PAPDI: Encuentros y trayectorias de un grupo de investigación

Juan Carlos Cabrera Fuentes y
Leticia Pons Bonals (coordinadores)
Configuraciones
narrativas de
grupos y cuerpos
académicos en
el campo de la
investigación
educativa
universidad
TfTuLo: Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la
investigagión educativa
COORDINADORES: Juan Carlos Cabrera y Leticia Pons Bonals
La realización de este libro fue posible gracias a los recursos proporcionados por el
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) al proyecto "Experiencias de
cuerpos académicos consolidados, en consolidación y grupos de investigación en la creación y
recreación de enfoques filosóficos, teóricos y metodológicos sobre educación", inscrito en las
convocatorias 2008 y 2010 de Consolidación de redes temáticas, realizado por la Red
de investigadores y cuerpos académicos en Filosofía, Teoría y Campo de la Educación
(Redica-FTyCE).
Primera edición: febrero de 2013
(1) Juan Carlos Cabrera y Leticia Pons Bonals
(1) De esta edición:

Ediciones Octaedro, S.L.
C/ Bailén, 5 — 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 — Fax: 93 231 18 68
http: www.octaedro.com — octaedro@octaedro.com
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación

de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción
prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-378-1
Depósito legal: B.6.374-2013
Diseño y relización: Editorial Octaedro

Fotografía de la cubierta: Ingimage
Impresión: Impulso Global Solutions
Impreso en España — Printed in Spain

Contenido
Introducción 9
Experiencias de grupos de investigación en la creación
y recreación de conocimientos sobre educación
Leticia Pons Bonals y Juan Carlos Cabrera Fuentes
CUERPOS ACADÉMICOS 29
—y— — Relatos autobiográficos del Cuerpo Académico de Currículo

e Instrucción 31
CACI Pedro José Canto Herrera, Juan Carlos Mijangos Noh,
.
Juanita Rodríguez Pech y Mario Alberto Tejada Loría
Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano:

Historia narrada a diez voces 64
RIYI 1.1.1,111Ib Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano
1.151. le.11/1s,010. 0 ■ 11111,1.
Construyendo una identidad colectiva 67

Juan Carlos Cabrera Fuentes y Elsa María Díaz Ordaz
Castillejos
Interlocución: práctica formativa 89

Nancy Leticia Hernández Reyes y Fernando Lara
Modo de creación-recreación de conocimientos 107

Leticia Pons Bonals y Jesús Abidán Ramos Salas
Trascendencia del cuerpo académico 133

Karla Jeanette Chacón Reynosa, Rosario G. Chávez
Moguel y José Luis Madrigal Frías
7
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN FL CAMPO DE EA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Relatos autobiográficos del Cuerpo Académico en

Consolidación: Estudios en Educación de la Universidad
Veracruzana. Recorridos, encuentros, logros, obstáculos 149
Universidad Vera r mana
Lyle Figueroa de Katra, Marisela Partido Calva, Griselda
Hernández Méndez y Susano Malpica ¡chante
Geoquímica, medio ambiente y educación.

Autobiografía de un cuerpo académico 178
Rita Angulo Villanueva, Elvia Díaz Villaseñor, Oscar Talavera
Mendoza, Alejandro Ramírez Guzmán y José Luis García Díaz
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN 201
Re-viviendo la propia experiencia: Investigando la propia

r1/41
biografía de investigación 203
J. Ignacio Rivas, Pablo Cortés y Karina Frainer (Coords.)
ihswarna dr> Análisis
%tinco de Ditsur,o
e investelpoon
Rocío Arenas, Beatriz Celada, Jorge Fernández de los Ríos,
David Herrera, Analía Leite, Antonia López, Natividad Luque,
M. Jesús Márquez, Claudio Núñez, Daniela Padua, Laura
Pérez, Esther Prados, Fátima Sánchez y J. Antonio Zarco
PAPDI: Encuentros y trayectorias 227

Dulce María Cabrera Hernández (Coord.)
Rosa Nidia Buenfil, Laura Echavarría, José Carbajal,
Ernesto Treviño y Ofelia Piedad Cruz Pineda
Constitución de un grupo de investigación: narrativa del

seminario interinstitucional permanente de educación
comparada (SIPEC) 256
■•■
Sonslar. V ••40penal
Zaira Navarrete Cazales e Ileana Rojas Moreno
PornanerhOs
Ce0~1
A manera de cierre 289

Javier Guerra Ruiz-Esparza
8
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
PAPDI: Encuentros y trayectorias
Dulce María Cabrera Hernández (Coord.)
Rosa Nidia Buenfil

Laura Echavarría
José Carbajal
Ernesto Treviño
Ofelia Piedad Cruz Pineda
Presentación
En este documento presentamos la narrativa sobre la constitución, organi-

zación y desarrollo del grupo de investigación que participa en el Programa
de Análisis Político de Discurso e Investigación (en adelánte PAPDI). A
partir de una solicitud del recuento de su trayectoria, se detonó un con-
junto de diálogos, reencuentros, memorias, reconocimientos, entre otras
acciones, sobre el quehacer y el estar siendo de PAPDI, en el sentido hei-
deggeriano, en los últimos años. En este texto damos cuenta de múltiples
encuentros (actividades académicas, interlocución, publicaciones, etc.), que
han fortalecido los procesos de formación y recreación teórica desde dife-
rentes campos de conocimiento. Además incorporamos información res-
pecto de la trayectoria del programa, íntimamente vinculada con los reco-
rridos académicos de quienes se integran a él, estos recorridos muestran los
proyectos, las perspectivas e intereses temáticos, teóricos y metodológicos
que abrevan del Análisis Político de Discurso (APD).
Previo a la exposición de nuestro acontecer o del recuento de nuestra
trayectoria como PAPDI, presentamos un par de notas de carácter meto-
dológico sobre la narrativa como estrategia de conversación biográfica. La
narrativa es entendida como un relato inconcluso, constituida y entramada
(tejida) por diferentes sentidos. Pensada de esta manera, la narrativa tiene
como cualidad la presencia de la contingencia, sin embargo ésta siempre se
tensiona y eventualmente es dominada por la lógica propia del relato que
persigue la coherencia entre inicio y punto de llegada. Para argumentar es-
tas ideas recurrimos, principalmente, a los aportes de Arfuch (2005), quien
ofrece herramientas para las investigaciones sociales, por ejemplo, la noción
de espacio biográfico y el concepto de valor biográfico, vinculados con el
tópico de la narrativa vivencial. Así, la acción de recuperar y atesorar la
227
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN FDUCATIVA
vivencia de la trayectoria del PAPDI, es quizá lo que hace de nuestra propia

experiencia uno de los significantes que más inciden en la construcción del
espacio biográfico.
Contar la historia, el proceso de constitución y la contingencia del PAP-
DI, es dar vida a esa historia interior como cuerpo colegiado. La confronta-
ción rememorativa entre lo que era y lo que ha llegado a ser, implica como
señala Arfuch, la construcción imaginaria del sí mismo como otro (Arfuch
2005: 47). Así, el relato (narrativa) resulta de una doble divergencia: una
divergencia temporal y una divergencia de identidad. Más allá del nombre
propio, el narrador es otro, diferente de aquel que ha protagonizado lo que
va a narrar (Arfuch 2005: 46). Efectivamente, al relatar nuestra propia vida
como cuerpo colegiado, el narrador es otro diferente al que protagonizó el
evento, pero paradójicamente es el mismo, distanciados por el tiempo.
A través de su narrativa nuestro programa da cuenta de singularida-
des pero también de organizaciones y ordenamientos en torno a puntos de
unión, así se otorga un «valor biográfico que impone un orden a la propia
vida, a la vivencia de por sí fragmentaría y caótica de la identidad, lo que
constituye una de las mayores apuestas del espacio biográfico» (Arfuch,
2005: 47). Es importante destacar que el concepto de valor biográfico es
el que nos permite pensar los procesos de subjetivación involucrados en
las formas narrativas (Arfuch, 2005: 60). La cuestión de la identidad y el
proceso que subyace a la subjetivación del cuerpo colegiado denominado
PAPDI es un tema sugerente, y aunque no es un eje de discusión central
al interior de este trabajo, volveremos posteriormente en la sección sobre
Perspectiva intelectual.
En suma el espacio biográfico busca proponer relaciones, en presencia y
en ausencia, relaciones ni necesarias, ni jerárquicas pero que adquieren su
sentido precisamente en un espacio/temporización, en una simultaneidad
de ocurrencias que por eso mismo pueden transformarse en sintomáticas
y ser susceptibles de articulación. La composición del espacio biográfico
incorpora la narrativa vivencial, en una trama de interacciones, hibridacio-
nes, préstamos y contaminaciones culturales (Arfuch, 2005: 49, 53). [En)
«la conceptualización del espacio biográfico se articulan el momento y la
totalidad, la búsqueda de identidad e identificación, la paradoja de la pér-
dida que conlleva la restauración, la lógica compensatoria de la falta, la
investidura del valor biográfico (Arfuch, 2005: 60). Al interior de la vida
del PAPDI, por ejemplo, la trama o construcción de relaciones se articula 1
a través de los seminarios de formación; los encuentros de discusión con
otros colegas a nivel nacional e internacional; los trabajos de publicación,
mediante los espacios de celebración, de solidaridad y de diversión, entre
otras acciones.
228
Para concluir esta nota del porqué elegimos la narrativa y en qué senti-
o, argüimos dos aspectos: por un lado, la noción de espacio biográfico se
orna un horizonte de inteligibilidad a través del cual se puede aprehender
vivencia del sujeto, es decir, tejer la propia vida del sujeto (narración vi-
encial);' por otro, el uso de la narrativa orienta el estudio teórico sobre la
dentidad e identificación, y los procesos de subjetivación que se tejen al
nterior de los cuerpos colegiados.
En este ejercicio exponemos diferentes aspectos que dibujan contornos
e PAPDI, relieves, texturas, en este sentido el documento contiene infor-
mación sobre la constitución del programa, una historia breve de este pro-
ecto académico, los obstáculos y los retos; los integrantes y las actividades
ealizados, nuestra perspectiva intelectual; la interlocución, la generación
le conocimientos; las prácticas de formación en investigación, la relevancia
l el PAPDI y finalmente, cierres y aperturas.
onstitución de PAPDI 2
n enero de 1995 iniciamos una actividad que puede considerarse antece-

ente de PAPDI, los Encuentros de Tesantes en APD, que si bien no invo-
ucraba todas las actividades de nuestro programa actual, sí permitió un
rabajo de suma importancia para el mejor desarrollo de las investigaciones
de los estudiantes de posgrado. Desde ese entonces nos pareció importante
la interlocución entre estudiantes de maestría y doctorado del Cinvestav
y la UNAM, de personas desarrollando investigaciones de temas diferen-
tes aunque cercanos al APD. La diversidad en experiencias, concepciones
curriculares y culturas institucionales, profesiones de procedencia y am-
bientes culturales ha resultado de utilidad para los participantes. De los
20 estudiantes que integraron estos encuentros casi 80 por ciento concluyó
sus tesis exitosamente, han sido merecedores de becas de Conacyt, Tel-
etex, Kellogg, OEA, UNAM, entre otras, y se han incorporado a la vida
académica con publicaciones, docencia y ponencias en congresos; algunos
de ellos ya pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Los
Encuentros de Tesantes se mantuvieron por siete arios ininterrumpidos y se
realizaron más de 47 sesiones.
De manera paralela a los Encuentros de Tesantes, también en 1995 se
fundó el Seminario Permanente I nterinstitucional de Profundización en
Análisis Político de Discurso (PAPDSEM), que cambió su denominación
desde 2000 a Seminario de Análisis de Discurso y Educación (SADE en
adelante), y reunió en torno a intereses comunes, a investigadores de la
UNAM y el Cinvestav, algunos con trayectorias propias consolidadas y
proyectos personales o colectivos de investigación y otros que iniciaban
229
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN El CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
su formación como investigadores (especialmente estudiantes de maes-

tría y doctorado). Entre 1995 y 1997 se realizaron intercambios por es-
tancias académicas y se contó con invitados especiales, tanto mexicanos
como extranjeros (procedentes de países como Argentina, Inglaterra y
Dinamarca). En coedición con Plaza y Valdés, se publicó un libro que
reúne escritos inéditos en español, de autores fundamentales para la lí-
nea de investigación y otros dos (uno 2003 y 2006) con investigaciones
de integrantes del seminario; además la serie Cuadernos DeConstrucción
Conceptual en Educación, con ocho títulos publicados (aunque SADE
formalmente concluyó en 2002, hay continuidad en la línea de publica-
ciones), este grupo tuvo una duración de 8 años de actividades ininte-
rrumpidas.
Estos antecedentes de PAPDI tienen como denominador común las
prácticas de producción de conocimientos, el intercambio académico y la
vinculación interinstitucional que ha fortalecido la formación teórico-con-
ceptual de los investigadores.
Algunas políticas contemporáneas están viendo con buenos ojos este
tipo de acciones conjuntas y parece ser que puede convertirse en una ten-
dencia el que haya intercambios más normalizados entre programas de pos-
grado de diversas instituciones mexicanas, siempre y cuando, desde luego,
se garantice una equivalencia en la calidad del curso, seminario, o activi-
dad de formación de la que se trate. En este sentido, es fundamental estar
alerta de las ofertas de posgrado mexicanos y extranjeros que no alcanzan
los parámetros de calidad internacional o nacionalmente estipulados y que
lamentablemente sorprenden a estudiantes que auténticamente buscan me-
jorar su formación. Es un interés de nuestro programa que cada vez se re-
conozca con mayor nivel de formalidad la dimensión interinstitucional que
de facto hemos venido desarrollando desde 1995 pues ha sido benéfica para
los estudiantes de diferentes posgrados que actualmente forman parte del
Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). 3
Participantes de SADE
Huellas y herencias: historia de un proyecto académico
• El programa, como ya lo hemos mencionado, tiene antecedentes

académicos en los Encuentros de Tesantes y en el SADE, ambos fun-
dados en 1995, de los cuales recuperaron las orientaciones, los ob-
jetivos y las actividades constitutivas: de los Encuentros de Tesantes4
retomamos la tarea formativa y de discusión de las investigaciones
en proceso (particularmente de ambos posgrados), del SADE recu-
230
peramos los seminarios de discusión teórica y analítica, las políticas

de publicación y la organización de encuentros académicos.
Iniciamos el PAPDI en enero de 2003 y nuestro objetivo general
consistió en fortalecer la formación y la investigación desde la pers-
pectiva del APD; así como el intercambio con otras formas de inves-
tigar. Para ello hemos contado con la participación de integrantes re-
gulares, en su mayoría egresados o estudiantes activos de programas
de posgrado en pedagogía o en investigación educativa, en las insti-
tuciones ya mencionadas, aunque no exclusivamente. Asimismo, nos
hemos nutrido con la colaboración generosa y desinteresada de ex-
pertos académicos nacionales e internacionales.' Nuestra formación
profesional como integrantes del programa incluye áreas como so-
ciología, pedagogía, comunicación, historia y otras ciencias sociales,
aunque también en escasas ocasiones de las ciencias exactas. Si bien
como PAPDI conservamos huellas o herencias, diría Derrida, de los
grupos anteriores, es conveniente también señalar la transición aca-
démica, los cambios de énfasis y composición de los integrantes. Los
Encuentros de Tesantes convocaban a estudiantes para su acompaña-
miento en la elaboración de tesis de posgrado desde la perspectiva
de APD que algunos estaban conociendo; en tanto que de forma
paralela, SADE convocaba a interesados en conocer y profundizar
en la perspectiva mencionada, principalmente investigadores y aca-
démicos ya consolidados en otras perspectivas, algunos de los cuales
estaban concluyendo sus doctorados, 6 aunque también participaban
algunos estudiantes de maestría. Por su parte PAPDI emerge como
un espacio tanto para consolidar y fortalecer la perspectiva analíti-
ca generando conocimiento vía tesis o investigaciones, como para la
formación y difusión del conocimiento producido desde esta forma
de hacer investigación.
Se hace camino al andar: obstáculos y retos
La trayectoria de PAPDI ha involucrado enfrentar inconvenientes

y asumir sus consecuencias.' Uno de los principales obstáculos que
hemos enfrentado ha sido la falta de financiamiento para las diver-
sas actividades que realizamos, si bien hemos recibido el apoyo del
Cinvestav y la UNAM para nuestras actividades regulares (recono-
cimiento académico, espacios para sesiones de seminario y encuen-
tros anuales; diseño de carteles, trípticos y propaganda, entre otras
cosas), la mayoría de las veces, hemos recurrido a cuotas de los inte-
grantes para la publicación de nuestra serie y otros gastos derivados
231
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN El. CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
de presentaciones en congresos y demás. Cabe mencionar que esta

condición no sólo ha sido un obstáculo, sino también nos ha per-
mitido la libertad de decidir cómo hacemos las cosas. Sin embargo,
llegó el momento en el que decidimos colectivamente afrontar esta
dificultad de otra forma y en 2009 solicitamos apoyo de Conacyt
mediante un proyecto.
• Otra dificultad ha sido la cantidad y complejidad creciente de las
actividades que realizamos en paralelo a nuestras actividades labo-
rales y de formación (de quienes están en su doctorado), en algunos
momentos éstas nos ha rebasado produciendo descuidos y tensiones
que muestran las diferentes visiones y posiciones en relación con el
trabajo de grupo. Sin producirse un quiebre fundacional, sí nos ha
conducido a reconsiderar objetivos, niveles de exigencia y posibili-
dades efectivas mediante la revisión de nuestra breve historia: los
programas, las evaluaciones anuales, etcétera. Hemos afrontado esto
como retos a nuestra permanencia por una parte, mediante reaco-
modos y ajustes que se realizan a la periodicidad y forma en que nos
reunimos (cada cuándo, cuánto tiempo, y realizando sesiones ex-
traordinarias), buscando contar con la presencia de la mayoría. 8 Por
la otra, estas tensiones también se han superado por el interés y el
vínculo por la analítica, así como por los lazos afectivos que hemos
construido a lo largo del tiempo. La mayoría de quienes por diversas
razones ya no están en el PAPDI, han subrayado algunos puntos en
común como el uso de las herramientas teóricas y otros rasgos de la
práctica investigativa y de formación («el sello de la casa»), además
mantienen las relaciones académicas, profesionales y personales. En
este sentido, la «migración» de colegas muestra la consolidación de 1.
pespectiva desde otras «latitudes» . 9
Habitantes del planeta PAPDP
Actualmente los miembros del PAPDI nos desempeñamos como inves-

tigadores, profesores de los grupos académicos antecesores y estudiantes
de diferentes programas de maestría y doctorado de diversas instituciones
nacionales e internacionales como: la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados
(Cinvestav), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, sedes Ajusco, Pue-
bla e Hidalgo), la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México (UACM), el Centro Interdisciplinario
de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET sede Que-
rétaro), la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), la Universidad
232
Iberoamericana de Baja California (UIBC), la Universidad Veracruzana

(UV), la Universidad Pedagógica Veracruzana (UPV) y la Universidad Na-
cional de Córdoba, Argentina.
Hasta ahora PAPDI se ha constituido como un espacio de encuen-
tro entre varios estudiantes de maestría y doctorado procedentes de las
instituciones de educación superior mencionadas en el párrafo anterior,
también contamos con la participación de egresados de licenciatura y con
profesores-investigadores adscritos a varias universidades y centros de in-
vestigación nacionales e internacionales. Desde la creación del programa
Rosa Nidia Buenfil, adscrita al DIE-Cinvestav, es la Coordinadora general
(y actualmente coordina el libro IV de la colección Investigación social y
análisis político de discurso)» A continuación se mencionan los nombres
de los integrantes de PAPDI, el grado académico con que cuentan actual-
mente, el periodo en el que asistieron al programa de manera regular, sus
instituciones de adscripción y las funciones que actualmente realizan en el
programa.
Integrantes del programa que son estudiantes o egresados del la maes-
tría y/o doctorado en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educati-
vas del DIE-Cinvestav:
• Mtra. Dolores Ávalos (2004-2010). Estudiante de doctorado y coor-

dinadora del libro III. Adscrita a la SEP-DGENAM.
• Mtro. José Carbajal (2003-2010). Estudiante de doctorado y coordi-
nador del blog. Adscrito a la SEP.
• Mtra. Mariana Castro (2003-2005).
• Dra. Silvia Fuentes (2003-2005). Adscrita a la UPN-Ajusco.
• Mtra. Mónica García (2010). Estudiante de doctorado.
• Mtra. Irán Guerrero (2004-2006). Estudiante de doctorado.
• Dra. Hortensia Hickman (2003-2004). Adscrita a la UNAM.
• Dr. Octavio Juárez (2003-2010). Adscrito a la UPN-Hidalgo.
• Mtro. Abelardo León (2004-2006) Adscrito a la Universidad de Te-
muco, Chile.
• Mtra. Arcelia López (2003-2005, 2008-2010). Estudiante de doc-
torado.
• Mtra. Itzel López (2007-2010). Estudiante de doctorado.
• Dr. Alexis López (2003-2004). Actualmente es rector de la Universi-
dad Politécnica del Estado de Guerrero.
• Lic. Irving Loyola (2009-2010). Estudiante de maestría en el DIE-
Cinvestav.
233
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DF LA INVESTIGACION EDUCATIVA
• Mtra. Rosario Maríñez (2005-2010). Estudiante de doctorado. Ads-

crita a la Universidad Iberoamericana de Baja California y coordina-
dora del libro I.
• Mtra. Zaira Navarrete (2004-2010). Estudiante de doctorado y
coordinadora del libro IV. Adscrita a la UV.
• Dra. Mercedes Ruíz (2003-2005). Adscrita actualmente a la Univer-
sidad Autónoma Iberoamericana.
• Dr. Daniel Saur (2003-2010). Investigador de la Universidad Nacio-
nal de Córdoba, Arg.
• Mtro. Ernesto Treviño (2007-2010). Estudiante de doctorado y
coordinador del blog. Adscrito a UPV
Integrantes de PAPDI estudiantes y egresados del doctorado en Pedago-

gía de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) UNAM.
• Mtra. Dulce María Cabrera (2006-2010). Candidata a doctora.

• Mtro. Eleazar Correa (2009). Estudiante de doctorado.
• Dra. Ofelia Piedad Cruz Pineda (2004-2010). Adscrita a la UPN-
Puebla y coordinadora del libro II.
• Mtra. Laura Echavarría (2004-2010). Estudiante de doctorado,
coordinadora del libro II y apoyo logístico.
• Mtra. Magda Morales (2008-2010). Estudiante de doctorado.
• Dra. Pilar Padierna (2004-2010). Adscrita a la Universidad Autóno- "'
ma de la Ciudad de México y coordinadora del libro I.
• Dr. Sebatián Plá (2008-2009). Adscrito al Colegio Madrid.
• Mtra. Beatriz Ramírez (2006-2010). Candidata a doctora.
• Dra. Reinalda Soriano (2006-2010). Adscrita a CIIDET y coordil
dora del libro III.
• Asistentes y colaboradores de otras instituciones:
• C. César Hernández (2008-2010). Pasante de Licenciatura en la UPN.
• Mtra. Leonor González (2010). Estudiante de doctorado en el Cen-
tro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de
Morelos.
• Lic. Esther Jiménez (2004-2006). Colaboradora y personal adininis
trativo del DIE-Cinvestav.
• Dra. Olga Maya (2010). Adscrita a la SEP.
• Mtra. María Joaquina Sánchez (2009-2010). Estudiante de doctora-
do de la Universidad Autónoma Chapingo.
• Mtro. Marco Iván Vallejo (2006-2009). Adscrito a la UPN-Jalisco.
Por otra parte, es importante mencionar que José Carbajal, Ofelia Pie-
dad Cruz Pineda, Arcelia López y Daniel Saur no sólo han sido miembros
234
de PAPDI desde su creación, sino que también fueron integrantes de los

Encuentros de Tesantes y/o de SADE; y sus experiencias en ambos grupos
han contribuido en los procesos formativos de los nuevos integrantes y en
la consolidación del programa, entre otras aportaciones. 12
PAPDI en FFyL-UNAM
Nuestro estar siendo PAPDI, tareas y actividades compartidas
En PAPDI tenemos como tareas principales: la investigación, la difusión

y la formación de investigadores. Por ello las actividades, la orientación y
las finalidades académicas del Programa consisten en la formación e inves-
tigación a partir de varios planos: los proyectos en curso de los integrantes
del PAPDI; el intercambio con académicos que trabajan desde APD y con
expertos de otras perspectivas teóricas pero con los temas que se desarro-
llan en las investigaciones de los integrantes del programa (generalmente
invitados nacionales e internacionales). La difusión, involucra actividades
como organización y realización del Encuentro anual de PAPDI, presenta-
ciones de libros, participación selectiva en la organización de otros eventos,
publicaciones, difusión y comunicación electrónica a través del blog.
Las prácticas de formación se concretizan además en un seminario per-
manente donde discutimos propuestas teóricas y también productos de in-
vestigación, mediante la presentación de avances de tesis de los integrantes
y la invitación a académicos de prestigio. En los siete años de trabajo cum-
plidos hemos leído y discutido los autores que se mencionan a continua-
ción en orden alfabético: Leonor Arfuch, Atilio Borón, Rosa Nidia Buen-
fil, Judith Butler, Joan Copjec, Gilles Deleuze, Jacques Derrida, Hubert
Dreyfus, Michel Foucault, Norman Geras, Félix Guattari, Stuart Hall,
Michael Hardt, Eric Hobsbawn, David Howarth, Ernesto Laclau, Oli-
ver Marchart, Óscar Martiarena, Chantal Mouffe, Antonio Negri, Aletta
Norval, Thomas S. Popkewitz, Paul Rabinow, Paul Ricoeur, Daniel Saur,
Yannis Stavrakakis, Leo Strauss, Oscar Terán, Jacob Torfing, Gianni Vat-
timo, Stephen Ball, Hayden White, entre otros. 13 En el seminario también
realizamos de manera indirecta otras actividades formativas y académicas
extracurriculares (cómo se organiza un evento académico, qué momentos
involucra una publicación, que criterios de calidad son reconocidos por la
comunidad académica, etc.).
Los encuentros anuales en los que participamos son un espacio de di-
fusión e intercambio donde se someten a discusión nuestros avances con
comentaristas externos (especialistas y expertos reconocidos, de otras ins-
tituciones); además son una de las fuentes principales para la organización
235
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DI EA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
y coordinación del programa editorial, las publicaciones son dictaminadas

por especialistas invitados y mediante el sistema de peer review (revisión de
pares) en la modalidad de «doble ciego».
En los últimos años publicamos la colección: Investigación social y aná-
lisis político de discurso hasta ahora ha sido editada por PAPDI y por la casa
editorial Juan Pablos. El primer título Educación y comunicación (2007)
fue coordinado por Pilar Padierna y Rosario Maríñez. El segundo, Análisis
Político de Discurso: Herramientas teóricas e investigación fue publicado en
2008 con la coordinación de Ofelia Piedad Cruz Pineda y Laura Echava-
rría. En 2010, se publicó el tercero Dispositivos intelectuales en la investi-
gación social bajo la coordinación de Dolores Ávalos y Reinalda Soriano.
Actualmente se encuentra en proceso de edición el cuarto libro Discursos
educativos, identidades y formación profesional, coordinado por Rosa Nidia
Buenfil y Zaira Navarrete.
En los siguientes puntos se señalan algunas actividades académicas que
efectuamos en el programa en el periodo 2006-2010:
• En 2006 PAPDI celebró el I Encuentro de Análisis Político de Discur-

so. Diálogos Interinstitucionales los días 16 y 17 de febrero en las ins-
talaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, coordi-
nado por Pilar Padierna y Rosario Maríñez.
• En el mes de noviembre de 2007, se realizó II Encuentro en el marco
del Simposio Análisis Político de Discurso: Usos y variaciones en la
Investigación Educativa y las Herramientas teóricas y el Objeto de Es-
tudio. La organización del simposio estuvo a cargo de Octavio Juá-
rez, José Carbajal, Ofelia Piedad Cruz Pineda y Laura Echavarría;
en el marco del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa
(CNIE) con sede en la ciudad de Mérida Yucatán.
• El III Encuentro PAPDI: Dispositivos Intelectuales para la Investiga-
ción Social se efectuó los días 12, 13 y 14 de noviembre de 2008,
en el Auditorio «José María Vigil» ubicado en el Edificio de la Uni-
dad Bibliográfica, en la Zona Cultural de Ciudad Universitaria de la
Universidad Nacional Autónoma de México bajo la coordinación de
Dolores Ávalos y Reinalda Soriano.
• El IV Encuentro Discursos Educativos, Identidades y Formación Pro-
fesional tuvo como sede el Salón de Actos de la Facultad de Filosofía
y Letras de la UNAM durante los días 28, 29 y 30 de octubre de
2009, en la Ciudad de México. La coordinación del encuentro estu-
vo a cargo de Laura Echavarría y Zaira Navarrete.
236
Enseguida se mencionan varios eventos de carácter interinstitucional o

de cooperación académica realizados durante los últimos años:
En febrero de 2008, se desarrolló el II Encuentro Internacional Gi-

ros Teóricos. Diálogos y debates, organizado por diversas institu-
ciones académicas nacionales e internacionales. Participaron como
ponentes los siguientes integrantes de PAPDI: Rosa Nidia Buenfil
Burgos (Coordinadora General del II Encuentro Internacional de
Giros Teóricos), María del Rosario Maríñez, María del Pilar Padier-
na, Ofelia Piedad Cruz Pineda, Laura Echavarría, Ernesto Treviño
Ronzón y Daniel Saur.
• En el transcurso del ario 2008 se realizaron presentaciones de li-
bros en las ciudades de Xalapa y Puebla, coordinadas por diferentes
miembros del programa.
Entre los días 15 y 24 de mayo de 2009 se celebró la 27 feria del li-
bro de Tijuana, en este marco, el sábado 23 se presentaron los libros
Comunicación y educación e Investigación social. La presentación
corrió a cargo de Rosario Maríñez, integrante de PAPDI, con los
comentarios de Carmen García.
En Agosto de 2009 se llevó a cabo el evento Espacios De La Demo-
cracia. Democracias Del Espacio en el Aula Magna de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México,
esta participación del nodo México de la Web Spaces of Democracy
and the Democracy of Spaces," que ,se inició en 2006 en el Reino
Unido, culminó en el mes de noviembre con la conferencia «¿Cuál
democracia para un mundo multipolar agonístico?», impartida por
Chantal Mouffe, reconocida especialista internacional en temas de
filosofía y teoría política; en esta ocasión las actividades se efectua-
ron en el Auditorio de la Coordinación de Humanidades-UNAM,
Edificio de la Coordinación de Humanidades, Circuito Mtro. Ma-
rio de la Cueva, Zona Cultural de la UNAM. En el Comité Orga-
nizador participaron, como miembros de PAPDI, Pilar Padierna y
Rosa Nidia Buenfil.
En el marco del X Congreso Nacional de Investigación Educativa, el
día 23 de septiembre de 2009 en Boca del Río, Veracruz, se realizó
la presentación del libro Investigación Social Herramientas teóricas
y Análisis Político de Discurso, coordinada por Ofelia Piedad Cruz
Pineda, en esta actividad participó Dolores Ávalos como moderadora
y las comentaristas fueron Marcela González y Dulce María Cabrera.
En el mes de mayo de 2010, se realizó la presentación de la colección
Investigación Social y Análisis Político de Discurso, el marco de las
237
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DI GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DE I A INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
«Jornadas académicas del 56 aniversario de la Facultad de Pedago-

gía de la Universidad Veracruzana». La presentación tuvo lugar en
instalaciones de la Unidad de Humanidades del campus Xalapa y
participaron en ella María del Pilar Padierna, Ofelia Cruz y Zaira
Navarrete.
Otro elemento relevante ha sido la comunicación electrónica a través

del blog. Esta iniciativa surgió al interior de PAPDI y se cristalizó con el
esfuerzo de José Carbajal Romero empleando los apoyos e infraestructura
disponibles en el DIE sede sur, desde el año 2006 hasta 2008. En http://
papdi.blogspot.com se proporciona información sobre el programa, miem-
bros y actividades académicas vinculadas a APD y se encuentra desde 2009
bajo la administración de Ernesto Treviño R., y con la colaboración de
César Hernández.
Perspectiva intelectual 3
La propuesta teórica y de investigación que denominamos APD es conoci-

da en otras latitudes como Discourse theory and political analysis y su antece-
dente se ubica en los finales de la década de los años setenta en la Universi-
dad de Essex con el programa de posgrado en Ideology and discourse analysis
que Ernesto Laclau dirigió durante veinte años. A lo largo de unos 25 años
dicho programa alcanzó reconocimiento en diversos países por lo que fik
creciendo y diversificándose. Como señala Torfing (1998), no se trata de un
método ni de una teoría, sino de una analítica, una forma de investigación
que involucra diversas aportaciones teóricas, posicionamientos ontológicos
y epistémicos, lógicas de razonamiento específicas y técnicas de investiga-
ción, dispositivos analíticos e interpretativos.
Esta articulación es, como toda forma de intelección de la realidad, una
caja de herramientas combinada, heterogénea, híbrida, ecléctica. No recla-
ma pureza de ninguna especie y con integridad reconoce y asume la diver-
sidad de fuentes disciplinarias de las que abreva: filosofía política, lingüís-
tica y semiología, psicoanálisis. Lo que resulta delicado y complejo en este
sentido, es la vigilancia epistemológica desplegada para evitar la incompa-
tibilidad de los insumos teóricos, analíticos e interpretativos que combina,
por ejemplo: la deconstrucción derrideana y el postmarxismo, la analítica
foucaultiana y aportes semiológicos, algunas contribuciones de la pragmá-
tica wittgensteiniana y su enemiga histórica: la lingüística postestructura-
lista. Cabe destacar, en este sentido, que un posicionamiento ontológico
que opera en la vigilancia epistemológica autoexigida, es la crítica a las di-
versas versiones del esencialismo (racionalista, empiricista, economicista, o
238
j. de cualquier índole). Lo anterior tiene implicaciones cruciales en la formu-

lación de preguntas de investigación, delimitación del referente empírico
y elección del referente teórico (conceptual, lógico y de posicionamientos
diversos) en la construcción del objeto de estudio, la selección del corpus,
de las técnicas de análisis y los principios de interpretación.
Posicionamientos
El APD participa, en este sentido, de los debates contemporáneos en torno

a las grandes ilusiones de la Ilustración, pone en tela de juicio su confianza
irrestricta en los poderes de «la» razón, «la» historia, «el» sujeto, y los demás
grandes puntales de la edificación del Iluminismo; y, sin pretender la supe-
ración de la modernidad, o el abandono de los metarrelatos o la también
ilusión de «estar fuera» de la modernidad, sí se plantea erosionar su pre-
sunción de certeza indiscutible, cuestionar su soberbia de los universales a
priori, debilitar sus pretensiones de la objetividad definitiva, quebrantar su
ingenuidad teleológica, ridiculizar su ostentación ontológica. Por ello esta
perspectiva asume su carácter situado, reconoce que las interpretaciones
que de ella derivan no son la verdad universal sino un conocimiento válido
en un contexto específico, ante ciertas preguntas y en relación con ciertas
fuentes de información y procedimientos analíticos e interpretativos. Por
ello, tales interpretaciones son siempre discutibles, como las de todos, in-
cluidos las de aquéllos que todavía creen que sus interpretaciones son las
verdaderas y definitivas.
El APD se hace cargo de la asociación tan negativa que el significante
discurso trae a la mente en forma mecánica. No desconoce la gran diversi-
dad de conceptos triviales que son evocados por este término' pero sí toma
distancia de ellos y en cambio se apoya en nociones básicas como signo,
significante y valor tomados en préstamo de Saussure (1959) y considerando
la crítica de Derrida, (1987); y nociones como semejanzas de familia, juego
de lenguaje y uso recuperados de Wittgenstein (1953). Al retomar de ambas
tradiciones el carácter no positivo del lenguaje (i.e. su relacionalidad) y la
posibilidad de expandir sus conceptos clave y sus lógicas sobre los procedi-
mientos del lenguaje a otros campos de las relaciones sociales, se constru-
ye un concepto distinto de discurso. Este implica conjuntos significativos
lingüísticos y extralingüísticos cuyo sentido se construye en las relaciones
(diferencia, equivalencia, antagonismo, oposición, etcétera) que entabla
con otros discursos. Discurso es entonces conceptualizado como una «to-
talidad» significativa nunca definitivamente fija, completa ni suturada sino
siempre expuesta a la dislocación efecto de la acción de la exterioridad (e.g.
otros discursos o lo ininteligible, cf. Laclau 1987, 1990, 1996). El discurso
239
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DE I A INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
es condición de comunicación de sentido socialmente compartido y accesi-

ble, es construcción social de la realidad, y es accesible por su relación con
otros discursos, mediante el análisis de sus usos.
Una concepción como la anterior tiene numerosas consecuencias onto-
lógicas y epistemológicas de interés para la investigación. La primera con-
siste en que el discurso no se opone a la realidad, particularmente coin-
cidimos con la fenomenología en que la realidad no es una materialidad
extrasocial sino una articulación significativa de materialidad e idealidad,
es decir que involucra ambos planos en una relación significante y social-
mente compartida."
La segunda consiste en que la realidad es construida discursivamente.
Por una parte, lo anterior implica que el discurso ni es irreal ni se opone
a la realidad (cf., uso coloquial) sino que forma parte de ella y además, la
constituye como objeto definible, pensable y compartible, es decir, como
objeto inteligible. En este sentido se reconoce que la realidad de los obje-
tos no es una proyección de su existencia empírica sino una construcción
social (i.e. implica un componente subjetivo constructivo, no meramente
contemplativo).
La tercera consecuencia es que el carácter discursivo de los objetos no
niega, en forma alguna, la existencia de su empiricidad; lo que resalta es
que la posibilidad de definir, diferenciar, identificar tal existencia, etc., está
dada por el lenguaje (del tipo que éste sea) y difícilmente puede ser pensada
en los términos que interesa a las ciencias sociales, al margen de toda con-
figuración significativa.
La cuarta consecuencia que destaca también es que la distinción u opo-
sición lingüístico/extralingüístico resulta no sólo insuficiente sino además
irrelevante desde la perspectiva del análisis de la realidad como acto u obje-
to social (i.e. significativo). El carácter significativo de un objeto o práctica
tiene prioridad conceptualmente a su soporte material.
La quinta derivación alude a que en el APD podemos entender que es
el discurso el que constituye las posiciones del sujeto y no es el individuo
quien origina al discurso. Una sexta consecuencia alude a la oposición entre
pensamiento y discurso. Si por pensamiento no entendemos una secuencia
desordenada e indistinta de percepciones y sensaciones, sino un grado ma-
yor o menor de abstracción, clasificación y posibilidad de representación
de las percepciones, sensaciones y emociones, entonces la oposición entre
pensamiento y lenguaje se ve puesta en cuestión ya que la capacidad es-
tructurante del pensamiento y el lenguaje opera en términos semejantes.
La metafísica cuestión de: ¿qué fue primero el lenguaje o el pensamiento?
aporta pobres recursos para entender la dinámica de la capacidad huma-
na de organización social. Lo que importa mucho es cómo esta capad-
240
dad es lo que nos permite actuar socialmente, llegar a acuerdos, establecer

convenciones e incluso nos permite diferir y luchar. Esta posibilidad de
diferenciar, identificar, clasificar, construir principios de generalización y
abstraer rasgos generalizables, etc., es un principio estructurante tanto del
pensamiento como del lenguaje. Incluso elementos que escapan al ordena-
miento consciente presentan estructuras del lenguaje, y aún lo insólito que
escapa al lenguaje sólo puede ser incorporado a la vida social (i.e. signifi-
cativamente) si es apresado discursivamente. Por último, es evidente que el
pensamiento más elaborado, al margen del lenguaje —si esto fuese posible—
sería totalmente intrascendente. Contrario a lo que algunas tradiciones han
sostenido, el lenguaje no es vehículo del pensamiento sino su condición de
posibilidad.
Lo anteriormente expuesto nos permite plantear un cuestionamiento a
las oposiciones tradicionales, frecuentes tanto en el uso coloquial como en
ciertos usos académicos de la categoría discurso (usos filosóficos, políticos,
sociológicos y pedagógicos), oposiciones entre discurso y realidad, discurso
y pensamiento, discurso y práctica o discurso y verdad pueden ser enton-
ces descartadas para efectos de esta perspectiva. Heidegger nos enseñó con
su noción de Dasein que no hay ser donde no se imbrican existencia y ser
(la célebre distinción óntico-ontológico) y éste último, decía, habita en el
lenguaje (Heidegger, 1989). Mutatis mutandis, no hay objetos ni realidad
—sólo existencia indistinta— al margen del discurso, de alguna forma de sig-
nificación socialmente compartida. Tampoco hay discurso fuera de la reali-
dad: el lenguaje privado o el del psicótico son casos extremos que al no ser
inteligibles difícilmente pueden ser considerados discurso. El pensamiento
y el lenguaje operan de acuerdo a las mismas posibilidades estructurantes:
no hay lenguaje al margen del pensamiento ni pensamiento al margen del
lenguaje. La oposición entre discurso y acción es irrelevante en la medida
en que la acción para ser tal se ubica dentro de un marco que le da sentido
y este corresponde a alguna configuración discursiva. Aun si discurso fuese
limitado a su soporte lingüístico, la distinción lingüístico/extralingüístico
seguiría siendo secundaria en la medida en que ambos para ser socialmente
inteligibles están inscritos en alguna constelación significativa.
En el campo educativo, el APD ha asumido como propia la tarea de
desedimentar los conceptos tradicionales de educación que la reducen a la
enseñanza y el aprendizaje en el ámbito del sistema escolar, y la tarea de
reactivar la multiplicidad de contenidos, estrategias, agentes, espacios so-
ciales y dispositivos mediante los cuales los sujetos se forman, se incorporan
a su mundo cultural, se inscriben en el orden simbólico e interactúan con
los demás. Parece que el olvido reina en el campo de la pedagogía, las cien-
cias de la educación y la investigación educativa. Da la impresión de que
•• .... ••••
241
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN El CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
nadie recuerda que antes de que las escuelas existieran, sí había educación
y prácticas educativas diversas y que el advenimiento del sistema escolar no
eliminó tales formas educativas. Ese olvido hace recordar a aquellos que al
no ver el oxígeno aseguran que no existe. Pareciera que los escritos de auto-
res de la talla de John Dewey (1978), Antonio Gramsci (1985), Paulo Freire
(1985), o los más actuales como Jaume Trilla (1985), Lave y Wenger (1991),
y los que desde otras disciplinas aportan al campo educativo como Stuart
Hall (2000), no hubiesen sido suficientemente explícitos al mostrar que lo
educativo es un registro analítico que permite hacer inteligibles las acciones
formativas en cualquiera de sus circunstancias, que las prácticas educativas
carecen de una esencia en su tema, espacio y tiempo de ocurrencia, agentes
que intervienen, y contenidos que movilizan. Investigaciones recientes en
las que se despliegan las diversas formas en las que los sujetos se forman
en nuestras sociedades contemporáneas (Hernández Zamora [1994], Ruiz
Muñoz [2005], Carbajal Romero [2001], Padierna [2008] entre otros) pa-
recen no hacer mella todavía en un campo en el que siguen siendo mayoría
quienes reiteran hasta el cansancio que la educación ocurre en la escuela.
Sin menoscabo alguno de la centralidad que la escuela ha adquirido
como agente educativo, sigue siendo necesario reiterar que la educación en
sus diversas figuras a lo largo de la historia, al menos ha mantenido el co-
metido de formar a los sujetos, las identidades sociales de cada época; y
lo ha hecho, de acuerdo con los historiadores, a partir del despliegue de
numerosos recursos:
• Formas (asociación, memorización, repetición, reforzadores posi-

tivos y negativos, emulación, imaginación, experimentación, entre
muchas otras).
• Contenidos (religiosos, académicos, laborales, sociales, políticos, de
la cultura cotidiana, de sobrevivencia, artísticos, emocionales, co-
municacionales, etcétera).
• Dispositivos (acompañamiento, preceptoría individual o familiar,
aprendizaje artesanal, tutoría, grupos de pares, escuelas de diversos
niveles, inter alía).
• Estrategias (su diseño a cargo de las familias, de los gremios, de los
particulares, diseñadas como políticas institucionales, como políti-
cas públicas, entre las más frecuentes) y
• Diversas agencias (la familia, las agrupaciones religiosas, las orga-
nizaciones deportivas, los sindicatos y partidos políticos, los movi-
mientos sociales, las instituciones laborales, entre otras).
242
No está de más recordar que entre estas formas, contenidos, dispositi-

vos, estrategias y agencias es importante contar con los que son socialmente
validados y los que no lo son pero de todas maneras operan socialmen-
e. Por ejemplo a las diversas expresiones de corrupción, engaño, estafa,
fraude, violencia, temor, humillación, explotación, discriminación, con-
sumismo, descuido por el medio ambiente, crueldad y otras «lindezas de
nuestros jardines», que brotan y crecen en las diversas agencias educativas
y de las cuales ni la escuela ni la familia son excepción; que se inscriben en
la formación de los sujetos, en la construcción de las identidades sociales
situadas en tiempo y espacio. Podemos conmovernos, sufrir, enfurecernos,
y frustrarnos al reconocer la intervención de estos indeseables en la edu-
cación de nuestras poblaciones, pero mientras sigamos pensando que no
son educativas, que por indeseables no tienen efectos en la formación de
los sujetos, no desplegaremos estrategias para contrarrestarlos. Dicho de
otra manera, no por insistir en que eso indeseable no es educativo, deja de
intervenir en la formación de las identidades sociales, en la constitución de
los sujetos. Además de que en este marco también se abre la interrogante:
¿indeseable para quién o desde qué perspectiva?
Tampoco está de más apuntar que además de las formas, estrategias,
contenidos, dispositivos y agencias que deliberadamente y de facto han sido
promotoras de la formación de los sujetos, también suceden actos educati-
vos de facto pero que no han sido diseñados ex profeso para tal función, que
permiten aprendizajes valiosos o no que no habían sido planeados y mucho
menos diseñados. Estos aprendizajes no previstos también intervienen en la
formación de las identidades y el hecho de desconocerlos tampoco elimina
sus efectos en la construcción subjetiva.
Un último argumento de corte histórico es que la equivalencia entre
educación y escuela se instituyó en un momento del proceso de desarrollo
de la humanidad (la Ilustración), y es una equivalencia reduccionista ya
que básicamente reconoce ciertos contenidos, dispositivos y formas edu-
cativas: aquéllas reticuladas por el sistema escolar; a la vez que excluye nu-
merosas formas, contenidos, dispositivos, estrategias, y agencias cuya in-
tervención en la formación de las identidades sociales es insoslayable. Si
estamos de acuerdo en que tal equivalencia es un producto histórico, polí-
tico y cultural, temporal y espacialmente situado, quizá nos sintamos más
libres y más comprometidos a la vez, de ensayar otras equivalencias que
pongan el acento en los procesos de formación y no excluyan tal magnitud
de recursos educativos en términos cualitativos y cuantitativos. Es entonces
que podremos problematizar con mayor alcance la estrecha concepción de
educación, desedimentándola y reactivándola de manera similar a lo que
hemos realizado con la noción de discurso.
243
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS FN FI. CAMPO DE t A INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Interlocución allende las fronteras
Al interés compartido por los integrantes del PAPDI en la búsqueda per-

manente de diálogos con académicos e investigadores en diferentes espa-
cios institucionales, teóricos y temáticos, le denominamos interlocución
académica.
La interlocución académica ha fortalecido los procesos de formación y
recreación teórica desde diferentes campos de conocimientos. También ha
permitido tensionar nuestros argumentos con los de otras perspectivas, re-
visarlos y reforzarlos cuando es el caso, asimismo nos ha exigido elaborar y
argüir otros.
La interlocución académica se ha practicado en PAPDI básicamente en
tres modalidades:
• Comentaristas a nuestros trabajos en los Encuentros Anuales y pre-

sentaciones de libros, dictaminadores de nuestras publicaciones, etc.
• Intercambio académico internacional con conferencistas invitados,
estudiantes extranjeros en estancias doctorales o de investigación,
colaboradores invitados en nuestros libros, y miembros de PAPDI en
estancias en el extranjero.
• Formación académica mediante la lectura y discusión de publicacio-
nes de otros autores, en nuestro seminario permanente.
En la modalidad de comentaristas en los Encuentros de Análisis Político

de Discurso (2006, 2007, 2008, 2009)
• De la UNAM: Alicia de Alba, Concepción Barrón, Marisa Be

lausteguigoitia, Martha Diana Bosco, Martha Corenstein, Alfredo
Furlán; Susana García, Marcela Gómez Sollano, Ma. Elsa Guerre-
ro, Hortensia Hickman, Marco Antonio Jiménez, Monique Lan-
desmann, Rosaura Martínez; Ana María Martínez de la Escalera,
Carlos Oliva, Fernando Talavera.
• De la UAM: Luis Aguilar Villanueva, María de Lourdes Berrue-
cos, Silvia Gutiérrez Vidrio, Alicia Polon iato, Margarita Olvera.
• De la UACM: Gloria Alejandre.
• Del ISCEEM: Juan Bernardo Alfonseca, David Pérez Arenas, Grego-
rio Hernández Zamora.
• De la UNACH: Juan Carlos Cabrera, Leticia Pons.
• Del Cinvestav: Justa Ezpeleta, Ruth Paradise, Eduardo Remedi.
• De la UPN: Silvia Fuentes.
• De la SEP: Olga Maya.
244
• De la Universidad Autónoma Chapingo, José Cortés Carreño

• De la UTA: Mercedes Ruiz, Lorenza Villa Lever.
• De Universidad Nacional de Córdoba, Arg: Marcela Sosa, entre otros.
En la modalidad de intercambio académico internacional se ha mante-

nido diálogo e interacción de manera permanente con intelectuales, quie-
nes han asistido a diferentes sesiones de trabajo al interior de seminario e
impartido ponencias en diferentes foros con los siguientes países de proce-
dencia, de Argentina: Leonor Arfuch, Sebastián Barros, Sandra Carli, Ju-
liana Enrico, Inés Dussel, Ana María Foglino, Adriana de Miguel, Myriam
Southwell, Silvia Roitenburd; de Brasil: Julieta Haidar; de Chile: Nelly
Richard; desde España ha participado José Ema, de Inglaterra: Ernesto
Laclau, Chantal Mouffe y desde USA, Thomas Popkewitz; entre otros. Al-
gunos de ellos han colaborado como profesores invitados en el seminario
permanente por ejemplo Thomas Popkewitz (19 de octubre de 2006), Er-
nesto Laclau (3 de septiembre de 2007), Myriam Southwell (23 de febrero
de 2008), Juliana Enrico (24 de febrero de 2008), Sebastián Barros (19 de
febrero de 2009 y febrero de 2010) y Chantal Mouffe (noviembre de 2009).
Asimismo han sido anfitriones de varios integrantes de PAPDI en visitas
académicas y estancias doctorales.
Por otra parte, en la modalidad de formación intelectual de los miem-
bros de PAPDI, la interlocución se realiza a partir de la lectura, presenta-
ción y discusión de autores nacionales e internacionales, escuelas de pensa-
miento, corrientes, tradiciones, posicionamientos y enfoques.
Como podrá observarse en el recuento de autores`$ incluidos en la in-
terlocución en sus tres modalidades, se encuentran perspectivas que son
distintas al APD, con algunas se mantiene afinidad teórica u onto-episte-
mológica: Leonor Arfuch, Mijail Bajtin, Stephen Ball, Judith Butler, San-
dra Carli, Joan Copcek, Alicia de Alba, Gilles Deleuze, Jacques Derrida,
Boaventura De Sousa Santos, Hubert Dreyfus, Justa Ezpeleta, Frank Fis-
cher, Michel Foucault, Stuart Hall, Erick Hobsbawn, Denise Jodelet, Jac-
ques Lacan, Oscar Martiarena, Thomas Popkewitz; Paul Rabinow, Eduar-
do Remedi, Paul Ricoeur, Regine Robin, Oscar Terán, Gianni Vattimo,
Ana Vitar, Ludwig Wittgenstein, por mencionar algunos. Con otras más se
sostienen debates, por ejemplo con Giorgio Agamben, Luis Aguilar Villa-
nueva, Alan Badiou, Gilberto Giménez, Alfredo Guerra, Michael Hardt,
Pierre Hiernaux, Miguel Lacabana, Thais Maingon, Tony Negri, Jacques
Ranciere, Richard Rorty, Luis Salazar, Leo Strauss, Marcelo Tokman, Ha-
yden White, Lilian Zac y Slavoj Zizek, entre otros. También se encuentran
aquellas que son distintas e incompatibles como Norman Geras y Atilio
Borón. Asimismo, hay autores que claramente son fundadores de la pro-
245
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
pia perspectiva que articula a PAPDI: Ernesto Laclau y Chantal Mouffe; a

los cuales se suman investigadores que comparten la perspectiva: Sebastián
Barros, Rosa Nidia Buenfil, Eva Da Porta, David Howarth, Oliver Mar-
chart, Aletta Norval, Yannis Stavrakakis, Myriam Southwell, Jacob Tor
fing, inter alía.
La caja de herramientas" y la generación de conocimientos
Los miembros del programa hemos impulsado la producción y genera-

ción de conocimientos en diversas modalidades: libros del programa e
individuales, capítulos de libros en la serie de PAPDI y fuera de ésta, ar-
tículos y ensayos en publicaciones arbitradas nacionales e internacionales,
informes de investigación, tesis de grado, ponencias y comunicaciones
académicas, participaciones en coloquios, simposia, congresos y encuen-
tros. Los temas que se analizan en estas diversas producciones han sido
diversos y se han agrupado básicamente en torno a las reformas y el cam-
bio educativo."
El eje de las reformas educativas, en el siglo xx, ha enfatizado la for-
mación docente (normalista y en servicio, profesionalización, posgrados),
los discursos de la telecomunicación (sociedades de la información y del
conocimiento), los significantes nodales (calidad, globalización, partici-
pación), la enseñanza y los libros de texto (historia), el lugar de la in-
vestigación educativa, educación ambiental, educación media superior y
superior (medios y comunicación).
El eje del cambio educativo enfoca el giro en la mirada hacia procesos
educativos fuera de la escuela e incluye especialmente educación en mo-
vimientos y procesos sociales (mujeres, indígenas, zapatismo, migración,
jóvenes), profesionalización de la disciplina pedagógica su genealogía, su
actualidad, las expectativas que genera, entre otras.
En el despliegue de estas temáticas, se usa y se recrea un conjunto de
herramientas de intelección a la manera del bricoleur (Levi Strauss, 1964;
Foucault, 1970; y Derrida, 1989) procedentes de la filosofía política, del
psicoanálisis, de la pedagogía de la genealogía, la filosofía pragmática y
hermenéutica, de la sociología crítica, la deconstrucción, los estudios cul-
turales, los estudios de género, y pedagogía crítica, inter alía, que se apo-
yan en analíticas de corte semiótico, retórico, etnográfico, comparativo,
entre otros, por lo que el conocimiento que se produce en este programa
se ubica en diversos puntos de confluencia y tensión de aportes discipli-
narios variados y requiere el mayor cuidado y vigilancia epistemológica a
fin de reducir al máximo las dificultades implícitas en combinar y com-
patibilizar aportes de diversa procedencia.
246
GRUPOS DF INVESTIGACIÓN
Formación en investigación
Las actividades profesionales realizadas por diferentes integrantes de PAPDI

comprenden: docencia (en los niveles medio y superior), direcciones de tesis,
coordinaciones administrativas e investigaciones en instituciones educati-
vas ubicadas diferentes entidades del país (Puebla, Baja California, Chiapas,
Hidalgo, Querétaro y Veracruz), así como las estancias académicas en insti-
tuciones nacionales y del extranjero (FLACSO, Buenos Aires; Universidad
Complutense de Madrid, España; Universidad de Wisconsin, EUA; Univer-
sidad Autónoma Metropolitana, México).
Apoyados por el programa de formación del PAPDI y por la tutoría de
Rosa Nidia Buenfil Burgos, se han realizado las siguientes tesis de doctorado: 2'
• Alexis López Pérez (2003). Tensiones entre individuo y comunidad. La

propuesta educativa triqui y los programas de educación cívica y ética en
México, examen de doctorado 28 de abril. DIE-Cinvestav.
• Hortensia Hickman (2003) Procesos de Institucionalización, trayecto-
rias e identidades. El caso de Psicología Experimental en la Universidad
Nacional Autónoma de México (1960-1985), examen de doctorado el 4
de septiembre. Mención Honorífica. FFyL UNAM.
• Silvia Fuentes Amaya (2005) El Programa de Educación Ambiental de
Mexicali (PEAM), un programa exitoso deformación docente: funciona-
miento ideológico e identificación profesional en el marco de una política
pública emergente, examen de doctorado 2 de agosto. DIE-Cinvestav.
• Daniel Saur (2006) Representaciones mediáticas de la universidad pú-
blica en el contexto de un país en crisis, examen de doctorado 7 de sep-
tiembre. DIE-Cinvestav.
• Ofelia Piedad Cruz Pineda (2007) La reforma del profesorado. Confi-
guración, tensiones y regulación. México 1989-2006, examen de docto-
rado 29 de noviembre. Mención honorífica. Posgrado en pedagogía-
FFyL-UNAM.
• Pilar Padierna (2008) Procesos educativos en el ejercicio ciudadano de los
sujetos participantes en los movimientos sociales, examen de doctorado
22 de octubre. Mención honorífica. : Posgrado en Pedagogía- FFyL-
UNAM.
• Octavio Juárez (2009) Discursos hegemónicos en la producción de la po-
lítica deformación permanente en México: PRONAP, Examen doctora-
do, 14 de enero, DIE-Cinvestav.
Los doctores en pedagogía por la UNAM que se mencionan enseguida

han participado sostenidamente en PAPDI y aunque, Buenfil Burgos no ha
247
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DF I A INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
dirigido formalmente sus investigaciones, las tesis se inscriben en la pers-

pectiva de APD:
• Reinalda Soriano con la tesis Significados e identificaciones construi-

das por los tesistas desde la FES Aragón, dirigida por el Dr. Antonio
Carrillo Avellar en el año 2009, y
• Sebastián Plá realizó su investigación con la dirección del Dr. Al-
fredo Furlán. La tesis se denomina Conocimiento social y educación
secundaria. Las reformas curriculares en México, Argentina y Uruguay
durante la década de los noventa. El caso de la enseñanza de la historia.
Las investigaciones doctorales de los siguientes miembros del programa

se encuentran en proceso, bajo la dirección de Buenfil Burgos:
• José Carbajal: Emergencia, agón y diseminación la condición tecnológi-

ca de lo educativo. DIE-Cinvestav.
• Rosario Maríñez: El papel de los docentes de educación primaria del
territorio norte de baja california en la resi gnificación del nacionalismo
revolucionario en la frontera entre México y los estados unidos de Amé-
rica (1940-1952). DIE-Cinvestav.
• Ernesto Treviño: El valor asignado a las sociedades de información y
conocimiento en la transformación de la educación superior entre 1988
y 2007 proliferación de sentidos y relaciones hegemónicas. DIE-Cin-
vestav.
• Zaira Navarrete: Proyecto de formación profesional del pedagogo en
las universidades públicas de México: un estudio comparativo de casos.
DIE-Cinvestav.
• Laura Echavarría: Ciudad global y sujetos migrantes. Reconfiguracio-
nes subjetivas como procesos educativos. Posgrado en pedagogía- FFyI -
UNAM
• Dolores Ávalos: Las maestrías para profesores de educación básica en el
distrito federal. Procesos de resignificación y formación identitaria.
DIE-Cinvestav.
• Arcelia López: Lo punk como agencia educativa y su proyección en la
constitución identitaria: dos momentos, dos sujetos, dos historias. DTF-
Cinvestav.
• Itzel López Nájera: El discurso de nivel básico de la Secretaría de Educa(
Pública: horizontes de plenitud a lo largo del siglo XX DIE-Cinvestav.
• Mónica García: Memorias deformación: lucha social y activismo polí ti
de mujeres (en movimientos estudiantiles) de la Ciudad de México 196(
1975. DIE-Cinvestav.
248
A continuación se mencionan otras tesis doctorales en proceso de algu-

nos miembros de PAPDI con sus directores de tesis:
1 •
•
Beatriz Ramírez: Políticas en el bachillerato y la licenciatura en torno a
la formación de estudiantes indígenas en la UNAM. Sujetos y prácticas
institucionales. Directora de la tesis: Dra. Patricia Medina Melgarejo.
Magda Morales: Estructuraciones Discursivas de la Investigación Edu-
cativa en Chiapas. Directora de la tesis: Dra. Alicia de Alba. Posgra-
do en Pedagogía FFYL-UNAM.
• Dulce Ma. Cabrera: Los sentidos de la investigación educativa en tres
revistas académicas especializadas en educación, periodo 1992-2002:
Tramas y Nodos. Directora de la tesis: Dra. Alicia de Alba. Posgrado
en Pedagogía FFYL-UNAM.
• Ma. Joaquina Sánchez: Educación y discurso ambiental en las licen-
ciaturas de la Universidad Autónoma Chapingo. Directora de la tesis:
Dra. Silvia Fuentes. Universidad Autónoma de Chapingo.
• Leonor González: El discurso de la autonomía: articulador hegemónico de
la identidad universitaria. Directora de tesis: Dra. Silvia Fuentes. Centro
de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos.
Otras actividades de formación se realizan en diferentes programas de

maestría, a continuación se mencionan los nombres de los integrantes de
PAPDI que han realizado sus tesis desde la perspectiva de APD bajo la di-
rección de Buenfil Burgos:
• Mariana Elizabeth Castro (2003). Las significaciones de la reforma edu-

cativa en docentes de Xalapa, México y Córdoba, Argentina. Políticas
globales e interpretaciones locales, examen Maestría diciembre, DIE.-
Cinvestav.
• Arcelia López Cabello (2004). Espacios de identificación en jóvenes
urbanos. examen Maestría 23 de enero, DIE.-Cinvestav.
• Octavio César Juárez Némer (2005). La actualización permanente
(PRONAP): Una mirada desde el discurso del Maestro, examen Maes-
tría 26 de enero, DIE-Cinvestav.
• Abelardo León Donoso (2006) Sujeto ciudadano en tránsito. Hue-
llas sobre la nueva gramática de la democracia, examen Maestría 28
de septiembre, DIE-Cinvestav. Directoras de tesis: Dra. Rosa Nidia
Buenfil Burgos y Dra. Ana María Martínez de la Escalera Lorenzo.
• Irán Guerrero Tejero (2006) Verano de la investigación científica: sig-
nificados construidos desde la Universidad Autónoma de Yucatán, exa-
men Maestría 25 de octubre, DIE-Cinvestav.
249
CONFIGURACIONES NARRATIVAS DE GRUPOS Y CUERPOS ACADÉMICOS EN EL CAMPO DF LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
• Zaira Navarrete Cazales (2007): El pedagogo y su identidad profesio-

nal. El caso de los egresados de la carrera de Pedagogía de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México y de la Universidad Veracruzana,
examen Maestría 6 de febrero, DIE-Cinvestav.
• Laura Echavarría Canto (2007) El cuerpo maquilador como sujeto
de la globalización. Mundo laboral y políticas educativas en México.
1990-2000, examen de maestría: 5 de julio, Universidad Nacional
Autónoma de México.
• Itzel López (2009) La calidad educativa entre lo global y lo local. El
peregrinaje de un significante de plenitud, examen Maestría, 14 de
enero, DIE-Cinvestav.
• En proceso se encuentra la tesis de Irving Loyola, estudiante de
maestría, denominada La implementación del bachillerato a distancia
en México: aportaciones y significado para la identidad de la educación
media superior. DIE-Cinvestav.
Algunas de estas tesis de maestría y doctorado (que incorporan como

referente teórico diversas lógicas y conceptos de APD), se encuentran com-
piladas en un disco compacto que se elaboró en 2009 bajo la coordinación
de Ernesto Treviño.
Reconocimientos
Los integrantes del programa han obtenido diversos reconocimientos, entre

los que destacan:
• La incorporación al Sistema Nacional de Investigadores de Silvia

Fuentes, Hortensia Hickman, Pilar Padierna y Mercedes Ruiz.
• La distinción con la medalla Alfonso Caso 2007 a la doctora en
Pedagogía Ofelia Piedad Cruz Pineda y a la maestra en Pedagogía
Laura Echavarría, por ser las graduadas más distinguidas de Docto-
rado y Maestría, correspondientemente, otorgada por la Universidad
Nacional Autónoma de México.
Cabe señalar que 85 por ciento de las tesis presentadas en la UNAM

han sido reconocidas con la Mención honorífica y recomendaciones para su
publicación, en el caso del DIE-Cinvestav.
250
GRUPOS DE INVESIIGACIÓN
Relevancia del PAPDI
La trascendencia del programa y de las actividades que desempeñamos

los integrantes de PAPDI, ha tenido alcances en los niveles internacio-
nal y nacional, ya que se han realizado estancias de investigación e in-
tercambios académicos con investigadores naciones y extranjeros. Entre
las primeras se encuentran las estancias realizadas en la Universidad de
Wisconsin (Campus Madison), en la Universidad de Buffalo, en la Uni-
versidad Complutense de Madrid, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), Buenos Aires. Asimismo, hemos recibido estudian-
tes extranjeros en estancias de investigación de Madrid, Buenos Aires,
Córdoba, Entre Ríos, y de instituciones mexicanas del interior.
Los intercambios académicos se realizan desde 2003 con la participa-
ción de académicos de la Universidad de Essex, y la Universidad de Wes-
tminster, ambas de Inglaterra; las universidad de Buffalo y Madison-Wis-
consin ambas en Estados Unidos; la Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina; la Universidad de Buenos Aires, la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, las tres de Argentina.
A partir de estos intercambios y otros en el ámbito de los congresos
del COMIE, y otros eventos académicos, quizá el impacto más recono-
cido por la comunidad académica mexicana y latinoamericana es el del
nivel de la formación académica de los integrantes del programa y sus
publicaciones. Asimismo opiniones de algunos académicos extranjeros
han sido referentes al nivel de las discusiones que tienen lugar en este
programa.
Por último, nuestras publicaciones han recibido reconocimiento de
colegas del campo (Alberto Arnaut de El Colegio de México, y Sandra
Carli del Instituto Gino Germani de la UBA) y el hecho de aceptar nues-
tras invitaciones a contribuir con escritos inéditos por parte de autores
de la talla intelectual de Laclau, Mouffe y Popkewitz, nos devuelve una
mirada de aliento al esfuerzo que este colectivo realiza.
Cierres y aperturas
En esta narrativa de PAPDI hemos dado cuenta de diversos aspectos rela-

cionados con la constitución, organización y trayectoria de un grupo de in-
vestigación o cuerpo colegiado, que cobra vida a partir de las diversas rela-
ciones intersubjetivas. También hemos señalado que PAPDI como proyecto
académico, mantiene fuertes lazos intelectuales, académicos y afectivos con
otros grupos e investigadores; 22 recupera varias prácticas de formación que
han sido exitosas en otros escenarios institucionales (seminarios, simposia,
251
coloquios, etc.), fortalece vínculos entre diversas instituciones de educación

superior, promueve la producción y difusión de los conocimientos genera-
dos. Estas prácticas, cuyos antecedentes datan desde 1995, se encuentran
en consonancia con algunas políticas educativas actuales que promueven
la formación de cuerpos colegiados (vgr., el Programa de Mejoramiento del
Profesorado, PROMEP). Empero, para quienes integramos el PAPDI, es-
tas actividades forman parte de estrategias de formación vinculadas con el
APD; además se conciben como prácticas de interacción e interlocución
con pares que comparten intereses intelectuales y que asisten al concierto
de prácticas investigativas que se desarrollan en el campo de la educación y
recientemente comenzaron a representar lineamientos institucionales para
obtener financiamientos y recursos para la investigación.
En este marco, las múltiples facetas de PAPDI que mostramos pueden
considerarse como configuraciones temporales y precarias, que se constru-
yen en la búsqueda por otorgar sentido a las vivencias, las relaciones, las
prácticas de formación intelectual, los encuentros afectivos, etcétera. Este
difícil ejercicio de hablar de PAPDI como otro, nos ha llevado a conjugar
elementos «objetivos» en tensión con las tramas «subjetivas» que son partes
constitutivas del espacio biográfico. 23 Así, urdimbre y trama, posibilitan
la construcción de una trayectoria que muchas veces se lanza como una
narrativa con capítulos épicos sazonados con certezas e incertidumbres; o
bien, se nutre con ensambles de recuerdos que nos hacen olvidar, por algu-
nos instantes, que la contingencia y el azar han sido los ingredientes por los
cuales ciertos personajes desconocidos nos constituimos en los habitantes
del planeta PAPDI.
Finalmente hacemos un reconocimiento a los miembros de la Red de
Investigadores y Cuerpos Académicos en FTyCE, por la organización y de-
sarrollo de las actividades relacionadas con la creación y recreación de he-
rramientas filosóficas, teóricas y metodológicas sobre educación, entre las
cuales se encuentra el espacio biográfico. También agradecemos la opor-
tunidad de compartir esta narrativa, tarea que nos permite reconocernos
como grupo de investigación y estrechar lazos con compañeros y colegas.
Notas
1. Bourdieu, por ejemplo, destaca dos cuestiones importantes, la primera vinculada a una in-
terrogante ¿cómo no experimentar un sentimiento de inquietud en el momento de hacer
públicas ciertas palabras privadas, confidencias recogidas en un vínculo de confianza que
sólo puede establecerse en la relación entre dos personas?, la segunda asociada con una con-
sideración básica: no lamentar, no reír, no detestar, sino comprender Cfr. Bourdieu, 2007.
2. La información proporcionada en este rubro ha sido publicada en Buenfil B., Rosa N.
(2007).
252
3. Entre los programas se encuentran la Maestría y el Doctorado en Pedagogía de la Facultad

de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
la Maestría y el Doctorado en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas del
Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y Estu-
dios Avanzados (Cinvestav).
4. Los Encuentros de Tesantes tuvo una duración de ocho años e impacto en la elaboración y
conclusión de tesis de posgrado. Su objetivo principal fue la formación permanente y sis-
temática de investigadores a nivel posgrado. Desde septiembre de 1995 hasta diciembre de
2002 se mantuvieron los Encuentros de tesantes de posgrado en análisis político de discur-
so, donde estudiantes de maestría y doctorado, de la UNAM o del DIE-Cinvestav, presen-
taron sus avances de tesis y los sometieron a discusión. Las investigaciones discutidas coin-
cidían en la perspectiva analítica y diferían en las temáticas de tesis (e.g. la modernización
educativa y los docentes, enseñanza superior e identidad profesional, educación de adultos,
disciplina y moral, teletecnologías, entre otros). También tuvo como propósitos desarrollar
la capacidad de exponer, argumentar y defender sus tesis así como estar abiertos a las críti-
cas y distinguir cuando éstas son pertinentes. Asimismo fue espacio para discutir concep-
tos y estrategias metodológicas propias de la perspectiva. Se buscó generar un espacio en el
que los estudiantes que comparten la perspectiva analítica tuvieran interlocutores y pudie-
ran intercambiar, discutir, contrastar las diversas estrategias que han desarrollado en sus
investigaciones de posgrado. Su carácter interinstitucional involucró al DIE del Cinvestav
y la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM principalmente) a nivel posgrado.
5. Ver adelante en Interlocución allende las fronteras.
6. Como en el caso de Josefina Granja, Alicia de Alba, Mercedes Ruiz, Marco Antonio Jimé-
nez, Daniel Saur, entre otros.
7. Esta breve sección se escribe a partir de una sugerencia de Manuel Martínez, del Cuer-
po Académico «Cultura, currículum y procesos institucionales» de la Universidad Autó-
noma de Zacatecas, durante la séptima reunión general del proyecto en red «Experien-
cias de cuerpos académicos consolidados, en consolidación y grupos de investigación en
la creación y recreación de enfoques filosóficos, teóricos y metodológicos en educación»
(realizado del 22 al 24 al agosto de 2010), y a partir de la consulta y consenso de todos los
integrantes de PAPDI y especialmente de los comentarios emitidos por Ofelia Cruz, Rei-
nalda Soriano, Octavio Juárez, Pilar Padierna, Zaira Navarrete, lrving Loyola y Ernesto
Treviño.
8. En una primera época nos reuníamos cada semana (alrededor de 120 horas anuales), en
otra época (2008) decidimos que cada quincena (aproximadamente 60 hrs al año); durante
un 2009 ensayamos reunirnos cada 20 días (un total de 17 sesiones de tres horas) y en
2010 el programa involucró 13 sesiones mensuales de jornada completa (mañana y tarde,
aproximadamente 80 horas al año).
9. Tal es el caso de Mercedes Ruiz, Alexis López, Hortensia Hickman, Silvia Fuentes y Abe-
lardo León, entre otros, que han colaborado como externos comentando nuestras ponen-
cias, dictaminando nuestros escritos y presentando nuestras publicaciones en foros diver-
sos.
10. Usamos esta denominación con la intención de recuperar y mostrar ciertas prácticas y/o
códigos de comunicación que circulan al interior del programa. Además nos permite reco-
nocernos como integrantes de un colectivo académico.
11. Ver el apartado Nuestro estar siendo PAPDI, tareas y actividades compartidas.
12. Aunque Silvia Fuentes, Hortensia Hickman, Alexis López y Mercedes Ruiz, también for-
maron parte de los encuentros y de SADE, actualmente realizan actividades relacionadas
con el programa como colaboradores externos. Véase el apartado de Interlocución.
13. Ver el apartado correspondiente a interlocución.
253
14. La Web es coordinada por Jonathan Pugh y Chantal Mouffe en Gran Bretaña y el Nodo
de México es coordinado por Rosa Nidia Buenfil.
15. La información proporcionada en este rubro ha sido publicada en Buenfil B., Rosa N.
(2007).
16. Entre los clásicos está la idea de que el discurso es un enunciado que pronuncia un funcio-
nario y por tanto casi se le equipara con demagogia y mentira; también la idea de que el
discurso se opone a la realidad y a la práctica; y una noción tradicional más es la que iden-
tifica discurso con los actos exclusivamente verbales, lingüísticos (hablados o escritos).
17. Por social se implica aquí que es resultante de un proceso de sedimentación de acuerdos
que involucran a más de un sujeto, mínimamente el hablante y el interlocutor sea en pre-
sencia o por evocación.
18. Los autores se mencionan en orden alfabético.
19. En este apartado asumimos la propuesta de Foucault.
20. Los temas específicos de las investigaciones pueden verse páginas arriba, en el subtítulo
Formación en investigación
21. La información fue recuperada de la página web del DIE-Cinvestav http://www.Cinves -
tav.mx/die/alun/alumnos.html En los programas antecedentes de PAPDI se titularon Jose-
fina Granja Castro (1996). Los saberes sobre la escuela mexicana en el Siglo XIX. Un análisis
sobre las formaciones conceptuales en educación, examen Doctorado el 30 de enero. Men-
ción Honorífica, Departamento de Sociología, Universidad Iberoamericana. Sandra Carli
(2000). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia
en la historia de la educación argentina, 1880-1955, examen Doctorado el 24 de marzo,
Facultad de Filosofía y Letras UBA (Co-directora con Adriana Puiggrós). Ma. Mercedes
Ruiz Muñoz (2000). Imbricación de lo político y lo pedagógico en los procesos de educación de
adultos: dos estudios en caso, examen doctorado en diciembre. DIE-Cinvestav.
22. Por ejemplo con aquellos que formaron parte de los Encuentros de Tesantes y de SADE y/o
con quienes ahora se organizan en torno a los siguientes programas y seminarios: Progra-
ma Educación, Debates e Imaginario Social, Seminario Teoría y Educación, Seminario Cu-
rrículum y Siglo XXI, Seminario Educación Ambiental para la sustentabilidad; Alternativas
Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL) entre otros.
23. 0 dicho en términos heideggerianos, conjugar el plano óntico con el ontológico para nom-
brar este Dasein que está siendo PAPDI.
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255

PAPDI: Encuentros y trayectorias de un grupo de investigación

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Juan Carlos Cabrera Fuentes y

Leticia Pons Bonals (coordinadores)

COORDINADORES: Juan Carlos Cabrera y Leticia Pons Bonals

Primera edición: febrero de 2013

(1) Juan Carlos Cabrera y Leticia Pons Bonals

(1) De esta edición:

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación

Diseño y relización: Editorial Octaedro

Impresión: Impulso Global Solutions

Impreso en España — Printed in Spain

—y— — Relatos autobiográficos del Cuerpo Académico de Currículo

Juanita Rodríguez Pech y Mario Alberto Tejada Loría

Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano:

Construyendo una identidad colectiva 67

Interlocución: práctica formativa 89

Modo de creación-recreación de conocimientos 107

Trascendencia del cuerpo académico 133

Relatos autobiográficos del Cuerpo Académico en

Geoquímica, medio ambiente y educación.

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN 201

Re-viviendo la propia experiencia: Investigando la propia

PAPDI: Encuentros y trayectorias 227

Constitución de un grupo de investigación: narrativa del

A manera de cierre 289

PAPDI: Encuentros y trayectorias

Dulce María Cabrera Hernández (Coord.)

Rosa Nidia Buenfil

En este documento presentamos la narrativa sobre la constitución, organi-

vivencia de la trayectoria del PAPDI, es quizá lo que hace de nuestra propia

n enero de 1995 iniciamos una actividad que puede considerarse antece-

su formación como investigadores (especialmente estudiantes de maes-

Huellas y herencias: historia de un proyecto académico

• El programa, como ya lo hemos mencionado, tiene antecedentes

peramos los seminarios de discusión teórica y analítica, las políticas

Se hace camino al andar: obstáculos y retos

La trayectoria de PAPDI ha involucrado enfrentar inconvenientes

de presentaciones en congresos y demás. Cabe mencionar que esta

Habitantes del planeta PAPDP

Actualmente los miembros del PAPDI nos desempeñamos como inves-

Iberoamericana de Baja California (UIBC), la Universidad Veracruzana

• Mtra. Dolores Ávalos (2004-2010). Estudiante de doctorado y coor-

• Mtra. Rosario Maríñez (2005-2010). Estudiante de doctorado. Ads-

Integrantes de PAPDI estudiantes y egresados del doctorado en Pedago-

• Mtra. Dulce María Cabrera (2006-2010). Candidata a doctora.

de PAPDI desde su creación, sino que también fueron integrantes de los

Nuestro estar siendo PAPDI, tareas y actividades compartidas

En PAPDI tenemos como tareas principales: la investigación, la difusión

y coordinación del programa editorial, las publicaciones son dictaminadas

• En 2006 PAPDI celebró el I Encuentro de Análisis Político de Discur-

Enseguida se mencionan varios eventos de carácter interinstitucional o

En febrero de 2008, se desarrolló el II Encuentro Internacional Gi-

«Jornadas académicas del 56 aniversario de la Facultad de Pedago-

Otro elemento relevante ha sido la comunicación electrónica a través

La propuesta teórica y de investigación que denominamos APD es conoci-

j. de cualquier índole). Lo anterior tiene implicaciones cruciales en la formu-

El APD participa, en este sentido, de los debates contemporáneos en torno

es condición de comunicación de sentido socialmente compartido y accesi-

dad es lo que nos permite actuar socialmente, llegar a acuerdos, establecer

• Formas (asociación, memorización, repetición, reforzadores posi-

No está de más recordar que entre estas formas, contenidos, dispositi-

Interlocución allende las fronteras

Al interés compartido por los integrantes del PAPDI en la búsqueda per-

• Comentaristas a nuestros trabajos en los Encuentros Anuales y pre-