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Z ona A bierta

I Los itinerarios didácticos:

una de las claves para la
enseñanza y comprensión
de la Geografía
Antonio Luís García Ruiz
Catedrático de E.U. de Didáctica de las Ciencias Sociales
Universidad de Granada

El presente artículo plantea el hipotético problema de que los itinerarios didácticos de la enseñanza-
aprendizaje de la Geografía no son lo sufucientemente comprendidos, ni lo bastante valorados, siendo,
incluso, considerados como aprendizajes de segundo orden. La tesis sostenida por el autor es la contraria,
es decir, que los itinerarios constituyen los momentos de aprendizaje más rico y profundo, para lo que
argumenta toda una serie de razones: despiertan el interés de los alumnos, conocen la ciencia, aprenden a
observar, adquieren conceptos, destrezas y valores, propician la reflexión, etc

This article raises the hypothetical problem that educational trips in geography teaching-learning are
not well enough understood or sufficiently valued, and are even regarded as second rate learning. The
author puts forward quite the opposite thesis, namely that these trips are when the richest and deepest
learning takes place. Among the arguments given to back this up are that they are thought-provoking and
arouse the pupils' interest, the pupils get to know science at first hand, they learn to observe and they
acquire concepts, skills and values.

EI tema cJe los itinerarios didácticos es sea falta de trabajos o investigaciones, falta
ampliamente conocido en el mundo de la de información teórica, falta de prácticas, o

enseñanza y de la e d u ca ció n y, muy experiencias no satisfactorias, etc, pero lo

particularmente, en el ámbito de la Geografía
y de las Ciencias Sociales; son pocos los
docentes de esta área que no hayan
realizado nunca una visita, un recorrido por
la ciudad o una salida fuera de ella. Sin
embargo, el conocimiento didáctico que se
tiene sobre ellos es, con frecuencia, escaso,
confuso e incluso, a veces, peyorativo; quizás
cierto es que, en el mejor de los casos,
re firié n d o n o s siem pre a la Enseñanza
Obligatoria, son considerados como clases y
aprendizajes de segundo nivel, porque los
importantes se desarrollan en el aula. En
síntesis, los itinerarios son conocidos por
profesores y alumnos, pero no suficien­
temente valorados y comprendidos.

117
 Esto es lo que deseamos poner de
manifiesto en el presente artículo: destacar la
importancia de los itinerarios didácticos y
hacer ver que no se trata de una enseñanza
de segunda categoría, sino todo lo contrario,
que constituyen los momentos en los que
donde el aprendizaje es más amplio, más
rico y más profundo. Para ello argumentamos
una serie de razones que exponemos a
continuación y, lógicamente, reivindicamos
mayor dedicación en todos los niveles
educativos y muy especialmente en la ESO.
D esper tar el
INTERÉS DE LOS
ALUMNOS
La organización de salidas al exterior
y la práctica de trabajos de campo debe
de ja r de ser algo e x tra o rd in a rio para
volverse habitual. C on e llo, podem os
contribuir a resolver uno de los principales
problemas que hoy tienen planteados los
enseñantes, como es la falta de interés de
los alumnos por el aprendizaje, en general,
y de las Ciencias Sociales, en particular.
Como todos sabemos, cuando sim­
plemente insinuamos a nuestros alumnos y
alumnas la posibilidad de organizar una
sa lid a , to m a n n o ta de in m e d ia to y
comienzan a insistir para realizarla cuanto
antes; claro que su interés no coincide del
todo con el nuestro; alumnado y profe­
sorado están de acuerdo en visitar un lugar
determinado; lo que ocurre es que a no­
sotros nos interesan más los aspectos
geográficos y científicos, y a ellos, los de
expansión y divertim ento. N o despre­
ciemos estos últimos, que son necesarios
desde el punto de vista educativo, pero
acerquémonos más a los primeros, sobre
todo en el nivel de Secundaria y mucho
118
más en el Bachillerato o en la Universidad.
El interés de los alumnos por muchos
temas de gran valor curricular e importantes
en la vida actual es relativo y en ocasiones
prácticamente nulo. ¿Qué saben y qué
conocen del su entorno, de los problemas
del barrio, de las características de su ciudad,
de su patrimonio, de sus exposiciones, de
sus instituciones, de las formas de vida mral,
de los problemas medioambientales y de
otros muchos asuntos más universales, que
nos afectan a todos y tienen una represen­
tación cercana? Sin duda alguna, algo sabrán,
pero con toda seguridad poseen un saber
confuso, impreciso y poco certero, entre
otras cosas porque no tienen el suficiente
interés La Geografía es una ciencia muy rica
y el mundo y el medio en que vivimos lo es
mucho más, pero nuestra práctica cultural es
tremendamente limitada y hasta cierto punto
pobre; en la vida diaria, casi todos hacemos
lo mismo; recorremos cuatro o cinco mtas
en un mundo donde hay millones
La razón de todo esto puede estar en
el m odelo social que nos estamos im ­
poniendo, cada día más mtinario y uniforme;
somos nosotros, los profesores, los que
tenemos que tratar de romper ese círculo
cerrado de nuestros alumnos, acercándoles a
que conozcan, se interesen y aprecien otros
lugares y o tro s aspectos geográficos,
históricos, económicos, sociales y culturales,
que, en la mayoría de las ocasiones, se hallan
alejados de su cultura familiar y de sus es­
quemas de pensamiento, con frecuencia
reducidos y cargados de utilitarismo. Con los
itinerarios, con las vistas, con el estudio in
situ y el conocimiento de otros espacios,
otros medios y otras formas de vida y de
pensamiento, despertamos el interés, la
curiosidad intelectual, el deseo de saber y
conocer cosas, y, en definitiva, la motiva­
ción por todo lo que nos rodea y las dis­
ciplinas que lo estudian.

C o n o c e r l a c ie n c ia
I GEOGRÁFICA
Si consultamos cualquier manual o,
mejor aún, alguna obra que trate aspectos
epistem ológicos de la G eografía, nos
encontraremos, antes que nada, con su
concepto y su campo. Dentro de las dos
grandes c o rrie n te s del p e n s a m ie n to
geográfico, positivism o e historicism o,
existen otras muchas, diferentes entre sí e
incluso encontradas; quizás en lo que
todos los geógrafos estén de acuerdo sea
en señalar que existe una diversidad de
corrientes en Geografía. Pero también
estarán de acuerdo en que la Geografía
estudia el espacio y las relaciones que el
hombre establece con él.
En dicho espacio y en dichas rela­
ciones aparecen una infinidad de elementos,
de factores, de procesos interrelacionantes
que ofrecen multitud de manifestaciones, y,
en síntesis, una gran complejidad. Pero a
pesar de esta enorm e com plejidad, las
relaciones del hombre con el medio se
pueden estructurar, se pueden sistematizar, se
pueden entender. Esto, quizá, sea lo más
importante: conocer cómo funcionan las
sociedades en su relación con el espacio.
La Geografía es, ante todo, el medio
en el que nos desenvolvemos, el espacio
que nos rodea, ya sea individual o social,
rural o urbano, m orfológico o cultural,
lejano o próximo, vivido o percibido. Por
tanto, aquí está la gran fuente para la
investigación y el desarrollo de la ciencia
geográfica, y por qué no, para su ense­
ñanza y aprendizaje. El estudiante de
Medicina, tiene que recurrir al hospital
para hacer prácticas, el de Ingeniería
Industrial a la fábrica, y el de Química al
laboratorio; pero ¿ y ei de Geografía?
Parece incoherente y contradictorio que
en Geografía no se recurra al hospital, a la
fábrica o a su laboratorio propio, que es
todo lo que hay a la puerta del aula, todo
lo que hay fuera del centro escolar. Ignorar
o no visitar y conocer lo suficiente ese
gran caudal de aprendizaje que nos ofrece
el m edio, es un gran error que ya es
tiempo de subsanar, máxime cuando el
acceso a él no es, en absoluto, comparable
con los estudios que citamos, sino que,
p o r el c o n tra rio , te n e m o s to d a s las
facilidades para poderlo realizar. Con los
trabajos de campo, la Geografía se con­
vierte en la mejor disciplina que pone en
contacto al alumno con su realidad inme­
diata y con el mundo en que vivimos, al
mismo tiem po que la desarrolla plena­
mente como ciencia al sacarla de las limi­
taciones del aula.
I A b r ir e l a u l a
Todos somos conscientes de este
objetivo, pero en pocas ocasiones lo pone­
m os en p rá ctica , a u n q u e c u a n d o lo
hacemos com prendem os sus grandes
ventajas. Con las salidas ai medio, indica
Ajello «la escuela orienta a los alumnos a
una apertura hacia el m u n d o exterior,
rompiendo el aislamiento característico del
saber escolar». Los trabajos de campo no
constituyen la única vía para abrir el aula al
entorno, pero sí la mejor de ellas.
Ciertamente, siempre que organi­
zamos una salida o un itinerario didáctico
conocemos mejor parte de ese mundo
exterior que es el nuestro, en el que nos
desenvolvem os diariam ente; pero esa
v is ió n puede ser hasta c ie rto p u n to
sesgada, parcial e incluso ofrecernos una
concepción falsa de la realidad, si no
empleamos una metodología adecuada y
no e le g im o s los lugares y aspectos
119
fundamentales de los hechos y fenóme­
nos que nos rodean.
En los itinerarios didácticos, en las
v isita s al m e d io , en ios tra b a jo s de
campo, hemos de conocer nuestro en­
torno más inmediato, pero también abrir
el aula y profundizar en otros aspectos
más alejados, ya se trate de una zona
marginada o un barrio a ntiguo m edio
abandonado, ya se trate de una zona mo­
numental o de un parque de alta tecno­
logía. Todos form an parte de nuestra
cultura y de los problemas de la sociedad
a lo que los educadores no podemos ser
indiferentes.
i O b s e r v a r e l pa isaje
N o es posible ni necesario hacer aquí
una gran argum entación acerca de ia
importancia que tiene la observación en la
investigación y en la enseñanza. Desde la
época socrática, ya el método de investi­
gación se centraba, en síntesis, en la
observación sistemática y en la reflexión
cn'tica. Particular interés ha tenido ia obser­
vación en la construcción e identificación de
la ciencia geográfica, tanto en una primera
fase eminentemente descriptiva y acrítica
como en su última fase en la que a pesar del
pluralismo de enfoques y paradigmas, la
observación en sus múltiples manifestaciones
no ha dejado de estar presenta
Hoy, cuando los métodos de ense­
ñanza se aproximan cada vez más a los de
investigación, comprendemos mejor que
nunca la importancia de la observación en
la enseñanza y en el aprendizaje de la
Geografía. Podríamos decir que la obser­
vación se ha convertido ya en un valor
clásico de la formación geográfica.
Pero la observación no la enten­
demos com o una simple mirada de las
120
cosas, sino com o algo más sistemático,
e s tru c tu ra d o y p ro fu n d o . Habrá que
enseñar a nuestros alumnos un método
de observación, para que entre otras
cosas sepan distinguir, diferenciar, jerar­
quizar, etc, y no «quedar sobrecogidos
por la vorágine de elementos que presen­
ta la realidad» (Ajello). Y es que tanto el
mundo y el medio que nos rodea, como
el discurso científico de las ciencias que
lo estudian se caracterizan por la comple­
jid a d ; c o m p le jid a d q u e habrá que
descomponer, descifrar y analizar para
después reconstruir y generalizar a través
de la observación y la reflexión.
Para llevar a cabo esta misión, el pro­
fesor tendrá que recurrir a los modelos, a los
estudios que sobre el paisaje y el espacio
hay hechos y publicados e incluso, elaborar
sus modelos propios «modelizar, indica
Clary, es a la vez identificar y form ular
preguntas y buscar c ó m o resolverlas
razonando por medio de simulaciones,
formar en « m o d e liz a c ió n » es iniciar en el
pensamiento complejo, en la problematiza-
ción». Con la observación directa podemos
llevar a cabo este tipo de modelización y, en
cualquier caso, conjuntar la teorfa, la práctica
y la realidad de los hechos. En el cuadro 1
ofrecemos un ejemplo de modelo para el
estudio del espacio mral.
A prender
■ CONCEPTOS
El a p re n d iza je se c o n ce p to s ha
re s u lta d o fu n d a m e n ta l en to d o s los
modelos de enseñanza, desde el clásico y
memorístico hasta el procesual que plantea
la Reforma. Estamos convencidos de que
sin conceptos claros, sin un vocabulario
vivo, sin una terminología específica del
Cuadro

PRINCIPIOS COMPONENTES
TÉCNICAS Y DESTREZAS DID AaiC AS ESPACIALES
CIENTÍFICOS

1 - Búsqueda y tratamiento de fuentes. ELEMENTOS SALTUS

- Observación dirigida y libre. - Litologia.
OBSERVACION - Orientación y localización. - Geomorfologia.
DESCRIPCION - Manejo de instrumentos. - Hidrologia.
- Uso de mapas, planos. - Edafologia.
LOCALIZACION - Regocida de datos, informaciones. - Fauna.
DISTRIBUCION - Recogida de documentos materiales. - Otros.
- Realización de dibujos, croquis, etc
VARIEDAD - Agudeza para percibir elementos. AGER
DIVERSIDAD - Capacidad para «leer» el paisaje. - Estructura parcelaria.
- Habilidades para desenvolverse. - Sistema de cultivo.
- Planteamiento de problemas. -Variedades de cultivo.
-E tc - Hábitat-poblamiento.
- Contenido inmobiliario.
- Organización social.
- Usos agrícolas.
- Elementos históricos y
culturales.

II - Tratamiento de la información. PROCESOS

- Interpretación textos, mapas e - Erosivos.
PERMANENCIA
imágenes. - Degradación ambiental.
CONTINUIDAD
- Elaboración de esquemas y cuadros. - Cambio de sistemas.
CAMBIO - Análisis de documentos, tablas. - Desarrollo industrial.
EVOLUCIÓN - Razonamiento: comparación, relación. - Terciarización rural.
- Juegos de simulación. - Migraciones.
TRANSFORMACIÓN
-E tc - Etc
AaM D AD

- Deducción de conclusiones. FAaORES FÍSICOS

III
- Identificación de causas. - Clima.
CÓNEXIÓN - Medición y grados de influencia. - Relieve.
RELACIÓN - Debates y discusiones. - Suelo.
- Comprobación de resultados. - Vegetación.
INTERDEPENDENCIA - Representaciones y tabulaciones. - Fauna.
INTERPELACIÓN - Redacción de informes.
- Comprobación de hipótesis. HUMANOS
ORIGEN - Presión demográfica.
CAUSALIDAD - Organización social,
administrativa.
- Desarrollo económico.
técnico.
- Nivel cultural.
- Intercambios.

121
 IV - Respeto y colaboración. PARADIGMAS:
CAPACIDAD CRÍTICA - Justificación de posturas. - idealistas
INTERPRETACIÓN - Defensa de ideas y opiniones. - positivista
- Elaboración de propuestas y solucio­ - radical
RESPONSABILIDAD nes. - humanista
SOLIDARIDAD
- Organización de actividades. - crítico
- Participación y acción ciudadana. - etc.
- Toma de decisiones.
- Imaginación.
- Creatividad.

Fuente: García Ruiz A L y Liceras Ruiz A (1993).

tema o de la materia, no hay aprendizaje Para el mejor aprendizaje de con­

posible, ni de Geografía ni de Ciencias
Sociales ni de ninguna otra disciplina.
La función instrumental y la impor­
tancia de los conceptos y de los mapas
conceptuales han sido ya suficientemente
tratados en toda la literatura de la Reforma.
En el caso que nos ocupa de los itinerarios
didácticos y de los trabajos de campo, hay
tres aspectos que cabe destacan
- En palabras de Clary:
cada vez nos damos
más cuenta de que hay una
correlación entre las actividades
llevadas a cabo por los alumnos y
la apropiación de conocimientos
y que esta apropiación no pro­
cede ya del aprendizaje teórico,
sino que proviene de la actitud
experimental.
- Q ue con la observación y la expe­
rimentación directa e in situ es como me­
jor se establecen las relaciones e interco­
nexiones pasadas y presentes de los fenó­
menos y, en consecuencia, la comprensión
de constructos y mapas conceptuales.
- Que, por último, la experiencia es
la mejor forma para que los conceptos
subjetivos y egocéntricos y, en bastantes
“O
ocasiones, erróneos, pasen a ser objetivos,
Q exocéntricos, correctos y, sobre to d o ,
sean más difíciles de olvidar.
ceptos en los trabajos de campo, es con­
veniente ayudarse de cuadros, esquemas,
guiones, mapas conceptuales, etc., que
sitúen cada término en una red o en un
conjunto determinado.
D esarro llar
■ DESTREZAS
Dentro del conjunto de contenidos
procedimentales, las destrezas ocupan un
espacio fundam ental. A lgunos autores,
como Coll y Valls, por ejemplo, no son
partidarios de establecer diferencias entre
destrezas o habilidades, técnicas y estra­
tegias, sino de usar el denominador co­
mún de procedim ientos. Sin embargo,
aquí hemos preferido hablar de destrezas
(motrices, mentales. Instrumentales, etc.)
por destacar la importancia que tienen
en el desarrollo de itinerarios geográ­
ficos.
En el C uadro 2 relacionamos el
co njunto de destrezas del área de C o­
nocim iento del M e d io que aparece en
el DCB, recogidas p o r el d o c to r Rico
V e rc h e l, y que c o n s id e ra m o s ig u a l­
mente válidas para la Educación Secun­
daria.

122
Cuadro 2. Destrezas desarrolladas en los itinerarios didácticos

- Saber interpretar planos y mapas.

- Saber interpretar fotografías.
-Técnicas de recogida, archivo, de imágenes, sonidos y materiales Impresos.
- Elaboración e interpretación de gráficos.
- Manejo de instrumentos de observación y medida.
- Elaboración, realización e interpretación de cuestionarios y entrevistas.
- Técnicas para la orientación mediante la utilización de elementos físicos.
- Saber redactar un informe técnico y una monografía sobre un tema estudiado
previamente.
- Técnicas de coleccionismo.
- Rigor en la observación sistemática.
- Saber organizar, participar en el uso del tiempo libre (juegos, competiciones, certámenes).
- Saber montar y desmontar aparatos y máquinas de uso habitual.
- Manejo de los instrumentos usuales audiovisuales y de comunicacióniteléfono, telex, fax,
video, proyector, tomavistas, ordenador.
- Saber usar una guía turística, unos folletos publicitarios.

invitaba a los estudiantes a usar

R e f l e x io n a r s o b r e ideas en lugar de recordarlas
LOS HECHOS (Villar Angulo).

El tema de la reflexión, habiendo sido En esta misma línea Delgado de

importante desde siempre, ha adquirido hoy
un relieve aún mayor. Desde el punto de
vista del profesor, se pide que éste sea
creativo, crítico y reflexivo para mejorar su
enseñanza:
Entendemos por reflexión
el examen de actividades, tanto de
aquellas que están mal, como de
aquellas que están bien. La reflexión
puede darse en cualquier momento
de la actividad didáctica: durante o
después de la planificación, durante
o después de la enseñanza in ­
teractiva (Peters).
Pero la reflexión no afecta sólo al
profesor, sino también a la metodología
didáctica:
Dewey señaló que pen­
sar era en sí mismo hacer pre­
Carvaiho señala
todos saben que una
pregunta inteligente puede cons­
tituir una revelación; la ciencia,
en gran parte, está formada con
las respuestas a tales preguntas.
Finalmente, desde el punto de vista de
la ciencia, el razonamiento y la reflexión
constituyen dos valores y dos elementos
fundamentales en la formación geográfica;
Lacoste señaló que
la Geografía es saber
pensar el espacio
y Maréchal indica que:
pensar el espacio, no es
sólo concebirlo como un simple
espacio concreto, viviente, tangible,
sino también aprehenderlo como -O

guntas. La exigencia crítica de un espacio abstracto, situado más

s
una buena pregunta era la que allá de lo inmediato, de las apa-

123
 riendas de las cosas Es construir por
endma de lo concreto, las estructuras
generales, las interpretaciones
expresadas en términos de interre-
iadones las redes los sistemas
En efecto, todo espacio, en el plano sin­
crónico, posee unas propiedades similares
a otros, unas dependencias y unos ele­
mentos que a veces se modifican más por
factores exógenos que endógenos, una
problemática particular, reflejo de otra igual
a escala universal, etc, y desde el punto de
vista diacrònico, todo espacio es también
producto de una evolución histórica que
modela su presente dejando huellas y
testimonios del pasado.
Con todo lo que estamos exponien­
do no pretendemos otra cosa que demos­
trar la importancia de la reflexión en la ense­
ñanza-aprendizaje de la Geografía y de las
demás Ciencias Sociales. Pero, sobre todo,
nos interesa destacar la importancia trascen­
dental que tiene la reflexión en los trabajos
de campo. ¿Qué mejor forma de pensar el
espacio que la de tenerlo delante? En las sa­
lidas escolares, más importante que la sim­
ple visión de las cosas y la recogida de da­
tos es la reflexión y el debate que surgen en
tomo a lo que se está observando. Este últi­
mo deja de ser abstracto y sin fundamenta-
ción para basarse en hechos y fenómenos
reales que, por sí solos nos sugieren pregun­
tas, nos producen ideas, nos plantean pro­
blemas, etc Además de ello, están las pre­
guntas del profesor y las propias de los
alumnos, que se plantean más que nunca;
pero, al mismo tiempo, también plantean
respuestas, interpretaciones sobre la base de
los datos y de las opiniones personales.
Con todo ello el discurso monopolizador, y
en ocasiones, brillante, del profesor durante
la realización de una visita, hay que darlo
T3
Q por desterrado o dejarlo para los guías turís­
ticos que tampoco lo hacen mal. La misión
124
y el tacto del profesor ha de centrarse en lo
que estamos planteando; es decir, fomentar
la participación y el debate centrados en
aspectos significativos y relevantes de lo que
se está observando.
I F o m en tar valo res
El fomento de valores es una meta
que la Reforma se plantea com o fu n ­
damental, ya sea en la Educación Infantil,
Primaria o Secundaria. El cam bio más
s ig n ific a tiv o al respecto es que han
pasado a formar parte de los contenidos,
con lo que han dejado de ser un puro
voluntarismo del profesor para convertirse
en una o b lig a c ió n y en una m ateria
curricular; pero la mejor forma de fomen­
tar y adquirir valores es con su práctica.
Es en la interacción educativa y en la
interactividad didáctica entre el profesor y
los alumnos o de éstos entre sí, como se
desarrollan los conocim ientos, las des­
trezas, y aún más los valores. Pero ¿dónde
existe más interacción o interactividad; en
el aula o en los trabajos de campo?
Destaquemos sólo algunos de las más
importantes que pueden conseguirse con
las salidas escolares.
En primer lugar, y casi sin planifi­
cación, surge, por si sola, la convivencia
que se inicia con la preparación de la
salida y continúa durante todos y cada
uno de los momentos de desarrollo del
itinerario: en el lugar de encuentro, en el
autocar, en la comida, en las horas de tra­
bajo, en las horas de expansión etc. Esta
convivencia es enormemente enriquece-
dora, entre otras razones porque rompe
con la estructura rígida de la clase y res­
cata el ambiente de confianza y de liber­
tad que debe existir en to d o proceso
educativo. Además, fomenta la solidari­
dad, el compañerismo y la colaboración,
evitando así la marginación y el aisla­
miento de algún alumno o algún grupo y
aprendiendo a com partir cosas y a fo ­
mentar el trabajo en equipo.
Vinculado con lo anterior, el am­
biente de desarroilo individual es igual­
mente positivo. Se adquiere confianza en
sí mismo, se pone en práctica la iniciativa
personal, se aprende a tomar decisiones,
se desarrollan valores estéticos y em o­
cionales, se fomenta la creatividad, etc
Finaimente, en el ámbito geográfico
se aprende a hacer Geografía, a compren­
derla como ciencia, a valorar sus aporta­
ciones, a conservar el medio ambiente, a
respetar costumbres y modos de vida, a
mantener el patrimonio historico-cultural,
etc, y en definitiva, a desarrollar el espíritu
geográfico.
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