Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral 

Clase virtual Módulo 1:  

Enfoques en torno a las 
sexualidades y a la educación 
sexual 
 

 
Parte 1.B: Aproximaciones al campo de la 
educación sexual 
Catalina González del Cerro y Paula Fainsod  
 

  
 
  

Sobre este material 

El  trabajo  que  presentamos  tiene  por  fin  acompañar  el  desarrollo  de  las  clases  audiovisuales  de  la 
Diplomatura  de  modo  de  poder  profundizar  en lo trabajado allí y en los foros y encuentros sincrónicos. 
Está  elaborado  por  las  docentes  responsables  del  Módulo  1:  “Enfoques en torno a las sexualidades y a la 
educación  sexual”  y  también  estarán  acompañados  por  algunos  textos  bibliográficos  y  recursos 
multimediales  que  el  mismo  material  cita.  En  particular,  este  material  de  lectura  es  una  reelaboración y 
combinación  de  dos  Clases  virtuales  producidas  de  forma  original  para  el  Curso  “Educación  Sexual 
Integral para profesorados universitarios” dictado en 2018. 

Para citar este material en otros escritos sugerimos la siguiente Cita: 

● González  del  Cerro,  Catalina  y  Fainsod,  Paula  (2020)  “Clase  virtual  1.B  :  Aproximaciones  al 
campo  de  la  educación  sexual”.  M​ódulo  1:  Enfoques  en  torno  a  las  sexualidades  y  a  la educación sexual. 
Diplomatura  de  Extensión  en  Educación  Sexual  Integral.  Facultad  de  Filosofía  y  Letras  de  la 
Universidad de Buenos Aires. 
 

Índice 
 
Introducción 3 
Estudios sobre educación, géneros y sexualidades 4 
La escuela: espacio de reproducción de las normas hegemónicas 5 
La escuela: espacio de resistencias 9 
Las tradiciones de la educación sexual 11 
Modelos hegemónicos 11 
Modelos emergentes 12 

Perspectivas de género y ESI: Vinculaciones potentes para una educación sexuada más igualitaria, m
justa y estimulante 13 
 

Introducción 
 
La  escuela  argentina  del  siglo  XXI  se  muestra  como  un  terreno  de  múltiples  conflictos  y 
transformaciones  en  relación  a  las  formas  tradicionales  de  organizar  y  enseñar  los  conocimientos,  de 
articular  los  espacios  y  los  tiempos,  de  delinear  los  límites  del  adentro  y  del  afuera  escolar.  Es,  al  mismo 
tiempo,  objeto  de  diversas  demandas  y  expectativas  por  parte  de  la  sociedad  que  le  exige  adaptarse  a  las 
actuales  formas  de  subjetivación  mientras  añora  las  antiguas  marcas  que  la  revestían  de  autoridad  y 
sentido de pertenencia.  
 

2 
  
En  este  contexto,  diversas  investigaciones  internacionales   y  nacionales   que  constituyen  antecedentes 
1 2

significativos  en  la  materia  se  han  dedicado  a  analizar  el  lugar  de  las  escuelas  (en  tanto  espacios 
primordiales  de  las  prácticas  educativas  pero  no  las  únicas)  en  la  reproducción/producción  de  las 
relaciones  entre  los  géneros  y  de  las  sexualidades.  Los  estudios  se  han  ocupado  de  describir  los múltiples 
dispositivos  de  disciplinamiento  corporal  que  la  escolarización  realiza  sobre  estudiantes  y  docentes.  Las 
expectativas  diferenciales,  los  discursos  y  las  prácticas  dentro  y  fuera  del  aula dejan, según estos estudios, 
marcas  profundas,  cotidianas  y  sutiles  en  niñxs y jóvenes, y son las que logran hacer mella de manera más 
duradera  en  la  experiencia  escolar  por  no  estar  ni  explicitadas,  ni  reconocidas.  Las  ciencias  sociales 
argentinas  comenzaron  a  estudiar  los  sentidos  locales  en  torno  a  la  enseñanza  de la sexualidad a partir de 
la  década  del  70  y  desde  entonces  aportan  indicios  generales  sobre  cómo  se  han  ido  disputando  entre 
actores y disciplinas diversas, e instalándose como tema de interés en diferentes ámbitos3.  
 
La  discusión  sobre la Ley de Educación Sexual Integral en 2006, su sanción y puesta en práctica (algo que 
trabajaremos  en detalle en el Módulo 2 de la Diplomatura) convocó nuevas investigaciones desde campos 
diversos.  En  la  última  década  encontramos  un  interés  renovado  sobre  los  cruces  entre  los  estudios  de 
género  y  la  educación,  que  se  renuevan  día  a  día  a  partir  de  múltiples  problemáticas  y  potencias  que  lxs 
feministas  identifican  en  sus  experiencias  educativas.4  ¡Pensemos  que  cada  nivel  educativo  tiene  sus 
preguntas  específicas!  Y  cada  disciplina,  cada  modalidad,  cada  territorio...es  verdaderamente  un  mundo 
por  explorar.  Y  cada  aporte  que  hagamos  en  este  momento  seguramente  podrá  ser  agradecido  y 
complementado  por  experiencias  futuras,  por  comunidades  educativas  que  están  cambiando  todo  el 
tiempo.  
 
Además  de  la  multiplicación  de  investigaciones,  becas,  posgrados  vinculados  a  la temática, lo que estuvo 
pasando  en  los  últimos  años  es  un  proceso  de  sistematización  de  experiencias  escolares  de ESI realizados 
por  docentes,  así  como  también  por  activistas  y  profesionales  de  ámbitos  no  necesariamente  escolares. 
Esta  compilación  de  recursos  se  dio  en  parte por la escasez inicial de materiales con perspectiva de género 
para  ser  usados  en  el  aula  (varias  áreas  académicas  demoraron  en  aportar  las  herramientas  conceptuales 
que  demandaba  la  propuesta  de  transversalización  curricular  de  la ESI). Esto sucedió en simultáneo a un 
proceso  de  sensibilización  social  que  creció  como efecto de las masificación de los feminismos populares, 
que  entraron  a  las  aulas  de  la  mano  de  educadorxs  y  también  de  lxs  jóvenes  estudiantes5.  La  experiencia 

1
S​ ubirats, M. y Brullet, C. (1988) Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Ministerio de Cultura, Madrid; 
AAUW (1992) ¿Cómo las escuelas estafan a las niñas?. Wellesley College, Massachussets ; Epstein y Johnson (2000) Sexualidades 
e institución escolar. Morata, Madrid; Connell, R (1995) Masculinities, University of Carolina, Berkeley; Lopes Louro (2001) 
“Pedagogía de la sexualidad” O corpo educado. Àtica, Belo Horizonte 
2
  Bonder,  G.  (1994)  “Mujer  y  educación  en  América  Latina:  hacia  la igualdad de oportunidades” Revista Iberoamericana Nª 6 - 
Género  y  Educación;  Morgade,  G.  (1999)  Mujeres  en  la  educación.  Género  y  docencia  en la Argentina. Miño y Dávila, Buenos 
Aires;  (2002)  Aprender  a  ser  varón,  aprender  a  ser  mujer.  Novedades  educativas,  Buenos  Aires;  Wainerman,  C  y  Heredia,  M 
(1999) ¿Mamá amasa la masa?. Fundación editorial Belgrano, Buenos Aires; Alonso, G. (2006) “La investigación socio-educativa. 
Perspectivas situadas en sistemas sexo-género” Revista de Educación de la FCE, UN Comahue 
3
Los distintos trabajos que realizan Mónica Gogna (2005), Karina Felitti (2005) y Santiago Zemaitis (2016). Respecto del campo 
educativo una de las investigaciones pioneras sobre los debates históricos en torno a la formación en sexualidad en el contexto 
previo a la sanción de la ESI fue el de Catalina Wainerman, Mercedes Di Virgilio y Natalia Chami (2008).  
4
​L​os Coloquios Interdisciplinarios e Internacionales de educación, relaciones de género y sexualidades, que se realizan con 
sistematicidad en diversas ciudades del país desde el 2005, se conformaron como un espacio de confluencia de estas 
investigaciones o estudios, entre otros espacios de encuentro que han aflorado en los últimos años y a los que asisten personas de 
distintas disciplinas, territorios, niveles educativos y espacios de participación política o académica.  
5
En la tesis doctoral González del Cerro (2018) se analiza los modos de la transversalización institucional de la perspectiva de 
género. En el período previo y sobre todo posterior al primer “Ni una menos” se propiciaron las condiciones para una 
apropiación de la ESI por parte de estudiantes y docentes orientada a una “politización de género”, que encuentran continuidad 
con las características y modos de interpelación de los feminismo populares actuales. Proceso que se dio en parte a partir de una 
revisión de los saberes disciplinares legitimados, además de una revisión de los vínculos inter e intrageneracionales y de los 
tiempos, espacios y voces autorizadas que organizan la vida cotidiana en las instituciones.  

3 
  
acumulada  con  la  ESI,  los  problemas  y  las  estrategias  de  sensibilizar sobre la perspectiva de género que se 
desplegaron  estos  años  en  instituciones  sumamente  diversas  nutre  asimismo  otros  desafíos  actuales 
incluso  fuera  del  sistema  educativo.  Tal  es  el  caso  de  la  ​Ley  Micaela  (2019)  que  propone  formar  en 
perspectiva de género a toda la administración pública nacional de las distintas áreas de trabajo. 
 

Para pensar...¿Y en la cuarentena? 

Esta  pandemia  del  2020  es un momento de enormes rupturas a escala global. La vida 

cotidiana  personal,  y  en  particular  la  escolar,  se  transformó.  En  relación  al  tema  de 
esta  Diplomatura  y  ante  tanta  incerteza,  lo  que  les  podemos  compartir  son  por  el 
momento algunas preguntas para pensar juntxs. 
¿Qué  observamos  en  este  escenario  nuevo  respecto  de  las  relaciones  entre  los 
géneros?  Algunos  estudios  realizados  señalan  que  en  tiempos  de  confinamiento  las 
tareas  de  cuidado  siguieron  a  cargo  de  mujeres  y  que  los  hogares  no  fueron  ni  son 
espacios  protegidos  para  ellas  mismas  sino  que,  a  la  inversa,  las  situaciones  de 
violencia  han  incrementado  en  tiempos  de  confinamiento.  Además  esta  pandemia 
evidenció  la  presencia  mayoritaria  de  mujeres  en  los  comedores  comunitarios  y 
escolares  y  que  el  personal  de  salud,  sobre  todo  en  la  enfermería,  es 
mayoritariamente  femenino,  al  igual  que  ocurrió  históricamente con la docencia. Esto 
permite  pensar  que  la  continuidad  pedagógica  impulsada  como  política  durante  el 
aislamiento  ha  sido,  entonces,  una  tarea feminizada. Y a la vez las tareas feminizadas 
han  demostrado  ser  esenciales  para  la  vida  aunque  no  son  las  que  están  más 
valoradas socialmente ni mejor remuneradas.  
¿Que  observamos  del  presente  y  del  futuro  de  las  instituciones  educativas?  Por  lo 
pronto  aquí presentaremos algunos debates sobre lo que sí conocemos y transitamos 
en  el  pasado  de modo que podamos disponer de mejores herramientas para construir 
aquella educación que deseamos en el futuro... 

 
Es  así  que en esta clase presentamos un breve recorrido de los conceptos centrales del área de estudios que 
se  pregunta  sobre  la  educación  a  partir  de  integrar  los  debates  históricos  y  actuales  sobre  géneros  y 
sexualidades  y  que,  tal  como  planteamos  en  la  presentación  de  la  Diplomatura,  se  encuentra  frente  al 
desafío  de  construir  un  movimiento  pedagógico  capaz  de  consolidar  espacios  educativos  de  mayor 
justicia e igualdad. 
 
Estudios sobre educación, géneros y sexualidades 
 
Cuando  se  habla  de  educación  y  sexualidad  suele  aparecer  una idea muy instalada en el imaginario social 
que  vincula  la  enseñanza  de  la  sexualidad a un espacio y momento específico de la vida escolar, como por 
ejemplo  una  clase  en  el  marco  de  una  materia  o  un  taller.  Una  premisa  desde  la  cual  partimos  en  esta 
Diplomatura  es  que,  por  el  contrario,  en  las  aulas, pero también en los pasillos, en los patios, en la vereda 
es  donde  y  cuando,  por  acción  u  omisión  se  desarrollan  contenidos  y  expectativas  relativas a los cuerpos 

4 
  
sexuados.  Interesa  destacar  que ​esta premisa de que “toda educación es sexual” es uno de los pilares 
a  partir  de  los  cuales  la  normativa  ESI  fundamenta  la  necesidad de que la comunidad educativa 
entera  se  haga  cargo  de  este  proceso  históricamente  silenciado​:  advierte  que,  se  quiera  o  no,  ya  se 
está  enseñando  sobre  sexualidad,  pero  en  general  desde  los  enfoques  propios  de  lxs  adultxs  y  a  partir  de 
procesos  de  normalización,  aunque  no  se  diga  que  se  lo  está  haciendo  (tal  como  vimos  en  la  parte  1.A). 
Manifiesta  la  urgencia,  entonces,  de  tornar explícito, de forma crítica, sistemática y rigurosa todo aquello 
que  lxs  niñxs,  jóvenes  y  adultos  aprenden  cotidianamente  sobre  los  los  cuerpos,  los  géneros  y  los  deseos 
que  se  presentan  como  únicos  y  correctos.  Felizmente  también  aprenden  en  ocasiones  que  existen 
alternativas y principalmente resistencias a los efectos de esa normalización.  
 
En la búsqueda por posibles respuestas a estos interrogantes, se desarrolló un caudal de trabajos y estudios 
que  en  muchos  casos  confluyen  y  se  identifican  en  un  enfoque  que  aquí  llamamos  “pedagogías 
feministas”.  Se  trata  de  un  enfoque  que,  por  un  lado,  ​describe y denuncia ​los múltiples dispositivos de 
disciplinamiento  de  los  cuerpos,  y  por  otro  lado  ​propone  y  pone  en  valor  experiencias  que  tienden  a 
cuestionarlos  y  ensayar  modos  más  justos  de  estar  juntxs.  Como sucede en otros campos académicos, los 
estudios  de  género y los saberes acumulados en los movimientos feministas han realizado diversos aportes 
a  la  pedagogía,  pero  ocupando  lugares  más  bien  marginales  en  los  circuitos  académicos.  En  el  último 
tiempo  han  comenzado  a  ser  objeto  de  mayor  atención  a  partir  del  interés  ​por  comprender  en 
profundidad cómo las instituciones educativas interpelan a los cuerpos sexuados y a su vez como 
los  cuerpos  sexuados  interpelan  a  las  instituciones  educativas.  Así, es posible delinear al menos dos 
grande  preguntas  dentro  de  este  campo,  que  a  la  vez  asumen  la  convivencia  de  dos  grandes  definiciones 
sobre los espacios educativos, y que desarrollaremos en los dos apartados que siguen: 
 
● ¿De  qué  forma  los  espacios  educativos  colaboran  con  las  miradas  hegemónicos  sobre  los  cuerpos 
sexuados?  
● ¿De qué forma pueden estos espacios colaborar en revertir estas miradas dentro y fuera del aula?  
 
Lo  que  es  importante  advertir  aquí  es  que,  en  general,  ambos  procesos  ocurren  de  forma  simultánea  y 
superpuestas  en  una  misma  escuela,  e  incluso  en  una  misma  persona.  Nadie nace machista (ni feminista) se 
va armando en la medida en que tengamos o no intenciones de desnaturalizar las formas cotidianas 
y estructurales, individuales y colectivas, mediante las cuales las violencias se perpetúan. 
 
La escuela: espacio de reproducción de las normas hegemónicas 
 
Si  bien  no  existe  una  genealogía  consolidada  sobre  el  campo  de  estudios  de  educación,  géneros,  y 
sexualidades,  aquí  nos  gustaría  identificar  al menos dos grandes vertientes de la que se nutre: los aportes de 
las  teorías  feministas  -en  particular  desde  la  epistemología  que  problematizan  la  producción  del 
conocimiento-  y  los  de  la  pedagogías  crítica,  que  elaboran  una  mirada  acerca  de  la  educación  que 
problematiza la producción de las desigualdades en transmisión de la herencia cultural. 

La  ​epistemología  feminista  ​remonta  sus  antecedentes  a  la  sociología  de  la  ciencia,  que  se  desplegó  con 
mayor  profundidad  a  partir  de  la  década  del  60  en  los países del norte y se ocupó de des-ocultar el carácter 
situado  de  la  investigación  científica.  Focalizó  en  la  pertenencia  de  lxs  científicxs  a  una  clase  social  y  a  un 
grupo  étnico  dominante,  así  como  también  en  su  actitud  conservadora  en  defensa  de  los  privilegios  de  la 
elite  científica  y  social.  A  su  vez,  el  campo  de  la  historia  de  la  ciencia  se  ha  dedicado  a  iluminar el carácter 
procesual  y  relacional  de  las  teorías  científicas,  poniendo  también  en  cuestión  sus  pretensiones  de 
universalidad,  objetividad  y  neutralidad.  Estos  desarrollos  de  la  teoría  crítica  fueron  acompañados  por 
epistemólogas  de  inspiración  feminista  que  denunciaron  tempranamente  el  carácter  sesgado  de  la  ciencia 
positivista  masculina  y  reforzaron  el  cuestionamiento  al  ideario  moderno  que  deposita  la  esperanza  del 

5 
  
bienestar  en  el  control  de  la  naturaleza  y  en  un  progreso  lineal  e  ilimitado​.  Asimismo  los  estudios 
decoloniales,  junto con los movimientos socioambientales, indígenas, campesinxs, de diversidad funcional, 
entre  muchxs  otrxs,  están  demandando  con urgencia ​revisar los modos de validación y circulación del 
saber​.  
 
Estas  discusiones  comenzaron  a emerger junto con la -cada vez mayor- presencia de mujeres en los estudios 
superiores,  y  una  progresiva  inserción  laboral  de  éstas  en  las comunidades científicas6. De la mano de estas 
teóricas  que  gestionaron  los primeros grupos de estudios en las universidades, se apuntó tempranamente al 
campo  académico  y  científico  como  uno  de  los  ámbitos  sociales  en  los  que  se  reproducen  las  normas, 
valores  y  expectativas  diferenciales  propios  del  orden  patriarcal.  La  reproducción  de  las  desigualdades  de 
género  en  el  ámbito  científico  se  expone,  según  la filósofa argentina Diana Maffia, en dos dimensiones del 
vínculo  entre  mujeres  y  ciencia:  por  un  lado  en  la  indagación  por  ver  ​quiénes  hacen ciencia, y por el otro 
lado  en  ver  ​cómo  y  qué  se  investiga:  las  mujeres  han  sido  históricamente  más  un  objeto  de  la  ciencia que 
sujetas  protagonistas  de  ella7.  Asimismo  la  autora  enraíza  esta  subordinación  en  la  tradición  aristotélica 
androcéntrica​,  ​cuyo  esquema  de  valores  epistémicos,  lejos  de responder a principios lógicos, se sustenta en 
características  atribuidas  a  sujetos  sociales  en  relaciones  asimétricas  de  poder  y  se  corresponde  con  la 
construcción  binaria  de  los  géneros:  mientras  lo  masculino  se  corresponde  con  la  objetividad,  la 
abstracción,  la  universalidad  y  la  racionalidad  (  valores  todos  de  la  ciencia  moderna)  lo  femenino 
representa,  en  ese  orden  de  oposiciones, la subjetividad, la narratividad, la singularidad y la emocionalidad. 
Dejamos aquí una definición tentativa que retomaremos con mayor profundidad en el Módulo III: 
 

El androcentrismo es la visión del mundo exclusivamente desde en el punto de vista de los

varones. La raíz de la palabra de origen griego andros, que no se basa en la mirada de cualquier
hombre, sino uno arquetípico, el ​andros​, que es aquel varón, amo y adulto ( distinto a mujeres,
esclavxs y niñxs). Moreno Sardá explicaba el androcentrismo en la Historia a partir de la definición
de Victoria Sau en su Diccionario ideológico feminista (Icaria, 1981): “El hombre como medida de
todas las cosas. Enfoque de un estudio, análisis o investigación desde la perspectiva masculina
únicamente, y utilización posterior de los resultados como válidos para la generalidad de los
individuos, hombres y mujeres (…)
 
La  filósofa  Sandra  Harding  se  preguntó  así  ¿deben  las  mujeres  moldear  sus  valores  y  métodos  para 
acomodarse  a  la  ciencia,  o  la  ciencia  deberá  moldear  sus  métodos  y  prácticas  para  acomodarse  a  las 
mujeres?  Pregunta  que  podemos  aquí  extender  al  ámbito  escolar  y  universitario:  ¿Es posible utilizar con 
fines emancipadores una educación tan íntimamente inmersa en los proyectos androcéntricos?  
 
Estas  reflexiones  emergieron  a  la  par  de  nuevas  corrientes  dentro  de  la  sociología  de  la  educación 
norteamericana  y  europea  en  los  años  60  y  70,  que  se  dedicaron  a  develar  la  politicidad  de  las  prácticas 
educativas  y  a  denunciar  que  la  masificación  de  la  escolaridad  no  basta  para  lograr  mayor  igualdad  en el 
orden  capitalista.  Emergen  en  el  contexto  latinoamericano  las  ​Pedagogías  críticas,  ​siendo  Paulo  Freire 
uno  de  los  principales  referentes​,  que  se  enfocaron  en  las  relaciones  de  poder  propias  del  vínculo 
pedagógico  y  desarrollaron  líneas  orientadoras para una práctica docente que enfatice en las categorías de 
6
Para ahondar en ello sugerimos retomar autoras como Evelyn Fox Keller, Donna Haraway, Sandra Harding, Londa 
Schiebinger. En lengua española contamos con aportes de Blazquez Graf, González García, Pérez Sedeño, las argentina Gloria 
Bonder, Diana Maffia, entre otras 
7
  Otra  autoras  reconstruyen  cómo  los  saberes  extendidos  sobre  anticoncepción,  aborto,  parto,  botánica,  nutrición  y  otras  que 
tenían  las  mujeres  en  la  edad  media  fueron violentamente expropiados, coincidiendo con la creación de las primeras instituciones 
académicas que las excluían (Schiebinger, 2004), la caza de brujas y la transición del feudalismo al capitalismo ( Federici, 2004) . 

6 
  
autonomía,  criticidad,  diálogo  y  liberación.  Otro  problema  que  este  enfoque  pedagógico  aborda  es  la 
conflictiva  relación  entre  teoría  y  práctica,  problema  que  Freire  busca  profundizar  con  el  concepto  de 
praxis  como  unidad  indisoluble  entre  reflexión  y  acción.  Entre  las  herencias  de  las  pedagogías  críticas 
locales  encontramos  la  de  poner  en  evidencia  la  naturaleza  política  de  la  educación  (  “toda  educación es 
política”),  e  intervenir  en  el  sistema  educativo  sin  resignar  su  horizonte  emancipador.  En  este  enfoque 
confluyen  objetivos  como  el  de  develar  las  condiciones  ocultas  de  las  prácticas  educativas  y  a  la  vez 
añorar el fortalecimiento de las instituciones educativas públicas. 
 
  ​Si  bien  la  perspectiva  de  género  no  ganó  legitimidad  en  ese  campo  hasta  entrados  los  años  80, 
estos  trabajos  aportaron  herramienta  para  analizar  las contribuciones del sistema educativo a la 
reproducción  y  legitimación  de  las  múltiples  desigualdades.  Aportaron  a  la  definición  de 
conocimiento  escolar  como  una  construcción  formalizada  diferente  de  la  que  los  campos  mismos  de las 
ciencias  académicas  han  deparado.  Plantearon  que  los  campos  disciplinares,  lejos  de  ser  neutrales,  son 
escenarios  de  lucha,  con  reglas  de  inclusión  y  exclusión  orientadas  por  fuentes  de  prestigio  y  de 
financiamiento  mucho  menos  maleables  que  el  curriculum  escolar.  Lo  que  se  enseña  en  las  escuelas  se 
produce  en  diferentes  procesos  de  elaboración  micropolítica  abonados  por  la  acumulación  de 
conocimientos, pero también por las perspectivas que sostienen quienes toman las decisiones.  
● Qué y cómo se investiga es una decisión adoptada en ámbitos académicos;  
● Qué  se  enseña  de  lo  que  se  investiga  es  una  decisión  que toman los equipos profesionales técnicos 
de las áreas de política curricular central;  
● Qué  se  enseña  en  cada  escuela  y/o  aula  es  otro  nivel  de  decisión,  en  el  cual  las  expectativas  y  los 
saberes docentes tienen una incidencia mayor.  
 

Para pensar... 

Para  reflexionar  acerca  de  la  premisa  de  que  “toda  educación  es  sexual”  en  los 
espacios  educativos,  resulta útil pensar el curriculum en tres planos: explícito, oculto y 
nulo.  En  cada  uno  de  ellos  podemos  reconocer  formas  en  las  que  instituciones,  por 
momentos,  reproducen  las  miradas  hegemónicas  que  vimos  en  la  clase  inicial:  la 
imbricación  entre  sistemas  de  opresión 
patriarcal, capitalista y colonial. 
 
Entendemos  por  ​curriculum  formal  o  explícito  a 
todo  aquello  que  se  encuentra  consignado  de 
manera  explícita  dentro  de  los  contenidos, 
programas  y  planificaciones  de  los  distintos 
niveles  y  áreas  curriculares. Refiere a los saberes 
académicos  organizados  en  disciplinas  en  donde 
se  ve  de  forma  más  evidente  la  presencia  o 
ausencia  de  los enfoques hegemónicos o críticos. 

7 
  

En este libro de lectura8 podemos ver, por ejemplo, cómo se legitima la idea de que las 
mujeres son las únicas responsables de las tareas del hogar.  
 
Por  curriculum  oculto   entendemos  a  todo  aquello  que no aparece de forma explícita 
en  los  programas  o  planificaciones  de  nuestras  clases  y  que  se  manifiesta  de  forma 
implícita,  lo  que  se enseña sin decir que se enseña... En lo que respecta a las elacioens 
de  género,  podemos  pensarlo  como  el  conjunto  de  contenidos  que  la  escuela enseña 
sin  incluirlos  deliberadamente  en  el  “temario”  escolar  pero  que  ya  son  parte  de  los 
hábitos  e  imaginarios  acerca  de  “lo  normal”  o “lo esperable” y están vinculados con la 
vida cotidiana institucional: los usos que se hacen de los espacios y los tiempos, de las 
voces  y  de  los  cuerpos;  las expectativas 
diferenciales  que  se  depositan  según  el 
género.  ¿Por  qué  se  asume,  por 
ejemplo,  que  sólo  las  niñas  pueden 
jugar  a  ejercer  tareas  de  cuidado? 
¿Cómo  reaccionan  lxs  adultxs  cuando 
niños  varones  disfrutan  jugar  con 
muñecas,  tal  como  se  ve  en  esta 
imagen? 
 
Por  ​curriculum  nulo  entendemos  a 
aquellos  contenidos  que  podrían  ser 
incluídos  en  el  curriculum  formal  o 
explícito  pero  que  se  dejan  por  fuera  del  mismo.  Se  trata  de  aquellos  temas  o 
enfoques  que  tradicionalmente  fueron  “tabú”,  y  que  aún  hoy  no circulan con facilidad 
en  las  conversaciones  cotidianas  y  que  son  deliberadamente  evadidos  dentro  de  las 
escuelas.  Muchas  veces  están  relacionados  con  reclamos  políticos,  económicos, 
culturales  ¿Consideran  que  hay  movimientos  sociales  que  tienen  saberes  valiosos 
sobre  temas  que  interpelan  a  sus  comunidades  pero  que  en  la  vida  escolar  ni  se  los 
verbaliza?  Además  de  los  reclamos  históricos  de  los  feminismos (¿alguien les enseñó 
sobre  la  historia  de  las  mujeres  y  colectivos  lgttbiq+  organizadas  en  sus  escuelas?) 
existen  muchos  otros  debates  vitales  para  una  vida  democrática  justa  pero  que 
actualmente  son  silenciados.  Ejemplo  de  ello  son  los  debates  que  buscan  instalar los 
pueblos  indígenas  en  torno  al  racismo  en  la  vida  social  y  económica o las disputas de 
los  movimientos  socioambientales  en  torno  al  ecocidio  liderado  por  diversas 
empresas9  y  la  desigualdad  en  el  acceso  a  la  tierra  ¿Cuáles  otros  agregarían?  La 
sexualidad  en  general  ha  sido  tema  tabú  en  la  escuela,  y  actualmente  tenemos 
algunos  ejemplos  de  aquellas  palabras  que  su  sola  mención  a  veces  movilizan 
emociones  de  rechazo,  como  por ejemplo la masturbación, los abusos intrafamiliares, 
o el aborto​.
 
Lxs  invitamos  a  recordar  cómo  esto  se  plasmó  en  sus  biografías  escolares.  En  parte 

8
Extracto del libro de lectura “Upa!”, creado por Constancio Vigil, que fue usado por varias generaciones a lo largo del Siglo XX 
como material para aprender a leer y escribir.  
9
​Para más información al respecto sugerimos la lectura de los materiales producidos por la “Red de docentes por la vida” en 
relación a los daños ocasionados por las fumigaciones de glifosato sobre escuelas rurales: ​http://docentesporlavida.org/ 

8 
  

este  ejercicio  ya  lo  comenzamos  a  realizar  en  los  encuentros  que  compartimos. En el 
Módulo  II  veremos  cómo  la  ESI  vino  a  tensionar  y  aportar  en  cada  uno  de  estos 
terrenos. 

La escuela: espacio de resistencias 

 
Los  trabajos  que  desde  la  perspectiva  crítica  denuncian  y visibilizan la no neutralidad de las instituciones 
educativas  respecto  de  las  relaciones  de  género  y  sexualidades  se  enriquece  con  otros  que  abrirán nuevas 
dimensiones  de  análisis. De la mano de conceptos acuñados por autorxs del campo de la sociología crítica 
tales  como  el  de  “hegemonía”  y  “microfísica  del  poder”,  se  abre  interrogación  en torno a los procesos de 
producción  y  resistencias  que  tienen  lugar  en  las  escuelas.  Desde  estos  estudios  se  generan  herramientas 
significativas  para  la  interpretación  de  las  sexualidades  que  incorporan  una  mirada  que  reconoce  las 
diferencias  y  las  desigualdades  pero  también  asume  una  perspectiva  más  dinámica  de  las  relaciones  de 
poder,revisa  la  noción de sujeto moderno y le reconoce una capacidad de agencia y transformación de sus 
contextos. 
 
Las  primeras  teorizaciones  de  la  pedagogía  feminista  se  desarrollaron  de  la  mano  de  los  Estudios  de  la 
Mujer,  y  se  enfocaron  en  problematizar  los  sesgos de género en la enseñanza universitaria, y en particular 
en  los  cursos  que  abordaban  las  teorías  feministas.  Sin  centrarse  en  otros  niveles  educativos,  ni  en  las 
críticas  del  diseño  no  inclusivo  del  currículo,  la  primeras  personas  (de  países  del  norte)  que 
conceptualizaron  la“Pedagogía  feminista”  se  preocuparonprincipalmente  en  cuestionar  “cómo”  se 
enseña  en  un  ámbito  universitario,  diseñado  desde  los  vínculos  patriarcales,  y desarrollaron otras formas 
que  permitían  reflejar  los  valores  feministas: esto es, el dominio sobre múltiples formas de conocimiento, 
incluyendo  la  experiencia  como  fuente  válida,  el  ejercicio  de la autorización, la centralidad de la posición 
antes que la esencialización, de las relaciones de poder.n suma, un contrapunto a las prácticas pedagógicas 
tradicionales.  Una  referente  es  bell  hooks,  quien  en  1994  escribio  “Enseñar  a  transgredir:  la  educación 
como  práctica  de  la  libertad”  y  propone  entre  otras  cuestiones,  subvertir  la  división  mente/  cuerpo, 
enseñar desde la propia experiencia (en su caso como mujer afroamericana), y confiar en la presencia de lo 
erótico y la curiosidad en el aula como un aporte al proceso de aprendizaje. 
 
Por  otra  parte, la pedagogía feminista en nuestro país aparece en ocasiones más vinculada a las propuestas 
desplegadas  en  espacios  educativos  de  los  ​movimientos  sociales10  y  menos  abordados  en  los  ámbitos 
escolares  formales.  Estas  definen  a  la  pedagogía  feminista  como  un  posicionamiento  político  que 
recupera  de  la  educación  popular  latinoamericana  datos  centrales  como  el  lugar  de  los  cuerpos  en  los 
procesos  educativos,  la  dimensión  lúdica  y  corporal  y  el  diálogo  desde  diversas  perspectivas  ideológicas 
emancipatorias.  A  esta  tradición  podemos  agregar  los  aportes  de  los  ​feminismos  descoloniales​,  con 
líneas  de  reflexión  que  empujaron  las  fronteras  de  lo  pensable  desde  los feminismos blancos-burgueses y 
que  hacen  visibles  los  procesos  de  subalterización  de  las  mujeres  indígenas,  afro  y mestizas junto con sus 
saberes y sus procesos de resistencias.11 
 

10
Al respecto sugerimos los libros locales compilados por Claudia Korol (2016, 2017) 
11
Recomendamos para su profundización la compilación “Tejiendo de otro modo: Feminismo, epistemología y apuestas 
descoloniales en Abya Yala /Editoras: Yuderkys Espinosa Miñoso, Diana Gómez Correal, Karina Ochoa Muñoz – 
Popayán:Editorial Universidad del Cauca, 2014. 
 

9 
  
La  definición  de  pedagogía  feminista  que  tomamos  aquí  se  nutre  de  todas  estas  reflexiones  y  se posiciona 
en  y  ​desde  la  escuela  pública  territorializada  e  incorpora  elementos  propios  de  los  estudios  que 
describen  y  a  su  vez  cuestionan  los  sesgos  androcéntricos  de  las  fuentes  disciplinares  del 
curriculum​.  También  incorpora  los  saberes  producidos  en  la  práctica  política  de  los  movimientos 
feministas  latinoamericanos,de  los  movimientos  sociosexuales  (o lgttbiq+) y de lxs actorxs involucradxs en 
todo  proceso  de  enseñanza.  Asimismo  incluimos  en  esta  corriente  los  aportes  fundamentales  de  la 
“​pedagogía  queer  (o  “cuir”  en  su  versión  local)”  desarrollada,  entre  otras,  por  la  brasileña  Guacira 
Lopes  Louro  y  la  canadiense  Deborah  Britzman,  que  proponen  una  enseñanza  que  habilite la erotización 
de  los  procesos  de  conocer,  de  aprender  y  de  enseñar,  dando  lugar  a  las  curiosidades  impertinentes;  una 
pedagogía,  además,  que  sea  sostenida  en  la  posibilidad  de  la  incertidumbre  y  que  cuestiona  la  corrección 
política del ​curriculum ​que se limitan a “tolerar” las identidades y orientaciones usualmente exotizadas.  
 

Material de lectura ampliatorio  

Les  sugerimos  el  trabajo  de  esta  docente  y  activista  lesbiana  argentina  que  desde  hace 
muchos años viene aportando reflexiones sobre la heteronormatividad y el trabajo docente:  

flores,  val  (2016)  Afectos,  pedagogía,  infancia  y  heteronormatividad.  Reflexionas  sobre  el 
daño. En Pedagogías Transgresoras. (pp. 13-30). Córdoba, Argentina: Bocavulvaria 
 
Su trabajo es a su vez retomado por Lucas Platero quien reconstruye los aportes de las pedagogías 
queer, las experiencias de infancias trans, la disposición al humor y la curiosidad, entre otras, a la vez 
que elabora una serie de propuestas para llevar a cabo en las instituciones:  
 
Platero, R. Lucas (2018) “Ideas clave de las pedagogías transformadoras”. En Ocampo González, A. 
(Coord.) Pedagogías quee​r 

 
 
Asimismo,  la  pedagogía  feminista  genera  un  aporte  sustancial  en  la  consolidación  de  una  metodología 
que  propicie  relaciones  más  igualitarias  en  términos  de  género  al  tiempo  que  produce ​condiciones más 
justas  de  producción  de  saberes.  ​Esta  metodología  dialoga  con  los  planteos  que  hace la epistemología 
feminista:  es  necesario  ensayar  otras  formas  de  enseñar  a  partir  de  poner  en  valor  aspectos 
menospreciados  y  que  han  sido  históricamente  atribuidos  a  lo  femenino,  tales  como  la  capacidad  de 
escucha  y  de  cuidado,  y  el  valor  epistémico  de  las  experiencia,  las  emociones,  la  narratividad,  la 
singularidad.  Es  así  que  plantea  la  necesidad  de  no  detenerse  solamente  en  cuestionar  los  sesgos 
androcéntricos  y  la  falsa  neutralidad  de  los  conocimientos  científicos  y  los  contenidos  escolares,  sino 
también  de  asumir una rigurosidad basada en una objetividad intersubjetiva; de reconocer las voces de los 
movimientos  sociales  que  enuncian  desde  un  lugar  de  subordinación;  de  reconocer  los  saberes  que  se 
producen  en  las  escuelas  por  lxs  mismxs  docentes y jóvenes, para luego resituarlos en esferas públicas. En 
definitiva, aspira a potenciar la dimensión política de las prácticas escolares.  

10 
  

Las tradiciones de la educación sexual 

 
Tras  esta  caracterización  de  las  miradas  hegemónicas  y  subalternas  de  los  cuerpos  en  la  Clase  1.a  y  tras 
presentar  los  modos  en  que  éstas  interactúan  en  el  ámbito  educativo,  proponemos  ahora  retomar  el  par 
de  palabras  “educación  sexual”  que  mencionamos  al  inicio  para  historizar  y  contextualizar  los  usos  y 
significados  atribuidos  a  ella.  Antes  de  la normativa ESI del 2006 (que entre sus principales innovaciones 
estuvo  la  de  universal  y  obligatorio  el  derecho  de  lxs  estudiantes  a  recibir  educación  sexual  ​integral) 
hubieron  normativas  aisladas  y  experiencias  de  enseñanza  explícita  sobre  los  cuerpos  sexuados, 
generalmente  destinadas  a  mujeres  adolescentes.  En  el  artículo  que  dejamos  como  bibliografía  de  este 
Módulo  “Capítulo  1:  Pedagogía,  teorías  de  género  y  tradiciones  en  educación  sexual”  se  presentan  una 
serie  de  tradiciones  o  modelos  que  organizan  las  diversas  formas  en  las  que  se  tendió  a  dictar  educación 
sexual  en  el  país.  Un  modo  de  ver  las  diferencias  entre  estos  modelos  es  preguntarse  cómo  aparece  allí 
definida  la  sexualidad  y  qué  se  espera  que  se  enseñe,  dónde,  cómo,  cuándo,  quién.  etc.  También  cada 
modelo  puede  leerse  en  términos  de  cómo  entienden  a  la  enseñanza  escolar  misma,  quiénes  son  lxs  que 
saben  y  cómo  son  percibidos  lxs  sujetos  destinatarixs.  Es  importante  no  perder  de  vista  que  estos  son 
modelos  teóricos  que  se  elaboraron  a  partir  del  análisis  de  distintas  situaciones  pedagógicas,  y  que  en  la 
práctica  suelen presentarse de forma difusa, superpuesta o contradictoria, en una misma escuela o incluso 
en unx mismx docente. Veamos de qué se trata:  

Modelos hegemónicos  
 
El enfoque educativo ​tradicional-moralista, ​supone que la sexualidad se reduce al coito cisheterosexual; 
y  se  centra  en  “lo  que  debe  ser”  y  “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo 
con  prescripciones  morales  ya  definidas  y  consideradas  universales.  Su  supuesto  pedagógico  es  que  se 
debe  intervenir  sobre  la  razón  y  la  moral  de  lxs  niñxs  y  jóvenes,  que  debe  ser  conducida  porque  se  la 
considera  carente  y  desorientada,  o  abrumada  por  los  sentimientos  y  las  “hormonas”.  Es  una  pedagogía 
mecanicista:  enseñar  el  ejemplo, aprenderlo y llevarlo a la práctica. La abstinencia sexual, en este enfoque, 
es  enseñada  como  modelo  a  ser  seguido,  y  descansa  sobre  la  noción  de  la  sexualidad  como  genitalidad. 
Considera  que  “lo  que  debe  ser”  se  expresaría  en  un  “orden  natural”  que  es pensado como algo opuesto 
y/o  superior  a  la vida social, y por eso se termina hablando de “anormales” o “no natural”, conceptos que 
se  aplican  desde  este  enfoque  a  algunas  personas  y  a  algunas  prácticas.  Por  ejemplo,  la  idea  de  que  la 
homosexualidad  corrompe  el  orden  natural,  o  que  la  masturbación  constituye  una  aberración  (  sobre 
todo  en  el  caso  de  personas  con  vulva),  estuvieron  y  están  muy  presentes  en  espacios  familiares  y 
escolares.  
 
Otro  enfoque,  que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es el médico-biologicista: ​su principal 
supuesto pasa por entender la sexualidad sólo desde el punto de vista reproductivo. Diferenciamos aquí el 
modelo  biologicista,  presente  en  muchos  programas  de  educación  en  la  sexualidad,  cuyo  énfasis  es  el 
estudio  de  la  anatomía  de  la  reproducción.  Suelen  trabajarse  estos  contenidos  desde  la  asignatura  de 
Ciencias  Naturales  en  primaria  y  de  Biología  en  secundaria.  La  descripción  de  los  sistemas  genitales12 
suele  presentarse  como  complementaria  de  lo  femenino  y  masculino  ya  que  está  dirigida a representar al 
encuentro  coital  cisheterosexual  y  con  intenciones  reproductivas  como  el  único  válido.  En  la  práctica, 
este  modelo  biologicista  se  complementa  con  una  perspectiva  médica,  conformándose  entre  ambos,  un 
enfoque  biomédico​,  que  adquiere  una  gran  presencia  en  los  programas  educativos a partir de la pandemia 

12
Preferimos este término y no “aparatos reproductores” ya que refieren a una perspectiva mecanicista del cuerpo como máquina y 
asume como única función la de propiciar la fecundación.  

11 
  
del  HIV-SIDA  y/o  de  la  creciente  visibilización  en  las  escuelas  de  embarazos  no  planificados  en  la 
adolescencia.  Por supuesto que estos programas fueron y son vitales, pero es un problema si las voces y las 
fuentes  de  validación  para  abordarlas  en  las  escuelas  se  limitan  únicamente a las de lxs profesionales de la 
salud  y  por  ejemplo  se  excluyen  las  voces  de  quienes  transitan  estas  experiencias.  Mientras  el  enfoque 
biologicista  hace  hincapié en la anatomía de la reproducción y los ciclos menstruales, este modelo médico 
pone  el  énfasis  en  las  “amenazas”  y  “riesgos”  que  se  corren,  sin  mencionar  otras  dimensiones  como  el 
placer.  Una  escena  que  representa  este  modelo  es  la  que  muestra  a  adolescentes  o  a  niñxs  fotos 
atemorizantes  de  pacientes  con,  por  ejemplo,  una  sífilis  avanzada,  causando  impresión,  un  poco  de 
pánico  también,  o  risas  que  no  suelen  ser  problematizadas.  El  objetivo  es  mostrar  el  peligro  para que lxs 
adolescentes “teman” y “no caigan en eso”.  
 
Vale  mencionar  que  durante  muchas  décadas  en  la  Argentina, el vacío normativo habilitó a las escuelas a 
recurrir  al  mercado  para  validar  el  conocimiento  sobre  “la  sexualidad”,  como  es  el  caso  de  empresas  de 
productos  de  salud  y  belleza  corporal,  que  traían  sus  propios  especialistas  para  hablar  del  desarrollo 
corporal,  ciclo  menstrual  y  a  veces  de  la  anticoncepción.  Al  final  del  encuentro  se  solían  obsequiar 
productos  de  higiene  menstrual  a  quienes  aparecen  identificadas  en  la escuela como mujeres, principales 
destinatarias de lo que podemos llamar una astuta campaña publicitaria. 

Modelos emergentes 
 
Hay  un  enfoque  que  hoy  tiene  bastante  visibilidad,  sobre  todo  a  partir  de  la  presencia  de  algunxs 
profesionales  en  los  medios  de  comunicación  y  más  recientemente  redes  sociales,  vinculado  con  el 
modelo de la ​sexología​, que enfatiza la necesidad de problematizar creencias y propiciar la exploración de 
modos  personales  o compartidos de conocer y disfrutar de la sexualidad. Es una disciplina que felizmente 
incorpora  una  mirada  de  sexualidad  como  una  construcción  que  está  presente  durante  toda  la  vida  y 
tiene  que  ver  con  cómo  percibimos  nuestro  cuerpo  sexuado,  qué  nos  sucede  en las relaciones sexuales, y 
le  da  importancia a la subjetividad, al disfrute y principlamente a la diversidad. Ahora bien, es importante 
alertar  que  es  un  enfoque  vinculado más a la consulta y la terapia individual, entre sexólogx o expertx y el 
caso  particular,  que  al  trabajo  pedagógico  en  la  escuela  con  destinatarios  específicos  y  estrategias  de 
enseñanza situadas. 
 
Una  cuarta  tradición  es  la  que  denominan  judicial,  ​que  se  hace  presente  en  las  escuelas  y  que  pone  el 
énfasis  en  cuestiones  vinculares  y  éticas.  Es  aquella  que  encara  la  educación  en  la  sexualidad  desde  los 
sistemas  judiciales,  que  enfatizan  las  situaciones  de  vulneración  de  derechos  de  niños,  niñas  y 
adolescentes,  tales  como  abusos  sexuales,  violación,  violencia,  maltrato,  discriminación,  etc.,  que 
numerosxs  niñxs  y  jóvenes  atraviesan  durante  su  infancia  y  adolescencia.  Es  un  enfoque  que  regula  la 
sexualidad  desde  el  derecho,  para  garantizar  el  respeto  a  lo  más  íntimo  y  personal  de  los  niños,  niñas  y 
adolescentes,  generando  mecanismos  para  protegerlxs  y  al mismo tiempo, valorarlxs como sujetxs. Desde 
este  punto  de  vista,  se  propone  la  inclusión  de  una sólida formación en derechos humanos, la valoración 
de  este  enfoque  por  parte  de  todos  los  actores escolares, y la enseñanza de habilidades relacionadas con el 
autocuidado  y  con  la  posibilidad  de  identificar  acciones  abusivas  por  parte  de  lxs  adultxs  en  el  ámbito 
familiar  e  institucional.  En  algunas  instituciones  se  elaboran  listados  de  recursos “amigables”, centros de 
salud  barriales,  líneas de teléfono gubernamentales, u organismos que puedan actuar frentes a situaciones 
de  abuso  o  violencias.  Pero  las  leyes  y los derechos legislados no agotan la complejidad de la enseñanza de 
las  normas  sobre  protección  frente  a  ciertos  peligros,  y  pueden  reforzar  la  judicialización  de  los vínculos 
cotidianos, además del temor a una sexualidad concebida también como amenazante.  
 

12 
  
Por  último,  el modelo que incluye las ​perspectivas de géneros ​es sin duda es uno de los que más aportes 
ha brindado a la construcción del carácter “integral” de la ESI y su énfasis en los derechos humanos.  
 

Perspectivas  de  género  y  ESI:  Vinculaciones  potentes 

para  una  educación  sexuada  más  igualitaria,  más  justa 
y estimulante 
 
Hacia  el  final  de  esta  clase lxs invitamos a volver sobre la pregunta que la presenta: ¿Por qué proponemos 
una  educación  sexual  con  perspectiva  de  género?  A  partir  de  allí,  ¿Cuál  es  el  valor  específicamente  de 
pensar la educación sexual desde esta perspectiva?, ¿de qué modo ella se hace presente en la ESI ? 
 
Contra las argumentaciones que insisten en cuestionar la legitimidad de la incorporación sistemática de la 
educación  sexual  en  las  escuelas  resulta  necesario  explicitar,  como  lo  han  hecho  las  investigaciones 
socio-educativas  con  perspectiva  de  género,  que  la  escuela  desde que es escuela, en todos sus rincones, ha 
participado  en  la  producción  de  los  cuerpos  sexuales.  Como  vimos  en  la  clase  anterior,  “toda educación 
es  sexual”,  ya  que  de  formas  más o menos sutiles, en lo dicho y en lo silenciado, las instituciones escolares 
imponen  un  modelo  respecto  de  la  sexualidad  que  se  presenta  como  universal,  estable  y  natural.  Esto se 
traduce  en  prácticas  que  definen  los  comportamientos  socialmente  legítimos y que también delimitan lo 
anormal, lo desviado. 
 
A  esta  altura,  quizá,  estemos  en  condiciones  de  acordar  que  la  perspectiva  de  género  ​denuncia  las 
desigualdades  entre  los  cuerpos  sexuados,  sus  condiciones de producción y desafía a las instituciones en 
la  búsqueda  de  una  mayor  justicia  e  igualdad.  En  tal  sentido  respecto  de  lo  educativo,  esta  perspectiva 
colaboraría  -entre  otros  aspectos-  en  la  desnaturalización  de  los  estereotipos  presentes  en  las  prácticas 
escolares  cotidianas,  de  las  formas  de  selección  de  contenidos  escolares,  de  los  sesgos  sexistas, 
androcéntricos,  heteronormativos  de  formas  de  abordaje  de  diferentes  temáticas,  de  los  modos  de 
nombrar  experiencias,  de  las  formas  que  toma  el  trabajo  docente.  Desde  esta  mirada  se  visibiliza  la 
dimensión  política-sexuada  de  estos  procesos  y  cómo  su  anudamiento  con  las  relaciones  de  poder 
instauran  un  orden  hegemónico  que  conlleva  efectos  materiales  y  simbólicos  en  las  vidas  de  lxs  sujetxs 
que transitan por las instituciones educativas (incluidas las universidades, por supuesto…).  
 
Morgade  junto  a  otrxs  autorxs  (2011)  nos  desafían  a  abrir  algunas  reflexiones  en  torno  al  vínculo  entre 
educación,  género  y  sexualidades.  En  este  sentido  señalan  que  así  como  la  educación  siempre  fue/es 
“sexual”,  se  generan  nuevos  horizontes  cuando  se  reconoce  a la educación como sexuada. Reconocer a la 
educación  no  sólo  como  sexual  sino  sexuada  implica  reconocer  a  los  sujetxs  que  se  encuentran  en  el 
ámbito  escolar  como  sujetos  sexuados  en  su dimensión deseante, pensante y actuante. Esto conlleva toda 
una  puesta  en  tensión  con  miradas  que  proponen  a  lxs  niñxs,  a  la  “señorita  maestra”  como  desprovistxs 
de  sexualidad.  Algo  que  resonará  en  la  memoria  de  quienes  fuerons  formadas  como  maestras  hace  unos 
años  son  aquellos  preceptos  tales  como  que  “LA”  maestra  no  debe  mostrar  sus  sentimientos,  debe dejar 
su  vida  y  lo  que  le  sucede  en  la puerta del aula y otros que darían para una clase en sí misma. También en 
relación  a  la  noción  de  alumnxs  despojadxs  de  sexualidad,  podemos  traer  una  de  las  fuertes  discusiones 
que  atravesaron  los  debates  parlamentarios  de  la  ESI  que  remitieron  a  definir  si  correspondía  dar 
educación  sexual  en  nivel  inicial  o  no,  entendiendo  desde  algunos  sectores  que  la  sexualidad  comienza a 
manifestarse en la pubertad.  
 

13 
  
Podríamos  nombrar  entonces  ​la  idea  de  “educación  sexuada”  como  aquella  educación  que,  a 
diferencia  de  las  perspectivas  conservadoras-tradicionales,  reconocen  el  carácter  sexuado  de  lxs 
sujetxs  que  se  encuentran  en  el  ámbito  escolar.  Tener  como  horizonte  una  educación  sexuada  con 
perspectiva  de  género,  implica  entonces  para  nosotrxs  no  sólo  reconocer  la  educación  como  sexual, 
reconocer  a  lxs  sujetxs  implicadxs  como  sexuados  sino  por  sobre  todo  el  desafío  de  que  la  educación 
constituya  una  propuesta  que  desafíe  los  límites  de  lo  instituido  en  una  conquista  de  mayor  igualdad, 
justicia  y  que  colabore  al  despliegue  de  sexualidades  autónomas,  plenas  y  placenteras.  ¿Cómo  ir  en  ese 
camino?  Los  aportes  de  las  tradiciones  de  los  estudios  de  género  y  los  estudios  queer,  las  pedagogías 
feministas  y  las  pedagogías  críticas  nos  permiten  trazar  algunos  rasgos  que  aún  están  omitidos  en  las 
tradiciones  emergentes  en  la  educación  sexual.  En  esta  línea  es  que  la  ESI  viene  a ser una oportunidad, y 
no  sólo  para  quedarnos  en  la  comodidad  de  lo  logrado  (lo  cual  resultó  tan  difícil  de  conquistar  y  sigue 
siendo susceptible de perder).  
 

Material de lectura ampliatorio  

Les  proponemos  la  lectura  del  capítulo  de  cierre  del  libro  “Toda  educación  es  sexual” 
(2011,  Ed.  La  crujìa),  titulado  “Algunas  pistas...”  ,  en  donde  Graciela  Morgade,  Jesica 
Baez,  Gabi  Díaz  Villa  y  Susana  Zattara  desarrollan  el  concepto  de  ​educación  sexuada 
justa​ y sintetizan así: 
 
● Una educación que reconoce el carácter social y político del “proceso de sexuación” y 
el carácter incorporado (“hecho cuerpo”) de la cultura y las relaciones de poder. 
● Una  educación  sexual  con  enfoque  crítico  de  género,  lo  que  implica  avanzar  en  la 
deconstrucción  de  los componentes pedagógicos sexistas y heteronormativos de los 
discursos hegemónicos, y los componentes innovadores de los subordinados. 
● Una  educación  sexual  que  apunta  a  recuperar  la  integralidad  de  la  sexualidad, 
superando  los  enfoques  biomédicos,  represivos,  judicializantes  o  revictimizantes  y 
dirigida  a  simbolizar,  conceptualizar  e  historizar  las  emociones  sin  intentar 
racionalizar, controlar o pedagogizar aquello que fluye irracional o emotivo. 
● Una  educación  que  habilita  la  curiosidad  y  la  formulación  de  preguntas  reales,  que 
construye  y  fortalece  voces  diversas.  Que  da  lugar  a  la  incertidumbre  de  la 
multiplicación  sin  un  fin  final  “sobredeterminado”  a  priori;  donde  la  novedad  tiene 
lugar. 
 

 
 
Sólo  a  modo  de  avance  de  lo  que  abordaremos en el módulo que sigue, aquí señalamos que la sanción de 
la  Ley  Nacional  de  ESI  (N  26.150)  conlleva  dos  hitos  fundamentales  que  merecen  detenimiento  al 
momento  de  comprender  este  contexto  y  por  qué  estas  leyes  lejos  de  sustituir  una  a  la  otra  se 
complementarían. Por un lado, la ESI establece la garantía del derecho y la responsabilidad del Estado por 
garantizarla.  Por  otra  parte,  ella  propone  una  nueva  y  desafiante  mirada  respecto  de  los  tradicionales 
abordajes: la perspectiva integral. 

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En  relación  al primer punto, resulta necesario señalar que aún luego de varios años de la sanción de la Ley 
Nacional  ESI  (ESI)  hay  quienes  obstaculizan  y  aún  hoy  con  más  vehemencia  expresan  que la sexualidad 
no  es  asunto  de  la  escuela  y  es  un  campo  privativo  de  las  familias.  Los  feminismos  y  los  movimientos 
socio-sexuales,  como  así  también  los  aportes  de  los  estudios  de  género,  han  resultado  piezas 
fundamentales  en  la  conquista  del  derecho  a  la  educación sexual. No sólo por su lugar protagonista en la 
escena política para su concreción sino también en la generación de saberes que abonaron a este terreno.  
 
Respecto  del  segundo  hito,  la  ESI  genera  un  punto  de  ruptura  respecto  del  abordaje  tradicional  de  la 
sexualidad  en  las  escuelas.  Estipula  como  modelo,  el  abordaje  integral.  ¿Integral  implica  perspectiva  de 
género?  El  abordaje  integral  genera  ruptura  con  los  abordajes  reduccionistas  que  aún  hoy  mantienen  su 
hegemonía  en  las  aulas:  el  modelo  biologicista,  el  modelo  bio-médico.  En  el  texto  de  la  Ley  ESI  se 
menciona  la  igualdad  de  oportunidades  y  trato  entre  varones  y  mujeres,  este  enunciado  da  cuenta  del 
consenso  logrado  con  los  grupos  conservadores  que  se  oponían  a la inclusión de la perspectiva de género 
en  la  normativa.  Será  en  los  Lineamientos  curriculares  para  la  ESI  (2008)  como  en  documentos 
posteriores  del  Programa  Nacional  de  ESI  que  siguieron  luego  en  dónde  “género”  y  “perspectiva  de 
género  se  mencionan  entre  sus  fundamentos,  contenidos  y  propuestas  para  el  aula.  Si  bien  podemos 
mencionar  estas  como  distintas  instancias  de  su  institucionalización,  vale  aclarar  que  en  la  actualidad 
“garantizar  la  equidad  de  género”  es  uno  de  los  cinco  ejes  irrenunciables  plasmados en la ​Resolución del 
Consejo  Federal  de  Educación  340  /18​.  A  su  vez,  como  dijimos  en  la  Clase  1.A  se  presentan  diferentes 
modos  de  entender  las  perspectivas  de  género,  en  plural. A partir de allí, habrá que analizar cuáles son las 
potencias  de  la  ESI  en  tanto  portadora  de  la  perspectiva  que  propone  y  cuáles  son  los  límites  y  los 
desafíos.  
 
¿Límites  y  desafíos  respecto  a  qué?  Desde  esta  Diplomatura  abonamos  a  que  la  perspectiva  de  género 
forme  parte  de  la  ESI  no  como  un  tema  más,  sino  como  un  eje  (como  también  los  otros cuatro ejes que 
veremos  en  próximos  módulos)  no  sólo  dando  lugar  a  ciertos  contenidos  insistentemente  omitidos  que 
pasen  a  tener  su  “rinconcito”  curricular,  sino  que  constituya  una  propuesta  pedagógica  que 
transversalice  a  todo  lo  educativo.  Para  comenzar  a  pensar  esta  transversalidad  a  nivel  curricular,  que 
veremos  más  en  profundidad  en  el  Módulo  3  en  relación  a  la  ESI,  retomamos  los  aportes  de  la 
norteamericana  feminista  Peggy  Mcintosh quien en 1983 describiólo que ella llamó “las fases interactivas 
del  desarrollo  curricular”  para  abordar  la  inclusión  del  punto  de  vista  feminista  y  antiracista  en  la 
enseñanza,  en  particular  en  la  formación  de  profesorxs  de  Historia..  Sintéticamente  diremos  que  la 
primera  fase  corresponde  a  la  enseñanza  tradicional  de  la  historia,  sin  mujeres  y  totalmente  blanca.  La 
segunda  apunta  a  una  historia  “compensatoria”  que  refieren  al  esfuerzo  por  sumar  o  añadir  a  aquellas 
mujeres  excepcionales,  .  Una  tercer  fase  es  la  de  “​issues  history​”, la historia de los problemas de la vida de 
las  mujeres  enmarcadas  en  un  sistema  de  desigualdad  estructural  patriarcal  y  racista.  Una  cuarta  fase 
apunta  a  la  enseñanza  de  puntos  de  partida  alternativos  para  comprender  la  historia;  y  una  quinta  fase 
reconstruye  y  redefine  la  historia  de  modo  que  se  incluyan  las  formas  de  vida  de  las  mujeres.  ¿Podemos 
aplicar  esto a otros sujetos subordinados de la historia? ¿Podemos aplicarlo a la enseñanza de la ciencia, de 
la  literatura,  de  las  artes?Aparece  en  esta  autora  una  revisión  epistemológica  y  política  del  ​curriculum​,  y 
una  denuncia  a  las  exclusiones,  así  como  también  un  esfuerzo  de visibilizar en los espacios educativos las 
luchas  de  los  diferentes  grupos  subordinados.  Acá  comenzamos  a  vislumbrar  el  enorme  desafío  de  la 
transversalización  que  nos  propone  la  ESI  y  en  el  que  seguiremos  trabajando  a  lo  largo  de  la 
Diplomatura…. 
 
 

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En síntesis... 

En  esta  clase  virtual  no  buscamos  dar  una  receta  sobre  prácticas  educativas  justas, 
no  sería  ni deseable ni posible proponer un “paso a paso” para los diversos contextos 
educativos.  Pero  sí  aspiramos  a  brindar  herramientas  para  elaborar  una  propuesta 
pedagógica  que  nutra  la  imaginación,  que  desafíe  los  límites  de  lo  instituido,  que 
subvierta  las  categorías  de  pensamiento,  que  interrogue  las  prácticas  educativas. 
Una  educación  sexuada  justa  donde  cada  quien  pueda  re-pensar  el  orden 
hegemónico,  re-pensarse  y  transformarse.  En  esa  búsqueda  la  perspectiva  de 
género  resulta  un  ineludible  de  la  educación  sexual,  y  específicamente  de  la  ESI.  La 
ESI  resulta  una  oportunidad,  no  un  punto  de  llegada;  ella  es  el  terreno  desde  donde 
desplegar y seguir empujando los límites de lo posible. 

 
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