, 2001), y la mayoría de las definiciones del concepto de las
que disponemos son variaciones de ésta.
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Si bien la resiliencia no había sido estudiada científicamente hasta hace poco, hoy
tiene un extraordinario éxito y vigencia. En América latina existen institutos de
resiliencia; en Holanda y Alemania, universidades de resiliencia. En Estados
Unidos la palabra es de uso corriente (quienes están embarcados, por ejemplo, en
la reconstrucción de las torres gemelas del World Trade Center las han bautizado
"The Twin Resilient Towers").

La resiliencia relacional consiste en centrarse no en el déficit sino en las

posibilidades que uno dispone para superar con éxito los desafíos con los que
tropieza. Este enfoque prepara para la incertidumbre del futuro con el apoyo
mutuo, la flexibilidad y la innovación, si es que se pretende contar con cierta
fortaleza frente a un mundo que cambia muy rápidamente.

Los resultados obtenidos en nuestro estudio dan un indicador favorable:

demuestran que los maestros tienen, en su mayoría, una relativa habilidad para
responder con equilibrio emocional a situaciones adversas. Una parte importante
de ellos posee, además, resiliencia por encima de lo esperado, y ésta aumenta a
medida que aumenta la edad.

Esta habilidad es, naturalmente, condición indispensable para poder adaptarse a

situaciones no habituales, a situaciones no familiares como las que en Argentina
abundan en la práctica educativa, dada la heterogeneidad de su población escolar.

Desfavorables situaciones económicas, sociales, de salud, de infraestructura

escolar, de equipamiento, de riesgo y alto riesgo (la enumeración podría continuar)
necesitarán, pues, de una respuesta resiliente y no del desaliento autojustificado
dentro del sistema educativo.

Los resultados de nuestro estudio permiten afirmar que los alumnos en su mayoría
poseen resiliencia dentro del término medio. Los varones tienen mayor resiliencia
que las mujeres y la resiliencia no aumenta con la edad. Estas observaciones
indican que los alumnos en general pueden sobreponerse a situaciones que no les
son familiares. Dicha habilidad podría desarrollarse en el transcurso de la
escolaridad, y la escuela es un recurso óptimo para potenciarla.

En cuanto al hecho de que los varones poseen mayor resiliencia que las mujeres,
este dato sólo puede relacionarse con la creencia popular de que los varones son
"más fuertes", "no lloran", y que las mujeres son "el sexo débil".

Al deconstruir esta creencia queda demostrado que la resiliencia no es un atributo

propio del sexo sino una construcción social asignada al género.

Flexibilidad

Nuevas demandas requieren nuevas formas de relación. Por ese motivo no es

efectiva una forma única de adaptabilidad para todas y cada una de las
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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 8

situaciones.

Una relación que en ciertos casos puede ser adaptativa puede no serlo en un
contexto diferente, o en diferente tiempo de respuesta a esa misma relación.

La flexibilidad permite disponer de un amplio margen de posibilidades de

respuesta frente a situaciones distintas, y distintas respuestas ante la misma
situación. Promueve la construcción o reorganización ante lo imprevisto, ante lo
distinto y, en definitiva, ante la diversidad. Esta habilidad para adaptarse a la
diversidad pone de manifiesto la posibilidad de seguir muchos caminos y de
abarcar múltiples variables, tanto en las similitudes como en las diferencias y tanto
en la continuidad como en los cambios a lo largo del tiempo.

Si los maestros comprenden los procesos fundamentales que están en juego,

serán entonces capaces de movilizar los recursos latentes, los "tesoros
escondidos" —dice Minuchin—, haciendo que puedan adaptarse mejor y con más
eficacia a la diversidad, entendiéndola como posibilidad alternativa y no como un
elemento a superar.

Los resultados de flexibilidad obtenidos en nuestro estudio demuestran que la

mayoría de los maestros se encuentra dentro de valores aceptables. Pero es
interesante observar que a medida que aumenta la antigüedad en la docencia
disminuye la flexibilidad. ¿Por qué ocurre esto? Una hipótesis es que en la
práctica docente se va dando paso a las matrices acuñadas cuando el sujeto rea-
lizó sus primeros aprendizajes como alumno. Sería éste el sustrato que perdura y
parecería que, en su práctica, los docentes recurren a él cada vez con más
frecuencia, y no tanto a lo adquirido en su formación como docentes. En otras
palabras, la mayoría de los maestros poseen esta habilidad para adaptar su
comportamiento con agilidad a las circunstancias de cada interlocutor o situación,
que cuentan con esta disposición y capacidad para considerar como provisional su
punto de vista y, por lo tanto, llegan a matizar o cambiar sus propias opiniones. Y,
sin embargo, desde la práctica docente no parece que estos resultados reflejen lo
que observamos en la cotidianeidad. Esto no impide destacar el valor que posee el
solo hecho de considerar en las respuestas, desde el plano cognitivo, el
reconocimiento de la diversidad como un valor importante.

En los alumnos se encontró que la mayoría está por debajo del término medio en
cuanto a flexibilidad, y que los varones, a su vez, tienen mayor flexibilidad que las
mujeres.

Este análisis indicaría que los alumnos tienen dificultad para ponerse en el lugar
del "otro" y no han desarrollado suficientemente la capacidad de
"descentramiento", lo cual podemos relacionar con un problema evolutivo.

Otro aspecto: en el contexto sociocultural en el que se hizo nuestro estudio

pudimos observar que los alumnos llegan a los últimos años de la Enseñanza
General Básica l y II con dificultades para manejar el pensamiento formal.
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Es importante considerar la posibilidad de hacerle un lugar en la propuesta escolar

a los criterios y condiciones necesarios para mejorar y/o mantener el grado de
flexibilidad alcanzado, dando así espacio a la expresión de la discrepancia, la
diferencia y la variabilidad, tanto colectiva como individual y tanto en relación con
los propios docentes como con el alumnado y sus familias.

Quizá sería pertinente tomar este resultado como una invitación a la escuela para
que, a través del tiempo, estos alumnos llegados a adultos se constituyan en
personas que se caractericen por la aceptación y el respeto a la diversidad.

Agudeza perceptual

Ya hemos dicho que las percepciones sobre una situación dada establecen el
sentido de esa situación y asimismo las pautas de reacción frente a ella.

La agudeza perceptual es la habilidad para observar sin juzgar, para ver sin
condenar. No se decide ni se juzga sino que se percibe. Sólo se observa sin idea
preconcebida: simplemente se acepta, se observa como si lo que estuviera
ocurriendo sucediera por primera vez.

El modo de escuchar, de expresar la propia opinión, de aportar información, está

impregnado por la búsqueda de señales tanto verbales como corporales que
indiquen una zona de mutuo acuerdo con los demás.

Los resultados obtenidos demuestran que los maestros están, en su mayoría,

dentro de los valores medios de actitud. Y que con la edad esta habilidad tiende a
aumentar considerablemente.

El sistema educativo argentino se ha caracterizado (se sigue hoy caracterizando)

por un predominio de lo intelectual. El lenguaje digital es lo que prevalece y aquí y
allá sólo aparecen débiles señales que indican la importancia del lenguaje analó-
gico, aquel que alcanzó relieve con Bateson y la Escuela de Palo Alto. (Por su
influencia en la formación de profesionales en ámbitos tan diversos como la
psicología, la mediación, la sociología, la educación, vamos a destacar también
aquí las obras de Paul Watzlawick y, entre ellas, su Teoría de la comunicación
humana —1967—.)

En cuanto a los alumnos, éstos en su mayoría están dentro de valores medios de

actitud, si bien una parte importante se coloca por encima del término medio. En
este caso no aparecen diferencias significativas con respecto a la edad y el sexo.

Estos resultados permiten concluir que los alumnos poseen mayoritariamente

agudeza perceptual y, como ocurre en el caso de la flexibilidad, pareciera que con
el correr de los años esta habilidad no sólo no se desarrolla sino que se va per-
diendo.

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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 8

Apuntemos, como observación general, que a cada alumno la relación activa con
el ambiente le ha permitido construir y expresar una cultura propia particular. Con
esta riqueza se presenta en la escuela. El niño expresa para sí mismo y para los
demás lo que ha conocido por medio de distintos lenguajes, siempre adecuados y,
por ello, cada vez más diferenciados. Es decir, a medida que su ambiente y sus
conocimientos van ampliándose, el niño entra en contacto con distintas personas,
y para comunicarse con ellas necesita de un lenguaje cada vez más rico e
inteligible.

Pero ocurre que, entre los muchos lenguajes con los que se expresan los
alumnos, la escuela hace una selección: rechaza la mayoría de ellos y se apropia
sólo de algunos como, por ejemplo, la lectura y la escritura. Así, las actividades
relacionadas con el lenguaje analógico están poco desarrolladas, si no
raquitizadas.

Sostenemos aquí, a partir de las conclusiones de nuestro estudio, que la escuela

podría ser de incalculable valor en el desarrollo de la agudeza perceptual, lo que le
permitiría al niño confrontar con nuevos modelos, hablar con otros que se
expresen de manera distinta y ponerse en cuestión a sí mismo para desarrollar
una mayor flexibilidad.

Autonomía

Los valores espirituales y el legado cultural confieren un sentido, un propósito que

trasciende la relación escolar.

La autonomía permite reconocer y aceptar la diversidad de creencias sin

abandonar, por eso, los criterios de actuación personal.

En nuestro estudio, los resultados obtenidos en cuanto a autonomía demuestran

que los maestros están, en su mayoría, por encima de los valores medios, y que
esta habilidad disminuye con el aumento de la edad.

Autonomía es la habilidad que en mayor medida posee el maestro, si la

relacionamos con flexibilidad, resiliencia y agudeza perceptual. Este resultado de
nuestro estudio nos permite inferir que hay una contradicción entre el plano
cognitivo, tal como se desprende de las respuestas obtenidas, y la práctica
concreta. Por un lado, el maestro posee autonomía y habilidad que le permiten
reconocer la diversidad de creencias, sin que por ello resigne las suyas propias.
Por otro lado, la existencia de una enseñanza monocultural, homogeneizante y,
por ende, sin reconocimiento ni aceptación de la diversidad, es un hecho que se
observa a diario en la práctica educativa.

La no inclusión de la diversidad, podríamos decir ahora, adopta distintos modos.

Uno de ellos: la existencia de un modelo cultural "superior" que todos deben
alcanzar. Aquel que es distinto no tiene, por lo tanto, derecho a serlo y debe
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asemejarse. Hay que "asimilarlo", acercarlo lo más posible al modelo de niño que
la escuela espera.

Para lograr esto se muestra y se enseña acríticamente ese modelo, mientras al

mismo tiempo se deben superar las "carencias". El alumno es definido por lo que
no tiene —"falta de atención", "falta de modales", "falta de respeto", "falta de
padres que se ocupen"—.

Los maestros reconocen la diversidad, y esto sí es valioso. Pero, por otro lado,
esta "visibilidad cultural" para algunos pareciera cargar un signo de marginalidad.
Cuanto más diferentes son, cuanto menos los comprendan y perciban su tipo de
cultura, esto paradójicamente los llevará a la no inclusión de la diversidad en la
práctica. Tendrán que tolerar (palabra que proviene del latín tolerare: soportar,
aguantar; de allí que en su primera acepción esto significa sufrir, llevar con
paciencia). El "otro" presenta rasgos positivos, sí, siempre que se mantenga
lejano, extraño e idealizado.

Una posible explicación de este hecho es que el maestro ha sido fiel reproductor
de las creencias vigentes en el tiempo histórico al que ha pertenecido, en el cual
se ha formado.

Es precisamente en este momento cuando se podría detectar un ligero pero

importante cambio. En su actitud a nivel cognitivo y afectivo, como se desprende
de las respuestas de nuestro cuestionario, él ha reconocido la diversidad como
valor. Ahora el reto consiste en trasladar el conocimiento a la práctica.

Esta invitación crece con el paso de los años. Según se desprende de nuestros
resultados, esta habilidad disminuye con el aumento de la edad.

La mayoría de los alumnos se encuentra dentro de los valores medios de actitud.

En cuanto a las mujeres, ellas poseen el mismo nivel de autonomía que los
varones. (Es interesante observar que hay una disminución hacia los 13 años de
edad.)

Este análisis permite inferir que los alumnos son autónomos. El hecho de que
posean autonomía podría explicarse como un indicador que manifiesta el
desarrollo de los Derechos del Niño. (Sumado esto a la concientización sobre los
Derechos de la Mujer, podríamos explicarnos también el hecho de que las mujeres
exhiban igual autonomía que los varones.)

La etapa psicológica que atraviesan los niños a los 13 años podría explicar la
menor autonomía que exhiben a esa edad. Un hecho que a su vez puede
demostrar que la autonomía es producto de un proceso y no un atributo propio de
algunas personas. Que puede construirse y deconstruirse. En efecto, a los 13
años tal vez los alumnos están haciendo una deconstrucción de sus creencias
para dar lugar a una mayor y mejor autonomía.

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Un objetivo de la Enseñanza General Básica es que los alumnos puedan operar

por sí mismos. Esto implica poseer la capacidad de reflexionar ante cualquier
circunstancia disponiendo de las herramientas para ello: saber preguntar, buscar,
analizar, sistematizar, explicar, fundamentar. Adquirir, en suma, un pensamiento
autónomo.

Lograr este objetivo implica que cuando el niño ingresa a la escuela no se

desconozca su curiosidad y su espíritu inquisidor frente a la realidad.

CITAS

1. El trabajo (objetivos, metodología, resultados) puede consultarse vía:

noemidrazer@yahoo.com.ar

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