CONSIDERACIONES SOBRE EL MÉTODO

DEL SISTEMA PROBLÉMICO

02

AREFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA

DE LA CIENCIA - PONENCIA

Raúl Gustavo Eid Ayala Ph.D.

Sucre, Bolivia
Octubre, 2005
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ABSTRACT

Existen en torno a la ciencia varios mitos muy comunes en la enseñanza superior, como considerar
que las teorías científicas son verdades absolutas que para construirlas sólo se necesita la
observación de un hecho particular, que la ciencia es neutral, etc.

Si los docentes universitarios, sean de pre o de post grado queremos preparar mejor a los
estudiante para que arriben a la licenciatura o a las especialidades post graduales con las
herramientas necesarias para construir un mundo mejor, debemos buscar en la filosofía de la
ciencia las propuestas teóricas que nos permitan crear junto con ellos una concepción más acorde
con la realidad del quehacer científico, y más afín con las problemáticas mundial, regional, nacional
y local.

ADVERTENCIA

Las líneas a continuación vertidas responden a la visión y objetivos de quien las escribe y de
ninguna manera obedecen a planteamientos institucionales de índole alguna, sin embargo,
personalmente y aún a riesgo de ejercer el derecho a equivocarme, creo vehementemente en el
contenido y en la propuesta que en ellas se encontrará.

Así mismo, creo que la(s) propuestas vertidas en el presente documento, bien pueden servir como
base de una discusión severa, con la finalidad de establecer nuevos derroteros para proseguir con
mayor eficiencia el empeño, al que hemos llamado la “Educación Superior Postgradual”.

INTRODUCCÍON

La formación científica de los estudiantes en las universidades del País, entendida como la
capacidad de manejar instrumentos teóricos, abordar de forma lógica problemas del conocimiento
y buscar su solución [a], es uno de los ejemplos más claros del aprendizaje significativo.

"La significatividad del aprendizaje se vincula directamente con su funcionalidad; que los
conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc., sean funcionales, es decir,
que puedan efectivamente utilizarse cuando las circunstancias lo exijan" [1]

La formación científica responde a este propósito y genera en los estudiante una mente lógica y
actitudes creativas, críticas, reflexivas, propositivas, emprendedoras y tenaces; cualidades
indispensables para abordar cualquier carrera y resolver problemas propios. Lograrlo no es
sencillo. La formación científica ha sido siempre un reto para los docentes de nuestras
universidades.

Ésta sigue siendo una etapa vigente y prioritaria para la enseñanza de la ciencia.
Desgraciadamente durante años se ha normado la ciencia por una concepción positivista que data
del siglo XIX, y que se expresa en la afirmación de que la diferencia entre ella y la pseudo ciencia
la determinan la observación y la experimentación. Esta concepción ha generado enfoques o
propuestas educativas muy limitadas y ajenas a la realidad científica. Por ejemplo, el hecho de que
en las universidades se enseñe el método científico como si fuera una receta de cocina, además
de los mitos en torno a la ciencia tan comunes en la enseñanza, como considerar que las teorías
son verdades absolutas, que para elaborar las teorías sólo se necesita la observación de un hecho

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particular, que la ciencia es neutral, etc. Si los docentes universitarios queremos formar alumnos
mejor preparados para que subsistan en nuestro tiempo con las herramientas necesarias para
construir un País mejor, debemos buscar en la filosofía de la ciencia las propuestas teóricas que
nos permitan crear junto con ellos una concepción más acorde con la realidad del quehacer
científico.

Prácticamente desde la Época Clásica, los epistemólogos se han dado a la tarea de explicar la
actividad del científico y la forma en que se construyen sus teorías. Propuestas hay muchas y cada
uno de nosotros puede encontrar una que explique nuestras dudas. Por ahora trataremos la de tres
epistemólogos del siglo XX, que con sus teorías han creado la posibilidad de analizar el quehacer
del científico en el marco de una concepción antipositivista.

KARL R. POPPER

Nació en Viena, fue contemporáneo de los positivistas lógicos sin tener relación con su círculo. Su
interés en la epistemología de la ciencia, se abocó particularmente a establecer la línea de
separación entre la ciencia y la pseudo ciencia. En la década de los 30 (1934) formuló una crítica al
positivismo ingenuo y creó una propuesta alternativa en su libro “La Lógica de la Investigación
Científica”.

Ahí escribió:

"Es corriente llamar inductiva a una inferencia cuando pasa de enunciados singulares
(llamados enunciados particulares) tales como descripciones de los resultados de las
observaciones o experimentos, a enunciados universales, tales como hipótesis o teorías”.

"Ahora bien, desde un punto de vista lógico, dista mucho de ser obvio qué estamos
justificando al inferir enunciados universales partiendo de enunciados singulares, por
elevado que sea su número, pues cualquier conclusión que saquemos de ese modo corre
siempre el riesgo de resultar un día falso. Así, cualquiera que sea el número de cisnes
blancos que hayamos observado, no está justificada la conclusión de que todos los cisnes
son blancos."[2]

¿Qué significa que no sea válido para Popper el inductivismo? Si nos fijamos bien en su ejemplo
nos damos cuenta de que no se justifica la construcción de una teoría a partir de un hecho
particular, pues los científicos tendrían que asegurarse de comprobar todos los casos particulares
de un fenómeno para formular una generalización. Por ejemplo, investigar por el mundo entero si
todos los cisnes son blancos para que nuestro enunciado general sea aceptado.

Si este principio inductivista fuera válido, Arquímedes hubiera tenido que sumergir en un fluido
todos los objetos que existían en el mundo para formular su principio.

Además, en la perspectiva positivista el proceso de observación deja de lado el marco teórico del
observador, que para Popper es muy importante. La observación de un fenómeno siempre está
precedida de un marco teórico; por lo tanto, las teorías se construyen a partir de otras; su origen es
deductivo.

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En cuanto a la validez de una teoría, Popper afirma que debe darse a través de la falsación, es
decir, no es verdad absoluta; si realmente es teoría, será susceptible de ser falseada; por lo tanto,
su verdad responde a una temporalidad: Popper no acepta la comprobación utilizada por los
positivistas.

En sus propias palabras, "no exigiré que un sistema científico pueda ser seleccionado, de una
vez para siempre, en un sentido positivo, pero sí que sea susceptible de selección en un
sentido negativo por medio de contraste o pruebas empíricas. HA DE SER POSIBLE
REFUTAR POR LA EXPERIENCIA UN SISTEMA CIENTÍFICO EMPÍRICO."[3]

IMRE LAKATOS

Húngaro de nacimiento, murió a los 52 años y durante su juventud fue miembro del movimiento de
resistencia antinazi.

A pesar de su muerte temprana, Lakatos hizo aportaciones a la epistemología; consideraba las

teorías como estructuras, a diferencia de Popper, quien aceptó los enunciados generales como
teorías. Para Lakatos, las teorías son estructuras auténticas. Ejemplo: la teoría heliocéntrica reunía
un conjunto de problemas que requerían a su vez de teorías propias. Así, tenemos que debía
explicarse el movimiento de la tierra (problema abordado por Galileo) y las órbitas que trazaban los
planetas alrededor del Sol (problema abordado por Kepler). Estos problemas se abordaron
separadamente y sus teorías en conjunto conformaron la teoría heliocéntrica.

Lakatos coincidió con Popper en el origen deductivo de las teorías y su propuesta epistemológica
se describe así:

Programa de investigación Æ Heurística negativa Æ Núcleo central Æ Cinturón de seguridad Æ Heurística positiva.

Programa de Investigación. Es básicamente una estructura teórica que les definirá el tipo de
investigación y su rumbo a los científicos que participan en él. Por ejemplo, durante el siglo XV,
Copérnico formuló la teoría heliocéntrica y todos los científicos que hicieron suya esta teoría,
formaban parte de un programa de investigación.

Para Lakatos, el programa de investigación está formado por un Núcleo Central que constituye los
supuestos básicos esenciales del programa de investigación, por ejemplo, la teoría copernicana.
Cuando Copérnico la formuló, presentaba diversos errores. En realidad él sólo hizo un cambio de
la tierra por el Sol y prácticamente conservó igual todo lo demás. Por lo tanto, los científicos que
defendían este programa de investigación tenían la oportunidad de trabajar en torno a los
elementos de error y modificarlos, pero lo que no podían hacer, era alterar el núcleo central
representado por dos elementos: el Sol es el centro del sistema y la Tierra gira sobre su propio eje.

Otro ejemplo: cuando Darwin construyó la teoría de la selección natural, explicó como mecanismo
de variabilidad en las poblaciones, la herencia de caracteres adquiridos que Lamarck ya había
formulado. Los científicos que pertenecían al programa de investigación definido por la teoría de
Darwin, no estaban de acuerdo con este principio e incluso lo refutaron utilizando el experimento
de Weismann. Este investigador le cortó la cola a 22 generaciones de ratones para demostrar que

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un carácter adquirido no puede heredarse y en base a sus trabajos de investigación y resultados,

se decidió quitar dicho supuesto.

Las investigaciones de Weismann no alteraban el núcleo central de la teoría, representado por la

selección natural. Si se hubiera alterado éste, el investigador habría tenido que abandonar el
programa de investigación.

La Heurística Negativa. Consiste en todas las acciones que llevan a defender al núcleo central de
un programa de investigación. "La heurística negativa de un programa consiste en la
exigencia de que durante su desarrollo, el núcleo siga sin modificaciones e intacto.
Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese programa de
investigación. Ticho Brahe se apartó de éste al proponer que todos los planetas, excepto la
Tierra, giran alrededor del Sol, al tiempo que el propio Sol gira alrededor de una tierra
inmóvil."[4]

Por lo tanto, la heurística negativa le define al investigador cuáles son los caminos que debe evitar
para no afectar el núcleo central de su programa.

La Heurística Positiva. Está representada por todos los trabajos que los científicos hacen para
completar el Núcleo Central. Cuando afirmábamos que Galileo, defensor de la teoría heliocéntrica,
se abocó a estudiar lo relacionado con el movimiento, lo hizo para refutar la concepción aristotélica
y explicar a todos los amigos y enemigos de la teoría copernicana el movimiento de rotación de la
Tierra. Partiendo de la concepción aristotélica y de teoremas, construyó modelos matemáticos y
formuló su teoría del movimiento fortaleciendo el núcleo central de la teoría copernicana.

En esto radica la heurística positiva, en todos los trabajos de los investigadores que pertenecen a
un programa de investigación para fortalecer el núcleo central, ya sean actividades teóricas,
observacionales o experimentales.

A veces los investigadores no son tan afortunados como Galileo y, entonces, deben construir
hipótesis auxiliares que apuntalen el Cinturón de Seguridad, es decir, que salven todos los
obstáculos que ponen en peligro al Núcleo Central.

Puede darse el caso en que los científicos que forman parte de un programa de investigación,
propongan varias hipótesis auxiliares para resolver un problema. Entonces deberán contrastarse y
conservarse las que sobrevivan a las pruebas experimentales.

"Mientras que dentro de un programa se pueden determinar los méritos relativos de

hipótesis rivales de un modo relativamente sencillo, la comparación de programas de
investigación rivales es más problemática. En términos relativos, los programas de
investigación tienen que juzgarse en la medida en que progresen o degeneren. Un programa
que degenera, dará paso a un rival más progresista de igual manera que la astronomía
Ptolemaica dio paso finalmente a la teoría copernicana."[5]

Por lo tanto, si un programa de investigación tiene mayor capacidad explicativa y predictiva que
otro, se quedará en el escenario de la ciencia, aunque Lakatos a diferencia de Popper plantea que
nunca se sabe si en algún momento un programa de investigación rechazado pueda cobrar nueva
vigencia.

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THOMAS S. KUHN

Con formación de físico y con pleno contacto con la Historia de la Ciencia, se interesó por estudiar
el fenómeno científico y formuló una propuesta epistemológica llamada "LA ESTRUCTURA DE
LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS" publicada como texto con el nombre original de: “THE
STRUCTURE OF SCIENTIFIC REVOLUTIONS”.

La propuesta de Kuhn subraya un elemento muy importante en relación con las propuestas
anteriores: el carácter social de la ciencia.

Ciertamente la propuesta de Lakatos como la de Popper tienen en sí mismas este elemento, pero
Kuhn lo destaca en forma capital al decir que la obra científica no es la de un sólo hombre, la de un
iluminado que en la soledad de su laboratorio o de su cubículo formula una teoría. Para Kuhn son
las comunidades científicas las que definen cómo y de qué manera se construyen las teorías.

"La teoría de la ciencia de Kuhn se desarrolló como un intento de proporcionar una teoría de
la ciencia que estuviera más de acuerdo con la situación histórica tal como la veía. Un rasgo
característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso
científico, en el que una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Otro aspecto reside en el importante papel
que desempeñan en la teoría de Kuhn las características sociológicas de las comunidades
científicas." [6]

Kuhn afirma que un científico se agrupa en comunidades y que lo hace en torno a un paradigma.
"Un paradigma es lo que miembros de una comunidad científica comparten y,
recíprocamente, una comunidad científica consiste de hombres que comparten
un paradigma."[7]

Para Kuhn, una comunidad científica realiza un trabajo cotidiano que puede denominarse CIENCIA
NORMAL. "La ciencia normal articulará y desarrollará el paradigma en sus intentos por
explicar y acomodar el comportamiento de algunos aspectos importantes del mundo real, tal
como se revelan a través de los resultados de la experimentación. Al hacerlo
experimentarán dificultades inevitables y se encontrarán con aparentes falsaciones."[8]

Explicado de otra manera, la ciencia normal se refiere a la actividad cotidiana del científico y a su
quehacer en torno a un paradigma. Por ejemplo, la teoría de la selección natural fue durante
muchos años el paradigma principal en la evolución y, desde su formulación hasta la década de los
40, los científicos se abocaron a buscar todas las evidencias observacionales y experimentales que
resolvieran las dudas o problemas del paradigma.

Durante el desarrollo de la ciencia normal, los problemas se consideran enigmas, interrogantes y,

cuando un científico se encuentra con un enigma que no puede resolver, está frente a una
anomalía. Pero ¿qué sucede cuando las anomalías crecen y son tan importantes que generan una
crisis?

"La crisis se resuelve cuando surge un paradigma completamente nuevo que se gana la
adhesión de un número cada vez mayor de científicos, hasta que finalmente se abandona el

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paradigma acosado por problemas. El cambio discontinuo constituye una revolución

científica."[9]

Una comunidad científica decide cambiar de paradigma cuando existe otra alternativa, otra
estructura teórica con mayor capacidad predictiva y explicativa; es entonces cuando surge una
revolución científica y como consecuencia los científicos deben cambiar su forma de pensar.

Para concluir, durante el siglo XX Popper, Lakatos y Kuhn, entre otros epistemólogos, formularon
varias propuestas que ofrecen elementos fundamentales para estructurar o diseñar nuestras
estructuras curriculares sobre la base de una concepción antipositivista de la ciencia y acercarnos
a una verdadera formación científica de los estudiantes. Entre estas propuestas, se destacan las
siguientes:

TODOS COINCIDEN EN EL ORIGEN DEDUCTIVO DE LAS TEORÍAS.

LAS TEORÍAS SON VERDADES HISTÓRICAS Y TEMPORALES.

LA CIENCIA ES UNA ACTIVIDAD SOCIAL.

LAS TEORÍAS SON FALSEABLES O CORROBORABLES A

TRAVÉS DE LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN

Los docentes universitarios tenemos, entonces, un camino por recorrer para que nuestros
estudiantes sean capaces de valorar la teoría como fuente de conocimiento y como punto de
partida para trazar las estrategias y tácticas adecuadas para resolver problemas del conocimiento;
pero sobre todo, para que internalicen severamente los siguientes tres elementos indispensables
de todo ejercicio profesional:

a. Comprender que el experimento es un método utilizado por los científicos para falsear o
corroborar las teorías, y por consiguiente que todo “profesional” es en primerísima instancia un
científico de un determinado cuerpo del conocimiento formal.

b. Que la ciencia y la educación son actividades sociales, enraizadas e indisolublemente unidas a

las estructuras sociales, constituyéndose en una Superestructura Social donde convergen todas
las tendencias, corrientes, demandas y expectativas de las diferentes clases, castas y capas de
esa sociedad.

c. Que las teorías siempre serán verdades temporales, susceptibles de ser sustituidas por otras
con mayor capacidad de explicación y predicción.

En este contexto, si los estudiantes son capaces de manejar instrumentos teóricos y abordar en
forma lógica un problema, habremos logrado que adquieran aprendizajes significativos y que
alcancen una verdadera formación científica.

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INTENTANDO ALGUNAS PROPUESTAS

Probablemente la siguiente interrogante sea una de las más difíciles para esta nuestra Bolivia de
los principios del Siglo XXI:

Que debemos hacer para lograr esto?

Me permito calificar de difícil esta pregunta, ya que su respuesta nos demanda un cese inmediato
de discursos rimbombantes, frases preconcebidas, libretos aprendidos y aprehendidos con la
finalidad de ser utilizados en “todo momento”; la respuesta nos exige asumir responsabilidades con
la mayor seriedad posible, nos demanda cambiar estructuras (no parcharlas), nos impone encarar
la Educación Superior (y con mayor razón la Educación Superior Postgradual) con el componente
investigativo en términos del desarrollo de competencias de auto superación y como una función
netamente vinculadora del proceso de educación [b]

Es en este sentido, que ante el elevado grado de complejidad de nuestra sociedad en general y de
la Educación Superior Postgradual en particular, sostengo que a la estructura educacional de este
nivel le está haciendo falta dramáticamente el pilar de la Investigación Científica que no
simplemente se limite a la gestión, tramitación y guía para la elaboración de Tesis, Proyectos de
Grado, Monografías, etc., sino que además sea dotada de una estructura lo suficientemente sólida
que responda al grado de complejidad y conflictividad de la problemática nacional, y
consiguientemente sea dotada de Políticas Institucionales (Políticas de todas y cada una de las
Universidades del País), de las cuales se derivarían las Líneas de Investigación, como guías
temáticas y metodológicas para el ejercicio de los Proyectos de Investigación.

Esta estructura, dadas las condiciones actuales, en mi concepto, debe sostener equipos
MULTIDISCIPLINARIOS de investigadores, desarrollando proyectos de investigación de
naturaleza INTERDISCIPLINARIA, e involucrando a miembros de las distintas disciplinas, de forma
que del escenario TRANSDISCIPLINARIO, se constituya per se en un ambiente
INTRADISCIPLINARIO. Esta sería la única forma posible de encontrar resultados, respuestas y
soluciones SUPRADISCIPLINARIAS a una problemática cada vez más demandante y cada vez
más empantanada en escenarios donde la Investigación prácticamente no existe y donde la
educación se limita al marco de la mera transmisión de conocimientos (y ni siquiera completos).
Esta realidad puede ser perfectamente observada, en el seno de algunas de nuestras
Universidades donde, por ejemplo se sostiene que la Investigación científica es desarrollada
debido a la elaboración de Proyectos de Grado de sus estudiantes; o en aquellas otras
instituciones, donde después de haber dado el paso de la creación de Institutos y Centros de
Investigación, el menor cambio de autoridades genera que las nuevas, destruyan completamente
la labor hecha, por el prurito de que “lo anterior no fue positivo”, o el otro que reza que “la
investigación cuesta mucho y no rinde (económicamente, por supuesto) nada”

¿Cuales, entonces habrían de ser esas políticas que rijan el devenir de la investigación científica
en nuestras universidades y por sobre todo en nuestros niveles postgraduales?

A manera de propuesta, me permito poner en la mesa de discusión las siguientes formulaciones:

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POLITICAS DE INVESTIGACIÓN, CIENCIA E INNOVACIÓN POSTGRADUAL

1. Es principal política de Investigación de nuestros centros postgraduales constituyéndose en

el marco referencial y mayor desafío para el establecimiento de Líneas, Estrategias y
consiguientemente Proyectos de Investigación Científica el formar investigadores
científicos, tanto en el seno de nuestra planta docente como en el conjunto de nuestro
estudiantado.

2. Los Centros de Investigación de nuestras universidades organizan su actividad investigativa

a través de Programas, Líneas y Proyectos de Investigación Científica, Desarrollo
Tecnológico e Innovación, considerando las prioridades del Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnología y las pautas emergentes del accionar de las respectivas Unidades de Extensión
Social de cada Universidad, con la participación de docentes y estudiantes, de acuerdo a las
condiciones de desarrollo académico de las distintas carreras, sus necesidades específicas y
las posibles demandas del entorno.

3. Los Centros de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación de nuestras

Universidades priorizan la Investigación Aplicada con proyección en los distintos ámbitos de
validez de su originalidad, sin que ello quiera decir que se deje de lado la Investigación Pura
o Teórica.

4. Los Centros de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación se orientan y trabajan con

el criterio de considerar a la Investigación Científica como un componente necesariamente
transversal de la Programación Académica y Administrativa en cada una de las Carreras y
Niveles (pre y post grado) así como de las diferentes Unidades Operativas de la Universidad.

5. Es imprescindible que cada Centro de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación

cuente con un CONCEJO DE INVESTIGACIÓN (Concilio de Investigación) quien defina y
apruebe anualmente los recursos, estrategias y metas a desarrollar y utilizar por las
diferentes Carreras, Niveles y por la propia Dirección de Investigación para llevar a cabo los
proyectos y actividades.

6. 6. La Dirección de Investigación de cada Centro se encargará de la orientación metodológica

de los procesos investigativos. Las Jefaturas de Carrera, Decanaturas y Dirección de
Postgrado, bajo la coordinación de la Dirección Académica dirigen y gestionan los trámites
administrativos realizados por los Investigadores – Adscritos; Docentes – Investigadores;
Investigadores – Adjuntos; Investigadores – Externos y Estudiantes para proponer, ejecutar
y presentar sus iniciativas investigativas.

7. La superación del recurso humano de cada Universidad, a través de la formación académica

de Postgrado y actualización profesional específica de los docentes e investigadores, se
promueve y apoya como herramienta básica para el fortalecimiento de los procesos
investigativos.

8. La forma fundamental de desarrollar la actividad científica de docentes y estudiantes

investigadores será a través de proyectos de investigación, donde se logre fomentar el
funcionamiento armónico de grupos transdisciplinarios, multidisciplinarios, interdisciplinarios
e intradisciplinarios, como único camino para el logro de objetivos supradisciplinarios.

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9. La investigación contará o dispondrá de un presupuesto anual para funcionamiento y para

contrapartidas de las propuestas generadas en los programas, debiendo las autoridades de
cada Universidad tramitar la obtención de los recursos económicos y financieros requeridos
para su funcionamiento.

10. Son priorizados por cada Centro de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación
aquellos proyectos de investigación que se ejecuten con financiamiento mediante la
participación de organizaciones privadas o públicas; nacionales e internacionales que actúen
como aportantes, como beneficiarios, o como contratantes; y que conduzcan a la generación
de productos, procesos y servicios; adaptando, creando y validando científica y
tecnológicamente.

11. Los Centros de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación, imprimirán especial

énfasis en la obtención de patentes internacionales para sus resultados, así como a la
publicación de libros y revistas seriados, para lo cual independientemente de obtener el
referato ante organismos de renombre y prestancia internacional, deberán obtener los
correspondientes ISBN e ISSN.

12. Los docentes investigadores de los programas académicos vinculados a proyectos,

interactuarán con el propósito de lograr la máxima eficiencia en sus labores, considerando
actividades de docencia, investigación y extensión, incluyendo la asistencia técnica como
una labor inherente a la socialización de los resultados.

13. Como parte inherente a la extensión y socialización de los resultados, los investigadores
deberán producir documentos técnicos y publicaciones semestrales por cada uno de los
proyectos aprobados y en ejecución. Al finalizar el proyecto los investigadores producirán
una publicación que cubra el total de la investigación; para la difusión de resultados y para
su sometimiento a la crítica de la comunidad académica.

14. Cada Centro de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación deberá constituirse en

Centro e debate Epistemológico y discusión reflexiva, crítica, analítica y propositiva respecto
a los diferentes tópicos de la realidad nacional, aportando con la generación de políticas y
lineamientos de carácter nacional, departamental y local.

NOTAS

[a]. Por favor, por el término PROBLEMA, entiéndase PROBLEMA DE CONOCIMIENTO, que bien puede ser un
problema como tal, una interrogante, una duda, una curiosidad, o cualquier otra cosa semejante relacionada con
el CONOCIMIENTO y no con la muy honorable tarea del Bombero; el autor, se encuentra realmente hastiado de
que el grueso de la gente asuma que la labor del profesional, del científico, del Investigador, en fin del que
buenamente pasó por alguna aula universitaria se resuma a la tarea de “solucionar problemas”. Personalmente
no creo que cinco o más años solamente sirvan para apagar incendios, me parece un derroche grosero de
capacidades, recursos y tiempos que el País hoy por hoy ni se merece ni se lo puede dar.

[b]. Vinculadora puesto que es nada menos que el eslabón que articula a la Docencia con la Extensión Social, y a
esta última con la demanda social.

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CITAS

[1] Coll, C. Psicología y curriculum. LAIA. Barcelona, España. 1989, p.40.

[2] Popper, K.R. La lógica de la investigación científica. Ed. Rei. México. 1991, p.27.

[3] Mardones, J.M. y N. Ursúa. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Ed. Fontamara. México. 1987, p. 97.

[4] ------ Op. Cit., p.124.

[5] Chalmers, A.F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI. 11ª edición. México. 1990, p. 117.

[6] ------. Op. Cit., p. 122.

[7] ------ Op. Cit., p. 127.

[8] ------ Op. Cit., p. 29.

[9] ------ Op. Cit., p. 29.

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