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Caminos para acercar

la formación de profesionales de
salud a las necesidades de la
atención primaria

Ways to Attune the Training of Health Professionals with Basic Health

Care Needs

Francisco Eduardo de Campos1

JoséRobertoFerreira2
Laura Feuerwerker3
DESCRIPTORES Roseni Rosangela de Sena4
João José Batista Campos5
- Educación médica: tendencias;
Hésio Cordeiro6
sistemas de salud; Luís Cordoni, hijo7

RESUMEN
- Integración docente-asistencial.
A partir de considerar que, por mandato constitucional, el
Sistema Único de Salud (SUS) debería “ordenar” el proceso de
formación profesional en el ámbito de la salud y habida cuenta de la
importancia de la fuerza laboral que absorbe este sistema, los
autores analizan las posibilidades de integrar el proceso de
aprendizaje en la red de servicios de salud. A fin de de reorientar
la formación, tratan de promover una actividad interdisciplinaria y
multiprofesional mediante la concepción de un nuevo modelo pedagógico
que equilibre la excelencia técnica y la pertinencia social con
métodos de enseñanza y aprendizaje centrados en el alumno y en
proceso de desarrollo permanente sobre la base de alianzas de la
universidad con los servicios de salud, la comunidad, entidades y
otros sectores de la sociedad civil. Los autores proponen a las
instituciones de enseñanza superior un sistema de incentivos tendente
a lograr una mayor sintonía con el paradigma de la integralidad. Para
ello, establecen un mecanismo de seguimiento clasificatorio que reúne
los distintos ejes de un proceso de cambio en la organización de una
institución de enseñanza en la dirección propuesta; dichos ejes
DESCRIPTORS
comprenden la orientación teórica predominante en la institución, el
método pedagógico y los escenarios de las prácticas; cada uno de esos
-Medical education—trends; ejes se abre en tres vectores que marcan el grado de avance de los
-Health System;
cambios en curso. De esta manera, conforman una tipología y un
“perfil radial de evaluación” de la tendencia hacia el logro del
-Teaching care integration paradigma propuesto. Con este instrumento no se evalúa la calidad de
la institución ni del programa, sino su posición respecto del SUS.
_______________________________________
Recebido em: 02/05/01 1. Profesor adjunto, Facultad de Medicina de la UFMG
Aprovado em: 08/06/01 2. Ex coordinador del Programa de Desarrollo de Recursos Humanos de la OPS
3. Coordinadora del Programa UNI/Kellogg, Doctoranda de la FSP/USP
4. Profesor, Vicecoordinador del colegiado del curso de medicina de la UEL
5. Consultor de la Fundación Cesgranrio

6. Profesor adjunto, Centro de Ciencias de la Salud de la UEL

REVISTABRASILEÑADEEDUCACIÓNMÉ
Río .5, número 2, may o a g
de enero, v. 2 4, número 3 out. / diez. 20
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ABSTRACT

Considering that the Brazilian Constitution mandates the country’s

Unified Health System” (SUS) to “organize the professional training process in
the health field” and based on the importance of the work force the SUS absorbs
the authors explore the possibilities for integrating the learning process into
the health care system. Seeking to reorient the training process, they attempt
to stimulate interdisciplinary multiprofessional action by constructing a new
pedagogical model balancing technical excellence and socialrelevance.

The teaching-and-learning process should be centered on the student and

developed as a permanent process, based on partnership between university and
health services, community, NGOs, and other sectors of the civil society. The
authors propose a system of incentives for encouraging institutions of higher
learning to further approach the integrality paradigm. They establish a
mechanism of classificatory follow-up which assembles the various lines in a
process of change in the direction they propose, including: the
institution’spredominant theoretical orientation, the teaching approach, and
the range of health care practices, each comprisingthreevectors characterizing
the degree of progress in actual changes. Thus, they shape a typology and a
“radial profile of evaluation” in the thrust to reach the proposed paradigm.
The instrument does not evaluate the quality of theinstitution orprogram, but
ITS position in relation to the SUS.

INTRODUCTION

A pesar de que la Constitución Federal de 1988 indica que el SUS debería

desempeñar la función de “ordenar” el proceso de formación profesional en el
área de la salud, esa cláusula no se ha traducido en una práctica
institucional. Los instrumentos de poder de que dispone el sistema de salud
para orientar el proceso de formación y la distribución de los recursos humanos
en el país aún no se han utilizado.

La desarticulación entre las definiciones políticas de los ministerios de

salud y de educación ha contribuido a acentuar el distanciamiento entre la
formación de los profesionales y las necesidades del SUS. Aunque este último
constituya un mercado laboral considerable para los profesionales de la salud,
tanto en el ámbito de los servicios públicos como en el de los contratados,
este hecho no ha bastado para influir en la formación de grado en el área de
salud. La inserción parcial de los hospitales universitarios en la red del SUS
refuerza ese distanciamiento y agrava las distorsiones.

Todas las iniciativas precedentes de integración del proceso de enseñanza

y aprendizaje a la red de servicios han tenido escasa sustentabilidad porque
dependían de una adhesión ideológica de los docentes y estudiantes y, aunque
estuvieran institucionalizadas, resultaban vulnerables a las coyunturas
políticas locales. Así pues, los desplazamientos hacia ambulatorios
periféricos, la supervisión de los internados rurales, la participación en
actividades comunitarias, entre otras cosas, siempre han representado una gran
responsabilidad para quienes la asumían y la desempeñaban (Marsiglia, 1995;
Teixeira y Paim, 1996; Teixeira, 1995).

Es preciso reconocer que no se puede quedar a merced de la transformación

espontánea de las instituciones académicas en la dirección señalada por el SUS.
El sector salud, como único sector del Estado que viene siendo objeto de una
reforma realmente democrática apoyada por la movilización de sectores sociales
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relevantes (Noronha y Levcovitz, 1994; Mendes, 1994), cuenta con recursos

estratégicos para intervenir activamente en el ámbito de la formación
profesional. Así pues, para estimular cambios en la formación profesional en
materia de salud de acuerdo con sus intereses y necesidades, es sumamente
necesario y oportuno que las diversas instancias del SUS desempeñen una función
de propulsores. Esto posibilitará una orientación del proceso de cambio en las
escuelas y facilitará el acercamiento de la formación profesional a lo
necesario para lograr que la atención de salud sea más eficaz, ecuánime y de
mejor calidad.

IMAGEN Y OBJETIVO POR ALCANZAR

Lo que se busca es una intervención en el proceso de enseñanza para que

los programas de grado puedan desplazar el eje de la formación centrada en la
asistencia individual prestada en unidades hospitalarias hacia un proceso de
capacitación más contextualizado que tenga en cuenta las dimensiones sociales,
económicas y culturales de la población, al proporcionar a los profesionales
los instrumentos necesarios para hacer frente a los problemas que surgen en los
procesos de salud y enfermedad de la población. Esto supone fomentar una
actividad interdisciplinaria y multiprofesional que respete los principios del
control social y del SUS y actúe con responsabilidad integral sobre la
población en un territorio determinado (Rede Unida, 1998).

La construcción de un nuevo modelo pedagógico debe tener como perspectiva

un equilibrio entre la excelencia técnica y la pertinencia social como
principios que orienten el movimiento de cambio y debe apoyarse en la
integración curricular, en modelos pedagógicos más interactivos y en la
adopción de métodos de enseñanza y aprendizaje centrados en el alumno como
sujeto del aprendizaje y en el profesor como facilitador del proceso de
adquisición de conocimientos (Feuerwerker y Sena, 1999).
Las nuevas interacciones deben apoyarse también en relaciones de colaboración
entre las universidades, los servicios y los grupos comunitarios como manera de
garantizar una planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje centrada en
los problemas de salud predominantes. Los cambios exigen una nueva estructura
de administración académica, orientada por un sistema de control que considere
las nuevas categorías de la práctica pedagógica y asistencial (Feuerwerker y
Sena, 1999).

La formación debe entenderse como un proceso permanente iniciado con los

estudios de grado y continuado durante toda la vida profesional a través de una
colaboración de la universidad con los servicios de salud, la comunidad,
diversas entidades y otros sectores de la sociedad civil. Como tal, abarca una
importante reorientación pedagógica centrada en el desarrollo de aptitudes para
aprender, transformando el conocimiento en un producto obtenido mediante una
integración amplia y completa con el objeto del trabajo (Ferreira, 1986).

También debe haber una reorientación de las investigaciones en salud, no

sólo en sus aspectos técnicos y operativos sino, en particular, mediante la
inclusión de lo político e institucional y la evaluación de la incorporación de
nuevas tecnologías en el repertorio de las líneas de investigación. Este último
aspecto está especialmente relacionado con la promoción de investigaciones
estratégicas sobre situaciones concretas que requieran resultados a corto plazo
y estos puedan incorporarse a la misma realidad en la cual se realiza el
trabajo.

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Los hospitales universitarios y de enseñanza, las instituciones de

enseñanza superior y los gestores del SUS deben buscar una inserción más
orgánica y eficaz en el sistema; deben generar condiciones reales para
desempeñar su misión y velar por la calidad técnica de la asistencia, la
enseñanza, la investigación, la educación continua y permanente, y la
evaluación de la incorporación de nuevas tecnologías. De esa manera los
hospitales pueden abrirse más a influencias externas en lo concerniente a la
definición del perfil profesional que requiere el mercado, en especial el SUS,
y a una integración eficaz, además, pueden pasar a ser una referencia terciaria
regional para el Sistema Único de Salud.

SISTEMA GRADUAL DE CAMBIOS

En los últimos años, especialmente en las áreas de la medicina y la

enfermería, algunos movimientos han promovido una reflexión crítica sobre los
modelos tradicionales de formación profesional y han alentado a las escuelas a
tratar de transformar ese proceso (Conferência, 1986; Ferreira, 1988; World,
1994; OPS, 1997; (Sena-Chompré y Egry, 1998). A pesar de haber mucho debate y
una movilización considerable, aparentemente faltan elementos para que se
desencadenen en las escuelas procesos eficaces de cambio. Solo algunas escuelas
consiguieron iniciar procesos profundos de cambio orientados de acuerdo con los
principios ya definidos (Cinaem, 1997; Feuerwerker, 1998). En ese contexto
sería muy oportuno que los actores y las instancias del sistema de salud (en
permanente proceso de cambio) pudieran intervenir activamente ayudando a las
escuelas a transformarse orientando el proceso de formación hacia las
necesidades del sistema de salud y hacia un modelo de atención más integral. Se
propone, entonces, un sistema de incentivos a las instituciones de enseñanza
superior que adopten prácticas de enseñanza, investigación y asistencia
armonizadas con el paradigma de la integralidad.

La tendencia es que los procesos de cambio ocurran simultáneamente en

distintos ejes (Almeida, 1999). No es imposible sino poco probable que una
escuela que asuma un compromiso sostenido con el cambio pedagógico en los
estudios de grado siga privilegiando únicamente el ámbito hospitalario como
lugar de las prácticas.

Con fines meramente descriptivos y sujeto a críticas, se identifican a

continuación distintos ejes de un proceso de cambio apuntando como imagen y
objetivo a un ámbito académico integrado que responda a las necesidades
concretas del SUS en materia de formación profesional, generación de
conocimientos y prestación de servicios, objetivos finales e inseparables de
las instituciones académicas, así como de servicios de salud articulados y
comprometidos con el proceso de formación de los profesionales de la salud.
Las primeras situaciones siempre son las más tradicionales y conservadoras. Las
demás intentan proyectar situaciones de avance gradual que no siempre darán
lugar a una transición sin tropiezos, pero por el momento sirven para definir
tipologías que puedan estimular y orientar el proceso de transformación deseado
como se verá más adelante.

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EJE 1: ORIENTACIÓN TEÓRICA

Este eje contiene tres vectores que se refieren, respectivamente, a la

generación de conocimientos, a la oferta de estudios de grado y a la
capacitación permanente. Se puede constatar que la investigación científica
sigue la dinámica y la lógica establecidas por los países desarrollados. Hay,
sin embargo, necesidades imperiosas de la atención primaria a las cuales no se
responde correctamente, en particular si se consideran las necesidades
nacionales y regionales de los países menos desarrollados (Rifkin et al.,
1988). Con la capacidad actual es posible realizar estudios clínicos y
epidemiológicos fundamentados en evidencias, que puedan evaluar críticamente y
reorientar protocolos e intervenciones. Además, deben investigarse los
componentes gerenciales del SUS para establecer buenas prácticas de gestión con
miras a aportar información para el proceso de toma de decisiones y estimular
la formación de redes de cooperación técnica horizontal.

Las prioridades actuales de la investigación en la Academia permiten

caracterizar al menos tres tipos de perfiles institucionales. El primero abarca
las instituciones que ejecutan investigaciones predominantemente en el campo
biomédico con énfasis en la apropiación tecnológica y la actuación autónoma
especializada, orientada a obtener respuestas para la atención individual y la
curación de enfermedades. Un segundo grupo de instituciones ha adoptado
orientaciones más innovadoras y procura alcanzar un mayor equilibrio entre lo
biológico y lo social, al realizar también investigaciones sobre prevención de
enfermedades, promoción de la salud y acciones colectivas, con lo cual los
estudiantes tendrán oportunidades de participar en ese tipo de investigación a
lo largo de toda la carrera. Finalmente, se puede constatar la existencia de un
tercer enfoque en el cual los factores reconocidos como determinantes de la
salud fundamentan un nuevo modo de generación de conocimientos que integra
aspectos de la atención individual y colectiva y crea un nuevo paradigma que
integra la promoción y la prevención con la práctica curativa.

En relación con la oferta de estudios de grado, cabe observar que en un

considerable número de instituciones de enseñanza superior la determinación
cuantitativa de la oferta de especialización obedece a una lógica interna —
presión de grupos de poder, influencias de las corporaciones— y no a
necesidades epidemiológicas y sociales. El corolario de esta situación es una
escasa oferta de estudios de grado en áreas necesarias, como la atención
primaria y la educación permanente de los profesionales de la red (Feuerwerker,
1998; Sena-Chompré y Egry, 1998).
Es necesario articular cada vez más la oferta de oportunidades de formación de
posgrado con las necesidades de los profesionales y del sistema de salud. La
educación permanente debe orientarse a una oferta regular de actividades con
objeto de capacitar a la fuerza laboral en consonancia con las necesidades
asistenciales del sector (Teixeira y Paim, 1996). Deben incentivarse las
modalidades de enseñanza no presencial y a distancia y la oferta de vacantes en
cursos de posgrado en áreas estratégicas o carentes de profesionales
calificados para el SUS.

VECTOR 1: “PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS PARA LAS NECESIDADES DEL SUS”

Grado 1: Escuelas con limitada producción sistemática de investigaciones

y con predominio de investigaciones en el área de la atención hospitalaria y de
alta tecnología, con énfasis en las intervenciones curativas.
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Grado 2: Escuelas que producen una gama más amplia de investigaciones que
abarcan, además de lo anterior, investigaciones clínicas y epidemiológicas
basadas en evidencias que permitan evaluar críticamente y reorientar protocolos
e intervenciones.

Grado 3: Escuelas que, además de las investigaciones sobre temas

biológicos, el área de la atención hospitalaria y el desarrollo de tecnología
compleja, realizan investigaciones sobre atención primaria y gestión del SUS,
lo que contribuye a la toma de decisiones basada en información pertinente y el
establecimiento de mejores prácticas.

VECTOR 2: “DETERMINANTES DE LA SALUD”

Grado 1: Escuelas que en la orientación de la formación valorizan

exclusiva o predominantemente los aspectos biomédicos orientados al
diagnóstico, el tratamiento y la recuperación de enfermos.

Grado 2: Escuelas que tratan de crear oportunidades de aprendizaje

teniendo en cuenta algún equilibrio entre lo biológico y lo social siguiendo la
orientación de la prevención primaria, secundaria y terciaria (paradigma de
Leavell y Clark).

Grado 3: Escuelas que definen las oportunidades de aprendizaje de acuerdo

con la importancia de los determinantes de la salud, incluyendo las necesidades
de la atención primaria. Para ello interactúan ampliamente con los servicios de
salud y abordan en forma articulada los aspectos relativos a la promoción de la
salud y la prevención y el tratamiento de enfermedades.

VECTOR 3: POSGRADO Y EDUCACIÓN PERMANENTE

Grado 1: “Autonomía” completa en la definición de la oferta de residencias y

otras modalidades de especialización y ausencia de oferta de posgrado en
atención primaria y de educación permanente para los profesionales de la red
del SUS.

Grado 2: Conformación intermedia en la que se trata de ofrecer educación

permanente relacionada con la nosología prevalente, sin que ello interfiera en
el perfil de la oferta de residencias médicas, maestrías y doctorados, que
siguen la lógica dominante, esencialmente corporativa.

Grado 3: La lógica de la oferta de oportunidades educacionales de posgrado se

define en estrecha articulación con los administradores del SUS, hay revisión
de los elementos cuantitativos y de la calidad de la formación de acuerdo con
las necesidades asistenciales y se trabaja en estrecha articulación con los
Polos de Capacitación en Salud de la Familia.

EJE 2: ENFOQUE PEDAGÓGICO

Este eje contiene igualmente tres vectores relacionados, respectivamente,

con la estructura del plan de estudios, los cambios didácticos y pedagógicos y
la orientación de los programas de estudio.

En relación con la estructura curricular, el modelo más frecuente actualmente

es el de una extrema fragmentación de los conocimientos y un desarrollo aislado
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de las disciplinas que componen dicho plan (Cinaem, 1997). Hay también planes
de estudios que abarcan distintas modalidades de articulación, algunas
incipientes y otras que llegan a articulación inter y transdisciplinaria.

En lo referente a los métodos de enseñanza y aprendizaje, predominan las

orientaciones tradicionales y hay pocas oportunidades para la participación
activa del estudiante en el proceso de generación de conocimientos. En la gran
mayoría de las escuelas persiste también la separación entre teoría y práctica
y entre el ciclo básico y el profesional (Cinaem, 1997).

Sin embargo, el proceso de educación de adultos presupone la utilización

de métodos de enseñanza y aprendizaje activos que propongan concretamente
desafíos que los estudiantes deben superar, que les permitan ocupar el lugar de
sujetos en la adquisición de los conocimientos y coloquen al profesor como
facilitador y orientador de ese proceso (Bordenave y Pereira, 1994).
Considerando la velocidad vertiginosa con la que se generan y se ponen a
disposición conocimientos y tecnologías en el mundo actual, uno de los
objetivos fundamentales de los estudios de grado es aprender a aprender.

Aprender a aprender abarca el desarrollo de aptitudes para la búsqueda,

selección y evaluación crítica de los datos e información disponibles en
libros, periódicos, bases de datos locales y remotas, además de la utilización
de fuentes personales de información, inclusive resultantes de la propia
experiencia profesional. Otro concepto clave de un modelo pedagógico innovador
es el de aprender haciendo, lo que supone una inversión de la secuencia clásica
de teoría y práctica en la producción de conocimientos suponiendo que esta
ocurre de forma dinámica a través de la acción, reflexión y acción. Se pretende
lograr una completa integración entre los actuales ciclos básico y clínico y la
adopción de un currículo integrado organizado en módulos interdisciplinarios
sobre problemas de salud relevantes y prevalentes. La resolución de problemas
es lo que orientará la búsqueda de la ciencia básica que respalde las
intervenciones para enfrentarlos (Marques, 1997; Demo, 1998; Lück, 1994; Rede
Unida, 1998; Brasil, 1997).

VECTOR 4: ESTRUCTURA DE LOS CURRÍCULOS

Grado 1: Ciclos clínico y básico completamente separados y organizados en

disciplinas fragmentadas.

Grado 2: Disciplinas y actividades integradoras en los primeros años,

pero con una organización por disciplinas y una separación entre contenidos
básicos y clínicos.

Grado 3: Plan de estudios mayoritariamente integrado, sin disciplinas

aisladas, cuyos contenidos se organizan en módulos, sin la precedencia
cronológica del ciclo básico. Los temas se abordan de modo que las áreas
básicas funcionen como base efectiva y referencia en la búsqueda de
conocimientos que permitan resolver problemas.

VECTOR 5: CAMBIO PEDAGÓGICO

Grado 1: Enseñanza centrada en el profesor, impartida mediante clases

magistrales a grandes grupos de estudiantes, con procesos de evaluación basados
en pruebas y exámenes.

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Grado 2: Enseñanza impartida en grupos pequeños de no más de 15

estudiantes, con procesos de evaluación interactivos, pero restringida a menos
del 20% de la carga horaria.

Grado 3: Aprendizaje activo con la orientación permanente de tutores,

impartido en diversos lugares utilizando múltiples fuentes de conocimientos,
como las bibliotecas, la comunidad, los laboratorios de simulación, las
entidades de procesamiento de información en salud, etc. Evaluación formativa y
sumatoria de todos los aspectos de la formación del estudiante, a saber:
conocimientos, actitudes y habilidades.

VECTOR 6: ORIENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS

Grado 1: La teoría precede a la práctica, gran énfasis en las clases

magistrales y algunas prácticas tanto en laboratorios básicos como en servicios
hospitalarios. Definición incipiente de necesidades de aprendizaje.

Grado 2: Aunque prevalezca la precedencia de la teoría sobre la práctica,

en algunas disciplinas se despliegan actividades prácticas centradas en
competencias laborales, tratando de orientar la formulación de la teoría.

Grado 3: Enseñanza basada mayoritariamente en la resolución de problemas

en grupos pequeños, con énfasis en la realidad de la salud, abordada en los
servicios y en espacios comunitarios.

EJE 3: ENTORNO DE LAS PRÁCTICAS

Este eje se compone de otros tres vectores: locales de prácticas, ámbito

escolar y apertura de los servicios propios de las instituciones académicas a
las necesidades del SUS, y grado de participación de los estudiantes en
actividades prácticas.

En las mayor parte de las escuelas, los hospitales, y principalmente las

enfermerías, siguen siendo los locales preferidos para la capacitación práctica
de los estudiantes (Cinaem, 1997). Sin embargo, los movimientos actuales de
reorganización de la práctica médica indican una tendencia progresiva a no
utilizar los hospitales ya que gran parte de las prácticas asistenciales se
puede llevar a cabo de manera más eficiente y con menores costos en los
ambulatorios, en la comunidad y en domicilios. Por lo tanto, los escenarios de
enseñanza deben diversificarse, incorporándose al proceso, además de los
equipos de salud, equipos educacionales y comunitarios (Rede Unida, 1998;
Feuerwerker y Sena, 1999; Demo, 1998).

Muchos servicios de instituciones académicas están estructurados de

acuerdo con una lógica interna propia, más vinculada a las demandas de la
investigación y la enseñanza que a las demandas reales para funcionar como
centro de referencia y contrarreferencia para la red del SUS. Se perpetúa así
la atención a una clientela cautiva cuyos problemas podrían resolverse en la
red de atención primaria y que bloquea el acceso de quienes tienen indicaciones
para utilizar esos recursos sofisticados. Este eje de cambio podría producir
dos efectos positivos: aumentar la representatividad de la nosología prevalente
en los servicios propios y proporcionar al SUS referencias terciarias y
cuaternarias.

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La interacción activa del alumno con la población y con profesionales de

la salud deberá ocurrir desde el inicio del proceso de formación, para que el
alumno pueda trabajar con problemas reales y asumir responsabilidades
crecientes como agente prestador de cuidados, responsabilidades compatibles con
su grado de autonomía.

VECTOR 7: “DIVERSIFICACIÓN DE ENTORNOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE”

Grado 1: Las actividades prácticas durante los dos primeros años se

limitan a los laboratorios del área básica. Durante el ciclo clínico las
prácticas se realizan mayormente en hospitales terciarios.

Grado 2: Las actividades uniprofesionales extramuros en unidades del SUS

durante los dos primeros años, con la participación de profesores del área de
salud colectiva, corresponden a menos del 10% de la carga horaria. El ciclo
clínico está principalmente basado en actividades ambulatorias en servicios
pertenecientes a la institución docente, que tiene una central propia de
solicitud de citas médicas, o en ambulatorios con convenio cuya administración
no depende de la gestión de la red del SUS.

Grado 3: Actividades extramuros en unidades del SUS, en escuelas y en la

comunidad durante toda la carrera, con grados crecientes de complejidad.
Durante los dos primeros años se combinan actividades multiprofesionales
extramuros con experiencias de integración en laboratorios donde se plantean
problemas, con la participación de docentes de las áreas básica y clínica en al
menos un 20% de la carga horaria.

VECTOR 8: SERVICIOS UNIVERSITARIOS ABIERTOS al SUS

Grado 1: Servicios propios aislados de la red del SUS, con una puerta de
entrada separada y una clientela cautiva y excesiva.

Grado 2: Servicios parcialmente abiertos al SUS, pero con algún grado de

autonomía en la definición del perfil de los pacientes.

Grado 3: Servicios propios completamente integrados al SUS, sin una

central de solicitud de consultas médicas o de internación propias de la
institución académica. Desarrollo de mecanismos institucionales de referencia y
contra referencia con la red SUS.

VECTOR 9: PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRÁCTICAS

Grado 1: Predomina la observación de prácticas de carácter demostrativo.

Grado 2: Participación del estudiante en actividades seleccionadas

(anamnesis, examen físico, recolección de muestras para examen, tratamientos,
etc.).

Grado 3: Amplia participación clínica y comunitaria del alumno,

supervisada por los profesores.

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Conformación de las tipologías

Según la puntuación obtenida en el sistema de graduación de los cambios

en los nueve vectores establecidos, es posible agrupar las instituciones
conforme a una tipología que procura caracterizar el grado de innovación de
cada escuela.

El porcentaje de puntos obtenidos por determinada institución tiene como

referencia un valor máximo del 100%, que corresponde al grado máximo de
aproximación a “los últimos adelantos técnicos”. El cuadro siguiente indica los
valores medios de esta tipología:

Puntaje Tipología % de
adelanto
Tradicional
Innovación incipiente
Innovación parcial
Innovación avanzada
Transformación

Esta misma tipología puede presentarse en un “perfil radial de evaluación”.

Presentamos en la figura un ejemplo que incluye los datos de una simulación.

La institución simulada corresponde a los siguientes parámetros:

a) desarrolla alguna investigación epidemiológica orientada a la prevención

de enfermedades;
b) centra el enfoque de la salud en el paradigma de Leavell y Clark;
c) se articula con el SUS por medio de los polos de capacitación del PSF
(Programa de Salud de la Familia);
d) tiene alguna integración entre las disciplinas básicas;
e) adopta una enseñanza en pequeños grupos en parte del plan de estudios;
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f) enfatiza la transmisión del conocimiento en clases magistrales;

g) utiliza laboratorios de demostración y hospitales terciarios;
h) posee servicios clínicos propios, aislados del SUS;
i) el estudiante participa solamente en actividades seleccionadas.

En resumen, esa institución podría caracterizarse como una escuela con

alguna orientación hacia el concepto ampliado de salud, con una innovación
parcial en el ciclo básico y un enfoque clínico hospitalario tradicional, con
cerca de 60% de aproximación a los últimos adelantos técnicos.

El esquema propuesto podría servir como guía para el seguimiento y el

apoyo a programas animados por los incentivos a la reorientación del modelo de
formación de los profesionales de la salud. Para tener derecho a los
incentivos, las escuelas tendrían que definir compromisos de cambio pactados
con los administradores del SUS que permitieran prever una transición gradual
de la situación actual a la imagen objetivo que se pretende alcanzar.
La adhesión a esa propuesta sería voluntaria y dependería de la presentación de
proyectos por las autoridades responsables de cada institución de enseñanza,
obviamente con el respaldo de las respectivas agrupaciones o colegiados del
plan de estudios. Los procesos de cambio o las innovaciones no deberían quedar
restringidos a una o dos áreas académicas, sino abarcar el mayor número posible
de áreas con la constitución de un movimiento manifiesto de cambio dentro de
las escuelas. Todas esas características se pueden determinar mediante el
esquema de evaluación propuesto.

Hay conocimientos acumulados en las diversas áreas abarcadas por la

propuesta (cambio institucional, trabajo en colaboración entre varias
instituciones, concepción pedagógica, diseño del plan de estudios y métodos de
enseñanza y aprendizaje, etc.). Es fundamental que las escuelas tengan acceso a
esos conocimientos en las varias fases del proceso, a saber: elaboración de la
propuesta, construcción y conducción del proceso de cambio, aplicación del
cambio, capacitación pedagógica de los docentes, construcción de un proyecto
político pedagógico, etc. Además de los recursos financieros, por lo tanto,
para que una política de incentivos realmente contribuya al cambio de la
formación profesional, sería indispensable que se facilitara a las escuelas
apoyo técnico para el seguimiento y desarrollo de los proyectos.

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REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

Rio de Janeiro, v.25, nº 2, maio/ago. 2001