Educación y Pensamiento Contemporáneo. Práctica, Experiencia y Educación (2020)

Educación y
pensamiento
contemporáneo
Práctica, experiencia y educación
Oscar Espinel (comp).

Oscar Espinel (comp.)
Autores 
Dora Lilia Marín Díaz, Ana María Valle Vázquez,
Diego Andrés González Cardona, María Noel Mera, Julio Groppa Aquino,
Alfredo Veiga-Neto, Pedro Alexander Sosa Gutiérrez, Elver Chaparro Cardozo,
Alexandre Filordi de Carvalho, Andrés Klaus Runge Peña,
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez, Mercedes Ruvituso, Oscar Espinel,
Oscar Pulido Cortés, María del Carmen Rico Menge,
Ana Cristina León Palencia, Miguel Ángel Gómez Mendoza.
Educación y pensamiento contemporáneo: práctica, experiencia y educación / Dora Lilia Marín Díaz, Ana María Valle
Vázquez, Diego Andrés González Cardona...[y otros 13.] ; compilador Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Universitaria
Minuto de Dios. UNIMINUTO, 2020.
ISBN: 978-958-763-442-6
e-ISBN (pdf ): 978-958-763-435-8
350 p.; il
1.Educación -- Investigaciones 2.Pedagogía -- Investigaciones 3.Filosofía de la educación 4.Pensamiento -- Estudio

de casos 5.Foucault, Michael -- Crítica e interpretación -- 1926-1984 i.Valle Vázquez, Ana Marí ii.González Cardona,
Diego Andrés iii. Noel Mera, María iv.Groppa Aquino, Julio v.Veiga-Neto, Alfredo vi.Sosa Gutiérrez, Pedro Alexander
vii.Chaparro Cardozo, Elver viii.Filordi de Carvalho, Alexandre ix.Runge Peña, Andrés Klaus x.Noguera-Ramírez, Carlos
Ernesto xi.Ruvituso, Mercedes xii.Pulido Cortés, Oscar xiii.Rico Menge, María del Carmen xiv.León Palencia, Ana Cristina
xv.Gómez Mendoza, Miguel Ángel xvi.Espinel, Oscar (compilador).
CDD: 370.12 E38eBRGH Registro Catálogo UNIMINUTO No. 99995
Archivo descargable en MARC a través del link: https://tinyurl.com/bib99995
Educación y pensamiento contemporáneo.

Compilador
Oscar Espinel
Autores 
Dora Lilia Marín Díaz, Ana María Valle Vázquez, Diego Andrés
González Cardona, María Noel Mera, Julio Groppa Aquino, Alfredo
Veiga-Neto, Pedro Alexander Sosa Gutiérrez, Elver Chaparro Cardozo,
Alexandre Filordi de Carvalho, Andrés Klaus Runge Peña, Carlos Ernesto
Noguera-Ramírez, Mercedes Ruvituso, Oscar Espinel, Oscar Pulido
Cortés, María del Carmen Rico Menge, Ana Cristina León Palencia,
Miguel Ángel Gómez Mendoza.
Presidente del Consejo de Fundadores 
P. Diego Jaramillo Cuartas, cjm  Corrección de estilo 
Miguel Fernando Niño Roa
 
Rector General Corporación Universitaria Minuto Diseño y diagramación 
de Dios - UNIMINUTO  Mauricio Salamanca
P. Harold Castilla Devoz, cjm 
Proceso de arbitraje doble ciego:
Vicerrectora General Académica  Recibido del manuscrito: octubre de 2019
Evaluado: julio de 2020
Marelen Castillo Torres 
Ajustado por autores: agosto 2020
Aprobado: septiembre de 2020
Rector Sede Principal 
Jefferson Enrique Arias Gómez  Impresión
Xpress. Estudio Gráfico y Digital S.A.S.
Vicerrector Académico Sede Principal 
Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Nelsón Iván Bedoya  Primera edición: 2020
200 ejemplares  
Director de Investigación Sede Principal 
Benjamín Barón Velandia Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO 
Calle 81 B # 72 B – 70 
Bogotá D. C. - Colombia 
Subdirectora General de Publicaciones  2020 
Rocío del Pilar Montoya Chacón
  © Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Todos los
Coordinador de Publicaciones de Sede Principal  capítulos publicados Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica, expe-
riencia y educación son seleccionados por el Comité Editorial de acuerdo con
Jonathan Alexander Mora Pinilla 
criterios establecidos. Está protegido por el Registro de propiedad intelec-
tual. Se autoriza su reproducción total o parcial en cualquier medio, incluido
Decano Facultad de Ciencias Humanas y Sociales  electrónico, con la condición de ser citada clara y completamente la fuente,
José Gregorio Rodríguez Suárez  siempre y cuando las copias no sean usadas para fines comerciales.
Resumen Abstract
El libro emplea las nociones de experiencia y The book uses notions of experience and practice
práctica como instrumentos filosóficos para la as philosophical tools for researching in education
investigación en educación y pedagogía. Aunque and pedagogy. Although these concepts have been
se trata de conceptos que han sido retomados taken up and elaborated from Foucault’s work,
y elaborados desde los trabajos de Foucault, el the joint work carried out with RIEPCO has
trabajo conjunto adelantado al interior de la Red allowed the exploration of the methodological
Riepco ha permitido continuar con la exploración power of these concepts in order to dialogue with
de la potencia metodológica de los conceptos other perspectives, authors and research. In this
mediante el diálogo con otras perspectivas, auto- way, cross readings and dialogues with approaches
res e investigaciones. De este modo, se proponen such as those of Gilles Deleuze, Judith Butler,
lecturas cruzadas y diálogos con planteamientos Peter Sloterdijk, Giorgio Agamben, Jorge Larrosa,
como los de Gilles Deleuze, Judith Butler, Peter Boaventura de Sousa Santos, Roland Barthes,
Sloterdijk, Giorgio Agamben, Jorge Larrosa, Michel de Certeau and Emil Cioran himself
Boaventura de Sousa Santos, Roland Barthes, are proposed. All this under the understanding
Michel de Certeau y el mismo Emil Cioran. Todo that researching, thinking and doing philosophy
ello bajo la comprensión que investigar, pensar y are configured as exercises to model and create
hacer filosofía, se configuran como ejercicios para problems and, therefore, ways of looking.
modelar y crear problemas, interrogantes y, por
tanto, formas de mirar. Keywords: education, practice, experience, philo-
sophy of education.
Palabras clave: educación, práctica, experiencia,
filosofía de la educación.
¿Cómo citar este libro? /

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Apa
Espinel, O. (comp.). (2020). Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia y educación. Corporación
Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.
Chicago
Espinel, Oscar. Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia y educación, Comp. Oscar Espi-
nel. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
MLA
Espinel, Oscar. Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia y educación. O. Espinel (Comp.).
Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
[ 7 ]
Contenido
13 Presentación
Sobre la inutilidad de este libro
19 Preview
Thinking Otherwise: problematizing practice
25 Introducción
Razones de un libro
37 Consideraciones metodológicas
Trazos y proyectivas
Oscar Espinel, Oscar Pulido Cortés
Primera parte: Entre práctica y experiencia

47 Práctica y hábito (saberes, normas y sujeto)
Dora Lilia Marín Díaz
61 Práctica y experiencia.
Procesos de subjetivación para investigar en educación
Ana María Valle Vázquez
83 Nociones de experiencia en Jorge Larrosa y Boaventura

de Sousa Santos
Diego Andrés González Cardona, María Noel Mera
Segunda parte: Archivo, resonancias,

problematización
103 La perspectiva archivística en la investigación
educacional basada en Foucault
Julio Groppa Aquino
121 Libertas radians contra mortem ingloriam.

Articulaciones entre Filosofía, Música, Literatura y
Educación
Alfredo Veiga-Neto
[ 9 ]
149 Constitución de la educación artística y los regímenes de
visualidad en la modernidad
Pedro Alexander Sosa Gutiérrez, Elver Chaparro Cardozo
Tercera parte: Políticas de la vida y educación

179 Hacia una educación de concesiones imposibles:
reflexiones a partir de “Las confesiones de la carne”
Alexandre Filordi de Carvalho
191 Analítica pedagógica de la subjetivación y del

reconocimiento: los aportes de Michel Foucault y Judith
Butler
Andrés Klaus Runge Peña
217 La última lección del profesor Foucault

Carlos Ernesto Noguera-Ramírez
Cuarta parte: Enseñanza y filosofía

239 Giorgio Agamben y la experiencia de estudiar
Mercedes Ruvituso
257 Sobre el enseñar y el aprender filosofía. Una lectura desde

Sloterdijk
Oscar Espinel, Oscar Pulido Cortés
283 Michel de Certeau, Michel Foucault y Roland Barthes en

diálogo. El lugar del autor y el lugar del seminario
María del Carmen Rico Menge
305 La enseñanza: un análisis de las ideas de bildsamkeit

(formabilidad) en Kant y Herbart
Ana Cristina León Palencia
325 Un profesor de enseñanza secundaria llamado Emil

Cioran: el relato de su alumno Ștefan Baciu
Miguel Ángel Gómez Mendoza
345 Un cierre que es apertura
[ 10 ]
Índice de figuras
Figura 1.
Régimen escópico cartesiano. 157
Figura 2.
Régimen escópico empírico. 158
Figura 3.
Régimen barroco. 159
Figura 4.
Artesano. “El zapatero” de Juan Amos Comenio, publicado
en Orbis Sensualium Pictus 162
Figura 5.
Grabado S.XVIII. Placa I. Artes del libro. Encuadernador.
En la Enciclopedia de Diderot (1763). 167
Figura 6.
Grabado S. XVIII. Placa VIII. Sculpture en terre & en plâtre à la main
Escultura en arcilla y yeso con la mano. En la Enciclopedia de Diderot 1763. 167
Figura 7.
Grabado S. XVIII. Árbol de ramificación de las artes. Beaux-arts. 168
Figura 8.
Portada El A.B.C. de la Visión Intuitiva. Johannn Heinrich Pestalozzi.
Imprenta real Madrid (1807). 172
Figura 9.
Lámina para la enseñanza del dibujo. Johannn Heinrich Pestalozzi.
El A.B.C. de la Visión Intuitiva y portada del mismo libro.
Imprenta real Madrid (1807). 173
[ 11 ]
Presentación
E
l primer subtítulo que ofrece Foucault a su texto introductorio de
Historia de la sexualidad 2. El uso de los placeres, es “modificaciones”.
Con él, el filósofo intenta explicar a sus lectores que el proyecto de
investigación, como originalmente se lo propuso, había sufrido algunas trans-
formaciones, principalmente a causa de la costosa, pero a todas luces fructífera
tarea de liberarse de esquemas de pensamiento comunes a su época, como
aquel que intentaba ver en la sexualidad un conjunto de procedimientos
históricamente diferenciables a causa de diversos mecanismos de represión, o
sea, como el efecto de unas formas del poder ejercidas a pesar del sujeto y del
sujeto del deseo. No obstante, y a expensas de este proceso de liberación de
tales esquemas de pensamiento, la historización “del tema del deseo” (Foucault,
2012, p. 12), supondría a su vez un implacable distanciamiento del proyecto
original. El filósofo, al contrario de levantar una genealogía del sujeto de deseo,
habría de tomar una decisión radical, “reorganizar todo el estudio alrededor de
la lenta formación, en la Antigüedad, de una hermenéutica de sí” (2012, p. 12).
La modificación más importante, que incluso por su calado forzaría al apla-
zamiento del conjunto de volúmenes proyectados para dibujar la historia de la
sexualidad, se habría dado por el hecho de ajustar la pregunta que orientaría la
pesquisa: si la inquietud inicial del filósofo fue por una noción a su tiempo tan
cercana “tan cotidiana, tan reciente, de sexualidad” (p. 9), aquella inquietud por
una hermenéutica de sí le conduciría a una reformulación de la cuestión para
orientar los esfuerzos hacia la pregunta: ¿a través de qué juegos de verdad el ser
humano se ha reconocido como hombre de deseo? (p. 13) y, en consecuencia,
a localizarse en un periodo más remoto de lo sospechado en sus primeros
borradores y más desconocido por su experticia, al declararse él mismo como
no helenista ni latinista, tal como lo confiesa en una nota al pie de página de su
segundo volumen sobre la historia de la sexualidad.
[ 13 ]
Pero hay más. La amistad intelectual del filósofo con Paul Veyne y con
François Wahl, así como su proximidad con los trabajos de Paul Rabinow y
Hubert Dreyfus en Berkeley, y su atención a los también cercanos Pierre Hadot
y Peter Brown, le obligaron, como es menester de toda amistad que se precie
de serlo, a afinar sus métodos y sus elecciones teóricas para ajustar su proyecto.
De Veyne hasta Brown, pasando por Rabinow, Dreyfus y Hadot, Foucault
pareció servirse de una red, que sin proponérselo, permitió que a la postre los
contemporáneos contemos con una invaluable obra cuyas vértebras sostienen
un importante campo de investigación que se delimita en las preguntas por
las técnicas de sí, antes que por el sexo, que es “aburrido”, como ironiza el
propio filósofo ante una ingenua pregunta que le formularan dos estudiantes
norteamericanos en la última entrevista por él concedida.
El libro que en la distancia de estas pocas páginas el lector va a comenzar
a disfrutar, es el resultado del encuentro entre varias amistades intelectuales que,
a modo de una red, han venido afinando sus proyectos de investigación y sus
preguntas. La Red de Investigación en Educación y Pensamiento Contemporáneo
(Riepco), fundada en 2016 en Villa de Leyva, fue constituida con el propósito
de permitir a sus investigadores, procedentes de distintos países de Latinoa-
mérica, encontrarse con el pretexto de eventos académicos y de subsecuentes
proyectos editoriales, con el riesgo de pensar de otro modo. Los artículos que
componen este libro, variados en su tono, en su estilo y, fundamentalmente,
en sus apropiaciones y usos de la ya popularizada «caja de herramientas» de
Foucault, dejan deslizar entre sus líneas unas discusiones prometedoras, por
ejemplo a propósito del mismo eje alrededor del cual sus organizadores deci-
dieron dar estructura al texto: las nociones de práctica y de experiencia, caras
al programa intelectual de Foucault, pero también prolíficas en sus sentidos y
en sus alcances, en la perspectiva de otros investigadores contemporáneos, que
por suerte han sido también convidados para nutrir las reflexiones de quienes
aquí fungen como autores. Son discusiones prometedoras las que plantean los
artículos de este libro, justamente porque nos reservan una promesa, tanto en el
sentido de querer cumplir con continuar ampliando la discusión —para lo cual
será impostergable la nueva realización de encuentros de sus autores y la nueva
producción de materiales editoriales—, como por el carácter de deber solemne
que tiene toda promesa, por estar investida de una importancia diferencial.
¿Por qué situar en el lugar del deber el continuar ampliando la discusión
de los autores del presente volumen? ¿Por qué es importante para la discusión
14
Presentación

sobre asuntos relativos a la educación, como es el leitmotiv de este libro y de

la propia Red, plantearse como deber proseguir con la investigación que duda
y hasta se contra-dice en función de conceptos, nociones, herramientas meto-
dológicas y formas de abordar los problemas de los que se ocupan sus inves-
tigadores? La respuesta a estas cuestiones está en la envergadura de inutilidad
que revisten los planteamientos formulados en este libro. Son ideas inútiles las
expuestas a lo largo del texto, en el sentido de la inutilidad pensado por Hadot,
miembro de la “red” de Foucault —o al menos así quisiéramos pensarlo en
beneficio de este prólogo—, en el momento en el que en sus ejercicios espiri-
tuales, dice que “es precisamente tarea de la filosofía el revelar a los hombres la
utilidad de lo inútil o, si se quiere, enseñarles a diferenciar entre dos sentidos
diferentes de la palabra utilidad” (2006, p. 300), dado que habría cosas que
están ahí para fines concretos como la electricidad en las salas de cómputo de
las escuelas, los ductos de ventilación de comedores escolares, o las rúbricas de
evaluación para medir los rendimientos, mientras que habría otras que “le son
útiles al hombre en tanto hombre, en tanto ser pensante” (p. 300).
Es cierto que tanto la electricidad, como los ductos de ventilación y
las rúbricas de evaluación tienen una utilidad que es demostrable a efectos
del llamado mejoramiento de la calidad de la educación, o al menos en su
forma escolarizada, y es trabajo de distintos sectores sociales procurar que
dicha utilidad sea manifiesta, material, es cierto también que se requiere de la
presencia de quienes se ocupen de aquellos otros asuntos que, en su aparente
inutilidad, sea por su carácter etéreo, no fáctico, no de cara a incrementar la
productividad en ningún sentido, avancen en procura de preguntarse qué es
lo que somos en este momento de la historia, a modo de aquella ontología del
presente foucaultiana o, lo que es lo mismo, trabajen para pensar de otro modo
los problemas de la educación, en una racionalidad distinta de aquella que se
sitúa en los niveles de lo inmediato, de lo que es «útil». Sin embargo, no se trata
de una concepción de la inutilidad del pensar filosófico en los terrenos de un
dualismo estéril ocupado de contrastar el saber de las humanidades con el de
las «ciencias», sino más bien de detener la mirada en la importancia del saber
como una práctica ascética, no en beneficio del mercado y sus utilidades.
Son inútiles las reflexiones que presenta este libro, como son inútiles
las investigaciones que las preceden. La importancia de su inutilidad está
precisamente en el hecho de manifestarse como avanzadas frente al saber,
en tanto modo privilegiado de ascesis, o bien como formas de expansión del
15
pensamiento, que tienen como pretexto las preguntas por el uso de nociones
conceptuales y metodológicas que aportara uno de los más grandes intelec-
tuales de finales del siglo XX, así como los usos y las elaboraciones alcanzadas
por otros como Agamben, Sloterdijk, Deleuze, Barthes, entre otros que son
también objeto de examen en este libro. Son igualmente inquietantes, como
inútiles, los subsecuentes procesos de reinterpretación de dichas nociones que
en tentativas de asociación, de red, como el caso de Riepco, han querido forta-
lecer posibilidades para la investigación sobre el pensamiento contemporáneo
y la educación.
Volvamos a las “modificaciones” que, por la fuerza de pensar de otro
modo, obligaron a Foucault a reorganizar sus preguntas, el alcance de los
documentos a analizar, y el carácter del archivo al que se sometió el filósofo
para ajustar su proyecto sobre la historia de la sexualidad. ¿Qué es la actividad
filosófica sino el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo?, se pregunta
Foucault en la introducción de su obra que, más que un texto introductorio,
se nos presenta a los lectores como una reflexión en la que un investigador
desnuda los pormenores de las tribulaciones teórico-metodológicas que le
hicieron cambiar el rumbo de sus análisis y postergar por algunos años la luz de
sus resultados. Qué es, entonces, la actividad filosófica sino ese trabajo crítico
del pensamiento sobre sí y, a su vez, en lugar de legitimar aquello que ya se
sabe, obligarse a querer “saber hasta dónde sería posible pensar de otro modo”
(Foucault, 2012, p. 15) o, lo que es lo mismo, una actividad filosófica que se
emprende según la certeza de que “hay momentos en la vida en los que la cues-
tión de saber si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto
de como se ve, es indispensable para seguir contemplando o reflexionando”
(p. 14).
En el mismo sentido de Hadot, Foucault muestra que este pensar de
otro modo se erige como un ejercicio sobre sí del pensamiento, y tal ascesis no
es ni mucho menos útil si se la piensa en el mismo sentido de las demandas
actuales sobre la llamada investigación en educación, sobre la educación, edu-
cativa, o educacional, como le llaman los colegas brasileros, a aquel conjunto
de procedimientos que se sirven de técnicas e instrumentos de la investigación,
procedentes a menudo de la estadística y del discurso de la economía, para
responder a las cuestiones que atañen al mejoramiento en la calidad de los sis-
temas educativos y a la ya prolongada, aunque insuficientemente demostrada,
alianza entre el desarrollo social y la educación. Aunque la educación no fue
16
Presentación

uno de los temas centrales del programa de investigación de Foucault, ni de los

demás investigadores que movilizan las discusiones en este libro, es claro que
sus autores son la evidencia de una inquietud de más de cuatro décadas, y de
al menos dos generaciones de investigadores que en Latinoamérica han pro-
curado introducir algunas nociones y herramientas para pensar de otro modo
sobre la educación. En cada país que está representado por los investigadores
que acudieron como autores a este libro, la emergencia de los estudios con
inspiración arqueo-genealógica —el modo quizá más atinado para nombrar
el trabajo investigativo que se sirve de las herramientas y las nociones apor-
tadas por Foucault—, ha sido diferente y con distintos alcances; este balance
seguramente será objeto de próximas empresas de los mismos investigadores,
colectivos de investigación y de la propia Riepco.
Finalmente, una breve nota a propósito del trabajo en Red que se halla
detrás de este libro. Según Roberts (2013), en las lenguas indoeuropeas se
encontraba la raíz erd y su significado era “separar”. Su equivalente en griego
sería la palabra eremita, con un significado no del todo distante del primero,
pues quería decir “el que vive en soledad” o “separado”. A su vez, en el latín
emergió el vocablo rete, que se traduce como “cuerdas separadas”. Por otro lado,
la raíz indoeuropea net tenía el significado de “atar” o de “ligar”. La palabra
red, escrita en castellano como reth hasta no antes del siglo XII, es el resultado
tanto de la raíz erd, como de la raíz net y, además de la fuerza que tomó en la
segunda parte del siglo XX para denominar lo relacionado con los sistemas
de comunicación y de difusión apoyados en las nuevas tecnologías, continuó
albergando posibilidades de significación asociadas con ligar o atar, en entra-
mados de cuerdas o de hilos, aquello que en principio está separado. Tal vez
sea este el sentido de la Red el que mejor recoge lo que aglutina este libro:
múltiples perspectivas, separadas, que es posible atar mediante los hilos y las
cuerdas de la voluntad de saber de quienes aquí escriben.
David Andrés Rubio Gaviria

Profesor
Universidad Pedagógica Nacional
Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica
Red de Investigación en Educación y Pensamiento Contemporáneo
(Riepco).
17
Referencias
Foucault, M. (2012). Historia de la sexualidad 2. El uso de los placeres. Editorial Biblioteca
Nueva.
Hadot, P. (2006). Ejercicios espirituales y filosofía antigua. Siruela.
Roberts, E. (2013). Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española. Alianza.
18
Preview
Thinking Otherwise:
problematizing practice
I have never tried to analyze anything whatsoever from the point of view of politics,
but always to ask politics what it had to say about the problems with which it was
confronted. I question it about the positions it takes and the reasons it gives for this;
I don’t ask it to determine the theory of what I do.
Polemics, Politics and Problematizations

Foucault (1998)
T
he Research Network in Education and Contemporary Thought
(RIEPCO) has been a living force in education theory in Latin
America for twenty-five years. The History Group of Pedagogical
Practice began the process in 2004 with a conference and book on Foucault’s
works and held the Second International Seminar in 2014 which I was invi-
ted to attend (Peters, 2015), where I had the good fortune to meet some of
the members of the network, including Dora Marín, Oscar Pulido, Alfredo
Veiga-Neto, Andrés Klaus Runge and Carlos Noguera. I feel most honored to
respond to the invitation by Oscar Espinel to write a brief Foreword for this
new exciting collection that result from the IV International Seminar (2018)
held in Bogotá to rethink the notions of practice and experience as concepts,
tools and theories for educational research. In this new collection contributors
have explored Foucault’s tool-box but also widened the circle to discuss the
works of other thinkers.
The notion of practice figures often as a given in educational research and
pedagogy. It functions as a kind of bedrock of a set of educational assumptions
that are widely regarded as part of the background so obvious and self-evident
that they do not stand in need of clarification or analysis. The presuppositions
of the term are not analyzed or clarified and rarely is it acknowledged that
theories of practice not only shape what we accept as ‘true’ and ‘normal’ but
also implicitly constitute a set of politico-ethical choices. In education the
[ 19 ]
term ‘practice’ is used frequently as part of a new orthodoxy that prioritizes

the practical over the theoretical and serves as justification for ‘practitioner
knowledge’, ‘the reflective practitioner’, ‘situated learning’, and ‘communities
of practice’.
The concept of practices is, perhaps, the neglected underlying concept
that signals an emphasis on social construction and postmodern theory (if I
can use this abbreviation) that gels with a constellation of new emphasizes
in educational studies more generally. It reflects the central importance of
culture – the importance of ‘cultures’ in the plural. This means, among others
things, phenomenologically speaking, that educational activities are primarily
engagements-with-others-in-the-world and it implies that learning and
teaching are fundamentally social activities, ‘doings’ or performances without
‘inner’ processes. This understanding in philosophy and social theory tend to
focus on the increasing importance of an understanding of the body to edu-
cation, not just the emotions or embodied cognition or rationalities, but also
the body as formations of self, social and political order. The use of practice also
highlights pragmatics in general that derives from a largely unexamined shift
in philosophy and social theory to focus on practice as the underlying concept
of cultures and communities, which brings social order and structures social
reality. While we can map these overlapping uses and family resemblances
of the term practices in relation to education and social theory, it is not the
cases that the term is used deliberatively or purposively with these meanings
or understandings explicitly in mind. Rather the term has been adopted in
use without much reflection and when it is used it is often done so without
sufficient attention to what the term implies.
The emphasis on practice in education takes many different and related
forms. I draw a distinction between those forms that are relatively well theo-
rized and those that are not. In the former case we can distinguish among
various related notions of practice advanced directly by theorists or drawn
from the work of others outside education such as a praxical notice or prac-
tice in Dewey, Freire or Bourdieu. In this context we might acknowledge the
notion of practical reason from Aristotle focusing on his notion of phronesis or
notions of ‘meaning as use’, rule-following and background practices in Witt-
genstein (1953). The contemporary turn to practices can be traced, perhaps,
20
Preview

to the return to Aristotle, to the continuing influence of Marx, and to the

currency of Heidegger, Wittgenstein and Foucault.
Heidegger emphasized the practical over the theoretical and also clai-
med to find his source for first-hand practical understanding in Aristotle. Hei-
degger’s emphasis on the priority of the relational context of practical activity
is also mounted as a critique of traditional Cartesian ontology which pictures
the world as comprising subjects as minds whose mental representations
(ideas) attempt to capture an independent (material) reality. Philosophy and
science on this view is concerned with ways of guaranteeing the accuracy of
our representations. We can only avoid the problem of knowledge and skepti-
cism, and the problem of value (how things have value) by avoiding traditional
Cartesian metaphysics which wants to privilege the thinking subject. In par-
ticular, Heidegger questions the claim made by Plato that moral knowledge
must be explicit and disinterested and he questions both the possibility being
able to make our everyday understandings totally explicit. On his view the very
possibility of intelligibility presupposes that the cultural background cannot
be fully articulated. Heidegger argues that our cultural practices can direct
our activities and make our lives meaningful only insofar as they are and stay
unarticulated background practices.
Wittgenstein (1953) also accepts that philosophy, like language, is
a set of interrelated social practices. The conditions of possibility cannot be
independently analysed outside language but rather can be understood only in
naturalistic terms as facts about our ‘natural history’. For Michel Foucault and
Jean-Francois Lyotard, practice provides a means for theorising language as a
discursive activity against structuralist and semiotic notions of language as a
structure or system. There is aslo significant trend in posthumanism especially
in science and technology studies that wants to construe practices as involving
an interface with machines and scientific instruments. The priority of practical
engagement and understanding follows from an emphasis on the body and on
embodied knowledge, rationality and understanding, which often takes place
through the acquisition of shared embodied know-how. If actions are embe-
dded in practices and individuals are constituted within practices, then the
theory of practice sharply contrasts with contemporary theoretical approaches
that privilege the individual to emphasize language as a signifying system, the
life world, institutions or roles, structures or systems in defining the social. The
21
concepts of practice and experience lead to questions concerning the kind of

ontology constituting ethics and politics. Dreyfus (1997) develops a typology
of the ethico-politics of practice.
• Stability: (Wittgenstein, Bourdieu) the practices are relatively stable
and resist change although may be initiated by innovators, or be the
result of ‘drift’, but there is no inherent tendency in the practices for
this to happen. The consequent is either a conservative acceptance
of the status quo or revolutionary prescription of change.
• Articulation: (Hegel, Merleau-Ponty) practices have a telos of clarity
and coherence, and become increasingly more refined as our skills
develop leading to political progressivism with the recognition that
the path to progress will not always lead in that direction.
• Appropriative Gathering: (Ereignis, Heidegger) when practices
run into anomalies, we make a new leap, drawing on marginal
or neighbouring practices and so revising our cultural style. This
supports those who can best bring about such change within a libe-
ral democratic society, such as entrepreneurs, political associations,
charismatic leaders, and culture figures.
• Dissemination, Difference: (Derrida) there are many equally appro-
priate ways of acting, and each new situation calls for a leap in the
dark. The consequence is a sensitivity to difference, to loosen the
hold of past norms on present and future action, and to become
aware of the leaps we make rather than covering them up with
whiggish history.
• Problematization: (Foucault) practices develop in such a way that
contradictory actions are felt to be appropriate and attempts to fix
these problems lead to further resistance leading to a hyperactive
pessimism, showing the contingency of what appears to be neces-
sary and engaging in resistance to established order.
Foucault’s problematization is perhaps the most radical and systematic
that uncovers alternative practices as responses to various problems. He writes:
But the work of a history of thought would be to rediscover at the root of these diverse solu-
tions the general form of problematization that has made them possible — even in their very
opposition; or what has made possible the transformation of the difficulties and obstacles
22
Preview

of a practice into a general problem for which one proposes diverse practical solutions. It is
problematization that responds to these difficulties, but by doing something quite other than
expressing them or manifesting them: in connection with them, it develops the conditions in
which possible responses can be given; it defines the elements that will constitute what the
different solutions attempt to respond to. This development of a given into a question, this
transformation of a group of obstacles and difficulties into problems to which the diverse
solutions will attempt to produce a response, this is what constitutes the point of problema-
tization and the specific work of thought. (Foucault, 1998).
As Foucault makes clear the approach he devises looks to a form of

critical analysis that investigates practice by understanding the construction of
different solutions to a practice and how these different solutions result from
a specific form of problematization. As he argues: ‘The work of philosophical
and historical reflection is put back into the field of the work of thought only
on condition that one clearly grasps problematization not as an arrangement
of representations but as a work of thought’ (ibid.).
This new collection and its conversation with Foucault and with other
post-Foucaultian thinkers articulate the research configurations among
a group of thinkers that enable us to appreciate relations between practice
and experience, practice and habit, utilizing the work of Deleuze, Sloterdijk,
Agamben, Butler, de Certeau, de Sousa Santos, and others. It is the kind of
theoretical innovation, consideration and new forms of analysis that we have
come to expect from this research network in education.
Michael Peters
Distinguished Professor at Beijing Normal University, China.
Emeritus Professor in the Faculty of Education
at the University of Illinois, Urbana-Champaign.
Professor in the Wilf Malcolm Institute of Educational Research,
University of Waikato, New Zealand.
23
References
Dreyfus, B. (1997, july). Conclusion: How background practices and skills work to ground norms
and intelligibility: the ethico-political implications. NEH Summer Institute on Practices.
Foucault, M. (1998). Polemics, Politics and Problematizations. [Interview by P. Rabinow,
May 1984]. Essential Works of Foucault, 1. https://foucault.info/documents/foucault.
interview/
Peters, M. A. (2015). Postcolonial biopolitics in the empire of capital: lines of Foucauldian
inquiry in educational studies. Educação Unisinos, 19(1), 88–100.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations (G. E. M. Anscombe, Trans.). Macmillan.
24
Introducción
Razones de un libro
Porque la escritura descentra el habla, el individuo, la persona,
realiza un trabajo cuyo origen es indiscernible.
Diez razones para escribir

Barthes (2002, p. 41)
E
l libro que el lector tiene en sus manos se deriva de los trabajos con-
juntos que hemos venido construyendo al interior de la Red de Inves-
tigación en Educación y Pensamiento Contemporáneo (Riepco). La red
nos ha permitido tejer un proyecto estratégico que, a su vez, le da vida a la red
en la articulación de las investigaciones adelantadas por cada miembro dentro
de sus instituciones y países de origen. En este sentido, el proyecto colectivo
Pensar de otro modo actúa como eje gravitacional de los intereses, pesquisas e
indagaciones de los investigadores nacionales e internacionales que conforman
Riepco, con el propósito de servir como canal para poner en sintonía las múlti-
ples inquietudes del grupo. Es así como los trabajos que componen el libro son
resultado de investigaciones que se vienen sumando a este esfuerzo común que,
como una tela de araña, permite conectar y actualizar diálogos, convergencias e
inflexiones en torno a las formas y aplicaciones de las herramientas foucaultia-
nas para pensar la educación y la pedagogía. Un trabajo en red, o si se prefiere,
un trabajo investigativo en-redado. Es en este sentido que el proyecto editorial
que en esta oportunidad hemos llamado Educación y pensamiento contemporá-
neo. Práctica, experiencia y educación, es concebido como un libro pretexto, un
libro conversación, un libro encuentro.
Justamente, el presente libro se ha propuesto continuar la discusión
abierta hace ya 15 años cuando, en 2004, liderados por el Grupo de Historia
de la Práctica Pedagógica, se dieron cita en Bogotá un grupo de investigadores
y académicos envueltos en las cuestiones sobre educación y —desde distintas
coordenadas— allegados a los trabajos de Foucault. El pretexto que alimentó
la convergencia de las voluntades en aquel momento, en los márgenes del Semi-
nario Internacional Pensar de otro modo: Usos de Foucault para pensar la educación
[ 25 ]
en Iberoamérica, fue el de comentar, explorar y profundizar en los usos de las

herramientas conceptuales y metodológicas propuestas por el filósofo francés
tras 20 años de su muerte. En 2014, durante el II Seminario Internacional Pen-
sar de otro modo: resonancias de Foucault en la educación, decidimos retomar la
conversación y continuar pensando el campo educativo y pedagógico desde las
herramientas filosóficas que nos ofrecen los trabajos de autores como Foucault,
Deleuze y, recientemente, Sloterdijk, Agamben, Dewey, entre otros.
De hecho, esta permanente discusión que toma la forma de libro, reúne
algunos investigadores que, desde el primer encuentro, han venido trabajando
de manera cercana y continua: Dora Marín, Oscar Pulido, Alfredo Veiga-Neto,
Andrés Klaus Runge y Carlos Noguera. Intereses problémicos e investigativos
que han encontrado y han hecho eco en otras voluntades hasta dar forma,
en 2016, a la Red de Investigación en Educación y Pensamiento Contemporáneo
(Riepco) en la ciudad de Villa de Leyva. En este mismo año tuvo lugar la
tercera versión del Seminario en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (UPTC), bajo el título III Seminario Internacional Pensar de otro
modo: herramientas filosóficas para investigar en educación.
Podemos decir que un puerto común ha servido de punto de convergen-
cia a las investigaciones aquí reunidas, a saber, el interés de seguir explorando la
potencia metodológica de un autor como Foucault, para pensar los problemas
de la educación y la pedagogía. En esta oportunidad, hemos decidido dete-
nernos un momento en medio de las derivas y búsquedas emprendidas, para
concentrarnos en las nociones de experiencia y práctica en cuanto instrumen-
tos filosóficos para la investigación en educación y pedagogía. De este modo,
en el intento de ampliar las conversaciones, este nuevo pasaje dentro de la ruta
de navegación abierta hace algunos años, se ha ideado en apertura hacia otros
autores y planteamientos como Judith Butler, Peter Sloterdijk, Gilles Deleuze,
Giorgio Agamben, Jorge Larrosa, Boaventura de Sousa Santos, Roland Bar-
thes, Michel de Certeau y el mismo Emil Cioran. Ciertamente, esta ha sido la
bitácora teórico-metodológica que ha orientado, en el año 2018, el IV Semina-
rio Internacional Pensar de otro modo: las nociones de práctica y experiencia como
herramientas filosóficas para investigar en educación, realizado en las instalaciones
de UNIMINUTO, en la ciudad de Bogotá. El seminario, como lo desarrollará
lúcidamente Carmen Rico de Sotelo en el capítulo dedicado a este tópico, es
una estrategia de investigación filosófica que hemos venido madurando en la
26
Introducción
Razones de un libro

Red y que nos permite, además de encontrarnos y debatir cada cierto tiempo,
desplegar nuestras investigaciones en torno a los ejes problémicos —gene-
ralmente metodológicos— propuestos para cada paraje del transitar llamado
Pensar de otro modo. Un esfuerzo compartido en torno a explorar, reterritoria-
lizar e investigar en/con la caja de herramientas foucaultianas, tal como fuese
inaugurado a comienzos de siglo por otras voces, otros intentos y otros puntos
de relevo. En consecuencia, mientras las nociones de práctica y experiencia
sirvieron de instrumentos teórico-metodológicos para las investigaciones ade-
lantadas en este libro encuentro, la educación y la pedagogía han sido fijadas
como punto de mira hacia el que apuntan las elaboraciones que nutren cada
uno de los capítulos de este trabajo conjunto.
Pero, ¿qué es un libro?, ¿qué es este libro que aquí inauguramos?, ¿qué lo
hace libro? Aún más, ¿qué clase de libro es? Pues bien, un libro es un pretexto
hecho texto. Y, simultáneamente, junto a esa textualidad, también proyecto y
apertura hacia lo no-dicho, lo no-pensado e incluso, lo impensado. Pretexto
para impulsar el andar y proyectar las rutas por explorar. Pero, además, pretexto
para realizar balances, reorientar las sendas y compartir hallazgos e inquietu-
des. De este modo, un libro también es una conversación infinita, sin comienzo
ni final. Una conversación que desmiente la titularidad del autor, puesto que
en la voz de quien habla susurran las voces e ideas de otros que, de la misma
manera, aprovechan el aparato sonoro de quien pronuncia la palabra para
hacerse presentes, actuales, audibles. Palabras que, una vez emitidas, en un dís-
colo peregrinar, asumen rumbos propios fuera de la jurisdicción del hablante.
Una vez lanzadas será imposible tener control sobre lo que dicen las palabras
a quien las escucha o a quien las lee en el papel. Quizás —solo quizás— esa
sea la menor de las preocupaciones de quien habla o de quien escribe, pues el
interés germinal radicaría, desde esta perspectiva, en darle forma a los proble-
mas. Se trata del arte de escribir. La paternidad o maternidad de lo dicho no es
más que una banal ilusión. En este orden de cosas, un libro es una conversación
sin límites, inundada de posibilidad. Este es el tipo de libro añorado por estas
letras, reflexiones e indagaciones. Una conversación emprendida hace varios
años que, de tiempo en tiempo, se actualiza en torno a paisajes conceptuales
y exploraciones metodológicas propuestas con anterioridad y enriquecidas
por las eventualidades que solo experimenta quien se atreve a emprender la
excursión.
27
Y tal vez, un tercer aspecto valga la pena ser anotado en medio de estos
rodeos alrededor de la pregunta por el libro y su significado. Un libro, ade-
más de pretexto y conversación, es también encuentro. Ciertamente, un libro
encuentro es todo eso: es un lanzamiento a lo imprevisible, un retomar para
re-iniciar, un habitar la incertidumbre. Un encuentro como el que se proponen
estas páginas —tanto entre los investigadores que confluyeron en su elabora-
ción como los lectores que elijan interactuar con ellas—, es la posibilidad de
tejer nuevas redes, reconocer nuevos rostros, crear nuevos espacios.
Se le oye decir a Deleuze, en entrevista con Claire Parnet, que “cuando
se trabaja se está forzosamente en la más absoluta soledad” (Deleuze, 2013,
p. 10). En la más profunda intimidad. El acto de leer y escribir son encuen-
tros íntimos consigo mismo, de confrontación permanente. Conversaciones
sin término que, aunque a veces se realizan en compañía, son acciones que
despliegan su violencia en las batallas interiores. “No obstante —continúa
Deleuze— se trata de una soledad extremadamente poblada. No poblada de
sueños, de fantasmas, ni de proyectos, sino de encuentros” (Deleuze, 2013,
p. 10). Encuentros fraguados y preparados desde la intimidad. Encuentros
transfigurados en polisémicas concurrencias de soledades, de preocupaciones e
interrogantes secretos, privados, propios y que, una vez expuestos en medio de
la geografía delineada por la conversación con otros, emprenden el viaje hacia
otras intimidades.
En este orden de ideas, es del agrado de Deleuze aproximar el encuentro
a la idea de devenir, un devenir-encuentro, un encuentro-devenir, en el que una
vez dada la coincidencia en el tiempo y en el espacio, es imposible mantenerse
intacto, inmutable; pero, a la vez, un devenir-encuentro que evita hacerse cap-
tura. Seguimos siendo devenir en la soledad íntima en donde se traban los
nuevos proyectos e interrogantes. Seguimos siendo devenir en medio de los
caminos que se cruzan, se alteran y se confunden para continuar. Un entre-dos
que no es, ni puede ser, ninguno de los dos; un entre-dos como espacio que
traza la silueta de las singularidades, las recorre y de-forma pero, sobre todo,
las hace posible. Es el espacio que habilita este libro y que ha inaugurado la
forma seminario.
Este es el tipo de encuentro que emerge a partir de las inquietudes
compartidas en torno a la educación y la pedagogía. Encuentro que es aconte-
cimiento; un dialogar para presenciar y hallar otras formas de decir y del decir;
28
Introducción
Razones de un libro

un estar común para habitar la diferencia y regresar a la morada siendo otro; un

regresar acompañado para convivir con nosotros mismos, con nuestras ideas,
proyectos e inquietudes. Soledades pobladas por la fuerza de la extranjera pre-
sencia, la palabra ajena, la discordante mirada. Encuentro que es preparación
para la conversación, pero también, encuentro que es un poco de entusiasmo,
un poco de robo, un poco de deseo, un poco de amistad. “Encontrar es hallar
—precisa Deleuze—, capturar, robar, pero no hay método, tan solo una larga
preparación” (Deleuze, 2013, p. 11). Encontrar es devenir, dialogar, “pensar
con”, pensar de otro modo.
Ahora bien, la opción de reconocer otras miradas y perspectivas en
medio de la concurrencia, es el reconocimiento que Foucault mismo hace
cuando plantea que la labor de investigar, así como la labor de la filosofía, en
tanto actividades del pensamiento, son actividades de permanente abandono,
desplazamiento, modificación. Es así que Foucault entiende el trabajo que
realiza como ejercicio filosófico. Más que la fidelidad a un programa, sistema
o aparato teórico, lo que le ha de interesar es ocuparse de los problemas y
hallar la manera más pertinente de abordarlos, de tratarlos, de darles forma, de
construirlos. Por ende, investigar, pensar y hacer filosofía, se configuran como
ejercicios para modelar y crear problemas, interrogantes, formas de mirar; y son
esos ejercicios los que exigen crear herramientas para horadarlos, moldearlos,
producirlos. Se trata de una relación constitutiva que es de doble vía puesto
que, evidentemente, los problemas requieren cierto tipo de herramientas; pero,
a su vez, las herramientas también pueden llegar a adquirir la capacidad de
dar forma a los problemas. En efecto, nos encontramos frente a cierto tránsito
desde la limitada instrumentalización a la potencia creadora de la investigación.
Posibilidad creadora que se entrecruza con las sendas de la problematización.
Esta es la convicción que, de una u otra manera, inspira las investigacio-
nes aquí reunidas. Respondiendo a ello, el libro ha sido organizado en cuatro
grandes apartados. El primero, titulado Entre práctica y experiencia, se ocupa de
pensar metodológicamente dichas nociones, las cuales servirán de base para
las investigaciones que componen los siguientes apartados. Allí el trabajo de
Dora Marín Práctica y hábito (saberes, normas y sujeto) adquiere un carácter
“preludial” puesto que abre las discusiones en torno a la noción de práctica
como categoría transversal en el trabajo arqueo-genealógico, particularmente,
el dedicado al campo de la educación y la pedagogía. De acuerdo con Dora
29
Marín, las investigaciones realizadas por Foucault pueden leerse desde las dis-
tintas apropiaciones y desplazamientos de la noción de práctica. Justamente,
a ello ha dedicado las investigaciones que realizó en los últimos tiempos en la
Universidad Pedagógica Nacional y que realiza actualmente en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Por su parte, Ana María Valle se vincula al
debate desde sus trabajos alrededor de la noción de experiencia con el capítulo
titulado Práctica y experiencia. Procesos de subjetivación para investigar en educa-
ción. La tensión y vaivenes entre práctica y experiencia, en tanto herramientas
metodológicas, es una discusión que ha quedado pendiente desde el encuentro
de 2016. En la tercera versión del Seminario Pensar de otro modo, se encon-
tró que el estudio de este par de conceptos venía convirtiéndose en un tema
urgente dentro de nuestras investigaciones y, sobre todo, de gran fertilidad
para las indagaciones que venimos adelantando. De esta manera, Ana María
Valle, dedica su trabajo a revisar y explorar la noción de experiencia dentro del
horizonte metodológico abierto por Foucault de cara a la noción de práctica.
Finalmente, cierra este apartado el texto de Diego González y María Noel
Mera, Nociones de experiencia en Jorge Larrosa y Boaventura de Sousa Santos,
en el cual, siguiendo la intención de ampliar los escenarios de diálogo con
otros autores arriesgan una lectura cruzada entre Jorge Larrosa y Boaventura
de Sousa Santos para explorar otras aristas del concepto de experiencia y sus
posibilidades dentro de los abordajes reflexivos en torno a la educación.
El segundo apartado, Archivo, resonancias, problematización, se con-
centra en la aplicación de los aparatos foucaultianos en escenarios como la
investigación educacional, el arte, las imágenes y la educación artística. Así,
el capítulo intitulado La perspectiva archivística en la investigación educacional
basada en Foucault, de Julio Groppa Aquino, parte de una pregunta fundacional
en relación con la circulación, discontinuidad y usos del utillaje foucaultiano en
campos como la educación. Con ello busca desmarcarse de posturas en extremo
exegéticas, propias de los estudios foucaultistas, más preocupados por cierta
recepción hermenéutica del pensador francés que por enfrentar problemas del
presente. Desde la noción de archivo, Julio realiza un trabajo de carácter prag-
mático y al mismo tiempo conceptual, para explorar los gestos procedimentales
en la investigación de orientación foucaultiana. Este capítulo ahonda en la
importancia del archivo, visto más allá del ámbito esquemático de recolección
de información y lo ubica como una de las piezas fundamentales dentro de la
historia de las problematizaciones que persigue el arqueogenealogista, toda
30
Introducción
Razones de un libro

vez que, desde sus movimientos de montaje y remontaje, se convierte en punto

de fuga y posibilidad para preguntar de otros modos, objeto primordial de la
investigación.
El segundo capítulo de este apartado, cuya autoría es de Alfredo Vei-
ga-Neto, Libertas radians contra mortem ingloriam. Articulaciones entre filosofía,
música, literatura y educación, desplaza las herramientas foucaultianas hacia el
terreno de la música y la literatura. O mejor, en un giro inesperado, emplea
conceptos operatorios del ámbito musical y poético para explorar cuestio-
nes que, como la libertad, habitan el espeso bosque foucaultiano. Para ello,
Veiga-Neto se ocupa de tres voces distintas: la libertad en el pensamiento de
Michel Foucault, la libertad proclamada en el poema La trucha de Schubart
y la libertad que inspira la estructura musical del Lied La trucha compuesta
por Schubert. En últimas, lo que se propone el capítulo es buscar y producir
algunas resonancias entre estos tres ámbitos que, de acuerdo con el autor,
tematizan la libertad desde sus singularidades. De esta manera, mediante la
tematización, la problematización y la producción de resonancias entre campos
aparentemente disímiles como la filosofía, la poesía y la música, Alfredo nos
conduce a ampliar tanto los panoramas de comprensión como las cuestiones
de método. Por su parte, el capítulo que cierra este segundo apartado, Cons-
titución de la educación artística y los regímenes de visualidad en la modernidad,
de Pedro Alexander Sosa Gutiérrez y Elver Chaparro Cardozo, se detiene en
el estudio de los efectos civilizatorios del aparato escolar mediante la noción
de regímenes escópicos. Las prácticas discursivas que rodean la historia de
los saberes escolares, como es el caso de la educación artística, se nutren de
enunciados como progreso, utilidad e instrucción. De esta manera, es la tesis
de los autores, el tipo de visualidad desplegado desde la retórica civilizatoria de
la modernidad apoyada, entre otros, en la educación artística, establece modos
de ver y entender el mundo vinculados a la legitimación y expansión de formas
singulares de representación y reconocimiento.
El tercer apartado, Políticas de la vida y educación, se propone analizar
las formas de producción de la vida desde las instancias educacionales, pero
esta vez, enfoca la mirada en las prácticas de subjetivación y gobierno de la
vida. La modernización de los cuerpos individuales y poblacionales es el tópico
nuclear alrededor del cual se desarrollan las investigaciones que componen
este segmento. En esta dirección, Alexandre Filordi despliega sus análisis en
31
torno a las artes del cuidado de sí en tanto prácticas de gobierno y constitución

de sí. Con este fin, aprovecha la reciente publicación de Las confesiones de la
carne, cuarto tomo de la Historia de la sexualidad, para estudiar con Foucault
la compleja, múltiple y milenaria cultura de las prácticas y ejercicios ascéticos.
Mediante el estudio de la dirección de la conducta y de los individuos que
el cristianismo realiza bajo el dispositivo de la carne, Filordi logra anticipar
algunas consideraciones críticas frente a las formas de la educación contem-
poránea que, en el juego entre disciplina y gubernamentalidad, han minado en
la escuela la posibilidad de producir experiencias y contra-tecnologías. Este es
el objeto que da forma al capítulo Hacia una educación de concesiones imposibles:
reflexiones a partir de “Las confesiones de la carne”.
Analítica pedagógica de la subjetivación y del reconocimiento: Los aportes de
Michel Foucault y Judith Butler para pensar la interacción educativa, es la contri-
bución de Andrés Klaus Runge a este proyecto colectivo. Como lo anuncia en
el título, Runge pone en diálogo a dos autores como Foucault y Butler para
pensar los procesos de subjetivación en el marco esbozado por las prácticas
educativas. Para ello, Andrés Klaus se propone una lectura en clave pedagógica
de los dos autores quienes, como es sabido, no han tenido a la educación como
uno de sus principales blancos de análisis. Los conceptos de subjetivación y
reconocimiento serán la guía en este ejercicio que transita el tercer apartado
del libro. Por su parte, Carlos Noguera, retomando el trabajo de Lagasnerie,
propone una lectura diferente frente al proyecto investigativo de Foucault. De
este modo, en La última lección del profesor Foucault, Noguera hace referencia
a la noción de gesto pedagógico para aclarar la especificidad que denotan
los cursos publicados de Foucault en su estancia en el Collège de France. La
transcripción de los cursos, de una manera distinta a lo sucedido en los libros,
permiten ser testigos del pensamiento en acto, del pensamiento que se va
produciendo. Así, la enseñanza, se presenta como práctica constitutiva de la
investigación y de la creación de pensamiento y se distancia del carácter instru-
mental y subordinado al que tiende a confinársele. Es desde estas coordenadas
de la enseñanza como acontecimiento que Carlos Noguera se adentra en el
Curso de 1976, Defender la sociedad, para profundizar en la comprensión del
neoliberalismo desde la noción de gubernamentalidad y, desde allí, analizar los
tránsitos entre la politización de la pedagogía y la pedagogización de la política
como escenario de la emergencia de propuestas, como las de las pedagogías
críticas y las vigentes críticas a la pedagogía.
32
Introducción
Razones de un libro

Anudadas al ejercicio teórico-metodológico, las relaciones entre ense-

ñanza y filosofía se presentan como el eje problémico y núcleo del cuarto
apartado: Enseñanza y filosofía. En este último apartado toman especial
relevancia un conjunto de discusiones, apropiaciones y usos de las nociones
foucaultianas para problematizar cuestiones próximas a la pedagogía como
estudio, enseñanza, ejercicio, el seminario y la figura del profesor, entre otros.
El primer capítulo de esta serie, de autoría de Mercedes Ruvituso, continúa
con el intento de ampliación de las fronteras para la investigación en educación
y pedagogía, esta vez, mediante un interesante diálogo con Giorgio Agamben.
Para tal efecto, parte del concepto técnico de “inoperosidad” para preguntar
por la experiencia del estudio y el sujeto estudioso. Conceptos que permiten
abordar, de acuerdo con Mercedes Ruvituso, algunos problemas educativos
actuales en clave agambeniana. De esta manera, el capítulo Giorgio Agamben y
la experiencia de estudiar se dispone a pensar, desde los elementos conceptuales,
metodológicos y biográficos que ofrece el filósofo italiano, asuntos como la
centralidad del aprendizaje y los dispositivos biopolíticos que sustentan los
aparatos educativos contemporáneos. El segundo capítulo de esta serie emplea
la noción de ejercicio de Sloterdijk para contribuir a la problematización de la
enseñanza y el enseñar que se propone este apartado. Oscar Espinel y Oscar
Pulido dan un giro al problema y desplazan los interrogantes desde el enseñar
al aprender, con lo que consiguen dar forma a nuevos interrogantes y preguntar
de otra forma. En este recorrido por los trabajos del filósofo alemán aparecerán
conceptos teórico-metodológicos de gran valía para el estudio de la filosofía y
su enseñanza como antropotécnica, bios philosophein y homo athleta. El tercer
capítulo visita otro par de filósofos contemporáneos. En este caso, el “Semina-
rio” será el objeto de las indagaciones que realice Carmen Rico de Sotelo en su
texto M. de Certeau, M. Foucault y R. Barthes en diálogo. El lugar del autor y el
lugar del seminario. En esta dirección, el capítulo reflexiona sobre las nociones
de “lugar” y de “autor” inspirándose en la práctica pedagógica del seminario,
tal como fuese ejercida y descrita por pensadores y profesores como Michel de
Certeau, Roland Barthes, Michel Foucault y Christian Jacob, entre otros. La
inquietud que focaliza el análisis gira en torno a la iniciativa de repensar críti-
camente el seminario como experiencia académica de docencia e investigación
desde América Latina y con la contribución de autores como los citados.
Por su parte, La enseñanza: un análisis de las ideas de bildsamkeit (forma-
bilidad) en Kant y Herbart de Ana Cristina León, despliega la pregunta por la
33
formación del hombre. Con ese propósito, la autora propone abordar —en sus
palabras— a un filósofo que hace las veces de un pedagogo y a un pedagogo que
asume el lugar de un filósofo. De este modo, retoma el concepto de bildsamkeit,
tanto en Kant como en Herbart, para examinar la enseñanza (o instrucción)
desde la perspectiva de la formabilidad. Un último ejercicio clausura este libro,
para que finalmente pueda iniciar el viaje dentro del universo de la lectura
y, sobre todo, del leer. Un largo y pausado tránsito desde el leer al escribir
y que ahora pretende retornar nuevamente al leer. Círculo virtuoso —que
deseamos— ad infinitum. Prácticas sin fin en cuyas entrañas también asoma,
reclamando su lugar, la acción del traducir, el arte de la traducción. Larrosa,
siguiendo la idea de Gadamer, nos recuerda que el leer es traducir y, si vamos
un poco más allá, también podríamos afirmar que el escribir es, igualmente,
un acto continuo de traducción. De hecho, tendríamos que destacar que el
enseñar, nutrido de esas prácticas habituales del leer y el escribir, también tiene
que ver con el traducir. Este es el ejercicio que hemos querido retomar como
cierre inaugural para nuevas lecturas-traducciones. En esta oportunidad, el
profesor Miguel Ángel Gómez trae a la lengua castellana el testimonio de
Ştefan Baciu, estudiante de Emil Cioran en el Liceo de Secundaria. En este
sentido, Un profesor de enseñanza secundaria llamado Emil Cioran: el relato de
su alumno Ștefan Baciu, permite ver y pensar al profesor desde la mirada del
estudiante y, por tanto, enriquece las indagaciones abiertas en este segmento
desde la singularidad que propone como ejercicio.
Por último, es importante resaltar que este libro ha sido resultado del
trabajo conjunto de los investigadores de Riepco quienes han aceptado la invi-
tación de continuar la conversación emprendida hace algunos años y que, en
esta oportunidad, se concreta en las investigaciones, indagaciones y contribu-
ciones alrededor de las nociones de práctica y experiencia como herramientas
metodológicas para pensar la educación y, dentro de ella, como uno de sus
emergentes bemoles, la enseñanza. Así, como reflejo de la autenticidad de la
conversación que nos viene convocado, algunas de las inquietudes que movi-
lizan los escritos han llevado a problematizar la enseñanza como posibilidad
de pensamiento y, en este rumbo, a pensar la figura del profesor. El proyecto
de investigación Balance de las formas de enseñanza de la filosofía en Colombia:
entre práctica y experiencia, ha servido como abrigo para vincular los distintos
intereses investigativos y las lecturas que los nutren. El escenario propiciado
por este proyecto de investigación financiado por UNIMINUTO, mediante
34
Introducción
Razones de un libro

la VII convocatoria para el desarrollo y fortalecimiento de la investigación en UNI-

MINUTO, no solo ha abierto una nueva espacialidad para esta alianza entre
los grupos de investigación que alimentan a Riepco, sino que ha posibilitado
la edición del libro en la conjugación de esfuerzos entre la UPTC desde su
grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación (Gifse) y el grupo de
investigación Pensamiento, Filosofía y Sociedad de UNIMINUTO. Todo este
apoyo institucional, las alianzas y lazos de amistad que se han tejido, así como
el creciente convencimiento frente al ejercicio filosófico-pedagógico en medio
de nuestras sociedades, hace posible la entrega de este libro en las manos de
lector, para dar continuidad al proceso permanente de reelaboración, escritura
y traducción gestado en medio de esta conversación sin límites que es el Pensar
de otro modo.
Oscar Espinel
Profesor
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Grupo Pensamiento, Filosofía y Sociedad
(Riepco)
Referencias
Barthes, R. (2002). Variaciones sobre la escritura. Paidós.
Deleuze, G. y Parnet, C. (2013). Diálogos. Pretextos.
35
Consideraciones metodológicas
Oscar Espinel
Oscar Pulido Cortés

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC)
E
l proyecto colectivo que ha dado lugar a este libro se ha trazado como
objetivo transversal la reflexión y discusión alrededor de las herramien-
tas conceptuales y metodológicas que ofrece Foucault en medio de sus
trabajos y que, una vez delimitadas y afinadas, pueden ser de gran potencia
dentro del estudio de problemas educativos y pedagógicos. Lo cual ha signifi-
cado hacer una lectura diferencial de los trabajos de Foucault, desde regiones
ajenas a las abordadas por el propio filósofo, para lograr con ello un efecto
de desterritorialización y reterritorialización en clave teórico-metodológica. A
decir verdad, tal como es ampliamente conocido, el interés foucaultiano no
radica tanto en teorizar como en crear herramientas para pensar, lo cual no
desestima el arduo trabajo conceptual y de archivo que soportan sus libros e
investigaciones. Finalmente, el suyo, en tanto historia de las formas de veri-
dicción, es un proyecto centrado en la historia de las problematizaciones más
que en la historia de las ideas, del pensamiento o de los sistemas teóricos; esto
significa, en términos generales, que sus análisis se dirigen hacia los procesos
y condiciones que han posibilitado el que algo se haya convertido en objeto
de preocupación y, en consecuencia, considerado como falso o verdadero en
determinado momento histórico.
Esto mismo lo ratifica el propio Foucault bajo el seudónimo de Mau-
rice Florence en el Dictionaire des philosophes: “Si Foucault está inscrito en la
tradición filosófica, es en la tradición crítica de Kant, y podríamos llamar a
su empresa Historia crítica del pensamiento” (Foucault, 1999, p. 363). De allí,
[ 37 ]
precisamente, se deriva la ontología del presente que, en conjugación con la

mirada arqueo-genealógica, nutren sus estudios y pesquisas. Los suyos no son
conceptos cultuales para ser transmitidos, resguardados y repetidos fielmente.
Los suyos —los conceptos que va ideando Foucault— son instrumentos para
horadar las verdades, construir objetos de pensamiento y cuestionar aquello
que hemos venido siendo. Este es, a grandes rasgos, el sentido y significado del
tipo de investigación que ocupa a Foucault. Investigar es hacer un problema,
moldear las inquietudes y formas de interrogar; delinear siluetas y preguntarse
por ellas allí donde antes no se veía más que bruma, confusión o normalidad.
Es, en otras palabras, una cuestión de enfoque con el uso de nuevos instrumen-
tos de visibilidad o grilla de inteligibilidad, como prefiere llamarlo el filósofo
francés.
Ahora bien, la apropiación y el uso creativo de los conceptos metodo-
lógicos y conceptuales asociados al pensamiento foucaultiano en el campo
de los estudios sobre educación, han permitido configurar ángulos de visión
diversos desde los cuales ha sido posible preguntar de otros modos en torno a
las prácticas educativas y pedagógicas. Así, la potencialidad de nociones como
las de práctica y experiencia, propuestas como ejes metodológicos de este
proyecto colectivo, permite abrir nuevos intersticios, modelar instrumentales
e inaugurar problemas y escenarios de investigación. Ya es larga la tradición
y la literatura que se ha venido consolidando en Colombia a partir de estas
adopciones y acomodamientos de la obra de Foucault y, principalmente, de la
“caja de herramientas” que se encuentra en ella. No obstante, en esta oportuni-
dad, el proyecto que da lugar a este libro ha logrado congregar a investigadores
de distintos puntos geográficos de la región como Brasil, Argentina, Canadá,
Uruguay, México y, por supuesto, Colombia, quienes, desde sus lecturas e
investigaciones contribuyen a la expansión de las fronteras comprensivas. El
estudio, socialización y discusión de las disímiles aplicaciones, conceptuali-
zaciones y funcionamientos del utillaje conceptual, marcadas por las huellas
locales y la tradición propia de cada procedencia, permite, no solo explorar y
ahondar en las comprensiones de las categorías propuestas como objeto de la
indagación, sino enriquecer las posibilidades y espacialidades de la investiga-
ción en el campo educativo y pedagógico.
De este modo, dada la potencialidad e impacto que ha tenido el con-
cepto de práctica y, recientemente el de experiencia, se ha considerado propicio
38

el detenernos un poco en ellas con el fin de mapear, conceptualizar, tematizar y

explorar las maneras de preguntar que facilitan su estudio. Esto permitirá, ade-
más de contribuir a la consolidación de estos campos de saber, la identificación
de nuevas articulaciones, perspectivas, problemas y configuraciones.
En congruencia con lo dicho hasta aquí, dentro del proyecto que nos
convoca y haciendo uso de términos foucaultianos, las nociones de práctica y
experiencia han sido asumidas como nociones araña por cuanto tienen la capa-
cidad de trazar y vincular, bajo la misma red, distintos puntos e interrogantes.
La riqueza y potencia que ofrecen en tanto nociones teórico-metodológicas se
suma a la posibilidad articuladora dentro del proyecto puesto en marcha. Las
reflexiones y elaboraciones conceptuales que sostienen la plataforma de obser-
vación conjuntamente construida, son tejidas a partir de la lectura situada que
realizan diferentes investigadores frente a lo que parece ser un desplazamiento
o cambio de énfasis en las investigaciones foucaultianas. Estos virajes metodo-
lógicos en los trabajos de Foucault conducen a la configuración e identificación
de otras herramientas en los cursos que el filósofo francés dictó en el Collège
de France entre 1980 y 1984, y que han sido publicados en los últimos años, así
como a los desarrollos y apropiaciones que filósofos e investigadores han hecho
de tales herramientas en tiempos recientes.
Se trata entonces de profundizar en la comprensión de los cambios de
perspectiva que ha suscitado la ampliación de la caja de herramientas fou-
caultiana y en reconocer los nuevos estudios que se han desarrollado en el
campo educativo y pedagógico con un elemento adicional: el diálogo con otros
pensadores y perspectivas teóricas e investigativas. Traer al taller de trabajo a
otros autores para entablar conversaciones teóricas, metodológicas y de proce-
dimiento ha sido ideado con el propósito de continuar la ruta de ampliación y
complejización de los horizontes de sentido e interrogación. Por ende, dentro
del paisaje que da apertura al debate, recorreremos pasajes en compañía de
autores como Deleuze, Barthes, Agamben, Butler, Sloterdijk, Larrosa, de
Sousa Santos, Cioran, de Certeau, entre otros.
Metodológicamente, se han diseñado tres ejes de análisis1 para lograr
enlazar las tematizaciones y exploraciones realizadas en cada punto cardinal
1 Estas líneas y ejes han sido retomados de la conceptualización realizada dentro del marco teórico construido por los organizado-
res del IV Seminario Internacional Pensar de otro modo y empleados en los comunicados de divulgación del mismo.
39
del mapa que llamamos libro. Es necesario explicar que estos ejes categoriales
corresponden al proyecto inicial al que responden los escritos aquí reunidos; sin
embargo, por cuestiones procedimentales dentro de la arquitectónica del libro,
estos ejes categoriales no necesariamente coinciden con la estructura dada a los
distintos apartados en su versión final. Son, fundamentalmente, instrumentos
conceptuales que guían las exploraciones desarrolladas y, en cuanto tal, operan,
a la vez, como artefactos teórico-metodológicos, claves de lectura, matrices de
tematización y, en definitiva, como apuestas investigativas.
Para hacer claridad sobre estos aspectos de procedimiento, la primera
de las categorías de análisis ha sido nombrada como Práctica: saberes, normas
y sujetos. Práctica es uno de los conceptos centrales, si no el principal, en las
investigaciones de cuño arqueológico y genealógico emprendidas por Foucault.
Cuando se intenta describir, en su complejidad, la articulación entre técnicas y
fines —los dos elementos constitutivos de la práctica en esta perspectiva— es
necesario usar algunas herramientas que permitan leer una relación que se
percibe como inmanente y agonística. En ese sentido, se trata de pensar que
la vinculación entre técnicas y fines, vigente en un momento histórico y para
un grupo social determinado, no depende de los individuos, o de sus volun-
tades, sino que ellas producen las formas de veridicción (saberes), los modos
de subjetividad (sujetos) y las formas de normalización (normas) de las que
derivan y en medio de las cuales, a su vez, se producen las prácticas concretas y
la actualización de los juegos de técnicas y fines.
El lugar privilegiado que la noción de práctica alcanzó en los análisis y
reflexiones de distintos pensadores —de Certeau, Foucault, Marin, tal como
fue analizado por Chartier (1996), entre otros— hace evidente que su estudio
es una de las claves metodológicas que permite leer, describir y comprender
la procedencia y las condiciones de emergencia de las acciones que operamos
sobre nosotros mismos y sobre los otros, articuladas a las formas de pensa-
miento y de racionalidad que definieron los modos de conducción modernos y
contemporáneos. El desarrollo de este eje de análisis es, entonces, una apuesta
por abrir un espacio para pensar las posibilidades y alternativas que el concepto
de práctica ofrece para la investigación en el campo educativo y pedagógico, y
se constituye en un elemento fundamental dentro de las formas de gobierno de
los individuos y los grupos humanos.
40

Un segundo eje de análisis responde a la experiencia. Este nodo de inter-

pelación ha sido identificado en medio del proyecto bajo el rótulo Experiencia:
educación, sujeto y verdad. Es posible observar en Foucault un movimiento —
quizá reticular, quizá rizomático—, que oscila entre la preocupación arqueoló-
gica por la episteme, la perspectiva genealógica de los dispositivos de poder y la
cuestión de la experiencia en tanto inquietud por las formas de producción del
sujeto en un juego de prácticas de sí sobre sí. Esta es una afirmación que bien
puede plantearse en términos de pregunta, pues el debate parece estar abierto
aún. El interrogante responde a lo que en otros lugares se ha identificado como
un giro en las investigaciones foucaultianas desde las preocupaciones de carác-
ter epistémico hacia cuestiones centradas en la ética de la existencia. Ética,
entendida en este plano, como conjunto de prácticas ejercitantes producidas
por el sujeto sobre sí mismo. “Es, justamente, la convicción de una ruptura
entre el Foucault de los órdenes discursivos y de los dispositivos de poder y el
Foucault que replantea las perspectivas emancipatorias de las que se encuentra
preñada la idea de una estética de la existencia” (Fimiani, 2006, p. 3).
En este entramado, la experiencia asume un lugar vertebral, pues tales
prácticas de sí sobre sí se efectúan desde el horizonte experiencial. De una
parte, la ontología del presente se interroga por el campo actual de las expe-
riencias posibles y de otra, son estas prácticas de sí sobre sí las que constituyen
la misma experiencia. La pregunta por la actualidad, por el presente, por la
existencia, deviene en formas de producción de sí. De esta manera, parecen
surgir cruces y desplazamientos entre las nociones de práctica y experiencia
que se hace interesante escudriñar en búsqueda de nuevas formas e interro-
gantes para investigar en educación y pedagogía. En esta dirección, este eje
se propone indagar por la potencia y usos de estas nuevas herramientas que
ofrecen los últimos trabajos de Foucault en torno a la noción araña de experien-
cia. Para tal efecto, se han trazado diálogos con pensadores como Agamben,
Butler, Larrosa, de Sousa Santos, entre otros, con el fin de ahondar en las
posibilidades investigativas abiertas desde el ángulo de la experiencia y algunas
otras herramientas metodológicas propias de este nuevo desplazamiento, como
aleturgia, parrhesía, inquietud de sí, gobierno por la verdad, anarqueología,
gubernamentalidad, ontología del presente, entre otras.
Finalmente, el tercer eje de análisis responde a la Enseñanza y filosofía:
sobre la enseñanza como posibilidad del pensamiento. La pregunta socrática sobre
41
la posibilidad de enseñar la sabiduría marca el comienzo de una discusión

entre el arte de la enseñanza y la filosofía que dio origen a una diferenciación
y hasta oposición entre sofistas y filósofos. Sin embargo, como nos lo mostró
Werner Jaeger en su trabajo clásico sobre la Paideia y, más recientemente Pie-
rre Hadot en sus textos sobre la filosofía antigua, no se trata de dos asuntos de
distinta naturaleza sino de dos maneras o dos vías de entender y practicar la
filosofía. Es cierto que el cristianismo estableció una clara diferencia entre una
vida cristiana y la doctrina, al punto que Clemente de Alejandría considerara
al pedagogo como el encargado de conducir a los otros hacia la salvación; es
decir, aquel que se debía ocupar de la vida práctica, de las costumbres, de la
cura de las enfermedades del alma, mientras que al didaskalo le correspondía la
tarea de enseñar la doctrina, instruir en el dogma. Pero también es cierto que
en la universidad medieval la dialéctica adquirió tal preponderancia que llegó
a convertirse en el arte supremo (ars artium) en la medida en que permitía la
enseñanza de las demás artes; hecho que llevó a la fundación de una nueva
disciplina: la didáctica.
Aunque esa discusión continuó durante el Renacimiento, Juan Luis
Vives en su tratado sobre las disciplinas introduce, a nuestro modo de ver,
un giro en la manera de ver las relaciones entre filosofía (o pensamiento) y
enseñanza, cuando allí afirma lo siguiente:
Excítase ingenio y discurre por aquellos objetos a los que el asunto del momento se concreta,
acaba por hablar y formar otros, y aquellas cosas que no venían a las mientes de quien estaba
inactivo ocurren al que enseña o diserta porque el calor aguza el vigor del ingenio; por esto
es que no hay cosa más conducente a atesorar erudición como la enseñanza. (Vives, 1948,
p. 106).
Y esto parece ser lo que aconteció con varios filósofos y otros pensadores
de la modernidad que, en su calidad de profesores, debieron dedicar parte de su
trabajo a la enseñanza: Kant, el primero; sin sus cursos no hubiéramos cono-
cido ni su Antropología en sentido pragmático, ni sus lecciones Sobre la Pedagogía;
después encontramos otros casos como Heiddeger (Curso sobre ontología o
la introducción a la filosofía), Saussure (Curso de lingüística general), Lacan y
sus seminarios, y más recientemente, Foucault con sus cursos en el Collège de
France, y Deleuze y sus cursos en Vincennes.
42

De tal suerte que indagar por la cuestión de la enseñanza teniendo como

referente la labor del Foucault, profesor quien en medio de las discusiones,
reflexiones y exposiciones en los espacios abiertos al público dentro de las acti-
vidades del Collège de France, permiten ingresar al taller del filósofo y verlo
trabajar, modelar herramientas, cambiar de planes e idear proyectos. Este ha
sido un ángulo de análisis y elaboración de gran potencia dentro de los escritos
y lecturas realizadas y que nos ha llevado a visitar otros autores y perspectivas
tras la inquietud por la enseñanza y su relación con la filosofía, con el hacer de
la filosofía. Por esta razón, algunas de las investigaciones que integran el libro
intentan discutir sobre las particularidades de ese singular tipo de labor que es
el enseñar y sus contribuciones al pensamiento.
En suma, la filosofía es una experimentación sobre el pensamiento, en
este caso, mediante las posibilidades teóricas y conceptuales que abren tanto la
obra de un autor como las nociones que logra forjar. Por tanto, este trabajo se
asume como un ensayo metodológico en el sentido de “prueba modificadora
de sí mismo en el juego de la verdad […] un ejercicio de sí, en el pensamiento”
(Foucault, 2003 p. 12). La actividad filosófica e investigativa que alimenta los
textos aquí conjuntados pendulan entre formas y expresiones metodológicas,
por una parte, y el campo educativo y pedagógico contemporáneo, por otra.
Es así como el proyecto estratégico que sirve de base al presente libro, se ha
propuesto rastrear, elaborar y usar nociones teóricas y operativas para ampliar
el campo de comprensión y problematización de la investigación en educación
y pedagogía.
Referencias
Chartier, R. (1996). Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. Ediciones Manantial.
Fimiani, M. (2006). Foucault y Kant. Crítica, clínica, ética. Monte Ávila Editores Latinoamérica.
Foucault, M. (1999). Obras Esenciales (Vol. III). Paidós.
Foucault, M. (2003). Historia de la sexualidad. (Vol. 2). Siglo XXI editores.
Vives, J. L. (1948). Obras completas (Tomo II). Editorial Aguilar.
43
1
1
Primera parte:
Entre práctica y
experiencia
La desacralización y la desexualización
del matrimonio se produjeron a la par en
la cultura occidental. Y lejos de liberar la
sexualidad al hacer del matrimonio, así
transformado, un contrato, el Código Civil
antes bien la suprimió y en cierto modo
la borró de las instituciones. Hay una
desinstitucionalización de la sexualidad que
ocasionó una modificación profunda en la
conciencia occidental: la toma de conciencia
de la sexualidad. Sade es contemporáneo del
Código Civil.
La Sexualidad
Curso dictado en la Universidad de
Clermont-Ferrand
Michel Foucault (1964)
Práctica y hábito
(saberes, normas y sujeto)*
Practice and habit (knowledge, rules and subject)
Dora Lilia Marín Díaz**
Resumen
La noción de hábito es usada en este capítulo
como una categoría que permite leer la conducta
humana como una práctica y, por tanto, constituye
un objeto para la investigación arqueogenealógica
en el campo de la educación y la pedagogía. La
práctica es una noción metodológica fundamental
en las investigaciones arqueológicas y genealógicas,
pues es el propio dominio de análisis de estas inves-
tigaciones; ella define tanto la manera de ver como
lo que se escoge ver, en el archivo de prácticas que
se constituye para la investigación y en los lentes
que se seleccionan o construyen para su análisis. En
el texto se recurre a las tres características señaladas
por Foucault para la práctica —homogeneidad,
generalidad y sistematicidad—, que sustentan
el ejercicio de historizar las prácticas, mediante
una lectura focalizada en la positividad del saber,
y que se ejemplifican con algunas investigaciones
adelantadas por el Grupo de Historia de la Prác-
tica pedagógica (GHPP). Finalmente, se destaca
que el hábito es una superficie privilegiada para
rastrear prácticas educativas, encontrar sus formas
* Este texto hace parte de las reflexiones metodológicas
históricas particulares y sus singularizaciones o que la autora viene adelantando en diferentes trabajos
individualizaciones, y esto porque, por una parte, de investigación, el más reciente: Prácticas de enseñanza y
el hábito permite reconocer el carácter social de la saberes en el programa de Arte Danzario de la Facultad de
Artes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
conducta y la costumbre, dos nociones proscritas
y el anterior, un estudio realizada en 2018 Sobre la educación
de nuestro vocabulario pedagógico; y por otra, la contemporánea: pedagogía, filosofía y antropología, (DSI-463-
educación ocupa un importante lugar en el proceso 18), financiado por el Centro de Investigaciones (CIUP)
de individualización de los hábitos que nos man- de la Universidad Pedagógica Nacional. Una versión inicial
del texto fue presentada en la cuarta versión del Seminario
tienen dentro de las coordenadas que marcan las Pensar de Otro modo. Las nociones de práctica y experiencia
costumbres y se singularizan y actualizan en las como herramientas filosóficas para investigar en educación, que
formas de vida individual. se desarrolló en Bogotá entre el 23 y el 25 de mayo de 2018.
** Profesora de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Bogotá, Colombia. Doctora en Educación de
Palabras clave: hábito, práctica, investigación la Universidad Federal do Rio Grande do Sul (Brasil).
histórica, costumbre. Correo electrónico: dlmarind@udistrital.edu.co
[ 47 ]
Abstract
The notion of habit is used in this chapter as a
category that allows human behavior to be read
as a practice and, therefore, constitutes an object
for archaeological and genealogical research in
the field of education and pedagogy. The prac-
tice is a fundamental methodological notion in
archaeological and genealogical research, as it is
the domain of analysis of these investigations;
She defines both the way of seeing and what is
chosen to see, in the archive of practices that is
constituted for research and in the lenses that are
selected or built for analysis. The text uses the ¿Cómo citar este capítulo? /
three characteristics indicated by Foucault for the How to cite this chapter?
practice —homogeneity, generality and systemat-
ics— that support the exercise of historical prac- Apa
tices, through a focused reading of the positivity Marín Díaz, D. (2020). Práctica y hábito (saberes,
of knowledge, and which are exemplified by some normas y sujeto). En O. Espinel (Comp.). (2020).
advanced research by the Pedagogical Practice Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica, ex-
History Group (GHPP). Finally, it is emphasized periencia y educación. (pp. 47-60). Corporación Uni-
that the habit is a privileged surface to track edu- versitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.
cational practices, find their particular historical
Chicago
forms and their singularizations or individual-
Marín Díaz, Dora. “Práctica y hábito (saberes,
izations and this because, on the one hand, the
normas y sujeto)”. En Educación y pensamiento
habit allows us to recognize the social character contemporáneo. Práctica, experiencia y educación,
of behavior and custom, two notions proscribed Comp. Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Univer-
from our pedagogical vocabulary; and on the sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
other, education occupies an important place in
the process of individualization of the habits that MLA
keep us within the coordinates that mark the Marín Díaz, Dora. “Práctica y hábito (saberes,
customs and are singled out and updated in the normas y sujeto)”. En Educación y pensamiento
forms of individual life. contemporáneo. Práctica, experiencia y educación.
O. Espinel (Comp.). Bogotá: Corporación Univer-
Keywords: habit, practice, historical research, sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp.
47-60.
habit.
[ 48 ]
Práctica y hábito (saberes, normas y sujeto)
Se ha afirmado —o debería afirmarse— que en la actitud del verdadero gentleman

cabe advertir siempre una diferencia con el comportamiento del hombre vulgar,
sin que en el instante pueda precisarse en qué consiste. Suponiendo que dicha
observación se aplicara con toda su fuerza a la conducta exterior de mi amigo, aquella
memorable mañana sentí que correspondía referirla aún más a su temperamento
moral y a su carácter. Para definir esa peculiaridad de espíritu que parecía apartarlo
especialmente del resto de los seres humanos, la llamaré un hábito de intenso y
continuo pensamiento, que invadía incluso sus acciones más triviales, penetraba en
sus momentos de gozo y entrelazaba con sus estallidos de alegría, como los áspides
que surgen de los ojos de las máscaras sonrientes en las cornisas de los templos de
Persépolis.
[Dos páginas más adelante] Que aquellos versos hubieran sido escritos en inglés
—idioma con el cual no creía familiarizado a mi huésped— me sorprendió un
poco. Demasiado sabía la extensión de sus conocimientos y el singular placer que
experimentaba en ocultarlos a los demás. Pero el lugar donde estaba fechado el
poema me causó, debo admitirlo, no poca confusión. La palabra original era Londres,
y, aunque aparecía cuidadosamente tachada, podía, sin embargo, ser descifrada por
un ojo escrutador. […] Bien puedo mencionar de paso que muchas veces había oído
decir (sin dar crédito a un rumor, al parecer, tan improbable) que el hombre de quien
hablo era no sólo por su nacimiento, sino por su educación, inglés.
La cita
Edgar Allan Poe (2009, [1834]p. 270).
“
La persona del desconocido” constituye el eje del cuento gótico “La cita”
(“The assignation”– La asignación) de Edgar Allan Poe. En su descripción,
como el mismo narrador señala, le “gusta ser minucioso”, recurso que le
permite escenificar los hechos que rodean la trama y el desenlace de la historia.
Allí, no solo recurre a la caracterización de la figura y los rasgos físicos del
personaje, sino que establece una relación atmósfera-sujeto-decoración, que le
sirve para describir el “temperamento moral y el carácter” del ahora “extranjero”:
“aquel lujo sobrecogedor, los perfumes, la música, y la inesperada excentricidad
del tono y la actitud de mi huésped me impedían expresar con palabras lo que
de otra manera hubieran constituido elogios” (Poe, 2009, p. 269).
Tal recurso descriptivo en la narración de Poe, y que le sirve como pre-
ludio lúgubre para el desenlace del cuento, es, al mismo tiempo, la necesidad
narrativa de configurar un escenario que informe aquello que hace actuar en
una situación concreta y que se verifica en una actitud o un comportamiento,
49
pero que no se reduce a ellos. Se trata de un recurso que aparece como funda-
mental cuando tratamos de describir o decir algo sobre las prácticas humanas
en una época y sociedad determinada. Así pues, el cuento de Poe, su recurso
descriptivo del “milieu” antes que de cierta singularidad encarnada en un indi-
viduo y el uso que hace de las nociones “hábito”, “comportamiento” y “carácter”
son el pretexto que quiero usar para introducir en las presentes discusiones la
noción de hábito como una categoría que nos permite leer la “práctica” y ver
que se trata de una noción metodológica fundamental en las investigaciones
arqueogenealógicas y, en particular, en aquellas que realizamos alrededor de la
pedagogía y la educación.
Esta idea la propuse en el marco de la tercera versión del Seminario
Pensar de Otro modo que tuvo lugar en Tunja, motivada por la discusión que se
abrió en la conferencia y el panel del primer día (Marín-Díaz, 2017). En ese
momento señalaba, y aún sostengo, que práctica es una noción metodológica
central, pero que no lo es, en el sentido en el que se entienden o se usan otras
nociones foucaultianas, las cuales pueden emplearse o sustituirse por otras,
según sea el foco, el objeto o el interés del estudio. La práctica es el propio
dominio de análisis de cualquier investigación que se autodenomine como
arqueogenealógica o, si se quiere, como arqueológica y genealógica. Adelan-
tar una investigación en esta perspectiva1 supone, entonces, una elección de
método que se verifica, tanto en la manera de ver como en lo que se escoge ver,
en el archivo de prácticas que se constituye para la investigación y en los lentes
que se seleccionan o construyen para su análisis.
En otros términos, podríamos decir que una reflexión o una investiga-
ción no es arqueogenealógica porque en ella se usen —con mayor o menor
habilidad— términos como “biopolítica”, “gubernamentalidad”, “episteme”,
“enunciado”, “discurso”, “disciplina”, “gobierno”, “parresia”, etc., para demos-
trar que Foucault tenía o no tenía razón en sus análisis sobre las sociedades e
instituciones disciplinarias, las liberales o las neoliberales, o para ejemplificar
en casos concretos y con documentos locales cómo, efectivamente o no, hoy
como ayer, operan dichas instituciones, estrategias y tácticas de poder y saber,
o formas de conducción o de subjetivación, etc., etc., etc. Una investigación
se caracteriza como arqueogenealógica porque su dominio de análisis es la
1 perspectīvus lat. Tardío. Perspicĕre.
50
práctica y, en ese sentido, su archivo se configura a partir de ella. Las nociones

que se usen para el análisis de dicho archivo pueden ser las mismas trabajadas
por Foucault o pueden ser otras que se deriven de la comprensión de la propia
perspectiva metodológica2.
Aunque Foucault no señale claramente en sus libros y cursos qué entiende
por práctica y no se encuentre sobre ella ninguna descripción o explicación
detallada, tal como ocurre con otras nociones, es posible reconocerla como el
hilo conductor, el hilo metodológico de todas sus investigaciones lo que, dicho
sea de paso, caracteriza la denominada perspectiva arqueogenealógica que le
atribuimos al trabajo de este filósofo. En este punto de la discusión, ya no es
suficiente señalar que las prácticas medico-clínicas (Nacimiento de la clínica.
Una arqueología de la mirada médica, 1985a), las prácticas punitivas (Vigilar y
castigar: nacimiento de la prisión, 2001), las prácticas discursivas (Arqueología
del saber, 1987 y Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas
1990), las prácticas sexuales (Historia de la Sexualidad 1, la voluntad de saber,
1985b), o las prácticas de sí (Hermenéutica del sujeto, 2002, El gobierno de sí y de
los otros, 2009, etc.) fueron los campos de análisis de Foucault para comprender
y explicar el lugar que tiene la práctica en la definición y caracterización de los
análisis arqueogenealógicos.
Esta insuficiencia explicativa y los resultados de los estudios y procesos
de formación que adelantamos en los últimos años nos permiten recordar tres
características que Foucault señaló para la práctica como objeto de investiga-
ción arqueológico y genealógico y con ellas tres caminos que tomaron nuestras
investigaciones. La homogeneidad nos llevó a la historia de las prácticas mediante
el rastreo de sus técnicas y sus fines, así como de las relaciones que entre ellas se
perciben, en términos de lo que entendemos como racionalidad. La generalidad
nos orientó hacia la historización de las prácticas mediante la descripción de
las problematizaciones o focos de experiencia, lo que en otras palabras signi-
ficó la caracterización de las formas de ser del pensamiento expresadas en los
objetos de saber, las reglas de acción y los modos de relación consigo mismo.
Finalmente, la sistematicidad nos llevó hacia estudios que buscaron historizar
las prácticas mediante una lectura focalizada de la positividad del saber, esto
2 En este caso, un ejemplo importante es el del GHPP, que para fines específicos creó nociones metodológicas como saber
pedagógico, campo conceptual, etc. Al respecto ver: Zuluaga (1989, 2005), Zuluaga y Echeverri (2003), Zuluaga y Herrera
(2009), Echeverri (2015) y Marín-Díaz, Noguera-Ramírez (2016).
51
es, del régimen al que pertenece una acumulación discursiva y las condiciones
de ejercicio de la función enunciativa, perceptibles en distintos umbrales de
visibilidad: epistemológico, político, ético, estético, tecnológico, etc.
En su conferencia de 1984 ¿Qué es la Ilustración?, Foucault señaló estas
características como rasgo de los “conjuntos prácticos” que debían ser objeto
de las investigaciones adelantadas para entender por qué la Modernidad es un
ethos filosófico, una actitud, una “prueba histórico-práctica de los límites que
podemos franquear y, por consiguiente, […un] trabajo de nosotros sobre noso-
tros mismos en nuestra condición de seres libres” (Foucault, 2010, p. 987). Así,
dice, es clara la limitación que tenemos para acceder a un punto de vista que
nos dé “conocimiento completo y definitivo de lo que puede constituir nuestros
límites históricos” (p. 987), pero eso no quiere decir que no se puedan realizar
estudios a partir de los “conjuntos prácticos” producidos por los humanos y en
los cuales se juegan tanto “la adquisición de capacidades” como “la lucha por la
libertad”, dos elementos que atraviesan la experiencia humana.
Además, señala que el reto de estas investigaciones está en poder recono-
cer y separar “las relaciones entre crecimiento de las capacidades y crecimiento
de la autonomía” (Foucault, 2010, p. 987) o si se quiere, entre las “tecnologías
diversas” que permiten el crecimiento de dichas capacidades —instituciones
de regulación, técnicas de comunicación y producción, disciplinas colectivas
e individuales, procedimientos de normalización, etc.— y las “relaciones de
poder” que se configuran y ejercen a través de ellas. Los “conjuntos prácticos”,
entonces, permiten percibir tanto los modos específicos de operación y ejerci-
cio del poder, como las condiciones que lo hacen posible y lo actualizan en su
acontecer. En otras palabras, adelantar un estudio arqueológico y genealógico
supone preguntarse por las diversas tecnologías, o sea, por los “esquemas o
conjuntos prácticos” como lugares de producción, ejecución y actualización de
las relaciones poder.
La homogeneidad (Foucault, 2010) o regularidad (1987)3 como primera
característica de las prácticas se refiere al hecho de que «lo que los hombres
hacen y la manera en que lo hacen» obedece a una racionalidad. Dicha racio-
nalidad determinaría las prácticas en sus aspectos tecnológico y estratégico,
esto es, tanto en las «maneras de hacer» como en la libertad con la cual los
3 En los análisis arqueológicos esta característica se refiere a la regularidad de las formaciones discursivas (Foucault, 1987).
52
individuos “actúan en esos sistemas prácticos, reaccionando a lo que hacen los

otros y modificando hasta cierto punto las reglas de juego” (Foucault, 2010, p.
988). En ese sentido, las prácticas responden a cierta lógica que hace compren-
sibles las acciones humanas y que operan tanto en las instituciones como en
la conducta de los individuos y en sus relaciones. Se trata de una racionalidad
que actúa como programa orientador del conjunto de la conducta humana en
un momento y grupo determinado y que, aunque se actualiza en las acciones
concretas, siempre es rastreable en términos de sus regularidades. Los indivi-
duos actúan y reaccionan a lo que hacen los otros, lo que a su vez determina
su hacer y la manera en que lo hacen, pero ese hacer no es independiente ni se
encuentra por fuera del campo de posibilidades de una racionalidad.
La historia de las prácticas es la historia de las técnicas y de los télos
que ellas articulan y producen en un momento y sociedades específicos. Allí
aparece la pregunta por la procedencia y las condiciones de emergencia de las
acciones que operamos sobre nosotros mismos y sobre los otros, en términos
de las técnicas y de los fines, es decir las condiciones de aparición y el carácter
mutable y contingente de dichas prácticas; se trata de una pregunta por la
forma como fueron producidas, así como por su articulación en el gobierno o
conducción de los individuos4. La práctica es entendida aquí, siguiendo a Cas-
tro-Gómez (2010), como aquello “que los hombres realmente hacen cuando
hablan o cuando actúan”. Es decir, no como “una expresión de algo que esté
‘detrás’ de lo que se hace (el pensamiento, el inconsciente, la ideología o la
mentalidad)”, sino como algo manifiesto; por lo que no remite a nada fuera de
ella para ser explicada, sino que es inmanente: “es tanto lo que se dice como lo
que se hace, es una positividad” (Castro-Gómez, 2010, p. 28). Así pues, puede
hablarse de una historia de larga duración de las técnicas o tecnologías y una
historia de menor duración tanto de los fines que las orientan y su utilización
concreta, como de las prácticas que ellas producen; y esto porque las propias
técnicas se actualizan en su uso y generan prácticas diferentes siempre que los
fines sean diferentes (Marín-Díaz, 2015).
4 El télos o tele se refiere a los fines, a los puntos o al estado para los cuales o por los cuales se mueve una realidad. El télos es
entendido como la finalidad, o el objetivo. Por su parte, la técnica o Teckné es entendida como el producto de las experiencias
individuales que es generalizado en un conocimiento y que, al ser enseñable, se vuelve teckné. La teckné es un saber realizable,
una técnica pura, un hacer del saber (Agustín, 1949). Aunque las técnicas son relativamente independientes del conjunto de
relaciones de poder que posibilita su emergencia, las prácticas singulares y múltiples, a las cuales ellas se ligan en determinados
momentos, las tornan como parte de ese engranaje que “no es la simple sumatoria de las prácticas singulares y heterogéneas que
lo conforman, sino que funcionan conforme a reglas” (Castro-Gómez, 2010, p. 29).
53
La segunda característica, la generalidad (2010) o recurrencia (1987),

remite al carácter periódico de las prácticas, pero no en el sentido de una
“continuidad metahistórica a través del tiempo, ni tampoco [en el de unas]
variaciones” (Foucault, 2010, p. 989), sino en el de una historicidad que hace
evidente que lo que sabemos, las formas de poder que ejercemos y que son
ejercidas sobre nosotros, al igual que la experiencia que hacemos de nosotros
mismos constituyen “figuras históricas”. El estudio de los modos de proble-
matización es entonces el estudio de “cuestiones de alcance general” en formas
históricamente singulares. Es el reconocimiento de una suerte de “recurrencia”
visible en las problematizaciones de una época.
En otras palabras, la “historia de las problematizaciones” es la historia de
los focos de experiencia, o mejor aún, de cuestiones de alcance general en sus
formas singulares, que son visibles en los modos “de un saber posible, […] las
matrices normativas de comportamiento para los individuos, y [… los] modos
de existencia virtuales de los sujetos” (Foucault, 2009, p. 19). Se trata también
de estudios en perspectiva histórica, pero que buscan describir la práctica ya no
referida a las técnicas, los fines y su articulación, sino a las problematizaciones
histórico, social y culturalmente localizadas. La pregunta por las formas que
toma la problematización y los modos en que se da “su formación a partir de
las prácticas y sus modificaciones” (Foucault, 1986, p. 14) sería, en este caso, la
cuestión arqueogenealógica por excelencia.
La práctica no es tanto lo que hacen los individuos en concreto, las
singularidades encarnadas, sino lo que los hace hacer; ella está en el orden
del dispositivo y la episteme: ella hace ver y decir, hace actuar, es productora y
define la experiencia particular de un individuo, en tanto sujeto. Ahora bien,
el carácter histórico de la práctica hace posible su análisis y estudio a través
de cada una de las tres dimensiones que se reconocen como constituyentes
de los focos de experiencia; tales ejes o dimensiones de reflexión permiten la
descripción, tanto de la procedencia como de las condiciones de emergencia
del modo específico que toma una práctica, de sus gestos particulares y de la
actualización que ella sufre en tanto se singulariza como experiencia localizada
de los individuos (Marín-Díaz y Noguera-Ramírez, 2017).
Finalmente, la tercera y última característica de los conjuntos prácticos
es la sistematicidad (2010) o positividad (1987). Esta se refiere a la existencia
de tres ámbitos que se entrecruzan y traslapan y de los cuales dependen, en su
54
especificidad y en su compleja superposición, las relaciones de un sujeto con la

práctica. Una de ellas ocurre en el eje del saber, en el que se define su relación
con las cosas; otra en el eje del poder, en el que se juegan sus relaciones con los
otros y, la tercera en el eje ético, en donde se establecen formas particulares de
relación consigo mismo. La práctica es productora de este complejo relacional y
genera formas específicas de relación en las cuales alcanza visibilidad y se hace
reconocible como propia de un dispositivo o una episteme. La sistematicidad
corresponde a aquello que Foucault denominó positividades en la descripción
arqueológica (1987) y se refiere a las formas de visibilidad que adquiere el
saber en los ejes epistemológico, político, ético, estético, tecnológico, etc. Esta
característica hace rastreable el saber en puntos y momentos en que confi-
gura prácticas específicas que franquean umbrales también específicos. Así,
por ejemplo, los umbrales de positividad, epistemologización, cientificidad y
formalización ofrecerían un campo de visibilidad en el eje del saber en tanto
se constituyen conceptos, nociones y teorías; mientras que los umbrales de
politización, etización y estetización ofrecerían lugares de visibilidad del saber
en tanto se hace perceptible en las reglas y preceptos de comportamiento que
guían las relaciones de los sujetos consigo mismos, entre ellos y con el mundo,
respectivamente (Foucault, 1987).
La historización de las prácticas desde esta perspectiva nos llevó a la revi-
sión y comprensión del saber como un agenciamiento práctico de visibilidades
y decibilidades que existe en función de una complejidad de umbrales. Estos
comprenderían tanto los de epistemologización —conceptos y teorías—, como
los éticos, estéticos, políticos, tecnológicos, etc. En otras palabras, el saber sería
inseparable de los umbrales que le dan forma y, en esa perspectiva, se encuentra
estrechamente marcado por las prácticas concretas, las experiencias, las valora-
ciones, los preceptos, las ideas, las opiniones y los conceptos que son producidos
en determinada formación histórica y que se actualizan en las singularidades de
su uso: el saber se define en los diferentes umbrales que lo configuran, y por ello
su estudio exige una mirada a los modos prácticos de la vida5.
Homogeneidad o regularidad, generalidad o recurrencia y sistematicidad
o visibilidad son características centrales que sirven para un análisis arqueo-
genealógico de la práctica. La observación y descripción de ella a través de
5 Como ejemplo ver: Parra-León y Marín-Díaz (2017).
55
estos rasgos supone extraer de la contingencia de los modos de vida concretos,

aquellos que quedan registrados en diferentes superficies, el archivo para las
investigaciones que se interrogan por los acontecimientos que “nos han hecho
ser lo que somos”, pero también por “la posibilidad de ya no ser, hacer o pensar
lo que somos, hacemos y pensamos” (Foucault, 2010, p. 986), y por lo tanto por
los modos de conducción o si se quiere de gobierno que se configuran en la
vida práctica. El hecho de que la conducta y los modos de conducción se cons-
tituyeran en el objeto de análisis de las últimas investigaciones de Foucault no
supone un cambio en la perspectiva metodológica del filósofo, pues la práctica
continuó siendo el dominio de sus análisis, se trató eso sí, de la construcción y
utilización de otras herramientas de lectura para un amplio archivo que había
construido y leído en otros momentos y con otros lentes.
La conducta humana es una práctica que ofrece un importante espacio
de investigación arqueogenealógica en el campo de la educación. Alrededor de
ella es posible reconocer una serie de conjuntos prácticos que sirven para anali-
zar el lugar en el que se articulan técnicas y fines, emergen determinados focos
de experiencia o se visibiliza formas particulares del saber. Como objeto, ella
nos aproxima a los análisis pragmáticos y, en particular, a aquellos realizados
por John Dewey (2014) acerca de la naturaleza humana. En este sentido, un
par de observaciones finales sobre esta práctica y su relación fundamental con
el hábito como superficie en la que es posible no solo rastrearla, sino encontrar
sus formas históricas particulares y sus singularizaciones o individuaciones.
La primera observación se refiere al carácter social de la conducta, o si
se quiere, a cierta determinación que la vida social ejerce “sobre la forma que
la plástica naturaleza humana adopta en función del medio social” (Dewey,
2014, p. 11). Lo que supone una suerte de vigilancia epistémica para cuidar
de un equilibrio analítico que permita entender que la configuración de la
conducta no depende solo del medio social —lo que sería un determinismo
cultural—, así como tampoco de la predisposición natural —lo que supondría
determinismo biológico—. Las diversas “formas adoptadas por la naturaleza
humana” —dice Dewey— tienen una marca ejercida por los hábitos y las ten-
dencias culturales, así como por
56
las fuerzas intrínsecas de una naturaleza humana común; fuerzas que son sofocadas a veces
por el medio social que las rodea, pero que también, a lo largo del tiempo, se esfuerzan cons-
tantemente por liberarse y modificar las instituciones sociales. […] La moral en su sentido
más amplio, es una función de la acción recíproca de estas dos fuerzas. (Dewey, 2014, p. 12).
Hábito y costumbre, dos nociones proscritas de nuestro vocabulario

pedagógico, emergen como conceptos que remiten a uno de esos “conjun-
tos prácticos” que son clave para la determinación de la conducta humana,
el sostenimiento de la vida social y la actualización de las dos. Los hábitos,
entendidos como funciones sociales, son determinados por las costumbres,
por las condiciones y los objetos que orientan lo que denominamos voluntad.
En otras palabras, podemos afirmar que los hábitos configuran la voluntad y
constituyen una suerte de equipaje que construimos socialmente y que está
disponible cuando actuamos. Ellos nos sirven para orientarnos en el mundo
y de ellos hacemos acopio, sin que en el proceso necesariamente medie una
conciencia acerca de la acción o la elección. Señala Dewey (2014) que
[…] cada hábito actúa durante todo el tiempo de vida de vigilia, solo que lo hace como el
miembro de una tripulación que toma a su turno el timón; su actuación se convierte en el
rasgo característico dominante en un acto solo ocasional o esporádicamente. (p. 53).
Esta parece ser la característica que Edgar Allan Poe quiere presentar en
la descripción de la “conducta exterior” que hace del extranjero, y que refiere a
un “hábito” o a una suerte de “carácter” manifiesto incluso en sus “acciones más
triviales, [esa que] penetraba en sus momentos de gozo y entrelazaba con sus
estallidos de alegría” (Poe, 2009, p. 270). Así, los hábitos aparecen como cierta
predisposición adquirida hacia formas o modos de reacción y no hacia actos en particular,
a menos que en condiciones especiales, estos sean la expresión de una forma de comporta-
miento. Hábito quiere decir sensibilidad o accesibilidad especial a cierta clase de estímulos, de
predilecciones y aversiones permanentes: no simple repetición de actos específicos. Significa
voluntad. (Dewey, 2014, p. 57).
Los hábitos denotan ciertas formas de comportamiento que no son

producción aislada sino resultado de la interacción con los mundos de acogida,
con los grupos sociales a los que se ingresa por nacimiento o, si se quiere, con
los hábitos colectivos que nos preceden y que podemos denominar costumbres.
Esos que el narrador del cuento de Poe reconoce como determinantes en la
57
conducta del “extranjero” y que le vendrían no solo por “nacimiento” sino por
“educación”.
Es este sentido, la segunda y última observación se dirige a reconocer
el importante lugar de la educación en el proceso de individualización de los
hábitos que, gracias a cierta plasticidad de los impulsos, nos mantienen dentro
de las coordenadas que marcan las costumbres y se singularizan y actualizan
en las formas de vida individual. Dewey señala que “los impulsos son puntos
de partida muy flexibles de las actividades, las cuales se diversifican de acuerdo
con las formas como son usadas” (2014, p. 111) y es en esa plasticidad que se
juega “la capacidad de formar hábitos de juicio independiente y de iniciación
inventiva, ya que se requiere una docilidad más completa e intensa para formar
hábitos flexibles y fácilmente reajustables, que para adquirir los que copian
estrictamente la costumbre de los otros” (2014, p. 113).
La educación está en el centro de los conjuntos prácticos a través del
cual se puede rastrear las formas como los individuos, no solo se habitúan
socialmente, sino en la que ensayan, moderan y orientan sus impulsos para
la “reorganización permanente de hábitos que les permitan enfrentarse a
nuevos elementos y nuevas situaciones” (Dewey, 2014, p. 120). Se trata, de
una acción en la que se establecen los marcos sociales de la conducta, pero en
la que también se abren las posibilidades para “la diversidad de las formas y
costumbres institucionales que la misma naturaleza humana puede producir y
utilizar” (p. 126). Y por lo tanto un importante lugar de análisis e investigación,
no solo para saber cómo llegamos a formar los sujetos que somos, sino cómo
podríamos ser otros diferentes.
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60
Práctica y experiencia.
Procesos de subjetivación para
investigar en educación *
Practice and Experience.
Subjectivation processes to investigate in education
Ana María Valle Vázquez**
Resumen
En este capítulo pretendo hacer una reflexión en
torno a las nociones de práctica y experiencia,
como procesos de subjetivación, con el fin de
identificar algunos elementos para investigar en
educación. Las preguntas que guían la reflexión
son: ¿cuál es la relación entre experiencia y prác-
tica?, ¿cuáles son los límites de las prácticas ante
la experiencia?, ¿por qué la práctica y experiencia
son procesos de subjetivación? Para ello el texto
está dividido en cuatro apartados: en el primero
muestro una aproximación a las nociones de
práctica y experiencia a partir de lo que Foucault
llama “focos de experiencia”; en el segundo y el
tercer apartado identifico algunas características
de la ontología y pragmática del presente, así
* Este texto ha sido elaborado en el marco del Programa de
como del acontecimiento y la crítica, como
Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecno-
elementos sustantivos para pensar la práctica y lógica PAPIIT- IG420618 Justicia y Prácticas Culturales
la experiencia. Finalmente presento un ejercicio en el Mundo Contemporáneo. Este PAPIIT cuenta con el
donde se ejemplifican las nociones de práctica y apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal
Académico de la UNAM.
experiencia a través del diálogo, la mayéutica y la ** Doctora en Pedagogía, profesora-investigadora, tiempo
ironía, como tres características sustantivas de las completo de la Facultad de Filosofía y Letras de la
enseñanzas de Sócrates. UNAM. Área Filosofía, Historia y Teoría de la Educación.
Sistema Nacional de Investigadores, nivel 2. Grupo de
investigación Justicia y Prácticas Culturales en el Mundo
Palabras clave: práctica, experiencia, subjetiva- Contemporáneo. Ciudad de México, México. Correo
ción, Foucault, investigación educativa. electrónico: anavalle@filos.unam.mx
[ 61 ]
¿Cómo citar este capítulo? /
Abstract How to cite this chapter?
What I intend is to reflect on the notions of
practice and experience, as processes of subjec- Apa
tivation, in order to identify some elements to Valle Vázquez, A. (2020). Práctica y Experiencia.
investigate in education. The questions that guide Procesos de subjetivación para investigar en edu-
the reflection are: what is the relation between cación. En O. Espinel (Comp.). (2020). Educación
experience and practice? What are the limits of y pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia y
the practices before the experience? Why practice educación. (pp. 61-82). Corporación Universitaria
and experience are processes of subjectivation? Minuto de Dios UNIMINUTO.
For this the text is divided into four sections: in
Chicago
the first I show an approach to the notions of
Valle Vázquez, Ana. “Práctica y Experiencia.
practice and experience from what Foucault calls
Procesos de subjetivación para investigar en ed-
“focus of experience”; in the second and third ucación”. En Educación y pensamiento contem-
sections I identify some characteristics of the poráneo. Práctica, experiencia y educación, Comp.
ontology and pragmatics of the present as well as Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Universitaria
of the event and criticism, as substantive elements Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
to think about practice and experience; finally, I
present an exercise where I intend to exemplify MLA
the notions of practice and experience through Valle Vázquez, Ana. “Práctica y Experiencia.
dialogue, maieutics and irony as three substantive Procesos de subjetivación para investigar en ed-
characteristics of the teachings of Socrates. ucación”. En Educación y pensamiento contem-
poráneo. Práctica, experiencia y educación. O. Es-
pinel (Comp.). Bogotá: Corporación Universitaria
Keywords: practice, experience, subjectivation,
Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp. 61-82.
Foucault, educational research.
[ 62 ]
Práctica y experiencia. Procesos de subjetivación para investigar en educación
No hay deseo más natural que el deseo de conocimiento. Probamos todos los medios que
pueden llevarnos a él. Cuando nos falla la razón, usamos de la experiencia.
Montaigne.
Presentación
H
e dicho en otro lugar (Valle y Jiménez, 2017) que el pragmatismo
de Foucault está en el análisis e interpretación de las prácticas y las
experiencias, es decir, en todo aquello que hace que el sujeto sea
sujeto. Siguiendo a Foucault, entiendo las prácticas como los ejercicios, el hacer
repetitivo y ordinario que nos permite dominar o inscribirnos en cierto que-
hacer, como las prácticas atléticas, los ejercicios técnicos para dominar algún
instrumento o las prácticas de los médicos o maestros. Y las experiencias las
entiendo como un hacer que da como resultado un saber y un modo singular
de hacer algo, por ejemplo, la experiencia que el estudiante tiene, sabe y hace
de sí y la experiencia que los maestros tienen, saben y hacen del estudiante. Las
experiencias para Foucault son materia extraña y sospechosa, y toda materia
extraña es buena, y toda materia buena tiene que ser extraña.
Ahora me pregunto ¿cuál es la relación entre experiencia y práctica?,
¿cuáles son los límites de las prácticas ante la experiencia? Cuando hablamos
de la experiencia del enfermo y del médico sin duda aludimos a las prácticas de
salud y de la medicina, o cuando nos referimos a la experiencia del estudiante
y del maestro apuntamos a las prácticas educativas y didácticas. Pero no es
lo mismo la experiencia que la práctica. Si bien es cierto “la práctica hace al
maestro” esto no es garantía de “experiencia docente”, aunque no es posible la
experiencia docente sin su práctica. Práctica y experiencia no son lo mismo,
pero se copertenecen. Por decirlo como lo harían los homeópatas, no existe la
enfermedad sino los enfermos y sus prácticas, no existe la educación sino los
educandos y sus prácticas.
63
Lo que pretendo es reflexionar en torno a las nociones de práctica y

experiencia, como procesos de subjetivación, con el fin de identificar algunos
elementos para investigar en educación. Para ello, el texto está dividido en
cuatro apartados: en el primero muestro una aproximación a las nociones de
práctica y experiencia a partir de lo que Foucault llama “focos de experiencia”;
en el segundo y el tercer apartados identifico algunas características de la
ontología y pragmática del presente, así como del acontecimiento y la crítica,
como elementos sustantivos para pensar la práctica y la experiencia; finalmente
presento un ejercicio donde pretendo ejemplificar las nociones de práctica y
experiencia a través del diálogo, la mayéutica y la ironía como tres característi-
cas sustantivas de las enseñanzas de Sócrates.
Focos de experiencia
Cuando Foucault (2010) en su curso El gobierno de sí y de los otros, habla de
“focos de experiencias” lo hace a propósito de lo que él llama “la historia del
pensamiento”. Distingo tres maneras en las que podemos entender la noción
de foco: 1. Un instrumento óptico que permite ver algo; 2. Aquello que refleja
haces de luz; 3. Como un punto de convergencia y propagación de algo. Fou-
cault reconoce que los focos de las experiencias permiten ver algo, reflejan algo
que converge y se propaga. Los tres focos que distingue Foucault (2010) son:
1. El saber posible, o también llamado formas o reglas de veridicción.
Digamos que son las prácticas discursivas de enunciados y prácticas
no discursivas de visibilidad.
2. Las matrices normativas de comportamiento, también llamadas
ejercicios o relaciones de poder, es decir, la gubernamentalidad.
3. Los modos de existencia virtuales, también llamados formas o pro-
cesos de subjetivación o la pragmática de sí.
El primer foco refiere al saber que responde a nuestras relaciones con

la verdad, lo cual nos permite constituirnos como sujetos de conocimiento,
digamos que nos objetivamos para estudiarnos; por ejemplo, el saber sobre
educación implica un análisis histórico sobre qué decimos y qué vemos de
verdadero en la educación, la pregunta que subyace es ¿cómo lo que decimos y
vemos sobre la verdad de la educación ha sido posible? No se trata de preguntar
64
a docentes o estudiantes qué es la verdadera educación, sino más bien observar

y describir sus prácticas discursivas (lo que dicen) y sus prácticas no discursivas
(lo que ven) para analizar los elementos históricos que las sostienen. En este
sentido toda pregunta por los discursos educativos es un cuestionamiento
histórico por las reglas de veridicción de la educación.
El segundo foco trata del poder, lo cual responde a nuestras relaciones
respecto a lo que nos constituye como sujetos capaces de gobernar, dominar
o controlar a otros; el poder sobre la educación conlleva un análisis histórico
acerca de las normas y reglas de comportamiento que nos permiten ejercer
poder sobre otros, la pregunta central es ¿cómo las relaciones de poder que
ejercemos en educación han sido posibles?, ¿qué nos permite establecer rela-
ciones de poder con otros? Y aquí no se trata preguntar cómo y por qué el
docente controla a los alumnos o estos a aquel, antes bien se busca identificar
y describir los ejercicios de poder o relaciones de dominación habidos en todo
vínculo humano. Así, cuando preguntamos por el poder en educación nos
referimos a las relaciones de control que se ejercen entre todos aquellos que se
articulan en cualquier práctica educativa.
El tercer foco es la subjetivación que responde a nuestra relación con la
moral o lo que nos constituye como sujetos éticos; por ejemplo, los procesos
de subjetivación en educación conllevan un análisis histórico sobre los modos
de existencia posibles, habidos en educación, la pregunta que subyace es ¿cómo
las prácticas de sí que hacemos han sido posibles?, en otras palabras, ¿cómo lo
que hacemos de nosotros mismos ha sido posible? Por ejemplo, en educación
la pregunta por la ética o, mejor dicho, por la constitución de sujetos éticos
no busca juzgar lo bueno y lo malo, el bien y el mal habidos en educación, la
pregunta por la ética no interroga por los buenos maestros, los malos alumnos,
la buena educación o la mala educación, más bien interroga por los modos de
existencia posibles que hacen o conforman a un sujeto como lo que es.
Los focos son lo que Foucault llamó saber, poder y subjetivación. Se
trata de:
Sustituir la historia de los conocimientos por el análisis histórico de las formas de veridicción;
sustituir la historia de las dominaciones por el análisis histórico de los procedimientos de la
gubernamentalidad, y sustituir la teoría del sujeto o la historia de la subjetividad por el análisis
histórico de la pragmática de sí y las formas adoptadas por ella: esas eran diferentes vías de
acceso mediante las cuales intenté circunscribir un poco la posibilidad de una historia de lo
65
que podríamos llamar “experiencia”. Experiencia de la locura, experiencia de la enfermedad,

experiencia de la criminalidad y experiencia de la sexualidad. (Foucault, 2010, pp. 21-22).
En este sentido los “focos” no son ni las experiencias ni las prácticas en sí,
más bien refieren al análisis histórico de ellas. Saber, poder y subjetivación son
“focos” de experiencia de la locura, de la enfermedad, de la criminalidad, de la
sexualidad, en nuestro caso, de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje.
A la vez las experiencias están enmarcadas por una manera de hacer historia,
que Foucault llamó “historia del pensamiento”. Podemos decir que la “historia
del pensamiento” son los focos, con los cuales Foucault mira las experiencias a
través de las prácticas.
Hablar de la experiencia de la educación conlleva un análisis histórico de
sus formas de veridicción, análisis histórico de sus procesos de gubernamenta-
lidad y análisis histórico de su pragmática de sí. En otras palabras, la educación
como experiencia implica hacer una historia del saber, historia del poder e
historia de la subjetivación, habidas en las prácticas educativas presentes. Es
decir, todo análisis histórico obliga una ontología y pragmática del presente.
Ontología y pragmática del presente

Saber, poder y subjetivación, como focos de experiencia, siempre van a referir
a investigaciones históricas de las experiencias y las prácticas, donde no se
interroga por una erudición historiográfica, antes bien por una ontología del
presente, por un ser-hoy, o mejor aún, por una pragmática del presente, por un
hacer-hoy. Por ejemplo ¿qué es la experiencia de la educación? implica antes
preguntar ¿cómo lo que es en educación ha sido posible?, es una pregunta de
la ontología del presente, o mejor aún ¿cómo lo que hacemos en educación
se ha hecho posible? o ¿cómo las prácticas educativas presentes se han hecho
posibles?
La experiencia de la educación manifiesta en las prácticas educativas
conlleva un análisis histórico de la ontología y la pragmática del presente. La
ontología del presente trata de “ser lo que se es” y la pragmática del presente
refiere al “hacer lo que se hace”. Para Foucault este ser presente está en el
análisis histórico del hacer, de las prácticas que pueden dar cuenta de las expe-
riencias por las que interrogamos.
66
Nietzsche (1996a) diría:

Cada uno tiene un talento innato; pero sólo a un pequeño número le es dado por naturaleza y
por educación el grado de constancia, de paciencia y de energía necesario para llegar a ser un
verdadero talento, y, por consiguiente, para que llegue a ser lo que es, es decir: el dispendio en
obras y en actos. (p. 195).
Tanto Nietzsche como Foucault aceptan que somos habilidades, capa-

cidades, acciones, obras, prácticas enraizadas en lo innato, en lo original y sin-
gular. La ontología del presente asume que el ser es hacer. Y al mismo tiempo
“el llegar a ser lo que se es, presupone el no barruntar ni de lejos lo que se es”
(Nietzsche, 1996b, p. 50), pero sí sospechar de cerca lo que, de lejos ni a simple
vista, no es. Por más común y corriente que sea nuestro hacer, si lo miramos
como prácticas que pueden dar cuenta de los focos de experiencia, surgirá lo
extraño y lo sospechado. Por eso cuando se investiga en educación, no solo se
trata de describir el hacer común y cotidiano de los educadores y educandos,
antes bien, mirar en lo ordinario las raíces históricas extraordinarias que tienen
esas prácticas que nos permiten ver la experiencia de la educación. Quizá en
un primer vistazo a las prácticas educativas no observemos las prácticas dis-
cursivas y no discursivas, las relaciones de poder y los procesos de subjetivación
habidos en la educación como experiencia. Pero si preguntamos, desde los
focos de experiencia a las prácticas, estas revelan lo extraño del hacer y del ser
del presente.
Toda pregunta por las prácticas y las experiencias inevitablemente es una
interrogación por la historia de las prácticas de subjetivación que, de alguna
manera, refiere a la historia de las experiencias. Y toda pregunta por la historia
del saber, poder y subjetivación es un cuestionamiento sobre la ontología del
presente de nosotros mismos, porque se trata de una constitución histórica
de nuestro ser sujetos. Por ejemplo, cuando preguntamos por las prácticas
docentes interrogamos por la historia de las prácticas que han subjetivado a
los docentes, y al mismo tiempo, indagamos por la historia de la didáctica,
como experiencia. La pregunta por la práctica y la experiencia convierten al
individuo concreto en sujeto histórico.
Saber, poder y subjetivación, como focos, marcan un límite entre expe-
riencia y práctica. Una cosa es el saber de la educación y otra son las prácticas
de los educadores, no es lo mismo las relaciones de poder dados en cualquier
67
proceso de enseñanza que las prácticas de los docentes, tampoco debe confun-
dirse la subjetivación del aprendizaje con las prácticas de los alumnos. Desde
luego que nada podemos saber de la experiencia de la educación, la enseñanza
y el aprendizaje, si no es través de las prácticas concretas de educadores, pro-
fesores y alumnos.
Y aquí es importante recordar que cuando Foucault dice: “supongamos
que la locura no existe. ¿Cuál es entonces la historia que podemos hacer de esas
diferentes prácticas que, en apariencia, se ajustan a esa cosa supuesta que es la
locura?” (Foucault, 2007, p. 18) encontramos tres ideas respecto a la ontología
y pragmática del presente.
Primera, decir que la locura no existe refiere a la posibilidad de pensarla
sin una premisa universal de esta, lo cual puede permitir conocerla desde sus
propias prácticas. Lo mismo ocurre con la educación como experiencia; debe-
mos suponer que la educación no existe como universal para poder acercarnos
a ella desde las prácticas presentes, lo cual nos obliga al análisis de su propia
historia.
Segunda, así como no debemos confundir los focos con las experiencias,
tampoco las experiencias deben confundirse con las prácticas ni viceversa, es
decir, la enfermedad no es una práctica y las prácticas de los médicos no son
la salud, como tampoco la educación es una práctica ni las prácticas de los
maestros son la didáctica.
Y tercera, la educación es una apariencia, un supuesto del que solo puede
darse cuenta a través de lo que hacen los educandos y educadores. La experien-
cia es apariencia y extrañeza, y solo se presenta en situaciones singulares que se
perciben como amenaza o error. La experiencia no se planea, no se ejercita ni
se practica, antes bien se vive.
El saber, el poder y la subjetivación de la experiencia, la convierten en
algo donde convergen y se propagan las prácticas. Es decir, en la educación
como experiencia, las prácticas de enseñanza y los ejercicios de aprendizaje, se
observan, convergen y se propagan.
Aquí identifico un límite de las prácticas respecto a los focos y las
experiencias, y es que las prácticas en sí mismas no tendrían ningún sentido
si no es para dar cuenta de las experiencias y para evidenciar su utilidad como
focos. Saber, poder y subjetividad de la experiencia se encarnan en las prácti-
cas, pero estos solo tienen sentido en esa encarnación. En otras palabras, las
68
prácticas, en su carácter mortificante, como regla, norma y repetición, son las

que paradójicamente dan vida a la experiencia y sus focos. Por ejemplo, por
más que observemos y describamos las prácticas docentes, esto de nada sirve
si no es para mostrar algo de eso que se llama educación. Y aquí, recuerdo a
Steiner (2005) quien, evocando a Goethe, dice que “quien sabe cómo hacer
algo, lo hace; quien no lo sabe, se dedica a la enseñanza. Y añado por mi cuenta
[Steiner]: quien no sabe enseñar se dedica a escribir manuales de pedagogía”
(p. 115). Si las prácticas mortifican a la experiencia, que es inmanencia y la
antesala del acontecimiento, cuidemos aún más que las prácticas de enseñanza
no sean el repositorio de una ignorancia operacional y tediosa, que resulte en
puros manuales y manualidades de didáctica o, incluso, de pedagogía.
Las preguntas por las prácticas van dirigidas a las interrogantes que
provocan las experiencias, por ejemplo ¿qué de las prácticas docentes que
observo con cierta claridad muestran aquello desconocido y extraño que es
la experiencia de la educación? De nada sirven los ejercicios de aprendizaje o
las prácticas de enseñanza si no es para vivir la situación desconocida que es la
educación. Lo que la experiencia pone en juego y, de alguna manera, en riesgo
es a las propias prácticas. Las prácticas educativas quedan en riesgo cuando
son miradas a partir de la extrañeza que es la educación como experiencia. La
normalidad y la regularidad de las prácticas se quiebran ante la rareza de la
experiencia que ellas mismas encarnan. Y aquí encontramos el acontecimiento
como regularidad y como ruptura histórica manifiesta en la ontología y prag-
mática del presente.
Acontecimiento y crítica
Decíamos que la ontología y la pragmática del presente preguntan por la actua-
lidad arraigada en el análisis histórico del pensamiento. Una manera de mirar
la historia en Foucault es desde su noción de acontecimiento. Foucault toma el
texto ¿Qué es la ilustración? para plantear la cuestión del presente en Kant, que
se define con la pregunta ¿qué es lo que pasa hoy día?, ¿qué es este “ahora” en
cuyo interior nos encontramos unos y otros?, ¿cuál es mi actualidad?, ¿cuál es el
campo actual de nuestras experiencias? En nuestro caso preguntamos ¿qué es
lo que pasa hoy con la educación?, ¿cuál es la actualidad de nuestras prácticas
educativas y de la educación como experiencia? Interrogantes que provocan
69
el pensamiento, no en abstracto, sino en un presente muy concreto que está

en las regularidades de las prácticas que obligan a un análisis histórico de las
condiciones de posibilidad de la experiencia.
Cuando describimos las prácticas docentes, lo que hacemos es eviden-
ciar las condiciones de existencia de la materialidad de la experiencia de la
enseñanza. Pero, como he dicho, las prácticas no son la experiencia, esta no es
una regularidad ni repetición, más bien es una cosa extraña inserta en lo regu-
lar. La experiencia no surge automáticamente de la descripción de las prácticas,
la enseñanza no emerge por el simple hecho de identificar la regularidad de las
prácticas docentes, antes bien la experiencia surge cuando se enfoca la rareza
de lo normal. Un enfoque que está dado por el saber, poder y subjetivación
de la experiencia de la enseñanza. La experiencia surge por los focos que la
alumbran. Así puedo decir, en un primer momento, que las prácticas como
acontecimiento son estas condiciones de existencia y posibilidad en las cuales
surgen las experiencias; y las experiencias como acontecimiento son la ruptura
de la regularidad de las prácticas en la cual germina la extrañeza. El aconteci-
miento no es la ontología ni la pragmática del presente, más bien es lo que de
ellas surge como desvío del propio ser y hacer sujetos. Por ejemplo, en términos
de investigación educativa, la ontología y pragmática del presente pueden
fungir como métodos de análisis histórico del pensamiento, con los cuales es
posible reconocer y, mejor dicho, crear, el acontecimiento que ha hecho virar a
la educación.
Además, para que la práctica y la experiencia emerjan como aconte-
cimiento es necesario la irrupción de la pregunta. Interrogante que no tiene
respuesta única e inamovible, porque es la pregunta formulada desde la ontolo-
gía y la pragmática del presente en su vínculo con el análisis histórico del pen-
samiento. En otras palabras, la práctica y la experiencia como acontecimiento
se fundan en ¿cómo lo que es ha sido posible? y ¿cómo lo que hacemos se ha
hecho posible? La práctica docente como acontecimiento y la experiencia de
la enseñanza como acontecimiento solo pueden plantearse en las preguntas
radicales. Porque
Cuestionar es buscar, y buscar, lo es radicalmente, ir al fondo, sondear, operar sobre el fondo
y, finalmente, arrancar. Ese arrancar que preserva la raíz es el trabajo de la pregunta. Trabajo
del tiempo. El tiempo se busca y se experimenta en la dignidad de la pregunta. (Blanchot,
1969, p. 12).
70
Las preguntas por el “ser lo que se es” y el “hacer lo que se hace”, trabajan
en y con las raíces, de ahí su carácter histórico, con lo cual revela la fractura del
significado y sentido de las regularidades. Es decir, la pregunta provoca que la
experiencia irrumpa en las prácticas para que de ellas emane lo extraño en lo
propio, lo anormal en lo normal y la novedad en la repetición.
Las preguntas, desde la ontología y pragmática del presente en su vínculo
con el análisis histórico del pensamiento, son herramientas que pueden crear
el acontecimiento. El acontecimiento es imposible sin las preguntas radicales
y estas no tienen ningún sentido si no es para arriesgar una posible póiesis del
acontecimiento. En investigación educativa no se pregunta para encontrar una
respuesta correcta o única, antes bien, se interroga desde la realidad presente
para aventurar la invención del acontecer de la educación. El acontecimiento
sirve para imaginar y pensar, no las prácticas, ni las experiencias, ni sus focos,
sino los desvíos que estas tienen. El acontecimiento es esta condición de exis-
tencia y posibilidad donde la práctica y la experiencia se tuercen.
Puedo decir que el acontecimiento es el fracaso de la certidumbre. Esto
es porque la regularidad y la repetición que son las prácticas ofrecen cierta
seguridad, también la extrañeza en forma de experiencia otorga confianza,
pero el acontecimiento trabaja en el desvío de dichas certezas. Por ejemplo,
pensar la educación como acontecimiento exige soportar la incertidumbre y lo
torcido habido en las propias prácticas educativas e incluso en la extrañeza de
la educación como experiencia.
Este fracaso de la certidumbre o torsión de las prácticas y las expe-
riencias hacen que el acontecimiento no sea algo que esté ahí para desviar la
historia o algo que se descubre en la descripción de las prácticas presentes para
intentar develar la experiencia; más bien, el acontecimiento es una creación que
cuestiona el presente y su historia. La educación como acontecimiento, obliga
a preguntar ¿cómo lo que es la educación ha sido posible y cómo lo que hace-
mos en educación se ha hecho posible?, y esto conlleva pensar que las prácticas
educativas y la educación como experiencia, pudieron, pueden y podrán ser
otro modo. Lo cual hace que el acontecimiento trabaje como posibilidad de
existencia, como singularidad que desvía la regularidad del tiempo histórico.
El acontecimiento es el momento en el que, como agujas de ferrocarril, es
posible desviar, ramificar y cruzar el transcurso de la historia del pensamiento,
la ontología y la pragmática del presente. Aunque, a diferencias de las agujas
71
del ferrocarril, en el acontecimiento no hay guarda agujas ni vías establecidas,

porque lo que importa y lo que se puede es vislumbrar el desvío en sí mismo.
“Acontecer es un subyugar, un enseñorearse, y que, a su vez, todo subyugar
y enseñorearse es un reinterpretar, un reajustar, en los que, por necesidad, el
«sentido» anterior y la «finalidad» anterior tienen que quedar oscurecidos o
incluso totalmente borrados” (Nietzsche, 2000, p. 88). El acontecimiento tiene
la fuerza para someter y adueñarse de prácticas, conceptos, verdades y formas
de vida. Y aunque se haya creado y comprendido bien un acontecimiento, nada
se ha comprendido ni se sabe respecto de su génesis. El acontecimiento no es
un lugar al cual llegar y tampoco es un momento que debemos esperar que
ocurra. Lo que importa es que en el análisis histórico del pensamiento en torno
a las prácticas, los focos y las experiencias, puede crearse un acontecimiento, en
el viaje de la investigación corremos el riesgo de enfrentar las agujas que des-
vían el camino del pensar. Lo que interesa del acontecimiento es su potencia
para crear y destruir políticas de verdad, que fijan y sedimentan las prácticas y
las experiencias, y merman la comprensión del presente.
Cabe recordar que aquella idea de la ontología y la pragmática del pre-
sente que supone la inexistencia de universales es un intersticio para provocar
el acontecimiento. Suponer que la educación no existe, presume no solo la
inexistencia de universales, sino también abre toda posibilidad de desvíos,
ramificaciones y cruces de sus prácticas educativas y la experiencia de la edu-
cación. Hacer a un lado los universales permite vislumbrar el acontecimiento.
Cuando preguntamos por el acontecimiento como regularidad y como
ruptura histórica, interrogamos por el presente y por el pensamiento. El pre-
sente nos permite pensar y el pensamiento nos permite hacer un diagnóstico
del presente. Hacer un diagnóstico del presente no es hacer una historia lineal
de las ideas y los hechos, sino reconocer los modos de subjetivación que nos
hacen ser lo que somos y hacer lo que hacemos. Buscamos en la historia los
acontecimientos que dan cuenta de lo que somos en el presente. En otras pala-
bras, indagamos en la historia los desvíos de las experiencias que dan cuenta de
lo que practicamos en el presente.
Interrogar por el presente y el pensamiento es un ejercicio de crítica.
Para Foucault, la crítica será aquello que relaciona saber, poder y subjetivación,
como focos de experiencia, para pensar las prácticas. Así dirá que:
72
La crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad

[al presente] acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad; la
crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, de la indocilidad reflexiva. La crítica tendría
esencialmente como función la desujeción en el juego de lo que se podría denominar, con una
palabra, la política de la verdad. (Foucault, 2018 pp. 52).
La crítica activa el juego en el cual saber, poder y subjetivación se mue-

ven, como focos, en función del filo de las preguntas en torno al gobierno de
la verdad; verdad sobre las prácticas y las experiencias, verdad sobre la historia
y verdad sobre el presente. La crítica no es una meta a la cual llegar sino una
capacidad, una técnica, que no está al servicio de nada y nadie, que no obedece
a mandatos externos a ella misma. La crítica no solo es una actitud, como lugar
en el cual nos colocamos frente a algo, sino sobre todo es una aptitud con la
cual es posible colmar de sentido las preguntas de la ontología y la pragmática
del presente.
Aquí llegamos a un momento importante para reflexionar sobre las
prácticas y las experiencias como herramientas para investigar y pensar en
educación. Las prácticas educativas son la materia prima con la que es posible
mirar la experiencia de la educación, esto abre la posibilidad de crear y vislum-
brar los desvíos, las ramificaciones y cruces respecto a lo que la educación pudo,
puede y podrá ser como algo distinto; y todo esto solo es posible con la crítica
que se evidencia en la dignidad de las preguntas que hacemos a las prácticas
educativas y la educación como experiencia.
Por minúscula y sencilla que sean la aptitud y actitud crítica, esta es una
condición de posibilidad para investigar en educación. No podemos llamar
investigación educativa a reportes hechos a la medida para instituciones de
educación, o a descripciones llanas y superficiales de las prácticas escolares,
o a notas informativas que justifican múltiples y diversas acciones escolares.
Recuerdo El país de la cultura
¡En verdad, no podrías llevar mejor máscara, hombre del presente, que vuestro propio rostro!
¡Quién podría reconoceros!
Emborronados con los signos del pasado, los cuales estaban a su vez embadurnados con otros
signos: ¡así os habéis escondido bien de todos los intérpretes de signos! […]
73
Todas las épocas y todos los pueblos miran abigarradamente desde vuestros velos; todas
las costumbres y todas las creencias hablan abigarradamente desde nuestros gestos [del
historicismo]
Quien os quite velos y aderezos y colores y gestos: todavía tendría bastante para espantar a los
pájaros con el resto. (Nietzsche, 1997, p. 178).
Ni ser investigador que embadurne con signos historicistas el rostro

del presente, ni ser pensadores abigarrados que ofrecen manchones de verdad.
Mejor intentar ser espantapájaros críticos de su propia condición, usar la crí-
tica para espantarnos de nuestras prácticas y sorprendernos de lo que los focos
alumbran de nuestras experiencias. La crítica sirve para interrogar y con ello
aprender de nuevo a ver el gobierno de la verdad y la realidad presente.
El acontecimiento y la crítica solo tienen sentido en el trabajo que
hacen con las prácticas, los focos de experiencias y las experiencias mismas.
En sí mismos el acontecimiento y la crítica no tienen sentido si no sirven para
sospechar de lo que somos y hacemos. La crítica es una aptitud riesgosa porque
pone en peligro las certezas que nos sostienen a través de la aparición de los
acontecimientos, esas agujas que desvían, ramifican y cruzan los caminos de la
historia, del presente, de la verdad y de la certeza.
Práctica y experiencia de la enseñanza:

diálogo, mayéutica e ironía
He dicho que saber, poder y subjetivación son “focos” de experiencia de la
educación y que estos focos sirven para mirar las experiencias a través de las
prácticas; estas encarnan las experiencias por lo que una y otra se copertenecen,
aunque no son lo mismo. La experiencia se caracteriza por ser una materia
extraña y sospechosa, y toda materia extraña es buena, y toda materia buena
tiene que ser extraña. También he dicho que el acontecimiento es lo que surge
de las prácticas y las experiencias, como desvío del propio ser y hacer sujetos,
y que para que suceda es necesaria la pregunta y la crítica, que quiebran toda
certeza. ¿Cómo podemos apreciar en educación un ejemplo concreto de estas
cualidades entre práctica y experiencia? Sócrates es una figura emblemática que
gira la historia del pensamiento y, por tanto, de la educación, es un maestro que
74
invade, irrumpe y arrastra toda certidumbre con el fin de limpiar y reconstruir

las prácticas para provocar la experiencia.
Muchas escuelas que siguieron a Sócrates, como la cínica, estoica y
hedonista, revelan cuán problemática, incluso contradictorias, eran las ense-
ñanzas de Sócrates. Alcibíades en diversas ocasiones insiste en la rareza de su
maestro, rareza del alma, de la mente y del cuerpo, se habla de un hombre de
formidable resistencia física, que jamás descuidó su cuerpo, reprobaba comer
en demasía, practicaba con rigurosa disciplina el ejercicio físico, era indife-
rente ante el peligro y de un ascetismo que lo hizo inmune a las necesidades
materiales y deseos. Se dice que era muy feo, de ojos saltones, nariz chata, boca
grande, parecido a los silenos, que su semblante y cuerpo desafiaban todos los
criterios áticos de belleza, y que al mismo tiempo su poder de seducción era
inimaginable, nadie podía resistirse a su carisma y al embrujo de su presencia.
Para Sócrates la enseñanza se lleva a la práctica mediante el ejemplo, en ese
sentido, su enseñanza es emblemática. Sócrates muere por poner en práctica lo
que enseña y lo que examina, es decir, la vida; su muerte es una experiencia que
hace que sus prácticas de enseñanza adquieran no solo significado sino, sobre
todo, sentido para la enseñanza y la educación occidental.
Sócrates crea y se vale del diálogo, la mayéutica y la ironía como tres
prácticas educativas que, como experiencias, dieron un giro a la educación.
A continuación, doy algunas coordenadas sobre estas prácticas a través de
las cuales podemos mirar la experiencia de la enseñanza. Qué de extraño y
sospechoso tienen las prácticas de enseñanza de Sócrates que provocan a la
experiencia de la educación.
Generalmente en los diálogos de Sócrates, según sus discípulos, par-
ticularmente Platón y Jenofonte, se observa que “A” comunica a “C” lo que
ha sabido por “B”, en algunos casos alegando un recuerdo imperfecto o algo
imposible de verificar. De lo que trata el diálogo no es de un juego simple de
preguntas y respuesta, sino que en la sencillez de la pregunta se pone en jaque a
cualquier respuesta y certeza posibles. Para iniciar un diálogo es necesario estar
dispuesto a escuchar, no se puede enseñar nada a quien no tiene capacidad y
no está en posición de escucha, esta regla aplica tanto para maestros como para
discípulos. Las preguntas inician en un ambiente cotidiano: en la plaza, en la
calle, en la casa de un amigo; se coloca el tema sobre algo muy simple, como:
¿dónde puedo encontrar un bastón que me ayude a caminar?, ¿dónde puedo
75
encontrar una túnica que abrigue mi cuerpo?, preguntas que pueden tener
una respuesta precisa y cierta, se busca que el discípulo confíe en su propio
saber. Después, con la confianza ganada del discípulo, surge la pregunta como
crítica, la pregunta que hace tambalear toda certeza, por ejemplo ¿dónde puedo
encontrar la sabiduría? o ¿es posible enseñar la virtud?, cuestión que no tiene
respuesta correcta, verdadera, única y cierta. Preguntas y respuestas que llevan
al discípulo al abismo de la confesión de una total ignorancia. Las preguntas
son breves y demandan respuestas breves, lo que importa es saber preguntar, no
tano conocer la respuesta, lo que interesa es dirigir el diálogo de lo conocido a
lo desconocido.
La técnica de preguntas y respuestas, basada en la refutación, no
transmite conocimiento en un sentido ordinario, no preparan para presentar
un examen con el que se logra ascender un grado en los estudios. Lo que el
diálogo pretende es provocar en el que responde un proceso de incertidumbre,
una indagación que penetra en lo más profundo hasta convertirse incluso en
auto-indignación, en una molestia consigo mismo. Ante las preguntas del
maestro el discípulo intenta responder con los elementos que tiene, el maestro
con astucia y más preguntas va eliminando cada una de las respuestas del
alumno, hasta que este se queda finalmente sin argumentos suficientes para
responder. Entonces ocurre la máxima certeza, la única afirmación que le
queda al discípulo es confesar su ignorancia, en ese momento él junto con el
maestro están listos para iniciar una indagación sobre el tema en cuestión.
El diálogo socrático es una negación a enseñar, lo que Sócrates intenta y
promueve es la práctica autodidacta. El propio Sócrates confiesa ignorancia, la
sabiduría que le es atribuida por el oráculo de Delfos consiste únicamente en la
claridad de su propia ignorancia, él siempre sabe una cosa más que los demás,
y eso que sabe es “que no sabe”. La experiencia de la educación socrática radica
en las prácticas de la enseñanza negativa o de la enseñanza del no saber. El
diálogo educativo no sirve y ni se practica para demostrar lo que se sabe, sino
para afirmar la incertidumbre del no saber. Y en esta rareza sospechosa de la
enseñanza está la experiencia de la didáctica.
La mayéutica, trata de la concepción no solo de conceptos sino de
formas de vida y muerte. Para parir primero hay que quedar preñado, y una
manera en que los discípulos de Sócrates quedan preñados es en el momento
de la asunción de la ignorancia, la auto-confesión del “no saber”. No es posible
76
la mayéutica, si antes no hay un diálogo que trabaje sobre los abismos de la

incertidumbre y de la ignorancia. Sócrates es una comadrona para el espíritu
preñado, un despertador que nos saca del aletargamiento y del sonambulismo.
La mayéutica trata del mantenerse despiertos, estar alertas ante el can-
sancio que puede provocar el pensamiento generado durante el diálogo. Los
sonámbulos, esos que operan dormidos, esos que rinden aún aletargados, esos
zombis productivos, son el anti-ejemplo del hacer y ser discípulo y maestro, los
sonámbulos son los enemigos de la experiencia de la enseñanza.
La mayéutica de Sócrates, además de ser un despertador que nos saca
del sonambulismo, también es un aguijón para salir de la amnesia. La memoria
es la capacidad que hace posible todo aprendizaje. Lo que sabemos de memo-
ria madurará y crecerá en nosotros. De esta manera quedamos preñados en
el momento de la asunción de la ignorancia y la materia con la que trabaja la
concepción es la memoria. Cuanto más fuerte sean los músculos de la memo-
ria mejor protegidas están nuestras prácticas de aprendizaje y, desde luego de
enseñanza. La eliminación de la memoria en las prácticas escolares actuales
es una desastrosa necedad e insensatez. No es posible pensar, saber, conocer
ni aprender sin un fundamento memorístico. No se pude parir nada si no
contamos con la memoria como materia con la cual pueda concebirse algo. Lo
que nos distingue de los androides, como lo vemos en la obra de Philip Dick,
es la capacidad de recuerdo, y solo se puede recordar lo que se ha grabado en
la memoria. De igual modo solo se puede olvidar lo que se ha aprendido de
memoria.
La mayéutica no acaba con el diálogo, antes bien es el momento en
que este da un giro crucial para empezar una profunda relación de enseñanza
y aprendizaje, es el momento en el que el maestro aguijonea la condición de
sonambulismo y de amnesia que tienen los estudiantes. La mayéutica es ese
momento de extrañeza donde se alumbra y se despierta y, donde toda memoria
cobra fuerza y da sentido a la vida misma.
La ironía ( Jiménez y Valle, 2011) es un recurso del pensamiento que
transgrede todo formalismo del lenguaje, unas veces envileciendo y otras tantas
vitalizando al espíritu. Sócrates como maestro de la ironía no aconseja, no dice
verdad ni mentira, solo disloca los sentidos petrificados por una gramática
formal y remite a una multiplicidad de referentes. El instante de la ironía es
el éxtasis de la derrota del saber, es, como la mayéutica, el momento en que la
77
ignorancia se confiesa. Sócrates se regocija con el desequilibrio que pone en

peligro su propia vida, se deja embriagar por la invasión de lo desconocido,
Kierkegaard dice que “el huidizo e indescriptible momento del entendimiento
que suplanta instantáneamente a la angustia del malentendido [del pleno
sentido del no-sentido], todo esto cautiva de manera irresistible” (Kierkegaard,
2006, p. 113), tal y como Sócrates hace con sus discípulos, cautiva no por lo que
sabe sino por su evidente e irónica ignorancia.
Sócrates fue condenado por hacer más fuerte el argumento más débil,
según cuentan las actas de su juicio, algo así como si la apasionada entrega,
como algunos llaman al ejercicio de la tauromaquia, consistiera en coger al toro
por la cola y mostrar lo ridículo que resulta enfrentarlo por los cuernos. No hay
que tomar a la educación ni a la vida por los cuernos, sino por la cola. ¿A caso
no es para llorar de risa, dar todo, darse todo para colmarse de nada, llenarse
de tanta sabia vitalidad para ahogarse en la ignorancia de la muerte, colmarse
de tanto para ahogarse por nada? Sócrates el mayeuta, debió gozar su doliente
infertilidad. O parafraseando a West (en Goffman, 2006, p. 9) como diría
aquella muchacha “tengo los mejores vestidos, las mejores zapatillas, bailo muy
bien…pero no tengo nariz”. Irónico para quien mira desde fuera (y tiene nariz)
tanto como para quien lo vive. La risa de la ironía es, recordando a Deleuze
(1998) una afirmación de la vida, y, dentro de la vida, hasta el sufrimiento, y
como dice Nietzsche (1996c) “el hombre es el único animal que ríe: es el único
que sufre tanto que tuvo que inventar la risa. El animal más desgraciado y más
melancólico es, exactamente, el más alegre” (p. 76). La ironía evidencia en la
risa el sufrimiento de lo ridículo que es la vida. Un maestro que no sabe reír,
que no puede reírse de sí mismo, no tiene nada que enseñar.
La ironía no solo es mayeuta de pensamientos dislocados sino también
del insoportable silencio provocado por el disfraz del no-saber. Al final la víc-
tima del ironista, el discípulo, solo puede callar porque no puede decir lo que
el silencio grita, sus oídos escuchan el angustiante silencio, sus ojos miran con
mortificación las figuras del mundo, su cuerpo siente los detalles de las huellas
de sus tormentos.
Las prácticas, aquí señaladas, que pueden devenir en la experiencia
de la enseñanza son: a) como diálogos, disposición a escuchar, se inicia con
preguntas simples, sobre lo más cotidiano, se busca que el discípulo confíe en
su propio saber, con la confianza ganada el maestro empieza a deshacer cada
78
respuestas de su discípulo, hasta que surge la pregunta sin respuesta y que con-
duce a la incertidumbre, finaliza una primera parte del diálogo con la confesión
del estudiante de su ignorancia; b) como mayéutica, se trata de sembrar en el
discípulo preguntas y sospechas sobre lo que conoce, fungir como desperta-
dor del sonambulismo, aguijonear la amnesia, es decir, se trata de provocar al
pensamiento mediante el ejercicio de la memoria; c) como ironía, se trata de
trasgredir todo formalismo del lenguaje, se busca aprender y enseñar a reírse
de sí mismo al verse reflejados en los otros, evidenciar lo ridículo de todos los
significados y sentidos que nos han dado certeza en la vida.
La práctica del diálogo, la mayéutica y la ironía no garantizan la expe-
riencia de la enseñanza, pero sí la provocan. Desde luego que, en la enseñanza
de hoy, practicar el diálogo socrático, la mayéutica y la ironía sería una rareza
que causaría sospechas y desconfianza. En las prácticas habidas en el diálogo,
en la mayéutica y en la ironía puede apreciarse a la experiencia de la enseñanza
como la antesala del acontecimiento que giró la historia de la educación.
Reflexiones finales
Puedo decir, siguiendo a Mier (2014), que la pregunta por la educación, como
experiencia, es la pregunta por la pregunta, no se trata de saber ¿qué es la edu-
cación? ni ¿qué es la enseñanza?, antes bien ¿cómo saber qué es la educación?
o ¿para qué saber qué es la enseñanza? Y para ello sirve poner la mirada en las
prácticas, y con ello vislumbrar las experiencias. La pregunta por la pregunta,
es la pregunta por la experiencia a través de las prácticas. Dice Montaigne
(2006) que “al sembrar las preguntas y desgranarlas, fuérzase al mundo a dar
como fruto a mies la incertidumbre y la querella, así como la tierra se vuelve
tanto más fértil cuanto más se la remueve y desmigaja. «Difficultatem fácil
doctrina»1” (p. 326) el fruto de la incertidumbre, y la querella es el triunfo del
acontecimiento. Lo que remueve y desmigaja la pregunta por las prácticas es la
pregunta por la experiencia.
Quizá por eso Foucault habla de “focos de experiencias” y no de “focos
de prácticas”. Se trata del saber, del poder y de la subjetivación de las experien-
cias. Al parecer a Foucault no le interesan las prácticas en sí mismas, aunque
1 «Es la ciencia la que crea la dificultad» Quintiliano.
79
muchas de su obras y cursos traten de su descripción y análisis, más bien sus

interrogantes están dirigidos a las experiencias y, en un sentido más amplio, sus
inquietudes están encaminadas a la vida.
Lo que se busca es enfocar las experiencias, pero su condición de
extrañeza no permite verlas más que a través de las prácticas, lo que podemos
constatar y ver son las prácticas, no las experiencias. Se trata de observar los
haceres de los educandos y de los educadores, para dar cuenta de la educación,
se observan los ejercicios de los alumnos y de los docentes para evidenciar la
didáctica como experiencia. En otras palabras, no se trata de fijar la atención
en la descripción de las prácticas actuales, por más ricas que sean y por más
minuciosa que sea su descripción, sino de desviar la mirada, lo que interesa es
que la observación y descripción de las prácticas den cuenta de las experiencias.
Insisto, las prácticas no tienen ningún sentido por sí mismas, si no es para pro-
vocar la experiencia. Y, quizá, sobre todo para intentar vislumbrar ¿cómo lo que
hacemos se ha hecho posible?, es decir, ubicar la investigación desde el análisis
histórico del pensamiento, desde la ontología y pragmática del presente.
Por ejemplo, las prácticas de los músicos, donde repiten una y otra vez
los mismos ejercicios, solo cobran sentido en la situación singular del ensayo
con otros músicos y en la circunstancia extraordinaria del concierto. Cuando
los ensayos y conciertos pierden su carácter sospechoso y extraño, dejan de ser
situaciones singulares donde, la música desaparece porque pierde su condición
de experiencia.
Lo mismo ocurre con el trabajo del profesor, como docentes, podemos
repetir con cierta pericia año con año nuestro programa de trabajo, utilizar la
misma bibliografía, plantear los mismos objetivos, hacer las mismas actividades
de enseñanza, seguir los mismos procedimientos de evaluación, y hasta alinear-
nos a las indicaciones oficiales del modelo educativo, de los planes y programas
de estudio, sin considerar que esto no es nada si se excluye la experiencia,
que es la materia extraña y asimétrica, para lo cual el profesor requiere coraje
ante, las preguntas inesperadas de los alumnos, por así decirlo. En el momento
en que el aula deje de ser para nosotros, esa situación extraña, sospechosa e
incierta donde la educación surge como experiencia, quizá debamos reconside-
rar nuestro lugar como docentes. Recordando a Raymundo Mier, quien en una
ocasión comentó: “cuando un alumno me pide que repita lo que dije ante una
interrogante de otro estudiante, le suelo responder: no sé, no puedo repetirlo,
80
esas ideas salieron como bestias, atrápenlas, por ahí están”. Un maestro pro-
voca su propia práctica docente para que la educación surja como experiencia.
Observar la experiencia en la práctica de un Maestro, con mayúsculas, es mirar
por instantes al “pensador en escena”, como decía Sloterdijk de Nietzsche.
He dicho que los “focos de experiencias” son eso de lo que se vale Fou-
cault para hacer “historia del pensamiento”. También he dicho que a Foucault
le interesan las prácticas en tanto dan cuenta de las experiencias. Entonces,
hablar de experiencias necesariamente nos remite a preguntarnos por la histo-
ria y la extrañeza que son las propias experiencias.
En suma, cuando preguntamos por la educación podemos decir que
preguntamos por esa materia extraña y sospechosa que es toda experiencia,
materia viva de la cual no podemos ver ni saber nada sino es a través de los
saberes, poderes y subjetivaciones que están en las prácticas de los educandos y
educadores, y desde las cuales podemos realizar una ontología y pragmática del
presente, algo que quizás pueda develarnos algunos acontecimiento que han
girado la historia del pensamiento acerca de la educación.
Las experiencias son materia viva y extraña, así en la rareza de lo normal,
en la singularidad de lo sano, en lo monstruoso de la razón, Foucault encuentra
omisiones o errores; plantea a partir del error los problemas de la verdad y de
la vida. De ahí que se pregunte en su último texto La vida, la experiencia la
ciencia “¿la teoría del sujeto no debe ser reformulada desde el momento en
que el conocimiento, más que abrirse a la verdad del mundo, está arraigado en
los «errores» de la vida?” (Foucault en Giorgi y Rodríguez, 2009, p. 57). Las
experiencias, como extrañeza y error, subvierten la regularidad de las prácticas.
En educación debiera enseñarse el error, como diálogo socrático, asumiendo el
dolor de la mayéutica y el malestar de la ironía, y no solo enseñar la certeza y
la operatividad mortificante que pueden resultar las prácticas de enseñanza. El
error, es la grieta de la certeza, es la posibilidad de la pregunta y la crítica.
El error siempre es la falla de todo orden, es la posibilidad de pasar a algo
distinto de sí o de transitar por la alteridad. Recordando a Bachelard (1984),
en La formación del espíritu científico, donde afirma que “en la educación, la
noción de obstáculo pedagógico es igualmente desconocida […] son pocos
numerosos los que han sondeado la psicología del error, de la ignorancia y de
la irreflexión” (p. 20).
81
Como mencioné al principio de este trabajo siguiendo a Montaigne

“cuando nos falla la razón, usamos de la experiencia” (Montaigne, 2006, p. 323).
En el error de la regularidad, en las fallas de la normalidad de las prácticas,
puede surgir la experiencia, que como un Aleph por un instante nos muestra la
historia de nuestro presente.
Referencias
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Blanchot, M. (1969) L’entretien infini. Gallimard.
Deleuze, G. (1998). Nietzsche y la filosofía. Anagrama
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Giorgi, G. y Rodríguez F. (2009). Ensayos sobre biopolítica. Excesos de vida. Paidós.
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Jiménez, M. y Valle, A. (2011). Ironía experiencia vital. En M. Jiménez y V. Payá, Sociología y
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rencia a Sócrates (vol. 1). Trotta
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Nietzsche, F. (1996b). Ecce Homo. Cómo se llega a ser lo que se es. Alianza.
Nietzsche, F. (1996c). La voluntad de poderío. Edaf.
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Nietzsche, F. (2000). Genealogía de la moral. Un escrito polémico. Alianza.
Steiner, G. y Ladjali, C. (2005). Elogio a la transmisión. Siruela.
Valle, A. y Jiménez, M. (2017). Pragmatismo y educación. Aproximaciones a la noción de
método en Foucault. En O. Pulido, M.T. Suárez, O. Espinel (Comp.), Pensar de otro
modo. Herramientas filosóficas para investigar en educación (pp. 29-50). UPTC.
82
Nociones de experiencia
en Jorge Larrosa y Boaventura
de Sousa Santos *
Notions of experience in Jorge Larrosa and
Boaventura de Sousa Santos
Diego Andrés González Cardona** • María Noel Mera***
Resumen
En el siguiente capítulo se hace un recorrido por * Las reflexiones presentadas en el texto son resultado de
los puntos de encuentro y de desencuentro de dos las discusiones sobre la noción de experiencia en el marco
autores que en sus textos se han preguntado por de dos proyectos. Uno de ellos titulado La transformación
social a la luz de la memoria histórica del barrio Minuto de
la experiencia y las implicaciones que tiene sobre
Dios” (Centro de Transformación Social-UNIMINUTO,
la educación, las prácticas pedagógicas y la vida S.P), que recupera la relación entre memoria histórica
social. Se explora la concepción de experiencia y experiencia, mediante las narrativas de la primera
como lugar de producción de saberes a partir de y segunda generación de habitantes del barrio desde
sus trayectorias autobiográficas. El segundo proyecto,
la interacción de la vida socialmente compartida Pervivencias y rupturas en la formación de formadores en
gracias al lenguaje que nos constituye y que nos Historia: una aproximación en clave biográfica (El Colegio
pone en distintas relaciones con el mundo, con Mexiquense A.C, Zinacantepec, Edo. de México) recupera
la relación entre experiencia y formación, y pone a resonar
nosotros mismos y con los otros.
la palabra educación junto con la palabra vida, al trabajar
Se destaca el lugar que ha ocupado la experiencia desde el enfoque de la investigación biográfico-narrativa la
y, en especial, el sujeto empírico, es decir, expe- trayectoria de una educadora mexiquense, para vincularlos
riencial, en los contextos donde como política de con narrativas de contexto acerca del devenir docente de la
historia.
la verdad se impone al sujeto epistémico desde ** Doctor en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma
racionalidades hegemónicas. Se concluye con una del Estado de México, Magíster en Filosofía Latinoameri-
reflexión en torno a una pedagogía de las emer- cana de la Universidad Santo Tomás-Bogotá y Licenciado
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
gencias que permita tomar distancia de lo que
de la Universidad Pedagógica Nacional-Bogotá. Correo
podría llamarse el orden del discurso pedagógico electrónico: dgonzalez86@uniminuto.edu.co
con el que los expertos nombran lo educativo. *** Doctora en Ciencias Sociales y Maestra en Antropología
de la Universidad Autónoma del Estado de México, Licen-
ciada en Comunicación Social y Profesora en Historia de
Palabras clave: experiencia, lenguaje, pedagogía, la Universidad Nacional de Córdoba. Correo electrónico:
sí mismo, subjetividad. marianoelmera@yahoo.com.ar
[ 83 ]
How to cite this chapter?
Abstract
This chapter covers the points of encounter Apa
and disagreement of two authors who in their González Cardona, D. y Mera, M. (2020). Nociones
texts have asked about the experience and its de experiencia en Jorge Larrosa y Boaventura de
implications on education, pedagogical practices Sousa Santos. En O. Espinel (Comp.). (2020). Ed-
and social life. The conception of experience as a ucación y pensamiento contemporáneo. Práctica, experi-
place of knowledge production is explored from encia y educación. (pp. 83-99). Corporación Universi-
the interaction of socially shared life thanks to taria Minuto de Dios UNIMINUTO.
the language that constitutes us and that puts
Chicago
us in different relationships with the world, with
González Cardona, D. y Mera, M. “Nociones de ex-
ourselves and with others.
periencia en Jorge Larrosa y Boaventura de Sousa
It highlights the place that has occupied the Santos”. En Educación y pensamiento contemporá-
experience and, especially, the empirical subject, neo. Práctica, experiencia y educación, Comp. Oscar
that is, experiential, in the contexts where as a Espinel. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto
politics of truth is imposed on the epistemic de Dios UNIMINUTO, 2020.
subject from hegemonic rationalities. It concludes
with a reflection on a pedagogy of emergencies MLA
that allows to take distance from what could be González Cardona, D. y Mera, M. “Nociones de ex-
called the order of pedagogical discourse with periencia en Jorge Larrosa y Boaventura de Sousa
which experts name the educational. Santos”. En Educación y pensamiento contemporá-
neo. Práctica, experiencia y educación. O. Espinel
Keywords: experience, language, pedagogy, self, (Comp.). Bogotá: Corporación Universitaria Minu-
to de Dios UNIMINUTO, 2020, pp. 83-99.
subjectivity.
[ 84 ]
Nociones de experiencia en Jorge Larrosa y Boaventura de Sousa Santos
Diego Andrés González Cardona • María Noel Mera
Quien ha visto la esperanza, no la olvida. La busca bajo todos los cielos y entre todos
los hombres. Y sueña que un día va a encontrarla de nuevo, no sabe dónde, acaso
entre los suyos. En cada hombre late la posibilidad de ser o, más exactamente, de
volver a ser, otro hombre.
Paz (2010 [1950]).
Introducción
D
esde mediados de la década de 1990, una serie de trabajos, entre ellos
el de Sheila Slaughter y Larry Leslie (1997) fue sin dudas una bisagra,
comenzaron a plantear ciertos fenómenos que estaban ocurriendo en
los espacios universitarios. Esto que los autores mencionados llaman el “capi-
talismo académico” invita a reconocer una reestructuración de la educación
superior como resultado de los procesos de globalización apoyados en políticas
de corte neoliberal, que ha implicado el crecimiento de los mercados globales,
el desarrollo de políticas nacionales centradas en la investigación aplicada y
la innovación, la reducción del monto de subsidios directos del Estado a las
instituciones y el incremento del vínculo de los académicos con el mercado
(Ibarra, 2003).
En este marco de espacios universitarios casi totalmente mundializa-
dos, se han configurado enormes redes de comunicación entre investigadores,
expertos, profesionales, especialistas y profesores. Como reconocen Bárcena,
Larrosa y Mèlich (2006), constantemente se conforman grupos de trabajo,
redes temáticas y núcleos nacionales de investigación y docencia: la informa-
ción circula, las personas viajan, el dinero abunda, las publicaciones se mul-
tiplican, los encuentros de todo tipo proliferan, se fomenta la comunicación,
el debate y la discusión, invitándonos cada día a participar activamente de
esa maquinaria gigantesca de fabricación y circulación de informes, proyectos,
textos, hablando y escuchando, leyendo y escribiendo en una lengua que ha
sido legitimada como válida para la producción de conocimiento.
85
Pero abren aquí los autores (Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006) unas
preguntas interesantes: ¿en qué lengua se habla al interior de esa maquinaria
gigantesca?, ¿qué lenguaje es el que está diciendo lo educativo: es un leguaje
técnico, jurídico, económico, ético? Y otro interrogante, aún más potente qui-
zás: ¿puede ser esa nuestra lengua? Nos invitan a intentar alterar el orden de
cosas, a cuestionar la lengua en la que aprendimos a “hablar como expertos”
impostando nuestra voz, nos proponen barajar y dar de nuevo…
Aceptando ese desafío, el objetivo principal del presente trabajo es apos-
tar a construir una conversación1 entre dos autores a propósito de lo educativo.
Dos investigadores cuyas inquietudes alimentan nuestras propias búsquedas
y que consideramos no pueden dejar de estar presentes en un seminario que
nos invita a “pensar de otro modo” y a recuperar el potencial que la noción de
experiencia tiene a la hora de reflexionar acerca de este campo. Nos referimos
al portugués Boaventura de Sousa Santos y al catalán Jorge Larrosa Bondía.
El imperativo “pensar de otro modo” nos interpela a preguntarnos cómo
hemos estado pensando y, al mismo tiempo, cómo podemos imaginar otras
formas de pensar, decir y escribir lo educativo y en esa senda, el pensamiento
de estos dos autores resulta una parada obligada y fructífera.
Preocupado por las connotaciones que el colonialismo, fenómeno
habitualmente abordado desde lo socioeconómico y político, tomó en las
mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología —porque
la racionalidad dominante y eurocentrada excluyó otros lugares y otros suje-
tos productores de conocimientos—, de Sousa Santos recupera el tema de la
experiencia como lugar de producción de saberes a partir de la interacción de
la vida socialmente compartida.
Larrosa (2006), por su parte, compartiendo una preocupación similar,
parte del supuesto de que el lenguaje no es solo algo que tenemos, sino que
es casi todo lo que somos, porque diferentes modos de decir nos ponen en
distintas relaciones con el mundo, con nosotros mismos y con los otros. No
pensamos desde nuestra genialidad, sino desde nuestras palabras, y vivimos
según una lengua que nos hace y de la cual estamos hechos. Como no hay
1 Entendiendo el término “conversar” en el sentido que Larrosa le atribuye: “necesitamos un lenguaje para la conversación. No
para el debate, o para la discusión, o para el diálogo, sino para la conversación […] Para ver hasta qué punto somos capaces aún
de hablarnos, de poner en común lo que pensamos o lo que nos hace pensar, de elaborar con otros el sentido o el sinsentido de lo
que nos pasa, de tratar de decir lo que aún no sabemos decir y tratar de escuchar lo que aún no comprendemos” (Bárcena, Larrosa
y Mèlich, 2006, p. 249).
86
políticas de la lengua que no sean, al mismo tiempo, políticas de la verdad, es

importante comprender cómo decimos el mundo.
Los lenguajes dominantes en la actualidad en el campo educativo (que
según el educador catalán son el lenguaje técnico y el lenguaje crítico), han
constituido doxas, una especie de “sentido común pedagógico”, que se ha
vuelto vacío y que resulta ya impronunciable: una lengua de nadie, en la que
nadie habita. Recuperar la noción de experiencia para poder pensar en “una
lengua que nos permita vivir en el mundo, hacer la experiencia del mundo, y
elaborar con otros el sentido (o el sinsentido) de lo que nos pasa es una apuesta
necesaria y urgente (Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006, p. Larrosa, 2006, p. 247).
Plantearemos tres interrogantes como disparadores para una conversa-
ción entre estos dos autores: ¿qué decimos cuando hablamos de experiencia?,
¿cuál es la lengua que necesitamos para pensar, decir y vivir la experiencia?,
¿qué potencialidad tiene esta noción en el campo educativo? No habrá “verda-
des reveladas” ni “palabras expertas”: solo esbozos, trazos, pinceladas de lo que
estos autores nos proponen para animarnos a pensar de otro modo, reinven-
tarnos y construir una lengua que nos permita que ese encuentro que implica
siempre lo educativo, sea en términos de recibir al otro en su novedad, en su
nacimiento y en su radical alteridad, construyendo al mismo tiempo relatos
que nos permitan a nosotros mismos no solo reencontrarnos con nuestras
primeras palabras, sino, fundamentalmente, inventarnos de nuevo.
Las inquietudes que movilizan las búsquedas de Larrosa y de Sousa
Santos tienen puntos clave de encuentro, aunque los problemas analizados por
cada autor sean diferentes, y cada uno haya profundizado en sus trabajos en
algunos elementos puntuales. Esto hará que por momentos uno tome la pala-
bra en esta conversación, mientras que el otro guarde silencio: lo importante no
es “quién habla más”, sino que entre ambos podamos encontrar herramientas
que nos permitan animarnos a pensar, decir y escribir de otro modo. Una cosa
es segura: ambos comparten la urgencia de imaginar y construir formas menos
alienantes y más instituyentes de conversar a propósito de lo educativo.
87
Pensar desde la experiencia: una apuesta

para decolonizar el saber
Los trabajos de Jorge Larrosa y de Boaventura de Sousa Santos son muy poten-
tes para repensar el binomio experiencia/educación. La experiencia tiene muchas
posibilidades teóricas, críticas y prácticas de trabajarse en el campo educativo,
donde ha sido utilizada como noción recurrentemente, sin preocuparse lo
suficiente por darle un uso preciso. Una primera coincidencia que destacar en
la conversación entre estos dos autores: la experiencia resuena, necesariamente,
con la vida.
Según Larrosa (2010) la vida, como la experiencia, es relación: con el
mundo, con el lenguaje, con el pensamiento, con los otros, con nosotros mis-
mos, con lo que se dice y se piensa, con lo que decimos y pensamos, con lo que
somos, hacemos o estamos dejando de ser… La vida es experiencia de la vida,
nuestra forma singular de vivirla. Por eso, colocar la relación educativa bajo la
tutela de la experiencia, no es otra cosa que subrayar su implicación con la vida,
su vitalidad.
En consonancia, de Sousa Santos plantea que la experiencia es uno de los
lugares de la producción de saber, en un mundo moderno que parece haberlo
olvidado, porque ha dominado una monocultura del saber que naturalizó la
creencia de que el único saber es el saber riguroso.
De allí la necesidad de recuperar la certeza de que la experiencia per-
mite la constitución de saberes a partir de la interacción de vida socialmente
compartida.
Es quizás Larrosa (2006) quien, retomando una senda foucaultiana, se
ha dedicado más —lo que se refleja en gran parte de sus páginas— a pensar
acerca de la experiencia y sus notas distintivas, que es el primer interrogante
para iniciar la conversación. Dice el pedagogo español al respecto de esta
polisémica noción, que “la experiencia es eso que me pasa” (Larrosa, 2006, p.
44). Supone, según su perspectiva, un acontecimiento o el pasar de algo que
no soy yo, que es otra cosa que yo: algo que no depende de mí, que no es una
proyección de mí mismo, que no depende de mi saber, de mi poder, ni de mi
voluntad.
Esto conduce al autor (Larrosa, 2006) a plantear tres principios,
vinculados con el qué de la experiencia, con el “eso” que me pasa: alteridad,
88
exterioridad y alienación. Exterioridad, porque no hay experiencia sin la apa-

rición de un acontecimiento que es exterior a mí; alteridad, porque lo que me
pasa tiene que ser otra cosa que yo, radicalmente otro; alienación, porque lo
que me pasa es ajeno a mí.
Como la experiencia pasa en mí, el lugar de la experiencia soy yo, es
en mí donde tiene lugar. Así se dibujan tres principios más de reflexividad,
subjetividad y transformación (Larrosa, 2006). Reflexividad, porque el “me”
de “me pasa” es un pronombre reflexivo: la experiencia es un movimiento de
ida y vuelta, porque implica un movimiento de salida de mí mismo para ir al
encuentro de eso que pasa, y un movimiento de vuelta, porque eso que pasa me
afecta a mí, tiene efectos en mí, en lo que soy, pienso, quiero, siento, sé. Hay un
proceso de exteriorización para que luego, ese “algo” que me afecta, de alguna
manera deja huella. La experiencia, siempre subjetiva, implica un sujeto capaz
de dejar que algo le pase: es vulnerable, es abierto, es sensible, es receptivo, está
expuesto. Se pone en juego a sí mismo en lo que le pasa, no es impuesto, no es
puesto: es expuesto.
Subjetividad, porque el lugar de la experiencia es el sujeto; dicho de otro
modo, la experiencia es siempre subjetiva. Se trata de un sujeto que es capaz
de dejar que algo le pase, a sus palabras, ideas, sentimientos, representaciones,
esto es, sujeto abierto, sensible, vulnerable, expuesto. No hay experiencia en
general, experiencia de nadie, la experiencia es siempre de alguien y para cada
cual la suya, cada uno padece su propia experiencia, y eso de un modo único,
particular, singular y propio. Las cosas esenciales las aprende cada uno por sí
mismo, es un saber concreto y singular, no abstracto. Esto no implica aprender
solo: se aprende poniendo la propia experiencia en relación con la experiencia
de los demás, elaborando con otro la propia experiencia.
El principio de transformación (Larrosa, 2006), como tercer punto
vinculado al quién de la experiencia, supone que el sujeto sensible y vulnerable,
está abierto a su propia transformación, esto es, hace la experiencia de algo,
pero —sobre todo— hace la experiencia de su propia transformación.
De allí que la experiencia me forma y me transforma, y por ello la relación
constitutiva que el pedagogo español plantea, en la senda foucaultiana, entre
la idea de experiencia y la de formación. Es a partir de una experiencia como
el sujeto llega a ser lo que es: el resultado de la experiencia es la formación o
transformación del sujeto de la experiencia.
89
Al plantear que la experiencia es lo que me “pasa”, ese pasar se rela-

ciona con pasaje, trayecto, recorrido, movimiento, camino, viaje. El sujeto de
la experiencia es un sujeto de travesía, es nómade, es pirata, porque realiza un
tránsito sin bandera. En este sentido, la experiencia de la formación es una
aventura, un viaje incierto, no pueden anticiparse los riesgos ni los peligros. La
experiencia es constitutivamente peligrosa, puede pasar lo que no sabemos, lo
que no podemos prever. El sujeto de la experiencia es “un territorio de paso”,
una superficie de sensibilidad. No es un agente, es un “sujeto pasional”, porque
no “hace” la experiencia, sino que la “padece”: no es tan activo como receptivo.
Afirma entonces Larrosa (2006), que la experiencia es siempre singular y
que hay una relación constitutiva entre la idea de experiencia y la de formación,
en tanto el resultado de toda experiencia es la formación o transformación del
sujeto. Esto no implica aislar al individuo de los contextos en los que estas
experiencias tienen lugar: está claro que esta mirada del sujeto sobre sí mismo
se enmarca en una serie de saberes/poderes que regulan esta práctica, y que de
alguna manera van conduciendo al individuo a reconocerse sujeto en diferen-
tes planos, esto es, sujeto de deseo, sujeto hablante, sujeto loco, sujeto enfermo,
sujeto criminal, sujeto trabajador, sujeto docente, entre muchos otros.
Hay formas y modalidades de relación con uno mismo que conducen
al individuo a constituirse y reconocerse como sujeto: formas históricamente
instituidas, contingentes y no siempre idénticas a sí mismas: “hay un sujeto
porque una experiencia de sí es producida en una cultura, y hay una historia
del sujeto porque es posible trazar la genealogía de las formas de producción
de dicha experiencia” (Larrosa, 1995, p. 21). Así, la historia de la subjetividad
no es otra cosa que la historia (contingente y particular) de las experiencias de
sí como correlación entre dominios de saber, tipos de normatividad y formas
de subjetivación.
Se parte entonces del supuesto de que esos trayectos que los individuos
recorren para devenir aquello que son, constituyen experiencias de subje-
tivación: la subjetividad no se entiende como algo dado, que se alcanza de
una vez y para siempre, sino como una construcción relacional, dialógica y
en permanente reformulación. No se trata de una esencia, sino de existencias
contingentes que se articulan y se constituyen discursivamente: más que una
identidad definida, la experiencia de subjetivación implicaría un proceso de
identificaciones y des-identificaciones.
90
Deleuze (1987) sostiene con relación a este punto:

El tema que siempre ha obsesionado a Foucault es más bien el del doble. Pero el doble nunca
es una proyección del interior, al contrario, es una interiorización del afuera. No es un desdo-
blamiento de lo Uno, es un redoblamiento de lo Otro. No es una reproducción de lo Mismo,
es una repetición de lo Diferente […] Soy yo el que me vivo como el doble de lo otro: yo
no estoy en el exterior, encuentro lo otro en mí”. Cuando el sujeto vuelve la mirada sobre sí
mismo para vivir esa “experiencia de sí”. (p. 129).
Esa relación de uno consigo mismo, se escinde al realizar operaciones de

desdoblamiento que permiten la exteriorización y la objetivación de la propia
imagen, un desdoblamiento entre uno mismo y una imagen exterior de uno
mismo que se hace visible para sí mismo como cualquier otro objeto.
Ese desdoblamiento que permite al sujeto relacionarse consigo mismo se
realiza al interior de determinados dispositivos que nos hacen vernos, expresar-
nos, narrarnos y juzgarnos a partir de una serie de mediaciones que marcarán
las condiciones de posibilidad de lo que puedo construir como experiencia
de mí mismo. En este sentido, expresa Larrosa (1999) que la estructura y el
funcionamiento de los dispositivos pedagógicos que median la experiencia de
sí pueden resumirse como “un conjunto de operaciones de división orientadas
a la construcción de un doble, y un conjunto de operaciones de relación orien-
tadas a la captura de ese yo duplicado” (p. 40).
De esta manera, reconocer al no “sujeto” como origen del sentido y uni-
dad siempre idéntica a sí misma, sino a estos procesos de subjetivación, implica
asumir la existencia de mecanismos que constituyen lo que es dado como
subjetivo. Como reconoce Larrosa (1995), hay diferentes dimensiones en esa
construcción y en esa experiencia que el sujeto hace sobre sí: una dimensión
óptica, constituida por lo que es visible del sujeto para sí mismo; una dimen-
sión discursiva, esto es, qué se puede y qué se debe decir sobre sí mismo; una
dimensión narrativa, cómo el sujeto construye un personaje temporalmente y
se autoidentifica con él; una dimensión jurídica, vinculada a cómo el sujeto se
juzga a sí mismo mediante determinadas configuraciones de normas y valores,
y una dimensión práctica, vinculada a lo que puede y debe hacer el sujeto
consigo mismo.
Ese “doble” está construido, entonces, por la composición del yo que
veo cuando me observo a mí mismo, el yo que expreso cuando me digo a mí
91
mismo, el yo que narro cuando construyo temporalmente mi propia identidad,

el yo que juzgo cuando me aplico un criterio y el yo que domino cuando me
gobierno. Y esas operaciones de fabricación y de captura del yo se realizan al
interior de los dispositivos que producen a los sujetos en esa compleja relación
entre saber y poder.
Siguiendo a Larrosa (1995), los dispositivos no podrían pensarse como
espacios neutros o aproblemáticos, de simple mediación que favorecerían o no
el autoconocimiento y la autoestima, sino que se entenderán como productores
de formas de experiencia de sí en la que los individuos pueden devenir sujetos
de un modo particular: los dispositivos de formación son campos de experien-
cias de subjetivación, máquinas ópticas y discursivas en el marco de los cuales
aprendemos a vernos y a nombrarnos a nosotros mismos de determinadas
maneras.
Si, como Larrosa (2006) plantea, al interior de esos dispositivos apren-
demos, entre otras cosas, que iniciarse en un área de saber es fundamentalmente
aprender sus reglas lingüísticas, esto es, aprender a hablar, a escribir y a leer
como está mandado, interiorizarse en ciertos vocabularios y sus gramáticas,
construir e interpretar enunciados para “hablar la lengua de la tribu”, está claro
que la lengua es un dispositivo de acogida y permanencia, pero también de
exclusión y de rechazo.
Y llegados a este punto de la conversación, que nos conduce de lleno
a pensar en el segundo interrogante para esta conversación, esto es, cuál es
la lengua que hemos aprendido y cuál, por ende, necesitamos construir para
poder hablar y vivir la experiencia, de Sousa Santos tiene mucho para decir,
porque como anticipamos, quizás la preocupación más fuerte de este autor
ha sido cuestionar esta monocultura del saber que ha dominado el mundo
occidental, ha colonizado la palabra y el pensamiento, y ha generado episte-
mologías eurocentradas, que naturalizaron la creencia de que el único saber
válido es el saber riguroso. De allí la necesidad del autor portugués de mostrar
cuán urgente es recuperar la experiencia como lugar de constitución de saberes
a partir de la interacción de vida socialmente compartida.
La potencia de esta idea radica en lo que plantea de Sousa Santos, quien
señala que a partir de la incorporación de las experiencias sociales silenciadas,
marginadas y desacreditadas, es posible construir la plataforma de una praxis
emancipadora reinventada. Identificamos, entonces, tres líneas discursivas en
92
las cuales sería pensable: 1) decolonizar el saber; 2) propiciar una producción

no capitalista, y 3) superar la “razón indolente”.
La razón indolente es a lo que de Sousa Santos refiere como una razón
perezosa, reduccionista, que no se ejerce de ninguna manera y aun así se con-
sidera a sí misma como única y exclusiva. Esta razón es restringida, pues no ve
la riqueza del mundo, sino que, por el contrario, se conforma con la obviedad
de la realidad impuesta por los estándares dominantes del poder. Por otro
lado, se puede mencionar que posee un carácter dicotómico, el cual reproduce
formas de jerarquía y desigualdad que se ocultan o naturalizan en el proceder
cotidiano de la vida de los sujetos, “la ciencia moderna consagró al hombre
en cuanto sujeto epistémico, pero lo expulsó en tanto que sujeto empírico”
(Santos, 2003, p. 90). Esto equivale a decir, en términos de Larrosa (2006), que
lo expulsó en tanto sujeto de la experiencia.
Esta racionalidad que se impuso hegemónicamente como la única capaz
de comprender la actividad humana, se ha manifestado en el mundo moderno
mediante dos estrategias: la “razón metonímica” y la “razón proléptica”. Meto-
nimia es una figura de la teoría literaria y de la retórica que significa tomar la
parte por el todo. Y esta es una racionalidad que fácilmente toma la parte por
el todo, porque tiene un concepto de totalidad hecho de partes homogéneas, y
nada interesa de lo que queda por fuera de esa totalidad (Santos, 2006, p. 20).
Por su parte, la prolepsis
es una figura literaria, muy vista en las novelas, donde el narrador sugiere claramente la idea de
que conoce bien el fin de la novela, pero no va a decirlo. Es conocer en el presente la historia
futura. Nuestra razón occidental es muy proléptica, en el sentido de que ya sabemos cuál es el
futuro: el progreso, el desarrollo de lo que tenemos. (Santos, 2006, p. 21).
Una de las características centrales de la modernidad occidental es, pre-

cisamente, la discrepancia entre experiencias y expectativas sociales, originada
por el hecho de que la razón proléptica amplió enormemente las expectativas,
falsamente infinitas, abstractas y universales, y por ello vividas como inalcan-
zables. La razón proléptica es la parte de la razón indolente que concibe el
futuro a partir de la monocultura del tiempo lineal. Esta temporalidad recibe
del progreso una apariencia de infinitud que contrae el presente y dilata el
futuro, y lo hace —diría W. Benjamin— homogéneo y vacío. En la crítica
93
de esta racionalidad se origina la segunda parte del proyecto sociológico de

Boaventura de Sousa Santos, una “sociología de las emergencias”.
Brevemente, así como la crítica de la razón metonímica tiene por objeto
dilatar el presente, la crítica de la razón proléptica tiene como objetivo contraer
el futuro y evitar el desperdicio de la experiencia presente. Contraer el futuro
significa eliminar, o por lo menos atenuar, la discrepancia entre la concepción
de futuro de la sociedad y la concepción de futuro de los individuos. Y es que,
al contrario del futuro de la sociedad, el futuro de los individuos está limitado
por la duración de su vida. En cualquier caso, el carácter limitado del futuro y
el hecho de que dependa de la gestión y cuidado de los individuos hace que,
en lugar de estar condenado a ser pasado, este se transforme en un factor de
limitación del presente.
La “sociología de las emergencias reemplazará” el vacío del futuro de
tiempo lineal con un futuro de muchas, plurales y concretas posibilidades
utópico-realistas construidas en el presente. Contraer el futuro significará, en
este sentido, tornarlo escaso y, como tal, objeto de cuidado (Santos, 2009).
“La experiencia social en todo el mundo es más amplia y variada de lo que
la tradición científica o filosófica occidental conoce o considera importante”
(Santos, 2009, p. 99).
Boaventura de Sousa nos invita, entonces, a reflexionar en torno a que
las condiciones que perpetúan la inequidad propia de los proyectos civiliza-
torios modernos no son únicamente de índole política, social y económica,
sino que el componente epistemológico tiene una gran relevancia tanto para
la consecución de una justicia social como para el reconocimiento de “lo otro”
excluido por el paradigma dominante de la racionalidad eurocentrada.
Vemos de qué manera, Boaventura de Sousa Santos, como lo había
hecho Larrosa, toma una senda foucaultiana cuando recupera la idea de que la
reinvención de una teoría crítica emancipadora consiste en: a) Buscar “regíme-
nes de verdad” alternativos en donde el conocimiento de regulación (propio de
una monocultura del saber) no imponga expectativas sociales distantes de las
experiencias; y b) Hacer presente la multiplicidad de experiencias que hacen
frente a los distintos rostros de la dominación, de tal forma que los haceres en
el campo de la emancipación no resultan lineales.
94
Hacia una pedagogía de las emergencias, la

finitud y el tacto: a modo de conclusión
Una imagen del totalitarismo: el rostro de aquellos que, cuando miran a un niño,
saben de antemano qué es lo que ven y qué es lo que hay que hacer con él. La
contraimagen podría resultar de invertir la dirección de la mirada: el rostro de
aquellos que son capaces de sentir sobre sí mismos la mirada enigmática de un
niño, de percibir lo que en esa mirada hay de inquietante para todas las certezas
y seguridades y, pese a ello, de permanecer atentos a esa mirada y de sentirse
responsables ante su mandato: ¡Debes abrirme un hueco en el mundo de modo que
yo pueda encontrar un sitio y alzar mi voz!
Larrosa (2000, p. 174)
Recuperar la noción de experiencia para conversar a propósito de lo educativo,

decíamos al iniciar el presente trabajo. Una apuesta que consideramos tiene un
enorme potencial para pensar en este campo, tercer y último interrogante que nos
planteamos y que nos permite construir algunas tentativas conclusiones.
Como primer punto, recuperar una idea en que Jorge Larrosa y Boa-
ventura de Sousa Santos coinciden: esa racionalidad occidental eurocentrada,
a partir de la cual se nos enseña a “decir lo educativo” para poder comenzar a
considerarnos “expertos”, es una razón fosilizada, apática, indolente. La palabra
“experiencia” les ha servido, entonces, a muchos investigadores, para elaborar
una distancia respecto a lo que puede llamarse “el orden del discurso pedagó-
gico” (Larrosa, 2010, p. 87).
Ese orden está hecho de modos de decir y de pensar (también mirar,
leer, escribir, hacer y querer) en los que ya muchos —incluyéndonos— no
pueden reconocerse:
La palabra éxperiencia´ nos ha servido (…) para situarnos en un lugar, o en una intemperie,
desde la que decir no: lo que no somos, lo que no queremos. Pero nos ha servido también para
afirmar nuestras ganas de vivir. Porque si la experiencia es lo que nos pasa, ¿qué es la vida sino
el pasar de lo que nos pasa y nuestras torpes, inútiles y siempre provisionales tentativas de
elaborar su sentido, o su falta se sentido? (Larrosa 2010, pp. 87-88).
Hacer sonar la palabra experiencia en educación tiene que ver con un

no y con una pregunta. Un “no” a las palabras pedagógicas que nunca tiemblan,
fosilizadas, a las caras acartonadas y las voces impostadas que han construido
95
los pedagogos, que ha puesto cara de especialistas, de expertos, de curas, de

políticos, de técnicos, de educadores, de investigadores, de funcionarios… Un
no a la razón indolente de la cual nos habla de Sousa Santos, un no a esas
imposiciones que reproducen formas de jerarquía y de desigualdad.
Una pregunta, también, que señala y se encamina hacia lo otro, hacia
el pensar de otro modo, hacia la invención de nuevos lenguajes, de nuevas
acciones y nuevas sensibilidades. Una apertura, una búsqueda, un gesto de
rebeldía: dejar que la palabra experiencia nos venga a la boca es, para Larrosa
(2010) ponerse en un espacio que ella abre: un espacio para el pensamiento,
el lenguaje, la acción y fundamentalmente la pasión. Ver con qué cara seguir,
y cuál es el lenguaje o la voz —balbuceante, estremecida, temblorosa— que le
conviene a ese nuevo rostro.
Y es allí donde esa “sociología de las emergencias” a la que nos invita de
Sousa Santos es tan potente: un pensamiento plural, que revalorice la expe-
riencia y los saberes que surgen de la vida en comunidad. Una “pedagogía de la
finitud” en términos de Bárcena, Larrosa y Mèlich, (2006, p. 250), que puede
definirse como aquella que parte de la idea de que los seres humanos somos
ineludiblemente seres en el mundo, y por lo mismo, con los demás, para los
demás y frente a los demás: seres en situación y en relación con los otros, seres
adverbiales, situados en un tiempo y en un espacio en el cual interactuamos y
nos experimentamos como seres corpóreos, no abstractos.
Como sostienen Bárcena, Larrosa y Mèlich (2006)
A diferencia de una filosofía metafísica, mi posicionamiento (que puede llamarse narrativo o
simplemente antropológico), sostiene que somos finitos, que la finitud, la contingencia y la
ambigüedad resultan condiciones de posibilidad de la(s) vida(s) humana(s) (…) En definitiva:
una pedagogía de la finitud parte del supuesto de que la existencia humana es un trayecto
histórico que no puede ser ‘capturado’ por un pensamiento histórico y apriorístico, por un
discurso sustancialista. (p. 251).
Esto significa que la riqueza situacional de nuestra experiencia exige

algo más que la perezosa “razón indolente”, que generaliza y excluye de sí todo
lo que no entre en lo cánones eurocentrados del sujeto epistémico universal.
Bárcena, Larrosa y Mèlich (2006) sostienen que, en definitiva, esa
“pedagogía de la finitud” es una “pedagogía del tacto”, de la sensibilidad, a la
cual contrapone la “pedagogía de la táctica”:
96
El tacto no tiene nada que ver con la táctica. Tacto deriva del latín ‘tactus’ y significa tocar. El
tacto es esencialmente implanificable […] Tener tacto es ser solícito, sensible, perceptivo […]
Los pedagogos que aplican la pedagogía de la táctica consideran que su labor es buena en la
medida en que son capaces de desarrollar ‘un plan de acción’. La táctica tiene unas connota-
ciones de supervisión, de planificación, de estrategia, de esquema, de programa, de proyecto,
de diseño… Una pedagogía del tacto, en cambio, es una pedagogía de la responsabilidad, de
la oportunidad, de la ocasión, del arte de la improvisación, es una pedagogía que sabe tratar a
cada persona como seres singulares, únicos e irrepetibles. (Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006,
p. 253).
Una pedagogía de la finitud y del tacto, una sociología de las emergen-

cias, una necesidad de dejar atrás las palabras fosilizadas en educación para
construir otros lenguajes capaces de incorporar lo singular en un campo que
ha sido tan invadido por discursos de técnicos, de expertos y de planifica-
dores, que caminan exactamente en el sentido contrario: generalizan, prevén
el futuro, ya saben que lo quieren para el otro que no representa, entonces,
ninguna novedad…
Recuperar la noción de experiencia para pensar lo educativo implica
asumir, como nos invita Larrosa, la singularidad, la irrepetibilidad y la plu-
ralidad. La experiencia es siempre singular: es, para cada quien, la suya. La
experiencia es, por definición, irrepetible: es sorpresiva, es sorprendente: tiene
algo de “primera vez” siempre, de novedad. La experiencia tiene que ver con
el “darse cuenta”, con elaborar el significado singular de esa experiencia. La
experiencia es pluralidad, es alteridad, es nacimiento, es novedad; no es “clo-
nación”. Se deja capturar en esa tensión entre lo singular y lo plural, es una
“comunidad plural”, es decir, lo que tienen en común es el espacio en el que
despliegan las diferencias. Es libertad, es incertidumbre, es asumir que “Uno +
Uno = Otro”, implica un “hablar libre”. Libertad no entendida como “sujeto de
la voluntad”: es libre aquello que no se sabe lo que es. Implica una interrupción
de los automatismos: no libres porque “hacemos lo que queremos”, sino porque
puede venir lo imprevisible —porque, o es imprevisible, o no es experiencia—.
Tres ideas más para pensar la potencia de esta relación entre experiencia
y educación que surgen cuando leemos los potentes trabajos de los autores aquí
citados:
La idea de la experiencia como “alteridad”, es decir, como ese “pasar de
algo que es otra cosa que yo”, es potente para discutir a la escuela como “aparato
97
de identificación” (como parte de la biopolítica que describe Michel Foucault).

Porque podríamos pensar justamente que la educación ocurre cuando aparece
algo “fuera de lugar”, algo que no tiene el lugar que yo le doy. Si la maquinaria
escolar moderna fue diseñada para “capturar la alteridad”, la experiencia se
daría justamente cuando sucede lo contrario, esto es, cuando algo que “no tiene
nombre” acontece.
La escuela debería quizás ser un lugar de exposición más que un “terri-
torio protegido”.
Pensar en el “saber de autoridad” sobre la experiencia es muy compli-
cado, porque la experiencia no se le puede ahorrar a nadie. Entonces, ¿cómo
se transmite el saber de experiencia? La figura del tutor —tan común en los
espacios formativos— podría verse como el que ayuda a elaborar la propia
experiencia, no es ahorrarle la experiencia a otro, sino reconocer el valor de lo
mucho que se aprende a poner en relación la experiencia mía con la del otro, la
relación entre el inexperto y el experimentado. Elaborar con el otro la propia
experiencia.
Ideas, esbozos, pinceladas que nos deja la lectura y la conversación entre
estos autores tan interesantes a la hora de “pensar de otro modo”, porque nos
invitan, como planteábamos al principio, a buscar y construir formas menos
alienantes y más instituyentes de pensar, hablar y escribir en contextos acadé-
micos. A mantener la esperanza de pronunciar otras palabras, aunque algunas
veces los técnicos y los burócratas nos quieran convencer de que ya está todo
dicho, abrir el espacio para el quizás, para la pregunta, para el encuentro con
el otro.
Referencias
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Portuguesa de Pedagogía, 40(1), 233-259.
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Ibarra, E. (2003). Capitalismo académico y globalización: la universidad reinventada. Edu-
cação & Sociedade, 24(84), 1059-1067.
98
Larrosa, J. (1995). Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación

pedagógica de la experiencia de sí. En: J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetivación.
La Piqueta.
Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Ediciones Novedades educativas.
Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia I. Revista Educación y Pedagogía, 18, 43-51.
Larrosa, J. (2010). Herido de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de la
experiencia. En: J. Contreras y N. Pérez de Lara Ferré (Comps.), Investigar la experien-
cia educativa. Morata.
Paz, O. (2010). El laberinto de la soledad. Fondo de Cultura Económica. (Trabajo original
publicado en 1950).
Santos, B. (2003). Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Desclée.
Santos, B. (2006). La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecolo-
gía de saberes. En Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social (encuentros
en Buenos Aires) (pp. 13-41). CLACSO.
Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y de la emancipación
social. CLACSO - Siglo XXI.
Slaughter, S. y Leslie, L.L. (1997), Academic Capitalism: Politics, Policies and Entrepreneurial
University. The John Hopkins University Press.
99
2
2
Segunda parte:
Archivo, resonancias,
problematización
Mirar el río hecho de tiempo y agua

Y recordar que el tiempo es otro río,
Saber que nos perdemos como el río
Y que los otros rostros pasan como el agua […]
[…] A veces en las tardes una cara

Nos mira desde el fondo de un espejo;
El arte debe ser como ese espejo
Que nos revela nuestra propia cara.
Arte Poética
Jorge Luis Borges
La perspectiva archivística
en la investigación educacional
basada en Foucault *
The archival perspective in educational
research based on Foucault
Julio Groppa Aquino**
Resumen
Este texto pretende aportar una contribución
a la investigación educativa basada en Michel
Foucault, a través de la exploración de la hipótesis
sobre el gesto procedimental como una operación
expresamente archivística. Para demostrar esta
hipótesis, se abordan algunas de las proposiciones
centrales del proyecto arqueogenealógico fou-
caultiano y, en particular, una especie de cercanía
conceptual entre las nociones de archivo y de
problematización, ya que ambas se imbrican en
las formulaciones ulteriores de Foucault. Así, una
cuestión principal se impone: ¿cómo ser capaz de
desentrañar el permanente juego cruzado de las
problematizaciones que constituyen el archivo
que tratamos en nuestras investigaciones? En diá-
logo con Georges Didi-Huberman, se proponen
dos movimientos de análisis: por un lado, se trata
de crear un montaje archivístico relativamente
amplio que, a lo largo de series, posibilita la
reconstitución de prácticas responsables por sos-
tener los juegos de veridicción en un momento y
un espacio determinados; por otro lado, la acción * El presente texto está vinculado al proyecto de investi-
gación Uma ideia de arquivo: contributos para a pesquisa
de remontaje del archivo faculta el encuentro con educacional, dentro del plan de investigación del Consejo
potencias activas que inciden sobre tales prácticas, Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico - CNPq
produciendo variación y diferencia. (processo 306203/2017-0).
** Profesor titular de la Facultad de Educación de la Uni-
versidad de São Paulo. Investigador del CNPq (Consejo
Palabras clave: archivo, investigación educativa, Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico). São
procedimientos analíticos, Michel Foucault. Paulo, Brasil. Correo electrónico: groppaq@usp.br
[ 103 ]
Abstract
This paper aims to provide a contribution to
educational research based on Michel Foucault,
through the exploration of the hypothesis about ¿Cómo citar este capítulo? /
the procedural gesture as an expressly archival How to cite this chapter?
operation. In order to demonstrate this hypothe-
sis, some central propositions of the Foucauldian Apa
archeogenealogical project are addressed and, in Groppa Aquino, J. (2020). La perspectiva archivísti-
particular, a kind of conceptual closeness between ca en la investigación educacional basada en Fou-
the notions of archive and problematization, since cault. En O. Espinel (Comp.). (2020). Educación y
both are interwoven in the later formulations of pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia y
Foucault. Thus, a main question arises: How to educación. (pp. 103-119). Corporación Universitaria
be able to unravel the permanent cross-game of Minuto de Dios UNIMINUTO.
problematizations that constitute the archive that
Chicago
we deal with in our investigations? In dialogue
Groppa Aquino, Julio. “La perspectiva archivística
with Georges Didi-Huberman, two analytical
en la investigación educacional basada en Foucault”.
movements are proposed: on the one hand, one En Educación y pensamiento contemporáneo. Prác-
should create a relatively broad archival montage tica, experiencia y educación, Comp. Oscar Espinel.
that, throughout series, allows the reconstitution Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios
of the practices responsible for sustaining the UNIMINUTO, 2020.
games of veridiction at a certain time and space;
on the other hand, the action of re-montage of the MLA
archive enables the encounter with active forces Groppa Aquino, Julio. “La perspectiva archivística
that affect such practices, producing variation and en la investigación educacional basada en Foucault”.
difference. En Educación y pensamiento contemporáneo. Prác-
tica, experiencia y educación. O. Espinel (Comp.).
Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios
Keywords: archive, educational research, analyti-
UNIMINUTO, 2020, pp. 103-119.
cal procedures, Michel Foucault.
[ 104 ]
Segunda parte: Archivo, resonancias, problematización
La perspectiva archivística en la investigación educacional basada en Foucault
Julio Groppa Aquino
E
l presente texto da continuidad a otro anterior, de nuestra autoría,
sobre los efectos generales de la teorización foucaultiana en el campo
educacional (Aquino, 2017), publicado en el libro Pensar de otro modo.
Herramientas filosóficas para investigar en educación (Pulido, Suárez y Espinel,
2017). Ahora se trata de proseguir las reflexiones anteriores desde un punto de
vista diferente, centrado específicamente en el trabajo investigativo en educa-
ción en compañía de Foucault, o para ser más preciso, aquello que él nos obliga
a pensar, las decisiones que nos empuja a tomar, en fin, el tipo de existencia que
nos alienta a conducir.
Desde el lugar del cual hablamos —la educación o, más específicamente,
la investigación educacional—, lidiar con Foucault implica cierta soledad com-
partida, esto es, un modus operandi marcado por una actitud de observancia
y, al mismo tiempo, de algún desapego con relación a las formulaciones ya
sedimentadas acerca del pensador francés. De ahí la pregunta clave: ¿tendrían
los estudios foucaultianos en educación algo que decir sobre el viejo Foucault
que no suene como una simple repetición de las aseveraciones hechas desde
otros campos del saber? Si la respuesta es sí, eso implicaría una atención menos
a la exegesis de Foucault stricto sensu, y más a la circulación, la discontinuidad
y el uso parcial de determinadas ideas suyas.
Con ese propósito, debemos tener en cuenta las ponderaciones del
filósofo español Francisco Vásquez García (2000), según las cuales habría
dos tipos básicos de investigadores en ese campo: los foucaultistas y los fou-
caultianos. A pesar de la arbitrariedad de toda categorización, la propuesta de
Vásquez García nos resulta útil, ya que ofrece cierta visibilidad sobre lo que
viene practicándose en nombre del pensador en las últimas décadas.
105
El español apunta a un primer grupo de estudiosos, los foucaultistas,

obstinados con una recepción hermenéutica del pensador francés, esto es,
empeñados en sistematizar y, con eso, legitimar su encuadramiento en la histo-
ria de la filosofía contemporánea.
En la otra punta del espectro, estarían los foucaultianos, ansiosos de
una aproximación praxeológica al pensador, con el propósito de enfrentar
determinados problemas del presente. En este caso, se trataría de “relacionarse
con un conjunto de dichos y escritos [de Foucault] que no se ofrecen para ser
comentados y descifrados, sino que incitan a hacer cosas con ellos” (Vásquez,
2000, p. 73).
La aprehensión pragmática del legado foucaultiano, según el español,
habría encontrado su mayor resonancia en campos multidisciplinares, que
llevaron a tres tipos de desdoblamientos. A saber: un uso programático de
Foucault, interesado en dar continuidad a determinados proyectos sugeridos
o inacabados por él; un segundo uso, de cuño estético o autopoyético, que
apunta al combate de ciertas verdades heredadas y, por consiguiente, a la
transformación de sí mismo (algo evidente, por ejemplo, entre determinados
movimientos sociales); por fin, un uso inventivo o heurístico, orientado hacia
problemas analíticos que el propio Foucault no habría contemplado o siquiera
imaginado.
A pesar que, en el ámbito de la apropiación praxeológica, tales dimen-
siones algunas veces se yuxtaponen o se amalgaman, es evidente que los inves-
tigadores del campo educacional, por la fuerza de las circunstancias y de los
parcos antecedentes en la propia obra foucaultiana, terminan por inclinarse
más hacia una apropiación del segundo tipo.
Sin embargo, eso no es lo que aquí pretendemos hacer. Nos gustaría
proponer una aproximación híbrida o, más precisamente, de carácter pragmá-
tico y al mismo tiempo conceptual, por medio de la exploración de la hipótesis
acerca del gesto procedimental en la investigación de orientación foucaultiana,
y esto como una operación expresamente archivística, la cual tendría como
uno de sus compromisos magnos dar paso a una especie de poética vital que se
desprende del entrechoque de las palabras, las cosas y las existencias alojadas
en el archivo.
Nuestra elección del tema del archivo no es casuística. Philippe
Artières (2014, p. 137), entre todos los comentadores el más atento al aporte
106
Julio Groppa Aquino
archivístico de los quehaceres foucaultianos, es enfático al afirmar que “era en

los archivos, en medio de las pilas de papeles, en el fondo de las bibliotecas que
Foucault había hecho la experiencia de su propio pensamiento”. De ahí que,
para Artières, el punto de fuga de la filosofía foucaultiana es, precisamente, el
archivo.
Otro comentador, el chileno Andrés Maximiliano Tello (2016), recuerda
que Foucault fue el primero de los filósofos en tomar el archivo sin reducirlo
a las instancias responsables por la conservación del acervo histórico, como
los museos, las bibliotecas y los archivos oficiales. En su lugar, el pensador se
habría ocupado de “problematizar manifiestamente el archivo como un espa-
cio extendido de organización y distribución de las inscripciones, las marcas
registradas sobre la superficie social, y su forma de registro” (p. 44). Además,
apunta Tello, la noción de archivo no habría desaparecido posteriormente, sino
encontrado ramificaciones. Es lo que adelante propondremos con relación a la
noción de problematización.
Con el fin de evidenciar la hipótesis general que perseguimos, nos ser-
vimos de dos poetas de la lengua portuguesa, que, en nuestra opinión, ofrecen
ocasiones memorables para lo que aquí es objeto de examen.
El primero es el poeta brasileño Manoel de Barros, que murió en 2014.
La otra es una poetisa portuguesa contemporánea, Adília Lopes. La obra del
brasileño que escogimos es de 1993 y se titula O livro das ignorãças. En portu-
gués, ignorãça es una versión vulgar o salvaje del término ignorancia. Su uso por
el poeta remite, creemos, a una ignorancia de la propia ignorancia, redundando
en la idea de un desconocimiento extremo, que ni siquiera se reconoce como
tal. Un desconocimiento feliz y fuerte en sí mismo.
Allí, Barros reescribe los relatos de un hombre llamado Apuleio, quien
padece de un cuadro progresivo de sinrazón o, si se quiere, de ignorãça aguda.
Citamos al poeta:
En la inundación de 1922, la mayor de todas las inundaciones del Pantanal, el canoero Apuleio
vagó 3 días y 3 noches por encima de las aguas, sin comer, sin dormir, y le acometió un delirio
de frases. La historia que pasó es que un día revolviendo papeles en la Biblioteca del Centro
de Granjeros de Nhecolândia, en Corumbá, me encontré un pequeño Cuaderno de Almacén,
donde se anotaban las compras sin pagar de arroz, frijol, tabaco, etc. En las últimas hojas del
cuaderno encontré frases sueltas, cerca de 200. Llevé el manuscrito a casa. Al deambular por
las frases, imaginé que la desolación, la debilidad y el temor tal vez hayan provocado, en el
107
canoero, una ruptura de la normalidad. Pasé años peinando y desarreglando las frases. Las
desarreglé lo mejor que pude. El resultado fue ese. Desconfío que, en ese cuaderno, el canoero
voló más allá de su ala. (Barros, 1993, p. 305, traducción propia).
Conforme el tiempo pasa, el canoero, atrapado en su canoa, empieza a

cultivar ideas confusas, visiones disparatadas de la realidad; una experiencia
del todo perturbadora, no obstante, con resultados poéticos increíbles, por lo
demás, de difícil, si no imposible traducción. Un pequeño ejemplo: “Soy mi
estandarte personal. / Necesito el desperdicio de las palabras para contenerme.
/ Mi vacío está lleno de inercias. / Soy muy común con piedras” (Barros, 1993,
p. 307, traducción propia).
Por su parte, la obra de la autora portuguesa es completamente diferente
del diapasón lírico del brasileño. Su libro más importante El poeta de Pondi-
chéry, de 1986, se organiza en torno a un pasaje de otro libro: Jacques el fatalista
y su maestro, de Diderot. En él, el gran enciclopedista menciona brevemente
un sujeto que quería ser poeta a cualquier costo, pero que escribía muy mal.
El narrador le aconseja entonces volver a Pondichéry —un pequeño territorio
situado en el sur de la India, que fue colonia francesa por trescientos años,
hasta mediados del siglo XX— donde sus padres eran joyeros, y allí construir
fortuna, abdicando por completo de la pretensión de publicar versos.
Adília Lopes recupera tal figura incidental y sin importancia, con el fin
de darle vida nuevamente, fabulando lo que habría pasado con el poeta tras el
malogrado encuentro con Diderot.
En primera persona, la poetisa pasa a sufrir la obsesión literaria del pobre
personaje en la propia piel. Y varias son las desventuras de una vida asombrada
por el vaticinio de Diderot, cuyo desenlace no podría ser otro.
Dejé crecer mucho mi uña del indicador derecho / para poder escribir mis poemas en las
paredes de la celda / porque en el asilo donde me encerraron / no me dan tinta ni papel para
escribir / escribo durante la noche / porque durante el día los asilados / que están en la celda
conmigo / están siempre a espiarme / y cuando los demás se ponen a mirarme / dejo de saber
cómo me llamo [...] ahora que llaman a la puerta de la celda / pienso primero que es Diderot
/ que me viene a visitar / pero recuerdo que Diderot murió / y tengo miedo de que sea alguien
/ para cortarme las uñas. (Lopes, 2002, pp. 54-55, traducción propia).
108
Julio Groppa Aquino
Tanto en el caso del canoero como en el del mal poeta, se trata de un

diálogo con materias ya constituidas por otros, las cuales son enteramente
reconstituidas por los dos escritores, a partir de pálidos vestigios documentales.
En ambos casos, algo magnífico se insinúa: la fuerza de una poética vital
que habita el archivo, que se esfuerza en arrastrar sus movimientos más allá
de su propio tiempo. Vidas que extravasan los límites de su propia realización,
rechazando el ostracismo de la memoria acumulativa de la gran Historia. Vidas
sostenidas por una fuerza variable que se perfila en fragmentos disparatados,
restos discontinuos, ecos retorcidos. Vidas tan precarias como infinitas pueblan
el archivo, en situación de exasperación, ansiando algún tipo de repatriación,
por mínima que sea, en el presente.
En ambos casos también, se trata de una muestra del archivo como un
dominio aparentado a la locura, al desgobierno, a la proliferación descontrolada
de sus formas. Ahí no hay quietud o descanso, sino espasmos trágicos. Ruido
y furia, alguien lo ha dicho.
Y aquí nos reencontramos con el proyecto arqueogenealógico
foucaultiano.
En un pasaje de Deleuze (1987, p. 156) en su libro dedicado a Foucault,
el filósofo indaga: “¿quién puede pretender buscar la vida en los archivos?”. La
pregunta deleuziana podría, grosso modo, ser tomada como un potente leitmotiv
para los quehaceres investigativos en educación, sobre todo cuando se trata
de asumir, en la compañía de Foucault, que lo máximo que somos capaces
de producir, cuando nos centramos en palabras, cosas y existencias que se
encierran en algún archivo, son ficciones. Ficciones que, cuando conducidas
con alguna pasión analítica, se acaban transformando en un tipo particular de
inscripción poética en el mundo. Una poética que no se contenta en narrar la
existencia, sino en trastornarla, garantizando así el desbloqueo de su capacidad
de empezar una vez más, y otra y otra.
Deleuze (1987) es exacto al detectar en Foucault el
[…] punto en el que la filosofía es necesariamente poesía, vigorosa poesía de lo que se dice, que
es tanto la del no-sentido como la de los sentidos más profundos. De alguna manera, Foucault
puede declarar que nunca ha escrito más que ficciones, pues, como hemos visto, los enunciados
se parecen a sueños, y todo cambia, como en un caleidoscopio, según el corpus considerado y la
diagonal trazada. Pero de otra, también puede decir que siempre ha escrito algo real, con algo
real, pues todo es real en el enunciado, toda realidad es en él manifiesta. (p. 45).
109
También Paul Veyne (2011) se manifestó acerca de la singularidad del

procedimiento foucaultiano:
Foucault tuvo una vida de escritor, pero era uno de esos apasionados que se identifican menos
con la propia obra de lo que con el acto de escribir o de pintar [...] Él alcanzaba por medio
del trabajo el punto donde, aunque desiguales en dignidad, las actividades intelectuales más
prosaicas y humildes no se distinguen de la creación literaria y artística. (pp. 229-230, traduc-
ción propia).
Foucault nunca atribuyó un carácter propiamente literario a su trabajo.

Eso se revela, por ejemplo, en el debate que sucedió las conferencias de 1973
en Río de Janeiro tituladas La verdad y las formas jurídicas.
Al ser preguntado si los procedimientos de que se ocupaba no serían una
actividad más emparentada con el arte que con la ciencia, Foucault (1996a)
responde:
Es cierto que lo que intento hacer está cada vez menos inspirado por la idea de fundar una
disciplina más o menos científica; lo que trato de hacer no tiene nada que ver con el arte,
aunque es, sí, una especie de actividad. Actividad, pero no disciplina, actividad esencialmente
histórico política. […] La función del análisis arqueológico sería, en primer lugar, descubrir
estas continuidades oscuras que hemos incorporado y, en segundo lugar, partiendo del estudio
de su formación comprobar la utilidad que han tenido y que aún hoy siguen teniendo; es decir,
cómo actúan en la actual economía de nuestras condiciones de existencia. En tercer lugar, el
análisis histórico-arqueológico permitiría además determinar a qué sistema de poder están
ligadas estas bases o continuidades y, por consiguiente, cómo abordarlas. (pp. 170-171).
En adelante, Foucault (1996a) persiste en la especificidad de su trabajo.

[la arqueología es] Una máquina crítica, que pone en cuestión ciertas relaciones de poder y
tiene, o al menos debería tener, una función liberadora. Si atribuimos a la poesía una función
liberadora, yo no diría que la arqueología es sino que desearía que fuese poética. (p. 172)
En estos términos, se presume que la poética no se confunde con la

poesía stricto sensu, ya que la actividad histórico política de la cual Foucault habla
nada tendría que ver con la fabulación metafísica de otros mundos bienaven-
turados en nombre de una presunta liberación del mundo común habitado
por nosotros, sino con la edificación de un espacio concreto de suspensión del
110
Julio Groppa Aquino
pensamiento, en el que las barreras espacio-temporales se ven en desplaza-

miento y reconfiguración constantes.
La poética arqueogenealógica, si se puede decir así, se afirma como
creación de un breve enclave heterotópico, común a los vivos y a los muertos, y
asegura a estos últimos una nueva oportunidad de existir y les restituyé, quizás,
una dignidad in memoriam, no obstante, insuficiente para hacerles justicia.
Algo semejante hace a Foucault (2016) al afirmar, en una conversación
en 1968 con Claude Bonnefoy:
Es porque los otros están muertos que puedo escribir, como si, de cierta forma, sus vidas,
mientras ellos estaban allí, sonriendo, hablando, me hubieran impedido escribir. Al mismo
tiempo, el único homenaje que mi escritura puede darles es la de descubrir simultáneamente
la verdad de sus vidas y de sus muertes, el secreto enfermo que explica el paso de sus vidas a
sus muertes. (pp. 46-47, traducción propia).
Una franca hospitalidad a los muertos, por así decir, parece ser inva-
riante en el trabajo de Foucault, no en el sentido que en ellos residiría una
ejemplaridad repetible, sino en el de la posibilidad de escrutar los extenuantes
embates de la y por la verdad en ellos encarnados.
Recordemos, por ejemplo, los poemas-vidas como Foucault (1996b)
considera las existencias infames que rastrea en los archivos. Existencias reales
fulgurantes capturadas residualmente en pocas líneas o páginas.
Las breves y estridentes palabras que van y vienen entre el poder y esas existencias insustan-
ciales constituyen para éstas el único momento que les fue concedido; es ese instante lo que
les ha proporcionado el pequeño brillo que les permitió atravesar el tiempo y situarse ante
nosotros como un breve relámpago [...] Al no haber sido nadie en la historia, al no haber
intervenido en los acontecimientos o no haber desempeñado ningún papel apreciable en la
vida de las personas importantes, al no haber dejado ningún indicio que pueda conducir hasta
ellos únicamente tienen y tendrán existencia al abrigo precario de esas palabras. (Foucault,
1996b, p. 82).
Para Foucault (1996b), reencontrar tales existencias en su dispersión y

fragilidad significaría la posibilidad de que “del choque producido entre esos
relatos y esas vidas, surgiese para nosotros hoy un extraño efecto mezcla de
belleza y de espanto” (p. 80).
111
Ahora bien, ¿no serían exactamente la belleza y el espanto la prerrogativa

del arte como un todo y de la literatura en específico, cuando se toman como
lo que rigurosamente pueden venir a ser: reactualizaciones dramatúrgicas de
lo real?
Si tal premisa es plausible, también es posible admitir que el arqueo-
genealogista bien podría ser caracterizado como un artista sin arte, o fuera
del arte. Un operador de una práctica cuya materia prima es el archivo y, por
extensión, las formas de vida alojadas allí.
La imagen del relámpago empleada por Foucault parece resumir el gesto
arqueogenealógico, comprendido como el esfuerzo de composición de una
historia de las problematizaciones que no solo consumieron a los hombres en
determinado tiempo-espacio, sino que, incluso, sacrificaron una parte de ellos.
Problematizaciones que no cesan de interrogarnos en el presente, subsumidas
en nuestras propias problematizaciones, las cuales, sin embargo, nos escapan
por completo.
Dice Foucault:
[…] no nos es posible describir nuestro propio archivo, ya que es en el interior de sus reglas
donde hablamos, ya que es él quien da a lo que podemos decir —y a sí mismo, objeto de
nuestro discurso— sus modos de aparición, sus formas de existencia y de coexistencia, su
sistema de acumulación de historicidad y de desaparición. En su totalidad, el archivo no es
descriptible, y es incontorneable en su actualidad. Se da por fragmentos, regiones y niveles,
tanto mejor sin duda y con tanta mayor claridad cuanto que el tiempo nos separa de él.
(Foucault, 2002, p. 221).
Una manifestación de Paul Veyne (2011) sobre el mismo tema elucida

esa especie de enredamiento inevitable de los juegos de veridicción en el pre-
sente; sin chance, por lo tanto, de cualquier pleito de excepción, evasión o
excusa por parte de los contemporáneos.
Pero entonces, ¿qué somos nosotros mismos, nosotros los modernos?, ¿cuáles son nuestros
discursos sobre los diversos objetos que componen nuestra actualidad? Solamente lo sabrán
aquellos que, un día, nos hallaron diferentes de ellos: sabrán lo que fue nuestra modernidad;
nosotros mismos no podemos prever “por anticipado la figura que tendremos en el futuro”.
Podemos, sin embargo, entrever, si no lo que somos, al menos, lo que acabamos de dejar de
ser. [...] Nuestros sobrinos-nietos lo sabrán, después de nuestra desaparición, cuando se hayan
112
Julio Groppa Aquino
convertido en otros diferentes de nosotros. En suma, no conocemos y nunca conoceremos

nada más allá de diferencias. (Veyne, 2011, p. 156, traducción propia).
Ni patrimonio, ni repositorio memorístico, ni philia coleccionista, el

archivo no remite solo a los despojos del tiempo, ni al crujido de los aconte-
cimientos que de ellos emana, sino también al posicionamiento que tomamos
frente a esa materia indócil en el propio presente, o sea, el trato que damos a
los problemas corrientes a partir de la prueba de veridicción del pasado, cuya
transposición al presente es, sin embargo, vedada, so pena de obstaculizar la
reactualización permanente de nuestros discursos.
Para Foucault el archivo es:
[…] lo que hace que todas esas cosas dichas no se amontonen indefinidamente en una mul-
titud amorfa, ni se inscriban tampoco en una linealidad sin ruptura, y no desaparezcan al
azar sólo de accidentes externos; sino que se agrupen en figuras distintas, se compongan las
unas con las otras según relaciones múltiples, se mantengan o se esfumen según regularidades
específicas; lo cual hace que no retrocedan al mismo paso que el tiempo, sino que unas que
brillan con gran intensidad como estrellas cercanas, nos vienen de hecho de muy lejos, en
tanto que otras, contemporáneas, son ya de una extremada palidez. (Foucault, 2002, p. 220).
De aquí se desprende que transitar por el presente con alguna desen-

voltura crítica será posible apenas por medio de una mirada en perspectiva de
las constelaciones de carácter verediccional en uso, o, tal como Veyne (1983)
prefiere, por medio de un inventario de las diferencias.
Para los fines que perseguimos aquí, asumimos una especie de cercanía
conceptual entre las nociones de archivo y de problematización, ya que ambas
se imbrican en las formulaciones ulteriores de Foucault. O mejor, creemos que
la noción de archivo termina por ser subsumida por la de problematización.
En ambos casos, se trata del espectro de respuestas perentorias y pronto
superadas, que fueron formuladas por los antepasados mediante determinadas
urgencias de su tiempo. Dicho de otra manera, el archivo materializa la dra-
maturgia ético-política que bordea y, al mismo tiempo, soporta la marcha del
tiempo emparedada en los documentos y sus rotaciones discontinuas.
Esto se hace evidente, por ejemplo, en una entrevista celebrada en 1981
en Bélgica y no incluida en sus Dichos y escritos, en la que Foucault (2009)
describe el uso que hace de la noción de problematización.
113
Yo planteo la historia de ciertas problematizaciones, es decir, la historia de la manera en que

las cosas constituyen un problema. […] Lo que interesa es la historia de los problemas o, si
prefiere, es la genealogía de los problemas, el porqué cierto tipo de interrogantes o cierto
modo de problematizaciones aparecen en un momento determinado. […] Lo importante es
saber cómo en el comportamiento humano, en un momento dado, las evidencias se enturbian,
las luces se apagan, cae la noche y la gente empieza a percibir que actúa a ciegas y necesita
una nueva luz, una nueva iluminación y otras reglas de funcionamiento. (Foucault, 2009, pp.
142-143).
En otra ocasión, Foucault se dedicó al tema de la problematización, e

hizo la siguiente aclaración:
Se pueden dar varias respuestas a un mismo conjunto de dificultades. Y la mayoría de las veces
se proponen efectivamente respuestas diversas. Ahora bien, lo que hay que comprender es lo
que las hace simultáneamente posibles; es el punto en el que se enraíza su simultaneidad; es el
suelo que puede nutrir a unas y otras, en su diversidad o a pesar, en ocasiones, de sus contra-
dicciones. [...] Esta elaboración de un tema en cuestión, esta transformación de un conjunto
de obstáculos y de dificultades en problemas a los que las diversas soluciones buscarán aportar
una respuesta, es lo que constituye el punto de problematización y el trabajo específico del
pensamiento. (Foucault, 1999, p. 360).
Si es necesario admitir que la investigación basada en Foucault opera

por y sobre problematizaciones ya disponibles en el polvo del archivo, también
será necesario admitir que el acto de investigar nada tendría que ver con la
revelación de determinados universales que reposarían imberbes en los docu-
mentos, sino con la posibilidad de contra-narrar las correlaciones descriptivas
que modulan los modos corrientes de direccionamiento hacia ellos.
Y aquí reencontramos la cuestión del procedimiento archivístico, hipó-
tesis central de la presente reflexión: ¿cómo ser capaz de desentrañar el perma-
nente juego cruzado de las problematizaciones que constituyen el archivo? Sin
tal tipo de horizonte analítico debidamente dispuesto, el riesgo que se corre es
de la captura hermenéutica de Foucault, por medio de la aplicación automática
de su aparato teórico a determinados problemas puntuales que, al fin y al cabo,
poco tendrían que ver con el dominio de la problematización. Falsas cuestiones
investigativas, ya que resultan ajenos a las problematizaciones que les rodean y
soportan. O mejor, solo superficie de inscripción estática en el presente, sin un
lastre arqueogenealógico propiamente.
114
Julio Groppa Aquino
Una vez más: ¿cómo hacerse capaz de operar una historia efectiva de las
problematizaciones que subyacen a las temáticas investigativas que elegimos?
Es Deleuze quien ofrece una respuesta efectiva para eso.
Hay que proseguir las series, atravesar los niveles, franquear los umbrales, no contentarse
nunca con desplegar los fenómenos y los enunciados según la dimensión horizontal o vertical,
sino formar una transversal, una diagonal móvil, en la que debe moverse el archivista-arqueó-
logo. (Deleuze, 1987, p. 48).
Precisamente en la perspectiva de una apertura diagonal del archivo es

que sostenemos nuestra hipótesis de trabajo, por medio de la proposición de
dos movimientos procedimentales complementarios, entendidos como una
acción conjunta de montaje y remontaje del archivo del cual nos ocupamos.
En esta dirección, tal vez haya sido Georges Didi-Huberman quien
llevó más lejos el procedimiento foucaultiano, por medio de la noción de (re)
montaje.
[...] El montaje escapa a las teleologías, hace visibles las sobrevivencias, los anacronismos, los
encuentros de temporalidades contradictorias que afectan cada objeto, cada acontecimiento,
cada persona, cada gesto. Entonces, el historiador renuncia a contar “una historia” pero, al
hacerlo, consigue mostrar que la historia no es sino todas las complejidades del tiempo, todos
los estratos de la arqueología, todos los puntillazos del destino. (Didi-Huberman, 2012, p.
212, traducción propia).
El trabajo investigativo es disparado por una nítida inquietud acerca de

un tema-problema, propulsor de una inmersión vertical en la densidad y en
la dispersión de diferentes fuentes conexas, con las cuales el investigador se
enfrenta y que requieren una paciencia obstinada.
En esta perspectiva, el trabajo de elección y procesamiento de los docu-
mentos de una época relativamente distante de nosotros se vuelve crucial, pues
solo por medio de cierta suspensión temporal se torna viable conjeturar las
sombras y los contornos que la intensidad luminosa del presente se esfuerza
por obstaculizar.
En contra del sueño científico y, en el límite, del deseo pastoral ahí pre-
sente, Foucault aboga en favor de un modo de direccionamiento derrochador
de los saberes constituidos; direccionamiento que se da más por los lapsos
de tales saberes que por su encadenamiento acumulativo, siempre que tales
115
saberes se entiendan como soportes de reglamentos específicos, así como de

los modos de subjetivación a ellos conexos.
Al igual que Didi-Huberman apunta,
a cada vez que intentamos construir una interpretación histórica —o una “arqueología” en el
sentido de Michel Foucault—, debemos tener cuidado de no identificar el archivo del que
disponemos, por más proliferante que sea, con los hechos y gestos de un mundo, del cual él
no nos entrega más que algunos vestigios. Lo propio del archivo es la laguna, su naturaleza
lagunar. (Didi-Huberman, 2012, pp. 210-211, traducción propia).
La noción de montaje y remontaje define precisamente la operación de

acercamiento del archivo: actividad análoga a un rompecabezas o, en alguna
medida, a un caleidoscopio. El proceso se inicia con el manejo de un amplio
conjunto de documentos y, a continuación, de clasificaciones de los enunciados,
a fin de que sea posible aislar piezas clave y elementos adyacentes, con miras a
la elaboración de una cartografía de los discursos que fueron posibles en una
determinada época y en un lugar específico. La mirada del investigador pasa
a funcionar, entonces, como una brújula que permite destacar algunos puntos
ciegos enunciativos, trazar relaciones entre ellos, delinear un aguijón analítico,
el cual, en la mayoría de las veces, se diferencia significativamente de la temá-
tica investigativa inicial, cuando es considerada de manera aislada o autónoma.
O mejor, en la confrontación con el archivo, el tema inicial prolifera, se desvía,
se mezcla. Por ejemplo, la historia de la locura o de la sexualidad no se reduce
a la locura o a la sexualidad. Otra cosa muy distinta es lo que ahí se plantea.
El análisis puede contemplar tanto fuentes dichas menores como
aquellas consideradas más canónicas, así como series documentales más o
menos extensas. Con Foucault, se trata de hacer uso de fuentes múltiples y
heterogéneas, por lo que el propio archivo es la instancia que delimita la mar-
cha investigativa, y no las ganas explicativas del investigador. Se trata solo de
deambular, siempre atento a lo que pasa alrededor de las cosas dichas/vistas.
Se impone así el segundo procedimiento investigativo. Aún con
Didi-Huberman:
A menudo, nos encontramos, pues, ante un inmenso y rizomático archivo de imágenes hete-
rogéneas difícil de dominar, de organizar y de entender, precisamente porque su laberinto se
hace de intervalos y lagunas tanto como de cosas observables. Intentar hacer una arqueología
siempre es arriesgarse a poner, unos junto a otros, rasgos de cosas sobrevivientes, necesariamente
116
Julio Groppa Aquino
heterogéneas y anacrónicas, puesto que vienen de lugares separados y de tiempos desunidos

por lagunas. Este riesgo tiene por nombre imaginación y montaje. (Didi-Huberman, 2012,
pp. 211-212, traducción propia).
La operación de remontaje del archivo se asemeja a la composición de

un thriller policial, en la medida que las evidencias no están ocultas, aunque no
son inmediatamente aparentes a las lentes de aquellos que las observan. Por el
contrario, la propia saturación de la visibilidad de un conjunto de enunciados
corrientes es lo que nos impide vislumbrar los juegos de veridicción y subje-
tivación en torno a determinados nexos cognitivos enraizados en el presente.
El trabajo investigativo, por lo tanto, oscila entre un escrutinio de cuño
serial y otro acontecimental. La serie, como suma de textos afines dispuestos
en un estrato específico, proporciona una visión más amplia de las fuentes,
debiendo su recorte temporal ser suficientemente amplio para ofrecer una
visión en escala del problema investigado, concomitantemente a la utilización
de documentos tangenciales que ora hacen hablar, ora singularizan el silencio
de otras series. Por su parte, el acontecimiento es pensado como “[…] una rela-
ción de fuerzas que se invierte, un poder confiscado, un vocabulario retomado
y que se vuelve contra sus utilizadores, una dominación que se debilita, se
distiende, se envenena a sí misma, algo distinto que aparece en escena, enmas-
carado” (Foucault, 1979, p. 20).
Así, la serie constituye la superficie documental sobre la que se centra
la investigación, mientras que el acontecimiento fundamenta los recortes y las
desviaciones necesarias para el tratamiento de las problematizaciones. Ambos,
serie y acontecimiento, consisten en el terreno sobre el cual es posible estipular
tanto los puntos de ruptura como los lazos de continuidad de las problemati-
zaciones que elegimos enfocar.
Todo el proceso investigativo conjuga, pues, movimientos que deben, en
rigor, operar en sincronía: por un lado, se trata de crear un montaje archivístico
relativamente amplio que, a lo largo de las series, posibilita la reconstitución
de prácticas responsables por sostener los juegos de decibilidad y visibilidad en
un momento y un espacio determinados; por otro lado, la acción de remontaje
del archivo faculta el encuentro con potencias activas que inciden sobre tales
prácticas, produciendo variación y diferencia.
117
Es así, que se trata de mover en dirección a la masa de las palabras, cosas,

existencias y —como agrega Didi-Huberman— imágenes, tomándolas como
elementos sobrevivientes y anacrónicos de una maquinaria veridiccional en
constante desplazamiento, incluyendo el propio presente de la labor investiga-
tiva. Operando el trabajo archivístico de esa manera, estaríamos en el corazón
de la actitud investigativa foucaultiana, o sea, nos dirigimos al archivo del
mundo a fin de interrogarlo y, en la medida de nuestras fuerzas, reconstituirlo
poco a poco.
Todo se resumiría al cultivo de una profunda ignorãça sobre el mundo
y, tanto más, sobre nosotros. El coraje sereno, quizás, de pensar efectivamente
de otro modo.
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Vásquez García, F. (2000). Cómo hacer cosas con Foucault. ER Revista de Filosofía, 28 (2),
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Veyne, P. (2011). Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Civilização Brasileira.
Veyne, P. (1983). O inventário das diferenças: história e sociologia. Brasiliense.
119
Libertas radians contra mortem
ingloriam. Articulaciones entre
Filosofía, Música, Literatura y
Educación*
Libertas radians against mortem ingloriam.
Articulations between music, philosophy, literature and
education
Alfredo Veiga-Neto*
Resumen
En el pensamiento de Michel Foucault, la libertad doncella”), como en la “cuestión iraní” en la obra
no ocupa una posición destacada, sino transversal: de Foucault. Traer al presente una producción
ya sea por su negatividad, ya sea por su carácter cultural del alto romanticismo alemán y la cultura
pragmático. Ante las dificultades planteadas por Biedermeier, para resonar con el pensamiento de
una concepción no trascendental, vale la pena Michel Foucault —tomando un tema específico
tematizar la noción foucaultiana de libertad, bus- como eje central—, tiene efectos no solo en los
cando sus resonancias con otras manifestaciones campos de la filosofía y la música, pero también
discursivas. Resonándolos juntos produjo efectos en educación.
que no estaban uno en el otro por separado.
Este texto trata de las posibles relaciones entre Palabras clave: Michel Foucault, Franz Schubert,
el carácter práctico atribuido por el filósofo a la articulaciones entre filosofía, música y literatura,
libertad y la experiencia de la libertad negativa Lied Die Forelle, libertad.
descrita y problematizada en el lied “Die Forelle”
(“La trucha”), de Franz Schubert. A partir del
análisis poético-musical de ese lied —en el cual
el compositor hizo una fusión íntima entre su
música y un poema de Christian Schubart—, la
positividad y eficacia del “método de las resonan- * Texto apresentado y discutido en el IV Seminario Interna-
cias” son claras, cuando aplicado a dos manifesta- cional Pensar de otro modo. Uniminuto, Bogotá (Colombia),
ciones de ámbitos distintos, como son la filosofía mayo de 2018.
** Doctor en Educación, Magister en Genética y graduado en
y la música. Tal enfoque tangencial también ha Música (piano) y en Historia Natural. Profesor titular del
resultado esclarecedor cuando, e otra investiga- departamento de Educación y Currículo. Profesor invitado
ción, se discuten las ventajas de la muerte sobre permanente en PPG-Education, Facultad de Educación,
la esclavitud, tanto en el lied de Franz Schubert Universidad Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Porto Alegre, RS, Brasil. Correo electrónico: alfredoveiga-
“Der Tod und das Mädchen” (“La muerte y la neto@gmail.com
[ 121 ]
Abstract
In Michel Foucault’s thought, freedom does not
occupies a prominent position, but transversal:
either by its negativity or by its pragmatic char-
acter. Faced with the difficulties posed by such
an unusual and non-transcendental conception,
it is worth to thematize the Foucaultian notion
of freedom seeking its resonances with other
discursive manifestations. Resonating them
together produced effects that were not in each
other separately. This text aims precisely to the
possible relations between, on the one hand, the
practical character attributed by the philosopher
to freedom and, on the other hand, the experience ¿Cómo citar este capítulo? /
of negative freedom described and problematized How to cite this chapter?
in the lied “Die Forelle” (“The Trout”), by Franz
Schubert. From the poetic-musical analysis Apa
of this lied — in which the composer made an Veiga-Neto, A. (2020). Libertas radians contra mor-
intimate fusion between his music and a poem tem ingloriam. articulaciones entre Filosofía, Músi-
by Christian Schubart —, the positivity and ca, Literatura y Educación. En O. Espinel (Comp.).
effectiveness of the “resonance method” becomes (2020). Educación y pensamiento contemporáneo. Prácti-
clear, when applied to two manifestations of dif- ca, experiencia y educación. (pp. 121-147). Corporación
ferent scopes, such as philosophy and music. This Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.

tangential approach has also proved fruitful when
Chicago
discussing the advantages of death over slavery,
Veiga-Neto, Alfredo. “Libertas radians contra mor-
both in Franz Schubert’s lied “Der Tod und das tem ingloriam. articulaciones entre Filosofía, Música,
Mädchen” (“Death and the Maiden”), also by Literatura y Educación”. En Educación y pensamien-
Franz Schubert, and the “Iranian Question” in to contemporáneo. Práctica, experiencia y educación,
Foucault’s work. Bring to the present a cultural Comp. Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Univer-
production of High German Romanticism and sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
Biedermeier Culture, in order to make it resonate
with the thought of Michel Foucault — taking a MLA
specific issue as central axis —, ends up generat- Veiga-Neto, Alfredo. “Libertas radians contra mor-
ing effects not only in the fields of philosophy and tem ingloriam. articulaciones entre Filosofía, Música,
music, but also in education. Literatura y Educación”. En Educación y pensamien-
to contemporáneo. Práctica, experiencia y educación.
Keywords: Michel Foucault, Franz Schubert,
sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp.
articulations between music and philosophy, Lied
121-147.
Die Forelle, freedom.
[ 122 ]
Libertas radians contra mortem ingloriam. Articulaciones entre Filosofía, Música, Literatura y Educación
Alfredo Veiga-Neto
Para Gelsa Knijnik,

amiga fiel, intelectual briñante.
En fin, el lied no tiene nada que ver con la chanson. Es, simplemente,
el género de poesía lírica en la música.
Y Franz Schubert es el más grande poeta lírico de la música
Carpeaux (1958, p. 199)
A
ntes de entrar en el núcleo de mi exposición, me parece necesario
justificar rápidamente mi lugar aquí. Brevemente voy a contarles una
pequeña historia de afinidades intelectuales y amistades personales.
Fue en el ya distante año de 2004 —cuando tuvo lugar el I Pensar de
otro modo— que comencé un intercambio académico, para mí muy enriquece-
dor, con los colegas y las colegas colombianas, muchos de ellos y de ellas aquí
presentes. Desde entonces, con ellos y con ellas, enriquecí mis esfuerzos en
el sentido de pensar de otros modos la Educación. Hoy, pasadas más de tres
décadas de haberme involucrado en los estudios foucaultianos, estoy agrade-
cido con ustedes por haber contribuido a ampliar mi mirada en la dirección
de otros autores. Tales autores, más o menos afinados con el pensamiento
de Michel Foucault, también tienen mucho que decirnos sobre la teorización
educativa y sobre las prácticas del enseñar y del aprender.
A esa cuestión, que es del orden académico —o, si se quiere, del orden
de la razón—, se suman las cuestiones que son del orden de la amistad y de los
afectos —o, si se quiere, del orden de la sensibilidad. Así, de un lado, la razón; de
otro lado (pero inseparable del primero), la sensibilidad. En mi caso, la amistad
y los afectos parecen funcionar como un cimiento que refuerza nuestras rela-
ciones profesionales y, también, como un motor que impulsa mi pensamiento
para pensar lo aún no pensado, para ver lo aún no visto, para problematizar lo
aún no problematizado. Ciertamente, no hay una relación de precedencia entre
razón y sensibilidad; entre ambos, hay, en cambio, una relación de inmanencia,
de equivalencia y de refuerzo mutuo.
Y agradezco, también, a la (digamos...) “Divina Providencia” —y por
favor, tengan en cuenta que esa expresión debe ser entendida entre muchas
123
comillas. Agradezco a la Divina Providencia por haber, un día, guiado la mirada

de nuestro colega Carlos Ernesto Noguera Ramírez cuando, consultando mi
curriculum vitae en la Internet, se encontró con mis intereses sobre la música y,
más especialmente, sobre la música de Billie Holiday, la hasta hoy insuperable
cantante que brilló en el escenario jazzístico mundial en las décadas de 1940
y 1950. Fue de Carlitos Noguera que recibí la primera invitación para venir a
Colombia. Fue él quien me mostró y me presentó este país; fue él quien me
presentó a todos ustedes. Por eso, estoy siempre agradecido con Carlitos. Y,
junto con él, estoy agradecido también con Dora. Con los dos, Maura y yo
establecimos una amistad sólida y profunda.
En fin, ¡ya hace varios años, estoy agradecido con todos ustedes, con
todas ustedes! Para no cometer injusticias, no los nombraré individualmente.
¡Muchas gracias!
Esa es la historia que les quería contar. Aunque aparentemente banal,
para mí es una historia que significa mucho: involucra recuerdos, aprendizajes,
afectos y alegría.
Hechas esas consideraciones iniciales, pasemos, ahora sí, al núcleo de
esta mi ponencia. Comencemos entonces, haciendo, de una rápida discusión
sobre el título, algo así como un preludio para lo restante del texto.
Una fuga (a 3 voces)
Preludio — del título

“Libertas radians contra mortem ingloriam: articulaciones entre Filosofía,
Música, Literatura y Educación”.
En español: “La libertad luminosa versus la muerte sin gloria: articula-
ciones entre Filosofía, Música, Literatura y Educación”.
Por dos motivos escogí la lengua latina para el título de mi texto.
En primer lugar, porque esa lengua está en las raíces del español y del
portugués modernos. Tal vez hasta se pueda decir que, retrocediendo en el
tiempo, retrocediendo hasta antes de que se establecieran los dialectos romá-
nicos de la península ibérica —especialmente el castellano y el gallego, de los
cuales se derivaron, respectivamente, el español y el portugués modernos—,
124
Alfredo Veiga-Neto
el latín sería la lengua franca que podríamos estar usando hoy aquí, en un
encuentro como este.
En segundo lugar, escogí el latín porque siempre estuve un poco impli-
cado en el estudio de esta lengua, de modo que recurrir a este nuestro tronco
lingüístico común significa, para mí, ir un poco al pasado para reafirmar algu-
nos marcadores en los que se ancla mi propia identidad.
Pero, a partir de este punto, para que no me tomen por demasiado nos-
tálgico, demasiado presuntuoso o demasiado fanático, vamos por un camino
mucho más simple. Dejemos el latín de lado y continuemos comunicándonos
en esta lengua que siempre uso con mis amigos y mis amigas colombianas, en
esta lengua que algunos llaman portuñol, otros llaman españés, y yo prefiero
llamar colombianés.
Una observación, aún de orden lingüístico: como este es un texto escrito
para ser leído, le pedí a mi amigo y becario colombiano en Porto Alegre, Tulio
Alexander Benavides Franco, que hiciera la traducción que ahora ustedes están
escuchando con esta pronunciación tan vacilante e imperfecta. Agradezco a
Alex su gentileza por haber hecho el trabajo que hizo. A ustedes, les pido
disculpas por mi áspera sonoridad.
Exposición del tema principal — la libertad

El tema principal que aquí desarrollo es la libertad. A lo largo del texto, este tema
se despliega con variaciones, en tres voces. En la primera voz, está la libertad en
el pensamiento de Michel Foucault. En la segunda, está la libertad recitada en el
poema La trucha (Die Forelle), escrito por Christian Schubart, en la década de
17801. En la tercera voz, está la libertad manifestada en la estructura musical
del lied La trucha (Die Forelle), compuesto por Franz Schubert (1797-1828),
alrededor del año 18172. Pero, conforme insistiré constantemente de aquí en
adelante, la segunda y la tercera voz —a saber: la voz del poema de Christian
Schubart y la voz de la composición de Franz Schubert— ya fueron fundidas en
1 La trucha (Die Forelle). Poema de Chistian Schubart (1739-1791), publicado en el Schwäbischer Musenalmanach (Schubart,
1783). Schubart fue compositor, poeta y periodista alemán; condenado por blasfemia, permaneció preso por diez años, en condi-
ciones inhumanas. Los críticos consideran que ese poema se inspira en la pérdida de la libertad que el poeta vivió en carne propia.
2 La trucha (Die Forelle). Lied de Franz Schubert, en Re bemol mayor, con fecha de “antes de 1817”, D550.
125
el lied La trucha. De hecho, conforme detallaré después, los lieder schubertianos

tienen, en casi su totalidad, la característica de operar en una perfecta fusión
entre poesía y música. Inseparables en Schubert, la música es poesía y la poesía
es música. Siendo así, en lo que concierne a la libertad, lo que me interesa aquí
es examinar las resonancias entre, por un lado, el pensamiento de Michel Fou-
cault y, por otro lado, el lied en su totalidad, en su acoplamiento entre poesía
y música. En ese caso, mi fuga se desarrollaría en tan solo dos voces. Cuando
hablo, no obstante, de “examinar el lied en su totalidad” y aun considerando el
mencionado acoplamiento, no excluyo la posibilidad de trabajar algunas veces
por separado con el poema y la música, al mostrar las resonancias que, interna
e íntimamente, poema y música mantienen entre sí.
En síntesis, las tres voces son: por una parte, el tratamiento un tanto
enrarecido y descentrado que Foucault dio a la libertad; por otra parte, la liber-
tad implicada en el poema La trucha, de Christian Schubart; y aún por otra
parte, el lied homónimo de Franz Schubert.
Pido a ustedes, entonces, que en adelante continúen escuchando mi pre-
sentación como si estuvieran escuchando la ejecución de una fuga a tres voces.
La primera voz — la libertad en Michel Foucault

Hablar de la libertad en Foucault es una tarea espinosa. Como se sabe, en una
perspectiva no-metafísica, como la del filósofo, no hay lugar para un abordaje
genérico, directo y abstracto sobre la libertad. Al no entenderla como una
condición, sustancia, cosa o atributo trascendental que estaría desde siempre
allí y que sería alcanzable por obra de la voluntad, del esfuerzo y del ingenio
humanos, la perspectiva foucaultiana no ve sentido en una pregunta del tipo
“¿qué es realmente la libertad?”; el non sense de la pregunta se torna aún más
agudo con el adverbio “realmente”, que tiene la connotación de “verdadera-
mente”, “precisamente”, “de hecho”. Y menos sentido tiene, aún, buscar una
respuesta directa a tal pregunta non sense.
Explico esto un poco mejor. Quien está familiarizado con los estudios
foucaultianos ya sabe que la libertad —así como el sujeto, el poder y varias otras
nociones tan importantes para la Modernidad— no debe ser comprendida
en la clave del necesitarismo neoplatónico. De hecho, nada hay más extraño
para las filosofías de la práctica que asumir esos mitos que son naturalizados y
126
Alfredo Veiga-Neto
tranquilamente aceptados en la clave que la Modernidad heredó del neopla-

tonismo. Siendo así, en esta nuestra clave que se pone de espaldas a Platón y
a los neoplatónicos, la libertad no debe ser pensada como una condición, cosa o
forma idéntica a sí misma, como un a priori; ella no debe ser pensada como una
verdad apodíctica ideal que estaría fuera de este mundo. Debe ser pensada, en
cambio, como una práctica relacional en función de las infinitas y renovadas
contingencias históricas de los acontecimientos. Nunca olvidemos que, para
nosotros, lo que vale es el a priori histórico.
Edgardo Castro —en su monumental Diccionario Foucault (Castro,
2011)— nos recuerda que, a no ser en términos negativos, prácticos y puntua-
les, caso a caso, resulta un tanto sin sentido buscar un concepto estable para la
libertad en la obra del filósofo, en la medida en que la libertad es constitutiva
de la propia noción moderna de sujeto. En las palabras de Castro (2011), “para
comprender la noción foucaultiana de libertad es necesario partir, precisa-
mente, de esa disolución del sujeto y del sentido que Foucault atribuye a la
muerte del hombre” (p. 235). Y más: “la constitución del hombre como objeto
de conocimiento es correlativa al grande mito escatológico” (p. 235).
Y ahora, citando literalmente a Foucault, continúa Castro: [es preciso]
hacer que ese conocimiento del hombre sea tal que el hombre pueda libertarse, por medio de
él, de sus alienaciones, de todas las determinaciones de las cuales él no es dueño; que él pueda,
gracias a ese conocimiento de sí mismo, volver a ser o convertirse, por primera vez, en amo y
señor de sí mismo. (Foucault, 2001, p. 691).
El propio Foucault es bastante claro con respecto a las relaciones con-

tingentes entre sujeto, poder y libertad. Así lo explica el filósofo:
Un hombre encadenado y torturado es sometido a la fuerza que se ejerce sobre él. No al
poder. Pero si podemos hacerlo hablar —cuando su último recurso podría haber sido cerrar su
boca, prefiriendo la muerte—, es porque lo incitamos a comportarse de una cierta manera. Su
libertad fue sujetada al poder. (Foucault, 2001a, p. 979).
En el curso Hay que defender la sociedad, impartido en el Collège de France,

en el invierno de 1975-1976, Foucault se refiere repetidamente a la libertad,
pero siempre subraya su carácter histórico, indeterminado y no metafísico. Así,
por ejemplo, en la clase del día 18 de febrero de 1976, a partir del historia-
dor y economista francés del siglo XVIII, Henri de Boulainvilliers, Foucault
127
dice que, para los alemanes medievales, la libertad nada tenía que ver con la
tolerancia, el respeto al otro o la igualdad para todos. Para aquellos bárbaros,
la libertad tenía que ver con la ferocidad y con simplemente hacer lo que se
quiere hacer3.
En esa misma clase, Foucault (1999) hace una pregunta a la que plantea
una respuesta negativa: “¿qué es la libertad? La libertad no consiste, por supuesto,
en no permitirse invadir la libertad de los otros, pues en ese momento ya no
sería libertad” (p. 187). Y, en seguida, continúa en un tono positivo: “¿en qué
consiste la libertad? La libertad consiste en poder tomar, en poder apropiarse,
en poder aprovechar, en poder dominar, en poder obtener obediencia de los
otros. El primer criterio de la libertad es poder privar a los otros de su libertad”
(p. 187). Y, en una última pregunta, Foucault condensa una respuesta aguda y
cortante: “¿para qué serviría y en qué consistiría, concretamente, el hecho de
ser libre, si no se pudiera justamente invadir la libertad de los otros?” (p. 187).
Aun refiriéndose a Boulainvilliers, Foucault (1999) dice:
Admitamos que el derecho natural efectivamente haya existido en un momento dado, de
cierta forma en el momento fundador de la Historia; un derecho en que las personas serían
libres e iguales. La debilidad de esa libertad es tan grande, ya que es precisamente una libertad
abstracta, ficticia, sin contenido efectivo, que ella solo puede desaparecer delante de la fuerza
histórica de una libertad que funciona como desigualdad. Y si es verdad que existió en algún
lugar, o en un instante cualquiera, algo como esa libertad natural, como esa libertad igualitaria,
como ese derecho natural, ella no puede resistir a la ley de la historia, que hace que la libertad
solo sea fuerte, solo sea vigorosa y solo sea plena, si es la libertad de algunos garantizada a
costa de los otros. Solo si existiera una sociedad que garantice la desigualdad esencial.
La ley igualitaria de la naturaleza es débil frente a la ley desigualitaria de la historia. Por lo

tanto, es normal que la ley igualitaria de la naturaleza haya cedido su lugar, y definitivamente,
a la ley desigualitaria de la historia. […] La ley de la historia es siempre más fuerte que la ley
de la naturaleza. (p. 188).
Si cito tan largamente al filósofo es para subrayar el carácter histórico

que él atribuye a la libertad, operando lo que se puede denominar su desnatu-
ralización, desesencialización y desuniversalización.
3 Nietzsche, mucho más tarde inclusive, sintoniza con esa comprensión, cuando asocia libertad con ferocidad, gusto por el poder
y por la dominación sobre los otros.
128
Alfredo Veiga-Neto
Entonces, si es espinosa —porque es a rigor imposible— la tarea de

tematizar la libertad en Michel Foucault —en términos genéricos, definitivos,
naturales y universales—, se puede preguntar si la salida no sería tematizarla
caso a caso; tematizarla como ella es entendida, representada y manifiesta en
cada momento de la historia. Pero tal tarea implicaría infinitos caminos, infi-
nitas tematizaciones e infinitas soluciones.
Fue frente a tales dificultades que, una vez más, resolví adoptar un
camino tangencial, o sea, resolví seguir una dirección que no llevara al cruza-
miento directo de mi discurso con la libertad; resolví seguir una dirección que
no pretendiera llegar a alguna supuesta verdad sobre la libertad en Foucault,
ni mucho menos capturarla y congelarla en una identidad consigo misma.
Asumiendo así un camino abierto, errático y un tanto vacilante, un camino a
lo largo de una línea sin intersecciones y sin un punto de llegada, mi discurso
podría apenas aproximarse a la noción foucaultiana de libertad, comentándola,
ejemplificándola e, incluso, expandiéndola, pero sin permitirme caer en la
trampa de intentar decir, de manera definitiva, lo que ella es verdaderamente
para Michel Foucault. Veamos, en el interludio que sigue, como entiendo un
tal camino por la tangente.
Interludio — Un método: las resonancias

como camino tangencial
Recapitulemos brevemente: en esta ponencia propongo buscar y producir
algunas resonancias entre tres ámbitos que, cada uno a su modo, tematizan la
libertad. Adopté, como modelo heurístico, la forma musical denominada fuga
a tres voces; esas voces se exponen, se suceden, se combinan y se entrelazan en
variaciones contrapuntísticas. Para ahorrarles los detalles técnicos, prometo ser
sucinto y económico en el uso de la terminología musical; quedaré restricto tan
solo a lo que sea mínimamente necesario para la claridad de mi exposición y
argumentación.
Mi camino tangencial se constituye en el abordaje simultáneo de tres
producciones diferentes que tratan sobre la libertad, buscando establecer,
entre ellas, algunas relaciones que se pueden denominar resonancias. Como
lo referí antes, cada una de esas tres producciones se desarrolla en un ámbito
propio; esto es, en los ámbitos de la filosofía, la poesía y la música. Apelando a
129
una metáfora musical, se puede decir que, gracias a la simultaneidad con que
trato estos tres ámbitos, los argumentos de mi discurso se entrelazan como los
temas, en una fuga a tres voces. Se entrelazan y resuenan entre sí. Procediendo
de esta forma, procuro establecer relaciones de resonancias entre las voces de la
filosofía, la poesía y la música, conforme explicaré ahora.
Si entendemos el método en su sentido etimológico —a saber: “el
camino que lleva a través”, “el camino que lleva de aquí para allá”, “el camino
que nos lleva rumbo a un conocimiento mayor o mejor”—, entonces se puede
decir que las resonancias entre las tres voces de la fuga operan, aquí, como
una herramienta metodológica. Y aún más: tal vez se pueda decir que, en su
conjunto, la tesitura entre las diferentes voces examinadas en las resonancias
que producen entre sí, constituyen un método de análisis. Ciertamente, no se
trata de un método en los sentidos tradicionales que atribuimos a esa palabra.
Siendo así, coincido con la inquietud de Alain Touraine (2009) —una inquie-
tud sintetizada en su pregunta: “¿será que disponemos de nuevos términos para
caracterizar tantas situaciones nuevas?” (p. 9). Y, además de coincidir con él,
intento aquí ensayar una pequeña y puntual contribución metodológica.
Veamos todo eso más de cerca, comenzando por el concepto general de
resonancia.
La resonancia consiste en un proceso de transferencia de energía entre
dos o más sistemas, en que las condiciones en uno de ellos se transmiten para
el/los otro(s), cuando ambos (o todos) oscilan en la misma frecuencia o en las
frecuencias de una serie armónica. El ejemplo más común nos es dado por la
acústica, cuando la vibración de una cuerda (vibrante) se transmite a otra que
estaba en reposo y que pasa inmediatamente también a vibrar en la misma
frecuencia o en la frecuencia de los armónicos que componen a la primera.
En términos generales, el examen de las resonancias entre dos o más sistemas
nos lleva a conocer y comprender las propiedades de cada uno de modo indi-
recto, aunque de una forma mucho más precisa que si dichos sistemas fueran
examinados por separado. Además —y tal vez esto sea lo más interesante—,
en la resonancia se producen efectos secundarios, particulares a ella misma,
pero que hasta entonces estaban ausentes en los sistemas, cuando estos eran
considerados por separado.
Quiero resaltar que la resonancia puede funcionar como un recurso
heurístico y metodológico que nos lleva a una comprensión de esos dos o más
130
Alfredo Veiga-Neto
sistemas que, funcionando de forma independiente el uno del otro, pueden ser
aproximados, emparejados, comparados y tensionados entre sí, de modo tal que,
en una sola operación, logremos refinar nuestro conocimiento sobre ambos (o
todos). Más que promover articulaciones, la resonancia establece relaciones
de, digamos, intimidad y productividad entre esto y aquello; ella nos permite
inventar y ocupar espacios intersticiales cuyos límites son los pensamientos y
las producciones de otros. Pensamientos esos hasta entonces desconectados.
Al inventar y ocupar tales espacios intersticiales, podemos tanto comprender
mejor esos resonantes como descubrir otros modos de problematizarlos por
separado. Eventualmente, podemos también descubrir, entre ellos, relaciones
hasta entonces inauditas e inclusive no imaginadas por aquellos que los crearon.
Aún más: podemos, incluso, inventar nuevas producciones, pues siempre es
posible encontrar algo nuevo bajo el sol. O, tal vez sea mejor decir: siempre
es posible inventar algo nuevo bajo el sol.
Por lo tanto, las resonancias son del orden de la invención y de la ocupa-
ción. Combinando las herramientas utilizadas por los resonantes y respirando
las atmósferas que existen al interior de sus propios desarrollos, se abren, en
los espacios intersticiales donde se dan las resonancias, fecundas posibilidades
para pensar de otros modos. Es fácil ver, entonces, que las resonancias pueden
funcionar no solo como un recurso sino también como una fábrica de nuevos
pensares. En ese caso, las resonancias nos ofrecen un pasaporte para escapar
del zeitgeist, ese “espíritu del tiempo” que nos envuelve y aprisiona, de la misma
forma en que el agua envuelve y aprisiona al pez, sin que este sepa que está
envuelto y aprisionado por ella.
Continuaré apoyándome en las metáforas, ahora pensando en un trián-
gulo, con el fin de visualizar mejor discusión.
Podemos pensar que el poema de Christian Schubart, la música de
Franz Schubert y el pensamiento de Michel Foucault componen los tres lados
de un triángulo equilátero, en cuya superficie interior se mueve la libertad. Tal
metáfora es útil en la medida en que el hecho de que el triángulo sea equilátero,
queda clara la no subordinación de ninguno de los elementos, esto es, poesía,
música y filosofía no guardan entre ellas relación de supremacía o precedencia.
Reitero que, con todo y por todo lo dicho, tengo la pretensión, tal vez
exagerada, de hacer una contribución de carácter metodológico para el esfuerzo
131
que estamos haciendo en el sentido de pensarmos de otro modo, o mejor aún,

de otros modos.
Ahora bien, yo pregunto: ¿no es este nuestro mayor objetivo aquí en
este IV Seminario Internacional Pensar de otro modo? ¿No queremos escapar
de los pensamientos, de las teorías y de las acciones puramente parroquiales?
¿No queremos huir de los constreñimientos a los que estamos sometidos por
los paradigmas canónicos de las ciencias humanas? Para usar la conocida
formulación de Michel Foucault (2006), ¿no vale la pena tornar difíciles los
gestos demasiado fáciles? O, para usar la formulación de Alain Touraine, ¿no
queremos dejar de lado los abordajes tradicionales de los discursos interpre-
tativos dominantes? Recuerdo que esta expresión —discursos interpretativos
dominantes— fue acuñada por Alain Touraine (2009) hace una década,
cuando argumentó que “las ideas que, en un pasado reciente, fueron las más
difundidas, no nos esclarecen nada más, suenan vacías y nada más hacen que
ampliar el foso que separa al mundo político y social del mundo intelectual” (p.
13). Y, al final, regresando a Foucault, ¿no estamos de acuerdo con él cuando
dice que “existen ciertos momentos en la vida en los que la cuestión de saber si
se puede pensar distinto de cómo se piensa, y percibir distinto de como se ve,
es indispensable para seguir contemplando o reflexionando?” (Foucault, 1994,
p. 13)
En mi caso, el “pensar de otros modos” ha implicado no quedar preso
en la formalización y en las formalidades tradicionales y corrientes de los dis-
cursos filosóficos y pedagógicos, sino tensionarlos frente a las manifestaciones
poéticas y estéticas de la literatura y de la música. En términos metodológi-
cos, eso significa que he experimentado el establecimiento de articulaciones
directas —o conectivas— y, principalmente, indirectas —o resonantes— entre
diferentes esferas de la experiencia, la percepción y la manifestación humanas.
Así, recuerdo que ya me valí de la resonancia como recurso metodoló-
gico cuando, hace dos años, problematicé el dilema planteado por Foucault,
en su famoso texto publicado en Le Monde, en mayo de 1979, sobre la revo-
lución iraní (Foucault, 2010). Allí, frente a las insurrecciones populares y las
correlativas represiones policiales que estaban sucediendo en Irán, el filósofo
preguntaba si no valía más vivir esclavo que arriesgarse a morir. La solución
que encontré para el dilema planteado por Foucault fue establecer resonancias
entre aquel texto y un lied schubertiano —La muerte y la doncella (1817). Al
132
Alfredo Veiga-Neto
hacer resonar la música y el poema del lied con el texto de Foucault, desarrollé
el argumento de que, a la muerte, más allá de su carácter trágico, se le puede
conferir un tono de regocijo y victoria, impreso en la conocida fórmula latina
Gloria victis, o sea, Gloria a los vencidos (Veiga-Neto, 2017).
En la tesitura de aquel lied, la doncella saluda a la muerte y, por razones
que aquí no cabe detallar, se entrega a ella para, finalmente, morir en la glo-
ria. Fue en ese lied que encontré la solución para el dilema foucaultiano. En
aquellas circunstancias, celebré la amenaza de la muerte y la muerte misma,
considerando que ella resultaría de una causa justificada: la rebeldía de los
insurrectos. Se trataba, por lo tanto, de una muerte que valía la pena, de una
muerte prácticamente sin dramas, de una muerte mucho más gloriosa que
trágica, de una muerte que merecía la salutación de la fórmula latina Gloria
victis, Gloria a los vencidos.4
Ahora, en este libertas radians, por falta de tiempo y para no perder
el enfoque, no entraré en detalles sobre dos cuestiones que me parecen muy
interesantes y sobre las cuales discutí en el mencionado Gloria victis. La pri-
mera cuestión es más específica y se refiere a la rarefacción —e, inclusive, la
pobreza— con que la música aparece en la obra de Michel Foucault. Defini-
tivamente, como él mismo declaró varias veces, sus conocimientos musicales
son de veras limitados, lo que ayuda a comprender por qué rarísimas veces
hace alguna referencia a la música; ella ocupa, en la obra del filósofo, una posi-
ción infinitamente más débil que la que ocupan, por ejemplo, la pintura o la
arquitectura. La segunda cuestión es más general y se refiere a la naturaleza no
“lenguajera” de la música —o, si prefieren, a la naturaleza no lingüística de la
música. Sobre eso, adelanto tan solo algunas palabras. Al colocarme un poco
en contravía tanto del sentido común, como de buena parte de los filósofos
del lenguaje y de los musicólogos, no considero que la música sea un lenguaje.
Por supuesto que los ya familiarizados con la filosofía de Martin Heidegger
saben que estoy amparándome en su pensamiento: lo que más me interesa es
el elemento rítmico necesariamente presente en la música que, como logos,
posibilita nuestra experiencia no mediada con el tiempo. Sucede la misma cosa
con la poesía: es por su tiempo metrificado que podemos aprender a percibir el
flujo isócrono del tiempo. Observen con atención, el argumento de Heidegger
4 Allí ya estaba implicada también la libertad, pero ella era secundaria para el dilema de Foucault. Por eso, no le concedí el relieve
que le daré en este texto.
133
—sobre el vínculo entre la Poesía y la Música— nos ayuda a comprender aún

mejor la genial fusión que Franz Schubert hace en sus lieder.
Esas dos cuestiones merecen abordajes y discusiones más cuidadosas.
Pero, por ahora, vamos a dejarlas de lado y a seguir adelante. Espero que, en
el futuro, yo tenga aún energía para abordarlas y que algunos de ustedes, o
algunas de ustedes, se interesen por ellas…
La segunda voz y la tercera voz — la

libertad en el lied La trucha
La elección que hice de un lied schubertiano no es gratuita, pues, tal vez más
que cualquier otro, fue Schubert el compositor que logró el equilibrio completo
entre música y poesía. En sus 631 lieder5, la música no funciona como un simple
acompañamiento para la letra; la música no sirve de apoyo o soporte y ni siquiera de
ornamento para el poema. Al contrario, la música —en términos tonales, melódicos,
rítmicos, dinámicos, tímbricos, armónicos, modulatorios y expresivos— y el poema
no solo conversan permanentemente entre sí, sino que forman un todo indisoluble, se
funden en una expresividad única. En los lieder schubertianos, la música es poesía
también…
De hecho, es esa fusión la que hace que aquellas obras camerísticas que
el propio compositor derivó explícitamente de sus lieder anteriores —como es
el caso de La muerte de la doncella (que usé en mi texto Gloria victis) y de La
trucha (que uso ahora en este texto)— acaben por no lograr el mismo efecto
dramático de los lieder que les sirvieron de origen. Por supuesto que el cuarteto
La muerte de la doncella6 y el quinteto La trucha7 son obras camerísticas de calidad
estética y contenido musical superiores, obras-primas sublimes del romanticismo
alemán. Pero, entre aquellas piezas de cámara y los lieder homónimos, no hay
como establecer un vínculo que vaya mucho más allá del aprovechamiento que
Schubert hizo de los temas musicales que ya había inventado antes. En esas
5 El número total de lieder compuestos por Schubert es un problema siempre abierto, pues depende del criterio utilizado para
el conteo: ¿incluir apenas los lieder efectivamente publicados? ¿Considerar también los inacabados? ¿Incluir los lieder repetidos
con alteraciones? ¿Incluir los lieder de los cuales quedaron tan solo esbozos? En cualquier caso, en su obra monumental sobre el
asunto, Reed (1997) enumera un total de 631 lieder.
6 La muerte de la doncella (Der Tod und das Mädchen). Cuarteto de Franz Schubert, en Re menor, n. 14, D810
7 A truta (Die Forelle). Quinteto de Franz Schubert, en La mayor, op. 114, D667.
134
Alfredo Veiga-Neto
composiciones posteriores, lo que hay realmente de innovador y maravilloso

son la riqueza y la inventiva con las que el compositor desarrolla las variaciones
melódicas, armónicas y tímbricas a partir de los temas que ya estaban en los
lieder respectivos. Con un pie en el clasicismo mozartiano y el otro pie prenun-
ciando el alto romanticismo alemán de un Robert Schumann, este compositor
clásico-romántico tal vez sea el ejemplo más acabado de la cultura Biedermeier.
Como sabemos, la cultura Biedermeier fue un movimiento social y esté-
tico acentuadamente burgués, que floreció en los territorios de lengua alemana
a partir del final de las guerras napoleónicas —marcado por el Congreso de
Viena, en 1815— y se extendió hasta la Revolución de los Estados Alemanes,
en 1848. Se caracterizó, principalmente, por el énfasis en la vida familiar, el
creciente aburguesamiento, la afirmación de la germanidad en los Estados
Alemanes, el debilitamiento de las actividades políticas colectivas y la fuerte
exaltación de una naturaleza pensada como idílica.
Es así como se deriva de la cultura Biedermeier el lirismo schubertiano,
en el que el paisaje natural, con la presencia y la intervención humanas, asume
una importancia notable. Un lirismo que es practicado en saraos musicales,
tabernas y reuniones familiares. No se trata solamente de describir el paisaje,
sino de problematizar la relación del hombre con el paisaje o de problematizar
los sentimientos humanos en el escenario de un paisaje natural (Dahlhaus,
2014). Como ningún otro compositor, Schubert supo traer, para las constantes
reuniones sociales en tabernas y casas de amigos, el elogio a la naturaleza y un
gusto refinado y claramente romántico por la libertad que pensaba encontrar
en la naturaleza. Es difícil imaginar un Franz Schubert fuera de los escenarios
vienenses y fuera de la cultura Biedermeier.
Ahora, pasemos a la trucha del poema y de la música…
La historia de la trucha, creada por Christian Schubart, es muy simple
y bien conocida. Los personajes son el riachuelo, el agua cristalina, una trucha
y un pescador. Noten que trato el riachuelo como un personaje en esta histo-
ria. La escena es presenciada desde afuera, por un observador que, situado al
margen del riachuelo, narra los acontecimientos. Él observa una trucha que
nada como una flecha, rápida, libre y alegremente. El observador ve también
un pescador, que con su caña de pescar intentaba, sin éxito, capturar al pez. Al
ser el agua perfectamente límpida, la trucha no se dejaba atrapar. Cansado de
esperar, de forma traicionera el pescador enturbió el agua y, antes de que el
135
observador se diera cuenta, la caña se estremeció y la trucha fue capturada. Con

la sangre hirviendo, el observador vio morir al pez. No fue una muerte simple,
pues el pez murió agitándose. Fue una muerte sin gloria.
En el lied, la historia termina ahí; pero en el poema de Christian
Schubart, hay dos estrofas más, cuyo contenido plantea una moraleja para
las jovencitas incautas e inocentes. La moraleja consiste en una advertencia
expresada con palabras ambiguas, de doble sentido: “señoritas, ustedes que se
encuentran en la primavera dorada de la vida, tengan mucho cuidado frente a
los hombres seductores y sus varas. Si ven el peligro, huyan deprisa, para que
no sea tarde y sangren después”. O, si quisiéramos sintetizar: “¡cuidado! No se
dejen aprisionar por seductores”.
¿Por qué Franz Schubert excluyó de su lied las dos últimas estrofas del
poema? Esta no es una cuestión retórica o sin importancia, como veremos a
continuación. Me arriesgo a dar dos respuestas igualmente plausibles.
Por un lado, a Schubert no le interesaba asumir o explicitar un posi-
cionamiento moral o pedagógico para su lied. Lo que le importaba era acen-
tuar el tono bucólico, idílico y paisajístico de la composición. Por otro lado,
como compositor y como intérprete, en el ambiente vienense Schubert era
considerado un seductor y, según parece, se consideraba a sí mismo como tal,
así como un conquistador arrebatado. De manera que, ¿siendo él mismo un
conquistador —o considerándose como tal— por qué incorporaría en su lied
una moraleja de trasfondo sexual?
Para Schubert, lo que interesaba era mucho menos y, al mismo tiempo,
mucho más que hacer de La trucha un vehículo moralizante. Lo que le intere-
saba, me parece, era una moraleja implícita, sutil, oblicua. A saber, una moraleja
que no prescribe directamente, que no ordena y no impone, sino que solo
muestra que los dominadores se esconden por detrás de la turbiedad para, de
esa manera, engañar, aprisionar, subyugar y hasta matar. En otras palabras: con
ideas claras no se pierde la libertad, aquí entendida en el sentido negativo de
Foucault, esto es, la libertad como una situación de no-dominación.
Sin las dos últimas estrofas del poema, el lied asume, más allá de su
dimensión idílica una dimensión también política. Es por lo negativo, o sea, por
la ausencia de esa moraleja dura, explícita y directa que le interesaba a Chris-
tian Schubart, y por la falta de una referencia particular a la sexualidad, que el
lied entra, una vez más, en resonancia con el pensamiento de Foucault (1999),
136
Alfredo Veiga-Neto
para quien —y ahora repito sus palabras— “es normal que la ley igualitaria
de la naturaleza haya cedido su lugar, y definitivamente, a la ley desigualitaria
de la historia. […] La ley de la historia es siempre más fuerte que la ley de la
naturaleza”. (p. 188). Sospecho que la profunda inmersión de Schubert en la
cultura Biedermeier —con sus ideales de libertad política ligada a la ascensión
de la burguesía y a la afirmación de la germanidad— deben haber contribuido
a la mencionada supresión cuando él compuso el lied.
En términos musicales, tal vez lo que más llame nuestra atención, desde
el inicio del lied, sean las sucesiones de las alegres y arrebatadas semicorcheas
en la mano derecha del acompañamiento al piano. No se trata de identificar
algún supuesto carácter programático y descriptivo de la composición, sino de
notar la interpenetración entre poema y música, pues aquellas sucesiones crean
un clima que evoca los rápidos y tempestuosos movimientos del agua cristalina
en el riachuelo, en ebullición y remolinos. Ese efecto es conseguido gracias al
acompañamiento de la mano derecha: son constantes los arpegios en corcheas
ascendentes intercaladas, en el primer tiempo de cada compás, para promover
una efervescencia creciente que siempre culmina con un intervalo de sexta
también ascendente, entre la última nota (semicorchea) del primer tiempo y la
primera nota —una corchea acentuada— del segundo tiempo. La repetición
de ese intervalo de sexta ascendente provoca un cierto brillo y parece sugerir
los respingos de un agua agitada.8
Pero, a partir del momento en que el pescador comienza a enturbiar el
agua, en la séptima estrofa, o sea, a partir del inicio de la segunda parte del lied,
el clima musical cambia sombríamente. Tiene lugar una modulación hacia la
tonalidad relativa menor y, en el acompañamiento, desaparecen los arpegios
ascendentes. Con eso, parecen desaparecer, también, la ebullición y los moli-
nos de agua. El dramatismo crece en el cuarto verso de la quinta estrofa del
poema —und eh ich es gedacht—, que traduce “antes de que me diera cuenta”.
En la música, tal dramatismo se revela en la secuencia de acordes sin inversión,
ejecutados en stacatto y simultáneamente en las dos pautas del piano.
8 Es interesante ver como en algunas interpretaciones grabadas en video, el pianista, en cada una de las repeticiones del intervalo
de sexta, lanza el brazo derecho hacia fuera a fin de acentuar la nota más alta que parece sugerir los respingos del agua agitada.
Véanse, por ejemplo, los movimientos del pianista estadounidense Jonathan Ware, en el video en que el barítono ilandés Gavan
Ring interpreta La trucha. Disponible en: OperaFan21st. (2016).
137
Regresemos a las palabras de Foucault (1999) y a su concepto negativo

de la libertad, formulado en el curso Hay que defender la sociedad: “¿en qué
consiste la libertad? La libertad consiste en poder tomar, en poder apropiarse,
en poder aprovechar, en poder comandar, en poder obtener la obediencia. El
primer criterio de la libertad es poder privar a los otros de su libertad” (p.
187). Pregunto a ustedes: ¿privar al otro de la libertad no fue justamente lo
que el pescador logró hacer con la trucha? Aún más: ¿la mayor condición de
posibilidad para la libertad del pez no era, hasta entonces, la luminosa limpidez
del agua en la que este nadaba? Y más aún: ¿no fue, al enturbiar el agua, que el
pescador anuló aquella condición de posibilidad y consiguió, finalmente, privar
al pez de su libertad, al punto de llevarlo a la muerte?
Frente a una respuesta afirmativa a estas tres preguntas, se concluye que,
en la práctica, la claridad y la limpidez —en aquello y de aquello que se ve,
piensa y representa— es condición necesaria para la libertad. Lo que resuena
entre las comprensiones de Foucault y el lied de Franz Schubert es la certeza
de que, aunque no siempre sea suficiente, la libertas —la libertad— solo se
sustenta si ella es radians —luminosa, radiante. Si no fuera así, será la captura
y, en el límite, la muerte sin gloria, la mortem ingloria que usé en el título.
Y ahora, trayendo la cuestión a un plano más general, continúo con
la pregunta: ¿no es de todo eso que se trata cuando nos dejamos enturbiar y
capturar por los discursos políticos engañosos y por los políticos engañadores,
ya sea en el ámbito de nuestra vida privada, o en el ámbito más amplio de la
pólis? ¿No es frente a sus propagandas ilusorias y sus retóricas seductoras que
tenemos que mantenernos vigilantes, con la visión límpida e iluminada y el
pensamiento lo más claro y agudo posible?
Al final, evitar caer en aquello que los latinos llamaban victoria fallacium
—esto es, la victoria del engañador, del insidioso, del insinuante, la victoria del
falso— ¿no es un compromiso ético que cada uno de nosotros tiene consigo
mismo?
Coda — una falta y una posibilidad

Llegando a los acordes —y acuerdos— finales, me doy cuenta de una falta y
de una posibilidad.
138
Alfredo Veiga-Neto
La falta
La falta consiste en el hecho de, hasta ahora, no haberme referido explícita-

mente a la educación. Vuelvo al título y me doy cuenta de que allí prometí
hacer articulaciones entre filosofía, música, literatura y educación. Pero, ¿dónde
quedó la educación en todo esto que vimos hasta aquí? ¿Qué tiene que ver
la educación con las resonancias que tomaron la libertad como tema princi-
pal? ¿La educación no sería una cuarta voz en nuestra fuga? ¿Y dónde está
la educación en la triangulación que propuse? ¿El triángulo no tendría que
transformarse en un cuadrado?
Mi respuesta es: ¡no! Para no quitarles más tiempo, sugiero que se vea
la educación como el despliegue de la fuga y como un movimiento hecho por
el triángulo.
Explico mejor.
Comencemos por la educación como, eventualmente, una cuarta voz en
nuestra fuga. La educación no es una voz más en la fuga porque ella misma
tiene que ser pensada como una fuga. La educación tiene un necesario desa-
rrollo temporal como también es necesariamente temporal la música, de la cual
la fuga es una de las formas más conocidas, aunque es también una de las más
complejas.
En cuanto al triángulo, la educación no necesita ser entendida como un
lado más de una figura, sino como movimiento de esa propia figura a lo largo
del tiempo. Así, en la metáfora que inventé, el triángulo tiene dos movimien-
tos: mientras que la libertad se mueve en la superficie interna del triángulo,
el propio triángulo se disloca en el tiempo, esto es, se mueve en el tiempo.
De hecho, al descomponer etimológicamente la palabra educación, llegaremos
a la obviedad de comprenderla necesariamente como una acción, como algo
en movimiento, como un proceso. Nótese que la palabra proceso se deriva
de las formas latinas pro —para adelante, para el frente— + cedĕre —andar,
caminar—. En este caso, la educación es el propio movimiento que conduce de
aquí para allá, es un actuar, una acción que retira de un lugar para colocar en
otro lugar, o sea: la forma latina educatio se descompone en ex + ducĕre + actio.
Una tal comprensión etimológica sobre la educación logra radicalizarla
en un a priori histórico de cuño lingüístico, y nos permite pensarla fuera de
los contenidos humanitarios, éticos, políticos y moralizantes en que ella fue
139
puesta por la tradición cristiana y fue, más tarde, acentuada por el Iluminismo
y, en seguida, llevada a las últimas consecuencias en la Modernidad. Dicha
comprensión un tanto descarnada no pretende extraer de la educación ningún
contenido moral, político, humanitario, etc. Pretende, tan solo, mostrar que
si tales contenidos existen es porque un día fueron adicionados a ella por los
intereses e ingenio de los hombres —y de las mujeres, por supuesto—…
Una posibilidad
Para explicar la posibilidad, hago un ritornello.

La posibilidad consiste en el hecho de que mi trabajo —este texto en
particular— pueda eventualmente contribuir, en términos metodológicos, a
otros trabajos que pretendan estudiar, analizar y problematizar nociones y
conceptos que parezcan demasiado complejos o huidizos.
Una vez propuestos en un determinado ámbito epistemológico, tales
nociones y conceptos tal vez puedan entrar en resonancia con elementos que
estén en otro ámbito epistemológico. Vean que estoy siendo cauteloso: uso los
adverbios eventualmente y tal vez en combinación con los verbos en el modo
subjuntivo. El hecho es que apunto tan solo hacia una hipótesis de trabajo,
hacia una posibilidad metodológica entre muchas otras, hacia un hacer que nos
permita pensar de otro modo.
Jamás olvidemos que, en esa dispersión de autores no-estructuralistas
—entre los cuales están nuestros Christian Schubart, Franz Schubert y Michel
Foucault—, no hay lugar para un método que, pensado anticipada y firme-
mente, represente un camino seguro para un mayor o mejor conocimiento.
Lo que vale la pena hacer es ver cómo otros hicieron y están haciendo, para
aprender con ellos sus errancias y, siempre que sea posible, aprovechar de ellos
sus fracasos y sus éxitos. Vale la pena, también, ir tanteando —a veces en la
obscuridad, a veces bajo una fuerte neblina—, ir experimentando y arriesgando
nuevos caminos que podrán, o no, llevarnos para algún lugar más seguro e
iluminado.
Vale la pena, finalmente, cualquier esfuerzo que nos lleve a ver, abordar,
organizar, describir, constituir y representar de otros modos, aquello que toma-
mos y asumimos como realidad.
140
Alfredo Veiga-Neto
Esos otros modos implican, inclusive, ejercitar y desafiar nuestro oficio

de profesores-investigadores, ensayando otros modos de pensar y de enseñar, así
como de estar más atentos y preparados para las actuales transformaciones del
mundo contemporáneo. Para el campo educativo, entre tales transformaciones
una de las más tristes y perturbadoras parece ser la mutación de los ideales de
la formación entendida como Bildung en una formación entendida como una
simple preparación para el trabajo y para una vida al servicio de la racionalidad
neoliberal, como agudamente nos alerta Oscar Pulido-Cortés (2016).
Ahora, en una resonancia con las palabras de Oscar Espinel-Bernal
(2016), me uno a él para decir que nunca serán demasiados nuestros esfuerzos
si estuviéramos realmente interesados en promover un pensamiento instigador
y una educación creativa que vaya mucho más allá de la simple acumulación y
de la reproducción. ¡Muchas gracias!
Referencias
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Castro, E. (2011) Diccionario Foucault. Temas, conceptos y autores. Siglo XXI editores.
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141
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142
Alfredo Veiga-Neto
La trucha
Christian Friedrich Daniel Schubart Finalmente el ladrón se cansó
de esperar. El pérfido, enturbió
En un claro arroyuelo, Las aguas del arroyuelo
Se precipita alegremente Y antes de que me diera cuenta,
La trucha juguetona,
Que pasa como una flecha. La caña dio tal respingo
Que enganchó al pececillo.
Yo estaba en la orilla Y yo, con la sangre alterada,
Y en un dulce sosiego Miré a la presa engañada.
Vi el baño del alegre pececito Y yo, con la sangre alterada,
En el claro arroyuelo. Miré a la presa engañada.
Vi el baño del alegre pececito
En el claro arroyuelo Versos finales (suprimidos por
Schubert):
Usted que tarda en la primavera de oro,
Un pescador con su caña
De juventud segura,
Se colocó en la orilla,
Piense en la trucha
Y miró a sangre fría,
Si usted ve el peligro, entonces corra!
Los serpenteos del pececillo.
La mayoría de ustedes, engañadas sólo

Mientras el agua siga clara,
por la falta
Y no se enturbie, pensé,
De astucia. Chicas, vean
No podrá coger a la trucha
¡Los seductores con sus equipos!
Con su anzuelo.
O bien, muy tarde, usted sangrará.
Mientras el agua siga clara,
Y no se enturbie, pensé,
No podrá coger a la trucha
Con su anzuelo.
143
Die Forelle
Christian Friedrich Daniel Schubart
In einem Bächlein helle, Doch endlich ward dem Diebe

Da schoß in froher Eil Die Zeit zu lang. Er macht
Die launische Forelle Das Bächlein tückisch trübe,
Vorüber wie ein Pfeil. Und eh ich es gedacht,
Ich stand an dem Gestade So zuckte seine Rute,

Und sah in süßer Ruh Das Fischlein zappelt dran,
Des muntern Fischleins Bade Und ich mit regem Blute
Im klaren Bächlein zu. Sah die Betrogene an
Des muntern Fischleins Bade Und ich mit regem Blute
Im klaren Bächlein zu. Sah die Betrogene an
Ein Fischer mit der Rute Versos finais (eliminados por

Wohl an dem Ufer stand, Schubert):
Und sah’s mit kaltem Blute, Die ihr am goldnen Quelle

Der sichern Jugend weilt,
Wie sich das Fischlein wand.
Denkt doch an die Forelle,
Seht ihr Gefahr, so eilt!
So lang dem Wasser Helle,
So dacht ich, nicht gebricht, Meist fehlt ihr nur aus Mangel
So fängt er die Forelle Der Klugheit. Mädchen seht
Mit seiner Angel nicht. Verführer mit der Angel!
Sonst blutet ihr zu spät.
So lang dem Wasser Helle,
So dacht ich, nicht gebricht,
So fängt er die Forelle
Mit seiner Angel nicht.
144
Alfredo Veiga-Neto
145
146
Alfredo Veiga-Neto
147
Constitución de la educación
artística y los regímenes de
visualidad en la modernidad
Constitution of artistic education and visuality
regimes in modernity
Pedro Alexander Sosa Gutiérrez* • Elver Chaparro Cardozo**
Resumen
Inicialmente se presenta la relación entre la
razón, el progreso y la experiencia estética, como
algunos de los discursos que instala la Moderni-
dad durante el siglo XVII en el escenario social.
Se describe como estos tienen aún vigencia a
manera de pliegues y relevos en nuestro tiempo,
lo que permite y mantiene aún la consolidación
de una idea de utilidad y progreso. En ese sentido,
se establece una relación entre los regímenes
escópicos cartesiano, empírico y barroco con la
Modernidad, la Ilustración y los fines que estas
impulsaban con relación a unas formas de ver y
representar; al mismo tiempo se muestra como
esa relación, es movilizada por la escuela a través
de la educación artística. Finalmente, se muestra
como desde Juan Amos Comenio hasta Johann
Heinrich Pestalozzi, se pueden identificar prácti- * Licenciado en Artes Plásticas, Magíster en Educación.
cas de ver y representar en la educación artística, Docente ocasional de tiempo completo de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Miembro del
ligadas a los regímenes escópicos expuestos por Grupo de Investigación Filosofía Sociedad y Educación
Martin Jay y Jonathan Crary. (Gifse). Correo electrónico: pedro.sosa@uptc.edu.co
** Licenciado en Artes Plásticas, Magíster en Educación.
Docente investigador de la Fundación Universitaria Juan
Palabras clave: educación artística, regímenes
de Castellanos. Investigador y par evaluador de Colciencias
escópicos, Modernidad, educación, arqueología, en las áreas de arte y educación artística. Correo electró-
genealogía. nico: echaparro@jdc.edu.co
[ 149 ]
Abstract Apa
Initially, the relationship between reason, progress Sosa, P. y Chaparro, E. (2020). Constitución de la
and aesthetic experience is presented, as well as educación artística y los regímenes de visualidad en
some of the discourses that place modernity la modernidad. En O. Espinel (Comp.). (2020). Ed-
during the XVII century on the social stage. It is ucación y pensamiento contemporáneo. Práctica, experi-
described how these are still valid as creases and encia y educación. (pp. 149-175). Corporación Uni-
relays in our time, allowing and still maintaining versitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.
the consolidation of an idea of utility and pro-
gress. In that sense, a relationship is established Chicago
between the cartesian scopic, empirical and baro- Sosa, P. y Chaparro, E. “Constitución de la educación
que regimes with the Modernity, Enlightenment artística y los regímenes de visualidad en la moderni-
dad”. En Educación y pensamiento contemporáneo.
and the aims they promoted in relation to ways
Práctica, experiencia y educación, Comp. Oscar Es-
of seeing and representing; at the same time it
pinel. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de
shows how that relationship is mobilized by the Dios UNIMINUTO, 2020.
school through Artistic Education. Finally, it is
shown how from Juan Amos Comenio to Johann MLA
Heinrich Pestalozzi, practices can be identified Sosa, P. y Chaparro, E. “Constitución de la edu-
and represented on artistic education, which are cación artística y los regímenes de visualidad en la
linked to the scopic regimes exposed by Martin modernidad”. En Educación y pensamiento con-
Jay and Jonathan Crary. temporáneo. Práctica, experiencia y educación. O.
Espinel (Comp.). Bogotá: Corporación Univer-
Key words: artistic education, scopic regimes, sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp.
Modernity, archeologic education, genealogy. 149-175.
[ 150 ]
Constitución de la educación artística y los regímenes de visualidad en la modernidad
Pedro Alexander Sosa Gutiérrez • Elver Chaparro Cardozo
El proyecto moderno de la Ilustración:

razón, progreso y experiencia estética
L
os procesos educativos se han considerado históricamente como esce-
narios privilegiados para la producción de subjetividad. Las sociedades
apelan a diversas prácticas educativas para sostener modos de vida
coherentes con sus objetivos. La educación artística es entonces, un mecanismo
de doble beneficio; por un lado, hacer parte del proyecto moderno del nuevo
ciudadano y por otro, orientar al sujeto hacia un mundo racional en función
del progreso y la utilidad.
En las lógicas de los estados nacionales, la educación aparece bajo la
forma “escuela”, se convierte en el mecanismo civilizatorio, y cumple con el
objetivo de escolarizar, es decir, disciplinar a los sujetos mediante la vigilancia,
el control y un énfasis en la “visión”; distinto a la educación orientada por
parte de la iglesia, donde se privilegiaba la evangelización y la moral como
dispositivos de regulación social.
De esta manera, aparecen determinados saberes y prácticas escolares,
por los cuales circularon teorías y discursos, normas y leyes, textos escolares y
otros manuales, que institucionalizaron un tipo de formación en los sentidos,
especialmente la visión y el disciplinamiento del cuerpo. Este conocimiento,
objeto del saber pedagógico, permeó al maestro, al niño, la instrucción y la
institución escolar, y un tipo de educación artística, implicada en un régimen
de visualidad, el cual constituye un modo de ver trasladado a la escuela como
dispositivo de regulación social.
151
El proyecto civilizatorio de la Modernidad —amparado en el relato de

la razón, las libertades individuales, la fe en el progreso, la evolución del saber
y la conquista del porvenir—, se remonta al Renacimiento del siglo XVI y
formalmente en la Edad Clásica desarrollada en los siglos XVII y XVIII, que
implicó una forma de elección personal y colectiva, una manera de razonar y
de experimentar el presente.
En este sentido, la concepción de Modernidad, supone no solo la aper-
tura a cambios paulatinos y transformaciones sociales históricas, sino también
a una actividad racional, científica, tecnológica, como también una:
[…] creciente diferenciación de los diversos sectores de la vida social: política, economía, vida
familiar, religión, arte en particular, pues la racionalidad instrumental se ejerce dentro de un
tipo de actividad y excluye la posibilidad de que alguno de esos tipos esté organizado desde el
exterior, es decir, en función de su integración en una visión general, de su contribución a la
realización de un proyecto social. (Touraine, 2000, p. 17).
Esta Modernidad se traduce en un proceso de secularización y de un

desencantamiento del mundo de la fé del cual habla Max Weber (2011), quien
señala que esta idea de Modernidad fundamentada en Dios, es reemplazada por
el relato científico. Por lo tanto, la noción de Modernidad está vinculada con el
de racionalización y de constitución de una sociedad racional; “de manera que
la racionalización, componente indispensable de la Modernidad, se convierte
por añadidura en un mecanismo espontáneo y necesario de la modernización”
(Touraine, 2000, p. 18).
Este proyecto moderno puede verse concentrado en el siglo XVIII e
identificado como “el Siglo de las Luces”, caracterizado por cambios sociales,
políticos, culturales, estéticos y educativos, a lo cual Immanuel Kant definiría
como proyecto emancipatorio, fundamentado en la razón, la autonomía y una
moral civil como proyecto civilizatorio, que llevaría al sujeto de la Modernidad
a salir de una minoría de edad, para llegar a un estado donde el uso de la razón
le permitiera dominar el mundo de la naturaleza y hacer uso de su autonomía
para encauzar su propio destino, tal como lo advertiría el filósofo prusiano.
Estas condiciones permitieron que la Ilustración constituyera un tipo de
sujeto racional orientado por una moral civil en función del proyecto moderno.
Esto supone un rompimiento con aquella subordinación a dogmatismos y
tradiciones acríticas; pero que traería consigo el establecimiento de un poder
152
que trasciende la soberanía para instalarse en los dominios de la producción, la

utilidad y los valores democráticos, que irrumpen en la definición de un tipo
de sujeto, moldeado y ajustado a esta nueva visión del progreso, la ciencia y
la razón. Lo que significaba para ese entonces, “[…] iluminar la inteligencia,
mejorar al individuo y transformar la sociedad mediante un ordenamiento
inspirado en la razón y la libertad. Esto significa que se trataba de un pro-
cedimiento pedagógico que tenía como meta el ideal humanista burgués”
(Calderón, 2020, p. 20).
De esta manera, el lugar histórico de la Ilustración y la configuración
de una nueva economía del poder, permiten constituir un ajuste en relación
con las poblaciones y los aparatos de producción en función de lo útil y los
valores democráticos, lo que permite desde lo técnico, rentabilizar y acelerar
la acumulación de riquezas; tal como lo va a resaltar Adam Smith, quien en
su obra La investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones,
resume y sistematiza las investigaciones de los fisiócratas franceses.
Estas visiones de productividad y utilidad de la Modernidad, configu-
rarán el nuevo tipo de sujeto, el cual puede ser regulado y controlado. Esto
indica que las nuevas técnicas de disciplinamiento requeridas van a normalizar
las nuevas condiciones de la sociedad y usar el cuerpo como objeto de control
social, en virtud de esta lógica de la utilidad y el progreso.
En el mismo sentido la escolarización generó formas de regulación
social, que mediante el dispositivo “escuela”, respondió a los fines del pro-
yecto ilustrado —que en la actualidad puede identificarse con las teorías de
la modernización del capital humano—, perfilando tres elementos esenciales
del proyecto moderno de la educación: el primero, tendría que ver con la ins-
talación de determinadas ideologías educativas; el segundo, con las teorías que
gobiernan la educación como un mecanismo de regulación social; por último,
la educación como fabricante de sujetos y subjetividades.
Otro aspecto relevante corresponde al ámbito de la experiencia estética
en la Ilustración, que acogió tendencias artísticas como el Neoclasicismo,
donde se retomaban valores asociados al arte de la Antigüedad, como de una
profunda reflexión en torno a la belleza, apoyada en la razón, la naturaleza y la
historia, y posteriormente en el Romanticismo. De tal forma que aquella con-
cepción estética fundamentada en la fé, la moral y la obediencia a una tradición
153
cristiana y monárquica, fue desplazada por un nuevo régimen estético, el de la

razón, haciendo del hecho estético, un ejercicio de conocimiento.
Ya para el siglo XVIII o Siglo de las Luces, estas nociones estéticas se
hallaban enmarcadas en el proceso de emancipación del hombre, pero sobre
todo giraban en torno a la razón y la experiencia, donde la insistencia ilustrada,
consistía en unificar y enmarcar la diversidad de los objetos bellos, analizando
la relación con el sujeto que los contempla en la experiencia estética.
Estos estudios fueron ampliamente abordados por Kant, y condensados
en su Crítica del Juicio, o aquella facultad de juzgar lo bello y por encima de
esto, lo sublime. De tal suerte que la estética de Kant se puede considerar como
un punto de culminación de estas reflexiones, donde esta crítica encierra un
juicio de gusto, considerando de forma general como estéticos los juicios que
se refieren a lo bello y lo sublime a la naturaleza y del arte, haciendo ante todo
de este juicio, un acto del entendimiento.
Junto a estas implicaciones en el ámbito de las artes y la estética, se
adopta un orden de visualidad, aspecto que recaba en la experiencia estética y
paulatinamente acude a un tipo de régimen de lo sensible, es decir; a aquellas
formas de percepción que han establecido un determinado orden perceptivo,
fundamentado en modos de ver y saber de la época constituyentes del sujeto
de la Ilustración.
Esto lleva a una ruptura entre la vieja dicotomía razón y sentidos, ya que
se atribuye a la primera, la capacidad de conocimiento, mientras se le niega a
la segunda, luego:
Si lo sensible no es objeto digno de la verdad, entonces la facultad de la sensibilidad sólo
existe para procurar el equívoco camino de las sensaciones. La rehabilitación de la naturaleza
sensible correrá así pareja a la rehabilitación de los sentidos, primero como una facultad para
un conocimiento de segundo orden, pero conocimiento al fin, después para ser cuando menos
el inicio de todo conocimiento. (Cabot, 1999, p. 37).
Hasta aquí, quedan posiblemente esbozadas las condiciones de apari-

ción de la educación artística y la mirada en el proyecto moderno, develadas
ampliamente en el contexto de la Ilustración a partir de las categorías de razón,
progreso y experiencia estética, las cuales llevan a identificar aquellos regímenes
de visualidad que se tejen en la Modernidad y configuran un tipo de sujeto.
154
Los regímenes de visualidad en la educación artística

“Lo que se sabe en lo que se ve”. O quizás podríamos decir “aquello que puede ser
conocido en aquello que puede ser visto”. De esta manera describiré lo que voy a
llamar “episteme escópica”: la estructura abstracta que determina el campo de lo
cognoscible en el territorio de lo visible.”
José Luis Brea (s.f.)
El término régimen escópico o régimen de visualidad alude a un cierto tipo

de ver y representar de una sociedad en una época determinada, en función de
las diversas condiciones históricas, culturales y epistemológicas. Por lo tanto,
el régimen escópico permite que por medio de la mirada se privilegie la com-
prensión vía ocular, es decir, se diferencia lo visto de lo no visto, lo apropiado
para una instancia histórica determinada.
Esto pone en evidencia que en una determinada época las imágenes y
los modos de ver develan diversos regímenes de visualidad que están sustan-
cialmente ligados a prácticas, valores y creencias, que definen un determinado
comportamiento de la percepción visual. Esta noción tiene como punto de
referencia los trabajos de Christian Metz y posteriormente Martin Jay y
Jonathan Crary, donde se explora la mirada no como un acto desinteresado o
inocente, sino por el contrario lleno de intencionalidad, junto con las condi-
ciones culturales, políticas, estéticas o de poder que subyacen en los distintos
modos de ver. De esta manera, la noción de régimen escópico que plantea
Martin Jay, está en función de aquellas cosas que en una determinada época
estamos acostumbrados a ver, y ese modo de ver que tal vez nosotros mismos
nos hemos encargado de constituir, llevándonos a convivir con determinado
tipo de imágenes y excluyendo otras que seguramente resulten impropias para
el momento histórico.
El uso del concepto “regímenes escópicos”, aparece inicialmente en los
trabajos del crítico de cine Christian Metz, que lo usa para indagar en las
relaciones entre cine y voyerismo, él describe que el régimen escópico del cine
sería un tipo de modo de ver cinematográfico que se ha instituido.
Sin ninguna duda, se puede llegar a sostener, que en la Modernidad
se instauró el dominio de la visión como un tipo de régimen de visualidad,
siendo este un sistema de control y de orden dominante sobre la población en
la cual primaba el sentido de la vista sobre los demás sentidos. Este modelo
155
podríamos considerarlo como el régimen escópico de la Modernidad, lo que

indica Jay, es que
la era Moderna estuvo dominada por el sentido de la vista de una manera que la distingue de
sus predecesoras premodernas y posiblemente de su sucesora posmoderna. Comenzando por
el Renacimiento y la revolución científica, en general se estima que la modernidad ha estado
resueltamente marcada por el ocularcentrismo. ( Jay, 2003, p. 21).
Para Martin Jay, históricamente se han configurado determinados regí-

menes escópicos, los cuales han constituido campos de fuerza o elementos
que se hallan yuxtapuestos; que definen determinadas prácticas de ver que se
institucionalizan.
Por lo tanto, es necesario comprender el régimen escópico, como aquel
entramado de enunciados, prácticas, deseos, que determinan una construcción
social de lo visual y como aquella forma particular de ver lo que vemos, defi-
niendo un tipo particular de observador, que de alguna manera responde a
determinados parámetros culturales, como indica Jonathan Crary:
Porque el problema del observador es el campo en el cual podemos decir que se materializa la
visión en la historia, que se hace ella misma visible. La visión y sus efectos son siempre inse-
parables de las posibilidades de un sujeto observador, que a la vez es el producto histórico y el
lugar de ciertas prácticas, técnicas, instituciones y procedimientos de subjetivación. (2008, p. 21).
El régimen de visualidad en que se sitúa la imagen técnica del siglo

XVIII, tuvo su antecedente en el renacimiento y la revolución científica
asentada en el proyecto cultural de la ilustración, y gracias a la imprenta y la
perspectiva, se inicia un modo de ver y entender el mundo. Algo que Martin
Jay, identifica como régimen escópico, o aquel modo de ver que prevalece en una
determinada época histórica, con efectos en los distintos ámbitos socio-cultu-
rales, donde se instaura una supremacía de lo visual.
Para Martin Jay, el primero de estos regímenes escópicos inicia con el
perspectivismo cartesiano, el cual fundamenta las artes visuales con el redes-
cubrimiento de la perspectiva, dando lugar a diversos tratados teóricos, entre
ellos los de Alberti, que hicieron de la perspectiva el método de transcripción
del arte. Este régimen de visualidad trae consigo una episteme (Foucault, 2001)1
1 La Episteme señala el “sistema de reglas de formación que rigen una práctica discursiva en un momento determinado” (Foucault,
1990, pp. 71, 232). No debe confundirse con paradigma.
156
escópica, es decir, la construcción y organización del conocimiento a partir de

las imágenes y los modos de ver, una manera de organización del conocimiento
fundamentado en la imagen y el modo de visión de la época.
Para ello Jay emprende la empresa de analizar el régimen dominante,
el cual sitúa con el perspectivismo cartesiano, y que como lo refiere el mismo
autor, se asume como una opción de la condición moderna que resueltamente
ha sido abordado por otros autores,
[…] resulta difícil negar que lo visual ha dominado la cultura moderna occidental de una
amplia variedad de formas. Ya sea que nos concentremos en la metáfora de la filosofía “el
espejo de la naturaleza”, como hizo Richar Rorty, ya sea que pongamos énfasis en el pre-
dominio de la vigilancia, como hizo Michael Foucault, o que lamentemos la sociedad del
espectáculo de Guy Debord, siempre volveremos a encontrarnos con la ubicuidad de la visión
como el sentido maestro de la era moderna. Por conveniencia, podríamos llamar a este modelo
el perspectivismo cartesiano. ( Jay, 2003, p. 222).
Figura 1.
Régimen escópico cartesiano.
PRÁCTICAS DE VER
Modo de Ver
MONOCULAR
Se hace hincapié sobre lo
que se sabe, no sobre lo que
se ve, y se nos invita a
quedarnos con la idea, con
lo importante, no con las
variaciones causales
EPISTEME OBSERVADOR
RACIONALIDAD
SUBJETIVA
Racionalidad del Régimen El observador está en
espacio visual. Perspectivismo un punto de vista
privilegiado, estático.
“episteme de la Cartesiano
semejanza”
Se privilegia la
objetividad, lo visible
se da gracias a una
Ejemplo: Comenio: captación de la
estructura subyacente
“Orbis Sensualium de lo visible a partir de
Pictus”- Alberti “tratado la perspectiva
de pintura”
REPRESENTACIÓN
Fuente: elaboración propia.
157
El segundo régimen escópico que identifica Martin Jay, se asocia con

el mundo empírico baconiano, donde ya no existe una referencia al cartesia-
nismo, a un espacio geometrizado, a las semejanzas, o tal vez a lo que describía
Comenio en el Orbis, a un mecanismo que permitiera seducir al niño con
las imágenes y que estas estuviesen en relación con el texto, la imagen como
semejanza del texto, como semejanza del mundo. Por tanto este segundo régi-
men corresponde a una experiencia visual experimental, el cual se orienta a la
observación.
Figura 2.
Régimen escópico empírico.
PRÁCTICAS DE VER
Fundado en la
EXPERIENCIA
EPISTEME OBSERVADOR
EXPERIENCIA El observador no usa un puto
SUBJETIVA de vista privilegiado, sino que
La mirada empírica
renuncia a las retículas, y Régimen usa un punto de vista mas, el
suyo propio como sujeto
se concentra en la riqueza
de las superficies, en sus
Empírico Hay confianza en los estímulos
que bombardean la retina; se
detalles, en sus texturas. El arte de describir valora positivamente la imagen
Se prima el describir sobre retiniana, y el espectador quiere
el explicar. ser inocente, desprejuiciado.
Ejemplo: Condillac: tratado Carácter concreto y

retiniano
de las sensaciones- Diderot: La imagen sensible del
La enciclopedia, Pintura mundo tiene valor por
Holandesa del siglo XVII si misma, nos informa
fielmente de lo
representado.
REPRESENTACIÓN
Por último, Martin Jay describe el régimen visual barroco, donde este no
responde simplemente al estilo de un periodo, sino un régimen que coexiste
con los dos anteriores en el decurso de la Modernidad.
Jay observa cómo este modelo visual se traduce en la exaltación y exa-
cerbación de la mirada, rechaza el orden, y responde a una cierta locura de la
158
visión, como lo expresaba Christine Buci-Glucksmann, se incluye como los

análisis del barroco, la idea de teatralidad, donde el sujeto de la visión se ve
atrapado por la ficción de lo representado, pero en una ficción desbordada,
como bien lo expresa Foucault cuando analiza las Meninas de Velásquez, que
se abre al espectador, a un sujeto exterior, se proyecta una suerte de mentira, un
régimen de la opacidad.
Figura 3.
Régimen barroco.
PRÁCTICAS DE VER
Exacerbación de la
mirada, éxtasis visual.
OBSERVADOR
Horror vacui El observador parte de un
principio de desconfianza
con los estímulos visuales.
No se limita a un único
EPISTEME punto de vista. En lugar de
reducir las formas a sus
ANAMORFOSIS limites visibles, las proyecta
La anamorfosis no se fuera de si mismas y las
relaciona con la distorsiona, de modo que
perspectiva en su Régimen cuando son vistas desde
cierto punto, retornan a la
sentido clásico, sino,
mas bien, con su Barroco normalidad. Buscan
desbordar al observador
aspecto mas fantástico proporcionándole mas
y absurdo. información de la que su ojo
(el ojo de alguien del siglo
XVII) es capaz de absorber.
La opulencia de la forma, la
visualización mediante líneas
La multiplicidad, la borrosas y el gusto por el
extrañeza, la trampantojo
distorsión sobre carga
del sistema visual con
Ejemplo: Las meninas una sobre la carga de
de Velásquez imágenes.
REPRESENTACIÓN
Martin Jay encuentra que los tres regímenes escópicos no son del todo
diacrónicos sino que en ellos existe cierta sincronía en el escenario de la Moder-
nidad, y en el ámbito de la educación artística, es el primero, el cartesiano, el
que regularmente se constituye como hegemónico.
De otro lado, sería necesario mencionar el trabajo de Michel Baxan-
dall, quien en 1978, publica su reconocido libro Pintura y vida cotidiana en
159
el Renacimiento, en el que reconstruye el tejido de condiciones de posibilidad

tanto sociales, religiosas, que configuraban los modos de ver característicos de
la época, es decir del Quattrocento; que como lo expresa el mismo Baxandall
“los hechos sociales conducen al desarrollo de ciertos hábitos y mecanismos
visuales, distintivos, y estos hábitos y mecanismos visuales se convierten en ele-
mentos identificables en el estilo del pintor” (Baxandall, 1978, p. 13). Donde la
producción artística se sitúa en el plano de la experiencia social. En este libro,
Baxandall incorpora la idea de régimen escópico, que aparece en el capítulo
dos bajo el título “ojo de la época”, allí intenta conocer las razones, o el por
qué las cosas son comprendidas de cierta manera; por lo tanto, el ojo de la
época se refiere a un tipo de cultura visual y a su vez el establecimiento de un
determinado régimen de visión enmarañado en la complejidad de las prácticas
sociales, con la regulación de los modos de ver.
Tanto con las teorizaciones de Baxandall y de Metz, Martin Jay, reorga-
niza estos aportes epistémicos de la visualidad e introduce una lectura genealó-
gica de la percepción y la construcción cultural de la mirada, que es constituida
por Jay en lo que denomina como régimen escópico.
Haciendo uso de las herramientas genealógicas propuestas por Fou-
cault, diríamos que esta visualidad se halla caracterizada por una relación entre
el poder y la autoridad, entre la constitución de un tipo de verdad, la cual
condiciona determinadas técnicas de visualización en los diferentes procesos
históricos, sociales y culturales.
Jonathan Crary considera que no solamente se evidencia un determi-
nado régimen escópico, sino que además aparece un sujeto observador, el cual
es constitutivo de la Modernidad, como indica Crary:
Que la percepción o la visión cambien realmente es irrelevante, dado que no tienen una
historia autónoma. Lo que cambian son las variadas fuerzas y reglas que componen el campo
en que la percepción acontece. Y lo que determina la visión en un momento histórico dado
no es una estructura profunda, una base económica o una forma de ver el mundo, sino más
bien el funcionamiento de un ensamblaje colectivo de partes dispares en una única superficie
social. (Crary, 2008, p. 22).
La observación y la atención fueron esenciales en prácticas donde se pri-

vilegia la mirada, como en los casos del modelo en la escuela, la vigilancia en las
cárceles, y el cuerpo, bajo el examen médico. En este sentido, Foucault examina
160
la relación entre ver y saber, en trabajos como El nacimiento de la clínica y

Vigilar y castigar, Foucault observa que: “[…] al decir lo que se ve, se lo integra
espontáneamente en el saber; es también aprender a ver ya que es dar la clave
de un lenguaje que domina lo visible” (Foucault, 2001, p. 165), lo cual supone
una objetivación de la mirada, un ejercicio descriptivo y de racionalización del
acto de ver, una constante interacción entre visualidad, aparato “ojo”, discurso,
instituciones, cuerpos, disciplina y docilidad. Esto nos recuerda el panóptico
de Bentham, donde la visión monocular, objetiva, controla y vigila, o como lo
describe Jonathan Crary:
Las formas en que los sujetos humanos se convirtieron en objetos de observación, mediante
el control institucional o el estudio científico y del comportamiento —como en el caso de las
ciencias médicas—; las nuevas formas mediante las que la propia visión puede convertirse en
una especie de disciplina o modo de trabajo. (2008, p. 37).
De lo anterior puede decirse que en los sistemas educativos construidos

a partir de este proyecto ilustrado, se evidencian traslapados estos regímenes
de visualidad, que como se describirá a continuación, se pueden ubicar desde
la invención del Orbis Sensualium Pictus hasta el sistema de enseñanza mutua
y objetiva desarrolladas por Lancaster y Pestalozzi respectivamente, donde se
describen regímenes de visualidad trasladados a la escuela incorporados a prác-
ticas escolares, donde “ver” y “saber”, responden a mirar al modelo y repetirlo;
ya que ver es aprender, para luego grabarlo en la memoria. Esto supone que
el modelo del perspectivismo cartesiano, es el régimen que de alguna manera
imperó en la educación del arte como dispositivo de regulación de la mirada.
Regímenes escópicos: entre el Orbis

Sensualium Pictus y la Enciclopedia
Particularmente en la educación artística, y tal como hemos trazado esta ruta
de análisis desde Comenio a Pestalozzi, se pondrá en juego el problema de la
atención y fijación del conocimiento a través de la imagen en los manuales
escolares, que van desde el Orbis Sensualium Pictus hasta El A.B.C. de la Visión
Intuitiva.
161
El interés por lo visible en el ámbito escolar tenía ya un antecedente

con el Orbis Sensualium Pictus2, un libro infantil publicado por Amós Come-
nio en 1658, el cual se podría considerar como anticipador de los manuales
escolares ilustrados; en el que usa la imagen como soporte para el aprendizaje
y como mecanismo para objetivar el vasto mundo, claro está en función de una
orientación teológico-formativa. La aparición de este libro está marcada por
una transición entre una cosmovisión teocéntrica y una secularizada, entre el
mundo creado por Dios y el creado por la razón.
Este libro es considerado el primer manual escolar ilustrado para los
niños, difundido ampliamente en Europa, excepto en el periodo de la Ilustra-
ción debido a que incluía contenidos asociados a su concepción religiosa, o bien
a diversos conocimientos que ya no concordaban con el avance de la ciencia.
Por tal razón el Orbis Sensualium Pictus “[…] da cuenta de la organización del
conocimiento y de la percepción de la realidad de los hombres del siglo XVII”
(Aguirre, 2001).
Figura 4.
Artesano. “El zapatero” de Juan Amos Comenio, publicado en Orbis Sensualium Pictus
Fuente: Comenio (1970).

Por lo tanto, la pedagogía “moderna” de Comenio, mostró una fuerte
tendencia a usar las imágenes para fijar los saberes y de paso educar la visión,
162
puesto que la verdad sobre la ciencia y el conocimiento dependen ampliamente

del testimonio de los sentidos.
Así, el mirar comienza a ser el régimen que se instituye, y emprende una
fuerte batalla entre palabra e imagen, luego que la primera abordaría apenas la
superficie de las cosas, mientras la segunda evidenciaría su apariencia externa,
siendo el Orbis, ese dispositivo que privilegiaría el deleite del ojo a través de las
diversas láminas que acompañan el texto para afinar lo visual. Este sistema se
mantuvo hasta Pestalozzi, y permitió ajustar la educación de la percepción y de
los sentidos. Frente a esto Comenio argumenta lo siguiente:
Este librito servirá, como lo espero, primero, para atraer el ánimo de modo que en la escuela
no represente un martirio para ellos, sino un placer puro. Pues es sabido que los muchachos
se divierten con las pinturas y deleitan la mirada con tales obras visuales […]. Según esto, este
librito sirve para despertar la fijación por las cosas y agudizar siempre más y más la atención.
[…] Sólo así la escuela sería entonces un verdadero escenario del mundo visible y un juego
previo a la escuela del entendimiento. (Runge, 2007, p. 9).
Esta propuesta del Orbis, conduce a una cultura de la imagen en el

ámbito de la pedagogía, pero sobre todo al desarrollo de una cultura de la
atención en occidente, tal como lo describirá ampliamente Martin Jay (2003)
al realizar el estudio histórico de la atención como problema de la percepción
visual en la Modernidad, el Orbis es entonces ese dispositivo de visualidad que
permite captar la atención del niño, pero fundamentalmente para formarlo en
función de un interés utilitario.
Se reconoce en el Orbis un interés por lo religioso y el uso reiterado de
la imagen pues esta debe
[…] despertar la curiosidad, pero, sobre todo, debe orientar y mostrar un orden. El Orbis
Sensualium Pictus busca que el niño se forme, se eduque mientras se dirige hacia Dios. El
camino de la formación en el Orbis Sensualium Pictus es el mismo camino hacia Dios. Se trata
de un movimiento que produce un efecto autoformativo y que encierra, a la vez, una visión
teológica y teleológica del mundo. El mundo visto así es un mundo concebido y preparado de
manera pedagógica, en el que el proceso de formación humana queda articulado a una teleo-
logía religiosa. La formación humana se articula a la doctrina de la “Imago Dei” mediante el
aprovechamiento de la funcionalidad de la imagen [y esta se convierte en el medio didáctico
por excelencia]. (Runge, Piñeres, Hincapié, 2007, p. 9).
163
Por lo tanto, se promueve en el niño un escenario en el cual pueda

redescubrir la naturaleza, revelada mediante el mundo sensible, “los sentidos”;
pero esto implicaba que esa naturaleza pudiera ser dominada y ordenada, y esto
demandaba una serie de métodos de enseñanza en función de la gran mayoría,
es decir, enseñar todo a todos. Donde el método mediante el cual se pueda indu-
cir a la verdad, (mirar verdadero) es como lo anotaría Descartes (2014):
Por método entiendo yo aquellas reglas ciertas y fáciles que, observadas rigurosamente, impe-
dirán que jamás se admita lo que es falso, y harán que, sin concurrir inútilmente sus fuerzas y
aumentando gradualmente su saber, se eleve el espíritu al conocimiento exacto de todo lo que
es capaz de alcanzar (p. 11).
Por lo tanto aparece aquí la didáctica, como un recurso que permitiera

hacer más efectivo ese propósito, pero sobre todo, en función de la utilidad
y las formas prácticas de hacer las cosas, impulsando el proyecto moderno
civilizatorio.
Así pues, la didáctica sería la aplicación pedagógica de los principios
utilitaristas y empiristas del siglo XVII. La educación a través de los senti-
dos, es, desde entonces, parte de aquel sueño mítico que ha acompañado a
la humanidad desde siempre y que se ha expresado de múltiples maneras en
distintas culturas: el mito del retorno a la naturaleza, o del paraíso perdido de
la naturaleza, especialmente la visión. (Álvarez, 1992, p. 47).
De esta forma, encontrar la verdad se convirtió en un eje regulador en
la escuela, y como se ha indicado anteriormente, bajo una estructura racional,
que para el caso de la mirada correspondería a lo que hemos indicado como
un régimen escópico fundado en el perspectivismo cartesiano, a un sistema de
visión monocular, objetivo, donde la mirada aparece reglada y estructurada
bajo un esquema perceptivo. Para el caso de la educación artística, Comenio
comenzaba a ocupar un lugar significativo con su ya conocida Didáctica Magna,
donde reunió y sistematizó su experiencia como pedagogo en las escuelas de su
comunidad religiosa, ubicando las artes al lado de las ciencias, el lenguaje y la
moral. Particularmente en esta obra, señala el método de enseñanza adecuado
en cada caso, destinando el capítulo XXI al Método de las Artes, enmarcado en
el ámbito de la utilidad y la intuición con finalidades prácticas, donde describe
el uso de modelos e instrumentos de trabajo en actividades como la carpintería,
y otros de su misma naturaleza, que se asemejaban al del mundo antiguo y del
164
Medioevo; donde la categoría “artista” era una noción intercambiable con la de

artesano, como bien lo anota Efland, “[…] el sistema no estaba pensado para
estimular la originalidad artística sino más bien para asegurar la transmisión
de un alto nivel de calidad artesanal, y en este sentido cumplía muy bien su
función” (Efland, 2002, p. 48).
Este tipo de enseñanza la podríamos considerar propedéutica, donde
la actividad artística debería por un lado afinar la vista, pero por otro ejercitar
el cuerpo. Por tanto un buen ejercicio artesanal se genera en la medida que el
cuerpo esté correctamente domesticado y disciplinado para la labor, junto con
una domesticación de la mirada, una mirada cartesiana, objetiva y cuidadosa
con mantener una estructura analítica de representación. Como el mismo
Comenio lo recalca en su Didáctica Magna:
[…] se le ha de dirigir para que no cometa error en la operación y corregirle si le cometiera.
Y finalmente, que no deje de errar y corregir su error hasta que llegue a obrar con certeza y
facilidad sin error alguno. (Comenio, 1982, p. 116).
Esta labor se materializa en el examen, el cual está indisolublemente

ligado al método; donde orden y método remiten a la idea de disciplinamiento
o encauzamiento; donde el sujeto aprende acerca de la autoridad, de la estruc-
turación de hábitos que hacen parte de los dispositivos escolares, tal como lo
presenta Foucault en Vigilar y castigar, los cuales tienen que estar ordenados,
vigilados y con tareas de organización fijas, tanto en tiempos como en espacios.
Cabe resaltar que la labor artística propiamente dicha estaba únicamente
destinada a las escuelas de arte y de oficios, aunque en las escuelas elementales
no era una enseñanza esencial, pero de alguna manera se hacía necesaria. De
tal forma, que su incorporación como materia de aprendizaje no implicaba
tantas controversias y la manera como se orientaba en la escuela era más bien
libre.
De la enciclopedia a la imagen del mundo

Posteriormente, con el advenimiento de la ilustración, se generan cambios
significativos en el tipo de conocimiento que circulaba, junto con una acelerada
publicación de textos que condensaban el conocimiento de la época. Un ejem-
plo de ello es la Enciclopedia o Diccionario razonado de las ciencias, artes y oficios
165
de Diderot y D’ Alembert, empresa intelectual en la cual estos pensadores

intentaban reunir el saber de la época, y cuyo primer volumen apareció en
1751, antecedido por un discurso preliminar de D’ Alambert.
Allí se pueden apreciar la organización y distribución de las ciencias de
la época mediante un sistema de organización y clasificación, donde la imagen
juega un papel protagónico, en la medida en que describe e ilustra, mediante
grabados, las diferentes actividades del hombre.
La Ilustración como movimiento cultural y filosófico, pretendía aclarar
las ideas, de ahí el nombre de “Iluminismo”, dar luz. En este proceso de “dar
luz”, las imágenes son el eslabón entre el lenguaje y la realidad empírica, es
decir, el fundamento visual que explicita el texto; donde la imagen cumple una
tarea didáctica, en la medida en que esta funciona como artificio testimonial
de la realidad. A este punto:
Las ideas y la realidad se encuentran así a medio camino, en la imagen, mediante una opera-
ción claramente ilustrada e ilustrativa que relega el terreno de la imagen al de simple artilugio
mnemotécnico, destinado a evitar cualquier malentendido metafísico. […] Los ilustrados
se afanaron en resolver la paradoja sometiendo la visión y la imagen a idénticas reglas de
observación empírica, con lo que no dejaron a la imagen otra misión posible que la de ser
constancia de una realidad observada según leyes tan objetivas que pasaban por ser naturales.
(Catalá, 2005, p. 79).
En este sentido, la episteme visual no solo condensa la imagen del

mundo, sino que crea un determinado régimen de visualidad, un modo de
ver, un sometimiento a la imagen a partir de la experiencia visual, al régimen
empírico del arte de describir, donde las prácticas de ver, se hallan fundadas en la
experiencia.
Por otro lado, la Enciclopedia también le da un papel a las artes en el
ámbito de la técnica, tal como se puede apreciar en algunos grabados asociados
a las artes manuales, (ver figura 5 y 6) donde se establecen escuelas técnicas (o
de artes aplicadas) para la formación en ámbitos del diseño textil, artes gráficas,
escultura, entre otros.
Figura 5.
166
Grabado S.XVIII. Placa I. Artes del libro. Encuadernador. En la Enciclopedia de Diderot

(1763).
Fuente: Diderot (1763).

Figura 6.
Grabado S. XVIII. Placa VIII. Sculpture en terre & en plâtre à la main Escultura en arcilla
y yeso con la mano. En la Enciclopedia de Diderot 1763.
167
De esta forma, la Enciclopedia presenta una taxonomía de todos los

conocimientos humanos organizados mediante un sistema de “árbol” donde
divide las facultades intelectuales y prácticas humanas, distribuyéndolas en:
facultades de la memoria, de la razón y la imaginación. Actividades humanas
que se dividen y subdividen en ramificaciones, siendo el caso de las bellas artes,
donde el árbol corresponde al de Imaginación.
Figura 7.
Grabado S. XVIII. Árbol de ramificación de las artes. Beaux-arts.
El Dibujo como disciplina escolar: entre lo útil y el progreso

Como se ha descrito en el sistema de Comenio, el interés por enseñar todo a
todos, la universalización del pensamiento cristiano, y la moralización de la
población, se traducen en métodos de vigilancia y repetición, que mediante el
método global, basado en una comunicación jerárquica, autoritaria, ritualizada
y un sistema asentado en la obediencia, pudiera cuantificar su éxito y evaluar
su eficacia.
Tal es el caso del uso de las imágenes como dispositivo de fijación de
las cosas en la mente, que respondía a esta lógica de hacer más efectivo el
aprendizaje de determinados saberes en la escuela.
168
Ya en el Siglo de las Luces, Rousseau y Pestalozzi, se enfocan en función

del modelo de la naturaleza, donde se realiza un estudio empírico y directo; se
establece una relación entre naturaleza, individuo, observación y conocimiento
activo de las cosas, un régimen empírico. Rousseau por su parte, plantea un
retorno a la naturaleza, donde lo bello es producto de la imitación, siendo el
arte —particularmente el dibujo—, el medio por el cual se puede reproducir la
realidad, lo que contribuye a una formación del ojo y de la mano, tal como lo
plantea el mismo Rousseau:
Me guardaré de ofrecerle un maestro de dibujo que sólo le dé imitaciones para que las copie,
y que dibuje los dibujos de otro; quiero que no tenga otro maestro que la naturaleza, ni otro
modelo que los objetos; que tenga presente el original y no el papel que lo representa; que
copie una casa de una casa, un árbol de un árbol, un hombre de un hombre, para que se
acostumbre a observar bien los cuerpos y sus apariencias, y no creer que las mentiras y las
imitaciones convencionales son imitaciones verdaderas. (Rousseau, 1979, p. 212).
Se encuentra entonces la necesidad de que la educación esté en relación

con la naturaleza, que promueva un tipo de dibujo, con el objetivo de formar en
el niño las sensaciones, su capacidad de aproximarse a lo real y sus habilidades
manuales; pero todo en función de la formación de lo visual.
Las ideas de Rousseau son materializadas en Pestalozzi, en la medida
que estructura un sistema de enseñanza basado en la intuición de la naturaleza
(régimen escópico empírico), y es este el verdadero fundamento de la instrucción
humana. En su obra: Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, que data de 1802, plan-
tea el método intuitivo, en el cual la intuición es la base de la instrucción. Para
Pestalozzi intuir es “[…] observar y ello posee un carácter activo. La intuición
implica dar manifestación a las ideas; para él los elementos constitutivos de la
intuición, que posibilitan la aprehensión de objetos de cualquier clase, son el
número, la forma y la palabra” (Bermúdez, 2005, pp. 38-39).
De tal forma que la intuición tenía como propósito la ordenación del
mundo, y la orientación de la percepción de los niños; por tal motivo, la intui-
ción demanda determinadas acciones contemplativas que permitan ordenar
los objetos en función de sus similitudes, lo cual ayuda y guía al niño para
conocer el mundo y entenderlo sistemáticamente. Por lo tanto:
[…] Pestalozzi trató de encontrar métodos de enseñanza que permitieran desarrollar el
potencial de todos los niños. Convencido, al igual que Rousseau, de que la naturaleza era la
169
mejor maestra, pensaba que el fundamento de todo aprendizaje humano había de buscarse en
las impresiones sensibles (Anschauungen) que la mente recibía de la naturaleza. La naturaleza
era la fuente de la verdad, y la verdad se obtenía a través de los sentidos. Por otro lado, existe
una progresión natural a través de la cual el proceso de aprendizaje permite que la mente se
relacione con los objetos del mundo. Así, en los primeros estadios el sujeto recibe una serie
de impresiones sensibles de carácter vago, desorganizado y confuso. Posteriormente es capaz
de encontrar orden y claridad en estas impresiones. Sobre la base de unas impresiones claras,
la mente puede desarrollar ideas claras y distintas; pero si estas impresiones son confusas, el
conocimiento resultante será deficiente. (Efland, 2002, p. 121).
Siendo entonces la intuición el fundamento de la educación, el cono-

cimiento directo de la realidad se traduce en forma, número y nombre. Es la
categoría “forma”, la que conviene fomentar mediante el ejercicio del dibujo,
donde enseñar a dibujar implica enseñar a observar, siendo el dibujo el medio
por el cual se fortalece la atención, la disciplina, tal como lo anota el Mismo
Pestalozzi:
La exacta observación de la forma del conjunto y del relativo tamaño de las partes, necesaria
para la composición de un dibujo perfecto, llega a convertirse en un hábito que, en muchos
casos, resulta muy instructivo. Para formarse este hábito se hace muy necesario, más aún, casi
imprescindible que los niños no se dediquen a reproducir otros dibujos, sino que aprendan a
dibujar de la naturaleza. La impresión causada por el objeto mismo es mucho más cautiva-
dora que su imagen. A un niño le proporciona mucho más placer el ejercitar sus habilidades
tratando de reproducir aquello que lo rodea que el elaborar una copia de algo que, a su vez,
no es más que una simple copia y aparece mucho menos vivo y atractivo que un objeto real.
(Pestalozzi, 1988, p. 97).
Esta fijación y atención mediante el dibujo contribuye a los tres ele-

mentos pestalozianos: forma, número y nombre, que son los fundamentos de
la intuición, pero también como esenciales en la identificación del régimen
escópico empírico, luego que la imagen sensible del mundo tiene valor por
sí misma y la imagen rehúye a las retículas, y más bien con las impresiones
y formas de la naturaleza, que se conectan con la forma (dibujo, geometría)3,
número (aritmética) y, por último, nombre (aprendizaje lingüístico). Elementos
3 Aclaramos que esta visión geométrica no es la correspondiente al perspectivismo cartesiano como ficción, como estructura del
espacio visual, sino que responde a las formas las cosas y la naturaleza.
170
que pueden verse descritos en su El A.B.C. de la Visión Intuitiva, un texto

publicado en 1803, en el cual revela el procedimiento donde, por ejemplo, se
obliga al niño a dibujar, inicialmente, líneas horizontales, en seguida líneas
verticales, posteriormente ángulos rectos, curvas, entre otros. Este mecanismo
se convierte en un aprestamiento, antes de consentir dibujar algo que tenga
algún tipo de significado para el niño, tal como lo describe Efland:
[…] Pestalozzi propuso, por el contrario, que el proceso comenzara con el estudio de líneas, y
que estas líneas se usaran para describir y juzgar los objetos percibidos. Aunque en la naturaleza
percibimos directamente objetos, Pestalozzi pensaba que este método de dibujo facilitaría el
proceso perceptivo al llamar la atención sobre las líneas. De esta forma el aprendizaje natural
se vería facilitado por el arte de la enseñanza. Pestalozzi pensaba que las líneas, las curvas
y los ángulos que configuran las formas de los objetos podían leerse como un alfabeto de
impresiones sensibles, lo que llamaba el “ABC de la Anschauung”. Más adelante resumió este
método de dibujo del siguiente modo:
Se lo debemos presentar al niño del siguiente modo: le enseñamos las propiedades de las
líneas rectas, por sí mismas y sin conexión con otras, bajo diversas condiciones y en diferentes
direcciones arbitrarias, y le hacemos claramente consciente de los diferentes aspectos que
presentan, sin considerar sus usos futuros. Luego comenzamos a identificar las líneas rectas
como horizontales, verticales y oblicuas; describimos las líneas oblicuas como líneas que suben
o bajan, y luego como líneas que suben o bajan hacia la derecha o hacia la izquierda. Luego
identificamos las diferentes líneas paralelas como líneas paralelas horizontales, verticales u
oblicuas; entonces juntamos estas líneas e identificamos los ángulos principales como rectos,
agudos y obtusos. Del mismo modo les enseñamos a reconocer y a nombrar los prototipos
de todas las formas y medidas: el cuadrado que obtenemos al juntar dos ángulos, así como su
subdivisión en mitades, cuartos, sextos y así sucesivamente; luego el círculo y sus variaciones
en formas alargadas, y sus diferentes partes. (Efland, 2002, p. 125).
De tal manera que la aproximación a los objetos sensibles del mundo, no

se da directamente en la copia de una organización naturalista, sino más bien
en reconocer en ella una estructura, es decir, una gramática implícita en las for-
mas que percibe el niño de la naturaleza —no como perspectiva—, por lo tanto
esta primera aproximación del dibujo no está en función del arte mismo, sino
en función de la escritura y la geometría, puesto que implicaba comprender las
longitudes y la medida.
171
Lo cual permite establecer una relación con el tipo de conocimiento

que se pretendía generar en la escuela, donde las sensaciones harían parte de
ese primer momento de conocimiento del mundo; de tal suerte que dichas
sensaciones pudiesen ser organizadas en un espacio formal de representación,
tal como se describía en el régimen escópico empírico, donde la representación
permitiera describir la realidad, pero sin contar con un sistema reticular como
soporte de dicha representación.
Figura 8.
Portada El A.B.C. de la Visión Intuitiva. Johannn Heinrich Pestalozzi. Imprenta real
Madrid (1807).
Fuente: Pestalozzi (1807).
172
Figura 9.
Lámina para la enseñanza del dibujo. Johannn Heinrich Pestalozzi. El A.B.C. de la Visión
Intuitiva y portada del mismo libro. Imprenta real Madrid (1807).
Fuente: Pestalozzi (1807).
Por tanto estaríamos ante un tipo de normalización de lo sensible, insti-

tuido por un conjunto de políticas corporales, pero especialmente a un dominio
de lo visual empírico, donde la verdad se obtiene mediante la experiencia. Este
aprendizaje estaba reglado por una aproximación al conocimiento de las partes
para luego poder conocer el todo, lo que implicaba acceder al conocimiento de
las cosas, en el cual se pudiera dibujar los objetos en sí mismos como práctica
y construcción de su propio oficio; por otro lado estaría la distribución y orga-
nización de los tiempos y las tareas.
Conclusiones
De esta manera, la modernidad le asignó a la educación artística labores espe-
ciales, las cuales no solo cubrían la necesidad de enseñar la práctica del arte,
sino la de establecer en la escuela un tipo de visualidad, para ver y entender el
173
mundo a través de la representación. Se establece pues una posibilidad distinta

para el análisis de la educación artística, que no solo atiende al interés estético
o sensible de los niños, sino por el contrario la identificacion de modos de ver
según los cuales un modelo de reproducción del conocimiento se da a mediante
el adiestramiento de la visualidad. En ese mismo sentido es importante ver que
los intereses pedagógicos enmarcados en el proyecto moderno, se han inte-
resado por hacer de la mirada una forma de conocer el mundo, al establecer
modos de ver y organizar el conocimiento. Esto es, un régimen de visualidad
que se ha instituido mediante una cultura de la imagen en la educación y en
la pedagogía.
Por tanto, consideramos que la aparición de la educación artística
fue producto de intereses de diversa naturaleza, algunos por conformar una
sociedad que usara la razón mediada por la representación, pero que también
pudiera tener aprendizajes “útiles” para el “desarrollo” en un mundo que bus-
caba el desarrollo; era un mecanismo para el adiestramiento del cuerpo, la
mano y la mirada, en relación con la formalización de la labor desarrollada
por agrupaciones gremiales reguladas, pues eran determinantes económica y
políticamente. Así pues, la educación artística que aboga por la formación para
el arte, o en saberes del arte, no tiene como lugar de origen el mismo arte sino
los intereses que la atravesaron en función del progreso, la modernización y
la instrucción. Por eso es necesario historiar los saberes escolares intentando
dilucidar la forma como estos han permitido subjetivaciones articuladas a
intereses que se especifican en prácticas-discursivas.
Referencias
Aguirre, E. (2001). Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amós
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175
3
3
Tercera parte:
Políticas de la vida
y educación
La autoridad pública debe perfeccionar

al hombre como la autoridad doméstica
perfecciona al niño.
[…] Gobernar es educar.
Estudio sobre el Utilitarismo

Miguel Antonio Caro (1869)
Hacia una educación de
concesiones imposibles: reflexiones
a partir de “Las confesiones de la
carne”
Towards an education of impossible concessions:
reflections from “The confessions of the flesh”
Alexandre Filordi de Carvalho*
Resumen
Este texto aborda la publicación inédita de práctica de capacitación. Inspirado en la idea de
Michel Foucault: Historia de la sexualidad IV: concesiones imposibles o no negociables, como
Las confesiones de la carne. En la primera parte se establece en Las confesiones de la carne. El texto
del texto, buscamos explorar el contexto de esta busca pensar en la relación entre la disciplina de
publicación relacionado con volúmenes anteriores estudio y la formación; maestro y discípulos;
de la Historia de la sexualidad. A continuación, Formación ética y comportamiento, dimensiones
investigamos las etapas generales del desarrollo de fundamentales de toda experiencia educativa.
Las confesiones de la carne. En esta etapa buscamos
mostrar cómo la compleja dimensión de la pas- Palabras clave: las confesiones de la carne, pasto-
toral cristiana se ha desarrollado a lo largo de la ral cristiana, gubernamentalidad, educación.
historia del primer siglo de nuestra era, con el fin
de garantizar estrategias específicas de guberna-
mentalidad de individuos y grupos de población.
En particular, como Foucault ha explorado, la
relación ascética está vinculada a un profundo
compromiso de autotransformación, teniendo en
cuenta la transformación de las prácticas mora-
les, corporales y relacionales de las concesiones
no negociables. Finalmente, cuando se piensa
en la educación contemporánea, el texto busca * Profesor de Filosofía de la Educación. Universidad Federal
arrojar luz sobre una problematización de ciertas de São Paulo, Posdoctorado en Educación. Líneas de
dimensiones que deben ser revalorizadas como investigación: educação, fundamentos da educação, filoso-
fia da educação. Correo electrónico: afilordi@gmail.com
[ 179 ]
Abstract
The present work takes care of the unpublished
publication by Michel Foucault: History of sex-
uality IV: The confessions of the flesh. In the first
part of the text, we seek to explore the context
of this publication related to previous volumes of
the History of sexuality. Next, we investigate the
general stages of the development of The confes- ¿Cómo citar este capítulo? /
sions of the flesh. At this stage, we seek to show How to cite this chapter?
how the complex dimension of Christian pastoral
has been developed throughout the history of the Apa
first century of our era, however, with a view to Filordi, A. (2020). Hacia una educación de conce-
ensuring specific strategies of governmentality of siones imposibles: reflexiones a partir de “Las confe-
siones de la carne”. En O. Espinel (Comp.). (2020).
individuals and population groups. In particular,
Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica,
as Foucault explored, the ascetic relationship is
experiencia y educación. (pp. 179-190). Corporación
linked to a deep commitment to self-transforma- Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.
tion, taking into account the transformation of
moral, bodily, and relational practices of nonne- Chicago
gotiable concessions. Finally, as it thinking about Filordi, Alexandre. “Hacia una educación de conce-
contemporary education, the text seeks to shed siones imposibles: reflexiones a partir de “Las con-
light on a problematization of certain dimensions fesiones de la carne””. En Educación y pensamiento
that need to be revalued as a practice of the self. contemporáneo. Práctica, experiencia y educación,
Inspired by the idea of impossible or non-nego- Comp. Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Univer-
tiable concessions, as set out in The Confessions sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
of the Flesh, the text seeks to think about the
MLA
relationship between the discipline of study and
Filordi, Alexandre. “Hacia una educación de conce-
formation; teacher and disciples; ethical forma-
siones imposibles: reflexiones a partir de “Las con-
tion and behavior, fundamental dimensions of all fesiones de la carne””. En Educación y pensamiento
educational experience. contemporáneo. Práctica, experiencia y educación.
Keywords: the confessions of the flesh, christina sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp.
pastoral, governmentality, education. 179-190.
[ 180 ]
Hacia una educación de concesiones imposibles: reflexiones a partir de “Las confesiones de la carne”
Introducción – El contexto de la Historia de la

sexualidad IV: Las confesiones de la carne
L
as confesiones de la carne es el título del cuarto y último volumen de la
Historia de la sexualidad de Michel Foucault. Publicado en francés en
2018 y traducido al español en febrero de 2019. Este texto inédito
amplía los estudios y las investigaciones de Foucault consagradas al desarrollo
histórico de las artes del cuidado y del gobierno de sí mismo, bajo la extensa,
variable y milenaria cultura de prácticas y ejercicios ascéticos. En 1982, o sea
treinta y seis años atrás, Foucault había depositado el manuscrito de Las con-
fesiones de la carne en la editora Gallimard. En seguida, decide suspender su
publicación para avanzar sus investigaciones hacia la Antigüedad. Su muerte
precoz en 1984 no le permitió retomar la revisión de Las confesiones de la carne
para su inmediata publicación.
La tesis central de Las confesiones de la carne, anunciada desde sus pri-
meras líneas, puede ser formulada así: el complejo arte, fijado en Occidente
por el cristianismo, de conducir tanto la dirección de los individuos como sus
conductas, con la evaluación de sus progresos y objetivos paso a paso, los hace
inclinarse a la obediencia restricta bajo la dirección del guía de la verdad y de
las verdades instauradas como guía, además tuvo sus condiciones de despliegue
gracias a la filosofía pagana. “Fue una sociedad ‘pagana’ que dio la posibilidad
de reconocer una regla de conducta aceptable por todos” (Foucault, 2018, p.
10). Desde tal perspectiva, Foucault buscó mostrar las maneras distintas con
que el cristianismo fue aclimatando los principios clave de los maestros, de
conducir de la Antigüedad hasta los guías de la vida ascética. Por lo tanto, la
amplia pragmática de sí presente en la tradición cristiana abarca, en términos
181
de Foucault (2018), “la dirección espiritual, el examen de sí mismo, el control

atento por parte del sujeto de sus actos y de sus pensamientos, la exposición
que él se permite a otro, la demanda de consejos a un guía y la aceptación de
reglas de conductas que se le propone: todo eso es una tradición muy antigua”
(p. 106).
De hecho, a lo largo de las mutaciones situadas en la composición his-
tórica del nodo prescriptivo del cristianismo y dependiente de ellas, podemos
también vislumbrar las consecuencias mutantes de una serie de experiencias
imprescindibles para las nuevas definiciones de vínculos entre subjetividades y
verdades. Ahora bien, es precisamente la “carne” el punto de salida y de llegada
de toda problematización cristiana respecto a cómo una determinada expe-
riencia de subjetivación podría tornarse, al mismo tiempo, un reflejo del doble
espejo de los actos del hacer-verdadero y del decir-verdadero. La carne enton-
ces “comprende un modo de experiencia, es decir, un modo de conocimiento
y de transformación de sí por sí, en función de determinada relación entre
anulación del mal y manifestación de la verdad” (Foucault, 2018, pp. 50-51).
El momento más álgido de esta carne, y por supuesto, de nuestra carne,
herederos colonizados que somos del cristianismo, se procesó cuando la idea
de concupiscencia como mal tomó en cuenta de las conductas sexuales. En
este punto, la experiencia sexual, sobretodo en el matrimonio como centro
de control de concesiones posibles e imposibles para la economía del placer,
pasó a conocer el lugar de la propia analítica del sujeto de la concupiscencia,
remolcado por sus conductas sexuales. En términos de Foucault (2018),
el acto sexual en el mundo antiguo es pensado como ‘bloque paroxístico’, unidad convulsional
(unité convulsionnelle) donde el individuo se agotaba en el placer con otro, al punto de galan-
tear con la muerte. […] Este bloque fue deshecho en el cristianismo por las reglas de vida, las
artes de conducirse y de conducir a los otros, las técnicas de exámenes o de procedimientos de
confesión, por una doctrina general del deseo, de la caída, de la falta, etc. (p. 361).
La conclusión de Foucault es que los modos por los cuales mantenemos

nuestras destinaciones hacia el placer son suministrados por las experiencias
sexuales gobernadas, a su vez, por la fuerte presencia de la carne cristiana; es una
deuda impagable con nuestros nodos culturales. Por su parte, tales nodos, en
lugar de deshacer la fuerza de las amarras de la carne cristiana, tuvieron desde
San Agustín, con el hombre interior, una inclinación a reeditar, en términos
182
nietzscheanos, la mala conciencia del placer. En este contexto Casiano solía

decir: “salir de la carne permaneciendo todavía en el cuerpo” (Foucault, 2019,
p. 155); de este modo, podemos pasar a preguntarnos por qué no, simplemente,
nos distanciamos de la carne que siempre está presente en nuestros cuerpos.
Con lo cual, seguiríamos confesándola aunque sin palabras1.
Desarrollo interpretativo – líneas generales

de Las confesiones de la carne
Para recorrer la compleja composición de la experiencia de la carne, el cuarto
volumen de la Historia de la sexualidad, presenta tres movimientos históricos
que, aunque distintos entre sí, acaban produciendo un andamiaje cuyos niveles
se intercomunican entre partes inferiores y superiores. Lo cual implica decir
dos cosas. De un lado, hubo etapas históricas decisivas para la composición de
la experiencia de la carne hasta llegar a su fijación como experiencia ineludible
de nuestra herencia con ciertas verdades dirigidas hacia el uso del placer. De
otro lado, en cada etapa hubo un refinamiento de técnicas y de estrategias
tendientes a articular el acceso a la verdad mediante el establecimiento de
relaciones de sí para sí, con vistas a la subjetivación de sí mismo y bajo la
intervención de la dirección del guía: un maestro de conducta o un director
espiritual.
Por consiguiente, en el primer movimiento denominado de La formu-
lación de una nueva experiencia, Foucault exploró cómo, alrededor de ciertas
prácticas penitenciales, la exomologésis y la exagoreusis remarcaban, de modo
decisivo, los ejercicios necesarios para que el sujeto testificara su verdadero
lugar en la forma correcta de subjetivarse, o sea, que proporcionase pruebas
visibles de su manera de constituirse. Así, en realidad, la exomologesis era la
manifestación de la verdad por medio de ritos penitenciales, de exámenes
privados y públicos para dar pruebas de que se estaba obteniendo la conducta
deseada. Para ello era imprescindible una constante atención sobre sí mismo.
La exomologesis se refería a todos los actos para el hacer-verdadero. De otra
parte, la exagoreusis concernía a la constante necesidad de manifestar mediante
1 Edgardo Castro, en la introducción a la edición en español aclara frente a la noción de carne: “Carne es el nombre de la experien-
cia cristiana de las relaciones entre el cuerpo, el deseo, la concupiscencia y la líbido, ‘de la sexualdiad atrapada en la subjetividad’”
(Foucault, 2019, p. 9).
183
el lenguaje, es decir, a través de un discurso obligatorio, el rostro inconfun-

dible de la verdad entre actos y el decir-verdadero. Entonces, más allá de las
actitudes, el sujeto cristiano tenía que confesar sus verdades como pruebas de
un acto de conocimiento de sí mismo. He ahí, según Foucault (2018), nuestra
“propensión al discurso y a la voluntad de saber que caracteriza la experiencia
de sí y de los otros en nuestras sociedades” (p. 369).
Sea como sea, todo esfuerzo de los actos penitenciales alrededor del
hacer-verdadero y del decir-verdadero, pasaba por el estudio constante del
corpus doctrinario sistematizado por la Iglesia. Para el iniciado en el cristia-
nismo, era obligatorio el estudio de la Didakhê, o sea, de toda doctrina cristiana
ya sistematizada en función de la preparación para el catecumenado. En la
interpretación de Foucault (2018),
el catecumenado constituye un tiempo de preparación extenso (puede durar tres años), en el
cual la catequesis y la enseñanza de las verdades y de las reglas están asociadas con un conjunto
de prescripciones morales, de obligaciones rituales y prácticas, y de deberes. (p. 66).
Una vez pasado por ahí y dando pruebas penitenciales por intermedio
del bautismo, el sujeto convertido al cristianismo jamás dejaría de dar pruebas
de su eficaz instrucción para saber gobernarse – instituere et gubernare (instruir
y gobernar).
Todo este contexto, y eso es lo que me gustaría subrayar, reubicaba al
sujeto en sintonía con una tradición. En otros términos, la preparación del cris-
tiano activaba pruebas de respeto a un pasado necesario para su constitución
como sujeto en el presente. El tiempo de preparación para tornarse cristiano,
junto con las pruebas realizadas en un constante presente, activaba un modo
de conducta imposible de existir fuera de un pasado cuyo contorno concedía
condiciones históricas para que sus sujetos se localizasen en sus propósitos de
existencia.
Mientras tanto, el presente irrumpe como una actualización de pruebas
de sí mismo que, aunque en la búsqueda por mirar la justificación del pasado,
opera con la fuerza concreta de un qué hacer en la actualidad. De esta manera,
el segundo movimiento de Las confesiones de la carne, titulado Ser virgen, da
a conocer la dimensión de práctica de sí alrededor de la contingencia de la
carne y del conocimiento de sí mismo, y considera a la virginidad como el
184
paroxismo de la fuerza positiva capaz de dar pruebas de un combate ascético

que se sustenta en nombre de un propósito noble: dominarse a sí mismo.
La mística de la virginidad, tanto masculina cuanto femenina, por
supuesto, argumentaba Foucault (2018, p. 200),
mostraba que la excesiva valorización de una abstención total, originaria y definitiva de rela-
ciones sexuales no tenía una estructura de interdicción, ella [la virginidad] no representaba el
simple prolongamiento de una economía restrictiva de los placeres del cuerpo. La virginidad
cristiana, al contrario, es más que la forma radical o exasperada de un precepto de continencia
que la moral filosófica conocía muy bien en la Antigüedad y que los primeros siglos cristianos
habrán de heredar. (p. 200).
Tenemos, entonces, otro efecto práctico del pasado sobre el presente.

La virginidad introduce una serie de técnicas de dominios sobre sí mismo
con el propósito de valorizar la relación del sujeto con su propia conducta
sexual. Para Foucault (2018), dicho sea de paso, “el lugar central del sexo en la
subjetividad occidental ya se marca claramente en la formación de esta mística
de la virginidad” (p. 202).
Ahora bien, es importante tener en cuenta que lo que está en juego es la
actualización constante de una ascética. Dicho de otra manera, la virginidad es
la activación de un presente que se actualiza como prueba y combate constante,
para lo cual es imprescindible dar muestras de que se está preparado. Todo
eso, además, llama al escenario el “elemento irreductible de la alteridad”, pues
más allá de convocar un trabajo de sí sobre sí, o sea, control y medida de sus
propias fuerzas, la lucha exige un constante posicionarse hacia el otro, aunque
sea satanás.
El presente de la carne es un presente de constante dominio de ejerci-
cios y prácticas, tomas de consciencia y de acciones indispensables hacia una
ética del cuidado de sí mismo. Por consiguiente, se trata de considerar que el
presente se materializa como condición de partida para mantener la finalidad
actualizada de la ascética. Dice Foucault (2018), “Si [la] subjetivación existe,
ella implica una objetivación indefinida de sí para sí – indefinida en el sentido
que, sin ser adquirida jamás de una vez por todas, ella no cesa en el tiempo” (p.
245).
El tercero y último movimiento de Las confesiones de la carne aborda la
dimensión más presente y actual del conjunto de técnicas y de estrategias que
185
se desplegaron como “exigencia universal” y “generalización indefinida” del arte

de gobernar cristiano: ser casado. Las relaciones entre marido y mujer se consti-
tuyeron a lo largo de una “pastoral de la vida cotidiana”. En esta perspectiva, la
obediencia en forma de condición inicial para que la dirección de las conductas
pudiera operar, incidía en el matrimonio como intervención completa sobre la
carne de cada cristiano, porque “el matrimonio es una manera, al lado o debajo
de la virginidad, de regular la cuestión de la concupiscencia” (Foucault, 2018,
p. 273). De una manera más sencilla: quien no puede dominarse a sí mismo al
punto de mantenerse virgen, entonces, ha de casarse. Por ende, desde el cris-
tianismo del siglo cuarto, “el matrimonio es por sí mismo una ley” (Foucault,
2018, p. 273).
Por ser una ley, aún más, el matrimonio creó una economía de obliga-
ciones. Para Foucault, la teología de San Agustín fue el marco decisivo hacia la
institucionalización de un vasto conjunto de fundamentos que pasaron a exigir
de las relaciones conyugales una tekhnê de la vida. Tres importantes aspectos
merecen ser destacados en este contexto. Primero, la presencia de las relaciones
sexuales en el matrimonio está ligada a una concepción general de hombre de
deseo. Después de la expulsión de Adán y Eva del paraíso, por desobediencia
y falta, “la concupiscencia de la carne es un castigo que ejerce su imperio sobre
el hombre” (Foucault, 2018, p. 344). A su vez, esta carne pasó a atentar contra
el espíritu. Así, la libido, término que San Agustín utilizaba asociada a la falta,
a la caída, se tornó un principio de reciprocidad de desobediencia en tanto
“movimiento que atraviesa y conduce todos los actos sexuales, tornándoles a
veces visibles y vergonzosos, y ligándoles a la muerte espiritual como su causa”
(Foucault, 2018, p. 338). Por ende, es imprescindible gobernar las conductas
en las relaciones sexuales. Y para gobernar bien esta líbido, la alternativa contra
la abstención y la aceptación voluntaria de la virginidad es el matrimonio asu-
mido como sacramento.
Como efecto, en segundo lugar, se establece una política de dirección
del uso del matrimonio, o sea, del uso de la carne. Estar casado, así, implica un
plan recíproco de deber-deuda. Tanto hombre como mujer pasan a deber, uno
al otro, la deuda impagable de concesiones innegociables: la prohibición de
relaciones no naturales; respeto al hombre como jefe (principio de la legalidad
natural); la mujer siendo auxiliar del hombre (principio de la complementarie-
dad); el hombre siendo el guía de la mujer (principio del deber de enseñanza
186
ligado al respeto del pudor). En definitiva, el casamiento inaugura un tipo

jurídico de prácticas cuya estructura del sujeto es doble: sujeto del deseo por
la concupiscencia y sujeto del derecho a partir de la jurisdicción de la carne
(juridiction). Por tanto, el matrimonio se hace una experiencia incesante de
codificación y de una larga reflexión de jurisprudencia.
Finalmente, colmando la dirección de la líbido y del derecho en el
matrimonio, Foucault hace hincapié en la connexio societatis del casamiento
(ligación/conexión de compañerismo/social). En otros términos, a partir del ins-
tante en que las relaciones conyugales se centran en una juridicción, pues estar
casado demanda obedecer las leyes inherentes al deber-deuda, entonces, hay
un vínculo a ser obedecido. El matrimonio, por ende, se transformará en la
base de toda sociedad: “una relación con fin universal y constante de la societas”
(Foucault, 2018, p. 310). Con mayor precisión argumenta Foucault (2018), que
“el privilegio concedido a la societas permite suministrar una caracterización del
casamiento centrado en la noción de relación (lien – ligación, vínculo). Antes
de todo, el matrimonio es una asociación, y como tal un elemento de base de
la sociedad” (p. 310).
Ahora bien, si el matrimonio es la base de la sociedad, la amplia varia-
ción de la tekhnê de la vida conyugal, pasando por la libidinización del sujeto,
por la juridicción del matrimonio y su manera de concebir la amalgama de la
conexión de la sociedad (connexio societatis), entonces, el matrimonio alcanzó
el estatus de ser responsable de proyectar las formas futuras de la sociedad.
Futuro que, por su vez, es imprescindible para el buen arte de conducir y de
gobernar unos a los otros.
Hacia una educación de concesiones imposibles:

reflexiones a partir de Las confesiones de la carne
¿Qué tenemos, pues? Las confesiones de la carne evidencian que el tipo de
experiencia en la relación consigo mismo entablado por la tradición cristiana
solamente fue posible gracias a la experiencia de la carne. En cuanto dominio
del conocimiento a ser internalizado, traducido en hacer y decir-verdadero y
la sumisión voluntaria a una relación de poder dependiente del otro, lo que el
arte de gobernar cristiano pasa a operar es toda una lógica codependiente de la
187
creación, interpretación, administración y aplicación de un pasado, un presente

y un futuro.
Vale aún decir, que después de Vigilar y castigar, Las confesiones de la
carne, de lejos, es la obra en que Foucault más utiliza e instrumentaliza con la
concepción de disciplina. Y aquí se procesa algo muy interesante. La disciplina
es asumida en toda su positividad como tecnología del poder para producirse y
finalizar todos los objetivos concretos de la conducción de alguien, de sus pen-
samientos, de sus deseos, de sus comportamientos, de sus acciones, etc. Para
gobernarse a sí mismo, en ese contexto, la disciplina es designada y asumida
como una manera de ser y de vivir, un régimen que envuelve el habitus atque
victus (los hábitos y los modos de vida).
Fuera de la disciplina no hay pasado, no hay presente y tampoco habrá
futuro. Entonces, la carne que se confiesa es una carne producida positiva-
mente. Y, para el cristianismo, esa fue una experiencia basada en concesiones
imposibles.
Quizás aquí tenemos algo, algunos elementos, con los cuales pensar la
educación contemporánea. Es posible que, en la situación actual, estemos en
una especie de callejón sin salida frente a una crisis producto de unas cuantas
concesiones realizadas desde hace algunas décadas y que no debieron per-
mitirse, sin, al menos, pensar sus consecuencias prácticas para las relaciones
cotidianas de gubernamentalidad en la educación.
Es posible que una amplia gama de modismos pedagógicos haya sido
responsable de borrar nuestro vínculo con un pasado y, por ende, con algo que
sería importante para las experiencias en la educación. Y aquí, los modismos
suelen ser peligrosos porque, de la noche a la mañana, pueden decretar la
falencia de praxis que, por en otras condiciones, llevarían mucho tiempo para
consolidarse como experiencia. Tal vez aquí, por ejemplo, todo énfasis recién
dirigido al díptico enseñanza-aprendizaje haya contribuido para producirse
una micro política de aniquilación de la cultura del estudio. Ya no hace falta
estudiar, aplicarse con disciplina a un temario cualquiera. La exigencia es
aprender, buscar facilidades ocultas en dogmas casi heréticos de una didáctica
inventiva. El aspirante cristiano se tornaba cristiano no sin antes estudiar la
Didakhé: ¡nada fácil! El aspirante alumno contemporáneo intenta serlo no
porque estudia, sino porque aprende.
188
Si es cierto el diagnóstico de Sloterdijk, Guattari, Berardi, referido a que

pasamos a vivir en una sociedad de sujetos desorbitados, también es innegable
que la educación actual, en gran escala, también se encuentra desorbitada,
impotente para consolidar el arte de educar como plan de experiencia que
no se puede recusar. De un lado, los sujetos no se vinculan con el pasado en
la perspectiva de herencia consciente a ser llevada en consideración. ¿Dónde,
entonces, podríamos localizar nuestros vínculos con los valores de los bienes
sociales?: respeto, cortesía, confianza, fraternidad, diálogo, etc. De otro lado, y
como consecuencia, los sujetos vacían su propio presente por no darse cuenta
de lo que están haciendo. Así, un pasado destituido de relaciones consecuentes
se extiende como una sombra vacía en el presente, cuyo futuro no puede ser
diferente de su propia sombra actual.
Quizás durante algún tiempo los educadores manejaron la condenación
a todo proceso disciplinar de modo unilateral, olvidándose que la disciplina
es la positividad del poder mediante el cual es posible conseguir cualquier
propósito. El cristianismo desde este punto de vista, es una prueba irrefutable.
Es posible que tengamos que parar un instante y evaluar el precio de
nuestras concesiones hechas en la educación. Por ejemplo, ¿qué hicimos con
Celestin Freinet, quien subrayaba la importancia de la disciplina como algo
necesario para la cohabitación en los grupos más o menos organizados (Freinet,
1972)? La disciplina aquí no es el puro disciplinamiento, es decir, la obligación
superflua del automatismo ciego; sin embargo, aparece como un operador de
la tecnología de sí mismo, como un constante ejercitarse sobre/a sí mismo:
“enseñad a vuestros niños a gobernarse ellos mismos, a tener responsabilidades;
prepararos para saber exprimir totalmente, a hablar y a escribir, a criticar y a
ver justo; daros la alegría del trabajo deseado y querido” (Freinet, 2016, p. 142).
¿Qué tipo de buena preparación puede existir sin una dedicación presumida
del sujeto en aquello para lo cual se prepara? De igual manera, ¿qué hicimos
con la propuesta de Oury y Vásquez (1975), basada en la pedagogía institu-
cional? La escuela debe ser una institución fuerte en el sentido de producir y
organizar experiencias capaces de permitir que sus sujetos salgan del caos, del
ímpetu, de la relación de dominación. Por lo tanto, según la propuesta de Oury,
qué peligrosa es una escuela sin ley, donde no se vivencia el escuchar, donde no
se administra la agresividad; donde no se vivencia el lugar de la interpelación,
del compartir de la palabra, del lugar del otro. Por eso mismo, el maestro no
189
puede dar la espalda a las responsabilidades que le son propias de acuerdo con
su lugar dentro de las relaciones de poder, así como ningún guía espiritual
osaría hacerlo.
Puede ser que todo eso suene hoy día como herejías. Pero también hay
una posibilidad de que todas esas herejías sean las concesiones imposibles que
no deberíamos prescindir para hacer valer el lugar de la educación como for-
mación de una experiencia marcada por un pasado, un quehacer en el presente
y un estar-ahí en el futuro. Y en todo eso, la disciplina tendría que asumir un
lugar particular como aplicación y dedicación de un poder que se redescubre
como contra-tecnología de cara a un poder disciplinar que nos automatizó a
pensar y a actuar con concesiones que deberían ser imposibles.
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190
Analítica pedagógica
de la subjetivación y del
reconocimiento: los aportes de
Michel Foucault y Judith Butler
para pensar la interacción
educativa *
Pedagogical analysis of subjectivation and recognition:
the contributions of Michel Foucault and Judith Butler
to think about educational interaction
Andrés Klaus Runge Peña**
Resumen
Este capítulo tiene como punto de partida el cuestión las interacciones educativas que se dan
reconocimiento de una necesaria e importante en la escuela.
lectura pedagógica de autores como Michel Fou-
cault y Judith Butler, mediante la cual se busca Palabras clave: Sujeto, subjetivación, reconoci-
develar elementos conceptuales que posibiliten miento, educación, interacción educativa.
un acercamiento a los procesos de subjetivación
y reconocimiento en la educación. Una vez esta-
blecido lo anterior, se pretende hacer énfasis en
dichos procesos, con la intención de analizar las * Este escrito hace parte de los resultados de investigación
dinámicas de enseñanza y las prácticas escolares del proyecto: Infancia, ámbitos de socialización y educación
(familia, pre-escolares, pares, medios) y producción de órdenes
que, según se considera (a modo de hipótesis),
generacionales: Por una analítica interpretativa de las prácticas
producen determinadas formas de subjetividad de producción de diferencias, que se desarrolla como proyecto
y determinadas diferencias, es decir, cierto tipo de prácticas en la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la
de estudiante. Es en este punto en donde se Universidad de Antioquia desde el 2017.
** Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universi-
considera pertinente proponer una analítica inter- dad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de
pretativa pedagógica acerca de dichas prácticas la Universidad Libre de Berlín, estudiante del Programa
educativas, con el fin de comprender cómo operan Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez
y Juventud (Clacso), profesor de Pedagogía y Antropología
en relación con los procesos mencionados en un
Pedagógica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía de
principio. Así, este ejercicio analítico permitirá la Universidad de Antioquia, Medellín. Correo electrónico:
al lector dotarse de herramientas para poner en andres.runge@udea.edu.co
[ 191 ]
Apa
Runge Peña, A. (2020). Analítica pedagógica de la
Abstract subjetivación y del reconocimiento: Los aportes de
This chapter has as its starting point the recog- Michel Foucault y Judith Butler para pensar la in-
nition of a necessary and important pedagogical teracción educativa. En O. Espinel (Comp.). (2020).
reading by authors such as Michel Foucault and Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica,
Judith Butler, through which it is sought to unveil experiencia y educación. (pp. 191-216). Corporación
conceptual elements that allow an approach to
the processes of subjectivation and recognition
Chicago
in education. Once the above is established, it is Runge Peña Andres. “Analítica pedagógica de la
intended to emphasize these processes, with the subjetivación y del reconocimiento: Los aportes de
intention of analyzing the teaching dynamics and Michel Foucault y Judith Butler para pensar la in-
school practices that, as considered (by way of teracción educativa”. En Educación y pensamiento
hypothesis), produce certain forms of subjectivity contemporáneo. Práctica, experiencia y educación,
and certain differences, that is, certain type of Comp. Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Univer-
student. It is at this point that it is considered sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
pertinent to propose an interpretative pedagogi-
cal analytical about such educational practices, in MLA
order to understand how they operate in relation Runge Peña Andres. “Analítica pedagógica de la
subjetivación y del reconocimiento: Los aportes de
to the processes mentioned in the beginning.
Michel Foucault y Judith Butler para pensar la in-
Thus, this analytical exercise will allow the reader
teracción educativa”. En Educación y pensamiento
to provide tools to question the educational inter- contemporáneo. Práctica, experiencia y educación.
actions that occur in the school. O. Espinel (Comp.). Bogotá: Corporación Univer-
sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp.
Keywords: subject, subjectivation, recognition, 191-216.
education, educational interaction.
[ 192 ]
Analítica pedagógica de la subjetivación y del reconocimiento: los aportes de Michel Foucault y Judith Butler
Tenía siete años apenas, apenas siete años. ¡Qué siete años! ¡No llegaba a cinco
siquiera! De pronto unas voces en la calle me gritaron: “¡Negra! […] “¿Soy acaso
negra?”- me dije ¡SÍ! “¿Qué cosa es ser negra?” ¡Negra! Y yo no sabía la triste verdad
que aquello escondía. ¡Negra! Y me sentí negra, ¡Negra! Como ellos decían ¡Negra!
Y retrocedí ¡Negra! Como ellos querían. ¡Negra! […] Y pasaba el tiempo. Y siempre
amargada. Seguía llevando a mi espalda mi pesada carga. ¡Y como pesaba! […] Hasta
que un día que retrocedía, retrocedía y que iba a caer. ¡Negra! […] ¿Y qué? ¡Negra!
Si ¡Negra! Soy […] Negra soy. De hoy en adelante no quiero lacear mi cabello. No
quiero. Y voy a reírme de aquellos que por evitar —según ellos— que por evitarnos
algún sinsabor llaman a los negros gente de color. ¿Y de qué color? NEGRO. ¡Y
qué lindo suena! ¡NEGRO! Y qué ritmo tiene. […] Al fin comprendí. AL FIN. Ya
no retrocedo. AL FIN. Y avanzo segura. AL FIN. Avanzo y espero. AL FIN. […]
¡Negra Soy!”
Me gritaron negra (video)

Victoria Santa Cruz (1978)
Uno no está simplemente sujeto por el nombre por el que es llamado. Al ser llamado
con un nombre insultante, uno es menospreciado y degradado. Pero el nombre ofrece
también otra posibilidad: al ser llamado por un nombre se le ofrece a uno también,
paradójicamente, una cierta posibilidad de existencia social, se le inicia a uno en la
vida temporal del lenguaje, una vida que excede los propósitos previos que animaban
ese nombre. Por lo tanto, puede parecer que la alocución insultante fija o paraliza a
aquel al que se dirige, pero también puede producir una respuesta inesperada que
abre posibilidades.
Judith Butler (2004, p. 17)
Introducción
A
pesar de la amplia recepción de los aportes de Foucault en el contexto
pedagógico, sobre todo para el trabajo histórico, lo cierto es que su
obra todavía ha sido poco abordada para una investigación sobre el
presente con una orientación más empírico-interpretativa. Igual sucede con el
trabajo de Judith Butler, bastante mencionado, particularmente en cuestiones
de género y educación, pero poco operacionalizado dentro de la investigación
educativa en general. Ello quiere decir que se hace necesaria una lectura
pedagógica de ambos autores y ese es el propósito de este trabajo: mostrar, al
menos como esbozo, algunos elementos del pensamiento de estos autores para
193
indagar sobre los procesos de subjetivación y reconocimiento en la educación,

específicamente, en las prácticas educativas escolares.
Como propuesta, nos centraremos básicamente en los conceptos de
subjetivación y de reconocimiento en tanto elementos analíticos que permiten
investigar las dinámicas de estructuración de las situaciones de enseñanza.
Nuestra tesis es que, además de tratar con unos contenidos, el sistema de inte-
racción enseñanza y las prácticas escolares en general producen ciertas formas
de subjetividad sobre la base de unas prácticas de producción y elaboración
de diferencias. Diferencias que, a la postre, terminan por “ontologizarse” y por
producir cierto tipo de alumno. En ese sentido, una analítica interpretativa
pedagógica de dichas prácticas tendría como propósito, entre otros, indagar
sobre cómo se producen y mantienen esas diferencias y cómo se establecen allí
los procesos de subjetivación y, por tanto, de reconocimiento (o desatención).
Para ello, en un primer capítulo trabajamos los conceptos de sujeto y sub-
jetivación en Foucault. En el segundo capítulo trabajamos, desde una mirada
performativa, las cuestiones del reconocimiento y la interpelación como parte
de los procesos de subjetivación en la perspectiva de Judith Butler. Finalmente,
en el tercer capítulo planteamos la operatividad de dichos conceptos para un
análisis de las prácticas educativas, dando claridad en principio sobre la idea de
práctica que está en la base de estas reflexiones.
Sujeto y subjetivación como resultado de las

prácticas discursivas y no discursivas
Sujeto
Bajo el concepto de discurso en el sentido de Foucault y Butler se pueden

entender aquellos procesos comunicativos, es decir, aquellas prácticas discursi-
vas de las cuales se estructura, o mejor, se construye la realidad, incluida la rea-
lidad del sujeto —su subjetividad—. Particularmente en Foucault hay, en ese
sentido, una centralidad del lenguaje como parte de sus orientaciones progra-
mático-investigativas. Sus estudios se pueden entender, según esa orientación,
como estudios del discurso y de los saberes que vehiculiza ese discurso en tanto
práctica y de los efectos que dicho discurso, en tanto práctica, produce. De allí
que plantee que haya que tratar a los discursos como “prácticas discursivas
194
que sistemáticamente le dan forma a los objetos de los que hablan” (Foucault,
1991, p. 74) —es lo que algunos autores han denominado un socio-construc-
cionismo discursivo—. Y si bien hay también unas prácticas no discursivas, el
autor reconoce que no se pueden tematizar sino en el marco del discurso.
Esta remisión a los fundamentos y fundación discursiva de los órdenes
simbólicos de saber (epistemes) que preforman las relaciones que establecen
los seres humanos con el mundo y consigo mismos, tiene que ver también con
cómo se estructura —discursivamente— la subjetividad. Para Foucault, por
tanto, el sujeto (y su subjetividad como lo propio de ese sujeto) es entonces el
resultado de unas prácticas discursivas que no están desligadas de cuestiones
de saber (de unos órdenes de saber o de lo que se habla en un discurso) y de
cuestiones de poder. De allí el vínculo entre poder-saber y discurso en los
procesos de configuración de la subjetividad.
El uso del concepto de sujeto en la obra de Foucault supone, así, un
rechazo a la idea del individuo totalmente libre, auténtico y auto determi-
nado. Dicho concepto hace referencia, más bien, a que son las configuraciones,
discursos, prácticas, imágenes y representaciones sociales las que producen al
sujeto —las que tienen efectos subjetivantes—. Los seres humanos devienen
sujetos, se subjetivan, en relación con las prácticas discursivas y no discursivas
en las que están inmersos. El sujeto resulta ser un efecto de todo ello. En el
escrito El sujeto y el poder, Foucault, con respecto al papel del sujeto, dice lo
siguiente:
Mi objetivo, por el contrario, ha consistido en crear una historia de los diferentes modos de
subjetivación del ser humano en nuestra cultura. Me he ocupado, desde este punto de vista,
de tres modos de objetivación que transforman a los seres humanos en sujetos: Primero están
los modos de investigación que trata de otorgarse a sí mismos el estatus de ciencia […] En
la segunda parte de mi obra, estudié la objetivación del sujeto en lo que llamaré ‘prácticas
divisorias’. El sujeto se encuentra dividido en su interior o dividido de los otros. Este proceso
lo objetiva […] Finalmente, he querido estudiar —es mi trabajo actual— el modo en que un
ser humano se convierte a sí mismo o a sí misma en sujeto […] Así, el tema general de mi
investigación no es el poder sino el sujeto. (Foucault, 1988, p. 3)1.
1 Foucault, particularmente en sus últimos trabajos —los de la denominada tercera fase— concernientes a las ‘tecnologías del sí
mismo’ y su combinación posterior con las ‘técnicas de gobierno’, abre otro campo dentro de lo que, desde un marco del poder, se
ha denominado “gubernamentalidad”. El ejercicio del poder en una lógica gubernamental consiste, según Foucault, en ‘conducir
las conducciones’ o las conductas de manera que se pueda estructurar el posible campo de acción de los otros individuos. Para
ello incluso la libertad del individuo se vuelve indispensable; ella deviene en un requisito previo en la medida en que tal campo de
195
De allí la cuestión referida a la “historicidad del sujeto” (Foucault, 2015,

p. 145). De manera que, según lo anterior, el sujeto se presenta para este autor
como una forma histórica —no como una esencia o una naturaleza última y
auténtica—. Por tanto, cuando Foucault hace alusión al sujeto no plantea ni
una interioridad auténtica ni una naturaleza en el modo de ser del sujeto, sino
una forma. El sujeto es una forma histórica dada; y dada:
• Por las objetivaciones mediante el saber. Por ejemplo, la infancia
escolarizada moderna se puede entender como resultado de los
procesos de objetivación facilitados gracias, entre otros, al saber
de la pedagogía, de la psicología o la pediatría. Tenemos acá una
constitución del sujeto mediante unos saberes vehiculizados por
unas prácticas discursivas, lo cual lleva a un análisis del discurso y
del saber que vehiculiza dicho discurso. Acá se configura el proyecto
arqueológico del que el mismo Foucault trata posteriormente de
distanciarse.
• Por las prácticas divisorias. A partir de estas se establecen diferentes
órdenes sociales, por ejemplo, un orden social generacional desde
la cual se define, entre otros, la diferencia entre adultos e infantes,
entre maestro y alumnos, entre indisciplinados y disciplinados,
entre “molestones” y juiciosos. Hablamos acá de una constitución
del sujeto mediante técnicas de dominación y ejercicio de categori-
zación social que tienen que ver con una analítica del poder y
• Por las prácticas de sí. Se trata de una constitución de la subjetividad
mediante las prácticas de sí2, lo cual involucra una mirada desde una
genealogía de la ética, una estética de la existencia y una analítica de
las formas de gobierno.
Las primeras prácticas aluden a los saberes, sobre todo, los que aspiran
a un carácter científico y en cuyos juegos de verdad se tiene al sujeto como
acción ofrece diferentes posibilidades que se sirven de esa libertad. La libertad es por ello presupuesto básico —del ejercicio— del
poder; un poder que tiene una forma modular y diagramática.
2 En esta perspectiva el sujeto se constituye a sí mismo de una manera activa mediante diferentes prácticas de sí. Estas prácticas
no son algo que el individuo invente por sí mismo, sino que son una suerte de pautas que se encuentran en la sociedad y en la
cultura y que vienen dadas con las prácticas sociales. Pautas que están ahí, propuestas por la sociedad en general y por los grupos
sociales en particular. Así, al encarnar e incorporar una forma cultural de sujeto, no solo se reconoce al individuo como un actor
con capacidad de cálculo, sino como alguien que influye sobre su entorno.
196
objeto de conocimiento —por ejemplo, las ciencias sociales y humanas—. Las

segundas consisten en las prácticas por las que los individuos ejercen relaciones
de poder sobre otros (técnicas de dominación), objetivan a los individuos sobre
los que aquellas son aplicadas y producen individualidades normativamente
establecidas, clasificadas y reguladas. Entre otros, estas prácticas divisorias pro-
ducen y mantienen la diferencia entre normal/anormal, aplicado/desaplicado,
vago/trabajador, eficiente/ineficiente. Finalmente, el tercer modo de objetiva-
ción tiene que ver con las prácticas —prácticas de sí, tecnologías del sí— que
se ejercen sobre uno mismo y que tienen como propósito una transformación3.
Desde un punto de vista foucaultiano, entonces, comprender la subjetividad
es comprender el movimiento por el cual los seres humanos se objetivan, se
constituyen en objetos de una teoría o una práctica para los otros y para sí
mismos. Por ese movimiento devienen —en nuestra perspectiva se forman—
en sujetos.
Las estructuras del saber, de la práctica y de la mismidad se fundamentan
en una forma histórico-social específica. De manera que también el ser humano
se ve sometido, es el resultado de un tipo histórico específico de subjetivación
—es una forma-sujeto— que, mediante prácticas sociales, tecnologías políticas,
efectos de saber y técnicas de sí, hacen de él un modo específico, una forma
específica, una forma-sujeto. Apelar al sujeto en este sentido significa mostrar,
a partir de los datos objeto de análisis, esa interioridad-alma producida por el
efecto de la mecánica del saber-poder que se pone en práctica con esos discursos;
entendiendo, además, que sobre esa realidad que se tiene como referencia se
proponen conceptos y campos de análisis que, a su vez, llevan al desarrollo de
técnicas y discursos científicos y cuestiones morales (Foucault, 2002).
3 Es acá en este tercer dominio donde Foucault sitúa ciertas prácticas que caracteriza como ‘artes de la existencia’ y que tienen que
ver con “prácticas sensatas y voluntarias por las que los hombres no solo se fijan reglas de conducta, sino que buscan transformarse
a sí mismos, modificarse en su ser singular y hacer de su vida una obra que presenta ciertos valores estéticos y responde a ciertos
criterios de estilo. Estas ‘artes de existencia’, estas ‘técnicas de sí’ sin duda han perdido una parte de su importancia y de su
autonomía, una vez integradas, con el cristianismo, al ejercicio de un poder pastoral y más tarde a prácticas de tipo educativo,
médico o psicológico” (Foucault, 2003, pp. 13-14). Las prácticas de sí son también prácticas culturales como, por ejemplo, escribir,
pintar, alimentarse, hacer música, poesía, deporte, ceremonias, etc. Se puede suponer que las prácticas culturales son relevantes
desde el punto de vista pedagógico-formativo.
197
Subjetivación
Con el concepto de subjetivación se alude a todos los procesos que permiten

lograr (los efectos sobre) esa subjetividad. Subjetivación quiere decir, precisa-
mente, la producción discursiva de modelos de sujeto —formas de sujeto— y
normas y requisitos de posicionamiento que se pueden entender como posi-
ciones de sujeto (Keller, 2005; 2007). Las posiciones de sujeto son esquemas
interpretativos típicos y ofertas para la adscripción y negociación identitaria.
Así, lo que el individuo percibe como su mismidad, como su subjetividad,
como su identidad, es siempre originado bajo el trasfondo de unas relaciones y
situaciones sociales que se dan a partir de prácticas discursivas y no discursivas
—prácticas divisorias y prácticas de sí— y en relación con el papel que juega
en todo ello ciertos actantes no-humanos. Como lo plantea Duttweiler (2003):
la identidad es una realización; una actividad consciente e inconsciente en
confrontación con patrones interpretativos y artefactos culturales que apelan a
la experiencia corporal y que son interpretados como expresión de un cuerpo
natural. Se trata de la manera de referirse a un agente que procede de acuerdo a
ciertos márgenes —históricos, sociales, culturales, situacionales—, no como un
actor absolutamente libre y totalmente auto determinado, sino como un sujeto
producido y subordinado a ciertas formas sociales, a las que también les puede
hacer resistencia mediante procesos más estilizados —artístico-existencia-
les—. La idea de interioridad auténtica y última resulta ser, según lo anterior,
una ficción moderna; algo que remite también al concepto de “persona” en
su acepción antigua como “máscara”. También lo dice en El sujeto y el poder
(1988), son entonces, en ese marco, las formas de objetivación —por medio
del saber—, las prácticas divisorias médico y paciente, niño y adulto, hombre
y mujer, maestro y alumno— y las tecnologías de sí las que hacen de los seres
humanos sujetos, las que los subjetivan. No existe, pues, una forma universal y
a-histórica de sujeto.
También el mismo Foucault nos dice que el concepto de sujeto tiene un
doble sentido, pues, por un lado, alude al sometimiento (estar sujeto, sujetado)
mediante el control y la dependencia y, por el otro, al estar atrapado mediante
la conciencia y el conocimiento de sí a su propia identidad. En este punto se
remite frecuentemente a Althusser (1988) quien alude al carácter apelativo
de las poderosas ‘interpelaciones’ que consisten en que en ellas van conjun-
tamente ofertas de subjetivación con promesas de reconocimiento (Butler,
198
2009): así, por ejemplo, te reconozco como sujeto infante, como negro, pero
quedas sometido a tu condición de infante o negro y quedas sometido con ello
a los parámetros de una matriz heteronormativa, normativo-generacional y
racial con referencia a la cual te entiendes, te identificas y te auto tematizas en
tanto tal. Los efectos de poder no se hacen esperar allí donde se originan tales
posiciones de sujeto hegemónicas (Laclau y Mouffe, 2004), cuya asunción se
presenta como carente de alternativas: ser hombre o ser mujer, ser niño o ser
adulto, ser alumno o ser maestro, y abierta al latente riesgo de configurarse en
formas de sujeto desviadas, deficitarias, no permitidas, vergonzantes, negativas
o decadentes (Reckwitz, 2003, 2006).
De manera que los individuos son el resultado permanente de los
procesos de subjetivación y están, por tanto, directa o indirectamente, sujetos
—sujetados— a las condiciones del contexto y espacio social en el que actúan e
interactúan; de allí que también haya que considerar el poder (las relaciones de
poder) y su forma de operar, por ejemplo, en y mediante el espacio y el lugar y
mediante prácticas objetivantes y divisorias. Ello no quiere decir, sin embargo,
que los individuos son simples “víctimas” del lugar —de la espacialización del
poder— o de la situación, sino que, por el contrario, toman parte activa en
la constitución del espacio social y de sí mismos (en la negociación de sus
adscripciones identitarias). Como lo plantea Foucault en sus Dichos y escritos:
[…] no hay un sujeto soberano, fundante, una forma universal de sujeto que se pudiera encon-
trar por todas partes [...] el sujeto se constituye a través de prácticas de subjetivación-sujeción
(assujettissement), o de forma más autónoma, a través de prácticas de liberación, de libertad,
como sucede en la Antigüedad, a partir, bien entendido, de un cierto número de reglas, estilos,
convenciones que se encuentran en el medio cultural. (Foucault, 1994, p. 733).
En síntesis: los discursos “significan” o “dicen” más de lo que dicen; ellos

hacen visibles cosas y ocultan o invisibilizan otras. El análisis del poder del dis-
curso lleva al estudio de sus efectos desde el punto de vista del establecimiento,
estructuración, transformación y estabilización de cierto tipo de relaciones y de
ciertas formas de ver y concebir las cosas. Los discursos ofrecen siempre una
representación en perspectiva de los objetos por ellos constituidos e institucio-
nalizados, y funcionan estratégicamente como naturalizadores, mitificadores,
jerarquizadores, excluyentes, etc. Esto incluye una representación específica del
sujeto: los discursos producen determinadas formas de sujeto, contienen siem-
pre determinados conceptos normativos de lo que tienen que o deben ser los
199
individuos y con ello hacen ofertas de identificación y procesos de integración

(y también de delimitación y exclusión). La concepción de sujeto en clave de
una analítica de los procesos de subjetivación en Foucault permite darle una
mirada a la ‘construcción social de la realidad’ (Berger y Luckmann, 2001)
y a las diferentes formas de la praxis social de las que hace parte también la
forma-sujeto que adquirimos.
Discurso, interpelación y subjetivación:

una mirada performativa
El concepto de discurso, junto con el de interpelación, reconocimiento y per-
formatividad, juega también un papel central dentro de los planteamientos de
Judith Butler. Para su concepción de discurso y de subjetivación (2001) esta
autora se sirve fundamentalmente de Foucault; para el de interpelación, de
Althusser; para el de performatividad, de Austin y Derrida, y finalmente para
el de reconocimiento, de Honneth.
La producción de sujetos la entiende Butler como un proceso oscilante
de reconocimiento y reorientación. El acto de reconocimiento deviene en un
acto de constitución del sujeto. La interpelación que se da con ello trae al sujeto
a su existencia. Cuando esta autora alude al concepto de interpelación lo hace
para referirse a aquellos procesos discursivos en el marco de los cuales los indi-
viduos son interpelados, son producidos como sujetos. El presupuesto básico
de Butler (2004), en ese sentido, es que el sujeto se origina como consecuencia
del lenguaje y se mantiene como tal en sus conceptos. Siguiendo a Althusser,
la interpelación consiste en un acto concreto en el que se hacen visibles los
efectos materiales del lenguaje. Un punto interesante acá es que para Althusser
(1988), y a diferencia de Marx y Engels, esa sujeción del individuo bajo cierta
ideología no es entendida como un simple elemento de la esfera espiritual,
sino que se materializa en las prácticas. La ideología se vuelve tan efectiva en
el actuar del sujeto que este ha de ser entendido como el producto material de
ciertas relaciones sociales y como el lugar en el que se estabilizan las relaciones
de poder.
Con la ayuda de la propuesta de la interpelación, señala Althusser, pero
particularmente Butler (2004), cómo el lenguaje pone en evidencia su efec-
tividad en la constitución de ciertas formas de sujeto y en hacerlas funcionar
200
como tales. En ello contribuyen además los “aparatos ideológicos del Estado”
(Althusser, 1988): la familia, la escuela, el arte, el deporte, entre otros, pues
en ellos se interpela a los sujetos de una cierta forma específica en concor-
dancia con dicho funcionamiento institucional: como alumno, como padre,
como deportista, como aseador, etc. El acto de interpelación se puede entender
entonces como aquel acto por medio del cual se “recluta” a los individuos y
asegura así el mantenimiento de un orden dominante dentro del cual los mis-
mos individuos se perciben como sujetos; sujetos que se perciben, ven y sienten
como actuando libremente. Ello quiere decir que el mismo sujeto se inscribe e
introduce dentro de dichas prácticas, las confirma, las reconoce y las mantiene.
El resultado paradójico es un sometimiento libre por parte del sujeto, un sujeto
que sigue por sí solo los gestos y acciones de su propio sometimiento. Se trata,
en palabras de Foucault y Butler, de un sujeto sujetado.
Butler propone entonces un escenario explicativo de lo anterior, a saber:
el del nacimiento de un bebé. Con el enunciado: “¡es una niña!”, ese individuo
es llamado a existencia como sujeto, pero dentro de una matriz, en este caso,
heteronormativa —generizada—. Ese yo se origina o cobra existencia dentro
de esa matriz, pero es, a la vez, sometido a ella en la medida en que cobra
inteligibilidad específicamente como niña y no como niño o como otra cosa.
El par sujeto-sujetado o lo que se denomina “assujettissement” adquiere así
su significación (Butler, 2004): el recién nacido es interpelado como sujeto,
como niña, pero, a la vez, es sometido y adscrito a una matriz normativo-di-
ferenciadora por género (niña) y generacional (niño distinto del adulto), lo
cual permite que se mantenga en funcionamiento la matriz misma (un orden
social generizado y generacional). Igualmente, la expresión “niña” adquiere allí
también su contenido de sentido en una distinción y diferenciación con otro
contenido de sentido: “niño” o “adulto”. De manera que el significado “niña”
no se presenta como una referencia absoluta y por sí misma, sino que adquiere
sentido, precisamente, en una diferenciación con un sentido otro, a saber:
“niño” o “adulto”. Las fronteras entre “niña” y “niño”, “masculino” y “femenino”,
“niño” y “adulto”, “niño aplicado” y “niño desaplicado” se llevan a cabo entonces
siempre y de manera nueva en cada adscripción de sentido y, por tanto, nunca
quedan fijadas o suturadas totalmente.
Además, la niña es diferenciada y categorizada como niña indepen-
dientemente de su deseo. Por eso, de lo que se trata, de ahora en adelante, es
201
que ese deseo se articule y se encamine por el derrotero prescrito con dicha
interpelación, o mejor, cadena de interpelaciones, aunque ella muestre que no
hay un sentido fijado y establecido totalmente. Gracias a la permanente repe-
tición —que no es una copia— de esa interpelación: “eres una niña” se produce
una sedimentación discursiva que deviene en norma. Como se puede notar,
para Butler el modelo de la interpelación le sirve para tratar de dar cuenta
del proceso de sometimiento del sujeto a una ley socialmente establecida; es
decir, a un sistema de normas dominantes. Hay que decir, no obstante, que tal
ley, debido a su carácter ficcional o fantasmagórico, nunca encarna de manera
completa la norma.
Pero esto no es un proceso aislado: para Butler el ser humano siempre
está remitido a otro y a su deseo de ser alguien (para alguien otro). Como
ella misma lo plantea: para devenir sujeto y poder permanecer como tal, el
ser humano debe desear, en consecuencia, las condiciones de su sometimiento
(aun cuando sean dolorosas para él), ya que también siempre los transfor-
man en un sujeto. Ello nos introduce en la cuestión del reconocimiento y la
performatividad.
El reconocimiento se lleva a cabo en dependencia con ciertas normas.
Como lo dice Butler:
[…] no hay ‘yo’ alguno que pueda mantenerse del todo apartado de las condiciones sociales de
su emergencia, ningún ‘yo’ que no esté involucrado en un conjunto de normas morales condi-
cionantes que, por ser normas, tienen un carácter social que excede el significado puramente
personal o idiosincrático […] Cuando el ‘yo’ procura dar cuenta de sí mismo, puede comenzar
consigo, pero comprobará que ese ‘sí mismo’ ya está implicado en una temporalidad social que
excede sus propias capacidades narrativas. (2009, p. 18).
En ese sentido, un régimen de verdad decide por anticipado qué forma ha

de tomar el reconocimiento y el contexto de la (auto) tematización, pero dicho
régimen no precisa de un modo absoluto esa forma. Más bien, un régimen de
verdad ofrece un marco para el escenario del reconocimiento. En él se pone en
juego quién entra en cuestionamiento o no como sujeto de reconocimiento y
ofrece también normas para el acto de reconocimiento mismo.
Las normas son, según Butler, las condiciones bajo las cuales el reco-
nocimiento se efectúa o se puede efectuar. Esas normas de recognocibilidad
van más allá del acto individual de reconocimiento y del sujeto que reconoce
202
y el sujeto reconocido —lo que implica cierto distanciamiento con respecto a

la teoría intersubjetiva del reconocimiento en Honneth—. En el momento en
que se oferta dicho reconocimiento se lleva a cabo un sometimiento de ambos
individuos bajo la norma. Acá las normas de recognocibilidad no se pueden
cambiar o superar mediante un acto soberano —autónomo, individual—; no
obstante, en la medida en que permanentemente tienen que ser llamadas o
evocadas, implican procesos de transformación. Como lo escribe Butler:
No hay creación de uno mismo (poiesis) al margen de un modo de subjetivación o sujeción
(assujettissement) y, por lo tanto, tampoco autorrealización con prescindencia de las normas
que configuran las formas posibles que un sujeto puede adoptar […] Hacerse de tal manera
que queden expuestos esos límites significa, justamente, embarcarse en una estética del yo que
mantiene una relación crítica con las normas existentes. (2009, p. 31).
Tales normas son para Butler, por principio, una “forma de poder social”
que actúa dentro de las prácticas sociales como “estándares implícitos de
normalización” y funcionan en el sentido de una “inteligibilidad social” que
gobierna el actuar de los sujetos y hace legible lo social. Ellas están también en
la base de las ofertas sobre ciertos “parámetros de personalidad”. Por tanto, se
pueden entender como normas de recognocibilidad en la medida en que con
ellas se regula qué se reconoce o “des-reconoce” como sujeto. Dichas normas
existen entonces en la medida en que son permanentemente citadas y repeti-
das. De allí la mirada performativa.
Butler retoma de Austin el concepto de performatividad sobre todo para
aludir a cómo el lenguaje tiene efectos de realidad (Butler, 2004). El lenguaje
es una forma de “hacer cosas con palabras”. En la tradición de Austin, actos
performativos son los de casar, confesar, absolver, condenar, entre otros. Su
característica es que no son exclusivamente referenciales, sino que ellos mis-
mos son acciones que modifican el mundo social. En ese sentido performativo,
el sujeto para Butler no precede al lenguaje, sino que es constituido por el
lenguaje una vez es interpelado: “es una niña”, eres una “negra”.
Un sujeto tal es dependiente del habla —reconocimiento/desaten-
ción— del otro, quien le concede cierto modo de existencia: como niña, como
negra, pero que también lo vuelve frágil y susceptible de ser herido, vulne-
rado y menospreciado mediante esa misma habla: “maricón”, “feo”, “gordo”.
Sin embargo, con ello no se trata de un acto intencional —a la manera de
203
Austin— o de un sujeto como el simple efecto de poder de un orden simbólico

—a la manera de Althusser— (Butler, 2004). El poder de la interpelación es
relativo —no omnipotente—, pues el acto lingüístico performativo no obliga
de forma intencional a ciertos efectos. De manera que ni la convencionalidad
de las condiciones del habla ni la intencionalidad del hablante aseguran el
actuar lingüístico de manera completa, el cual queda abierto a resignificaciones
y resistencias: “¡negra! y qué lindo suena; ¡negra! y qué ritmo tiene”.
Performatividad alude entonces a una práctica de repeticiones dis-
cursivas que explica que las posiciones de sujeto solo pueden ser apropiadas
como algo enmarcado discursivamente. De esta manera para Butler el sujeto
deviene en el producto de una citación según cierto orden y de una repetición
de normas discursivas. Esas normas son entendidas, a su vez, como como el
producto de una repetición infinita de enunciados performativos que, en tanto
citas, se basan en algo más que en sí mismas. Sujeto y norma se encuentran
de tal manera vinculados que el sujeto —como sujeto de y en el lenguaje— le
debe su existencia a una citación de la norma según cierto orden, mientras que
la norma no se despliega como tal por sí misma, sino en la medida en que es
constantemente citada por el sujeto y confirmada.
En ese sentido, solo mediante la repetición dentro de una cadena de
interpelaciones se pueden sedimentar determinados enunciados como nor-
mas y erigirse como convenciones con autoridad. Por tanto, las normas son
enunciados performativos densificados mediante su constante repetición, de
manera que ello remite también a que ni las normas discursivas ni los sujetos
son pensables al margen de su actualización corpóreo-discursiva, pero a que en
ello también hay siempre un momento de no concordancia: “El discurso no es
la vida” (Foucault). Como lo advierte Ellsworth:
Cualquier intento de decir quién ‘soy yo’ —para hacer que mi lenguaje se identifique com-
pletamente con sí mismo y conmigo misma— me sitúa en contra de los límites del lenguaje,
en contra de la imposibilidad del lenguaje de coincidir con lo que se está hablando, con la
brecha entre lo que se habla y a lo que se refiere, en contra de los inevitables fallos del lenguaje.
(Ellsworth, 2005, p. 53; Cf.: Butler, 2009, p. 35).
No solo el habla es corporal, sino que el cuerpo siempre entra a fungir

como el punto ciego del lenguaje. Esa brecha es la que nos abre a lo político
204
según Butler, entendido como resignificación de las adscripciones discursivas y

su no incongruencia y transparencia totales.
De manera que la repetición constante entendida no como reproduc-
ción idéntica, sino como temporalización, desplazamiento y transformación
—como ironía— abre la posibilidad para un espacio de juego, de procesos, de
transformación, que no hay que buscar más allá de los entramados de poder
y discursivos, sino dentro de las condiciones bajo las cuales los individuos son
hechos sujetos. Llegados hasta acá podemos decir que los planteamientos de
Foucault y Butler nos ofrecen unos referentes teórico-conceptuales que pueden
ser trabajados y operacionalizados dentro del contexto pedagógico-educativo
para analizar, como se dijo, entre otros, los procesos de subjetivación y recono-
cimiento en el contexto escolar.
Por una analítica empírica de las prácticas —de

producción de diferencias— y de los procesos de
reconocimiento y subjetivación en el contexto educativo
Analítica-interpretativa de las prácticas
Si se trata de analizar las prácticas en relación con el poder y la subjetivación,

en una línea foucaultiana y butleriana, habría que investigar las situaciones y
relaciones —sociales— que no tiene una forma particular y que se evidencian
en las prácticas sociales. Para una teorización y análisis de la práctica no se trata
entonces de un conglomerado de acciones individuales discretas e intencionales,
sino de una “corriente de reproducción de prácticas sociales” (Reckwitz, 2003,
p. 294), en donde, siguiendo a este autor, de lo que se trata, es de, en vez de
explicar los “hechos sociales” o la producción de sentido solo mediante la inte-
racción intencionada o solo mediante unas estructuras y órdenes discursivos, se
debe considerar las prácticas como la unidad más pequeña de lo social. En una
teorización y análisis de las prácticas no se trata de indagar sobre “entidades
ontológicas, procesos fundacionales, partes de la sociedad, estructuras sociales,
sistemas culturales, mecanismos de comportamiento o facultades cognitivas”,
sino que se entiende que estos son “logros situados por parte de las partes cuyas
prácticas locales ‘ensamblan’ las escenas recurrentes de acción que forman una
sociedad estable” (Schatzki, Knorr y Von Savigny, 2001, p. 140).
205
Las prácticas sociales se han de entender como conglomerados rutini-

zados y reproducibles de patrones de comportamiento. Si ubicamos el poder
en el nivel de las relaciones sociales y de las prácticas sociales —y el sujeto o las
posiciones de sujeto como un derivado o co-construcción de ellas—, entonces
eso supone que las fuentes del poder serían tan variadas como las relaciones
humanas y las prácticas sociales mismas. Por tanto, el investigador tiene que
servirse de una herramienta analítica empírico-interpretativa para el análisis
de esas relaciones de poder que hacen parte de las prácticas sociales locales. Tal
“rejilla” tiene algunas dimensiones que Elisheva Sadan (2004) esquematiza así:
• Diferenciación (¿Qué distinciones se hacen?, ¿qué diferencias se
producen y cómo resultan?, ¿bajo qué criterios?, ¿con base en qué
saberes —científicos, tradicionales, tecnológicos—).
• Objetivos (¿Qué se persigue?, ¿qué se gana?, ¿qué se privilegia?).
• Realización (modos, medios, métodos, herramientas, tiempos,
espacios).
• Grado de institucionalización (procesos de institucionalización):
– Individualización del espacio privado.
– Codificación de las actividades.
– Rutinización de las actividades.
– Sincronización de las actividades.
• Racionalización (racionalidades políticas, estratégicas).
A lo que habría que agregar las posiciones y formas de sujeto que allí se
configuran con esas prácticas.
Por tanto, una perspectiva investigativa orientada hacia la praxis agudiza
la mirada por los detalles y por las aparentes cosas secundarias en la estructu-
ración de las situaciones cotidianas. Así, mientras la búsqueda empírica apunta
al descubrimiento —y caracterización— de las prácticas, el análisis —la ana-
lítica— se dirige a la reconstrucción de la lógica de esas prácticas —en un
sentido parecido a la etnometodología, pero más allá del individuo y en clave
del poder— y a la manera en que se llevan allí los procesos de subjetivación.
Teniendo en cuenta lo anterior y como lo dice Reckwitz: una analí-
tica empírica, o mejor, una “praxeología no es solo una ‘ontología social’, un
206
vocabulario teorético que ofrece una perspectiva diferente sobre el mundo

social, sino, sobre todo, un programa de investigación para el análisis material”
(Reckwitz, 2003, p. 284), es decir, una propuesta investigativa con una orien-
tación analítico-interpretativa, socio-reconstructiva4 o, como lo dice Kalthoff,
“empírica teórica” (Kalthoff, 2008, p. 8). Por eso, siguiendo a Schmidt, un “giro
práctico” implica también un “giro empírico” (empirical turn), un “giro material
y corporal” (body and material turn) y un giro etnográfico, más exactamente, un
“giro praxeográfico” (praxeographic turn), en donde los
actuantes no son concebidos simplemente como seres espirituales (geisteswesens) o como
talking heads, sino que son entendidos como participantes capacitados corporalmente que
actúan corporalmente. En correspondencia con ello las prácticas sociales son descritas como
un juego conjunto de cuerpos ejercitados, de artefactos, de cosas naturales, de hechos dados
(Gegebenheiten), de infraestructuras socio-materiales y de marcos. (Schmidt, 2012, p. 13).
De allí la importancia del estudio de las situaciones sociales de la ense-

ñanza partiendo de las prácticas (Hillebrandt, 2014; Schäffer, 2015) como uni-
dad de análisis. En esta perspectiva de análisis, entonces, el punto central para
la investigación de las situaciones de enseñanza son aquellas —las prácticas y
no solo los individuos—, las cuales son vistas como recursivas y sus elementos
como mutua y relacionalmente constituidos. Ello quiere decir, además, que
actores sociales no les dan nacimiento, sino que las recrean de continuo a través de los mismos
medios por los cuales ellos se expresan en tanto actores. En sus actividades, y por ellas, los
agentes reproducen las condiciones que hacen posible esas actividades. (Giddens, 2003, p. 40).
4 No se trata de comprender hermenéuticamente aquello que en el fondo mueve a los actores con respecto a ciertas prácticas
determinadas, sino de identificar en lo posible las diferentes prácticas de producción de sentido y ponerlas en relación entre sí.
Este procedimiento es el que la etnometodología con Harold Garfinkel y, mucho más antes, la sociología del saber con Karl
Mannheim denominaron método documental de interpretación. Propuesta metodológica que hoy en día sigue siendo implemen-
tada y mejorada por Ralf Bohnsack y su equipo de trabajo. La base de una teoría sociológica del saber que subyace al método
documental de interpretación, es el presupuesto de que el actuar cotidiano, el pensamiento y las representaciones del commun
sense son construidas socialmente. Una interpretación de las acciones de otros tiene lugar siempre, según lo anterior, bajo el
trasfondo de un saber contextual no explicitado —un saber práctico— que comparten los miembros de la sociedad o del grupo.
Ello quiere decir que los decires y haceres —los enunciados y las acciones—los percibimos siempre como un “documento de
algo”, como una “remisión a algo”. El método documental de investigación tiene que ver entonces con la construcción de una
realidad conjunta, con los métodos de construcción de los órdenes cotidianos. El objeto de la interpretación documental es la
reconstrucción de las construcciones de la cotidianidad. De todas maneras, mientras el enfoque etnográfico privilegia la riqueza de
detalles y la multiplicidad de las prácticas, el método documental de interpretación —sobre todo en la versión de Bohnsack— se
esfuerza por el desarrollo de teorías formales. Teorías que habrían de desarrollarse y fundamentarse a partir del método de
reconstrucción del material empírico. La meta es acá la formación de tipos que habría de ser entendida no en el sentido de
estereotipos de la cotidianidad, sino como una “fórmula generativa”, “analítico procesual”, dirigida hacia el “modus operandi” de
la praxis. La lógica de esa formación de tipos es abductiva, pues piensa comparativamente y en analogías, o mejor, en homologías,
es decir, en equivalentes funcionales. El patrón generativo de sentido de esa realidad social específica se puede concluir mediante
la interpretación de las observaciones de las prácticas específicas.
207
Se trata de una constitución mutual que implica que los órdenes sociales
(estructuras, instituciones, rutinas y, en este caso, el orden pedagógico de la
enseñanza) no pueden ser concebidos sin comprender el papel que juega la
agencia en su producción —la de estos órdenes—. Pero, de otro lado, dicha
agencia no puede ser entendida simplemente como acción humana —sobre
todo en un sentido intencional racional—, sino que tiene que ser entendida
como ya configurada por condiciones estructurales-materiales (Knorr, 1997,
1998, 2001; Kalthoff, Cress y Röhl, 2014) y por saberes “sedimentados”, habi-
tualizados e incorporados.
De lo anterior se sigue que solo podemos comprender las acciones
dentro de contextos prácticos —espacio-temporales— específicos, como
las situaciones complejas de educación en este caso. Con ello no se niega la
intencionalidad, simplemente no se supedita la explicación de las prácticas solo
a ella. Pero, además, dicha intencionalidad no se trabaja como una entidad
metafísica por fuera de la situación, sino, por el contrario, como algo dado
—que se lee, que se evalúa— con la situación misma —en un sentido práctico,
etnometodológico, conjuntivo o documentado—.
Ello implica reconocer, además, que las prácticas no son el producto de
estructuras intemporales; por el contrario, el “efecto estructural” es el resultado
de las recurrencias y recursividad de las mismas prácticas. Es decir, una práctica
o praxis es un conjunto de sucesos o acontecimientos materiales —prácticos
(discursivo y no discursivos)— que se puede delimitar en términos de una
situación social. Y el —su— orden (forma/sentido) se produce en, por y gracias
a la secuencialidad en el tiempo y por la inter-relación de sus elementos.
El mostrar pedagógico como estructura

básica de la educación y la enseñanza
Analizar las prácticas educativas en sus aspectos básicos nos remite a la estruc-
tura básica del mostrar pedagógico. La comprensión de ese mostrar pedagógico
como una práctica performativa y constitutiva de subjetividad hace posible su
empirización —reconstrucción— en el marco de una analítica interpretativa
de las prácticas pedagógicas —educativas y de enseñanza— o de lo que tam-
bién se denomina investigación etnográfica sobre la enseñanza o hermenéutica
reconstructiva (Reh y Rabenstein, 2013) basada en una teoría de las prácticas.
208
Recurriendo especialmente a Judith Butler (2009) y a su mirada sobre

el reconocimiento desde sus planteamientos sobre el poder —a la Foucault—,
Ricken (2006, 2017) llama la atención sobre la fuerza performativo-subjeti-
vante (Ricken, Casaley y Thompson, 2017) que hay en todo mostrar pedagógico
dentro de una situación educativa. Por la manera y forma en que se accede y
supone a un alumno o alumna en una determinada actividad, no solo se vuelve
determinada la cosa —el contenido, el saber como un saber didactizado, como
un contenido para ser aprendido—, sino que de manera implícita o explícita
el otro es interpelado como un otro determinado al que se le muestra algo. A
partir de la constitución del objeto —–contenido, saber— el mostrar también
conlleva efectos subjetivadores y por tanto formas de reconocimiento (Ricken,
2006). Ricken resalta así el hecho de que en el acto de mostrar educativo el
otro es interpelado como un otro determinado y se lo vuelve un alguien deter-
minado —por ejemplo, un alumno malo—.
De otro lado, Ricken (2009) llama la atención sobre el lado subjetivador
del mostrar a partir del reconocimiento como dimensión de las prácticas socia-
les. Acá el reconocimiento se vuelve operacionalizable como un suceso o situa-
ción de direccionalidad (Kuhlmann, Ricken, Rose y Otzen, 2017; Ellsworth,
2005) en el que las personas son interpeladas como sujetos y reconocidos a
partir de esa interpelación. Es decir, que en el marco de las prácticas educativas
de enseñanza el maestro interpela al alumno, por ejemplo, como un aprendiz
exitoso y con capacidad de aprender y lo pone en una posición con posibilida-
des específicas de ponerse en relación consigo mismo —de autotematizarse—,
con los otros y con el contenido; a todo lo anterior debe responder, reaccionar,
actuar como cierto aprendiz y mostrarse como un alguien determinado (Ric-
ken y Balzer, 2012; Rabenstein, Reh y Ricken, 2013; Reh y Rabenstein 2013).
En ese sentido, el actuar pedagógico como efectuación o realización de
un mostrar algo se puede identificar como una práctica específica. Cuando
alguien le muestra algo a otro, pone al otro y a sí mismo en una relación (hay
una direccionalidad, un reconocimiento, un gesto de intersubjetividad, una
interpelación como sujeto) y a ambos en relación con ese algo (relación triádica
de dos sujetos con respecto a una cosa o asunto). Así pues, al mostrar algo a
alguien ese alguien es interpelado (Butler, Althusser) como alguien determi-
nado (como alumno, por ejemplo) y puesto en relación con una cosa e, incluso,
evaluado, objetivado, clasificado. Ese posicionamiento dentro de las prácticas
209
—de enseñanza— tiene lugar bajo el trasfondo de normas, máximas, patrones

—sociales y escolares— orientadores que se ofrecen de manera pedagógica en
una situación. Se presuponen normas pedagógicas y se procesan tanto por el
docente como por los alumnos como algo valido y legítimo dentro del orden
pedagógico respectivo (Rabenstein, Reh e Idel, 2013).
Ese mostrar se ha de ver, por tanto, en el marco de unas dinámicas de
subjetivación, reconocimiento y direccionalidad que están como base norma-
tiva en la producción del orden de la enseñanza:
A) De subjetivación como proceso de confrontación práctica de un
individuo con una forma de sujeto dentro de unos marcos normativos (cómo
me veo, cómo me ven, cómo me hago inteligible para otros, cómo me hacen
inteligibles las instituciones, las prácticas, las situaciones, las interacciones).
Esto tiene que ver con la tematización de sí, sobre todo, en relación con aquello
con los y con lo que me constituyo en sujeto: soy sujeto en relación con un
cuerpo (macho, hembra), con un género, con una clase, con mi gordura, con
mi pereza, etc.; pero quizá no en relación con la uña de mi pie izquierdo o
con los lunares de mis rodillas (esto permite un posicionamiento de sí, una
autovaloración/apreciación, etc.).
B) De reconocimiento (Ricken, Rose, Kuhlmann y Otzen, 2017) como
categoría analítica para ver cómo se perciben entre sí en su diferencia dos o más
individuos, cómo se tematizan entre sí y se posicionan. La enseñanza implica
entonces una situación de atención conjunta y un espacio (frame, situación
social) de atención compartida y reconocimiento entre sí. El reconocimiento
se entiende como estructura y medio de los procesos de subjetivación que
se despliegan en las prácticas educativas/pedagógicas —involucra diferentes
actos interactivos verbales y no verbales y aspectos materiales—. Esto sirve
para ver cómo dos sujetos entran en relación y cómo corporalizan una cierta
forma de sujeto.
A partir del reconocimiento se vuelve posible analizar y evaluar las
prácticas pedagógicas, en el sentido de cómo dos o más individuos se perciben
—objetivan— entre sí a la luz de sus diferencias y cómo se tematizan a la luz de
esas diferencias: me veo y me ves como alumno, entonces esto es lo que puedo
hacer o no, esto es a lo que tengo derecho o no, esto es lo que me es permitido
o no, en tanto alumno. Para su reconocimiento el sujeto se ve necesitado —y
sometido— de ser tratado con categorías, nombres y apelativos que están más
210
allá de él: usted es alumno, usted es indisciplinado, usted es de primero. Por eso,
en la enseñanza es importante tener en cuenta como me dirijo al otro y el otro
a mí y qué se legitima (normas, saberes) en ese mostrar pedagógico (es decir,
cómo ello es también una escena de reconocimiento).
C) De direccionalidad (Reh y Ricken, 2012; Reh, Rabenstein, 2013;
Kuhlmann, Ricken, Rose, y Otzen, 2017) como forma en la que se operaciona-
liza el reconocimiento. Se trata de actos interactivos de remitirse y re-remitirse.
Para ello, un ejercicio mental: supongan que van a enviar una carta: ¿a quién
se la van a enviar? Ese “a quién” no es un nadie indeterminado y en tanto
destinatario hace parte de una imagen que me hago según ciertos parámetros
normativos —normas implícitas de recognocibilidad (Butler) a partir de las
cuales me hago una imagen, una idea, una expectativa según ciertos parámetros
culturales—. Ese “a quién” determinado es una forma de sujeto.
En los actos de direccionamiento se muestra, primero, quién o qué en
el contexto de una práctica específica (por ejemplo, la de corregir, la de juzgar
durante la enseñanza) y por quién y en qué posición es ese otro reconocido,
y alguien a quién se puede hacer referencia y, segundo, cómo los sujetos se
poscionan, relacionan y confirman entre sí en la medida en que hacen referen-
cia entre ellos tanto de manera lingüística como no lingüística (gesto, tocar,
fruncir el ceño).
El direccionamiento y re-direccionamiento forman un entramado
interactivo de actos comunicativos verbales y no verbales en cuya efectuación
alguien deviene en un sujeto frente a un tercero —los otros alumnos— y frente
a sí mismo. Con Butler (2001), se insinúa una comprensión de la sujeción como
el principio de regulación desde donde un sujeto es formulado o producido;
entendiendo, además, que la sujeción no es simplemente la dominación del
sujeto, pues designa una cierta restricción en su producción, restricción necesa-
ria para dicha formación del sujeto. La clave está en las cadenas de re-iteración
discursiva, en su poder de ser repetidas constantemente hasta performar los
cuerpos (Butler, 2002) —como lo muestra el video: me llamaron negra (me
interpelaron) y me reconocí como negra a partir de esa interpelación—, opera
así una muy eficiente restricción como condición de un discurso capaz de
materializaciones. En síntesis, solo aquellos enunciados —negra, negra, negra,
negra— capaces de insistir reiterativamente sobre los cuerpos, pueden, a su
vez, lograr un efecto de materialización entendido como subjetivación o en
211
tal caso, como sujeción —este es el caso de los enunciados de los docentes y
alumnos pares—.
Ahora bien, si para el caso que acá nos interesa se trata de un sujeto
alumno bueno, malo, indisciplinado, vago, etc., entonces la reiteración/repeti-
ción de las restricciones discursivas que se ponen en práctica con las prácticas
discursivas que tratan sobre ese sujeto, operarían y forjarían los contornos de
dicho sujeto; es decir, se diría, en un sentido ilustrativo, que el sujeto alumno
es eso y nada más, a saber: un sujeto alumno X, Y o V —el poder discursivo
hace aparecer así lo que nombra y, de ese modo, se anticipa en el discurso lo
que se espera que aparezca—. Por ello decimos que tales diferencias terminan
por ontologizarse.
Las diferencias —entre alumnos y alumnas— adquieren significado, no
por sí solas, sino por el efecto de las prácticas discursivas que entran en juego.
En otras palabras, lo que reconocemos como diferencias entre alumnos no
puede ser disociado de las demarcaciones discursivas; es decir, de las prácticas
de diferenciación y división. Precisamente acá el sujeto alumno normal es
aquella instancia que no se puede dejar de decir, de producir discursivamente,
que se toma por “natural”, pero que debe ser producida mediante continuas
repeticiones —iteraciones— y efectos discursivos5 (el sujeto como efecto per-
formativo) a partir de las cuales se lo interpela como tal. Siguiendo a Butler
(2002), “[…] el lenguaje y la materialidad no se oponen, porque el lenguaje es
y se refiere a aquello que es material, y lo que es material nunca escapa del todo
al proceso por el cual se le confiere significación” (p. 110).
Reconocimiento, subjetivación y prácticas de

producción y elaboración de diferencias
Así pues, siguiendo a Ricken, conceptualizamos el reconocimiento como ela-

boración y formación de diferencias. Desde ese punto de vista, solo se puede
reconocer a alguien como un sujeto determinado —no en general— o en
relación con determinadas características. Por medio de ello una posición de
5 Si, en el caso de la producción de alumnos, se observa la voluntad de los discursos para producir saber, entonces este esfuerzo
incesante es a todas luces un ejercicio de poder: el poder que va detrás de la “verdad”, un discurso o un conjunto de discursos
que se presenta a sí mismo como verdadero y, por esta condición, no es capaz de ver su voluntad implícita y su fuerza productiva
(Butler, 2002).
212
sujeto se produce y marca en la diferenciación con otras posiciones de sujeto o

con las propias posiciones de sujeto, por ejemplo, las pasadas (Ricken, 2009).
Con ello además el reconocimiento no solo se vuelve observable solo como
reproducción o confirmación, sino también como transformación.
Los criterios para la elaboración de las diferencias se pueden entender
acá, siguiendo a Butler (2009), como normas de reconocibilidad y, según eso,
reconocer es al mismo tiempo desconocer, porque se reconoce bajo unas cate-
gorías normativas y se dejan cosas por fuera que no se toman en cuenta bajo
esas categorías normativas. Por tanto, no existen diferencias en sí, sino que las
produce el observador en el marco normativo de operaciones de distinción
y diferenciación. Establecer una diferenciación a la luz de ciertos patrones
normativos es una operación contingente e histórica, es decir, que puede ser
de otra manera.
Así pues, el punto de partida teórico para un análisis de la enseñanza
con sus prácticas de producción de diferencias es una comprensión formal
del reconocimiento como medio de subjetivación que con un análisis de las
formas y modos de direccionalidad se vuelve operacionalizable empíricamente.
Mediante la observación, descripción y reconstrucción interpretativa de esas
formas mudas de direccionamiento se vuelve posible acceder empíricamente a
esas normas. El procedimiento se orienta así por los principios más importan-
tes de las metodologías socio-reconstructivas (lo implícito y latente del sentido
social, el procedimiento secuencial y la elección de segmentos de interacción y
actividades densos para un análisis fino) y contribuye con una empirización en
la producción de conocimientos por parte de la pedagogía.
Para finalizar, la naturaleza dinámica y el devenir de esta relación cons-
titutiva de las diferentes entidades y de los posicionamientos de los agentes
que se da en las prácticas educativas nos muestra que las regularidades sociales
siempre “se están haciendo”, siempre “se están produciendo” —performativi-
dad—; es decir, que son realizaciones (accomplishments) en marcha re-produ-
cidas y posiblemente transformadas (iteración) en cada momento o instancia
de acción (Reckwitz, 2003). Estas relaciones de mutua constitución producen
aquellos sistemas, situaciones, arenas, marcos (frames) de las que hacen parte
—en este caso el orden práctico de la enseñanza—.
Precisamente, estudios empíricos orientados por una teoría de las
prácticas que se dedican al estudio de los procesos de producción social de
213
diferencias mediante la diferenciación que se da con la enseñanza (con las

prácticas de enseñanza) muestran que esos procesos y sus condiciones per-
manecen como algo no trasparente para los mismos actores; es decir, que hay
que reconstruirlos por parte del investigador, ya que es, a menudo, un saber
mudo no explicitable (implícito, procedimental) que orienta la acción y del
cual los sujetos no se hacen conscientes. Tal tarea se convierte en el propósito
del proyecto de una analítica-interpretativa en pedagogía.
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216
La última lección del profesor
Foucault *
The last lesson of professor Foucault
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez**
Resumen
En el presente texto se utilizan algunos de los
análisis de Michel Foucault, desarrollados en el
curso Defender la sociedad, con el propósito de
comprender los procesos simultáneos de poli-
tización de la pedagogía y pedagogización de
la política sufridos a mediados del siglo pasado.
En particular, se utiliza el estudio genealógico de
Foucault sobre el poder como guerra —la llamada * Como se podrá percibir al finalizar este texto, el título
pretende una mirada diferente de la tesis que sustenta
“hipótesis Nietzsche” — y sus aproximaciones Geoffroy Lagasnerie en su libro titulado La última lección
al estudio del neoliberalismo, como forma de de Michel Foucault (La dernière leçon de Michel Foucault,
gubernamentalidad, para explicar el auge de las Librairie Arthème Fayard, 2012; versión en portugués A
pedagogías críticas y de la crítica a la pedagogía última lição de Michel Foucault, Três Estrelas, 2013).
** Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional.
surgidas a mediados del siglo pasado. Miembro del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en
Colombia. Licenciado en Psicología y Pedagogía de la Uni-
Palabras claves: politización de la pedagogía, versidad Pedagógica Nacional, Magíster en Historia de la
Universidad Nacional de Colombia y Doctor en Educación
pedagogización de la política, pedagogías críticas, de la Universidade Federal do Río Grande do Sul, Brasil.
gubernamentalidad neoliberal. Correo electrónico: cnoguera@pedagogica.edu.co
[ 217 ]
¿Cómo citar éste capítulo? /
Apa
Noguera-Ramírez, C. (2020). La última lección del
profesor Foucault. En O. Espinel (Comp.). (2020).
Abstract Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica,
This text uses some of Michel Foucault’s analyses, experiencia y educación. (pp. 217-235). Corporación
developed in the course Defending Society, in Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.
order to understand the simultaneous processes
of politicization of pedagogy and pedagogization Chicago
of politics suffered towards the middle of the last Noguera-Ramírez, Carlos. “La última lección del
century. In particular, Foucault’s genealogical profesor Foucault”. En Educación y pensamiento
study of power as war —the so-called “hypothesis contemporáneo. Práctica, experiencia y educación,
Comp. Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Univer-
Nietzsche”— and his approaches to the study
sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
of neoliberalism, as a form of government, are
used to explain the rise of critical pedagogies and MLA
critique of pedagogy that emerged towards the Noguera-Ramírez, Carlos. “La última lección del
middle of the last century. profesor Foucault”. En Educación y pensamiento
contemporáneo. Práctica, experiencia y educación.
Keywords: politicization of pedagogy, pedagogi- O. Espinel (Comp.). Bogotá: Corporación Univer-
zation of politics, critical pedagogies, neoliberal sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp.
governmentality. 217-235.
[ 218 ]
La última lección del profesor Foucault
H
ace unos años escribí un texto sobre Foucault como profesor
(Noguera, 2009), en el que intenté aproximarme a la actitud
investigativa del filósofo. Para ello, utilicé una categoría que Edgar
Garavito denominó “el gesto filosófico”, y a partir de ella, acuñé la expresión
1
“gesto pedagógico” para mostrar la importancia del trabajo de preparación de

los cursos de Foucault en la producción de pensamiento. Según esa perspectiva,
la presentación de los resultados de sus investigaciones en los cursos que estaba
obligado a dar en el Collège de France, no era simplemente su reproducción;
como se puede apreciar en la lectura de estos materiales. Antes que reproduc-
ción percibimos allí, claramente, un acto de creación, una cierta continuidad
de la investigación, de tal forma que no se trata de un momento a parte del
proceso investigativo, sino de una parte central del mismo. La idea que yo
tenía en ese momento no era, entonces, centrarme en cuestiones didácticas o
metodológicas; me interesaba rescatar la importancia de la enseñanza como
práctica de saber cuya relación con el conocimiento y el pensamiento no es
(solamente) de carácter instrumental. Se trata de un acto complejo que invo-
lucra al conocimiento y que puede suscitar el pensamiento, lo que significa
que puede ser considerado como un acontecimiento. En ese sentido, lo que
acontece no es la repetición de lo ya sabido para aquellos que no lo saben, sino
la presentación de lo que se está produciendo, sus problemas, sus fragilidades,
1 Edgar Garavito Pardo (1949-1999), profesor colombiano y filósofo marginalizado por los círculos académicos oficiales que no
creían en las corrientes del pensamiento francés contemporáneo. Asistió en París a varios cursos de Foucault y Deleuze y elaboró
su tesis de doctorado en filosofía en Vincennes bajo la dirección de este último pensador. Además de su obra escrita, su trabajo
fundamental estuvo dedicado a la enseñanza del pensamiento filosófico de pensadores como Foucault, Deleuze y Lyotard, para
lo cual desarrolló varios cursos informales en distintas instituciones, y durante sus últimos años, como profesor de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Medellín. Entre sus publicaciones están: La transcursividad. Crítica de la identidad psicológica (1997)
y Escritos escogidos (1999).
219
pero también, sus posibilidades, sus posibles horizontes y nuevos rumbos,

de tal forma que pueda servir como herramientas preliminares, tanto para el
propio investigador como para los asistentes a los cursos. Es decir, mientras
en los libros encontramos resultados argumentados, en los cursos observamos,
además, dudas, incomodidades, posibles caminos y rumbos nuevos, en fin, el
pensamiento en acción.
De ahí la importancia de la publicación de los cursos, siempre y cuando
se tenga presente que no se trata de libros (así su publicación sea en el formato
de libro), pues se corre el riesgo de tomar ciertas nociones por conceptos o
ciertas problematizaciones por tesis del pensador. La provisionalidad de las
afirmaciones, la ambigüedad de ciertos términos, el señalamiento de posibles
rumbos de trabajo, el anuncio de determinados temas no desarrollados, las
fuentes presentadas y las indicaciones metodológicas constituyen herramientas
que pueden ser útiles para nuestras investigaciones, pero es necesario conti-
nuar con su elaboración, pulirlas, adecuarlas, en alguna medida, transformar-
las según nuestros propósitos y necesidades. Y eso es, precisamente, lo que
pretendo iniciar con este escrito. En particular, me interesa el curso de 1976,
Defender la sociedad, pues allí Foucault manifiesta una inusitada incomodidad y
hastío, expresados en graves calificativos sobre el trabajo desarrollado hasta ese
momento, como se evidencia en sus propias palabras pronunciadas en la clase
con la que inaugura su curso el 7 de enero:
Bien, ¿qué quería decir este año? Que estoy un poco harto: vale decir que querría tratar de
cerrar, de poner, hasta cierto punto, fin a una serie de investigaciones fragmentarias, de las que
ninguna, finalmente, llegó a su término, y que ni siquiera tenían continuación; investigaciones
dispersas y, al mismo tiempo, muy repetitivas, que volvían a caer en los mismos caminos
trillados, en los mismos temas, en los mismos conceptos […] Todo ello se atasca, no avanza;
se repite y no tiene conexión. En el fondo, no deja de decir lo mismo y, sin embargo, tal vez
no diga nada; se entrecruza en un embrollo poco descifrable, apenas organizado; en síntesis,
como suele decirse, no terminan en nada. (Foucault, 2000, p. 17).
Parte de esas investigaciones habían sido publicadas el año anterior al

curso de 1976 en Vigilar y castigar y otras formaban parte del primer volumen
de Historia de la sexualidad subtitulado La voluntad de saber, publicado varios
meses después de su curso, a finales de ese año. Todo ello, sin embargo, parecía
para Foucault, en ese invierno de 1976, algo que debía modificarse y que había
estado marcado por un cierta «pereza febril»,
220
la que afecta el carácter de los enamorados, de las bibliotecas, los documentos, las referencias,
las escrituras polvorientas, los textos que jamás se leen, los libros que apenas impresos, se
cierran y duermen luego en anaqueles de los que solo son sacados siglos después. (Foucault,
2000, p. 18).
Habría que sacudirse entonces de esa “pereza febril” que era propia de
ciertas sociedades secretas y que no era más que una “erudición inútil”. Pero,
¿qué era aquello que incomodaba tanto a Foucault al inicio de Defender la
sociedad? ¿Por qué ese afán por cerrar un ciclo que, desde su punto de vista, se
había convertido en un círculo vicioso? Hay que decir, en primer lugar, que esa
incomodidad de Foucault no aparece en el curso de 1976, venía de antes, pero
su Voluntad de saber era ya una primera muestra sistematizada del nuevo rumbo
que estaba tomando. Comparado con sus libros anteriores, ese primer volumen
de la Historia de la sexualidad no es un texto de erudición, no es un escrito
adornado, literario, historiográfico; a diferencia de las extensas descripciones y
de los audaces análisis y metáforas, así como de las amplias referencias docu-
mentales (obras, autores), la Voluntad de saber es un escrito sobrio, acotado; sin
embargo, aún no consigue tomar plena distancia de aquello que lo incomoda.
¿De qué trata, entonces, ese hastío? Del poder, o mejor dicho, de las maneras
como el poder ha sido analizado, tematizado, pensado.
Este impasse de Foucault ya ha sido estudiado por otros autores; los pro-
pios editores del curso (François Ewald y Alessandro Fontana) ya lo señalan,
y tal vez sea Santiago Castro-Gómez en su libro Historia de la gubernamenta-
lidad (2010) quien mejor ha estudiado este asunto (por lo menos en el mundo
hispanohablante). No obstante, considero que vale la pena retomar este tema,
pues cuarenta años después, en el campo de las ciencias sociales y, particular-
mente, en el campo de los estudios sobre la educación, las maneras de analizar,
tematizar y pensar el poder, o son las mismas que denunciaba Foucault en
aquel curso bisagra de 1976 o tienen que ver con ciertos desarrollos de esas
interpretaciones en las cuales no se abandona el núcleo de la concepción del
poder como represión o como lucha. Volver al curso de Defender la sociedad
tiene, entonces, el propósito de retomar algunas herramientas desde allí bos-
quejadas y desarrolladas en los cursos siguientes, para intentar “pensar de otro
modo” el problema del poder en el campo de la educación. La extrema politi-
zación de algunos análisis contemporáneos, ya sea desde los “neomarxismos”
o desde los posmodernismos, generan un cierto hastío por la sobrecarga del
221
poder, de la dominación, de las luchas en sus análisis; estas perspectivas, con su

juego confrontacional y su radicalización, impiden complejizar la educación en
cuanto práctica, lo que obstaculiza el desarrollo de nuevos problemas, pregun-
tas y acciones que allí están en juego.
Volvamos, entonces, al curso de 1976. Dice Foucault que esas investi-
gaciones de sus últimos años, si bien están signadas por la “pereza febril” del
archivista o del historiador, convenían “bastante bien a cierto período, muy
limitado, que es el que acabamos de vivir, los diez o quince, o como máximo,
los últimos veinte años” (Foucault, 2000, p. 18). ¿Qué pasó durante esos años?
Fontana y Bertani (2000) señalan algunos de los acontecimientos de ese
período: el “Mayo del 68” y las luchas sociales posteriores en Francia, la guerra
de Vietnam y la oposición a esta que la juventud hizo en varios países del
mundo, el septiembre negro en Jordania, la agitación estudiantil en Portugal
contra el régimen de Salazar (1971),
la ofensiva terrorista del IRA (1972) en Irlanda, el recrudecimiento del conflicto árabe-israelí
con la guerra de Iom Kippur, la normalización de Checoslovaquia, el régimen de los coroneles
en Grecia, la caída de Allende en Chile, los atentados fascistas en Italia, la huelga de los
mineros en Inglaterra, la agonía feroz del franquismo en España, la toma del poder por los
khmers rojos en Camboya, la guerra civil del Líbano, en Perú, en la Argentina, en Brasil y en
muchos estados africanos. (pp. 254-55).
Eran años de agitación, de fuertes y sangrientas confrontaciones, pero

también, de un acontecimiento que partió la historia del siglo XX y que Hobs-
bawm (1998) denominó la “revolución cultural”. Para el historiador inglés:
La cultura juvenil se convirtió en la matriz de la revolución cultural en el sentido más amplio
de una revolución del comportamiento y de las costumbres, en el modo de disponer del ocio
y en las artes comerciales, que pasaron a configurar cada vez más el ambiente que respiraban
los hombres y mujeres urbanos. (p. 331).
En los términos de Foucault, aquello que se manifestaba en los últimos

diez o quince años era
la inmensa y proliferante criticabilidad de las cosas, las instituciones, las prácticas, los discur-
sos; una especie de desmenuzamiento general de los suelos, incluso y sobre todo de los más
conocidos, sólidos y próximos a nosotros, a nuestro cuerpo, a nuestros gestos de todos los días.
(2000, p. 20. Cursivas mías).
222
Frente a tales acontecimientos, Foucault había emprendido su trabajo,

primero arqueológico, y luego, genealógico, trabajo que entonces encontraba
desordenado y sin una perspectiva clara. Sobre esos “fragmentos de investiga-
ción” se refería en el curso de 1976, retrospectivamente, de la siguiente manera:
En dos palabras yo diría lo siguiente: la arqueología sería el método propio del análisis de las
discursividades locales, y la genealogía, la táctica que, a partir de esas discursividades locales
así descriptas, pone en juego los saberes liberados del sometimiento que se desprenden de
ellas. (Foucault, 2000, p. 24).
Sin embargo, Foucault percibía que tales herramientas o, por lo menos

su manera de usarlas hasta ese momento, ya no encajaban en los nuevos acon-
tecimientos. Decía, al respecto, en aquella primera clase de 1976: “[…] con
respecto a la situación de hace cinco, diez e incluso quince años, las cosas quizá
cambiaron un poco: es posible que la batalla no tenga el mismo rostro” (pp.
24-25) y se preguntaba si esos saberes sometidos, ahora liberados, no corrían el
riesgo de ser recodificados, recolonizados por los discursos unitarios a los que
se oponían. De ahí que su curso estuviese orientado por dos preocupaciones
que irían a marcar una “conversión”, un giro radical en su pensamiento: pri-
mera preocupación: “¿puede el análisis del poder o los poderes deducirse, de
una manera u otra, de la economía?” (p. 26). Con esa pregunta Foucault ponía
en cuestión la concepción del poder propia de los marxismos de su época,
señalaba un “economicismo en la teoría del poder” (p. 26) y, en esa dirección, se
preguntaba si el poder estaba siempre en una posición secundaria con respecto
a la economía. Segunda preocupación: la tentativa de liberarse de los esquemas
economicistas se enfrentaba, a su vez, a dos hipótesis “macizas”: la hipótesis
Reich, es decir, que el poder es “represión”, y la hipótesis Nietzsche, o sea, que
el poder es el enfrentamiento belicoso de las fuerzas. Al final de esa primera
clase, Foucault concluía:
Está claro que todo lo que les dije durante los años anteriores se inscribe del lado del esquema
lucha/represión. Ése es el esquema que, en realidad, traté de poner en práctica. Ahora bien, a
medida que lo hacía, me veía obligado, de todas formas, a reconsiderarlo; a la vez, desde luego,
porque un montón de puntos todavía están insuficientemente elaborados —diría, incluso, que
carecen por completo de elaboración— y también porque creo que las nociones de represión
y guerra deben modificarse notablemente o, en última instancia, abandonarse. (2000, p. 30).
223
Tenemos, entonces, que con Defender la sociedad Foucault comienza el

trabajo de liberarse de esas hipótesis sobre el poder, o mejor aún, comienza el
trabajo que lo llevará a abandonar el problema del poder (y del saber) tal como
los había pensado hasta el momento. Dos años después, en el inicio de su curso
de 1978 (enero 11), señala que dará continuidad al trabajo iniciado en Defender
la sociedad, ahora a propósito del estudio del “biopoder”. Sin embargo, como
sabemos, el rumbo del curso lo llevará, finalmente, a encontrar el problema del
gobierno, el problema de la gubernamentalidad, noción que le permitirá, ya
desde el siguiente curso (Del gobierno de los vivos, 1980), abandonar los asuntos
del poder/saber por el estudio del gobierno a través de la verdad.
Unos años antes de su muerte (1982), Foucault aclarará, nuevamente,
el carácter de su trabajo de investigación y presentará las claves para enten-
der lo que en 1976 apenas conseguía percibir como un nuevo “rostro de la
batalla” y frente al cual las herramientas de sus investigaciones desarrolladas
hasta entonces ya no eran funcionales, ya no servían para operar sobre los
nuevos acontecimientos. Iniciando su conferencia señala tajantemente que
durante los últimos veinte años “no he estado analizando el fenómeno del
poder, ni elaborando los fundamentos de este tipo de análisis” (1983, p. 241),
y un poco más adelante afirma: “así que no es el poder, sino el sujeto, el tema
general de mi investigación” (p. 242); pero, para estudiar la “objetivación del
sujeto”, “era necesario extender las dimensiones de una definición del poder”
(p. 242), extensión que lo llevaría, como lo muestran sus últimos cursos, hacia
el problema del gobierno (de sí y de los otros).
Antes de continuar, volvamos de nuevo al análisis de los acontecimientos
de esos últimos años y que Foucault apenas lograba intuir en 1976. Las nuevas
luchas de las que hablaba y a propósito de las cuales aparecía “un nuevo rostro
de la batalla”, eran luchas ante las cuales no era suficiente destacar su carácter
antiautoritario; para su comprensión, era necesario definirlas de manera más
precisa y, entonces, señala seis elementos comunes que las atraviesan: 1) son
luchas transversales, lo que significa que no están limitadas a un país ni a una
forma particular de gobierno, política o económica; 2) el objetivo de tales
luchas son, específicamente, los efectos del poder en los sujetos; 3) son luchas
inmediatas, es decir, no van detrás del “enemigo principal” sino del enemigo
inmediato, no buscan la revolución o la liberación, “son luchas anarquistas”;
4) son luchas que cuestionan el estatus del individuo, pero no son luchas
224
exactamente “a favor o en contra del «individuo», sino que más bien se trata de
luchas contra el «gobierno de la individualización»” (Foucault, 1983, p. 244);
5) son luchas contra los privilegios del saber, no en función de una creencia
dogmática en el valor del conocimiento, pero tampoco un rechazo escéptico
o relativista de la ciencia, sino un cuestionamiento a la forma como el conoci-
miento circula y funciona, es decir, a sus relaciones con el poder; 6) finalmente,
se trata de luchas que giran en torno a la pregunta ¿quiénes somos? “Son un
rechazo de estas abstracciones, del estado de violencia ideológico y económico
que ignora que somos individuos, y también un rechazo a una investigación
científica o administrativa que determina lo que cada uno es” (Foucault, 1983,
p. 245).
Este tipo de luchas que Foucault caracteriza en 1982, corresponden,
ciertamente, a lo que Hobsbawm (1998) describió como la “revolución
cultural” de la segunda mitad del siglo XX y cuya matriz fue la emergente
“cultura juvenil”. La evidencia histórica más contundente de la emergencia
de esa “cultura juvenil”, al decir del historiador inglés, fue el movimiento del
mayo francés de 1968, movimiento que no fue de tipo político, en el sentido
tradicional del término:
ni siquiera en el sentido más estricto de abogar por la derogación de leyes represivas. No era
ese su objetivo [dice el historiador], sino que eran anuncios públicos de sentimientos y deseos
privados. Tal como decía la consigna de mayo del 68: «Tomo mis deseos por realidades, porque
creo en la realidad de mis deseos». Aunque tales deseos apareciesen en declaraciones, grupos
y movimientos públicos, incluso en que parecían ser, y a veces acababan por desencadenar,
rebeliones de las masas, el subjetivismo era su esencia. «Lo personal es político» se convirtió
en una importante consigna del nuevo feminismo, que acaso fue el resultado más duradero de
los años de radicalización. (Hobsbawm, 1998, p. 334).
Así, pues, para Hobsbawm, el movimiento del mayo francés del 68

marca una ruptura con las anteriores formas de lucha y con sus propósitos; al
respecto señala el historiador inglés:
Lo que resulta más significativo es que este rechazo [del viejo orden histórico de las relaciones
humanas dentro de la sociedad, expresadas, sancionadas y simbolizadas por las convenciones y
prohibiciones sociales] no se hiciera en nombre de otras pautas de ordenación social, aunque
el nuevo libertarismo recibiese justificación ideológica de quienes creían que necesitaba esta
etiqueta, sino en el nombre de una ilimitada autonomía del deseo individual, con lo que
225
se partía de la premisa de un mundo de un individualismo egocéntrico llevado al límite,

Paradójicamente [continúa el historiador], quienes se rebelaban contra las convenciones y las
restricciones partían de la misma premisa en que se basaba la sociedad de consumo, o por lo
menos de las mismas motivaciones psicológicas que quienes vendían productos de consumo
y servicios habían descubierto que eran más eficaces para la venta. (Hobsbawm, 1998, p. 335).
Las nuevas luchas que Foucault tematiza en su conferencia de 1982

pueden encajar, perfectamente con aquellas propias de la “revolución cultural”
que estudia Hobsbawm y que, finalmente, constituyen la emergencia del neo-
liberalismo. Para el análisis de esas nuevas formas de lucha, ya no era adecuado
el arsenal de la arqueología y la genealogía, tal como se habían desarrollado
hasta finales de los años 70. Era preciso una nueva herramienta que Foucault
construye en la preparación del curso Seguridad, territorio, población de 1978 y
desarrolla a lo largo de su curso siguiente, Nacimiento de la biopolítica de 1979.
Se trata, desde luego, de la noción de gubernamientalidad, en particular de la
noción de gubernamentalidad neoliberal.
No es posible pensar al homo economicus ni al empresario de sí mismo
desde la lógica del poder como represión o como guerra. Se trata de una forma
inédita de subjetivación, de individuación para la cual las anteriores nociones
de poder no funcionan y obligan a Foucault a pensar en otra dirección. No se
trata, sin embargo, de la genialidad de un gran intelectual (aunque es evidente
la singularidad de su pensamiento); de alguna manera lo que Foucault piensa,
lo que puede pensar, está en relación con la disposición del saber y del poder
de su época: primero, las luchas y problematizaciones de las décadas de 1950
y 1970 y de ahí, el método arqueológico para el análisis de “discursividades
locales” y la genealogía como la táctica que, a partir de esas discursividades
locales liberadas, las ponía en juego contra ciertas formas de ejercicio del
poder; segundo, hacia 1982, el poder “es menos una confrontación entre dos
adversarios, o el vínculo de uno respecto del otro, que una cuestión de gobierno”
(Foucault, 1983, p. 253); por eso
gobernar, en ese sentido, es estructurar un campo posible de acción de los otros. Las relaciones
propias del poder, por eso mismo, no podrían ponerse en un sitio de violencia o de lucha, ni
en uno de vínculos voluntarios (todos los cuales pueden ser, en el mejor de los casos, sólo
instrumentos de poder) sino más bien en el área del modo de acción singular, ni belicoso ni
jurídico, que es el gobierno. (p. 254).
226
Así, pues, finalmente, siete años después de su incomodidad y hastío

con la economización de la teoría del poder, con la hipótesis Reich y con
la hipótesis Nietzsche, Foucault ha conseguido liberarse de una manera de
pensar, ha conseguido, pensar de otro modo… y todo ello gracias a una nueva
configuración del poder, gracias al auge del neoliberalismo. ¿Quiere ello decir,
entonces, como afirman Ewald, Becker y Harcourt (2012) y Lagasnerie (2013)
que al final de su trabajo Foucault abrazó el neoliberalismo?
Mi punto de vista es diferente, aunque no del todo. Lo que quiero decir
es que —por ejemplo, y para rememorar nuevamente los 50 años de “Mayo
del 68” francés—, podría verse en ese movimiento súbito y espontáneo, una
manifestación contundente, ya no de unas nuevas formas de lucha (lenguaje
anclado en las concepciones economicistas, represivas y belicosas del poder)
sino las contra-conductas que se oponían a las antiguas formas de gobierno
basadas en la autoridad y las disciplinas. Se trató de una movilización “juvenil”
que anunciaba una nueva era de la gubernamentalidad, su versión neoliberal.
Como diría Hobsbawm (1998), en otra clave de análisis:
La revolución cultural de fines del siglo XX [que afloró con la máxima claridad en el mayo
francés de 1968] debe, pues, entenderse como el triunfo del individuo sobre la sociedad o,
mejor, como la ruptura de los hilos que hasta entonces habían imbricado a los individuos en
el tejido social […] En otras palabras, el capitalismo había triunfado porque no era sólo capi-
talista. La maximización y la acumulación de beneficios eran condiciones necesarias para el
éxito, pero no suficientes. Fue la revolución cultural del último tercio del siglo lo que comenzó
a erosionar el patrimonio histórico del capitalismo y a demostrar las dificultades de operar
sin ese patrimonio. La ironía del neoliberalismo que se puso de moda en los años setenta y
ochenta, y que contempló con desprecio las ruinas de los regímenes comunistas, es que triunfó
en el momento mismo en que dejó de ser tan plausible como había parecido antes. El mercado
proclamó su victoria cuando ya no podía ocultar su desnudez y su insuficiencia. (Hobsbawm,
1998, p. 336).
Y es en el marco de esa emergencia del neoliberalismo que Foucault

“descubre” el problema del gobierno y se aproxima a los teóricos del neolibe-
ralismo para comprender cómo funciona esa nueva versión de la gubernamen-
talidad. No es, entonces, que Foucault haya sido seducido o haya abrazado el
neoliberalismo en la perspectiva de elaborar una teoría radical, una filosofía
crítica emancipadora en la era neoliberal, como afirma Lagasnerie (2013), sino
que el neoliberalismo abrazó a Foucault, o mejor dicho, que el neoliberalismo
227
era como el nuevo aire que era posible respirar desde ese momento, y recor-
demos que el pensamiento (y también lo impensado) solo puede aparecer en
un “medio”. En medio de la emergencia del neoliberalismo, se hace posible,
entonces, el abandono de una forma de entender el poder y aparece la noción
de gubernamentalidad para pensar los nuevos acontecimientos. Desde luego, el
trabajo alrededor de las “prácticas de sí”, la noción de “núcleo de experiencia”,
la problematización de las formas de gobierno de sí y de los otros, la preocupa-
ción por el “sujeto” y las formas de subjetivación (o sujeción) no están por fuera
de los temas del neoliberalismo y su énfasis en los procesos de individuación.
Son nociones y problemas que obedecen a una época (¿episteme?, ¿disposi-
tivo?), son efecto de ciertas disposiciones del saber y del poder, pero ninguna
de estas cuestiones quiere decir que Foucault haya hecho una “apología” del
neoliberalismo, como señala Ewald, Becker y Harcourt (2012).
***
A estas alturas del texto aun mantengo la deuda con aquello que anuncié
en las primeras páginas a propósito de retomar algunas herramientas del curso
de Defender la sociedad para intentar “pensar de otro modo” el problema del
poder en el campo de la educación, particularmente debido a la extrema poli-
tización de algunos análisis contemporáneos que con su cantinela combativa
generan un cierto hastío por la sobrecarga del poder, de la dominación, de las
luchas en los análisis educacionales que no permiten escuchar el murmullo que
se agita en los problemas, preguntas y acciones que también están en juego en
el hecho antropológico de educar. Pues bien, intentaré, brevemente, dejar bos-
quejado el trayecto, aun borroso, de una investigación que hace algunos años
viene buscando una salida a la extrema politización, una tentativa de pensar de
otro modo el acontecimiento de la educación.
En primer lugar, señalaré la importancia que tiene la aparición de la
“pedagogía crítica” o radical en el mundo anglosajón y la “pedagogía del opri-
mido” en el caso latinoamericano, para comprender la politización de la educa-
ción (y de la pedagogía), pero a la vez, la pedagogización (o educacionalización)
de la política2 que ambas perspectivas significan. Se trata de un acontecimiento
2 No se desconocen aquí las elaboraciones de pedagogos del movimiento “escuela nueva” o “educación nueva” como Roger Cousi-
net o Celestin Freinet, que orientaron sus propuestas desde una perspectiva “socialista”, ni las elaboraciones sobre la “pedagogía
progresista” de Georges Snyders, ni la “pedagogía institucional” de Michel Lobrot, ni los análisis de Antonio Gramsci. Se trata
solo de una elección dada la significativa presencia que hoy tienen los planteamientos de estas “pedagogías críticas” en el campo
de la pedagogía.
228
crucial en el horizonte conceptual de la pedagogía y en las prácticas educati-

vas contemporáneas. Hasta ese momento, la reflexión pedagógica sobre las
relaciones entre educación y política se circunscribían a la vinculación de las
nuevas generaciones a la civilización (occidental), a la democratización de los
sistemas de instrucción pública y a la manera en que la educación contribuía o
se vinculaba con la democracia.
Pero a partir de las elaboraciones de la Escuela de Frankfurt, en par-
ticular, desde que se restó “importancia al área de la economía política para,
en vez de esto, analizar cómo la subjetividad era constituida y de qué manera
las esferas de la cultura y de la vida cotidiana representaban un nuevo terreno
de dominación” (Giroux, 1992, p. 30), las tendencias marxistas pudieron libe-
rarse del bloqueo que habían impuesto perspectivas ortodoxas en las que la
pedagogía y la educación no podían ser más que parte de esa superestructura
ideológica correspondiente a las formas de producción capitalista, por lo que
solo cambiarían en la medida en que cambiaran las bases de la infraestructura
económica. Con la Teoría Crítica y su rescate de la cultura como “lugar central
en la producción y transformación de la experiencia histórica” (Giroux, 1992,
p. 44), la pedagogía podía tener un lugar en el proceso de emancipación en la
medida en que podría revertir el proceso de internalización de la dominación
por parte de los oprimidos. En este sentido, podría afirmarse que la política
se pedagogiza, es decir, se puede entender la pedagogía crítica como una
pedagogización de la política, una vía para la emancipación de la opresión sin
cambiar los modos de producción. Pero, al mismo tiempo, cuando se introduce
la dialéctica en el análisis de los asuntos educativos y educacionales, cuando las
relaciones pedagógicas se perciben como relaciones de dominación, entonces
tenemos lo contrario, es decir, la politización de la pedagogía.
Desde luego, la pedagogización de la política iniciada por las pedagogías
críticas significó quebrar la caja negra de la escuela entendida como “aparato
ideológico del Estado” (Althusser) y rescatarla como escenario de resistencias,
de negociación y, por tanto, de posibilidades de emancipación, es decir, como
escenario de actores (agentes) y no simplemente de “sujetos” de una ideología
(y de una forma de dominación). No obstante, su problema principal con-
sistió en que atrapó la acción educativa y las relaciones pedagógicas en una
concepción dialéctica y belicosa, cuando no represiva, del poder. Es cierto que
durante las últimas décadas estas pedagogías críticas han introducido nuevos
229
enfoques, particularmente procedentes de los estudios culturales y de los enfo-

ques poscoloniales, sin embargo, en su núcleo se mantiene una concepción
bélica del poder, de ahí que valdría la pena preguntarse, por ejemplo, qué nueva
perspectiva nos podría abrir un análisis de la centralidad en el contexto y en las
problemáticas de las identidades étnicas y de género por fuera de la hipótesis
bélica del poder. Abrirse a una nueva dimensión analítica implica, en primer
lugar, abandonar las pretensiones críticas, pues desde estas posturas parece
que ninguna posición es lo suficientemente crítica, de ahí la necesidad de una
radicalización de los análisis que ha desembocado en una hipercrítica radical
que se ha trabado en sus propias denuncias. McLaren y Giroux señalaban este
hecho cuando afirmaban que
muchas tendencias actuales en la pedagogía crítica están estancadas en la debilidad endémica
de un proyecto teórico centrado en el desarrollo de un lenguaje de la crítica […] Los teóricos
radicales de la educación más ortodoxos no han sido capaces de pasar del criticismo a una
visión sustantiva, de un lenguaje crítico a un lenguaje de posibilidad. (McLaren, Giroux, 1997,
p. 51).
La mirada de Freire, si bien no se aparta, en un primer momento, de

la línea dialéctica y belicosa de entender la educación y el poder, merece una
atención particular en la medida en que introduce algo nuevo en su “crítica”:
me refiero a la perspectiva humanista cristiana, heredera de las Comunidades
Eclesiales de Base y la Teología de la Liberación. Para Freire, el problema
pedagógico es una cuestión humanista en cuyo núcleo está el problema crucial
de la humanización. Desde la educación podemos llevar a cabo un proceso de
humanización, o en otras palabras, a partir de la educación podremos revertir el
proceso de deshumanización que los opresores se han empeñado en mantener
con su educación bancaria. De ahí que la pedagogía del oprimido tenga una
doble tarea: liberar a los oprimidos y, al mismo tiempo, liberar a los opresores,
pues el opresor que oprime es alguien deshumanizado: la pedagogía del opri-
mido busca humanizar, lo que significa, conseguir que todos los seres humanos
puedan “ser más”. Freire sabe que esta postura puede parecer ingenua, de ahí
que aclare:
Reconhecemos que, na superação da contradição opressores-oprimidos, que somente pode
ser tentada e realizada por estes, está implícito o desaparecimento dos primeiros, enquanto
classe que oprime. Os freios que os antigos oprimidos devem impor aos antigos opressores
230
para que não voltem a oprimir não são opressão daqueles a estes. A opressão só existe quando
se constitui em um ato proibitivo do ser mais dos homens. Por esta razão, estes freios não
significam em si mesmos, que os oprimidos de ontem se tenham transformado nos opressores
de hoje. (Freire, 2011, p. 60).
De esta manera, la pedagogía del oprimido es una pedagogización de

la política, al punto que Freire defiende explícitamente que la revolución tiene
un “carácter eminentemente pedagógico” (Freire, 2011, p. 75), pues el trabajo
de liberación que debe realizar el liderazgo revolucionario no puede reducirse
a “propaganda liberadora” sino que se trata de un verdadero trabajo educativo.
Ahora bien, al igual que en el caso de las pedagogías críticas anglosajonas,
la relación entre el educador y el educando se percibe desde una perspectiva
dialéctica. No se trata, entonces, de dos lugares asimétricos que implican roles
y posiciones diferenciados, y que son constitutivos de la práctica educativa en
su dimensión antropológica, sino de posiciones contradictorias, antagónicas
que deben superarse mediante una educación como práctica de la libertad;
de tal manera que el educador ya no es solo el que educa, sino que en cuanto
educa, es educado, en diálogo con el educando que, al ser educado, también
educa (Freire, 2011).
Las pedagogías críticas, hijas de esas luchas de los años cincuenta y
sesenta que analizaba Foucault en su primera clase de 1976, hijas de esa “cri-
ticabilidad de las cosas, las instituciones, las prácticas, los discursos” (Foucault,
2000), emergen en el mismo horizonte, en el mismo suelo arqueogenealógico
de la “revolución cultural” de Hobsbawm. Aparecen justo en el momento de
emergencia de las nuevas formas de lucha que Foucault caracteriza al final de
su vida y que son, al mismo tiempo, el objeto propio de esos nuevos saberes
irreverentes, anti-disciplinarios, que son los “estudios culturales”. Desde luego,
todo eso constituía un gran movimiento contra las disciplinas, contra las viejas
formas de gobierno, contra parte de la tradición moderna ilustrada, en fin,
contra la dominación, contra la hegemonía de unos (opresores) sobre otros
(oprimidos). Y ahí, en ese momento, en esa atmósfera agitada y entusiasta,
Foucault se silencia, suspende su proyecto de “historia de la sexualidad” y
sus cursos registran una trayectoria dubitativa que gira entre el análisis del
presente y su retorno a la antigüedad. En ese mismo periodo, Deleuze y Gua-
ttari lanzan su escritura experimental, como una máquina de guerra contra el
capitalismo y el psicoanálisis, enemigos del libre flujo del deseo y, contra la
231
idea arbórea del pensamiento racionalista moderno, anuncian el rizoma como

la forma revolucionaria de un pensamiento nómade que se resiste a la máquina
estatal capitalista. Unos años más tarde, Grossberg, intelectual de los estudios
culturales, articula el concepto de “sujeto nómada y poscolonial” que, al decir
de Giroux:
emerge de nuestra visión de la experiencia estudiantil como terreno de lucha: este sujeto
«poshumanista» no tiene identidad unificada […] que le manifieste de alguna forma a sí
mismo en cada práctica. En cambio, se trata de un sujeto que es constantemente rehecho y
remodelado, como un conjunto de relaciones situado móvilmente en un contexto fluido. El
sujeto móvil es como una ameba: lucha para ganar por sí mismo un espacio en su situación
local. El propio sujeto se ha convertido en lugar de lucha, en lugar de articulación continua de
su propia historia, determinaciones y efectos. (McLaren, Giroux, 1997, p. 61).
Y durante esos años, al mismo tiempo que estas nuevas perspectivas

críticas aparecen, emerge, desde otra orilla, una crítica radical al liberalismo
clásico y al Estado benefactor: se trata del neoliberalismo que, al igual que sus
coetáneos, reivindica la libertad plena del individuo frente al intervencionismo
estatal. Pero, ¿se trata de algo distinto? Ya Hobsbawm (1998) había señalado
cómo la “revolución cultural” iniciada a mediados de siglo XX anunciaba la
llegada de la era neoliberal y Sloterdijk, en uno de sus más recientes libros,
comenta lo siguiente sobre el nuevo anarquismo intelectual de Deleuze y
Guattari:
Era inevitable que lectores posteriores del Anti-Edipo y de los ensayos de Rizoma percibieran
a partir de los años noventa del siglo XX resonancias involuntarias y nuevas luces irónicas en
esos escritos en el contexto de cambios ideológicos contemporáneos: parecía de repente como
si ambos autores, aunque se servían de un discurso de izquierda radical, empecinadamente
distanciado, hubieran compuesto en realidad un himno adelantado, no pretendido, al capita-
lismo financiero, que procede en flujos sin freno, antes aun de que se estrenara en su estadio
«neo-liberal», inaugurado por la reaganomanía 1981-1989. Nada podía mejor cumplir los
criterios del universo Deleuze-Guattari que el gran dinero virtualizado, volatilizado, inflacio-
nado y amoralizado, para el que, en su nomadismo, ni patria ni territorio per definitionem son
sagrados. (Sloterdijk, 2015, p. 314).
Por su parte, el abandono del proyecto foucaultiano de la “historia de

la sexualidad” estuvo marcado por un intenso trabajo que puede apreciarse
de manera singular en los cursos del Collège de France. El curso de 1979 es
232
particularmente significativo pues, como se sabe, está dedicado al análisis

del neoliberalismo alemán y norteamericano. Allí, por primera vez, Foucault
emprende una investigación que apunta directamente al presente y, sin lugar
a dudas, forma parte del giro que inició en 1976 para tratar de abandonar las
hipótesis represiva y belicista del poder. ¿Encontró en el neoliberalismo una
clave para entender lo que estaba aconteciendo? Todo parece indicar que fue
en el estudio del liberalismo y del neoliberalismo donde descubrió la clave
del problema del gobierno. Con el liberalismo aparecen dos cuestiones claves
que van a producir una forma inédita de ejercicio del poder, una forma que se
opone a la racionalidad de la soberanía, pero particularmente, a la de las dis-
ciplinas: ya no se trata de una acción sobre el cuerpo en función de su control,
adiestramiento e individualización. Lo que descubre Foucault con el libera-
lismo es el problema del medio y el problema del interés del sujeto: el primero,
cuyos desarrollos neoliberales darán origen a una “tecnología ambiental” la cual
genera “no una individualización uniformadora, identificatoria, jerarquizante,
sino una ambientalidad abierta a los albures y los fenómenos transversales”
(Foucault, 2007, p. 304); el segundo, el sujeto de intereses o el agente, ya no es
el sujeto más o menos pasivo sobre el cual recae la acción directora de las disci-
plinas, sino el sujeto (organismo) agente, sujeto actuante en un medio al que se
adapta y, a la vez, transforma con su acción. El neoliberalismo radicalizará esas
dos características en la figura del homo economicus y del individuo emprende-
dor que, a su vez, es el sujeto nómada de Grossberg y de Deleuze-Guattari.
La noción de gubernamentalidad neoliberal es, entonces, una herra-
mienta para entender cómo operan las formas contemporáneas de ejercicio del
poder, o dicho en otros términos, cómo operan los procesos de subjetivación
contemporáneos. Las luchas que Foucault caracteriza en 1982 no son más que
un ejemplo de los nuevos procesos de construcción de sujetos (neoliberales).
Continuar enfatizando en la hipótesis represiva (u opresiva) y en la hipótesis
belicista del poder no permite una comprensión de cómo el poder se ejerce
hoy… el sujeto neoliberal, también es un sujeto que busca liberarse de la
“opresión”, porque es un agente de su propia vida, es un sujeto sin identidad
fija, móvil, nómade, un sujeto que ha llevado la lucha hasta su propio interior.
El sujeto posmoderno fragmentado en raza, clase y género es el sujeto de la
gubernamentalidad neoliberal. La lucha contra una identidad fija y estable
(objetivo de las disciplinas) es reconocida ahora como un acto de resistencia…
233
y ciertamente es resistencia contra el dominio disciplinar, pero es, justamente,

la nueva manera de gobernar(se) en el mundo neoliberal.
Con la noción de gubernamentalidad neoliberal, Foucault nos da una
herramienta para pensar de otro modo el problema contemporáneo del sujeto,
las formas contemporáneas de subjetivación; con sus últimos estudios sobre
las prácticas de sí, nos esboza una posible salida a la trampa neoliberal del
individualismo y del agente responsable de sí mismo: si bien el centro es el
individuo, no se trata de un “yo” que se construye a sí mismo, sino de un sujeto
que utiliza el poder para aplicarlo sobre sí. Las tecnologías de sí implican un
conjunto de técnicas y ejercicios consigo mismo, una ascética ligada a una ética
de la existencia. Aunque en el mundo antiguo se trataba de cuestiones propias
de una élite, en el mundo moderno estas técnicas se difundieron ampliamente,
como lo muestra Sloterdijk (2012). Las prácticas de sí corresponden a antro-
potécnicas, es decir, a “los procedimientos de ejercitación, físicos y mentales,
con los que los hombres de las culturas más dispares han intentado optimizar
su estado inmunológico frente a los vagos riesgos de la vida y las agudas cer-
tezas de la muerte” (Sloterdijk, 2012, p. 24). Estas herramientas de Foucault
y Sloterdijk nos abren un horizonte para comprender el poder por fuera de la
dialéctica, del belicismo, de la represión (opresión) y de la dominación. Se trata
de herramientas que nos permitirían analizar la educación (y la pedagogía)
desde un horizonte, ya no político (politizado) sino antropotécnico. Esa parece
ser una nueva clave que vale la pena profundizar y radicalizar. El viejo Freire
de la pedagogía de la autonomía nos da una pista cuando afirma que enseñar
(y no aprender) es una especificidad humana: mediante la enseñanza (y sus
antropotécnicas) nos hominizamos, pero también, nos humanizamos. La edu-
cación (y dentro de ella la enseñanza) es una conjunción de antropotécnicas
que presuponen la autoridad y la disciplina en la perspectiva de la autonomía
y de la libertad. Para finalizar con el viejo Freire: “la construcción de un clima
de real disciplina, jamás minimiza la libertad. Por el contario, le apuesta a ella”
(Freire, 2011, p. 91); “nadie es autónomo primero para después decidir” (p.
105); “Lo que siempre rechacé deliberadamente, en nombre del propio respeto
a la libertad, fue su distorsión en licenciosidad. Lo que siempre procuré fue
vivir a plenitud la relación tensa, contradictoria y no mecánica, entre autoridad
y libertad, en el sentido de asegurar el respeto entre ambas, cuya ruptura pro-
vocaba la hipertrofia de una o de otra” (p. 106).
234
Referencias
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McLaren, P.; Giroux, H. (1997). La pedagogía radical como política cultural: más allá del
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Sloterdijk, P. (2012). Has de cambiar tu vida. Pre-Textos.
Sloterdijk, P. (2015). Los hijos terribles de la edad moderna. Siruela.
235
4
Cuarta parte:
Enseñanza y filosofía
Sin embargo, ¿qué enseñan los pedagogos? A

caminar por las calles con la cabeza baja, a
tocar las salazones con un solo dedo, con dos el
pescado fresco, el pan y la carne, a sentarse
de determinada manera y a ponerse el manto
de una manera determinada.
Si la virtud puede enseñarse

Obras morales y de costumbres - Moralia
Plutarco.
En la escritura y en la lectura no iniciarás a

otro antes de ser tú iniciado.
Meditaciones
Marco Aurelio
Giorgio Agamben y la experiencia
de estudiar *
Giorgio Agamben and the experience of studying
Mercedes Ruvituso**
Resumen
Las investigaciones de Agamben no se han cen-
trado en el campo de la educación y en sus obras.
Las referencias a las prácticas pedagógicas, las
instituciones escolares y los conceptos educativos
aparecen de manera dispersa y en contextos más
amplios de discusión. Por esta razón el uso de sus
conceptos políticos y metodológicos para pensar
problemas educativos, supone el seguimiento de
referencias dispersas y su articulación en nuevos
contextos de discusión. Este trabajo se propone
analizar la noción de “estudio” que aparece en
diferentes textos de Agamben, tanto en un sen-
tido conceptual, metodológico como biográfico.
En un primer momento, mostraremos cómo estas
figuras del “estudio” y del “estudiante” remiten al
concepto de “inoperosidad” (inoperosità). En un
segundo momento, buscaremos definir la idea de
un “estudiante inoperoso” e intentaremos analizar * Este texto es producto del Proyecto de Investigación
Científica y Tecnológica PICT y PICT-O 2017-0037,
qué consecuencias críticas implicaría para la actual
del Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica
lógica del dispositivo de aprendizaje. Finalmente, (FONCYT): Los problemas fundamentales de la biopolítica
trataremos de mostrar cómo el propio método de en la filosofía de Gilles Deleuze. Investigador responsable:
investigación de Agamben se vuelve un ejemplo Dr. Marcelo Antonelli. Sede del proyecto: Universidad
Pedagógica Nacional (2018-2019).
privilegiado para ilustrar qué significaría la ** Doctora en Filosofía por la Universidad de San Martín y la
“inoperosidad” en los términos de una verdadera Università del Salento (Italia) y Magister en Ciencias Polí-
praxis de estudio. ticas por el Instituto de Altos Estudios Sociales (Unsam).
Profesora de Filosofía Política en la Universidad Pedagó-
gica de Buenos Aires (Unipe) y en la Universidad Nacional
Palabras clave: estudio, inoperosidad, dispositivo de San Martín (Unsam). Buenos Aires, Argentina. Correo
de aprendizaje. electrónico: mercedesruvituso@gmail.com
[ 239 ]
Abstract
Giorgio Agamben’s research has not focused
directly on the field of education and in his
works. References to pedagogical practices, school ¿Cómo citar este capítulo? /
institutions and educational concepts appear in How to cite this chapter?
a dispersed manner and in broader contexts of
discussion. For this reason, the use of its political Apa
and methodological concepts to think about Ruvituso, M. (2020). Giorgio Agamben y la expe-
educational problems supposes the tracking of riencia de estudiar. En O. Espinel (Comp.). (2020).
Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica,
scattered references and their articulation in new
experiencia y educación. (pp. 239-255). Corporación
contexts of discussion. This paper aims to analyze
the notion of “Study” that appears in different
Agamben texts, both in a conceptual, methodolo- Chicago
gical and biographical sense. At first, we will show Ruvituso, Mercedes. “Giorgio Agamben y la expe-
how these figures of the “study” and the “student” riencia de estudiar”. En Educación y pensamiento
refer to the concept of “inoperativity” (inopero- contemporáneo. Práctica, experiencia y educación,
sità). In a second moment, we will seek to define Comp. Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Univer-
the idea of an “inoperative student”, and try to sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
analyze what critical consequences would imply
for the current logic of the learning apparatus. MLA
Finally, we will try to show how Agamben’s own Ruvituso, Mercedes. “Giorgio Agamben y la expe-
riencia de estudiar”. En Educación y pensamiento
method of research becomes a privileged example
contemporáneo. Práctica, experiencia y educación.
to illustrate what “inoperativity” would mean in
terms of a true praxis of study. sitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp.
239-255.
Keywords: study, inoperativity, learning apparatus.
[ 240 ]
Giorgio Agamben y la experiencia de estudiar
Mercedes Ruvituso
A
lo largo de la obra de Agamben, las referencias al campo de la edu-
cación, o algo así como la experiencia pedagógica en general o a las
instituciones escolares, son fragmentarias y podríamos decir hasta
“anecdóticas”, y en general se centran en la figura del “estudio” y del “estu-
dioso”. Dichas figuras, sin embargo, remiten de manera general al concepto
técnico agambeniano de “inoperosidad” (inoperosità).
Varios estudios recientes ya han analizado la relevancia que puede tener
la filosofía agambeniana de la potencia o la “inoperosidad” para pensar proble-
mas educativos actuales. Jan Masschelein & Simons (2008) señala que existe
una “profunda filosofía del estudio” agambeniana, que implica una crítica radi-
cal al lenguaje del aprendizaje presente en el pensamiento sobre la educación
en las últimas décadas. Los estudios de Joris Vlieghe (2013, 2016) han incluso
utilizado el concepto de inoperosidad para mostrar, por ejemplo, la importancia
de la idea de “cansancio” en los procesos de aprendizaje,1 o para repensar ciertas
prácticas típicas de la escolarización, como el repaso colectivo del alfabeto, o
las tablas de multiplicar. Y los trabajos de Tyson Lewis (2006, 2013), han reto-
mado la ontología de la “potencia” agambeniana para hacer una crítica directa
a la misma lógica del actual dispositivo biopolítico de aprendizaje.
En esta perspectiva, este trabajo se propone analizar cómo la filosofía de
Agamben se configura como una “experiencia de estudio” particular, analiza la
noción de estudio que aparece en sus textos, tanto en un sentido conceptual
1 Para Vlieghe no solo se trata de pensar nuestra sociedad como la “sociedad del cansancio” (como Byung-Chul Han), sino de
pensar el cansancio en un sentido positivo que tiene particular importancia para la educación, en tanto permite interrumpir
la fuerza del orden social. Para ello analiza una fenomenología específica del cansancio sobre la base de la obra de Frederik
Buytendijk (Vlieghe, 2016).
241
como metodológico y biográfico. En un primer momento analizaremos ciertas

figuras del “estudio” y del “estudiante” que aparecen a lo largo de sus obras de
manera dispersa. Con relación a ellas, mostraremos las tensiones que las reco-
rren y el modo en que remiten al concepto de “inoperosidad”. En un segundo
momento buscaremos definir la idea de un “estudiante inoperoso” e intenta-
remos analizar, retomando los estudios de Lewis, qué consecuencias críticas
implicaría para la actual lógica del dispositivo de aprendizaje. Finalmente,
trataremos de mostrar cómo el propio método de investigación de Agamben se
vuelve un ejemplo privilegiado para ilustrar qué significaría la “inoperosidad”
en los términos de una verdadera praxis de estudio.
Figuras del estudio

Si repasamos algunos ejemplos significativos sobre el estudio en la obra de
Agamben, en primer lugar, nos encontramos con una serie de figuras, estre-
chamente ligadas a la idea de la melancolía, en la obra temprana Stanze (1977).
Allí aparece retratada la figura del monje que estudia y copia los textos sagra-
dos en la soledad de su celda y es presa del célebre pecado capital de la “acedia”
(conocido en la modernidad como la “pereza”). Este mal de la acedia podría
verse como una de las formas de la imposibilidad del “estudio”. Y llama la aten-
ción cómo la descripción psicológica que Agamben retoma de San Nilo (De
octo spiritubus malitiae, cap. XIV), monje del siglo X, parece describir cualquier
situación de estudio ordinaria: la “apatía”, el desgano, la desconcentración, el
pasaje repentino del odio al amor hacia el conocimiento y hacia quienes lo
imparten, la desesperación frente a un sentimiento de fracaso o “condena” anti-
cipada y la parálisis ante cualquier gesto que podría remediarla, y finalmente,
la llamada evagatio mentis, la fuga del pensamiento de fantasía en fantasía
que termina en una especie de sed insaciable por explorar una tras otra miles
de posibilidades, sin poder fijar un orden y un ritmo al propio pensamiento
(Agamben, 1977).2
Sin embargo, paradójicamente, la figura del acidioso no solo aparece
como la imposibilidad del estudio sino como la condición propia del verda-
dero “estudioso”. Agamben hará notar que la psicología moderna termina
2 Las traducciones al español de los textos de Agamben y de comentaristas son nuestras. Citamos la versión de los textos, tal como
aparece en la lista de referencias.
242
Mercedes Ruvituso
identificando el pecado medieval de la acedia como un “pecado” contra la ética

capitalista del trabajo, con la “pereza” y el “desgano” que van en contra del
ideal de la productividad y de la utilidad; pero para nuestro autor en realidad
aquí estaría también el germen del “tedio improductivo” del que surgen el arte,
la poesía, la filosofía. Es decir, la emergencia de la posibilidad de un estudio
“feliz”.
Una segunda referencia al estudio podría ser la que aparece en Idea della
prosa (2002) en relación al “filólogo”: la “melancolía filológica”, la tristeza del
estudioso que aparece por ejemplo en la figura de Mommsen. Ese gran filó-
logo del Siglo XIX, tal como lo describiría Giorgio Pasquali, quien intentaría
redefinir una filología antifascista en la década de 1930 (Agamben, 2002).
En este breve ensayo, titulado precisamente “Idea del estudio”, aparecen toda
una serie de referencias sobre el filólogo y su propia condición de estudioso
que es la “erudición”. Aunque de manera diferente a la del acidioso, aquí la
lógica de la erudición (emparentada con la del “fetichista” y el “coleccionista”)
también rompe con la “utilidad” y es en cierto sentido improductiva, aunque
su tonalidad emotiva ya no es el “tedio”, sino una cierta “manía” en la investi-
gación: la acumulación de citas, la multiplicidad de referencias, la sugerencia
de desarrollos paralelos y posibles ramificaciones, las horas interminables de
exploración entre libros, etc., etc. Pero la lógica de esta laboriosa acumulación,
para Agamben, no revela finalmente una mayor apropiación, acercamiento y
goce del objeto de estudio, no lleva a probar y validar mejor lo que se afirma y
concluye, sino a otra cosa:
El estudio, en sí mismo, de hecho, es interminable. Cualquiera que haya experimentado lar-
gas horas de deambular entre libros, cuando todo fragmento, todo códice, todo inicial en la
que nos detenemos, parece abrir una nueva vía, que luego de repente se pierde en un nuevo
hallazgo, o haya sentido la laberíntica ilusoriedad de esa “ley del buen vecino” […], sabe que
el estudio nunca puede tener propiamente un fin, y tampoco desea tenerlo. (Agamben, 2002,
p. 44).
Sin embargo, aquí también, finalmente la figura del erudito encuentra

cierta positividad: en la interminable aproximación de diferentes figuras, se
hace reaccionar nuestro modo normal de usarlas y relacionarlas. Al respecto,
Eric Méchoulan (2006), afirma que “para Agamben la singularidad erudita le
da un matiz inesperado a la reflexión, la abre a perspectivas inesperadas, como
243
si se tratara de guiar el pensamiento para darle otra mirada a los fenómenos

del mundo” (pp. 62-63).
Repasemos, en tercer lugar, otra figura, por ejemplo la referencia a cier-
tos personajes literarios de “estudiantes” universitarios. Ya no se trata del monje
atacado de acedia, ni del triste filólogo erudito, sino de un “estudiante” normal:
el antihéroe de las novelas de Kafka, Walser o Melville. Estos personajes
pareen ser una serie de figuras posthistóricas del estudio. En Stato di eccezione,
por ejemplo, Agamben (2002) se detiene en particular en el estudiante de
derecho kafkiano, el Dr. Bucéfalo que “bajo la tenue luz de una lámpara, lejos
del estruendo de las batallas […], lee y relee las páginas de nuestros antiguos
textos” (p. 82).3 Muy lejos de cualquier acción, el estudiante normal se contenta
con “estudiar” los grandes acontecimientos de la historia, los viejos códigos que
ya no se aplican, solo se estudian.
En cuarto lugar, podríamos señalar también ciertas referencias al movi-
miento estudiantil de 1968. Por un lado, me interesa rescatar un recuerdo auto-
biográfico de Agamben en una entrevista: “con el ‘68 no me sentía del todo a
gusto” (1985). Y la explicación de ese sentimiento tiene que ver precisamente
con la oportunidad política de aquello que se está estudiando. En esos años
Agamben leía mucho a Hannah Arendt, autora que sus amigos de la izquierda
consideraban “reaccionaria”, no aceptando publicar sobre ella. En el reciente
Autoritratto nello Studio (2017), Agamben vuelve a recordar esa época, su des-
cubrimiento de Arendt y casi al mismo tiempo su asistencia a los seminarios
de Heidegger en la Provenza francesa. Tanto en la entrevista de 1985 como
en este texto más reciente, no aparece un recuerdo romántico del movimiento
estudiantil, ese estudiantado comprometido en las barricadas y en la lucha
obrera, sino un ‘68 que parece recordar el retrato del “estudiante burgués” de
Pasolini, cuando decía irónicamente: “tienen caras de hijos de papá” (Pasolini,
3 La referencia al Dr. Bucéfalo que aparece también en Homo sacer I, remite a dos ensayos de Walter Benjamin sobre Kafka,
donde el “estudio de la ley” plantea el tema de qué puede ser una ley que rige sin significado, es decir, una la ley que ya no se
ejecuta (Agamben 1995). En Estado de excepción, Agamben (2002) interroga la nueva relación que implica la idea de estudio con
relación a la ley. Aquí el contexto más amplio es una lectura del mesianismo benjaminiano como “desactivación” de la ley, al que
remite como veremos la idea de “inoperosidad” (inoperosità). Agamben analiza la correspondencia entre Benjamin y Scholem
sobre el relato kafkiano. Según él, el derecho estudiado (no practicado) es la “puerta” que conduce a la “justicia”, es decir, la
“desactivación” del derecho, la “inoperosidad” del derecho, que es simplemente, “otro uso del derecho”. El “juego estudioso” es lo
que permite acceder a esa justicia a la que refiere Benjamin: “un estado del mundo en el que el derecho es un bien inapropiable
e injuridificable” (Agamben 2002, pp. 82, 83).
244
Mercedes Ruvituso
2014).4 Es decir, el recuerdo de ciertas lecturas de moda entre los estudiantes

que finalmente no les permitían ir al fondo de las cuestiones políticas deci-
sivas. Dice Agamben: “en momentos de aceleración y de revolución, puede
suceder que un libro leído por pocos, llegue por un corto circuito a muchos y
se convierta en un detonador histórico. Pero puede no suceder, como ocurrió
con Arendt en el ‘68” (1985, p. 32). La experiencia de esta difusión de las ideas
cuando ya ha pasado la ocasión propicia para su uso real y no meramente
académica, es una de las decepciones más grandes que Agamben recuerda del
movimiento estudiantil.
Por otro lado, sin embargo, habría que mencionar en el cuadro agam-
beniano del movimiento estudiantil del ‘68 las referencias a Guy Debord y el
movimiento situacionista, verdaderos “detonadores históricos” de esa época.
Recordemos por ejemplo el famoso panfleto que aparece en la Universidad
de Strasburgo, donde el diagnóstico sobre la vida estudiantil es lapidario: el
joven estudiante “comprometido” es un “mito publicitario”, absolutamente
consustancial al modo de producción capitalista y su dinámica (Internationale
Situationniste, 1966). Como mostraremos, esta aparente contradicción de las
referencias al movimiento estudiantil del ’68, entre el rechazo de Arendt y la
influencia de Debord, es un gran ejemplo de cómo opera la propia concepción
arqueológica de Agamben y su idea sobre la “contemporaneidad”.
Ahora bien, veamos una última figura agambeniana del estudio, la del
estudiante medio de las actuales universidades en occidente. En un ensayo
reciente de opinión, Agamben afirma que la “pobreza de la vida estudiantil”
que Benjamin ya denunciaba hace 100 años y la Internacional Situacionista
hace 50 años, hoy ha crecido de manera incontrolable. Y ello se debe en parte
a que la “experiencia universitaria” está completamente definida por la jerga
empresarial, el paradigma de las ciencias, los laboratorios y la lógica profe-
sional (Agamben 2017). Se ha perdido completamente el significado de la
palabra “estudio” y la idea de una “vida estudiantil” como una “forma de vida”.
Es decir, como un paradigma cognoscitivo particular, donde no se reivindica
una utilidad inmediata, sino una de esas actividades humanas “inútiles” que se
hacen por “placer puro”. La condición de estudiante es para muchos la única
ocasión de “hacer la experiencia hoy cada vez más rara de una vida sustraída a
4 Pasolini dirá: “Cuando ayer en Valle Giulia peleaban con los policías, ¡yo simpatizaba con los policías! Porque los policías son
hijos de pobres. Vienen de las periferias […]” (Pasolini, 2014, p. 383 Traducción propia)
245
fines utilitarios” (Agamben, 2017). Porque nunca podría existir una profesión
de “estudiante”; y cuando se los piensa así, a los estudiantes se los priva de su
condición más propia, la posibilidad de que, por fuera de toda lógica laboral, su
vida y su pensamiento se unan en el estudio.
Vale la pena copiar aquí esta reflexión que surge en una reciente entre-
vista de Flavia Costa:
[F. Costa]: La vida académica, tanto como estudiante cuanto como profesor, no aparece prác-
ticamente mencionada en su Autorretrato. Pareciera que su relación con el mundo académico,
si bien no imposible, no ha sido particularmente importante. ¿Ha sido así? [G. Agamben]: La
universidad europea ha estado muerta por muchos años y no está claro qué puede reemplazarla
en el plano de las instituciones. Ya a principios de la década de 1930, en el umbral del nazismo,
en un debate en el que participaron en Alemania los intelectuales y los académicos más inte-
ligentes, se había identificado que una de las causas de esa muerte era su transformación en
escuelas profesionales. Y no solo vale para las facultades humanísticas, sino también para
las científicas, que dependen hoy en medida determinante de las exigencias de los grandes
grupos industriales. Precisamente al contrario de lo que se querría ahora, una universidad solo
puede permanecer viva si se mantienen claramente distinguidos el estudio y la profesión, si
no se olvida que el estudio tiene en primer lugar que ver con la libertad de la mente y con la
relación vital con el pasado, sin los cuales el presente no tiene ninguna capacidad para resistir
el dominio de la economía y de la técnica. (Agamben y Costa, 2018, p. 8).
El estudiante inoperoso
Las cinco figuras del estudio que acabamos de comentar —el monje acidioso,
el filólogo erudito, el estudiante kafkiano, el joven Agamben que vive el ‘68
“desde lejos” y, finalmente, el estudiante de cualquier universidad en la actua-
lidad— parecerían en principio una serie de referencias “educativas” inconexas
y fragmentarias. Como decíamos, ellas podrían ser solo “anecdóticas” en las
investigaciones en las que aparecen.
Sin embargo, si volvemos sobre uno de los pocos lugares en los que
Agamben define explícitamente el “estudio” como concepto —el ensayo de
Idea della prosa—, las tensiones presentes en estas cinco figuras de estudiantes,
se iluminan. Allí Agamben (2002) recuerda que según la etimología, el término
246
Mercedes Ruvituso
Studium, contiene una raíz st- o sp- que indica los golpes, los chocs que provoca
todo momento de estudio:
Estudiar y sorprenderse, en este sentido, están emparentados: el que estudia está en la con-
dición del que ha recibido un golpe [urto] y permanece estupefacto delante de lo que lo ha
golpeado, sin poder reponerse y, a la vez, impotente para alejarse. El estudioso, entonces,
siempre es también un estúpido. (Agamben, 2002, p. 44).
Por ello, el estudio es la sucesión alterna de dos momentos contradicto-

rios y que le dan un “ritmo” propio: por un lado, el estar siempre como atónito y
absorto, y en este sentido, “el estudio es esencialmente padecimiento y pasión”,
pero por otro lado, el estupor y la lucidez, el descubrimiento y nuevamente la
pérdida, la alternancia de pasión y acción que lleva a buscar seguir buscando
una conclusión.
Ahora bien, si esta es la condición clásica del estudioso, en la que
podríamos ubicar al acidioso y al filólogo, Agamben sugiere que la condición
del estudioso al final de la historia, es como la de los “filósofos paganos en
el limbo”: ellos estudian sin esperar más nada, ni del futuro, ni del pasado. Y
aquí entonces, aparece la condición propia del estudiante kafkiano, del joven
Agamben que vive de lejos el ‘68, del universitario de hoy. Y aunque Agamben
no dice mucho más de esta condición, lejos de cualquier sentido nihilista, insi-
núa que en ella quizás el estudio sin “esperanza” pueda liberarse de la tristeza
que siempre lo ha caracterizado para volver a su verdadera naturaleza, ser una
simple y más humana “auto-alimentación del alma” (idem).
Esta figura “posthistórica” del estudio, como ya se ha señalado, se refiere
a uno de los conceptos centrales de la ontología agambeniana de la potencia, la
“inoperosidad”. En efecto, aunque Agamben no desarrolle explícitamente una
“filosofía de la educación”, las figuras del “estudio” y del “estudiante” tienen un
sentido técnico preciso en su obra, que de modo más o menos explícito, pueden
verse como modos de pensar la categoría de “inoperosidad”.
Ahora bien, ¿qué es la inoperosidad? y ¿qué sería un “estudiante ino-
peroso? No podré detenerme aquí en las múltiples referencias textuales, ni en
los autores con los que Agamben discute esta figura específica del concepto
de “potencia” que, además del término “inoperosidad”, tiene otros nombres en
247
su obra (“impotencia”, “potencia-de-no”, “preferiría no”).5 Teniendo en cuenta

una de sus primeras definiciones (la conferencia de 1987 “La potencia del
pensamiento”), Agamben (2005) se propone analizar una figura de la potencia
aristotélica que no desaparece o se agota en el tránsito hacia el acto, sino que
“se mantiene y crece en el acto” (p. 23). Y en este sentido, el concepto intenta
pensar la misma vida humana como una potencia que “necesariamente excede
sus formas y sus realizaciones”, y busca definir la potencia específicamente
humana de la acción (ídem). Una acción que se corresponda con la idea de
que los seres humanos no tienen una obra propia, no pueden ser definidos por
ninguna operación sino por una pura potencialidad que ninguna identidad ni
vocación pueden llegar a realizar o agotar.
La lógica biopolítica de la educación

Como mencionamos, el concepto de “inoperosidad” ya ha sido utilizado para
analizar prácticas educativas contemporáneas. El reciente libro de Tyson Lewis
On Study: Giorgio Agamben and educational potentiality, en efecto, retoma la
ontología de la “potencia” agambeniana para hacer una crítica directa a lo que
refiere como la lógica del actual dispositivo biopolítico de aprendizaje.
Lewis analiza cómo la misma idea de “potencialidad” es frecuente-
mente utilizada en el mundo educativo; al punto de que la misma lógica de
la educación se concibe como la actualización de un potencial latente en los
alumnos, que claramente se dirige a un fin productivo y es funcional al mer-
cado competitivo global. La “potencialidad” que cuenta es aquella que puede
transformarse en “capital humano”, aquella que implica la adquisición de una
serie de “habilidades” determinadas.
Sin embargo, uno podría señalar —y en parte la corriente biopolítica de
Negri y Hardt, Lazaratto ya han señalado— que actualmente el entrenamiento
en una determinada disciplina que tiene su correlato específico y funcional
en un sistema productivo (uno podría pensar en el esquema de Foucault en
5 El concepto de “inoperosidad” en efecto adquiere diferentes nombres y formulaciones a lo largo de la obra de Agamben: desde
Kojéve a Bataille y la discusión en torno al désoeuvrement que luego pasa a Nancy y Blanchot; desde Heidegger y su lectura del
concepto de potencia en Aristóteles, desde el aristotelismo árabe, el averroísmo, y el concepto de “intelecto agente”; desde la
novela de Melville “Bartleby el escribiente” y la frase “preferiría no hacerlo”, hasta el mesianismo de Benjamin y Pablo de Tarso en
relación con la cuestión de la desactivación de la ley y el “estado de excepción”. Para un análisis de este desarrollo, véanse, Castro
(2008) y Cavalletti (2010).
248
Mercedes Ruvituso
Vigilar y castigar), se ha modificado radicalmente. En la actualidad, en la

llamada “sociedad del aprendizaje” (Hutchins) la adquisición de habilidades
no termina con la educación formal y la graduación de un estudiante, sino
que es un proceso que implica la vida laboral de los individuos, e incluso la
vida misma en su totalidad. Y, de hecho, el llamado “placer de aprender”, la
idea de desarrollar un “potencial personal”, la adquisición de “habilidades” y
“competencias”, hoy se impone prácticamente a toda la vida. De algún modo,
entonces, el llamado “mandato continuo de entrenar habilidades” asociado a las
ideas de “realización personal” y “movilidad social”, ha dado lugar a la idea de
un aprendizaje que solo parece asumir la forma medible, identificable y mer-
cantilizable de las habilidades. En este panorama, la idea de un “aprendizaje
inútil” es completamente marginal y excepcional.
Lewis señala que si la misma “biopolítica” implica una lógica educativa
fundamental, el discurso que fundamenta las propuestas de las instituciones
educativas, sobre todo las menos tradicionales, se basa entonces en una cierta
idea de “potencia”, cuyo slogan se resumiría: “vamos a ayudar a los estudiantes
a enriquecer su potencial, para que puedan afrontar los cambios de una eco-
nomía y un mercado laboral en continuo devenir” (Lewis, 2006). En términos
foucaultianos, la lógica de aprovechar al máximo la propia “potencialidad”
para volverla productiva, implica transformarnos en “empresarios de nosotros
mismos”. Y aquí, el imperativo de la flexibilidad y la apertura de opciones para
los estudiantes, es completamente funcional a dicha lógica, ya que las opciones
siempre están en relación con ciertas necesidades económicas, medibles, mer-
cantilizables, y aprovechables.6
6 En este panorama, por ello, el esquema “disciplinario” y “normalizador” de la escuela tradicional parecería ser obsoleto para
explicar la lógica del aprendizaje. Y me permito repasar (aunque no podré explayarme en esta comunicación) algunos de sus
“síntomas” más elocuentes:
- El auge de una especie de nueva “mitología educativa” que surge, por ejemplo, frente al crecimiento exponencial de las llama-
das startups: “jóvenes emprendedores” que abandonaron los estudios formales para abocar sus conocimientos en “empresas
de base tecnológica” o “empresas sustentables” de gran impacto masivo y crecimiento económico. Algunos ejemplos son
Steve Jobs, Mark Zuckerberg (el creador de Facebook) y Jan Koum (el creador de Whatsapp). Estos son los “jóvenes con
gran potencialidad”, con ideas “brillantes”, los “emprendedores” que trabajan a muy bajo costo, financiados por los llamados
“inversores ángeles” y que podrán, si su producto tiene éxito, obtener ganancias de manera abrupta y exponencial; ya que
dichos productos implican una comercialización masiva por internet y sus diversas plataformas. Algunos ejemplos son: Uber,
Airbnb, Dropbox, Snapchat, Pinterest, etc.
- Los dispositivos de “auto-monitoreo” que le permiten al individuo realizar un constante testeo y evaluación de casi cualquier
situación cotidiana (desde organizar sus horas de sueño, finanzas, hasta el cepillado de los dientes).
- El uso cada vez más frecuente de “tutoriales” que disponibles en las redes, reemplazan y al mismo tiempo difunden clases,
docentes y experiencias comunitarias de aprendizaje.
249
Ahora bien, según Lewis, el concepto de “potencia” o “potencialidad”

implícito en la lógica biopolítica del aprendizaje se estructura sobre la idea del
“todavía no” y la del “debe ser”: el niño todavía no es un adulto, todavía no es
un ciudadano, todavía no es un miembro productivo de la sociedad, y mediante
el aprendizaje, destruye ese “todavía no” y actualiza una potencia latente,
transformando una contingencia en una necesidad. Esta sería la figura de la
“potencia genérica” aristotélica, que según Agamben predominó en occidente:
la potencia se subordina al acto, para que el estudiante pueda ocupar un lugar en el orden de
las cosas en relación con un orden económico, político o social. La potencia se destruye en
nombre de la eficiencia y la efectividad, ordenando y controlando las posibilidades que ofrece
de acuerdo a una lógica soberana [que no es otra que la del biopoder]. (Lewis, 2013, pp. 6-7).
Y aunque la actual lógica del aprendizaje enfatice la auto-motivación

y la auto-gestión, en realidad, el sujeto es constantemente dirigido a una
actualización de su potencialidad latente y capturado como un “recurso” que lo
convierte en un hecho estadístico, una cantidad de capital humano abstracto o
un conjunto de habilidades genéricas.
En este punto, entonces, para Lewis, la figura de la “impotencia” o la
“inoperosidad” que sería otro de los modos de pensar la potencia aristotélica
aparece como una alternativa. Según este autor, ello sería posible porque per-
mite pensar una potencia que no se destruye en el paso al acto, sino que se
conserva, se posee como la capacidad, más libre, de abstenerse de hacer algo.
Y traducido en términos educativos, según Lewis, se trataría de per-
mitirle a un estudiante experimentar efectivamente su potencial, dándole la
oportunidad de hacer la experiencia de su impotencia, su capacidad de no ser.
Es decir, si en la sociedad del aprendizaje, la cuestión es una obsesión por
aquello que el estudiante “puede hacer”, para cumplir cierto rol en la economía;
si se trata siempre de verificar y evaluar una actualización, el paradigma agam-
beniano permitiría reconocer ya no las capacidades, sino las “incapacidades”, la
“indeterminación”, la “ambigüedad”, lo “inútil”, cierta “inocencia” infantil que
es la base de otro modo, de pensar distinto, de vivir distinto.
Frente a los dispositivos actuales de aprendizaje, finalmente, la expe-
riencia de estudiar que propone Agamben sería interminable, rítmica, una
experiencia que no solo pierde un objetivo y finalidad, sino que desea no
terminar. Entre la tristeza y la inspiración, esta lógica rompería cualquier idea
250
Mercedes Ruvituso
de un crecimiento o realización de una potencialidad latente. Estudiar aparece

entonces como una actividad “inútil”, “precaria” y más feliz (Lewis, 2013).
La inoperosidad como paradigma de la acción

Como podemos ver, el concepto de “inoperosidad” le permite a Lewis mostrar
la contracara del actual dispositivo de aprendizaje. Sin embargo, a nuestro
modo de ver, este trabajo no desarrolla la “inoperosidad” como una “praxis”
positiva, sino más bien, como una especie de “reacción”. Ya que finalmente,
para Lewis, el estudiante inoperoso sería aquél que logra permanecer en la
“indeterminación” e “interrumpir” así las expectativas y los fines del sistema
educativo, es decir, aquel que logra poner en suspenso sus normativas. Donde
el objetivo parecería ser entonces recuperar el tiempo de estudio como un
“tiempo libre” en el espacio de las instituciones; volver a la idea del estudio sin
un fin determinado, sino como algo “abierto al mundo”. Volver —dice Lewis—
a la idea del estudiante de Mayo del ‘68: sinónimo de la protesta, del disenso y
ya no de un capital humano a administrar. Es decir, sustancialmente, entender
la inoperosidad como la “suspensión” de un dispositivo político.
Sin embargo, es posible señalar que ya desde la primera formulación
del concepto la inoperosidad es el intento de pensar “una potencia que […] se
mantiene”, pero que también “crece en el acto” (Agamben, 2005, p. 23). Y si las
primeras formulaciones se detienen en la idea de “suspensión” y “conservación
del poder” (el hecho de “mantenerse en el acto”) existen también en su obra
muchos intentos de pensar no solo el momento de la suspensión sino el más
positivo del “crecimiento”.
En efecto, a medida que Agamben desarrolla su teoría, podemos ver que
la inoperosidad se vuelve un verdadero paradigma de la “acción”, una praxis que
no es simplemente o no solo es “reactiva”. Por ello, en múltiples ocasiones se
subraya que la “inoperosidad” no es ni la ausencia de toda potencia, ni la ausen-
cia de todo efecto, y que entendida como la “capacidad de un no-ejercicio” y la
“disponibilidad de una potencia de no”, tampoco es simplemente el “no hacer
nada”. En este sentido, uno podría ver que en los últimos trabajos de Agamben,
la idea de “inoperosidad” se entiende especialmente mediante la categoría de
“uso”. Desde esta idea entonces, el “estudio inoperoso” no solo sería la suspen-
sión del dispositivo educativo, sino fundamentalmente otro “uso” del mismo.
251
Conclusiones
Para finalizar, quisiera analizar brevemente el modo en que el propio Agamben
justifica y lleva a cabo sus estudios. Si, como vimos, las referencias explícitas a
la “educación” en sus trabajos son escasas, al contrario, sus propias obras pueden
verse como la exposición continua e incansable, y completamente “positiva” de
un modo de estudiar, y en su caso, de hacer filosofía.
En este punto, es necesario señalar que la “inoperosidad” no solo es un
objeto de investigación sino también un método. En diferentes obras Agamben
ha intentado diversas figuras de la “inoperosidad” como modos de desactivar
ciertos dispositivos o conceptos políticos: en relación con la idea de comuni-
dad (en La comunità che viene), en relación con el concepto de “soberanía” (en
Homo sacer I); en relación con la concepción del tiempo (en Il tempo che resta);
en relación con el gobierno (en Il Regno e la Gloria) o al concepto de oficio
(en Opus Dei), etc. En cada uno de estos estudios ha tratado de realizar una
arqueología filosófica sobre la comunidad, la soberanía, el gobierno, el oficio,
etc., de modo tal que cierta positivad capturada en dichos dispositivos, vuelva
a hacerse presente en otro posible uso. Sintéticamente, este ha sido el modo en
que se “desactivan” ciertos conceptos claves de la tradición, al mismo tiempo
que se les da otro “uso”, es decir, al mismo tiempo que se indica una nueva
posibilidad.
Esta metodología que define sus arqueologías filosóficas, tiene que ver
con una especial forma de relacionarse con el pasado cultural y sus fuentes.
Agamben resume esta actitud cuando define qué significa ser “contemporá-
neo”: un contemporáneo es alguien que quiere ajustar cuentas con su época,
tomar posición respecto del presente, pero no coincidiendo sino situándose
en una especie de “desconexión” que le permite ser más capaz de percibir su
tiempo; percibir entonces, no sus luces sino su oscuridad (2009).
En este sentido, Agamben dirá que sus estudios pretenden dar cuenta
de sus propios límites, sus propios modos de construcción y también su pro-
pia insuficiencia. Ellos no se presentan, ni pretender ser sistemas cerrados de
pensamiento, sino reflexiones expuestas a un “uso común”, es decir, a nuevos
desarrollos. Esto significa la idea de que una obra sea capaz de exponer su pro-
pia “inoperosidad”: exponer su propio modo de construcción, abrir un diálogo,
permitir un debate como tal, una reinterpretación y un “re-uso”.
252
Mercedes Ruvituso
En sus escritos más recientes —como L’uso dei corpi, Che cos’è la filosofia?
o Autoritratto nello studio— además, aparece la idea de un “estudio” que se
convierte en una arqueología de sí mismo. Estas obras tienen de distinto modo
un tono “autobiográfico”, donde no solo se reflexiona sobre ciertos dispositivos
de poder y su posible reutilización, sino sobre algo así como la “propia vida”,
esa vida que una y otra vez los ha enfrentado y trabajado laboriosamente. En
L’uso dei corpi, por ejemplo, el último libro de la serie Homo sacer que vendría a
“abandonar” a su suerte la gran investigación de su vida, Agamben reformula la
idea de que “su obra es su inoperosidad. […] y la reflexión que aquí presenta,
como toda obra de poesía y de pensamiento, no puede ser concluida, sino
sola abandonada (y, eventualmente, continuada por otros)” (2015, p. 9).7 Y
aquí es evidente entonces que este objetivo no solo envuelve el objeto de la
investigación sino también al que escribe. Y en Autoritratto nello studio, esa
arqueología de sí mismo se realiza mediante los “otros”, como un relato de
los encuentros decisivos de la vida y las amistades, es decir, una verdadera
“autoheterobiografía”.
Por todo esto, la “inoperosidad” agambeniana debe entenderse como
un verbo activo, se trata de “volver inoperante”, de desactivar, de suspender
la eficacia de una tradición pasada que se trasmite como una “ley”. Pero esta
re-utilización de dispositivos no supone la instauración de una nueva norma,
sino la normatividad propia de los ejemplos y los paradigmas, es decir, la debi-
lidad de una sugerencia, absolutamente condicional. En este sentido, el estudio
debe exponer la propia potencia y al mismo tiempo la propia impotencia, lo
que puede y al mismo tiempo lo que no puede. Recientemente, Agamben ha
explicado esta idea de manera directa y clara:
La inoperosidad no es algo pasivo o inerte, como me reprochan los filósofos de la política que
nunca lograron emanciparse de la centralidad capitalista del trabajo. El concepto de inopero-
sidad debe ser leído en correlación con el concepto de uso. Lo que se ha vuelto inoperoso ha
sido abierto a un nuevo uso posible. Se trata, contra el primado aristotélico del acto sobre la
potencia que aún domina nuestra cultura, de un principio interno a la potencia, de un resto
que no se extingue, no se cumple enteramente en el acto y empuja a la potencia a volverse
7 Esta idea aparecía por ejemplo en “Experimentum linguae”, el prefacio de la edición francesa de Infanzia e storia de 1989. Por
esta época, como ya señalamos, Agamben da una de las primeras formulaciones del concepto de “inoperosidad” y expresa que
la cuestión implica, necesariamente, pensar el modo en que una obra es “capaz de exponer la propia inoperosidad y la propia
potencia” (Agamben, 2005, p. 375).
253
sobre sí misma, a convertirse en potencia de la potencia. La obra inoperosa, que resulta de

esta suspensión de la potencia, expone en el acto la potencia que lo ha llevado a ser: si es una
poesía, expondrá en la poesía la potencia de la lengua; si es una acción, expondrá en la acción
la potencia de actuar (y no de actuar). Solo en este sentido podrá decirse que la inoperosidad
es poesía de la poesía y praxis de la praxis. Volviendo inoperosas las obras de la lengua, de las
técnicas, de la política y de la economía, ella muestra qué cosa pueden el cuerpo y la mente
humanos. Por cierto, también con respecto a uno mismo existe este momento contemplativo,
que Spinoza llamaba aquiescentia in se ipso, y que definía como el momento en el que nos
contemplamos a nosotros mismos y a nuestra potencia de actuar. Esto significa también,
como me preguntás, contemplar el propio límite. Pero ya sea que se alcance o no a percibirlo,
aun en este caso, la inoperosidad no va separada del uso, y la contemplación de sí solo es
fecunda si se traduce en un uso de sí. (Agamben, 2018, p. 8).
Para finalizar, entonces, podríamos volver a preguntar: ¿qué es un “estu-

diante inoperoso”?
Una respuesta posible sería: aquél que asume una “forma de vida” privi-
legiada para hacer cuentas con el pasado y desactivar ciertos dispositivos que lo
oprimen. Pero lejos de la idea de una “suspensión” estéril, de una “indecisión”
y la “ausencia de obra”, en primer lugar, es aquél que nos propone al mismo
tiempo otra cosa. En este sentido el estudiante inoperoso podría ser el propio
Agamben: el que a veces es el filólogo erudito, el incómodo acidioso, el que
mira Mayo del ‘68 de lejos, en los seminarios de Heidegger, en las lecturas de
Arendt y Carl Schmitt, con la misma pasión con la que conversa con Debord
y Pasolini.
El autorretrato en el estudio de Agamben es, a su modo, la exposición
de ese “uso de sí” cuando llega la pregunta ¿qué es lo que resta de una vida de
estudioso? La respuesta es el intento de mostrar que mucho más que las obras
escritas y lo que creemos conocer, producir o poseer, lo que resta está en los
límites de lo que se ha escrito. Es decir, en la conexión secreta que define la
amistad como esa experiencia en la que somos felices cuando compartimos “la
sensación de existir” y la ponemos en cuestión (Agamben y Costa, 2018). Una
verdad que habita en los que se atreven a hacer filosofía “entre amigos”.
254
Mercedes Ruvituso
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255
Sobre el enseñar y el aprender
filosofía. Una lectura desde
Sloterdijk *
About teaching and learning philosophy. A reading
from Sloterdijk
Oscar Espinel** • Oscar Pulido Cortés***
Resumen
El texto aborda la pregunta por el aprender como
ángulo estratégico para interpelar las prácticas
de enseñanza, en particular, la enseñanza de la
filosofía. Un giro metodológico que pretende * El capítulo hace parte del componente teórico del proyecto
interinstitucional Balance de las formas de enseñanza de la
descentrar la enseñanza reducida a la transmisión filosofía en Colombia financiado por la Dirección General
de información y abrir otros horizontes de inter- de Investigaciones de la Vicerrectoría General Académica
pelación y comprensión. Preguntas que, aunque de UNIMINUTO mediante la VII Convocatoria para el
situadas en el campo de la filosofía, bien podrán desarrollo y fortalecimiento de la investigación en UNIMI-
NUTO y por la Vicerrectoría de Investigaciones de la
ampliarse a los distintos campos disciplinares y su UPTC.
enseñanza, por cuanto las preguntas por el ense- ** Doctor en Filosofía de la Universidad de Buenos Aires.
ñar y el aprender son interrogantes transversales Profesor del Departamento de Filosofía de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO). Grupo
del ejercicio docente mismo. Para este efecto, el de Investigación Pensamiento, Filosofía y Sociedad.
texto recurre a algunas categorías formuladas por Correo electrónico: oscar.espinel@yahoo.com
Sloterdijk como ejercicio, antropotécnica y esfera. *** Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Escuela
de Filosofía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia (UPTC). Grupo de Investigación Filosofía,
Palabras clave: aprender, enseñanza de la filoso- Sociedad y Educación (Gifse). Correo electrónico: oscar.
fía, vida ejercitante, antropotécnica pulido@uptc.edu.co
[ 257 ]
Apa
Espinel, O. y Pulido, O. (2020). Sobre el enseñar y el
aprender filosofía. Una lectura desde Sloterdijk. En
O. Espinel (Comp.). (2020). Educación y pensamiento
Abstract contemporáneo. Práctica, experiencia y educación. (pp.
The text addresses the question of learning as a 257-282). Corporación Universitaria Minuto de
strategic point of view for questioning practices of Dios UNIMINUTO.
teaching, in particular the teaching of philosophy.
Chicago
A methodological turn that aims to decentralize
Espinel, O. y Pulido, O. “Sobre el enseñar y el
teaching reduced to the transmission of informa-
aprender filosofía. Una lectura desde Sloterdijk”. En
tion, and to open horizons of questioning and Educación y pensamiento contemporáneo. Prácti-
understanding. These questions, although situated ca, experiencia y educación, Comp. Oscar Espinel.
in the field of philosophy, may well be extended to Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios
the different disciplinary fields and their teaching, UNIMINUTO, 2020.
for the questions of teaching and learning are
transversal questions of the teaching exercise MLA
itself. It this way, the text uses some categories Espinel, O. y Pulido, O. “Sobre el enseñar y el
formulated by Sloterdijk as exercise, anthropology aprender filosofía. Una lectura desde Sloterdijk”. En
and sphere. Educación y pensamiento contemporáneo. Prác-
tica, experiencia y educación. O. Espinel (Comp.).
Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios
Keywords: learning, teaching philosophy, exercis-
UNIMINUTO, 2020, pp. 257-282.
ing life, anthropotecnic.
[ 258 ]
Sobre el enseñar y el aprender filosofía. Una lectura desde Sloterdijk
Oscar Espinel • Oscar Pulido Cortés
L
a enseñanza es más que instruir o trasmitir. Enseñar es mucho más
que moldear y modelar de cara a una tradición o sistema de verdades
heredadas. Es más, existe una diferencia tonal, un acento distinto, entre
la enseñanza y el enseñar, entre la forma sustantivada y la forma verbal en la
que valdría la pena reparar. La enseñanza, restringida a la transmisión de infor-
mación, ha venido vaciando el lugar y acción del profesor, de quien enseña,
de quien se prepara para enseñar, convirtiéndolo en un mediador, recitador
y, en algunos casos, operario mecanizado del saber. Ciertamente, centrar la
mirada en este tipo de enseñanza ha impedido problematizar otros aspectos de
la relación con la filosofía. Es urgente, en medio de esta reducción, cuestionar
la concepción de enseñanza que permea las prácticas en el aula y los acerca-
mientos a terrenos como los de la filosofía.
Es tan valioso preguntarse por aquello que decimos enseñar, es decir, la
pregunta por la filosofía, como detenerse a cuestionar qué es eso de enseñar.
¿Qué significa enseñar?, ¿qué rasgos asume la enseñanza cuando decimos
enseñar?, ¿qué tipo de relación guarda esa concepción de “enseñanza” que
ideamos con lo que hacemos y, en concreto, con la concepción del objeto
que decimos enseñar, en nuestro caso, la filosofía? En últimas, ¿qué tipo
de coherencia guardan nuestras prácticas de enseñanza con la concepción
de filosofía que decimos mantener? Estas mismas interpelaciones podrían
hacerse frente a otros objetos como la biología, la matemática, la enseñanza
de una segunda lengua y, por supuesto, la enseñanza de la lengua materna;
en fin, ¿qué es enseñar?, es una pregunta que hinca sus raíces en el hacer del
259
maestro1 y, por tanto, en la reflexión pedagógica. Una pregunta que, además

de pedagógica, adquiere rasgos filosóficos por cuanto entraña inquietudes
antropológicas, éticas y políticas. Una forma de preguntar de carácter filo-
sófico-pedagógico que orientará las discusiones, reflexiones e interrogantes
que aquí nos proponemos.
En primer lugar, es necesario situar las inquietudes que nos acompañan
en este recorrido, puesto que hemos decidido seguir un viraje metodológico
en esta forma de interrogar. Se trata de la pregunta por el aprender. Preocu-
pados por la filosofía y su enseñanza hemos venido dando forma a una serie
de interrogantes desde lo que parece su contracara: el “aprender”. De hecho,
la tradición de linaje constructivista ha venido normalizando la enseñan-
za-aprendizaje como una dupla incuestionable e indisoluble, con lo que ha
desdibujado preguntas propias sobre la enseñanza y la ha puesto en función del
“aprendizaje” en cuanto producto final del proceso educativo y, dentro de esta
racionalidad, como algo cuantificable y controlable. Igualmente, ha desdibujado
el lugar del “aprender” siempre supeditado, desde esta binariedad, al propósito
por el que se disponen tanto la gestión de la enseñanza como el ambiente de
aprendizaje. Desde esta mirada, por ejemplo, no se puede aprender cualquier
cosa, ya que ello significaría desperdiciar la inversión realizada en dicha ope-
ración en términos de tiempos y recursos. Todo ha de estar perfectamente
coordinado para que el individuo aprenda de manera eficiente conocimientos y
habilidades útiles en interacción con su entorno de aprendizaje y las demandas
del contexto socio-económico.
Pues bien, preguntar por la enseñanza desde la territorialidad del apren-
der, nos permite observar otros paisajes y hacer otros encuadres. Aprender
entendido en tanto práctica, actividad y/o ejercicio y no como aprendizaje,
adquisición o acumulación. Este es el proyecto que hemos emprendido hace
un tiempo y que, en este momento, nos conduce a Sloterdijk en búsqueda de
herramientas teórico-metodológicas para contribuir a este campo en torno a
la enseñanza de la filosofía o, para ser más precisos, en torno a la filosofía
y su enseñanza. Un campo que consideramos en emergencia a juzgar por la
proliferación de abordajes, apropiaciones y perspectivas desde las que se vienen
1 No desconocemos las precisiones existentes entre los términos maestro, docente y profesor; sin embargo, el espacio del que
disponemos no nos permite ampliar estas precisiones y documentar la procedencia de cada uno de sus usos. Por ahora, haremos
uso indistinto de estos términos reconociendo nuestra deuda con ello.
260
trabajando en los últimos tiempos más allá de su didactización, metodologiza-

ción o disciplinarización2. Pregunta por la enseñanza que nutre tanto el terreno
de la pedagogía como el de la misma filosofía, objeto de la enseñanza.
Esta es la bitácora que orienta la revisión realizada de los textos de
Sloterdijk en los apartados que siguen. Para ello, en un primer momento, nos
detendremos a profundizar en la noción de ejercicio y el carácter fundamental
de la vida humana como vida ejercitante. Una vez esbozadas las críticas a la
centralidad de las visiones antropológicas modernas en torno al trabajo, el
texto se detendrá en el carácter ejercitante de la filosofía. Estas aproximaciones
previas nos permitirán explorar a continuación, desde la noción de antropo-
técnica, la labor del maestro de filosofía y la función de la scholé como espacio
de heterotopía.
Del homo faber al homo athleta
“Quien busque hombres encontrará acróbatas” (Sloterdijk, 2012, p. 29). Sen-

tencia que esgrime el filósofo alemán en la que logra delinear al hombre en
medio del proyecto ascetológico que se propone. De este modo, mediante la
noción de ejercicio, Sloterdijk levanta una crítica profunda a las posturas que
ponen al trabajo como eje gravitacional de la producción del hombre por el
hombre. Desde su perspectiva, no es a través del trabajo y sus resultados con-
cretos, ni del mentado trabajo sobre sí mismo, como el hombre se ha producido
históricamente. La labor autopoiética del hombre se ha efectuado, antes que
nada, mediante las diversas formas de vida ejercitante.
Esta distinción entre trabajo y ejercicio lleva consigo algunos matices
importantes que vale la pena señalar. Mientras el trabajo se reconoce por
sus efectos exteriores, cristalizados en sus productos y resultados finales, el
ejercicio parece ir en una dirección contraria: la interioridad, la intimidad, la
2 La creciente producción bibliográfica en torno a tópicos cercanos a la enseñanza de la filosofía es un fenómeno que puede
apreciarse en medio las dos etapas del proyecto interinstitucional Balance de las formas de enseñanza de la filosofía en Colombia
financiado por la Dirección General de Investigaciones de la Vicerrectoría General Académica de UNIMINUTO mediante la
VII Convocatoria para el desarrollo y fortalecimiento de la investigación en UNIMINUTO y por la Vicerrectoría de Investigaciones
de la UPTC. Parte de las elaboraciones y hallazgos de estas dos etapas del proyecto en mención han sido recogidas en los libros
Filosofía y Enseñanza. Miradas desde Iberoamérica (Pulido, Espinel y Gómez, 2018) y Fragmentos. Leer, traducir, dialogar (Díaz y
Espinel, 2019). Actualmente, dando continuidad al proyecto hemos ampliado el espectro geográfico para incluir en los análisis
los distintos países de la región latinoamericana. En medio de esta ampliación de la revisión documental nos hemos visto en la
necesidad de actualizar el corpus documental considerado inicialmente en la fase anterior, ante la constatación de la creciente
proliferación de investigaciones, perspectivas, abordajes y publicaciones en el país en torno a la enseñanza de la filosofía.
261
relación consigo mismo. El ejercicio es, ante todo, una acción de sí sobre sí
para el mejoramiento o cualificación personal. Lo cual no significa, y esto es
importante, un aislamiento, individualismo o solipsismo, como es la tendencia
a pensar desde posturas que cuestionan perspectivas como estas. Por el contra-
rio, claramente es una acción y, como toda acción, se nutre de su otredad, de
lo que no es, de su exterioridad. No es posible imaginar una práctica alejada o
desconectada totalmente de su medio, contexto o esfera exterior. Se trata de
una relación ecológica en la que tanto individuos, como acciones y espacios,
adquieren su escenario y singularidad, sin desligarse de su ambiente vital,
relacional, atmosférico. El solipsismo es solo un sueño cartesiano producto de
la hiperbolización de la duda. Así, mientras el trabajo parece seguir un movi-
miento desde la exterioridad material hacia el sujeto, en el sentido que —dicho
escuetamente— con su acción el hombre genera la transformación del mundo
y, desde allí, las condiciones materiales para su existencia; el ejercicio invierte
la relación y propicia el movimiento contrario; es decir, desde el entrenamiento
y la vida ejercitante en relación consigo mismo hacia el afuera, los otros y las
relaciones con lo otro.
En otras palabras, desde el punto de vista del trabajo, la transformación
del medio exterior produce, como consecuencia, la configuración de nuevos
sujetos en la historia; por lo que, congruentemente, el énfasis en el trabajo se
concentra en la producción, los resultados y los grandes cambios en el mundo
material. Tendencia hacia cierto materialismo que, por extraño que parezca,
fácilmente se conjuga con el instrumentalismo y el eficientismo que inunda la
sociedad actual y la escuela misma. Es, en términos de Sloterdijk y Heinrichs
(2003a), la introducción del ethos burgués del trabajo en el pensamiento filo-
sófico y, en general, en las formas de ordenar el mundo. El resultadismo del
trabajo vigoriza la cosificación e instrumentalización de la acción humana en
tiempos de productividad, de desbordamiento industrial y, más recientemente,
de consumo.3
Por el contrario, desde la perspectiva del ejercicio, es la producción de sí,
la vida ejercitante, la atención sobre sí mismo, el detonante para la acción en
eso que, rápidamente, llamamos mundo. Es desde la acción personal y singular
que el individuo tiene cabida en el campo atmosférico de la vida. No hay otra
3 En relación con ello, resuenan las palabras de Sloterdijk al advertir que “bastaría recordar que los hombres no son solo seres que
viven y se esfuerzan por algo, sino también seres flotantes” (Sloterdijk y Heinrichs, 2003a, p. 334).
262
posibilidad. Este cambio en el punto de mirada da lugar a las microprácticas,

a la micropolítica y, por tanto, a la incidencia de la acción puntual en el capri-
choso entramado que llamamos historia. Si nos detenemos en la centralidad
del trabajo y su funcionamiento dentro de las sociedades recientes, se entiende
por qué se ha privilegiado el activismo, el pragmatismo y la demanda de
resultados concretos y definitivos. No hay tiempo para la inacción puesto que
toda acción debe ser productiva. De hecho, resulta contradictoria la expresión
“acción improductiva”. Dicho juego de palabras no sería más que un oximorón
puesto que el principio natural se traduce en que toda acción debe traer con-
sigo resultados inmediatos y, en lo posible, visibles, ponderables, cuantificables.
Solo allí se entiende por qué se han marginado la contemplación, la quietud
del estudio y la reflexión, tan valiosas en otros tiempos.
Visto desde esta inversión de los términos, es posible entender la trans-
formación de la scholè4 (tiempo del ocio) en la escuela moderna instruccional,
masificadora, mecanizada, eficientista y, recientemente, lugar de formación en
la y para la competetividad. Por ejemplo, para situar la discusión en el ámbito
de la filosofía, la enseñanza que se sigue recientemente en las instituciones
escolares procura entrenar a los iniciados en habilidades que le serán útiles en
medio de las dinámicas de una sociedad en la cual la producción de conoci-
miento e información son un importante generador de capital. En efecto, den-
tro de la reciente sociedad del conocimiento, las habilidades argumentativas y,
extrañamente, críticas en tanto vinculadas a la creación de nueva información,
son fundamentales. En un sentido cercano, señala Sloterdijk respecto a la
filosofía, particularmente, la promovida desde el momento kantiano (rector
en las aproximaciones a la historia de la filosofía en la que hemos sido for-
mados)5: “la actitud contemplativa es indecente en un mundo en el que todos
producen algo y deben trabajar, y en el que ya no existe ningún premio para las
intuiciones. Todo el que habla debe convertirse en un argumentador, todo el
que tiene una opinión debe convertirse en un operario de la fundamentación”
4 Raíz griega del término latino schola del que, a su vez, deriva la palabra escuela. Los latinos, precisa Walter Kohan (2018) han
traducido scholè como otium, de ahí que la escuela provenga de la experiencia del tiempo libre, del tiempo de ocio, para dedicarse
a la contemplación, el estudio, la reflexión, el pensamiento. Escuela, de acuerdo a Masschelein, y Simons (2018), refiere a “la
operación de producir tiempo libre, esto es, la materialización o especialización de lo que los griegos llamaron scholè: tiempo para
el estudio y el ejercicio (Masschelein y Simons, 2018, p. 21).
5 Esta hipótesis de trabajo en relación con la fuerte tradición germánica que sustenta la invención, concepciones y aproximaciones
a la historia de la filosofía, así como sus incidencias en las formas de acercarnos a ella, es una tesis de trabajo que viene madurando
el profesor Juan Francisco Manrique, con quien hemos cruzado algunas palabras al respecto y a quien adeudamos esta acotación.
263
(Sloterdijk y Heinrichs, 2003a, p. 336). Aprender (sinónimo de re-producir)

teorías y construir argumentos son las tareas por la que será “calificado” el
iniciado. Todo lo demás, será trivialidad y tendrá que ser sancionado, proscrito
y, en últimas, des-calificado.
Prohibido “perder el tiempo” pues, el tiempo como la acción, deben ser
productivos. Prohibido perder-se en el tiempo para re-encontrarse consigo
mismo y ocuparse de sí de una manera distinta a la cualificación como máquina
de producción o como operario de una disciplina. Prohibida la suspensión y la
“inactividad”, al menos, la improductiva e inútil. Prohibido divagar en medio
del imperio del argumento, puesto que toda expresión debe ser traducida a
fundamento teórico-argumentativo si aspira a ser atendida.
En síntesis, antes que trabajo, hallamos la primacía del ejercicio del cual
la vida productiva sería, apenas, una de sus posibilidades. El hombre es, ante
todo, un ser ejercitante y su vida, una vida en ejercicio, una vida ejercitada.
Plasticidad de la existencia en donde dicho ejercicio es entendido como “com-
portamiento que se configura y acrecienta a sí mismo” (Sloterdijk, 2012, p.
17). En este sentido, más que homo faber definido a partir de su capacidad de
“hacer”, el ser humano es permanente ejercitación: homo athleta, práctica gim-
nástica, ascesis atlética. Conjugación entre autoplastia y ortoplastia, pero, ante
todo, training. Más que intervención exógena e injerto de elementos externos
para la recuperación interna (ortoplastia), aunque tenga algo de ello, la vida
humana es ejercitación. Más que intervención en el medio para la adaptación
del organismo a las nuevas condiciones (alopatía), en el ser humano prima
su carácter como ser ejercitante. Más que efecto de intervenciones realizadas
desde la exterioridad para la recuperación y modificación de malformaciones
en el cuerpo en una suerte de ortoplastia, para continuar con las metáforas
médico-quirúrgicas, el ser humano es producto de las prácticas ejercitantes que
sigue consigo mismo. Algo de procedimientos de autoplastia, de aloplastia y
hasta ortoplastia, pero, sobre ello, una vida en ejercicio. Esto es el ser humano
de acuerdo con la óptica de Slotedijk. “Así como el siglo XIX estuvo, en lo
cognitivo, bajo el signo de la producción y el siglo XX bajo el de la reflexividad,
el futuro debería ser presentado bajo el signo del ejercicio” (Sloterdijk, 2012,
p. 17).
264
Entrenamiento y ascesis gimnástica

La filosofía tiene que ver, desde el mundo griego, con un triple movimiento
de superación: dominar las pasiones y no ser, simplemente, víctima del sufri-
miento; en lugar de ser sometido por la fuerza inercial de la costumbre, ser
capaz de poseer tales costumbres. Pasar “de un estado donde era meramente un
ser moldeado al otro lado, al lado de los moldeadores” (Sloterdijk, 2012, p. 253).
Y, por último, ante el reconocimiento de representaciones y pensamientos con-
fusos, estar en capacidad de ordenarlos, auscultarlos y deshacerse de aquellos
innecesarios e improcedentes. De esta manera, el autogobierno de las pasiones,
el tomar distancia de la pesadez de la costumbre para no quedar atrapado en
la inercia de su corriente y la organización lógica de los pensamientos, son los
tres movimientos que despliega Platón en el programa ético que denomina
philosophia (Sloterdijk, 2012). Un programa de carácter ético en la medida que
lleva consigo la exigencia de la conversión, esto es, el abandono de un estado de
pasividad y la asunción de un estado activo frente a la configuración de la pro-
pia existencia, costumbre, hábitos y pensamientos. Autopoiésis caracterizada
en el movimiento, en la conversión, en el gesto de automodificación. Toda una
actividad gimnástica reflejada en la vida en ejercicio del homo athleta.
En consecuencia, continúa Sloterdijk, la expresión «philosophia» que
emerge en el universo griego, se relaciona con las dos virtudes más importantes
de los atletas. Y aquí preferimos citar directamente al autor:
Hace referencia, por un lado, a la actitud aristocrática de la philotimía, el amor a la timé,
el honor que se prometía a los vencedores de las luchas competitivas; por otro lado, a la
philoponía, el amor al esfuerzo, a la carga, al trabajo penoso. (Sloterdijk, 2012, pp. 252-253).
De hecho, dice Sloterdijk, los atletas griegos invocaban a Heracles como

su dios protector en razón del reconocimiento de las hazañas que se vio obli-
gado a cumplir. De tal suerte que los filósofos que se acreditan como amantes
de la verdad, tienen en los gimnastas, luchadores y atletas a sus antecesores
y modelos en la pesada labor de “hacer del hombre un hombre” (Sloterdijk,
2012, p. 253). El atleta se hace tal en el esfuerzo y ejercitación de la forma que
requiere la victoria. Y, en este mismo sentido, los filósofos hurtan la virtud de
los atletas y gimnastas para convertirse en los verdaderos ascetas de la virtud,
homo athleta. “Has de cambiar tu vida” es el imperativo que Sloterdijk ya oye
resonar desde el siglo V a.C en las polis griegas como llamado al dominio de
265
las pasiones, a la agitación de la vida ordinaria tendiente a la pasividad y la

superación de las representaciones e ideas comunes, con la meta de acceder a
estados superiores y, de este modo, conducir la propia vida.
Fueron sobre todo los cínicos los que gustaban de reivindicar a Heracles como a su ancestro,
para cimentar así su tesis de que únicamente ellos, los filósofos del ascetismo total, eran los
verdaderos atletas, mientras que los deportistas no serían otra cosa que decadentes fanfarrones
musculosos que persiguen éxitos pasajeros, sin tener ni idea de lo que es una virtud sólida y
una razón en sintonía con el cosmos. (Sloterdijk, 2012, p. 253).
Aprender a convivir con el dolor, el esfuerzo y el deseo de mejora de

sí que apropia la filosofía para sí, acompañan la aspiración de los hombres
por superar la planicie y letargo de lo consuetudinario para elevarse sobre su
parsimonia. Trazar nuevos rumbos y geografías en la expansión y crecimiento
de la vida humana y, con ella, de la esfera cultural que anida y salvaguarda la
comunidad humana. El deseo de «ser más», de aspirar a las alturas, y establecer
los ritmos culturales de la humanidad, moviliza formas específicas de modula-
ción de sí vinculadas a las formas culturales de ser; pero, además de ello, junto
a tales formas ejercitantes permanentemente adoptadas y trastocadas, propicia
la consolidación de velocidades y segmentaciones entre las formas habituales
de ser y aquellas en gestación. En otras palabras, la acelerada modificación de
las formas existenciales y culturales exigen la preparación, adecuación y puesta
en forma necesaria para seguir los ritmos sociales. Acondicionamiento que
requiere entrenamiento y ejercitación que la filosofía, en tanto ascesis athletica,
está dispuesta a ofrecer desde los tiempos de la polis a las competitivas urbes
contemporáneas.
Visto de esta manera, la filosofia y la actividad intelectual en general,
en cuanto conjunto de técnicas ejercitantes, ha servido a la especie humana
como tecnología necesaria dentro de las velocidades culturales. Una esfera de
la cultura que, en cuanto tal, se caracteriza más por su capacidad dinámica
y cambiante que por los acumulados simbólicos y prescriptivos que la com-
ponen. Tales acumulados, en su historicidad y emergencia, están condenados
al devenir. Aceleración que solo podrán soportar, liderar y dominar los más
capacitados y preparados creando una especie de escisión entre los hombres.
“Tal perturbación es la que fuerza la secesión respecto a las viejas comunidades
de una élite dedicada a aprender y a ejercitarse” (Sloterdijk, 2012, p. 251). La
práctica ejercitante no solo se introduce en los movimientos metamórficos de la
266
historia, sino que acondiciona para encabezar aquel selecto grupo responsable
de la conquista de nuevas regiones mediante la toma de distancia del presente.
En medio de estos efectos acelerantes de las prácticas ejercitantes res-
plandece la figura de los maestros y especialistas, dentro de los cuales, por
supuesto, se encuentran los filósofos tal como lo concibieron Sócrates, Platón
y sus colegas en medio de la vida inaugurada por la polis. Colegas diseminados
en el tiempo, tanto pasado como futuro, pero ante todo, —independiente de su
postura o escuela— filósofoso-pedagogos en tanto herederos e impulsores de la
paideia griega tal como nos la presenta Jaeger (2010). Una postura psicagógica
que apunta tanto al cuidado de sí como a la tarea de cuidar que otros cuiden
de sí. Sloterdijk no duda en aseverarlo: en manos de los pedagogos, de aquellos
que arremeten contra los que «aún-no-saben», se encuentran los “soportes
decisivos del ataque ético-ascético a las relaciones psicosociales establecidas”
(Sloterdijk, 2012, p. 243).
En este sentido, el permanente abandono de la cultura heredada requiere
de maestros que permitan la iniciación, ingreso y permanencia de las nuevas
generaciones y comunidades. Así, “desde un punto de vista virtual, todos los
hombres pueden saber escribir, pero de hecho solo unos pocos escriben, e inde-
fectiblemente estos pocos creerán que escriben para todo el resto” (Sloterdijk,
2012, p. 251). E incluso, se encargan de entrenar a aquellos que se involucrarán
en las empresas de avanzada para la conquista de nuevos territorios. Raza de
especialistas y mejor entrenados que marca el permanente efecto de secesión
en dos velocidades: los que ingresan para permanecer en el entramado psi-
co-socio-cultural y aquellos otros que abanderan los ejercicios acelerantes de
los que venimos hablando.
A partir del ejercicio de la escritura, por ejemplo, puede identificarse,
rápidamente, la consolidación de la diferencia entre los segmentos societales
alfabetizados y los no alfabetizados. Dominar la técnica escritural, así como
el sistema de disciplinas y formas gimnásticas que la acompañan, es funda-
mental para permanecer en comunidad. En suma, la escritura, el pensamiento
conceptual, la filosofía y los maestros, condensan en sí formas rutinarias de la
vida ejercitante. En otras palabras, programas ejercitantes para permanecer en
forma.
El criterio diferenciador ya no consistirá, ciertamente, en la dominación por parte de un señor
armado del siervo desarmado, sino en el rearme de individuos empeñados en ejercitarse contra
267
las inercias que hay en ellos mismos mediante la escritura, la gimnasia, la música y el arte en
general. (Sloterdijk, 2012, p. 251).
Precisamente, enseñar no solo tiene que ver con mostrar sino, sobre
todo, con cierta pre-para-ción. Preparar para adaptarse a los ritmos de la vida
psico-socio-cultural. Es en este sentido que enseñar también significa mover,
sacar del lugar en el que se está para asumir una nueva forma. Una tensión cul-
tivada entre el «estar en forma» y la permanente «mejora de sí». Modificar las
costumbres, códigos y redes de sentidos para estar en condiciones de ingresar
a gramáticas más especializadas. Esta es, por ejemplo, la tarea de la escuela en
el sentido de servir de conducto y mediadora, entre dos regiones: la de la vida
ordinaria, habitual y la vida trascendente, la vida por hacer.
En este sentido, educabilidad significa perfectibilidad y es, justamente,
en esta tarea en la que se concentra la escuela: el perfeccionamiento de uno
mismo bajo la convicción que siempre se es posible ser mejor, ir más allá,
alterar, alcanzar lo imposible. Es por esta razón, dicho sea de paso, que en la
escuela siempre habitará el espanto de lo tradicional como autorecriminación.
Es propio de la escuela el perseguir, estar alerta e intentar desterrar de sus
pasillos el fantasma de la escuela “tradicional” ante el temor que le produce
el estancamiento en prácticas anacrónicas. De este modo, aunque nadie sepa
exactamente qué es más allá de la referencia a algún tiempo anterior, el anatema
de lo “tradicional” acecha la escuela. En consecuencia, el pánico que le produce
a la escuela y sus educadores el verse fuera de tiempo y desde lo cual se juzga a
sí misma, ha alimentado desde siempre la discusión pedagógica cristalizada en
modelos pedagógicos, estrategias didácticas y, más recientemente, en el ansia de
innovación y ludificación de las aulas reducidas a espectacularización. Pero, por
otra parte, un pánico que es efecto del carácter insumiso y de inconformidad
que define a la escuela, hábitat por excelencia de la vida en ejercicio de aquel,
del homo athleta. La vida de la escuela es una vida llena de inconformidad, de
búsqueda, de creación. Odia el tedio de la monotonía porque en ella palpita
el cambio, la dinamicidad, la transformación. Aunque en el seno de la ciudad,
vive adelantada a su tiempo y jalona gran parte de los movimientos de la vida
psico-social. Por esta razón, siempre juzgará su acción como demasiado lenta
pues navega, desde ya, en otro tiempo. Inconformidad, trascendencia, cualifi-
cación, perfectibilidad son las improntas de la educación aunque a menudo,
en una traición al mundo de la paideia de la que procede —al menos en su
268
forma occidentalizada— tienda a quedarse en la reproducción, el hábito y la

adaptación. No obstante, la persecución y estigmatización de tales patologías,
es ya una evidencia más del inconformismo que ha acompañado a la escuela a
lo largo de su historia y la de sus antecesoras.
Filosofía y enseñanza. Tras las huellas de seres flotantes

Ahora bien, de la misma manera que el artista es considerado como el sujeto
de quien surge el arte, el científico es conocido como el sujeto que hace ciencia.
El artista, por acción de su talento, sensibilidad y experticia, logra producir
con sus manos las obras de arte que serán presentadas a públicos grandes y
chicos. La obra de arte es, pues, el resultado de la labor del artista y por la que
será admirado. Igual sucede con el científico quien, a partir de su inteligencia,
aplicación y, sobre todo, en la consecución de un buen método, logra construir
acertados modelos explicativos. Pero, pregunta Sloterdijk, “¿qué sucedería si en
ambos casos giramos noventa grados el escenario conceptual?, ¿si observamos
primero a los artistas en sus esfuerzos por llegar a ser artistas?” (Sloterdijk,
2013, p. 21). ¿Qué sucedería si antes de juzgar su obra, si en lugar de poner el
lente en los resultados de su labor, nos detenemos a observar el proceso per-
manente en el que el artista se hace artista y el científico, un hombre o mujer
de ciencia?, ¿cuál es, en verdad, el mayor efecto, la mejor obra de su labor?
¿La que se muestra como producto o aquel sustrato que sostiene y efectúa
todas las demás obras? ¿Dónde estaría la verdadera y más perdurable creación?
Y, llevando estos interrogantes al campo que nos ocupa, ¿cuál sería esa obra
destacada de la filosofía y el hacer del filósofo?, ¿cuál sería su mejor obra?
Estas preguntas o, mejor, este giro en la forma de preguntar, nos con-
duce a detener la mirada en aquella noción de ejercicio, largamente apartada
de toda historia de la filosofía. Usualmente, estas historias de la filosofía se
componen de tratados y recopilaciones centradas en los grandes sistemas
teórico-filosóficos. Algo similar ocurre en las historias del arte o de la ciencia
puesto que, fácilmente, se concentran en las memorables obras de los artistas o
en los adelantados modelos científicos. La exclusión del ejercicio del horizonte
académico es consecuencia de la distinción radical entre la vita activa y la vita
contemplativa, entre la vida práctica y la vida teórica arrastrada desde la vida
monacal y medieval. Tal división a dos aguas olvida que no toda —y quizá
269
ninguna— acción es, empleando la terminología tradicional, completamente

“activa” o “pasiva”. Toda acción, en cuanto acción humana, se desarrolla en el
terreno intermedio puesto que aquello que la caracteriza es la confluencia de su
resultado inmediato con la preparación para dicha ejecución. Esto para decirlo
en términos latos. Si lo vemos desde otro ángulo, el efecto de la acción no es
solo visible hacia la exterioridad, no solo se proyecta hacia fuera, lo inmediato y
práctico; gran parte de dichos efectos residen en la interioridad, imperceptibles
pero constituyentes y, por tanto, imperecederos.
Esto adquiere aún más sentido si oímos a Sloterdijk al afirmar que la
existencia humana es, fundamentalmente, una «vida ejercitante» (Sloterdijk,
2013). Una vida en ejercicio, una vida que se ejercita. Esto es, una vida que es
necesario producir y que es producida, precisamente, en cada acción. Por tanto,
podría afirmarse que toda acción humana tiene tanto de exterioridad como de
interioridad, para ponerlo en esos complejos —y bastante discutibles— térmi-
nos. Pero, por ahora, permítannos tomarnos esa licencia.
El ejercicio es la forma más antigua y de mayores consecuencias de una praxis autorreferente:
sus resultados no confluyen en objetos o circunstancias externas, como sucede al trabajar o
producir, sino que configuran al ejercitante mismo y lo ponen «en forma» como sujeto capaz
de hacer cosas. (Sloterdijk, 2013, p. 17).
Sin embargo, cabe preguntarse si toda acción es ejercicio. Está claro

—al menos, de manera intuitiva— que todo ejercicio es una acción; pero no
parece estar tan claro cuando invertimos los términos. ¿Toda acción es una
práctica ejercitante? Este interrogante nos lanza a la pregunta por el ejercicio.
¿Qué hace que algo, una acción, sea considerada como ejercicio? La primera
idea que viene de inmediato es el carácter repetitivo del ejercicio. La actividad
ejercitante no es algo que se haga una sola vez, de manera desprevenida o
discontinua. El ejercicio requiere disciplina, repetición, constancia pues solo así
logrará los efectos esperados. Aún más, luego de lograr la forma para la que se
ejercita es necesario continuar cuidándose para mantener la forma alcanzada.
Por tanto, primer rasgo general del ejercicio, la fecundidad de la rutina. Al res-
pecto, afirma Sloterdijk: “defino como ejercicio cualquier operación mediante
la cual se obtiene o se mejora la cualificación del que actúa para la siguiente
ejecución de la misma operación, independientemente de que se declare o no
se declare a esta como un ejercicio” (Sloterdijk, 2013, p. 17).
270
En este orden de ideas, el aula es un espacio de repetición, de rutinas

y de rituales, pero todas ellas con un sello distintivo, el de la creación que
posibilita la ejercitación. El aula, en tanto lugar de ejercicio y ejercitación, se
alimenta de la repetición necesaria para alcanzar el estado de forma perseguido
en quienes se inscriben en la práctica gimnástica. Aquí es interesante la figura
del acróbata que resalta Sloterdijk quien, a partir de movimientos y secuencias
incesantemente repetidas, adquiere las técnicas adecuadas, mejora sus destre-
zas y, aún más, logra tal nivel de perfeccionamiento que, después de un lento
y paciente proceso, le llevan a realizar imposibles e inimaginables proezas.
Imposibles para las gentes del común pero ampliamente dominadas por el
acróbata esculpido a partir de la agotadora e insulsa repetición de movimientos
simples, triviales y puntuales. De esta manera, la fuerza de la repetición llega a
aquilatar el talento, la técnica y la destreza. Esta es la clave que hace acróbatas
a seres humanos ordinarios.
Esta cualificación o mejoramiento de quien se ejercita, puede consi-
derarse dentro de un segundo rasgo del ejercicio. El ejercicio se realiza con
arreglo a un fin, a un estar en forma específico, aunque no siempre del todo
determinado. El fitness ordena la secuencia de ejercicios con arreglo a la forma
deseada. Lo cual significa, además de la repetición, la sistematización o racio-
nalidad del entrenamiento. El training no se desarrolla a la deriva, aunque,
de vez en cuando, se nutra de la improvisación mientras la atrapa y la hace
repetición calculada. El entrenamiento es, ante todo, una pre-“para”-ción. Una
disposición previa para algo que se espera y, como tal, como “algo esperado”,
también “algo incierto”. Incertidumbre que rompe la pretensión instrumental
de aquella racionalización que, obsesivamente, fija resultados certeros y eficien-
tes. Más allá de esa ansiedad de control y cálculo eficaz, el ejercicio se destaca,
ante todo, como autoproducción. No tanto el resultado o resultados, como el
ejercicio mismo, la acción in actu aunque, obviamente, se acompañe de efectos.
Tercera característica: los ejercicios requieren de ciertos medios y
espacialidades. Se hacen de herramientas para mantener la forma adquirida,
pero, además, para obtener la mencionada cualificación. Mecanismos que se
arreglan en orden al fin esperado. Pero, además, en medio de una espacialidad,
en alguna suerte de topos que facilita la concentración en el ejercicio fuera de
las distracciones y fugaces desatenciones que puedan arrebatar de la rutina
requerida por el entrenamiento. Ciertamente, el ejercicio requiere esfuerzo,
271
constancia, dedicación, alejamiento, atención. Condiciones que no toda acción

está dispuesta a seguir o responder.
Así las cosas, el aula será, pensando en la cuestión que nos convoca en
estas páginas, uno de esos espacios —quizás el más estratégico— de entre-
namiento del acróbata envuelto en la filosofía y su enseñanza. Espacio del
filósofo-profesor y del profesor-filósofo, pero también, espacio de quien inicia
un acercamiento, no siempre voluntario, con la filosofía. En ello, precisamente,
radica el salto desde el enseñar al aprender. Sin ese tránsito, la relación con la
filosofía no dejará de ser erudita e instrumentalizada en su función de autopro-
ducción. Este será un tópico que intentaremos abordar más adelante.
Por lo esbozado hasta aquí, el resultado del ejercicio, la verdadera obra
de arte, por tanto, está en el mismo ejercitante. Su producto no se proyecta,
de manera inicial, hacia fuera por cuanto su mayor preocupación es el mismo
sujeto que se ejercita, el agente del ejercicio. Su propósito es adquirir la forma
adecuada, entrenarse para adquirir el hábito, la virtud, la técnica, la experticia
e, incluso, pulir —y de vez en cuando, si pensamos en la labor de las aulas, en
des-cubrir— el talento. Y ello incluye tanto a quien se sitúa del lado de quien
se presenta como docente como de quien asume el lugar de estudiante. Dentro
del aula, ambos han de ser atravesados, aunque no siempre logre notarse y
visibilizarse, por la impronta del aprender que lleva consigo la actividad ejer-
citante. Ello puede apreciarse si tenemos presente que la existencia humana es
una vida de entrenamiento perpetuo, una ascética permanente.6
Es en este sentido que la filosofia puede ser comprendida desde su carác-
ter ascético y al filósofo, en tanto sujeto pensante, como atleta del pensamiento.
Gimnasia ascética que, tal como nos lo muestra el universo greco-latino, es un
entrenamiento que tiene que ver con el cuidado de sí, las prácticas de sí sobre
sí. En síntesis, con aquello que se reconoce en la Grecia clásica como epimeleia
heatou.
Si podemos afirmar de la filosofía este carácter ejercitante, también puede
proyectarse dicho atributo hacia el sujeto que, ya no solo se relaciona con la
filosofía, sino que pone a otros en relación con ella. El sujeto que enseña filoso-
fía es un sujeto que nunca puede distanciarse de estas prácticas ejercitantes. De
6 Entre ascesis, en tanto práctica modificante de sí, y entrenamiento se establece un estrecho vínculo. “La askesis clásica, como los
atletas griegos llamaban a su entrenamiento […] ya fue desde el principio algo híbrido” (Sloterdijk, 2013, p. 18).
272
una parte —cabe aclararlo— porque no es un carácter exclusivo de la filosofía;

por el contrario, como hemos visto, es un rasgo fundamental de la existencia
humana. Pero además —y esto sí es lo específico de la filosofía— porque lo
propio del ejercicio filosófico es la modulación de una vida ejercitante de carác-
ter filosófico. Una vida que asume la forma de un bios philosophein. El filósofo
se hace filósofo, se constituye como tal, en la medida que ejerce la filosofía y se
entrena en ella. El profesor, como el artista, el científico o el filósofo, asume la
forma de profesor en la medida en que se entrena permanentemente en ello. El
profesor de filosofía se constituye en tanto tal, en la medida en que se ejercita
tanto en la filosofía como en el ars docendi. Es decir, en tanto se conjugan ars
discendi y ars docendi en un mismo cuerpo, en un mismo espacio y en un mismo
presente. He aquí las huellas de uno de esos seres flotantes.
Permítasenos reiterarlo, la vida humana es, fundamentalmente, una vida
ejercitante, una preparación constante, un moldeamiento de sí misma. ¿Qué
tipo de molde o figura?, ¿qué tipo de relación?, ¿qué tipo de efectos? eso no lo
podemos establecer; pero lo que sí podemos aseverar con Sloterdijk, es que toda
acción proyecta efectos sobre la forma de los comportamientos humanos, sus
deseos y lo que finalmente son. Ello no es una tarea exclusiva de la filosofía, ni
del arte, ni de las ciencias. Es un rasgo consustancial a la acción humana. Ahora
bien, ¿qué es dicha acción humana?, ¿qué es lo humano de dicha acción?; esa
es otra pregunta que quizás la ciencia, el arte o la filosofía nos puedan ayudar
a abordar, puesto que se entrenan para ello. Estas consideraciones frente a los
efectos modulativos de la acción ejercitante llevan a Sloterdijk a plantearse el
proyecto de una ascetología histórica (Sloterdijk, 2013). Las maneras históri-
cas mediante las cuales el sujeto se ha dado forma a sí mismo. La historia de
las formas de vida ejercitantes es, lo que en términos generales, se propone en
su libro Has de cambiar tu vida.
Ejercicio y antropotécnica
Continuando con esta lectura de Sloterdijk en clave educacional, en el nivel del
sistema inmunitario simbólico de la cultura se despliegan las antropotécnicas.
El sistema de prácticas simbólicas que componen este sistema psico-inmu-
nológico ayudan al ser humano a protegerse y sobrellevar su vulnerabilidad
y finitud. En este sentido, las antropotécnicas son entendidas como “los
273
procedimientos de ejercitación, físicos y mentales, con los que los hombres

de las culturas más dispares han intentado optimizar su estado inmunológico
frente a los vagos riesgos de la vida y las agudas certezas de la muerte” (Slo-
terdijk, 2012, p. 24). Este trabajo en y sobre sí mismo que despliega el hombre
ante la constatación de su vulnerabilidad, se encaja dentro del mundo de la
cultura y aparece como cierta armadura que protege tanto al ser humano como
a los propios entramados culturales de los que se derivan las formas concretas
de existencia.
En este sentido, más que una mejora del mundo y de la vida en general,
este nivel inmunológico se consagra a la mejora de sí mismo. Es por esta razón,
explica Sloterdijk, que uno de sus libros evoca la máxima antropotécnica uni-
versal: “has de cambiar tu vida” en lugar de “has de cambiar la vida” (Sloterdijk,
2012, p. 25). Lo segundo es un asunto más cercano a la biopolítica y a lo
que Foucault circunscribe en el ámbito del gobierno de los otros. “Has de
cambiar tu vida” es, por su parte, un asunto de sí consigo en el que el objetivo
es, principalmente, la automejora, aunque, en últimas —hay que recordarlo
incesantemente—, dichas prácticas resuenen en las esferas exteriores a la
microesfera del sí mismo, de la intimidad.
Indiscutiblemente, “has de cambiar tu vida” es el protoenunciado ético
(Sloterdijk, 2012). Imperativo fundamental de la relación de sí consigo y la
modificación de las formas propias de existencia. De hecho, la vida como
ejercicio es ese puente que se tiende entre la cultura y la naturaleza, entre la
vida humana y la vida instintiva, entre las acciones específicamente humanas
y los procesos naturales (Sloterdijk, 2012). Incluso, desplazando los análisis al
terreno abierto por los estudios foucaultianos, entre el gobierno de sí y de los
otros. Vida ejercitante que atraviesa en diagonal tanto las técnicas pastorales,
biopolíticas y disciplinarias como aquella impronta ética caracterizada por
Foucault en sus últimos trabajos como estética de la existencia.
Ahora bien, en esta región intermedia que se configura entre los
procesos naturales y los fenómenos culturales se cruza todo un universo de
artificios mecanizados y sistemáticos que deben ser transmitidos, forjados y
actualizados, entre los cuales se cuentan la lengua y los conglomerados simbó-
licos, los hábitos y las costumbres, las cosmovisiones y la técnica, los rituales
y la vida cotidiana y, por supuesto, las formas de entrenamiento y prácticas de
ejercitación. Entre todos estos artificios culturales se ubica la educación como
274
sitio relevante de la antropotécnica, por lo que, si hacemos eco del proyecto

antropológico de Sloterdijk, es fácil advertir la presencia de formas educativas
en la historia del ser humano. Si bien con distintos rostros, siempre tejiendo
ese espacio aparentemente insuperable entre la vida natural y la vida humana,
entre el mundo biológico y el mundo de la cultura, entre la zõe y el bios.
De este modo, el homo inmunológicus, afirma Sloterdijk, es “el hombre
ético, o, mejor dicho, el homo repetitivus, el homo artista, el hombre inmerso en
el training” (Sloterdijk, 2012, p. 25); es el hombre que lucha consigo mismo
para alcanzar la forma adecuada, la forma anhelada, su propia forma. Por
tanto, la vida se convierte en esa permanente preparación para estar en forma
de acuerdo con las prácticas culturales circulantes, deseadas o apropiadas. La
adecuación de sí mismo dentro del sistema inmunológico que es la cultura y
sus prácticas simbólicas.
El arte de la intoxicación voluntaria

Hahnemann, médico homeópata de finales del siglo XVIII, “estaba conven-
cido de que el médico estaba obligado a intoxicarse a sí mismo con todo lo
que él mismo iba a prescribir a los enfermos” (Sloterdijk y Heinrichs, 2003a, p.
12). La figura del Hahnemann que Sloterdijk rememora como maestro en el
“arte de la intoxicación voluntaria” (Sloterdijk, 2003b), nos obliga a pensar la
filosofía en los mismos términos del célebre médico inmerso en los comienzos
del movimiento homeopático. De esta manera, el filósofo y quien enfrenta
su enseñanza, se vería obligado a intoxicarse a sí mismo con sus inventos y
menjurjes, antes de dárselas a beber a sus «pacientes». Debe poner al límite su
salud, sacudir la armoniosa tranquilidad de su vida. En una suerte de combate
consigo mismo, se ve conducido a afrontar —él mismo— las preguntas e
inquietudes que componen el corpus filosófico antes de entrar al aula, durante
su estadía en ella y, como si fuera poco, después de ella. El aula se transforma
en una suerte de laboratorio de experimentación y experienciación7, de ensayo
7 En un trabajo anterior que lleva por título Enseñanza de la filosofía. Entre experiencia filosófica y ensayo, exploramos esta categoría
de experiencia en juego con experienciación en un intento de pensar, desde herramientas foucaultianas, la práctica filosofíca y
las posibilidades de su enseñanza. “En cuanto acto de pensar, la filosofía misma es experiencia: experiencia filosófica. Experien-
ciación que modula al sujeto conduciéndolo a reconocerse de cierta manera y actuar sobre sí mismo” (Espinel y Pulido, 2017, p.
137).
275
y error8, de dramaturgia e invención. Una espacialidad que, en tanto asunto

experiencial, desborda los muros del laboratorio e infecta el aparato inmuno-
lógico del experimentador.
Hahnemann experimentó con su cuerpo, hizo de su ser un laboratorio,
se expuso a sí mismo a la rigurosidad de su arte. En este sentido, se convierte
en un maestro de la ascética terapéutica y la experimentación en donde, de
acuerdo con el principio nodal, todo procedimiento pasa, antes que nada, por
la carne propia. En resumidas cuentas, se trata de una ciencia que tiene que ver,
fundamentalmente, con uno mismo.
En este punto, tenemos que retomar un tópico anterior: la forma común
de la filosofía y la ciencia o, si se prefiere, el tronco común del hacer filosófico
y del hacer del hombre de ciencia.
De este modo, [señala Sloterdijk] la ciencia no significa solo la suma de sus resultados, sino
que es asímismo el compendio de los procesos lógicos o mentales que ayudan a sus pupilos a
dar el paso de un comportamiento cotidiano a uno teórico. (Sloterdijk, 2013, p. 25).
Slotertijk habla de este modo para referirse tanto a la ciencia como a

la filosofía, entendiendo que las dos —ciencia y filosofía— han sido formas
ejercitantes milenarias. Será la modernidad la que las separe, pero, en tanto
formas gimnásticas, son rituales que han crecido desde el mismo tronco.
“Vástagos [ambos] de la cultura de la racionalidad de la vieja Europa como
acuñaciones parejas del bios theoretikós” (Sloterdijk, 2013, p. 25). Vieja cultura
europea que ha llegado hasta Latinoamérica mediante múltiples operaciones e
instituciones como la misma universidad y el aparato escolar, también formas
legendarias de conquista y expansión.
Así, estamos frente a una extraña especie de ser humano consumado
en la vida teórica, bios theoretikós; un ser humano configurado en el arte de
teorizar, en la vida contemplativa, en el acto de razonar. Un sujeto entrenado en
la capacidad de identificar leyes naturales en medio de los sucesos y fenómenos
del mundo y hacerlas tal: leyes, teoría, concepto; pero, además, especializado
en la capacidad de transmitir y dar a entender tales conceptos y explicaciones
8 La categoría de ensayo y la de error, también aparecen como nociones de gran fertilidad para el abordaje de la filosofía y su
enseñanza. En este mismo artículo anteriormente referenciado, se señala: “ensayo que tiene por escenario, libreto y puesta en
escena la existencia misma. Una recomposición permanente de lo que se es. Un arrojarse a la incertidumbre del pensamiento que
deviene en experienciación. Una filosofía-experiencia” (Espinel y Pulido, 2017, p. 138).
276
a otros. Combinatoria del bios theorethicós de Sloterdijk con cierta disposición

comunicacional y educacional de ese ser humano que se especializa en hacerse
a sí mismo y que ya despuntaba en la complejidad del término griego logos
(razón, palabra, principio, razonamiento). Rasgo educacional que se vincula
con la paideia greco-romana, la disciplina escolástica y la pedagogía moderna.
Y, más recientemente, vinculado con el autoaprendizaje (learnig-centrismo)
contemporáneo del mundo de la competencia y el entrenamiento perpetuo.
De todo lo cual puede colegirse que ejercicio, teorética y método han
estado entrelazados desde siempre. Ejercicio como iniciación. Ejercicio como
preparación. Ejercicio como inmersión. Ejercicio como ritual. Ejercicio como
transmisión. La actividad teórica y el método se acompañan siempre de la
fuerza propedéutica y ritualizante del ejercicio. Actúa como un ponerse en
disposición, pero también, como un ponerse en «forma» y un mantenerse en
«forma». “Mientras demos crédito a los fantasmas de una historia de las ideas
orientada por «problemas fundamentales» o «resultados», seguiremos siendo
proclives‚ como de hecho sucede, a pasar por alto fenómenos de este tipo” (Slo-
terdijk, 2013, p. 26). Ciertamente, tanto la ascesis atlética como la ejecución del
método son imprescindibles y, de hecho, inseparables.
Dicho de esta manera, tanto método como ejercicio asumen la misma
forma gimnástica. Forma gimnástica que, hay que reiterarlo, no consiste en
la repetición de lo mismo para lo mismo, por el contrario, es la disposición
desde el ritual y la repetición para alcanzar lo distinto, lo nuevo, el acto de
creación. Hacer posible lo imposible. A ello se refiere, como lo hemos visto, el
entrenamiento. No se entrena para permanecer siendo el mismo. Su carácter
es mucho más activo, irruptivo y creador. Por esta razón, se trata de una ascesis
atlética, esto es, una conversión, una modulación de sí, una transformación
mediante el entrenamiento. En últimas, alcanzar lo inalcanzable.
Subestimaremos su importancia mientras no tomemos en consideración que todas las «ideas»,
teoremas y discursos se perderían en escritos en el agua si no estuvieran insertados en los
continua de la vida repetitiva que entre otras cosas garantizan también los cuños epistémicos
y las rutinas discursivas. (Sloterdijk, 2013, p. 26).
Hay que recordar que la filosofía para los griegos, en tanto forma de
vida, más que un punto de llegada consistía, precisamente, en preparación
permanente. Lo cual explica la distinción expuesta por Hadot (2006) entre
277
el sabio y el filósofo.9 En efecto, el filósofo, en cuanto philo-sopho, no es el

sabio puesto que el filósofo es quien se pone en dirección hacia la sabiduría; si
acudimos a la reiterada referencia etimológica, la raíz philos por la que inicia
el término y, con ello, su actividad, es porque ella designa el estado anhelante
del filósofo; sujeto que desea la sabiduría por lo que se encamina hacia ella.
Ejercicio, conversión, vida ejercitante, en otras palabras, juego infinito entre el
bios theortikós y el bios gymnastikós.
De hecho, si lo vemos detenidamente, el entrenamiento tiene algo de
repetición, pero también, algo de creación, de modulación y falsación. En
últimas, tampoco podría ser de otra manera. Se inicia por lo que ya está ahí;
se arranca de un punto ya existente; se parte de lo mismo para, precisamente,
“partir”, no para quedarse. Se parte de lo que se es para poder ser otro, actuar
sobre sí para falsearse, re-configurarse, hacerse. En esta medida, todo comienzo
es un retomar para traicionar.
Función scholé. Algunas notas a manera de conclusión

La escuela es, por lo dicho y entre-dicho hasta aquí, el espacio de la heteroto-
pía. El topos en el que es posible tomar distancia de la cotidianidad, poner entre
paréntesis las aceleraciones y emergencias de la vida ordinaria. La escuela es
esa otra-parte de la que nos habla Sloterdijk en el que el acto de la suspensión
se hace posible, deseable y necesario. La escuela es el tiempo del ocio (Simons
y Masschelein, 2014; Lopes, 2018), de la gratuidad (Kohan, 2018); es el
tiempo de la diferencia, de la profanación, de la iniciación y el acontecimiento
(Masschelein y Simons, 2014). La escuela, ya lo hemos recordado previamente,
deriva del término griego scholé puesto que es el espacio del apartamiento.
Pero no solo de la escuela la scholè es el trasfondo: en otro diálogo con Platón, Sócrates dice
que la escuela, la scholè es una condición de la filosofía […] y dice Sócrates que sin scholè, sin
tiempo libre no hay filosofía. (Kohan, 2018, p. 192).
Hannah Arendt (2002) en respuesta a la pregunta que da lugar a su céle-

bre escrito ¿Dónde estamos cuando pensamos?, afirma que, en esos excepcionales
9 En el artículo Filosofía, prácticas de sí y arte de vivir nos detenemos un poco en esta relación que establece Pierre Hadot entre el
sabio y el filósofo. “Para Hadot, sólo los dioses pueden ufanarse de la auténtica sabiduría en cuanto signo de perfección; mientras
que el hombre, por su condición finita, sólo puede aspirar a ella. Es la razón de ser del philo-sophos” (Espinel, 2014, p. 8).
278
momentos, el pensar está en otra parte. De acuerdo con Sloterdijk, con esa
expresión, Arendt ubica el pensar en el no-lugar, en ninguna parte; esto es, en
un lugar que escapa a las geografías ordinarias. Al parecer, un extraño topos
sin tiempo y sin espacio. En contraposición, Sloterdijk sitúa ese otra-parte en
el centro mismo de las topologías ordinarias. En el seno del mundo. En lugar
de soñar aquel no-lugar cercano a la utopía, Sloterdijk piensa con Foucault,
en la heterotopía: la posibilidad de un lugar otro. Frente a la trascendencia del
no-lugar y aquel «ninguna parte», emerge el «devenir creador» de la heteroto-
pía. Devenir que para llegar a ser creador requiere de la tensión, el conflicto,
la tormenta. Por ello, se encuentra más cerca de la existencia y no, huyéndole
a ella.
En este sentido, por extraño que parezca, es necesario ausentarse, tomar
distancia para encontrarse con la existencia, confrontar lo que se es. Ese estar
ahí que atrapa el ser, el devenir, el «ser-más» del hombre-acróbata (Sloterdijk,
2012). En otras palabras, horadar la normalización de la ortotopía como con-
dición necesaria de la heterotopía.
Los pasajes largamente recordados en los que Sócrates, absorto, se
pierde en sus pensamientos y se olvida del mundo, sus peligros y sus ritmos,
ofrecen a Sloterdijk un buen panorama para referirse a esa capacidad de la
filosofía —y con ella, del pensamiento—, de alejarse del entorno inmediato
y del absorbente «ahora»10. Capacidad que, además de ser ejercitada, debe ser
cuidada y cultivada. “Esta fue, pues, [advierte Sloterdijk] la gran intuición de
Platón: las ausencias de su maestro Sócrates no debían seguir produciéndose en
soportales y lugares públicos donde cada viandante que pasara podía mofarse
del arrobado [por su extraña conducta]” (Sloterdijk, 2013, p. 51-52). Detenerse
y arrojarse a la nada, al pensamiento, a la quietud en medio de un mundo voraz
y acelerado, parece ser una acción extraña cuando no desafiante. Una blasfemia
frente a la inclemencia del orden habitual. “Se propuso entonces recoger bajo
una cubierta apropiada la precaria circunstancia de la dedicación total a los
pensamientos” (Sloterdijk, 2013, p. 52). Un lugar de retiro en el que es posible
resguardar el acto profano del pensamiento. Un lugar cerrado que posibilita el
arrojo a lo abierto, a la posibilidad, a la incertidumbre. “No otra cosa es la Aca-
demia originaria, considerada una innovación creadora de espacio: representa
10 “Quien piensa como pensaban los primeros filósofos descansa del mundo común, emigra a un contramundo” (Sloterdijk, 2013,
p. 47).
279
una nueva institución, sin precedentes modélicos, para albergar ausencias que
se producen en la búsqueda de la conexión, aun ampliamente desconocida,
entre las ideas” (Sloterdijk, 2013, p. 52). De este modo, la Academia, fundada
en el 387 a.C. unos años después de la condena a muerte de Sócrates en 399
a.C. acusado de impiedad (desprecio al culto o asébia) y corrupción de los
espíritus jóvenes, es ese lugar construido por Platón para proteger a su maestro
y la actividad teórico-intelectual que representa.
La escuela es pues, aquel lugar de retirada, aquella trinchera, desde la
cual se construye la heterotopía. El aula, aquel lugar que concentra la práctica
ejercitante en el que los sujetos despliegan, desde la suspensión que permite,
la ascesis propia del bios gymnastikós. Pero hay otro carácter —quizás aún más
interesante— de la materialidad de esta configuración heterotópica que es
la escuela y, con ella, el aula. La Academia, como la institución ejercitante
más potente, no sale de la ciudad. Por el contrario, vuelve a la polis. Regresa
del desierto como práctica ascética para instalarse en el seno de la polis para,
desde allí, irrumpir en su cotidianidad. Un espacio distante en el centro de la
vida cotidiana para, desde allí, desde ese adentro, irrumpir, trastocar, distor-
sionar. “Platón recondujo la retirada de la ciudad a la ciudad misma e instauró
con ese gesto una diferencia político-topológica de grandes consecuencias
histórico-universales” (Sloterdijk, 2013, pp. 52-53). Es la cristalización de la
heterotopía foucaultiana. Un espacio con sus propias reglas, proyecciones y
ritualidades dentro de la espacialidad topológica de la ciudad. No fuera de ella,
ni a espalda de ella. Un otra-parte cuya mayor valía es de carácter ético-político
o si se prefiere, ascético y paidético. La escuela, como la Academia de 387 a.C,
es la morada de los atletas del pensamiento, de la vida ejercitante del filósofo y
de la labor psicagógica del maestro.
Sloterdijk nos permite, mediante conceptos como ejercicio, antropotéc-
nica, acróbata, esfera, entre otros, ubicar las preguntas en este terreno de la
vida ejercitante y, por tanto, en el lado del aprender, del lado de quien aprende,
del lado de la relación con aquello que se dice “aprender” (o “enseñar”). Lo
maravilloso de este giro es que quien aprende, no necesariamente se restringe
al lugar del estudiante, puesto que, en general, el ser humano es en sí mismo
una criatura autoejercitante y, en este sentido, aprendiente en cuanto apro-
piación y modulación de sí. Cada acción lleva consigo efectos constitutivos
tanto exógenos como reflectivos. En efecto, aunque no lo percatemos, la acción
280
tiene que ver más con lo que somos y nos hacemos a través de ellas, que con
lo que hacemos o incidimos en los demás. Visto de esta manera, esta forma de
preguntar que nos permite Sloterdijk, lleva a situarnos en el lugar del profesor
y de quien dice enseñar, en tanto la relación primaria que establece con aquello
que enseña —en este caso la filosofía— tiene que ver con las formas como se
produce a sí mismo. Justamente, es desde allí, desde ese tipo de relación con la
filosofía, que convoca a los demás. Si esto es así, la filosofía y su enseñanza, más
que una acción hacia fuera, es un ejercicio hacia dentro. Un ejercicio íntimo
que, como lo hemos visto, nunca es hermético ni solipsista; es íntimo —y
podríamos añadir, necesariamente íntimo— porque desde allí es que puede
hacerse apertura. En este punto serán capitales las nociones tanto de “esfera”
como “ejercicio” tomadas del filósofo alemán.
En definitiva, enseñar filosofía significa, como movimiento primario,
una relación de sí consigo; un ejercicio que pasa por la experiencia. Con lo cual,
el aula de filosofía adquiere, como efecto de rebote, una función gimnástica
primordial. El aula de filosofía es ese espacio en el que el estudiante se hace
estudiante en el sentido que Mercedes Ruvituso nos ha ayudado a comprender
con la ayuda de Agamben; pero también, es el espacio donde el profesor se
hace profesor; el lugar donde el profesor de filosofía se hace tal. El aula toma
vida y actúa sobre los sujetos que allí ingresan, pero además, actúa sobre lo que
allí sucede brindando las posibilidades para que ocurra lo que allí tiene lugar:
la relación con aquello que llamamos filosofía. Relación constitutiva y cons-
tituyente. Lugar en el que nos hacemos profesores, profesores de filosofía, e
incluso, si nos lo proponemos, filósofos. Es el lugar del entrenamiento, del ejer-
cicio pero, además, uno de aquellos lugares en los que la filosofía fue, es y puede
ser posible. En la historia de la filosofía hay algo que no siempre se percata y es
que, sin la escuela, mucho de la filosofía (si no todo), no hubiese sido posible.
“Hay filosofía porque hay tiempo libre. O sea, hay filosofía porque hay scholè.
Hay filosofía porque hay escuela” (Kohan, 2018, p. 193). Sin la acción del aula
y la posibilidad que abre de pensar y re-pensar, de decir y traducir, de repetir y
crear, la filosofía no solo no tendría lugar, sino que mucho de ella permanecería
igual, estancada, retrasada. Por tanto, relegada hasta desvanecerse. El aula, la
enseñanza y la relación pedagógica que la constituye, es la espacialidad —por
excelencia— en la que la filosofía se vivifica, actualiza y hace filosofía. Pero esta
es una inquietud que nos queda por sustentar, explorar y confrontar.
281
Referencia
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282
Michel de Certeau,
Michel Foucault y Roland Barthes
en diálogo.
El lugar del autor y el lugar
del seminario *
Michel de Certeau, Michel Foucault and
Roland Barthes in dialogue.
The place of the author and the place of the seminar
María del Carmen Rico Menge**
Resumen
En el capítulo se hace una reflexión sobre las
nociones de lugar y de autor, inspirándose en la
práctica pedagógica del seminario, tal como fue
ejercida y descrita por Michel de Certeau, Roland
* Este texto es producto del proyecto Geracii-Obscomii de
Barthes, Michel Foucault y Christian Jacob, entre
la Universidad de Quebec en Montreal, realizado por el
otros. Focalizando en el análisis de dicha práctica Grupo de investigación en comunicación internacional
académica, se pregunta si es posible desde Amé- e intercultural donde, a partir de la investigación de las
rica Latina y con la contribución de estos autores, preocupaciones teóricas y metodológicas expuestas en el
Observatorio de Comunicación Internacional, se realizó
repensar de otro modo (¿críticamente?) el semi- un análisis comparado entre dos universidades. El obser-
nario como experiencia universitaria de docencia vatorio pretende constituirse en instrumento pedagógico
e investigación. para cartografiar la investigación en comunicación.
** Doctora en Ciencias de la Información. Profesora asociada
del Departamento de Comunicación Social y Pública de
Palabras clave: seminario, lugar, autor, de Cer- la Universidad de Quebec, Montreal. Correo electrónico:
teau, Foucault, Barthes. rico.carmen@uqam.ca
[ 283 ]
Apa
Rico Menge, M. (2020). Michel de Certeau, Mi-
chel Foucault y Roland Barthes en diálogo. El lugar
del autor y el lugar del seminario. En O. Espinel
(Comp.). Educación y pensamiento contemporáneo.
Práctica, experiencia y educación. (pp. 283-303). Cor-
poración Universitaria Minuto de Dios UNIMI-
NUTO.
Chicago
Rico Menge, Ma. Del Carmen. “Michel de Certeau,
Abstract Michel Foucault y Roland Barthes en diálogo”. El
lugar del autor y el lugar del seminario”. En Educa-
The chapter reflects on the concepts of place and
ción y pensamiento contemporáneo. Práctica, expe-
author by analyzing the seminar method, a peda-
riencia y educación, Comp. Oscar Espinel. Bogotá:
gogical practice applied and described by Michel Corporación Universitaria Minuto de Dios UNI-
de Certeau, Roland Barthes, Michel de Foucault MINUTO, 2020.
and Christian Jacob, among others. It focuses and
explores if the contributions from these authors MLA
could be further enhanced from a Latin Ameri- Rico Menge, Ma. Del Carmen. “Michel de Certeau,
can perspective in order to (critically) rethink the Michel Foucault y Roland Barthes en diálogo. El lu-
role of this pedagogical practice as an academic gar del autor y el lugar del seminario”. En Educación
teaching strategy and research experience. y pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia
y educación. O. Espinel (Comp.). Bogotá: Corpora-
Keywords: seminar, place, author, de Certeau, ción Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO,
Foucault, Barthes. 2020, pp. 283-303.
[ 284 ]
Michel de Certeau, Michel Foucault y Roland Barthes en diálogo. El lugar del autor y el lugar del seminario
M
i reflexión pretende ser una respuesta posible, entre tantas otras,
a los desafíos que el Pensar de otro modo la experiencia y la práctica
pedagógicas nos plantean en el marco de este libro. Como socióloga
dedicada a la comunicación, “infiltrada” en esta red filosófica contemporánea
que piensa de otro modo la actividad académica, intentaré afrontarlo, a partir
de una lectura muy personal, básicamente desde la perspectiva de la docencia
e investigación universitarias. Y lo voy a hacer reivindicando el locus Latinoa-
mérica (continente femenino), a pesar de que son prioritariamente franceses
los autores masculinos que hoy habitan mi reflexión sobre la experiencia y la
práctica de la docencia y la investigación en el marco universitario: Michel de
Certeau, Michel Foucault, Roland Barthes, Roger Chartier, Christian Jacob,
con la excepción de Luce Giard. Estos nombres (Foucault dijo alguna vez
que los intelectuales no existen, que nunca vio ninguno) inspiran y nutren mi
experiencia académica nómade, pero me incitan a asumir una perspectiva lati-
noamericana, en este panel triplemente femenino1 ¡Al fin! Una voz bastante
ausente en los dispositivos del poder y en las mesas de “intelectuales” y de las
“confesiones de la carne” según analiza Alexandre Filordi en este libro. Es esta
entonces una instancia mediadora de saberes que potencia el lugar del autor
y el lugar del saber. No es casualidad que quien está ubicada muy próxima en
esta sección, la doctora Mercedes Ruvituso piense de otro modo también en su
calidad de traductora, en su caso del autor italiano Giorgio Agamben, y equi-
libra así el peso de los autores franceses que nos conciernen, tan potentemente
inspiradores.
1 Integrado por las doctoras Mercedes Ruvitusso, Ana. María Valle, y quien escribe
285
Voy a compartir pues mis reflexiones a partir de una mirada que incor-
pora dichos insumos que vienen del afuera, que me estimulan para pensar
de otro modo desde y en América Latina, inspirados por un norte que no
cesa de influirnos, pero del que pretendemos apropiarnos a nuestra manera,
para influirle también a modo de retroalimentación. Esto me motiva a hacer
una mirada crítica hacia mí misma, para comprobar las influencias recíprocas,
para comparar movimientos de idas y vueltas, influencias de espacios y lugares.
Deseo traer a colación una experiencia acontecida en la ciudad de Tunja, en una
suerte de encuentro, en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC). Debía dar mi conferencia cuando llegué a un espacio bloqueado, no
por el poder institucional, sino por los estudiantes, lo que me hizo recordar
mayo del 68 en Nanterre. A 50 años en Tunja, el mayo francés volvió para
desafiarnos en nuestras experiencias y prácticas universitarias, poniendo en
juego el concepto de lugar de saber. ¿Dónde hacer la conferencia si el auditorio
y sus alrededores, y todas las instalaciones, estaban ocupados por los estudian-
tes en huelga activa? En la conferencia-conversatorio que habíamos previsto,
se trataba justamente de volver a la experiencia universitaria con imaginación.
Nuestro anfitrión, el doctor Oscar Pulido, debió emplear ingentes tácticas de
negociación dialogadas en primera instancia con el poder estudiantil para que
al interior de un recinto cerrado, pero abierto a la vez a la profesora extranjera y
a los estudiantes y docentes especialmente convocados, pudiéramos conversar
precisamente acerca de las prácticas universitarias horizontales, en un espacio
concreto donde hacer lugar al otro fuera posible, y recordar ya desde un inicio
a Michel de Certeau con “la convicción de que la palabra “revolucionaria” de
mayo último, acción simbólica, abre un proceso del lenguaje y exige una revi-
sión global de nuestro sistema cultural” (1995, p 36).
Existen lugares, tiempos y personas que nos dejan una fuerte impronta
en nuestro proceso de aprender (Charlot, 2006). Esas personas son las que
tienen la tarea específica de enseñar, de compartir saberes y visiones, no de
impartir, y lo hacen de determinada manera: nombres que nos marcan a quie-
nes también tenemos la vocación de la docencia compartida. El nomadismo
me marcó mucho en mi formación. Montreal me abrió al mundo otro, por su
capacidad de acogida a inmigrantes, a los diferentes y diversos. Me abrió al
pensamiento de mis estudiantes coloridos provenientes de un lejano mundo
no occidental. Un norte global, curiosamente me despertó así a una mayor
286
apertura a la alteridad, a la ampliación del espacio intelectual y ello también

tiene que ver de alguna manera con estos autores del viejo continente.
Entre otros autores franceses el que me sedujo por su particular sensibi-
lidad y “me abrió a una profunda reflexión sobre el prisma de mis referencias
culturales y académicas e hizo carne en mí la distinción sobre el lugar y el
espacio” (Rico de Sotelo, 2006, p.11), un autor que me indujo a estudiar el
tema del seminario fue Michel de Certeau, jesuita francés de entrañable sen-
sibilidad, definido como pensador incómodo y cuestionador, contemporáneo
de Foucault. Así, mi reflexión que comienza con el “lugar del seminario”, a
partir de un texto de Michel de Certeau que he tenido el honor de traducir y
publicar con el estímulo de Luce Giard (Rico de Sotelo, 2006), quiere mostrar
que es precisamente el seminario como práctica el que me condujo al “lugar
del autor”: traduciendo y analizando la modalidad del seminario de Michel
de Certeau, caí en la cuenta del propio lugar que el autor ocupaba en mis
reflexiones. Yo pensaba en el seminario como experiencia académica, pero se
cruzaba permanentemente con el lugar del autor.
El lugar
¿Por qué tomo la noción de lugar?
Porque es un concepto que ocupa mucho espacio teórico y atención
tanto en Foucault como en de Certeau (Rico de Sotelo, 2006) y en los autores
franceses considerados (Christian Jacob, Roland Barthes, Roger Chartier,
entre otros), y que me interesa particularmente desde la perspectiva del lugar
del saber, de los lugares donde se produce el saber, entre los que se encuentra
la universidad. Y porque nos permite abordar el seminario como uno de los
lugares que habilitan la coproducción del saber ( Jacob, 2014).
Au séminaire, locativo, elogio y dedicatoria simultáneamente (Barthes,
1974), es un enjundioso y sugerente texto de Roland Barthes que aparece en
sus Obras Completas (en español en Lo obvio y lo obtuso). Barthes comienza su
artículo con una pregunta respecto al seminario: “¿se trata de un lugar real o
de un lugar ficticio? Ni una cosa ni la otra. Una institución debe tratarse a la
manera utópica: trazo un espacio y le llamo seminario”.
De Certeau (2006) por su parte lo caracteriza, entre otros rasgos, así:
“ese lugar de intercambios instauradores podrá ser comparado a lo que en el
287
Loiret se llama un “cacareo”, una cita semanal en la plaza mayor, laboratorio

plural, donde los “pasantes” se detienen el domingo para producir, a la vez, un
lenguaje común y discursos personales” (p. 43).
El lugar del saber
Los lugares de saber: así titula Christian Jacob su monumental obra en cuatro
volúmenes (Lieux de savoir), dos de los cuales ya han sido publicados y de
libre acceso, dedicada a la dimensión y la naturaleza espaciales de los saberes.
Así el saber siempre está instrumentado, mediante soporte material, libros,
autores, o ligado a las técnicas de escritura compartidos por la palabra (Cfr. La
práctica de la escritura de Roger Chartier), a la digitalización y articulado a
una espacialidad que le es propia.
En este proyecto-encuentro nos conciernen particularmente esos sabe-
res ligados a la palabra compartida en un espacio determinado denominado
seminario, una de sus mediaciones posibles.
Jacob (2012), que reconoce explícitamente a de Certeau y Foucault entre
sus maestros, de la misma manera que Paul Ricoeur hace un reconocimiento al
rigor de Michel de Certeau, se refiere al seminario como un dispositivo parti-
cular que delimita, abre, cierra, articula o restringe el espacio del pensamiento
y de los saberes. Y muestra cómo se producen espacialidades diferentes de los
saberes; dicho de otra manera, de qué forma los saberes desarrollan diferentes
relaciones con el espacio.
Así Jacob (2014) va mostrando cómo los saberes son producidos en
lugares concebidos, materializados, activados, reactivados, compartidos, pues-
tos en juego y en circulación en esos lugares. Lugares geográficos o lugares
institucionales (universidad, laboratorios, escritorios, etc.), se pregunta para
qué mundo son concebidos esos saberes, en cuáles y en qué mundos son
significativos y pertinentes, en qué mundo son válidos, y en qué lugares tem-
porales. ¿Alejandría, París, Montreal, Tunja, Boyacá, o América Latina? Ello
nos impulsa a cuestionarnos sobre nuestros mundos y lugares cuando estamos
pensando de otro modo la educación. En fin, empuja a pensar sobre la panoplia
de espacialidades ligadas a la configuración del saber, con implicancias intelec-
tuales, técnicas, discursivas, políticas y sociales.
288
Jacob dedicó varios de sus seminarios, fértil terreno de sus obras, al

análisis de las configuraciones que esos saberes producen y que caracteriza
como los saberes de la reflexividad, los saberes de la alteridad y los saberes de
la universalidad.
• Los saberes de la reflexividad son aquellos enraizados en un lugar,
en un espacio y que permanecen sin salir de allí. Hablan de clausura,
de frontera, de pertenencia. Se trata de un espacio más bien homo-
géneo. Son saberes localizados, pero no necesariamente relativos,
puesto que un lugar puede tener una dimensión universal.
• Los saberes de la alteridad son los saberes desplazados, exportados,
pero también importados de un lugar a otro (aquí Jacob incluye
las dinámicas de traducción). Jacob nos inspira particularmente en
este encuentro cuando se interesa por las miradas que importa estos
saberes alógenos y las estrategias implementadas para ponerlos en
circulación e integrarlos en el campo de los saberes endógenos.
Nuestros autores franceses en cuestión son extranjeros, foráneos y
nos los apropiamos en primera instancia mediante la traducción.
(Ver más adelante el lugar del autor). Jacob refiere también a opera-
ciones de reformulación (es nuestro “Pensar de otro modo”), de filtro,
de recomposición. ¿Cómo nos contribuyen, cuando los repensamos
desde otro (nuestro) lugar? Aquí se me hace imperioso recordar al
portugués Boaventura de Sousa Santos2, autor de un norte global
marginal, del mundo iberoamericano, quien piensa con sensibilidad
del sur y para el sur.
• En tercer lugar, considera los saberes de la universalidad, inde-
pendientes de cualquier localización: son esos que hemos recibido
siempre, universales, intocables, inamovibles, ubicuos, que ocultan
su anclaje básico, que sería el de ser ciencias occidentales, ciencias
humanas y ciencias sociales marcadas por el positivismo que no
reconocen los saberes otros; se trata de saberes que reivindican
regímenes de verdad y de validación particulares y que escapan al
binomio de los dos saberes previos de reflexividad y alteridad.
2 Más allá del pensamiento abismal, Epistemología del sur, entre sus fecundas obras.
289
Luego de esta breve contextualización de la noción del lugar del saber

(que obvia la gran riqueza de todo el constructo), señalemos que Jacob también
dedica su análisis al seminario como una configuración espacial y temporal
del saber. Este guiño del autor al seminario es lo que nos permitirá llegar más
adelante a la noción de seminario en Foucault y de Certeau. Pero vayamos
antes a los autores y su relación con el lugar del saber.
El lugar del autor
Foucault se torna un referente ineludible para considerar el lugar del autor,

no solo en esta red que nos convoca sino con su conferencia particularmente
desafiante “¿Qué es un autor?” (Foucault, 1969, pp. 73-104), comentada entre
otros muy brevemente por Jacques Lacan.
Voy a retomar aquí algunos pocos rasgos muy estilizados que Foucault
identifica cuando analiza la noción de autor, en otro contexto diferente:
• El uso del nombre del autor: “el nombre de autor es un nombre
propio”. Interesa ver cómo se caracteriza en nuestra cultura un dis-
curso portador de la noción de autor. Retomo para ello algunas de
sus pistas de reflexión:
– La noción de autor constituye el momento más importante de
la individualización en la historia de las ciencias: se refiere aquí
al personaje del autor y su relación con la noción de obra.
– La relación del autor con su obra: así como en este proyecto
Pensar de otro modo y en la red Riepco hay una muy fuerte
impronta de Foucault, se trata en algunos casos de un abordaje
ortodoxamente foucaultiano y en otros, de un pensar revisado
y reapropiado.
– El uso del nombre de autor: la relación entre el nombre propio
y sus funciones otras que las indicativas. “El nombre propio y
el nombre del autor se hallan situados entre los dos polos de la
descripción y de la designación.” (Foucault, 1969). El nombre
del autor designa mucho más que a la persona, hace referencia
a su obra, “efectúa una puesta en relación de los textos entre
sí” (Foucault, 1969), algo que la red viene haciendo de forma
creativa, de lo cual este proyecto es una prueba.
290
– Finalmente, considera la función-autor, característica del

modo de existencia, de circulación y de funcionamiento de
ciertos discursos en el interior de una sociedad.
A los efectos de esta comunicación, y en razón del espacio, cabe retomar

de su detallado análisis la pista que Foucault abre sobre el modo como se
caracteriza en nuestra cultura un discurso portador de la función de autor.
Foucault afirma que los autores son objetos de apropiación y una de estas
apropiaciones consiste en la forma de propiedad que ha sido codificada….
Pero los textos, los libros, los discursos son objetos de apropiación tanto para
los derechos de autor, como para los contextos sociales, intelectuales, académi-
cos, etc. Y el proceso de construcción del autor es otro carácter de la función,
procesos de los que participamos en estas redes convocantes.
¿Por qué me parece importante considerar ese texto de Foucault para
el lugar del autor y el lugar del seminario? Tiene que ver con el “Abrir los
posibles”. Y me explico.
Entre muchos otros, Foucault habla de los autores que se hallan en una
posición transdiscursiva, es decir que “en el orden del discurso son autores
de mucho más que un libro, de una teoría, de una tradición, de una disci-
plina en el interior de las cuales otros libros y otros autores podrían ubicarse
a su vez” (Homero, Aristóteles, los Padres de la Iglesia) serían “fundadores de
discursividad”.
Esos autores tienen de particular que no son solamente los autores de
sus obras y de sus libros, sino que fundan discursividad al “producir la posi-
bilidad y la regla de formación de otros textos”. Como ejemplo de autores
transdiscursivos, Foucault cita a Freud, a Marx, que no son meramente los
autores de Traumdeutung o Das Kapital, sino que “han establecido una posibi-
lidad indefinida de discurso”.
Entiendo que esta noción de apertura a la circulación y creación de
conocimiento, que nos posibilitan Foucault y de Certeau, se hace realidad en
sus respectivos abordajes del seminario. Por ello, deseo ponerlo en relación
con la sugerente intervención de nuestro anfitrión, Oscar Espinel quien nos
invitaba en la apertura del IV Seminario Internacional Pensar de otro modo a
“hacer posibles en esta soledad poblada de encuentros”.
291
En Relecturas de Michel de Certeau (Rico de Sotelo, 2006), que incluye

la traducción de Qué es un seminario, creí pertinente titular su prólogo como
Re-leer los posibles, en alusión a esa apertura discursiva de de Certeau. La aper-
tura a otros posibles es una tarea de quienes hacen ciencia pero también de
quienes intentamos compartir conocimientos y saberes.
Y como creo que tanto Foucault como de Certeau abren los posibles,
puedo postular, quizá para algunos en forma osada, su transdiscursividad. Hipo-
tetizo que son autores transdiscursivos, por la monumentalidad, circulación y
desarrollo posterior de su obra. De todas formas, sería necesario al menos otro
seminario para validar la plausibilidad de esta afirmación que considera que
los dos Michel Foucault y de Certeau, serían autores que fundan discursividad.
Y en particular sobre el lugar, ya empezando a relacionar los autores y
el seminario, quisiera sugerir dos acercamientos al tema, dos posibilidades de
análisis en sentido de bifurcación o de cruce de ambos conceptos.
¿Heterotopías y/o heterologías? Espacios

otros y espacios del otro
La heterotopía
Concepto acuñado por Foucault en los años 1966-1967, es una localización

física de la utopía. Las heterotopías son lugares concretos, espacios concretos
que alojan imaginarios (Foucault entre 1966 y 1967 realiza diversas conferen-
cias sobre heterotopías), lugares interiores más alegres que el lugar negativo que
los aloja. Un convento que aloja un jardín, una cárcel que incluye un espacio de
visita, un hogar muy severo que tiene la cama de los padres a donde ir a buscar
un mimo, un cementerio parque, ¿un seminario festivo, por qué no?
Las heterotopías no refieren solo a los “espacios en los que las institucio-
nes se encarnan exhibiendo la perversidad del poder, sino que también pueden
implicar condiciones de imaginación y libertad, lugares encantados y felices”
(Silvestri, 2015, p. 16).
Cuando Barthes (1974) escribe Al Seminario, se refiere a él como “un
jardín colgante”. “En la imagen del jardín colgante… lo que atrae y halaga es
la suspensión. Nuestro seminario, colectividad en paz en un mundo en guerra,
es un lugar colgante”.
292
Para el caso que nos ocupa, podemos afirmar que los seminarios de
Foucault, de Certeau, de Barthes, de Jacob por las descripciones que existen
(dejo de lado el arquetípico seminario de Lacan3, dedicado originalmente a
psicoanalistas, que imponía una disciplina a sus destinatarios, pero que quizá
fuera un lugar feliz), constituyen heterotopías redondamente felices. (¡¿Qué
tendrán estos genios seductores?!).
Seminarios en los que seguimos abrevando, por su condición de imagi-
nación y libertad, de la sapiencia de sus autores, lugares encantados y felices.
Lugares de enseñanza con afecto, con la dicha de “enseñar” … Barthes dice que
se ejerce el maternaje en el seminario: como una madre con su niño.
Ni discursea ni hace una demostración; no enseña el modo de andar, no lo representa (no
camina delante del niño); sujeta, anima, llama (retrocede de espaldas y llama al niño); incita
y acompaña […] En el seminario (ésta es su definición) toda enseñanza está anulada: no se
transmite ningún saber (aunque sí puede crearse un saber), no se desarrolla ningún discurso
(aunque se persigue un texto): la enseñanza resulta frustrada. O bien uno trabaja, investiga,
produce, recopila, escribe ante los otros; o bien todos se incitan, se llaman, ponen en circulación
el objeto que se ha de producir, el camino que se ha de seguir, y éstos pasan de mano en mano,
pendientes del hilo del deseo, como el anillo en el juego de la sortija. (Barthes, 1974, p. 506).
Al respecto traigo a colación mi muy fresca experiencia en Tunja, lide-

rada por el doctor Oscar Pulido y los campamentos de filosofía para niños.
Un desafío filosófico infantil al educere, planteado con imaginación, frescura y
afecto. Pero quiero recordar también la afectuosa intervención inaugural a este
encuentro, realizada por Oscar Espinel que nos dio la bienvenida a “un encuen-
tro fiesta.” Espacio que se constituye, que constituimos en una fiesta a partir
de un autor estudioso y diría obsesionado por los dispositivos disciplinarios.
Espinel introdujo la dimensión del afecto desde el inicio: “Queridos colegas.
En el campo de luchas y batallas…”, haciendo cuasi premonitoriamente una
heterología de este encuentro Pensar de otro modo, Práctica y experiencia.
He aquí entonces un primer desafío que nuestros autores franceses nos
plantean: hacer de nuestros lugares de enseñanza e investigación una heteroto-
pía feliz.
3 Lacan (2005) abre su conferencia en 1968 en la Facultad de Medicina con lo siguiente: “[…] Desde hace quince años y cada
ocho días hago algo que no es una conferencia, que se llamó seminario en tiempos de entusiasmo, y que es un curso, pero es un
seminario igualmente, y así conservó su nombre”.
293
La heterología: un segundo concepto ligado al lugar
Así como Foucault elabora la heterotopía, Michel de Certeau (1975) desarro-

lla el concepto de heterología. Para este autor, la heterología es un discurso del
otro, que es a la vez un discurso sobre el otro y discurso donde el otro habla.
Es el arte de “jugar en dos lugares”, es una manera de evaluar en un lugar lo
que falta en el otro. La heterología para de Certeau acondiciona un espacio
intermediario, es un escenario reversible donde la última palabra no pertenece
necesariamente al sujeto primero del discurso (a la conferencista, al profesor,
al maestro, al director de investigación), que se constituye por ello en un lugar
de experimentación.
La heterología asume el riesgo de una palabra en libertad y del efecto
reverso que puede resultar de ello: una paradoja, un oxímoron, las geografías
imaginarias. La heterología es la utopía y la contra-utopía al mismo tiempo.
Nuevamente pongo en circulación el reto del encuentro, de la víspera,
donde se nos invitaba en la conferencia inaugural a “Un lanzamiento a lo
imprevisible […] a crear nuevos espacios” (Espinel, 2020).4 Eso es un semina-
rio entre otras cosas: un lugar de experimentación, un espacio del que se sale
transformado.
Dicho al pasar, no se trata de condenar la práctica de la enseñanza
magistral, la de Maestros con mayúscula, que hacen explotar nuestras neuronas
y que nos hacen replantear, revisar, reubicar, criticar y hacer lugar a un discurso
otro. Pueden también constituir heterologías. Pero de Certeau nos reubica en
el carácter de transeúntes como participantes de un seminario, donde lo no
propio es definido heterológicamente:
Nuestras prácticas tienen por característica conservar en este sitio su rol de ser un lugar de
tránsito. No tienen por finalidad construir un saber con las piedras aportadas por cada uno
y edificar así un lugar propio. Por el contrario, son los procedimientos de “pasajes al otro”
o alteraciones. Ellos apuntan a restaurar, en el lugar (supuestamente propio y limpio) del
saber, sus relaciones con su contrario, que acarrea a la vez una desapropiación y una suciedad.
En suma, ensuciamos el lugar “propio/limpio”, como los niños reintroducen su historia en el
texto adulto puntuándolo con manchas y borrones […] nuestro seminario de este año supone
cantidad de implicaciones que cuestionan suertes diversas de lugares propios (el lugar propio
4 Algunas de las ideas de esta conferencia inaugural han sido recogidas en la introducción del presente libro (Espinel, 2020).
294
del saber con relación al objeto estudiado, el lugar propio de una cientificidad con relación a
las prácticas sociales…) y permite analizar los retornos del otro al lugar mismo que se había
creído propio. (de Certeau,1978, p 178).
Cabe entonces preguntarnos, si el seminario como práctica pedagógica

y de investigación es un lugar heterotópico o heterológico, heterotopía fou-
caultiana feliz o heterología certeauliana de alteridad que vuelve la palabra
reemplazante del sujeto primero, del sujeto que dice el discurso, a los otros que
ponen en juego sus discursos.
O preguntarnos si los seminarios son simultáneamente ambos lugares.
Creo que tiene de ambos.
El seminario
¿Qué es pues el famoso seminario? ¿Cuál es el lugar del seminario?
Hemos sido convocados a un seminario internacional (el IV), asistimos
e impartimos o, más bien, moderamos seminarios. Ellos abundan por doquier.
El seminario, como bien lo afirma Noguera (2018), autora colombiana, es uno
de los espacios públicos académicos más importantes de la Modernidad. Y
denuncia, con mucho acierto, que mal se llama seminario a cosas que no lo son,
a cualquier evento académico, profesional, a un curso corto. Cuando bastaría ir
a Wikipedia para ser un poco más precisos.
Concebimos el seminario como lugar donde circula el saber, con la
dinámica horizontal de hacer lugar, a partir de textos tan inspiradores como
lo son los autores ya mencionados y de los cuales solo citamos algunos rasgos.
Christian Jacob (2014), que tan profundamente ha estudiado los lugares
del saber, concibe en su sitio de libre acceso al seminario como lugar donde
se comparte el saber, donde los docentes crean y recrean, donde se plantea el
desafío de la palabra en libertad, sin saber qué se nos viene porque la palabra
está dada heterológicamente como plantea de Certeau. El sujeto primero del
discurso tiene la primera palabra, pero no es nunca su dueño.
Hay varios textos inspiradores de la práctica del seminario, tan inspira-
dores como sus autores: la rica descripción que hace Luce Giard del seminario
de Michel de Certeau, la del propio texto de de Certeau, la de Foucault, la de
295
autoría del propio Barthes, la que hace Christian Jacob en la Escuela de Altos
Estudios.
Michel Foucault
Es conocido por todos que el maestro Foucault impartió muchos seminarios y

sus famosas lecciones, desde 1971 a 1981-1984, en su cátedra en el Collège de
France. El filósofo argentino Tomás Abraham (2017) hace una concisa presen-
tación de Foucault sobre su enseñanza y el contexto del Collège de France, una
de las instituciones más veneradas y representativas de la academia francesa,
que obedece a particulares reglas. Allí los profesores deben dictar veintiséis
horas de cátedra anuales y exponer cada año una investigación original, lo que
les exige una renovación constante del contenido presentado. Esta modalidad
del seminario plantea desafíos inmensos a la educación universitaria, ¿por
qué?, porque la asistencia a cursos y seminarios es completamente libre. Es
un desafío tremendo. Imaginemos la capacidad de seducción de esos autores
para atraer oyentes, auditores, que no eran alumnos, sino oyentes de calibre.
Abraham continúa su descripción relatando la participación en el seminario
de Foucault, que no exige inscripción ni título alguno, tan solo el deseo de
aprender (es el famoso “deseo de texto” de Barthes). Los profesores tienen
oyentes, en lugar de alumnos, que asisten con un deseo de producción. No es
tampoco un espacio donde el alumno debe coincidir con el marco teórico de
su docente, menos aún repetirlo.
Entonces, el primer mandato del Collège de France es la enseñanza del
conocimiento que se está adquiriendo (y que no es definitivo ni asentado), en
forma de investigación libre. Es abordar el proceso científico, en su concepción
de ciencia, que no es definitiva ni verdadera, que no crea verdades, sino que
avanza cuando descarta errores. Es una postura científica, no se crea conoci-
miento de hoy para siempre, donde se avanza a tanteos.
Por eso enseñar es un lugar de experimentación, de práctica: “Yo no digo
lo que sé, expongo lo que hago”, dirá Barthes de su seminario.
Y al respecto de Foucault, escribe Abraham (2017), “así Michel Fou-
cault abordaba su cátedra como un investigador: exploraciones para un libro
futuro, desciframiento de campos de problematización que solían formularse
más bien como una invitación lanzada a eventuales investigadores” (p. 16).
296
Recuerdo una vez más cuando Oscar Espinel nos invitaba a lanzarnos a lo
imprevisible, a regresar a las diferencias.
Continúa Abraham: “se cuenta que Foucault subyuga a su auditorio “,
(seducción que describen también Luce Giard respecto a Michel de Certeau,
y François Dosse, su biógrafo). En la mítica lección inaugural entre muchos
curiosos escuchan atentos en primera fila Lévi-Strauss, Braudel, Deleuze, toda
una serie de mentes brillantes. ¡Qué capacidad ha de tener quien convoca así
esas mentes privilegiadass que asisten en forma libérrima!
Abraham (2017) se refiere al seminario de Foucault como filosofía en
tiempo real. Foucault mismo no sabía a dónde llegaría, y solía decir que sus
libros eran experiencia. Y en ello me hace pensar en la intervención de Alexan-
dre Filordi en el IV Seminario Pensar de otro modo, referida a Foucault, quien
interrumpía sus seminarios, iba y venía en sus reflexiones y retomaba años
después el tema con singular profundidad.
Este es el desafío pedagógico de los seminarios: el pensamiento como
desafío para Foucault. De una experiencia hace que se salga transformado: “si
yo supiera antes de comenzar a escribir qué voy a escribir, jamás comenzaría la
tarea”, dice curiosa y francamente Foucault.
Michel de Certeau
Michel de Certeau, jesuita francés, historiador de la espiritualidad, filósofo,

antropólogo, psicoanalista, sociólogo, contemporáneo y amigo de Foucault,
impartió su seminario de 1972 hasta 1977 en París VII, hasta que se fue a
California en 1978. Bastante poco conocido en un principio en América
Latina, porque habiendo enseñado en Brasil fue traducido primero al portu-
gués, y muy posteriormente en México en la Universidad Iberoamericana (en
el marco de la cátedra Michel de Certeau, conjuntamente con la Universidad
Javeriana de Bogotá). Más tardíamente algunas traducciones no oficiales de
una pequeña parte de su obra (que registra más de 400 entradas bibliográficas)
se conocieron en Argentina.
En ¿Qué es un seminario?, dice de Certeau (1978):
Un Seminario es un laboratorio común que permite a cada uno de los participantes articular
sus prácticas y sus propios conocimientos. Es como si cada uno aportara el “diccionario” de
297
sus materiales, de sus experiencias, de sus ideas, y que por el efecto de intercambios necesaria-
mente parciales y de hipótesis teóricas necesariamente provisorias, le fuera posible producir
frases con ese rico vocabulario, es decir “bordar” o poner en discurso sus informaciones, sus
preguntas, sus proyectos. (p. 176).
Esta cita corresponde al texto escrito por de Certeau sobre el seminario

de doctorado de formación en investigación que impartió en París VII entre
1970 y 1974, y que tenía por objeto las prácticas culturales. Seminario que
describe Luce Giard:
Para los numerosos participantes, ese lugar abierto, múltiple, contradictorio, marcado por una
“inquietante extrañeza” […] fue una fuente de estímulos y a menudo el catalizador de pro-
fundas transformaciones […] Así procedía Michel de Certeau, por toques ligeros y discretos.
Cuestionando o matizando los propósitos de los participantes, sugiriéndoles otras lecturas,
otros cruces, descartando el recurso a las primeras evidencias, sin insistir ni zanjar sobre la
cuestión de fondo […] De esta manera de enseñar, generosa y lúcida, habitada tanto por la
inteligencia como por la delicadeza, buscaban todos aprender el secreto. (Giard, 2006, en Rico
de Sotelo, 2006, p. 42).
Seminario que fue muy relevante por las grandes líneas que de Certeau
aborda allí y que van luego a ser retomadas en La invención de lo cotidiano (2
tomos) con Pierre Mayol y Luce Giard. Se llegaba allí con cuestionamientos
y se salía sin respuestas. Como nos propone Oscar Espinel, una vez más, salir
despojados de certezas, salir transformados. (¿Me habrá leído el pensamiento?
¿O más bien conoce Espinel todo de nuestros autores?)
Sobre la autoridad profesoral y la dirección del seminario, y sobre esta
manera tan particular de enseñar de estos maestros franceses que nos abrie-
ron a otros posibles, me remito nuevamente al texto sobre el seminario de
de Certeau. Dicho texto constituyó en realidad una respuesta a uno de los
participantes y cómplice de su seminario, Yan de Kerorgen, que le cuestionaba
sobre su modo no suficientemente directivo, que dejaba demasiado lugar a los
otros.
Puesta en movimiento para escuchar otras interrogantes: esto es lo que
caracteriza el seminario de de Certeau, como nos lo recuerda Luce Giard:
Así procedía Michel de Certeau, por toques ligeros y discretos […] Sabía ser con elegancia el
maestro que no quería tener discípulos […] Sin pesar sobre su auditorio, sin plantear principios
298
intangibles, sin defender una teoría o un método exclusivo […] Su calidad y diversidad dan
cuenta de un talento singular para hacer nacer o más bien para percibir aquello original que
se buscaba oscuramente en cada interlocutor […] Entonces “el que no era un maestro” se
esfumaba para “hacer lugar al otro”, como le gustaba repetir, “para aquello otro que acababa de
nacer. (Giard, 2006, en Rico de Sotelo, 2006, p. 42).
Con respecto a la auctoritas, responde de Certeau a Kerorguen

[…] moderar las ganas de articular, de empujar, de coordinar uno mismo las intervenciones de
cada quien: ellas vienen de demasiado lejos para poder ser interpretadas, van demasiado lejos
para ser circunscritas a un “lugar común” […] Mi posición es explicitar mi lugar particular
[…] en lugar de camuflarlo en todas mis intervenciones […] aplastando las ganas de moderar.
(de Certeau, 1978, p. 177).
Aquí aparece también otra de las conexiones con “la producción de la

diferencia” en Barthes (1974): “siendo como es un falansterio, la labor de un
seminario es la producción de diferencias” (p. 504). Los docentes nos hemos
acostumbrado demasiado al intento de homogeneizar simplificando. Pero
de Certeau plantea que el maestro desaparece para hacer lugar al que nace
en la diversidad de posturas y de teorías y metodologías. He aquí uno de los
momentos del movimiento heterológico.
El seminario certeauliano se caracteriza por la oralidad, (Barthes tam-
bién habla de la escritura, por el deseo de texto). El seminario es para de Cer-
teau un laboratorio plural, un conversadero. “Un seminario consiste también
en una política de la palabra […] el seminario presenta esta diferencia que no
es la cita del palabreo sino sólo un lugar de lenguaje entre muchos otros”. (de
Certeau, 1978, p. 176).
En otro punto de contacto con Barthes, continúa, “me parece que la
primera tarea en un seminario es la de respetar lo que no se dice y más aún,
lo que sucede allí sin que lo sepamos” (de Certeau, 1978, p. 176). Recuerdo aquí
la reflexión de Andrés Klaus Runge sobre la disposición aúlica, referida a la
disposición corporal de docente y estudiantes. Barthes también sugiere mirar
las notas del cuerpo, las relaciones de los oyentes, no de quien imparte el semi-
nario con sus enseñados, sino de los enseñados entre sí, escucha la nota que
aturdida, cruza ágil la reflexión.
299
El concepto de lugar (que todos nuestros autores consideran en su

seminario), y que de Certeau menciona cuarenta veces en su breve texto, tiene
también relación con su topología espiritual. Ignacio de Loyola le deja su
marca en la “composición de tiempos y lugares”, en la aceptación de los otros
que aportan desde distintas prácticas y distintas experiencias. Prácticas reales
que ocurren fuera de París, fuera de la universidad, para expresar que no es el
recinto clausurado universitario lo que produce el saber; sino que lo que los
participantes traen como intercambio de prácticas reales a ese lugar es lo que
constituye la materia prima de lo que se ha dado en llamar seminario.
También el tiempo es atendido en su relato (cfr. Las espacialidades
temporales de Jacob):
La experiencia del tiempo comienza en un grupo con la explicitación de su pluralidad. Es
necesario reconocerse diferentes […] para que un seminario se transforme en una historia
común y parcial (un trabajo sobre y entre diferencias) y para que la palabra se vuelva el instru-
mento de una política. (de Certeau, 1978, p. 177).
Finalmente, y dejando muchos sugerentes abordajes de lado en función

del espacio que dispongo, de Certeau reflexiona sobre la relación de la produc-
ción del saber académico en su vínculo con la sociedad, donde el concepto de
lugar de saber reemerge con mucha fuerza:
Por su objeto preciso como por sus perspectivas, este proyecto no sabría circunscribirse a un
lugar universitario. Implica un juego sobre una pluralidad de lugares. Esta operación universi-
taria no puede, me parece, ser “mantenida” en su función marginal por la sola autocrítica ni por
la sola elucidación de sus necesarios vínculos con las experiencias que la atraviesan de tanto
en tanto […] Habría que apuntar a relaciones más estrechas entre unidades universitarias y
núcleos sociales fuertemente implantados […] con miras a conexiones para el mantenimiento
de las diferencias […] Si, como creo, la teoría se aloja siempre en un apartado respecto de la
institución, encontrará, por esta estructura plural, su condición de posibilidad. (de Certeau,
1978, p. 181).
300
Roland Barthes
Para terminar, quiero hacer una breve referencia a Roland Barthes, que impartía
su seminario alrededor de una mesa, se adelantaba así a la pedagogía dialógica
con varias decenas de años.
¿Se trata de un lugar real o de un lugar ficticio? Ni una cosa ni la otra. Una institución debe
tratarse a la manera utópica: trazo un lugar y le llamo seminario […] Nuestra asamblea es
pequeña, no en interés de la intimidad sino de la complejidad: es necesario sustituir la grosera
geometría de los grandes cursos públicos por una topología sutil de las relaciones corporales,
cuyo saber sería el pre-texto, de modo que, en nuestro seminario hay tres espacios. (Barthes,
1974, p. 502).
Así introduce el espacio institucional refiriendo a la institución que fija

una frecuencia, un horario, un lugar, a veces un programa. Acude luego a la idea
de texto, porque en las universidades se habla en general de la producción de
texto. No olvidemos que la cultura académica es prioritariamente escrita: “bien
porque el seminario tenga como móvil la producción de un texto, la redacción
de un libro (montando diversas escrituras)” (Barthes, 1974, p. 502).
Y para los afectos al psicoanálisis, Barthes habla del espacio transfe-
rencial, donde aborda también la cuestión de la autoridad profesoral (y que
ciertamente nos trae a cuenta el abordaje foucaultiano):
Yo no expongo lo que sé, expongo lo que hago. No me presento revestido del discurso inter-
minable del saber absoluto, no me atrinchero en el terrorífico silencio del examinador (todo
profesor —es un vicio del sistema— es virtualmente un examinador); no soy un personaje
sagrado (consagrado) ni un compañero, tan solo un organizador: soy el que da las reglas, los
protocolos, no las leyes. Mi papel, (si alguno tengo), es el de dejar libre la escena en la que van
a establecerse transferencias horizontales: lo que importa, en un seminario así (el lugar de su
éxito) no es la relación de los oyentes con el director, sino de los oyentes entre sí. (Barthes,
1974, p. 507).
De allí a Paulo Freire, aquí al sur, no hay más que un trecho.

Barthes también incorpora su momento de decepción y de muerte, que
tiene todo seminario como utopía, tal como la incorporamos. Lo que nos pone
a salvo de críticas por idealistas.
301
Finalmente les (nos) invito a leer, a releer íntegramente a de Certeau,

a Foucault, a Barthes, a Jacob en sus textos sobre el seminario (textos que he
casi caricaturizado por falta de espacio). Caeremos, entre otras cosas en cuenta,
que el trabajar en un seminario es un ejercicio de ciudadanía: aprendemos a
argumentar, a escuchar, nos desafiamos como docentes a poner a todos en el
mismo rasero, a hacer lugar dejando de lado fútiles argumentos ad hominen.
El gran desafío que esos autores nos plantean me parece, pensando
nosotros aquí desde el sur, desde la universidad que es nuestro lugar, es el de
cómo hacer de nuestros espacios académicos espacios felices y heterologías que
hagan lugar al otro. Espacios donde aprendamos haciendo que el otro crezca,
incitando el Educere.
A nuestros distintos niveles de docencia, a modo de heterotopías y
heterologías donde se aprende en la interrelación, hacer de nuestros lugares de
enseñanza e investigación espacios felices de expresión de alteridad, sin auto-
ridad asimétrica. ¿Es posible hacer lugar a otro verdaderamente, aprendiendo
en la negociación, en el diálogo, en el disenso, en la construcción de ciudadanía
académica? Creemos que sí, que se aprende en interrelaciones sin una férrea
autoridad normativa disciplinaria contra la que tanto luchó el maestro Fou-
cault, invitándonos a pensar de otro modo la sociedad.
Referencias
Abraham, T. (2017). Michel Foucault. Relaciones, (401), 16-17.
Barthes, R. (1974). Au séminaire. En Œuvres Complètes (IV). Seuil. (Traducido al español en
Lo obvio y lo obtuso (1992). Paidós Comunicación).
Charlot, B. (2006). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Ediciones Trilce.
de Certeau, M. (1978). Qu’est-ce qu’un séminaire?. Esprit, 116, pp. 176-181.
de Certeau, M. (1975), L’écriture de l’histoire. Gallimard
de Certeau, M. (1995), La toma de la palabra y otros escritos políticos. Universidad Iberoameri-
cana de México.
de Certeau, M. (2006) ¿Qué es un seminario?. En C. Rico de Sotelo (ed.), Relecturas de Michel
de Certeau (pp. 43-52). Universidad Iberoamericana de México.
302
Espinel, O. (2020). Introducción. Razones de un libro. En O. Espinel(Comp.). Educación y

pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia y educación. Corporación Universitaria
Minuto de Dios UNIMINUTO
Foucault, M. (1969). «Qu’est-ce qu’un auteur?». Bulletin de la Société française de philosophie,
63(3), 73-104.
Jacob, C. (2014). Séminaire 1. Savoir / Savoirs. www.lieuxdesavoir.hypotheses.org/tag/science
Lacan. J. (2005). Mon enseignement. Champ freudien.
Noguera, P. (2018). ¿Qué es un seminario? Atajo, periodismo para pensar. www.avizora.com
Rico de Sotelo, C. (ed.). (2006). Re-lecturas de Michel de Certeau. Universidad Iberoamericana
de México.
Silvestri, G. (2014). Las heterotopías felices. Anales del IAA, (44), 15-31.
303
La enseñanza: un análisis de las
ideas de bildsamkeit (formabilidad)
en Kant y Herbart
Teaching: an analysis of the ideas of bildsamkeit
(formability) in Kant and Herbart
Ana Cristina León Palencia*
Resumen
Este texto presenta una aproximación al concepto
de bildsamkeit o formabilidad, a partir de los
planteamientos de un filósofo que hizo pedagogía
y de un pedagogo que hizo filosofía, valga decir,
los alemanes Kant y Herbart, en cuyas propuestas
se explora el lugar de la enseñanza en la configu-
ración de lo humano. Tres momentos constituyen
esta reflexión: en el primero, se introducen algunas
generalidades del trabajo pedagógico de ambos
autores, a propósito de la idea de Bildsamkeit. En
segundo lugar, se describen algunos conceptos
que caracterizan su comprensión sobre lo edu-
cativo, para Kant vía los conceptos de cuidado y
disciplina y, para Herbart a través del gobierno y
la disciplina. En tercer lugar, se profundiza en la
comprensión de enseñanza propuesta por Kant y
Herbart y se concluye con un llamado a la atención
sobre su lugar en los debates contemporáneos.
* Magister en Educación. Profesora de la Universidad
Pedagógica Nacional, Bogotá. Investigadora del Grupo
Palabras clave: bildsamkeit (formabilidad), ense- de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP). Correo
ñanza, Kant, Herbart. electrónico: acleon@pedagogica.edu.co
[ 305 ]
Abstract Apa
This analysis presents an approach to the con- León Palencia, A. (2020). La enseñanza: un análisis
cept of bildsamkeit or formability, based on the de las ideas de bildsamkeit (formabilidad) en Kant y
approaches of a philosopher who did pedagogy Herbart. En O. Espinel (Comp.). (2020). Educación
and a pedagogue who made philosophy, it is y pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia y
worth saying, the Germans Kant and Herbart, educación. (pp. 305-324). Corporación Universitaria
whose proposals explore the place of teaching in Minuto de Dios UNIMINUTO.
the configuration of the human. Three moments
Chicago
constitute this reflection: in the first, some gen-
León Palencia, Ana. “La enseñanza: un análisis de
eralities of the pedagogical work of both authors las ideas de bildsamkeit (formabilidad) en Kant y
are introduced, regarding the idea of Bildsamkeit. Herbart”. En Educación y pensamiento contem-
Second, some concepts that characterize their poráneo. Práctica, experiencia y educación, Comp.
understanding of the educational are described, Oscar Espinel. Bogotá: Corporación Universitaria
for Kant via the concepts of care and discipline Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020.
and, for Herbart through government and
discipline. Third, it deepens the understanding MLA
of teaching proposed by Kant and Herbart and León Palencia, Ana. “La enseñanza: un análisis de
concludes by drawing attention to its place in las ideas de bildsamkeit (formabilidad) en Kant y
contemporary debates. Herbart”. En Educación y pensamiento contem-
poráneo. Práctica, experiencia y educación. O. Es-
pinel (Comp.). Bogotá: Corporación Universitaria
Keywords: bildsamkeit (formability), teaching,
Minuto de Dios UNIMINUTO, 2020, pp. 305-324.
Kant, Herbart.
[ 306 ]
La enseñanza: un análisis de las ideas de bildsamkeit (formabilidad) en Kant y Herbart
Introducción
P
ara el análisis de la bildsamkeit (formabilidad)1 se abordan los plantea-
mientos de dos alemanes, un filósofo que hizo las veces de pedagogo y
un pedagogo que hizo filosofía. El primer caso corresponde al trabajo
de Kant [1724–1804] en su trayecto como profesor de la cátedra de pedagogía
en la Universidad de Königsberg, a partir de la cual produjo —en complicidad
con su estudiante Rink— un texto denominado Pedagogía (Kant, 2003) y en
el que mediante la sentencia: “el hombre es la única criatura que ha de ser
educada” (p. 29), otorga un lugar fundamental a la educación (descrita a partir
de tres elementos: cuidados, disciplina e instrucción) en el proceso de humani-
zación, dadas las características animales en las que nace el humano.
El segundo alemán al que se alude es al pedagogo Johann Friedrich
Herbart [1776–1841], quien como profesor de las Universidades de Gotinga y
Königsberg y como reemplazo de Kant en la cátedra de pedagogía de la última
institución, publicó numerosos escritos tanto en el campo de la pedagogía
como en el de la filosofía. En particular en su Pedagogía General (1935a) y en
Bosquejo para un curso de Pedagogía (1935b), Herbart sentó las bases de una for-
mación dirigida a la configuración del carácter moral y declaró la necesidad de
una “educación por la instrucción” (p. 72). Así, formar el carácter demandaría
el ejercicio tanto de la disciplina como de la instrucción —antecedido por la
1 Para la traducción del concepto de Bildsamkeit como formabilidad se reconocen las precauciones que al respecto señalan Runge y
Garcés (2011), para quienes es inadecuada su traducción al español por educabilidad, la cual, Luzuriaga usó en la traducción que
aún se conserva del texto de Herbart (1935b) Bosquejo para un curso de Pedagogía. Por ello y para efectos del presente análisis, se
optó por usar la expresión formabilidad en vez de educabilidad.
307
práctica de gobierno sobre los niños—, en la perspectiva de formar un círculo de

ideas o círculo visual, así como de lo que denomina una multiplicidad del interés.
Tanto el filósofo que hizo las veces de pedagogo (Kant) como el peda-
gogo que hizo filosofía (Herbart) inician sus trabajos con una sentencia. Kant
(2003) —como ya se mencionó— en su Pedagogía, señala que: “el hombre es
la única criatura que ha de ser educada” (p. 29) y Herbart (1935b) en Bosquejo
para un curso de Pedagogía enuncia que: “el concepto fundamental de la peda-
gogía es la formabilidad [bildsamkeit] del alumno” (p. 9), coinciden no solo en
otorgar un lugar privilegiado a la educación sino además en describirla como
un asunto humano, valga decir, un asunto que determina lo humano.
¿Qué caracterizaría entonces lo humano?, ¿la posibilidad de ser educado
(y formado)?, ¿su carácter indeterminado? Aquí se da respuesta afirmativa
a las dos cuestiones, en tanto es justamente ese carácter indeterminado del
humano lo que obliga a su educación. El reconocimiento de tal indetermi-
nación no es un asunto reciente. Por una parte, el filólogo alemán Werner
Jaeger [1888–1961], quien realizó importantes contribuciones al estudio de la
filosofía clásica, en particular, a partir de la publicación de su obra Paideia. Los
ideales de la cultura griega, analiza en dicha cultura su carácter antropoplástico,
es decir, su preocupación por descubrir las leyes que determinan la esencia
humana y su expresión en la paideia como un proceso de formación consciente
del hombre griego. Para el filólogo, la Bildung (formación) formula de modo
más intuitivo la esencia de la educación en el sentido griego y platónico ( Jae-
ger, 2010) develando el reconocimiento de la plasticidad o posibilidad de dar
forma de humano al humano.
Por otra parte, el antropólogo alemán Arnold Gehlen [1904-1976],
citando a Herder [1744-1803], enunciaba al ser humano como un ser carencial
que, a diferencia del animal, posee una deficiencia instintiva congénita. Tal
carencia le obliga a transformar su medio natural, pues al llegar al mundo, lo
hace en una suerte de vida “embrionaria extrauterina” (Gehlen, 1993). En tal
perspectiva, “la «esfera cultural» es seguramente, en una primera aproximación,
el ámbito natural transformado por el hombre, el nido, por decirlo así, que el
hombre se construye en el mundo” (p. 36). Esta, consiste en una suerte de natu-
raleza reformada que en un primer momento alude a aquellos elementos que le
permiten cierta adaptación a su medio, las herramientas, vivienda, huertos, etc.,
es decir, “los recursos técnicos para su propia reestructuración” (Gehlen, 1993.
308
p. 36). Y en un segundo momento, cobija las ordenaciones sociales, así como lo

alcanzable en su espíritu. Dicha carencia demanda, según Gehlen, la necesidad
de una esfera cultural y podríamos decir en ella, de educación y formación.
Por supuesto, esa preocupación respecto a la condición humana y su
necesidad de educación también ha sido expresada desde la pedagogía. En
este punto, se destacan planteamientos como los del pedagogo checo Jan
Amos Comenius [1592–1670], quien en el siglo XVII en la Didáctica Magna
[1633–1638] enunciaba que:
Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hom-
bre; es decir, que esté apto para todas aquellas cosas que hacen el hombre. Esto se demuestra con
el ejemplo de todas las criaturas que aunque destinadas a usos humanos, no sirven para ello a no ser
que nuestras manos las adapten. (Comenio, 2010, p. 20).
De ese modo, para este integrante de la comunidad de hermanos mora-

vos, aquello que le permite al hombre formarse como tal tiene que ver con la
erudición, es decir, su aptitud para la inteligencia; la virtud, entendida como el
buen orden de las costumbres y la piedad, esto es, amor a Dios sobre todas las
cosas. Tales elementos posibilitarían el perfeccionamiento humano en tanto se
considera una criatura racional, señora de todas las cosas e imagen y deleite de
su creador. Además, es necesario precisar que para Comenio la vida terrenal
es solo una preparación para la vida eterna, posible, entre otras cosas, por la
consideración del hombre como un animal disciplinable.
Sea a través del reconocimiento del humano como un ser antropoplás-
tico ( Jaeger, 2010), sea a través de la existencia de una naturaleza reformada
(Gelhen, 1993) o perfectible (Comenio, 2010), lo que parece evidente es que el
humano deviene humano y para ello necesita ser educado (erziehungsbedürfti-
gkeit). Es decir, que se caracteriza por su tendencia a la bildsamkeit (formabili-
dad). Al respecto, Runge y Garcés (2011) señalan lo siguiente:
El término Bildsamkeit proviene de la palabra alemana Bild que significa imagen, retrato,
pintura, ilustración, idea. Existe también el verbo bilden, derivado de Bild, que significa for-
mar, dar forma. La partícula sam adjetiva este verbo. El resultado es la palabra Bildsam, cuyo
equivalente en español, si atendemos a la diferencia entre educación, cultura y formación, sería
la palabra “formable”. En la palabra Bildsamkeit la terminación keit sustantiva nuevamente
dicho adjetivo. Así pues, una operación similar en el español que fuera, a la vez, concordante
con el proceso en alemán nos llevaría al término “formabilidad”. (p. 16).
309
En consideración de los aspectos antes señalados, a continuación se

exploran las características de la bildsamkeit tanto en Kant como en Herbart
—siendo este último en quien aparece definida con mayor claridad—, enfati-
zando en la enseñanza (o instrucción) desde la perspectiva de la formabilidad.
Bildsamkeit en Kant y Herbart

En el trabajo de Kant (2003) es posible reconocer los siguientes elementos: en
primer lugar, el estado de indefensión en el que nacemos los seres humanos,
motivo por el cual es preciso que nos hagamos seres racionales, es decir, que
nos sometamos a las leyes de la humanidad. En segundo lugar, frente a la idea
de libertad, esta no constituye una condición a priori del proceso educativo,
sino uno de sus fines; sin embargo, resulta un poco inquietante que dicha
libertad solo sea posible como efecto de la coacción, de la sujeción ejercida
por los adultos (padres, maestros, preceptores, etc.) a través de los cuidados y
la disciplina. En tercer lugar, se espera que mediante la educación el hombre
consiga ser un sujeto disciplinado, es decir, evitar que la animalidad se extienda
a la humanidad; cultivado, que implica la posesión de una facultad que permita
alcanzar los fines, es posible mediante la enseñanza y la instrucción; civilizado,
en tanto poseedor de buenas maneras, amabilidad y cierta prudencia y, mora-
lizado, o sea que su criterio de comportamiento esté en arreglo al bien; este
último aspecto, señalaba Kant en su momento, era un asunto que todavía no
había sido resuelto, de ahí que “la felicidad de los Estados” creciese “al mismo
tiempo que la desdicha de las gentes” (Kant, 2003, p. 39) y que, más adelante,
como correlato de ese estado de cosas, otros pedagogos se trazaran como obje-
tivo la formación del carácter o del criterio moral. En cuarto y último lugar,
conforme a las funciones de los institutos públicos de educación de instruir (y
moralizar) a la población infantil, es preciso que en las instituciones escolares
se practicasen los ejercicios que permitan el desenvolvimiento y la cultura (cul-
tivo) de las facultades del espíritu. En esta breve descripción de estos conceptos
coinciden en la preocupación por “lo humano” y su configuración, a la vez que
nos inscriben en el terreno de las técnicas de configuración de lo humano.
Ello representa, para el caso de Kant (2003), el juego entre los cuidados,
la disciplina y la instrucción. De un lado, los cuidados (wartung) se constituyen
en las precauciones que los padres tienen con sus hijos, para que estos “no hagan
310
un uso perjudicial de sus fuerzas” (p. 29) al nacer. Se alude a la alimentación de

los niños, su abrigo, el descanso, el no alimentar costumbres caprichosas que
puedan convertirse en una necesidad, tales como el llanto o, evitar comunicar al
niño impresiones falsas que entorpezcan posteriormente su instrucción.
De otro lado, la disciplina convierte la animalidad en humanidad. Mien-
tras que un animal lo es ya todo por instinto, el hombre necesita una razón
propia, dado que no está dotado de instintos y por ello precisa de un plan
de conducta. Y como viene al mundo inculto, tal plan deben construirlo los
demás. Con el objetivo de sacar las disposiciones humanas presentes en el niño,
es precisa la educación de una generación a otra. De este modo, para Kant
(2003) la disciplina es negativa en tanto “acción por la que se borra al hombre
la animalidad” (p. 30), mientras que la instrucción (cultura) que constituye
la parte positiva de la educación, consiste en el ejercicio de las facultades del
espíritu, asunto que se profundizará más en el tercer y último acápite de este
capítulo. Sin embargo, para Kant (2003) no hay nada más grave que la falta de
disciplina, pues esta
[…] es un mal mayor que la falta de cultura; ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la
barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constan-
temente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la
educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana. (Kant, 2003, p. 32).
Corresponde entonces a la educación desarrollar las disposiciones huma-

nas hacia la moralidad y de tal tarea deben ocuparse las distintas generaciones;
no puede renunciarse a esta aunque se presenten obstáculos en su realización,
pues es “la educación el problema más grande y más difícil que puede ser
propuesto al hombre” (Kant, 2003, p.34). Como arte, puede desarrollarse de
dos formas: mecánica es decir, sin plan, sujeta a las circunstancias; o razonada.
Por su parte, en Herbart (1935b) la bildsamkeit aludiría a la ductibilidad
o plasticidad humana, que caracteriza tanto la formabilidad volitiva, entendida
como el cambio material de los cuerpos orgánicos que ocurre también en los
animales; como la formabilidad de la voluntad dirigida a la moralidad, recono-
cible únicamente en el hombre. No obstante, la formabilidad no es ilimitada,
dado que la indeterminabilidad del niño tiene por límite su individualidad. En
tal sentido la determinación vía educación tiene unos límites.
311
Para Herbart (1935b), pensar la pedagogía supone, en primer lugar, que

la filosofía práctica es uno de los soportes de esta, expresada en la virtud como el
fin pedagógico por excelencia. En la virtud se formula la libertad interior como
el juego entre la idea —entendida como el juicio estético aún no moral— y
la voluntad. En segundo lugar, se destaca la perfectibilidad caracterizada por
su aplicación ininterrumpida, más no determinante de toda la virtud. En tal
sentido,
La perfección, interpretada sólo cuantitativamente, es siempre la misión inmediata que se
hace sentir cuando el hombre se muestra más pobre, mezquino, débil y premioso de lo que
podía ser. El crecimiento, en todos los sentidos, es el destino natural del niño, y la primera
condición para cualquier acto laudable que en el porvenir se pueda esperar de él. (p. 17).
En tercer lugar, otro soporte de la pedagogía es la fundamentación psi-

cológica, en la que si bien no se trata de entender el alma como un agregado
de facultades, sí se destacan aquellos caracteres que fungen para la aplicación
de la pedagogía, entre ellos: la sensibilidad; la memoria, como “reproducción
inalterada de series de representaciones formadas anteriormente” (Herbart,
1935b, p. 19); la imaginación, como una actividad espontánea; la capacidad de
juicio y la inteligencia, como aquello que permite ubicar lo nuevo en conceptos
conocidos y señalarlo con sus signos; y, el juicio estético, que se presenta rara y
furtivamente. En cuarto lugar, los tres elementos que articulan la pedagogía en
Herbart (1935a; 1935b) son: el gobierno, como aquella presión que debe sufrir
todo individuo de la sociedad humana y que define sus límites; la disciplina,
que busca prevenir las pasiones y evitar los ímpetus nocivos de los afectos y,
la instrucción, que extiende el círculo de los pensamientos. En quinto lugar, las
condiciones de eficacia de la instrucción y la disciplina tienen que ver con la
caracterización de las masas de representaciones que surgen en el niño; toda
masa de representaciones se compone de complexiones de representaciones
(las cuales van y vienen en la conciencia) y de series de representaciones con sus
asociaciones (desarrolladas sucesivamente y por partes). Las representaciones
de las cosas son complexiones de sus cualidades, que se conocen cuando se
manifiestan en palabras. En tal perspectiva, la formabilidad no depende de
la relación entre varias facultades del alma, sino de la relación entre masas de
representaciones ya adquiridas, las cuales nacen de dos fuentes: la experiencia
y el trato social.
312
Como se observa, la intrincada gramática herbartiana exige detenerse

en diversos asuntos que exceden las posibilidades de este texto; sin embargo,
es necesario enfatizar en la tríada propuesta por el pedagogo alemán en su
comprensión de la pedagogía, a saber: gobierno, disciplina e instrucción. Pri-
mero, el gobierno, que dirige su atención al hombre presente, debe unirse a la
disciplina, dirigida al hombre futuro. Su fundamento se ciñe en mantener a
los niños ocupados. A ello se unen la vigilancia, los mandatos y las múltiples
prohibiciones. En esta lógica, actúan como procedimientos del gobierno de los
niños: la amenaza, asegurada en caso de necesidad por la coacción; la vigilancia,
que prevé lo que es susceptible de ocurrir a los niños; la autoridad, que doblega
el espíritu y sofoca una voluntad expuesta a torcerse; y, el amor, que descansa
sobre la armonía de los sentimientos y sobre la costumbre.
El fin del gobierno es establecer un orden (Herbart, 1935a), previendo
el mal tanto para los demás como para el niño mismo, tanto para el presente
como para el futuro y evitar de tal modo la lucha con la sociedad. De este
asunto se encargan el padre y la madre en los primeros años del niño, mientras
que, de la educación propiamente dicha, a la cual le corresponde la formación
del círculo de ideas, se confía a quienes se han ocupado del amplio campo
de las ideas humanas, es decir, los maestros. El paso del gobierno, a lo que
Herbart denomina la educación propiamente dicha —valga decir, la disciplina
e instrucción— supone:
El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de unirla a la confianza y al amor para
oprimirla y excitarla y, en la inquietud de los años siguientes agitarla, antes de tiempo, sería la
más odiosa de todas las malas artes, si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa
a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer (Herbart, 1935a,
p. 107).
Esto implica que sean definidos los fines de la educación que son para
Herbart de dos órdenes: de elección del hombre futuro —no del maestro, ni
del niño— y de moralidad. Los primeros devienen de la actividad natural del
hombre que se desarrolla y los segundos, de las características de la humanidad
propiamente dicha y de la virtuosidad que en ella se expresa, asuntos estos que
no tienen relación directa con el maestro. Sin embargo, existen además fines
pedagógicos que se congregan en: la multiplicidad del interés —adjetivada como
equilibrada, es decir, el desarrollo armónico de todas las facultades— y en la
formación del carácter para la moralidad.
313
En tal perspectiva, el interés tiene como punto de partida los objetos y

las ocupaciones interesantes, de la riqueza de ambos nace el interés múltiple.
Producir tal riqueza es tarea de la instrucción, a partir de lo que la experiencia
y el trato social hayan generado preliminarmente. Y la multiplicidad constituye
un todo —en oposición a la individualidad—, en el que todas sus partes entran
en relación, oponiéndose así a una suma de partes. Si bien las direcciones
múltiples del interés deben ser tan diversas como diversos y múltiples son los
objetos que se presentan, es preciso un punto inicial que los convoque. Ese
punto es para Herbart (1935a) la conciencia. Pues: “el que se ha entregado
a sus impresiones y a sus caprichos nunca ha sido dueño ni de sí mismo ni
de sus objetos; no existen en él lados diversos, pues falta la persona, cuyos
lados pudieran ser” (p. 135). Asimismo, para que el carácter tome la dirección
moral, ha de mantenerse a la individualidad como un elemento fluido que,
según las condiciones, le oponga resistencia o le favorezca, pero que apenas sea
perceptible; dicho elemento es la disciplina, que fluye sobre el libre arbitrio y
el discernimiento.
Segundo, la disciplina, modera tanto al gobierno que podría llegar con
mayor rudeza como a la instrucción que podría ejercer enérgicamente su
acción sobre el individuo. A la vez, los facilita a ambos. Esta se destaca donde
es necesario corregir las debilidades y defectos del alumno, evitando que se le
confunda con el gobierno. Tiene como fin la virtud, pero como ella es un ideal,
actúa como aproximación a la moralidad. Empero, como son procesos de la
juventud que se pase de la “educabilidad a la educación, de la indeterminabi-
lidad a la firmeza, ha de consistir también la aproximación a la virtud en una
afirmación” (Herbart, 1935a, p. 128), se sintetiza así el fin de la disciplina con
la expresión: fuerza de carácter de la moralidad.
En esta perspectiva, el carácter, que se concibe como la determinabilidad
de la voluntad, depende tanto de aquello que se quiere, como de aquello que
se excluye. Para definir aquello que se quiere, es necesario equilibrar las masas
de representaciones que crean voliciones, esto demanda de sí, que se constitu-
yan dos partes, una parte objetiva de carácter, caracterizada por la volición ya
existente en la autoobservación y otra parte subjetiva del carácter, cuya volición
surge únicamente en y con la observación de sí.
Para que ello sea posible fungen como procedimientos de la disciplina
el engendrar sentimientos (libertad) o reprimirlos (contención). Por una parte,
314
los sentimientos que se engendran son o de dolor o de placer. Son de dolor,

cuando se aplica opresión y cuando de su aplicación se obtiene resistencia, se
convierte en coacción. Son de placer, cuando son provocados por la excitación,
que puede generar agrado o desagrado. En algunos casos, estos sentimientos
se materializan en recompensas y castigos. Por otra parte, los sentimientos que
se reprimen son alejados, bien sea evitando aquello que los provocó, o hacién-
dolos soportables (a lo que se llama costumbre) o prescindiendo del objeto.
La disciplina entonces: “no es ni breve, ni rigurosa, pero sí extensa, continua,
de una penetración lenta y de una gran duración. La disciplina quiere hacerse
sentir como educativa. No es que constituya esta impresión la parte esencial
de su fuerza educadora, pero sí que no puede ocultar su propósito de educar”.
(Herbart, 1935a. p. 310). Por lo tanto, la disciplina antes que actos separados o
la suma de diversos procedimientos, es una “modificación del arte del trato con
hombres, y […], por consiguiente, la ductilidad social ha de ser una condición
importante para el educador” (pp. 312-313).
Por último, el efecto de la disciplina en la instrucción se concentra en
posibilitar la atención, impresionar el espíritu del niño, presentarse en la clase
en recogimiento completo. Cuando el alumno puede proseguir por sí mismo el
camino, la disciplina se convierte en espectador del actuar de este y su acción
se concentra en incrementar el círculo de ideas. En síntesis, la disciplina: a)
previene las pasiones, dado que satisface necesidades, evita que se presenten
apetitos violentos, provee ocupaciones, acostumbra al orden, exige reflexión
y pide cuentas; b) actúa sobre los afectos, en tanto aleja explosiones violentas,
crea otros afectos y procura el dominio de sí mismo; c) inculca consideraciones
sociales, puesto que hace homogénea la conducta de los individuos, hace posi-
bles las relaciones sociales; sirve como freno de características que no pueden
extinguirse y, d) hace cauto, es decir, limita las tentativas arriesgadas, advierte
el peligro, castiga para escarmentar, observa y acostumbra al hombre a creerse
observado (Herbart, 1935b).
Tercero, la instrucción se ocupa de las masas de representaciones, no se
trata de la mera adquisición de conocimientos sino de la influencia que tales
masas tienen para la moralidad. En esta perspectiva, los conocimientos operan
como materia de trabajo metódico, en caso contrario no podrían cubrir la
actividad espiritual dado que su accionar cobra sentido en tanto enriquecen la
imaginación. No tienen un efecto directo para rectificar el juicio estético o el
315
deseo y la acción; sin embargo, cuando ello se ha producido vía disciplina, la

instrucción extiende el círculo de pensamientos produciendo que los apetitos
se extiendan por ese círculo.
Hasta aquí, se han analizado las características de la bildsamkeit, tanto
en Kant como en Herbart, en el primero dirigida hacia la regulación de la ani-
malidad y a la formación de la moralidad, a través del cuidado, la disciplina y
la instrucción, mientras en el segundo, ella se dirige a la formación del carácter
moral mediante el gobierno, la disciplina y la instrucción. En ambos casos una
tríada se convierte en productora de lo humano. Como se anunció antes, en el
siguiente apartado se profundiza en la tercera cara de esa tríada propuesta por
Herbart: la instrucción.
Kant y Herbart: la instrucción (enseñanza)

Es necesario precisar que tanto en Kant como en Herbart, pensar la enseñanza
es posible a través de lo que en sus análisis se indica como instrucción. De tal
suerte que en seguida se aborda lo que a propósito de ésta señalan el filósofo
que hizo pedagogía y el pedagogo que hizo filosofía. Para Kant (2003) la
pedagogía se ocupa tanto de la educación física como de la educación práctica
o moral. La educación física corresponde a los cuidados, mientras que la práctica
o moral atañe a la formación del hombre como un ser que obra libremente,
es decir, que se basta a sí mismo y forma parte de la sociedad. Esta última se
compone de: a) la formación escolástico–mecánica (o instrucción), que alude a la
habilidad y le permite alcanzar todos sus fines; b) la formación pragmática, que
se refiere a la prudencia y le hace ciudadano, dado que adquiere el valor de lo
público y, c) la formación moral que atañe a la moralidad y le posibilita adquirir
un valor con relación a toda la especie humana.
En lo relativo a la habilidad, se procura que sea sólida y no fugaz. Evi-
tando suponer que se conoce algo que después no se puede realizar, por el
contrario, lo que se busca es la solidez de dicha habilidad mediante el hábito
en el modo de pensar. En términos de la prudencia, debe hacerse “disimulado
e impenetrable, pero pudiendo examinar cuidadosamente a los otros” (Kant,
2003, p. 79), haciendo uso de los modales que constituyen el arte de la apa-
riencia exterior que ha de poseerse. Para ello se precisa de disimulo, es decir,
ocultar sus faltas y su apariencia exterior. No se trata de fingimiento sino de no
316
precipitarse fácilmente y prevenir la indolencia, en otros términos, la prudencia

corresponde al temperamento. Y en lo ateniente a la moralidad, esta concierne
al carácter. Para formarlo es necesario suprimir las pasiones y para ello debe
acostumbrarse al hombre a evitar que sus inclinaciones se conviertan en pasio-
nes, es decir, sustine, soportar y acostumbrarse a ello. En esta perspectiva, Kant
señala que aquello que se aprenda debe hacerse con fundamento y consiste en
una actividad prolongada en el tiempo, es decir, festina lente,
La máxima festina lente indica una actividad continua; hay que apresurarse a aprender mucho;
es decir, festina; pero hay que aprender con fundamento, y por lo tanto emplear tiempo en
esto; es decir, lente. Se ocurre preguntar si es preferible dar una gran cantidad de conocimiento
o solo una pequeña, pero sólidamente. Es mejor saber poco, pero con fundamento, que mucho
y superficialmente, pues al fin se advertirá en el último caso lo poco profundo de esto (Kant,
2003, p. 80).
Así, Kant advierte que dado que el niño no sabe cuándo tendrá que
usar su conocimiento, es preferible que sepa algo de todo con solidez, en caso
contrario, solo seducirá y deslumbrará a todos con conocimientos superficiales.
Posterior a la habilidad, prudencia y moralidad se funda el carácter, que se
distingue por lo designado como querer hacer algo y el modo en que ello se
ejecuta.
En síntesis, para el filósofo alemán el fin completo de la educación y
el modo de alcanzarlo tiene que ver con dos asuntos: a) la cultura general de
las facultades del espíritu y b) la cultura particular de las facultades del espíritu.
La primera tiene por objeto la habilidad y el perfeccionamiento, no se destina a
enseñar nada particular sino al fortalecimiento de las facultades del espíritu.
Puede ser de dos formas: o física, basada en el ejercicio y la disciplina y en
este sentido pasiva para el alumno, pues otros piensan por él. O moral, la cual
se apoya en máximas y procura que el alumno se conduzca por estas y no por
costumbres, siendo así activa, pues supone que el alumno actúa siguiendo una
idea del deber.
La segunda, cobija lo concerniente a las facultades inferiores del entendi-
miento, es decir, la cultura de las facultades del conocimiento, de los sentidos,
de la imaginación, de la memoria, de la atención y del ingenio. Así como lo
vinculado a las facultades superiores del espíritu que comprenden la cultura
del entendimiento, del juicio y de la razón. Es aquí donde se evidencia más
317
claramente el lugar de la enseñanza o instrucción para Kant, centrada en el

desarrollo de las facultades inferiores y superiores del espíritu, no obstante, sus
efectos se perciben en la formación moral que funge para Kant como el eje
central de su planteamiento pedagógico.
Por su parte, Herbart (1935a) propone una educación por la instrucción,
en la que no habría una instrucción que no eduque, aunque no toda educa-
ción instruya. Considera a la instrucción como todo aquello que se presenta
al alumno como objeto de estudio y comprende a la disciplina como energía
que mantiene el orden. Esta educación demanda ciencia y reflexión capaces
de contemplar y representar la realidad próxima como un fragmento de un
gran todo. Se concreta así una de las tareas de la humanidad, que consiste en
presentar concentradamente a la generación joven los beneficios de sus ensayos
anteriores. Ello es posible, entre otras cosas, a partir del establecimiento en el
alma infantil de un círculo de ideas “cuyas partes se hallen enlazadas íntima-
mente y que tenga la fuerza suficiente para vencer los elementos desfavorables
del medio, para absorber los favorables y para incorporárselos” (p. 84).
Opone la instrucción educativa a aquella instrucción que se obtiene por
ganancia, lucimiento o capricho, es decir, que no busca que el hombre sea
mejor. Para el pedagogo alemán el valor del hombre no reside en el saber,
sino en el querer, este radica en el círculo de pensamientos, es decir, “no en
las particularidades de lo que uno sabe, sino en el enlace y acción total de las
representaciones que ha adquirido” (Herbart, 1935b, p. 47). De este modo,
la instrucción educativa depende de la actividad espiritual que se produce en
términos de aumento y mejoramiento.
En esta lógica, considera como el fin de la instrucción a la virtud. Sin
embargo, el fin inmediato para alcanzar tal fin es la multiplicidad del interés,
siendo el interés la actividad espiritual que se genera a través de la instrucción y
produciéndose de modo múltiple. Tal como se indicó previamente, la perfección
se presenta como la más inmediata de las ideas prácticas que el educador debe
considerar, en ella se reflexiona sobre tres asuntos: la energía, la extensión y la
asociación de los impulsos espirituales. La energía, se expresa con la noción de
interés, la extensión alude a la multiplicidad y la asociación, es la contraposición
de la dispersión que puede concebirse como el efecto de lo múltiple.
El interés para Herbart (1835) es actividad espontánea. Y dado el criterio
de multiplicidad, se exige una múltiple actividad espontánea, aunque no toda
318
actividad espontánea es deseable, solo lo es en su justa medida, pues no se trata

de abandonar a los niños a sus propias fuerzas. Por el contrario, la instrucción
debe dirigir sus ideas y deseos, encaminarlas rectamente, aunque ello suponga
pasividad, asunto que no debe entenderse de modo negativo. En tal lógica, es
que el pedagogo alemán hace una distinción entre representaciones elevadas o
evocadas y las que ascienden o nacen espontáneamente. Las evocadas se expresan
en la repetición de lo aprendido y generan pasividad, las que surgen espontá-
neamente lo hacen en las fantasías y juegos, en ellas domina la actividad libre.
En la instrucción se deben promover tanto unas como otras representaciones2.
Fungen como condiciones del interés, la atención y la memoria. De un
lado, la atención es la capacidad de aumentar las representaciones existentes.
Puede ser o voluntaria, que depende del propósito o intención y es provocada
por el maestro vía amonestación, o, espontánea, que es la buscada por el arte de
la instrucción y en ella reside el interés que se busca. La atención espontánea a
su vez se divide en: primitiva, que depende de la intensidad de la percepción, y
en apercipiente, que es la más importante de las dos, se designa con los vocablos
contemplar, advertir, escuchar y palpar. Ello implica que ya se encuentra en la
conciencia la representación del objeto observado y también la representación
de la clase de percepciones esperadas de él.
De otro lado, la memoria que, si bien no debe ser el énfasis inicial, sí
es muy necesaria. Deben presentarse al alumno los objetos, ocupar en ellos
al alumno y hacerlos más familiares para este. Fortalecidas así las represen-
taciones aprender de memoria es mucho más fácil. No es necesario que todo
lo aprendido se conserve para siempre en la mente, sin embargo, cuando se
precisa que un objeto quede impreso en la mente durante largo tiempo, ello
solo es posible mediante la práctica y una constante aplicación.
2 La instrucción se debe asociar a “los conocimientos que prepara la experiencia y a los sentimientos que elabora el trato social”
(Herbart, 1935b, p. 74). A la experiencia corresponde el interés empírico, el interés especulativo y el interés estético; al trato social,
el interés simpático, el interés social y el interés religioso. Aquellos vinculados a la experiencia se describen como: el interés
empírico que es en su género unilateral, acoge cierta clase de objetos con exclusión de los demás; el interés especulativo, es
también unilateral, cuando solo quiere ser lógico, matemático, metafísico, físico o historiador. Y el interés estético, se dirige a la
pintura, escultura, poesía, lírica, dramática, música, entre otras. Aquellos vinculados al trato social se caracterizan como: el interés
simpático, que es unilateral cuando el hombre solo puede vivir con aquellos de su misma clase social, o con sus compatriotas,
o con su familia, evitando simpatía por cualquier otro hombre. El interés social, es unilateral cuando se entrega el hombre a
un partido político y juzga todo bienestar o dolor en provecho propio. Y el interés religioso, es unilateral según las diferencias
de dogmas o sectas de adhesión. Tales unilateralidades conducirán posteriormente a las profesiones, aunque ello no supone el
aislamiento del hombre.
319
Así, la formación múltiple solo puede realizarse lentamente, para ello,

pueden usarse diversas formas de enseñanza,
Hay maestros que atribuyen mayor valor al análisis minucioso de lo pequeño y de lo mínimo,
y hacen repetir de igual modo lo dicho a los alumnos. Otros prefieren enseñar en forma de
conversación y conceden también a sus discípulos mucha libertad en la expresión. Hay otros
todavía que exigen, sobre todo, los pensamientos capitales, y esto con una precisión completa
y una conexión prescrita. Por último, algunos no están satisfechos hasta que sus alumnos se
ejercitan autónomamente en la reflexión ordenada. (Herbart, 1935b, p.54).
Según Herbart no es necesario que predomine una u otra forma de ense-

ñanza, antes bien, lo importante es que cada una de ellas posibilite la formación
múltiple. En esta dirección, fungen como condiciones para la configuración de
la multiplicidad: la claridad, la asociación, el sistema y el método. Primero, la
claridad, reconoce que el alumno principiante avanza lentamente, por ello es
preciso detenerse en cada punto (u objeto de saber) el tiempo suficiente para
comprender lo particular, obligando tal detención a dirigir todos los pensa-
mientos sobre lo particular. Por tanto, inicialmente la enseñanza depende del
maestro y como éste descompone el objeto en partes más pequeñas. Segundo,
la asociación, inicialmente no puede hacerse de modo sistemático. Su mejor
medio es la conversación libre, dado que a través de esta el alumno encuentra
ocasión de investigar, modificar y multiplicar las relaciones causales entre las
ideas. Tercero, el sistema, en él cada punto tiene un lugar determinado, este
punto (u objeto de saber) se une inmediatamente con otros puntos (objetos de
saber) próximos al mismo, a la vez que se separa por una determinada distancia
con otros puntos lejanos, siendo unido a ellos a través de intermediarios. Un
sistema “no ha de ser meramente aprendido, sino también empleado, aplicado
y muchas veces completado con nuevas adiciones que se han de introducir
en sus lugares correspondientes” (1835, p. 56). Ello demanda cierta destreza
en el movimiento de ideas, moviéndose hábilmente de un punto a otro. Este
exige del maestro una exposición más coherente, separando cuidadosamente
el tiempo dedicado a la exposición del dedicado a la ejercitación. Por último,
el método, supone el juego entre la preparación y la ejercitación de un sistema,
inicialmente, la preparación se instala en la asociación y a ello le sigue el ejer-
cicio en la reflexión metódica. La práctica de esta puede hacerse a través de
problemas, trabajos propios y correcciones.
320
En síntesis, para Herbart (1806), la instrucción constituye el comple-

mento de la experiencia y el trato social. Mientras la experiencia suministra un
fragmento pequeño de un gran todo, “tiempos y espacios infinitos nos ocultan
una experiencia posiblemente infinitamente mayor” (p. 156), es decir, no es
posible acceder a través de ella al vasto dominio del saber; y el trato social, si
bien provee los sentimientos semejantes a todos los hombres, reduce su acción
al círculo limitado del sentimiento, es tarea de la instrucción operar como
complemento, pues actúa de modo más profundo sobre los estados del espíritu,
por ello, tiene la pretensión de crear uniformemente una amplia multiplicidad.
De este modo, la instrucción se refiere a las cosas, las formas y los signos. Los
signos, son medios para representar lo que expresan, por ejemplo, los idiomas.
Las formas, expresan lo general, dicho de otro modo, la abstracción separada
de las cosas. Y las cosas, se refieren a las obras de la naturaleza y el arte, los
hombres, las familias y los estados.
Es posible acceder a los signos, las formas y las cosas mediante tres
formas de instrucción: la puramente descriptiva, la sintética y la analítica. La
puramente descriptiva imita a la experiencia, pero usándola como fundamento
para la instrucción, es decir, hace instructiva la experiencia, asocia y aclara lo
experimentado, y describe “en tal forma que el discípulo crea realmente ver”
(Herbart, 1935a, p. 187). En la sintética, el maestro determina una conexión
con lo enseñado. Se ocupa de aportar cosas nuevas e ignoradas, presenta obje-
tos que despierten un interés duradero y que permitan su diversificación. Para
ello, construye el edificio de ideas que exige la educación, es decir, todos los
“grados de la humanidad contenida en la cultura, desde los tiempos pasados a
los presentes” (Herbart, 1935a, p. 192). La síntesis de dichos grados, se expresa
en la combinación de la destreza del espíritu en todas las cosas, los asuntos
empíricos y lo lógico. En ella se privilegian la lectura y los ejercicios escritos,
la repetición, la imitación, los resúmenes y los ejemplos. Y en la analítica, el
alumno manifiesta sus pensamientos y estos son analizados, rectificados y
completados por el maestro. Busca analizar las masas de representaciones que
se acumulan en el espíritu de los niños, así como el conjunto de cosas existentes,
descomponiéndolas en objetos asilados, estos en elementos y estos en caracte-
res distintivos. “Caracteres, elementos, objetos y todo lo que les rodea pueden
someterse a la abstracción para separar de ellos diferentes conceptos formales”
(1935a, p. 188). Tal instrucción se destina especialmente a la adolescencia y
321
propone la ejecución de diversos ejercicios intelectuales, expresados, entre

otros, en la repetición y corrección de los trabajos escritos.
En suma, la instrucción (enseñanza) leída desde Kant y Herbart —quizá
más claramente en este último—, constituye una importante escansión en la
configuración humana, en tanto supone la aproximación de los nuevos a la cul-
tura, es decir, a aquello producido por el espíritu humano (valga decir, el círculo
de ideas) y, que tiene por efecto la producción y expansión justamente de dicho
espíritu, que en su encuentro con aquello que se llama cultura la modifica. Los
fines de la formación, bien sea en términos de moralidad como en Kant o de
formación del carácter como en Herbart, se traducen en la búsqueda de un
modo humano de practicar la vida.
Para practicar la vida de esta manera, el discurso pedagógico ha sis-
tematizado formas de producción de este a través de la enseñanza, como las
anteriormente descritas en los dos pensadores alemanes, que implican proce-
dimientos y fines de formabilidad, así como la elaboración de una comprensión
de lo humano, caracterizada por su estado de inacabamiento y una exigencia
de perfectibilidad, he aquí la centralidad de la pedagogía. En tal perspectiva,
Herbart (1935a, p. 164) indica que:
El interés pedagógico es sólo una manifestación de nuestro interés general por el mundo y
por los hombres; y la instrucción concentra todos los objetos de este interés —allí donde se
refugian al fin nuestras esperanzas amedrentadas: en el seno de la juventud, que es el seno del
porvenir—. Fuera de esto, la instrucción se halla seguramente vacía y no tiene importancia.
Sorprende entonces el desdibujamiento del que es objeto la enseñanza

(Biesta, 2013; 2016; 2017). Por una parte, expresa la eliminación de la preo-
cupación por lo humano, la cual, quizá tenga que ver primero, con el ensal-
zamiento de lo humano descrito como perfecto y no perfectible, es decir, en
la comprensión que se “nace” humano y no que se configura como tal, asunto
contrario a los planteamientos de Kant y Herbart; y segundo, con el énfasis en
el individuo y el desplazamiento de un proyecto de humanidad, observable en
los discursos que privilegian la diferencia al punto de imposibilitar pensar en
modos de vida comunes, lo que parece evidente es que la ausencia o debilita-
miento del interés pedagógico por la enseñanza tiene por efecto una ausencia o
debilitamiento del interés por el hombre. Por otra parte, describe una ausencia
de preocupación por el mundo, que amparada en la crítica a la enseñanza y
322
considerada un asunto menor en el mundo escolar al ser substituida por fenó-

menos sociales tales como los crecientes índices de embarazo adolescente o de
consumo de drogas, parece no responder a las necesidades inmediatas, por lo
tanto, sus ritos y ritmos no coinciden con las exigencias contemporáneas. A su
vez, la deslegitimación del conocimiento escolar que tensionado por el ingreso
de saberes de órdenes diversos pierde su otrora privilegio y se considera caduco
en el mar de información que inunda los medios de comunicación.
A pesar de este desencantador panorama no puede renunciarse a la ense-
ñanza. Ella significa una pausa del acelerado mundo social. Sus ritos y ritmos
constituyen un freno a la satisfacción inmediata de deseos y a la búsqueda del
placer dado que insta a trabajar, a esforzarse por el logro de objetivos particu-
lares, demanda ejercitación y por ello constituye un proceso. Reconocer que no
se puede obtener algo —el conocimiento— inmediatamente, sino que precisa
tiempo y esfuerzo, consiste en uno de los elementos que otorga centralidad a la
enseñanza. Así mismo, el reconocimiento de la producción humana —llámese
esta cultura o circulo de ideas— y lo que en ella configura su tradición —las
artes, la filosofía, la historia, las matemáticas, la literatura, las ciencias, entre
otras—, es efecto de una selección históricamente configurada que tiene en la
enseñanza uno de los bastiones más importantes para su conservación. He aquí
la exigencia de volver a pensar la enseñanza.
Referencias
Biesta, G. (2013). Para além da aprendizagem - Educação democrática para um futuro humano.
Autêntica Editora.
Biesta, G. (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del
maestro. Pedagogía y saberes, (44), 119-129. DOI: http://dx.doi.org/10.17227/012124
94.44pys119.129
Biesta, G. (2017). The Rediscovery of Teaching. Routledge.
Comenio, J. (2010). Didáctica Magna. Porrúa. (Trabajo original publicado en 1657).
Gehlen, A. (1993) Antropología filosófica. Del encuentro y descubrimiento del hombre por sí mismo.
Ediciones Paidós.
Herbart, F. (1935a). Pedagogía General. Derivada del fin de la Educación. Ediciones la Lectura.
323
Herbart, F. (1935b). Bosquejo para un curso de Pedagogía. Ediciones la Lectura. (Trabajo orig-
inal publicado en 1835).
Jaeger, W. (2010). Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica. (Tra-
bajo original publicado en 1933).
Kant, I. (2003). Pedagogía. Akal. (Trabajo original publicado en 1803).
Runge, A. y Garcés, J. (2011). Educabilidad, formación y antropología pedagógica: repensar la
educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana. Revista Científica Guillermo
de Ockham, 9(2), 13-25.
324
Un profesor de enseñanza
secundaria llamado Emil Cioran:
el relato de su alumno Ștefan
Baciu *
A secondary school teacher called Emil Cioran:
the story by his student Ştefan Baciu
Miguel Ángel Gómez Mendoza**
Resumen
En este capítulo se presentan cuestiones anecdóti-
cas, históricas y filosóficas de una etapa específica
de la vida de Emil Cioran, un pensador rumano, su
breve período de tiempo como profesor de filoso-
fía y lógica en una escuela secundaria en la ciudad
rumana de Braşov (Andrei Şaguna Escuela) desde
1936 hasta 1937. Para este propósito, el testimo-
nio, en versiones en francés y rumano, respectiva-
mente, de uno de sus alumnos se utilizará como
documento principal: Ştefan Baciu, Un maestro
de secundaria llamado Emil Cioran, (2009, 2011). * Texto elaborado en el marco de la ejecución de dos proyec-
Este documento también incluye la presentación tos en curso en la Universidad Tecnológica de Pereira-Co-
de un contexto cronológico sobre el trabajo y la lombia, relacionados con la cultura e historia rumanas (1)
Ejercicios historiográficos: la imprevisibilidad de la historia en
vida de Emil Cioran, cuyo propósito es ayudar a
la obra de Lucian Boia. Código VIIE 4-18-4. (2) Enseñar la
localizar al lector en español y evaluar la historia nación. dos siglos de mitología nacional en la obra histórica de
autobiográfica de Baciu. A lo largo del argumento, Lucian Boia. Código VIIE 4-19-5.
se presenta un conjunto de notas con información ** Doctor por la Universidad Paris III-Sorbona Nueva-Fran-
cia. Estudios de Maestría en Filosofía de la Universidad
histórica, literaria, filológica y geográfica, lo que Javeriana, Bogotá, Colombia (julio de 1994). Diploma
conducirá a una mejor comprensión de este testi- de Historia-Filosofía de la Universidad “Babeş-Bolyai”,
monio que será apreciado y evaluado por el lector. Cluj-Napoca, Rumania, 1978-1984, Profesor titular de la
Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Grupo de
Investigación en Educación y Pedagogía (Gipe-Categoría
Palabras clave: filosofía, docencia, Cioran, profe- A de Colciencias. Código: Col0012749). Correo electró-
sor, testimonio. nico: mgomez@utp.edu.co
[ 325 ]
Abstract How to cite this chapter?
Anecdotal, historical, and philosophical issues of
a specific stage in Emil Cioran’s life, a Romanian Apa
thinker, are presented in this paper, his short period Gómez, M. (2020). Un profesor de enseñanza se-
of time as a philosophy and logic teacher at a cundaria llamado Emil Cioran. En O. Espinel
Secondary School in the Romanian city of Braşov (Comp.). (2020 Educación y pensamiento contemporá-
(Andrei Şaguna School) from 1936 through1937. neo. Práctica, experiencia y educación. (pp. 325-344).
For this purpose, the testimony, in French and Corporación Universitaria Minuto de Dios UNI-
Romanian versions, respectively, by one of his MINUTO.
students will be used as a main document: Ştefan
Baciu, A Secondary School Teacher Called Emil Chicago
Gómez, Miguel. “Un profesor de enseñanza secun-
Cioran (2009, 2011). This paper also includes the
daria llamado Emil Cioran”. En Educación y pen-
presentation of a chronological context on Emil samiento contemporáneo. Práctica, experiencia y
Cioran’s work and life, whose purpose is to help educación, Comp. Oscar Espinel. Bogotá: Corpora-
locate the reader in Spanish and assess Bacius’s ción Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO,
autobiographical story. Throughout the argument, 2020.
a set of notes with historical, literary, philological,
and geographical information is presented, which MLA
will lead to a better understanding of this testi- Gómez, Miguel. “Un profesor de enseñanza se-
mony that will be appreciated and assessed by the cundaria llamado Emil Cioran”. En Educación y
reader. pensamiento contemporáneo. Práctica, experiencia
y educación. O. Espinel (Comp.). Bogotá: Corpora-
Keywords: philosophy, teaching, Cioran, teacher, ción Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO,
2020, pp. 325-344.
testimony.
[ 326 ]
Un profesor de enseñanza secundaria llamado Emil Cioran: el relato de su alumno Ștefan Baciu
Introducción
E
ste texto expone aspectos anecdóticos, históricos y filosóficos de una
etapa específica de la vida del pensador rumano Emil Cioran, su breve
paso como profesor de filosofía y lógica de Liceo de Secundaria en la
ciudad rumana de Brașov (Liceo Andrei Șaguna) en el año 1936-1937. Para
tal efecto, se empleará como documento principal el testimonio en la versión
francesa y rumana, respectivamente, de uno de sus alumnos: Ștefan Baciu, Un
professeur de l’enseignement secondaire nommé Emil Cioran (2009) y Ştefan Baciu,
Un profesor de învăţământ secundar numit Emil Cioran (2011). Igualmente, el
texto se complementa con la presentación de un contexto cronológico sobre la
obra y vida de Emil Cioran, que tiene como finalidad ayudar a ubicar al lector
en español y valorar el relato autobiográfico de Baciu. Se apreciará a lo largo
de la argumentación la presencia de un conjunto de notas con información
histórica, literaria, filológica y geográfica que el lector podrá valorar para una
mejor comprensión de este testimonio.
Emil Cioran profesor en el Liceo “Andrei

Şaguna” de Braşov. 1936–1937
En el año escolar 1936-1937, Cioran fue profesor del en el Liceo “Andrei
Şaguna” de Braşov, ciudad de la región de Transilvania-Rumania. En la clase
comenta con los alumnos sus más recientes lecturas. Uno de ellos, Ştefan
Baciu, recuerda que de esta manera escuchó por primera vez los nombres de
Ortega y Gasset y Miguel de Unamuno (Baciu, 2011). También nos recuerda
que, cuando le pusieron una pregunta “difícil” respecto a su poema preferido,
327
Cioran mencionó e incluso recitó parcialmente, frente a la clase el soneto de la

leche de Ion Pribeagu (2011). Hablaba sobre sus lecturas —Heidegger, Jünger,
Nietzsche o el eterno Max Stirner, con Der Einzige und sein Eigentum, que
era una de sus lecturas permanentes— en la cafetería “Coroana”, con ocasión
de “unas reuniones” en las que participaban Vasile Munteanu, Octav Şuluţiu,
Aurel Neguş, Aurel Nistor, Radu Dragnea (2011).
En su cronología sobre la obra y vida de Cioran, Marta Petreu anota que
En el año escolar 1936-1937, Cioran es profesor de filosofía del liceo ‘Andrei Șaguna’ de
Braşov. Fue su único trabajo real y de alguna duración. Fue un profesor excéntrico en el
más alto grado, sin manual y sin lecciones, pero […] chupando pedazos de limón frente
a los alumnos cuando alguno de ellos decía una insensatez. Tuvo como alumnos al poeta
Ştefan Baciu y al futuro musicólogo Ilie Balea. Era colega de sala de profesores con el crítico
literario Octav Șuluţiu, de la misma generación del 27. Vive en alquiler en Livada Poștei y
pasa mucho tiempo en el café Coroana, donde rechaza hablar con otros profesores del liceo,
porque ninguno […] es Shakespeare. (Petreu, 2011, p. 394).
Igualmente, en la cronología que contiene la edición de las Œuvres de

Cioran en la editorial Gallimard, Nicolas Cavaillès y Aurélien Demars, anotan
que para el año 1936, Emil Cioran:
[…] En el otoño, es profesor de filosofía en el liceo Andrei Șaguna de Braşov. En el marco
de este este prestigioso establecimiento su enseñanza es improvisada, lejos del manual reco-
mendado, anota: ‘la moral, esto no existe’; ‘en la vida tiene éxito los zopencos’, etc. Cioran se
mantiene a distancia de los otros profesores; su partida al finalizar el año escolar es vivida
como una fiesta por el rector. Es durante este año en Braşov que Cioran escribirá su cuarto
libro, Lacrimi şi sfinţi 1 durante una larga crisis mística en la soledad de una casa posada en la
parte superior de la ciudad (la casa del poeta Ioan Bran-Lemeny) en un lugar llamado Livada
Poştei (nº 20b), donde él escucha cómo se elevan los cantos y los lamentos de las ‘criadas
húngaras’. (Cioran, 2011, p. XXXVII).
Durante estos años, Cioran mantiene correspondencia con Mircea

Eliade y continúa leyendo los libros que le envía. En diciembre de 1936 leyó
Domnişoara Cristina y le escribe con admiración (Cioran, 1995). Lee masi-
vamente a los místicos y la vida de los santos (Cioran, 1995). Un libro de
1 Versión en español; Lágrimas y santos. Madrid, Hermida Editores. 2017. Traducción de Christian Santacroce.
328
cabecera es también una antología budista en alemán (1993). Está fascinado

por Teresa de Ávila (1993). En la entrevista que concedió en 1990 a Gabriel
Liiceanu, decía:
Fui fanático de la santa Teresa de Ávila. Nunca cambié. Fue una pasión casi mórbida- Tuve un
verdadero culto por ella. Me gustaba también como escritora, pero en particular me fascinaba
su exceso. Un exceso que provenía de esa locura especial, inconfundible con la propia España.
(Liiceanu, 1995, p. 105).
Empezó a interesarse por los problemas místicos, influido probable-

mente también por los cursos de Nae Ionescu en la Facultad de Filosofía de la
Universidad de Bucarest. Entonces se dio cuenta que la mística, no como reli-
gión, le interesa; mística, “este momento de exceso de la religión, su dimensión
extraña” (Liiceanu, 1995, p. 117), escribe “un libro de anotaciones al margen de
estos textos, anotaciones que simultáneamente eran a favor y en contra de la
religión” (Cioran, 1993, p. 126). Al único autor que podría leer en este periodo
era Shakespeare. Se compara con Macbeth y rechaza el diálogo (Cioran, 1993).
El libro Lacrimi şi sfinţi aparecería a finales del año 1937.
Ștefan Baciu: alumno de Emil Cioran

Para Rodica Pop (2016),
Ştefan Baciu fue un embajador sin título de las letras rumanas, que desde el comienzo de su
exilio, durante casi 5 decenios, promovió la literatura rumana en el extranjero. Ştefan Baciu2
2 Poesía en español: Semblanza y explicación de Latinoamérica. Grabado de Francisco Amiguetti. Retrato de Ș. Baciu por Marcel
Janco. Los Ángeles, California: Ediciones De La Frontera - Colección El Centauro Decapitado, 1968. 12 p. Un Rumano en el
istmo Y 7 recados. Traducción de Jorge Lobillo. Xalapa, Veracruz, México: Universidad Veracruzana - Colección Luna Hiena,
1983. Antologías: Poesía rumana joven. Traducción de Ș. Baciu y Mónica Flori. Nota final de Ș. Baciu. En: Revista Haraui, Año
VII, Nº 20, Lima, agosto de 1970. Antología de la poesía surrealista latinoamericana. México D. F.: Editorial Joaquín Mortiz -
Colección Confrontaciones: Los Críticos, 1974. 243 p. 2ª. Edición: Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso - Serie
Cruz del Sur, 1981. Antología de la poesía latinoamericana 1950-1970. Albany: State University of New York Press, 1974. 581 p.
Traducciones: Ernesto Cardenal. Gedichte. Spanische und deutsche Übertragung von Ș. Baciu und Anneliese Schwarzer de Ruiz.
Frankfurt: Suhrkamp, 1980. 253 p. Lêdo Ivo. Las Pistas. Traducción y prólogo de Ș. Baciu, con la colaboración de Jorge Lobillo,
Xalapa, Veracruz, México: Universidad Veracruzana - Colección Luna Hiena - Ediciones Papel de Envolver, 1986. Estudios
Literarios: "Points Of Departure Towards A History Of Latin-American Surrealism", en: Revista Cahiers Dada-Surréalisme,
París, 1967. Puntos de partida para una historia del surrealismo latinoamericano. Ilustraciones de Susana Wald. Santiago de Chile:
Ediciones Casa de la Luna, 1970. "Algunos poetas parasurrealistas latinoamericanos”, en: Revista Eco, nº 228, Ed. ABC, Bogotá,
1980. Jean Charlot, Estridentista Silencioso. México D.F.: Editorial El Café de Nadie, 1981. Poetas parasurrealistas latinoamerica-
nos. En colaboración con Raúl Henao. Honolulu, Hawai: Mele Magazine, 1982. Surrealismo. Surrealistas. México D.F.: Editorial
El Café de Nadie, 1983. EAW. México D. F.: Editorial El Café de Nadie, 1985. Tristán Marof de cuerpo entero. La Paz: Ediciones
Isla, 1987. Entrevistas: surrealismo latinoamericano: Preguntas y respuestas. Entrevistas a Enrique Gómez Correa, Braulio Arenas,
Rafael Méndez Dorich entre otros más. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso - Serie Cruz del Sur, 1979. 114 p.
Presença De Péret. Entrevista de Ș. Baciu a Benjamin Péret. Ilustraciones de E. F. Granell. Fotografía de Ernesto Santos 2a.
329
nació en 1918 en la ciudad rumana de Braşov y falleció en enero de 1993 en Honolulu. Fue
un poeta rumano de la diáspora, ensayista, memorialista, periodista, crítico de arte, traductor,
diplomático y profesor universitario. A los 17 años de edad, en 1935 fue galardonado con
el Premio de los escritores jóvenes otorgado por las Fundaciones Reales. En el año 1946
salió junto con su esposa para Suiza en calidad de agregado de prensa de la Representación
Diplomática de Rumania en Berna-Suiza, investidura a la cual renunciaría dos años más tarde
en señal de protesta frente a la política represiva del gobierno comunista de Rumania, su país
natal, al cual nunca regresaría. En 1949, Ştefan Baciu llegó a Rio de Janeiro en calidad de
escritor y comentarista de política internacional. Entre 1953-1962 fue redactor en la Tribuna
da Impresa y al mismo tiempo secretario general de la Asociación Brasileña del Congreso para
la Libertad de la Cultura. Fueron los años durante los cuales viajaría a toda Latinoamérica
para recoger informaciones acerca de la literatura de los países de este continente. Testigo
de las consecuencias nefastas de la revolución cubana, escribió el volumen Cortina de hierro
en Cuba en 1961. En Brasil dirigió la revista Cuadernos Brasileros y en Hawaii la celebre
revista Mele Organ del departamento de lenguas y literaturas europeas de la Universidad de
Honolulu. También en Brasil se encontraría en 1955 con el poeta Benjamin Peret, encuentro
a raíz del cual iba a nacer la idea de la bella Antología de la poesía surealista latinoamericana
publicada en dos ediciones, una de ellas publicada en 1974. Un año después, en 1962, Ştefan
Baciu impartía cursos de literatura hispano-americana en la universidad de Seattle y dos
años más tarde recibió la misma invitación por parte de la universidad hispano-americana de
Honolulu- Hawái donde se radicaría hasta su muerte en el año 1993. Numerosos galardones
quedan como prueba del aprecio que tuvo en todo el continente latinoamericano: ciudadano
de honor de la ciudad Rio de Janeiro, Cónsul de Bolivia en Honolulu y profesor benemérito en
la Universidad de Honolulu. En el año 1991 fue condecorado con el Merito Cultural en grado
de Comandor por el Ministerio de Educación y Cultura de Bolivia. En la prensa literaria de
América Central Stefan Baciu publicaba regularmente incluyendo fotos y dibujos, traduccio-
nes al español de la literatura rumana. No sólo de la creación de Lucian Blaga o de Marin
Sorescu sino también de las creaciones de los más jóvenes poetas rumanos. Una combinación
masiva de la lirica de varios poetas jóvenes de Rumania fue publicada en agosto de 1970, en
la traducción de Ştefan Baciu y Monica Flori en el vigésimo número de la legendaria revista
peruana de poesía Haraui dirigida entre 1963 y 1989 por Francisco Carillo. Baciu fue autor de
Edición: Honolulu, Editora Mele, 1981. 8 p. Prólogos: Enrique Gómez Correa. Poesía explosiva (Antología 1935-1973). Prólogo
de Ș. Baciu. Santiago de Chile: Ediciones Aire Libre, 1973. Escritos políticos: "Un continente en busca de una doctrina", en:
Journal of Inter-American Studies, Vol. 2, No. 2 (Apr., 1960), pp. 169-183. School of International Studies, University of Miami.
Cortina de hierro sobre Cuba. Prólogo de Salvador de Madariaga. Foto de Fidel Castro con el autor, en la contratapa. Buenos
Aires: Ed. Buenos Aires, 1961. 210 p. Lavradio, 98. Histórias De Um Jornal De Oposicão: A Tribuna da Imprensa Ao Tempo de Carlos
Lacerda. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. 181 p.
330
mas de 100 libros de poesías, memorias, traducciones y ensayos y de alrededor de 5000 artí-
culos y estudios publicados en varios idiomas. Animador cultural a cuenta propia llevaría con
él al continente Latinoamericano las ideas del movimiento surrealista transformándose en el
más fervoroso esparcidor del mismo, como líder del neo vanguardismo. Profundo conocedor
de la literatura latinoamericana, Baciu es el autor de dos importantes antologías. La antología
de la poesía latinoamericana aparecida en 1974 en dos volúmenes y La antología de la poesía
surrealista latinoamericana aparecida en 1981. Los poemas del poeta peregrino Stefan Baciu,
fallecido lejos de Rumania en Honolulu en enero de 1993, son prueba de que la poesía puede
darle sentido a la vida, ella puede ser columna vertebral, actitud ética y moral; prueba de
valentía y generosidad y se puede convertir en escudo protector en contra de las canalladas de
toda índole. (Pop, 2016).
Cioran profesor: el testimonio de Ştefan Baciu3

El año 1934, fue en muchos aspectos, memorable para la literatura y la cul-
tura en Rumania. En 1933, la recién creada Fundación para la Literatura y el
Arte “Rey Carol II” organiza un concurso para los jóvenes escritores (ensayo y
poesía) cuyos premios fueron atribuidos a comienzos de 1934. Los laureados
fueron los ensayistas Eugen Ionescu (autor del manuscrito Nu, una formidable
requisitoria contra la cultura y la literatura “oficiales”), Emil Cioran (Pe culmile
disperarii)4 y Constatin Noica5 (Mathesis sau bucuriile simple). El trabajo de
3 Con la intención de hacer ágil la lectura y facilitar el seguimiento del texto, se omitirá los datos de paginación y referencias del
texto original y se considera que el contenido fundamental de este capítulo se basa en la traducción de los textos en francés y
rumano, a saber: Un professeur de l’enseignement secondaire nommé Emil Cioran (Baciu, 2009), Un profesor de învăţământ secundar
numit Emil Cioran (Baciu, 2011).
4 Ver la versión en español: En las cimas de la desesperación (Cioran, 2009).
5 Constantin Noica (25 de julio de 1909, Vităneşti, Teleorman - 4 de diciembre de 1987, Sibiu) fue un filósofo y ensayista rumano.
Sus preocupaciones abarcaron todo el ámbito de la filosofía, desde la epistemología, la filosofía de la cultura, la axiología y la
antropología filosófica, hasta la ontología y la lógica, y desde la historia de la filosofía hasta la filosofía sistemática, desde la filo-
sofía antigua hasta la contemporánea, y desde la traducción e interpretación hasta el criticismo y la creación. Una de sus obras ha
sido traducida el español: Seis enfermedades del espíritu contemporáneo (2009). Madrid: Editorial Herder. Traducción del rumano
al español de Vasilica Cotofleac. (Original en rumano: Şase maladii ale spiritului contemporan. 1978). Constantin Noica, ocupa
un lugar muy destacado en la cultura rumana al lado de Emil Cioran, Mircea Eliade, entre otros. Fue un filósofo y ensayista
rumano, sus preocupaciones intelectuales cubrían un amplio campo de temas desde la epistemología, la filosofía de la cultura, la
axiología y la antropología filosófica, hasta la ontología y la lógica, y desde la historia de la filosofía hasta la filosofía sistemática,
desde la filosofía antigua hasta la contemporánea, y desde la traducción e interpretación hasta el criticismo y la creación. En
1949 fue condenado por las autoridades comunistas a residencia forzada en Câmpulung-Muscel, donde permaneció hasta 1958.
En 1958 fue condenado a 25 años de trabajo forzado, con confiscación de todas sus propiedades. Fue detenido político en Jilava
por 6 años, hasta 1964, cuando fue perdonado. Desde 1965 vivió en Bucarest donde fue el principal investigador del Centro de
Lógica de la Academia Rumana. En su piso de dos habitaciones organizó seminarios acerca de la filosofía de Hegel, Platón Y
Kant. Entre sus participantes se encontraban dos destacados nombres de la cultura rumana de hoy: Gabriel Liiceanu y Andrei
331
Ionescu no fue —diría que este era el orden de las cosas— aceptado por las
Ediciones de la Fundación en razón a su severidad con los maestros consagra-
dos, pero las Ediciones Vremea lo publicaron inmediatamente, provocando un
inmenso escándalo.
Como Nae Ionescu y Constantin Noica, Emil Cioran ya se había afir-
mado en las revistas de la época, demostrando un estilo personal y de ideas
“devastadoras”, resultado de sus lecturas de Nietzsche y Stirner, y con seguridad,
de su presencia en los cursos de la Facultad de Filosofía que ofrecía el famoso
Nae Ionescu (sin ningún lazo de parentesco con Eugen, Ionescu era un apellido
muy corriente en Rumania). Ionescu —el profesor— reunía a su alrededor a la
redacción de la revista Cuvîntul, un grupo de jóvenes de todas las tendencias
—del fascismo al trotskismo y el anarquismo. Entre ellos se encontraban Mircea
Eliade6, Ion Călugăru, Mihail Sebastian, George Racoveanu, Haig Acterian,
Andrei Șerbulescu y otros, que con los años se perderían en el camino o serían
borrados por las tempestades de la historia, tan violentas en el país natal de Baciu.
Baciu, no se acuerda si Cioran colabora en la revista Cuvîntul7, pero de
una cierta manera, él hacía parte del “grupo” y una buena amistad lo ligaba a
los diferentes discípulos del profesor Nae Ionescu quien más tarde se adheriría
al fascismo, moriría en condiciones misteriosas. El nombre de Emil Cioran,
Pleşu, Pasó sus últimos 12 años desde 1975 en Păltiniş cerca de Sibiu. Fue enterrado en el monasterio cercano. En 1988 recibió
el Premio Herder y en 1990, después de la caída del comunismo, fue aceptado como miembro post-mortem de la Academia
Rumana. Algunas de sus obras son: Mathesis o las alegrías simples (1934 "Mathesis sau bucuriile simple"), Conceptos abiertos en la
historia de la filosofía en Descartes, Leibniz y Kant (1936 "Concepte deschise în historia filozofiei la Descartes, Leibniz şi Kant").
La vida y filosofía de René Descartes (1937 "Viaţa şi filozofia lui René Descartes"). La fenomenología del espíritu de G.W. Hegel
(1962 "Fenomenologia spiritului de G.W.F. Hegel istorisită de Constantin Noica"). "Şase maladii ale spiritului contemporan.
Spiritul românesc în cumpătul vremii"). La traducción al español fue publicada por Editorial Herder en el 2009 con el título de
Seis enfermedades del espíritu contemporáneo (traducción de Vasilica Cotofleac).
6 Mircea Eliade (1907-1986) es considerado como uno de los más relevantes historiadores de las religiones. Nacido en Rumania y
Licenciado en Filosofía en la Universidad de Bucarest, se trasladó a los 21 años a la India, sentía que la educación en su país natal
no podía aportarle algo que le faltaba para comprender el alma humana -una carencia que intuyó que podría completar viviendo
y asimilando la cultura oriental que la India podía ofrecerle. Deseando leer textos clásicos del hinduismo que no habían sido
traducidos a lenguas occidentales, sobretodo acerca del yoga y del tantra, pasó tres años en Bengala estudiando el sánscrito con
Dasgupta. Seguidamente se retiró durante un año en los Himalayas, en Hardwar, para practicar yoga como discípulo de Swami
Shivanananda. Eliade sobresalió en la escritura de unos libros a la vez doctos y de una gran claridad, que a la vez se convirtieron
en enormemente populares. Lejos de usar un estilo especulativo, abstracto y confuso, sus trabajos facilitaron la recuperación del
respeto acerca del fenómeno religioso, tan vilipendiado en occidente a lo largo del siglo XIX. Entre sus obras más conocidas,
destacan: El mito del eterno retorno, Yoga. Inmortalidad y libertad, El chamanismo y las técnicas arcaicas del éxtasis, Lo sagrado y lo
profano, Tratado de historia de las religiones, Cosmología y alquimia babilónicas, La noche bengalí.
Nae Ionescu (Brăila, 16 de junio de 1890 - 15 de marzo de 1940) fue un filósofo, profesor de la Universidad de Bucarest, sus
clases de metafísica y lógica gozaron de reconocimiento en los medios intelectuales rumanos de la época.
7 La revista Cuvântul de Iași, apareció en el período interbelico. En el año 1926 la revista fue dirigida por Nae Ionescu, entre sus
colaboradores se encontraban: Mircea Eliade, Mircea Vulcănescu, Mihail Sebastian, Nichifor Crainic, Pamfil Șeicaru, Lucian
Blaga, Adrian Maniu.
332
calificado por algunos de “enfant terrible” de esta generación, era muy cono-
cido y su primer libro8 suscitaba comentarios apasionados y a menudo injustos
porque se trataba en realidad de una obra brillante y contradictoria.
En 1935, Baciu tuvo la ocasión de ser premiado por su libro Poemele
poetului tânăr (Los poemas del poeta joven) por la Fundación Real y la Socie-
dad de Escritores de Rumania, de tal manera que su nombre circulaba en los
periódicos y las revistas, lo que le costó ser atacado por los conservadores, pero
también elogiado por los adeptos del modernismo.
En ese año, era alumno del Liceo “Andrei Șaguna” de la ciudad de Brașov,
en Transilvania. Este establecimiento reputado a nivel nacional, patrocinado
por la Metrópolis ortodoxa de Sibiu, era el “alma mater” de varios rumanos
célebres como los poetas Octavian Goga y Lucian Blaga9, o del linguísta Sextil
Pușcaru, que más tarde evocará la atmosfera que reinaba en el liceo en una obra
encantadora dedicada a Brașov10.
Baciu, tiene todavía en la memoria la luminosa mañana de otoño de
1936, cuando:
la puerta de nuestra sala de clase se abre, y, en el umbral, aparece el nuevo profesor de filosofía
y de lógica, Emil Cioran en persona, que algunos de nosotros conocíamos por haber leído sus
textos. Se sabía que él había sido nombrado en este puesto no solamente porque era el hijo
de una familia conocida en la región (su padre era arcipreste), sino también porque él acaba
de salir primero, entre decenas y decenas de candidatos al examen de ‘capacitate’, una prueba
difícil que permitía comenzar a enseñar en los liceos al tiempo que se preparaban para el
doctorado. (Baciu,2009). 11
8 Pe culmile disperării (1934) (En las cimas de la desesperación, 2009).
9 Lucian Blaga es uno de los más significativos poetas rumanos del siglo XX. Nació en 1895 en la aldea de Lancram, en Transilvania,
cuando la región aún formaba parte del Imperio austro-húngaro. Estudió filosofía en Viena. Desempeñó cargos diplomáticos en
Varsovia, Praga, Berna, Viena y Lisboa. Fue profesor de filosofía en la Universidad de Cluj y miembro de la Academia Rumana.
En las primeras décadas del socialismo la censura lo aisló de la vida literaria e intelectual rumana. Su obra ha sido poco a poco
recuperada después de su muerte en 1961. Blaga reunió su pensamiento filosófico en las obras Trilogía del conocimiento (1943),
Trilogía de la cultura (1944) y Trilogía de los valores (1946). Su filosofía se entrelaza con su trabajo poético y dramático. En 1919
publicó su primer libro de poemas, Los poemas de la luz, que anunciaba desde los versos iniciales -Yo no aplasto la corola de milagros
del mundo // y no destruyo con mi pensamiento // los misterios que en mi camino encuentro // en flores, en ojos, sobre labios o tumbas- la
visión de una escritura que se apoya en la noción del misterio y de la metáfora. Se destacan en español dos traducciones de sus
obras: Antología poética general (2006). La piedra habla. Antología poética (2010).
10 Ver: Brașovul de altădată (Brașov de jadis) (Pușcariu, 1977).
11 Reitero al lector que con la la intención de hacer ágil la lectura y facilitar el seguimiento del texto, se omitirá los datos
de paginación y referencias del texto original considerando que contenido fundamental de este capítulo se basa en la traducción de
los textos en francés y rumano, a saber: Baciu (2009).
333
La llegada de Cioran, cuenta Baciu, al Liceo de Brașov, había sido

anunciada y era esperada con inquietud por sus futuros colegas y sus alumnos.
Se acuerda incluso de los comentarios de su papá (Ioan Baciu), profesor de
alemán y de latín del Liceo, quién contaba que algunos de los docentes estaban
inquietos por la llegada de un “tipo tan anarquista” como el autor de En las
cimas de la desesperación, que pocos de entre ellos habían leído, pero que era el
tema de moda en la sala de profesores.
Así narra este primer día:
Él entra a la sala de clase, pone el cuaderno de control de asistencia de pasta azul y los aplausos
espontáneos se elevan en el silencio matinal. Nuestro nuevo profesor inclina la cabeza, un
poco intimidado, entonces luego de una pausa, pronuncia estas palabras que no he olvidado:
‘En lugar de aplaudirme, ustedes harían mejor en cantar la Marcha fúnebre de Chopin. Es
una vergüenza ser laureado’. Después de un largo silencio, alguno al fondo de la clase grita: ‘!
¡Abajo los laureados! Cioran respondió sonriendo: ‘Les agradezco’. (Baciu, 2009).
Baciu aprecia que él y sus colegas de curso tenían al frente a un joven

hombre de unos 27 años, sobriamente elegante: vestido gris, corbata azul,
camisa blanca, impecable, botas negras. No puede olvidar la carpeta en su
pecho que le daba, muy a su pesar, un aire de dandi. Ese era el estilo de un
Señor en Transilvania, y agrega:
Nosotros lo miramos con simpatía y admiración mientras que él nos examinaba en silencio
como para darse cuenta y evaluar de frente dónde se encontraba. Nos recomendó inmedia-
tamente el libro que deberíamos utilizar durante al año escolar, escribiendo en el tablero el
nombre del autor y agregó: ‘No se preocupen por esta lectura. La filosofía no se aprende y lo
que es mucho más difícil, es enseñarla.’ (Baciu, 2009).
Más tarde, Baciu se dará cuenta que estas palabras inesperadas afirma-
ban una verdad más profunda de lo que parecía en una primera impresión. Y
cree que sus colegas tampoco se dieron cuenta que detrás de esta ocurrencia se
escondía una realidad que su profesor Cioran intentaba enseñarles. Durante
la media hora que pasa en clase, Cioran lee los nombres en el cuaderno de
control de asistencia, discute con los alumnos, verifica los laureados, verifica
los conocimientos —por sondeo— para determinar lo que los alumnos sabían.
Esta fue una discusión agradable que contribuía a la instauración de una corriente de simpatía
entre el profesor y los alumnos. Cuando la campana sonó, al finalizar los cincuenta minutos,
334
Cioran toma el cuaderno y, con una mano levantada, nos dice adiós’, desparecía en el corredor
abarrotado de alumnos aprovechando la pausa de diez minutos. (Baciu, 2009).
La primera cosa que hicieron los alumnos fue la de compartir sus impre-
siones y Baciu se sorprendió, que pese al comportamiento poco “didáctico”
de Cioran y su manera de hablarles, la reacción de la mayoría fue favorable,
mientras que algunos no habían comprendido que nos encontráramos frente
a un “profe” como lo era la mayoría de sus profesores, con algunas excepciones
cercanas, entre las cuales mencionaría a Daniel Ganea (lengua rumana), Ion
Ionica (sociología), Octavian Suluțiu (crítico literario, que les enseñaba el
francés) y su padre, Ioan Baciu —un verdadero humanista—.
Agrega Baciu que, con el paso de los meses, se formó un pequeño grupo
de “fieles” que, a veces, durante el recreo, que duraba veinte minutos, se reunían
alrededor de Cioran. “Nosotros le planteábamos preguntas sobre los más varia-
dos temas a la orden del día, o sobre los textos del manual, escuchando con
interés las respuestas, a veces paradójicas, que anunciaban su posterior estilo
filosófico, el cual se iría a afirmar en el libro Lacrimi și sfinți (1937)12, publicado
por Cioran cuando se encontraba todavía en Brașov. Baciu, nos recuerda que
después de la publicación de este libro un verdadero escándalo estalló: la obra
tenía algo de teatro del absurdo y del amor por la paradoja que se acenturía en
Cioran a lo largo de los años. La casa editorial le envió a Cioran algunos pocos
ejemplares,
Cioran se encontraba frente a un dilema: ¿a quién debía ofrecer los ejemplares con su dedica-
toria? Conociendo los ‘puntos de vista’ de la mayoría de sus colegas, él no estaba dispuesto a
entregar ejemplares que habrían de recoger el polvo en una esquina sin ser abiertos. Él decide
entonces ofrecer un libro dedicado a su amigo Octavian Suluțiu, un segundo para mi papá, un
tercero para mí, su alumno, y el último para el portero del Liceo, el famoso ‘pépé Ion’: ‘Para
pépé Ion, con toda mi estima’ Firmado y con fecha. (Baciu, 2009).
El director y los otros profesores se sintieron inmediatamente insulta-

dos, escribe Baciu, y agrega:
El desorden y las protestas invadieron la sala de profesores; pero después de algunos días,
las cosas se calmaron: ‘este es Cioran, y no hay otra solución’ eran sus conclusiones. Yo no sé
12 Ver: Cioran (2017).
335
si ‘pépé Ion’ vive todavía o si sus hijos han conservado el ejemplar en cuestión. Pero el mío
despareció tragado por el torbellino de la historia. (Baciu, 2009).
A finales del otoño, antes de las vacaciones de navidad, los alumnos reci-
bieron las primeras notas: estas fueron excesivamente buenas, considera Baciu
(2009), “porque Cioran hacía parte del grupo de ‘los generosos’, conforme a
sus métodos de trabajo cuando nos dijo sus primeras palabras: ‘la filosofía no
se aprende’”.
Cree Baciu, que la actitud de su profesor Cioran o sobre todo del amigo
común de más edad, contribuía a su popularidad, la que se debía también a
su reputación nacional, y que ellos, como alumnos, se sentían orgullosos: “ser
discípulo de Emil Cioran era, entre los alumnos de Brașov, alguna cosa como
un título de gloria o una decoración. Sobre todo, entre los más fieles: Camil
Walla, Nicolae Enescu, Milan Kubica, Gheorge Nan, y la lista podría conti-
nuar” (Baciu, 2009).
Por la mañana, Baciu y algunos de sus colegas, tenían la costumbre de
verse rápidamente con Cioran, cada uno estaba ocupado en su curso: él para
ofrecerlos y nosotros listos para recibirlos. Varias veces a la semana, después del
medio día, se volvían a encontrar en la mesa del café “Coroana”, en el centro
de la ciudad
[…] Fui admitido en el grupo pese a mi status de alumno. Diversos profesores criticaban
mi presencia, anotaban que un alumno de Liceo nada tenía que hacer ‘frente a un café’. Este
argumento era criticado por Cioran como por Octavian Suluțiu, mientras que mi padre, sin
dar su opinión, no me prohibió nunca participar en estas reuniones. Estaba, en 1936, en
‘sexto grado de la enseñanza superior’, portaba un uniforme azul, con el número 263, cosido
con hilo de oro sobre la manga de mi chaqueta y tenía 18 años: ¡un adolescente de Brașov!
Ah, ¡los encuentros del café Coroana a mediados de los años 1930! Si allí se encontraban los
corresponsales de los grandes diarios de Bucarest, entre los que mencionaría por su talento,
su honestidad y su originalidad a Vasile Munteanu, reportero especializado en los problemas
sociales de Transilvania, persona a los que los burgueses tenían la costumbre de decir de
‘izquierda’. Durante los años estalinistas, fue encarcelado, resistiendo sufrimientos y humilla-
ciones interminables, por haber sido ‘agente de la burguesía capitalista’. (Baciu, 2009).
El reportero Munteanu era un buen observador, escribe Baciu, que

hablaba poco, que contrastaba con Octavian Suluțiu, orador complejo que re
ía tan ruidosamente que los clientes de las otras mesas miraban hacia ellos. Se
336
encontraba también al diputado liberal Aurel Neguş, el abogado Aurel Nistor,

el hombre político agrario que, más tarde, será sacerdote ortodoxo. Semanal-
mente llegaban visitantes de Bucarest, entre los cuales no olvida al ensayista
“maurrasiano” Radu Dragnea, Cuza Hutta, aprendiz diplomático cuyo nombre
estaba implicado en un proceso sensacional después del deceso en circunstan-
cias misteriosas de la actriz Tita Cristescu y muchos otros más que el siglo y
medio ahogó en el silencio irremediable del olvido, anota Ştefan Baciu. La pre-
sencia de Emil Cioran en los encuentros era reconocida por todos: él hablaba
de sus lecturas y Ştefan Baciu se acuerda de nombres como Heidegger, Jünger,
Nietzsche y el eterno Max Stirner con El único y su propiedad que era una de
sus permanentes lecturas.
Cuenta Ştefan Baciu, que:
Durante los cursos —diría mejor durante sus conversaciones entre amigos—, desprovistas de
formalismo y de grandes aires de “maestro” circulaban los mismos nombres, porque Cioran
comentaba para nosotros sus más recientes lecturas. Es así como por primera vez escuché
hablar de Ortega y Gasset y de Miguel de Unamuno que leí, más tarde en traducciones fran-
cesas y alemanas. Me parece que es esta actitud que él tenía, plena de simpatía benevolente,
la que lo hacía ‘popular’ entre las filas de los alumnos. Nunca escuché una crítica, una queja
contra aquel que estaba presente no solamente en el curso sino también en las páginas de las
revistas, como la excelente Vremea de Bucarest, que, durante más de diez años, fue la tribuna
del espíritu libre superando las fronteras políticas. (Baciu, 2009).
A veces, el profesor Cioran hacía que los alumnos fueran al tablero para
preguntarles, y esto no tenía nada de efecto, era una especie de conversación.
Él hacía una demostración de mucha paciencia en esta situación, paciencia de la cual no se
alejaba, así el alumno fuera totalmente ignorante. Evidentemente él nunca lo decía de esta
manera, pero utilizaba expresiones ‘abstractas’ como, por ejemplo: ‘No, no sea tan mineral’.
Cuando el caso no tenía esperanza alguna, él improvisaba imágenes como: ‘Usted tiene un
cerebro tan liso que se podría hacer un tobogán con él’. (Baciu, 2009).
En este sentido, Ştefan Baciu nos cuenta un incidente, que califica del
“más pintoresco” y que tuvo lugar en una clase donde se encontraba un alumno
totalmente “impermeable” a su enseñanza:
Cioran, al no encontrar otra opción para dirigirse al alumno Ilie Balea (hoy en día es un
musicólogo reputado), dijo: ‘Balea, vaya a donde Avrigeanu (un almacén que estaba en la
337
esquina) y cómpreme un limón’. Balea toma el dinero, parte como un cohete y vuelve con el
limón, lo entregó, con una navaja a Cioran. Este último lo corta meticulosamente y, frente a
la ventana, abre la boca, chupa el limón y entonces dice solamente: ‘oh, que disgusto’ El éxito
hizo carrera en el Liceo y, pese a las protestas de algunos colegas, nada sucede porque el gesto
de Cioran fue del más puro teatro del absurdo, practicado en Brașov anticipado. (Baciu, 2009).
Algunos años más tarde, cuando anota Ştefan Baciu, encontró por
casualidad a Balea en Viena, evocó el “éxito del limón”, y cuando en París
recordó a Cioran, este se contentó con reír.
Otra anécdota que cuenta Ştefan Baciu sobre Cioran profesor, tiene que
ver con un “homenaje” que la clase decidió hacerle:
Alguien sugirió que lo mejor sería organizar una ‘Liga anti laureados’, algo así como un club,
cuyo presidente de honor sería el mismo Emil Cioran. Así se fundó la LCP; nuestra insignia,
un fósforo partido en el cuál se deslizaba un pedazo de papel que tenía estas siglas, pegado
con un alfiler en nuestras chaquetas. Un fósforo también fue colgado en la puerta de clase y
a la llegada de Cioran lo saludamos con un resonante ‘¡Abajo los laureados!’, uno de nuestros
colegas le explicó el sentido de nuestra decisión. Cioran aceptó compartirlo. El colmo era
que uno de los integrantes del ‘club’ había recibido el premio de honor de la clase: él había
aprobado de buena gana entrar en el juego. (Baciu, 2009).
A veces, narra Baciu, que en su condición de alumnos planteaban pre-

guntas “difíciles”, y nos describe otra situación anecdótica, así:
Fue el caso un día donde teníamos como tema en rumano, una tarea sobre: ‘mi poema pre-
ferido’. Por curiosidad, planteé la pregunta a Cioran, esperando que él citará un poema de
artistas consagrados como Mihai Eminescu13, Lucian Blaga o, quizás, el ‘modernista’ Ion
Barbu14. Después de algunos minutos de reflexión, nuestro profesor responde: ‘Mi poema
13 Mihai Eminescu (1850-1889), es considerado como el poeta nacional de los rumanos y uno de los creadores del idioma rumano
moderno. Se detacan las siguientes traducciones al español: Opera poética. Cartier (2015), Cezara. Ardicia Editorial (2015),
Narraciones. Traspies (2016).
14 Ion Barbu es el seudónimo del matemático y poeta rumano Dan Barbilian, considerado uno de los mejores poetas rumanos del
siglo XX. Su obra fue apreciada por los críticos desde su debut y Alexandru Ciorănescu, reconocido crítico literario radicado
en España, lo nombró "quizás el más grande" poeta rumano del siglo pasado, en un volumen suyo publicado en rumano en 1996
(Alexandru Cioranescu, Ion Barbu, Bucureşti, Editura Fundaţiei Culturale Române).
338
preferido es Sonetul laptelui 15 de Ion Pribeagu16’ Estábamos desconcertados, porque ninguno

de nosotros, yo tampoco, que era un lector apasionado de poesía, no conocía este soneto. Ion
Pribeagu era de esos humoristas de mostrador, colaborador de las páginas de humor de los
periódicos y de las revistas de ‘bulevar’, sobre todo como autor de epigramas. El soneto que
Cioran cita parcialmente era una declaración de amor tejido de juego de palabras y de bromas,
con frecuencia a base de palabras con doble sentido, intraducibles, porque hacían parte de
la jerga bucarestina. El primer verso sonaba más o menos así: ‘En esta noche blanca hacer
queso…’ Luego, después de algunos minutos de risa, el tema fue olvidado, pero alguien más
tarde lo transmitió a los profesores de lengua y literatura rumanas: quedaron indignados por
esta opción. (Baciu, 2009).
Durante un tiempo, Cioran vivió en una pieza amueblada, en un rincón

llamado “Livada Poștei”, en una casa sobre una colina cuyo propietario era el
poeta “tradicionalista” Bran de Lameny. Ştefan Baciu, no tuvo la ocasión de
conocer este lugar, pero se lo imaginaba con una bella vista sobre los jardines
del barrio. Lemeny tenía dos hijas, una de las cuales, la mayor, que debía tener
entonces quince años, murió de una neumonía en una época donde no existían
ni la penicilina ni otra cosa para curar esta enfermedad. Durante algunas sema-
nas, Cioran estuvo profundamente conmovido, afectado por este hecho que él
resumía en una pregunta: “¿cómo se puede morir a los quince años?”
Cioran les contaba a sus jóvenes alumnos, entre ellos, obviamente Ştefan
Baciu, que tenía en su casa un estante con los libros de la biblioteca de Lemeny.
Algunos —según su propia expresión— “eran tan malos que hubieran podido
servir para encender el fuego. A cambio, hubiese hecho falta conservar los
leños destinados al fuego para hacer esculturas. Ni el papel ni la madera”, según
Cioran “eran culpables”, agrega, Ştefan Baciu.
A veces, con los participantes de las reuniones de la Coroana hacían
excursiones a las pequeñas poblaciones situadas en los alrededores de Brașov,
15 El soneto de la leche.
16 Ion Pribeagu (nació el 27 de octubre de 1887 en Sulița, județul Botoșani – murió en 1971 en Tel Aviv,Israel) fue el pseudonimo
literario de Isac Lazarovici, poeta y humorista rumano e israelita de lengua rumana, hebrero, nacido en el norte de Moldova.
Hasta tomar la decisión de usar el pseudónimo literario de Ion Pribeagu, al que le dedicó en un comienzo anagramas, tuvo el de
Sachi Disperatu. Luego tuvo otros como: Ion Palavră, Ivan Turbincă, Ion Vraiște, Vasile Ispravă, Vasile Găină. Escribió mucho en
su vida: piezas de teatro, revistas, crónicas y versos. Obras: Picante, București, Depozitul General, Librăria Alcalay (1912); poezii
umoristice semnate Ion Palavră. Vârfuri de spadă, București, Depozitul General, Librăria A.A. Stănculescu (1915); ediția a 2-a,
București, Atelierele Facla (1916); București noaptea, București, Editura Cartea de Aur (1922); Strofe ștrengare, București, Editura
Cartea de Aur (1930); Umoristice, București (1934); Anecdote după timp, București (1939); Miere și venin, București, Tipografia
Mihai Eminescu, s.a. Almanahul Ion Pribeagu, București, Imprimeria Tiparul Universal (1945); Puncte de foc, Israel (1963).
339
casi siempre en tren; los profesores y los funcionarios públicos se beneficiaban

de una reducción del 50 % si tenían su “carné”. Con estos antecedentes, Ştefan
Baciu, narra otra situación cómica y anecdótica donde unos de los personajes
será el profesor Emil Cioran:
Nosotros íbamos así a Zărnești, para visitar al amigo Aurel D. Broșteanu. En un momento
dado, un controlador de los ferrocarriles, entra en el compartimiento y pide no solamente los
boletos, sino también los carnés de cada uno de nosotros. Al examinar el de Cioran, luego de
una extensa observación, el controlador declara que no era válido porque ‘falta (ría) un sello’.
Escuchando, Cioran responde, empleando una de sus coloridas expresiones: ‘¿Cómo, señor?
¡Mi carné es tan perfecto que Dios mismo limpiaría las nalgas!’ Escuchando tales palabras
¡apocalípticas, el inspector se pone a gritar, a protestar contra el insulto, diciendo que él no
toleraría que alguien le pida, a él, limpiar las nalgas de nadie. Nuestras tentativas para ‘expli-
car’, ‘interpretar’ lo que Cioran había realmente dicho, se chocan con el controlador quién no
acepta ni las excusas ni las explicaciones, si bien nosotros debimos descender en el puesto de
Policía de Zărnești, donde el amigo Broșteanu, que era juez, logró “arreglar” las cosas, no sin
morir de risa ante el escándalo provocado por la extraña invitación de Cioran. (Baciu, 2009).
De todos estos acontecimientos, aprecia Ştefan Baciu, que las parado-

jas, las exclamaciones y sentencias de este tipo que, a primera vista, parecían
absurdas, pero tenían lógica, eran una cosa corriente en las conversaciones o
monólogos de Cioran. Ellos brotaban en un fuego de artificios permanente,
explotando en imágenes y expresiones inesperadas. ¿Cómo un controlador de
trenes habría podido comprender lo que el autor de En las cimas de la desespe-
ración, quisiera decir en realidad?
Dos años de vida y de trabajo en común pasaron de esta manera. Llegó
la despedida del profesor Cioran y el cierre del año escolar, que Ştefan Baciu,
describe así:
Un día de primavera de 1937, Cioran entra por última vez en la sala de clase. Esta vez sin los
aplausos, porque, felices de terminar el liceo, nosotros sabíamos que no tendríamos simultá-
neamente, tener ya más este tipo de profesor y sentíamos que una parte de nuestra juventud,
de nuestra adolescencia, se iba para siempre. Siguiendo la tradición del liceo, salimos de la
sala de clase, subiendo los escalones que daban con la puerta principal, vigilada por pépé Ion.
Alguien había traído una cámara de fotografía e hizo una toma del grupo: Cioran aparece allí
entre nosotros, con un libro u hojas de papel en la mano. La fotografía, empañada por medio
siglo, se reprodujo en mis memorias rumanas publicadas en 1980 en Honolulu y tituladas
340
Praful de pe tobă. Memorii 1918-1946, es decir nada de nada. Luego, uno entre nosotros, nos
entonó la canción del estudiante medieval Guadeanus igitur que terminamos en coro. Creo
que en ese momento allí nadie entendía el sentido real de las palabras latinas:
Gaudeamus igitur,
iuvenes dum sumus. (bis)
Post iucundam iuventutem,
post molestam senectutem.17
“Cuando la campana vuelve a sonar, era medio día, y nosotros nos separamos.” (Baciu, 2009).
Algunas semanas más tarde, los alumnos del Liceo “Andrei Şaguna”
debían aprobar el bacalaureat18: una prueba que Baciu aprecia como muy difí-
cil, obligatoria para quienes habían terminado el Liceo, y todavía más difícil
cuando los examinadores no eran profesores, sino especialistas en cada materia,
nombrados por el Ministerio de Educación rumano, bajo la presidencia de un
profesor universitario: con nosotros, se trataba del historiador Silviu Drago-
mir19. Después de los exámenes escritos, venía el turno de los orales en el teatro
del Liceo; el público estaba permitido, sentado sobre las bancas del fondo para
escuchar las respuestas de los candidatos.
17 Alegrémonos pues,
mientras seamos jóvenes.
Tras la divertida juventud,
tras la incómoda vejez,
nos recibirá la tierra.
18 En la tradición del sistema escolar rumano, el examen de “bacalaureat” se realiza al finalizar el grado el 12. Al final de la escuela
secundaria, es decir, al terminar el Liceo, los alumnos deben aprobar un examen escrito y oral de bachillerato, con asignaturas
obligatorias para obtener el Diploma de Bacalaureat ( ) que certifica la finalización con éxito de la educación secundaria o
el bachillerato. Desde el período de entre guerras en Rumania todavía el Liceo era concebido como una escuela de cultura
general, la especialización se hacía ya sea en la Universidad o en la esecuela especializada. Desde 1925 se introdujo en Rumania
“Bacalaureatul” por el Dr. Constantin Angelescu, en su calidad de Ministro de la Instrucción Pública. En esa época terminar el
Liceo con su respectivo “bacalaureat” era muy díficil. Era seriamente un examen de “madurez”. Este examen se podría explicar
por la influencia de la cultura y el sistema educativo francés en la historia de Rumania.
19 Silviu Dragomir (nació el 13 de marzo de 1888, Gurasada, Hunedoara – murió el 23 de febrero de 1962 en București) fue
un historiador y académico rumano, historiador, político y miembro titular de la Academia Rumana. Es autor de importantes
trabajos sobre la historia del sur-este de Europa, y sobre las relaciones de los “Países rumanos” en la época medieval, sobre la
Revolución de 1848 en Transilvania. Después de la llegada al poder de los comunistas en Rumania, Silviu Dragomir fue arrestado
el 1 de julio de 1949 y fue recluido en la prisión de Sighet en mayo de 1950, fue liberado cinco años más tarde. Vivió en Cluj,
hasta su deceso. Entre sus obras tenemos: Istoria dezrobirii religioase a Românilor din Ardeal în secolul al XVIII-lea, vol. I, Sibiu
(1920); Vlahii și morlacii (1924); Studii și documente privitoare la revoluția românilor din Transilvania în anii 1848 – 1849 4 volume
(1944-1946); Vlahii din nordul Peninsulei Balcanice în evul mediu (1959); Avram Iancu, ediția a II-a, Editura Științifică, București
(1968).
341
Un momento destacado de su experiencia en examen de bacalaureat, nos

la cuenta así Ştefan Baciu:
Cuando llegó mi turno, me desenvolví bastante bien en todas las materias; a la hora de la
filosofía, el profesor Virgil Bogdan20, célebre autor de ontologías y profesor en un liceo de
Bucarest, me pregunta: ‘Señor Baciu, ¿puede usted decirme que es la ética?’ Sin reflexionar
mucho, respondí: ‘¡Según nuestro profesor de filosofía, la ética no existe!’ En silencio total,
Bogdan me pregunta: ‘¿Y quién es su profesor de filosofía?’ ‘El señor Emil Cioran’, respondí.
La comisión examinadora abrió los ojos y el público se movía en los asientos. Yo recibí un
castigo de 5 en filosofía, la nota más mala, y abandoné el teatro un poco avergonzado. La
respuesta fue la comidilla durante algunos días en Brașov. (Baciu, 2009).
Al final de algunos meses, Emil Cioran partió de viaje para París. “El
resto —lo sabemos— es ya historia”. Con estas palabras cierra Ştefan Baciu
sus recuerdos de alumno del profesor Cioran, escritas en Honolulu, Hawai en
marzo de 198921.
¿Qué siguió?
Marta Petreu (2011), anota en su cronología de la obra y vida Emil Cioran
que:
20 Virgil Bogdan (24 de mayo de 1899, Colmar, Franţa — 24 decembrie de 1969, Bucureşti-Rumania). Profesor de filosofía,
historiador de la filosofía y traductor. Hijo del historiador y literato Gh. Bogdan-Duica. Terminó sus estudios en la Facultad de
Filosofía y Letras de Bucarest, continua sus estudios en Paris. Realiza su doctorado bajo la conducción de Pierre Janet. Al volver
a Rumania en Cluj-Napoca y Timişoara, enseña también en el Instituto Banat-Crişana, luego se radica en Bucarest. Colaboró,
entre otras en las siguientes publicaciones: tratado de Istoria filosofiei moderne, coordonat de N. Bagdasar, en este escribió los
capítulos sobre Max Scheler, Martin Heidegger, Nicolai Hartmann. Concibió y estuvo a cargo, junto a N. Bagdasar y C. Narly,
de una Antologie filosofică, vol. I, Filosofi străini, publicada en 1943. Edita, junto a los discipulos de Nae Ionescu, los cursos de
este filósofo rumano (4 vol., 1941–1944). Hasta 1947 colaboró en Revista Institutului Social Banat-Crişana, Gând românesc,
Luceafărul, Revista de pedagogie, Preocupări sociale, Revista generală a învăţământului, Revista de filosofie. Publica en 1969 Logica
mică y Principiile filosofiei dreptului. Referencias de algunas de sus obras; Antologie filosofică, vol. I, Filosofi străini (în colaborare cu
N. Bagdasar şi C. Narly), Bucureşti, Casa Şcoalelor (1943); Disciplina morală a tineretului, Bucureşti, Editura Cultura Naţională
(1943); Note pentru o teorie biologică a cunoştinţei, mss., 114 p. Otras de sus obras fueron: “Max Scheler”, în Istoria filosofiei moderne.
Omagiu prof. Ion Petrovici, vol. III, Bucureşti, Societatea Română de Filosofie (1938), pp. 427–447; “Martin Heidegger”, în
Istoria filosofiei moderne, ed. cit., pp. 447–465; Nicolai Hartmann”, în Istoria filosofiei moderne, ed. cit., pp. 465–485. Traducciones:
G.W.Fr. Hegel, Enciclopedia ştiinţelor filosofice, vol. I, Logica (în colaborare cu D. D. Roşca, C. Floru, R. Stoichiţă), Bucureşti,
Editura Academiei (1962) (reeditare: Bucureşti, Editura Humanitas, 1996); G.W.Fr. Hegel, Fenomenologia spiritului, Bucureşti,
Editura Academiei (1965) (reeditări: Bucureşti, IRI, 1996 şi 2000); G.W.Fr. Hegel, Principiile filosofiei dreptului sau Elemente de
drept natural şi de ştiinţă a statului (în colaborare cu C. Floru), Bucureşti, Editura Academiei (1969) (reeditare: Bucureşti, IRI,
1996); Georg Lucás, Specificul literaturii şi al esteticului: texte alese (în colaborare cu V. Nişcov, A. Hass, A. Braunstein, C. Floru),
cu un studiu introductiv de N. Tertulian, Bucureşti, Editura pentru Literatură Universală (1969).
21 Se reitera al lector, que con la intención de hacer ágil la lectura y facilitar el seguimiento del texto, a lo largo del etxto se omitieron
los datos de paginación y referencias del texto original considerando que el ejercicio que contiene este texto se basa en la
traducción de los textos en francés y rumano, a saber: Baciu (2009).
342
[…] año 1937, Septiembre. Está en Braşov, continúa como profesor del Liceo ‘Andrei Şaguna’.
28 de octubre - 5 de noviembre. Se encuentra en Bucarest, preparando su partida a Paris. Se
encuentra no solamente con los colegas de su generación, sino también con Lovinescu.
Noviembre. Parte para París, con una beca de doctorado que le fue concedida por el Instituto
Francés de Bucarest. Después de la partida le publican en noviembre, bajo su propio cuidado
editorial, el volumen Lacrimi şi sfinţi 22, mal recibido por la crítica, por la familia y los amigos
(con la excepción de Jeni Acterian). Muy molesta por el volumen publicado estuvo la mamá
de Cioran, entonces presidenta de la ‘Sociedad ortodoxa nacional de mujeres rumanas’, dele-
gación de Sibiu. En París se matricula en la Universidad de París, Facultad de Letras, vive en la
rue du Sommerard, pero no tiene pensado terminar el doctorado23, no asiste a los cursos y no
conoce a ningún profesor. Su preocupación principal es la ‘voluptuosidad’ de ‘abandonarse’ en
París, frecuenta ‘casi todos los encuentros políticos de alguna importancia’, tanto de izquierda
como de derecha, porque desea saber ‘qué es lo que hay que hacer en casa, en Rumania. Su
convicción es que la Guardia de hierro es la última oportunidad de Rumania’. (p. 395).
Durante dos meses (noviembre-diciembre) recorrió buena parte de

Francia en bicicleta, con una libreta de bolsillo en la que escribía fragmentos
de los versos de Baudelaire. En diciembre de 1937:
En París, Cioran sigue de manera cercana la actualidad política, y frecuenta las manifestacio-
nes políticas de todos los sectores; todos los reconfortan en su visión de una Francia en agonía.
El 10 de diciembre asiste en una concurrida sala a la Lección inaugural de Paul Valéry en el
Colegio de Francia. (Cioran, 2011, p. XXXIX).
Referencias
Baciu. Ș. (2009). Un professeur de l’enseignement secondaire nommé Emil Cioran. Cahier de
L’Herne, 90, 145-149. Traducción del rumano de Laure Hinckel.
Baciu, Ş. (2011). Un profesor de învăţământ secundar numit Emil Cioran. En M. Diaconu,
M.G. Stănişor, Întâlniri cu Cioran (pp. 21-35).
Cioran. E. (2017). Lágrimas y santos (C. Santacroce, Trad.). Hermida Editores.
Cioran. E. (2011). Œuvres. Gallimard.
22 Versión en español: Lágrimas y santos (Cioran, 2017).
23 Ver: Cioran (2009a).
343
Cioran. E. (2009). En las cimas de la desesperación (R. Panizo). Tusquets.

Cioran, E. (2009a). Rapport sur mon activité universitaire pendant l’année 1938-1939. Cahier
de L’Herne, 90, 143-144
Cioran, E. (1995). Scrisori către cei de-acasă (G. Liiceanu, T. Enescu, Trad.). Humanitas.
Cioran. E. (1993). Convorbiri cu Cioran. Humanitas.
Cioranescu, A. (1996). Ion Barbu. Editura Fundaţiei Culturale Române.
Liiceanu, G. (1995). Itinerariile unei vieţi: E.M. Cioran urmat de Apocalipsa după Cioran: trei
zile de convorbiri – 1990. Humanitas.
Petreu. M. (2011). Cioran sau un trecut deocheat. Polirom.
Pop. R. (2016). Ştefan Baciu - Un poeta rumano en América Latina. Radio România
Internaţional. http://www.rri.ro/es_es/stefan_baciu_un_poeta_rumano_en_america
Bucarest:latina-994
Pușcariu. S. (1977). Brașovul de altădată (Brașov de jadis). Editura Dacia.
344
Un cierre que es apertura
[360] Hay en la pintura, en el cuadro, por acabado, logrado que esté
un estar siempre haciéndose.
[361] Un cuadro muestra un suceso

que le ha sucedido a alguien
y que le sucede a quien mira.
Dictados y sentencias
María Zambrano (1999)
L
legados al final de estas páginas es necesario realizar un balance del
camino recorrido y proyectar las expediciones futuras. En su conjunto,
los trabajos aquí reunidos no son textos cuya pretensión sea concluir o
cerrar las discusiones. Ello distaría bastante del gesto filosófico que da lugar a
este libro y a aquel encuentro llamado Pensar de otro modo que ha inspirado este
proyecto conjunto; por el contrario, es un intento de abrir caminos, mostrar
encrucijadas, abrazar derivas. No es la búsqueda de certezas lo que animó o
anima estas páginas, sino el intento de pensar con e interrogar con. Quizás esta
sea la mejor aproximación al ejercicio desarrollado: crear problemas, modifi-
car las maneras del interrogar y hacer mudar los lugares de la pregunta para
apuntar hacia horizontes distintos. Es así que el pensamiento se hace ejercicio,
desplazamiento, creación y, con él, tanto la lectura como la escritura, se hacen
también interpelación.
La filosofía de la educación, tal como lo señala Carlos Cullen (2005),
tiende a transitarse e identificarse como una galería de ideas, comentarios y
planteamientos de algunos filósofos sobre la educación. Ideas y planteamien-
tos que hicieron, generalmente, como trabajos accesorios o, cuando menos,
accidentales dentro de sus campos de interés. Ello en razón que, raramente, un
filósofo (al menos los citados por la tradición) se ha ocupado a profundidad
y sistemáticamente de la educación como uno de sus problemas principales.
[ 345 ]
Kant, Hegel, Locke, entre otros, han dedicado pequeños escritos al tema de
la educación y la pedagogía; sin embargo, llegaron allí motivados por otras
intenciones, coyunturas y proyectos. El mismo Rousseau cuyo texto, El Emilio,
puede llegar a ser considerado desde algunas posturas como un texto fundante
en medio de las reflexiones pedagógicas modernas y filosóficas alrededor del
niño y su instrucción, atendió el tema de la educación como parte de una obra
de mayor envergadura. En suma, la educación puesta como objeto de inda-
gación de los filósofos responde a otra serie de interrogantes, generalmente,
derivados de sus preocupaciones antropológicas, políticas y culturales. Otros
quizás sean los problemas de la educación vista desde ella misma y otros, por
supuesto, los de la pedagogía.
Pero entonces, ¿qué significa trabajar en el campo de la filosofía de la
educación? Ya no la educación abordada desde los problemas que acucian a los
filósofos, sino la educación vista en sí misma como problema filosófico. Quizás
otros sean los interrogantes y los matices; quizás otros sean los ángulos de aná-
lisis y otros los panoramas abiertos desde esos otros modos de preguntar. Pero,
¿qué significa hacer de la educación un problema filosófico? Implica emplear
las herramientas y formas de preguntar de la filosofía para abordar la educa-
ción pero, sobre todo, significa crear, abrir, cultivar un campo problémico en la
espacialidad abierta por el encuentro entre esos dos campos: el de la educación
y el de la filosofía. Ello significa evitar, a toda costa, el subsumir la educación
al ámbito de los filósofos como sucede cuando se le reduce a la recopilación de
ideas y opiniones de los filósofos sobre la educación; lo cual tampoco apunta
a desentenderse de la filosofía para dar prioridad a los asuntos relacionados
con las prácticas educativas, puesto que tal desatino haría de dicha labor un
trabajo demasiado técnico, copado de modelos y formalismos. Precisamente, la
filosofía y la labor de conceptualización que alberga, permite tomar distancia
de las cuestiones coyunturales, puntuales y casuísticas. Este distanciamiento
permitirá, en efecto, la ampliación de sentidos, una mirada más comprensiva y,
por tanto, el reconocimiento de la complejidad que reviste lo educativo.
A este respecto, Silvio Gallo en un texto sobre Deleuze y la educación,
recuerda que la filosofía de la educación suele nombrarse como “reflexión sobre
los problemas educativos” (p. 54). Nada más reduccionista para la filosofía de la
educación, nos dice Silvio Gallo, que pensarla como “reflexión sobre”. El mismo
Deleuze (1999) así lo hace ver en relación con la filosofía señalando: “cuando
346
se vive en una época de indigencia, la filosofía se refugia en la reflexión ‘sobre’

esto o aquello; cuando ella ya no crea nada, ¿qué puede hacer sino ‘reflexionar
sobre’?” (p. 194). Asumir la filosofía de la educación como simple reflexión
agota sus posibilidades y mina su carácter de pensamiento, de movimiento, de
invención. El filósofo es, afirma categóricamente Deleuze (1999), “creador, no
reflexivo” (p. 194).
Así pues, la filosofía de la educación en cuanto intento de hacer de la
educación un problema filosófico, pretenderá poner en juego estos dos campos
con sus singularidades e interrogantes en cuya conjunción emerge un campo
nuevo que no es exclusivamente filosófico, pero tampoco puramente educativo;
por el contrario, se trata de una convergencia en la cual la filosofía interpela a
la educación a la vez que la educación lo hace con la filosofía. No es solo un
asunto de ampliación de fronteras ni de conquistas de nuevos territorios (como
podría pensarse desde la orilla de la filosofía a juzgar por la expresión “de la”)
sino la emergencia de un campo nuevo: el de la filosofía de la educación. La
pregunta, no obstante, continúa abierta ¿qué significa hacer de la educación un
problema filosófico? Es más, ella misma se deriva de otra pregunta ubicada aún
más atrás ¿qué es un problema filosófico?
Es en este sentido que, en este libro, el diálogo y la confrontación con
algunos autores del pensamiento contemporáneo no ha querido reducirse a
una reflexión sobre la educación desde los planteamientos que ofrecen en sus
libros, intervenciones públicas o cursos. Incluso, tal como se ha hecho notar,
el ejercicio de pensamiento propuesto ha dialogado con autores cuya principal
preocupación no ha sido la educación, aunque permanentemente se hayan visto
rodeados por ella tanto en su formación como en los distintos escenarios en
los que han actuado. Todo lo cual, en efecto, ha significado un desplazamiento
adicional en este empeño de pensar con.
Pero hay algo más, el hecho que esto autores con los que han dialogado
cada uno de los capítulos del libro no hayan tenido por problema fundamen-
tal de sus trabajos la educación trae como efecto una relación particular con
sus planteamientos y conceptos. No ha sido este un trabajo de exégesis, ni
un trabajo de revisión de los sistemas teóricos para escudriñar la posibilidad
de ciertos coqueteos con la educación y la pedagogía en las obras de dichos
autores; el trabajo propuesto ha sido otro, el de pensar, dar forma y rastrear
nociones metodológicas fértiles para ser usadas en el campo de la educación
347
y la pedagogía. La lectura y escritura propuestas, si se prefiere, más que teó-

rico-conceptual ha sido metodológica, estratégica y operacional. Y que sea
metodológica no significa que no repare en los elementos teóricos; de hecho,
se nutre de la lectura rigurosa y detenida para dar forma adecuada a las herra-
mientas que serán usadas. Los elementos teórico-conceptuales anteceden y
sostienen los usos metodológicos en medio de la labor problematizadora que
significa el pensar de otro modo. Se trata, eso sí, de otra lectura, de otra relación
con los autores y con aquello que se llama, sin mucha claridad, conocimiento.
Todo ello, al cierre de este libro, deja abiertas invitaciones, pretextos e
interrogantes más que conclusiones. La invitación a continuar el diálogo, la
lectura y la escritura. Un texto que continúa escribiéndose a múltiples manos y
en múltiples espacios. Un libro abierto, un libro pretexto, un libro experiencia.
Aunque la reflexión es útil y necesaria en el ejercicio de pensamiento, no se
reduce a ello, no puede mantenerse en ello. La vehemencia, la curiosidad y el
movimiento mismo que implica el pensar, inevitablemente llevará a la inquie-
tud, al desplazamiento, a la alteración, a la búsqueda de rumbos y apuestas.
Este es un pensamiento insubordinado, salvaje, disidente que arriesga nuevos
horizontes y los construye. Para ello necesita de las herramientas. Este es,
entonces, un ejercicio de pensamiento que usa sus instrumentos para pensar
problemas y no solo para exhibir y coleccionar conquistas. Una lectura y una
escritura hechas táctica y estrategia. Encuentro y apertura.
Oscar Espinel
Profesor
Grupo Pensamiento, Filosofía y Sociedad
(Riepco)
348
Referencias
Cullen, C. (2005). Críticas de las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación. Paidós
Deleuze, G. (1999). Conversaciones. Pretextos.
Gallo, S. (2016). Deleuze e a Educação. Autêntica Editora.
Zambrano, M. (1999). Dictados y sentencias. Edhasa
349
En su composición se utilizaron los tipos
Adobe Caslon Pro
Primera edición 2020
200 ejemplares
Bogotá, D. C., Colombia.
E l presente libro se deriva de los trabajos conjuntos que hemos venido
construyendo al interior de la Red de Investigación en Educación y Pensa-
miento Contemporáneo – RIEPCO. La Red nos ha permitido tejer un proyecto
estratégico que, a su vez, le da vida a la misma en la articulación de las investigacio-
nes adelantadas por cada miembro dentro de sus instituciones y países de origen. En
este sentido, el proyecto colectivo Pensar de Otro Modo se constituye, desde su géne-
sis, como una especie de proyecto “araña” que, en su propósito de servir como canal
para poner en sintonía las múltiples inquietudes del grupo, actúa como eje gravita-
cional de los intereses, pesquisas e indagaciones de los investigadores nacionales e
internacionales que conforman RIEPCO. Es así como los trabajos que componen
el libro resultan de investigaciones que se vienen sumando a este esfuerzo común y
que, como una tela de araña, permite conectar y actualizar diálogos, convergencias e
inflexiones en torno a las formas y aplicaciones de las herramientas foucaultianas
para pensar la educación y la pedagogía. Un trabajo en red o, si se prefiere, un trabajo
investigativo en-redado. Es en este sentido que el proyecto editorial que en esta
oportunidad hemos llamado Educación y pensamiento contemporáneo. Práctica, expe-
riencia y educación, es concebido como un libro pretexto, un libro conversación, un
libro encuentro para continuar explorando la potencia de la caja de herramientas
foucaultiana en la investigación en educación y pedagogía pero, esta vez, enfocados
en las categorías de práctica y experiencia y a través del diálogo con otros autores
contemporáneos.

Educación y Pensamiento Contemporáneo. Práctica, Experiencia y Educación (2020)

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Educación y Pensamiento Contemporáneo. Práctica, Experiencia y Educación (2020)

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Educación y

Oscar Espinel (comp).

1.Educación -- Investigaciones 2.Pedagogía -- Investigaciones 3.Filosofía de la educación 4.Pensamiento -- Estudio

CDD: 370.12 E38eBRGH Registro Catálogo UNIMINUTO No. 99995

Archivo descargable en MARC a través del link: https://tinyurl.com/bib99995

Educación y pensamiento contemporáneo.

¿Cómo citar este libro? /

Primera parte: Entre práctica y experiencia

83 Nociones de experiencia en Jorge Larrosa y Boaventura

Segunda parte: Archivo, resonancias,

121 Libertas radians contra mortem ingloriam.

Tercera parte: Políticas de la vida y educación

191 Analítica pedagógica de la subjetivación y del

217 La última lección del profesor Foucault

Cuarta parte: Enseñanza y filosofía

257 Sobre el enseñar y el aprender filosofía. Una lectura desde

283 Michel de Certeau, Michel Foucault y Roland Barthes en

305 La enseñanza: un análisis de las ideas de bildsamkeit

325 Un profesor de enseñanza secundaria llamado Emil

345 Un cierre que es apertura

sobre asuntos relativos a la educación, como es el leitmotiv de este libro y de

uno de los temas centrales del programa de investigación de Foucault, ni de los

David Andrés Rubio Gaviria

Polemics, Politics and Problematizations

term ‘practice’ is used frequently as part of a new orthodoxy that prioritizes

to the return to Aristotle, to the continuing influence of Marx, and to the

concepts of practice and experience lead to questions concerning the kind of

As Foucault makes clear the approach he devises looks to a form of

Diez razones para escribir

en Iberoamérica, fue el de comentar, explorar y profundizar en los usos de las

un estar común para habitar la diferencia y regresar a la morada siendo otro; un

vez que, desde sus movimientos de montaje y remontaje, se convierte en punto

torno a las artes del cuidado de sí en tanto prácticas de gobierno y constitución

Anudadas al ejercicio teórico-metodológico, las relaciones entre ense-

la VII convocatoria para el desarrollo y fortalecimiento de la investigación en UNI-

Oscar Pulido Cortés

precisamente, se deriva la ontología del presente que, en conjugación con la

el detenernos un poco en ellas con el fin de mapear, conceptualizar, tematizar y

Un segundo eje de análisis responde a la experiencia. Este nodo de inter-

la posibilidad de enseñar la sabiduría marca el comienzo de una discusión

De tal suerte que indagar por la cuestión de la enseñanza teniendo como

Se ha afirmado —o debería afirmarse— que en la actitud del verdadero gentleman

1 perspectīvus lat. Tardío. Perspicĕre.

práctica y, en ese sentido, su archivo se configura a partir de ella. Las nociones

individuos “actúan en esos sistemas prácticos, reaccionando a lo que hacen los

La segunda característica, la generalidad (2010) o recurrencia (1987),

especificidad y en su compleja superposición, las relaciones de un sujeto con la

5 Como ejemplo ver: Parra-León y Marín-Díaz (2017).

estos rasgos supone extraer de la contingencia de los modos de vida concretos,

Hábito y costumbre, dos nociones proscritas de nuestro vocabulario

Los hábitos denotan ciertas formas de comportamiento que no son

Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía (pp. 149-200). Siglo del Hombre

Zuluaga, O. y Echeverri, A. (2003). El florecimiento de las investigaciones pedagógicas. En O.

Lo que pretendo es reflexionar en torno a las nociones de práctica y

El primer foco refiere al saber que responde a nuestras relaciones con

a docentes o estudiantes qué es la verdadera educación, sino más bien observar

que podríamos llamar “experiencia”. Experiencia de la locura, experiencia de la enfermedad,

Ontología y pragmática del presente

Nietzsche (1996a) diría:

Tanto Nietzsche como Foucault aceptan que somos habilidades, capa-

prácticas, en su carácter mortificante, como regla, norma y repetición, son las

el pensamiento, no en abstracto, sino en un presente muy concreto que está

del ferrocarril, en el acontecimiento no hay guarda agujas ni vías establecidas,