Libro III 03.07.2023 Digital

COLECCIÓN DE EDUCACIÓN Y EXPERIENCIA ESCOLAR DEL CIED-UCT
1
NEUROCIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. APORTES PARA EL DESEMPEÑO PEDAGÓGICO
2
NEUROCIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
APORTES PARA EL DESEMPEÑO PEDAGÓGICO
Coordinadores
Dr. Oscar Ovidio Calzadilla Pérez
Departamento de Educación e Innovación,
Facultad de Educación
Universidad Católica de Temuco, Chile.
Dr. Daniel San Martín Cantero
Centro de Investigación Escolar y Desarrollo, CIED
Facultad de Educación
Universidad Católica de Temuco, Chile.
Prólogo
Dr. Julio Antonio Conill Armenteros
Vicerrector de Relaciones Internacionales
Universidad de Pinar del Río, Cuba
Comité editorial
Dr. Lucio Rehbein Felmer
Universidad de La Frontera, Chile
Dr. Víctor Adrián Díaz Estévez
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile
Dra. Carmen Paz Tapia
Universidad Católica de Temuco, Chile
Dra. Luz Edith Valoyes Chávez
Universidad Católica de Temuco, Chile
Dr.© Verónica Pantoja Silva
Universidad Mayor, Chile
Dr. Julio Antonio Conill Armenteros
Dr. Joel Ramírez Ramos
Universidad de Holguín, Cuba
Dra. Yomaida Fernández Rodríguez
Universidad de Holguín, Cuba
Dr.© Víctor Carvajal Mardones
Universidad de Valencia, España
Dr. Jesús Vázquez Campos
3
ISBN: 978-956-6224-13-6
Título:
NEUROCIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. APORTES
PARA EL DESEMPEÑO PEDAGÓGICO
Sello Editorial: Centro de Investigación Escolar y Desarrollo
- Universidad Católica de Temuco (956-9489)
Primera edición, junio de 2023
Número de identificación tributaria o de ciudadanía: 71.918.700-5
Autores responsables:
Oscar Ovidio Calzadilla Pérez - Daniel San Martín Cantero
Autores:
Oscar Ovidio Calzadilla Pérez
Daniel San Martín Cantero
Luis Hernán Navarro Navarro
Sonia Aurora Ponce Reyes
Gladys Lucia Belmar Riquelme
Paula Mariela Mella Torres
Gabriela del Pilar Torres Melipil
Tamara del Pilar Arriagada Portales
Marcia Natalia Ramírez Bustos
Caterina Radzichewski
José Claudio Manrique Betancourt
Lázaro Armando López Pavón
Jorge Javier Oyarce Salamanca
Elmys Escribano Hervis
Diana Estela Pérez Chávez
Ana Ibis de la Mella Quintero
Linet González Morejón
Mayelín Caridad Martínez Cepena
Dagmara Torres Maceo
Linet Cristina Anglada Díaz
Edición: Oscar Ovidio Calzadilla Pérez - Daniel San Martín Cantero

Diagramación y Diseño: Marcela González Ortega
Las publicaciones de este libro han sido sometidas a referato externo.
Impresión
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
4
Índice
Prólogo 7
Bases epistemológicas sobre el conocimiento neurocientífico 11

en la formación del profesional de la Educación Infantil.
Oscar Ovidio Calzadilla Pérez y
Daniel San Martín Cantero
Neurociencias y liderazgo en educación. Hacia 37

una delimitación conceptual y pragmática.
Luis Hernán Navarro Navarro
Perspectivas neuroeducativas sobre el Trastorno del 62

Espectro Autista: construcción de su mapa cienciométrico.
Oscar Ovidio Calzadilla Pérez, Gladys Lucia
Belmar Riquelme, Paula Mariela Mella Torres
y Gabriela del Pilar Torres Melipil
Aportes del conocimiento neurocientífico a la enseñanza de 87

la lectoescritura.
Oscar Ovidio Calzadilla Pérez, Tamara del Pilar
Arriagada Portales y Marcia Natalia Ramírez Bustos
El foto relato o foto novela como herramienta para evaluar 108

la comprensión lectora en Nivel Secundario.
Caterina Radzichewski
Nuevo espacio para la estimulación de los procesos 131

psíquicos cognoscitivos del estudiantado.
José Claudio Manrique Betancourt y
Lázaro Armando López Pavón
5
Neuroeducación en la formación docente para una nueva 144

comprensión de la actividad de enseñanza-aprendizaje en
Chile.
Jorge Javier Oyarce Salamanca
La Neuroeducación para el mejoramiento 181

del desempeño profesional docente.
Elmys Escribano Hervis
Neurociencias e interdisciplinariedad en la formación 207

inicial de los profesionales de Educación Infantil.
Diana Estela Pérez Chávez, Ana Ibis de la
Mella Quintero y Linet González Morejón
Integración del conocimiento neurocientífico en la 227

formación inicial del educador de la primera infancia.
Sonia Aurora Ponce Reyes y Oscar Ovidio Calzadilla Pérez
Formación del profesional de la educación especial 247

para la atención a educandos con parálisis cerebral.
Mayelín Caridad Martínez Cepena, Dagmara
Torres Maceo y Linet Cristina Anglada Díaz
Reseña curricular del Comité Editorial 271
Reseña curricular de los Editores 275
6
PRÓLOGO
Llegar al final de un empeño conduce a que podamos

expresar con mayor satisfacción la felicidad de ese momento.
Formar parte de esta historia permite adentrarse al maravilloso
mundo de la formación de los profesionales de la educación que,
de manera anónima, en la mayoría de las ocasiones, proporcio-
nan los saberes que engrandecen el desempeño pedagógico.
Encontrar el derrotero que permita escribir acerca del tex-

to que comenzarás a leer, ha sido algo complejo, pero sin dudas,
es la felicidad la conductora principal, así como el compromiso
de cada uno de los que intervinieron en su conformación. Du-
rante el tiempo transcurrido fueron generadas cientos de mi-
les de conexiones sinápticas que permitieron ese intercambio
químico generado por las “hormonas de la felicidad” (dopamina,
oxitocina, serotonina y endorfina) las que, reguladas por el cere-
bro, posibilitaron un equilibrio armónico, que permitió transcu-
rrir desde la motivación por la necesidad del texto, hasta su con-
clusión como recompensa por la satisfacción del cumplimiento
del objetivo propuesto.
El avance vertiginoso de la ciencia ha posibilitado que, en

diferentes entornos de debate y reflexión, cada vez sean más
frecuentes las discusiones en torno a las Neurociencias y su vín-
culo con el campo de la educación, siendo evidente el empleo
de conocimientos neurocientíficos y los estudios del cerebro en
el afán de lograr transformaciones renovadoras en la forma de
emprender eficientemente el proceso de enseñanza-aprendiza-
je. Ello refuerza la necesidad de adentrarse en las bases epis-
temológicas sobre el conocimiento neurocientífico, así como en
las diferentes aristas que han de ser tenidas en cuenta durante
la formación del profesional de la Educación Infantil.
7
Los coordinadores de la obra han sido capaces de esta-

blecer vínculos empáticos y emocionales, desde lo profesional,
con especialistas de varias instituciones de Chile, Argentina y
Cuba, lo que permitió el diálogo franco y abierto en el análisis
de los temas llevados a discusión acerca de las Neurociencias
de la Educación y cómo estas pueden contribuir a lograr un me-
jor desempeño profesional docente. Aspectos que han formado
parte de estudios anteriores y que sirven de base motivadora
para realizar el libro, donde se interrelacionan armónicamente
los conocimientos (saber), procedimientos (saber hacer), actitu-
des - valores (saber ser), que integradas en un todo permiten
transformar (saber transformarse) para alcanzar niveles supe-
riores de profesionalidad.
Adquiere significado en el texto, los aspectos relacionados

con la necesidad de enriquecer las políticas, las prácticas y la cul-
tura inclusiva en el proceso formativo de los profesionales para
la Educación Diferencial y que, de manera elocuente, es tenido
en cuenta para la atención a educandos con parálisis cerebral y
con Trastorno del Espectro Autista.
El establecer vínculos con el conocimiento neurocientífico,

hace que en el proceso de inclusión se generen alternativas y se
propicie el empleo de herramientas oportunas que garanticen
la atención educativa y la satisfacción de necesidades a la diver-
sidad en condiciones de equidad de oportunidades. Ello lleva
implícito las bases para el logro de una educación de calidad, la
que se convierte en la base para mejorar la vida de las personas
y alcanzar un desarrollo sostenible.
Los lectores podrán encontrar en el texto valoraciones

interesantes sobre Neurociencia, Neuroeducación, formación
inicial, interdisciplinariedad, desempeño profesional docente,
estimulación de los procesos psíquicos cognoscitivos, compren-
sión lectora, liderazgo en educación, entre otros aspectos. Estos
servirán de vía para satisfacer con pertinencia las necesidades
de aprendizaje en este campo del saber, al permitir que el do-
cente incida en la solución de problemas, cuyo desarrollo exige
de la constante actualización y profesionalización en el logro del
perfeccionamiento permanente de la sociedad, en aras de ga-
rantizar su propio desarrollo y el bienestar.
8
Neurociencias de la Educación. Aportes para el desempe-

ño pedagógico, es el título que de este texto y que ha de enrique-
cer en los docentes conocimientos, habilidades, hábitos, senti-
mientos, actitudes, capacidades, valores, conductas y calidad de
vida, facultándolos para la transformación de la realidad educa-
tiva, lo que contribuye a elevar su profesionalidad, la conducta
ético-cooperadora y el mejoramiento de su desempeño.
Se impone pues realizar un trabajo sistemático y renova-

dor en la formación de los docentes de la Educación Infantil, en
aras de lograr un profesional que sirva como ente de cambio,
comprometido, que facilite y guíe a sus educandos por el camino
del saber y la espiritualidad. Se necesita un docente que aplique
en su accionar en el conocimiento neurocientífico, en favor del
mejoramiento del desempeño pedagógico y del proceso de en-
señanza-aprendizaje.
Dr. Julio Antonio Conill Armenteros, Profesor Titular

Vice rector de Relaciones Internacionales
9
10
BASES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE EL

CONOCIMIENTO NEUROCIENTÍFICO
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL
DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
Oscar Ovidio Calzadilla Pérez1
Daniel San Martín Cantero2
Resumen
El conocimiento neurocientífico y su integración crítica en

la actualización científica de disciplinas académicas y cursos para
la formación del profesional de la educación constituye un tema
pertinente y polémico en el debate epistemológico actual. El tra-
bajo tiene como objetivo analizar el estado del arte respecto a la
evolución y tratamiento actual del conocimiento neurocientífico
en la educación, develando sesgos como postura inicial para ge-
nerar investigaciones conjuntas entre neurocientíficos y pedago-
gos. Se utilizó como método fundamental el análisis documental
(analítico y valorativo). La relación dialéctica entre los métodos,
a nivel teórico, involucró el empleo de: analítico-sintético, induc-
tivo-deductivo y tránsito de lo abstracto a lo concreto. El impac-
to de los criterios expuestos radica en la construcción de bases
epistemológicas que argumentan la pertinencia y actualidad de
la integración del conocimiento neurocientífico en la formación
de docentes del área de la Educación Infantil.
1Investigador, Departamento de Educación e Innovación, Facultad de Educación,

Universidad Católica del Temuco, Chile. ocalzadilla@uct.cl ORCID: http://orcid.
org/0000-0003-4322-3098
2 Investigador, Centro de Investigación Escolar y Desarrollo, Facultad de Educa-
ción, Universidad Católica del Temuco, Chile. dsanmartin@uct.cl ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-6316-4411
11
Palabras clave: carrera universitaria, currículo, Educación

Superior, formación de docentes, Neurociencias.
“La neurociencia y el conocimiento de la persona humana no deriva

solo del nivel de observación y del análisis científico, sino también de
la interconexión entre el estudio empírico y la comprensión
reflexiva. Los científicos mismos perciben en el estudio de la
mente humana el estudio de una dimensión espiritual que trasciende
la fisiología cerebral y parece dirigir todas nuestras actividades
como seres vivientes y autónomos, capaces de actuar con
responsabilidad y amor, y dotados de dignidad”.
Papa Juan Pablo II

Academia Pontificia de las Ciencias
(10 de noviembre de 2004)
Introducción
El capítulo artículo defiende como premisa la necesidad

de argumentar en las prácticas universitarias la integración del
conocimiento neurocientífico en la formación de docentes. Sin
embargo, en la sistematización de investigaciones publicadas y
tesis de postgrado en el campo de las Neurociencias de la Edu-
cación se corroboró la persistencia de sesgos en su tratamiento
científico que condiciona una contradicción epistemológica, ma-
nifestada en: el carácter global de los fundamentos que singularizan
la integración del conocimiento neurocientífico en la formación de
docentes, y el carácter específico de su estructuración en las mallas
curriculares como núcleos de formación pedagógica y disciplinar.
Esta postura de partida es congruente con el volumen ex-
ponencial de conocimiento neurocientífico generado en las últi-
mas tres décadas y su valor agregado para la solución de proble-
máticas educativas apremiantes. En este sentido, la formación
del docente en dichos conocimientos resulta esencial dada la
necesidad de “empoderarlos en métodos y contenidos de ense-
ñanza y aprendizaje relevantes que satisfagan las necesidades
de todos los educandos, educados por docentes capacitados”
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura [Unesco], 2015, p. 5). De hecho, en el discurso
académico se defiende como tesis “la necesidad de perfeccionar
la estructuración de los contenidos relativos al sistema nervio-
so central (SNC), y en particular del cerebro, como base para la
comprensión y fundamentación de la enseñanza y el aprendiza-
je desde las primeras edades” (Calzadilla-Pérez, 2017, p. 3).
12
Sin embargo, la investigación aplicada exalta sus conje-

turas respecto a la pertinencia de ciertos conocimientos neuro-
científicos en las mallas curriculares para la formación docente
y su posterior transferencia a la práctica educativa. El estudio de
publicaciones (Calzadilla-Pérez, 2017; Calzadilla-Pérez y Carvajal,
2022; Carvalhoa y Villas, 2018; Cumpa, 2019; Fuentes y Collado,
2019; Jiménez y Calzadilla-Pérez, 2021; López, 2017; Román y
Poenitz, 2018; Zabalza, 2018; Zabalza-Beraza y Zabalza-Cerdei-
riña, 2018) en esta línea durante los últimos seis años connotan
estados de desequilibrio que se representan en la figura 1:
Figura 1. Estados de desequilibrio sobre la transferencia

de conocimientos neurocientíficos.
La integración del conocimiento de las Neurociencias en el

modo de actuación profesional pedagógico3 fue objeto de análi-
sis hermenéutico, lo que permitió identificar factores que limitan
dicha integración (Calzadilla-Pérez, 2017; Calzadilla-Pérez et al,
2018; Jiménez y Calzadilla-Pérez, 2021), tal como se representó
en la figura 2.
3 Se asume que el modo de actuación profesional pedagógico “revela las propie-

dades de la profesión de educar en sus manifestaciones externas o funciones profe-
sionales y contiene el sistema de habilidades que caracterizan a la profesión. Este
sistema de habilidades puede integrarse en las competencias profesionales, desde
una concepción humanista y personológica” (Miranda-Lena, 2011, p. 26)
13
Figura 2. Factores limitantes de la integración de las Neu-

rociencias en la formación de docentes.
No obstante, de la reflexión de experiencias acumuladas

en el ejercicio de la investigación aplicada y la docencia universi-
taria de pre- y posgrado, surgió la idea de que la integración del
conocimiento neurocientífico se ha convertido en una demanda
de la sociedad moderna y un derecho social de acceso a la in-
formación. La interpretación pedagógica de lo expuesto sobre
el tema condujo a los autores a definir la cadena conceptual ex-
presada “integración” y “conocimiento neurocientífico” desde un
enfoque lógico-pedagógico. A tales efectos, la visión inter-, multi-
y transdisciplinaria de la integración, en el campo de estudio de
este trabajo, supuso su conceptualización en términos de:
Proceso de actualización científica y de enriqueci-

miento didáctico del currículo de carrera respecto
de la identidad profesional, competencias y perfil
de egreso, mediante la transferencia, mejora y eva-
luación del conocimiento neurocientífico para su
posterior sistematización y resignificación en la di-
rección del proceso educativo, en los más diversos
campos laborales.
Desde esta perspectiva, la referencia al término “integra-

ción”, no se entiende como equivalente a unir, agregar o super-
poner contenidos de las Neurociencias a la formación del profe-
sional de la educación como parte más de un todo (fenómeno,
proceso, hecho científico o teoría). Esto amerita la construcción
de argumentos para establecer criterios de selección, resignifi-
14
car propiedades, relaciones y soluciones de problemas socioe-

ducativos, para lo cual se deberán de producir contradicciones y
nuevos niveles de desarrollo del conocimiento.
Por otra parte, la visión didáctica que ofrece el concepto
de integración como proceso y mejora curricular determinó ela-
borar una segunda aproximación conceptual del término “cono-
cimiento neurocientífico”, dado que no se encontró en la biblio-
grafía consultada, la que se presenta en término de:
Conjunto de representaciones abstractas en forma

de leyes, principios, teorías, conceptos o ideas
científicas sobre hechos, relaciones, fenómenos y
procesos de la realidad que argumentan y explican,
en el plano teórico y práctico, la estructura y
funcionamiento del sistema nervioso, en general, y
del central, en particular; a partir de sus mecanismos
de adaptabilidad y transformación del hombre a su
realidad, y a las demandas del medio social, donde
la educación y el aprendizaje se configuran como el
principal factor de modificaciones y enriquecimiento
del patrimonio biológico de la especie humana.
Desde ambas definiciones se interpreta el rol de la forma-

ción del profesional y de la educación como factores de cam-
bio condicionados por el manejo del currículo y su actualización
científica en contenidos de las Neurociencias. Esto explica la
relevancia de que los conocimientos que se integran a los pro-
cesos formativos los que deberán obtenerse en investigaciones
científicas, privilegiando las de tipo aplicada, lo que aportará a
desmitificar neuromitos impregnados en las prácticas educati-
vas por generaciones, como resultado del desconocimiento y
la proliferación desmedida de lo “neuro” (Ávila-Toscano et al.,
2022; Cumpa, 2019; Jiménez y Calzadilla-Pérez, 2021; Díaz-Véliz
& Kunakov-Pérez, 2023). La integración del conocimiento neu-
rocientífico en la formación de docentes es una línea de inves-
tigación y formación profesional coherente con su concepción
como constructo social, ya que este se construye y perfecciona
sobre modelos culturales, científicos y educativos imperantes en
un escenario histórico concreto, y se transfiere a las prácticas en
forma de estrategias, métodos, procedimientos, innovaciones
educativas, instrumentos de evaluación, medios de enseñanza,
entre otras vías.
15
Lo expuesto revela lo perentorio de fortalecer la funda-

mentación de la integración de las Neurociencias en la forma-
ción del profesional de la educación. Sin embargo, su compren-
sión, más allá de los hechos y las inferencias científicas, es objeto
de polémica respecto al diseño de planes para la formación de
docentes (Calzadilla-Pérez, 2017, 2022; Calzadilla-Pérez y Carva-
jal, 2022; Calzadilla-Pérez et al., 2018; Carvalhoa y Villas, 2018;
Ferreira y Gómez, 2019; Román y Poenitz, 2018; Ruiz-Ramírez y
Glasserman, 2021; Zabalza-Beraza y Zabalza-Cerdeiriña, 2018).
En estudios exploratorios previos (Calzadilla-Pérez, 2017;
Calzadilla-Pérez et al., 2018; Calzadilla-Pérez y Carvajal, 2022; Ji-
ménez y Calzadilla-Pérez, 2021) se determinaron el comporta-
miento de la integración del conocimiento neurocientífico en las
prácticas de formación inicial de carreras, cuyo objeto de la pro-
fesión está fundamentalmente asociado a la Educación Infantil
(Parvularia o Preescolar, Básica o Primaria, Diferencial o Especial
y Logopedia o Fonoaudiología); entre las más recurrentes se sig-
nifican:
Figura 3. Comportamiento de la integración del conoci-

miento neurocientífico en la formación inicial docente.
El análisis crítico de las publicaciones consultadas en su

triangulación reflexiva con las prácticas de formación de docen-
tes en el conocimiento neurocientífico permitió delimitar el pro-
blema de investigación en los siguientes términos: Insuficiencias
en la argumentación de las bases epistemológicas que susten-
tan a la integración de conocimientos neurocientíficos en la for-
mación inicial de docentes de las carreras de la Educación Infan-
til. En consecuencia, el objetivo de la investigación consistió en:
analizar el estado del arte respecto a la evolución y estado actual
de tratamiento del conocimiento neurocientífico en la educa-
16
ción, develando sesgos como postura inicial para generar inves-

tigaciones conjuntas entre neurocientíficos y pedagogos, y su
consecuente integración en la formación inicial de docentes de
carreras de Educación Infantil. A tales efectos se empleó como
principal método de investigación el estudio documental, cuya
funcionalidad metodológica, posibilitó ejecutar la investigación
en su dinámica reflexiva. Además, entre los métodos teóricos se
emplean: histórico lógico, analítico-sintético, inductivo-deducti-
vo y tránsito de lo abstracto a lo concreto. Estos hicieron posible,
indistintamente, procesar e interpretar la información, estable-
cer relaciones lógicas y generalizaciones sobre el objeto.
La consecución del objetivo derivó la estructuración de los
siguientes criterios de análisis: 1) bases históricas; 2) posiciona-
miento conceptual referencial; y, 3) resultados de investigacio-
nes. A continuación, se explicitan los resultados del estudio res-
pecto a los tres ejes de análisis antes enunciados.
Antecedentes históricos y condiciones para la integración

del conocimiento neurocientífico en la formación docente.
La integración del conocimiento neurocientífico en los pla-

nes para la formación de docentes constituye una problemática
de investigación recurrente en publicaciones académicas, pro-
yectos y pronunciamientos de organismos e instituciones. La
lógica de esta investigación condujo a profundizar en las bases
históricas.
Entre las referencias históricas de mayor recurrencia acer-
ca del cerebro se encuentra la de Hipócrates en siglo IV a.C., este
afirmaba que la rica variedad de experiencias mentales se la de-
bemos a este órgano. Según Melo (1998), en la antigüedad y la
Edad Media se pensó que la sede del alma y de las sensaciones
era el corazón, pues el cerebro se consideraba la víscera donde
se transformaban los humores. Hace más de diez mil años en
Egipto, al embalsamar un cadáver se desechaba el cerebro a tra-
vés de los orificios nasales y se conservaba el resto del cuerpo
con la creencia de que podía ser utilizado en otra vida. Además,
se practicaba la trepanación del cráneo consistente en una per-
foración con el objetivo de curar al enfermo de ciertos humores.
Hipócrates (460-379 a.C.), considerado padre de la Medi-
cina expresó que en el cerebro, además de ser el órgano de las
sensaciones, lo era de la inteligencia. Poco después, Aristóteles
17
(384-322 a.C.) afirmó que el corazón era el centro del intelecto y

que en este se enfriaba la sangre sobrecalentada.
Por otra parte, la figura más representativa de la medicina
romana formada en Alejandría, Galeno (130- 200 a.C.), aceptó la
visión sobre el cerebro de Hipócrates. Él era médico de gladia-
dores, y presenció lesiones espinales y cerebrales en estos. La
práctica médica de Galeno estuvo influida por la experiencia en
la disección de ovejas y tocar con el dedo cerebros recién diseca-
dos, lo que le permitiría observar que el cerebelo era más duro
que el cerebro.
Descartes (1596-1650), matemático y filósofo, fue el prin-
cipal defensor de la Teoría Hidromecánica de la función del ce-
rebro. Este consideraba que la teoría mecánica de los líquidos
explicaba las propiedades funcionales del cerebro y la conducta
de los animales, incluso del hombre. Así, propuso que los meca-
nismos cerebrales humanos controlaban la conducta, solo en la
medida que esta se parecía a la de los animales. Su pensamiento
sobre la dualidad entre lo material y lo inmaterial condujo a que
la Iglesia y otras instituciones consintieran la realización de estu-
dios sobre las partes y funciones del cuerpo, incluso del cerebro,
por médicos y anatomistas, a plena luz del día y en todos sus
aspectos (Meyer, 1999).
Esto contribuyó a que en el siglo XVII la anatomía se con-
virtiera en una disciplina médica altamente respetada, para lo
cual los estudios neuroanatómicos y neurológicos seguían en
sus primeros pasos. Así, Broca en el siglo XIX identificó la prime-
ra región cerebral con una función específica, el área del lengua-
je, en la corteza frontal opercular izquierda.
En los inicios del siglo XX, Ramón y Cajal sintetizaron los
hallazgos sobre la estructura neuronal del cerebro de vertebra-
dos, incluyendo al hombre, de esto defendieron la teoría neu-
ronal y del contacto nervioso sin continuidad. Esto derivó en
la ejecución de investigaciones sobre la arquitectura cerebral y
la estructura fibrilar del cerebro (González, 2006). Sherrington
en el año 1932 postuló el concepto de sinapsis, y años después
surge el concepto de quimio-transmisión sináptica, como fenó-
meno de traducción de la señal eléctrica neural química a nivel
de la sinapsis; con ello se profundizó en el estudio del sistema
nervioso.
En la década de los años ´70 del siglo XX, los estudios
sobre de sujetos con daño o lesión cerebral contribuyeron a la
formulación de principios que enriquecieron el corpus teórico
18
de las Neurociencias. En este contexto se defiende la primera

tesis sobre Neuroeducación escrita por James Lee O’Dell de la
Universidad de Kansas, dicho investigador consideró que: “El ce-
rebro humano se ha convertido en la frontera más difícil de la
ciencia […] Los psicólogos y neurofisiólogos ya no son las únicas
personas que buscan entender el cerebro y sus potencialidades”
(O’Dell, 1981, p. 6). En sus inicios, la Neuroeducación fundamen-
tó su factibilidad y viabilidad en la relación con las Neurociencias
cognitivas, la cual sirvió de fuente de argumentación científica y
elaboración de criterios para la mejora de la práctica educativa
(Bruner, 2016).
En la Década del Cerebro (1990-2000) el descubrimiento
de nuevas técnicas de neuroimagen revolucionó la obtención
de conocimientos científicos respecto a la estructura y funciona-
miento del cerebro humano. En esta etapa se sustituyen las au-
topsias tradicionales para el estudio del cerebro por las técnicas
de neuroimagen (Willingham & Lloyd, 2007). A su vez, los Rayos
X fueron reemplazados por otras técnicas menos invasivas para
la salud, tales como el Electroencefalograma (EEG), Tomografía
por Emisión de Positrones (PET) y la Resonancia Magnética Fun-
cional (RMF), y la más reciente la Tomografía Óptica (TO), esta
última utiliza la luz para medir la actividad cerebral (Koizumi et
al., 2003). Los nuevos hallazgos contribuirían a la validación de
teorías existentes y la formulación de otras vinculadas al apren-
dizaje humano.
A finales de la década de los ´90 se hizo evidente que, si
bien las Neurociencias cognitivas al abordar el aprendizaje mos-
traba un acertado estado de consolidación, la Neuroeducación
no se encontraba al mismo nivel de desarrollo. Al respecto,
Goswami señalaría que hasta ese momento “la neurociencia to-
davía no estudia la enseñanza” (Goswami, 2008, p. 34). Miles de
estudios establecieron cómo y hasta qué punto, diferentes espe-
cies aprenden, pocos estudios establecieron la forma de enseñar
a los estudiantes para maximizar el aprendizaje. El objetivo de la
Neuroeducación, a diferencia de los de la Neurociencia cogni-
tiva y la Neuropsicología, no es solo entender cómo los seres
humanos aprenden mejor, sino más bien, determinar también
la forma en que se les puede enseñar a maximizar su potencial
(Codina, 2014).
En este contexto nace la ciencia de la Mente, el Cerebro y la
Educación- (en inglés, Mind, Brain and Education Science, MCE)-,
denominada de esta forma por Koizumi (1999) quien la describió
19
como una ciencia transdisciplinar de los procesos del desarro-

llo. Esta alcanzaría mayor reconocimiento en años posteriores
bajo la denominación de Neuroeducación, aun con las incon-
sistencias conceptuales (Castorina, 2016), como consecuencia
de la débil delimitación conceptual y marco teórico-referencial
complejizado a los efectos de la integración de conocimientos de
múltiples ciencias y disciplinas (Calzadilla-Pérez, 2017).
Según Codina (2014) en esta etapa, aun con el surgimiento
de la MCE, el aprendizaje sigue siendo objeto de investigación,
fundamentalmente de la Neurociencia cognitiva, y se percibe
cierto abandono en el estudio del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, en su integralidad y enfoque sistémico. Tal es el caso que,
en la Década del Cerebro, en los estudios de relevancia como los
de Gazzaniga (2000), y en los congresos de Neurociencias cogni-
tivas, la educación como línea de investigación no alcanzaba la
relevancia que requiere en su prioridad y abordaje. De hecho,
el primer curso universitario sobre MCE fue inaugurado en la
Escuela de Educación de Harvard por Kurt W. Fischer y Howard
Gardner en el año 2000 (Blake & Gardner, 2007).
Respecto al contexto de surgimiento de la Neuroeduca-
ción se afirma que esta como disciplina nace en igual etapa en
varios lugares del mundo, lo cual es manifestación del interés
mundial y necesidad de transferencia del conocimiento de las
Neurociencias a los procesos de educación y aprendizaje. En el
plano epistemológico, el origen mismo de la Neuroeducación
revela la intención marcada de la comunidad científica por unifi-
car los conceptos interdisciplinares que han ido perfilándose en
torno a las Neurociencias y las Ciencias de la Educación (Casto-
rina, 2016; Cumpa, 2019; Zabalza, 2018; Zabalza-Beraza y Zabal-
za-Cerdeiriña, 2018).
En el año 2000 surgen instituciones con amplio reconoci-
miento internacional en materia de formación y producción de
conocimientos sobre Neuroeducación. Tal es el caso de Austra-
lian National Neuroscience Facility fundado con el fin de elevar el
nivel de la investigación neurocientífica y educativa. Por su par-
te, el Neurosciences India Group, persigue el empoderamiento
de las personas mediante la educación y la investigación sobre
el aprendizaje. En esta etapa, varias instituciones de Educación
Superior se suman a la formación relacionada con la educación
y el cerebro, como el Mind, Brain and Behaviour Fórum de la
Universidad de Melbourne. Todo lo cual sirvió de incentivo a
20
otras instituciones para promover formación en materia de neu-

roeducación, es el caso de la Unidad de Neuroimagen Cognitiva
del INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche Mé-
dicale) y el Oxford Neuroscience Education Forum en el Reino
Unido. No se escatimó con tal propósito el International Mind,
Brain and Education Society (IMBES).
Entre las organizaciones que más han promovido el desa-
rrollo de investigaciones, publicaciones y programas de forma-
ción se encuentra la OECD (Organisation for Economic Coopera-
tion and Development, en su abreviatura en español OCDE). De
la gestión conjunta de la OCDE se genera la primera publicación
internacional de Understanding the Brain: Towards a New Lear-
ning Science (2000) con su edición en idioma español en el año
2009 (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
micos [OCDE], 2009). Este texto alertaba que dichos hallazgos no
son la “varita mágica” para asegurar el aprendizaje (Bruer, 2016;
Castorina, 2016; Falquez y Ocampo, 2018; Mora, 2015), en tan-
to describen conocimientos pertinentes a la labor docente que
favorecen la enseñanza, es el caso de la caracterización de los
“periodos sensibles”; la plasticidad cerebral a lo largo de toda la
vida; la desmitificación de neuromitos sobre el aprendizaje; el
funcionamiento del cerebro; la importancia de la memoria y de
una vida saludable; las ventajas de vivir experiencias tempranas
de calidad (cognitivas, sociales y emocionales); y, el valor socioe-
ducativo de las emociones.
El interés de algunos estados e instituciones respecto a
la Neuroeducación multiplicó diversas investigaciones respecto
al cerebro y la educación. En los años 2001 y 2002, se crearon
respectivamente, el Japan Research Institute of Science and Te-
chnology y el RIDEN Institute in Japan. En el 2002, se instituye
el Dutch Science Council, junto con el Dutch Ministry of Educa-
tion, Culture and Science, el Brain and Learning Committee. En
2004 se creó la primera sociedad internacional relacionada con
la ciencia de la mente, el cerebro y la educación: IMBES (Interna-
tional Mind, Brain and Education Society). En 2005 comienza el
programa doctoral internacional titulado The Joint International
Neuroscience Ph.D. Program, en el que colaboran la Universi-
dad de Bolonia (Italia), Université Claude Bernard (Lyon, Francia),
University College of London (Reino Unido), University of Bangor
(Gales, Reino Unido) y la Wake Forest Universtity, School of Me-
dicine (Carolina del Norte, Estados Unidos de América). En este
21
contexto, se multiplican los centros especializados en esa disci-

plina, en lo fundamental en instituciones de Educación Superior,
entre las que se destacan: el Centre for Educational Neuroscien-
ce (University College de Londres) y el Centre for Educational
Neuroscience (Universidad de Cambridge).
Entre los congresos más destacados en el campo de la
Neuroeducación se encuentra la IMBES Conference, cuya prime-
ra sesión es efectuada en el año 2007 en Texas. En el año 2010 se
celebró el I World Congress of Neuroeducation, en Lima (Perú),
organizado por Cerebrum (Centro Iberoamericano de Neuro-
ciencias, Educación y Desarrollo Humano). No es hasta el año
2012 que tiene lugar la segunda edición de dicho cónclave, el
cual reunió mayor número de investigadores de este campo (Co-
dina, 2014). En el año 2015, Cerebrum, junto a la Fundación del
Magisterio de La Araucanía y la Universidad Católica de Temuco,
celebran en Chile el Congreso Internacional de Neurociencias,
Educación y Familia.
Asimismo, importantes revistas científicas especializadas
visibilizan el conocimiento neuroeducativo, tal es el caso de
Science of Learning (grupo Editorial Nature), Educational Neu-
roscience (grupo SAGE) y Trends in Neuroscience and Education
(grupo Elsevier). Además, revistas del campo de la educación
han publicado números monográficos con temáticas afines, en-
tre las que se destacan: Participación Educativa (2012) (Consejo
Popular del Estado, del Ministerio de Educación, Cultura y De-
porte de España), Propuesta Educativa (2016) (FLACSO, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina), Revista Lati-
noamericana de Educación Infantil (2018) (ILAdEI-Instituto Lati-
noamericano de Estudios sobre la Infancia), Revista de Pensa-
ment i Anàlisi (ECERCA) (Departamento de Filosofía y Sociología
de la Universidad Jaume I) de Castellón (España) (2018) y Revista
Iberoamericana de Educación es una publicación científica del
Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Es-
tados Iberoamericanos (2018).
Pese a las limitaciones teóricas existentes en el campo
de la Neuroeducación la producción, validación y transferencia
de nuevos conocimientos con valor agregado a la educación ha
multiplicado el interés de expertos, investigadores y docentes
por la integración del conocimiento neurocientífico en la forma-
ción del profesional de la educación. Esta afirmación es palpable
en los resultados de las investigaciones publicadas por Bruer
22
(2016), Calzadilla-Pérez (2017), Calzadilla-Pérez y Carvajal (2022),

Carvalhoa y Villas (2018), Castorina (2016), Codina (2014), Cumpa
(2019), Fuentes y Collado (2019); Horvath & Donoghue (2016),
López (2017), Melo (1998), Pickering & Howard (2007), Román
(2013), Tapia (2013) y Zabalza (2018).
Al respecto se ejemplifican algunas universidades con cur-
sos sobre este conocimiento en la formación inicial del profesio-
nal de la educación: Universitat Oberta de Catalunya, Universidad
Nacional de Educación a Distancia, Universidad de Barcelona,
Universidad de Harvard, Centro Internacional de Formación
Continua de la Universidad de Vic-Universidad Central de Cata-
lunya, Universidad de los Pueblos de Europa, Universidad Mayor
de Chile, Universidad Autónoma de Chile, Universidad Católica
de Temuco, Universidad de Holguín, Universidad Pedagógica En-
rique José Varona, Universidad Central de Las Villas, entre otras.
El mayor salto epistemológico en su comprensión radica
en reconocer la necesaria integralidad de su estudio mediante
métodos y enfoques de distintas ciencias y disciplinas específi-
cas, entre ellas las pedagógicas. Por cuanto, las Neurociencias
ofrecen a la Pedagogía valiosos conocimientos que sirven de
“puentes” para enriquecer su cuerpo teórico y conceptual; sin
embargo, se requiere la fundamentación teórica y metodológi-
ca de estudios sobre su transferencia en los programas para la
formación del docente y en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. De ahí que, el estudio de algunos de los rasgos históricos
que forman parte de la construcción de las Neurociencias y la
Neuroeducación corroboran la necesidad de integrar en la for-
mación de los profesionales de la educación el SNC en su inte-
gralidad y complejidad.
Posicionamiento conceptual referencial
Entre los factores que limitan el desarrollo teórico de la

Neuroeducación se encuentra la profundidad de las confusiones
conceptuales y teórico-referenciales. Al respecto, Bennett y
Hacker (2007), Davis (2004) y Hruby (2012) significan que entre
las causas de dichas limitaciones se encuentra la ausencia de
preocupación por los límites de las definiciones en Neurociencias
y la naturaleza de los razonamientos utilizados, lo que ocasiona
consecuencias en su transferencia a las prácticas formativas.
23
Si bien las imprecisiones conceptuales no siempre afectan

los resultados de los experimentos, por lo general influyen en
su interpretación, alcance y significado, en tanto la producción
de conocimiento científico no es independiente a la investiga-
ción. La integración de nuevos conocimientos en los currículos
contribuirá a delimitar líneas y proyectos de investigación más
ajustados a las demandas sociales y las políticas científicas de las
instituciones de Educación Superior. Este último aspecto com-
promete la profesionalización de docentes universitarios en di-
chos conocimientos, y la consecuente actualización científica de
programas de disciplina, cursos (asignaturas) y los textos de las
carreras.
En el plano conceptual, las relaciones lógico-gnoseológicas
entre Neuroeducación, Neuropedagogía y Neurodidáctica, tal
como se representa en la figura 4, están determinadas por la si-
nergia y homeóstasis entre la comprensión teórica de las bases
neurocientíficas de estudios del SNC y su valor agregado para las
Ciencias de la Educación, por su efecto en los procesos educativo
y de enseñanza-aprendizaje.
Figura 4. Relaciones conceptuales entre Neuroeducación,

Neuropedagogía y Neurodidáctica.
Calzadilla-Pérez (2022) defiende que el término Neuro-

ciencias de la Educación ha sido acuñado por el monopolio oc-
cidental de la información en el que se concentran los grupos
editoriales y revistas de más alto factor de impacto y visibilidad.
En el contexto latinoamericano prevalece el término Neuroedu-
24
cación. Sin embargo, la divulgación poco especializada de este

campo ha generado las más diversas e inverosímiles definicio-
nes, sin la sustentación científica correspondiente, que lejos de
ayudar a la comprensión de los públicos (profesionales o no) la
obstaculizan, dado el entramado de vocablos que se emplean.
Términos como neuroaprendizaje y neuroenseñanza no se re-
chazan, aunque se destaca que existen otros más integradores
como lo son Neuropedagogía y Neurodidáctica, que integran a
estos en su marco teórico y tratamiento pedagógico, dada la na-
turaleza de los objetos que estudian y transforman.
En virtud de lo representado en la figura 4 y las aproxima-
ciones conceptuales obtenidas en la investigación (Calzadilla-Pé-
rez, 2017; Calzadilla-Pérez et al., 2018; Calzadilla-Pérez y Carva-
jal, 2022) y la sistematización de experiencias profesionales en
la docencia universitaria, se delimitaron rasgos conceptuales de
las definiciones de Neuroeducación, Neuropedagogía y Neurodi-
dáctica. Desde esta perspectiva, la singularidad de las definicio-
nes que se expondrán radica en: 1) precisar el objeto de estudio
de cada disciplina de forma lógica y descendente (¿qué es?) (pro-
ceso educativo, proceso educativo institucionalizado y proceso
de enseñanza-aprendizaje); y, 2) definir cómo en su contenido
se expresan niveles de sistematización del conocimiento neuro-
científico (¿qué estudia?), entre ellos: transferencia, perfecciona-
miento, mejora y evaluación. La develación de los criterios sobre
las definiciones de Neuroeducación, Neuropedagogía y Neurodi-
dáctica tiene como objetivo lograr homeostasis entre el conoci-
miento neurocientífico y el educativo en la comprensión flexible
y lógica de sus fronteras, tal como se muestra a continuación.
• Neuroeducación: Disciplina y rama de las Neuro-

ciencias que tiene como objeto de estudio la crea-
ción, la transferencia, el perfeccionamiento y la
evaluación del conocimiento neurocientífico en el
proceso educativo, en el sentido amplio de la edu-
cación, para lo cual integra agentes personales de
la comunidad educativa e instituciones sociales en
favor del desarrollo humano.
• Neuropedagogía: Disciplina y rama de la

Neuroeducación que tiene como objeto de estudio
el conocimiento teórico-metodológico integrado y
25
sistematizado sobre las bases neurocientíficas de

los procesos de formación, enseñanza y aprendizaje.
• Neurodidáctica: Disciplina y rama de la

Neuroeducación y la Neuropedagogía que centra
su objeto de estudio en la transferencia, la mejora
y la evaluación del conocimiento neurocientífico
sistematizado y validado en la dirección de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Su dinámica
reflexiva y transformadora favorece la creación de
conocimientos neurocientíficos desde enfoques
inter-, multi- y transdisciplinares.
La Neuroeducación se definió como una disciplina con

un carácter más holístico e integrador, dado que su objeto de
desarrollo se centra en la transferencia, perfeccionamiento y
evaluación del conocimiento neurocientífico en escenarios for-
males y no formales del proceso educativo. La Neuropedagogía
se instituye desde la construcción y empleo de conocimientos
teórico-metodológicos de las bases neurocientíficas a los proce-
sos de formación, enseñanza y aprendizaje; esta expresa un tra-
tamiento más institucionalizado y formal del proceso educativo.
Por su parte, la Neurodidáctica, en su relación con las anteriores,
centra su objeto en la transferencia, mejora y evaluación del co-
nocimiento neurocientífico sistematizado y validado en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje articulado a la Didáctica como
el arte de enseñar.
El contenido de las definiciones revela el enfoque pedagó-
gico en la epistemología de base, con un manejo lógico y flexible
de los aportes de las Neurociencias. Su contenido es un umbral
epistemológico para el debate y la construcción de estudios bi-
bliométricos y de investigaciones aplicadas que aporten a visibi-
lizar el estado del arte de la investigación al respecto.
Resultados de investigaciones
Los autores que han investigado sobre la relación entre

la Neurociencia y Ciencias de la Educación (Fischer & Heikkinen,
2010; Fischer, 2009; Calzadilla-Pérez, y Carvajal, 2022; Calzadi-
lla-Pérez, 2022) destacan que profesores e investigadores han
trabajado por separado, sin tener contacto un área con otra. De
26
hecho, no siempre las publicaciones derivadas de investigacio-

nes revelan o advierten sobre las aplicaciones de estas o no (Fis-
cher, 2009). Por otro lado, traen a relieve la diferencia entre la
investigación y práctica, sobre la relación entre estos dos últimos
procesos alertan sobre su débil sinergia, y cómo ello limita la
innovación educativa y la participación de los maestros en este
tipo de investigación por directivos y docentes de aula. Fischer
defendió que la eficacia de la escuela debe poder ser evaluada
bajo condiciones reales, con investigadores, profesores y estu-
diantes, todos ellos contribuyendo a estudiar un diseño de un
sistema educativo que unifique y sea fructífero, tanto para la in-
vestigación como para la práctica educativa (Hinton y Fischer,
2008).
Bruer (2006) defiende que el “puente” que une educación
y cerebro no puede entenderse de manera directa entre ambas
(Ciencias de la Educación y Neurociencias). Sin embargo, defien-
de que la Ciencia cognitiva, como ciencia de la mente, puede
servir como una ciencia básica para el desarrollo de una ciencia
aplicada de enseñanza-aprendizaje. Este propio investigador de-
nomina al entendimiento del desarrollo del cerebro y las funcio-
nes neuronales podrían revolucionar la práctica educativa, como
el argumento de la Neurociencia y la Educación (Bruer, 2006). A
partir de este argumento concluye que no se sabe aún lo sufi-
ciente sobre el desarrollo del cerebro y las funciones neuronales
para enlazar directamente lo que se conoce sobre esto con la
práctica educativa. Además, plantea que sí pueden establecer-
se “puentes”, pero de manera indirecta entre ambas disciplinas,
siendo la Psicología cognitiva la disciplina que medie entre Neu-
rociencia y Educación (Bruer, 2006).
Los hallazgos sobre los resultados de las investigaciones
en el campo de la Neuroeducación condujeron a la búsqueda
de evidencia científica respecto al estado del arte del objeto de
estudio. A tales efectos, las publicaciones consultadas coinciden
en argumentar la necesidad de integrar en los planes para la
formación de docentes de conocimientos neurocientíficos, aun-
que no siempre logran fundamentar criterios para su selección
y transposición en las mallas curriculares, en su relación con el
objeto de la profesión de carreras docentes en concreto.
Respecto a lo planteado, los resultados obtenidos en este
estudio coinciden con otros en los que se connota el valor for-
mativo de la integración del conocimiento neurocientífico en
27
la formación inicial de docentes. Cuenca (2016) defendió que

el dominio de la dinámica de la conectividad de las estructuras
cerebrales coloca al docente en mejores condiciones de funda-
mentar cómo ocurre el aprendizaje. Howard-Jones et al. (2007)
ejemplificó asunciones colectivas sobre el cerebro, que están
extendidas en la comunidad educativa. Por solo referir otro
ejemplo, las investigaciones realizadas por la red de información
Nenet (neuroeducational.net) dirigida por el M-BESC (Centre for
Mind and Brain in Educational and Social Contexts) en muestra
de profesores, evidenció de que estos entienden la genética aso-
ciada a la inteligencia, como el factor clave para el éxito en los es-
tudios, en tanto perciben la importancia del entorno como otro
factor fundamental.
Román (2013) afirmó en su estudio la existencia de docen-
tes que todavía piensan que las Neurociencias son parte exclu-
siva de las Ciencias Médicas. Blakemore y Frith (2007) explicaron
que, cuando los conocimientos neurocientíficos no se encuen-
tran en la jerarquía de los intereses educativos de los docentes,
estos tienden a mostrarse inseguros en sus respuestas al jus-
tificar sus estrategias, lo que cambia al formarlos en evidencia
neurocientífica respecto de la labor docente.
López (2017) concluyó que los conocimientos neuro-
científicos tienen una influencia significativa en el componente
cognitivo, afectivo y conativo de las actitudes de los docentes
en formación. También Beiras (1998) afirmó que después de la
puesta en práctica de módulos de Neurodidáctica los estudian-
tes mostraron una actitud favorable para aceptar la informa-
ción neurocientífica, por considerar su carácter interdisciplinar.
Respecto al componente cognitivo, la investigación de Izaguirre
(2011) sobre la aplicación de conocimientos neurocientíficos en
el aula demostró una diferencia significativa en las dimensiones
“información recibida e integrada” y “percepción del docente”; al
igual que en la investigación de Tapia (2013).
Los hallazgos de las referidas investigaciones confirmaron
que los docentes muestran actitudes positivas que los conduce a
modificar sus comportamientos y desempeños respecto a la asi-
milación de conocimientos neurocientíficos. Este criterio es coin-
cidente con el trabajo de Martín (2012), Peralta (2018) y Zabalza
(2018). En coherencia con lo planteado, Román y Poenitz (2018)
afirman “no encontramos cambios estructurales en la formación
docente […] lejos de ser flexibles, impiden la incorporación de la
28
evidencia científica en sus prácticas, más lejos estamos aún, de

la generación de nuevos programas curriculares basados en la
neurociencia” (2018, p. 91). El dominio sobre cómo el SNC ofrece
respuestas ante estímulos diversos, plasticidad, los factores bio-
lógicos condicionantes de aprendizajes de calidad, entre otros
aspectos, y cómo esto impacta en los modelos teóricos, contra-
dicciones y descubrimientos, generan cambios en los paradig-
mas que sustentan a la educación.
Estos criterios son coincidentes con los de Zabalza (2018)
quien, al referirse a las aportaciones de las Neurociencias a la
Educación Infantil, plantea:
La necesidad de incorporar esa temática a los Pla-

nes de Estudio de los futuros educadores y educa-
doras de niños pequeños […] Desgraciadamente
poco a poco se han ido pedagogizando en exceso
las carreras de preparación de docentes y educado-
res y perdiendo esos otros aportes esenciales para
poder entender el desarrollo infantil. (2018, p. 83)
No obstante, en los estudios de diseño curricular de carre-

ras de educación infantil de Cuba se apuntó que “la integración
del conocimiento neurocientífico en la educación se ha caracteri-
zado por la insuficiente argumentación pedagógica y didáctica, y
relativa descontextualización a las particularidades de las etapas
del desarrollo por las que transita el sujeto en su ontogénesis”
(Calzadilla-Pérez, 2017, p. 4).
La investigación de Calzadilla-Pérez y Carvajal (2022) sobre
la formación en Neurodidáctica de educadoras de párvulos com-
prendió perspectivas respecto de la sinergia entre: las políticas
de educación pública vs. formación de docentes vs. conocimien-
to neurocientífico. De hecho, destacaron que entre los aportes
del conocimiento neurocientífico para la implementación de las
Bases Curriculares de Educación Parvularia en Chile (Subsecre-
taría de Educación Parvularia (SEP), 2018) se encuentran: 1) la
comprensión de prácticas saludables permanentes relacionada
con el sedentarismo, la falta de movimiento y la alimentación
poco saludable; 2) la incorporación de acciones educativas para
abordar los factores socio-ecológicos que afectan la sosteni-
bilidad ambiental; 3) el dominio del desarrollo de la estructura
cerebral y su plasticidad; 4) la fundamentación de la calidad de
29
los ambientes para el desarrollo de capacidades físicas, sociales,

emocionales, cognitivas y de lenguaje; y, 5) la comprensión de la
influencia de las emociones en los procesos psicológicos.
Los resultados expuestos centran su análisis en los apor-
tes y sesgos prevalentes en los docentes respecto de su forma-
ción en conocimientos neurocientíficos. Al respecto se analizó
la importancia de buscar equilibrios y sinergia entre la investi-
gación y la práctica educativa, en la comprensión de que dichos
contextos no son opuestos. Asimismo, la integración entre Neu-
rociencias y Educación no constituye una relación unidireccional,
sino bidireccional y su argumentación más contundente ocurre
bajo preceptos dialécticos y multidisciplinares. La discusión en
el campo de la formación docente evidenció la pertinencia y ac-
tualidad de integrar el conocimiento neurocientífico en la profe-
sión docente, en particular, en el diseño curricular de carreras de
educación infantil, dada la relevancia de los procesos de madu-
ración del SNC en las primeras edades del desarrollo humano.
Conclusiones
La discusión en relación con la integración del conocimien-

to neurocientífico en la formación de docentes mostró el interés
de investigadores y formadores por sus antecedentes históricos
y estado actual, expresado en las disquisiciones conceptuales y
los desafíos en materia de investigación. Esto justificó la explici-
tación de las definiciones “integración” y “conocimiento neuro-
científico” por sus aportes a la comprensión de los núcleos de
contenido del artículo. El estudio del estado del arte confirmó
en el plano histórico la necesidad de integrar en la formación
de los profesionales de la educación el SNC en su integralidad y
complejidad, en lo que además coinciden resultados de investi-
gaciones teóricas y aplicadas de los últimos diez años.
De lo expuesto se infiere la pertinencia y potencial del co-
nocimiento neurocientífico en investigaciones que argumentan
la mejora de actitudes y desempeños profesionales de los do-
centes cuando estos muestran grados de dominio ascendentes
en cuanto a la comprensión de las estructuras y funcionamiento
de los órganos del SNC que constituyen base anatomo-fisiológi-
ca para aprender. En la actualidad, el estudio del impacto que
tiene en las prácticas educativas, lo relativo al dominio de la
plasticidad de las estructuras nerviosas y los periodos sensibles
30
del desarrollo, los factores biológicos condicionantes de apren-

dizajes de calidad (alimentación, calidad del aire, sueño, entre
otros) se configura entre los conocimientos que impactan en los
modelos pedagógicos y los cambios de paradigmas.
La explicitación de aproximaciones conceptuales de las
disciplinas Neuroeducación, Neuropedagogía y Neurodidáctica
es una invitación al debate científico, a la generación de inves-
tigaciones que limiten los sesgos de la “jungla conceptual” ac-
tual, dado su efecto negativo en la comprensión epistemológica
y las prácticas educativas. Dichas definiciones fueron elaboradas
desde un enfoque interdisciplinario y develan el tratamiento de
diversos niveles de sistematización del conocimiento neurocien-
tífico en educación, dado sus aportes a los procesos educativo y
de enseñanza-aprendizaje.
El punto de mayor ascenso hermenéutico respecto de lo
expuesto lo constituye el ofrecer razones sobre la necesidad de
perfeccionar los diseños curriculares para la formación de do-
centes mediante la integración de conocimientos neurocientí-
ficos actualizados que potencien el desarrollo profesional y la
investigación.
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36
NEUROCIENCIAS Y LIDERAZGO EN
EDUCACIÓN: HACIA UNA DELIMITACIÓN
CONCEPTUAL Y PRAGMÁTICA
Luis Hernán Navarro Navarro4
Resumen
El artículo reflexiona acerca de la relevancia de los aportes

de las Neurociencias al desarrollo de políticas y prácticas de lide-
razgo y gestión directiva en organizaciones escolares. A partir de
una revisión selectiva de literatura especializada, primero, ana-
liza lo sustantivo del enfoque neurocientífico en educación. En
un segundo momento, se adentra en el ámbito del liderazgo en
educación, tomando como referencia el Marco para la Buena Di-
rección y Liderazgo Escolar vigente desde 2015 en Chile y sus au-
tores de referencia. Según esta perspectiva, en cuanto concepto,
el liderazgo ha evolucionado desde ser considerado un atributo
individual a ser conceptualizado como un conjunto de prácticas
y recursos que configuran una función consistente en movilizar
e influir en otros para articular y lograr objetivos institucionales
compartidos. Luego de ello, el artículo aborda la contribución
de la perspectiva neurocientífica al desarrollo y fortalecimiento
del liderazgo en educación. Presentando la definición de neuro-
liderazgo que hace el modelo SCARF de Rock (2008), se propone
una matriz de relación entre las prácticas y recursos personales
de quienes lideran establecimientos escolares y la concepción
neurocientífica de los procesos de liderazgo. Se concluye que,
si bien el neuroliderazgo presenta afinidades con otras teorías
en uso en la educación, todavía se precisa mayor trabajo para
4 Investigador, Universidad Andrés Bello, Chile. Magíster en Gestión Educacional

y Doctor en Ciencias de la Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile),
lhnavarro@gmail.com, https://orcid.org/0000-0001-7222-946X
37
asegurar que contribuya de forma significativa a la formación y

desempeño de líderes en organizaciones educativas.
Palabras clave: características directivas, liderazgo, neuro-

biología, sistema educativo.
Introducción
El libro de Varela (2018) aborda la idea de autopoiesis y

relata cómo dicho concepto fue concebido. Una vez descrita esa
trayectoria, Varela comenta los usos del concepto más allá de
la Biología, es decir, como metonimia y se refiere, por ejemplo,
a la Teoría Sociológica y a la Terapia Sistémica. Dice entonces
que es posible reconocer dos modos de transposición de la idea
original: a) la utilización literal o estricta de la idea, y b) el uso por
continuidad. La caracterización de la familia como un sistema
autopoiético sería un caso literal o estricto, uso que juzga como
un abuso del lenguaje5. La conclusión del autor es de escepticis-
mo sobre la extensión del concepto fuera del área en que fue
pensado, es decir, la organización de los seres vivos en su expre-
sión mínima. Varela manifiesta su rechazo a la aplicación de la
idea de autopoiesis a niveles superiores.
Similar precaución se debe tener al analizar los hallazgos
de las Neurociencias y su relación con el campo educativo. Si
bien se puede estar de acuerdo en que el aprendizaje, en tér-
minos neurocientíficos, es una modificación de las conexiones
cerebrales asociada a la plasticidad neuronal, incluso en su di-
mensión anatómica y fisiológica, comprender estos procesos no
autoriza a concluir que el aprendizaje es un fenómeno exclusi-
vamente neurológico. Por lo pronto, el desarrollo del cerebro
es susceptible a cambios en la experiencia y en el medio donde
este se desenvuelve (Maldonado, 2019).
Las Ciencias de la Educación y las Neurociencias operan
en dominios distintos y con propósitos también diferentes. Wi-
llingham (2009) ofrece un razonamiento persuasivo sosteniendo
que se trata de un problema vertical, en el que las explicaciones
5 Varela dice: “en la idea de autopoiesis las soluciones de red de producciones

y de frontera tienen un sentido más o menos preciso. Cuando la idea de una
red de procesos se transforma en ‘interacciones entre personas’ y la membrana
celular se transforma en el ‘borde’ de un grupo humano se incurre en un uso
abusivo” (2018, p.43).
38
que operan en dominios distintos. En efecto, los neurocientíficos

se refieren al mapeo de la estructura y la actividad del cerebro,
estudiando las funciones cognitivas de manera aislada en aras
de la simplicidad, sin que ello implique negar la complejidad. En
cambio, para los educadores, la mente del niño es uno de los ni-
veles de análisis; otros niveles son el aula, la escuela, el barrio, el
territorio y el país. La educación opera siempre en niveles inter-
conectados pues, aunque la información que los investigadores
en educación requieren de la neurociencia se concentre en el
proceso cognitivo aislado, las interacciones pedagógicas ocurren
en un contexto educativo. En otras palabras, las Neurociencias
muestran que las redes neuronales cerebrales se activan en los
procesos de memoria y atención, tanto en el aprendizaje motor
o en la activación de una emoción. Sin embargo, estas explicacio-
nes dicen poco sobre cómo esto se traslada al comportamiento
de cada uno en su ambiente cotidiano o de cómo las interac-
ciones y el mismo ambiente modulan dicho comportamiento
(Maldonado, 2019). Por otra parte, el mapeo detallado de lo que
ocurre en el nivel neuronal no es suficiente para conclusiones
con pretensión de validez en otros niveles y entornos.
El argumento de Willingham (2009) es también epistemo-
lógico: las Neurociencias son esencialmente descriptivas, pues
su objetivo es establecer principios que describen las estruc-
turas neuronales y sus funciones y, al hacerlo, poner orden y
comprensibilidad en los datos. Las Ciencias de la Educación, en
contraste, son ciencias aplicadas orientadas al diseño, imple-
mentación y evaluación de estrategias y materiales pedagógicos
para la formación y el desarrollo de habilidades, conocimientos
y actitudes. Las Neurociencias no tienen un carácter prescriptivo
y, por lo mismo, no puede dar instrucciones definitivas acerca de
cómo realizar el proceso educativo, particularmente en las aulas
y otros escenarios de relaciones sociales6.
Pese a que los nexos causales son discutibles, en la ac-
tualidad existe una evidente propensión a referirse a las Neu-
rociencias para fundamentar razones e intenciones en los más
6 Valga lo dicho para cualquier lectura interesada en la aplicación de hallazgos

neurocientíficos en la educación. Póngase por ejemplo, los trabajos de Damasio
(2010, 2021). La relación entre los órganos o el cerebro y procesos humanos
tales como el lenguaje, la metacognición y la creatividad, evidentemente, supera
la dimensión biológica y remiten a la consciencia de sí mismo y de la experiencia
vivida. Es la subjetividad de la mente como una cuestión que estaría marcando lo
propiamente humano desde el punto de vista de un científico.
39
diversos campos de la Pedagogía y la Educación. A la manera de

argumentos de autoridad, la adopción de conceptos tales como
plasticidad neuronal, funciones ejecutivas, cognición, aprendiza-
je, manejo o regulación emocional, lenguaje e interacciones so-
ciales resultan frecuentes en la Pedagogía y, en particular, en la
industria de la capacitación y formación continua de docentes. El
desborde de lo neuro ha alcanzado también el espacio del mar-
keting (Neuromarketing), la organización (Neurociencia Organi-
zacional como disciplina que aplica investigación del cerebro al
campo de los recursos humanos para una mayor comprensión
del comportamiento humano y el proceso de toma de decisio-
nes) y la arquitectura (Neuroarquitectura) y, por supuesto, tam-
bién al liderazgo, de la mano de aquello que se ha denominado
“neuroliderazgo” (Rock, 2011). Serrat (2021) llega a sostener que
el Neuroliderazgo es un enfoque no condicionado por los lími-
tes organizacionales, en contraste con otras perspectivas cuya
vigencia es efímera.
Dada la relevancia asignada por la política pública al
liderazgo como variable de efectividad de las escuelas, este
trabajo tiene como objetivo analizar críticamente la noción
de Neuroliderazgo para delimitar y establecer los eventuales
beneficios o contribuciones de las Neurociencias al liderazgo
educativo.
En efecto, siendo tan relevante la perspectiva de la
Neurociencia de la Educación, es llamativo que el Marco de la
buena dirección y de liderazgo escolar (MBDLE) (Ministerio
de Educación [Mineduc], 2015) carezca de menciones a la
neurociencia cuando se refiere a las funciones de liderazgo.
Por lo tanto, resulta necesario explorar la literatura que en esta
dirección viene ofreciendo conceptos y elementos de análisis
que pudieran ser útiles para comprender, por ejemplo, la
formación de directivos sobre la base de lo que se conoce como
“coaching”, perspectiva que incluso ha orientado la formación de
posgrado en programas de maestrías en liderazgo en educación,
basadas en un esfuerzo por integrar nociones de biología del
conocer (Neurociencias) y filosofía (Epistemología y ontología del
lenguaje).
40
La trayectoria del liderazgo: desde los rasgos individuales a

las prácticas institucionales
El concepto y la práctica del liderazgo se ha desplazado

desde una perspectiva individual referida a sujetos atributos o
rasgos excepcionales hacia una propuesta que entiende el li-
derazgo como un conjunto de prácticas y recursos de carácter
distribuido en toda la organización. Así visto, el liderazgo señala
prácticas, habilidades, principios y conocimientos que cualquier
actor podría desarrollar en el marco de sus ámbitos de desem-
peño institucional. Se trata de una lectura que el Ministerio de
Educación de Chile promueve a través del MBDLE principal ins-
trumento de política para efectos de la formación, la orientación
de la mejora y evaluación del desempeño de los equipos directi-
vos o profesionales que desempeñan cargos de gestión7.
En este contexto, el liderazgo aparece como una variable
relevante a la hora de explicar los resultados y la efectividad
escolar. Este protagonismo es relativamente nuevo pues, en el
caso chileno, la referencia al liderazgo directivo tiene poco más
de dos décadas. En efecto, durante los años ´90 del siglo XX, el
acento estuvo más en el fortalecimiento de equipos directivos
que pretendía superar la concepción administrativa de la direc-
ción escolar. A partir de mediados de esa década y, como conse-
cuencia de la influencia de la investigación sobre efectividad es-
colar, promovida por organismos internacionales y la producción
académica, el liderazgo comienza a distinguirse de la dirección y
la gestión escolar como una variable que debería ser impulsada
o promovida en las iniciativas de política y reforma. Se elabora
entonces el Marco de la buena dirección (Mineduc, 2005) como
un instrumento fundacional. Dicha elaboración estuvo fuerte-
mente impulsada por la emergencia de la corriente de reformas
basadas en estándares que se impuso entrado el siglo XXI. Pese
a esta hegemonía, la concepción del liderazgo continúa siendo
una cuestión debatida no solo en el nivel escolar, también en
el nivel académico, pues existe un conjunto de aproximaciones
7 Entre 2016 y 2023 se han publicado versiones del MBDLE dirigidas a niveles o
modalidades específicas del sistema escolar. Así, por ejemplo, en 2017 se publicó
el Marco para la gestión y liderazgo local; en 2022, el Marco para la buena direc-
ción y liderazgo para la educación media TP; y en 2023, el Marco para la buena di-
rección y liderazgo en educación parvularia. Todas ellas suscriben la concepción
del liderazgo que acá se expone; la variación está en los ámbitos y dimensiones
de actuación de quien lidera.
41
teóricas que no ha cuajado todavía en un consenso o una cierta

concepción compartida del concepto.
En el desarrollo histórico8 del liderazgo se pueden distin-
guir dos polos: uno, en los individuos y, otro, centrado en la or-
ganización. El polo de los individuos es aquel que tiene mayor
tradición y que, en síntesis, consiste en identificar el liderazgo
como aquella característica conductual distintiva de individuos
capaces de influir e inspirar a los grupos de los cuales son par-
te. Es, de alguna manera, una aproximación centrada en los
comportamientos y rasgos de quien lidera. Cabe acá también
inscribir la visión carismática del liderazgo que encuentra en la
historia suficiente evidencia para resultar persuasiva, al menos
en ciertos momentos o coyunturas sociales. La propiedad clave
es la influencia del líder en el grupo, sea por la forma en que se
conduce9 o por el talento, el carácter o magnetismo del sujeto.
Se deduce acá que la calidad de “líder” es atribuida en buena
medida por los seguidores, quienes encuentran sentido (es de-
cir, significado y dirección) en lo que dice y hace el líder en de-
terminada circunstancia, oportunidad o situación. Como afirma
MacMillan (2017), la biografía de un individuo notable no puede
explicarlo todo ni tampoco pueden obviarse el corto plazo, los
cambios súbitos, las ideas y las modas intelectuales. Las perso-
nas y sus actos deben explicarse en el contexto de su tiempo.
Liderar es entonces consecuencia de cualidades de los indivi-
duos (persuasión, ambición y sentido de oportunidad) y de las
circunstancias en las que desplegaron esas cualidades10.
El problema de esta tesis es que hace del liderazgo una
característica excepcional (un rasgo o un talento), lo que admite
su identificación en personas singulares, pero no hace fácil el de-
sarrollo de este en las instituciones u organizaciones escolares.
8 Una síntesis pedagógica de las perspectivas del liderazgo se puede consultar

en Garay (2016). Otra síntesis de modelos de liderazgo escolar en Bush, T. &
Glover, D. (2014).
9 Por ejemplo, los líderes “coercitivos” (aquellos que exigen el cumplimiento in-
mediato de lo que dicen); los “marcapasos” (los que establecen estándares exi-
gentes que la mayoría no puede alcanzar y que, por lo mismo, son reemplaza-
dos; los “afiliativos” (los que crean lazos afectivos y promueven la armonía) y los
“democráticos” que construyen consensos a través de la participación (Goleman,
2000).
10 “El triunfo del liderazgo depende, entre otras cosas, de cualidades inherentes
como la habilidad para motivar e inspirar a los demás, pero todos conocemos
a alguien de gran talento que nunca llegó a tanto como prometía” (Mac Millan,
2017, p.21).
42
En esta perspectiva, el liderazgo es centralmente una función de

dirección o de conducción de grupos que son movilizados o ins-
pirados por alguien para conseguir un objetivo institucional o
compartido por dicho grupo.
Pese a esta limitación, el modelo de liderazgo transforma-
cional tiene una gran influencia en el sistema educativo. ¿Qué se
transforma en la escuela, según este modelo? Pues los resulta-
dos en y con las personas. El modelo enfatiza la capacidad del lí-
der para influir en las creencias de las personas, transformar las
organizaciones y propiciar la reestructuración de las escuelas.
Como anota Sun (2016), el liderazgo transformacional tiene su
origen en Burns (1978) y se propone incidir en la motivación de
los seguidores para que se movilicen por objetivos superiores y
no solo por sus propios intereses. De allí que se diga que el lide-
razgo debe fomentar el sentido de logro y una autorrealización
que supere el dominio personal.
Aplicado al campo de las organizaciones escolares, el mo-
delo de Leithwood et al. (2006) aparece como el de mayor rele-
vancia. Según este, habría cuatro prácticas fundamentales del
liderazgo: fijar rumbos, capacitar o desarrollar personas, redise-
ñar la organización y gestionar el programa docente. Por tanto,
se trata de prácticas propias del liderazgo organizacional como
del liderazgo instruccional.
Sin renunciar a los elementos troncales, el segundo polo
de comprensión del liderazgo se inclina por el desarrollo de ca-
pacidades y prácticas en toda la organización. Así, por ejemplo,
el llamado “liderazgo transformacional” sostiene que quienes
conducen la organización deben posibilitar el logro de propó-
sitos morales, al mismo tiempo que inspirar, movilizar y condu-
cir a un grupo alrededor de una iniciativa de cambio o mejora
sustantiva de los procesos y resultados organizacionales. Si bien
todavía el núcleo del liderazgo está en un sujeto y su carisma,
ya aparece la idea de un propósito institucional que supera al
individuo que lidera y a los intereses particulares de cada segui-
dor. Así pues, si la organización es un establecimiento escolar,
la influencia, la inspiración y la estimulación del líder apuntan a
lograr que los docentes modifiquen sus prácticas y desarrollen
nuevas capacidades para mejorar los resultados de aprendizaje
de los alumnos.
En el campo educativo se presentan tres corrientes prin-
cipales de liderazgo: organizacional; instruccional o pedagógi-
43
co (Leithwood, 1999; Robinson et al., 2009); y, distribuido (Lei-

thwood, 2009; Spillane, 2005); esta secuencia señala además
su acento. El liderazgo organizacional es aquel cuyo foco en la
conducción de la unidad educativa hacia el logro de los objetivos
institucionales; el liderazgo instruccional (pedagógico) es una va-
riante que, sin descuidar lo anterior11, postula que en educación
el liderazgo debe estar centrado en el mejoramiento de los pro-
cesos de aula y, sobre todo, de la acción docente. El liderazgo
distribuido se comprende mejor desde su opuesto (el liderazgo
focalizado o centrado en un individuo) y consiste en un conjunto
de prácticas agregadas, vale decir, extendidas en los distintos
niveles o unidades de la organización. Visto así, este liderazgo
descentraliza o desenfoca la posibilidad de fijar rumbos y cons-
truir sentidos en una organización mediante su distribución, los
individuos desarrollan y comparten matrices y herramientas de
comprensión e intervención de la realidad (Spillane et al., 2001).
Una cuarta variante es el liderazgo intermedio, cuya expre-
sión es ambigua porque alude tanto a los liderazgos territoriales
(es decir, del nivel meso del sistema y, por consiguiente, supra
establecimiento) como a los liderazgos de unidades intermedias
dentro del centro educativo (típicamente, la coordinación técni-
ca pedagógica y la coordinación de convivencia). En su primera
acepción, entonces, el liderazgo intermedio parece una nueva
denominación del liderazgo sistémico, cuya divulgación ha sido
impulsada por Hopkins (2008)12.
Por último, una quinta variante13 -emparentada con la
desordenada tipología anteriores el liderazgo como catalizador
y conductor de procesos de cambio (Fullan, 2020). La perspectiva
es de interés porque evidencia que, en la tradición anglosajona,
11 Leithwood (1994) ha defendido la perspectiva transformacional, postulando

que el liderazgo se juega en cuatro dimensiones: propósito (rumbos), personas
(capacidades), estructura (ajustes y alineamiento) y cultura (valores y creencias
compartidos).
12 Dicho autor se refiere como “líderes sistémicos” a los directores que asumen
roles más amplios que su propio establecimiento, influyendo y movilizando ca-
pacidades en otros niveles del sistema educativo para asegurar tanto el éxito de
otras escuelas como el de la propia.
13 Las variaciones y denominaciones de liderazgo son interminables. En la ola
de reflexiones y propuestas para el abordaje y superación de la crisis educativa
post COVID-19, recientemente se ha publicado un texto que hace referencia al
liderazgo resiliente y transformador y al liderazgo democrático y para la justicia
social (Bolívar et al, 2022). Hay también literatura sobre liderazgo ético o basado
en valores (Bush y Glover, 2014).
44
el liderazgo es en la práctica un sinónimo de dirección o gerencia.

Cuando Fullan (2020) enumera las cinco tareas del líder (el
propósito moral, la comprensión del cambio y sus matices,
la construcción de relaciones de colaboración efectiva, la
promoción e intercambio de aprendizaje profundo y, por último,
la creación de coherencia) se refiere a las responsabilidades
de quien regularmente conduce la organización, sea esta una
escuela o una empresa. De allí que Fullan (2020) señale:
Nunca me ha gustado distinguir entre liderazgo y

gestión. Se superponen y ambas cualidades se ne-
cesitan. Pero hay una diferencia […]: el liderazgo es
necesario para los problemas […] complejos, llenos
de paradojas y dilemas. Para estos problemas no
hay respuesta de una vez por todas [y] esperamos
que nuestros líderes aporten soluciones. (p.5)
En Chile, desde la publicación del MBDLE (Mineduc, 2015)

se ha impuesto un hibridaje de perspectivas del liderazgo que
reúne elementos de los modelos transformacional y distribuido.
El resultado es una propuesta que apunta a la caracterización de
prácticas y recursos para la conducción institucional que serían
asumibles o ejecutables por diversos actores y no solamente por
aquellos que ocupan cargos directivos. Se trata de una perspectiva
que operacionaliza el proceso de influencia, inspiración y
movilización en ámbitos y prácticas organizacionales, lo que
trae como consecuencia la despersonalización del liderazgo, en
el sentido de no atribuirlo a conductas, rasgos o características
individuales excepcionales.
EL MBDLE suscribe la definición de liderazgo de Leithwood
at al. (2006), según la cual liderar es movilizar e influir en otros para
articular y lograr los objetivos y metas compartidas. Asimismo,
el texto enfatiza que el liderazgo excede el desempeño de quien
dirige formalmente la unidad educativa y puede ser compartido
con otras personas de la institución. Entiende así que el liderazgo
es esencialmente la práctica profesional del mejoramiento
basada en un conjunto de actividades asentado sobre un
repertorio de recursos (conocimientos, habilidades y principios)
que pueden ser enseñados y aprendidos. Las prácticas son cinco:
a) construir e implementar una visión estratégica compartida; b)
desarrollar las capacidades profesionales; c) liderar los procesos
45
de enseñanza y aprendizaje; d) gestionar la convivencia y la

participación de la comunidad escolar; y e) desarrollar y gestionar
el establecimiento escolar (Mineduc, 2015). Estas prácticas, a su
vez, son posibles cuando quienes dirigen cuentan con ciertos
recursos personales, agrupados en conocimientos específicos
(saberes propios de la gestión y dirección escolar), habilidades
(predisposiciones, capacidades y técnicas para implementar
procesos conducentes al logro de los objetivos declarados) y
principios (sistemas de creencias compartidas que dan sentido y
justifican las prácticas).
La perspectiva neurocientífica del liderazgo
No hay un dispositivo ni una única región cerebral donde

aloje el liderazgo ni sus operaciones principales. Parafraseando
lo que Goldberg (2019) afirma cuando se refiere a la creatividad,
vincular el liderazgo con una sola estructura cerebral:
Es una enorme simplificación a contracorriente de

toda ciencia seria. Esto, por cierto, puede aplicarse
cualquier proceso mental complejo, de manera que
cada vez que vinculamos un proceso cognitivo com-
plejo a una estructura cerebral concreta (un hemis-
ferio, un lóbulo, un núcleo), lo que [se quiere] decir
realmente es que esa estructura cerebral desempe-
ña un papel especialmente importante en el proce-
so cognitivo en cuestión, que no es lo mismo que
decir que es la única estructura implicada en ese
proceso. (Goldberg, 2019, p. 130)
Vuelta a la precaución, entonces. A partir de las Neuro-

ciencias se puede entender de qué manera ocurren los procesos
neuronales en todos los individuos -incluidos los líderes escola-
res-. Al mismo tiempo, se debe admitir que este conocimiento
no es suficiente para establecer la incidencia que dichos proce-
sos tienen en fenómenos complejos como el liderazgo. Parece
evidente que los procesos como el aprendizaje y la cognición,
la consciencia de sí, las relaciones humanas, las emociones, las
funciones ejecutivas, entre otros, son todas cuestiones que es-
tán presentes en el proceso y la práctica del liderazgo. Sin em-
bargo, de allí no se deduce que estas funciones sean primero
46
gestionables desde fuera o si, por el contrario, son funciones au-

tónomas de quien las ejecuta.
Junto con el desarrollo de técnicas de análisis de estructu-
ras y procesos del cerebro, adviene un nuevo enfoque de las or-
ganizaciones y del liderazgo. Al interior de este enfoque (neuro
organizacional) se inscribe la reflexión e implicancias de la com-
prensión del cerebro y la mente en la dirección y gestión organi-
zacional. Así se establece que los procesos de cambio institucio-
nal tienen un correlato neuronal y son dolorosos, pues provocan
desajustes fisiológicos en el cerebro al modificar los equilibrios
internos. También se concluye que el enfoque de incentivos y
castigos opera apenas por plazos breves y luego pierde eficacia;
que la empatía y persuasión no logran compromisos robustos;
que el foco y concentración en una tarea modifica el cerebro;
y que las concepciones previas son poderosas influencias en la
actividad de las personas (Rock & Schwartz, 2007).
Figura 1. Niveles de acción e interés de las neurociencias

y la educación.
Nota. Maldonado (2019).
¿Es suficiente esto para introducir el concepto de neuroli-

derazgo en educación? A partir de la figura 1, se puede ver que el
problema es de escala: mientras que las Neurociencias operan
en nivel de procesos neuronales (y, por lo tanto, celulares), el
liderazgo opera en el nivel de la educación y las organizaciones
47
escolares. Tiene que ver, entonces, con estructuras, personas e

interacciones sociales que exceden la perspectiva estrictamente
neuronal. Ahora bien, aunque es posible establecer metáforas o
analogías entre el funcionamiento del cerebro, los procesos vi-
tales y los escolares, de ello no se puede inferir que sean lo mis-
mo y que el primero explique a los otros. En efecto, si para que
una célula sobreviva o más se mantenga viva se requiere una
buena economía interior, vale decir, una eficiencia y equilibrio
homeostático, ese equilibrio además requiere de regulación y
preferencia de relaciones favorables con el exterior. Similar cosa
se puede decir de la gestión escolar, vale decir, es preciso que
existan procesos eficientes internamente y, al mismo tiempo,
procesos de relaciones con el entorno que sean virtuosos o que
al menos no generen conflicto o no desequilibren el funciona-
miento interno. Como es evidente, también se podría afirmar
que las actividades -tanto de las células como de los organismos
vivos y de las máquinas- responden a una meta o un objetivo,
del mismo modo que la escuela o el liderazgo. Toda actividad
inteligente consta de procesos que son realizados por diversos
componentes.
Dicho lo anterior, es necesario distinguir entre el conoci-
miento y análisis de los procesos neuronales en el ejercicio del
liderazgo (lo que equivale a decir que el desempeño de líderes
educativos pasa a ser uno de los objetos de estudio de la Neuro-
ciencia) y el liderazgo basado en los hallazgos o aprendizajes de
la Neurociencia al ejercicio al campo del liderazgo y su compren-
sión (Pittman, 2020).
Cabe tener presente además que el liderazgo en organiza-
ciones educativas es de suma complejidad, dada la multiplicidad
de prácticas y recursos que se movilizan. Hay procesos de alta
exigencia cognitiva, influencia y motivación, manejo de emocio-
nes y estados de ánimo, toma de decisiones, manejo de crisis y
gestión de los aprendizajes. Se trata, en definitiva, de procesos
de pensar y sentir, cuya comprensión también considera una es-
fera biológica. Gocen (2021) afirma que liderar es también un
fenómeno neurocientífico, pues las funciones cerebrales se en-
cuentran entre los determinantes de las conductas y cualidades
de liderazgo. A su vez, Goldberg (2019) señala que cada medio
cultural genera no solo habilidades cognitivas distintas, sino
también hábitos cognitivos distintos, los que dependerían de la
cultura en un sentido general.
48
Modelo SCARF de neuroliderazgo
Como todo proceso epistémico, las Neurociencias operan

con modelos y esquemas del funcionamiento cerebral. Sobre
esta base, Rock (2008) sugiere el modelo SCARF (Estatus, Certe-
za o certidumbre, Autonomía, Relación, Equidad o Trato Justo)
para explicar el liderazgo. El modelo sugiere que el cerebro se
conduce socialmente buscando maximizar las recompensas y
evitar las amenazas (dolor social), del mismo modo que lo hace
respecto de las recompensas y amenazas físicas (Eisenberger et
al., 2003; Eisenberger, 2012)14. De esta manera, para mantener
el bienestar individual, el cerebro procesa el comportamiento
humano según la percepción de recompensa o amenaza social
o relacional. Aplicado a situaciones de liderazgo, la capacidad
para tomar decisiones, resolver problemas y cooperar con otras
personas se reduce si hay una respuesta de amenaza y, en con-
traste, se eleva si hay una respuesta de recompensa. Del lado de
los dirigidos, el proceso es análogo: la percepción de amenaza e
inseguridad inhiben la efectividad y afectan el desempeño.
Las dimensiones del modelo SCARF son (Rock, 2008):
a) Estatus: necesidad y sentido de importancia, respeto y valor

de una persona de acuerdo con los demás (compañeros, cole-
gas, jefaturas, etc.). Las situaciones sociales corrientemente su-
ponen una mejora o reducción del estatus. Dentro del cerebro,
los sentimientos de bajo estatus se asocian con una elevación
de cortisol por privación de sueño y/o ansiedad crónica. Esto ar-
gumenta la importancia de los mecanismos de reconocimiento
y retroalimentación en las organizaciones sean muy relevantes
para la autoestima.
14 La exclusión y el rechazo social duelen. El estudio de Eisenberger et al. (2003),

utilizando neuroimágenes, examinó los correlatos neuronales de la exclusión so-
cial y encontró que las bases cerebrales del dolor social son similares a las del
dolor físico. En un juego virtual, algunos de los participantes fueron excluidos. La
imagen de estructuras cerebrales durante esta marginación social mostró más
actividad durante la exclusión que durante la inclusión y se correlacionó positiva-
mente con la percepción de angustia. En otro trabajo, Eisenberg (2012) propone
que este rasgo biológico se basaría en sustratos neurales compartidos. El dolor
social activa las regiones neurales relacionadas con el dolor físico y los sujetos
que son más sensibles a un tipo de dolor también lo son al otro.
49
b) Certidumbre: necesidad individual de claridad y predicción

acerca de la realidad. Lo incierto genera desequilibrio y estrés.
La familiaridad, la estabilidad organizacional y pronóstico del fu-
turo actúan como mecanismos de confianza15. Los sistemas de
comunicación organizacional y los dispositivos de apoyo y con-
tención en procesos de cambio son los recursos institucionales
que favorecen esta dimensión.
c) Autonomía: capacidad de agencia, sentido de control e inci-

dencia en los propios comportamientos, desempeños o sobre
la propia vida. Las prácticas organizacionales que alientan este
rasgo son los sistemas de promoción y reconocimiento. Por otra
parte, las prácticas de supervisión o control intenso pueden
afectar el desempeño y generar una respuesta de amenaza. Sin
embargo, la ausencia total de control provoca incertidumbre y
eleva los niveles de estrés.
d) Relación o filiación: sentido de apego o afinidad de una per-

sona hacia otros; propensión a generar vínculos de pertenencia
a un grupo o colectivo. Las políticas y prácticas de fidelización y
de construcción de comunidad son mecanismos que refuerzan
esta dimensión. Otros mecanismos relevantes son los modelos
de organización del trabajo: los equipos deben ser conformados
cuidadosamente, de manera de minimizar el riesgo del senti-
miento de amenaza.
e) Equidad o sentido de justicia: sentimiento de trato justo e

imparcial entre personas. Los incidentes o situaciones que son
percibidas como injustas generan una respuesta en el sistema
límbico, gatillando hostilidad y deterioro de la confianza. En este
aspecto, entre los mecanismos que refuerzan el sentido de jus-
ticia se encuentran las políticas de igual cargo igual salario, el
tratamiento imparcial y/o diferenciado en beneficio de quienes
tienen menos.
15 “Cuando un individuo se encuentra con una situación familiar, su cerebro con-

serva su energía cambiando a una especie de piloto automático, confiando en
conexiones neuronales establecidas desde hace mucho tiempo en los ganglios
basales y la corteza motora que, en efecto, han programado esta situación y la
respuesta del individuo a ella. Esto hace que sea fácil de hacer lo que ha hecho
en el pasado, y la libera para hacer dos cosas al mismo tiempo; por ejemplo,
hablar mientras conduce” (Rock, en Christensen, 2013).
50
El mecanismo biológico que sustenta la polaridad “recom-

pensa/amenaza” es también la base argumentativa en términos
sociales del modelo SCARF. Cualquiera sea la unidad organiza-
cional, las dimensiones del modelo proveen campos de acción
para el liderazgo; por ejemplo, Gocen (2021) formula la siguiente
pregunta: “¿cómo pueden los líderes de una escuela satisfacer
los sentimientos de estatus, certeza, relación, autonomía y equi-
dad de los maestros para activar los sistemas de recompensa
del cerebro?” (p.65). Dicha pregunta reorienta el sentido del li-
derazgo y lo lleva a la esfera biológica: liderar consiste en ope-
rar sobre los individuos y las relaciones sociales para activar los
sistemas neuronales de recompensa y mitigar los efectos de la
inseguridad o amenazas.
Lo expuesto argumenta por qué el neuroliderazgo es un
subcampo de estudio de las Neurociencias que estudia el com-
portamiento de los líderes (Liu et al., 2015), examinando los pro-
cesos del cerebro cuando estos se desempeñan como tales, a
la vez que los procesos de influencia, compromiso y creación
de visión compartida (Pittman, 2012). Se espera, entonces, que
los hallazgos y la comprensión de estos procesos fortalezcan el
campo del liderazgo. Es este sentido, los “neurolíderes” son su-
jetos que conducen organizaciones estableciendo estrategias y
prácticas de gestión basadas en aprendizajes sobre los procesos
biológicos y químicos en el cerebro que se activan cuando se eje-
cutan prácticas de liderazgo (por ejemplo: toma de decisiones,
coordinación); así, un neurolíder:
a) Evita la multitarea y focaliza su atención en lo central y

logra que el equipo aplique igual criterio. El supuesto afirma
que no es posible que las personas se concentren en muchas
cosas al mismo tiempo, con igual nivel de interés. Desde el neu-
roliderazgo, la indicación es priorizar estratégicamente, enume-
rando las tareas en orden de importancia para la organización.
b) Comprende que la biología importa, entiende que el

desempeño de las personas también se relaciona con la
dimensión biológica de las personas16. La aversión al riesgo y
16 Del mismo modo que, para efectos pedagógicos, conocer que un nivel apro-
piado de sueño afecta la motivación, la conciencia y el estado de ánimo de los
estudiantes (Allison & Schumacher, 2011), líderes que conocen los beneficios del
sueño y comprenden que el estrés crónico reduce el área del hipocampo del
51
la evitación de las amenazas sociales u organizacionales tienen

fundamentos biológicos; las decisiones y acciones de cada uno
no se explican solo desde las Neurociencias, pero sí hay factores
de este carácter que intervienen y ayudan a comprender por
qué y cómo los individuos, líderes o no, hacen lo que hacen y
piensan como piensan. En síntesis, el manejo y aplicación de
aprendizajes neurocientíficos puede fortalecer y refinar el
ejercicio del liderazgo.
c) Gestiona las emociones y conoce los estados de ánimo del

equipo. Hay emociones que causan efectos negativos, mientras
que otras tienen un efecto positivo. La resolución de problemas
asumida con un estado de ánimo positivo promueve la creativi-
dad (Lafferty & Alford, 2010). De ello se sugiere que un líder debe
(re)conocer los estados de ánimo y cognitivos de las personas
y favorecer la regulación de sus emociones (Grah & Dimovski,
2014), generando relaciones de empatía, comunicación asertiva
y colaboración.
d) Gestiona el cambio atendiendo también las variables im-

plícitas. Según Pope (2019), los líderes escolares que impulsan
cambios deben construir entornos de trabajo que reduzcan la
sensación de amenaza brindando certeza y claridad para las al-
tas expectativas (Pope, 2019), pues los significados del cambio
no necesariamente son compartidos.
El neuroliderazgo, en síntesis, trata de entender cómo

aplicar la Neurociencia para mejorar prácticas de liderazgo, ges-
tión del cambio, innovación, creatividad y compromiso (Schau-
fenbuel, 2014). Más específicamente, el neuroliderazgo enfoca
su atención en cuatro aspectos: a) toma de decisiones y resolu-
ción de problemas; b) regulación emocional (y su influencia en
la toma de decisiones; c) colaboración (basada en la necesidad
humana de pertenecer y de evitar la exclusión social); y d) facili-
tación del cambio (mediante en reemplazo de prácticas que, a su
vez, implican modificar redes neuronales).
cerebro entienden que no es razonable esperar un alto desempeño en estas

condiciones (Yasar, 2019).
52
Hacia una primera integración pragmática del neurolideraz-

go y el liderazgo en educación
Del lado de la organización y gestión educacional a las

Neurociencias, una pregunta central es cuáles son aquellos ele-
mentos provenientes de este campo disciplinar que puede ser
relevantes para comprender y mejorar el desempeño directivo
o al menos la cuestión general del liderazgo escolar. Dicho de
otra forma, la cuestión es si los procesos que las Neurociencias
indagan (a saber, la cuestión del aprendizaje, la cognición, las
emociones y las relaciones sociales desde el punto de vista de
sus invariantes o variantes biológicas) son relevantes para el
desempeño directivo y, más precisamente, si dicha relevancia es
susceptible de ser influida o intervenida desde fuera, a efectos
de generar propuestas de mejora o de formación de directores
que incorporen la perspectiva de “lo neuro” como un factor cen-
tral en el desempeño de los líderes escolares.
Un primer intento es poner de frente ambas fuentes. De
los enfoques de liderazgo de mayor influencia en educación, el
liderazgo transformacional muestra más posibilidades de diálo-
go con la perspectiva neurocientífica. El cuadro siguiente propo-
ne un paralelo entre la perspectiva transformacional y el modelo
SCARF de Rock (2008).
Tabla 1. Posibilidades de integración del liderazgo trans-

formacional y el modelo SCARF de neuroliderazgo.
Prácticas de liderazgo Dimensiones del modelo

transformacional SCARF (Rock, 2008)
(Sun, 2016)
Establecer rumbos: Certezas: las personas requie-
a) Desarrollar una visión com- ren un marco de referencia,
partida y metas consensuadas un horizonte normativo y una
b) Altas expectativas de rendi- estructura que reduzca la in-
miento certidumbre y genere estabi-
lidad.
53
Capacitar personas: Autonomía: las personas de-

c) Modelar conductas ben sentir que controlan y tie-
d) Brindar estimulación inte- nen incidencia en sus propios
lectual comportamientos profesiona-
e) Brindar apoyo individual les. En tanto, requieren sen-
tirse parte de las decisiones
sobre los procesos en los que
participan. Además, precisan
mecanismos de apoyo organi-
zacional que fomenten la mo-
tivación de logro.
Rediseñar la organización: Filiación: las personas requie-
f) Fortalecer la cultura escolar ren saber y sentir que son
g) Crear estructuras de cola- parte de un grupo y proyecto
boración y, con ello, propiciar vínculos
h) Involucrar a las comunida- de confianza y afecto en la or-
des ganización.
Relación: las personas buscan
construir lazos por afinidad de
intereses y significados dentro
de la organización. También
supone extender la comuni-
dad de intereses con el entor-
no relevante.
Equidad y sentido de justicia:
las personas quieren ser tra-
tadas con justicia; es decir,
buscan un tratamiento impar-
cial cuando se trata de con-
diciones comunes y un trata-
miento diferenciado, cuando
ello reconoce las condiciones
y ambientes donde el desem-
peño es más complejo.
Mejora pedagógica:
i) Focalizarse en el desarrollo
pedagógico
54
Gestión: Estatus: las personas nece-

j) Recompensa contingente sitan sentirse respetadas y
k) Gestión por excepción valoradas en la organización
l) Brindar recursos y por sus colegas y jefaturas.
Valoran que se les proporcio-
ne recursos y apoyos para su
desempeño y generar condi-
ciones para el logro. Requie-
ren apoyo individual cuando
encuentran obstáculos que
les dificultan alcanzar las me-
tas que han comprometido.
Nota. Elaboración propia, a partir de Sun (2016) y Rock (2008).
Como se muestra arriba, es factible plantear una conver-

sación entre las perspectivas habituales de liderazgo escolar y
aquella que se apoya en hallazgos de las Neurociencias. Una
precaución inicial es siempre tener presente el problema de los
niveles que plantea Willingham (2009), a saber, recordar que
las Neurociencias investigan fenómenos cerebrales y que para
ello suelen aislar el objeto de estudio y trabajarlo en contextos
controlados. Incluso cuando verifican reacciones hormonales y
reacciones fisicoquímicas de individuos en posiciones o situacio-
nes de liderazgo, lo hacen enfocadas en individuos desprovistos
de contexto e insertos en un lugar donde es posible medir las
variaciones que el cerebro experimenta. Entretanto, el liderazgo
opera en organizaciones humanas inscritas en sistemas sociales,
en contextos diversos y, a menudo, lejos de cualquier posibilidad
de control. La realidad escolar está lejos del laboratorio, el lide-
razgo in situ enfatiza prácticas en dominios y ámbitos de baja
estructuración y sometidos a vaivenes políticos. Estas peculiari-
dades del liderazgo educativo pueden ser mejor abordadas si se
incorpora la preocupación por los factores que incluye el mode-
lo SCARF; dos ejemplos de ello son: el establecer una dirección
o rumbo es consistente con la necesidad humana de contar con
certezas en el ámbito en que operan; de igual manera, impulsar
el desarrollo de capacidades entre los integrantes de la organi-
zación es un catalizador de la autonomía de las personas.
55
Las Neurociencias de la toma de decisiones y resolución

de problemas, de la regulación de las emociones, de la colabo-
ración y de los procesos de cambio organizacional aportan un
conocimiento digno de considerar; por ejemplo: los procesos
de estrés provocan un aumento de cortisol y los eventos de sa-
tisfacción producen dopamina. En la organización escolar, las
personas mostrarán mayor disposición a trabajar en ambientes
gratos y eludirán aquellas situaciones o decisiones que generen
ansiedad. La tendencia a la recompensa y la propensión a cons-
tituir grupos también tienen una base neurológica que aconseja
definir un buen sistema de reconocimiento y compensación, al
tiempo que recomienda atender las características de los indivi-
duos y de la tarea antes de conformar equipos. En definitiva, sin
caer en la sobre-simplificación (como la que despierta el término
“neuroliderazgo”), incorporar aprendizajes de las Neurociencias
para incrementar la comprensión y mejora de prácticas de lide-
razgo, gestión del cambio y desarrollo del compromiso organi-
zacional puede ser una idea promisoria. Sin embargo, resulta
evidente que la formación y práctica del liderazgo en unidades
educativas se ha desenvuelto sin hacer referencia indispensable
a las Neurociencias.
Desde las políticas públicas, el acento ha estado en la pro-
moción de prácticas, mientras que los recursos para el liderazgo
son mencionados tangencialmente. La perspectiva neurocientí-
fica encontraría mayor adherencia en el segmento de las habi-
lidades del líder, es decir, en las capacidades que permiten im-
plementar procesos y acciones orientadas por objetivos y metas
institucionales. No obstante, la visión estratégica, el trabajo en
equipo, la comunicación efectiva, la negociación, la flexibilidad
cognitiva, la empatía, el sentido de autoeficacia, la resiliencia y
la reflexión sobre la propia práctica, son disposiciones que tie-
nen un correlato neuronal. Si se acepta esta premisa, el primer
paso es, comprender la dimensión neurocientífica de cada una
de estas habilidades; el segundo paso consiste en caracterizar
los alcances e implicaciones para la práctica del liderazgo; el ter-
cero radica en elaborar materiales y herramientas que incorpo-
ren dichos aprendizajes. Por último, correspondería prototipar
estos materiales para conocer la recepción y la adopción por sus
destinatarios (líderes escolares), así como introducir las mejoras
que sea menester.
56
Conclusiones
Este trabajo ha querido abrir un camino para la integra-

ción de los conocimientos neurocientíficos con las actuales teo-
rías y modelos de liderazgo vigentes en el sistema escolar. Se
trata de un esfuerzo difícil, pues las políticas e instrumentos de
fortalecimiento directivo han prescindido de la perspectiva neu-
rocientífica como fuente de argumentos para promover y desa-
rrollar capacidades de liderazgo.
La perspectiva neurocientífica del liderazgo muestra que la
conducción de equipos y organizaciones puede verse beneficia-
da al aplicar los hallazgos como la necesidad biológica de evitar
las multitareas y la conveniencia de establecer un foco y las prio-
ridades que orienten los procesos y prácticas. Es conveniente
comprender que una inadecuada estructuración y distribución
de responsabilidades tiene efectos organizacionales y también
biológicos, pudiendo gatillar el estrés o afectar la motivación.
También es evidente que las prácticas y relaciones de gestión
van acompañadas de emociones y que, con precaución, es ne-
cesario examinar la actividad organizacional en términos de sus
efectos en las conductas de los individuos. La colaboración tiene
bases neurológicas que conectan con la necesidad humana de
pertenecer a un grupo o comunidad. Por último, las personas
evitan lo que perciben como amenaza y se inclinan hacia lo que
perciben como recompensa.
Estas afirmaciones muestran argumentos favorables en el
enfoque neurocientífico del liderazgo. Sin embargo, incorporar
las aportaciones de las Neurociencias al desarrollo de modelos
y prácticas de liderazgo en educación debe hacerse en virtud de
los procesos neuronales y las bases neurobiológicas del com-
portamiento. La evidencia científica indica las áreas del cerebro
o redes neuronales que se activan cuando se está en posicio-
nes de liderazgo o cuando se intenta persuadir a otros sobre las
ventajas de una determinada decisión; se puede comprender la
base biológica de cada actuación, pero de allí no se deduce que
todo liderazgo es neurocientífico. Liderar es una actividad social
y situada, lo que significa que el ejercicio del liderazgo también
está modulado por las interacciones sociales y el escenario de
gestión. Ese es su hábitat o ecosistema.
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61
PERSPECTIVAS NEUROEDUCATIVAS SOBRE

EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:
CONSTRUCCIÓN DE SU MAPA
CIENCIOMÉTRICO
Gladys Lucia Belmar Riquelme18
Paula Mariela Mella Torres19
Gabriela del Pilar Torres Melipil20
Resumen
El Trastorno del Espectro Autista se ha transformado en

una problemática neuroeducativa de complejo manejo en el
aula, debido a la naturaleza diversa de su expresión en términos
sociales, comunicativos, cognitivos, conductuales o emocionales
que impactan la trayectoria educativa de los estudiantes. Esta
investigación abordó esta problemática e indagó en el estado
del arte mediante el análisis cienciométrico de artículos de inves-
tigación publicados en revistas indexadas en la Web of Science
en acceso abierto entre los años 2018 y 2019. El procesamiento
de la información extraída se realizó con el software VosViewer.
Además, se utilizaron los métodos histórico-lógico y el análisis
documental. Como resultado se obtuvo un mapa científico ba-
17 Investigador, Departamento de Educación e Innovación, Facultad de Educa-

ción, Universidad Católica del Temuco, Chile. ocalzadilla@uct.cl ORCID: http://
orcid.org/0000-0003-4322-3098
18 Universidad Santo Tomás, sede Valdivia, Chile. gbelmar2@santotomas.cl OR-
CID: http://orcid.org/0000-0002-3138-0507
19 Colegio San Lorenzo, Chile. paulamellatorres@gmail.com ORCID: http://orcid.
org/0000-0002-2398-0705
20 Escuela Municipal de Pucón, Chile. gpilartorresm@gmail.com ORCID: http://
orcid.org/0000-0002-6245-3510
62
sado en la co-ocurrencia de términos que representa el trata-

miento neuroeducativo del autismo, compuesto por 11 clústeres
y 91 palabras claves. En estos, se encontró como clúster princi-
pal “educación”, elemento central en este artículo que se destaca
por su interacción con otros clústeres como autismo, modelo,
proceso y discapacidad. Además, se abordó la revisión de diver-
sas prácticas, intervenciones educativas para el desarrollo de
aprendizajes en el aula, el rol de docentes y sus competencias
profesionales; todo ello para lograr transiciones efectivas de los
estudiantes diagnosticados y, finalmente, estudios sobres políti-
cas inclusivas que apoyan el proceso educativo.
Palabras clave: autismo, base de datos, educación especial,

formación de profesores, Neurociencias.
Introducción
Desde una perspectiva inclusiva, la atención de estudian-

tes con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) se ha
convertido en una problemática para la investigación neuroedu-
cativa. Esto se debe, por un lado, a la naturaleza de su expresión
en términos sociales, comunicativos, cognitivos, sensoriales,
conductuales o emocionales que impactan su trayectoria edu-
cativa en los diversos niveles y contextos y; por otro lado, a las
características del sistema educativo, el cual puede contribuir o
limitar la participación y desarrollo de estos niños y niñas.
La evolución del conocimiento sobre Neuroeducación y
la transferencia de las aportaciones construidas mediante la in-
vestigación aplicada develan su carácter transdisciplinar (Battro,
2011; Calzadilla-Pérez, 2017, 2022; Codina, 2014). De hecho, los
conocimientos obtenidos de la investigación aplicada tienen en-
tre sus principales virtudes, el contribuir a la comprensión dia-
léctica de la educación del sujeto en su triple condición de ser
bio-psico-social.
Los estudiantes con TEA precisan de sistemas de ayudas
y apoyo con un enfoque integrador en las acciones de atención
neuroeducativa para su estimulación, debido a las particularida-
des intrínsecas y limítrofes del neurodesarrollo de esta Necesi-
dad Educativa Especial (NEE), por demás peculiar en cada sujeto.
Al respecto, la investigación neuroeducativa aporta fundamen-
tos y estrategias de valor científico en cuanto a las bases teóricas
63
que sirven de argumentos, los criterios para el diagnóstico y la

estructuración de estrategias interventivas.
Debido a la alta población de sujetos que presenta diag-
nóstico de TEA a nivel mundial, se apuesta por su inclusión en
el contexto escolar. El TEA involucra varias áreas del desarrollo
y es importante que equipos multidisciplinarios participen en su
detección temprana e intervención y, en consecuencia, favore-
cer el apoyo psicológico a los padres y la integración del niño a
la escuela y a su medio (Cabezas, 2004). De ahí, la búsqueda de
estrategias psicopedagógicas que comprometen a la Neuroedu-
cación para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, y la
asimilación de aprendizajes que les permita interactuar y adqui-
rir niveles graduales de independencia social.
La inclusión educativa de estos niños requiere que los pro-
fesionales implicados dominen conocimientos neuroeducativos
y la caracterización clínica y psicopedagógica de cada caso. En
relación con lo planteado, existe evidencia en argumentos cien-
tíficos construidos en las dos últimas décadas sobre la inclusión
de estudiantes con diagnóstico de TEA en escuelas regulares que
hacen referencia a la música como estrategia potenciadora del
desarrollo psicomotor (Brito, 2018); la potenciación de destre-
zas cognitivas y sensoriales (Villagómez, 2015); la gestión escolar
para facilitar la inclusión (Montiel, 2015; Quintana, 2017); los in-
terfaces gestuales en las actividades educativas, sociales y cogni-
tivas (Contreras, 2019); y, el rol de los padres en los cambios de
conducta y el juego como recurso de terapia asistida con anima-
les (Alarcón y Ferrer, 2017).
En Chile, basándose en datos del Center for Desease Con-
trol and Prevention de Estados Unidos, se estima 50.500 niños
(menores de 18 años) con TEA (Lampert-Grassi, 2018). Al triangu-
lar la información entre la prevalencia establecida por la Organi-
zación Mundial de la Salud, la cual es de 0,625% y los datos na-
cionales de población de niños y adolescentes de entre seis y 17
años al 2016 (3.007.733) se estima que la cantidad aproximada
de personas con diagnóstico de TEA en Chile sería de 18.798 ni-
ños y adolescentes (Lampert-Grassi, 2018). La evidencia expues-
ta genera retos importantes para los docentes y la comunidad
educativa en la implementación de estrategias de intervención
y programas de abordaje en el aula desde diversas disciplinas
que confluyen en la educación, considerando las características,
sintomatología y potencialidades de estos niños.
64
De ahí la necesidad de analizar los resultados de inves-

tigaciones publicadas sobre el tema e indexadas en bases de
datos Web of Science (WoS) mediante el empleo de herramien-
tas cienciométricas. En este contexto, la Cienciometría permite
el análisis estadístico de la investigación como un instrumento
de la sociología de la ciencia (Spinak, 1998) que representa un
dominio científico a través de mapas cienciométricos y delimita
áreas de investigación para analizar su estructura conceptual y
evolución (Gálvez, 2016).
En la búsqueda de información se identificó dispersión y
fragmentación respecto a las investigaciones publicadas sobre
el TEA como NEE y su inclusión en aula común; no obstante, la
construcción de un estudio cienciométrico permite precisar los
campos de acción desde la Neuroeducación, respondiendo al si-
guiente problema de investigación: ¿Cuál es el estado del arte
respecto de las prácticas educativas para el manejo y desarro-
llo de estudiantes diagnosticados con TEA en el aula? En conse-
cuencia, el objetivo del artículo radica en: visibilizar el mapa cien-
ciométrico general de las investigaciones sobre TEA publicada
entre los años 2018 y 2019 e indexada en la base de datos WoS
mediante su análisis neuroeducativo.
Antecedentes históricos y concepciones sobre el TEA
El término autismo fue acuñado en el año 1911 por Bleu-

ler al referirse a una alteración, propia de la esquizofrenia, que
implicaba un alejamiento de la realidad externa (Artigas-Palla-
res y Paula, 2012); sin embargo, fue con la publicación de Kan-
ner (1943) en la que alcanzó un reconocimiento más académico
(George, 2009). Este autor delimita el autismo infantil como un
desorden psiquiátrico específico de la infancia a través del estu-
dio de once casos de niños pequeños con dificultades severas en
el contacto afectivo, sobre los que destacó características como
“la extrema soledad, el deseo obsesivo de invariancia, la exce-
lente memoria, la expresión inteligente (potencial cognitivo), la
ausencia de rasgos físicos, la hipersensibilidad a los estímulos, el
mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real” (Reboredo,
2015, p. 19). El mismo autor a mediados de 1950 redujo los cri-
terios del autismo a: 1) profunda ausencia de contacto afectivo,
y 2) conductas ritualistas elaboradas y repetitivas en ausencia de
síntomas psicóticos. Así, el autismo infantil precoz quedó sub-ca-
65
tegorizado bajo la categoría “esquizofrenia en la infancia” según

el DSM-I (1952) y II (1968) (Nahmod, 2016.)
Luego, Asperger describe a niños similares a los observa-
dos por Kanner, diferenciándolos por el severo retraso del len-
guaje que presentaban estos (George, 2009). Posteriormente, se
realizaron estudios para entender el concepto, lo que implicó
una nominación única con la identificación de síntomas típicos
del trastorno. En la década de los ´60 y ´80, las características
expuestas por Kanner fueron consideradas como un espectro
más amplio respecto al trastorno, codificando al autismo y sus
trastornos asociados como trastornos generalizados del desa-
rrollo, tal como se recogió en la Clasificación Internacional de En-
fermedades X (CIE) y en las ediciones III y IV del Manual Diagnós-
tico y Estadístico (DSM) (American Psychiatric Association [APA],
1987, 2003; Wing, 1998).
En el DSM V la definición de “Trastorno generalizado del
desarrollo” se modifica a “Trastornos del Espectro Autista” (TEA),
definición que se incluye, a su vez, dentro de una categoría más
amplia de “Trastornos del Neurodesarrollo”. El diagnóstico de
TEA desde lo expuesto en el DSM V (APA, 2014) se caracteriza por
presentar deficiencias persistentes en la comunicación social y
en la interacción social en diversos contextos, acompañado de
patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses
y actividades.
Lo expuesto sentó bases históricas y la inquietud científica
que aumentaría la cifra de investigaciones sobre el tema desde
1997, pasando de 2.900 artículos publicados entre los años 1943
y 1997 a 3.700 más entre 1997 y 2003 (Belinchón et al., 2010).
En relación con la frecuencia descrita en Estados Unidos
y otros países, se establece que han llegado cerca del 1 % de la
población, presentando estimaciones parecidas entre muestras
de niños y adultos (APA, 2014). Por su parte, el National Health
Stadistic Reports de Estados Unidos (2013) informa que:
Para el año 2011-2012 The National Survey of Chil-

dren’s Health (NSCH) estima que un 2% de los niños
entre 6 y 17 años tiene TEA. Siendo para los niños en
edad escolar tres veces más probable tener TEA que
para las niñas (3,23% comparado con 0,70%). (p.6)
66
En la actualidad el autismo es considerado un espectro que

incluye una diversidad de presentación clínica, donde se ubican
tanto a individuos severamente deteriorados como a personas
con alto rendimiento intelectual con alteraciones en la interac-
ción social (Nahmod, 2016). Las causas exactas del TEA mues-
tran un nivel de desconocimiento (National Institute of Health,
2017); no obstante, entre las encontradas en la bibliografía se
encuentra la de Bettelheim, quien sugirió que se podía explicar
debido a la conducta fría que reciben los niños de sus madres,
explicándolo como un trastorno emocional. En contraposición,
Rimland se enfocó en el estudio de las bases biológicas argu-
mentando la presencia de disfunciones a nivel cerebral (Wing,
1998). Las causas de estas disfunciones suelen explicarse por el
uso de vacunas, enfermedades virales y el ambiente, ninguna
comprobada a ciencia cierta (George, 2009). Wing (1998) se pro-
nuncia por la experimentación de alguna dificultad en el naci-
miento, señalando que las causas originales se deben a anoma-
lías preexistentes en el feto y causas genéticas. Quijada (2008)
señala que existe anormalidad en las mini columnas cerebrales,
siendo más angostas y numerosas en niños con el diagnóstico
de TEA, aumentando las conexiones de sustancia blanca necesa-
rias para la conectividad cortical.
En esta misma línea, la evidencia científica disponible ex-
pone la existencia de múltiples factores, entre ellos los genéticos
y ambientales, que hacen más probable que un niño pueda pa-
decer un TEA (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2017).
Por su parte, el National Institute of Health refierió que existe
evidencia que sustenta la idea de que los condicionantes gené-
ticos son una de las principales causas del TEA, señalando que
existen más de 100 genes en diferentes cromosomas que po-
drían estar involucrados en el desarrollo del TEA (Lampert-Gras-
si, 2018). Hallmayer et al. (2010) refieren que el ambiente juega
un rol importante, pues si bien existe predisposición genética al
autismo, otras causas también son valorables como una infec-
ción o el contacto con sustancias químicas (Landrigan, 2010).
En la actualidad la cantidad de estudios sobre TEA en paí-
ses como Estados Unidos de América (EUA), donde la investiga-
ción en el campo de la salud mental constituye un referente por
su impacto en otras disciplinas (Neurociencia cognitiva evolutiva,
la Psicopatología evolutiva o la Psiquiatría Biológica) (Belinchón
et al., 2010). Al respecto se distingue un aumento notable en la
67
investigación científica centrado en las causas que lo originan y

los tratamientos en países como Reino Unido y EUA (Belinchón
et al., 2005). Entre las líneas de investigación prioritarias se en-
contraron: el funcionamiento neuropsicológico en la ontogé-
nesis de las personas con diagnóstico de TEA; el análisis de los
patrones de inicio y evolución temprana del trastorno; las bases
neurobiológicas y fisiopatológicas de los TEA; la genética del au-
tismo; el estudio de los trastornos mórbidos frecuentemente; y,
los factores de riesgo ambiental (Belinchón et al., 2005).
En México, se observa la integración de saberes y mayor
producción científica de la indagación sobre TEA en áreas disci-
plinares como las Ciencias de la Computación, la Neurociencia, la
Neurología y la Psicología, evidenciando un menor desarrollo en
el campo de las Ciencias de la Educación (Anzaldo y Cruz, 2019).
Además, los estudios que enfocan el binomio TEA-educación se
originan desde la Pedagogía Especial.
El ingreso de las Neurociencias al territorio de la educa-
ción se generó desde los años ‘50 del siglo XX, y con fuerza a fina-
les de la década de los ´80 desde la explicación de los procesos
cognitivos que en ella confluyen a través del conocimiento del
cerebro (Maureira, 2010). Las primeras investigaciones se atri-
buyen a O’ Dell en la década del 80´, quien refirió que el estudio
del cerebro no es exclusivo de la Psicología o la Neurofisiología.
En la “Década del Cerebro” (1990-2000) los hallazgos sobre el ce-
rebro y el aprendizaje dieron lugar al primer curso universitario
sobre Mente, Cerebro y Educación por la Escuela de Educación
de Harvard en el año 2000 (Codina, 2014).
Autores como Mora (2013) han caracterizado a la Neuroe-
ducación como “ventaja de los conocimientos de cómo funciona
el cerebro integrado con la Psicología, la Sociología y la Medi-
cina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos
de aprendizaje y memoria de los estudiantes” (p. 25). Este autor
refiere que la Neuroeducación intenta explicar procesos psico-
lógicos y cerebrales que afectan el aprendizaje como son los
procesos cognitivos y abarca además las formas de cómo ense-
ñar mejor desde la perspectiva de los profesores (Mora, 2013).
Por su parte, Calzadilla-Pérez (2017) agrega que “las Neurocien-
cias ofrecen a la Pedagogía valiosos conocimientos que sirven
de puentes para enriquecer su cuerpo teórico y conceptual” (p.
785). Lo que se refuerza por Cuenca (2016), quien indica que
“el dominio de la dinámica de la conectividad de las estructuras
68
cerebrales coloca al docente en mejores condiciones de funda-

mentar cómo ocurre el aprendizaje” (p. 787).
Battro y Cardinali (1996) explican que la Neuroeducación
se ocupa de estudiar la optimización del proceso de enseñanza
y aprendizaje con base en el desarrollo del cerebro y los fun-
damentos neurobiológicos que lo sustentan y se conforma por
disciplinas que promueven mayor integración de las Ciencias de
la Educación, con aquellas que se ocupan del desarrollo neuro-
cognitivo del ser humano. Según Reyes (2012) en los diálogos de
los neurocientíficos e investigadores de otras disciplinas se reco-
noce el valor de conocimientos que fundamentan las prácticas
educativas, tales como: la plasticidad cerebral, la neurogénesis,
el papel de las emociones en la cognición y los períodos sensi-
bles a ciertos aprendizajes.
Battro (2011) refiere a las Neurociencias como una “inter-
disciplina y transdisciplina que promueve una mayor integración
de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del
desarrollo neurocognitivo de la persona humana” (p. 1). Es in-
terdisciplinar, por la relación e intersección tan estrecha entre
distintas disciplinas ya existentes y, transdisciplinar, porque per-
fila una nueva disciplina que va más allá de la relación entre las
disciplinas de las que parte (Koizumi, 2005, como se citó en Co-
dina, 2014).
En palabras de Méndez et al. (2019), “conectando la es-
cuela con las Neurociencias será posible una educación de ca-
lidad que atienda la diversidad” (p. 4). De ahí la importancia del
ingreso de las Neurociencias a la Educación, y sobre todo a la
Educación Diferencial, ya que permite mayor comprensión de
las necesidades educativas que presentan los estudiantes y pro-
mueve una atención educativa más adecuada. De esta manera,
las intervenciones neuroeducativas a personas diagnosticadas
TEA deben de resguardar acciones accesibles, inclusivos y com-
pasivos de sus entornos físicos, sociales y actitudinales.
Metodología
El diseño metodológico es congruente con los estudios

métricos de la información científica al aplicar métodos para re-
cuperar, sistematizar, analizar, visualizar, evaluar, realizando un
metaanálisis para identificar patrones, relaciones, tendencias e
indicadores a partir de la información científica (Michán y Mu-
69
ñoz-Velasco, 2013). Esto permite evaluar y analizar la producción

académica en las diferentes áreas de la ciencia y el conocimiento
(Montero et al., 2018), lo que considera a los análisis de rendi-
miento referido al impacto científico y a las citas conseguidas
por los diferentes agentes (Montero-Díaz et al., 2018) y el aná-
lisis de contenido que permite la interpretación del contenido
de un texto (Arbeláez y Onrubia, 2014). Finalmente, se generan
meta inferencias producto de ambos enfoques, lo que permite
evidenciar un proceso de recolección de datos, análisis e inter-
pretación completo (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Población y muestra
La población inicial del estudio corresponde a 1047 artícu-

los de investigación en acceso abierto encontrados el día 19 de
noviembre de 2018 con el descriptor “Autism spectrum disor-
der”. Esta búsqueda se refinó utilizando criterios de inclusión, ta-
les como: 1) tipo de documentos: artículo de investigación; 2) los
documentos se corresponden con las categorías de la WoS afi-
nes al objetivo del estudio, entre ellas: Investigación Social Scien-
ces, Education Educational Researc y Neurocience Neurology); 3)
años de publicación: 2018 y 2019; y, 4) idiomas de los documen-
tos: inglés y español. La aplicación de los criterios de exclusión
también redujo la población, al eliminar los documentos que:
1) en sus metadatos (título/title, palabra clave/keywords o resu-
men/abstract) no incluían al descriptor de la búsqueda (“Autism
spectrum disorder”); 2) los que de forma explícita y directa inclu-
yeran aspectos neurobiológicos y neuroanatómicos del TEA; y, 3)
los que tienen como muestra o casos sujetos desde los 21 años
en adelante con diagnóstico de TEA. Finalmente, la aplicación de
los referidos criterios de inclusión y exclusión se conformó una
muestra de artículos de investigación de 276 documentos (26%
de la población inicial). Se eliminaron 773 de 1047 documentos
(74%).
Procedimiento de recogida y análisis de datos
De los documentos incluidos en la muestra se extrajeron

sus metadatos en formato .txt y Excel, considerando el conteni-
do de estos. Consecutivamente, se realizó su procesamiento en
el software VOSviewer para la construcción de mapas científi-
70
cos, que finaliza con el análisis cienciométrico basado en co-ocu-

rrencia. El análisis de los datos de co-ocurrencia en VOSviewer
se realizó con ajuste a los criterios de Michán y Muñoz-Velasco
(2013), en las siguientes etapas:
1. Recuperación: selección de fuentes de informa-

ción de la base de dato, en este caso WoS, conside-
rando los criterios de inclusión y exclusión, en fun-
ción del objetivo.
2. Migración: extracción de metadatos de los regis-
tros seleccionados, la transferencia de la informa-
ción extraída y la carga de esta en una nueva base
de datos normalizados y depurados.
3. Análisis: procesamiento cuantitativo de la literatu-
ra a partir de VOSviewer.
4. Visualización: obtención de figuras, gráficos, es-
quemas y mapas que reflejen la tendencia de los
resultados en los análisis aplicados de una manera
sintética, atractiva, estética, integral y amigable.
5. Interpretación: para establecer tendencias de in-
vestigación, interacciones, relaciones, explicaciones,
representar influencias y comparaciones teóricas.
La etapa de análisis se realiza con VOSviewer al procesar

las investigaciones incluidas en este estudio. Este software
permite la visualización de la construcción y representación de
mapas científicos (Van & Waltman, 2009). VOSviewer se utiliza
para construir mapas de autores o revistas basados en datos
de citas o para construir mapas de co-ocurrencia a partir de
datos de coincidencia. Posterior al mapeo cienciométrico se
procede a la interpretación de estos utilizando aspectos teóricos
y empíricos para generar meta-inferencias en la construcción de
conclusiones.
Resultados y discusión
En este apartado se exponen los resultados de las etapas

de “Visualización” e “Interpretación” de la metodología para la
construcción del mapa cienciométrico. Esto se basó en el análisis
de 276 artículos de investigación, aunque se profundizará a ma-
yor profundidad y de forma intencional, por razones de espacio
71
en los 59 documentos contenidos en el clúster que tiene como

núcleo el término “educación”.
La introducción de los datos de co-ocurrencia en el sof-
tware VOSviewer permitió generar un mapa general de visuali-
zación en red (figura 1) con conceptos y relaciones entre 91 pa-
labras clave (KW). Dicho mapa se caracteriza por su estructura
concéntrica y densa, con KW que se destacan en tamaño e inte-
rrelaciones, como lo son: “autismo”, “investigación”, “educación”,
“discapacidad”, “revisión” y “proceso”, lo que evidencia un alto
número de publicaciones que incorporan estos términos en sus
investigaciones. Por otra parte, existen términos que se alargan
hacia zonas exteriores como lo son “trastorno del desarrollo” y
“mejora”, lo que significa que existen campos de investigación
relacionados en su tratamiento.
Figura 1. Mapa cienciométrico de co-ocurrencia con la re-

presentación de 91 KW.
Nota. Elaborada a partir del empleo del software VOSviewer.
72
De las asociaciones entre los conceptos o KW en el mapa

general y considerando la densidad de acumulación de las inves-
tigaciones, se generaron agrupaciones temáticas denominadas
clústeres, cdaa uno de estos se conformó de forma automáti-
ca con el procesamiento del software bajo las asociaciones de
co-ocurrencia de las KW y sus relaciones en los metadatos de
los artículos. Si bien como resultado de esta investigación se
obtuvieron 11 clústeres temáticos que dan cuenta de las pro-
blemáticas de investigación, en este artículo se expondrán los
resultados del clúster que tiene como palabra central el término
“educación” (Figura 2), el cual por la cantidad de KW y densidad
es representativo del objetivo del presente estudio.
Figura 2. Mapa cienciométrico del clúster de educación.
Nota. Elaboración propia, a partir del empleo del software VOSviewer.
El clúster que tiene en su centro la KW “educación” al pro-

cesar los metadatos VOSviewer le asociaron 10 KW, las que re-
presentan el 11% de los términos de co-ocurrencia del mapa
general. En las relaciones internas del clúster se identifican re-
laciones de mayor densidad con las KW “autismo”, “modelo”,
“proceso” y “discapacidad”, con cierta lejanía respecto de los
73
términos “transición”, “comprensión”, “persona joven” y “mejo-

ra”. Entre la KW+ con mayor área de densidad se encontraron:
“comunidad”, “intervención rápida”, “eficacia”, “amistad”, “cono-
cimiento”, “percepción”, “revisión”, “comunicación social”, “apoyo
social” y “estrés”.
La mayor concentración de documentos referidos a este
clúster se publicó en 2018 (73%) y los restantes en 2019 (27%).
El 48% de los documentos de la muestra (59 artículos) se publi-
caron en revistas especializadas en Ciencias de la Educación y el
22% en revistas sobre TEA, en este último grupo se destaca la
Journal of Autism and Developmental Disorders. No obstante,
en la investigación de base que le precede a este artículo, en
los restantes 10 clústeres aparecen también evidencia de publi-
caciones relacionadas en Ciencias de la Educación, las que se
corresponden con los dominios de WoS Psicología, Discapacidad
y Medicina, con un 10%, 8% y 7%, respectivamente, quedando
un 5% en otras áreas como Informática y Comunicaciones. Las
investigaciones mencionadas se realizaron preferentemente en
países como Estados Unidos (32%) e Inglaterra (17%), seguidos
de manera descendente por Turquía (12%), Brasil (9%), Suecia
(7%), Holanda, Cuba, Irlanda del Norte, Escocia (2% cada uno) y
Singapur, Australia, Sudáfrica, España, Ecuador y Chile (1%).
La interpretación de lo expuesto mostró evidencias sobre
el desarrollo de la investigación en las Ciencias de la Educación
y las Neurociencias, desde el foco educación y autismo, aunque
estas son insuficientes y se concentraron en países de Améri-
ca del Norte y Europa, con menor cifra en Latinoamérica. En el
caso de Chile es muy escasa la investigación en el campo del TEA
publicada en WoS bajo los criterios de inclusión aplicados, en-
contrándose un artículo en colaboración con autores de México
y Brasil.
El análisis de las publicaciones incluidas en el clúster que
tiene como centro a la KW “educación” evidencia cuatro campos
de acción con un marcado nivel de desarrollo, los cuales se ex-
ponen a continuación:
1) Didáctica respecto a las estrategias, métodos y/o

prácticas de enseñanza. En este campo el estudio realizado por
De Verdier et al. (2018) en niños con ceguera y TEA, apunta a la
importancia de adoptar prácticas contextualizadas basadas en
la evidencia y la necesidad de generar soluciones pedagógicas
74
que tengan en cuenta las necesidades y habilidades individuales

de los estudiantes. Además, de lograr mayor colaboración entre
los actores del sistema de apoyo, padres y otras redes para un
intercambio de conocimiento que genere mejoras en las prácti-
cas pedagógicas.
Sharma & Rangarajan (2019) señalaron que las prácticas
más frecuentes se refieren a las evaluaciones, los sistemas de
comunicación alternativa y aumentativa, y la instrucción a pa-
dres. Entre las estrategias para el desarrollo de aprendizajes se
sitúan la combinación de actividades de afecto grupales con la
capacitación de pares en el plan de estudios de la primera infan-
cia (Rende, 2019), las que incluyen las historias sociales únicas o
múltiples en programas con pares donde se aborden habilida-
des sociales y para la vida independiente con óptimos resulta-
dos (Talas & Kurt, 2019).
En este campo se evidenciaron prácticas educativas, inter-
venciones y estrategias que se utilizan en Estados Unidos, Ingla-
terra o Turquía referidas al desarrollo de habilidades sociales, la
comunicación simbólica, la expresión y la interacción social, la
intervención de red de pares, las actividades grupales de afecto
y las de educación física. Además, existe otro grupo de estrate-
gias dirigidas al desarrollo de conocimientos o habilidades aca-
démicas, como por ejemplo en Matemáticas a través de proce-
dimientos táctiles, las lecturas globales, los diálogos socráticos
y las habilidades computacionales (a través de juegos digitales,
tecnología y realidad aumentada).
Considerando las características del diagnóstico señalado
en el DSM V (APA, 2014) sobre las habilidades de comunicación e
interacción social y los patrones restrictivos de comportamiento,
intereses y actividades. Es relevante lo mencionado por Méndez
et al. (2019) sobre la conexión entre el contexto educativo y las
Neurociencias para atender a la diversidad, pues esto argumen-
ta la necesidad de conocer el funcionamiento de estos niños y
niñas para promover estrategias neuroeducativas en la sala de
clases, que garanticen su educación integral y aprendizaje con-
siderando los intereses, habilidades y etapas del desarrollo de
cada estudiante.
2) Rol de los docentes en el proceso de aprendizaje de
los niños y adolescentes diagnosticados con TEA. Ejemplo de
esto es el estudio realizado por Corona et al. (2019), el que plan-
teó que la inclusión educativa tiene la responsabilidad de ofrecer
una educación de calidad a todos los estudiantes con NEE, por
75
lo que es necesario formar a los maestros para afrontar el reto

de atender a la diversidad. Esto tiene como argumento el amplio
reconocimiento de que la enseñanza de niños con diagnóstico
de TEA incluidos en el contexto de grupos de clases es un desafío
pedagógico para los docentes.
Tay & Kee (2019) señalaron lo fortalecedor que resulta que
los docentes consideren en su evaluación psicopedagógica tres
aspectos centrales: las necesidades cognitivas de los estudian-
tes, las necesidades socioemocionales y las estructuras de so-
porte.
Gobrial et al. (2019) refirió lo crucial de desarrollar progra-
mas de apoyo y capacitación a los maestros para que los niños
y jóvenes con TEA desarrollen su máximo potencial. Rakap et al.
(2018c) destacaron lo urgente de programas de desarrollo pro-
fesional o certificación para capacitar a los maestros para traba-
jar con niños con TEA. De esta manera, según De Souza y Ribeiro
(2018) “los profesionales de la educación juegan un papel clave
en este proceso de aprendizaje y el maestro es continuamente
desafiado a responder a las nuevas expectativas proyectadas so-
bre él con la implementación del modelo inclusivo de educación”
(p.9017). Además, por una parte, debe conocer a cada estudian-
te para seguir un proceso de aprendizaje y, por otra, debe apren-
der a distanciarse lo suficiente para lograr percibir las demandas
de la clase (De Melo y Santiago, 2018).
De ahí que se valore entre los campos de discusión la po-
tenciación de los aprendizajes en materia de desarrollo del diag-
nóstico y la atención por los docentes de los estudiantes en la
sala de clases mediante mejoras en la evaluación para el apren-
dizaje y la capacitación a docentes sobre estrategias de inclusión.
En este sentido, Calzadilla-Pérez (2019) y Mora (2013) coinciden
en la visión de que la Neurociencia entrega a los docentes cono-
cimientos para el abordaje de la diversidad en el aula, como son
el conocer la dinámica de procesos bio-psicológicos que ocurren
al aprendizaje, lo que coloca al docente en una posición propi-
cia para fundamentar sus estrategias e intervenciones. De modo
que el rol de los docentes es central para el abordaje neuroe-
ducativo del TEA, lo que genera una posición más amigable y
comprensiva ante las particularidades de esta NEE.
3) Proceso de transición educativa que sobrellevan los
niños y adolescentes diagnosticados con TEA y sus cuidado-
res. Elias y White (2018) refirieron que la capacitación en habili-
76
dades de interacción social y para la vida independiente son de

los contenidos más solicitados por los padres. Essex y Melham
(2019) revelaron que la planificación de la transición se enfoca
en la progresión académica y es probable que sea una colección
de arreglos, que coloca una carga excesiva para padres y cuida-
dores. No obstante, los datos sugieren que, para que la transi-
ción sea exitosa, debe planificarse sistemáticamente durante un
período de tiempo prolongado e incluir elementos sociales, or-
ganizativos, laborales y residenciales que afectan la experiencia
educativa. Hebron (2018) refiere que la transición de Educación
Primaria a Secundaria logra ser una experiencia positiva para los
estudiantes con TEA; sin embargo, requieren de seguimiento y
apoyos continuos en la Educación Secundaria.
Bakker et al. (2019) afirmó que los estudiantes con diag-
nóstico de TEA tienden a demorar más en alcanzar la Educación
Superior, en comparación con estudiantes sin diagnóstico. Ade-
más, argumentaron que se encontraban en mayor riesgo de co-
morbilidad en comparación con los estudiantes con otras NEE.
Esto evidencia que, si bien existe mayor comprensión de las
oportunidades y efectos de la inclusión, no están completamen-
te los apoyos en la transición. Gurbuz et al. (2018) refirieron que
en Reino Unido los estudiantes autistas que ingresan a la univer-
sidad autoinforman desafíos significativos y más dificultades de
salud mental que los estudiantes no autistas.
Por tanto, las publicaciones de este campo refuerzan la
evidencia sobre la importancia de la formación de habilidades
académicas, comunicativas y sociales en el estudiante con diag-
nóstico de TEA. También se destacó la relación entre el ambiente
escolar, el apoyo ambiental y la transición por los niveles educa-
tivos; todo esto para que las experiencias sociales y académicas
sean beneficiosas, considerando que estos estudiantes enfren-
tan innumerables desafíos educativos, particularmente, en tér-
minos de rendimiento académico, inclusión social y salud men-
tal, lo cual es un desafío aún por lograr.
4) Políticas inclusivas en educación. En este campo de
acción, Roleska et al. (2018) plantearon que la formulación de
políticas educativas sobre el tema en Europa ha ido cambiando
en favor de la comprensión de esta NEE. No obstante, los resul-
tados mostraron que los enfoques y las políticas difiere entre los
países de este continente, por lo que deben ser analizados de
manera similar para ampliar y clarificar la visión, con un enfoque
77
basado en los derechos de las personas con NEE.

Una de las publicaciones abordó la importancia de iden-
tificar los perfiles de las escuelas públicas y privadas para estu-
diantes con el diagnóstico de TEA (Erasmus et al., 2019), pues a
pesar de la introducción de políticas de educación inclusiva, en
países como Sudáfrica los estudiantes con esta NEE todavía se
colocan en escuelas especiales, públicas o privadas. Los autores
refieren la importancia de crear conciencia sobre las particulari-
dades del TEA en docentes, familias y comunidad educativa, en
general, para desmitificar barreras que dificultan la educación
inclusiva para los estudiantes con TEA.
Por su parte, en los resultados del estudio de Urpia et al.
(2019) realizado en Brasil se observó que las escuelas municipa-
les tienen limitaciones pedagógicas y materiales para el trabajo
pedagógico con estudiantes con TEA. En este campo se destacó
la perentoriedad de temas como: la gestión del conocimiento
en el contexto escolar, la flexibilidad en las estrategias de aten-
ción educativa y la necesidad de la inclusión real de estudiantes
diagnosticados con TEA en el aula regular. En los resultados ex-
puestos se evidenciaron estrategias, métodos y/o procedimien-
tos relacionados con las particularidades del funcionamiento
de los estudiantes con el diagnóstico de TEA, considerando la
relevancia de lo socioemocional, el modelo de aprendizaje, los
ajustes del currículo, la influencia de los contextos culturales y
las políticas públicas que respeten los derechos de niños, niñas y
adolescentes. Además, es relevante generar políticas educativas
inclusivas que apoyen los procesos educativos y de transición
por el sistema de los estudiantes diagnosticados con TEA, con-
siderando la formación de los docentes en este sentido y de la
familia.
La interpretación crítica de los resultados expuestos con-
duce a la identificación de los sesgos subyacentes en materia
de investigación neuroeducativa, mediante la triangulación de
los campos de acción en los que predominan las publicaciones
de los artículos de la muestra, las demandas sociales que la co-
munidad educativa realiza en materia de TEA y las prioridades
en materia de inclusión del sistema educativo chileno, las cuales
aún no son posibles de resolver.
78
Conclusiones
La construcción del mapa cienciométrico de la investiga-

ción sobre TEA y su enfoque neuroeducativo es coherente con
las políticas de educación pública en materia de inclusión de ni-
ños, adolescentes y jóvenes con NEE en la sala de clases. Si bien
la investigación educativa y psicológica establece características,
niveles de gravedad y estrategias interventivas se requiere de los
saberes neurocientíficos para comprender, fundamentar y aten-
der de forma integral y transdisciplinar a los sujetos con esta
NEE.
La construcción de este estudio se configura como el es-
tado del arte a partir de la revisión de las investigaciones publi-
cadas en la WoS entre los años 2018 y 2019; todo ello bajo los
criterios de inclusión y exclusión definidos bajo un diseño meto-
dológico interpretativo, mixto, descriptivo y transversal.
En la sistematización crítica de los referentes históricos se
concluyó que, pese a los avances históricos en el estudio del au-
tismo, la fundamentación y transferencia del conocimiento neu-
roeducativo se identificó como un eje fragmentado y con débil
integración. Esta afirmación permitió argumentar la pertinencia
del estudio cienciométrico, el que se realizó con una muestra de
276 artículos de investigación de acceso abierto indexados en la
base de datos WoS bajo el descriptor “Autism spectrum disor-
der”; estos responden a los dominios de la WoS: Investigación
Social Sciences, Education Educational Research y Neurocience
Neurology.
Las investigaciones que abordan la educación en el TEA
se observan principalmente en Estados Unidos (32%) e Inglate-
rra (17%), seguidos de manera descendente por Turquía, Bra-
sil, Suecia, Holanda, Cuba, Irlanda del Norte, Escocia, Singapur,
Australia, Sudáfrica, España, Ecuador y Chile, observándose un
desarrollo escaso de la evidencia en países de Latinoamérica y
mínimamente en Chile; al menos en este estudio, pese a recono-
cerse en sus políticas de educación la importancia de la inclusión
de los niños con TEA desde el contexto escolar.
La construcción del mapa científico se basó en el análisis
de co-ocurrencia de los artículos incluidos en la muestra de los
que se derivaron 91 KW y 11 clústeres que descompone el mapa
general. No obstante, este artículo se basó en el análisis del clús-
ter que tiene como foco central el término “educación”, por razo-
79
nes de espacio. Además, se realizó el análisis de contenido de los

59 artículos científicos que responden de forma más directa con
este clúster, estableciendo cuatro campos de acción de las inves-
tigaciones relacionados con la didáctica, métodos y/o prácticas
de enseñanza, el rol de los maestros en el proceso de aprendiza-
je, la transición educativa y las políticas inclusivas en educación.
Finalmente, se considera central relevar las estrategias efi-
cientes de prácticas pedagógicas como las intervenciones de red
de pares, las actividades grupales de afecto, las actividades de
educación física y las historias sociales, la tecnología o los juegos
digitales. Estos resultados destacan la relevancia de la diversi-
ficación curricular para estudiantes con TEA, el cual redirige la
atención a los docentes y profesionales de la educación, quienes
tienen un rol fundamental en su planificación e implementación.
Por su parte, es relevante generar políticas públicas que favo-
rezcan la inclusión efectiva dentro del aula y el contexto escolar
en la transición educativa de los estudiantes por constituir un
derecho humano.
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86
APORTES DEL CONOCIMIENTO

NEUROCIENTÍFICO A LA ENSEÑANZA
DE LA LECTOESCRITURA
Tamara del Pilar Arriagada Portales22
Marcia Natalia Ramírez Bustos23
Resumen
La comprensión de las bases neurocientíficas del apren-

dizaje de la lectoescritura en y desde la Educación Parvularia
es una problemática neuroeducativa actual que afecta la ense-
ñanza con la implementación desmedida de estrategias didác-
ticas escolarizantes de niños y niñas desde edades tempranas.
El arraigo de esta problemática en las actitudes y creencias de
los docentes explica por qué se enseñan contenidos de lectu-
ra y escritura que no siempre se corresponden con su madurez
psicobiológica y social de niños y niñas, bajo la suposición de
que será mejor cuanto más temprano lo aprenda. De ahí que, el
objetivo de este trabajo radique en fundamentar las bases neu-
rocientíficas del aprendizaje de la lectoescritura desde la com-
prensión de la alfabetización inicial en la Educación Parvularia y
el rol profesional del educador. El método fundamental utilizado
es el análisis de documentos, la información obtenida se inter-

ción, Universidad Católica del Temuco, Chile. ocalzadilla@uct.cl ORCID: http://
orcid.org/0000-0003-4322-3098
22 Docente de la Escuela Municipal Juan Ricardo Sánchez Ascencio, Educadora
Diferencial con Mención en Dificultades específicas del Aprendizaje y del Len-
guaje y Magíster en Neurociencias de la Educación, Chile. arriagadatamara240@
gmail.com
23 Docente del Colegio Infantes de O”Higgins, Educadora de Párvulos y Magíster
en Neurociencias de la Educación, Chile. mramirezbustos@gmail.com
87
preta con el empleo de métodos de nivel teórico, tales como:

análisis-síntesis, inducción-deducción y tránsito de lo abstracto
a lo concreto. Los resultados permitieron establecer criterios de
juicios respecto de los conocimientos neurocientíficos que nece-
sita el docente para fundamentar la enseñanza de la lectoescri-
tura en los niveles Parvularia y Básica. El principal aporte radica
en fomentar la comprensión de la enseñanza de la lectoescritura
con un enfoque neuroeducativo.
Palabras clave: alfabetización temprana, aprendizaje ver-

bal, lectoescritura, Neurociencia.
Introducción
La investigación que se presenta es el resultado de una

revisión sistemática cuyo foco se basó en investigar los aportes
de las Neurociencias al proceso de enseñanza de la lectoescri-
tura, dado su reconocimiento mediado por dos factores: por un
lado, está el psicobiológico, y por el otro, lo cultural. Ortiz (2015)
plantea que “aproximadamente el 50% de nuestros genes crean
y configuran la estructura neurofisiológica de nuestro cerebro.
Somos mitad configuración genética, biológica, y mitad configu-
ración social, cultural” (p.33). Debido a esta dualidad de factores
se indaga sobre la influencia de la exposición sociocultural en la
modificación de la arquitectura cerebral.
Entre los aportes de las Neurociencias esté el explicar
cómo se dan las conexiones nerviosas para el aprendizaje de
la lectoescritura. De hecho, estudios afirman que “el cerebro
humano no está capacitado genéticamente como especie para
la lectura alfabética, ya que el aprendizaje de la lectura recorre
un circuito genéticamente condicionado” (Dehaene, 2014, p.
21). Esto explica la hipótesis de que el Sistema Nervioso Central
(SNC) y, en particular, el cerebro se adapta a las condiciones del
entorno contribuyendo a modificar la arquitectura cerebral me-
diante la enseñanza (Papalia, 2011; Pinel, 2007; Villalón, 2014).
El estudio de García (2018) destacó que el cerebro está
preparado para la adquisición del lenguaje, sin embargo, gené-
ticamente no ocurre lo mismo con la lectura y la escritura. En el
mismo contexto, se expuso que un programa de intervención or-
ganizado y sistemático puede favorecer el desarrollo lingüístico
de niños y niñas (Rosenberg y Stein, 2016). La investigación que
realizó Gill (2019) defendió a la lectoescritura como un sistema
88
neurocognitivo donde el área fonológica requiere de conexiones

con diversas áreas cerebrales para su correcto funcionamiento.
Esto explica por qué en los casos con diagnóstico de Trastor-
no de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) se identifi-
can interferencias en el desempeño lector por limitaciones en la
formación de la memoria de trabajo (Tapia et al., 2017); incluso
se ha demostrado que los niños nacidos de forma prematura
presentan dificultades en las áreas comprensiva y expresiva del
lenguaje (Maggiolo et al., 2014).
En el caso del aprendizaje inicial de la lectoescritura, es im-
portante que el niño aprenda habilidades y conocimientos que
les permita integrar a sus experiencias de alfabetización inicial
los saberes típicos de los niveles del lenguaje. Las investigacio-
nes de Núñez y Santamarina (2014) y González (2018) concuer-
dan en considerar que entre los predictores del aprendizaje de
la lectura y escritura se encuentran: la conciencia fonológica,
procesos cognitivos, habilidades o destrezas orales de la lengua
materna y el desarrollo de la motricidad.
Durán (2002) defiende la idea que las experiencias de al-
fabetización inicial determinan el tipo de texto al cual los niños
deberían ser expuestos, por ello la necesidad de recursos educa-
tivos acordes a la edad indicada, que estimulen la comprensión
y el código escrito; con colores llamativos, oscuros o rústicos
representativos de la realidad. Debido a la importancia de las
estrategias y recursos que se utilizan en la enseñanza, resulta
importante la conformación de criterios que en la implementa-
ción de la práctica pedagógica faciliten la transición en y desde el
nivel Parvularia (Decreto Exento 373 de 2017). Esto garantiza la
elaboración estrategias para una articulación pedagógica armo-
niosa y coherente con el desarrollo infantil mediante su manejo
pedagógico.
Lo expuesto es coherente con lo expuesto en las Bases
Curriculares de Educación Parvularia (Subsecretaría de Educa-
ción Parvularia [SEP], 2018) y el Marco para la Buena Enseñanza
de la Educación Parvularia (SEP, 2019) en los que se reconoce
explícitamente los aportes de las Neurociencias, con foco en: la
influencia de la estimulación temprana en la arquitectura cere-
bral, las oportunidades de la plasticidad cerebral para establecer
nuevas conexiones mediante las experiencias de aprendizaje y
ambientes de calidad en los primeros años de vida y el papel
de emociones positivas y el juego como fuente de seguridad y
bienestar (SEP, 2018).
89
Respecto de lo curricular, Mora (2013) advierte que mu-

chas de las reformas educacionales llevadas a cabo no conside-
ran la forma en que los estudiantes aprenden. En el mismo con-
texto, Román señala “se evidencian carencias de conocimiento
de cómo se pueden impulsar estrategias pedagógicas acordes
con los nuevos descubrimientos de la neurociencia para el cam-
po educativo” (2013, p.140). Dehaene (2014) plantea que los pro-
fesores deberían de saber la forma en la que opera y aprende
el cerebro para poder diseñar estrategias educativas nuevas y
eficientes. Ortiz (2015) defiende que “el maestro debe dedicar
más tiempo a enseñar el cómo que aumentar el qué” (p. 260),
refiriéndose a la complejidad y relevancia de los contenidos pro-
cedimentales por encima de los conceptuales. Valencia (2019)
respecto al carácter biológico y cultural del aprendizaje de la lec-
tura y la escritura reafirma la importancia del diálogo entre las
Neurociencias y la Pedagogía.
Entre los puntos críticos en relación con la lectoescritura
se encuentra el momento apropiado para iniciar su enseñanza y
la forma de hacerlo (Rodríguez, 2017). Desde un foco construc-
tivista del aprendizaje resulta relevante cuestionarse como lo
hicieron Silva et al. (2016) acerca de las estrategias pedagógicas
que facilitan el rol protagónico de niños y niñas. Por otra parte,
los cuestionamientos de Luna et al. (2019) en cuanto a la respon-
sabilidad del docente en la diversificación de las estrategias y a
la incorporación de la familia en el proceso de adquisición de la
lectoescritura.
Las ideas expuestas en las investigaciones consultadas
dan cuenta de la cantidad de publicaciones sobre el tema y la
necesidad de identificar ciertas tendencias en el estado sobre
la enseñanza de la lectoescritura mediante la revisión de bases
de datos. De ahí que el objetivo del presente artículo radique
en: fundamentar las bases neurocientíficas del aprendizaje de la
lectoescritura desde la comprensión de la alfabetización inicial
en la Educación Parvularia y el rol profesional de la educadora.
Fundamentos neuroeducativos de la lectoescritura
Posterior de la “Década del Cerebro” (1990-2000) las Neu-

rociencias tienden a definirse como ciencia unidisciplinar, si no
como conjunto de ciencias bajo enfoques inter-, multi- y/o trans-
disciplinar en sus investigaciones. Esto se debe a su objeto de es-
tudio y valor aplicado, prospectivo y heurístico de sus resultados
90
en la comprensión de los procesos de educación y aprendizaje,

se incorpora al ámbito educativo (Pastoriza, 2006). Por su par-
te, Barrera y Donoldo (2009, citado en Valencia, 2019) definen a
las Neurociencias como “la disciplina que estudia las relaciones
entre cerebro y conducta se interesa más precisamente por las
bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores lla-
mados funciones corticales superiores y las patologías que de
ellas derivan” (p. 19). Uno de los objetivos que se ha propuesto la
Neurociencia es conocer cómo aprende el ser humano y cuáles
son los procesos involucrados para que el aprendizaje significa-
tivo y efectivo.
Existe un alto nivel de consenso en reconocer como objeto
de estudio de las Neurociencias la comprensión holística de la
estructura y funcionamiento del Sistema Nervioso en su evolu-
ción, adaptación y transformación con el medio natural y social,
compuesto por dos divisiones principales: el SNC y el Sistema
Nervioso Periférico (SNP). El SNC se compone por los órganos
ubicados en la cavidad craneal e incluye a la columna vertebral
(Pinel, 2007). La médula espinal es la principal vía de conexión
desde la piel, las articulaciones, los órganos y los músculos del
cuerpo hacia el cerebro y viceversa, ya que se comunica con el
cuerpo por medio de los nervios espinales, los cuales salen a
través de orificios entre las vértebras de la columna vertebral
(Papalia y Martorrell, 2015).
En el encéfalo se compone por las estructuras son el ce-
rebro, cerebelo y tronco cerebral (Pinel, 2007). El encéfalo crece
considerablemente después del nacimiento, cuadruplicando su
volumen desde el nacimiento hasta la vida adulta, con foco en
la infancia y la adolescencia, como resultado del aumento de ta-
maño de las neuronas y sus conexiones mediante la sinaptogé-
nesis (Campos, 2011; Manes, 2014; Papalia, 2011; Silva y Ramos,
2020). Las neuronas se desarrollan y migran al lugar indicado el
séptimo mes del período prenatal, mientras que el crecimiento
del encéfalo, después del nacimiento, se da por medio de tres
procesos que son: la sinaptogénesis, mielinización de axones y
ramificación de las dendritas (Papalia, 2011; Pinel, 2007).
La mielinización aumenta la velocidad de conducción de
los impulsos eléctricos a través de los axones, este proceso ocu-
rre en las áreas sensitivas durante los primeros meses después
del nacimiento, seguido por las áreas motoras, mientras que la
mielinización de la corteza prefrontal continúa hasta la adoles-
cencia (Papalia, 2011; Pinel, 2007). La mielinización desempeña
91
un rol fundamental en el aprendizaje debido a que mediante la

sinaptogénesis regula la velocidad con que se transmite la in-
formación por las redes neurales. Esto es base fisiológica para
comprender las leyes explicativas del desarrollo neuromotor in-
fantil, como lo son la Ley céfalo-caudal y la Ley próximo-distal: la
primera, explica cómo los hitos del neurodesarrollo ocurren y se
van consolidando de la cabeza hacia las extremidades superio-
res e inferiores; y, la segunda, explica cómo los hitos del neuro-
desarrollo ocurren y se van consolidando del tronco del cuerpo
hacia los extremos (Papalia y Martorrell, 2015).
El cerebro humano aprende el lenguaje sin la necesidad
de que le enseñe explícitamente, aproximadamente a los cinco
o seis años el ser humano habla de manera adecuada. De igual
manera, el cerebro está genéticamente programado para reali-
zar la conversión de sonidos o fonemas en significados, pero no
así para convertir secuencias de signos gráficos en significados,
esto debe ser aprendido; sin embargo, el ser humano cuenta
con la arquitectura cerebral necesaria, proveniente de la progra-
mación genética y las experiencias ambientales para adquirir el
lenguaje (Lebrero y Fernández, 2015).
Respecto al desarrollo del lenguaje, el cerebro del niño a
partir del primer año de vida puede procesar algunas caracterís-
ticas de la prosodia y pauta de sonidos, sílabas y palabras que
oyen al tiempo que van madurando el proceso de articulación
y de pronunciación. Hasta el medio año de vida, el niño puede
identificar entre todos los sonidos posibles, lo que permite el
aprendizaje de cualquier lengua. Alrededor de los ocho o nue-
ve meses el cerebro filtra los sonidos que no son propios de su
lengua y se limita a los de su lengua. Cuando se inicia el segundo
año se comienza con la producción de palabras, aun cuando es
difícil la comprensión, debido a que la pronunciación no es del
todo adecuada o clara. A los dos años podrían producir apro-
ximadamente trescientas palabras, a los tres años logran mil
palabras, mientras que a los cinco años podrían alcanzar una
producción de cinco mil palabras, hablando de manera perfecta,
llegando a la adolescencia en el período sensible para alcanzar
la gramática (Lebrero y Fernández, 2015).
En el lenguaje existen dos áreas cerebrales especializadas,
se trata del Área de Broca y el Área de Wernicke (Papalia y Mar-
torrell, 2015). El sonido de las palabras ingresa por los oídos y
recorre las vías auditivas llegando a la zona auditiva primaria,
localizada en el lóbulo temporal, y de ahí llega al Área de Wer-
92
nicke, que cumple la función de procesar el significado de las

palabras; entonación y emocionalidad. El significado extraído
del área de Wernicke pasa por el fascículo arqueado, llegando al
Área de Broca, encargada de crear los morfemas y cuando están
organizados, la orden de hablar se envía al córtex motor (Silva y
Ramos, 2020).
Al aprender lectura y escritura en el cerebro se modifican
conexiones en áreas más y menos especializadas en la com-
prensión y la producción del lenguaje. Esto se explica sobre la
base de la hipótesis del reciclaje neuronal que plantea Dehaene
(2014) al señalar que “si bien los circuitos genéticos están de-
terminados, algunos de ellos han evolucionado y toleran cier-
to margen de adaptabilidad gracias a la plasticidad cerebral” (p.
21). De acuerdo con lo que señalan Lebrero y Fernández (2015)
aprender a leer requiere el ensamblaje de dos sistemas, el vi-
sual y el lingüístico. En las interconexiones neuronales de ambos
sistemas se modifican las estructuras y funcionamientos del ce-
rebro, básicamente en el área temporal-occipital izquierda que
Dehaene (2014) llama caja de letras o buzón de palabras. Para
plasmar con mayor claridad las áreas cerebrales involucradas en
la lectura se presenta la Figura 1, que corresponde a un diseño
moderno de las redes corticales implicadas en este proceso, el
diseño original corresponde a Dehaene (2009), pero el modelo
ha sido traducido y publicado por Tokuhama-Espinosa y Rivera
(2013, p. 13).
Figura 1. Versión moderna de las redes corticales para la lectura.
Nota. A partir de Dehaene, 2009.
93
Mora-Teruel (2020) señala que en el aprendizaje de la lec-

tura existen tres etapas que conllevan a su carácter continuo y
que inicia con la identificación de las letras hasta la interpreta-
ción del significado de frases y textos; tal como se muestra en la
figura 2.
Figura 2. Etapas de aprendizaje de la lectura.
Nota. A partir de Mora-Teruel, 2020.
Lebrero y Fernández (2015) defienden que el aprendizaje

de la escritura está precedido por el desarrollo de habilidades
motrices y de la lectura, y este ocurre en las etapas que se repre-
sentan en la figura 3.
Figura 3. Etapas de aprendizaje de la lectura.
Nota. A partir de Lebrero y Fernández, 2018.
94
A partir de lo descrito anteriormente es fundamental la

labor del sistema educativo en la adquisición de la lectoescritu-
ra, ya que se debe ofrecer una enseñanza explícita, sistemática
y directa con el fin de “construir un circuito de decodificación
en el cerebro” (Sousa, 2016, p. 146); el cual servirá de puente
entre el circuito de reconocimiento de objetos y el sistema de
lenguaje (Dehaene, 2014). El aprendizaje de la lectoescritura es
un proceso que se desarrolla de forma gradual, donde cada ex-
periencia modifica la arquitectura cerebral, permitiendo que el
nuevo lector aprenda a descubrir los fonemas, proyectar letras
en los sonidos y establecer una ruta léxica (Dehaene, 2014). La
ruta léxica se activa cuando se visualizan las letras, recorriendo
el lóbulo temporal, parietal y frontal, con la finalidad de vincu-
lar los símbolos con sonidos que formarán palabras con sentido
(Sousa, 2016). Una estructura importante de esta ruta es la cir-
cunvolución angular, que une las áreas de reconocimiento visual
y el procesamiento de las palabras (Nevills y Wolfe, 2009, citado
en Sousa, 2016). Para representar el recorrido descrito con ante-
rioridad se presenta la Figura 4.
Figura 4. Circuito cerebral de la lectura.
Nota. A partir de Sousa, 2016, p. 95.
95
El elemento clave para la construcción de ese circuito es

la conciencia fonológica (Sousa, 2016), por lo que resulta fun-
damental enseñar jugando con los sonidos, antes de asociarlos
a los grafemas. En definitiva, el cerebro humano cuenta con la
habilidad para el aprendizaje de la lectoescritura gracias a su ca-
pacidad de modificarse por medio de la exposición a diferentes
experiencias ambientales, las que deben ser explícitas, organiza-
das y rigurosas. Esto último con el objetivo de que el aprendizaje
ocurra de manera fluida y significativa, aprovechando las carac-
terísticas madurativas de las estructuras corticales y subcortica-
les del SNC.
Alfabetización temprana y los efectos sobre la adquisición

de la lectoescritura
La alfabetización temprana se contextualiza dentro del pe-

riodo denominado primera infancia, cuya etapa se inicia a partir
del nacimiento y culmina alrededor de los ocho años aproxima-
damente (Cárdenas et al., 2018; Papalia, 2011; Villalón, 2014).
Esta etapa es fundamental en el desarrollo de los seres huma-
nos, pues existe gran capacidad de desarrollar múltiples habili-
dades y capacidades que serán los cimientos de un adecuado
desarrollo integral, lo que dependerá del medio en el que se de-
sarrolle el niño (Campos, 2011). Lo señalado se debe a que, en
este período, el cerebro presenta un crecimiento más acelerado
que en otra etapa de la vida, permitiendo conexiones neurona-
les a nivel cortical trascendentales y que son base sináptica para
la configuración en el niño y la niña del aprendizaje.
Piaget (1991) denominó a esta etapa de desarrollo cogniti-
vo como preoperacional (2 a 7 años), donde el niño puede usar
símbolos y palabras para pensar, puede solucionar los proble-
mas de manera intuitiva, sin embargo, el pensamiento es rígido,
centralizado y egocéntrico. En los primeros años de la infancia, el
niño realiza sus primeras tentativas relativamente desorganiza-
das y vacilantes, enfrentándose con los símbolos. Piaget distin-
gue tres etapas en este período preoperacional; a) comienzo del
pensamiento representacional (2 a 4 años); b) representaciones
o intuiciones simples (4 a 5 años y medio); c) representaciones
o intuiciones articuladas (5 años y medio a los 7 años) (Piaget,
1991).
96
En la teoría de Vygotsky (1982) en lo que respecta al desa-

rrollo del lenguaje se defiende de que este se desarrolla a partir
de las comunicaciones prelingüísticas, que tienen su base en el
desarrollo con orígenes propios y que no depende únicamente
del desarrollo cognitivo, sino más bien de la interacción con el
medio. Esto se debe a que biológicamente la especie cuenta con
las estructuras que permiten la creación de signos de comunica-
ción verbal. Por tanto, el proceso evolutivo en sí permite al ser
humano manejar el lenguaje como símbolo para adaptarse a su
entorno (Zegarra y García, 2010).
Para Vygotsky (1982) la relación entre pensamiento y len-
guaje ocurre a través de un proceso evolutivo, desarrollándose
en forma paralela y comprende en su base la etapa filogené-
tica (etapa fetal) del desarrollo y, luego, la etapa ontogenética
(después del nacimiento). En lo filogenético, el ser humano está
provisto de estructuras adaptativas que permiten la elaboración
de pensamientos, tanto concretos como abstractos, además del
lenguaje y del habla. En lo ontogenético, las estructuras mencio-
nadas se activan con la interacción social, ya sea con la familia,
educadores u otras personas que permitan al ser humano desa-
rrollar el pensamiento y lenguaje. Esto a partir de los dos años
se evidencian como procesos entrecruzados, debido a que el
pensamiento es expresado a través del lenguaje. Desde la pers-
pectiva de Vygotsky, el lenguaje es el instrumento mediador que
permite tomar conciencia de su naturaleza de ser social, ya que
puede comunicarse con su entorno y exteriorizar pensamientos.
Por último, establece que a partir del lenguaje el ser humano
conoce el mundo y construye esquemas mentales en espacio y
tiempo (Zegarra y García, 2010).
Lo anterior explica que los niños sienten la necesidad de
comunicarse e interactuar desde los primeros años de vida, pri-
mero con su entorno más cercano que es la familia, para luego
insertarse en un ambiente más amplio como el jardín infantil,
la escuela y la sociedad, en general. Clemente y Ramírez (2008,
citado en Marrufo, 2019) mencionan que “una promoción de la
lectura en edades tempranas podrá preparar al niño para que se
forme ideas previas sobre la lectura y escritura” (p. 16). Este pro-
ceso se define como “alfabetización emergente”, concepto que
se refiere a una primera fase de la lectura, la cual surge, princi-
palmente, en interacciones sociales informales que preceden a
la lectura convencional y que son necesarias para la adquisición
97
de dicha habilidad (Sánchez, 2018).

Las primeras experiencias del niño con la alfabetización se
manifiestan básicamente a través del habla, el dibujo o el juego.
Vygotsky (citado en McLane y McNamee, 1999), observó que el
“juego de simulación (make-believe play), el dibujo y la escritura
pueden considerarse momentos diferentes de un proceso bási-
camente único, de desarrollo de la lengua escrita” (p. 23). En es-
tudios posteriores, Dyson (citado en McLane y McNamee, 1999)
señaló que los investigadores deberían buscar los inicios de la
alfabetización en todo tipo de cosas materiales que hacen los
niños, como actividades simbólicas, que son el nexo que lleva a
la alfabetización. Al respecto, Teale (1995) indica los principios
fundamentales del desarrollo de la alfabetización, tal como se
muestra en la figura 5:
Figura 5. Principios de la alfabetización inicial.
Nota. A partir de Teale, 1995.
En definitiva, el proceso de alfabetización en el niño está

relacionado con el desarrollo afectivo, social e individual, por lo
que es importante exponer al niño a experiencias que le permi-
tan estar en contacto con libros, juegos, imágenes y la música;
todos factores que estimulen el aprendizaje de la lectoescritura
(Marrufo, 2019). La importancia de la alfabetización temprana,
dentro del contexto del ciclo vital del ser humano, permite ge-
nerar espacios de reflexión y diálogo acerca de la necesidad de
iniciar tempranamente la exposición de los niños a experiencias
estimulantes, las que posteriormente servirán de base para el
aprendizaje de la lectoescritura al iniciar la educación formal.
98
El aprendizaje de la lectoescritura tiene entre sus bases

neurológicas la disposición de áreas con mayor nivel de espe-
cialización como lo son el Área de Broca y el Área de Wernicke,
desde la cual se establecen conexiones con otras a nivel corti-
cal y subcortical. Esto da cuenta de la importancia de reconocer
núcleos de conocimiento para su comprensión neuroanatómica,
fisiológica y psicobiológica, entre ellos: 1) el neurodesarrollo in-
fantil mediante sus hitos, señales de alarma y trastornos típicos;
2) los procesos de mielinización en su relación con la sinaptogé-
nesis; y, 3) la influencia de factores epigenéticos. Lo expuesto su-
pone interpretar que este aprendizaje tiene en su base factores
anatómicos, biológicos, psicológicos y sociales esenciales para
fundamentar en las primeras edades las exigencias de la alfabe-
tización inicial en la Educación de la Primera Infancia.
El conocimiento neuroeducativo y el rol profesional del edu-

cador en la lectoescritura
En los últimos años, se ha reconocido la importancia del

rol del docente como mediador del aprendizaje de los estudian-
tes, por lo que es imprescindible que este papel cumpla con ca-
racterísticas tales como el de ser mediador de los aprendizajes.
Esto le debería de permitir un desempeño adecuado de los estu-
diantes, generando los espacios para el aprendizaje y en el caso
de la lectura en edades tempranas, su motivación a través de
experiencias motivadoras.
El Marco para la Buena Enseñanza de Educación Parvula-
ria (Subsecretaría de Educación Parvularia [SEP], 2019) y las Ba-
ses Curriculares de la Educación Parvularia (SEP, 2018) hacen re-
ferencia explícita a la necesidad de transferir los aportes que las
Neurociencias, considerando los primeros años “como el perio-
do más significativo en la formación del individuo” (SEP, 2019, p.
12). Por ese motivo surge la necesidad de explorar la importan-
cia del rol docente en el uso del conocimiento neurocientífico.
El rol del docente ha sido un tema importante de investigar
en el último tiempo, y a raíz de ello se han evidenciado dificulta-
des significativas en su desempeño, principalmente en docentes
responsables de la enseñanza de la lectoescritura. Existen diver-
sos estudios que muestran las múltiples contradicciones entre
el conocimiento teórico que tienen los docentes y la forma en la
que se desempeñan en el aula (Miller y Paige, 2004).
99
Las Neurociencias a partir del estudio del SNC se ha con-

vertido en “el mayor fundamento científico sobre el cual edificar
sólidamente toda didáctica pedagógica” (Peralta, 2005, p. 47), y
esto requiere que el docente se mantenga actualizado y utilice
ese conocimiento para desarrollar sus prácticas, al mediar las
rutinas o experiencias de aprendizaje con niños y niñas. Sin em-
bargo, la acción del docente, al reflexionar sobre la perspectiva
del que aprende, se encuentra determinada por el concepto que
este posee acerca de la enseñanza, el aprendizaje, el papel de las
interacciones pedagógicas y la evaluación.
Otra postura que explorar en relación con el rol del do-
cente es la posibilidad que tiene de “indagar en la propia prác-
tica para incrementar su conocimiento sobre el proceso de la
enseñanza, valorarlo de manera reflexiva, identificar aquellos
aspectos que le resulten problemáticos, idear alternativas, y ex-
perimentarlas e incorporarlas en su modelo didáctico” (Medina
y Salvador, 2009, p. 417). Los autores exponen áreas de inda-
gación donde los profesores pueden investigar, tales como: la
biográfico-narrativa, la documental, la cognitiva, la de investi-
gación-acción y la indagación experimental. Todas ellas ofrecen
la posibilidad de enriquecer la acción docente por medio de los
aportes de las Neurociencias.
Dos aspectos claves que se destacan para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes, con sustento en la Neurociencia,
son generar un ambiente cálido y seguro, y estimular la genera-
ción de neurotransmisores favorecedores del aprendizaje y la
motivación (dopamina, noradrenalina, serotonina y acetilcolina).
El primer aspecto puede conseguirse con sencillas acciones coti-
dianas, como saludar al inicio de la clase, escuchar activamente,
activar los conocimientos previos de los estudiantes, dar tiempo
suficiente para el desarrollo de las actividades y ofrecer diferen-
tes alternativas de aprendizaje para un mismo contenido (Sousa,
2016). La importancia de este ambiente de aprendizaje cálido y
seguro es la reducción del estrés, que actúa como una barrera
para el aprendizaje (Calzadilla-Pérez, 2022). En este sentido, la
forma en la que se enseñan contenidos de lectoescritura puede
marcar la diferencia entre un aprendizaje exitoso y una clase sin
mayores oportunidades (Calzadilla-Pérez, 2012).
La plasticidad cerebral es el elemento clave para generar
nuevos aprendizajes y es el profesor quien lo facilita (Gallart,
2014), ya que “dependiendo de cómo el niño vaya interactuando
con su medio, de cómo vaya experimentando y de cómo vaya
100
viviendo y sintiendo esas experiencias, se va a configurar un ce-

rebro u otro” (p. 7). Por ello es relevante que el docente conozca
la forma en que la arquitectura cerebral se va modificando para
dar cabida a la habilidad de leer y escribir, a la vez que utiliza las
mejores estrategias para que esto ocurra.
Otro aspecto importante en el rol del docente es la preven-
ción y estimulación del estudiante al detectar dificultades que se
puedan presentar en la adquisición del aprendizaje (Navarrete,
2007). Para ello es fundamental que los docentes se interesen
por conocer cómo funciona el cerebro, cuáles son las áreas im-
plicadas en los distintos aprendizajes, ya que les permitirá saber
cómo procesa la información. Esto le permitirá diseñar estrate-
gias coherentes con las etapas o edades en que se debe enseñar
determinados aprendizajes, respetando el desarrollo cognitivo
de los niños (Ortíz, 2015).
Como se ha podido observar, en el proceso de lectoes-
critura intervienen varios factores en su aprendizaje desde las
primeras etapas del desarrollo, con la alfabetización inicial. Esto
supone que, en la formación inicial, continua y de postgrados de
docentes se aborden de forma coherente saberes profesionales
que les permita comprender, fundamentar y estructurar rutinas
y experiencias de aprendizaje, armonizados a las bases neuro-
científicas y pedagógicas, que subyacen en la lectoescritura en
sus etapas de adquisición y desarrollo. Esto supone el estudio
gradual de conocimientos esenciales, que a criterio de los auto-
res, son núcleos teóricos para la formación en Neurociencias de
docentes de carreras de Educación Inicial y Básica: 1) las bases
neurofisiológicas del aprendizaje, de los procesos analítico-sin-
téticos de la Actividad Nerviosa Superior, de las funciones eje-
cutivas y las funciones psicológicas superiores; 2) el papel de los
procesos de mielinización y sinaptogénesis; 3) las propiedades
de la plasticidad cerebral; y 4) el neurodesarrollo infantil (etapas,
hitos, señales de alarma y trastornos). Todo esto es parte de las
teorías en las que es posible fundamentar el aprendizaje de la
lectoescritura desde una mirada pedagógica basada en el cono-
cimiento neurocientífico. Se considera de suma importancia la
apropiación de conocimiento, por parte de los docentes, de la
forma en que se desarrolla el aprendizaje a nivel cerebral, ya que
de esta forma se podría entender el desarrollo cognitivo de los
estudiantes, facilitando la detección temprana de dificultades y
la toma de decisiones pertinentes y oportunas al respecto.
101
Por último, se destaca el tacto pedagógico al iniciar a los

niños tempranamente en la lectoescritura, teniendo en cuenta
su desarrollo madurativo y cultural. La investigación aplicada ha
demostrado que la sobre-estimulación incoherente con el desa-
rrollo infantil es contraproducente para su educación integral, al
generar desajustes socioemocionales y trastornos de aprendiza-
je durante la etapa de adquisición en Educación Básica que, en la
mayoría de los casos, tienen sus antecedentes en un mal manejo
de educativo en el jardín infantil o el hogar. Téngase en cuenta
que no es lo mismo que el niño aprenda lectura y escritura en
las primeras edades por la curiosidad intelectual propia del des-
cubrimiento del mundo letrado y el acceso a la cultura de forma
espontánea, a que ello suceda bajo la presión del adulto y con
el empleo de métodos y recursos educativos que generen un
estrés crónico o agudo y tiendan a escolarizar este aprendizaje.
El foco de la educación inicial en cuanto a lectura y escritura es la
familiarización del niño mediante la formación de la conciencia
fonológica, habilidades de comunicación oral (comprensivas y
expresivas orales) y de psicomotricidad (coordinación viso-mo-
tora, coordinación cabeza-hombro-mano y abdomen, equili-
brio corporal cefalocaudal, rasgar, recortar, modelar, manipular
material concreto, entre otras), así como hábitos (sentarse co-
rrectamente, utilizar materiales de trabajo, respetar normas de
trabajo grupal y de diálogo en grupos, compartir materiales de
trabajo, entre otras).
Conclusiones
Se realizó una investigación dirigida a fundamentar las ba-

ses neurocientíficas del aprendizaje de la lectoescritura desde la
comprensión de la alfabetización inicial en la Educación Parvu-
laria y el rol profesional de la educadora. En este sentido, la sis-
tematización de teorías respecto de al enfoque neuroeducativo
de la lectoescritura posibilitó la identificación de criterios en los
que se aprecia cierta unidad, entre ellos: la inexistencia genética
de estructuras encargadas de realizar la lectura (Dehaene, 2014;
Lebrero y Fernández, 2015) y que la enseñanza sistemática, ex-
plícita y directa es la encargada de estimular la plasticidad de
las estructuras cerebrales para que el ser humano adquiera la
capacidad de leer y escribir (Dehaene, 2014; Peralta, 2005; Sou-
sa, 2016).
102
El conocimiento de los fundamentos neurocientíficos so-

bre lectoescritura permite conocer los procesos cognitivos que
intervienen su aprendizaje y comprender por qué es tan rele-
vante el período de la primera infancia en relación con las co-
nexiones que ocurren en dicha etapa aludiendo a la plasticidad
cerebral. Se reconocen los modelos de aprendizaje que son fa-
cilitadores al acceso de ambas habilidades, profundizando en
cómo se llega a las letras y a las palabras que finalmente per-
miten que aprenda lectoescritura. Por eso el rol del docente se
releva debido al papel de la mediación entre el contenido que se
enseña y el estudiante.
Entre los conocimientos neurocientíficos desde los que se
fundamenta la enseñanza de la lectoescritura se encuentra: la
especialización de áreas de comprensión y expresión desde la
adquisición inicial, el papel de la mielinización y la sinaptogéne-
sis como procesos madurativos de las estructuras del SNC, la
plasticidad cerebral, el neurodesarrollo y sus leyes explicativas
(céfalo-caudal y próximo-distal) y los procesos analítico-sintéti-
cos de base de la Actividad Nerviosa Superior. Además, entre las
teorías de referencia se destacan los modelos de alfabetización
inicial y la discusión respecto al rol del docente como mediador
en la enseñanza de la lectoescritura.
No obstante, los criterios obtenidos del estudio denotan
la necesidad de profundización en otras aristas de aplicación de
la Neuroeducación a la enseñanza de la lectoescritura como es
el caso de: formación inicial y continua de docente, la difusión
de las implicancias de factores ambientales en los procesos de
aprendizaje y la relevancia de la evaluación para la atención tem-
prana. Estas aristas ameritan de futuros estudios, en coheren-
cia con las políticas de educación pública de Chile, en particular
lo referido a la redefinición y amplitud del rol docente. En este
sentido, cabe reflexionar si el profesor cuenta o no con las he-
rramientas o el manejo necesario para asumir el gran desafío
que impone la enseñanza de la lectoescritura desde las edades
tempranas.
103
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107
EL FOTO RELATO O FOTO NOVELA

COMO HERRAMIENTA PARA EVALUAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN NIVEL SECUNDARIO
Caterina Radzichewski 24
Resumen
La importancia del lenguaje visual en los procesos de

aprendizaje y enseñanza de niños y jóvenes es cada vez mayor.
La imagen comunica de un modo más veloz que la palabra es-
crita, puesto que la información que contiene es percibida vi-
sualmente en milésimas de segundos, a diferencia de la lectura
que requiere movimientos horizontales de los ojos y la posterior
comprensión de lo leído (Dehaene, 2009). Por este motivo, los
profesionales de la educación no deberían mantenerse al mar-
gen de la incorporación de materiales audiovisuales en el aula
virtual o presencial. La foto novela o foto relato es una herra-
mienta didáctica valiosa a la hora de evaluar la compresión de
conceptos y temas, la puesta en relación de lenguajes escrito y
visual, la capacidad de síntesis y las habilidades interpersonales
y de trabajo en equipo de los alumnos. La planificación y ela-
boración del foto relato implica directamente a los estudiantes
convocando sus intereses personales (Lang, 2020) al despertar
la motivación intrínseca, abrir un espacio creativo y de experi-
mentación conjunta. En este artículo se pretende abordar la im-
plementación de la foto novela en la currícula de Literatura en
24 Profesora en Letras por la Universidad Católica de Argentina. Cuenta con pos-

título en Escuela Inclusiva y Diversidad, y diplomatura en Inteligencia Emocio-
nal Aplicada a la Escuela. Es Capacitadora docente en Neurociencias, Asociación
Educar para el Desarrollo Humano y docente en Nivel Secundario. caterinalitera-
tura@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0009-0007-7390-1132
108
el nivel Secundario de la República de Argentina. A su vez, se

analizarán sus beneficios a mediano y largo plazo y se brindarán
estrategias para facilitar su ejecución efectiva.
Palabras clave: compresión lectora, lenguaje verbal, Neu-

rociencias.
Introducción
La importancia del lenguaje visual en los procesos de

aprendizaje y enseñanza de niños y jóvenes es cada vez mayor.
En 2021, según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
de la República Argentina se registró que el 62,8 % de los ni-
ños argentinos de entre cuatro y doce años hacen uso de un
teléfono celular. Los estudiantes de las nuevas generaciones son
usuarios habituales de dispositivos electrónicos como teléfonos
móviles, tablets y computadoras. El uso regular de los mismos
acostumbra en muchas ocasiones a la búsqueda de gratificación
inmediata, la disminución en la atención a estímulos de larga
duración y una marcada preferencia por la imagen frente al tex-
to. El tomo I de la colección Educación de la Cultura Visual: con-
ceptos y contextos, organizada por Martins y Tourinho sostiene
que “la manera en la que vivimos hoy -como viven, en especial,
nuestros alumnos electrónicamente conectados- es muy dife-
rente del mundo retratado por la práctica educacional artística
convencional” (Martins y Tourinho, 2015, p. 7).
En la mayoría de las escuelas argentinas se invita a los
alumnos a guardar sus teléfonos celulares en el interior de sus
mochilas al comenzar la clase. Algunas instituciones no permiten
siquiera el uso de estos dispositivos en los momentos de recrea-
ción. Estas decisiones encuentran su justificación en un deseo
de alimentar los vínculos interpersonales presenciales dentro
de la escuela. La búsqueda de definiciones, datos biográficos de
los autores trabajados y hasta resúmenes de textos en internet,
práctica a la que están acostumbrados los jóvenes hace más
de una década, suele ser censurada por los profesionales de la
educación a cargo de instruirlos. Aún hoy se intenta hacer del
salón de clase un espacio aislado del universo digital que antes
afirmaríamos “nos espera afuera” pero hoy sabemos que está
dentro, desafiando nuestra capacidad atencional y vibrando en
forma de notificaciones en los bolsillos de cada alumno (y cada
docente) al momento de concentrarse en la clase.
109
Así, las opiniones acerca de la influencia de los disposi-

tivos electrónicos en la educación son heterogéneas. El medio
digital The Chronicle of Higher Education en un artículo a cargo
de Matthew Numer titulado “No insultes a tu clase prohibiendo
las computadoras portátiles” sostiene que demonizar al mundo
digital es una tendencia en crecimiento. Cada día hacen su apa-
rición informaciones y testimonios acerca de cómo los teléfonos
celulares y las laptops alteran nuestros ciclos de sueño y hasta
reducen nuestra alegría y ganas de vivir (Numer, 2017, p. 1). El
autor, por otra parte, defiende el estilo de enseñanza conocido
como aprendizaje activo, que implica la organización y planifica-
ción de clases a cargo del docente, de tal modo que anime a los
estudiantes a participar de la dinámica de esta.
Por otra parte, pre-adolescentes y adolescentes a nivel
mundial tienden a consumir imágenes a diario y son recepto-
res de los mensajes que estas transmiten, los cuales respon-
den a las demandas de un mundo de consumo y apariencias.
Matthew Rampley, historiador del arte contemporáneo y autor
de diversas publicaciones, entre ellas Exploring visual culture:
Definitions, concepts, contexts, considera que el arte hace mu-
cho tiempo dejó de ser la más importante expresión visual de
identidad cultural (Rampley, 2005, p. 1). En la actualidad, la fo-
tografía (muchas veces seleccionada de entre diez o más tomas
realizadas y sometida a una variedad de filtros y procesos de
edición que alteran su color y su forma) obra como un manifies-
to de pertenencia, deseo e identidad. En este contexto de pre-
ponderancia de una cultura visual que es inmediata y temporal
(diversas redes sociales poseen en la actualidad funciones que
invitan a cargar fotografías que desaparecerán en las próximas
24 horas) logramos comprender por qué Lipovetsky (1986) tituló
uno de sus ensayos críticos hacia las consecuencias del post mo-
dernismo “El imperio de lo efímero”.
Al de incluir herramientas multimedia, el sistema educa-
tivo debería explicitar sus posturas al ejecutar propuestas de
trabajo áulico que las incluyan. Frente a la fotografía que los jó-
venes eligen publicar en sus redes sociales, seleccionada entre
decenas de tomas, evaluada desde una mirada crítica y el temor
a ser juzgados por un otro, las propuestas de la escuela deben
romper con la perpetuación de esa lógica. La foto novela de la
cual tratará este artículo aparece en escena como un recurso di-
dáctico, entre otros, que contemplan la creación y la recreación
en su doble significado, recrear un relato previamente trabajado
110
y aprovechar la instancia recreativa que implica moverse y lograr

acuerdos en equipo para conseguir la mejor versión de la foto-
grafía o fotografías.
Además, realizar foto novelas estimula y ejercita la flexibi-
lidad cognitiva. Según los criterios de Ison (2021) en la Enciclope-
dia Argentina de Salud Mental, las funciones ejecutivas poseen
tres componentes básicos: 1) el control inhibitorio, que permite
administrar la respuesta ante estímulos y es la base para el au-
tocontrol de la conducta; 2) la flexibilidad cognitiva para modi-
ficar procedimientos de aprendizaje y comportamiento; y, 3) la
memoria de trabajo, vista como la capacidad de recordar datos
por un periodo acotado de tiempo. Esta última es una habilidad
compleja, puesto que implica cambiar el foco de atención para
adaptar la actividad mental y el comportamiento de acuerdo con
las demandas del ambiente, lo que permite a la persona “consi-
derar una situación desde una perspectiva nueva o alternar con
facilidad y rapidez entre diferentes perspectivas y ajustarse rápi-
damente al cambio en función de las demandas o prioridades”
(Ison, 2021, p. 1). En resumen, “esta tríada es la base de otras
funciones más complejas como la planificación, la resolución de
problemas, la organización, la fluidez y la metacognición” (Ison,
2021, p.1). A estas tres funciones ejecutivas vale la pena agregar
la atención, dada su esencialidad en el funcionamiento cognitivo
y, por tanto, para el aprendizaje.
Estas funciones cognitivas están en la base neuroeduca-
tiva del empleo didáctico de la foto novela, dado que exige en
primera instancia la comprensión de lo leído en el texto base
o hipo texto que se representará mediante imágenes. Luego,
requiere de una instancia de debate para elaborar un boceto,
acordar cómo estarán conformadas las escenas y qué personaje
encarnará cada alumno. En general, resulta contraproducente
segmentar las tareas, de modo que los estudiantes realicen, por
separado, las acciones y luego se presente, en conjunto, el resul-
tado de cada cual. Esto explica por qué una condición sine qua
non para el empleo didáctico de la foto novela es respetar un
orden cronológico de hecho y, además, poseer un estilo marca-
do y exige coherencia, de principio a fin, en todas las viñetas o
imágenes individuales.
Cobra especial relevancia a este respecto la flexibilidad
cognitiva, como ya se ha mencionado, al posibilitar el razona-
miento de un modo no convencional y adaptarse a las necesi-
dades del contexto. Además, permite adecuar sus herramientas
111
personales al resolver la consigna de trabajo para afrontar si-

tuaciones y resolver dificultades con cierto nivel de creatividad y
establecer relaciones entre circunstancias pasadas y presentes,
y con ello proyectar acciones futuras, un paso fundamental a la
hora de planificar y organizar.
Autores como Korzeniowski (2018) han observado que a
partir de los doce años de edad la flexibilidad cognitiva del suje-
to alcanza un desarrollo importante, intensificándose entre los
quince y veinte años. Esta función ejecutiva se perfecciona pro-
gresivamente a lo largo de la infancia y la adolescencia y el curso
de esta trayectoria puede verse afectado por la experiencia (Kor-
zeniowski, 2018).
En este sentido, el objetivo de este artículo radica en abor-
dar la implementación de la foto novela en la currícula de Li-
teratura en el nivel Secundario de la República de Argentina. A
su vez, se analizarán sus beneficios a mediano y largo plazo y
se brindarán estrategias para facilitar su ejecución efectiva. Las
propuestas áulicas como la foto novela fomentan el trabajo en
equipo, requieren la integración del lenguaje escrito y el visual
y ponen en práctica la creatividad y la imaginación. Esta clase
de actividades colaboran con el desarrollo de la flexibilidad cog-
nitiva, puesto que exigen de la planificación, la adaptación y la
escucha atenta.
Una imagen de la cultura: la cultura de la imagen
Las imágenes comunican un mensaje de un modo más ve-

loz que la palabra escrita, puesto que la información que contie-
nen es percibida visualmente en milésimas de segundos, mien-
tras que para comprender los grafemas de un texto es requisito
desarrollar una habilidad que suele adquirirse a partir de los seis
años de vida, la lectura. Por este motivo, los profesionales de la
educación no deberían mantenerse al margen de la incorpora-
ción de materiales audiovisuales en el aula, ya sea en una moda-
lidad virtual o presencial. Rosler, médico neurocirujano y docen-
te especialista en Neurociencias, afirma que, frente al lenguaje
escrito, “es más probable que una imagen genere experiencias
memorables en aquellos que la vean” (Rosler, 2011, p.3). En su
artículo “Cómo evitar la ‘muerte’ por Powerpoint”, publicado en
la Revista Argentina de Cardiología, explicó los pasos para lograr
la elaboración de presentaciones interesantes que actúen como
112
andamiaje efectivo para la comprensión, el aprendizaje y la for-

mación de memorias a largo plazo. Esto sugiere, por ejemplo,
reemplazar las viñetas por imágenes que representen simbólica,
analógica o metafóricamente el contenido teórico.
Esto manifiesta como la tecnología modifica las formas de
vincularnos con y mediante las imágenes y el volumen de las fo-
tografías se prolifere de forma exponencial. Walker afirmó que,
en términos digitales, la cantidad de data que los seres humanos
generaron en el año 2000 sería equivalente a la cantidad de data
que las personas del 2025 generarán en cada nueve minutos
(Walker, 2001, p. 12). Por ejemplo, millones de publicaciones se
realizan en la red social Instagram cada día y es tanta la informa-
ción que los usuarios necesitarían miles de años para observar
cada imagen o video que se encuentra publicado en internet.
Martins y Tourinho sostienen que, en el marco de esta
revolución de la imagen, los avances tecnológicos ofrecen los
medios, pero no las explicaciones. Es fundamental que exista
una perspectiva crítica que invite a asumir la responsabilidad de
aquellas fotografías que producimos y difundimos para usarlas
con sabiduría (Martins y Tourinho, 2015, p. 8). Los autores se-
ñalan que “el currículo debería basarse en la naturaleza de la
cultura visual, específicamente en las experiencias de los alum-
nos relativas a ella, e integradas al conocimiento del profesor”
(Martins y Tourinho, 2015, p.14). Entra en escena aquí una visión
pedagógica que ha cobrado relevancia en los últimos años: pro-
poner al docente como colaborador o facilitador de los apren-
dizajes, en lugar de situarlo en un rol jerárquico desde el cual
decide qué contenidos forman parte del programa y cómo serán
aprendidos por los alumnos.
La experiencia de los estudiantes, sus conocimientos pre-
vios e intereses personales constituyen una fuente de modos de
abordar los temas en el salón de clase. Así y todo, el pedagogo
Francesco Tonucci considera que “lo cercano y lo conocido son
conceptos relativos que se van modificando en el tiempo y con
la transformación de las capacidades y de las competencias del
sujeto y del grupo al cual pertenece” (Tonucci, 2013, p. 47). En
este sentido, la escuela debe proponerse no alejarse de aquello
que resulta cercano para el niño y garantizar que lo cercano se
amplíe cada vez más para que su horizonte de conocimientos se
expanda.
113
El pedagogo italiano Francesco Tonucci es responsable

del proyecto internacional “La ciudad de los niños” que propone
cambios en la infraestructura urbana hacia el desarrollo susten-
table y exhibe proyectos que devuelvan los espacios recreativos
a los conglomerados que habitan mayoritariamente niños. En su
libro “Con ojos de maestro” realiza un análisis de la perspectiva
con la cual el sistema educativo reparó en el desarrollo de los
infantes. Afirma que durante siglos se ha creído que la curva de
crecimiento del desarrollo cognitivo del niño tiene su comienzo
alrededor de los seis años de edad, esto significaría que “desde
su nacimiento vive en un periodo de espera, de latencia, espe-
rando el florecimiento de sus capacidades cognitivas” (Tonucci,
2013, p. 23). Lo que se denomina periodo de los “pre”, pre es-
cuela, pre lenguaje y pre lógica. Sobre la base de este modelo
se ha estructurado la educación y los participantes del sistema
(familia del niño, maestros, equipo directivo y la sociedad en su
conjunto) esperan que a los seis años comiencen los aprendiza-
jes de verdad importantes (en especial la adquisición de la lec-
toescritura y la resolución de operaciones matemáticas básicas).
Un ejemplo concreto de esta visión se pone a relieve en el texto
“Aprender a leer” de Bettelheim y Zelan al afirmar que el apren-
dizaje de la lectura sella el destino académico de un niño porque
“lo que ha experimentado en la escuela hasta el momento en el
que se le enseña a leer solo es una preparación para aprender
en serio” (Bettelheim y Zelan, 1981, p. 15).
Tonucci rechaza esta visión reduccionista del desarrollo
cognitivo del niño, que ha sido empleada durante décadas como
justificación para proponer modelos de enseñanza en los que
el estudiante asume un rol pasivo. Sostiene que cuando el niño
ingresa al nivel Primario, gran parte de sus conocimientos ya
han sido adquiridos. No es una tabula rasa o un recipiente que
espera ser llenado de conocimientos por el docente. La base de
su aprendizaje se ha producido sin la escuela, sin maestros, sin
materiales didácticos, a través del juego y la comunicación con el
medio en el que se halla inmerso desde su nacimiento (Tonucci,
2013).
Por lo antes afirmado, es central que los profesionales
de la educación se interroguen acerca del rol que otorgan a las
experiencias vitales a la hora de incorporar un aprendizaje. La
foto novela o foto relato es una herramienta didáctica valiosa
a la hora de evaluar la comprensión de conceptos, la puesta en
114
relación de los lenguajes escrito y visual, la capacidad de síntesis

y las habilidades interpersonales y de trabajo en equipo de los
alumnos. La planificación y elaboración del foto relato implica
directamente a los estudiantes convocando sus intereses perso-
nales y saberes previos y despertando la motivación intrínseca al
abrir un espacio creativo de experimentación conjunta.
Es relevante mencionar que la motivación es un proce-
so interactivo “que no depende solo del alumno, si no también
de la tarea y del contexto” (Stigliano y Gentile, 2008, p. 94). La
propuesta de transformar un texto escrito en una secuencia de
imágenes seleccionando una escena en concreto, elaborando
bocetos y capturando fotografías. Debe darse en un clima de
comunicación y trabajo que permita el desarrollo de esa tarea.
Foto relato: el encuentro entre dos lenguajes
Al momento de definir foto relato es pertinente conside-

rar que, según el Diccionario de la Real Academia Española, un
relato es una narración o reconstrucción discursiva de aconteci-
mientos (Real Academia de la Lengua Española [RALE], 2021). En
ocasiones estos pueden ser interpretados a la luz de determina-
das tendencias ideológicas, añade la RALE. Un cuento entra en la
clasificación de relato, puesto que presenta una serie de hechos
narrados y posee una extensión acotada. Un mito es un relato
oral que ha sido transmitido a lo largo de milenios y que explica
el origen del mundo, de las fuerzas de la naturaleza o de alguna
característica propia de los seres humanos. Un relato enmarca-
do es una técnica literaria que consiste en presentar una historia
dentro de otra que la contextualiza. Por lo tanto, la amplitud del
término relato es enriquecedora para trasladar su significado al
foto relato que invitamos a nuestros alumnos a realizar. El com-
ponente que se añade en el caso de este último es la presencia
de imágenes. El foto relato es un tipo de narración en la que una
o más imágenes fotográficas representan una historia. No basta
incluir una sola foto ni es estrictamente necesario que contenga
texto, por ejemplo, en forma de viñetas de diálogo.
Una acepción paralela de foto relato la considera como un
producto que integra escritura e imagen. En este caso se hace
referencia a fotografías explicadas por medio de textos breves y
que forman junto al fragmento escrito una unidad estética y se-
mántica. En el caso que se utiliza como recurso didáctico en las
115
escuelas argentinas, es preciso considerar la primera definición

que hemos establecido y no la segunda. Por otra parte, en este
artículo la acepción de foto novela será empleada sin distinción,
puesto que actúa como sinónimo de foto relato.
Es fundamental tomar en consideración una característica
ineludible de este recurso didáctico y es que se trata siempre
de una producción artística guionada. Requiere la lectura previa
de un texto o el conocimiento de la historia que se representará
mediante fotografías cronológicamente ordenadas. La escena
elegida del cuento, la novela, el relato oral, hasta el momento
o sentimiento que un poema transmite, deberá ser puesta en
palabras, con antelación, conversada en equipo y transformada
de un lenguaje escrito a un lenguaje visual.
El relato escrito por un autor que los estudiantes han leído
o escuchado y la secuencia fotográfica se retroalimentan entre sí.
Sin la base firme de la historia que constituye el punto de partida
narrativo, no hay foto novela. Pero tampoco la hay sin imágenes
de producción propia, bocetadas primero y tomadas posterior-
mente. Artistas como el fotógrafo Duane Michals proponen el
proceso inverso a la foto novela o foto relato: consideran que
donde acaba la fotografía comienza la escritura. La relación que
las une en esta perspectiva sería de carácter simbiótico, porque
sus obras requieren tanto de la imagen como de la palabra para
conformarse como tales y responder de modo fiel a su visión
artística. Por eso el texto y la imagen, cuando se ven de manera
simultánea, expresan un mensaje más fuerte que si lo hicieran
por separado.
En un artículo titulado “Fotonovela as a Research Tool in
Image-Based Participatory Research with Immigrant Children”,
Kirova y Emme de las universidades canadienses de Alberta y
Victoria, plantean una pregunta de sumo interés ¿pueden expe-
riencias como la producción de narrativas visuales en forma de
foto novelas estimular la expresión oral y la comunicación en el
contexto de escuelas culturalmente diversas? (Kirova y Emme,
2008, p.35). La investigación de Kirova y Emme (2008) tuvo como
punto de partida la inauguración de un club de fotografía fuera
del horario escolar. En él, los niños lograron familiarizarse con
distintos dispositivos fotográficos y luego experimentaron con
los mismos. Finalmente, se les propuso crear foto novelas en
equipos “Muchos de ellos estaban preocupados por la calidad
de las imágenes que capturaban. Tomaban varias fotos de la
116
misma escena y borraban aquellas que les parecían feas” (Kiro-

va y Emme, 2008, p. 39). Respecto de ello, se significa que para
mostrar emoción y acción estos debieron apelar al lenguaje no
verbal. En este sentido, la performatividad cumplió un rol clave
al momento de comunicar mensajes y fue indispensable que los
niños negociaran unos con otros para crear una sola versión del
sentido que cada uno daba a una frase, un momento o una es-
cena del relato seleccionado, asignado o creado.
La preponderancia de la imagen en la foto novela exige
la puesta en acto del lenguaje no verbal. Kirova y Emme (2008)
señalan que debemos comprender los mecanismos complejos
mediante los cuales distintos factores culturales, sociales, psi-
cológicos, género, edad y acceso a la tecnología influyen en la
comunicación no verbal de la vida cotidiana. Realizar múltiples
posturas corporales, expresiones faciales, gestos y movimientos
al momento de elaborar las fotografías que constituirán la foto
novela pone en juego códigos del universo no verbal individual
que en muchos casos pueden diferir de niño a niño. En comuni-
dades en las que el idioma representa una barrera para la socia-
lización de los más pequeños, la foto novela provee al docente
de una herramienta alternativa para que los niños comuniquen
sus experiencias. Corporalizar la trama pone en evidencia el pro-
cesamiento interno que cada alumno realizó del relato. El docen-
te que proponga este abordaje podrá comprender con mayor
claridad las diferentes interpretaciones argumentales que sus
alumnos han realizado al momento de encarnar su foto novela.
Según los especialistas citados, la fotografía posee el po-
der de capturar y comunicar aquello que no es posible expresar
mediante palabras (Kirova y Emme, 2008, p. 37). Como recurso
narrativo, la foto novela permite combinar dispositivos fami-
liares de secuenciación, diagramación y elección de globos de
diálogo con fotografías donde los protagonistas son los mismos
estudiantes y no bocetos dibujados en papel y lápiz. Además,
estimula la integración y el trabajo colaborativo.
Las autoras consultadas exploran el efecto del vínculo en-
tre palabra e imagen en el desarrollo de narrativas colaborativas
en una comunidad escolar con altas tasas de niños inmigrantes.
Primeramente, consideran la hibridez genérica de la foto novela
como un aspecto positivo, ya que esta crea un lenguaje en el
que texto e imagen se complementan, abriendo el diálogo y la
representación de un nuevo modo de pensar.
117
Otra experiencia significativa la provee Casado en “La fo-

tonovela y su utilización como recurso expresivo en el aula”, artí-
culo en el que recoge la experiencia obtenida a partir del traba-
jo con alumnos de nivel Secundario en la asignatura Educación
Plástica y Visual a lo largo de varios años. La foto novela ha sido
la herramienta elegida para su investigación “con la pretensión
de que se descubran formas de expresión nuevas y se investigue
y trabaje con los códigos visuales […] para lograr que los alum-
nos puedan expresarse directamente con estos códigos dando
lugar a la realización de sus propias fotonovelas” (Casado Mes-
tre, 2004, p.95). Esto remarca un modo de estimular el pensa-
miento crítico y ser más conscientes de la poderosa influencia de
los medios de comunicación en sus lenguajes y técnicas. De este
modo, los alumnos pueden convertirse en creadores de mensa-
jes originales.
A modo de conclusión, los especialistas sostienen en di-
cho artículo que la foto novela como proceso y como producto
provee manifestaciones tangibles de cómo la comunicación hu-
mana (y en este caso particular especialmente la comunicación
intercultural) requiere interacción continua, reinterpretación y
aplicación de componentes verbales y no verbales de relevancia.
Comprender y entender lo que leo
En alguna parte del mundo un docente presenta una fo-

tografía impresa a su clase formada por adolescentes. En ella
se ve a una mujer adulta, marchando en una calle y rodeada de
banderas ucranianas. Su mirada afligida se pierde en la distancia
mientras que sus manos sostienen una vela encendida. A partir
de la imagen los alumnos debaten qué emoción se refleja en su
rostro, toman nota de la composición fotográfica y elaboran hi-
pótesis acerca de qué pensamientos podrían estar pasando por
la mente de la protagonista de la escena. Aunque, ¿es realmente
la protagonista o representa un recorte de la realidad? Esa foto
funciona como disparador para abordar en el aula un sinfín de
temas: contextos bélicos, mediatización del dolor, la formación
de agenda en los medios de comunicación, el rol de la mujer en
la sociedad, entre otros.
Una maestra de nivel Inicial comienza la clase mostrando
a los niños un semáforo de cartón. Posee una base elaborada
con un palo de escoba y una parte superior cilíndrica en la que
118
aparecen tres colores: rojo, amarillo y verde. Los alumnos de-

muestran interés de inmediato y comienzan a hacer preguntas
que la maestra retomará poco después. Luego, les presenta imá-
genes de distintas señales de tránsito y les explica su significa-
do. Gracias a las imágenes los niños regresan a casa conociendo
indicaciones de circulación básicas y sabrán que, si el semáforo
exhibe un círculo verde brillante en su panel, los autos tienen
permitido avanzar y ellos deben esperar para cruzar la calle.
Mientras que la palabra se mueve en el terreno del decir,
la imagen se ocupa de mostrar. Un libro de 350 páginas acerca
de la historia del pueblo ucraniano, como “Borderland, a jour-
ney through the history of Ukraine” de Anna Reid no causará el
impacto instantáneo que produce la imagen mencionada en la
que se observa a una mujer sosteniendo una vela con expresión
angustiada durante una vigilia por las víctimas de la guerra. Esto
no significa que el libro de Anna Reid carezca de calidad literaria,
ni que su mensaje no sea lo suficientemente potente. Frente al
estímulo inmediato de la imagen, el relato requiere de una in-
tensificación discursiva, una narración in crescendo del tema y
lo desarrolla hasta alcanzar un clímax.
De hecho, una de las áreas en las que las Neurociencias
han realizado su mayor contribución es la de la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura (Sousa, 2011, p.92). Pese a la impor-
tancia social contemporánea a la adquisición fluida de la lectu-
ra de textos escritos, esto no siempre fue una prioridad para el
ser humano. Mientras que la habilidad del cerebro para adquirir
lenguaje hablado con destreza es el resultado de un cableado
interno complejo y existen determinadas áreas que se enfocan
en esta tarea, “no hay áreas del cerebro especializadas en la lec-
tura” (Sousa, 2011, p. 93). De hecho, el autor de “How the Brain
Learns” considera que el aprendizaje de la lectura es el desafío
más difícil para el cerebro del niño. Esto representa un fenóme-
no relativamente nuevo en el desarrollo del ser humano y hasta
donde se sabe nuestros genes no han incorporado la lectura en
su codificación, al contrario del lenguaje hablado. Sousa (2011)
considera que esto ha ocurrido probablemente porque leer no
ha constituido desde los orígenes una habilidad determinante
para la supervivencia de la especie.
Sousa (2011) posiciona en el procesamiento visual la ad-
quisición de la lectura. Los ojos escanean las letras de la palabra
escrita, por ejemplo: p-e-r-r-o y el grafema viaja hasta la corteza
119
visual ubicada en el lóbulo occipital. Las señales de la palabra

son decodificadas en el área izquierda del cerebro llamada el
giro angular que las separa en sonidos básicos o fonemas. Este
trayecto activa las áreas del lenguaje ubicadas alrededor y en el
lóbulo temporal, donde también ocurre el procesamiento audi-
tivo. Es este último el que provee de sonido a los símbolos grá-
ficos, a su vez que las áreas de Broca y Wernicke lo suplen de
información de sus diccionarios mentales. Finalmente, el lóbulo
frontal integra toda la información y le provee significado: un
animal peludo que ladra (Sousa, 2011).
La lectura, por lo tanto, implica un gran desafío para nues-
tro cerebro. Comprender aquello que leemos a partir de los me-
canismos de coherencia y cohesión que consideran las palabras
dentro de oraciones, las oraciones dentro de párrafos y los pá-
rrafos dentro de macroestructuras textuales con sus significa-
dos, lo que no pocas veces es de suma dificultad para niños y jó-
venes, y constituye además un saber básico para desenvolverse
en sociedad. Las cifras al respecto encienden las alarmas de los
profesionales de la educación, pues durante el 2019 el Laborato-
rio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) evalúo países de América Latina, al aplicar instrumentos
a 160.000 niños de 16 países. A diferencia de otras instancias
estandarizadas que comprueban adquisición de conocimientos
de forma escrita. Además, docentes, padres y directivos partici-
paron de la evaluación para identificar los factores asociados a
la calidad de los aprendizajes.
En lo que respecta a la comprensión lectora, los alumnos
de sexto grado de Educación Básica que participaron de la Eva-
luación de la Calidad de la Educación lograron alcanzar los 698
puntos, puntaje similar al promedio que obtuvo la región. Así y
todo, los niños de tercer grado presentaron un desempeño dife-
rente. Solo el 46% de los alumnos pudo superar con éxito el ni-
vel de desempeño cognitivo I. Las cifras no mejoran si tomamos
en consideración las agravantes vinculadas al aislamiento por
la pandemia de Covid-2019, como la desvinculación del sistema
educativo, la falta de acceso a la enseñanza remota, los contex-
tos domésticos vulnerables y la angustia asociada a la incerti-
dumbre sanitaria.
En el 2021, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-
cia informó que durante el año 2020 en Argentina el 91% de los
estudiantes vio interrumpida su escolaridad, a partir de las me-
120
didas que cada país ejecutó. El 31% de los estudiantes no conta-

ban con acceso a la educación a distancia que se impuso como
la alternativa frente a la posibilidad de suspender el año escolar
de manera indefinida. Las consecuencias de la desigualdad, en
el acceso a los recursos digitales, se ve reflejada en la dinámica
áulica actual (tres de cada cuatro estudiantes que no pudieron
acceder a la virtualidad vivían en hogares pobres o áreas rurales,
añade UNICEF).
En este contexto de vulnerabilidades y desigualdades so-
cioeconómicas, la comprensión lectora debe recuperar su lugar
preponderante en los programas de los niveles Primario y Se-
cundaria. La foto novela o foto relato aparece como un recurso
clave para evaluar de manera efectiva esta habilidad fundamen-
tal para los estudiantes. Según Sousa, aprendemos mejor cuan-
do ambos hemisferios cerebrales se encuentran involucrados en
el proceso de adquisición de un saber. Los docentes deben di-
señar clases que permitan integrar el nuevo aprendizaje y vincu-
larlo con conocimientos previos (Sousa, 2011). Por este motivo,
este autor recomienda alternar propuestas de debate y modelos
visuales, ya sean diagramas, videos o imágenes.
¡Atención! ¡Todos quietos!
Desde el formato de clase expositiva a cargo de los cate-

dráticos en el esquema de clase tradicional hasta los nuevos for-
matos de aula-taller y aula invertida, requieren de un docente
guía que oriente y ayude a organizar la dinámica de trabajo. El
profesional de la educación provee en estos casos el sustento
teórico para llevar adelante actividades y propuestas.
La profesora de Educación Física debe explicar las reglas
del juego para que se desarrolle del modo esperado y resulte
significativo para todo el grupo de alumnos. El docente de Ma-
temática debe presentar la variable es X e Y para que sus estu-
diantes elaboren exitosamente un gráfico. Todo encuentro áu-
lico entre el educador y sus alumnos necesita de un momento
de intercambio atento, ya que los seres humanos valoramos la
atención de nuestros interlocutores como una muestra de res-
peto y consideración.
Al momento de iniciar la exposición teórica que la clase re-
quiera, ya sea un breve recuento de instrucciones para resolver
una actividad o la presentación extensa de un tema, el docente
121
suele pedir a sus estudiantes que le presten atención al menos

por un momento. Aquí es donde se presenta una reflexión muy
simbólica para los hispanohablantes. Si la atención en nuestro
idioma se presta, debemos preguntarnos qué garantía daremos
a nuestros alumnos para que estén dispuestos a brindarnos ese
préstamo. Así como accedemos a prestar una pelota a un pri-
mo, un amigo o un hermano y si regresa rota o dañada no la
prestamos nunca más, la clase de Literatura debe cumplir las
expectativas del niño que deposita en ella su atención, su cu-
riosidad y su interés. En el cómic titulado ¡Me tiene podrido la
Neurociencia!, los autores diferencian la memoria semántica de
la memoria episódica y brindan ejemplos concretos de cada una.
La memoria semántica es aquella que almacena los significados
de las palabras, los conceptos teóricos y los datos, por ejemplo,
el Aconcagua es la montaña más alta de América. Por el con-
trario, la memoria episódica almacena eventos y localizaciones,
como el hecho de visitar el Aconcagua en vacaciones (Rosler et
al., 2020, p. 120).
La foto novela como recurso didáctico permite crear me-
morias de ambos tipos. Los conceptos teóricos almacenados
en la memoria semántica permiten al alumno elaborar un bo-
rrador o sketch en el que plasmará cómo se verá su foto no-
vela una vez convertida en imágenes y colocados los globos de
diálogo y otros textos que aporten información. Debe recordar
el argumento del relato que representará de modo performati-
vo y aquello que no recuerde podrá consultarlo oralmente con
otros compañeros que trabajen colaborativamente con él. Por
otro lado, la memoria episódica le servirá para complementar la
actividad y alcanzar aprendizajes significativos. Podrá actualizar
el momento en el que lograron acuerdos, elaboraron versiones,
actuaron las escenas y editaron la versión final de la foto novela.
La evaluación de la realización de foto novelas debe llevar-
se adelante de manera procesual o formativa. Frente a la eva-
luación diagnóstica, por ejemplo, que mide saberes iniciales y
es utilizada como punto de partida para que el docente elabore
estrategias de abordaje y enseñanza de distintos contenidos, o
la evaluación final que comprueba la atención y mide la memo-
rización de conceptos a la vez que los vincula a partir de casos
concretos, la evaluación formativa es aquella que se realiza a lo
largo de un determinado tiempo. Contempla los procesos del
estudiante y no solo su desempeño final (la nota del examen, la
122
resolución de un ejercicio, la foto novela terminada, impresa y

entregada). Considerando que la elaboración del foto relato im-
plica como punto de partida la lectura y compresión del hipotex-
to (aquel texto que es empleado como base de otra producción
posterior, según explica Gèrard Genette y, además, requiere de
acuerdos entre pares, elaboración de un bosquejo y armado de
las fotografías, no es coherente ni tampoco justo otorgar una
única calificación o valoración y que esta se decida al momento
de la entrega final sin considerar la evolución procesual del pro-
yecto.
A continuación, se proponen algunos interrogan-
tes cuyo objetivo es orientar la evaluación formativa a car-
go del docente en cada instancia de elaboración de la foto
novela (anexo 1 para obtener un esquema integrador):
1. Elaboración de boceto: ¿El alumno o la alumna logró for-

mar equipo de trabajo? ¿Se integró de manera adecuada
al equipo? ¿Colaboró con aportes significativos y expresó
su opinión acerca de la diagramación de las viñetas y el
contenido de las mismas? ¿Demostró comprensión lectora
adecuada del hipotexto seleccionado para elaborar la foto
novela?
2. Toma de fotografías: ¿El alumno o la alumna participó de
la toma de fotografías, ya sea detrás de cámara, asistiendo
al equipo o frente a la cámara como actor o actriz? ¿Logró
expresar adecuadamente el sentido de la escena a partir
del lenguaje corporal, los gestos y el intercambio con los
otros participantes?
3. Selección de imágenes: ¿El alumno o la alumna demostró
un criterio válido de selección de las tomas realizadas?
¿Consiguió alcanzar acuerdos con el equipo al momento
de elegir las imágenes? ¿Pudo ordenar de modo cronoló-
gico las fotografías de tal modo que conserven coherencia
y cohesión respecto al resto de la escena?
4. Maquetación y añadido de complementos: ¿El alumno o
la alumna logró realizar el montaje de las fotografías en
la foto novela? ¿Quedó conforme con el resultado final?
¿Expresó e hizo valer sus opiniones y conocimientos al
momento de generar acuerdos en el montaje de la foto
novela? ¿Consiguió añadir viñetas, globos de diálogo y de-
más elementos del lenguaje verbal de tal modo que sean
significativos y sumen sentido a las imágenes?
123
Podría añadirse un quinto paso que considere la presen-

tación del producto final, montaje de muestra o exposición y re-
flexión en torno al resultado obtenido.
La foto novela como producto final debe trazar un recorri-
do claro que permita vislumbrar las etapas de planificación y eje-
cución. El lenguaje corporal y la performatividad que se pone de
manifiesto a partir de gestos y expresiones faciales obrará como
intermediario para poner en acto la lectura que se hizo del texto.
Debe tenerse en especial consideración que toda lectura es una
relectura. Aunque una obra literaria haya sido escrita hace cien-
tos de años atrás, se actualiza y se renueva en cada lector que
la aborda desde su propio contexto sociocultural. Teniendo esto
último en consideración, la foto novela podrá leerse de distintos
modos según quien la observe y analice. En la investigación pre-
viamente citada, Kirova y Emme dedican un apartado especial a
las diferentes interpretaciones que los compañeros de escuela
hicieron de las foto novelas creadas por el grupo de niños que
realizó el taller de extracurricular de fotografía. Algunos de ellos
presentaban versiones sumamente heterogéneas, demostran-
do que la visión de cada uno se halla nutrida directamente por
su propio contexto familiar, social, económico y cultural.
Por otra parte, la satisfactoria compresión lectora del tex-
to será uno de los objetivos que deberán alcanzarse a la hora de
elaborar la foto novela. Sousa afirma que el acto de compren-
der es un proceso complejo e interactivo que comienza con la
identificación de las palabras, pero no se queda allí. El acceso
pleno al texto se logra alcanzar mediante la relación de este con
el contexto externo a él. El lector debe trazar vínculos semán-
ticos, organizar estructuras gramaticales, realizar inferencias y
monitorearse a sí mismo para asegurarse de que el texto tiene
sentido (Sousa, 2011, p.195).
Respecto a la presentación del trabajo terminado, varias
alternativas son posibles. Una de ellas podría ser la elaboración
de un álbum que contenga las fotos novelas realizadas por los
alumnos. Esta antología es una posibilidad óptima si se han asig-
nado diferentes capítulos o escenas del mismo libro a varios
grupos de alumnos. Al reunir los trabajos finales de todos ellos,
la narración cronológica de escenas se volverá fluida. Por otra
parte, permitirá reflexionar acerca del modo en que cada uno de
los estudiantes otorgó significado al lenguaje no verbal a partir
de expresiones faciales, movimientos, gestos y postura corporal.
Conversar acerca de las similitudes y diferencias performativas
124
de cada foto novela es una alternativa muy enriquecedora. Otra

posibilidad sería montar una muestra. Se deberán colgar o pe-
gar en las paredes impresiones de tamaño grande de las dis-
tintas foto novelas. Esta dinámica permitiría recorrer libremente
el espacio, detenerse el tiempo que cada quién desee en cada
producto presentado y luego poner en común la experiencia no
solo de productores sino también de espectadores.
Es posible además emplear un enfoque educativo basa-
do en competencias para abordar y evaluar un proyecto de foto
relatos. Este tipo de enfoques proporcionan un marco referen-
cial de educación aplicada al desarrollo de las capacidades de
los alumnos. Larraín y González explican que a pesar de apa-
rentar ser un tema de reciente aparición, el aprendizaje basado
en competencias se remonta hacia fines del siglo XX en Estados
Unidos y tuvo su origen en cursos de manualidades para niños
(Larraín y González, 2007, p. 1). De este modo, las competencias
como concatenación de saberes “articulan una concepción del
ser, del saber, del saber hacer y del saber convivir” (Larraín y
González, 2007, p. 4) explican los autores.
Realizar foto novelas pone en acto las distintas competen-
cias mencionadas. En primer lugar, el saber. Esto es los conoci-
mientos y conceptos que el alumno ha incorporado a lo largo de
su vida y son significativos para el proyecto en concreto. Desde
la habilidad de comprender el texto base o hipo texto a partir del
cual elaborará la foto novela hasta el vocabulario necesario para
poner en relación los elementos involucrados en la organización
del producto final (viñeta, encuadre, fotograma, globos de diá-
logo, entre otros). También habrá adquirido nuevos saberes al
concluir el proyecto. Por otra parte, el saber hacer consiste en
trabajar de manera colaborativa con sus compañeros y hacerlo
a la par para alcanzar el objetivo. El saber ser, finalmente, exige
predisponer la propia voluntad para ser tolerante, respetuoso,
ceder la palabra a otros, escuchar con atención y negociar los
términos en los que se llevará adelante la idea que hayan elegido
para la foto novela. Además, los autores mencionan la importan-
cia de saber convivir. El respeto será un ingrediente fundamen-
tal que permitirá que confluyan los puntos de vista y los aportes
de todos los estudiantes se integren de modo satisfactorio para
avanzar en la actividad.
125
Reflexiones finales
A partir de lo investigado, es posible afirmar que la foto

novela o foto relato constituye un recurso significativo para eva-
luar la comprensión lectora. Como actividad áulica que requiere
planificación, elaboración de bocetos, ejecución y maquetación,
es sumamente enriquecedora. Además, es una experiencia vital
que permite ser con otros. Por otra parte, el foto relato se erige
como herramienta didáctica valiosa que desafía a los alumnos
a pensar en un producto final y trabajar de modo colaborativo
para alcanzar el resultado que han visualizado.
El docente podrá evaluar comprensión de conceptos es-
pecíficos del área, la puesta en relación de los lenguajes escrito y
visual, la capacidad de síntesis y las habilidades interpersonales
que permitirán a los alumnos trabajar en equipo. La formación
de estudiantes en el diálogo, el pensamiento crítico, la escucha
atenta de los diversos puntos de vista y la confluencia de ideas
para potenciar los resultados es fundamental en su preparación
para el mundo de mañana. No debe entenderse al proceso edu-
cativo como una relación unidireccional de docentes y alumnos,
sino que todos los actores involucrados en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje pueden y deben implicarse activamente en
el desarrollo de contenidos educativos. En este sentido, estimu-
lar el aporte de experiencias, opiniones e iniciativas de los estu-
diantes es el primer paso para estimular su participación de las
propuestas áulicas.
La planificación y la elaboración del foto relato impacta en
ellos de forma directa, convocando sus intereses personales y
saberes previos y despertando la motivación intrínseca al abrir
un espacio creativo de experimentación conjunta. La fecunda
investigación acerca de la inteligencia emocional, tan popular
actualmente, nos enseña que recordamos mejor aquellos conte-
nidos, momentos y actividades que se encuentran vinculados a
las emociones y los sentimientos.
Apelar a herramientas y recursos didácticos como la fo-
tonovela, estimula la participación activa, nutre el intercambio
con otros, refuerza la formación de puntos de vista individuales
y desarrolla la creatividad a la vez que enseña organización, pla-
nificación y ejecución de proyectos. Es, sin dudas, un aporte fun-
damental al proceso de formación de los estudiantes, ya que es
amigable con los entornos pedagógicos heterogéneros y propo-
126
ne un uso de la imagen y del lenguaje visual diferente al que los

acostumbra, el mundo digital en el que se encuentran inmersos.
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Anexo 1. Esquema integrador orientador para la ejecución de

proyectos en los que se emplea la foto novelas.
Foto novela realizada por alumnos de Primer Año de Secundaria en una escuela
de la localidad de Aldo Bonzi, provincia de Buenos Aires. El hipotexto elegido fue
“La tortuga gigante”, primer relato de la antología Cuentos de la Selva de Horacio
Quiroga. Los alumnos bocetaron y representaron mediante imágenes la escena
inicial del cuento. La docente de Prácticas del Lenguaje realizó la diagramación
de las viñetas.
129
130
NUEVO ESPACIO PARA LA ESTIMULACIÓN

DE LOS PROCESOS PSÍQUICOS
COGNOSCITIVOS DEL ESTUDIANTADO
José Claudio Manrique Betancourt25
Lázaro Armando López Pavón 26
Resumen
“Matemática y Talento. Neuroactivos” es una experiencia

didáctica dirigida a estimular los procesos psíquicos-
cognitivos vinculados a una educación desarrolladora en la
asignatura Matemática. Esta tiene en cuenta elementos de las
Neurociencias, con enfoque interdisciplinario. Esto condujo a
la creación de procedimientos didácticos para la resolución y la
formulación de problemas. El objetivo del trabajo consiste en
explicar los resultados obtenidos con la creación y desarrollo del
club, a partir de preparar y entrenar a un grupo seleccionado
de estudiantes de Primaria y Secundaria Básica para concursos
y olimpiadas matemáticas. El entorno académico que ofrece el
club favorece en los participantes una estimulación cognitiva
que potencia sus aptitudes matemáticas y beneficia la formación
en valores, a través de las actividades donde interactúan
con profesores investigadores de dicha universidad u otras
instituciones educativas. Estas actividades a largo plazo tienen
el potencial de convertirse en un espacio que ayuda al éxito en
su futuro desempeño académico y personal. Para la realización
de esta investigación se emplearon los siguientes métodos de
25 Docente, Departamento de Matemática-Física, Instituto “Hermanos Martínez

Tamayo”, La Habana, Cuba. cualidades@nauta.cu ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-6229-8453
26 Profesor Titular, Dirección de Formación del Profesional de la Educación, Uni-
versidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba. lazaroarmandolo-
pezpavon38@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2838-0891
131
investigación: análisis documental, analítico-sintético, inductivo-

deductivo y la modelación.
Palabras clave: cognición, creatividad, Matemática.
Introducción
El modelo de enseñanza debe andar a la par del desarrollo

social contemporáneo en que este se implementa. Los profesio-
nales de la educación constituyen agente de cambio en todas
las esferas de la sociedad, y tienen la alta responsabilidad de
mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)
de las asignaturas. La creación y el desarrollo de clubes académi-
cos en las instituciones educativas son una manera efectiva de
conducir a los estudiantes a que exploren otras fuentes de co-
nocimientos para su formación integral. Estos son clubes que les
permite tomar decisiones sobre su desarrollo profesional y se
caracterizan por tener un contenido muy práctico y constan con
un alto potencial intelectual incorporado. También les permite a
los profesores utilizar herramientas didácticas capaces de lograr
un aprendizaje desarrollador para impulsar nuevos procesos in-
vestigativos con mucha autonomía y profesionalidad.
Se requiere de una ardua preparación, responsabilidad y
organización en las instituciones educativas para fortalecer es-
tos clubes con profesores y estudiantes con talento y, además;
que presenten destrezas sobresalientes en los contenidos que
se aborden, siguiendo los objetivos de las temáticas correspon-
dientes al programa del club. Los profesionales que lo integren
deberán estar capacitados para ello. Los conocimientos adqui-
ridos deben trasmitirse al resto de los coetáneos del equipo
de trabajo para así lograr la estabilidad que se necesita para el
avance académico y científico de todos los miembros.
Actualmente, predomina en varias instituciones educa-
tivas, un limitado desarrollo de clubes académicos que forta-
lezcan el potencial científico e intelectual de sus estudiantes y
profesores, por lo que se hace necesario la creación de estos
clubes para que promuevan la creatividad y el talento a partir de
la existencia de un clima psicológico favorable en los procesos
de enseñanza – aprendizaje de las diferentes asignaturas.
Teniendo en cuenta lo anterior, los autores de este artí-
culo científico asumen como objetivo: Explicar los resultados
obtenidos con la creación y desarrollo del club Neuroactivos, a
132
partir del entrenamiento a un grupo seleccionado de estudian-

tes de los niveles educativos Primaria y Secundaria Básica, para
el mejoramiento de los resultados académicos en concursos y
olimpiadas Matemáticas en todos sus niveles o categorías.
La neurociencia y su influencia en la enseñanza de la Mate-

mática
Las Neurociencias se han constituido como ciencias con

un enfoque interdisciplinario, sistémico e integrador, que co-
menzó a profundizarse a partir de la década del ´60 del siglo
pasado, que une las ciencias que estudian el cerebro y el sistema
nervioso; tales como: la Anatomía, la Histología, la Fisiología, la
Bioquímica, la Biología molecular y celular, y la Genética, con la
Neurología, la Neurocirugía, la Psicología, la Psiquiatría, la Far-
macología y la Imagenología. Incluso en otros campos del saber,
aparentemente alejados de las Ciencias biomédicas, como las
Matemáticas, la Física, las ingenierías, las humanidades, funda-
mentalmente la Filosofía, la Ética y la Moral y más recientemente
la Teología, la Educación, la Sociología e incluso la Política y las
Ciencias militares (Pérez, 2018, p. 4).
Actualmente, resulta necesario encontrar alternativas que
estimulen todos los procesos psíquicos de tipo cognitivos vincu-
lados a una educación desarrolladora y de éxito en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el caso de esta investigación con foco
en la asignatura Matemática.
En el plano curricular, el reajuste de los planes de estudio
le permite al profesor decidir sobre la pertinencia de usar uno u
otro material didáctico que favorezca el desarrollo de habilida-
des, hábitos, convicciones y aptitudes en los estudiantes para la
adquisición del conocimiento vinculados a los contenidos que
se aborden en las clases de las diferentes asignaturas. Por ello,
dentro de la Didáctica de la Matemática, la educación se con-
centra en estimular a los estudiantes a continuar su formación
profesional conjuntamente por la motivación y acercamiento a
contenidos más eficaces y modernos que se les imparte en la
clase de Matemática o fuera de esta; es decir, una enseñanza
centrada en sus necesidades educativas y sociales.
De igual manera, en el III Perfeccionamiento del Sistema
Educativo en Cuba (2011-actualidad) se plantean propuestas
sobre el desarrollo de nuevos procedimientos didácticos para
la resolución y formulación de problemas en estudiantes con
133
potencialidades académicas muy efectivas en los niveles educa-

tivos, siendo este el eje central de la concepción general del tra-
bajo en la asignatura Matemática. El profesional de la educación
debe ser capaz de elaborar estrategias didácticas que le permita,
a sus estudiantes, vincularse a todos estos procesos educativos
de forma eficaz para que el contenido sea congruente con el
programa del nivel por el que estén cursando y sea trasmitido
de forma amena y consciente para el logro de los objetivos de la
clase, la unidad y el grado.
Neuroactivos y la estimulación del desarrollo de los proce-

sos psíquicos cognoscitivos
Teniendo en cuenta los elementos mencionados ante-

riormente, los autores de este artículo explican los resultados
obtenidos con la creación y desarrollo del club de “Matemáti-
ca y Talento. Neuroactivos” de la Universidad de Ciencias Peda-
gógicas “Enrique José Varona” de La Habana. El mismo tiene el
objetivo de preparar y entrenar a un grupo seleccionado de es-
tudiantes del nivel educativo Primaria (cuarto - sexto grado) y
del nivel educativo Secundaria Básica (séptimo - noveno grado)
pertenecientes a instituciones educativas de la capital, para su
participación y obtención de excelentes resultados en concursos
y olimpiadas Matemáticas.
El entorno académico que ofrece el club de “Matemática
y Talento. Neuroactivos” de la Universidad de Ciencias Pedagó-
gicas “Enrique José Varona” de La Habana, propicia en sus es-
tudiantes una estimulación psíquica-cognitiva que potencia sus
aptitudes matemáticas, favorece la creación de valores académi-
cos a través de las diferentes actividades en las que interactúan
con sus investigadores y estudiantes más talentosos de dicha
universidad u otras instituciones educativas de la capital. Estas
actividades a largo plazo se convierten en un importante factor
de éxito en su futuro desempeño académico y personal.
A consideración de los autores, se seleccionó al grupo
de entrenamiento de octavo grado para esta investigación por
pertenecer al nivel educativo Secundaria Básica, el mismo se en-
cuentra dentro del III Perfeccionamiento del Sistema Educativo
en Cuba, y ser uno de los más talentosos y mejor preparados
del club. El club ha desarrollado con éxito tres encuentros aca-
démicos con sus estudiantes. A continuación, se explican los re-
134
sultados o avances obtenidos con los estudiantes del grupo de

entrenamiento de octavo grado:
Los encuentros inician a las 8:30 am en los sábados al-
ternos. El primer encuentro cuyo tema es “Conteo inteligente.
Principio de las palomas” se desarrolló en febrero de 2022 con
estudiantes de cuarto a noveno grado de varias instituciones
educativas de la capital, el mismo tuvo lugar en la Facultad de
Educación Infantil de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Enrique José Varona” de La Habana. Este primer tema aborda
el proceso de abstracción del conteo, lo que lleva a otorgar un
número cardinal a un conjunto. Los números naturales surgen
por la necesidad de resolver problemas de conteo. Sin embargo,
la técnica elemental del conteo no siempre es suficiente y resulta
necesario estudiar otras técnicas y principios de conteo que le
resultarán provechoso al estudiante de concurso u olimpiada.
Como aspecto destacable, se puede informar que en este
tema el grupo de entrenamiento de octavo grado, con 15 inte-
grantes en ese momento, se caracterizó por ser un equipo de
trabajo muy motivado por el aprendizaje de la Matemática y mu-
chos de sus integrantes mantuvieron, durante todo el encuentro,
una participación eficaz. El razonamiento que emplearon para
solucionar los problemas propuestos se avanzó, se pudo obser-
var el desarrollo del pensamiento lógico-deductivo mediante los
juicios de evaluación que emitieron para la resolución, la bús-
queda, el análisis y aporte de argumentos que se emplearon de
una manera creativa en los problemas matemáticos de la clase.
Figura 1. Participación de algunos de los estudiantes del

grupo de entrenamiento de octavo grado durante el primer en-
trenamiento de Matemática.
Nota. El segundo encuentro, cuyo tema fue “Paridad, alternación y partición

en parejas”, desarrollado en las salas de la Facultad de Educación en Ciencias Natu-
rales y Exactas, Universidad Pedagógicas “Enrique José Varona”.
135
Durante el desarrollo de este se comprobó el avance aca-

démico de los estudiantes del grupo de entrenamiento de octa-
vo grado mediante la resolución de los problemas de la tarea,
propuestos en el encuentro anterior, y los problemas de la clase.
A partir de una encuesta aplicada, el 100% de los estudiantes
afirmaron que las clases que reciben del club son muy motiva-
doras por la exquisitez con que se imparten, además de que es-
timulan el pensamiento, la memoria y la sensopercepción ma-
temática por el estudio y la preparación sistemática que deben
tener tanto los profesores (entrenadores) como ellos. Esto logra
que exista una mejor calidad en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la Matemática.
Figura 2. Segundo encuentro del club con estudiantes del

grupo de entrenamiento de octavo grado.
En este trabajo académico aparecen estudiantes que se

destacan por su amplio rendimiento, esto posibilita que los en-
cuentros logren su objetivo en cuanto a la preparación de estu-
diantes con potencialidades académicas desarrolladas y a otros
que están en auge. Por ello, una de las estrategias elaboradas
para alcanzar este éxito sería el mantenimiento de la comunica-
ción a través del grupo “Neuroactivos” de la red social Telegram;
por este medio, los profesores aclaran todas las dudas existen-
tes en los estudiantes y conlleva a que el proceso de aprendizaje
o de entrenamiento del club no se limite a los encuentros sola-
mente.
136
La estimulación del pensamiento, la memoria y la sensoper-

cepción matemática en el proceso de enseñanza-aprendiza-
je de la Matemática
El pensamiento es aquel proceso cognoscitivo que va más

allá de las fronteras de lo sensorial intuitivo, permitiendo que se
amplíe el campo de los conocimientos, y esto lo consigue dado
su carácter mediato.
Como proceso psíquico del nivel racional “el pensamien-
to refleja al ser en sus conexiones y relaciones, así como en
sus múltiples interferencias, es de hecho una forma de reflejo
mediato, generalizado, de la realidad objetiva, que conduce al
descubrimiento de las relaciones esenciales entre los objetos”
(Rubinstein, 1969, p. 356). Es importante comprender que el
pensamiento como proceso en los educandos de octavo grado,
está muy estrechamente vinculado a la conducta, que este reco-
noce la realidad al influir y actuar sobre ella, lo cual le permite
entender el mundo en que vive, poderlo modificar y al hacerlo,
modificarse a sí mismo.
Si se comprende que el pensamiento se desarrolla sobre
la base de la actividad, sirve finalmente para organizar su direc-
ción, entonces es posible entender la importancia que tiene una
adecuada organización de la actividad del educando en este ni-
vel educativo para garantizar un correcto desarrollo de su con-
ducta y de su pensamiento.
El proceso por el cual el pensamiento transita para lograr
un objetivo contiene determinadas operaciones fundamenta-
les: análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización y
concreción.
En el análisis se separa un objeto o fenómeno en cada
una de sus partes y nexos fundamentales a la vez que se eli-
minan aquellos que no son esenciales, mediante la síntesis se
reconstruye nuevamente el objeto o fenómeno, pero utilizan-
do exclusivamente los elementos y relaciones esenciales que
fueron descubiertos mediante el análisis, después, mediante la
comparación se confrontan las similitudes y las divergencias de
las cualidades y las relaciones exteriores de los objetos y fenó-
menos, para en la abstracción separar uno o varios elementos
o cualidades del resto de los elementos que lo integran, hasta
llegar a la generalización donde se extiende la cualidad o el nexo
abstraído a todos los objetos o fenómenos de un determinado
137
género específico; por último, en la concreción se aplican las

generalizaciones realizadas a los casos o situaciones concretas
(Fontes y Pupo, 2005, p. 37).
Todas estas operaciones se producen estrechamente vin-
culadas entre sí, entrelazadas y fundidas unas con otras, forman-
do parte de un proceso mental unitario que posibilita al sujeto el
descubrimiento de los principales nexos y relaciones fundamen-
tales entre los objetos y fenómenos de la realidad.
Las operaciones básicas del pensamiento constituyen
un mecanismo mediante el cual el pensamiento llega cada vez
a un conocimiento más profundo de la realidad y de sus más
esenciales cualidades y relaciones; entonces este conocimiento
se produce, se expresa en conceptos, juicios y conclusiones, en
los propios ejercicios matemáticos que los educandos de octavo
grado que asisten al club deben solucionar. A nuestro juicio, es-
tos deben estar dirigidos a:
• Solución de ejercicios relacionados con el tanto por cien

to, vinculados a problemas de la vida económica, social
y política del país y del mundo.
• Resolución de ejercicios con números irracionales y el
dominio de los números reales R.
• Determinación de variables estadísticas cualitativas y
cuantitativas. Variables discretas y continuas.
• Cálculo de la distribución de frecuencia. Tablas de fre
cuencia. Frecuencia absoluta y relativa.
• Construcción de gráficos poligonal, de barras y de pastel.
• Determinación de medidas de tendencia central: media,
moda y mediana. Sus ventajas y desventajas.
• Resolución de problemas haciendo uso de recursos es
tadísticos desde la matemática y la informática.
Como proceso psíquico del nivel representativo “la me-

moria es el proceso psíquico cognoscitivo que nos permite la
fijación, conservación y ulterior reproducción de la experiencia
anterior y reaccionar a señales y situaciones que han actuado
sobre nosotros” (Rubinstein, 1969, p. 318). La memoria tiene una
importante función de síntesis; no es posible verla dentro de un
contexto aislado, puesto que se encuentra estrechamente rela-
cionada con otros procesos y mecanismos tales como: la percep-
ción, la atención, la conciencia, el pensamiento y otros.
138
La memoria, similar a la percepción, tiene en todos los

seres humanos un carácter histórico, esto significa que está vin-
culada a toda su vida y está a la vez implicada en la conexión
continua de su experiencia. Pero esta experiencia acumulada
a través de la actividad práctica no solamente requiere que los
conocimientos adquiridos dentro del proceso de la percepción
sean clasificados en el contexto de una determinada situación
de experiencia personal, sino también que deben ser extraídos y
abstraídos de este contexto.
La memoria se presenta en los educandos de octavo gra-
do con disímiles formas y características; se habla muchas veces
de memoria mecánica y de memoria lógica, en dependencia de
si predomina la repetición o los juicios; modernamente se ha-
bla también de memoria semántica. Lo cierto es que todas las
peculiaridades de la percepción y del pensamiento, de la esfera
emocional, volitiva y sensorial, actúan sobre la memoria y, por
lo tanto, es muy importante que desde los primeros grados se
le enseñe, se le ejercite para que desarrolle los procesos de la
memoria.
En una buena memoria siempre se puede encontrar que
existe una adecuada base sensorial relacionada de una u otra
forma con componentes lógicos. Tal vez la falta de adecuadas
estimulaciones desde edades tempranas está detrás de los pro-
blemas de memoria de muchos educandos, en la medida en que
su desarrollo está muy estrechamente relacionado con factores
educativos y en general con la individualización del desarrollo de
la personalidad (Pupo y Fontes, 2005).
La esencia del proceso de la memoria se puede observar
cuando un individuo en la percepción de un objeto o fenómeno
es capaz de conservar estos conocimientos y puede aplicarlos en
situaciones nuevas, cuando puede emplearlo, cuándo y dónde
sean necesarios para él, cuando puede reproducir conocimien-
tos, cuando puede crear una imagen reproducida aun cuando el
objeto o fenómeno no esté presente. La memoria como activi-
dad psíquica consta de varias fases: aprehensión, fijación, con-
servación, evocación y reconocimiento; elementos esenciales
para lograr la fijación de los contenidos matemáticos. A nuestro
juicio, estas cinco fases se logran estimular de manera sistemá-
tica en cada una de las actividades que se desarrollan desde el
club, en función de elevar la calidad del aprendizaje y lograr un
futuro talento matemático
139
En la aprehensión son captadas las múltiples estimulacio-

nes del medio. Esta fase está muy relacionada con el mecanismo
de atención, pues cuando este no funciona adecuadamente, no
se produce la aprehensión (Vygotsky, 1982, 1983). De ahí la im-
portancia de su constante estimulación en las clases de Matemá-
tica, en función de la captación adecuada de los estímulos nece-
sarios dentro del proceso docente educativo y particularmente
en los temas de dicha asignatura.
Entre los factores que garantizan el éxito de una adecuada
fijación se encuentran la motivación y el componente afectivo.
Sin un adecuado interés resulta extremadamente difícil fijar y
reproducir posteriormente las características principales y fun-
damentales de los objetos y fenómenos. Para lograr lo anterior,
durante la realización de los ejercicios matemáticos es necesario
que el docente de octavo grado invite a los educandos de una
manera amena, interesante e innovadora del aprendizaje a:
• Memorizar la definición de ángulo inscrito, para su poste-

rior aplicación en ejercicios formales
• Memorizar las propiedades y teoremas asociados a las re-
laciones entre ángulos y arcos.
• Memorizar teorema de Tales, para su posterior aplicación
a ejercicios formales que podrán aparecer en tarjetas,
rompecabezas, hojas de trabajos, a través de un juego va-
riado utilizando los recursos educativos digitales.
• Memorizar conceptos de triángulo inscrito en una circun-
ferencia y circunferencia circunscrita, para su posterior
aplicación a ejercicios formales vinculados también a la
descripción realizada en el ítem anterior
• Otros que desde el contenido favorezca el desarrollo dedi-
cho proceso.
En el nivel sensorial de la actividad cognoscitiva de la per-

sonalidad se encuentra la percepción, la que es definida como
“el reflejo en la conciencia del hombre de los objetos o fenóme-
nos al actuar directamente sobre los órganos de los sentidos,
donde ocurre la regulación – ordenamiento – y unificación de las
sensaciones aisladas en reflejos integrales de cosas y aconteci-
mientos” (Petrovski, 1981, p. 345).
La importancia de la percepción dentro del marco de la
estructura de los procesos cognitivos hay que verla en dos ver-
140
tientes fundamentales: en primer lugar, como un reflejo funda-

mental en la organización de la actividad práctica del sujeto; en
segundo lugar, como base de la formación del pensamiento. A
diferencia de la sensación, en la cual se reflejan las propiedades
aisladas de los estímulos, la percepción refleja el objeto en su
conjunto, en la totalidad de sus propiedades.
Las particularidades fundamentales de estos dos procesos
psíquicos cognoscitivos no deben verse de manera aislada, por
el contrario, interrelacionados entre sí. Estas son: la objetividad,
la integridad, la estructura, la constancia y la comprensión. Todo
lo que hace posible que la sensopercepción matemática vista
desde los contenidos de dicha área se integre armónicamente.
Para lograr lo anterior durante la realización de los ejercicios ma-
temáticos es necesario que el docente de octavo grado invite a
los educandos de una manera amena, interesante e innovadora
a realizar tareas de aprendizaje como las siguientes (Manrique,
2022):
• Determinación de la estimación de la longitud de la cir-

cunferencia: medición directa y aproximación mediante el
perímetro de los polígonos regulares inscritos. El número
como razón de la longitud de la circunferencia y el diáme-
tro.
• Determinación de la estimación del área del círculo. Apro-
ximación mediante el área de polígonos regulares inscri-
tos. Expresión para calcular el área del círculo. Determina-
ción del área del anillo o corona circular. El área del sector
circular y el trabajo con gráficos de pastel.
• Solución de ejercicios de cálculo geométrico, demostra-
ción y construcción aplicando los criterios de igualdad de
triángulos. Problemas
• Determinación del área lateral y total mediante el desarro-
llo de fórmulas que expresan estas áreas.
• Determinación de las fórmulas para calcular el volumen
de estos cuerpos.
• Aplicación a la resolución de ejercicios y problemas que
conduzcan al análisis de estos cuerpos.
• Traducción de situaciones de la vida al lenguaje algebrai-
co.
• Expresión en el lenguaje algebraico de las relaciones entre
datos dado en el lenguaje común. Interpretación en el len-
141
guaje común de las relaciones entre números expresadas

en el lenguaje algebraico.
• Resolución de problemas relacionados con la vida econó-
mica, política y social del país, de su hogar y su escuela.
Como se puede apreciar en cada una de las descripcio-

nes anteriores, la estimulación del pensamiento, la memoria y
la sensopercepción matemática, no puede ser un proceso im-
provisado ni forzado. Este debe ser planificado, dirigido a un fin,
donde cada una de las tareas docentes que se planifiquen se
corresponda con el diagnóstico grupal e individual de cada uno
de los participantes, y que estas realmente sirvan de elemento
motivador para que los estudiantes que asisten al de “Matemá-
tica y Creatividad: Neuroactivos” de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona” de La Habana.
Conclusiones
El estudio teórico realizado permitió profundizar en ele-

mentos singulares de la neurociencia con un enfoque interdis-
ciplinario, sistémico e integrador. La investigación focalizó su
análisis en el desarrollo de una experiencia de estimulación de
los procesos psíquicos de naturaleza cognitiva vinculados a una
educación desarrolladora y de éxito en al proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la asignatura Matemática en los niveles edu-
cativos Primaria (cuarto a sexto grado) y Secundaria Básica (sép-
timo a noveno grado).
En la investigación realizada la estimulación del pensa-
miento, la memoria y la sensopercepción desde la enseñanza de
los contenidos de Matemática en el entrenamiento para olimpia-
das y concursos. Esto determinó el empleo de recursos de apoyo
para el aprendizaje de dicha asignatura de hojas de trabajo, tar-
jetas, rompecabezas, empleo de recursos educativos digitales,
entre otras, favorecen la apropiación y aplicación consciente de
los contenidos que favorecen el potencial talentoso en cada uno
de los educandos que asisten al club.
El valor de los resultados deberá medirse a corto, mediano
y largo plazo, a partir de la aplicación de un instrumento que in-
tegre las habilidades que deben vencer los estudiantes para con-
vertirse en verdaderos talentos matemáticos. Entre los aspectos
más importantes de la investigación que no fueron controlados
142
y quedan pendientes para otros estudios se encuentran los si-

guientes: la comparación de los resultados que alcanzan los
estudiantes en las actividades que se desarrollan en el club en
función de estimular los procesos psíquicos cognoscitivos y el ta-
lento matemático; y el impacto que estos resultados tienen en la
asignatura Matemática que se imparte en octavo grado del nivel
educativo Secundaria Básica; y por otra parte, el cómo lograr la
integración de los resultados que se obtiene a corto, mediano y
largo plazo con los elementos singulares de la neurociencia con
desde un enfoque más integrador.
Referencias
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Vygotsky, L.S. (1983). Obras Escogidas (Tomo III). Pedagógica.
143
NEUROEDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN
DOCENTE PARA UNA NUEVA
COMPRENSIÓN DE LA ACTIVIDAD DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN CHILE
Jorge Javier Oyarce Salamanca27
Resumen
El artículo versa sobre la relevancia y pertinencia de la

Neuroeducación en la formación inicial y continua del profesora-
do para favorecer una nueva comprensión de la actividad de en-
señanza-aprendizaje en contextos de diversidad. Mediante una
revisión de literatura actualizada se abordó la emergencia de la
Neuroeducación y los principales hallazgos neurocientíficos so-
bre los procesos neuropsicológicos y factores ambientales que
influyen en el aprendizaje, y que fundamentan la incorporación
de las Neurociencias en la formación docente. Posteriormente,
se discute sobre las posibilidades de articulación entre las Neu-
rociencias y la formación inicial y permanente de profesores a
través de la normativa educacional chilena. Se plantea que la
Neuroeducación constituye un conocimiento atingente e indis-
pensable a la formación del profesorado y que, bajo el marco
normativo actual, presenta oportunidades reales de impactar
positivamente y resignificar la actividad de enseñanza-aprendi-
zaje. Por lo que se propone incentivar la investigación neurocien-
tífica en las instituciones formadoras e incorporar fundamentos
neuroeducativos, en concordancia con los estándares de la pro-
27 Académico, Coordinador del Diplomado en Neurociencias y Aprendizaje y

Magíster en Neurociencias de la Educación, Facultad de Educación, Universidad
Católica de Temuco, Chile. joyarce@uct.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
0857-7288
144
fesión docente, en los itinerarios académicos de los programas

de Pedagogía. Finalmente, se enfatiza en la necesidad de me-
jorar el acceso del profesorado a los programas de educación
continua existentes, a modo de acercar la Neuroeducación a las
comunidades educativas para el favorecimiento de experiencias
de aprendizajes que, centradas en el estudiante, atiendan a la
diversidad en el aula.
Palabras clave: diversidad, educación continua, enseñan-

za-aprendizaje, formación inicial docente, Neuroeducación.
Introducción
La Neuroeducación constituye un campo de estudio inter-

disciplinar que busca articular los conocimientos derivados de
las Neurociencias, Psicología cognitiva y Pedagogía con el propó-
sito de alcanzar una mayor comprensión de las bases neurona-
les y de los factores ambientales que sustentan, condicionan y
favorecen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los hallazgos
neurocientíficos sobre las funciones cerebrales sostienen que el
aprendizaje humano (percepción, atención, memoria, emocio-
nes y funciones ejecutivas) constituye un valioso insumo para
la discusión y reflexión pedagógica al interior de la comunidad
docente en relación con la efectividad de los métodos de en-
señanza-aprendizaje, las erradas interpretaciones sobre el fun-
cionamiento cerebral (neuromitos), y la evidencia empírica que
fundamenta las decisiones pedagógicas que impactan en la for-
mación de niños y jóvenes (Araya-Pizarro y Espinoza, 2020; Arias
y Batista, 2021; Bueno, 2021; Mora, 2017; Oyarce et al., 2022;
Prieto, 2020).
Por tal motivo, la investigación sobre Neuroeducación ha
recibido el apoyo de diversas entidades internacionales, entre
ellas la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económi-
co (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y de prestigiosas institucio-
nes académicas como la Universidad de Harvard, la Universidad
Colegio de Londres, la Universidad de Bristol y la Universidad de
Columbia (Barrios y Gutiérrez de Piñeres, 2020; Ocampo, 2019).
Latinoamérica no ha sido la excepción, y universidades de Boli-
via, Brasil, Chile, Colombia, México y Paraguay también se han
interesado por el estudio de las Neurociencias de la Educación,
organizando cursos, seminarios y dictando programas de pos-
145
grado para la formación permanente de profesionales (Carva-

jal, 2021; Díaz-Cabriales, 2021; Ocampo, 2019). No obstante, el
proceso de expansión y consolidación de las Neurociencias en
América Latina ha sido gradual y heterogéneo, debido al disímil
desarrollo científico de los países. En Brasil, la Sociedad Brasi-
leira de Neurociencia y Comportamiento posee más de dos mil
miembros, y el Instituto Brasileiro de Neuropsicología y Compor-
tamiento más de mil seiscientos. En Argentina, Chile, Uruguay y
México existen sociedades científicas conformadas. En los de-
más países de la región existen grupos consolidados o en forma-
ción, destacando el caso de Colombia, que está en proceso de
expansión (Díaz-Cabriales, 2021; Fuentes y Collado, 2019).
Concordante con esto, se ha publicado ingente literatura,
tanto en inglés como castellano, acerca de la relación entre Neu-
rociencias y educación, y que versan sobre múltiples temas: des-
cubrimientos neurocientíficos y su relación con el aprendizaje
(Frontiñán, 2020; Manes y Niro, 2015; Piñeiro, 2017; Rodríguez,
2016; Seth, 2020; Sousa, 2017); aportes de la neuroeducación a
los procesos de enseñanza-aprendizaje (Caicedo, 2016; (Ferre-
res y Abusamra, 2019; Román, 2021; Rosell et al., 2020; Ruiz y
Kwan, 2020; Silva, 2020; Yáñez et al., 2021); neuroeducación en la
formación docente (Caballero-Cobos y Llorent, 2022; Calzadilla y
Nass, 2017; Díaz-Cabriales, 2021; Ferreira y Gómez, 2019; Poma
y Castillo, 2022); factores neurobiológicos y ambientales para un
adecuado desarrollo neurocognitivo y socio-emocional (Blake-
more, 2019; Bueno, 2021; Crone, 2019; Ahuja et al., 2021; Me-
lla et al., 2022; Portellano, 2018; Stamm, 2018; Tur-Porcar et al.,
2018); y finalmente, estudio de neuromitos y su prevalencia en
actores del sistema educacional (Falquez y Ocampo, 2018; Flo-
res-Ferro et al., 2021; Howard-Jones, 2014; Painemil et al., 2021;
Pallarés-Domínguez, 2021; Varas-Genestier y Ferreira, 2017).
Todo lo anterior, da cuenta de la primacía que las neu-
rociencias han cobrado en el campo de la educación, pero que
dista en la práctica con el escaso diálogo interdisciplinario de-
sarrollado entre ellas, evidenciado en la exigua articulación con
la política pública y en los escasos conocimientos que las comu-
nidades educativas poseen sobre los fundamentos de la neu-
roeducación, según lo informado por diversas investigaciones
en Latinoamérica y Chile (Bruer, 2016; Calzadilla, 2017; Ferreres
y Abusamra, 2019; Letelier, 2020; Méndez, 2021; Oyarce et al.,
2022; Puebla y Talma, 2018).
146
Por su parte, el Estado de Chile, en las últimas décadas,

ha desarrollado un conjunto de políticas públicas en materia
educacional tendientes a asegurar el acceso, financiamiento y
calidad de los procesos educativos, mediante la Ley General de
Educación (Ley No. 20.370 de 2009), el Sistema Nacional de Ase-
guramiento de la Calidad de la Educación (SAC) (Ley No. 20.529
de 2011), la Ley de Inclusión Escolar (Ley No. 20.845 de 2015) y
el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley No. 20.903 de
2016). Esta última busca fortalecer la formación inicial y continua
del profesorado a través del Centro de Perfeccionamiento, Expe-
rimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), dependiente
del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc), en alianza con
las instituciones de educación superior que dictan carreras de
pedagogías acreditadas.
Frente a tales antecedentes, el presente estudio preten-
de fundamentar la pertinencia y relevancia de la neuroeduca-
ción como un ámbito disciplinar indispensable en la formación
inicial y continua del profesorado. En tanto, en el presente se
requieren profesores innovadores, actualizados y que se adap-
ten continuamente a los cambios para el logro de aprendizajes
significativos y profundos en sus estudiantes y que atiendan a la
diversidad existente en el aula. Lo que implica comprender pri-
meramente la relevancia de los fundamentos neuroeducativos,
para luego estrechar lazos entre neurociencias y educación que,
a través de los procesos de formación inicial y continua docente,
derive en una nueva comprensión de la actividad de enseñan-
za-aprendizaje.
Fundamentos neuroeducativos para una transformación de

la actividad de enseñanza-aprendizaje
Las neurociencias refieren a las diversas disciplinas que

se ocupan de estudiar el sistema nervioso, tanto su estructura
y funcionamiento, en relación con la conducta (Ferreres y Abu-
samra, 2019). Los estudios neurocientíficos tuvieron un con-
siderable desarrollo durante la primera mitad del siglo XX; sin
embargo, estos avances provenían de esfuerzos individuales y
aislados, de disciplinas como Anatomía, Fisiología, Psiquiatría,
Psicología y Bioquímica. Solo a fines de 1950 e inicios de 1960,
emergió la Neurociencia como campo unificador, de naturaleza
interdisciplinaria y que intentó englobar los conocimientos dis-
ponibles sobre el sistema nervioso (Sánchez-Andrés, 2001).
147
Durante la década de 1990, conocida como la década del

cerebro, las neurociencias buscaron articularse con las ciencias
sociales, emergiendo nuevos campos de estudio interdisciplina-
rios, tales como la Neuroética, Neuromarketing, Neuropolítica y,
en particular, la Neuroeducación. Lo que permitió la apertura a
nuevos enfoques cognoscitivos que cuestionaron el modelo ra-
cional de corte cartesiano-newtoniano (Mejía, 2020; Pallarés-Do-
mínguez, 2016) y han contribuido en nueva comprensión de la
naturaleza cerebral de los procesos cognitivos y funciones men-
tales. Por tal motivo, un número cada vez mayor de investigado-
res consideran crucial incorporar fundamentos neuroeducativos
en la construcción de propuestas curriculares y en los procesos
de formación inicial y continua del profesorado (Caballero-Co-
bos y Llorent, 2022; Calzadilla y Nass, 2017; Díaz-Cabriales, 2021;
Ferreira y Gómez, 2019; Poma y Castillo, 2022).
Según Mora (2017), la Neuroeducación refiere a una “visión
de la instrucción y la educación basadas en los conocimientos
acerca de cómo funciona el cerebro” (p. 29). Esto implica que el
profesorado considere los recientes descubrimientos del funcio-
namiento cerebral en sus diseños de aula y reflexione continua
y críticamente acerca de sus prácticas pedagógicas. Por su parte,
Campos (2010) sostiene que la Neuroeducación busca “acercar a
los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el
cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre pedagogía,
psicología cognitiva y neurociencias” (p. 10). Se pretende aunar
esfuerzos entre diversas disciplinas, para converger en un área
común de conocimiento que, respaldada en la evidencia empíri-
ca, ofrezca mejores condiciones para el diseño de experiencias
de aprendizaje. En tanto, Pallarés-Domínguez (2016), sostiene
que la Neuroeducación “pretende destacar el papel crucial del
estudio del cerebro en la educación. No solo destacarlo, sino
hacerlo explícito a la hora de crear metodologías, revisar presu-
puestos, o estudiar trastornos del proceso de enseñanza-apren-
dizaje” (p. 943). En esta línea, la Neuroeducación propende apo-
yar la labor del profesorado mediante información actualizada y
pertinente sobre el funcionamiento cerebral que se traduzca en
mejores metodologías enseñanza-aprendizaje para atender a la
realidad socio-educativa y a las necesidades de cada comunidad.
148
El desarrollo de nuevas técnicas de neuroimagen28 y re-

cientes avances en óptica, nanotecnología y genética, han cam-
biado la comprensión que se tenía del cerebro humano durante
los siglos XIX y XX. La cual ha transitado de, ser un órgano rígido
a considerarse un órgano plástico, es decir, modificable por la
experiencia y por factores ambientales (Ferreres y Abusamra,
2019; Oyarce et al., 2022). En este aspecto, el cerebro humano es
un órgano complejo y dinámico, e inicia su desarrollo a partir de
la tercera o cuarta semana posterior a la concepción, finalizando
su maduración alrededor de los 25 a 30 años (Sousa, 2017). Ello
implica considerar que, si bien desarrollo cerebral está predeter-
minado genéticamente, es susceptible al cambio tras la exposi-
ción continua a diversas experiencias de interacción con el am-
biente, que resultan determinantes para su adecuada formación
y funcionamiento (Costandi, 2020). Esta característica del desa-
rrollo humano permite clasificar a nuestra especie como altricial
secundaria, y fue clave en el proceso de hominización, puesto
que, mediante los mecanismos de neuroplasticidad, permitió la
reorganización estructural y funcional del cerebro en función de
las demandas ambientales, distinguiendo a Homo sapiens del
resto de los homínidos que conforman nuestro árbol genealógi-
co (Rosales-Reynoso et al., 2018).
En este contexto, la altricialidad secundaria de los seres
humanos comporta una maduración lenta y gradual del cuerpo
y del sistema nervioso fuera del útero materno (gestación ex-
trauterina), lo que trae consigo diversas ventajas evolutivas, así
como externalidades. Según Mateos (2018), entre los beneficios
de la altricialidad secundaria destacan un cerebro voluminoso y
su enorme plasticidad y complejidad cognitiva, así como la pre-
disposición hacia conductas prosociales y dinámicas cooperati-
vas. Esto gracias a la existencia de áreas de la corteza cerebral
frontal y prefrontal, encargadas de procesar funciones cogniti-
vas de orden superior, y que sustentan el control ejecutivo del
sistema nervioso (Sherwood, 2018). No obstante, dentro de las
externalidades del neurodesarrollo, figuran la indefensión de
los recién nacidos y la necesidad de cuidado y protección en los
primeros años de vida, así como desfases en la maduración de
28 Para el estudio anatómico del cerebro destacan las técnicas de resonancia

magnética nuclear (RMN) y la tomografía computarizada (TC). En tanto, para un
estudio del funcionamiento del cerebro resaltan la resonancia magnética funcio-
nal (fMRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET).
149
determinadas regiones cerebrales que aumenta la probabilidad

de conductas impulsivas y arriesgadas durante la adolescencia
(Blakemore, 2019; Mateos, 2018)
Por otro lado, el cerebro es dinamizado continuamente
a través de la novedad, y es capaz de modificar su propia es-
tructura y conexiones sinápticas, a partir de la interacción con el
ambiente y mediante el proceso de aprendizaje/memoria. Esto
es facilitado por la neuroplasticidad o plasticidad cerebral, que
es una propiedad singular y permanente del sistema nervioso,
que le permite modificar su estructura y función, en respues-
ta a exigencias del ambiente y cambios fisiológicos (Costandi,
2020). Actualmente, se distinguen dos formas de neuroplastici-
dad: la de tipo funcional, que comporta cambios fisiológicos en
la función de las células nerviosas. Y la plasticidad estructural
que posibilita el crecimiento volumétrico de ciertas regiones cor-
ticales y la creación de nuevas vías neuronales, derivadas de la
formación y debilitamiento de sinapsis (Costandi, 2020). Dado la
complejidad de los mecanismos bioquímicos que sustentan la
plasticidad neural, esta pueda expresarse también en tres tipos:
la dependiente de la experiencia, la expectante (potencial) de la
experiencia y la plasticidad suscitada en respuesta a situaciones
extremas (Ferreres y Abusamra, 2019).
En este sentido, la plasticidad dependiente de experiencia
favorece el aprendizaje a lo largo de toda la vida y está susten-
tada en la potenciación a largo plazo (Costandi, 2020). La plas-
ticidad expectante de la experiencia remite a los denominados
períodos sensibles o ventanas de oportunidad, en los cuales
el cerebro humano está predispuesto favorablemente para el
aprendizaje rápido y efectivo de ciertas capacidades y habilida-
des. Finalmente, la neuroplasticidad por situaciones extremas,
en la cual el sistema nervioso reorganiza la materia gris para ha-
cer frente a eventos anómalos que afectan su adecuado funcio-
namiento, tales como la pérdida sensorial, estrés, aislamiento
social severo y lesiones cerebrales (Ferreres y Abusamra, 2019).
Las diversas formas y tipos de neuroplasticidad convier-
ten al cerebro humano en un órgano singular y predispuesto a
aprender a lo largo de toda la vida. Desde esta perspectiva, el ce-
rebro es responsable de todas las formas de aprendizaje, pone
límites a este y condiciona lo que puede ser aprendido, cuánto
y con qué rapidez (Blakemore y Frith, 2011). Ello implica, por un
lado, comprender las bases cerebrales de los procesos neurop-
150
sicológicos que sustentan el aprendizaje, entre ellos la atención,

memoria, lenguaje, emociones y funciones ejecutivas. Así como
considerar que la actividad de enseñanza debe condecirse con
el desarrollo neurocognitivo de los estudiantes, y considerar
los factores fisiológicos (alimentación, sueño, estrés y ciclo cir-
cadiano), atencionales, emocionales y cognitivos que influyen el
aprendizaje de las personas (Oyarce et al., 2019).
Para una adecuada incorporación de los hallazgos neuro-
científicos al ámbito educativo, se requiere considerar a la en-
señanza como una actividad, en cuanto a la unidad de análisis
de la acción cultural humana y espacio de comprensión de la
práctica docente. En efecto, la teoría de la actividad surge del
concepto de mediación propuesto por Vygotsky, en las primeras
décadas del siglo XX, y pretende explicar el proceso mediante el
cual se forma la comprensión, respecto a las condiciones ma-
teriales, sociales y culturales. Al respecto, Vygotsky plantea que
las personas no intervienen directamente sobre la realidad, sino
que lo hacen a través de herramientas (materiales o simbólicas)
que forman parte de la comprensión que orienta la acción de los
sujetos. Desde esta perspectiva, la neuroeducación puede ser
comprendida como una herramienta, pues como área discipli-
nar entrega información relevante sobre el funcionamiento ce-
rebral que el profesorado puede utilizar para mediar en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cual responde a la génesis
de la Neurociencia educativa, en tanto nueva perspectiva de la
enseñanza (Mora, 2017) o nuevo campo de investigación (Sousa
et al., 2017).
En este contexto, la actividad de enseñanza se ve favore-
cida por los múltiples planteamientos de la Neuroeducación, y
que apuntan a comprender los sustratos neurales del aprendiza-
je y de la influencia de factores neurobiológicos y sociales en los
procesos de instrucción formal e informal. Al respecto, resulta
relevante comprender la implicancia de los procesos de neuro-
plasticidad, sinaptogénesis y períodos sensibles en el diseño de
estrategias didácticas y de evaluación, en cuanto a las bases fun-
damentales del aprendizaje y desarrollo de las personas durante
su ciclo vital (Román, 2021). En particular, en la Educación Parvu-
laria y Básica es menester un conocimiento sobre los denomina-
dos periodos sensibles o ventanas de oportunidad. Los periodos
sensibles “comprenden cambios sutiles en la susceptibilidad del
cerebro de ser modelado y modificado por las experiencias que
151
se producen a lo largo de la vida” (Blakemore y Frith, 2011, p.

54), y difieren de la concepción de períodos críticos o etapas se-
cuenciales del desarrollo definido por la neurociencia moderna
a inicios del siglo XX. Los periodos sensibles se vinculan a un tipo
de plasticidad anticipatoria de la experiencia, y permiten la cons-
titución de determinadas formas de procesamiento sensorial y
desarrollo motor, que posibilitan la adquisición más efectiva de
aprendizajes y habilidades en momentos particulares del ciclo
vital (Blakemore, 2019). Este proceso bioquímico cerebral no
impide el desarrollo de tales facultades y aprendizajes en otros
momentos de la vida, puesto que el cerebro conserva en cierto
grado su plasticidad a través del tiempo (Ferreres y Abusamra,
2019).
Por otra parte, las neurociencias resaltan la relevancia de
las experiencias educativas tempranas y la relación del ingreso
económico y nivel educacional de los padres con la estructura
cerebral de los niños. Al respecto, “las disparidades socioeconó-
micas se asocian con diferencias en el desarrollo cognitivo (…)
estas relaciones fueron más prominentes en las regiones que
apoyan el lenguaje, la lectura, las funciones ejecutivas y las habi-
lidades espaciales” (Noble et al., 2015, p.1). Esto implica que los
hijos(as) de familias pobres presentan importantes deficiencias
en su desarrollo cerebral, que se expresan en una maduración
más disfuncional de las áreas cerebrales que posibilitan un ade-
cuado desarrollo neurocognitivo y psicoemocional, tanto en los
primeros años de vida como en la edad adulta. Esto se explica,
entre otras causas, porque los padres con bajos ingresos pre-
sentan un vocabulario disminuido, y tienen menos probabilida-
des de participar conjuntamente con sus hijos en actividades
culturales (como visitar bibliotecas o museos), en comparación
con los padres de ingresos altos. También porque los hogares
de bajos ingresos tienen menos espacios de juego para niños
pequeños y débil presencia de juguetes, libros y recursos digi-
tales como computadores y acceso a internet (Mazzoni et al.,
2014; Meléndez y Solano, 2017; Lipina, 2016). No obstante, una
intervención temprana y el desarrollo de conductas de apego fa-
vorecen un desarrollo neurocognitivo y socioemocional óptimo
durante la infancia (Ahuja et al., 2021; Russo, 2018) que se rela-
ciona positivamente con la velocidad del aprendizaje en el jardín
infantil y en la escuela (Tur-Porcar et al., 2018). Por tanto, los
científicos subrayan que no sólo el capital genético resulta de-
152
terminante para el desarrollo neurocognitivo y social, sino que

también las condiciones ambientales y oportunidades que la fa-
milia o el sistema educativo puedan brindar (Mella et al., 2022;
Stamm, 2018).
De igual modo, la neuroeducación argumenta y defiende
el vínculo entre emociones y aprendizaje, frente al cognitivismo
imperante y las prácticas pedagógicas anti-emocionales presen-
tes en los sistemas escolares (Casassus, 2007; Maturana, 1997).
Caicedo (2016) plantea que las emociones “dirigen la atención,
ayudan a construir significados de las experiencias, dan lugar a
la expresión del comportamiento y la organización del mundo
circundante de la persona” (p. 75). En esta línea, la cognición y
emoción se muestran fuertemente entrelazadas, pues las expe-
riencias emocionales resultan fundamentales en la motivación y
adquisición de aprendizajes (Elizondo et al., 2018). Por tanto, la
mente se compone de un sustrato cognitivo representado por la
neocorteza, y un sustrato emocional, representado en el siste-
ma límbico, que constituye una especie de filtro de la valoración
emocional de las informaciones o experiencias, antes de ser en-
viadas a la corteza cerebral (Caicedo, 2016). Este sustrato neural
determina que el desarrollo neurocognitivo de las personas va
de la mano de una gestión adecuada de las emociones, pues
estas influyen fuertemente en la forma en cómo piensa, siente y
actúa el individuo. Lo que revela el papel crucial del profesorado
en la creación y mejoramiento de ambientes de aprendizajes,
favorables en lo social y lo afectivo, para propender a un desa-
rrollo integral de los estudiantes (Smith, 2019).
Concordante con esto, el descubrimiento en 1988 de las
neuronas especulares o espejo, por parte del equipo de Giacomo
Rizzolatti, ha sido fundamental para comprender la naturaleza
social del cerebro humano y del aprendizaje (Oyarce et al., 2019).
Las neuronas espejo constituyen la unidad anatómico-funcional
que da soporte a la Teoría de la Mente, la cual propende explicar
la facultad humana de asignar e interpretar estados mentales de
otras personas, anticipar, comprender intenciones, pensamien-
tos, creencias y emociones de los demás, para dirigir y redirigir la
propia conducta en función de propósitos comunicativos y una
eficaz interacción social (Raspall, 2017, Zilber, 2017). Actualmen-
te, se continúa debatiendo sobre la incidencia de las neuronas
espejo en procesos lingüísticos, cognitivos, comunicativos y de
socialización. No obstante, existe consenso en que las neuronas
especulares llevan cabo dos tipos de procesamientos, que son
153
centrales en la interacción social, uno vinculado con la imitación

y el otro, dirigido a la comprensión de los objetivos del movi-
miento y de la acción de otras personas (Ferreres y Abusamra,
2019). Este hallazgo fundamenta el aprendizaje observacional y
los métodos de enseñanza basados en la interacción social como
el trabajo cooperativo y los juegos al aire libre, que mejoran las
habilidades motoras y las capacidades cognitivas de los niños
(Dankiw et al., 2020).
Neuroeducación para la Formación Inicial Docente en Chile
En las últimas décadas diversas agrupaciones de expertos,

estudiantes, profesores, padres y apoderados, han realizado crí-
ticas acerca de la mercantilización y estandarización del sistema
educativo chileno, denunciando exclusión y desigualdad produc-
to de los dispares resultados académicos entre establecimientos
públicos, particulares y particulares subvencionados, y las des-
igualdades de acceso, financiamiento y calidad de la educación
superior (Bellei, 2015; Garrido, 2020; Ramírez, 2020; Saura y Ma-
teluna, 2020). De igual forma, se ha denunciado problemas de
infraestructura, precarización de la labor docente, existencia de
un currículo eurocéntrico, sexista y colonialista, y escasos pro-
gramas de educación emocional y sexual al interior de los esta-
blecimientos educativos (Assaél et al., 2018; Barría-Herrera et al.,
2021; Mieres et al., 2022, Paraskewa, 2016; Santibáñez y Muñoz,
2017; Vidal et al., 2020).
Como respuesta a estos cuestionamientos y las crecien-
tes movilizaciones estudiantiles y del profesorado, los gobiernos
de Michelle Bachelet (2006-2010; 2014-2018) y Sebastián Piñera
(2010-2014; 2018-2021) propusieron e implementaron un con-
junto de leyes que buscaron asegurar el acceso, financiamiento
y calidad en la educación en todos sus niveles, así como mejorar
la formación docente y la calidad de la enseñanza. Entre las prin-
cipales normativas destacaron la Ley General de Educación (LGE)
(Ley No. 20.370 de 2009); el Sistema Nacional de Aseguramien-
to de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su
Fiscalización (Ley No. 20.529); la Ley de Inclusión Educativa (Ley
No. 20.845 de 2015), que elimina el financiamiento compartido y
prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben
aportes estatales; y, la ley que Crea el Sistema de Desarrollo Pro-
fesional Docente (Ley No. 20.903 de 2016).
154
La Ley No. 20.903 de 2016 reconoce a la profesión docente

como compleja y desafiante, promueve su valoración y apoya
su ejercicio y misión (Veas, 2016). Esta Ley contempla requisitos
más exigentes de ingreso para quienes deseen estudiar progra-
mas de pedagogía y la acreditación obligatoria de estas carreras
por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). También esta-
blece evaluaciones diagnósticas obligatorias al inicio de la carrea
y un año antes de finalizarla; un sistema de inducciones para
profesionales principiantes; y una nueva estructura de remune-
raciones para el profesorado en ejercicio mediante la progresión
en tramos (inicial, temprano, avanzado, experto I y experto II).
Para estos fines, el CPEIP centra primeramente su misión
en la Formación Inicial Docente (FID), mediante un plan anual
de acciones que, en colaboración con las instituciones de edu-
cación superior propenden a fortalecer la calidad de los futuros
docentes y con ello, de la educación a nivel nacional (Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagó-
gicas [CPEIP], 2020). Para ello, propone estándares pedagógicos
y disciplinarios que orientan la FID y que, una vez aprobados por
el Consejo Nacional de Educación (CNED), constituyen los pará-
metros para la formación de futuros profesores.
En este ámbito, resulta esencial la formación que entregan
las universidades que dictan programas de Pedagogía, en tanto
la FID representa un período fundamental de construcción de
saberes y de identidad profesional, en el cual los futuros pro-
fesores y profesoras desarrollan conocimientos y competencias
que sientan las bases sobre las cuales se construirá su práctica
docente (Caliskan et al., 2017). En efecto, en la FID confluyen di-
versos saberes y competencias (saber, saber ser y saber hacer)
que son elementales para un adecuado desempeño profesional,
y que incluyen el conocimiento pedagógico y de la política públi-
ca, el conocimiento didáctico y disciplinar y el estudio de áreas
de formación general y electiva, que permitan responder de ma-
nera efectiva a los desafíos y demandas constantes del contexto
nacional, regional y local.
Al respecto, la globalización y la era digital han provocado
múltiples cambios socio-culturales e introducido un nuevo tipo
de estudiantes con intereses, habilidades y necesidades disími-
les a las generaciones anteriores (Cabero y Marín, 2017), que
provoca que los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados
tradicionalmente por el profesorado se tornen inefectivos frente
155
a generaciones de estudiantes altamente digitalizados (Oyarce

et al., 2019). Lo anterior, se suma a los múltiples efectos en el
ámbito educativo provocados por la pandemia de COVID-19,
como el aumento de la brecha en la adquisición de conocimien-
tos y habilidades (Ponce et al., 2021; Villarroel et al., 2021) y las
múltiples necesidades de acompañamiento socioemocional de-
rivados de las dispares experiencias y modalidades de educa-
ción a distancia (Abramowski y Sorondo, 2022; Barría-Herrera et
al., 2021; Vásquez, 2021).
Frente a esta realidad y pensando en la educación post
pandemia, urge reflexionar en torno a la pertinencia de los mo-
delos de formación inicial docente y los saberes y actividades
curriculares que imparten los programas de Pedagogía en Chile.
Para esto resulta menester el desarrollo de procesos de actua-
lización curricular y evaluación de los ciclos formativos que per-
mitan diagnosticar la pertinencia del perfil de egreso y de los
itinerarios académicos, a la luz de las nuevas evidencias sobre el
aprendizaje que aportan las Neurociencias de la Educación. En
este sentido, la incorporación de conocimientos de Neurocien-
cias en las actividades curriculares y en los itinerarios formativos
de los programas de Pedagogía puede contribuir favorablemen-
te a la FID y al sistema educativo en general, en tanto los hallaz-
gos neurocientíficos amplían la comprensión sobre la naturale-
za neurobiológica y socio-cultural de los procesos mentales que
sustenten el aprendizaje, permitiendo reorientar y resignificar la
actividad de enseñanza (Caicedo, 2016; Sousa et al., 2017).
De igual forma, la incorporación de fundamentos neuroe-
ducativos en la FID también promueve un mejor conocimiento
sobre el funcionamiento neurocognitivo y desarrollo socioemo-
cional de los estudiantes, expresado en la capacidad atencional
y sensorio-motriz, el procesamiento y memorización de la infor-
mación, el desarrollo de las funciones ejecutivas29 y la gestión
emocional. En efecto, las Neurociencias dan cuenta de la rele-
vancia del binomio cognición-emoción y cómo las emociones
deben ser consideradas constantemente en el aula, a modo de
29 Refieren a habilidades neuropsicológicas y/o mentales de nivel superior diri-

gidas al logro de una meta, actividad compleja o novedosa, y que requieren es-
fuerzo y voluntariedad. Entre estas destacan: memoria de trabajo (u operativa),
atención voluntaria y dirigida, control inhibitorio (o control de impulsos), plani-
ficación, metacognición, flexibilidad cognitiva, control emocional, actualización,
control mnemónico, entre otros.
156
favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y de razonamien-

to (Mora, 2017). Comprender la interrelación entre cognición y
emoción en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede im-
pactar favorablemente en la FID, y atenuar la reproducción del
modelo de escuela anti-emocional denunciada por Casassus
(2007) y Maturana (1997), a través de la formación de futuros
profesores en competencias socioemocionales que permitan
responder adecuadamente a los estados emocionales y nece-
sidades socio-afectivas de sus estudiantes. En tanto, la creación
de un ambiente escolar promotor de emociones positivas y una
adecuada gestión emocional permite focalizar la atención de los
estudiantes, mejor la memorización y aumentar la motivación
por aprender (Sánchez y Collado, 2016).
De igual forma, los conocimientos derivados de la Neuroe-
ducación contribuyen en el desarrollo de un pensamiento crítico
en torno a las teorías o métodos de enseñanza sin fundamento
empírico o basadas en neuromitos, que distorsionan la reali-
dad científica de numerosos hallazgos y que son utilizados para
justificar enfoques ineficaces en la enseñanza (Castorina, 2016;
Howard-Jones, 2014). Según la OECD (2002) un neuromito es
“un error de interpretación generado por un mal-entendimien-
to, una mala-lectura o una mala-cita de hechos científicamen-
te establecidos, los cuales son aplicados en educación u otros
contextos” (p.71). Los neuromitos proliferan producto del afán
sensacionalista y poco riguroso de los medios de comunicación
que, sin mayor conocimiento del tema, publican constantemen-
te artículos de neurociencia con falsos e impactantes titulares
(Ferreres y Abusamra, 2019; Mora, 2017). Entre los neuromitos
que circulan dentro del ámbito educativo destacan: los estilos
de aprendizaje, la predominancia hemisférica, “sólo usamos el
10% de nuestro cerebro”, el efecto Mozart, la gimnasia cerebral,
períodos críticos del aprendizaje, y cerebro masculino-femenino
(Arévalo y Abusamra, 2019; Castorina, 2016; Forés etl al., 2015;
Howard-Jones, 2014; Pallarés-Domínguez, 2021).
Cabe considerar que si bien buena parte de los discur-
sos y prácticas docentes se sustentan en neuromitos (Falquez
y Ocampo, 2018; Flores-Ferro et al., 2021; Painemil et al., 2021;
Varas-Genestier y Ferreira, 2017), la comunidad científica plan-
tea que la información errada del funcionamiento del sistema
nervioso puede suplirse al establecer criterios más rigurosos en
las investigaciones neurocientíficas, y en la forma en que estos
157
estudios se difunden al público (Bareither et al., 2015). Junto con

estas aportaciones, la comunidad científica propone la interdis-
ciplinariedad con otras áreas del conocimiento, como la psico-
logía, filosofía y otras ciencias humanas, a modo de converger
un área de conocimiento común con la educación. Lo que re-
dundaría, a corto plazo, en investigaciones neurocientíficas más
contextualizadas y con un lenguaje más preciso (Ayan, 2017; Ba-
reither et al., 2015; Vidal, 2015). En este ámbito, el aporte de las
neurociencias en la FID se manifestaría en un adecuado conoci-
miento, por parte de los futuros profesores, de la existencia de
neuromitos y una adecuada comprensión de la evidencia cientí-
fica que los invalida.
Los argumentos esgrimidos previamente justifican la ne-
cesidad de incorporar los conocimientos derivados de la Neuroe-
ducación en las actividades curriculares de las mallas de las ca-
rreras de pedagogía dictadas por las instituciones de educación
superior en Chile. A modo de ejemplo, se presenta el caso de
la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco
(Tabla 1) que imparte diversos programas de Pedagogía, en los
cuales es susceptible de incorporar los conocimientos derivados
de las Neurociencias, en particular en asignaturas correspon-
dientes a las áreas de Plan Común, Formación Práctica, Especia-
lidad y Electivos. Para esto se realizó un análisis curricular de las
distintas carreras de Pedagogía y de los itinerarios formativos,
destacando las asignaturas más promisorias, en función de los
resultados de aprendizaje y competencias (genéricas y específi-
cas) declaradas en los programas de estudio.
Se advierte que, en todos los programas de Pedagogía, in-
distintamente de la mención, existen actividades curriculares, en
particular del Plan Común de formación, que promueven cono-
cimiento sobre aprendizaje y desarrollo humano, factores cog-
nitivos y socio-afectivos del aprendizaje, diversidad en el aula, y
diseño y adaptación curricular. De igual modo, todas las carre-
ras de Pedagogía dentro de la formación disciplinar presentan
asignaturas potenciales de articulación con las Neurociencias a
través de las disciplinas o didácticas de mención, destacando la
carrera de Pedagogía en Educación Diferencial con especialidad
en Necesidades Educativas Especiales Transitorias (NEET) y De-
ficiencia Mental como el programa con mayor cantidad activida-
des curriculares susceptibles de incluir fundamentos de Neuroe-
ducación. Por último, la formación práctica (Prácticas, Talleres e
158
Internados Pedagógicos) y Electiva presente en todos los progra-

mas de Pedagogía reviste un gran potencial para iniciar proce-
sos de actualización curricular que incorporen diversos tópicos
de neuroeducación dentro de sus conocimientos conceptuales y
resultados de aprendizaje.
Tabla 1. Oferta programas de Pedagogía, Facultad

de Educación, Universidad Católica de Temuco.
Actividades curriculares de la formación inicial susceptibles de

incorporar Neuroeducación
Programas Plan Común Formación disciplinar, Cantidad de
práctica y electiva actividades
curriculares
Educación Aprendizaje humano Trabajo Electivo para la diver- 13
de Párvulos Factores cognitivos pedagógico sidad
y socioafectivos del en contextos Taller Pedagógico I
aprendizaje diversos Taller Pedagógico II
Seminario de en- Desarrollo de Taller Pedagógico III
señanza en aulas las competen- Taller Pedagógico IV
diversas cias emociona- Taller Pedagógico V
Diseño y adaptación les del párvulo Internado Pedagógico
curricular
Pedago- Aprendizaje humano Electivo para la Práctica V 13
gía de Factores cognitivos diversidad Práctica VI integración
Educación y socioafectivos del Práctica I Disciplinaria
Básica con aprendizaje Práctica II Práctica profesional de
mención Práctica III Internado Pedagógico
Práctica IV
Pedagogía Aprendizaje humano Práctica I: Educación Básica 6

en Artes Factores cognitivos Práctica II: Educación Básica
Visuales y socioafectivos del Internado Pedagógico
modalidad aprendizaje
prosecu- Diseño y adaptación
ción de curricular
estudios
159
Pedago- Aprendizaje humano Desarrollo hu- Aprendizaje y discapa- 19

gía en Factores cognitivos mano y NEE cidad
Educación y socioafectivos del Perspectivas Funciones cognitivas y
Diferencial aprendizaje actuales de mediación
con espe- la Educación Electivo para la diver-
cialidad Especial sidad
en NEET y Herramientas Práctica I
Deficiencia de acceso al Práctica II
Mental aprendizaje Práctica III
Educación Práctica IV
inclusiva Práctica V
Taller de Práctica VI
diversidad Práctica VII
y desarrollo Internado Pedagógico
profesional
Aprendizaje y
Necesidades
Educativas
Especiales
Transitorias
Pedagogía Aprendizaje humano Bases neu- Práctica Educación 12
en Educa- Factores cognitivos romotoras y Básica
ción Física y socioafectivos del análisis biome- Práctica Educación
aprendizaje cánico Media
Seminario de en- Electivo para la Práctica contexto no
señanza en aulas diversidad formal
diversas Práctica educa- Internado I
Diseño y adaptación ción inicial Internado II
curricular
Pedagogía Aprendizaje humano Práctica I Internado I 11
en Historia, Factores cognitivos Práctica II Internado II
Geografía y socioafectivos del Práctica III Electivo para la diver-
y Ciencias aprendizaje Práctica IV sidad
sociales Seminario de en-
señanza en aulas
diversas
Diseño y adaptación
curricular
Pedagogía Aprendizaje humano Práctica I Práctica V 11
en Inglés Factores cognitivos Práctica II Internado I
y socioafectivos del Práctica III Electivo para la diver-
aprendizaje Práctica IV sidad
Seminario de en-
señanza en aulas
diversas
curricular
160
Pedagogía Aprendizaje humano Práctica Inicial: Práctica intermedia: 12

en Lengua Factores cognitivos diagnóstico intervención pedagógi-
Castellana y socioafectivos del pedagógico ca analítica
y Comuni- aprendizaje básico Práctica avanzada: in-
cación Seminario de en- Práctica Inicial: tervención pedagógica
señanza en aulas diagnóstico autónoma
diversas pedagógico Práctica avanzada:
Diseño y adaptación intermedio reflexión del quehacer
curricular Práctica pedagógico
Intermedia: Internado Pedagógico I
intervención Internado Pedagógi-
pedagógica co II
tutelada
Pedagogía Aprendizaje humano Práctica en contextos diversos: atención 9
en Ciencias Factores cognitivos a la diversidad - gestión – orientación.
naturales y y socioafectivos del Internado Pedagógico I
Biología aprendizaje Internado Pedagógico II
Seminario de en- Taller neurociencias
señanza en aulas Electivo para la diversidad
diversas
curricular
Pedagogía Aprendizaje humano Práctica inicial 8
en Religión Factores cognitivos Práctica intermedia
Católica y socioafectivos del Práctica profesional
modalidad aprendizaje
paralela Seminario de en-
señanza en aulas
diversas
curricular
Pedagogía Aprendizaje humano Práctica I Internado Pedagógico I 10
Media en Factores cognitivos Práctica II Internado Pedagógi-
Matemá- y socioafectivos del Práctica III co II
tica aprendizaje Electivo para la diver-
Seminario de en- sidad
señanza en aulas
diversas
curricular
Finalmente, si bien la incorporación de fundamentos neu-

roeducativos en las actividades curriculares de los programas de
Pedagogía favorece la FID, se requiere a la vez una adecuada
formación en Neurociencias de los académicos que imparten
docencia en las carreas de Pedagogía, en particular en las asig-
naturas vinculadas a la Formación Práctica y Plan Común. En tal
sentido, es indispensable que la docencia universitaria se aproxi-
161
me a las neurociencias, para desde allí desarrollar proyectos de

investigación afines que se traduzcan en nuevos conocimientos
para el diseño de experiencias de aprendizaje con pertinencia
territorial. En este aspecto, la formación en Neurociencias de
los docentes y académicos universitarios es una condición ne-
cesaria para una adecuada inclusión del área en la FID. Solo de
este modo, las universidades podrán aportar significativamente
a la FID en competencias socio-emocionales y en sólidos conoci-
mientos disciplinarios, curriculares y neuroeducativos que per-
mitan la implementación de propuestas pedagógicas con funda-
mento neurocientífico para el logro de aprendizajes en todos los
estudiantes.
Neuroeducación en la formación continua del profesorado
La evidencia aportada por la Neuroeducación sobre las

bases cerebrales del aprendizaje resulta fundamental para la in-
corporación no solo en los procesos de FID, sino también en la
educación continua y actualización permanente de profesores y
educadoras. Al respecto, la actividad de enseñanza adquiere su
carácter y sentido a través de un proceso de constitución histó-
rica que le permite legitimar su existencia y ser pertinente a los
cambios y necesidades que la sociedad demanda. En este con-
texto, Engeström (2001) plantea que cuestionamientos emer-
gentes dentro de la actividad (enseñanza) o la interacción con
otros sistemas de actividad (campo neurocientífico) posibilita un
cambio favorable que denomina trasformación expansiva, y que
deriva en un proceso de reconceptualización de sus acciones,
procedimientos y herramientas. Al respecto, el creciente cuestio-
namiento hacia los resultados del sistema escolar y la ineficacia
de los métodos tradicionales de enseñanza puede conducir a la
incorporación de nuevas operaciones y herramientas o la articu-
lación con otros sistemas de actividad (como la Neuroeducación)
que, a través de la formación inicial y continua del profesorado,
genere una transformación expansiva y una nueva comprensión
de la actividad de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la actualiza-
ción disciplinar y pedagógica del profesorado en fundamentos
neuroeducativos resulta fundamental para una trasformación
favorable de la actividad de enseñanza, expresada en nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje que sean concordantes
y pertinentes con las características y necesidades actuales de
162
los múltiples contextos educativos (Campos, 2010; Mora, 2017;

Puebla y Talma, 2018).
En este contexto, el CPEIP desarrolla acciones formativas
representadas en programas de especialización de carácter gra-
tuito, en colaboración con entidades de Educación Superior, a
modo de promover la formación continua de los profesores y
educadoras, acorde con las tendencias y exigencias de la socie-
dad del siglo XXI (Ley 20.903 de 2016). Concordante con los obje-
tivos del CPEIP y la demanda de las comunidades escolares, las
universidades ofrecen una oferta de posgrado y educación con-
tinua que versa en múltiples ámbitos, destacando programas
académicos sobre Neurociencias y Ciencias de la Educación en
los últimos años. En efecto, en el presente existen diversas insti-
tuciones de Educación Superior (públicas y privadas) que dictan
programas de posgrado (maestrías y doctorados) y de forma-
ción continua (diplomados y cursos) que buscan satisfacer esta
necesidad (Tabla 2). Estos programas se imparten en diversas
modalidades (presencial, semipresencial y online) y están dirigi-
dos a profesionales y asistentes de la educación. Hasta la fecha,
la revisión de la oferta de posgrado ofrecida por el sistema de
Educación Superior chileno muestra preferencia por programas
de maestría en neurociencias, seguido de diplomados con foco
en el ámbito educativo. La mayor parte de estos programas se
dictan en modalidad presencial y duran cuatro semestres. Una
excepción lo constituyen el Doctorado en Neurociencias dictado
por la Pontificia Universidad Católica de Chile y los programas de
Magíster en Neurociencias dictados por la Universidad Autóno-
ma/Universidad de Oviedo y la Universidad Católica del Maule,
los cuales se enfocan en la formación de un publicado especia-
lizado, vinculado al desarrollo de la investigación y la productivi-
dad científica en el área.
Producto de la pandemia por COVID-19, la mayor parte
de estos programas han debido dictarse en modalidad virtual
(sincrónica y/o asincrónica) o semipresencial, a modo de alcan-
zar mayor cobertura y destinatarios, dado las restricciones de
desplazamiento y las medidas de distanciamiento físico dictami-
nadas por la autoridad sanitaria. Un programa pionero en la vir-
tualización de las experiencias de aprendizaje fue el Diplomado
en Neuroeducación y Aprendizaje, dictado por académicos de
la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco.
El cual inició un proceso de reestructuración curricular a finales
163
de 2019 para dictar sus clases en formato e-learning a partir de

2020. Esto permitió alcanzar una cobertura geográfica a nivel
nacional, y contribuir en la formación continua de profesionales
(profesores, educadoras de párvulos, educadoras diferenciales,
psicólogos, psicopedagogas y terapeutas ocupacionales). En la
actualidad, el programa dicta su quinta versión y ha certificado a
más de cien profesionales de la educación.
Tabla 2. Programas de formación continua sobre

Neurociencias en universidades chilenas (2022)
Institución Tipo Nombre Duración Modalidad Valor ($)

Programa
Pontificia Doctorado Doctorado 8 semes- Presencial Matrícula
Univer- en Neuro- tres/ 4 años $149.000.
sidad ciencias Arancel
Católica de Anual
Chile $4.557.104
Universi- Magíster Magíster en 4 semes- Presencial Matrícula
dad Mayor Neurocien- tres/ $135.000
cias de la 2 años Arancel
Educación Anual
$ 5.200.000
Univer- Magíster Magíster en 4 semes- Presencial Matrícula
sidad de Neurocien- tres/ $157.900
Chile cias 2 años Arancel
Total
181 UF
Univer- Magíster Magíster 4 semes- Presencial Matrícula
sidad de en Ciencias tres/ 5,5 UF
Valparaíso Biológicas, 2 años Arancel
Mención Anual
Neurocien- 110 UF
cias
dad Diego Neurocien- tres/ $160.00
Portales cia Social 2 años Arancel
Total
$4.950.000
dad Autó- Neurocien- tres/ $250.000
noma/ cias 2 años Arancel
Univer- $6.950.000
sidad de
Oviedo
164
Univer- Magíster Magíster en 4 semes- Presencial Matrícula

sidad Neurocien- tres/ $180.000
Católica del cia 2 años Arancel
Maule Anual
$5.500.000
Universi- Magíster Magíster en 4 semes- Online Matrícula
dad Finis Educación, tres/ (Sincrónico) $180.000
Terrae Mención en 2 años Arancel
Neuro- Total
ciencias $3.450.000
aplicadas a
la Educa-
ción
Univer- Diplomado Diplomado 9 meses Online Matrícula
sidad en Neuroe- (Sincrónico- $60.000
Católica de ducación Asincróni- Arancel
Temuco y Aprendi- co) Total
zaje $860.000
Universi- Diplomado Diplomado 5meses Online Arancel
dad del en Neuroe- (Sincróni- Total
Desarrollo ducación: co-Asincró- $980.000
con el nico)
cerebro en
el aula
Universi- Diplomado Diplomado 5 meses Online No declara
dad Finis en (Asincró-
Terrae Neuro- nico)
ciencias
Aplicadas a
la Educa-
ción
Univer- Diplomado Diplomado 5 meses Semi- Matrícula
sidad de en Neuro- pre-sencial $64.000
Santiago de ciencia del Online Arancel
Chile Aprendizaje $900.000
y Habili-
dades del
Siglo XXI
Universi- Diplomado Diplomado 10 meses Presencial Matrícula
dad Diego en Neu- $120.000
Portales rociencia Arancel
Cognitiva y $1.300.000
Social
Pontificia Diplomado Diplomado 3 meses Online Valor
Univer- en Neuro- (Sincróni- $2.200.000
sidad ciencias co-Asincró-
Católica de nico)
Chile
165
La existencia de la variedad de oferta de posgrado y edu-

cación continua en Neuroeducación responde a una demanda
cada vez mayor por parte de las comunidades educativas de
actualizar sus conocimientos disciplinarios y didáctico-peda-
gógicos en esta área, entendida como un conocimiento indis-
pensable, atingente y útil (Oyarce et al., 2019). Esta demanda
por acceder a conocimientos derivados de las Neurociencias
se explica también por la necesidad de atender a la diversidad
de estudiantes en la sala de clases. Así como dar respuesta a la
política educacional que promueve la capacitación permanente
de los equipos directivos y docentes, y que orienta respecto al
diseño y diversificación de las estrategias de enseñanza de los
aprendizajes. No obstante, pese a la existencia de diversas ins-
tancias de formación continua el alto costo y tiempo que estos
programas comportan terminan dificultando el acceso de todos
los profesionales de la educación a instancias permanente de
actualización, salvo en los casos en que el CPEIP desarrolla pro-
gramas gratuitos o bien financia acciones formativas certificadas
en el área.
La Ley No. 20.903 de 2016 establece que el CPEIP y el equi-
po directivo deben velar por desarrollo profesional del profeso-
rado y favorecer la innovación pedagógica y el trabajo colabora-
tivo entre estos. En este escenario, la Neuroeducación presenta
posibilidades de integrarse al sistema educativo mediante la
formación continua del profesorado, y ser un aporte real en el
logro de aprendizajes de todos los estudiantes, en particular de
aquellos provenientes de contextos de pobreza. Concordante
con esto, el CPEIP a través del Marco para la Buena Enseñan-
za (MBE) formula los estándares para un adecuado desempeño
profesional y que sustenta el sistema de evaluación docente. El
MBE propone “apoyar la docencia a través de una visión y un
lenguaje compartido acerca de los conocimientos, habilidades
y disposiciones que despliega un docente efectivo en sus inte-
racciones con estudiantes y otros integrantes de las comunida-
des escolares” (Mineduc, 2021, p. 9). Para ello se estructura en
cuatro dominios con sus estándares respectivos, considerando
además focos y descriptores respectivos. Los cuatros dominios
son: a) Preparación de la enseñanza, b) Creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje, c) Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes y d) Responsabilidades profesionales.
Estos dominios propenden una práctica docente que ofrezca
166
oportunidades de aprendizaje equitativas y sensibles a la cre-

ciente diversidad del estudiantado y un aprendizaje profesional
continuo basado en la reflexión y experimentación, con foco en
la mejora de los procesos de enseñanza para el aprendizaje de
los y las estudiantes (Mineduc, 2021).
En este contexto, la Neuroeducación constituye un con-
junto de conocimientos que puede transformar la actividad de
enseñanza-aprendizaje y tributar favorablemente en un desem-
peño profesional idóneo en los cuatro dominios. En este sentido,
el Dominio A de preparación del proceso de enseñanza y apren-
dizaje, considera cuatro estándares, destacando el estándar 1 de
aprendizaje y desarrollo de los y las estudiantes. Este indica que
el profesorado “comprende cómo aprenden los/as estudiantes,
los factores educativos, familiares, sociales y culturales que influ-
yen en su desarrollo, y la importancia de atender a diferencias
individuales en el diseño de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje” (Mineduc, 2021, p. 24). Para una óptima apropiación de
este dominio resulta fundamental una actualización de los co-
nocimientos del profesorado, en función de las investigaciones
neurocientíficas sobre los periodos sensibles, el neurodesarrollo
y la maduración cerebral. Lo que aporta una comprensión más
integral, pertinente y actualizada del tema y, por otra parte, una
discusión entre las teorías formales del aprendizaje frente a los
hallazgos científicos.
De igual modo, el Dominio B de creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje, refiere a condiciones que debe ges-
tionar el docente para promover ambientes inclusivos, basados
en relaciones de respeto, confianza y equidad. Dentro de este
dominio, el estándar 6 de desarrollo personal y social, espera
que el docente “promueve el desarrollo personal y social de sus
estudiantes, favoreciendo su bienestar y fomentando compe-
tencias socioemocionales, actitudes y hábitos necesarios para
el ejercicio de la ciudadanía, vida democrática, cuidado por el
medio ambiente y valoración por la diversidad” (Mineduc, 2021,
p. 40). En tal sentido, las complejas interacciones sociales que se
producen al interior de la comunidad educativa, y que originan
la emergencia de distintos tipos de emociones, requieren de un
profesorado competente emocionalmente, es decir, consciente
de sí mismo y con capacidad de autorregulación emocional. La
investigación neurocientífica sobre las emociones y su incidencia
en los procesos de aprendizaje y de memoria resultan indispen-
167
sables para una adecuación comprensión del binomio cogni-

ción-emoción, y el diseño de un clima escolar de confianza en el
cual se demuestre altas expectativas de aprendizaje en el estu-
diantado. En este escenario, los profesores asumen la responsa-
bilidad de generar actividades de enseñanza-aprendizaje desde
una perspectiva emocional que propenda a un desarrollo inte-
gral de los estudiantes. En particular, la dimensión socio-afectiva
que resulta crucial en la adquisición de aprendizajes (Caicedo,
2016), pero que el sistema escolar no aborda en desmedro de
atender principalmente a lo cognitivo-racional (Bisquerra, 2003).
El Dominio C de enseñanza para el aprendizaje apunta a
que el profesorado apoye al estudiantado “ofreciéndoles am-
plias oportunidades para aplicar conocimientos, habilidades y
actitudes del currículum y para desarrollar habilidades de pen-
samiento, en situaciones relevantes según el contexto educati-
vo, la edad e intereses de sus estudiantes y los desafíos propios
de la disciplina que enseña” (Mineduc, 2021, p. 43). Este dominio
alude a la selección y diseño de estrategias de enseñanza para el
logro de aprendizajes significativos y profundos en los estudian-
tes que atiende, considerando la diversidad en la sala de clase,
expresado en múltiples intereses, etapas de neurodesarrollo, ti-
pos de diversidades (étnica, socio-económica, religiosa, sexual y
de nacionalidad), y necesidades de aprendizaje específicos. En
este aspecto, la Ley de Inclusión Escolar promueve la diversidad
como principio fundamental del sistema educativo (Ley 20.845
de 2015), y a partir del Decreto 83 de 2015 se establecen nuevos
criterios y orientaciones para diversificar la enseñanza en Educa-
ción Parvularia y Educación Básica. Este decreto propone diver-
sos objetivos, tales como asegurar la participación, continuidad
y progreso en el currículo; asegurar permanencia y avance en
distintos niveles educativos; priorizar aprendizajes que se consi-
deran indispensables para el desarrollo personal y social de los
estudiantes: e identificar necesidades de apoyo del estudiante
a través de una evaluación diagnóstica integral (Decreto 83 de
2015).
Para lograr estos fines, orienta a directivos y profesores a
diversificar el proceso de enseñanza a partir de los principios del
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Este se entiende como
“una estrategia de respuesta a la diversidad, cuyo fin es maximi-
zar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la amplia gama de habilidades, estilos de aprendi-
168
zaje y preferencias” (Decreto 83 de 2015, p.19). El DUA se articula

en tres principios: múltiples medios de motivación y expresión,
múltiples medios de acción y expresión, y múltiples medios de
presentación y representación. Estos principios apuntan, en pri-
mer lugar, a una reflexión pedagógica de docentes en cuanto
a la efectividad y alcances de sus estrategias para el logro de
aprendizaje del estudiantado, en particular de aquellos con NEE
o provenientes de contextos con alta vulnerabilidad. En segundo
término, permite la incorporación de nuevas estrategias y méto-
dos de enseñanza, en tanto contribuyan a diversificar la instruc-
ción para atender a la diversidad en el aula. En este ámbito, la in-
corporación de conocimientos derivados de la neuroeducación
y estrategias con fundamento neurocientífico se torna real y po-
sible, en tanto contribuyen a abordar las características del es-
tudiantado para el logro de aprendizajes situados y profundos.
Finalmente, el Dominio D sobre responsabilidades profe-
sionales propende a que el profesorado demuestre un compor-
tamiento ético y se comprometa con su aprendizaje y desarrollo
profesional continuo, a fin de colaborar con el mejoramiento
permanente de la comunidad escolar a la que pertenece (Mine-
duc, 2021). Este dominio aspira a configurar un profesional de la
educación actualizado en conocimientos disciplinares y pedagó-
gicos, y que esté constantemente aprendiendo y reflexionando
sobre la actividad de enseñanza que realiza. En este aspecto, la
oferta de programas de posgrado y educación continua en Neu-
roeducación constituye una opción real y concreta que permite
la formación permanente del profesorado, y que es promovida
mediante el Sistema de Desarrollo Profesional Docente y los do-
minios del MBE.
Conclusiones
Las Neurociencias como conocimiento científico y los

avances tecnológicos han aportado evidencia sólida acerca del
funcionamiento, desarrollo y trastornos que afectan al sistema
nervioso. Lo que permite una comprensión más pertinente y
actualizada del cerebro como un órgano complejo que susten-
ta las formas de aprendizaje y que es modificable a partir de
la experiencia. Como resultado de la articulación entre Neuro-
ciencias de tipo conductual con las Ciencias Humanas, emerge la
Neuroeducación como un campo científico interdisciplinario que
169
busca acercar a los diversos agentes educativos a los recientes

descubrimientos acerca del cerebro y de los procesos neuropsi-
cológicos que sustentan el aprendizaje. Esto con el objetivo de
apoyar la labor docente a través de la entrega de información
actualizada y pertinente que se traduzca en una reflexión crítica
de su práctica y de la búsqueda de metodologías de enseñan-
za-aprendizaje más pertinentes y efectivas para atender a la di-
versidad educativa.
La Neuroeducación plantea que un aspecto central del
aprendizaje reside en la neuroplasticidad, entendida como una
propiedad singular del sistema nervioso que le permite cambiar
su estructura y función, según las demandas y experiencias am-
bientales. Al respecto, la estimulación temprana y oportunida-
des de aprendizaje que en la primera infancia ofrezca la familia
y el sistema educativo resultan fundamentales para un adecua-
do desarrollo neurocognitivo y socio-emocional. En efecto, las
investigaciones neurocientíficas develan la importancia de las
experiencias emocionales en el procesamiento, consolidación y
evocación de los recuerdos, así como su papel en la curiosidad y
motivación del estudiante por aprender. También da cuenta de
la relación indisoluble entre razón-emoción y la necesidad de ge-
nerar un adecuado clima educativo para favorecer la formación
integral de los estudiantes. Esto se complementa con el hallaz-
go de las neuronas espejo que explican la naturaleza social del
cerebro y de las conductas prosociales que caracterizan al ser
humano, y que fundamenta el uso de metodologías basadas en
la interacción social como el juego y trabajo cooperativo.
En este contexto, el Estado de Chile a través del CPEIP bus-
ca asegurar un sistema educativo inclusivo y de calidad que con-
tribuya a la formación integral y permanente de las personas y al
desarrollo del país, mediante la formulación de políticas que im-
pacten favorablemente en los diversos niveles educativos. Para
ello dispone de Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para
orientar la FID y un Marco de la Buena Enseñanza para velar
por el adecuado desempeño de los profesionales en ejercicio.
En este ámbito, la Neuroeducación se torna un área de conoci-
miento indispensable y atingente que debe estar presente en la
formación inicial y continua del profesorado. Puesto que permi-
te suplir los métodos de enseñanza tradicionales utilizados por
el profesorado, y que resultan anacrónicos e inefectivos frente a
nuevas generaciones de estudiantes, mediados por los incesan-
170
tes desarrollos tecnológicos y los efectos cognitivos y socio-afec-

tivos provocados por la pandemia de COVID-19.
En efecto, la relevancia de los fundamentos neuroeducati-
vos justifica la necesidad de estrechar lazos entre neurociencias
y educación, lo que puede ser operacionalizado a través de la
FID y mediante programas académicos de actualización perma-
nente del profesorado. Al respecto, las universidades que dic-
tan programas de Pedagogía pueden incorporar fundamentos
de la Neuroeducación en sus itinerarios formativos y actividades
curriculares con el objetivo de formar profesionales integrales,
competentes e innovadores que, en concordancia con los es-
tándares pedagógicos y disciplinarios, para el logro de aprendi-
zajes profundos y significativos en sus estudiantes. Tal como lo
demuestra el caso de la Universidad Católica de Temuco, en la
cual todos sus programas de Pedagogía presentan asignaturas
que permiten incorporar la Neuroeducación para fortalecer los
procesos de formación inicial en las líneas de Plan Común, Disci-
plinar, Práctica y Electiva. La inclusión de la Neuroeducación en
los programas de Pedagogía puede favorecer una mayor com-
prensión del sustrato neural y socio-cultural del aprendizaje, así
como de la incidencia de los procesos de neurogénesis y neuro-
desarrollo en el aprendizaje de niños, adolescentes y jóvenes.
Concordante con esto, la Ley No. 20.903 establece que
el Mineduc y los directivos escolares deben propiciar la perma-
nente actualización disciplinaria y pedagógica del profesorado
mediante acciones que contribuyan a alcanzar los desempeños
profesionales esperados en el MBE. Al respecto, el CPEIP y las
universidades chilenas ofrecen diversos programas de forma-
ción continua de los profesionales de la educación en múltiples
áreas del conocimiento, destacando la Neuroeducación como
un ámbito disciplinar emergente. Aunque estos programas
constituyen una opción real de actualización de los conocimien-
tos disciplinarios y didáctico-pedagógicos, su alto costo restrin-
ge las posibilidades reales de la formación permanente de todo
el profesorado. Esta situación debe interpelar al Estado a modo
de promover decididamente la Neuroeducación en la formación
continua docente mediante incentivos y recursos que faciliten
el acceso de las comunidades educativas a este tipo de progra-
mas. Esto puede favorecer un diálogo más fecundo entre Neu-
rociencias y Ciencias de la Educación, con el fin de fortalecer la
actividad de enseñanza, en función del diseño de experiencias
171
educativas centradas en el estudiante, para el favorecimiento

de aprendizajes significativos y profundos. Así como tributar en
una erradicación gradual de los neuromitos que proliferan en el
sistema educativo y que sostienen teorías o métodos de ense-
ñanza-aprendizaje sin fundamento científico.
Finalmente, la Neuroeducación en la formación docente
inicial y continua puede contribuir con conocimientos y estra-
tegias de aprendizaje, basadas en la evidencia empírica, que
tributen en una trasformación expansiva de la actividad de en-
señanza y, por ende, en una resignificación de su finalidad que
permita atender a las variadas necesidades educativas y a las
problemáticas del contexto. De este modo, el profesorado podrá
implementar experiencias de enseñanza-aprendizaje efectivas
que promueven el desarrollo neurocognitivo y socio-emocional
de los estudiantes y propiciar una adecuada convivencia en con-
textos de diversidad y de alta vulnerabilidad.
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180
LA NEUROEDUCACIÓN PARA EL
MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO
PROFESIONAL DOCENTE
Elmys Escribano Hervis30
Resumen
El artículo asume una posición teórica con respecto a la

naturaleza disciplinar de las Neurociencias y la implicación de
los resultados de las investigaciones en este campo para la
educación, la escuela y el desempeño profesional docente. La
introducción de estos resultados científicos en vínculo directo
con las Ciencias de la Educación desemboca en un modelo multi-
disciplinar: la Neuroeducación. El objetivo de este trabajo radica
en proponer un conjunto de líneas directrices enfocadas en las
Ciencias de la Educación para la aplicación de la Neuroeducación
al desempeño profesional docente. Sobre la base de una revi-
sión teórica acerca del estado del arte en el tema, se establece la
significación que reviste la concepción de la clase que incluye el
trabajo docente personalizado sobre la base de un diagnóstico
exacto de cada estudiante, al mismo tiempo, se subraya la nece-
sidad del manejo adecuado de las emociones como recurso que
favorece la atención, la solidez de las adquisiciones y el desarro-
llo pleno de las capacidades humanas. El artículo propone que
el docente incorpore como recursos motivacionales: el empleo
de la música, la poesía y el arte, unido a la aplicación sistemática
del juego, la actividad física y al hecho de favorecer el desarrollo
de actividades en contacto sistemático con la naturaleza (sobre
todo para niveles iniciales de educación), estimule la autorregu-
30 Profesor Titular y Director de la Revista Científica Atenas, Facultad de Edu-

cación, Universidad de Matanzas, Cuba. escriba2003@gmail.com https://orcid.
org/0000-0003-0050-0649
181
lación emocional y fortalezca la voluntad. En el orden didáctico,

un lugar importante lo ocupa la aplicación de las metodologías
activas que exigen asumir la socialización y la resolución de pro-
blemas de forma colectiva y sistematizar el empleo de las TIC
como un elemento motivante sobre la base de criterios multi-
disciplinares. La educación debe transcurrir en un ambiente sin
estrés, ausente de amenazas, alegre y confiable; ello garantiza
un aprendizaje permanente y edificante de la personalidad y sus
desarrollos.
Palabras clave: educación superior, formación de docen-

tes, neuroeducación.
Introducción
La sociedad demanda de manera creciente una escuela

eficiente y servicios educativos de calidad. ¿Cuánto debe cam-
biar la escuela actual para que sus procesos y que los resultados
que obtenga sean pertinentes y de calidad? ¿Cómo debe trans-
formarse el desempeño del docente para estar a la altura de
tales exigencias? ¿Cuáles son los desafíos particulares a la escue-
la, la educación y al desempeño de los profesionales del sector
educativo en América Latina? ¿Existen razones para subrayar la
agudeza de tales desafíos en esta región? Las respuestas a estas
interrogantes exigen transformaciones en las políticas educati-
vas, en la formación inicial y continua del personal docente, y por
sobre todas las cosas, señalan la necesidad de aplicar la ciencia y
la innovación de manera creciente en los ámbitos educacionales.
La escuela históricamente ha sido escenario de confronta-
ciones de dos tipos de pensamiento: uno, de carácter conserva-
dor y de cierta manera repetitivo, que se niega al cambio; otro,
de interés renovador, que dialoga con la ciencia y los adelantos
tecnológicos. La escuela debe estar a la altura de los tiempos.
Con agudeza visionaria escribió José Martí a fines de siglo XIX:
En nuestros países ha de hacerse una revolución ra-

dical en la educación, si no se les quiere ver siempre,
como aún se ve ahora a algunos, irregulares, atrofia-
dos y deformes, como el monstruo de Horacio: co-
losal la cabeza, inmenso el corazón, arrastrando los
pies flojos, secos y casi en hueso los brazos (Martí,
1963, p. 279).
182
En tal sentido, el escenario cultural y científico actual de-

manda la transformación de la escuela y la educación. El des-
empeño del docente es un factor esencial en dicho escenario
(Escribano, 2018). La preparación teórico-metodológica de los
docentes, su actualización en los contenidos propios de cada
disciplina a impartir, los fundamentos que aportan las Ciencias
de la Educación, así como las potencialidades de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC), unido a los resulta-
dos de investigaciones interdisciplinares con las Neurociencias,
son elementos que se presentan como desafíos a las interrogan-
tes que se mencionaron al inicio de esta introducción.
En los últimos 30 años se han desarrollado de forma par-
ticular las denominadas Neurociencias. El interés por conocer
acerca del funcionamiento del cerebro humano y los complejos
procesos mediante los cuales se adquiere el conocimiento y la
experiencia en cada persona ha incentivado las investigaciones
en el tema. Esta vez los neurocientíficos han contado con el au-
xilio de medios y tecnologías modernos que han propiciado la
obtención de valiosos resultados.
La necesidad de conocimiento sobre el tema es tan anti-
gua como el propio hombre en el devenir de su cultura. No se
tiene evidencia acerca de cómo Hipócrates llegó a expresar:
Los hombres deberían saber que del cerebro y nada

más que del cerebro vienen las alegrías, el placer,
la risa, el ocio, las penas, el dolor, el abatimiento y
las lamentaciones. A través del cerebro en particular
nosotros pensamos, vemos, oímos y distinguimos lo
feo de lo bello, lo malo de lo bueno, lo agradable
de lo desagradable… Sostengo que el cerebro es el
órgano más poderoso del cuerpo humano… y así
mantengo que el cerebro es el intérprete de la con-
ciencia. (Díaz, 2017)
Hoy representan temas objeto de investigación para los

neurocientíficos: el proceso de creación de los pensamientos, la
adquisición de los aprendizajes y lo que determina la toma de
decisiones en los humanos; la comprensión del funcionamiento
del sistema nervioso y, en particular, del cerebro; y, cómo de-
sarrollar métodos que mantengan la integridad de las células
cerebrales.
183
Los saberes que aportan las Neurociencias son de interés

para las Ciencias de la Educación y su aplicación en los procesos
educativos en el ámbito social, escolar y familiar. En este orden,
se señala que la Neuroeducación es una disciplina emergente,
cuyo principal interés es la interacción entre la mente, el cerebro
y la educación. La investigación educativa se ha visto enriqueci-
da con la introducción de conceptos, métodos y tecnologías, en
torno las fértiles problemáticas que propone la Neuroeducación
(Bueno, 2017; Luque, 2016; Rueda, 2020).
Mora (2013a) sostiene que la Neuroeducación es una nue-
va visión de la enseñanza basada en el cerebro, esto “significa
evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro), y
ayudar y facilitar, el proceso de quien aprende” (p.25). A esto
agrega la necesidad de sacar ventaja de los conocimientos so-
bre el funcionamiento del cerebro integrados con la Psicología,
la Sociología y otras Ciencias de la Educación, de aplicación en el
contexto escolar, en el intento por mejorar y potenciar los pro-
cesos de aprendizaje de los estudiantes y el desempeño de los
docentes.
La Neuroeducación es un tema atrayente que integra pro-
metedoras potencialidades para contribuir a la mejora de los
procesos de formación. En dicho sentido, el objetivo de este tra-
bajo es proponer un conjunto de líneas directrices enfocadas en
las Ciencias de la Educación para la aplicación de la Neuroeduca-
ción al desempeño profesional docente.
En este trabajo se sostiene la significación que reviste la
concepción de la clase que incluye el trabajo docente personali-
zado sobre la base de un diagnóstico exacto de cada estudiante,
al mismo tiempo, se subraya la necesidad del manejo adecuado
de las emociones como recurso que favorece la atención, la soli-
dez de las adquisiciones y el desarrollo pleno de las capacidades
humanas. También se aborda la necesidad de aplicar las meto-
dologías activas que exigen asumir el trabajo colaborativo, la re-
solución de problemas y el empleo de las TIC como un elemento
motivante sobre la base de criterios multidisciplinares.
La educación en América Latina y el desempeño profesional

docente
Desde finales del siglo XIX, con más agudeza en la segunda

mitad del siglo XX y hasta la actualidad, la educación y la escuela
son objeto de duras críticas, entre las más recurrentes su carác-
184
ter conservador e inmóvil ante los cambios culturales y tecno-

lógicos en la sociedad. Se señala que la escuela no favorece la
innovación y la creatividad, su ambiente escolar y educativo no
propende a ello (Wagner, 2020; Robinson y Aronica, s.f.).
Para el caso de los países latinoamericanos, sus desafíos
y contradicciones son más drásticos. En algunas de las naciones
del área no se han conseguido metas educativas previstas para
fines del siglo XIX. Se arribó al siglo XXI con deudas sociales de un
sistema educativo excluyente, que fracasa cada vez que un niño
termina el año reprobado o sin haber cumplido los objetivos.
Como condicionantes que afectan negativamente se mezclan las
desigualdades en la distribución de la riqueza, la pobreza y la
exclusión, la falta de inversión sostenida en educación, la brecha
digital, las limitadas políticas públicas en función de perfeccionar
la educación de forma sostenida. A ello se le suma el desem-
peño del personal docente, como un factor de particular signi-
ficación en la calidad de la educación (Escribano, 2017, 2018).
Estos factores, además de excluir a millones de personas de los
procesos formativos escolares, conduce finalmente a resultados
desfavorables en relación con los niveles de desempeño cogniti-
vo de mayor exigencia y complejidad (Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
2016). Esto sitúa a las generaciones jóvenes de latinoamericanos
en una condición desfavorable para potenciar el desarrollo cien-
tífico y tecnológico, a partir del empleo de lo mejor de su talento.
En el año 2019, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realizó el Es-
tudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) que involucró a
160 000 estudiantes de tercero y sexto grados de 4 000 escuelas
pertenecientes a 16 países de la región en una prueba en Lec-
tura, Matemáticas y Ciencias (UNESCO, 2021a). Los resultados
arrojaron que, como promedio, uno de cada dos estudiantes
logra superar el nivel más elemental de adquisiciones (UNES-
CO, 2021a). Esto evidencia problemas de comprensión y gravi-
ta negativamente sobre las potencialidades para el desarrollo
económico, científico y humano de la región. Estos resultados
se han visto agravados por el impacto de la pandemia por CO-
VID-19, causante de la interrupción que sufrieron los servicios
educativos en todos los niveles, con efectos significativos en el
aprendizaje, especialmente de los más vulnerables (Comisión
Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL]-Organización
de Naciones Unidas [ONU], 2020).
185
La Oficina Regional de Educación para América Latina y el

CariLa Oficina Regional de Educación para América Latina y el Ca-
ribe (OREALC/UNESCO) ha reconocido que “El pilar fundamental
de la calidad educativa son las capacidades profesionales docen-
tes: si los alumnos no se encuentran en sus aulas con docentes
capaces de generar mayores oportunidades de aprendizaje, el
genuino mejoramiento de la calidad educativa no se producirá”
(Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
[OREALC/UNESCO], 2013, p. 11).
¿Qué elementos se integran en el desempeño del docente?
El dominio profundo –con relevancia y pertinencia-

del sistema de contenidos actualizados sobre la dis-
ciplina que debe impartir.
La necesaria y actualizada preparación que debe

poseer, sustentada en profundos conocimientos en
el campo de las ciencias de la educación, especial-
mente de la pedagogía, la psicología, la didáctica, así
como la metodología de la investigación educativa.
Desarrollo adecuado de competencias profesiona-

les en el ámbito de la comunicación, el empleo sis-
temático de las TIC y otros aspectos de relevancia.
La necesidad de un componente ético, con altas

motivaciones profesionales y personales en el ejer-
cicio de su labor con calidad, en una gestión de esta
misma de manera constante, tanto en los procesos
como en los resultados.
El imprescindible conocimiento de las condiciones

particulares de cada contexto –escolar – familiar –
comunitario- donde desarrolla sus acciones profe-
sionales y la necesaria claridad y precisión del fin
esencial de su labor profesional (Escribano, 2018,
pp. 723-724).
Otros estudios realizados sobre el desempeño docente

resaltan la significación de este para responder a las exigencias
186
contemporáneas en la región (Marcelo y Vaillant, 2018; Vaillant,

2016). La OREALC/UNESCO (2013), reconoce las problemáticas
a superar y la necesidad de concebir “una carrera profesional
docente capaz de atraer a jóvenes talentosos a la docencia, for-
mar adecuadamente a los candidatos, retener en las aulas […]
a los profesores competentes, y hacer del desarrollo profesio-
nal una necesidad y una exigencia” (p. 11). En este contexto, el
desempeño del docente debe ser orientado y estimulado hacia
la aplicación de la investigación educativa y la innovación como
resultante de políticas coherentes en función de la superación
continua. La transferencia de los saberes de la Neuroeducación
en la escuela se convierte, de forma gradual, en una estrategia
para potenciar la innovación educativa y para contribuir a la ca-
lidad de la educación como una de las demandas sociales más
arraigadas en la región.
La Neuroeducación como campo multidisciplinar emergente
Las modernas técnicas de imagenología han permitido lle-

var a cabo investigaciones más complejas y objetivas sobre el
funcionamiento del cerebro y la actividad de redes neuronales
(Parra-Bolaños, 2015). Esto se correlaciona con la realización de
tareas cognitivas o su manifestación específica bajo determina-
dos estados emotivos.
El término neurociencias data aproximadamente de los
años ´70 con la fundación de una de las primeras asociaciones
de neurocientíficos, con miembros que procedían de diversas
disciplinas (De la Barrera, 2012). Manes y Niro (2014), señalan
que “Las neurociencias estudian la organización y el funciona-
miento del sistema nervioso y cómo los diferentes elementos
del cerebro interactúan y dan origen a la conducta de los seres
humanos” (p. 11).
Las Neurociencias contribuyen de forma sostenida a una
mayor comprensión del funcionamiento del cerebro, al entendi-
miento de su plasticidad, conexiones neuronales, la activación e
interacciones de determinadas áreas y su relación con funciones
específicas de este órgano. Ello resulta de gran interés para los
educadores, pues con esta información se contribuye a brindar
respuesta a contradicciones e interrogantes que hoy día afectan
las adquisiciones y la solidez de estas en los procesos formati-
vos, en los salones de clases o en espacios mediados por tecno-
187
logías. Así lo reconocen Bueno (2017), Espina-Romero y Guerre-

ro-Alcedo (2022), Mora (2013a), Manes y Niro (2014, 2019, 2021)
y Norman (2016). Valentíni y Camposii (s.f.), señalan: “la neuro-
ciencia educacional busca explicar el aprendizaje como proceso
biológico, donde el sistema nervioso tiene su rol, y todo lo que
afecta el cuerpo también afecta el cerebro” (p.1).
Las adquisiciones están directamente relacionadas con
la actividad de las neuronas vinculadas al contexto -social y cul-
tural- en el que se desenvuelve cada ser humano. El desarrollo
está condicionado de modo dinámico, dialéctico y activo por el
modo en que se entremezclan los factores biológicos con los
estímulos esenciales que provienen de la experiencia, la activi-
dad y la cultura. El cerebro se “construye” durante el desarrollo,
proceso que ocurre a lo largo de toda la vida y es expresión del
modo particular en que se configura en cada persona los facto-
res biológicos y genéticos, con el influjo de las experiencias que
reporta la actividad, la cultura y el medio (Manes y Niro, 2014,
2019, 2021; Rueda, 2020; Burgueño-López, 2022).
Valentíni y Camposii (s.f.) sostienen que, mirando el con-
texto actual, la juventud, hoy en día, está cambiando muy rápi-
damente, el cambio generacional es impactante con todos los
avances tecnológicos, el acceso fácil y rápido a la información, lo
que permite que el joven de hoy:
• Se movilice por el mundo en redes sociales.

• Tenga información de forma rápida y al alcance de un
«clic», y falta de reflexión-acción.
• Necesita información multimodal y lectura hipertextual.
• Pertenezca a la generación digital y de la hiper información.
• Requiere satisfacción inmediata a sus acciones, falta
disciplina personal y organización básica.
• “Multitasking” (multitarea).
• Tenga poca tolerancia a la frustración.
• Tenga poca empatía y acción prosocial.
Estas problemáticas deben ser tomadas en cuenta e iden-

tificadas como objeto de investigación en las Ciencias de la Edu-
cación, pues resultan de interés para el estudio y la intervención
en los espacios y procesos formativos de estas disciplinas de
forma integrada. Las Ciencias de la Educación aportan el funda-
mento adecuado como una condición necesaria para propiciar
188
cambios sustantivos en la forma de concebir los procesos edu-

cativos en la escuela y la necesaria actualización en la formación
profesional de los docentes.
La Neuroeducación es por esencia un nuevo objeto de es-
tudios de carácter emergente, integrador, y al mismo tiempo un
campo disciplinar novedoso y dotado de interés para múltiples
disciplinas científicas. Su esencia es también transdisciplinar.
Se identifica como un área donde se intercepta el interés en el
conocimiento sobre los procesos de la cognición y la conducta
humana sobre la base del condicionamiento que establece la ac-
tividad nerviosa y especialmente el funcionamiento del cerebro.
Esta relación se estudia también en el sentido inverso, en corres-
pondencia con el interés de otras ciencias, o sea, para conocer
el impacto que ejerce en el desarrollo de redes neuronales el
estímulo frecuente que proviene de la experiencia, la actividad
y la cultura.
Si se toma en cuenta el componente biológico del aprendi-
zaje, se infiere que no hay dos cerebros iguales, la individualidad
de las personas se manifiesta tanto en el orden social, de sus
relaciones y de su expresión en la cultura, como también en la
estructura y funcionamiento de sus redes neuronales. Así como,
la capacidad de aprendizaje del cerebro no depende solamente
del número de neuronas, sino de la riqueza de la conectividad
entre ellas.
En la estructura del cerebro se identifican dos hemisferios
y cuatro lóbulos. Se ha logrado establecer la relación entre el
desarrollo de funciones particulares con alguna parte específi-
ca del cerebro, pero debe quedar claro que este funciona inte-
gralmente como un todo (Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico [OCDE], 2007). La adquisición de destre-
zas o habilidades que resulten complejas, dependen de la ac-
ción coordinada de redes neuronales que se activan y conectan
de manera integral. Aunque cada cerebro es único, conectar un
mayor número de zonas del mismo, condiciona aprender más
y con mayor solidez durante toda la vida, por lo que implicar al
ser humano como un todo en los procesos de formación es una
condición necesaria para lograr adquisiciones más sólidas y du-
raderas. Asimismo, Jurado (2018), investigadora del Instituto de
Neurociencia de Alicante, señala que la plasticidad cerebral nos
permite cambiar y aprender hasta el final.
189
El cerebro cambia constantemente a lo largo de la vida de

cada ser humano, como respuesta a las vivencias y adquisicio-
nes producto del aprendizaje. Para los educadores es esencial
tener en cuenta que la flexibilidad es una propiedad del cerebro
para responder a las demandas ambientales, esta propiedad se
denomina plasticidad. El cerebro se modifica físicamente, me-
diante el reforzamiento o el debilitamiento, así como la elimina-
ción de conexiones existentes y el crecimiento de nuevas duran-
te toda la vida al ritmo de su entorno.
La Neuroeducación en la escuela
Ninguna reforma o novedad por sí sola, y sin ser debi-

damente analizada y contextualizada, es capaz de transformar
efectivamente la pertinencia y la calidad de los procesos de for-
mación en el contexto de la escuela. Es necesario concebir el
mejoramiento de la formación inicial y continua de los docentes,
variable que influye directamente en el perfeccionamiento de su
desempeño profesional.
Con base en la Neuroeducación en vínculo directo con las
Ciencias de la Educación, se sustentan algunas líneas de interés
a integrar, con el máximo de actualización posible, en la forma-
ción inicial y continua de los docentes para contribuir al mejora-
miento de su desempeño.
Lograr una completa, coherente y bien argumentada concepción pe-

dagógica de la clase
La concepción de la clase parte de una clara determina-

ción de los objetivos. Para planificar y preparar adecuadamen-
te la clase, es primordial establecer qué se quiere alcanzar con
cada estudiante, tanto a corto, como a largo plazo. Cada clase
debe ser un acto genuino de creación (Robinson y Aronica, s.f.)
y de buena comunicación humana entre todos los que partici-
pan, pero para lograrlo hay que planificarla en todos sus deta-
lles. La planificación implica la integración y coherencia entre los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y es muy
importante centrar la atención en tres ejes integradores esen-
ciales: 1) enseñar a aprender para el resto de la vida de forma
autónoma, lo que en potencia sería formar investigadores; 2)
preparar a los educandos en un ambiente de creatividad e inno-
190
vación; y, 3) aplicar un enfoque colaborativo y crítico al proceso

de formación en la escuela.
Se requiere disponer de un diagnóstico psicopedagógico
de cada escolar o estudiante. Es primordial que los docentes y
los directivos de la institución educativa tengan un diagnóstico
psicopedagógico de cada estudiante, el diagnóstico debe abar-
car su situación académica, cómo estudia, cómo se relaciona y
comunica con los demás. Además, aporta información acerca del
modo en que aprende un niño, saber de qué familia y contexto
social procede, estas son informaciones necesarias para la con-
cepción de un proceso de formación personalizado e inclusivo.
En las actuales evaluaciones internacionales de desempeño cog-
nitivo, se presta atención a los factores asociados al aprendizaje.
El Estudio Regional Comparativo Explicativo (ERCE, 2019) prestó
atención a los factores asociados y sus interrelaciones influyen-
tes en las adquisiciones de los escolares de tercero y sexto gra-
dos de la región (UNESCO, 2022). Este estudio exploró también
las habilidades socioemocionales como un factor concomitante
a los niveles de adquisición (UNESCO, 2021b).
Es preciso partir de la convicción que cada estudiante es
diferente. Cada ser humano trae un paquete genético conteni-
do en su ADN y la educación debe sacar lo mejor de cada uno.
La Neuroeducación enseña que la individualidad de la persona-
lidad está asociada a la individualidad de su cerebro y de sus
capacidades como premisa, pero es la cultura, el ambiente y sus
influencias, la comunicación y la educación las que se encargan
de desarrollar cada potencialidad sobre la base de la plasticidad
del cerebro. Esto explica, en parte, la importancia de planificar
adecuadamente las actividades de la escuela dentro de la clase
y fuera de ella.
Bueno y Forés (2018), recomiendan “atender la diversidad
y respetar los ritmos de aprendizaje de cada chico o chica. Saber
dotar a cada uno de ellos de lo que va necesitando según su pro-
ceso evolutivo. Somos responsables de todo nuestro potencial”
(p. 24). Esto responde a la premisa de que el desarrollo no es
lineal, ni opera de modo parejo en todos. En un salón de clases,
existen potencialmente científicos, actores, deportistas, médicos
y otros, que el proceso de formación estimulará de cada uno,
lo mejor. Debe ser una habilidad profesional de los docentes
trabajar sobre la base de las diferencias individuales; todo ello
teniendo en cuenta que:
191
Aunque el cerebro de todo ser humano esté pro-

gramado genéticamente para aprender, procesar,
consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas
y funciones involucrados en este proceso también
sean los mismos en los seres humanos con un de-
sarrollo normal, sería importante que el educador
considerara que el alumno además de aprender de
manera visual, auditiva, lingüística y lógica, tiene la
capacidad de aprender de manera reflexiva, impul-
siva, analítica, global, conceptual, perceptiva, moto-
ra, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una
clase programada pensando en diferentes formas
de enseñar para diferentes formas de aprender in-
dudablemente es una verdadera oportunidad para
el desarrollo humano. (Campos, 2010, p.7)
El docente debe activar variadas estrategias para pro-

poner un aprendizaje, que estimule el desarrollo de todas las
habilidades de pensamiento de los estudiantes. La preparación
de la clase debe concebirse para diferentes formas de enseñar
correlacionadas con variadas formas de aprender, esta es una
verdadera oportunidad para el desarrollo humano.
Es difícil recetar un ambiente ideal de aprendizaje que
resulte igualmente efectivo para todos, sobre todo si se tiene
en cuenta el postulado que cada estudiante es diferente, de ahí
que la atención personalizada sea una necesidad de la escuela
y de los procesos de formación contemporáneos. La estimula-
ción cerebral con sentido debe beneficiar a todos, a cada uno,
en diferentes grados o medidas. Es importante que la concep-
ción pedagógica de la clase incluya la planificación de variedad
de actividades que incluyan, tareas diversificadas, situaciones de
aprendizaje diferenciadas que representen verdaderos desafíos
para cada uno de los que aprenden, en ello influye también las
emociones.
El rol de las emociones en el acto de aprender
La Neuroeducación subraya el rol de las emociones en el

acto de aprender. Existe hoy un consenso acerca de “la impor-
tancia de la curiosidad y la emoción para adquirir conocimien-
tos” (Sáez, s.f. p.76). Las emociones son influencias poderosas e
inevitables para el aprendizaje. Estas dirigen (o interrumpen) los
192
procesos psicológicos, como la habilidad de enfocar la atención,

resolver problemas y mantener relaciones.
Las emociones son aquellas sensaciones subjetivas que
configuran una característica esencial de la experiencia humana
e implican la asociación de respuestas fisiológicas, la conducta
expresiva y distintos sentimientos. Representan un basamento
vital para los aprendizajes. Esta expresión subjetiva le otorga sig-
nificado personal a la realidad y a las relaciones (De la Barrera,
2012).
Ricci (2017) señala que “las memorias dependen de las
emociones” (p. 231). Esta relación permite comprender la unidad
entre los procesos cognitivos y afectivos. En tal sentido, en el ám-
bito de la clase y de la institución educativa se deben fomentar
emociones que generen entusiasmo, participación, inclusión y
aceptación. Ello representa un estímulo importante al acto de
aprender y adquirir un nuevo conocimiento. El acto de compren-
der algo por sí mismo fomenta satisfacción y alegría.
En la entrevista publicada en el Blog Educación 3.0 (2018),
Francisco Mora, docente, Doctor en Medicina y Neurociencia, y
catedrático de Fisiología, enfatizó:
La comprensión acerca de que ‘nada se puede

aprender más que aquello que se ama’. Quiero de-
cir, que muy poco se puede enseñar y aprender bien
sino está mediado por la emoción. Y esto se basa
en nuestros conocimientos actuales acerca de cómo
funciona el cerebro. No se trata de fomentar las
emociones en el aula, sino de enseñar con emoción,
lo que quiere decir haciendo curioso lo que se ense-
ña. La curiosidad despierta la atención en el que es-
cucha y aprende de forma automática y con ello, es
obvio, se aprende mejor. Nada se puede aprender
sin una atención despierta, sostenida, consciente. Y
nada despierta más la atención que aquello que se
hace diferente y curioso.
Los docentes deben concebir clases vivas, emotivas y que

generen satisfacción por aprender y compartir lo que se apren-
de. Las buenas clases deben estimular la búsqueda y el placer
de la comprensión y la elaboración de un nuevo conocimiento.
Por ello, explotar el potencial de la curiosidad y la sorpresa es un
elemento favorable para nuevas adquisiciones. La elección de
193
los métodos y los procedimientos deben estimular el potencial

de las emociones. Al respecto, Campos (2010) señala:
Las emociones matizan el funcionamiento del cere-

bro: los estímulos emocionales interactúan con las
habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los
sentimientos y las emociones pueden afectar la ca-
pacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la
memoria, la actitud y la disposición para el apren-
der. Además, las investigaciones han demostrado
que el alto nivel de stress provoca un impacto nega-
tivo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan
las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales
y sociales. Un educador emocionalmente inteligente
y un clima favorable en el aula son factores esencia-
les para el aprendizaje. (p.6).
Según Mora (2013a, 2013b) y Bueno (2017), los procesos

de formación que se llevan a cabo en las escuelas deben ser un
espacio de satisfacción emocional para la adquisición del cono-
cimiento y el desarrollo humano en lo que interviene la partici-
pación, la interacción y la colaboración. En el contexto escolar
también se manifiestan estados emocionales inducidos por el
temor o el estrés. Esto afecta el aprendizaje y la memoria. Los
estudios del cerebro demuestran cómo bloquean el aprendizaje
las emociones negativas y han identificado que la amígdala, el
hipocampo y las hormonas del estrés (glucocorticoides, epinefri-
na y norepinefrina), juegan un papel crucial en la mediación de
los efectos de las emociones como el temor y el estrés, sobre el
aprendizaje y la memoria (OCDE, 2007).
La actuación en el salón de clases de un profesor rígido e
inflexible pudiera generar reacciones emocionales que resulten
estresantes. También los docentes deben prepararse para solu-
cionar conflictos que se generan en la institución educativa. En
muchas ocasiones en la clase se manifiestan prácticas de abuso
y de acoso, que hoy día llegan a abarcar los espacios virtuales.
Para el escolar que es víctima de estas situaciones, la clase y la
escuela serán pésimos momentos de su día a día, esto afecta
sus adquisiciones como parte del proceso de aprendizaje. Puede
afectar también de manera sustancial sus relaciones interperso-
nales.
194
Bueno y Forés (2018), apuntan:
El enemigo número uno de nuestro cerebro es el

estrés, concretamente el estrés crónico. Y solo se le
puede hacer frente con placer y motivación. La esti-
mulación da respuesta a nuestra curiosidad, pero la
sobre estimulación nos satura y nos estresa, y em-
pezamos a generar cortisol. El 8% de los niños y el
20% de los adolescentes tienen estrés crónico. (p.
20).
La emoción es una influencia que fomenta aprendizajes

duraderos, activa muchos procesos psicológicos vitales para fa-
vorecer adquisiciones y desarrollos sustanciales. Vinculado tam-
bién al rol de las emociones, la Neuroeducación subraya la signi-
ficación de varios factores que se consideran muy importantes
para favorecer aprendizajes sólidos, por ejemplo:
Se necesita emplear en los procesos de formación la música y
otras manifestaciones del arte. El arte estimula el aprendizaje, ins-
pira disfrute y emocionalidad, ello involucra de manera efectiva
la integración de ambos hemisferios y la plasticidad neuronal en
el acto de aprender. El arte emplea símbolos, la percepción de
estos aisladamente e integrados a un contexto, activa los pro-
cesos cognitivos y emocionales. Oriola et al. (2021) puntualizan
sobre la potencialidad de la música:
El aprendizaje musical conlleva un uso holístico de

múltiples habilidades auditivas, motrices, visuales,
matemáticas, espacio-temporales, etc., lo cual impli-
ca un uso global del cerebro, por lo que se convierte
en un recurso educativo de alto nivel en todas las
edades y niveles, y ello justifica su inclusión tanto en
los sistemas de educación formal como no formal.
(p. 27).
El entendimiento fisiológico del mecanismo que permite

la emoción y la capacidad de memorizar lo subraya Ricci (2017)
“La capacidad de aprender y formar memorias requiere de una
amígdala intacta. La amígdala produce ciertas proteínas hacien-
do que el recuerdo sea duradero, y así es como las emociones
pueden potenciar o bloquear la memoria” (p. 239). Además, se-
ñala que esto condiciona lo que se conoce como memoria emo-
195
cional, esta se origina a partir de todas las nuevas conexiones

cerebrales que fueron percibidas y que el cerebro recoge por la
condición de propiciar la emoción (Ricci, 2017).
El cerebro del ser humano resulta particularmente sen-
sible ante las diferentes manifestaciones del arte y genera una
respuesta emocional singular ante cada una. Ríos y Jiménez
(2016) “La implementación de actividades musicales, literarias,
plásticas, u otras, le exigen al sujeto la activación de las redes
sinápticas relacionadas con la memoria y sus representaciones,
así como de los procesos perceptuales de forma integral y glo-
bal” (p. 54). La relevancia que tiene la música en el cerebro y
su potencial para propiciar emociones es argumentada por va-
rios autores (Dierssen, 2016; Llanga-Vargas y Insuasti-Cárdenas,
2019; Oriola et al., 2021). Por su parte, Guillén (2016) señala que
las presentaciones de teatro contribuyen a optimizar diferentes
redes atencionales.
La apreciación de la danza, la plástica y el cine, este último
como un arte que integra en sí las demás manifestaciones, son
un recurso de un valor extraordinario para añadir motivación e
implicaciones afectivas por lo que se aprende. Esto ofrece pro-
metedoras expectativas para su aplicación creativa en todos los
niveles educativos por su contribución a la solidez de las adqui-
siciones.
González et al. (2022) sostienen que los lenguajes del arte
ayudan al proceso de aprendizaje, interviniendo en el pensa-
miento, la cognición y las emociones; convirtiéndose en una base
sólida de la configuración de las redes neuronales que dan paso
a la creatividad, la concentración, la resolución de problemas, la
atención y la autodisciplina y, al mismo tiempo, contribuyen en
la construcción misma del sujeto.
Sobre la base de la comprensión de los efectos positivos
que generan en el cerebro el disfrute de las diferentes manifes-
taciones del arte, los docentes deben hacer un uso más sistemá-
tico de las mismas para propiciar motivación y mayor solidez de
las adquisiciones. Además, se recomienda aplicar sistemática-
mente el juego y la actividad física. La salud física y la condición
corporal influyen de manera directa sobre las capacidades men-
tales y viceversa. Al respecto, existen resultados científicos que
lo confirman. Valentíni y Camposii (s.f.) plantean “Dejar que los
alumnos utilicen el movimiento y el cuerpo para aprender puede
resultar en una estrategia poderosa para llegar a la comprensión
196
de un aprendizaje” (p. 3).

El ejercicio estimula el cerebro a trabajar a máxima capaci-
dad y fortalece las interconexiones neuronales. El deporte, ade-
más de lo anterior, fomenta también la implicación emocional
en la actividad colectiva y en el diseño de estrategias para supe-
rar obstáculos. También la actividad física, el juego y el deporte,
manifiestan efectos positivos para mejorar el rendimiento aca-
démico.
Cada vez que practicamos un deporte cardio vascu-

lar, al contraerse y estirarse, los músculos segregan
una proteína que viaja al cerebro y allí promueve la
plasticidad cerebral, generando nuevas neuronas,
nuevas conexiones o sinapsis y, justamente, eso su-
cede en los centros de memoria. “A veces, cuando
un alumno va mal en la escuela —señala el profesor
David Bueno— lo quitan del deporte, para que así
pueda estudiar más. Eso es un error, porque se le
quita la actividad que le permite memorizar lo que
estudia”. También se ha visto que el deporte estimu-
la la producción de endorfinas, las cuales generan
sensación de bienestar, de placer, optimismo, y es-
tán íntimamente relacionadas con la concentración
y la atención. (Sáez, s.f., p.78).
Existe evidencia empírica sobre los beneficios que propi-

cia la práctica sistemática de la actividad física, organizada como
juego o deporte en las instituciones educativas (Doherty y Forés,
2020; García-Hermoso et al., 2020; Navarro y Osses, 2015; Pe-
ña-Troncoso et al., 2019). Peña-Troncoso et al. (2019) señalan
que “este espacio lúdico constituye la base de todo aprendizaje
relevante y auténtico” (p. 3).
Llama la atención que, contrario a lo que han demostra-
do las investigaciones en Neurociencias sobre este particular, se
adviertan reformas y reajustes en algunos sistemas educativos y
en instituciones formadoras que recorten los tiempos dedicados
a la actividad física para dedicarlos a actividades instruccionales
en salones de clases. En algunas ocasiones, los espacios dedica-
dos al arte han sufrido igual suerte.
197
De acuerdo Valentíni y Camposii (s.f.) con:
Todo aprendizaje involucra razón, cuerpo y emo-

ción. Por lo tanto, el estado emocional del maestro
ejercerá una influencia muy significativa en el desa-
rrollo cognitivo, en la motivación y en el aprendizaje
de los alumnos. Juegos, buen humor, atención per-
sonalizada, cariño, y tantas otras actitudes positivas
más pueden redefinir el éxito en el aprendizaje y
por qué no, redefinir la relación maestro-alumno y
el clima en el aula. (p.3).
Emplear formas de trabajo que impliquen colaboración
El ser humano es una integridad biológica-psicológica-so-

cial. La expresión identitaria de los humanos se consagra en las
relaciones sociales y en la cultura. En tal sentido, la interacción
social y las relaciones de colaboración deben formar parte del
ambiente natural desde los niveles iniciales de educación has-
ta la final y titular formación universitaria. Jordá-Sanchís et al.
(2016) sostienen que desde la más temprana infancia los seres
humanos tienen disposición natural a la cooperación y a brindar
ayuda de manera altruista.
Es importante que los estudiantes se habitúen a la colabo-
ración que impone el trabajo en equipos, en solucionar desafíos,
conducir proyectos de investigación y experimentos, para lo cual
las clases de ciencias son un espacio de privilegio, aunque este
enfoque metodológico puede ser asumido por cualquier disci-
plina en los procesos de formación escolares. Barrios-Tao (2016)
sostiene mediante la revisión de informes investigativos y artí-
culos científicos acerca de la relación entre el entorno sociocul-
tural y procesos educativos, particularmente el aprendizaje, que
es posible argumentar sobre bases neurocientíficas las teorías
sobre el aprendizaje social y la influencia favorable del ambiente
sociocultural en los procesos de aprendizaje.
Los fundamentos del aprendizaje cooperativo han sido
argumentados (Johnson et al., 1999, 2000; Johnson y Johnson,
2009), estos autores sitúan como rasgos de ese tipo de práctica
docente: la interdependencia positiva; la responsabilidad indi-
vidual y grupal; la interacción cara a cara estimuladora; el uso
adecuado de habilidades sociales; y, la evaluación grupal.
198
De acuerdo con Laal y Ghodsi (2012) y Jordá-Sanchís et al.

(2016), se confirman los beneficios en materia de rendimiento
docente y una mayor productividad, al tiempo que este tipo de
método contribuye a mantener relaciones más comprometidas,
solidarias que se llega a traducir en una mejor salud psicológica
y una mayor autoestima de los individuos. En este ambiente se
estimula la solidaridad, el cuidado mutuo, el trabajo en equipo
donde todos ganan o todos pierden son estrategias que promue-
ven el sosiego necesario dentro del aula que abona el camino
para la permeabilidad cerebral y receptividad de los estudiantes.
La búsqueda de solución de problemas mediante equipos
de trabajo o pequeños grupos propicia la implicación más com-
pleta e integral de los escolares en el acto de aprender (Román,
2021). Se recomienda, utilizar el aprendizaje mediante proble-
mas o en proyectos que necesariamente implican la colabora-
ción. Van de Velde (2014) señala que cooperar es esencia huma-
na.
En tal sentido, hoy, como parte de un necesario movimien-
to de innovación docente, se aplican de manera creciente las
denominadas metodologías activas, las cuales tienen en común
fomentar el cooperativismo y la colaboración en la solución de
problemáticas y desafíos propios del proceso de enseñanza –
aprendizaje. El desarrollo de la colaboración tiene un fértil espa-
cio en la virtualidad.
Sistematizar el empleo de las TIC como un elemento moti-
vante sobre la base de criterios pedagógicos y multidisciplinares
sólidos. Las TIC por sí solas no representan una transformación
cualitativa relevante, sin que se asuma con criterios claros acer-
ca de cómo, cuándo y para qué se aplican. Es preciso asumir
su aplicación con una clara filosofía de uso y criterios pedagógi-
cos bien determinados. Aunque los nativos digitales superan a
muchos de los docentes que migraron a esta nueva cultura de
la era digital, es necesario que el empleo sistemático de las TIC
identifique el desempeño profesional docente y aprovechar su
enorme poder motivante, casi cautivador, para ofrecer por este
intermedio contenido sustancial a aprender, contenido desarro-
llador y humanamente edificante.
Los ambientes virtuales de aprendizaje son un espacio
para el fomento de la colaboración y la investigación. La acti-
vidad investigativa es un proceso sustantivo en la educación
contemporánea como una respuesta a la necesidad de preparar
199
para el autodidactismo ante una sociedad de la información en

la que se debe ordenar, clasificar y procesar mucha información.
Es importante que los docentes preparen a sus estudiantes des-
de las primeras edades de forma gradual para estos empeños
(Torres, 2018).
La aplicación de la Neuroeducación señala la necesidad de
transformar la concepción del proceso educativo. Pueden asu-
mirse diferentes estrategias y acciones, todas ellas deben apli-
carse con criterios coherentes con la filosofía de la educación
que rija el acto educativo y con una concepción pedagógica que
se correlacione con dicha filosofía.
La neurociencia por sí sola no puede proveer el co-

nocimiento necesario para diseñar enfoques efica-
ces para la educación, y, por lo tanto, la neurociencia
educacional no habrá de consistir en insertar técni-
cas basadas en el cerebro dentro de las aulas. Más
bien, se debe establecer una relación recíproca en-
tre la práctica educacional y la investigación acerca
del aprendizaje, que es análoga a la relación entre la
medicina y la biología. Esta relación recíproca habrá
de sostener el flujo bidireccional continuo de infor-
mación necesario para dar soporte a una práctica
educacional informada sobre el cerebro y basada en
la investigación. (OCDE, 2007, p. 221).
Los docentes deben superarse de manera constante para

mejorar su desempeño, la superación en el tema de la Neuroe-
ducación es una necesidad contemporánea si se quiere estar a
la altura de los tiempos y emplear los resultados de la ciencia en
procesos de innovación educativa (Campoverde-Celi et al., 2021).
Conclusiones
El cambio que se demanda no es sencillo, ni tampoco ocu-

rrirá de la noche a la mañana. Aunque esté muy claro para to-
dos –incluso se repite con frecuencia- que la escuela debe ser un
espacio legítimo de creación, en muchas ocasiones, se le critica
con dureza por ser refugio de conservadurismo, rutina, rigidez y
esclerosis del pensamiento.
200
Las últimas décadas han sido especialmente fructíferas en

las investigaciones realizadas en el campo de las Neurociencias.
Los resultados ya socializados desmitifican verdades santifica-
das por décadas y abren un amplio abanico de posibilidades de
trabajo y de innovación en la escuela. Es importante que estos
temas sean de dominio social y especialmente por los docentes.
Es preciso propiciar la actualización y profundización de
los docentes y directivos de este ramo en temas de Neuroeduca-
ción. Los criterios de aplicación de estas novedades de la ciencia
deben ser estudiados, aceptados y concebidos para el ámbito
escolar por profesionales de la educación que, integrando estos
saberes con una sólida preparación en las Ciencias de la Edu-
cación, los hallazgos neurocientíficos podrán ver logrados sus
añorados y necesarios impactos sociales.
Se subraya que el aprendizaje más sólido y duradero es
el que implica al ser humano como un todo. El ser humano es
cognoscente y a la par es un ser sensible, algunos educadores
populares lo definen como un “ser sensipensante”.
Se aprende y llega a la razón mediante la emoción, con
el cuerpo, los ejercicios y los juegos, con el arte, especialmente
la música, el buen humor, el cariño, la comunicación diáfana, el
clima creativo y la atención personalizada, estos elementos no
han de faltar en la escuela y muy especialmente en el salón de
clases. Los docentes deben concebir un sistema de métodos de
enseñanza variados que respondan de forma personalizada a
las necesidades de cada uno de los que aprenden.
Es la profesión docente la más importante entre todas,
pues los ingenieros, los arquitectos, los artistas, los doctores y
hasta los científicos han sido formados por maestros. El cuer-
po docente de las naciones debe integrar a los más talentosos,
con una formación inicial pertinente y de calidad continuada por
acciones sistemáticas de actualización y complementación pro-
fesional. Es competencia del docente: compartir e inspirar, y al
mismo tiempo, garantizar el cauce apropiado para el desarrollo
humano pleno de lo mejor de las potencialidades de cada ser
que concurre a una institución formadora.
201
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206
NEUROCIENCIAS E INTERDISCIPLINARIEDAD
EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS
PROFESIONALES DE EDUCACIÓN INFANTIL
Diana Estela Pérez Chávez31
Ana Ibis de la Mella Quintero32
Linet González Morejón Académica33
Resumen
Las investigaciones de la Neurociencia han cobrado cada

vez más interés en el campo de las Ciencias de la Educación,
dado que esta ciencia permite la comprensión del funciona-
miento del Sistema Nervioso Central y las condiciones pedagó-
gicas para potenciar aprendizajes. La Educación Superior en la
actualidad demanda de un profesional de la educación infantil
de perfil amplio, competente y con una sólida preparación. Esto
configura retos para los docentes universitarios que imparten
asignaturas del área de Formación Pedagógica, lo que supone el
trabajo interdisciplinario en la enseñanza de las bases neurofi-
siológicas del aprendizaje, con foco en: la memoria, el lenguaje,
los procesos afectivos y la conducta humana. En estos conteni-
dos se forman los futuros profesionales de la Educación Prees-
colar, Primaria, Educación Especial y Logopedia, que en diseños
currículos anteriores al actual Plan de Estudio “E” se impartían de
forma dispersa y fragmentada. A través de la aplicación de mé-
todos de investigación como: el análisis documental, el registro
31 Profesora, Universidad Central “Marta Abreu”, Cuba. dianaep@uclv.cu, depe-

rezch@gmail.com ORCID: http://orcid0000-0001-5245-2996
32 Profesora, Universidad Central “Marta Abreu”, Cuba. adelamella@uclv.cu OR-
CID: http://orcid0000-0003-4089-4937
33 Profesora, Universidad Central “Marta Abreu”, Cuba. linetgm@uclv.cu ORCID:
http://orcid0000-0001-8435-7506
207
sistemático de la información y la ronda de expertos, se definen

los nodos interdisciplinarios expresados en los principales con-
ceptos, categorías y contenidos neurocientíficos que deben ser
introducidos y sistematizados por las asignaturas de la disciplina
académica Formación Pedagógica General. Esto permitió obte-
ner evidencias que denotan resultados satisfactorios en los fu-
turos docentes y en la preparación académica de los profesores.
Palabras clave: disciplinas, formación, interdisciplinariedad,

Neurociencias.
Introducción
La universidad como institución tienen el desafío de estar

en permanente intercambio social y científico con la sociedad
mediante la universalización del saber, y esto lo que le da ori-
gen y genera su transformación permanente. Esta relación uni-
versidad-sociedad tiene carácter de ley científica y condiciona
los procesos universitarios con sus regularidades y tendencias
(Álvarez, 1995). La universidad deberá formar a los estudiantes
en distintos niveles en los conocimientos académicos de su dis-
ciplina, unos de carácter más general y otros básicos, además
del tratamiento de sus destrezas intelectuales, de comunicación
e interpersonales, y finalmente, unos conocimientos vinculados
al mundo profesional, actitudes y valores personales (Muñoz,
2008).
Según Mariño-Fernández et al. (2021) la formación inicial
del cuerpo docente asienta sus bases curriculares sobre la nece-
sidad de adquisición de competencias didácticas y pedagógicas
básicas. Esto explica por qué las universidades en su misión so-
cial se vinculan estrechamente con su tarea formativa; tal como
lo destaca Montoro (1999). Este último autor defiende que las
universidades deben aspirar al protagonismo en el cambio cul-
tural mediante la educación de personas más cultas, abiertas,
emprendedoras e íntegras, comprometidas con el desarrollo
progresivo de la sociedad. Dicho desafío implica garantizar la só-
lida formación básica de sus egresados, desarrollar habilidades
para abordar nuevos problemas y procurar el dominio y la ac-
tualización científico-tecnológica; todo lo que se alcanza median-
te el trabajo interdisciplinario y colaborativo entre los docentes
de las diferentes disciplinas de las carreras.
208
La comunidad universitaria cubana, consciente del papel

que le corresponde desempeñar en la consolidación del pro-
yecto social, trabaja por el perfeccionamiento continuo de los
planes de estudio. El modelo de formación actuante mediante
el Plan de Estudios “E”, se corresponde con las necesidades y de-
mandas socioeconómicas del país. Este Plan posee entre sus as-
pectos distintivos: la formación de un egresado de perfil amplio,
un mayor nivel de esencialidad de los contenidos de formación
pedagógica generales y los de la especialidad, el trabajo intra- e
interdisciplinario y un mayor grado de racionalidad en el diseño
curricular mediante la elaboración de programas de disciplinas y
de asignaturas comunes para diferentes carreras (Ministerio de
Educación Superior [MES], 2016a).
En las especialidades Educación Preescolar, Educación
Primaria, Educación Especial y Educación Logopedia, una de las
disciplinas académicas de la malla curricular es Formación Pe-
dagógica General (FPG), en esta el estudiante se forma bajo una
concepción didáctica denominada “tronco común”. El propósito
fundamental de esta última es proporcionar a los estudiantes un
sistema de conocimientos que les permita comprender e iden-
tificar las regularidades y variabilidades significativas del desa-
rrollo de la personalidad del estudiante, y de las condiciones del
contexto socioeducativo en el que se desarrollan (MES, 2016 b,
c).
Esta concepción ha permitido trabajar con enfoque inter-
disciplinario, los contenidos neurocientíficos que demandan los
profesionales de estos perfiles, superando de esa manera, la
dispersión y fragmentación de estos contenidos que prevalecían
en los diseños curriculares anteriores (Planes de Estudio “A”, “B”,
“C” y “D”, según la historia de las carreras). Estos aprendizajes
son esenciales para los estudiantes que se forman como profe-
sionales de Logopedia, Educación Especial, Educación Primaria
y Educación Prescolar, toda vez que constituyen las bases neu-
rofisiológicas de procesos tan complejos como: el lenguaje, la
comunicación, la conducta, el aprendizaje, entre otros.
Para enseñar bien, es preciso comprender en qué consiste
el aprendizaje, cuáles son las bases neurofisiológicas que permi-
ten los aprendizajes y cómo la acción didáctica modifica dichas
estructuras desde el logro de aprendizajes significativos, profun-
dos y de calidad. Esto supone conocer y entender qué estructu-
ras intervienen en el aprendizaje, qué funciones realizan, qué se
209
requiere para su buen funcionamiento, cómo interactúan unas

con otras, así como el modo en que se activan y estimulan. Con
base en el conocimiento de los mecanismos del Sistema Ner-
vioso Central (SNC) y de los actores culturales que intervienen,
se pueden establecer las prácticas didácticas que potencien los
aprendizajes (Maya y Rivero, 2019).
Estos contenidos de aprendizajes básicos para los educa-
dores demandan del trabajo interdisciplinario para hacer posi-
ble la integración del conocimiento de las Neurociencias en la
formación de los docentes; al respecto, Álvarez (2004) define a la
interdisciplinariedad en términos de:
Una forma de organizar el proceso enseñanza

aprendizaje que promueve la participación activa de
los alumnos en su proceso de aprendizaje, favore-
ciendo su motivación y aumentando su funcionali-
dad mediante una respuesta global de los alumnos
basada fundamentalmente en el tratamiento inte-
grado de los distintos tipos de contenido: concep-
tos, procedimientos y actitudes. (p.8)
Un modo interdisciplinar, incluso multi- o transdisciplinar,

de conocer, analizar y comprender la realidad cognoscente y
cultural, y en consecuencia de gestionarla, es resultado de una
formación inicial basada en un enfoque integrador. La interdis-
ciplinariedad es reconocida como una de las tendencias interna-
cionales de la creación científica y tecnológica en la Educación
Superior (MES, 2016a). En este contexto, las Neurociencias en
su evolución epistemológica y la esencia misma de comprensión
de su objeto de estudio, los métodos de estudio y principios,
expresa su carácter inter- multi y transdisciplinar, dado que su
objeto de estudio es el sistema nervioso, es por excelencia un
macrosistema que genera integración hacia lo interno y con el
entorno mediante los órganos sensoriales, los mecanismos para
la adaptabilidad al medio que lo rodea y su transformación (Cal-
zadilla-Pérez, 2017).
En el desempeño del profesional del docente de educa-
ción infantil, la concepción interdisciplinar debe conducir a los
programas de formación a fortalecer los contenidos sobre el fun-
cionamiento del sistema nervioso y, en particular, del cerebro y
la actividad cortical, que constituyen las bases neurofisiológicas
210
de las funciones psíquicas superiores, tales como: la atención

voluntaria, la memoria, la imaginación creadora, el pensamiento
y el lenguaje. Todo ello en su relación con otras disciplinas como:
Filosofía, Psicología, Didáctica, Logopedia, entre otras.
En el actual Plan de Estudio “E” la asignatura Anatomía y
fisiología humana se integra a la disciplina FPG y tiene el pro-
pósito de empoderar a los estudiantes en formación de los co-
nocimientos y habilidades profesionales que le permitan com-
prender el desarrollo humano, desde un enfoque ontogenético,
anatomo-fisiológico y desarrollador. Esto explica la pertinencia
didáctica en definir nodos conceptuales interdisciplinarios rela-
cionados con las Neurociencias, que deberán de sistematizarse
de forma horizontal y vertical con las asignaturas de la malla cu-
rricular desde el tratamiento formativo de los problemas pro-
fesionales, las habilidades profesionales y el conocimiento de
las bases neurofuncionales del aprendizaje. Estos tres criterios
deberán de aportar a la formación de los futuros profesionales
para visualizar los objetos de su profesión, comprenderlos y es-
tructuras, soluciones pedagógicas a los problemas inherentes
de sus campos laborales, apoyándose en los saberes de las Cien-
cias de la Educación y las Neurociencias de la Educación.
Para cumplir con este propósito, es necesario que la disci-
plina FPG realice el trabajo científico-metodológico encaminado
a la determinación de esos nodos a sistematizar por el resto de
las asignaturas de la malla curricular en las carreras. Esto amplía
las perspectivas para fortalecer las relaciones interdisciplinarias
desde el tratamiento a los contenidos de las Neurociencias y su
significación para los profesionales de la educación. En virtud de
lo expuesto, el artículo que se presenta tiene como objetivo: de-
finir los nodos interdisciplinarios para el tratamiento a los conte-
nidos neurocientíficos en la formación inicial de los profesionales
de Educación Infantil. Los resultados obtenidos en este trabajo
de investigación resultan novedosos, toda vez que se refieren
a los contenidos neurocientíficos específicos que constituyen el
fundamento del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educa-
ción infantil, lo que sirve de referente para otras asignaturas y
disciplinas del Plan de Estudio “E” en las carreras de Pedagogía.
211
Los contenidos neurocientíficos en la formación inicial del

profesional de la educación
En este apartado se realiza un acercamiento a las caracte-

rísticas actuales de la formación inicial de los profesionales de la
educación y la posibilidad de integrar y sistematizar los conteni-
dos neurocientíficos para contribuir al desarrollo de sus habili-
dades profesionales. En este sentido, garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos, constituye uno de
los objetivos de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible (Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura [UNESCO], 2016). La formación de los profesionales
es un factor fundamental en la mejora de la calidad de la edu-
cación.
Para Montoro (1999) la formación se concibe como un
conjunto de actividades que le permita al profesor desarrollar
habilidades y capacidades para ir mejorando, desde la reflexión
de su actuación en la práctica, un eje fundamental de la forma-
ción de profesores. El proceso de formación de profesionales y
de solución de problemas con un enfoque creador es el objeto
de las Universidades, “la Universidad es un sistema de procesos
con características propias y que satisfacen el encargo social”
(Álvarez, 1995, p.102). El término formación, en la educación su-
perior cubana, se emplea para caracterizar el proceso sustanti-
vo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar
integralmente al estudiante en su carrera universitaria y abarca
los estudios de pre- y posgrado (Silva, 2011). En la formación se
identifican tres dimensiones esenciales (Hourrutinier, 2006) que
en su integración garantizan el objetivo de asegurar una forma-
ción integral del estudiante: dimensión instructiva, desarrollado-
ra y educativa.
• La dimensión instructiva dota a los profesionales de los

conocimientos y habilidades esenciales de su profesión,
prepararlos para emplearlos al desempeñarse en un
puesto de trabajo.
• La dimensión desarrolladora se refiere al principio básico
de la formación en la vinculación estudio-trabajo, desarro-
llar las competencias profesionales para asegurar su des-
empeño laboral exitoso.
212
• La dimensión educativa se refiere al sistema de valores

que permita un desempeño justo, honrado, ético, poner
sus conocimientos en beneficio de la sociedad.
Estas dimensiones reflejan una visión integradora, holís-

tica de la formación de los profesionales que se conjuga con el
concepto de perfil amplio a la que se aspira en la actualidad.
Lo expuesto argumenta porque la formación de los profe-
sionales requiere de una adecuada combinación entre las acti-
vidades (lectivas y no lectivas) y la interrelación práctica con los
procesos de su campo de acción. Para el logro de tales propósi-
tos es indispensable la actualización continua de los conocimien-
tos de que se nutren las disciplinas de estudio y trabajarlos en
estrecha relación, desde un enfoque intra- e interdisciplinarios.
Un hecho de gran actualidad lo constituye la intensifica-
ción del interés social por los hallazgos de las Neurociencias y
su transferencia crítica en campos diversos del saber. Esta cien-
cia ha desbordado los límites de su ámbito tradicional, centrado
en las Ciencias Médicas, con un enfoque más clínico y patológi-
co orientado a la corrección de deficiencias y disfunciones de
tipo cerebral y mental. Esto último limitó la transferencia a otras
áreas de conocimiento con las que, hasta hace no mucho, no
había existido casi ninguna forma de relación (Vidal, 2021). Este
fenómeno se debe a la divulgación de ciertos conocimientos y el
descubrimiento de técnicas para el estudio del funcionamiento
del cerebro que han incrementado el interés por las Neurocien-
cias, en el entendido de que, en el conocimiento del SNC, pue-
den estar las claves para maximizar recursos para estimular el
potencial intelectual.
En este contexto, los profesionales de la educación se inte-
resan por los hallazgos de las Neurociencias relativos al funcio-
namiento del cerebro, en especial lo referente a la cognición y el
comportamiento, tales como la incidencia de las respuestas de
tipo emocional y el modo en que impactan en el aprendizaje y en
el comportamiento social. De ahí que, la implementación del mo-
delo de formación de carreras de perfil amplio en la Educación
Superior cubana es posible lograr la integración y sistematiza-
ción de los conocimientos neurocientíficos. Esto es posible dado
el tratamiento en el diseño curricular de carreras de habilidades
profesionales y el sistema de conocimientos de los programas
de disciplina y asignatura, que intentan superar la fragmenta-
213
ción y dispersión de estos contenidos en los planes y programas

de estudios anteriores al Plan de Estudios “E”. Dicha limitación
tendió a sesgar la calidad en la formación inicial del profesional
de la educación para la dirección de los procesos educativo y de
enseñanza-aprendizaje y su sistematización en la preparación
para el empleo y la formación permanente (Peña, 2016).
En este sentido, el propósito del trabajo interdisciplinar es
llegar al conocimiento de los problemas complejos de la realidad
y argumentar respuestas. Por tanto, esto significa un cambio de
actitud frente a los problemas del conocimiento, una sustitución
de la concepción fragmentaria por una unitaria del hombre y
de la realidad en que vive. La interdisciplinariedad presupone,
un compromiso con la totalidad (Fazenda, 1994). La integración
de los contenidos neurocientíficos en la formación de docentes
amerita la selección rigurosa de estos. Es preciso lograr la arti-
culación y coherencia de estos entre las diferentes materias y
actividades que realizan los estudiantes, precisar qué integrar
en la formación de pregrado por disciplinas, años y asignaturas,
y qué contenidos abordar en los programas de los graduados en
la superación profesional y la formación académica de postgra-
do. Todo contenido que se transpone merece el análisis didác-
tico previo por el docente y debe ser enriquecido con el avance
de otras ciencias que conforman los campos de acción de cada
carrera y los resultados de proyectos de investigación (Calzadi-
lla-Pérez, 2017; Calzadilla-Pérez y Carvajal, 2022).
El hombre se educa, instruye y aprende gracias a una ar-
quitectura biológica, que condiciona lo psíquico en su vínculo
dialéctico con lo social (Fernández, 2012; García y García, 2001;
Geake, 2002; Mora, 1996). La integración de conocimientos neu-
rocientíficos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
profesionales de la educación infantil facilitará que ellos sean
capaces de modelar estrategias de intervención con basamento
científico y acorde con las necesidades formativas de los infan-
tes.
En este contexto, la asignatura Anatomía y fisiología hu-
mana se imparte bajo la concepción de “tronco común” del dise-
ño curricular del Plan de Estudio “E” en el primer año de todas las
carreras de educación infantil (MES, 2016c). Esta integra conteni-
dos de las Ciencias Médicas y Biológicas, en tanto aporta conoci-
mientos generales acerca del desarrollo físico del escolar, la es-
tructura y función del SNC, los sistemas sensoriales y el resto de
214
los sistemas fisiológicos del organismo, lo que aporta a la com-

prensión de los estudiantes al dominar las bases del proceso de
enseñanza-aprendizaje en los escolares de la enseñanza infantil,
del lenguaje y la comunicación humana, de la conducta, de la so-
cio-afectividad y la implicación pedagógica de dichos contenidos
con el enfoque preventivo y estimulador del desarrollo que debe
desplegar el maestro (Pérez, 2016).
En el caso particular de los estudiantes en formación de
la especialidad Educación Prescolar les resultan esenciales res-
pecto del objeto de la profesión los contenidos acerca de las eta-
pas del neurodesarrollo infantil. Esto les permite la comprensión
sobre por qué el cerebro infantil cambia constantemente, y en
buena parte lo hace influenciado por el ambiente que se les pro-
picia y las experiencias que se proporciona. La estimulación es
un elemento crucial para la formación del cerebro, el que si se
estimula establecerá más conexiones y maduración cortical, lo
que implica más capacidad para organizar la vida mental y más
reserva cognitiva para el resto de su vida (Pinel, 2007).
El ambiente que se proporciona a los niños, entendiéndo-
lo en sentido amplio –familiar, social y educativo–, contribuirá a
la forma física que tomarán sus conexiones cerebrales, lo que
se traducirá no solo en conocimientos sino también, muy espe-
cialmente, en todos los aspectos de su comportamiento, que se
adaptará a ese entorno; todo ello bajo la premisa de que los pri-
meros cinco años de la vida son cruciales en el neurodesarrollo
infantil (Calzadilla y Carvajal, 2022).
Por su parte, los profesionales que se forman para la Edu-
cación Primaria deben dominar las bases neurofisiológicas de
los procesos psíquicos, su periodización, los fundamentos bioló-
gicos de los procesos psicológicos para comprender el aprendi-
zaje de contenidos relativos a competencias básicas para la vida,
como lo son: la lectoescritura y el cálculo, que tienen su máxima
expresión de desarrollo en estas edades (Calzadilla-Pérez et al.,
2018).
Los maestros logopedas en formación deben apropiarse
de herramientas que les permitan no solamente comprender las
bases neurológicas de la adquisición y desarrollo del lenguaje,
como proceso distintivo de la actividad humana, sino también su
estimulación y corrección, cuando exista alguna dificultad en su
desarrollo. Esto justifica la necesidad de formar a los egresados
en el necesario rol colaborativo del logopeda en la integración
215
de agentes y agencias educativas implicados en la adquisición y

desarrollo del lenguaje en niños, niñas y adolescentes (Palaveci-
no y Calzadilla-Pérez, 2022).
Los estudiantes que se forman para ejercer su labor pro-
fesional en la Educación Especial deben profundizar aún más
en el estudio de las Neurociencias, en tanto los contenidos de
su formación inicial le deberán permitir comprender premisas
vinculadas a las causas de los defectos, las malformaciones, las
discapacidades que se asocian a las necesidades educativas es-
peciales de los escolares y aplicar estrategias de atención indi-
vidualizadas y desarrolladoras. Estos criterios son coincidentes
con las posturas publicadas por Martínez et al. (2021) respecto
de la integración de conocimientos neurocientíficos con enfoque
inclusivo en el profesional de Educación Especial.
En virtud del objetivo de este trabajo, basado en la de-
finición de nodos interdisciplinarios para el tratamiento a los
contenidos neurocientíficos en la formación inicial de los pro-
fesionales de Educación Infantil, se particulariza el logro de dos
objetivos específicos:
• Determinar la esencialidad en los contenidos, de aquellos

que son fundamentales para el logro de los objetivos de
las carreras, lo que asegurará la secuencia lógico-pedagó-
gica de los mismos y el balance entre las horas presencia-
les y autónomas de los estudiantes.
• Determinar los nodos intra- e interdisciplinarios con sus
eslabones hacia los contenidos neurocientíficos preceden-
tes, simultáneos y posteriores con los que estos se enla-
zan, precisando los conceptos y categorías introducidos
en Anatomía y fisiología humana y hasta qué nivel se tra-
bajará y cómo en las asignaturas que lo sistematizan.
Metodología
A los efectos de los objetivos planteados se utilizaron mé-

todos, tales como: el análisis de los documentos rectores de la
formación de los profesionales de educación infantil (Modelo
del profesional, el Plan del proceso docente, los programas de
disciplinas y los programas analíticos de asignaturas); el registro
sistemático de la información y la ronda de expertos. El registro
sistemático de la información se realizó a través de un documen-
216
to establecido en el trabajo metodológico de la disciplina FPG

al que se ha denominado “Documento base para la interdisci-
plinariedad”, en este se sugiere los contenidos esenciales para
las asignaturas, las orientaciones metodológicas para su trata-
miento y la bibliografía básica. En el caso específico que ocupa
este trabajo se aborda lo referente a la asignatura Anatomía y
fisiología humana.
Para la obtención del criterio de expertos se utilizó la me-
todología planteada por Crespo (2001), la que plantea que se
debe determinar el coeficiente de competencia (K), partiendo de
la autoevaluación de los posibles expertos, basadas en las fuen-
tes de argumentación que ha definido el investigador (Anexo 1).
Esta metodología supone la selección de los expertos sobre la
base del conocimiento acerca del tratamiento a los contenidos
neurocientíficos a través de las disciplinas y asignaturas que con-
forman el plan de estudio de las carreras antes mencionadas.
La encuesta se aplicó a 12 docentes universitarios que
pertenecen a cinco universidades cubanas (Universidad de Hol-
guín, Universidad de Santi Spíritus, Universidad de Cienfuegos,
Universidad de Matanzas y Universidad de Ciego de Ávila), con
experiencia en la impartición de dicha asignaturas y producción
científica en las temáticas. En la determinación del nivel del co-
eficiente de competencia (K), se contó con ocho expertos para
la evaluación de los nodos interdisciplinarios propuestos, siete
de ellos con un nivel de competencia alto (K>0.8) y uno con ni-
vel de competencia medio (K>0.5). Los nodos interdisciplinarios
propuestos de la asignatura Anatomía y fisiología humana fue-
ron: enfoque ontogenético; 1) enfoque preventivo; 2) desarro-
llo humano; 3) neuroplasticidad; 4) neurodesarrollo; 5) niveles
funcionales de la actividad nerviosa; 6) neurogénesis 7) actividad
cortical: bases anatomo-fisiológicas de la atención, la memoria,
el aprendizaje, el lenguaje, los procesos afectivos; 8) psicomotri-
cidad; 9) funciones sensoriales: somatosensorial, auditiva, visual;
10) funciones motrices. Sometidos al criterio de ocho expertos
para su evaluación en: “muy pertinentes” (MP), “pertinentes” (P)
y “no pertinentes”. Aquellos nodos que se sitúen en las catego-
rías de “MP” y “P” fueron considerados como definitivos para el
trabajo intra- e interdisciplinario.
217
Resultados
En los planes de estudio anteriores a la generación “E”, las

asignaturas de la disciplina FPG estaban separadas, generando
que los contenidos neurocientíficos estuvieran fragmentados,
dispersos y no se constituyeran en nodos interdisciplinarios.
Esto se debía al predominio de limitaciones en su sistematiza-
ción, al tomarlos como fundamentos básicos para otras disci-
plinas como Psicología Educativa, Pedagogía, Didáctica General,
Logopedia y las Didácticas Particulares.
Cada una de las carreras de Educación Infantil contempla-
ba en su plan de estudio, una o más asignaturas que abordaban
los contenidos neurocientíficos, pero no se establecían suficien-
tes relaciones intra e interdisciplinarias. La revisión de documen-
tos rectores del Plan de Estudios “E” y la concepción didáctica de
“tronco común” (MES, 2016c), evidencia el potencial para esta-
blecer estas relaciones, en tanto los programas de disciplinas y
las asignaturas de currículo base permiten integrar y sistemati-
zar los contenidos neurocientíficos. En este sentido, el registro
sistemático de la información permitió el primer acercamiento a
la determinación de los nodos interdisciplinarios a trabajar.
Caballero (2017) plantea que para lograr la interdisciplina-
riedad se debe tener en cuenta el análisis de nodos interdiscipli-
narios y, los define como la agrupación del contenido en el que
convergen elementos de distintas disciplinas. Desde esta pers-
pectiva, un nodo es una porción de la información que posee un
sentido lógico y que debe de aprender el alumno, en forma de
conocimiento, concepto, ley, hecho, proceso, principio, habilidad
y, cuya amplitud esté en cierta dependencia de los componentes
personológicos del proceso de enseñanza- aprendizaje.
En este contexto, la interdisciplinariedad es necesaria para
la formación profesional, entre otras razones, porque la activi-
dad profesional en la actualidad involucra el trabajo en equipos,
incluso de distintas naciones, bajo un clima de respeto mutuo,
de igualdad y flexibilidad como premisas para la solución con-
junta de los problemas y el desarrollo de las tareas investigati-
vas. Según Puentes de Armas (2019), los nodos son:
Aquellos contenidos de un tema de una disciplina o asig-
natura, que incluye conocimientos, habilidades y los valores aso-
ciados a él y que sirven de base a un proceso de articulación
interdisciplinaria en una carrera universitaria dada para lograr
218
la formación más completa del egresado, es decir el futuro pro-

fesional. (p. 336)
La estructuración del nodo por su contenido permite inte-
grarse con otros de forma potencial, independientemente que
sean de otras disciplinas, para construir de conjunto otro nodo
potencial que exprese una cualidad superior al de la esencialidad
de cada uno de ellos de forma independiente. Las relaciones in-
terdisciplinarias, además de tenerse en cuenta en la preparación
de los planes de estudios, se deben aplicar por los colectivos de
profesores en el diseño y actualización de las asignaturas en el
proceso formativo, por constituir una vía de trabajo docente y
científico metodológico.
En la construcción de los nodos interdisciplinarios se in-
cluyeron: conceptos, categorías, enfoques y procesos abordados
en la asignatura Anatomía y fisiología humana con factibilidad
para integrarse y sistematizarse en otras. De ahí que, al someter
al criterio de los expertos los diez nodos interdisciplinarios de-
finidos por el colectivo de la asignatura, el consenso arrojó que
dos fueron evaluados como MP; cinco pertinentes y tres como
NP (Anexo 2). Los nodos que se situaron en las categorías de
MP y P son considerados como definitivos para este trabajo, tal
como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Nodos interdisciplinarios para el

tratamiento a los contenidos neurocientíficos.
Conceptos, Definición Disciplinas académicas

categorías,
enfoques y
procesos
Enfoque onto- Estudio del hombre desde su Filosofía, Psicología, Pe-
genético (P) concepción hasta su muerte, en dagogía y Logopedia.
atención a los cambios, trans-
formaciones biopsicosociales
que ocurren en los diferentes
momentos de la vida en estrecha
relación con el ambiente.
Enfoque pre- Adopción de medidas para Filosofía, Psicología y
ventivo (P) impedir que se produzcan defi- Pedagogía, Didáctica y
ciencias, trastornos, accidentes y Logopedia.
cuándo estas ocurren, tratar que
no tengan consecuencias, papel
de los educadores en esta labor,
orientación a la familia.
219
Desarrollo- Se trabaja el concepto de de- Filosofía, Psicología y

desarrollo sarrollo como categoría filosó- Pedagogía.
humano-desa- fica, desarrollo humano desde Didáctica
rrollo físico (P). el enfoque bio-psico-social y Diagnóstico y caracteri-
desarrollo físico de los escolares zación psicopedagógica;
y las técnicas para su valoración, estructura de la perso-
así como la interrelación de los nalidad.
factores biológicos y sociales que
favorecen o entorpecen el desa-
rrollo integral del organismo.
Neurodesarro- Concebido como un proceso Psicología, Pedagogía y
llo (MP) dinámico, multifacético y mul- Logopedia. Contenido
tidimensional, relacionado con esencial para la preven-
el crecimiento y desarrollo del ción, estimulación y para
SNC y del cerebro. Visto como favorecer este proceso
resultado de la interacción entre desde las más tempranas
genética y ambiente, involucra edades.
muchos factores y afecta direc-
tamente el comportamiento del
ser humano
Niveles fun- Se estudian los órganos, fun- Psicología, Pedagogía,
cionales de ciones, patologías y exploración Didáctica General,
la actividad de los niveles funcionales del Logopedia y Didácticas
nerviosa (MP) sistema nervioso, así como la Especiales.
integración funcional entre los Constituyen la base para
mismos y su papel rector en el abordar las regularidades
funcionamiento del organismo y variabilidad del desa-
rrollo de los niños, ado-
lescentes y jóvenes en las
diferentes necesidades
educativas especiales,
causas, estructura del
defecto, regularidades y
particularidades clínicas;
las alteraciones psicopa-
tológicas. En Logopedia
constituyen la base neu-
rofisiológica del lenguaje
y su exploración.
Actividad Se aborda la estructura del ce- Psicología al tratarse los
cortical. Bases rebro, se enfatiza en la actividad procesos psíquicos, el
anatomo-fi- cortical y las áreas que inter- proceso de aprendizaje,
siológicas de vienen en estos procesos como el enfoque correcti-
la atención, la sistemas funcionales complejos, vo-compensatorio; en
memoria, el su integración funcional, los Logopedia constituye
aprendizaje, fundamentos de la corrección, aspecto esencial para
el lenguaje, la compensación, la neuroplas- comprender el mecanis-
los procesos ticidad mo del lenguaje, sus alte-
afectivos (P) raciones y tratamiento.
220
Funciones Bases anatomo-fisiológicas de Psicología, Pedagogía,

sensoriales: estas funciones, importancia Didáctica general y espe-
somatosenso- para el aprendizaje, principales cial. Esencial para abor-
rial, auditiva, trastornos, medidas higiénicas, dar las discapacidades
visual y funcio- papel del maestro en su estimu- sensoriales y motrices,
nes motrices lación, prevención. trastornos complejos del
(P) desarrollo. Sus causas,
estructura del defecto,
regularidades y particula-
ridades clínicas.
La definición de los nodos interdisciplinarios expuestos

permitió realizar un trabajo científico- metodológico desde los
colectivos interdisciplinarios de asignaturas. Esto contribuye a la
actualización científica y didáctica de los contenidos docentes y
a la formación integral de los estudiantes de las diferentes ca-
rreras.
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos permitieron el fortalecimiento

de la interdisciplinariedad desde los contenidos de las Neuro-
ciencias. Este criterio se comparte con Mora (1996) quien des-
taca el interés de los neurocientíficos por integrar y transferir
conocimientos a otras disciplinas, en relación con los niveles de
análisis del cerebro, lo que requiere de un lenguaje diferente en
cada campo de conocimiento. De ahí que, en lugar de preguntar
cómo las Neurociencias pueden ayudar a la investigación y prác-
tica educativa, podría ser más útil pensar en cómo la “ciencia
del cerebro” desafía las visiones del sentido común acerca de la
enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, Mendoza (2020) considera que la informa-
ción que las Neurociencias aportan conocimientos básicos para
la toma de decisiones en estrategias de trabajo en el aula, y con-
sidera que es una de las dimensiones fundamentales para alcan-
zar un proceso pedagógico pertinente y significativo. Esta visión
conlleva a que docentes y neurocientíficos construyan conjunta-
mente el perfil de un nuevo profesional en virtud de la compleji-
dad característica del sistema nervioso y se efectúe una práctica
pedagógica y didáctica más eficiente.
En el análisis de documentos se concluyó que en genera-
ciones anteriores al Plan de Estudio “E” la formación de docentes
221
en los conocimientos neurocientíficos se desarrollaba de forma

fragmentada y descontextualizada en el diseño curricular de
planes y programas. Este criterio es coincidente con la obra de
Calzadilla-Pérez (2017), el que también realiza un estudio de eva-
luación curricular de Planes de Estudio de carreras de Educación
Infantil de Cuba y demostró la débil sistematización lógico-didác-
tica de conocimientos neurocientíficos en la formación inicial de
docentes. En el estudio de Jiménez y Calzadilla-Pérez (2021) se
argumentó con base en un estudio cuantitativo la prevalencia de
neuromitos en profesores universitarios como uno de los condi-
cionantes para la existencia de dicha limitación.
Asimismo, Ruiz (2021), defiende que el tratamiento inter-
disciplinario a los contenidos neurocientíficos hace posible que
el alumno pueda integrar las partes en un todo y acceder a su
comprensión holística mediante la asociación de diferentes ma-
terias o asignaturas dentro de un esquema conceptual mayor.
Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que
es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por meto-
dologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples,
ya sea en la enseñanza como en la investigación. De esta manera
será posible lograr una fundamentación común necesaria para
una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el
aprendizaje.
En este sentido, otra obra coincidente es la de La Barrera
(2009), quien afirma: “La formación de docentes, psicopedago-
gos, psicólogos educacionales y todos aquellos profesionales
que tengan una relación directa con la educación y los aprendi-
zajes, deben recibir conocimientos en neurociencias y quienes
trabajen en neurociencias deben tener contacto con los educa-
dores” (p. 14).
En general, este manuscrito es congruente con la deman-
da actual de formar a los profesionales de la educación en estra-
tegias de enseñanza y aprendizaje basado en los conocimientos
de las Neurociencias. En nuestro caso específico, la impartición
de asignaturas según la concepción didáctica de “tronco común”
ha permitido el enfoque interdisciplinario de los contenidos neu-
rocientíficos, lo que favorece la formación integral de los estu-
diantes, su motivación profesional y la preparación académica
de los profesores del colectivo interdisciplinario de la asignatura
Anatomía y Fisiología humana. Esto da apertura a perspectivas
para continuar innovando mediante la investigación en la docen-
cia universitaria, en la enseñanza de los contenidos esenciales
222
y el establecimiento de nodos a sistematizar en asignaturas del

currículo propio y optativo-electivo de las especialidades de Edu-
cación Infantil y en la Educación de Postgrado.
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225
Anexo 1. Fuentes de argumentación para determinar competen-

cia de los expertos
FUENTES DE ARGUMENTACIÓN ALTO MEDIO BAJO

1 Conocimientos de los contenidos 20.00% 16.00% 10.00%
de orden biológico, médico, clínico
que se abordan en las asignaturas
de Formación Pedagógica Gene-
ral en las carreras de Educación
Infantil.
2 Conocimientos actualizados acerca 30.00% 24.00% 15.00%
de las neurociencias y su aplicación
a la educación
3 Conocimiento acerca de la interdis- 20.00% 16.00% 10.00%
ciplinariedad y su importancia para
la formación integral de los profe-
sionales de la educación infantil
4 Conocimientos acerca de la posibili- 15.00% 12.00% 7.50%
dad que brindan las asignaturas de
la Disciplina FPG para integrar los
contenidos de las neurociencias.
5 Participación en actividades investi- 10.00% 8.00% 5.00%
gativas o experiencias pedagógicas
acerca de la interdisciplinariedad
de conocimientos neurocientíficos.
6 Intuición profesional. 5.00% 4.00% 2.50%
Total 100.00% 80.00% 50.00%
Anexo 2. Consenso de los expertos
No pertinente Pertinente Muy pertinente

IND_1 XXXX
IND_2 XXXX
IND_3 XXXX
IND_4 XXXX
IND_5 XXXX
IND_6 XXXX
IND_7 XXXX
IND_8 XXXX
IND_9 XXXX
IND_10 XXXX
226
INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO

NEUROCIENTÍFICO EN LA
FORMACIÓN INICIAL DEL EDUCADOR
DE LA PRIMERA INFANCIA
Sonia Aurora Ponce Reyes34
Resumen
El artículo presenta los hallazgos de la investigación reali-

zada sobre la integración del conocimiento neurocientífico en el
currículo de formación inicial docente de la carrera Licenciatura
en Educación Preescolar en la Universidad de Holguín (Cuba). El
objetivo del estudio consistió en caracterizar la integración de
conocimientos neurocientíficos en los Planes de Estudio en la
carrera Licenciatura en Educación Preescolar y su proyección
de acciones de investigación, formación y trabajo metodológi-
co. Al respecto se empleó una metodología basada en el análisis
documental y el método histórico-lógico. Al respecto se presen-
tan los antecedentes históricos del tratamiento de contenidos
neurocientíficos en los Planes de Estudio “C”, “D” y “E” de la re-
ferida Carrera. Se concluyó que la integración y sistematización
didáctica de conocimientos neurocientíficos en la formación del
y la educadora de la primera infancia es insuficientemente in-
tencionado y evaluado en el diseño curricular de planes de es-
tudio. En lo prospectivo se aportan acciones para perfeccionar
34 Profesora Titular, Universidad de Holguín, Holguín, Cuba. Máster Investiga-

ción Educativa y Doctora en Ciencias Pedagógicas. Correo electrónico: soniap@
uho.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0649-8634
ción, Universidad Católica del Temuco, Chile. Máster en Ciencias de la Educació-
nocalzadilla@uct.cl ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4322-3098
227
la integración del conocimiento neurocientífico en la formación

del profesional, en asignaturas de currículo propio y optativo, en
programas de postgrados, en investigaciones para la formación
académica y científica, en el trabajo metodológico, y en la eje-
cución de grupos científicos estudiantiles. El resultado principal
de la investigación prever la mejora del currículo de la carrera
Licenciatura en Educación Preescolar desde la gestión científica,
metodológica y formativa de docentes e investigadores.
Palabras clave: carrera universitaria, educación superior,

formación de docentes, Neurociencias, primera infancia.
Introducción
La presencia del conocimiento neurocientífico en la for-

mación inicial y continua de docentes constituye una problemá-
tica de estudio en los currículos universitarios en coherencia con
el objeto de la profesión (Calzadilla-Pérez y Nass, 2017; Calza-
dilla-Pérez, 2017; Calzadilla-Pérez y Carvajal, 2022; Carvalhoa y
Villas, 2018; Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos [OCDE], 2007; Puerta et al., 2016; Serpati y Loughan,
2012). La problemática expuesta fue objeto de estudio en el pro-
yecto nacional “La formación neurodidáctica del profesional de
la Educación Inicial y Básica” ejecutado en la Universidad de Hol-
guín. El mismo se vinculó al programa “El perfeccionamiento del
sistema nacional de educación”, bajo la dirección del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, como entidad de cien-
cia y tecnología del Ministerio de Educación.
Dicho estudio se estructuró en coherencia con la visión re-
novadora de integrar contenidos de investigaciones neurocien-
tíficas como fuente para la actualización científica de los currícu-
los de carreras. Esto a su vez, se corresponde con la Estrategia
Maestra Universidad Innovadora e Integrada del Ministerio de
Educación Superior (MES), en la que se plantea que “La integra-
ción se convierte en una dimensión transversal, que debe ser
sostenible, para ser un factor estratégico de desarrollo. La sos-
tenibilidad de la interacción implica la necesidad de promoverla
y estructurarla a profundidad” (Ministerio de Educación Superior
[MES], 2015, p. 21). Las acciones de esta política pública ponde-
ran como exigencia la integración interdisciplinaria del conteni-
do de las carreras y la producción científica de los investigadores
228
(MES, 2015). Esto a su vez constituye una exigencia del Subsiste-

ma de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (Re-
solución 9 de 2019 del MES).
En relación con lo expuesto, la conjetura científica inicial
del estudio se basó en profundizar en el estado real de integra-
ción y sistematización lógico-didáctica de conocimientos neuro-
científicos en las carreras de Educación Infantil. Esto condujo a
profundizar en conocimientos que argumenten la relación del
Sistema Nervioso Central (SNC) con los procesos de educación,
enseñanza y aprendizaje en el Plan de Estudio de la carrera Li-
cenciatura en Educación Preescolar de la Universidad de Hol-
guín. En este sentido se tuvo en cuenta los lineamientos curricu-
lares de la Dirección de Formación del MES y aprobados por la
Comisión Nacional de Carrera (Ministerio de Educación [MINED],
2007, 2009a, 2009b; MES, 2010, 2016c).
En la etapa inicial de la investigación mediante el análisis
de documentos se concluyó que, en las generaciones “D” y “E”
de los Planes de Estudio de la carrera Licenciatura en Educación
Preescolar, la integración de los conocimientos neurocientíficos
ha tenido una mirada renovadora, aunque insuficiente como
también sucedió en el Plan “C”. En este último se manifestó
menor nivel de explicitud, lo que no significa ausencia de con-
tenidos neurocientíficos dado que, por la naturaleza del desa-
rrollo infantil, su comprensión en sí misma requiere de dichos
conocimientos. Además, téngase en cuenta que la plataforma
científico-pedagógica de la Educación para la Primera Infancia
en Cuba pondera la Teoría Histórico-Cultural de Vygotsky y sus
seguidores (Bozhovich, 1976; Leontiev, 1968, 1969, 1974, 1982;
Luria, 1960, 1974, 1982a, 1982b, 1982c; Talízina, 1988; Venguer,
2001; Vygotsky, 1982, 1987), en cuyos postulados se destacan los
aportes de la Neurofisiología y la Neuropsicología.
En fin, la problemática de investigación su centró su aten-
ción en abordar la siguiente interrogante ¿Cuál es el estado de
integración de conocimientos neurocientíficos en el Plan de Es-
tudio de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar de la
Universidad de Holguín? En consecuencia, el objetivo de este
trabajo consiste en: caracterizar la integración de conocimientos
neurocientíficos en las generaciones “C”, “D” y “E” de los Planes
de Estudio en la carrera Licenciatura en Educación Preescolar y
su proyección de acciones de investigación, formación y trabajo
metodológico.
229
Metodología
La investigación se fundamentó en el método dialécti-

co-materialista, con una metodología predominantemente cua-
litativa; se triangulan métodos de investigación a partir de los
procedimientos del análisis documental. La indagación estuvo
enmarcada en un diseño de investigación documental a un ni-
vel analítico, valorativo y propositivo, por ello su empleo como
método del nivel empírico, al basarse en la recolección de la in-
formación previo a la toma de decisiones para gestionar la trans-
formación de la realidad. En este contexto se profundizó en la
información que aportó el perfeccionamiento curricular de pla-
nes de estudio a nivel de disciplinas académicas y programas de
curso de currículo propio. De ahí que las unidades de análisis es-
tablecidas para el estudio se delimitan a: 1) el tratamiento de co-
nocimientos inherentes a las Neurociencias o con fundamentos
teóricos en esta integrados en los programas de las disciplinas
Formación Pedagógica General (FPG) y Fundamentos Teóricos
y Didácticos de la Educación Preescolar (FTDEP); además, 2) la
presencia de conocimientos neurocientíficos en asignaturas del
currículo propio.
Esto supuso que se sistematizaran experiencias docentes
y de investigación en la dirección de carrera, disciplinas, asigna-
turas y años, así como de tesis de grado. Entre los métodos teóri-
cos se emplean: análisis-síntesis, inducción-deducción y tránsito
de lo abstracto a lo concreto, estos en su triangulación interme-
todológica permitieron procesar, comprender y establecer con-
clusiones a partir del establecimiento de relaciones lógicas. Del
nivel estadístico se utilizaron procedimientos descriptivos en la
agrupación y registro de la información en tablas con auxilio de
programas Word del paquete Microsoft Office 2016.
Evolución histórica sobre la integración de conocimiento

neurocientífico en la formación del educador de la primera
infancia
Entre los antecedentes de la formación del profesional de

dicha carrera se encuentra en la década de los ´60 el inicio de
planes de formación regular para las maestras de preescolar y
educadoras formadas en la Unión de Repúblicas Socialistas So-
viéticas, cuyo plan se mantuvo hasta la década de los ´80. En el
230
año 1970 surgieron las Escuelas Formadoras de Educadoras de

Círculos Infantiles que tuvieron como objetivo preparar, de for-
ma especializada, con enfoques teóricos y prácticos a las futuras
educadoras. En el año 1971 se integran a la dirección del recién
creado Instituto de la Infancia, el cual tenía como función la ca-
pacitación, superación y formación del personal docente. En la
década de los ´80 bajo el auspicio del Ministerio de Educación
surgen políticas públicas para elevar la preparación de docentes
de todos los niveles educativos. El Instituto Superior de Educa-
ción se convirtió en Instituto de Perfeccionamiento Educacional
con el objeto de nivelar la formación de los educadores, dado
que la regularidad no era contar con formación profesional.
La carrera de Licenciatura en Educación Preescolar surgió
en el curso escolar 1981-1982 en la modalidad de Curso Regular
por Encuentro para todas las educadoras en servicio, egresadas
de nivel Medio. En el curso escolar 1993-1994 se inició la carrera
en la modalidad Curso Regular Diurno para egresadas de preu-
niversitario, con una duración de cinco años en el Plan de Estu-
dio “C”. En este Plan se aplicó una concepción curricular modular
que favorecía la integración de los contenidos para el estudio
de los problemas profesionales. Asimismo, el Modelo del Pro-
fesional se orientó hacia la preparación de los futuros docentes
para desempeñarse en tres esferas de actuación: maestra del
grado preescolar en el círculo infantil y la escuela primaria, pro-
motora del Programa “Educa a Tu Hijo” y educadora de círculos
infantiles. En el Plan de Estudio “C” la disciplina Fundamentos
Científicos de la Educación Preescolar (MINED, 2007) resultó la
de mayor cantidad de asignaturas (figura 1), cuyos conocimien-
tos esenciales tienen sus bases en las Neurociencias.
Figura 1. Asignaturas con mayor cantidad de contenidos

referidos a las Neurociencias
231
En el curso 2002-2003 se inició una versión ajustada del

Plan de Estudio “C” en condiciones de universalización de la Edu-
cación Superior en sedes universitarias municipales y unidades
docentes, denominadas microuniversidades. En los cursos 2006-
2007 y 2009-2010 se realizaron ajustes al Plan de Estudio “C”,
como resultado del análisis de procesos de validación, que die-
ron cumplimiento a la necesidad de aumentar el tiempo de pre-
sencialidad de la docencia universitaria. En este plan de estudio
los cambios en el diseño curricular generaron el agrupamiento y
reducción de asignaturas, la reelaboración del Modelo del Profe-
sional, el aumento en horas de la práctica laboral y se adoptaron
nuevos componentes estructurales del proceso docente-educa-
tivo (académico, laboral e investigativo).
En el curso 2010-2011 se inició el Plan de Estudio “D”, este
tuvo como propósito la formación de Licenciados en Educación
Preescolar con un perfil amplio, en todas sus esferas de actua-
ción, y en condiciones óptimas para resolver los problemas de
la profesión en la dirección de un proceso educativo con los ni-
ños de la primera infancia; todo lo cual debía de estar en corres-
pondencia con las demandas sociales y los avances de la ciencia
(MES, 2010). El programa de la disciplina FPG cuenta con la ma-
yor cantidad de contenidos neurocientíficos en sus asignaturas
de currículo base, (MINED, 2009a) y Didácticas Particulares (MI-
NED, 2009b) (Calzadilla-Pérez, 2017), tal como muestra la Tabla
1.
Tabla 1. Conocimientos inherentes a las Neurociencias de
las disciplinas FPG y Didácticas Particulares en asignaturas de
currículo base (Plan de Estudio “D”).
Disciplinas Asignaturas Sistema de conocimientos

académicas
Formación Pedagogía Diversidad y atención a las diferencias individua-
pedagógica I y II les.
general
232
Fisiología del Control nervioso y hormonal del organismo in-

desarrollo fantil. Bases morfofuncionales. Características
del niño de del desarrollo del sistema nervioso y de los siste-
0 a 6 años mas sensoriales. Papel del sistema nervioso en la
I y II regulación de los procesos de sueño, la capacidad
de trabajo y la adaptación de los niños. Papel de
las funciones vegetativas en el desarrollo físico.
La estimulación temprana y oportuna. Bases bio-
lógicas de los procesos psíquicos y del lenguaje.
Psicología I, Premisas del desarrollo. Particularidades, regu-
II y III laridades y fuerzas motrices del desarrollo psí-
quico. Períodos críticos y sensitivos. Índices del
desarrollo neuropsíquico. Diversidad y desarrollo
infantil. La atención educativa integral. Variabili-
dades del desarrollo infantil. Necesidades educa-
tivas especiales (NEE).
Organiza- Requisitos higiénicos de su organización. Capaci-
ción e higie- dad de trabajo y fatiga.
ne escolar
Didácticas Educación La educación sensorial y el desarrollo perceptual
particulares sensorial y y sus niveles. Etapas del dominio de los patrones
su didáctica sensoriales y su interiorización. Desarrollo de los
I y II sistemas sensoriales (táctil, olfativo, gustativo,
auditivo y visual) y de los patrones sensoriales
(color, forma y tamaño) como propiedad de los
objetos. La percepción analítica y las relaciones
espaciales.
La actividad Definición de actividad lúdica. Aportes y principa-
lúdica y su les resultados de investigaciones. Atención a las
didáctica I, diferencias individuales.
II y III
Educación Fundamentos teóricos de las habilidades motri-
física y su ces básicas, las capacidades físicas coordinativas
didáctica y la flexibilidad.
I y II
Organiza- La organización higiénica del régimen de vida.
ción e higie- Enfermedades más frecuentes del Sistema
ne escolar Nervioso y los sistemas sensoriales. Control
hormonal y funciones, control nervioso. Medidas
higiénicas.
Anatomía y Capacidad de trabajo y fatiga. Factores asociados.
fisiología del Variación de la capacidad de trabajo. Organiza-
d e s a r r o l l o ción de rutinas en la infancia.
del escolar
Nota. A partir de Calzadilla-Pérez (2017).
233
La presencia de conocimientos neurocientíficos en asig-

naturas del currículo base y su tratamiento es insuficiente a los
efectos de su complejidad, sistematización e integración en la
solución de los problemas de la profesión y contextualización en
relación con las demandas sociales. Lo planteado supuso anali-
zar cómo los conocimientos del currículo base son ampliados y
complementados en asignaturas de currículo propio y optativo,
los resultados se ilustran en la Tabla 2.
Tabla 2. Conocimientos neurocientíficos sistematizados en

asignaturas del currículo propio y optativo (Plan de Estudio “D”)
Tipo de Asignaturas Conocimientos vinculados a las

currículo Neurociencias
Propio Taller de salud, Conceptos fundamentales de salud e indicadores
sexualidad y en la primera infancia. Factores que intervienen
género en la salud y estrategias de promoción de sa-
lud. Enfermedades más frecuentes en niños de
la primera infancia y el papel del educador en
su prevención y control. Desarrollo psicosexual
y estereotipos. Derechos a la salud sexual y a la
planificación familiar.
Propio Atención a las Discapacidades sensoriales y motrices. Trastor-
necesidades nos complejos del desarrollo. Causas, estructu-
educativas ra del defecto, regularidades y particularidades.
especiales Alteraciones psicopatológicas más frecuentes de
en la Primera los procesos psíquicos en la niñez. Síntomas y en-
Infancia tidades. Signos de alarma. Síndromes agravantes
y su caracterización biológica, psicopatológica y
socio-psico-pedagógica. Diagnóstico diferencial,
estudios de caso y atención educativa a las NEE.
Optativo Concepción de La primera infancia y su conceptualización. Mo-
la educación delos educativos. Concepciones del desarrollo
y el desarrollo infantil. La concepción Histórico-Cultural del de-
en la primera sarrollo. Características esenciales de la dinámica
infancia del desarrollo de los niños de la primera infancia.
Tendencias pedagógicas contemporáneas de la
primera infancia. Concepción sobre Necesidades
Educativas Especiales: diagnóstico, intervencio-
nes educativas y trabajo colaborativo. La forma-
ción e integración del trabajo educativo con las
familias.
234
Optativo Caracterización Tendencias del diagnóstico psicopedagógico y su

psicológica importancia en la edad temprana para la atención
a la diversidad. La respuesta pedagógica como vía
para la atención a la diversidad. Tipos de respues-
tas pedagógicas. Adaptaciones curriculares. Siste-
mas de ayudas y apoyos en la atención educativa
de las necesidades formativas de niños y niñas.
La integración del conocimiento neurocientífico en la

formación de educadoras para la primera infancia inicia con la
creación de la carrera para la formación profesional. El perfec-
cionamiento del diseño curricular del Plan de Estudio “C” cons-
tituyó escenario para integrar conocimientos neurocientíficos
esenciales en paralelo a la propia evolución histórica de las Neu-
rociencias. En los planes “C” y “D” se incrementó gradualmente
el volumen de saberes neurocientíficos con el objetivo de empo-
derar a las educadoras de saberes necesarios para la dirección
del proceso educativo, la reflexión en su práctica y la solución
de problemas inherentes al objeto de la profesión. La validación
del Plan de Estudio “D” supuso el tránsito a un diseño curricular
superior en el nivel de integración didáctica de los contenidos,
su actualización científica, flexibilización y contextualización, por
ello el surgimiento del Plan de Estudio “E” bajo la concepción de
un “tronco común” (MES, 2016c) en el área de las carreras de la
Educación Infantil que incluyó como nodo de integración de la
formación pedagógica general el conocimiento anatomo-fisioló-
gico del niño.
La integración de conocimientos neurocientíficos en el dise-

ño curricular del Plan de Estudio “E”
Este apartado se aborda el análisis del estado actual de

integración de conocimientos neurocientíficos en el Plan de Es-
tudio “E” (actuante). A los efectos del objetivo de este trabajo se
defiende la premisa de que la formación del docente desde una
concepción integradora para la atención educativa integral a la
primera infancia requiere de la transposición didáctica del cono-
cimiento de la Psicología evolutiva, Anatomía y fisiología huma-
na, Genética, Neuropsicología, Neurolingüística, Neurociencias
cognitivas, entre otras. De ahí la precisión a continuación de los
problemas profesionales, cuyo contenido implican de la integra-
ción de conocimientos neurocientíficos, y entre los que se signi-
fican (MES, 2016 a, b, c):
235
• El diagnóstico del desarrollo integral del niño que permi-

ta su caracterización y la necesidad de diseñar de forma
creativa estrategias intersectoriales inclusivas.
• La comunicación educativa y la utilización de otras formas
alternativas en los diversos contextos de actuación.
• La valoración sistemática de los resultados de su proceso
formativo mediante la investigación educativa y la aplica-
ción de avances científico-tecnológicos.
• La dirección grupal e individual del proceso educativo,
creativo y desarrollador con enfoque lúdico, ambientalista,
humanista, preventivo, de igualdad de género, para lograr
el máximo desarrollo integral de cada niño que favorezcan
el incremento de la calidad y estilos de vida saludables.
Los problemas expuestos tienen su concreción didáctica

en las funciones y tareas profesionales. Estas manifiestan las
propiedades inherentes a la labor de educador y se expresan
en el modo de actuación profesional (MES, 2016c), para lo que
requiere de conocimientos neurocientíficos, tal como se indica a
en la tabla 3.
Tabla 3. Funciones y tareas profesionales vinculadas al co-

nocimiento neurocientífico.
Funciones Tareas profesionales

profesionales
Función docente- - Dirección de las actividades educativas para la
metodológica formación de emociones, sentimientos, normas
de comportamiento y cualidades positivas de la
personalidad.
- Diagnóstico integral del niño con el uso de méto-
dos y técnicas investigativas.
- Dirección del proceso educativo, para la atención
a la primera infancia y al grupo, mediante estra-
tegias educativas favorecedoras del desarrollo
integral.
- Aprovechamiento de las potencialidades del pro-
ceso educativo en los diferentes contextos para la
familiarización del niño con la lengua inglesa y la
informática educativa.
236
Función - Orientación educativa para la salud y la sexua-

orientadora lidad de los niños, como componentes de la vida
personal y social responsable.
- Selección y aplicación de métodos, procedimien-
tos y recursos didácticos para la atención a la
diversidad.
- Comunicación educativa con niños, agentes y
agencias socializadoras que participan en su for-
mación en función de la estimulación del desarro-
llo de la personalidad y al logro de prácticas cada
vez más inclusivas.
- Orientación a las familias para que sea potencia-
dora del desarrollo integral de sus hijos.
Funciones investigativas - Valoración crítica del desempeño profesional
para determinar sus necesidades, la introducción
de resultados científicos y experiencias pedagógi-
cas de avanzada que converjan en prácticas inclu-
sivas y en la solución de problemas profesionales.
- Utilización sistemática de estrategias de apren-
dizajes que permitan su autoperfeccionamiento
docente.
En este sentido, la integración de conocimientos neuro-

científicos tiene nivel de expresión en el modo de actuación pro-
fesional por implicar el saber, el hacer y el ser de ese profesional,
que expresa en su actuación la integración de conocimientos,
habilidades y valores que aseguran su desempeño. Esto se co-
rresponde, a su vez, con el objeto de la carrera Licenciatura en
Educación Preescolar, que se delimita en la:
Estimulación del desarrollo integral en la primera infan-
cia en las dos modalidades curriculares y consecuentemente la
orientación a la familia, la comunidad, y los agentes y agencias
educativas del entorno; con un sistema de acciones para la di-
rección del proceso educativo y prácticas cada vez más inclusi-
vas. (MES, 2016c, p. 3).
Por tanto, en la formación inicial de educadoras la propia
naturaleza de la educación inicial conduce a la transposición
didáctica de conocimientos de la Neurofisiología, la Neuroana-
tomía, la Neuropsicología, las Neurociencias cognitivas, entre
otras; las que tendrán un nivel de contextualización mediante la
comprensión neuroeducativa y neurodidáctica de los problemas
típicos de la profesión. El tratamiento al respecto en las discipli-
nas FPG (MES, 2016a) y FTDEP (MES, 2016b) se representa en las
asignaturas de currículo base que muestra la Tabla 4.
237
Tabla 4. Conocimientos inherentes a las Neurociencias o

con fundamentos teóricos en esta, de las disciplinas FPG y FTDEP
Disciplina: Formación Pedagógica General

Asignaturas del currículo base
Sistema de conocimientos
Anatomía y El enfoque preventivo, ontogenético, bioético y estimulador del
fisiología del desarrollo. Períodos sensitivos del desarrollo humano. Avances
desarrollo de la genética y la biotecnología relacionadas con las discapa-
cidades humanas y el talento. Crecimiento y desarrollo. Carac-
terización del desarrollo físico. Ontogénesis del SNC. Sistemas
sensoriales. Sistemas motores del control nervioso: niveles fun-
cionales del sistema motor somático. Trastornos más frecuen-
tes. Posibilidades de corrección y compensación. Integración
funcional de la corteza cerebral y consecuencias de sus lesiones.
Posibilidades compensatorias y de corrección. Fundamentos
biológicos de las deficiencias intelectuales. Bases biológicas y de
organización del sueño. Desarrollo motor. Dominancia manual.
Fundamentación fisiológica e higiénica de la capacidad de traba-
jo. La fatiga. Bases fisiológicas de la adaptación.
Psicología Concepción y estructura de la personalidad. Regularidades de la
formación de la personalidad con enfoque ontogenético. Perio-
dización del desarrollo de la personalidad: primera infancia, in-
fancia temprana y preescolar. La situación social del desarrollo.
Logros y variaciones que se producen en la esfera motivacional
e intelectual. El proceso de aprendizaje. La atención educativa a
la diversidad en el desarrollo. La satisfacción de necesidades bá-
sicas, las condiciones físicas, sociales y psicológicas del entorno
donde ocurre el desarrollo infantil. Dificultades en el aprendiza-
je, retardo en el desarrollo psíquico y deficiencias intelectuales:
causas, estructura del defecto, regularidades y particularidades
clínicas, psicológicas y pedagógicas. Indicadores para el diagnós-
tico, factores agravantes, métodos de diagnóstico especializado.
Estrategia de atención educativa.
Disciplina: Fundamentos teóricos y didácticos de la Educación Preescolar
Educación La educación sensorial y el desarrollo perceptual en la primera
sensorial y infancia. Desarrollo sensorial y sus niveles. Etapas del dominio
su didáctica de los patrones sensoriales. Proceso de interiorización de los pa-
trones sensoriales y sus variaciones. Enfoque integral y lúdico
del proceso educativo. Las características de la estimulación sen-
sorio-motriz en los diferentes subgrupos del primer año de vida.
Las acciones de correlación y con instrumentos en la primera
infancia. El desarrollo de los sistemas sensoriales táctil, olfativo,
gustativo, auditivo y visual y de los patrones sensoriales de color,
forma y tamaño como propiedad de los objetos. La percepción
analítica y las relaciones espaciales.
Nota. A partir de Calzadilla-Pérez et al. (2018).
238
Lo antes expuesto condujo a la determinación de otros co-

nocimientos neurocientíficos sistematizados, ampliados y com-
plementados en asignaturas de currículo propio de la Carrera
de referencia en la Universidad de Holguín, tal como muestra la
tabla 5.
Tabla 5. Conocimientos neurocientíficos en asignaturas

del currículo propio.
Asignaturas Conocimientos vinculados a las Neurociencias

Taller de salud, Factores que intervienen en la salud de la primera infancia
sexualidad y y estrategias de promoción de salud. La organización higié-
género nica del régimen de vida como vía para la promoción de sa-
lud. Enfermedades más frecuentes en niños de la primera
infancia y el papel de los educadores en su prevención y
control. Conceptos fundamentales de Sexualidad. Los es-
tereotipos sexuales de la primera infancia. Implicaciones
psicológicas en la formación integral en la primera infancia.
Características del desarrollo psicosexual del niño en la pri-
mera infancia.
Atención a las Discapacidades sensoriales y motrices. Trastornos comple-
NEE en la Pri- jos del desarrollo. Causas, estructura del defecto, regulari-
mera Infancia dades y particularidades clínicas, psicológicas y pedagógi-
cas. Modelación de acciones para los niños. Alteraciones
psicopatológicas más frecuentes de los procesos psíquicos
en la niñez. Síntomas y entidades. Signos de alarma. Síndro-
mes agravantes. Caracterización biológica, psicopatológica
y socio-psico-pedagógica. Diagnóstico diferencial. Estudio
de caso y atención educativa a las discapacidades en niños.
Concepción de La primera infancia y su conceptualización. Concepciones
la educación del desarrollo infantil. La concepción Histórico-Cultural del
y el desarrollo desarrollo. Características esenciales de la dinámica del de-
en la primera sarrollo de los niños de la primera infancia.
infancia
Inclusión edu- Diversidad, cultura y desarrollo personal desde una pers-
cativa en la Pri- pectiva histórica cultural. Concepción de la educación cu-
mera Infancia bana respecto a la atención a la diversidad. Retos y pers-
pectivas de la atención a la diversidad. Los niños con NEE
asociadas o no a la discapacidad como expresión de diver-
sidad. La atención educativa a las NEE. Fundamentos teóri-
cos que sustentan la inclusión educativa. De la integración
educativa a la inclusión educativa. Principios de la inclusión
educativa. Aspectos que promueve la inclusión. Hacia una
escuela común.
Nota. Calzadilla-Pérez et al., 2018.
239
Finalmente, en la profundización de los conocimientos

esenciales inherentes a las Neurociencias o con fundamentos
teóricos en esta, se identificaron los programas de las disciplinas
académicas FPG y FTDEP como las más representativas a nivel
de carrera. El sistema de conocimientos de dichas disciplinas es
sistematizado y ampliado en asignaturas de currículo propio en
la Universidad de Holguín. Pese a lo expuesto, el carácter sisté-
mico y el potencial educativo del objeto de investigación en el
proceso de formación del profesional argumentaron la necesa-
ria integralidad de su abordaje en los procesos universitarios; de
ahí la proposición de recomendaciones con este propósito.
La integración del conocimiento neurocientífico no tuvo
un abordaje intencional y explícito en el diseño curricular; entre
las causas que condicionan esta conclusión se dedujeron a las
siguientes (Calzadilla-Pérez et al., 2018; Jiménez y Calzadilla-Pé-
rez, 2021):
• Limitaciones en el acceso a los resultados de investigacio-

nes extranjeras, en lo fundamental, las que no se publican
en acceso abierto en revistas indexadas en las bases de
datos Web of Science y Scopus.
• Fragmentación de conocimientos neurocientíficos en el
diseño curricular y débil búsqueda de nodos interdiscipli-
narios en el trabajo metodológico de los niveles organiza-
tivos de carrera.
• Predominio de actitudes profesionales en profesores uni-
versitarios que generan un desbalance en la docencia en-
tre los fundamentos de la educación y los biológicos en la
comprensión del desarrollo infantil.
Lo expuesto generó limitaciones en la formación de pre-

grado en el dominio de habilidades y conocimientos para re-
solver problemas profesionales desde enfoques inter-, multi- y
transdisciplinarios con foco en la Pedagogía, en su vínculo con
otras ciencias y disciplinas que permiten la comprensión del de-
sarrollo infantil, como lo son la Neuropsicología, la Neuroanato-
mía, Neurofisiología, la Biopsicología, entre otras.
Recomendaciones para el perfeccionamiento de la inte-
gración del conocimiento neurocientífico en la formación inicial
del Licenciado en Educación Preescolar
Téngase en cuenta que el término recomendación en el
orden lingüístico proviene de recomendar, este tiene como sig-
240
nificados fundamentales “Encargar, pedir o dar orden a alguien

para que tome a su cuidado una persona o un negocio. ||Ha-
blar o empeñarse por alguien, elogiándolo. ||Aconsejar algo a
alguien para bien suyo. ||Hacer recomendable a alguien” (Real
Academia de la Lengua Española [RALE], 2023). A los efectos de
este trabajo es el tercer significado el que más se ajusta a los
propósitos que se persiguen. Por otra parte, en las publicaciones
consultadas respecto a la integración de las Neurociencias en
la formación de docentes argumentan la dispersión curricular
de su integración en los procesos universitarios, lo que limita
la comprensión y nivel de transferencia a la práctica social. En
virtud de los criterios expuestos, se define de forma operacio-
nal a las recomendaciones para la integración del conocimiento
neurocientífico en términos de:
Conjunto de acciones construidas a partir del análisis re-
flexivo y transformador de la teoría y la práctica de integración
del conocimiento neurocientífico en la formación del profesio-
nal. Tienen como finalidad la actualización científica del currículo
respecto a la estructura, funcionamiento del SNC, y de sus me-
canismos de adaptabilidad y transformación de la realidad y el
medio social implicado en los procesos de educación, enseñanza
y aprendizaje. Su contenido es dinamizado desde el sistema de
influencias pedagógicas para la formación académica, laboral-in-
vestigativas y extensionista de los estudiantes con la facilitación
de los profesores, tutores y empleadores.
Las recomendaciones de este apartado abordan la pro-
puesta de nuevos conocimientos a sistematizar en asignaturas
de currículo propio y optativo, en programas de postgrados, en
temas de investigación pertinentes para el desarrollo de investi-
gaciones en la formación académica y científica, en líneas priori-
zadas del trabajo metodológico a nivel de carrera y/o disciplinas,
y en la ejecución de grupos científicos estudiantiles vinculados a
proyectos de I+D+i. A continuación, se presenta el contenido de
las recomendaciones.
• Integración de contenidos en asignaturas de currículo pro-

pio y optativo-electivo que sistematicen, complementen y
contextualicen conocimientos neurocientíficos respecto
a: neurodesarrollo infantil, hitos y señales de alarma; las
bases funcionales de la corteza cerebral de A. Luria; las
funciones ejecutivas, los modelos teóricos explicativos,
241
principios, acciones de formación en la ontogénesis y su

diagnóstico; la teoría de las acciones mentales (Galper-
in, 1983); las pruebas metódicas de Venguer (Venguer y
Vygodskaia, 1978); las bases neurofisiológicas de la com-
prensión y la producción del lenguaje; y, la estimulación
temprana (enfoques, fundamentos, tendencias actuales,
modelos educativos y programas de estimulación para el
desarrollo integral del niño en Cuba).
• Elaboración de programas de postgrado y desarrollo de
tesis sobre: los mecanismos cerebrales de la transferen-
cia de las ayudas y los apoyos en la configuración de la
zona de desarrollo próximo; las bases neurofisiológicas y
neuropsicológicas para la estimulación de la creatividad
y el talento; el neurodesarrollo y trastornos del neurode-
sarrollo; las manifestaciones del desarrollo cefalo-caudal
y próximo-distal; ontogénesis del desarrollo psicomotriz
en grupos de edades; y, los mecanismos biológicos de la
adaptación del niño en el proceso de articulación y la co-
herencia (transición educativa) en y desde la Educación
Preescolar.
• Inclusión de líneas de trabajo metodológico a nivel de ca-
rrera y/o disciplinas en relación con: el tratamiento me-
todológico integrador de las bases neurodidácticas para
la atención educativa integral a la primera infancia; las
relaciones inter- y multidisciplinarias a nivel de año aca-
démico para el tratamiento de la estimulación temprana
del niño; y, el tratamiento de las bases neurofisiológicas,
neuropsicológicas y neurodidácticas para la estimulación
de la creatividad y el talento.
• Formación y ejecución de grupos científicos estudiantiles,
vinculados a la gestión de proyectos de I+D+i y disciplinas
de la carrera, en relación con las siguientes líneas de in-
vestigación: bases neurofuncionales para el diagnóstico
integral del niño en la Primera Infancia; el estudio de las
bases neurofisiológicas de la comprensión y la producción
del lenguaje; la estimulación temprana en la primera in-
fancia: enfoques y estrategias; el diagnóstico y la atención
educativa al desarrollo psicomotriz del niño; la evaluación
y orientación educativa a la familia respecto al desarro-
llo céfalo-caudal y próximo-distal del niño; el estudio y la
evolución de la forma, el color y el tamaño como patrones
sensoriales y su educación; y, las particularidades del pe-
242
ríodo sensitivo del desarrollo del lenguaje en niños de 3 a

6 y sus bases neurofisiológicas y neurodidácticas.
Conclusiones
En el análisis de planes de estudio y programas de asigna-

turas de los Planes de Estudio “B” y “C” se corroboraron insufi-
ciencias en la integración y la sistematización lógico-didáctica de
conocimientos neurocientíficos en la formación de educadoras
de la primera infancia. Entre las causas que incidieron en dicha
problemática se encuentran: las limitaciones en el acceso a los
resultados de investigaciones extranjeras y cubanas, la fragmen-
tación de conocimientos neurocientíficos en el diseño curricular,
la débil búsqueda de nodos y relaciones interdisciplinarias, las
actitudes subjetivas que condicionan un desbalance en los fun-
damentos de la educación entre los componentes biológicos y
sociales, el insuficiente consenso y argumentación de las catego-
rías de la Pedagogía y la sistematización de la educación como
objeto de investigación común de diversas ciencias, lo que limitó
su concepción multi- inter- y transdiciplinaria. Estas limitaciones
fueron superadas, en parte, en la creación y validación de los
Planes “D” y “E” en los que la flexibilidad y actualización científi-
ca con una concepción integradora de los saberes profesionales
superó las versiones anteriores. No obstante, la evolución de las
Neurociencias después de los años ´90 aportó al interés de los
docentes por comprender los problemas de la educación y dar
solución a ellos, integrando los saberes de las Neurociencias.
Las recomendaciones aportadas para la integración del
conocimiento neurocientífico son coherentes con los procesos
sustantivos de la formación de profesionales, lo cual demanda la
preparación del claustro académico universitario. Su contenido
se direcciona hacia el tratamiento del conocimiento neurocien-
tífico en programas para la formación inicial y la formación aca-
démica postgraduada, en el trabajo científico investigativo de los
estudiantes y en el trabajo metodológico.
243
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quicas superiores. Científico-Técnica.
246
FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA

EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA ATENCIÓN
A EDUCANDOS CON PARÁLISIS CEREBRAL
Mayelín Caridad Martínez Cepena36
Dagmara Torres Maceo37
Linet Cristina Anglada Díaz38
Resumen
El proceso formativo en la Educación Superior se orienta

hacia el desarrollo de habilidades en los futuros profesionales
para la práctica reflexiva, el trabajo en equipos y en redes como
una condición para su desempeño en los distintos escenarios. En
la formación de maestros de la Educación Especial estas destre-
zas se singularizan en el ejercicio de sus funciones profesionales,
en específico, en su función orientadora, docente-metodológica
e investigativa. El rol orientador del docente consiste en propor-
cionar ayuda al educando, facilitarle estrategias que contribuyan
a la adquisición de hábitos, que generen en el ser humano bien-
estar, armonía y calidad de vida. Esta comprensión supone la
atención a la población del ámbito educativo en el que transcu-
rre su actividad y a la creación de condiciones para el desarrollo
de los niños, como condición para elevar la calidad de vida. En
este contexto es pertinente ofrecer ayudas a los educandos con
Necesidades Educativas Especiales complejas por parálisis cere-
bral, no solo por el significado de la profundidad del déficit, sino
36 Profesora Titular, Universidad de Holguín, Cuba. cepena@uho.edu.cu ORCID:

https://orcid.org/0000-0001-5043-2504
37 Profesora Auxiliar, Universidad de Holguín, Cuba. dtorres@uho.edu.cu OR-
CID: https://orcid.org/0000-0001-6635-9639
38 Profesora, Universidad de Holguín, Cuba. ladiaz@uho.edu.cu ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-3409-5832
247
por la complejidad de la atención educativa que se les ofrece. La

labor investigativa realizada evidencia que la formación neuro-
didáctica del profesional de la educación para la atención a los
educandos con parálisis cerebral es escasa. El presente trabajo
propone una metodología para la formación del profesional de
la educación especial desde los presupuestos de la neurodidácti-
ca. Este resultado se sustenta en las concepciones teóricas sobre
la temática. La pertinencia de la metodología se constata con el
uso de diferentes métodos, estos ofrecen resultados positivos
de la aplicación de esta propuesta al favorecer la formación ini-
cial del profesional de la educación especial, con una perspectiva
desarrolladora y desde los conocimientos científicos.
Palabras clave: educación especial, educación superior,

formación profesional, parálisis cerebral.
Introducción

La perspectiva actual de atención a las Necesidades Edu-
cativas Especiales (NEE), desde un enfoque orientador y de equi-
dad, implica cambios importantes en la práctica educativa y en el
rol de todos los maestros y de los especialistas. Es por ello que,
la formación inicial del personal docente se considera el primer
momento de acercamiento de los estudiantes a los contenidos
esenciales de las disciplinas inherentes a su labor profesional, lo
que requiere una visión integradora.
En este sentido, ofrecer ayudas a los educandos con NEE
complejas resulta un desafío inminente, no solo por el significa-
do de la profundidad del déficit, sino por la complejidad de la
atención educativa que se les ofrece. Dentro de estos se encuen-
tran los educandos con alteraciones de tipo motriz, identificadas
como limitaciones físico-motoras (LFM), los que se agrupan por
su diversificación en parálisis cerebral, malformaciones congéni-
tas, (mielomeningocele, agenesias, artrogriposis y meningocele),
enfermedades neuromusculares (distrofia muscular progresiva),
alteraciones óseas, (osteogénesis imperfecta y osteomielitis),
traumatismos por accidente y parálisis braquial.
La parálisis cerebral (PC), también conocida como parálisis
cerebral infantil, es uno de los trastornos neurológicos que, con
mayor frecuencia, genera discapacidad en la infancia. Abarca un
conjunto de trastornos crónicos debido a una lesión o defecto
248
en el desarrollo del cerebro inmaduro (trastorno neuromotor).

Para hablar de PC es preciso referirse a que esta tiene su base
en una lesión que ocurre en el período en los primeros días de
gestación y los tres o cinco años de vida. Su prevalencia global
se sitúa alrededor de un 1.5 a un 2.9 por cada tres de mil niños
nacidos vivos (Arias y Huiracocha, 2020).
En los últimos años se realizaron varias investigaciones
relacionadas con la parálisis cerebral y su atención Betancourt
(2013), Hercberg (2003), Hurtado (2007), Martínez (2015), Morris
(2007), Póo y Campistol (2006), Vega et al. (2014). Estos autores
centran sus estudios en la búsqueda de las causales y factores
que desencadenan las manifestaciones de la parálisis cerebral
y su momento de aparición, así como en el empleo de técnicas
para detectar esta patología y la intervención rehabilitadora mo-
triz más adecuada. Si bien estos aspectos son importantes en
el estudio de la problemática desde el punto de vista etiológico,
aún son insuficientes las investigaciones acerca de la formación
del profesional de la educación especial para la atención a estos
educandos, desde los saberes de la neurodidáctica.
El maestro de la Educación Especial en la atención educati-
va integral a los educandos con NEE ofrece ayuda a los que pre-
sentan parálisis cerebral, quienes requieren de recursos psico-
pedagógicos y didácticos específicos para alcanzar los objetivos
educativos. En este proceso se enfrenta a contradicciones entre
las demandas del educando y la respuesta que ofrece, debido
a los recursos con que cuenta no le permiten la integralidad de
su actuación profesional a partir de sus conocimientos desde la
Neurodidáctica.
La formación inicial de los estudiantes de carreras peda-
gógicas ocupa un lugar importante en las aportaciones de la
comunidad científica, por consiguiente, existen diversas inves-
tigaciones científicas que apuntan en esta dirección, en las que
podemos mencionar a Chávez (2017), Leyva (2018) y Valle (2012)
por solo citar algunas. La consulta a estos autores permitió co-
nocer sus aportes en forma de modelos, metodologías, concep-
ciones, estrategias que son valiosas contribuciones al proceso
de formación de los estudiantes de Pedagogía. No obstante, es
insuficiente el tratamiento a la preparación de los estudiantes
de la carrera de educación especial para la atención a las ne-
cesidades educativas complejas, específicamente a la parálisis
cerebral, a partir de los conocimientos de la neurodidáctica.
249
La sistematización teórica realizada condujo a indagar en

el proceso de formación del maestro de la Educación Especial,
respecto a qué preparación recibe para satisfacer la necesidad
de atención especializada a niños con parálisis cerebral una vez
que se desempeñen como profesionales. Con este fin se estu-
dian los documentos normativos del Plan de Estudio “E” (ac-
tuante) los documentos de trabajo metodológico y programas
de asignatura, por ello se realizaron entrevistas a docentes y a
estudiantes y se analizan los resultados de exámenes finales y
de la práctica laboral investigativa.
El estudio realizado, a partir de los métodos de investiga-
ción empleados, permitió revelar algunos elementos significati-
vos sobre los estudiantes en formación de la carrera en la aten-
ción a educandos con PC, entre las que se pueden referir:
• El estudiante en formación es portador de mitos, prejui-

cios y falsos conceptos sobre la educación de las personas
con parálisis cerebral.
• Desconocimiento de las necesidades de atención a perso-
nas con parálisis cerebral en los profesionales de la educa-
ción.
• En la formación inicial del profesional de la carrera Licen-
ciatura en Educación Especial por su complejidad es limi-
tada la aprehensión de las habilidades profesionales que
se requieren en la práctica educativa profesional desde los
saberes de la Neurodidáctica.
En concordancia con las consideraciones emitidas, el ob-

jetivo de este resultado de investigación consiste en: proponer
una metodología para la formación inicial del profesional de la
educación especial para la atención a educandos con parálisis
cerebral.
Antecedentes históricos del proceso de formación inicial del

profesional de la Educación Especial
En general, el maestro de la Educación Especial debe estar

preparado para comprender las necesidades personales y so-
ciales, saber enfrentar con iniciativas la solución de los proble-
mas de la práctica pedagógica e integrar al proceso formativo los
avances científicos y tecnológicos. Por estas razones, la carrera
debe desarrollar en los estudiantes, futuros educadores, un alto
250
sentido de la responsabilidad individual y social, lograr que en-

cuentren en el proceso de formación inicial, en su trabajo estu-
diantil cotidiano, los mecanismos que estimulen la motivación
por la labor educativa desde sólidos conocimientos científicos.
La categoría formación a través de los años es estudiada
por diferentes autores, los que desde el punto de vista pedagó-
gico aportan a la definición. Addine et al. (2006) y Chávez (2017)
declaran la formación como fin de la educación. Addine et al.
(2006) aseguran que la categoría formación se interpreta como
base del desarrollo y como consecuencia de este y, es entendida
como la orientación del desarrollo hacia el logro de los objeti-
vos de la educación. Desde esta perspectiva se considera que
la formación es el proceso mediante el cual el ser humano se
transforma y desarrolla su personalidad, en correspondencia
con el fin de cada sociedad, permitiéndole tomar decisiones y
proyectar una buena imagen.
Una arista importante, del proceso que se investiga, la
constituye la formación inicial vista desde la formación del pro-
fesional de la educación de nivel superior por Perera (2002) el
cual aborda la definición de formación inicial. A nivel nacional,
autores como Addine et al. (2006), Fuentes (2000), Horruitiner
(2006) y González y Llanes (2018), los que valoran la necesidad
de elevar la preparación del profesional de la educación desde la
organización eficiente del proceso de formación.
La formación inicial es el proceso que integra la prepa-
ración del futuro profesional para el desempeño de su función
social en las diferentes esferas de actuación. Permite la apropia-
ción del conocimiento científico-pedagógico, así como el desa-
rrollo de habilidades investigativas y valores ético-profesionales
inherentes a la formación de ese profesional que evoluciona, se
autoperfecciona e instrumenta los cambios necesarios y desea-
dos en su práctica educativa, motivado a buscar y proyectar con-
tinuamente nuevas alternativas, que contribuyan a transformar
la realidad en la que se desarrolla.
Desde estos referentes, los autores del presente estudio
significan y asumen la definición aportada por Gorodokin (2005)
sobre formación inicial del maestro, plantea que:
El concepto formación implica una acción profunda ejer-
cida sobre el sujeto tendiente a la transformación de todo su
ser, que apunta simultáneamente sobre el saber –hacer, el sa-
ber –obrar y el saber – pensar. Concierne a la relación del saber
251
con la práctica y toma en cuenta la transformación de las repre-

sentaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los
planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso
mediante una lógica de estructuración, no de acumulación. (p.5)
La formación de profesionales en Cuba enfrenta en la ac-
tualidad una serie de transformaciones que crean condiciones
favorables para conducir un proceso de enseñanza-aprendizaje
con mayor calidad. Este nivel constituye una de las etapas funda-
mentales en cuanto a adquisiciones y desarrollo de habilidades
profesionales se refiere. Al respecto, el Modelo del Profesional
reconoce como “núcleo metodológico central” de su concepción
a las transformaciones que se producen según las potenciali-
dades de los maestros, directivos y el desarrollo económico y
sociocultural del entorno donde se encuentra la escuela; todo
esto expresado en un proceso activo, reflexivo y regulado que
permita el máximo desarrollo de los educandos, en un clima par-
ticipativo, de pertenencia, cuya armonía y unidad contribuyan al
logro de los objetivos propuestos.
Entre las investigaciones relacionadas con la formación
inicial del Licenciado en Educación se encuentran las periodiza-
ciones referidas al proceso de formación docente. Castro (2012),
González y Llanes (2018), Martínez (2008) y Rojas (2009) han sis-
tematizado esta temática a través de una periodización que per-
mite conocer el tránsito que ha tenido el proceso formativo de
este profesional.
Investigadores como Arnaiz et al. (1999), Díaz et al. (2011),
López (2015) y Martínez (2008) consideran que la formación ini-
cial del maestro para la atención a los educandos con NEE no
puede ser objeto de atención de una asignatura o disciplina.
Por ello, precisan que se requiere de una respuesta curricular
integral en la que todas las disciplinas y actividades curriculares.
Esta afirmación se considera válida en tanto se reconoce la im-
portancia de las relaciones interdisciplinarias.
Para este estudio se asumen las etapas de formación pe-
riodizadas por González y Llanes (2018), pues marcan el camino
seguido, desde los diferentes planes de estudio, para la forma-
ción del maestro de la Educación Especial. Desde ellas, se par-
ticulariza cómo ha ocurrido la preparación de este profesional
para la atención a los educandos con NEE, a partir de los conoci-
mientos neurocientíficos.
Para el análisis histórico se determina como eje de sis-
tematización el siguiente: influencia de los conocimientos neu-
252
rocientíficos, en los modelos de formación del Licenciado en

Educación Especial para la atención a educandos con PC. Como
preámbulo a este análisis, debe señalarse que los inicios de la
formación del maestro de Educación Especial, en Cuba, tienen
sus antecedentes en 1962, cuando se decide crear en el Ministe-
rio de Educación el Departamento de Educación Especial, el que
se encargaría de trabajar por el desarrollo y consolidación del
sistema cubano de Educación Especial.
La carrera de Licenciatura en Educación, especialidad De-
fectología (actualmente Educación Especial) se abrió en el curso
escolar 1980-1981, momento en que estaba vigente la genera-
ción de Planes de Estudio “A” en la Educación Superior del país y
se trabajaba para introducir los Planes de Estudio “B”, a los que
no transitó esta carrera por el poco tiempo que había transcu-
rrido desde su apertura. Como parte de este plan de estudio, los
estudiantes de la carrera recibieron asignaturas cuyo sistema de
conocimientos tenían sus fundamentos en la Neurofisiología y la
Neuroanatomía (Neuroanatomía funcional, Anatomía y fisiolo-
gía humana, y Fundamentos de la genética médica).
El tratamiento relacionado con la atención a la PC quedó
reducido al tema 1 (sistema nervioso), solo se destaca como uno
de los ejemplos de afectaciones en el funcionamiento cerebral.
El manejo didáctico del conocimiento neurocientífico no rebasa-
ría el establecimiento de relaciones interdisciplinarias con tras-
cendencia hacia la formación y desarrollo de habilidades profe-
sionales sistematizadas en la práctica profesional e investigativa.
De ahí, la ponderación en la formación inicial del conocimiento
teórico por encima del práctico, pese a que la aspiración fuese
lograr equilibrios entre estos (Martínez et al. 2021).
En el curso escolar 1990-1991 la generación de Planes de
Estudio “C” aportaron una visión renovadora del diseño curricu-
lar de la carrera, que involucró la integración del conocimiento
neurocientífico, al concebirse desde un perfil amplio de forma-
ción integral al profesional de la Educación Especial. No obstan-
te, algunas de las renovaciones radicaron en la concepción de
componentes del proceso de formación inicial (académico, labo-
ral, investigativo y extensionista), la estructuración del Modelo
del Profesional como documento rector del plan de estudios, así
como la integración de asignaturas en disciplinas que transpo-
nen en su lógica didáctica campos de acción (ciencias) afines con
fines formativos.
253
No obstante, aun cuando los paradigmas y fundamentos

científicos se modifican con nuevos conocimientos, respecto a la
Educación Especial, en el tratamiento didáctico y los contenidos
de las asignaturas de esta disciplina, persiste un enfoque centra-
do en lo clínico, el defecto, la patología y la deficiencia. Además,
no se logra que asignaturas como las Didácticas Particulares se
integren de forma articulada al resto de las disciplinas, de modo
que garanticen la preparación para la atención a educandos con
PC. Todo lo cual favorece el carácter fragmentado de los conoci-
mientos neurodidácticos, los que se abordan fundamentalmen-
te en la Anatomía y fisiología humana I, y en menor medida, en
las asignaturas de la disciplina Psicología.
Los resultados de la validación de planes de estudio pre-
cedentes y la mejora continua del currículo de la carrera origina
en el curso escolar 2010-2011 el inicio del Plan de Estudio “D”,
el cual se caracterizó por su flexibilidad, actualización científica
de contenidos, diversificación de las formas de organización del
proceso formativo, y la materialización en las carreras de Cien-
cias Pedagógicas de estrategias curriculares que complementan
el componente académico de las mismas.
Un elemento importante que caracterizó este Plan de Es-
tudio para la formación de maestros de la Educación Especial
fue el tratamiento metodológico, desde cada asignatura, de las
mejores soluciones didácticas para atender educativamente a
los alumnos con necesidades educativas especiales (González y
Llanes, 2018). Por esta razón se considera imprescindible com-
partir conocimientos y habilidades sobre el empleo de los más
variados recursos didácticos, así como el cambio de paradigma
en la atención de las personas con discapacidad hacia un enfo-
que inclusivo.
No obstante, el tratamiento de la atención a los educan-
dos con PC se limitó nuevamente a los contenidos de la Anato-
mía y fisiología humana, con cierto desconocimiento de las ac-
ciones metodológicas para solucionar esta problemática desde
las asignaturas de las Didácticas Particulares. En la formación
inicial del profesional de la carrera de Educación Especial (EE)
en esta etapa, las asignaturas del currículo base y propio que se
dedican a la categoría LFM y al tratamiento del contenido de PC,
por su complejidad, es limitado para la aprehensión de las habi-
lidades profesionales que se requieren en la práctica educativa
profesional. En la práctica no siempre se concibe el proceso de
254
inclusión social como parte indisoluble de la atención educativa

que complementa este proceso.
El modelo actual de formación del Licenciado en Educa-
ción Especial establecido mediante el Plan “E” (vigente desde
2016), en su concepción contempla la unidad de la instrucción
con la educación, a partir de la integración del sistema de cono-
cimientos que aportan las asignaturas y los valores propios de
la profesión. En la carrera la unidad de la teoría con la práctica
tiene diversas vías de realización, cada asignatura tiene un con-
tenido teórico originado y avalado por la práctica, cuyo conteni-
do tiene como fin su aplicación, tanto en la actividad profesional
como en la vida social. Sin embargo, se carece de orientaciones
metodológicas específicas, para la formación inicial del profe-
sional, desde los conocimientos neurodidácticos que faciliten la
atención educativa al escolar con NEE complejas, tal es el caso
de la PC.
No obstante, los Planes de Estudio “D” y “E” revelan un dis-
creto nivel de correspondencia con los avances de las Neuro-
ciencias a escala mundial y en Cuba. En tanto se hizo referencia
a la década de los años ´90 como década del cerebro, el siglo
XXI es denominado etapa de expansión, en esta la comunidad
científica muestra niveles de consenso en considerar a las Neu-
rociencias una transdisciplina. La neurociencia cubana del siglo
XXI devela importantes niveles de madurez que le permiten
transferir resultados a la educación, y entre los que se destacan
(Calzadilla, 2015):
• La caracterización epidemiológica de la Ataxia Espinocere-

belosa Tipo 2 (SCA2) y su programa multifactorial de reha-
bilitación.
• Los estudios epidemiológicos de la enfermedad cerebro
vascular en el niño.
• Los estudios epidemiológicos de la epilepsia en el niño.
• La creación del Laboratorio Central de Líquido Cefalorra-
quídeo (LABCEL), devenido en centro de referencia para
las enfermedades neurológicas y la creación de grupos
de Neuroinformática, Dinámicas Cerebrales, Neuroimáge-
nes, Neuroestadísticas, Fonoaudiología, Psiquiatría bioló-
gica, Actividad Neurocognitiva Escolar, entre otros.
• Los estudios sobre la evaluación cognitiva en trastornos
neurológicos y endocrinometabólicos de niños con hipoti-
255
roidismo congénito y con trastornos de la concentración y

la actividad.
• La búsqueda de patrones de actividad eléctrica cerebral,
de funciones cognitivas (top–down) y de funciones percep-
tuales sensoriales en la esquizofrenia.
• Los estudios sobre los mecanismos fisiológicos en la mo-
dulación afectiva de procesos de plasticidad sináptica.
• Los métodos para el estudio de la conectividad anatómica,
morfológica y funcional del cerebro, los que se sustentan
en la creación de novedosas metodologías físicas y mate-
máticas para el análisis de las redes anatómicas y morfoló-
gicas cerebrales, aplicados a sujetos saludables y a pacien-
tes individuales.
El Proyecto Mapeo Cerebral Humano, el primer proyecto

de su tipo desarrollado en un país del tercer mundo, y uno de
los dos proyectos que incluye Electroencefalografía y Neuroimá-
genes anatómicas. Este proyecto cubano propone elaborar el
Atlas Cubano del Cerebro Humano, desde el nacimiento hasta la
vejez, como instrumento normativo para definir rangos de nor-
malidad del cerebro, está creando instrumentos para en pesqui-
saje activo y un diagnóstico temprano de diferentes patologías,
y también trabaja en la creación de instrumentos cuantitativos
para mejorar los ensayos clínicos en el campo de las Neurocien-
cias. Propósitos de este proyecto son el empleo del mapeo cere-
bral para estudiar los trastornos en el aprendizaje, los trastornos
cognitivos ligeros y enfermedades.
Particularidades de la atención a educandos escolares con

parálisis cerebral
Atender integralmente a los educandos con limitaciones

físico-motoras (LFM) y, en particular, los que tienen PC desde
prácticas inclusivas constituye uno de los objetivos importantes
en la formación inicial del Licenciado en Educación Especial. Para
ello, resulta necesario realizar ajustes conceptuales y prácticos al
proceso formativo del maestro en formación, desde lo que cons-
tituye una problemática de la realidad educativa cubana.
De acuerdo con Castro (2012), la atención educativa, a tra-
vés de la historia se han empleado términos tales como: esti-
mulación, reeducación, rehabilitación, intervención, educación
256
infantil, estimulación del desarrollo y ello obedece a que la pro-

blemática de esta terminología está relacionada con el enfoque
conceptual de lo que debe ser, abarcar o concluir. Los autores
que han definido este proceso concuerdan en implicar a los con-
textos educativo, familiar y socio-comunitario.
La atención a educandos con PC es una categoría abor-
dada por diferentes autores y conceptualizada desde diversas
aristas y definiciones. Se trata de un término que implica relati-
vidad, interactividad y transitoriedad. De las aportaciones de los
diferentes investigadores sobre el tema se toma como relevante
el hecho de que su definición remite a la interacción con el con-
texto educativo donde se desarrollan y educan los niños.
En la actualidad existe un consenso en considerar la PC
como una secuela de una agresión no progresiva al cerebro en
desarrollo, atribuido a las etapas del desarrollo cerebral, siendo
la causa más común de discapacidad física y cognitiva en la edad
temprana. La PC tiene múltiples causas, la mayoría de las veces
desconocidas. Se caracteriza por un conjunto de trastornos del
movimiento y la postura (predominio motor, puede variar des-
de dificultades motoras leves a severa espasticidad en todos los
miembros), causantes de limitación en las actividades de la vida
diaria. Puede ocurrir en los diferentes periodos del desarrollo
cerebral, describiéndose así en el periodo prenatal con el 70%,
en el periodo natal con el 20% y en el periodo postnatal hasta los
cinco años de vida con el 10% (Póo y Campistol, 2006).
El diagnóstico es esencialmente clínico, basado en una his-
toria clínica previa, identificando los posibles factores de riesgo
y además el conocimiento del desarrollo psicomotor normal y
signos de alarma neurológica. Es fundamental reconocer la exis-
tencia de intervalos silentes. En las formas menos graves se re-
quiere un seguimiento no inferior a un año para su diagnóstico.
Es preciso recordar que el diagnóstico completo abarca: la etio-
logía, el tipo de trastorno motor, el grado de afectación y trastor-
nos asociados; lo que explica por qué requiere de la aplicación
de pruebas específicas.
Además del trastorno motor, los pacientes presentan por
lo menos un trastorno asociado como déficit cognitivo y epilep-
sia, sus crisis se presentan durante el primer o segundo año de
vida. Suelen presentar problemas del lenguaje, debido a dis-
funciones neuromotoras de procesamiento central y auditivo
o infecciones del tracto urinario. Existen otras comorbilidades
257
asociadas como son el reflujo gastroesofágico, el estreñimiento,

los trastornos de la deglución expresada en disfagia, los trastor-
nos visuales, las infecciones respiratorias, la desnutrición y los
problemas osteomio-articulares por el desequilibrio muscular
generado por la espasticidad.
En el estudio de la PC en la última década se destacan
las investigaciones de Arias y Huiracocha (2020), Benítez (2012),
López (2013), Louzada et al. (2020) y Vila et al. (2016), los que
abordan esta categoría a partir de los fundamentos del neurode-
sarrollo, definen, caracterizan, tipifican clínicamente la entidad
y ofrecen pautas de atención en lo rehabilitativo y sientan las
bases teóricas en la comprensión de las implicaciones del déficit
en el desarrollo armónico de la personalidad. Benítez (2012) rea-
liza un estudio de los antecedentes perinatales y del diagnóstico
precoz de la PC en recién nacidos de alto riesgo. Esta autora cen-
tra su investigación en métodos clínicos de investigación como
la exploración cerebro-motriz y las maniobras de motricidad es-
pontánea.
López (2013) determina los factores asociados a PC en ni-
ños de hasta seis años. Las deficiencias frecuentemente asocia-
das a parálisis cerebral infantil incluyen la deficiencia mental, la
epilepsia, los problemas del lenguaje, la parálisis pseudo-bulbar,
los trastornos visuales y los problemas de conducta. Louzada et
al. (2020) consideran la necesidad de potenciar un entorno pro-
picio para el desarrollo de las capacidades cognitivas del niño
con PC, la puesta en marcha de pautas a nivel escolar y familiar,
y que una intervención neuropsicológica en esta población ayu-
daría a mejorar la visión sobre la satisfacción de vida y funcio-
nalidad de estos niños. Arias y Huiracocha (2020) llevan a cabo
un estudio epidemiológico y clínico de pacientes pediátricos
con manifestaciones clínicas de PC. Para estos investigadores,
identificar las características de la presentación de la PC ayuda
a enfocar el desarrollo de programas de prevención primaria,
secundaria y terciaria.
Por su parte, autores cubanos estudian la temática desde
el campo pedagógico, como Bert (2010) al diseñar un programa
de atención integral a la familia de niños con LFM. Betancourt
(2013) desarrolla talleres de preparación para la atención a los
familiares de niños con PC. Martínez (2015) sugiere un programa
de atención educativa a educandos con PC, a partir de acciones
desde la vía del maestro ambulante. Como se aprecia, es insu-
258
ficiente el abordaje a la categoría PC en la formación inicial del

profesional de la Educación Especial, lo que tiende a limitar su
atención educativa en las prácticas interventivas.
Las funciones del docente de la Educación Especial consti-
tuyen la exteriorización de las propiedades inherentes a la pro-
fesión de educador, que se manifiestan en el modo de actuación
profesional. Dentro de estas funciones se encuentra la orienta-
dora – mediadora que comprende la interacción educativa con-
trolada en los variados contextos educativos, la organización,
programación y selección de las situaciones enseñanza-aprendi-
zaje con los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades edu-
cativas especiales, asociadas o no a discapacidades, sus familias
y otros especialistas, los objetivos del proceso que tienen un sig-
nificado lógico o psicológico para los educandos, cuyas tareas se
concretan fundamentalmente en: la orientación educativa para
la convivencia de los niños, adolescentes y jóvenes, como com-
ponentes de la vida personal y social, responsable y premisa in-
dispensable de una integración social plena.
La labor investigativa realizada evidencia que la orienta-
ción educativa en función de la atención a los educandos con
parálisis cerebral es escasa, si se toma como punto de partida la
función orientadora del profesor para realizar la misma desde
su formación en conocimientos neurodidácticos.
Metodología para la formación inicial del profesional de la

Educación Especial en la atención a educandos con PC
Autores como Armas y Valle (2011) plantean que en el

campo de la Pedagogía una metodología es un tipo de resulta-
do científico. Este colectivo de autores percibe a la metodología
como vía para dirigir la formación de determinadas orientacio-
nes, cualidades, componentes o rasgos de la personalidad. Entre
los rasgos fundamentales que caracterizan a una metodología,
ellos destacan los siguientes:
• Responde a un objetivo de la teoría y/o la práctica educa-

cional.
• Es un proceso conformado por etapas, que ordenadas de
manera particular y flexible permiten el logro del objetivo
propuesto.
• Cada una de las etapas mencionadas incluye orientacio-
259
nes que se interrelacionan y se ordenan de forma especí-

fica.
• Tiene un carácter flexible, aunque responde a un ordena-
miento lógico.
La metodología que en esta investigación se propone se

apoya en los aspectos anteriores y comprende el accionar cohe-
rente de los profesionales que interactúan con el estudiantado
en formación de la carrera Educación Especial. Esta se diseña
a partir de las particularidades del plan de estudio vigente y su
estructura comprende el objetivo general, tres etapas con sus
objetivos, métodos, acciones y orientaciones metodológicas.
El objetivo general radica en desarrollar habilidades de in-
tervención educativa para la atención a educandos con parálisis
cerebral por parte de los estudiantes en formación de la carrera
Licenciatura en Educación Especial.
Etapa I. Diagnóstica. Esta etapa comprende la determi-
nación del estado actual de las insuficiencias y/o potencialidades
del profesional en formación. En ella se describen las condicio-
nes del currículo escolar y las particularidades personológicas
del estudiante.
Objetivo: determinar las necesidades básicas de aprendizaje del

estudiantado que se forma en la carrera Licenciatura en Educa-
ción Especial para la atención a educandos con parálisis cerebral
y la preparación de los agentes educativos para su formación
desde los contenidos neurodidácticos.
Métodos: observación, entrevista y revisión de documentos es-
colares.
Acciones generales:
- Determinar las necesidades básicas de aprendizaje, especifi-
cando sus potencialidades.
- Determinar los vínculos inter- e intramateria, que se pueden
efectuar, entre las asignaturas del currículo, de forma que se po-
tencie la formación neurodidáctica.
Orientaciones metodológicas: El diagnóstico debe realizarse
en todos los años formativos, involucrando a los agentes educa-
tivos y profesores del claustro. Para caracterizar y valorar el nivel
de preparación de los estudiantes de la carrera de Educación
Especial para la atención educativa a educandos con parálisis
cerebral, se tiene en cuenta dimensiones e indicadores que se
determinan a partir de la sistematización teórica que se reali-
260
za, la experiencia de los autores del trabajo con los estudiantes

en formación y los antecedentes investigativos que dan pie al
problema de investigación. Se sugiere la aplicación de métodos
como la observación y la encuesta para profundizar en el diag-
nóstico y conocer sus necesidades básicas de aprendizaje acerca
de la atención a educandos con PC; estas se reflejan en la tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones e indicadores para caracterizar el

nivel de preparación de docentes y estudiantes en la atención a
educandos con parálisis cerebral.
Dimensiones Indicadores
Docente-metodológica - Contribución de las asignaturas del currículo a
la formación para la atención a educandos con
parálisis: si estas promueven la profundización
en los conocimientos de esta entidad (origen,
causas, sintomatologías, enfoques de atención
educativa integral).
- Relaciones interdisciplinarias: logran los vín-
culos intra e interdisciplinarios (asignaturas de
la Formación Pedagógica general como Anato-
mía y Fisiología, Psicología con las de las disci-
plinas Didácticas particulares).
- Dominio de conocimientos sobre esta entidad
por parte de los profesores del claustro de la
carrera: facilitan la búsqueda científica actuali-
zada sobre esta arista, se potencian estilos de
trabajo y el intercambio con la práctica laboral
sistemática de los estudiantes en formación.
Educativa personológica - Dominio de conocimientos sobre esta entidad
por parte de los estudiantes en formación: lo-
gran un pleno dominio de la entidad, se rela-
cionan con estos estudiantes y colaboran con
su educación y atención educativa desde la
práctica laboral.
- Sensibilidad y ética de la profesión
Etapa II. Aplicativa. Esta etapa garantiza el proceso de

formación inicial, a partir de un enfoque basado en los conoci-
mientos neurocientíficos. En ella se aplica el conjunto de accio-
nes de intervención (reuniones y talleres metodológicos, talleres
de orientación a los estudiantes, clases metodológicas, visitas a
centros especializados de rehabilitación, atención a educandos
con PC, lo cual implica la preparación de los docentes que se
involucran en el proceso.
261
Objetivo: dirigir el proceso de formación inicial del profesional

en formación, incorporando a todos los docentes y agentes edu-
cativos.
Métodos: observación y descripción de láminas, conversacio-
nes, diálogos, visitas a centros de rehabilitación, talleres.
Acciones generales:
- Diseñar el conjunto de acciones de carácter intra- y extraesco-
lar.
- Aplicar en la práctica las acciones de intervención.
Orientaciones metodológicas: En esta etapa se utilizan accio-
nes encaminadas a la preparación docente metodológica del co-
lectivo de profesores en la carrera. Para ello se modelan tareas
docentes integradoras en cuyo debate deben de responder a las
interrogantes siguientes:
¿Cuáles son las principales tareas que tienen los profesionales

en formación para la atención a educandos con PC?, ¿Hasta dónde
llega la responsabilidad del maestro en la educación de los educan-
dos y sus familias?, ¿Cuáles son las acciones de coordinación de las
influencias educativas, desde el contexto escolar, que debe realizar
el maestro para contribuir a la educación de sus educandos y que
involucran a los agentes educativos? ¿Cuáles deben ser los conteni-
dos fundamentales a priorizar en su formación Neurodidáctica en la
atención a estos educandos?
Del debate al respecto se obtuvieron características de la

función orientadora, investigativa y docente-metodológica del
maestro en formación que se sustenta desde los conocimientos
neurodidácticos; entre ellas se encuentran las siguientes:
• Selección y aplicación de métodos, procedimientos y re-
cursos didácticos para la atención a la diversidad y el logro
de prácticas inclusivas.
• El estudiante en formación debe llevar a cabo la progra-
mación de los niveles de ayuda y el ajuste de la respuesta
educativa individualizada de cada educando.
• Permanente valoración crítica de su formación profesio-
nal para determinar las necesidades de actualización y de-
sarrollo profesional continuo, de acuerdo con los resulta-
dos obtenidos y las crecientes exigencias sociales y las vías
para lograrla: autogestión de la información, actividades
metodológicas y de superación en su puesto de trabajo,
262
formación posgraduada y la actividad científico-investiga-

tiva.
• Coordinación de actividades educativas con la comunidad,
las asociaciones y organizaciones para desarrollar una
conciencia social y sensibilidad hacia la diversidad cultural,
sus derechos, atención y perspectivas de desarrollo.
• Para la elaboración de las tareas docentes integradoras se
identificaron los conocimientos de las asignaturas a inte-
grar: (Asignatura 1: Anatomía y fisiología I): las dimensio-
nes que agrupan el desarrollo humano, regularidades del
desarrollo físico. Caracterización del desarrollo físico para
el diagnóstico. Características generales del desarrollo del
sistema nervioso. Bases biológicas de los procesos psíqui-
cos y del lenguaje. Procesos afectivos. Peculiaridades del
desarrollo físico de los diferentes estadios del desarrollo
en educandos con PC. (Asignatura 2: Psicología): Premisas
que intervienen en el desarrollo de la personalidad, la ac-
tividad cognoscitiva y afectiva de la personalidad en edu-
candos con PC.
A continuación, se muestran a manera de ejemplo las ta-

reas docentes integradoras modeladas:
Ejemplo No. 1
Lea detenidamente la siguiente afirmación:
El crecimiento y desarrollo son procesos inherentes al de-
sarrollo humano, en el cual se producen modificaciones anato-
mo-fisiológicas y psicológicas en el niño. Estas modificaciones
tienen sus especificidades en caso de niños con limitaciones físi-
co-motoras por PC.
a) ¿Cuáles son las dimensiones que agrupan el desarrollo
humano?
b) ¿Qué elementos usted tiene en cuenta para evaluar el
crecimiento y desarrollo en los niños?
c) ¿Qué relación existe entre las dimensiones para el desa-
rrollo físico y psíquico de los niños desde su nacimiento hasta los
seis años con parálisis cerebral?
d) Explique la importancia que usted le concede al creci-
miento y desarrollo en los niños y las niñas para su futura pro-
fesión.
263
Ejemplo No. 2
Leer el acápite “Organización funcional de la corteza cere-
bral”, contenido en el Capítulo 3 del texto base de la asignatura
Anatomía y fisiología humanas y, explique la concepción dinámi-
ca de las funciones psíquicas superiores, teniendo en cuenta el
funcionamiento cortical. Por último, elabore un mapa concep-
tual que represente las principales zonas, áreas y estructuras
afectadas que interviene en el funcionamiento cortical de las
personas con PC.
Una vez realizadas las tareas se procede al cierre:
Para finalizar se realizarán las siguientes preguntas: ¿Es
la atención a educandos con PC privativa de profesores de la
Educación Especial? ¿Por qué? ¿Qué asignaturas de su currículo
responden más a su preparación en este sentido? Se debe de
reflexionar sobre las particularidades neurológicas de los edu-
candos con PC para lograr su rehabilitación y compensación. Se
les brinda consejos y sugerencias a los docentes en formación
como:
• Concéntrese en el niño y aprenda cuáles son sus necesida-
des y capacidades. Para ello conozca las posibilidades de
compensación dinámica cerebral.
• Aprenda las estrategias que usan los maestros de alum-
nos con parálisis cerebral. Infórmese sobre diferentes es-
tilos de aprendizaje. De esta manera, usted puede usar el
mejor enfoque para un niño particular, basándose en las
habilidades de aprendizaje del niño, al igual que sus habi-
lidades físicas.
• Siempre recuerde, los padres también son expertos. Ha-
ble sinceramente con los padres de su alumno. Ellos le
pueden decir mucho sobre las necesidades especiales y
habilidades de su hija o hijo.
• El trabajo en equipo efectivo para el niño con parálisis ce-
rebral debe reunir profesionales con diversos anteceden-
tes y pericias. El equipo debe combinar el conocimiento en
cuanto a planificar, implementar, y coordinar los servicios
del niño.
Etapa III. Final-Desarrolladora. Esta etapa se lleva a cabo

en todo el proceso, lo que permite el control y la retroalimenta-
ción constante, de forma que se puedan establecer los ajustes
pertinentes.
264
Objetivo: evaluar y controlar la dinámica de la formación inicial

de los profesionales de la Educación Especial para la atención a
educandos con PC.
Métodos: la observación de clases y actividades de la práctica
laboral y la valoración de los productos de la actividad.
Acciones generales:
- Controlar sistemáticamente el nivel de conocimiento alcanzado
por los estudiantes en formación.
- Controlar la participación de los agentes educativos y docentes,
en el proceso de formación de los estudiantes, a partir de las
preparaciones metodológicas y preparaciones de las diferentes
asignaturas del currículo.
Orientaciones metodológicas: Las acciones de esta etapa se
deben de implementar de forma sistemática y dinámica durante
el año académico. Al respecto, se deben de resguardar las ins-
tancias de vinculación entre las disciplinas académicas, de modo
que esto potencie las relaciones intra- e interdisciplinaria. Ade-
más, se deben de evaluar la participación de los docentes y es-
tudiantes en las actividades planificadas para proyectar acciones
de preparación continua.
Conclusiones
La formación inicial del Licenciado en Educación Especial

ha transitado por la generación “A”, “C”, “D” y “E” de planes de
estudio. En estos, la integración gradual de conocimientos neu-
rocientíficos es concomitante con la producción de resultados
de investigaciones de las ramas de las Neurociencias más vin-
culados a la educación; la re-conceptualización de los enfoques
teóricos sobre las NEE; así como las demandas sociales respecto
la necesaria mejora de los procesos de diagnóstico, atención y
evaluación. En este sentido, el reto ha radicado en la formación
integral de un profesional para la Educación Especial capaz de
dirigir la atención educativa integral a los niños, adolescentes y
jóvenes con NEE (objeto de la profesión) desde el paradigma de
la educación inclusiva.
En el Plan de Estudio “A” la ubicación y el establecimien-
to de relaciones lógico-didácticas de asignaturas privilegiadas
en cuanto a conocimientos neurodidácticos o con fundamentos
en esta, denota una concepción fragmentada, que limitaba una
visión integral del organismo humano como sujeto de la edu-
265
cación. De ahí que este conocimiento no rebasaría el estableci-

miento de relaciones interdisciplinarias con trascendencia hacia
la formación y desarrollo de habilidades profesionales sistema-
tizadas en la práctica profesional e investigativa.
En el Plan de Estudio “C” la integración del conocimiento
neurocientífico no tiene un tratamiento explícito. En este, los
cambios de concepciones en los enfoques y fundamentos de la
Educación Especial están condicionados, en no pocos casos, por
los descubrimientos neurocientíficos resultantes del empleo de
nuevas técnicas no invasivas de obtención de imágenes del ce-
rebro (años 90). Sin embargo, el diseño curricular y el trabajo
metodológico de carrera revelan limitaciones en el tratamiento
didáctico de las relaciones interdisciplinarias y la actualización
científica del contenido desde referentes neuroanatómicos, neu-
rofisiológico, neuropsicológicos y neurodidácticos.
Los Planes de Estudio “D” y “E” revelan un estadio superior
de desarrollo en cuanto a la actualización del currículo mediante
la integración del conocimiento neurocientífico, rasgo que bene-
ficia la comprensión del tránsito en los enfoques de lo clínico a lo
preventivo, y de lo fisiológico a lo clínico-patológico; y, por ende,
la comprensión de la re-conceptualización de teorías y concep-
tos sobre las personas con discapacidades o NEE a partir de la
inclusión educativa. En estos planes, las disciplinas privilegiadas
respecto al objetivo de esta investigación lo constituyen Forma-
ción Pedagógica general, Psicología, Anatomía y fisiología huma-
nas, y Logopedia.
El Plan de Estudio “E” (actuante) en la carrera Licenciatura
en Educación Especial facilita, desde su organización curricular
y carácter interdisciplinar, la atención a los aspectos formativos
sobre la base de las necesidades de profundizar en la comple-
jidad del déficit de la PC, sus tipologías, particularidades clíni-
cas-neurológicas y las NEE que de ellas se derivan, con énfasis,
en la relación entre los componentes motriz, cognitivo, comuni-
cativo, afectivo, bienestar y salud, los que determinan las vías,
formas y métodos de atención educativa personalizada. Este
análisis revela la necesidad de llevar a cabo una metodología
que favorezca la formación inicial de los profesionales de la Edu-
cación Especial, de forma que logren atender integralmente al
escolar con PC.
266
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mesp.2016.334.2557
269
270
COMITÉ EDITORIAL
Dr. Lucio Rehbein Felmer. Doctor en Psicología (Nor-

theastern University, EUA). Profesor Titular Adjunto del Departa-
mento de Psicología, Universidad de La Frontera, Chile. Cuenta
con amplia trayectoria como investigador en proyectos, presen-
taciones en congresos, artículos y capítulos de libros. Es miem-
bro de sociedades científicas.
Dr. Víctor Adrián Díaz Estévez. Doctor en Educación (Uni-

versidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile). Investigador
Asociado al Centro de Investigación Escolar y Desarrollo, Univer-
sidad Católica de Temuco (Chile). En la actualidad es investigador
del Programa de Apoyo a la Investigación Estudiantil Comisión
Sectorial de Investigación Científica, Universidad de La República
(Uruguay). Docente de pre- y programas de postgrado, y director
de tesis. Investigador principal de proyectos en Uruguay. Coor-
dinador del grupo de trabajo en Educación Popular y Pedago-
gías Críticas del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Cuenta con publicaciones científicas sobre Educación Popular y
Educación Intercultural.
Dra. Carmen Paz Tapia. Doctora en Educación (Universi-

dad de Extremadura, España). Se desempeña como directora del
Departamento Diversidad y Educación Intercultural, directora
del Programa Convive y Académica de la carrera Educación Dife-
rencial en la Universidad Católica de Temuco. Lidera comunida-
des de aprendizaje sobre socioemocional y convivencia escolar
en la formación profesional. Directora del Magíster en Inclusión
educativa y Calidad de Vida. Cuenta con artículos publicados en
revistas científicas.
271
Dra. Luz Edith Valoyes Chávez. Licenciada en Matemá-

ticas y Física, Universidad del Valle (Colombia, 1994), Magíster
en Educación (Énfasis en Educación Matemática), Universidad
del Valle (Colombia, 2008). Se doctoró en Learning, Teaching
and Curriculum (Mathematics Education) University of Missou-
ri-Columbia (Estados Unidos, 2014). Académica del Programa de
Doctorado de Educación en Consorcio de la Universidad Católica
de Temuco e investigadora asociada del Centro de Investigación
Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. Su investi-
gación indaga por los procesos de racialización en la educación
matemática. Actualmente se interesa por las experiencias de
estudiantes migrantes en Chile y la formación docente para la
equidad y la justicia social. Ha publicado los resultados de sus
investigaciones en revistas de educación matemática a nivel in-
ternacional.
Dra.© Verónica Pantoja Silva. Licenciada en Educación,

Profesora de Biología y Ciencias Naturales (Universidad de Ta-
rapacá, Chile). Cuenta con Diplomados en Docencia para Educa-
ción Superior, en Creatividad y Design Thinking y Metodología de
Investigación, Universidad Mayor. Es Magíster en Salud Pública
y Epidemiología. Candidata a Doctora en Educación, Sociedad y
Calidad de Vida (Universitat de Lleida, España). Se desempeña
como directora del Magíster en Neurociencias en Educación y
académica del Núcleo de Ciencias Biológicas de la Universidad
Mayor, sede Temuco (Chile). Especialista en Fisiología e Histo-
logía Humana. Ha participado en proyectos de creación de me-
todologías activas de aprendizaje y en publicaciones científicas.
Dr. Julio Antonio Conill Armenteros. Doctor en Ciencias

Pedagógicas (Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Cuba,
2006), Máster en Educación Especial (Instituto Pedagógico En-
rique J. Varona, Cuba, 1998) y Licenciado en Educación, Espe-
cialidad Defectología (Especialización en Oligofrenopedagogía)
(Instituto Pedagógico Enrique J. Varona, Cuba, 1988). Profesor
Titular (desde 2010) y Decano de la Facultad de Educación Infan-
til de la Universidad de Pinar del Río (Cuba). Ponente en congre-
sos nacionales e internacionales y director de tesis de maestría y
doctorado. Autor de capítulos, libros y artículos científicos sobre
la educación sexual de niños y niñas con deficiencia intelectual.
Árbitro de las revistas científicas. Académico de cursos de post-
272
grados impartidos en diplomados y las Maestrías en Pedagogía

Profesional, Ciencias de la Educación y Educación Especial.
Dr. Joel Ramírez Ramos. Doctor en Ciencias Pedagógicas

(Universidad de Holguín, Cuba), Magíster en Educación y Licen-
ciado en Educación Primaria (Instituto Superior Pedagógico José
de la Luz y Caballero, Cuba). En la actualidad se desempeña como
académico de la Universidad de Holguín (Cuba). Posee 43 años
de experiencia profesional en educación, 35 de ellos en Edu-
cación Superior, particularmente, en formación de profesores
para las carreras de Educación Preescolar, Educación Primaria,
Educación Especial y Logopedia en Cuba, Venezuela y Angola. Su
línea de investigación principal es el aprendizaje inicial de la es-
critura, sobre lo cual cuenta con artículos y libros publicados. Es
árbitro de revistas científicas y ponente en congresos nacionales
e internacionales.
Dra. Yomaida Fernández Rodríguez. Licenciada en Edu-

cación Prescolar (Instituto Superior Pedagógico de Holguín,
Cuba, 1998), Especialista de Postgrado en Docencia en Psico-
pedagogía (Universidad Pedagógica José de la Luz y Caballero,
Cuba, 2014) y Doctora en Ciencias Pedagógicas (Universidad de
Holguín, Cuba, 2022). En esta última institución se desempeña
como Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación. Sus
indagaciones científicas en la formación de educadoras se foca-
lizan en la orientación familiar y la formación psicopedagógica,
sobre las cuales cuenta con publicaciones científicas.
Dr.© Víctor Carvajal Mardones. Psicopedagogo, Profesor

de Educación Diferencial, Máster en Política, Gestión y Dirección
de Organizaciones Educativas y actualmente cursa el programa
de Doctorado en Estudios Históricos, Políticos y Comparados de
la Educación por la Universidad de Valencia, España. Se desem-
peña como investigador en áreas de política educativa compara-
da en América Latina y Derecho a la Educación e Instrumentos
de Protección de los Derechos Humanos.
Dr. Jesús Vázquez Campos. Doctor en Ciencias Pedagó-

gicas (Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de
Oca, Cuba). Es Profesor Titular y miembro del Consejo Mundial
de Académicos Universitarios (COMAU), de cátedras honoríficas
273
y asociaciones. Se desempeña como académico de la carrera

Licenciatura en Educación Logopedia, Facultad de Educación,
Universidad de Pinar del Río. Ha impartido programas de post-
grados y participado en congresos nacionales e internacionales.
En su trayectoria científica constan publicaciones en revistas in-
dexadas en bases de datos de alto rigor, ha recibido premios y
condecoraciones de la Academia de Ciencias de Cuba.
274
RESEÑA CURRICULAR DE LOS EDITORES
Dr. Oscar Ovidio Calzadilla Pérez. Investigador, Departa-

mento de Educación e Innovación, Facultad de Educación, Uni-
versidad Católica de Temuco (Chile). Académico del Magíster de
Neurociencias de la Educación, Escuela de Postgrados en Edu-
cación, Universidad Mayor, sede Temuco. Licenciado en Educa-
ción Primaria, Máster en Ciencias de la Educación y Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Con postítulos en Neurodidáctica, Inves-
tigación y Neurociencias y Aprendizaje. Cuenta con experiencia
como docente de aula, profesor principal de disciplinas, director
de carrera y de departamento docente.
Su expertiz docente en pre- y postgrado se orienta a las
disciplinas Neurociencias, Investigación Educativa, Didáctica del
Lenguaje y Formación Pedagógica. En posgrado se desempeñó
como Profesor Titular del Doctorado en Pedagogía de la Univer-
sidad de Holguín, coordinador de la Maestría en Ciencias de la
Educación, académico de las Maestrías en Neurociencias de la
Educación y de Gestión Educativa, y de los Diplomados en Edu-
cación, Neuropedagogía, Neurodesarrollo, Educación Infantil y
Desarrollo Curricular.
Ha gestionado proyectos como investigador principal,
guiado tesis y dictado ponencias en congresos. Es árbitro (Pu-
blons, Web of Science) de revistas científicas. Ha realizado ase-
sorías a instituciones formadoras de Chile y los Ministerios de
Educación de Nicaragua, Argentina y Cuba en materia de currí-
culo y desarrollo infantil. Autor de artículos científicos, capítulos
y libros. Es acreedor del Premio Nacional de Pedagogía (2014),
Premio Nacional Joven Investigador en Ciencias Pedagógicas
(2015) y Premio Academia de Ciencias de Cuba (2014).
275
Dr. Daniel San Martín Cantero. Licenciado en Educación

(Universidad Católica de Temuco), Doctor en Ciencias Sociales
(Universidad de Chile), Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas
(Universidad de La Frontera) e investigador del Centro de Inves-
tigación Escolar y Desarrollo, Universidad Católica de Temuco,
Chile. Es Investigador Responsable del proyecto Fondecyt Ini-
ciación N° 11190786 denominado “Vida social cotidiana de pro-
fesores que se desempeñan en contexto escolar mapuche. Un
análisis socio-fenomenológico”.
Ha publicado artículos y capítulos de libros en temas so-
bre vida cotidiana en la escuela, contextos escolares rurales,
educación intercultural, y métodos de investigación cualitativos.
También ha coordinado libros en temas de investigación educa-
tiva, educación rural, y evaluador permanente en diversas revis-
tas científicas en estas áreas.
El Dr. San Martín es docente de programas de posgrado
de educación y psicología en el área de metodologías cualitativas
de investigación. Participa como director internacional de tesis
para el Doctorado de Ciencias de la Educación, Cade Cartagena.
Además, es miembro de la Red Universitaria Internacional Eva-
luación de la Calidad-RUECA.
276
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COLECCIÓN DE EDUCACIÓN Y EXPERIENCIA ESCOLAR DEL CIED-UCT

Edición: Oscar Ovidio Calzadilla Pérez - Daniel San Martín Cantero

Las publicaciones de este libro han sido sometidas a referato externo.

Bases epistemológicas sobre el conocimiento neurocientífico 11

Neurociencias y liderazgo en educación. Hacia 37

Perspectivas neuroeducativas sobre el Trastorno del 62

Aportes del conocimiento neurocientífico a la enseñanza de 87

El foto relato o foto novela como herramienta para evaluar 108

Nuevo espacio para la estimulación de los procesos 131

Neuroeducación en la formación docente para una nueva 144

La Neuroeducación para el mejoramiento 181

Neurociencias e interdisciplinariedad en la formación 207

Integración del conocimiento neurocientífico en la 227

Formación del profesional de la educación especial 247

Reseña curricular del Comité Editorial 271

Reseña curricular de los Editores 275

Llegar al final de un empeño conduce a que podamos

Encontrar el derrotero que permita escribir acerca del tex-

El avance vertiginoso de la ciencia ha posibilitado que, en

Los coordinadores de la obra han sido capaces de esta-

Adquiere significado en el texto, los aspectos relacionados

El establecer vínculos con el conocimiento neurocientífico,

Los lectores podrán encontrar en el texto valoraciones

Neurociencias de la Educación. Aportes para el desempe-

Se impone pues realizar un trabajo sistemático y renova-

Dr. Julio Antonio Conill Armenteros, Profesor Titular

BASES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE EL

El conocimiento neurocientífico y su integración crítica en

1Investigador, Departamento de Educación e Innovación, Facultad de Educación,

Palabras clave: carrera universitaria, currículo, Educación

“La neurociencia y el conocimiento de la persona humana no deriva

Papa Juan Pablo II

El capítulo artículo defiende como premisa la necesidad

Sin embargo, la investigación aplicada exalta sus conje-

Figura 1. Estados de desequilibrio sobre la transferencia

La integración del conocimiento de las Neurociencias en el

3 Se asume que el modo de actuación profesional pedagógico “revela las propie-

Figura 2. Factores limitantes de la integración de las Neu-

No obstante, de la reflexión de experiencias acumuladas

Proceso de actualización científica y de enriqueci-

Desde esta perspectiva, la referencia al término “integra-

car propiedades, relaciones y soluciones de problemas socioe-

Conjunto de representaciones abstractas en forma

Desde ambas definiciones se interpreta el rol de la forma-

Lo expuesto revela lo perentorio de fortalecer la funda-

Figura 3. Comportamiento de la integración del conoci-

El análisis crítico de las publicaciones consultadas en su

ción, develando sesgos como postura inicial para generar inves-

Antecedentes históricos y condiciones para la integración

La integración del conocimiento neurocientífico en los pla-

(384-322 a.C.) afirmó que el corazón era el centro del intelecto y

de las Neurociencias. En este contexto se defiende la primera

como una ciencia transdisciplinar de los procesos del desarro-

otras instituciones para promover formación en materia de neu-

contexto, se multiplican los centros especializados en esa disci-

(2016), Calzadilla-Pérez (2017), Calzadilla-Pérez y Carvajal (2022),

Posicionamiento conceptual referencial

Entre los factores que limitan el desarrollo teórico de la

Si bien las imprecisiones conceptuales no siempre afectan

Figura 4. Relaciones conceptuales entre Neuroeducación,

Calzadilla-Pérez (2022) defiende que el término Neuro-

cación. Sin embargo, la divulgación poco especializada de este

• Neuroeducación: Disciplina y rama de las Neuro-