26 de Mayo Lucy

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Neuropsicología y

Educación
Diseño de un modelo de evaluación
psicopedagógica para el análisis de
los dispositivos básicos de
aprendizaje
POR FAVOR DILIGENCIAR EL PRESENTE CUADRO, ASÍ COMO EL
ENCABEZADO
Trabajo fin de estudio presentado por: (Nombre y apellidos)

Modalidad de trabajo: Proyecto de investigación
Director/a: (Nombre y apellidos)
Fecha: (Ciudad, mes, año)
Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios
Agradecimientos
(Opcional)
2
Resumen
Introducción. Para muchos docentes y Ministerios de Educación de países
latinoamericanos surge la permanente preocupación debido a los bajos
rendimientos académicos de sus estudiantes, razón que visibiliza la necesidad
de realizar un diagnóstico de estilos de aprendizaje desde la primera infancia, a
través del análisis de los dispositivos básicos de aprendizaje, posteriormente es
debido proponer estrategias de mejora que permita aumentar la calidad en la
enseñanza-aprendizaje y por ende la calidad de la educación. La evaluación
psicopedagógica permite un diagnóstico objetivo para identificar las
características del niño y su contexto, permitiendo establecer las necesidades,
intereses y habilidades de la población a intervenir, así como sus estilos y
ritmos de aprendizaje. Objetivo. Desarrollar una herramienta de evaluación
psicopedagógica que evalúe los dispositivos básicos de aprendizaje.
Metodología. Se trata de una propuesta no implementada, para la cual se
definieron las dimensiones que se desarrollarían, posteriormente se llevó a
cabo la revisión bibliográfica en bases de datos indexadas, se seleccionaron
los documentos a partir de los criterios de inclusión, seleccionando los
documentos de acuerdo al aporte significativo para el TFM, se llevó a cabo la
lectura de cada Pdf, así como la respectiva traducción para los documentos
escritos en idioma extranjero. Se consolidó la construcción del documento, así
como el direccionamiento de la evaluación psicopedagógica a partir de la
estructura inicialmente propuesta.
Palabras clave: Modelo de evaluación psicopedagógica, dispositivos básicos

de aprendizaje, enseñanza-aprendizaje y calidad de la educación.
3
Abstract
Introduction. For many teachers and Ministries of Education in Latin American
countries there is a permanent concern due to the low academic performance of
their students, a reason that makes visible the need for a diagnosis of learning
styles from early childhood, through the analysis of the basic learning devices,
subsequently it is due to propose improvement strategies that allow to increase
the quality of teaching-learning and therefore the quality of education. The
psycho-pedagogical evaluation allows an objective diagnosis to identify the
characteristics of the child and its context, allowing to establish the needs,
interests and abilities of the population to intervene, as well as their learning
styles and rhythms. Objective. To develop a psycho-pedagogical assessment
tool that evaluates basic learning devices. Methodology. This is an
unimplemented proposal, for which the dimensions to be developed were
defined, then the bibliographic review was carried out in indexed databases, the
documents were selected based on the inclusion criteria, selecting the
documents according to the significant contribution for the TFM, the reading of
each Pdf was carried out, as well as the respective translation for the
documents written in a foreign language. The construction of the document was
consolidated, as well as the direction of the psycho-pedagogical evaluation
based on the initially proposed structure.
Key words: psycho-pedagogical evaluation model, basic learning devices,

teaching-learning and quality of education.
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Índice de contenidos
1. INTRODUCCIÓN...........................................................................................7
1.1. Justificación.............................................................................................8
1.2. Definición del problema de estudio.......................................................10
1.3. Objetivos del TFE..................................................................................11
1.3.1. Objetivo General.............................................................................11
1.3.2. Objetivos específicos:.....................................................................11
2. MARCO TEÓRICO......................................................................................12
2.1 Evaluación Psicopedagógica................................................................12
2.1.1 Concepto evaluación psicopedagógica..............................................12
2.1.2 Enfoques de evaluación psicopedagógica.....................................13
2.1.3 Elementos clave de la evaluación psicopedagógica......................14
2.1.4 Etapas de la evaluación psicopedagógica.....................................16
2.2 Dispositivos básicos de aprendizaje.....................................................17
2.3 Estilos de aprendizaje...............................................................................22
2.3.1 Modelo por el sistema de representación de la información: Modelo

PNL..............................................................................................................22
2.3.2 Por el modo de procesar la información: Modelo de David Kolb.......23
2.3.3 Los Estilos de Aprendizaje según P. Honey y A. Mumford................24
2.3.4 La categoría bipolar: Modelo de Felder y Silverman..........................25
2.4 Aprendizaje Significativo...........................................................................26
2.5 Neuropsicología aplicada a la educación.................................................27
3. Metodologia..................................................................................................32
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................34
ANEXO A............................................................................................................43
5
Índice de figuras
Figura 1. Enfoques de evaluación psicopedagógica. Fuente: Torres, (2002)....14
Figura 2. Elementos de la evaluación psicopedagógica. Fuente López (s.f)......17
Figura 3. Etapas de la evaluación psicopedagógica Fuente elaboración propia

.........................................................................................................................................17
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1. INTRODUCCIÓN
El estudiante utiliza los dispositivos básicos de aprendizaje que son las

condiciones cognitivas necesarias que facilitan la adquisición de un nuevo
conocimiento y favorecer el proceso de aprendizaje, este conocimiento le
permitirá al estudiantes relacionarse con los estímulos del medio, interpretar la
información recibida y actuar según las necesidades y exigencias del ambiente
en el que se encuentre que a su vez le permita resolver problemas; en este
TFE se describen los principales que son; la percepción, atención, memoria,
motivación y habituación.
La preocupación del sector educativo por el bajo rendimiento académico de

los estudiantes hace visible la necesidad de realizar un diagnóstico de los
estilos de aprendizaje de los niños, a través del análisis de los dispositivos
básicos de aprendizaje por medio de la herramienta de evaluación
psicopedagógica cuyos resultados permitirán realizan intervención en favor del
mejoramiento de la calidad de la educación, el rendimiento académico y
detección de algún factor que desencadene problemas en el aprendizaje.
Por lo anterior, el presente documento desarrolla una herramienta de

evaluación psicopedagógica que mida los dispositivos básicos de aprendizaje,
llevando a cabo una propuesta no implementada, a partir del siguiente proceso
se definieron las dimensiones que se desarrollaron, posteriormente se llevó a
cabo la revisión bibliográfica en bases de datos indexadas, se seleccionaron
los documentos a partir de los criterios de inclusión, seleccionando los
documentos de acuerdo al aporte significativo para el TFM, se llevó a cabo la
lectura de cada Pdf, así como la respectiva traducción para los documentos
escritos en idioma extranjero. Se consolidó la construcción del documento, así
como el direccionamiento de la evaluación psicopedagógica a partir de la
estructura inicialmente propuesta.
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1.1. Justificación
Hacia mediados del siglo XX el paradigma educativo nacional seguía un

modelo enseñanza-aprendizaje exclusivamente tradicional, donde el docente
era el núcleo del proceso educativo y los estudiantes eran tan solo receptores
del conocimiento (Oviedo, 2014).
Vergara y cuentas (2015) refieren que el anterior sistema entro en crisis a

partir de 1950 y se desarrolla una nueva teoría conocida como constructivismo
que propone que el aprendizaje de los estudiantes se dé mediante la
construcción propia del conocimiento con base en la interacción social. Para
serrano y Pons (2011) Un docente constructivista en un mediador entre el
conocimiento y el aprendizaje de sus estudiantes, comparte experiencias y
saberes en un proceso de construcción conjunta del conocimiento.
Aragón y Jiménez (2009) reconoce que los seres humanos adquieren

conocimiento de diferentes formas y que en estos procesos de aprendizaje
influyen condiciones individuales como la edad y la motivación, factores
ambientales como la cultura y factores propios de la tarea como la complejidad
de la misma. De igual manera, estos autores destacan que La educación y el
aprendizaje son dos conceptos complejos en los que influyen gran cantidad de
factores. Sin lugar a duda el bajo rendimiento académico a nivel nacional en los
últimos años, así como resultados por debajo del promedio a nivel internacional
en estudiantes de 15 años en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias
reflejado en las pruebas PISA ha encendido las alarmas del Ministerio de
Educación de Colombia OECD. (2019) y ha conducido a buscar estrategias que
permitan mejorar la educación en Colombia no solo en cuanto a cobertura sino
también en calidad.
Pheres et al.(2018) refiere dentro del análisis de la educación en Colombia

se ha podido concluir que se deben crear planes de mejora en los procesos de
enseñanza y aprendizaje a la luz de áreas como la neurociencia y la psicología
entendiendo que todos los seres humanos tienen formas de aprender
diferentes y que el sistema debe responder a las necesidades especiales de
cada individuo (Ossa, 2006) Así mismo, dentro de este proceso es de vital
8
importancia analizar los diferentes factores que pueden posibilitar o

problematizar el buen funcionamiento del contexto áulico.
Uno de los aspectos clave para Fernández (2017) es el reconocimiento de

cada uno de los estudiantes los cuales son el objeto/sujeto del proceso
formativo llevado en las aulas de clase; y para que este reconocimiento se lleve
a cabo se requiere de acciones diagnósticas las cuales tienen como propósito
recolectar información y analizarla con el fin de planear un programa educativo
psicopedagógico, el cual pueda responder a las necesidades del estudiante,
suprimiendo barreras y potencializando fortalezas; favoreciendo de este modo
los procesos de aprendizaje.
Entendiendo que todos los seres humanos poseen características

individuales y contextuales únicas, así como estilos de aprendizaje diferentes,
surge la necesidad de crear herramientas diagnósticas como la evaluación
psicopedagógica que permitan analizar los distintos factores que afectan al
aprendizaje, identificar las necesidades educativas y promover las mejores
acciones educativas y sociales que garanticen la inclusión social y el logro de
los resultados académicos de los estudiantes. Pérez (2020), define La
evaluación psicopedagógica como un proceso de corresponsabilidad en donde
se recolecta y analiza información relevante del proceso de enseñanza y
aprendizaje atendiendo a las particularidades del contexto escolar y familiar,
con el fin de determinar los ajustes razonables y así mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes.
Serrano (2002) sostiene que el instrumento de valoración psicopedagógica

permite ser asertivos y objetivos en el proceso formativo del estudiante,
permitiendo el desarrollo de las competencias que se establecen en el
currículo; además identifica intereses, necesidades, habilidades, estilos y
ritmos de aprendizaje, variables importantes al momento de enseñar. Por otro
lado, detecta las posibles causas que pueden obstaculizar el progreso
individual del estudiante en su proceso de enseñanza – aprendizaje; Así mismo
uno de los aspectos más relevantes del instrumento es el reconocimiento de la
historia personal, familiar y académica particular de los estudiantes, ya que
estos aspectos se combinan para analizar las condiciones familiares, escolares
y sociales que pueden estar afectando el desarrollo integral de estudiante. Es
9
importante tener en cuenta que la elaboración de una evaluación

psicopedagógica, permite no sólo atender los conceptos, sino también buscar
los procedimientos, métodos, y técnicas de evaluación.
1.2. Definición del problema de estudio
La educación en Colombia se ha convertido en prioridad para los entes

gubernamentales entendiendo esta como oportunidad para combatir la
pobreza, potenciar prácticas educativas y mejorar el desempeño y a pesar que
se ha logrado mejorar la cobertura, la calidad de la misma sigue siendo baja
comparada con otros países, lo anterior de acuerdo al programa para la
evaluación internacional de estudiantes (PISA) en el cual el nivel de educación
de Colombia se encuentra por debajo del promedio.(Ministerio de educación
nacional (2019) ) De lo anterior se derivan estrategias encaminadas a fortalecer
el proceso de enseñanza – aprendizaje apoyado en áreas como la
neurociencia y la psicología, entendiendo a cada estudiante como sujeto único
y con particularidades que lo hacen variable. Sin embargo, Radinger et al.
(2018) enfatizan que para poder intervenir efectivamente se requiere de un
diagnóstico objetivo que permita identificar las características del individuo y su
contexto; por ello se hace necesario el diseño e implementación de una
evaluación psicopedagógica que permita establecer las necesidades, intereses
y habilidades de la población a intervenir, así como sus estilos y ritmos de
aprendizaje.
Por lo tanto, realizar una evaluación psicopedagógica como herramienta de

diagnóstico permitirá conocer el grado de desarrollo del niño, cómo son sus
estrategias y estilos de aprendizaje y los cambios que se pueden producir en él
dentro del contexto educativo, estos datos e información que arroje el
instrumento sirve de base para indicar si se debe realizar alguna intervención
con el estudiante y que aspectos se deben fortalecer.
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1.3. Objetivos del TFE
1.3.1. Objetivo General
Desarrollar una herramienta de evaluación psicopedagógica que evalúe los

dispositivos básicos de aprendizaje (DBA).
1.3.2. Objetivos específicos:
 Revisar la literatura disponible con referencia a los dispositivos básicos

de aprendizaje
 Profundizar en el conocimiento existente hasta la fecha respecto a
evaluación psicopedagógica.
 Identificar los componentes que conforman la elaboración de una
evaluación psicopedagógica.
11
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Evaluación Psicopedagógica
2.1.1 Concepto evaluación psicopedagógica
Es definida como “el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger,

analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del
estudiante, su interacción con el contexto escolar y familiar, y su competencia
curricular. Su fin es recabar la información relevante para delimitar las
necesidades educativas especiales del estudiante para fundamentar las
decisiones que con respecto a las ayudas y apoyos sean necesarias para
desarrollar en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el
currículo” (Torres, 2002).
De acuerdo con Colomer y Navarro (2001), se entiende la evaluación
psicopedagógica como “un proceso compartido de recogida y análisis de
información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en
cuenta las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar
decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación
académica”. Es importante resaltar que es un proceso, debido a que hay una
serie de acciones que permiten establecer continuidades interrelacionadas en
el hecho de enseñar y de aprender. Dicho proceso se realiza en colaboración
con todos aquellos actores que lo integran tales como: el estudiante, la familia,
y la institución educativa: directivos, docentes, profesionales del gabinete
psicopedagógico como psicólogos, educadores especiales, diferentes docentes
de los grados escolares (Henao et al, 2007). De igual manera estos autores
explican que La diferencia específica de este tipo de evaluación con otras
como: la psicológica, pedagógica, neuropsicológica, entre otras, redunda en
que la información relevante la cual se ha de recoger ha de estar vinculada al
proceso educativo, a los cambios progresivos que se esperan del niño(a)
durante ese año escolar y a la institución educativa; nunca se sale del proceso
de enseñanza – aprendizaje.
12
2.1.2 Enfoques de evaluación psicopedagógica
El procedimiento
básico utilizado es
Psicométrico la medición a
través de pruebas
estandarizadas.
Se centra en torno
al desempeño
comportamental.
Enfoques de Conductual Se debe observar
evaluación al individuo en
psicopedagógica situaciones
naturales.
Da importancia a la
influencia del contexto
sobre el aprendizaje.
Potencial de Considera las variables
aprendizaje afectivas-emocionales
como activadoras o no
del desempeño cognitivo
del sujeto.
Es de carácter
Interdisciplinar Contextualizado Participativo
Figura 1. Enfoques de evaluación psicopedagógica. Fuente: Torres, (2002)
 Interdisciplinar: se realizará con la intervención de los distintos

profesionales que componen los servicios de orientación.
 Contextualizado: reunirá la información relevante sobre las capacidades
en interacción con el medio escolar, familiar y social.
 Participativo: debe incluir las aportaciones del profesorado, de otros
profesionales que intervengan con el estudiante y de representantes
legales del estudiante.
Vidal y Manjon (1998) como se citó en Álvarez (2010) realizan una

clasificación de los enfoques: El enfoque psicotécnico considera la inteligencia
13
un conjunto de aptitudes y la evaluación tienen carácter cuantitativo basado en

la conducta global; el enfoque conductual: describe lo que el sujeto hace y las
condiciones del medio, la conducta es evaluada en su contexto natural;
enfoque de potencial de aprendizaje: considera a la inteligencia como una serie
de conductas que pueden ser entrenadas , como evaluación utiliza los test
psicológicos y la observación; Enfoque del diagnóstico pedagógico considera la
evaluación como un elemento que forma el curriculum.
2.1.3 Elementos clave de la evaluación psicopedagógica.
Entendiendo la evaluación psicopedagógica como un proceso que tiene

como centro la interacción que se produce entre la situación actual del
estudiante y su contexto educativo de acuerdo a sus capacidades cognitivas,
psicomotrices, e interacción social; se concluye que requiere dos fases, siendo
la primera de ellas la recolección de la información y la segunda el análisis de
la misma. De acuerdo a Ruiz (1988) y Verdugo (1995) citados por López (s.f)
se puede afirmar que los principales aspectos a tener en cuenta dentro de la
evaluación psicopedagógica son los siguientes:
Variables del estudiante:

 Competencia curricular: Conjunto de capacidades previstas en el
currículo escolar y que el estudiante ya posee en el momento de la
evaluación.
 Estilo de aprendizaje: Es importante establecer cómo aprende el
estudiante y cuáles son sus preferencias.
 Historia previa de desarrollo y aprendizaje: Es preciso obtener la máxima
información posible sobre su historial evolutivo previo.
 Evaluación del desarrollo: La exploración del desarrollo intelectual,
psicoafectivo o motor debe estar en la influencia que las capacidades
generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, dejando para un segundo término la obtención de índices y
coeficientes.
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 Evaluación del desarrollo intelectual: Suele realizarse mediante el uso de

test estandarizados.
 Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad: Se centra en
las habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y
contexto determinado.
 Evaluación del desarrollo motor: Evaluación de la destreza motora
gruesa (marcha, balance, coordinación) y destreza motora fina
(habilidades grafo-motoras, precisión).
Variables del contexto

 Evaluación del contexto social y comunitario: Determina los valores y
actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el estudiante
interactúa y que influyen decisivamente sobre los valores y actitudes del
propio estudiante, marcando expectativas, intereses, hábitos,
comportamiento social.
 Evaluación del contexto familiar: Esclarecimiento de los aspectos de la
vida familiar del niño que están afectando su proceso de enseñanza-
aprendizaje. (estructura familiar, relaciones familiares, valores
predominantes, vida cotidiana, ocio, actitud ante las necesidades
especiales del niño, ayuda en el proceso enseñanza-aprendizaje,
relación familia-escuela)
 Evaluación del contexto escolar: Determinar en qué medida la respuesta
educativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso de
enseñanza-aprendizaje compensan o acentúan las dificultades
derivadas de su propia problemática.
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Competencia curricular
Estilo de aprendizaje
Historia previa de desarrollo y aprendizaje
Evaluación del desarrollo
Variables del
estudiante Evaluación del desarrollo intelectual
Evaluación del desarrollo psicosocial y de la
personalidad
Evaluación del desarrollo motor
Elementos de la
evaluación
psicopedagógica
Evaluación del contexto social y comunitario

Variables del
Evaluación del contexto familiar
contexto
Evaluación del contexto escolar
Pueden ser medidas mediante la observación participante, entrevistas en

profundidad, observación formalizada, análisis de documentos, otros
tipos de entrevista, pruebas de rendimiento.
Figura 2. Elementos de la evaluación psicopedagógica. Fuente López (s.f)
2.1.4 Etapas de la evaluación psicopedagógica
La evaluación es un proceso continuo, se evalúa para diagnosticar, pero

también para llevar un seguimiento y control de las intervenciones que se
realicen, esto permite valorar la calidad y eficiencia en los procesos.
EVALUACIÓN INTERVENCIÓN SEGUIMIENTO
Figura 3. Etapas de la evaluación psicopedagógica Fuente elaboración propia
16
Pérez (2007), señala que la evaluación comprende la recolección de la

información, formulación de hipótesis y selección de instrumentos, aplicación
de instrumentos, análisis de resultados y definición de necesidades. La
intervención contempla desde el diseño de la estrategia en los diferentes
entornos escolar, familiar y social hasta la aplicación de las acciones.
Finalmente, en el seguimiento se realiza el control de los resultados,
reevaluación y redefinición de las necesidades, así como el rediseño de
estrategia.
2.2 Dispositivos básicos de aprendizaje
Condemarín et al. (1986) como se citó en Fernández et al.(2019) Respecto

al aprendizaje escolar refieren la importancia del desarrollo físico y social del
niño que le permitirá enfrentar las situaciones y exigencias del medio,
solucionar problemas y adaptarse al entorno; en el mismo orden de ideas
Azcoaga (1987) como se citó en Martínez et al. (2018) habla de los dispositivos
básicos de aprendizaje como fenómenos o procesos que cumplen una función
específica que favorecen la adquisición de un conocimiento y facilitan el
aprendizaje; este autor clasifica en como dispositivos la memoria, la
motivación, la atención, la sensopercepción y la habituación.
Los dispositivos básicos tienen un proceso lógico de activación que inicia
con la Sensopercepción, función del organismo que mediante los sentidos
permite interpretar información obtenida a partir de su entorno. Implica la
activación de todos los sistemas sensoriales, la Prieto (2009) describe que
sensopercepción tiene dos componentes la sensación y la percepción, por
medio de la sensación se recibe la información que proviene del entorno a
través de los receptores sensoriales que tienen el organismo, la sensación
tiene un componente físico( el estímulo), un componente fisiológico ( recepción
y transmisión del impulso) y un componente psicológico ( procesamiento), esta
sensación pasa a ser percepción cuando en el cerebro se codifica, interpreta y
da sentido a los estímulos sensoriales. Benavides y Gavilanes (2017) refieren
que Los principales sistemas perceptivos son: visual ( Permite reconocer y
discriminar elementos que se encuentren en el entorno) , Auditiva ( reconoce
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los elementos por el sonido que emiten y también interviene en el sentido del
equilibrio a su vez interviene en el desarrollo del lenguaje), olfativa (Percepción
de los olores agradables o desagradables), gustativa ( permite diferenciar los
tipos de alimentos y los sabores) y táctil ( Exploración de los estímulos por
medio de las manos para distinguir sus principales cualidades como forma,
peso, temperatura, textura entre otros).
En otras palabras, la sensopercepción es un proceso en donde cada
estimulo permite al individuo explorar el medio que lo rodea a través de los
sentidos, involucrar las emociones para recibir, interpretar y elaborar esa
información y puede ser de acuerdo a sus gustos, sus necesidades y su
satisfacción.
Luego que se presentan estos procesos de codificación de la información
sensorial se lleva a cabo el segundo dispositivo básico para el aprendizaje y es
la atención La atención desempeña un importante papel en diferentes
aspectos de la vida del hombre, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos
realizados por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus
entre los procesos psicológicos. Mecanismo interno mediante el cual el sujeto
controla la elección de estímulos encontrados en el ambiente. En palabras de
Londoño (2009) por medio de la atención como proceso cognitivo básico las
personas filtran y seleccionan los estímulos necesarios para la supervivencia y
la respuesta a las demandas del medio ambiente, llevar a cabo una acción y
alcanzar objetivos, a su vez resalta la importancia de la evaluación e
intervención cuando la atención se ve alterada y trae dificultades a nivel de
actividades escolares, laborales y familiares; De igual forma Téllez (2002)
indica que la atención permite enfocar los sentidos sobre la información que
sea necesaria para la actividad que se esté realizando permitiendo así inhibir
otros estímulos que sean irrelevantes.
Bayardo (2016) señala las cualidades de la atención: en primer lugar
menciona la selectividad ( entendida como capacidad de seleccionar un objeto
o estimulo en el cuál se va a concentrar según el interés en función de la
actividad y la necesidad, esa información queda fija en la memoria en forma de
recuerdo), en segundo lugar está la concentración ( cuando se fija la conciencia
en un objeto determinado), en tercer lugar está la estabilidad ( concentrar la
atención e interés por un objeto por un periodo de tiempo manteniendo el
18
mismo nivel de utilidad), en cuarto lugar está la fluctuación (serie de

variaciones de la concentración que se da momentáneamente y permiten
mantener la atención por tiempos prolongados) una quinta cualidad es la
conmutación y la última es la distribución como la capacidad de realizar dos o
más acciones manteniendo el mismo nivel de atención.
En el proceso de aprendizaje de los niños, los docentes deben tener en
cuenta las siguientes características: conocer el límite de estímulos y
respuestas en la atención que tenga el niño; el tiempo que dura la atención del
niño realizando alguna tarea la cual va aumentando con el tiempo, cuando
pierde persistencia no guarda la información y afecta el aprendizaje; el grado
de concentración del niño en la ejecución de alguna actividad en el aula.
Habituación en palabras de Delgado et al. (2018) es una forma de
aprendizaje, es una actividad complementaria a la atención, consiste en la
disminución de la respuesta inicial que se da a un estímulo cuando este se
presenta repetidamente, los estímulos son de poca intensidad y cuando hay
exposición por largo tiempo al estímulo, cuando no se presentan estímulos
diferentes. La habituación permite que no se preste atención a todos los
estímulos que están en el medio en el mismo momento, pero también tiene sus
efectos negativos porque al presentarse también ocasiona que el organismo no
se encuentre estimulado por nada de lo que ocurre a su alrededor
desembocando en conductas como el aburrimiento, rutina y hastío.
Motivación se define como un impulso interno que activa, dirige y mantiene
la conducta, en el aprendizaje es una potencia innata por acceder a nuevos
conocimientos que le permitan comprender el entorno. Sellan (2017) resalta
que en el aprendizaje la motivación tiene que ver con la disposición del
estudiante y el interés, entre más motivación exista, el estudiante logra llegar al
aprendizaje significativo, de igual manera la motivación en el estudiante
contribuye a desarrollar sus capacidades, superar las limitaciones y atender
sus intereses. Carrillo et al. (2009) destaca que el interés por una actividad es
originado por una necesidad física o psicológica y ante una situación la
motivación determina el nivel de energía y el comportamiento, es una actitud
interna que impulsa al individuo el interés por aprender.
Al mismo tiempo Carrillo et al.(2009) menciona una serie de motivaciones
que generan los procesos de aprendizajes en los estudiantes: el interés en el
19
tema de estudio genera esfuerzo por lograr el aprendizaje; la colaboración

entre los miembros de un grupo para lograr los objetivos educativos; Sentirse
competente favorece el sentido del esfuerzo que tienen el aprendizaje; La
sensación de hacer lo correcto y lo que conviene; La importancia de la
enseñanza aprendizaje en las relaciones de los estudiantes con los profesores
como guías del aprendizaje; a su vez la colaboración de los compañeros.
La memoria Es la capacidad para codificar, almacenar, retener y luego
recordar información y experiencias pasadas
Ortega y Franco (2010) Explican la relación del aprendizaje y la memoria
porque por medio del aprendizaje se adquiere el conocimiento, pero, en el
aprendizaje se debe tener comprensión de la información y que esta a su vez
sea relevante de esta forma el organismo modifica su conducta para adaptarse
al medio y por la memoria se consolida, codifica, la información y es
recuperada cuando es necesario.
Existen muchos tipos de memoria, según el criterio de clasificación que

utilicemos. Por ejemplo:
Lavilla (2011) propone una clasificación de la memoria:
Memoria sensorial es la conservación de las impresiones obtenidas a través

de los sentidos y dependiendo de la vía sensorial se clasifica en: memoria
visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil y quinestésica. Este autor también
expone otra clasificación en la que se encuentra la memoria reproductiva o
mecánica en la cual se repiten las palabras y frases que se ha aprendido (La
ortografía, definiciones, leyes etc.), está también la memoria lógica
comprensiva
Carrillo (2011) añade otro tipo de clasificación de la memoria si se refiere al

tipo información que se conserva: Memoria episódica, procedimental o
semántica:
o Memoria episódica: Almacenamiento de experiencias en cuanto a

tiempo y lugar, Recuerdo de acontecimientos o hechos pasados. Responde al
¿Qué? ¿Cuándo? y ¿Dónde? De una experiencia personal.
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o Memoria semántica: Recuerdo de datos u otro tipo de información,

significado de las palabras y conocimientos generales del mundo.
o Memoria procedimental: Tiene que ver con las destrezas o habilidades
motoras aprendidas, y se activa de manera automática e inconsciente en forma
de secuencias motoras o estrategias cognitivas (por ejemplo, montar en
bicicleta). Está relacionada con el saber cómo hacer distintas tareas.
 Memoria verbal o no verbal:
o Memoria verbal: La entrada de la información se produce por el canal
auditivo.
o Memoria no verbal o visual: El estímulo que se va a almacenar es
visual.
Si atendemos a cómo se conserva la información, Atkinson y Schiffrin

(1982) como se citó en lavilla (2011) planean un modelo que explica el
funcionamiento de la memoria y está estructurado alrededor de tres formas de
almacenamiento:
Registros sensoriales: La información que ingresa por medio de los

sentidos es almacenada temporalmente mientras son procesados, está
relacionada con la percepción y los más estudiados son la memoria icónica
(Visión) y la ecoica (audición.
Memoria a corto plazo: capacidad de recordar cierta información durante

un periodo corto de tiempo (entre 15 y 30 segundos) y filtra la información
recibida para que toda no sea almacenada a largo plazo. También es limitada
en cuando al número de temas que puede recordar (de 5 a 9 unidades de
información).
Memoria a largo plazo: en este tipo de memoria queda registrado gran

cantidad de información que puede ser útil en el presente y el futuro,
información que es recuperada cuando las demandas ambientales o
determinadas tareas así lo exigen.
21
 Memoria operativa o de trabajo: Es la memoria, relacionada con la

capacidad de mantener en la mente los elementos que son principales
para la tarea en curso a medida que ésta se va realizando
 Memoria declarativa: Es la memoria donde son almacenados los
recuerdos que se pueden recuperar fácilmente
2.3 Estilos de aprendizaje
Como explican Aragón & Jiménez (2009) Los modelos de estilos de

aprendizaje ofrecen un marco que permite entender los comportamientos de
los estudiantes y la relación entre ese comportamiento, con la forma que
aprenden y las estrategias de enseñanza otros autores como Keefe y Thomson
(1987) como se citó en Alonso ( 2013) proponen que los estilos de aprendizaje
“son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores de la forma como los individuos perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje”, en otras palabras indica que los
estilos de aprendizaje contemplan las formas como las personas manejan la
información que es percibida, cómo la organizan, la asimilan y la aplican en los
contextos y solucionan problemas; estos estilos no son rígidos y una persona
puede utilizar varios estilos durante su vida.
Aragón & Jiménez (2009) plantean que todas las personas poseen una
forma particular de interactuar, aceptar y procesar la información que le permite
responder a los ambientes de aprendizaje, de igual forma estos autores
mencionan los componentes de los estilos de aprendizaje más analizados y se
encuentran: ambiente de aprendizaje, cultura, edad, si prefiere trabajar en
equipo o individualmente, estilo para resolver problemas y motivación.
Entre los modelos más utilizados se encuentran:
2.3.1 Modelo por el sistema de representación de la información: Modelo PNL
El modelo propuesto por Crinder y Bandler (1998) como se citó en García

(2019) llaman a este modelo visual-auditivo-kinestésico (VAK), porque plantea
22
que el organismo tiene tres grandes sistemas para representar mentalmente la

información el visual, el auditivo y el kinestésico.
El sistema visual: Reyes et al. (2017) manifiestan que los sujetos que
perciben por este canal son capaces de almacenar más información. Para este
sistema la mejor forma de incorporar nuevos conocimientos es a través de la
vista, mediante imágenes, símbolos y gráficas, serán mucho más agradecidos
los estilos de aprendizaje que utilicen como material el de predominio visual
(como pueden ser vídeos y fotografías), y la representación de esquemas o
diagramas que favorezca la conexión de ideas con imágenes.
Sistema auditivo: Aquellas personas que conectan más con los estilos de
aprendizaje en los que la escucha activa es la base de la adquisición de la
información, se sentirán más cómodas con el conocido como aprendizaje
auditivo. Para Reyes et al. (2017) los sujetos que utilizan este canal tienen un
mejor aprendizaje si reciben explicaciones de forma oral y pueden transmitir
esa información a otra persona de igual manera; Suelen preferir la interacción
verbal mediante discusiones, debate; a la hora de incorporar de forma más
natural para ellos el conocimiento, con gran facilidad para recordar las ideas
esenciales de aquello que han escuchado.
Sistema kinestésico: Para ese tipo de personas que necesitan del

movimiento, la interacción y la experiencia real para comprender e incorporar
nuevos conocimientos, entre los estilos de aprendizajes existentes, el que más
se adapta a su forma de ser es el llamado aprendizaje kinestésico. Teorizar no
es algo que les sirva demasiado a ellos.
2.3.2 Por el modo de procesar la información: Modelo de David Kolb
Kolb (1984) como se citó en Aragón & Jiménez (2009) Propone un modelo
donde el aprender supone procesamiento de la información que se recibe
partiendo de la propia experiencia o de experiencias de otros y llegan a ser
conocimiento cuando se elaboran pensando sobre ellas o experimentando con
la información recibida, es decir, el aprendizaje es el resultado de cuatro
cuadrantes como se explica en Romero et al. (2010)
23
 Estilo convergente: Aplicación práctica de las ideas, se inclina por la

solución concreta, utiliza el razonamiento hipotético deductivo, su
Pensamiento es de manera secuencial
 Estilo Divergente: Considera las situaciones desde varias perspectivas,
producción de ideas, entusiasmo por actividades novedosas, tienden a
perder el interés en las actividades fácilmente.
 Asimilador: Crear modelos teóricos, se caracteriza por un razonamiento
inductivo, Son observadores, atentos a los detalles y cautelosos con las
conclusiones.
 Acomodador: Se involucra en experiencias nuevas, se destaca en
situaciones donde se debe adaptar a las circunstancias, ponen en
práctica los nuevos conocimientos, gran capacidad de resolución de
problemas.
2.3.3 Los Estilos de Aprendizaje según P. Honey y A. Mumford
A partir de un análisis de este autor Honey y Mumford (1986) como se citó

en Alonso et al. (2007). plantean que los Estilos de Aprendizaje de cada
individuo ocasionan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el
aprendizaje, añaden que el aprendizaje es un proceso cíclico, de igual forma
estos autores resaltan que cada individuo tiene todos los estilos, pero existe
una tendencia hacia alguno, Sugieren así que el dominio sobre los cuatro
estilos permite responder a las diferentes situaciones de aprendizaje y
proponen un modelo que clasifica los estilos de aprendizaje en cuatro tipos:
Teórico: Entre los estilos de aprendizaje, éste es el propio de aquellas

personas de tipo más racional, cuya forma de procesar sus pensamientos es
más bien secuencial. A la hora de interiorizar los nuevos conocimientos,
necesitan hacerlo por etapas lógicas, siguiendo un orden determinado
Mosquera (2017) plantea que estos estudiantes prefieren trabajar de forma
individual y se muestran interesados en las ideas abstractas; Buscan la
coherencia entre aquello nuevo que sintetizan y las teorías en las que se
podrían sustentar, la pregunta que quieren responder con el aprendizaje es que
¡Qué?
24
Activo: Este estilo corresponde a personas que se implican en la

experiencia Imaginemos aquellas personas participativas, capaces de
improvisar y encontrara motivación, proactivas de mentalidad abierta ávida por
descubrir e incorporar novedades constantemente. Entre los estilos de
aprendizaje éste es el activo, el propio de las personas que más disfrutan de
este proceso mental. Mosquera (2017) plantea que estos estudiantes son
prácticos y buscan solucionar los problemas; La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es ¿cómo?
Pragmático: El propio de todos aquellos que obtienen los conocimientos

mediante la experiencia práctica. Entre los estilos de aprendizaje, éste es el
que forma parte de la personalidad de los individuos más realistas y objetivos,
los mismos que necesitan probar aquello que parte de una teoría para
comprenderlo y darlo por válido. Mosquera (2017) plantea que estos
estudiantes a diferencia de los teóricos muestran interés por trabajar en grupos.
Rehúyen de lo abstracto buscando la parte concreta y tangible de las ideas.
Muestran poco interés por los conocimientos que no les ayudan a satisfacer
sus necesidades inmediatas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué pasaría si...?
Reflexivo: Para las personas que se toman su tiempo a la hora de

contemplar desde diversos puntos de vista una misma situación para observar
y analizar con acierto antes de obtener sus propias conclusiones, Mosquera
(2017) plantea que estos estudiantes son emocionales y creativos y muestran
disposición a la retroalimentación; La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es ¿por qué?
2.3.4 La categoría bipolar: Modelo de Felder y Silverman
Aragón & Jiménez (2009) citan a Felder y Silverman, estos autores

desarrollaron un modelo que contemple cinco dimensiones o estilos que tienen
unas categorías opuestas entre sí: El tipo de información puede ser sensitiva o
intuitiva, modalidad sensorial es auditiva o visual, La organización de la
información es inductiva o deductivamente, Procesamiento y comprensión de la
25
información se hace secuencial o globalmente y trabajo con la información

recibida se hace activamente o reflexivamente.
2.4 Aprendizaje Significativo
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes

o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza; dicho proceso
origina un cambio persistente, cuantificable y específico en el comportamiento
de un individuo y, según algunas teorías, hace que el mismo formule un
concepto mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos conceptuales
como actitudes o valores). El aprendizaje significativo surge cuando el
estudiante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los
conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual
que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de
los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por
descubrimiento (especialmente cuando trabajamos con las Tics), o receptivo.
Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está
interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al
relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al
relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
Ausubel (1963) Como se citó en Rivera (2004) explica que el aprendizaje

tienen lugar cuando las personas se desenvuelven en su entorno tratando de
dar explicación y sentido a los que se percibe, y cuando lo que se trata de
aprender tiene relación con aquellos conocimientos previos que posee el sujeto
y este aprendiz le encuentra utilidad al nuevo contenido; este autor señala que
todo aprendizaje significativo tiene como requisitos los contenidos anteriores, la
presencia de un facilitador de los aprendizajes, los estudiantes en proceso de
autorrealización y juicio crítico.
Ausubel Como se citó en Rivera (2004) concluye que “los contenidos de

aprendizaje significativo son del tipo actitudinal, valorativo (ser); conceptual,
declarativo (saber); y procedimental, no declarativo (saber hacer).” Autores
como Rodríguez (2011) hacen una reflexión de cómo se entendería hoy la
teoría de aprendizaje significativo en las aulas de clase y expone que es una
26
relación entre profesor, aprendiz y las herramientas educativas, supone un

proceso complejo que requiere tiempo para el intercambio de significados, se
materializa por el lenguaje, el aprendizaje debe tener un significado para que
no se convierta en repetitivo y mecanizado, deben estar presentes ideas de
anclaje del aprendiz, el aprendizaje significativo debe ser aplicable a otras
situaciones.
Ausubel (1976) como se citó en Rodríguez (2014) plantea tres tipos de

aprendizaje significativo: Aprendizaje del significado de los símbolos,
Aprendizaje de las proposiciones y el aprendizaje de conceptos, así como
también explicó las etapas del aprendizaje empezando por la motivación que
genera interés y expectativas en el objeto de estudio que promueven el
aprendizaje; la comprensión percepción y explicación de los objetos o
fenómenos; la sistematización cuando existe apropiación y asimilación de los
conocimientos; la transferencia se da cuando el contenido asimilado se aplica
en diferentes contextos y situaciones; retroalimentación ocurre cuando hay
confrontación entre lo aprendido y las expectativas iniciales.
2.5 Neuropsicología aplicada a la educación
León, (2007), plantea que la educación es un proceso humano y cultural

complejo. Para establecer su propósito y su definición es necesario considerar
la condición y naturaleza del hombre y de la cultura en su conjunto, en su
totalidad, para lo cual cada particularidad tiene sentido por su vinculación e
interdependencia con las demás y con el conjunto.
En cuento a la definición de neuropsicología, como lo menciona Ramírez

(2020), es un campo de la educación que se enfoca en el conocimiento del
cerebro y como este se relaciona con el aprendizaje. Es decir, el
funcionamiento del cerebro desde lo neurológico y su relación con los procesos
cognitivos, la conducta, emociones y el comportamiento.
Contar en el hoy con un área de conocimiento como la Neuropsicología es

clave para el estudio y la comprensión del ser humano en las relaciones entre
la conducta y el cerebro, y como estas se relacionan con las funciones
cognitivas y el comportamiento.
27
En relación con Lozano, S. et. (2020) la neuropsicología ha contribuido a

entender las relaciones entre el cerebro, la cognición, la motivación y el
aprendizaje. Siendo indispensable en la comprensión, abordaje y estrategias
como aquellas que se dan en el proceso escolar de la básica primaria.
Hablar de los avances en la neuropsicología, como mencionan Roselli Et

(2010), para quienes este campo ha permitido una mayor comprensión de los
procesos cerebrales y del comportamiento de los niños en áreas como el
aprendizaje es clave en el proceso de desarrollo.
En esta línea, la neurociencia, según lo expuesto por (Tirapu, 2011) se

encarga de estudiar y comprender cómo funciona el cerebro humano de una
manera multidisciplinar en la cual la neuropsicología, juega un papel
fundamental para comprender los procesos mentales dentro de los cuales se
encuentra el aprendizaje. El conocimiento que aportan estas áreas permite
conocer acerca de cómo maneja la información un niño, así como las
estrategias que pueden llegar a ser más efectivas en el aprendizaje.
Pherez et al. (2018) indican que al incorporar la neuropsicología con el

aprendizaje ha permitido fomentar estrategias de autoaprendizaje como
aquellas en donde el cerebro es capaz de ser ejercitado para aprender bajo
condiciones que favorecen la creatividad y mantenerlo activo para la
formulación de ideas. También es favorecedor porque desde su aporte puede
fortalecerse y aplicar pautas en diferentes aspectos como la memoria y el área
emocional al reforzar climas emocionales de bienestar, que originan motivación
en el ámbito educativo.
Por tanto, la relación de la neuropsicología hacia el aprendizaje en la etapa

escolar, contribuye para que los procesos escolares que se dan en la básica
primaria estén en concordancia hacia una pedagógica que se caracterice por el
mantenimiento del nivel escolar, la continuidad del aprendizaje y hacia prevenir
la deserción.
Entonces, las estrategias desarrolladas simbolizan para los niños que inician
la educación primaria elementos que hacen que estos se desenvuelvan activos,
autónomos, además de permitir llevar a cabo acciones diversificadas frente al
conocimiento y el deseo de aprender y comunicarse en el entorno escolar.
28
Históricamente, en la literatura se ha encontrado que las estrategias de

aprendizaje han considerado que el niño como no capaz de usar estrategias.
Sin embarga ya la neuropsicología ha podido comprobar que es oportuno
enseñar a los niños, desde edades tempranas, cuándo y porqué es necesaria
su aplicación.
De la Barrera, et (2009) afirman que la educación, cerebro y mente debería

caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos
múltiples. Es decir, el comprender el aprendizaje y las estrategias que se
emplean en la enseñanza de la educación primaria ofrece información clave
para el desarrollo de los niños, permitiendo la expansión de las capacidades
hacia los aprendizajes.
Y es que Friedrich y Preiss, (2003), mencionaban que el cerebro de en la

niñez e infancia es un incansable buscador de estímulos que lo alimentan,
donde la curiosidad hacia lo nuevo lo conduce hacia el aprender. Por lo cual, se
hace necesario que la educación en cuanto a la enseñanza – aprendizajes se
transforme con estrategias innovadoras, creativas que conjugan el
conocimiento de la neuropsicología en el cómo funciona y aprende el cerebro.
Por lo tanto, es clave el cómo aprender, es decir organizar, estructurar,
comprender. Siendo esto una razón, para que en los últimos años se ha dado
la relevancia sobre integrar la neuropsicología en el contexto educativo, dando
nuevas herramientas hacia la optimización del proceso de aprendizaje. Siendo
las estrategias de aprendizaje una herramienta que llevan a los niños
activamente a ser constructores de sus propios conocimientos y no como el
sistema de aprendizaje tradicional que se centra sólo en transmitir contenidos.
De esta manera, las estrategias pedagógicas no deben ser simples

herramientas, sino que deben ser concebidas desde los constructos teóricos y
multidisciplinares, pues así la complejidad del proceso de enseñanza
aprendizaje estará orientada hacia la calidad, y contribuirán para que los niños
sean autónomos, independientes, autorregulados y creativos.
Barrera y Donolo (2009), afirman que la creatividad es un factor esencial del

aprendizaje. Y más aún cuando se trabaja desde las etapas iniciales de
formación para la construcción de conocimientos innovadores. Entonces, se
29
puede decir, que es aquí donde se sientan las bases del desarrollo y
aprendizaje.
Esto lo demuestran estudios que evidencias que las capacidades intrínsecas

niño y los mecanismos neuropsicológicos implicados en el funcionamiento
intelectual están directamente relacionados en cómo estos pueden afectar al
rendimiento en un contexto educativo (Aristizábal, Carmona y Gómez, 2016).
otros estudios señalan acerca de los procesos cognitivos que se activan para
adquirir la información y elaborar representaciones mentales pertinentes
para construir aprendizajes significativos, Lugo et (2016).
Otros autores, han mencionado la relación de las estrategias de aprendizaje

y el rendimiento académico (Tejedor, González y García, 2008). En esta línea,
desde una mirada neuropsicológica, las estrategias pueden considerarse la
consecuencia de un determinado estado de las funciones ejecutivas aplicadas
a la adquisición del conocimiento.
Investigaciones desarrolladas examinan a profundidad las capacidades

intrínsecas del individuo, valorando los mecanismos neuropsicológicos
implicados en el funcionamiento intelectual y cómo estos pueden afectar al
rendimiento en un contexto educativo (Aristizábal, Carmona y Gómez, 2016).
Otros señalan que las funciones ejecutivas que conducen a una adquisición
de conocimientos que cada vez con el curso de vida son más elaborados y al
uso de estrategias, tienen un importante periodo de evolución de la niñez a la
adolescencia.
Finalmente, estos estudios toman un enfoque teórico constructivista y junto

con el histórico-cultura, neuropsicológico, conjugan la relación entre educación
y estructuras del cerebro. Para el enfoque histórico-cultural, el aprendizaje se
comprende como una actividad dentro de la cual se analizan, previenen y
solucionan acciones en el proceso de aprendizaje.
Uno de los elementos esenciales de la neuropsicología histórico-cultural es

la concepción de la representación cerebral sistémica, dinámica y jerárquica de
los procesos psicológicos y donde se busca responder al desarrollo armónico
de la personalidad de los niños a través de estrategias, que contribuyen
30
anticipar los posibles éxitos y dificultades y proponer alternativas que

contribuyan a su solución. Solovieva (2019).
Lo anterior, es un proceso activo que depende de las estrategias de

aprendizaje del niño. Por tanto, el aprendizaje se constituye en un sistema de
acciones que realiza conscientemente y el cual va madurando hacia la
adolescencia.
En suma, comprender el aprendizaje desde una mirada multidisciplinar en la

cual se conjugan elementos como los aportados por la neuropsicología y
proponer estrategias de aprendizaje de los niños es esencial para contribuir a
un escenario óptimo de rendimiento escolar.
Por lo anterior, se concluye que la neuropsicología es importante en el

aprendizaje, pues aporta herramientas fundamentales en el proceso de neuro –
aprendizaje del niño. Además, sus postulados están centrados en aspectos
conductuales, emocionales y de comportamiento en función de los procesos
neuronales del niño.
Y finalmente, la neuropsicología infantil se encarga de aportar un

conocimiento más profundo acerca de las formas en las que niños y niñas
aprenden y manejan la información. Además, estudia qué estrategias pueden
llegar a ser más efectivas a la hora de abordar las posibles necesidades
específicas de los niños en edad escolar.
31
3. METODOLOGIA
El presente TFM es una propuesta no implementada que busca mediante una

evaluación psicopedagógica analizar los distintos factores que afectan al
aprendizaje, identificar las necesidades educativas y promover las mejores
acciones educativas y sociales que garanticen la inclusión social y el logro de
los resultados académicos de los estudiantes.
Procedimiento:
 Se identificaron inicialmente las dimensiones a desarrollar en la

evaluación psicopedagógica, las que se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1. dimensiones psicopedagógicas
DIMENSIONES DEFINICIÓN
Consiste en los datos generales del estudiante, su familia y

cuidadores y todo aquello relevante al entorno inmediato en
el que vive. Incluye conocer con quién vive, en qué
CONTEXTO Y VIDA FAMILIAR
condiciones (materiales y afectivas), cómo son las relaciones
actuales del estudiante con sus familiares, quién se encarga
de su cuidado, entre otros. Es importante conocer
información sobre situaciones traumáticas difíciles que haya
enfrentado la familia y que puedan tener un efecto en la vida
del estudiante y en su desarrollo (p. ej.: desplazamiento
forzoso, violencia intrafamiliar, muerte de algún ser querido,
separación de los padres, etc.).
HABILIDADES INTELECTUALES El grupo de operaciones intelectuales incluye

las habilidades de: comprensión, memoria, toma de
decisiones, solución de problemas y creatividad. El grupo
de habilidades académicas incluye las de aritmética,
matemáticas, lectura, lectura básica y lectura de
32
comprensión.
BIENESTAR EMOCIONAL Y El bienestar emocional significa validar las emociones,

HABILIDADES AFECTIVAS empatizar con los demás, ayudar a identificar y a nombrar
las emociones que se están sintiendo, poner límites, enseñar
formas aceptables de expresión y de relación con los demás,
quererse y aceptarse a uno mismo, respetar a los demás y
proponer estrategias para resolver problemas.
CONDUCTA ADAPTATIVA DESARROLLO Comprende la ejecución de las actividades de cada día que
PERSONAL se requieren para valerse en la actividad personal y social; o
bien, como la eficiencia con la que un individuo afronta las
exigencias naturales y sociales en su ambiente.
PROCESOS COMUNICATIVOS Consiste en enriquecer el vocabulario. Identificar las

palabras con su correcta escritura y pronunciación. Hacer
explícito el significado de las palabras. Promover que los
alumnos expresen de manera oral o escrita sus necesidades
y deseos, de forma clara y fluida.
 Se lleva a cabo la búsqueda en bases de datos indexadas como Scielo,

Science Direct, Redalyc, ProQuest Arts y Humanities database, Dialnet
unirioja, Redalycs, Scielo, Google Académic, mediante fórmulas de
búsqueda, usando las palabras clave: evaluación psicopedagógica,
niños y dispositivos básicos de aprendizaje
 Se usaron los criterios de inclusión (los documentos debían ser menores

a 10 años de publicación) y poseer metodología y estructuración propias
de un artículo científico, trabajo de grado o investigación científica.
 Se procedió a llevar a cabo la lectura de cada uno de los documentos,

traduciendo aquellos que se encontraban en idioma extranjero. Se
evidenció su aporte y significancia.
 Posteriormente, se procedió a redactar los párrafos de manera

concatenada y coherente, manteniendo la hilaridad en cada uno de las
ideas expuestas, conservando la referenciación respectiva para evitar
plagio.
33
 Con la información obtenida se procedió al diseño y construcción de la

evaluación psicopedagógica, así como la construcción total del
documento.
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42
ANEXO A.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ESTUDIANTE
NOMBRES Y APELLIDOS DEL

ESTUDIANTE:
FECHA DE EDAD DOCUMENTO DE IDENTIDAD:
NACIMIENTO: :
ESTABLECIMIENTO
EDUCATIVO:
GRADO DE DOCENTE DE
ESCOLARIDAD: GRADO:
NOMBRES DE PADRES O TELÉFON
ACUDIENTE: O:
CIUDAD Y
DEPARTAMENTO:
Descripción del estudiante:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________
El resultado del proceso de caracterización educativa del _____________ arrojó lo siguiente:
1. CONTEXTO Y VIDA FAMILIAR
Aquí se recogen datos generales del estudiante, su familia y cuidadores y todo aquello relevante
al entorno inmediato en el que vive. Debe documentarse con quién vive, en qué condiciones
(materiales y afectivas), cómo son las relaciones actuales del estudiante con sus familiares,
quién se encarga de su cuidado, entre otros. También debe recogerse información sobre
situaciones traumáticas difíciles que haya enfrentado la familia y que puedan tener un efecto en
la vida del estudiante y en su desarrollo (p. ej.: desplazamiento forzoso, violencia intrafamiliar,
43
muerte de algún ser querido, separación de los padres, etc.)
CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR ( Tomado de URL

https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2017/08/CUESTIONARIO-SOBRE-
EL-CONTEXTO-SOCIAL-Y-FAMILIAR.doc (2017)
Nombre:
A) Estructura Familiar
Nombre Parentesco Edad Estudios Profesión Observaciones
Padre
Madre
Sujeto
Hermano
B) Datos del entorno físico familiar: Vivienda

Vivienda: ( ) Propia ( ) Alquilada ( ) Cedida ( ) Otras:___________
Condiciones de habitabilidad: ( ) Adecuadas ( ) Inadecuadas
Responde a las necesidades de autonomía del alumno (p.e. barreras arquitectónicas): () Si

() No
El niño tiene dificultades de acceso a la vivienda familiar: ( )Si ( )No
La disposición interior dificulta el desplazamiento autónomo: ( ) Si ( ) No
Es suficiente para que el alumno disponga de un lugar exclusivo de estudio: ( ) Si ( ) No
Hay espacio suficiente para todos los miembros de la familia: ( ) Sí ( ) No
Cambios frecuentes de vivienda:

( )No
( ) Sí. Razones:
44
Otros aspectos a destacar:
C) Datos del entorno físico familiar: Barrio

Zona: ( ) Rural ( ) Céntrica ( ) Integrada ( ) Comunicada
( ) Urbana ( ) Periférica ( ) Marginal ( ) Incomunicada:
Observaciones:
Hay zonas donde el niño pueda jugar y/o interactuar con amigos: ( ) Sí ( ) No
Existen servicios cercanos o de fácil transporte para recibir atenciones complementarias:

( ) Sí ( ) No
Emplea mucho tiempo en desplazamientos a servicios médicos, sociales, etc.: ( )Si ( )No
Cambios frecuentes de barrio y/o localidad:

( ) No
( ) Sí. Razones:
Otros datos a destacar:
D) Situación socioeconómica y cultural

Situación laboral: ( ) Todos en paro ( ) Trabaja el padre ( ) Otra:
( ) Trabaja algún hermano ( ) Trabaja la madre
Ingresos económicos: ( ) Suficientes ( ) Insuficientes ( ) Otros:
Nivel cultural: ( ) Muy bajo (Analfabetismo) ( ) Bajo (Estudios Primarios)

( ) Medio (Enseñanzas Medias) ( ) Alto (Enseñanza Superior)
Observaciones:
E) Dinámica familiar
45
Grado de Comunicación Exigencia de Afecto en la Tipo padre

control madurez relación (autoritar.
permisiv.
democrát.)
Padre B A B A B A B A
Madre B A B A B A B A
Relación
de los
padres
entre sí
Relación ( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegido ( ) Hostilidad ( ) Tensa
con los ( ) Celotípica ( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:
hermanos
Relación ( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegido ( ) Hostilidad ( ) Tensa
con otros ( ) Celotípica ( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:
familiares:
Otros 08:30 h. 16:30 h.

aspectos 09:30 h. 17 h.
de la vida 10 h. 18 h.
diaria del 11 h. 19 h.
niño: 12 h. 20 h.
Horario 13 h. 21 h.
aprox. de 14 h. 22 h.
un día 15 h. 23 h.
cualquiera
Vida
familiar en
fines de
semana y
fiestas
Autonomía
F) Otras conductas familiares

Reacción ante los logros:
( ) Se usan recompensas materiales reales e inmediatas (golosinas, monedas, ...)
( ) Se usan recompensas materiales simbólicas y demoradas (a fin de curso te ...)
( ) Se usan recompensas sociales (elogios, sonrisas, reconocimiento público, ...)
( ) Se usan recompensas de actividad (dejarle ir a la calle, ...)
( ) Recompensa que se usa con más frecuencia:
( ) Se comparan sus logros con los de sus hermanos o amigos
( ) No se han adoptado medidas de refuerzo
( ) Otros:
46
Reacción ante la escuela:

( ) Las relaciones con el colegio son conflictivas: de enemistad y enfrentamiento
( ) Las relaciones con el colegio son inexistentes
( ) No acude a las reuniones y citas convocadas por el centro y/o el profesor
( ) Acuden sólo cuando se les llama
( ) Desconfía de que estén atendiendo bien a su hijo o de que puedan atenderlo bien
( ) No colabora con los profesionales del centro porque:
( ) No puede ( ) Sí puede
( ) No sabe aunque ( ) Sí sabe
( ) No quiere ( ) Sí quiere
( ) Cree que dará una respuesta educativa adecuada a las necesidades de su hijo
( ) Colabora o colaboraría con los profesionales del centro (al menos hay deseo)
( ) Ha desarrollado un horario para llevar a cabo esta colaboración (es operativa ya)
( ) Algún familiar asiste a las reuniones convocadas por el centro y/o citas del profesor
( ) Algún familiar asiste al centro para intercambiar información sin ser convocado.
( ) La persona que normalmente asiste al centro es:
Problemas que se detectan y afectan significativamente a la dinámica familiar:
( ) Pobreza extrema
( ) Maltrato infantil
( ) Violencia
( ) Enfermedades familiares
( ) Lengua familiar distinta a la escolar
( ) Alcoholismo
( ) Otros (indicar cuáles):
Variedad, riqueza y tiempo dedicado a la interacción familiar (especialmente con el escolar):
Pautas educativas:
Otras:
G) Reacción de la familia ante el problema
( ) Admite que aumenta las dificultades de la vida familiar, pero no la destruye

( ) Se obstina en no ver el problema del hijo
( ) Asume la presencia de la diversidad
( ) No asume las características específicas de su hijo:
( ) Conoce las características específicas de su hijo en sus distintos aspectos
( ) No conoce las características específicas de su hijo en sus distintos aspectos
( ) Conoce los recursos y respuestas adecuadas a las necesidades de su hijo
( ) No conoce o no proporciona las respuestas adecuadas a las necesidades de su hijo
( ) Conoce las consecuencias presentes y futuras del problema y adecua sus expectativas
( ) Busca compulsivamente soluciones por distintos medios a pesar de conocer sus limitaciones
Piensa que los resultados escolares positivos se deben a:
( ) El esfuerzo que realiza ( )La preparación de sus profesores
( ) La atención familiar adecuada ( )La adecuación de las tareas escolares ( ) Otras:
Piensa que los resultados escolares negativos se deben a:
( ) Su poco esfuerzo
( ) La insuficiente preparación de sus profesores
( ) Insuficiente atención familiar
( ) La inadecuación de las tareas escolares
( ) Otras:
47
La respuesta a las necesidades del niño se caracteriza por

( ) Protección adecuada
( ) Satisfacer sus necesidades de forma similar al resto de sus hermanos
( ) Se le da oportunidad para adquirir autonomía
( ) Se le asignan responsabilidades en casa
( ) Existen normas, horarios, etc. flexibles
( ) Desprotección
( ) Descuidos hacia el niño (abandono de limpieza, alimentación, etc)
( ) Dan al niño tareas excesivas para su edad y posibilidades
( ) Inexistencia de normas, horarios, etc. adecuados
( ) Maltrato físico y/o psicológico
( ) Sobreprotección inadecuada
( ) No permiten que el niño haga cosas que podría hacer
( ) Centran toda la atención en ese hijo despreocupándose de otros familiares
( ) Bajo nivel de exigencia
( ) Horarios y normas excesivamente rígidos
( ) Otras:
Reacción de culpa ante el problema del hijo: ( ) Ausente ( ) Presente:
( ) Atribuyen los problemas a características familiares o de ellos en concreto
( ) Descubren en sí mismos actitudes de rechazo hacia el hijo:
La valoración global es: ( ) Aceptación activa del problema: se acepta pero intentando superarlo.
Optimización
( ) Aceptación pasiva del problema del problema: resignación, sobreprotección
( ) Negación del problema que conduce a un trato inadecuado, pero normalizador
( ) Negación del problema que conduce a un trato inadecuado y segregador
H) Expectativas sobre las posibilidades educativas
La familia piensa que podrá mejorar en aspectos como si no

Autonomía personal ( ) ( )
Habilidades sociales ( ) ( )
Aprobar el curso ( ) ( )
Terminar la etapa educativa en que se encuentra ( ) ( )
Cursar estudios profesionales posteriores ( ) ( )
Llegar al Bachiller y a la Universidad ( ) ( )
Llegar a ser independiente ( ) ( )
Las expectativas de la familia sobre las posibilidades educativas son
( ) Realistas
( ) Excesivamente negativas
( ) Excesivamente positivas
I) Recursos disponibles en el entorno familiar

Recursos personales:
Recursos materiales:
Recursos organizativos:
Otros recursos:
48
2. HABILIDADES INTELECTUALES
Atención: Si el estudiante puede centrar de forma específica el foco atencional en aquellos

elementos del ambiente relevantes para las actividades que debe desarrollar; si consigue
reorientar la atención cuando se distrae; si se mantiene concentrado en actividades de ciclo
largo (clases o talleres); si puede atender a varias fuentes de estímulos (el discurso del profesor,
sus apuntes en el tablero, etc.), sin perder el hilo de la tarea que está desarrollando; si sigue
instrucciones sin necesidad de mayor repetición.
Procesos de razonamiento: Si el estudiante es hábil para plantear hipótesis o explicaciones

frente a diversos fenómenos; si en estas hipótesis integra sus conocimientos previos; si sigue un
procedimiento acorde con lo esperado para resolver problemas; si es capaz de transferir o usar
un conocimiento que le es familiar o que ya domina, para explicar fenómenos poco conocidos; si
en los debates o discusiones de clase presenta argumentos claros y concisos sobre lo que
piensa y reconoce argumentos en contra o a favor de los suyos; si es capaz de organizar,
jerarquizar y relacionar apropiadamente los conceptos que ha aprendido sobre un tema
particular.
Competencias de lectura y escritura: Si el estudiante lee con fluidez, respetando los signos de
puntuación y con una entonación adecuada; si puede identificar los argumentos e ideas
principales en lo que lee y realiza inferencias de los textos, usando sus conocimientos previos
para ello; si su escritura es correcta y no hay omisión o adición de letras, sílabas o palabras; si
sus escritos presentan ideas claras y tienen un hilo conductor que pueda rastrearse sin mayor
dificultad.
Memoria: Si el estudiante recuerda los conocimientos aprendidos sin mayor dificultad; si

evidencia un vocabulario enriquecido y una red de conceptos amplia; si vincula sus experiencias
personales con lo que aborda en el aula.
Lenguaje y comunicación: Qué vía de comunicación emplea el estudiante (español, lengua de

señas); si le es fácil acomodarse a intercambios comunicativos con otros y puede seguir sin
dificultad el hilo de las conversaciones; si establece contacto ocular y se interesa por lo que
propone el interlocutor; si interpreta adecuadamente dobles sentidos que son familiares en su
entorno cultural (chistes, frases hechas, dichos populares, etc.); si tiene un sentido del humor
apropiado para su edad; si utiliza frases muy elaboradas (o, al contrario, poco estructuradas)
para comunicarse.
Funciones ejecutivas: Si organiza su tiempo para poder cumplir con las tareas escolares; si
planifica lo que piensa desarrollar y busca los medios para lograrlo; si es flexible frente a los
cambios e imprevistos; si considera diversas rutas para resolver una tarea dada y elige la más
adecuada; si se tiene estrategias de monitoreo y seguimiento de sus acciones, y reconoce
cuándo debe modificar lo que ha planeado o cuándo comete errores y cómo corregirlos; si
49
puede anticipar qué hará frente a determinada situación y lo implementa llegado el momento.
Dominio de contenidos específicos: Si el estudiante se ha apropiado de los conocimientos de

la asignatura, con respecto a lo que debería saber, y puede dar cuenta de ellos en distintos
contextos y aplicarlos en las actividades que se le proponen.
Estilos de aprendizaje: se definen como las estrategias o formas que cada estudiante
utiliza le permite percibir y organizar nueva información de varias formas posibles, y
responden a los ambientes de aprendizaje
Batería de Lenguaje desarrollada por Fernández et al. (2019)
Instrucciones: Realice las actividades siguiendo las indicaciones que se van

dando para cada una.
Atención/ Percepción/ Memoria

1. Observa la secuencia, usa las tarjetas y reproduce lo observado. (Fichas
anexas)
2. Marca con una cruz la figura que está encerrada
50
3. Selecciona entre los cuadros el que corresponde a la definición dad “ se

usa para pintar”
Lenguaje/ lectura / Escritura
4. Lee todas las letras de la tabla
51
5. Lee las combinaciones de vocales y de vocales con consonantes
6. Lee las palabras de la tabla.
7. Escucha el sonido de las letras que componen algunas palabras y forma

la palabra correspondiente (percepción auditiva)
52
12. Realiza la lectura del siguiente Párrafo

Andrés y su mascota
Andrés quería tener una mascota. Su papá lo acompañó a la tienda de mascotas.

Andrés, primero, miró un hámster y le dio mucha risa. Luego, vio un perro, que
ladró muy fuerte. Después, vio unos peces en un acuario. Uno de los peces lo miró
e hizo una burbuja. A Andrés le gustó mucho ese pez. Su papá se lo compró de
regalo. Era su cumpleaños.
13. Responde las siguientes preguntas, relacionadas con la lectura anterior
a. ¿A qué lugar fue Andrés? ________________________________________
b. ¿Qué quería tener? _____________________________________________
c. ¿Quién lo acompañó? ___________________________________________
d. ¿Qué animales vio Andrés? ______________________________________
53
e. ¿Qué animal encontró divertido? __________________________________
f. ¿Qué animal lo asustó? __________________________________________
g. ¿Por qué su papá le compró el pez? _______________________________
14.Escribe espontáneamente acerca de lo sucedido en la lectura

anterior:_________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________
15. Lee todos los números de la tabla.
54
Ficha de Evaluación de la Batería del lenguaje
55
56
57
Cuestionario Honey y Alonso Estilos de aprendizaje CHAEA (2007)

(Adaptado Versión portuguesa de Miranda y Moráis, 2008)
Traduzca su opinión, asignando a cada uno de los ítems del cuestionario uno y
sólo uno de los números 1, 2, 3, 4. Marque con una X el número que
corresponda a su opinión, admitiendo la siguiente correspondencia: 1 -
totalmente en desacuerdo, 2 - en desacuerdo, 3 - de acuerdo, 4 - totalmente de
acuerdo.
N° ÍTEMS 1 2 3 4
1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2 Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo

que está mal.
3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4 Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso

a paso.
5 Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las

personas.
6 Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás

y con qué criterios actúan.
7 Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido

como actuar reflexivamente.
8 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia.
11 Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,

haciendo ejercicio regularmente.
12 Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar

cómo ponerla en práctica.
13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis

objetivos.
15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me

cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles.
16 Escucho con más frecuencia que hablo.
58
17 Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
N° ÍTEMS 1 2 3 4
18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien

antes de manifestar alguna conclusión.
19 Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e

inconvenientes.
20 Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de

valores. Tengo principios y los sigo.
22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
23 Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.

Prefiero mantener relaciones distantes.
24 Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25 Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
31 Soy cauteloso/a la hora de sacar conclusiones.
32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información.

Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
33 Tiendo a ser perfeccionista.
34 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35 Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar

todo previamente.
36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás

participantes.
37 Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado

analíticas.
38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un

plazo.
59
40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
N° ÍTEMS 1 2 3 4
41 Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en

el pasado o en el futuro.
42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44 Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en

un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45 Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las

argumentaciones de los demás.
46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que
cumplirlas.
47 A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más

prácticas de hacer las cosas.
48 En conjunto hablo más que escucho.
49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas.
50 Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
51 Me gusta buscar nuevas experiencias.
52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con

charlas vacías.
56 Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes

en las reuniones.
57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58 Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un

trabajo.
59 Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a

mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.
60 Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y

desapasionados en las discusiones.
61 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
60
62 Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63 Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
N° ÍTEMS 1 2 3 4
64 Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65 En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que

ser el líder o el que más participa.
66 Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71 Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías

en que se basan.
72 Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir

sentimientos ajenos.
73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi

trabajo.
74 Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus

sentimientos.
77 Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
El cuestionario CHAEA (versión portuguesa) está compuesto por 80 ítems, 20

correspondientes a cada uno de los estilos, activo, reflexivo, teórico y
pragmático. Dada la distribución aleatoria de los ítems del cuestionario,
presentamos la identificación de cada ítem con el respectivo estilo de
aprendizaje.
61
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
La puntuación obtenida en cada estilo de aprendizaje por la persona que

rellena el cuestionario viene determinada por las opciones de respuesta. Así,
como cada ítem permite cuatro opciones de respuesta, traducidas por 1, 2, 3 o
4, se acordó que la puntuación en cada ítem es, respectivamente, 1, 2, 3 o 4
según la opción de respuesta. La puntuación de cada persona en cada estilo se
obtiene sumando los números que traducen sus respuestas en la totalidad de
los ítems de cada estilo. Así, si una persona, por ejemplo, en las 20 preguntas
del estilo activo tradujo cada respuesta por la opción 3, tendrá una puntuación
de 60 puntos en este estilo, correspondientes a 20x3. Según los criterios
definidos, cada persona que complete el cuestionario CHAEA (versión
portuguesa) puede tener en cada estilo una puntuación que va de 20 a 80
puntos, siendo 20 la puntuación mínima correspondiente a las respuestas en la
opción 1 en todos los ítems del mismo estilo, y 80 la puntuación máxima,
correspondiente a la opción 4 en todos los ítems del mismo estilo
62
 Niveles de preferencia asociados a los estilos de aprendizaje CHAEA
Niveles de Estilo activo Estilo Estilo teórico Estilo

preferencia reflexivo pragmático
Muy alta {62,…….,80} {70,……,80} {65,…….,80} {66,…….,80}
Alta {58,…….,61} {66,…….,69} {61,…….,64} {61,……..,65}
Moderada {53,…….,57} {59,…….,65} {55,……..60} {54,……..60}
Baja {49,……..52} {57,58} {51,……..54} {51,……..53}
Muy Baja {20,……..48} {20,……..56} {20,……..50} {20,……..50}
Así, los pasos que conducen a la identificación de los estilos predominantes en

cada persona y sus respectivos niveles de preferencia pueden resumirse como
sigue: a) Completar el cuestionario CHAEA (versión portuguesa); b) Determinar
la puntuación obtenida para cada estilo; c) Comparar las puntuaciones
obtenidas con los criterios presentados en la Tabla (Niveles de preferencia); d)
Identificar y registrar su nivel de preferencia en cada uno de los estilos
referidos. El reto de que cada persona quiera conocer su estilo de aprendizaje
puede ser un factor de cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
permitiendo que tanto profesores como alumnos tomen conciencia de sus
principales características y las tengan en cuenta, tanto en el acto de enseñar
como en el de aprender.
63
3. BIENESTAR EMOCIONAL Y HABILIDADES

AFECTIVAS
Aquí se recoge información sobre la autoestima del estudiante, la percepción

que tiene sobre su propia vida, la ausencia (o presencia) de sentimientos
negativos con respecto a quién es, lo que ha logrado y lo que no. También se
compila información sobre sus estrategias de afrontamiento cuando debe asumir
situaciones difíciles (cómo maneja la pérdida, el fracaso, el conflicto, qué
relación tiene con la autoridad y cómo agencia el cumplimiento de la norma,
entre otros).
Cuestionario Habilidades afectivas Cuello, M., y Oros, L. (2016)
DESCRIPCIÓN SI A VECES NO
1. Me cuesta valorar lo que los demás me dan.

2. Cuando miro a mi alrededor, me siento
agradecido por muchas cosas.
3. Valoro cuando los demás me ayudan.
4. Me olvido decir gracias cuando me prestan algo.
5. Estoy agradecido con varias personas, por lo que
hacen por mí.
6. Me gusta devolver favores.
7. Me molesta tener que agradecer a la gente.

8. Muchas veces soy antipático, a pesar de haber
recibido un favor.
9. Me importa muy poco lo que la gente hace por
mí.
10. Siempre que puedo, devuelvo los favores que
recibo.
11. Yo creo que los demás me ayudan sólo para
recibir algo a cambio.
12. Creo que existen pocas cosas por las cuales
estar agradecido.
64
13. Me gusta agradecerle a la gente.
14. Mucha gente hace cosas para que yo me sienta

bien.
15. Los demás piensan que me comporto como un
desagradecido.
16. Me gusta ayudar a las personas que han sido
buenas conmigo.
4. CONDUCTA ADAPTATIVA Y DESARROLLO

PERSONAL
En esta dimensión se recopila información sobre las habilidades conceptuales,

sociales y prácticas que son indispensables para una vida autónoma e
independiente, tal y como lo plantea el modelo multidimensional del
funcionamiento humano, propuesto por la AAIDD (2011), desarrollado en este
mismo documento
PREGUNTAS DE ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN

 Apoyos del estudiante: emplee para cualificar su visión, audición o
movilidad en la vida diaria (audífonos, anteojos, silla de ruedas, bastón,
caminador, etc.).
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
 En cuanto a las habilidades prácticas, es fundamental recoger
información sobre si el estudiante está en proceso de adquirir (o ya ha
adquirido) habilidades de lectura y escritura acordes a su edad y
escolaridad; si tiene un adecuado concepto del dinero, del tiempo sabe
cómo funciona el reloj y puede estimar cuánto le puede llevar un
desplazamiento o una actividad concreta– y domina, según lo esperado,
operaciones básicas (suma, resta, multiplicación o
65
división).___________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
 En cuanto a las habilidades sociales, es vital conocer si el estudiante

sabe cuáles son las normas y las reglas escolares, reconoce escenarios
en los que se cumplen y cuándo se rompen y tiene adecuadas
habilidades para relacionarse con pares y adultos.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
 En cuanto a las habilidades prácticas, es determinar si el estudiante

puede ocuparse, según como sea esperado ara su edad y entorno
cultural, de su cuidado personal (aseo, alimentación y vestido), si sabe y
domina el uso de nuevas tecnologías (según el contexto inmediato en el
que se desenvuelva); si sabe cómo emplear medios de transporte para
trasladarse de un lugar a otro; si desarrolla actividades ocupacionales o
recreativas de modo aceptable (sabe preparar alimentos sencillos y
domina ciertas actividades domésticas como tender la cama, doblar la
ropa, etc. o practica algún
deporte).___________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
66
5. SALUD Y BIENESTAR FÍSICO
Aquí es fundamental recoger el diagnóstico que el estudiante tenga, si hay un

informe que lo respalde, qué se trabaja y cómo se apoya al estudiante en
servicios terapéuticos externos neuropsicología, terapia ocupacional,
fonoaudiología, psicología, psiquiatría). También es importante conocer si el
estudiante consume algún medicamento, sus posibles efectos secundarios,
cómo se maneja en casa y qué cuidados deben tenerse en el medio escolar a
este respecto.
Costa (2006) Propone un modelo de Historia clinica pediátrica que contiene:
67
6. PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL
En esta dimensión es esencial reconocer las redes y los grupos en los que el
estudiante participa, cómo se desenvuelve en estos, con qué apoyos
comunitarios y de familia extensa cuenta, y si se siente parte activa (o no) de
la vida en sociedad.
Red social de apoyo a la familia (Integración en la comunidad)
La familia cuenta con una red social de apoyo: ( ) Si ( ) No
Formada por: () Otros familiares que viven lejos ( ) Vecinos ( )

Conocidos
( ) Otros familiares que viven cerca ( ) Amigos ( ) Otros:
Con los que se cuenta de forma: ( ) Sólo en casos de emergencia( )

Esporádica ( ) Habitual
Para actividades como:
Red social de apoyo al sujeto (Integración en el grupo de iguales)
El/La niño/a cuenta con una red social de apoyo: ( )Si ( )No
Formada por: ( ) Hermanos ( ) Familiares cercanos ( )

Familiares que viven lejos
( )Vecinos ( )Amigos del colegio ( ) Hijos de familias amigas
( ) Otros:
Con los que cuenta y se relaciona de forma: ( )Esporádica ( )

Habitual
Para actividades como: ( ) Jugar ( ) Hacer deberes

( ) Salir los fines de semana
( ) Otras:
68
7. PERFIL DE FORTALEZAS, LIMITACIONES Y NECESIDADES
✓ Fortalezas:
✓ Limitaciones:
✓ Necesidades:
En esta dimensión se incluyen todas aquellas metas y finalidades que debe

lograr el estudiante en su proceso de aprendizaje. Estas metas están
relacionadas con el dominio de ciertos conocimientos (la multiplicación, las
fracciones, el ciclo del agua), y de ciertas competencias o capacidades
(procesos de razonamiento, nuevas relaciones entre conceptos, ampliación del
vocabulario). Cada estudiante puede seguir una trayectoria de aprendizaje
diferente; puede emplear herramientas culturales o apoyos distintos a los de los
demás; tomar más o menos tiempo que los otros o desplegar distinto tipo de
estrategias cognitivas (que otros estudiantes no emplean o no necesitan). Una
trayectoria de aprendizaje particular puede estar anclada a una trayectoria de
desarrollo no normotípica (p. ej.: aquellas trayectorias que se derivan de
distintas discapacidades. Aquí es fundamental identificar las capacidades
combinadas de los estudiantes, desde la perspectiva En otras palabras, en qué
contextos y frente a qué situaciones el estudiante es exitoso y logra las metas
propuestas.
CATEGORIZACIÓN DE REQUERIMIENTO DE APOYO
Marque con una X según a qué corresponde el requerimiento de la

dimensión.
Dimensiones Intermitente Limitado Extenso Generalizad
69
Contexto y vida familiar
Habilidades
intelectuales
Bienestar emocional y
habilidades afectivas
Conducta adaptativa
desarrollo personal
Procesos comunicativos
Participación e inclusión
TIPO DE REQUERIMIENTO
Intermitente Limitado Extenso Generalizado
Los apoyos se Esta intensidad Se definen por La constancia

proporcionan de apoyo se la implicación y alta
cuando se caracteriza por su continua y intensidad
necesitan. consistencia en el regular, por caracterizan
Esto significa tiempo, por un ejemplo, cada este tipo de
que no tiempo limitado, día, en relación apoyo. Se
siempre son pero no a algunos proporciona en
necesarios, o intermitente. entornos y sin distintos
que sólo son límite de tiempo. entornos y
Puede exigir un
necesarios Por ejemplo, un son,
costo inferior y
durante apoyo a largo potencialment
menos personal
periodos plazo en el e, para toda la
que otros niveles
cortos que trabajo. vida.
más intensos de
coinciden con Normalmente
apoyo. Por
las son más
ejemplo, podría
transiciones intrusivos y
ser un entreno en
de la vida. Los exigen más
el trabajo por un
apoyos personal que
periodo limitado.
intermitentes las otras
pueden ser de intensidades
intensidad alta de apoyo.
o baja.
70
71

26 de Mayo Lucy

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología y

Trabajo fin de estudio presentado por: (Nombre y apellidos)

Palabras clave: Modelo de evaluación psicopedagógica, dispositivos básicos

Key words: psycho-pedagogical evaluation model, basic learning devices,

1.2. Definición del problema de estudio.......................................................10

1.3. Objetivos del TFE..................................................................................11

1.3.1. Objetivo General.............................................................................11

1.3.2. Objetivos específicos:.....................................................................11

2.1 Evaluación Psicopedagógica................................................................12

2.1.1 Concepto evaluación psicopedagógica..............................................12

2.1.2 Enfoques de evaluación psicopedagógica.....................................13

2.1.3 Elementos clave de la evaluación psicopedagógica......................14

2.1.4 Etapas de la evaluación psicopedagógica.....................................16

2.2 Dispositivos básicos de aprendizaje.....................................................17

2.3 Estilos de aprendizaje...............................................................................22

2.3.1 Modelo por el sistema de representación de la información: Modelo

2.3.2 Por el modo de procesar la información: Modelo de David Kolb.......23

2.3.3 Los Estilos de Aprendizaje según P. Honey y A. Mumford................24

2.3.4 La categoría bipolar: Modelo de Felder y Silverman..........................25

2.4 Aprendizaje Significativo...........................................................................26

2.5 Neuropsicología aplicada a la educación.................................................27

Figura 1. Enfoques de evaluación psicopedagógica. Fuente: Torres, (2002)....14

Figura 2. Elementos de la evaluación psicopedagógica. Fuente López (s.f)......17

Figura 3. Etapas de la evaluación psicopedagógica Fuente elaboración propia

El estudiante utiliza los dispositivos básicos de aprendizaje que son las

La preocupación del sector educativo por el bajo rendimiento académico de

Por lo anterior, el presente documento desarrolla una herramienta de

Hacia mediados del siglo XX el paradigma educativo nacional seguía un

Vergara y cuentas (2015) refieren que el anterior sistema entro en crisis a

Aragón y Jiménez (2009) reconoce que los seres humanos adquieren

Pheres et al.(2018) refiere dentro del análisis de la educación en Colombia

importancia analizar los diferentes factores que pueden posibilitar o

Uno de los aspectos clave para Fernández (2017) es el reconocimiento de

Entendiendo que todos los seres humanos poseen características

Serrano (2002) sostiene que el instrumento de valoración psicopedagógica

importante tener en cuenta que la elaboración de una evaluación

1.2. Definición del problema de estudio

La educación en Colombia se ha convertido en prioridad para los entes

Por lo tanto, realizar una evaluación psicopedagógica como herramienta de

1.3. Objetivos del TFE

1.3.1. Objetivo General

Desarrollar una herramienta de evaluación psicopedagógica que evalúe los

1.3.2. Objetivos específicos:

 Revisar la literatura disponible con referencia a los dispositivos básicos

2.1.1 Concepto evaluación psicopedagógica

Es definida como “el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger,

2.1.2 Enfoques de evaluación psicopedagógica

Interdisciplinar Contextualizado Participativo

Figura 1. Enfoques de evaluación psicopedagógica. Fuente: Torres, (2002)

 Interdisciplinar: se realizará con la intervención de los distintos

Vidal y Manjon (1998) como se citó en Álvarez (2010) realizan una

un conjunto de aptitudes y la evaluación tienen carácter cuantitativo basado en

2.1.3 Elementos clave de la evaluación psicopedagógica.

Entendiendo la evaluación psicopedagógica como un proceso que tiene

Variables del estudiante:

 Evaluación del desarrollo intelectual: Suele realizarse mediante el uso de

Variables del contexto

Evaluación del contexto social y comunitario

Pueden ser medidas mediante la observación participante, entrevistas en

Figura 2. Elementos de la evaluación psicopedagógica. Fuente López (s.f)

2.1.4 Etapas de la evaluación psicopedagógica