Fotografía: Vanesa Monroy Diseño: Natalia Bedoya, Gimnasio Campestre.

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Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre

 REPORTE DE CAS o 130

APLICACION DE PROCESOS METACOGNITIVOS EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ESTRUCTURA
ADITIVA CON NÚMEROS ENTEROS EN ESTUDIANTES
DE QUINTO GRADO
Sandra Carolina Caipa1; Wilson E. Torres Sánchez1
Profesores Departamento de Matemáticas Gimnasio Campestre
Correspondencia a los autores: scaipa@campestre.edu.co; wetorres@campestre.edu.co

Recibido: 27 de mayo de 2015

Aprobado: 24 de junio de 2015

RESUMEN
La presente investigación buscó determi-
nar los procesos metacognitivos aplica-
dos por los estudiantes de grado quinto
de un colegio de la ciudad de Bogotá, al
solucionar problemas de la estructura
aditiva con números enteros. El trabajo
de campo se basó en la técnica de re-
solución de problemas planteada por el
matemático George Polya y los análisis se
realizaron a nivel cualitativo. El estudio
concluye que los estudiantes mejoraron
sus procesos metacognitivos lo que  per-
mitió ordenar sus procesos,  en particular
el cuarto pasó de la metodología que se
refiere al look back (mirar hacia atrás),
donde los estudiantes reflexionaron so-
bre su propio aprendizaje y propusieron
soluciones alternas al problema. De esta
forma, los estudiantes fueron quienes
asumieron el control de su aprendizaje
a través de un proceso netamente me-
tacognitivo. 
Palabras clave: Metacognición, Key words: Metacognition,
resolución de problemas, Geor- problem solving, George Polya
ge Polya
SUMMARY
This investigation aimed to determine
the metacognitive processes applied by
the students in Fifth grade in a School
in the city of Bogota, at the moment to
solve problems related to the additive
structure of whole numbers. The field
work was based on the methodology
proposed by the mathematician George
Polya, and the analysis was conducted
under a qualitative approach. From
this study researchers concluded that
students improved their metacognitive
process allow them to organize their own
processes, in particular the last step of
the methodology, which refers to “Look
Back” where students reflected upon
their own learning process and proposed
alternative solutions to the problem. In
that way, students where the ones who
controlled their own learning throughout
a metacognitive processes.

El Astrolabio

INTRODUCCIÓN
La resolución de problemas es una habi-
lidad básica para la vida, que implica un
pensamiento crítico, y lleva al individuo
a la planeación de unas estrategias para
alcanzar una meta (Keller, 1998). Se-
gún el National Council of Teachers of
Mathematics (NTCM), la resolución de
problemas juega un papel importante
en la comprensión de las matemáticas,
resolver un problema significa un reto
intelectual para los estudiantes.
Por otra parte, la metacognición es vista
como “un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que el estu-
diantes debe poner en práctica para un
continuo autoexamen, autocontrol,
autorregulación y autocorrección de su
pensamiento” (Modelo Pedagógico Gim-
nasio Campestre, 2013). Así mismo, ésta
exige procesos de evaluación y autoeva-
luación diferentes que correspondan a la
naturaleza propia y enseñable de esta
competencia. Sin embargo, procesos
como: la auto-regulación, planeación
y monitoreo que se relacionan con la
metacognición no son percibidos por una
parte de los estudiantes como habilida-
des intrínsecas al aprendizaje de las ma-
temáticas, estas son necesarias dentro
del proceso de resolución de problemas.  números enteros; construir un modelo de
En ese orden de ideas, si se ponen juntos
el concepto de resolución de problemas,
como una habilidad para la vida, y la me-
tacognición, como un proceso que puede
“contribuir a mejorar la manera de cómo
afrontar el mundo” (Woods 1998, p.87 en
Modelo Pedagógico Gimnasio Campestre,
p.19), el proceso de enseñanza aprendi-
zaje se complejiza aún más. Es por ello
131
que se hace necesario buscar estrategias
que ayuden a los estudiantes a tener una
mejor aplicación de sus procesos meta-
cognitivos en la resolución de problemas.
Particularmente, en quinto grado se
pretende equilibrar las rutinas y habili-
dades que les permitan a los estudiantes
desempeñarse efectivamente en su vida
escolar. Por lo tanto, “la apropiación de
procesos de monitoreo y control en la re-
solución de problemas podría garantizar
una motivación intrínseca que le permita
a los estudiantes ser flexibles y adaptarse
a las exigencias actuales” (Modelo Peda-
gógico Gimnasio Campestre, p.19).
Teniendo en cuenta lo anterior, surge la
pregunta de investigación ¿Cuáles son
los procesos metacognitivos aplicados
por los estudiantes de grado quinto A
de un colegio masculino al solucionar
problemas de la estructura aditiva con
números enteros? Los objetivos de este
trabajo investigativo fueron determinar
los procesos metacognitivos aplicados
por los estudiantes de grado quinto A al
solucionar problemas de la estructura
aditiva con números enteros; identificar
dificultades en los estudiantes de quin-
to A en los pasos para la resolución de
problemas de la estructura aditiva con
seguimiento de procesos metacognitivos
en los estudiantes de quinto A en la re-
solución de problemas de la estructura
aditiva con números enteros; y analizar
las diferentes formas de ejecución del
modelo de seguimiento de procesos me-
tacognitivos desarrollados por los estu-
diantes de quinto A en la resolución de
problemas de la estructura aditiva con
números enteros.
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 132
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Definición de problema
Un problema es una situación que ubica
a quien lo resuelve ante la necesidad
de desplegar su actividad cognitiva en
un intento de búsqueda de estrategias,
de elaboración de conjeturas y toma de
decisiones (Azcue, Diez, Lucanera et al.,
2006). En términos generales, “un pro-
blema surge cuando existen obstáculos
entre una situación dada y la situación
a la que se quiere llegar, es querer en-
contrar un camino para poder llegar del
estado actual al estado final, o al que
se quiere obtener” (Torres, 2011, P. 64).
El poder ayudar a que los estudiantes
resuelvan problemas debe ser una de
las tareas más importantes del docente
de matemáticas. En ese orden de ideas,
el docente debe buscar estrategias para
que los estudiantes resuelvan problemas
en diferentes contextos. Con el enfoque
del Modelo Pedagógico del Colegio se
pretende que los estudiantes resuelvan
problemas a partir del desarrollo de sus
competencias.
Pasos para resolver problemas
Según Ballestero (2002) la solución de
problemas es un complejo constructo,
que cumple el doble y poderoso papel
de aliado y/o enemigo en materia de
enseñanza, ya que interfiere directa-
mente en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y por tanto en los niveles
de desarrollo alcanzados por el alumno.
Generalmente, para resolver un proble-
ma se necesitan de una serie de pasos o
procedimientos heurísticos que, así sea
inconscientemente, un individuo debe
tener en cuenta para llegar a la posible
solución del mismo (Torres, 2013).
El Astrolabio
Para los propósitos de este estudio se usa-
rá como referencia el método de cuatro
pasos para resolver problemas formulados
por George Polya (1945). De acuerdo con
este autor los pasos son: 1. Entender el
problema., 2. Configurar un plan, 3. Eje-
cutar el plan, y 4. Examinar la solución.
Entender el problema: se refiere a que
el estudiante pueda responderse una
serie de preguntas como ¿Entiendo todo
lo que dice el problema?, ¿Puedo replan-
tear el problema con mis propias pala-
bras?, ¿Cuáles son los datos que hacen
parte del problema?, ¿Sé a dónde quiere
llegar?, ¿Hay suficiente información?,
¿Hay información que no es clara?, ¿Es
este problema similar a algún otro que
ya haya resuelto antes?
Configurar el plan: se refiere al cómo
o qué estrategia va a usar el estudiante
para resolver el problema. Las estrate-
gias pueden partir desde aplicar pruebas
de ensayo y error, hasta plantear toda
una táctica que le permita intentar llegar
a la solución del mismo.
Ejecutar el plan: se refiere a la puesta
en práctica de lo que el estudiante es-
tableció en la configuración. Es llevar a
cabo una a una las etapas planteadas.
En este punto puede suceder que en un
momento determinado lo que se plan-
teó no sea pertinente para la solución
del problema, razón por la cual hay que
replantear la estrategia y volver a co-
menzar. Generalmente en la ejecución
se usan procesos matemáticos que per-
mitan darle la exactitud que requiere la
solución del problema.
Examinar la solución: se refiere al po-
derse cuestionar sobre lo que se hizo,

ver si el proceso desarrollado permitió
en realidad resolver el problema. En
este paso el estudiante debe acudir a
sus procesos metacognitivos para revisar
si lo que hizo está bien o está mal y, si
es necesario, replantear el proceso de
resolución.
METACOGNICIÓN
Para Rodríguez (2005), el concepto de
metacognición es muy complejo y re-
ciente en la educación. Dicho constructo
se comenzó a trabajar en procesos de
investigación desde la psicología por la
década de los setenta del siglo pasa-
do. La metacognición se ha enmarcado
dentro de los procesos cognitivos en los
últimos años y, de acuerdo a Silva (2006),
la metacognición desde la investigación
indaga sobre cómo los seres humanos
piensan y controlan sus propios procesos
de pensamiento. Curotto (2010), refi-
riendo a Flavell (1976), comenta que la
metacognición es el conocimiento sobre
los propios procesos y productos cogni-
tivos y el mismo conocimiento sobre las
propiedades de la información, datos re-
lacionados con el aprendizaje y cualquier
aspecto sobre los productos cognitivos.
Por su parte, Silva (2006) considera que
la metacognición tiene dos clasificacio-
nes y a su vez la primera clasificación
se puede asociar a dos componentes: el
conocimiento sobre los procesos cogni-
tivos y la regulación sobre esos mismos
procesos cognitivos. El conocimiento, a
su vez, se encasilla en tres aspectos: el
conocimiento sobre el sujeto, sobre las
tareas y sobre las estrategias. De esta
forma, lo metacognitivo se puede enca-
sillar al conocimiento de la amplitud de
la memoria ante tópicos relacionados al
133
conocimiento sobre la complejidad de
las tareas, en donde se establecen jerar-
quías y se determinan estrategias para
aprendizajes particulares. El segundo
componente se refiere a procesos que
permiten regular los procesos metacog-
nitivos. Por una parte la planificación,
actividad que debe ser previa al desarro-
llo de cualquier tarea y que según Silva
(2006) requiere el diseño de una heurísti-
ca para prever el camino de las acciones
y estrategias a seguir. Por otra parte, la
actividad establecida en el momento que
se comienzan a ejecutar las acciones, y
se traducen a partir de la verificación,
recomposición y revisión de la estrategia
empleada. Por último la evaluación es la
que permite constrastar los resultados
con los objetivos planteados.
La segunda clasificación que establece
Silva (2006) se refiere a dos líneas de
investigación: el monitoreo y el control
congnitivo. El monitoreo se refiere a los
procesos de pensamiento y los estados
de conocimiento que hacen parte del
individuo. El control metacognitivo es
definidio como la volutad para dirigir
los propios procesos de pensamiento y la
recuperación de la memoria. El control
combinado con el monitoreo determinan
la planeación y asignación del tiempo al
estudio, el uso de estrategias de apren-
dizaje y el tiempo necesario para recu-
perar alguna información de la memoria.
En ese orden de ideas, Silva (2006) ana-
liza como los procesos metacognitivos de
los estudiantes afectan los procesos de
aprendizaje de las matemáticas:
La metacognición es entendida como un
componente del sistema ejecutivo de la
inteligencia: nos referiremos al conoci-
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 134
miento introspectivo sobre el estado de
cognición y su operación la conciencia de
lo que uno sabe sobre la manera de cómo
lo sabe. Es por ello que la función de la
metacognición es dar forma y regular las
rutinas y estrategias cognitivas (p.81)
Silva (2006) también menciona cómo a
medida que la conciencia sobre lo que
está aprendiendo aumenta la actitud
frente al conocimiento es más favora-
ble. Finalmente, este autor afirma que
“el aprendizaje es el resultado de una
acción voluntaria por parte de quien
aprende”, (p.90) lo que significa que a
mayor conciencia mejor la calidad de lo
que se aprende.
Así mismo, el Modelo Pedagógico del
Gimnasio Campestre establece la meta-
cognición como una de las cuatro com-
petencias que se enseñan, aprenden y
evalúan de manera universal en todos
los grados y asignaturas y se caracteriza
a partir de cuatro fases: apropiación de
la meta, planificación de estrategias,
desarrollo cognitivo y producto y eva-
luación. Estas fases hacen parte de un
ciclo, que puede desarrollarse las veces
que sea necesario y exigiendo cada vez
más dificultad. En la figura 1 se observa
la interrelación de las fases de la meta-
cognición desde el Modelo Pedagógico
del Gimnasio Campestre (2013).
Teniendo en cuenta lo anterior se pudo
establecer una relación entre la me-
todología de Polya para la resolución
de problemas y lo establecido desde la
competencia de la metacognición en el
Modelo Pedagógico del Gimnasio Cam-
pestre a partir de los cuatro pasos que
cada una maneja (tabla 1).
El Astrolabio
MATERIALES Y MÉTODOS
El enfoque de la investigación fue de
carácter cualitativo-interpretativo y
el tipo de investigación fue estudio de
caso. La técnica de recolección de la
información fue la videoscopía y las
transcripciones, así como la creación
de matrices de análisis que permitieran
realizar el seguimiento del proceso de
resolución de problemas de cada uno de
los estudiantes, basados en la metodolo-
gía propuesta por el matemático húngaro
George Polya. Finalmente se realizaron
entrevistas, una antes y otra después
del trabajo de campo, a la docente que
desarrolló el trabajo de campo. La uni-
dad de análisis utilizada fue la sinopsis
a partir de cuatro sesiones de clase de
45 minutos cada una.
La población escogida fueron estudiantes
de grado quinto en edades entre 11 y 12
años del Gimnasio Campestre y la mues-
tra fue un total 25 estudiantes.
Descripción y Análisis de Resultados
En el salón de clases se llevaron a cabo
cuatro sesiones donde el objetivo prin-
cipal fue resolver problemas de carácter
matemático relacionado con la estructu-
Revisión del producto final y
autoevaluación, coevaluación y Consciencia del objetivo
Comprensión de la tarea
heteroevaluación del proceso
Apropiación
de la meta
y de las fortalezas y debilidades
personales
Proyección de nuevas
situaciones de aprendizaje
Producto y
evaluación
Fases del
proceso
metacognitivo
Planificación
de estrategias
Plan de desarrollo de la tarea
Desarrollo de los dos tipos de
estrategias, control de las
Desarrollo
y control
• Estrategias cognitivas:
-Herramientas
-Procedimientos
mismas y mejoramiento en caso
necesario
-Técnicas
• Estrategias Metacognitivas:
- Automonitoreo del proceso
Figura 1. Fases del proceso metacognitivo según el Modelo
Pedagógico del Gimnasio Campestre (2013 p.19)

Pasos metodología Polya
Entender el problema
Configurar un plan
Ejecutar el plan
Examinar la solución
Tabla 1. Paralelo entre los pasos de la metodología Polya y las fases del proceso metacognitivo del Modelo Pedagógico del
Gimnasio Campestre.
ra aditiva de números enteros. Mediante
esta actividad se buscó identificar los
momentos de institucionalización de los
procesos metacognitivos basándose en
la estructura propuesta por George Po-
lya y a su vez observar los procesos que
usaron los estudiantes. Las clases fueron
desarrolladas totalmente en inglés1. Se
incluye una descripción de las sesiones.
Sesión 1: Para comenzar la sesión, la
docente organizó a los estudiantes en
grupos de tres para que resolvieran un
problema relacionado con la estructura
aditiva de números enteros que requería
más de un paso para resolverlo. La
docente no explicitó que estrategia usar,
ni asesoró el proceso. El tiempo dado para
el desarrollo de la tarea asignada a los
grupos fue de 45 minutos. A continuación
se observa una transcripción a partir del
video que se hizo del proceso:
Teacher: solve in the way you consider…
in the case you can´t solve it explain why
you could not.
T: what we are going to do to try to
collect information about this activity…
share the strategies you used
Student1: T-charts, normal operations
_______
1. Al momento de la trascripción se respetó el idioma
de las intervenciones. Formalmente las conversaciones
se dieron en inglés pero en ocasiones en la interacción
entre estudiantes, hay un cambio al uso de español.
135
Fases del proceso metacognitivo
Apropiación de la meta
Planificación de estrategias
Desarrollo y control
Producto y evaluación
(algorithms)
S2: Number lines… variables…
S3: Notebooks, key words, equations,
multiple operations
S4: simple operations, flowcharts
S5: Mental math
S6: Drawings
S1: Si ve es imposible...
S2: Hágalo con decimales… esta es una
de las operaciones que usamos…
S3: which is april…
S4: yes… put here and try again
S3: but it is not here
S5: en april
S6:pero no es el mismo.. ahhh es que son
dos meses… toca hacer dos…
Sesión 2:En esta sesión se explicó
sobre la metodología de solución de
problemas establecida por George
Polya. Cada paso se comparó desde el
contexto matemático, pero también se
utilizaron ejemplos de la vida cotidiana.
Fotografías 3 y 4: la docente explicando la
metodología de resolución de problemas
creada por George Polya.
Sesión 3: En esta tercera sesión se les
dio a los estudiantes un problema rela-
cionado a la estructura aditiva, usando
un formato en donde se especificaban
los pasos de resolución de problemas,
de acuerdo a la metodología de Polya.
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 136
Estudiantes trabajando en la sesión 1 con sus estrategias metacognitivas. Foto: Gimnasio Campestre.
Cada paso tenía preguntas anexas que
guiaron el proceso de reflexión de los
estudiantes, haciendo un énfasis especial
en el último paso donde ellos debían re-
visar su proceso y proponer una solución
diferente a la que dieron inicialmente. A
continuación, se observa la transcripción
del trabajo de la profesora con algunos
estudiantes:
Teacher: Who remembers the Polya’s
steps?
T: How many steps?
Group: Four…
Student 1: Understand the problem
S2: think plan
S3: carry out the plan
S4: look back
T: Solve the problem following the
Polya’s steps
Trabajo de los estudiantes resolviendo un problema utilizan-
do la metodología de Polya, de acuerdo al formato suminis-
trado. Foto: Gimnasio Campestre.
El Astrolabio
En esta sesión, cuando los estudiantes es-
taban resolviendo el problema usando los
pasos de Polya encontraron dificultades
al desarrollar el cuarto paso (look back).
No estaban seguros sobre la manera de
llevar a cabo este proceso, por tal razón
la docente hizo un pare en la clase para
explicarlo nuevamente y aclarar sus du-
das. Aspectos de la interacción en este
momento se observan en la siguiente
transcripción:
Student 1: take away and subtract the
numbers one by one
Teacher: Now explain an alternative
solution.
En este momento el profesor ayuda a los
estudiantes a redactar sus ideas.
T: What is metacognition?
S1: Metacognition is to show we check
our process in a critical thinking of our-
selves.
T: Checking our own process…self-moni-
toring.
S2: It is in our own process of learning...
correct the…the mistakes you have… in
our process of understanding math.
T:..Do you think is only in math?
Group: No
T:.. any topic…
S3: … metacognition is evaluation of the
process of learning…
 137

Estudiantes trabajando en la resolución de un problema de acuerdo a la metodología Polya e interactuando en clase con la
docente. Foto: Gimnasio Campestre.

Sesión 4: En esta sesión los estudiantes S9:…It is a way to prepare us for life…
evaluaron junto con la docente el impac- T: When you use the Polya’s method who
to que tuvo el conocer la estrategia en la has the control of the processes?
solución de problemas que propuso Polya Group: Ourselves
en su desempeño y solución del proble-
En la figura 2 se analizan las estrategias
ma. Así mismo, analizaron el efecto que
metacognitivas utilizadas por una pareja
tuvieron las estrategias metacognitivas
de estudiantes antes de aplicar la meto-
usadas por ellos en sus resultados, esto se
dología Polya. Como se puede observar
evidencia en la siguiente transcripción:
algunas estrategias no son del todo me-
T: Do you think Polya’s method help you tacognitivas, son más bien cognitivas,
in your metacognition process? como proponer una ecuación o hábitos
S4: The Polya’s method helps me to de cómo usar el cuaderno.
metacognition... because in understand-
ing the problem… we look the problem…
and the look back part is then.. look is
the process to help you to improve the
problem.
T: Dou you think a person who does not
know Polya’s method would do meta-
cognition?
Group: NO
S5: It’s possible.. because when we are
small we can do metacognition..
S6: .. Maybe.. there are ways to solve the
problem.. one way using Polya´s method
and the other is maybe… doing his own
method..
S7:... I think it is very useful because…
when you have plan you could solve the
problem..
S8:... it is useful…we could use it for Figura 2: Estrategias utilizadas por los estudiantes antes de
life.. la aplicación de la metdología Polya.

Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre

 138

En este caso la estrategia usada por el

estudiante es una lista de chequeo con
tres recursos:

- Usar el cuaderno
- Discutir en grupo
- Proponer una ecuación para solucionar
el problema.

En este caso se usa una estructura de

monitoreo de la solución de problemas
y se evidencia en los títulos de “Steps &
answer”:

También se usó la recta numérica como

estrategia de solución numérica. De
igual forma plantearon una ecuación e
hicieron un diagrama.

Revisando las figuras 2 y 3 se observa el

uso de estrategias cognitivas mezcladas Figura 4. Estrategias utilizadas por los estudiantes antes de
con metacognitivas. Los estudiantes no la aplicación de la metodología Polya

establecen diferencia entre las unas y

las otras. Este grupo hace uso de ecuaciones y dia-
gramas como estrategia para la solución
del problema.

En la figura 4, a pesar de no resolver el

problema, los estudiantes intentan uti-
lizar estrategias de solución cognitivas.
Sin embargo, en su análisis se observan
procesos metacognitivos del por qué no
llegaron a la solución.

En la figura 5 se observa la solución del

problema dada por el estudiante utili-
zando la metodología Polya, en esta se
evidencian de mejor forma los procesos
metacognitivos en la cuarta parte, el
“Look Back”.

En este caso ya se les había explicado los

pasos de Polya y el estudiante fue más
descriptivo y buscaba reflexionar sobre
Figura 3. Estrategias utilizadas por los estudiantes antes de
la aplicación de la metodología Polya. su propio proceso usando como guía las

El Astrolabio

Figura 5. Evidencia de la resolución de problemas utilizan-
do la metodología de Polya.
preguntas que se le dieron. También se
ve una secuenciación más clara. En la
última parte sobre “look back” propone
un resultado alterno para resolver el
mismo problema.
En la figura 6 se observa que los dos
estudiantes aplicaron procesos metacog-
nitivos en el proceso de resolución del
problema, utilizando la reflexión en cada
uno de los momentos desarrollados y
evidenciando su proceso de pensamiento
y buscado una solución alternativa para
el mismo problema.
Este grupo siguió un proceso paso a paso,
de acuerdo a la metodología Polya,
además reflexionó sobre cada momento
desarrollado. Al ser una estructura más
organizada los estudiantes tiene más
evidencia de su proceso de pensamien-
139
Figura 6. Evidencia de la resolución de problemas utilizando
la metodología de Polya.
to. Al final ellos mencionan una solución
alterna para el mismo problema.
La tabla 2 presenta las apreciaciones
sobre las estrategias metacognitivas
utilizadas por los estudiantes en la re-
solución de problemas de la estructura
aditiva con números enteros, se presenta
un paralelo entre dichas estrategias con
el antes y el después de la explicación
de la metodología Polya.
La docente resumiendo las estrategias metacognitivas utili-
zadas por los estudiantes. Foto: Gimnasio Campestre.
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 140

Estrategias usadas antes

Estrategias usadas después de la apropiación de la
ESTRATEGIA de la apropiación de la
metodología Polya
metodología Polya

- Recta numérica Operaciones aritméticas

- Graficas
De orden
cognitivo - Ecuaciones

- Operaciones Arit-
méticas
- Descripciones acerca de lo que entendieron del
problema.

- Descripciones sistémicas de los planes a eje-

Notas descriptivas cutar.
De orden
del proceso cuando
Metacognitivo - Evidencia de monitoreo paso a paso de los
no pudieron resolver planes a ejecutar.
el problema.
- En el último paso, “look back”, auto-reflexión
sobre la manera y efectividad de ejecutar el
plan propuesto.

Tabla 2. Paralelo de estrategias utilizadas por los estudiantes en la resolución de problemas

Como se observa en la tabla 2, se percibe partir de la metodología de George Po-

un avance de estrategias metacogniti-
vas utilizadas por los estudiantes, que
evidenció claridad en la resolución de
problemas después de apropiar la meto-
dología Polya y mostrar de mejor manera
los procesos metacognitivos empleados
en el proceso. Lo que muestra el proceso
es que, independiente de la solución o
no del problema, los estudiantes tuvieron
más claridad al utilizar la metodología
propuesta una vez que la conocieron y
de plantear estrategias para la solución
y el monitoreo del proceso de solución.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Se pudieron evidenciar las estrategias
(tabla 2) utilizadas por los estudiantes
antes y después de la aplicación del
modelo de resolución de problemas a
lya, dando así respuesta a la pregunta de
esta investigación.
Ahora, respecto a la identificación de
las dificultades en los estudiantes de
quinto A en los pasos para la resolución
de problemas de la estructura aditiva
con números enteros, las mismas se
evidencian en aspectos como el que una
lista de estrategias de resolución que
ellos conocían, tales como entender el
problema, hacer un plan, ejecutarlo y
revisar el proceso desarrollado, no fue
aplicada adecuadamente al contexto
planteado de acuerdo al problema. Tam-
bién se observó que no hubo evidencia
de procesos de monitoreo y verificación,
que son claves al desarrollar proceso
metacognitivos. De igual forma, se evi-
denció una falta de conexión entre los

El Astrolabio

procesos metacognitivos y su aplicación
a la resolución de problemas. Los estu-
diantes simplemente separaban el con-
cepto de metacognición como un simple
ejercicio de corregir errores y no como
un proceso cíclico de retroalimentación
que pudiera ayudarlos con miras a evitar
futuros errores.
Respecto al modelo de seguimiento de los
proceso metacognitivos de acuerdo a la
metodología planteada por George Polya,
el mismo se aplicó y arrojó mejora en
cuanto a las estrategias metacognitivas
utilizadas por los estudiantes en términos
de autorreflexión de los pasos seguidos,
así como soluciones alternas al problema
planteado. Sin embargo, pudieron hacer
falta más sesiones para afianzar dicho
modelo, en especial cuando se plantean
preguntas reflexivas para guiar los pa-
sos de resolución. Lo anterior se podría
mejorar en otro momento de aplicación
del proceso metodológico planteado en
la investigación.
Por otra parte, al analizar las diferentes
formas de ejecución del modelo de se-
guimiento de procesos metacognitivos
desarrollados por los estudiantes, se
observaron dos maneras de asumir este
modelo. La primera se relaciona con
aquellos estudiantes que son más des-
criptivos en sus procesos y que tienen en
cuenta todos los detalles que los llevaron
a la resolución de su problema, haciendo
sus procesos metacognitivos más elabo-
rados y específicos. La segunda se refiere
a aquellos estudiantes que necesitan
trabajar en sus autorreflexiones, ya que
proveen evidencias suficientes de cómo
la autorreflexión los puede ayudar en la
resolución de un problema.
141
El impacto general de esta intervención
es analizado desde tres momentos espe-
cíficos. El primero, se refiere a los pro-
cesos metacognitivos que los estudiantes
aplicaron en la solución de problemas.
En segundo lugar se aborda el efecto que
esta investigación tuvo en el que hacer
docente de la profesora de matemáticas.
Y por último, la reflexión sobre como un
modelo propio de la didáctica de las ma-
temáticas en esta caso la Metodología de
George Polya, puede convertirse en una
herramienta para mejorar los procesos
metacognitivos de los estudiantes.
En cuanto a los procesos metacognitvos
que los estudiantes aplicaron en la solu-
ción de problemas, se puede concluir que
es fundamental crear espacios dentro de
la planeación donde la metacognición
sea enseñada a través  de una estruc-
tura tangible que pueda ser practicada
por los estudiantes en la vida diaria. De
esta manera, la metacognición adquie-
re un carácter enseñable y evaluable.
Lo anterior lo refuerza Curotto (2010),
quien menciona que la formulación de
preguntas, por parte del estudiante, es
un recurso de “autorregulación cogniti-
va” que le permite controlar su propio
estado de comprensión. En relación al
efecto que esta investigación tuvo en el
quehacer docente, se puede concluir que
estos espacios de observación, reflexión
e institucionalización de un proceso en
específico, en este caso metacognición
en la resolución de problemas desde la
metodología de Polya, enriquecen la
práctica diaria y aportan una estructura
que permite ver más de cerca los pro-
cesos que desarrollan los estudiantes.
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
 142
De acuerdo a como lo dice Brousseau
(2005) entender no siempre es condición
suficiente para aprender.
Esta experiencia provee al docente
con herramientas para empoderar a los
estudiantes en su aprendizaje desde la
auto-reflexión las cuales pueden ser apli-
cables a cualquier espacio de la vida. Así
mismo, cuando  un estudiante reflexiona
sobre cómo resolver un problema o cómo
lo ha resuelto en matemáticas puede
ampliar el espectro de esta habilidad y
transferirlo en la solución de cualquier
problema de su vida diaria.
Finalmente, la aplicación de la metodo-
logía de Polya en la solución de proble-
mas dentro de un marco metacognitivo
le permitió a los estudiantes estructurar
su pensamiento y guiar los procesos de
auto-reflexión de una manera más orde-
nada. Esta metodología es muy favorable
para este tipo de competencia ya que en
el último paso invita a los estudiantes a
revisar su proceso y buscar soluciones
alternas, es aquí donde el estudiante
tendría que enfatizar en sus proceso
metacognitivos.
Para futuras investigaciones de este
orden sería importante profundizar más
en estrategias metodológicas que sirvan
para que los estudiantes ajusten sus
procesos metacognitivos al momento de
solucionar problemas.
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