Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educación

La escritura y su enseñanza:
estrategias de enseñanza de
docentes de primer año de
Educación Primaria
Entregado como requisito para la obtención del

título de

Master en Educación

Natalia María Rivero Ceballos - 176557

Tutora: Mag. Sonia Scaffo Erviti

2014
DECLARACIÓN DE AUTORÍA

Yo Natalia María Rivero Ceballos declaro que el presente trabajo es de mi autoría. Puedo
asegurar que:

-El trabajo fue realizado en su totalidad mientras realizaba la Maestría en Educación en el

Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.

-En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o
calificación de la universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones
correspondientes.

-Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.

-Cuando cité obras de otros he indicado las fuentes, con excepción de estas citas, la obra es
enteramente mía.

-En el trabajo he acusado recibo de las ayudas recibidas.

-Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.

Natalia Rivero Ceballos

20 de mayo de 2014

2
 Agradecimiento a Miguel

por su acompañar sereno de siempre.

3
ABSTRACT

Esta investigación titulada: “La escritura y su enseñanza: estrategias de enseñanza de docentes

de primer año de Educación Primaria.” tiene como propósito la identificación de experiencias
y descripción de estrategias de enseñanza de la escritura, utilizadas por maestras de primer
año. Para su desarrollo, se trabaja con Maestras Inspectoras y Directoras recomendadas,
Maestras de trayectoria reconocida y Maestras de primer año. La selección corresponde a:

 Cuatro Maestras Inspectoras y Directoras, de trayectoria reconocida, con formación en

el área de la lengua, elegidas mediante un sondeo no formal, que se programa con la
finalidad de conocer a las que realizan orientaciones sobre la enseñanza de la escritura.

 Dos Maestras de Trayectoria profesional y personal reconocida, que en el momento no

trabajan en el grado.

 Y diez Maestras de primer año cuya trayectoria es reconocida por las Maestras
Inspectoras y Directoras de las escuelas en las que se desempeñan.

El diseño es de corte predominantemente cualitativo, y se opta por un estudio de alcance

descriptivo. Para la recolección de datos se elige diferentes instrumentos, resumidos en
entrevistas semiestructuradas, observaciones y revisión documental. Estos instrumentos
permiten el análisis progresivo que habilita a la realización de comparaciones y agrupaciones
que posibilitan conocer y describir estrategias de enseñanza empleadas por las docentes.

Los principales hallazgos de este trabajo permiten conocer las estrategias de enseñanza de
docentes que desarrollan buenas prácticas, y favorecen la apropiación del código escrito en
sus alumnos. Estas maestras cuentan con características personales y profesionales que las
destaca en su labor. Identifican cambios necesarios en la enseñanza y se proyectan hacia ellos.
Tienen una concepción sobre la enseñanza de la escritura a la que recurren para su
intervención. Toman como marco de referencia el Programa de Educación Inicial y Primaria y
realizan acuerdos institucionales para proponer objetivos que atienden a los niveles de

4
conocimientos de cada grupo. Evalúan el proceso de apropiación del código de cada alumno,
reflexionan sobre los resultados, valoran cada uno y planifican la enseñanza en consecuencia.

Palabras clave:

Enseñanza. Buena enseñanza. Estrategias de enseñanza. Escritura. Orientaciones

programáticas.

5
ÍNDICE
ABSTRACT ................................................................................................................................... 4

ÍNDICE ........................................................................................................................................... 6

Las evaluaciones nacionales del área de la lengua ................................................................. 10

Interrogantes planteadas ........................................................................................................... 14

Propósitos de la investigación.................................................................................................... 15

Contenidos de los diferentes capítulos ..................................................................................... 15

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 17

1.1. REVISIÓN DE CONCEPTOS .................................................................................. 17

1.1.1. Enseñanza .............................................................................................................. 17

1.1.2. Buena enseñanza .................................................................................................. 18

1.1.3. Estrategias de enseñanza ..................................................................................... 18

1.1.4. Escritura ................................................................................................................ 22

1.1.5. Orientaciones programáticas ............................................................................. 23

1.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN ....................................................................................... 26

1.2.1. La lengua y su enseñanza ......................................................................................... 26

1.2.2. Perspectivas en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura ............. 27

1.2.3. La escritura como proceso conformado de etapas ............................................... 28

1.2.4. La enseñanza de la escritura y las TIC .................................................................. 31

1.2.5. La educación formal y la enseñanza de la lengua en nuestro país .................... 32

1.3. INVESTIGACIONES NACIONALES Y EXTRANJERAS ..................................... 33

1.3.1. Investigaciones a nivel nacional .............................................................................. 33

1.3.2. Investigaciones extranjeras ..................................................................................... 37

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN .................................................. 39

2.1. Contextualización y marco metodológico .................................................................... 39

2.2. Las técnicas de investigación empleadas para la recolección de datos se

resumieron en: ......................................................................................................................... 42
6
 2.2.1. Entrevistas semiestructuradas ................................................................................ 42

2.2.2. Observaciones ............................................................................................................ 43

2.2.3. Revisión documental ................................................................................................. 43

CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO .......................................... 44

3.1. ENTRADA AL CAMPO................................................................................................. 44

3.2. Recolección de datos ........................................................................................................ 44

3.2.1. Entrevistas .................................................................................................................. 45

3.2.2. Observaciones de intervenciones docentes estratégicas en primer año ............ 46

3.2.3. Revisión documental ................................................................................................. 47

3.3. EL PROCESO DE ANÁLISIS ...................................................................................... 48

3.3.1. Primer nivel de análisis de las entrevistas a las Informantes Calificadas-

Maestras Inspectoras y Directoras ................................................................................... 48

3.3.2. Segundo nivel de análisis descriptivo de entrevistas a Informantes Calificadas-

Maestras Inspectoras y Directoras ................................................................................... 50

3.3.3. Análisis descriptivo de entrevistas a Informantes Calificadas –Maestras de

trayectoria reconocida por su trabajo con alumnos de primer año-........................... 55

3.3.4. Análisis descriptivo de entrevistas realizadas a Maestras .................................. 61

3.3.5. Análisis descriptivo de observaciones de intervenciones docentes estratégicas

................................................................................................................................................ 79

3.3.6. Análisis descriptivo de fotos y copias de recursos y documentos de las

maestras entrevistadas ........................................................................................................ 85

3.4. TRIANGULACIÓN DE DATOS .............................................................................. 94

3.4.1. Triangulación de datos obtenidos de las entrevistas, observaciones y revisión

documental de maestras ..................................................................................................... 95

3.4.2. Descripción de hallazgos a partir del primer análisis de la tabla de datos de las
Maestras .............................................................................................................................. 105

3.4.3. Triangulación de datos de las Maestras de primer año; Informantes

calificadas Maestras Inspectoras y Directoras y Maestras de Trayectoria
reconocida; Orientaciones Programáticas y técnicas ................................................. 108

3.5. HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 124

7
 3.5.1. Fundamentos............................................................................................................ 124

3.5.2. La enseñanza de la escritura en primer año ....................................................... 126

3.5.3. La orientación al aprendizaje de la escritura en primer año ........................... 130

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 135

ANEXOS..................................................................................................................................... 139

Anexo I: Preguntas utilizadas para las entrevistas .............................................................. 139

Anexo II. Tablas empleadas para la discriminación de tópicos y dimensiones de

entrevistas ................................................................................................................................... 141

Anexo III. Observaciones a Maestros .................................................................................... 148

Anexo IV. Síntesis de entrevistas ............................................................................................ 152

Anexo V. Intervenciones estratégicas observadas................................................................ 170

8
9
INTRODUCCIÓN

Esta investigación que he denominado: “La escritura y su enseñanza: estrategias de enseñanza

de docentes de primer año de Educación Primaria.” se inscribe en la temática “procesos de
enseñanza y procesos de aprendizaje”, que constituye una de las líneas investigativas del
Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.

La razón que motivó la elección de este tema, se vincula a mi trabajo como docente. He
trabajado con niños de primero y de sexto año de Educación Primaria, hay cinco años de
escolaridad entre estos grados, al llegar al último nivel los alumnos continúan con dificultades
que en muchas ocasiones son similares a las de los niños de primero. Además tengo
experiencia en el trabajo con alumnos liceales y las dificultades en la expresión escrita
perduran. Como parte involucrada en la formación de los niños cuestiono mi forma de
enseñar y busco estrategias que puedan ser útiles no solamente para mí sino también para
otros docentes.

En la República Oriental del Uruguay, la educación es un derecho que está proclamado en la

Constitución. A la vez que establece la obligatoriedad de la enseñanza primaria, media,
agraria o industrial. La educación primaria se organiza por niveles, y tiene como cometido
para la Educación Inicial el desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de los niños de tres
a cinco años. Y para la Educación Primaria brindar conocimientos básicos y desarrollar de
forma especial la comunicación y el razonamiento. La Educación Inicial abarca un lapso de
tres años que comprende entre los tres a cinco años, y la Educación Primaria, un período de
seis años que está establecido entre los seis y doce años.

Las evaluaciones nacionales del área de la lengua

En Uruguay, se han realizado evaluaciones a alumnos de escuelas públicas, mediante el uso

de computadoras con conexión a Internet; que como expresan en páginas oficiales surgieron
10
por “la necesidad del sistema educativo de tener una visión general, válida y confiable de la
marcha de los aprendizajes” (ANEP/CEIP, 2008); comenzaron a aplicarse, de esta forma,
luego de la introducción del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para
el Aprendizaje en Línea). Comenzaron en el año 2007, cuando propusieron pruebas de lectura
y escritura en primer año. Las elaboran mediante el trabajo conjunto de la Inspección Técnica
del Consejo de Educación Inicial y Primaria y el Departamento de Evaluación de
Aprendizajes de la División de Investigación Evaluación y Estadística.

Las evaluaciones son creadas por maestros, técnicos en evaluación y colaboradores. Para su
aplicación los docentes ingresan a una plataforma, inscriben a sus alumnos y los habilitan a
realizarla, brindándoles un espacio para su desarrollo. Realizan la corrección y luego quedan a
disposición para que el maestro o los alumnos puedan consultarlas o ver los resultados
individuales y grupales, y a partir de ellos tomar decisiones. Los maestros directores pueden
acceder a las aplicaciones que se realizan en la escuela y los maestros inspectores, a los
resultados de cada jurisdicción. En la tabla siguiente se muestra la evolución de la aplicación
de la evaluación en línea, en cuanto a clases y cantidad de alumnos:

Año Grado Alumnos

2009 2º 35.000
2010 2º y 6º 80.000
2011 3º, 4º, 5º y 6º 155.000
2012 3º, 4º, 5º y 6º 177.000
2013 No se encontraron datos
Cuadro 1: Evolución de la evaluación en línea. Elaboración propia sobre datos y modelo extraídos de:
www.anep.edu.uy/sea/wp-content/uploads/2012/07/10-preguntas.pdf

Las áreas evaluadas son Matemáticas, Lengua y Ciencias Naturales. La evaluación aplicada
en el área de la lengua, responde a la lectura. Se refiere a estas evaluaciones porque “hace
falta leer de una manera determinada para aprender a escribir: tenemos que leer como un
escritor” Smith (1982). Por lo que se considera que sabe leer el que entiende otros códigos y
puede realizar relaciones con el código escrito. Martínez (1999), expresa que los procesos de
lectura y escritura, al ser complementarios posibilitan al estudiante que se posicione como
buen lector y buen escritor. Por lo tanto, se trata de lograr el desarrollo de un dominio
discursivo voluntario e intencional.
11
En el año 2011 se aplicó una evaluación para el segundo nivel de Educación Primaria (tercero
y cuarto grado) y otra para tercer nivel (quinto y sexto grado) con algunas actividades
comunes para todas las clases. El CEIP (Consejo de Educación Inicial y Primaria) presentó
los resultados de las pruebas realizadas ese año:

Grafico 1. Porcentajes de respuestas correctas. (ANEP/CEIP, 2011)

Cuadro 2. Porcentajes de respuestas correctas. (ANEP/CEIP, 2011)

12
Si se comparan las respuestas correctas de los ítems transversales de 3º a 6º año, del año 2011,
se observa que las respuestas correctas sobre las incorrectas se obtienen los resultados que son
presentados en la siguiente tabla comparativa:

Año 2011
Clase Respuestas Respuestas Niños
correctas incorrectas evaluados
3º año 39,19 % 60,81 %
4º año 41,94 % 58,06 % 37.250
5º año 49,73 % 50,27 %
6º año 56,59 % 43,41 %
Cuadro 3: Comparación de respuestas correctas, sobre respuestas incorrectas de lectura en la evaluación en línea
del año 2011, derivada según cada clase. Elaboración propia, a partir de la comparación de datos extraídos del
“Cuadro Nº 5. Porcentaje de respuestas correctas en ítems transversales de 3º a 6º.”.

De un total de 37.250 niños evaluados se observa que en tres de las cuatro clases, los
resultados con respuestas incorrectas superaron las respuestas correctas, mientras que en una
clase (6º año) los resultados acertados superaron el 50% de respuestas. Los datos se presentan
en la tabla comparativa de respuestas:

Clases Respuestas Respuestas Niños

correctas incorrectas evaluados
3º- 4º- 5º- 6º año 46,6 % 53,4 % 37.250
Cuadro 4: Comparación de respuestas correctas, sobre respuestas incorrectas de lectura en la evaluación en línea
del año 2011, obtenida de las cuatro clases evaluadas. Elaboración propia, a partir de la comparación de datos
extraídos del “Cuadro Nº 5. Porcentaje de respuestas correctas en ítems transversales de 3º a 6º.”.

Si se observa los cuatro grados obtenemos un 46,6 % de respuestas correctas sobre 53,4 % de
respuestas incorrectas. Los informes confirman que en el año 2011, existieron dificultades en
el aprendizaje en el área de la lengua: lectura.

En los años 2009 y 2010 también se realizaron evaluaciones. En octubre de 2010 se realizó
en las tres áreas mencionadas en las clases de 2º y 6º grado. Participaron aproximadamente
32.633 alumnos de segundo año y 36.776 alumnos de sexto año. Los resultados de algunos
indicadores, fueron más elevados a los realizados en el año 2009, pero en ningún caso superó
13
el 4%. Los porcentajes promedios están entre el 40% y 80%, por lo que se puede concluir que
el nivel de dificultad fue medio. De los resultados de estas tres últimas evaluaciones
nacionales se observa que en el año 2011 fueron más bajos, respecto a los dos años anteriores.
Estas evaluaciones muestran que el nivel de adquisición de la lectura fue cada vez menor.

Interrogantes planteadas

Frente a la situación que se plantea cuestiono:

- ¿Es un problema sin solución? ¿O podría ser remediable?

- ¿Hay docentes que logran resultados positivos con sus alumnos en cuanto a la
enseñanza de la lengua escrita? ¿Cómo lo hacen? ¿Cuáles son las decisiones que
toman? ¿Qué recursos emplean? ¿Cuáles son las estrategias que desarrollan?

- Se manejan concepciones y estrategias como potenciadoras del aprendizaje de la

escritura, quiero conocer si los docentes las aplican a nivel de primer año. ¿Cuál es su
percepción? ¿Cuál es su forma de enseñar?

- ¿Qué características tienen los docentes que desarrollan estrategias?

Las preguntas fundamentales de mi investigación son:

 ¿Qué estrategias de enseñanza de la escritura son útiles para mejorar el rendimiento de

los alumnos de primer año de escuela primaria?
 ¿Cuáles son las estrategias que permiten lograr un buen resultado en la apropiación de
la escritura en alumnos de primer año?

14
Propósitos de la investigación

La finalidad que motiva mi investigación es la de conocer si los docentes emplean estrategias

para la enseñanza de la escritura con sus alumnos de primer año de Educación Primaria de
Escuelas Públicas de un departamento de la República Oriental del Uruguay. Quiero saber
cuáles son las estrategias que emplean, y si obtienen los resultados esperados; por lo tanto, si
logran que los niños se apropien del proceso de escritura con eficacia. Esto consiste en poder
producir textos, en los que logren transmitir el mensaje que se han propuesto o que logren
mediante el mismo, la respuesta u acción deseada. Textos en los que se atienda a los
diferentes niveles de organización y sean adecuados a un contexto de comunicación,
convirtiéndose en usuarios competentes de la lengua escrita.

Objetivo general:

 Conocer las estrategias empleadas por los docentes de primer año de escuela primaria
para una buena enseñanza de la escritura.

Objetivos específicos:

 Identificar experiencias de maestros de primer año que hayan obtenido buenos

resultados en la enseñanza de la escritura.
 Describir las estrategias utilizadas por los docentes que obtuvieron buenos resultados
en las prácticas de escritura.

Contenidos de los diferentes capítulos

El primer capítulo de este trabajo presenta el “Marco teórico” que se conforma de: 1) una
revisión de algunos conceptos que sustentan la investigación, 2) la revisión de aspectos de
relevancia para el tema de investigación y 3) un conjunto de investigaciones nacionales y
extranjeras que fueron consideradas por la relación y relevancia con el tema de estudio.
15
El segundo capítulo presenta la “Metodología de la investigación empleada” que contiene un
marco metodológico en el que se define el diseño y el alcance de la investigación, la selección
de la muestra y los instrumentos empleados para la recolección de datos.

El tercer capítulo titulado “El trabajo de campo”, se conforma de diferentes partes: 1) la

entrada al campo de investigación, 2) el proceso de análisis realizado, 3) la triangulación de
los datos, 4) los hallazgos de la investigación.

El cuarto capítulo corresponde a las “Conclusiones y Proyecciones arribadas”.

16
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO

1.1. REVISIÓN DE CONCEPTOS

Para el desarrollo de este trabajo de investigación se considera importante definir algunos

conceptos que la sustentan:

 Enseñanza

 Buena enseñanza

 Estrategias de enseñanza

 Escritura

 Orientaciones programáticas

1.1.1. Enseñanza

Para definir lo que implica “enseñar” me remito Fenstermacher (1989) quien expresa que
entre enseñanza y aprendizaje hay una relación de “dependencia ontológica” que no es
causal. En esa relación hay por lo menos dos personas involucradas, en la que una sabe o es
capaz de hacer más que la otra, y tiene el compromiso de enseñarle. La enseñanza implica, la
interacción entre docente, alumno, y conocimiento. El docente es un facilitador del
conocimiento, actúa como nexo entre éste y el alumno. El autor considera que la educación
consiste en brindar los medios a un ser humano para organizar sus experiencias y ampliar lo
que sabe, a la vez, ser auténtico y autónomo para poder distinguir la posición que ocupa en la
historia.

17
1.1.2. Buena enseñanza

Al referir a la palabra “buena” en el campo de la didáctica, me remito a Litwin (1996), que

expresa que los alcances de la palabra son diferentes a los entendidos en la didáctica de
décadas anteriores que refería a enseñanza exitosa, en la que se proponían objetivos y se
esperaban resultados acordes. Evoca el concepto de buena enseñanza de Fenstermacher
(1989):

“Por el contrario, en este contexto, la palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como
epistemológica. Preguntar que es buena enseñanza en el sentido moral, equivale a
preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales
y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes.
Preguntar que es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que
se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.” (Fenstermacher 1989, en Litwin 1996:
95)

Litwin (2006) liga la buena enseñanza a aspectos éticos y cognoscitivos. Refiere a actos
docentes que evocan acciones de sus alumnos, basadas en principios morales. Por lo tanto,
pone el acento en la comprensión, de los aspectos éticos y sociales de la enseñanza. Litwin
(1997) refiere a configuraciones didácticas, como la manera que desarrolla el docente para
favorecer la construcción del conocimiento. Implica la forma en la que aborda las temáticas,
el recorte y tratamiento de contenidos, sus concepciones sobre aprendizaje, el desarrollo de
prácticas que impliquen la metacognición, las vinculaciones con las prácticas profesionales
involucradas en el campo disciplinar, las relaciones de significados, la forma en que encadena
la teoría y la práctica y la relación entre saber e ignorar.

1.1.3. Estrategias de enseñanza

Según la Gran Enciclopedia Catalana (en Monereo, 1994) el término estrategia procede del
ámbito militar, en el que se entendía como el arte de proyectar, ordenar y dirigir las
18
operaciones militares de manera que permitiera lograr la victoria. En el proceso de enseñanza
y de aprendizaje se emplean diferentes estrategias, “utilizar una estrategia, supone algo más
que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una
tarea determinada.” (Monereo, 1994: 17). Dice que se utilizan términos que tienen
significados diferentes, en calidad de sinónimos, o se le asignan significados diferentes a un
mismo término. Se encuentran trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones, e
investigaciones en las que las expresiones: técnica, procedimientos, método, estrategia o
habilidad, se usan de forma confusa o indiferenciada, aunque se debe considerar que si bien
son diferentes, se pueden establecer relaciones entre ellos.

Monereo (1994) define las estrategias de aprendizaje como: procesos realizados por el
alumno, en los que toma decisiones, en las que elige y recupera conocimientos necesarios
para cumplir determinadas demandas o propósitos. Establece tres objetivos, que considera
prioritarios si se quiere que los alumnos sean estratégicos cuando aprenden: mejorar el
conocimiento declarativo y procedimental; aumentar la conciencia sobre las operaciones y
decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido y resuelve una tarea; y
favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de
un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especifico de contenido. Plantea que
se tienen que enseñar estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos de
las diferentes áreas curriculares, sobre la base de un contenido específico, asegurando que al
menos una parte de las operaciones mentales, sean útiles para pensar en otros casos, en
diferentes situaciones, los niños aprenden a aprender cuando interiorizan procedimientos que
le permiten gestionar la información.

El perfil del “profesor estratégico” es según Monereo (1994), el de un profesional que tiene
habilidades que le permiten la planificación, tutoría, y evaluación de sus propios procesos
cognitivos al aprender lo que tenga que enseñar, y en su desempeño cuando negocia con los
alumnos los significados de lo que se propone enseñar. Según Díaz-Barriga y Hernández
(2007), las estrategias de enseñanza son procedimientos reflexionados y flexibles utilizados
por el docente para promover la adquisición de aprendizajes significativos. El docente debe

19
poseer un amplio bagaje de estrategias y conocer qué función tienen y como pueden utilizarse
de modo más apropiado.

Díaz-Barriga y Hernández (2007), dicen que estas estrategias tienen que complementarse con
las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo. Expresan que el docente
necesita tener presente estos aspectos esenciales para considerar cuál es la indicada para
utilizar en cada instancia:

 características de los alumnos;

 dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular;

 la meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe
realizar el alumno;

 vigilancia del proceso de enseñanza

 determinación del contexto intersubjetivo.

Díaz-Barriga y Hernández (2007), plantean que en cada instancia de enseñanza, los docentes
tienen que decidir cuáles son las estrategias más adecuadas para emplear con sus alumnos,
según el contenido que pretendan enseñar. Expresan que las estrategias tienen funciones
específicas, según el momento de uso y la presentación:

 Las estrategias preinstruccionales: preparan al alumno en relación a qué y cómo va a

aprender, tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y
experiencias previas. Sirven para que se ubique en el contexto y genere expectativas
adecuadas.

 Las estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares. Sirven para

mejorar la atención y detectar la información principal para una mejor
conceptualización de contenidos y que le permita organizar, y relacionar ideas
importantes.

20
  Las estrategias postinstruccionales: sirven para formar una visión sintética e
integradora.

Díaz-Barriga y Hernández (2007) presentan otra clasificación sobre las estrategias:

 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos: Dirigidas a activar los

conocimientos previos o generarlos si no existen. Permiten conocer lo que saben los
alumnos para enseñar en consecuencia. Recomienda su uso al inicio de la actividad.

 Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje: Son los recursos utilizados para guiar, orientar y ayudar a
mantener la atención. Pueden aplicarse de manera continua.

 Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender:

Dirigidas a brindar la posibilidad de realizar una codificación ulterior, complementaria
o alternativa a la que presenta el docente o al texto. Permiten enriquecer la
información para que los alumnos la puedan asimilar mejor, ej.: ilustraciones, gráficas,
etc. Posibilitan la conexión de la información.

 Estrategias para organizar la información nueva por aprende: Brindan una mejor
organización de las ideas contenidas en la información por aprender. Son ejemplos de
ellas: mapas o redes conceptuales, resúmenes, diferentes organizadores gráficos, entre
otros.

 Estrategias para promover el enlace entre los contenidos previos y la nueva

información que se ha de aprender: Ayudan a la creación de enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la información nueva, aseguran una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados.

Díaz-Barriga y Hernández (2007) recomiendan la utilización de estrategias antes o durante la

instrucción para lograr mejores resultados en los aprendizajes. Expresan que las típicas de
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana, los organizadores previos
y las analogías. Plantean que se pueden emplear de forma simultánea o realizar propuestas
híbridas, dependiendo del efecto que se quiera lograr.

21
1.1.4. Escritura

En la fundamentación del Programa escolar oficial, se entiende a la composición como un

proceso recursivo en el que la planificación y la revisión se realizan las veces que sean
necesarias. La planificación no se realiza siempre de forma escrita, pero eso no significa que
no haya organización de ideas. Se considera a la escritura como un proceso dialógico de
construcción de significado, que se construye a partir de una interacción entre conocimientos
previos y signos escritos. Este significado existe en las mentes del autor y el lector y se
construye en los actos de composición y de lectura (ANEP/CEIP, 2008). Mientras que
Galaburri (2003) también considera a la escritura como un proceso, que el niño va
adquiriendo en la medida que se le brindan las posibilidades de seguir haciéndolo.

Cassany (1999) define a la escritura como:

“una manifestación de la actividad lingüística humana. Es una forma de usar el

lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos. Al
ser la vida humana tan extremadamente social, una gran parte de nuestras acciones
son verbales. En definitiva, es un procedimiento de conseguir objetivos en las
comunidades alfabetizadas. Por lo tanto, aprender a escribir sólo tiene sentido si
sirve para acometer propósitos que no se pueden conseguir con la oralidad.”
(Cassany 1999: 24)

Cassany (1999) considera a la escritura como un medio para lograr objetivos. Aprender a
hacerlo adquiere sentido si sirve para alcanzar objetivos que no se podrían lograr mediante la
oralidad. Los fundamentos programáticos, vertidos en el programa de educación oficial,
coinciden al considerar al aprendizaje de la escritura como aprender a emplear las palabras
para que signifiquen lo que uno pretende, en cada contexto. Mientras que Scriber (1994) y
Tolchinsky (1990), expresan que mantiene diferentes usos que son sintetizados en función de
la complejidad progresiva: práctico-funcional para adaptarse a la sociedad moderna, que
recurre constantemente a la escritura; potenciar el conocimiento y progreso individual y
colectivo, entendiéndola como signo de poder, progreso científico y ascenso social; acceso al
goce estético, mediante los usos formales y poéticos.
22
1.1.5. Orientaciones programáticas

A nivel nacional y departamental se encuentran, diferentes planes, programas y proyectos

para la enseñanza de la lengua: para la enseñanza de la lectura se crearon a nivel nacional el
“Plan Nacional de lectura para Educación Inicial y Primaria”, a nivel departamental, el “Plan
departamental de lectura” y el “Proyecto de intervención desde la supervisión”, para la
enseñanza de las diferentes áreas de conocimiento “El Programa de Educación Inicial y
Primaria”.

 El Plan Nacional de lectura para Educación Inicial y Primaria del año 2009 de ANEP-
CEIP: presenta un marco teórico que lo sustenta, y realiza un análisis del estado de la
situación del país con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Al análisis
lo hace a partir de investigaciones y evaluaciones realizadas a nivel regional y
nacional. Plantea objetivos orientadores, incluye acciones y propone una evaluación
con la finalidad de recoger insumos para realizar nuevos ajustes y proyecciones.
Finaliza con reflexiones con las que pretende promover la participación de las
comunidades educativas.

 El “Plan departamental de lectura” del año 2008: presenta una definición de lectura, la
situación de partida, los objetivos generales y específicos para la enseñanza, líneas de
acción enfocadas a potenciar la comprensión lectora, los contenidos y una evaluación.

 En el año 2009, fue creado el “Proyecto de intervención desde la supervisión”: En éste

se presenta una fundamentación teórica, un análisis de la situación departamental del
momento, los objetivos generales y específicos y las acciones a realizar. Ambos
brindan al docente una orientación específica respecto al “qué”, al “cómo” y al “para
qué” enseñar al pensar la lectura como contenido.

 En el año 2008 se elaboró el “Programa de Educación Inicial y Primaria”: La

enseñanza de la lengua materna es una de las áreas contemplada y desarrollada de
forma minuciosa en este programa. Se exponen los contenidos específicos del área,
contemplándose la enseñanza de la lectura, oralidad y escritura, en los diferentes
grados de enseñanza y considerándose los aprendizajes que tienen que adquirir los
alumnos en cada uno de ellos, para poder pasar al siguiente.

23
Contenidos para la enseñanza de la escritura en el primer nivel: Nivel Inicial (tres, cuatro y
cinco años) y Primero y Segundo grado:

Los contenidos de enseñanza de la escritura para tres, cuatro y cinco años

Cuadro 5. Contenidos de enseñanza de la escritura en Nivel Inicial. (ANEP/CEIP, 2008: 144)

24
Los contenidos de enseñanza de la lengua escrita para primero y segundo año.

Cuadro 6: Contenidos de enseñanza de la lengua escrita para primero y segundo año. (ANEP/CEIP, 2008:147)

25
De un alumno del Nivel Inicial 5 años, que pasa a Primer año se espera que: tenga
incorporada la relación fonográfica, la escritura del nombre propio, realice listas de palabras,
escriba tarjetas de invitación y conozca las cadenas gráficas. Al egresar de Primer año se
espera que: conozca las anécdotas y los cuentos con un episodio, los organizadores
temporales, tenga una escritura alfabética en letra imprenta y cursiva, conociendo los cuatro
caracteres, distinga entre vocales y consonantes, produzca enunciados atendiendo a la
segmentación de palabras, el uso de mayúsculas y punto final, la relación grafema -fonema, el
uso de la “r” al principio de palabras y entre vocales, además de las familias lexicales, los
sustantivos comunes y propios y los pronombres personales.

1.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

1.2.1. La lengua y su enseñanza

La lengua, es un instrumento que sirve a la comunicación, y mediante la que organizamos el

pensamiento. Tusón (1989) la considera un instrumento simbólico, que permite organizar el
entorno. Mientras que Givon (1992) expresa que la lengua oral y escrita son procesos
diferentes pero mantienen entre ambas un contínum y se interrelacionan, se manifiesta cuando
se escribe para decir y ser escuchado o se dice algo que después será trascripto y leído
(ANEP/CEIP, 2008: 47). Para Cassany (2005) la lengua es comunicación, de forma especial
la oral, porque la lengua escrita es otro estadio de la comunicación. La lengua escrita y oral
son códigos diferentes, porque el comportamiento de los usuarios, es diferente.

La adquisición de la lengua escrita y la lengua oral, implica un proceso de alfabetización que

no se puede dar en solitario, necesita de referentes que permitan su desarrollo. Ferreiro y
Teberosky (1971), afirman que las personas se alfabetizan mediante las interacciones sociales
y de aprendizaje con respecto a lo escrito. Garton y Pratt (1991) al referir a alfabetización,
entienden que consiste en poder dominar el lenguaje hablado, la lectura y la escritura.
Expresan que para que pueda darse la alfabetización, se deben de dar dos procesos, la

26
interacción social o comunicativa que consiste en la interacción del niño con un usuario
adulto y la conciencia metalingüística que es la reflexión sobre el lenguaje.

Behares y Erramouspe (1991), se expresa sobre las diferentes interacciones que tiene el niño
con la escritura desde pequeño y la influencia que ejercen los adultos en ese proceso:

“el niño desde muy pequeño está en constante contacto con objetos escritos y
participa de interacciones significativas relacionadas con la presencia de estos
objetos, tanto en lo que respecta a su percepción de lo que los adultos y niños
mayores hacen con ellos, como en relación a lo que se les dice que es escribir o leer.
No solamente se enfrentan a la variedad heteróclita de los objetos escritos, sino
también, y fundamentalmente, a las funcionalidades sociales de la lectura y la
escritura a través de la interacción más o menos fluida con los adultos y los niños
mayores de su entorno ambiental.” (Behares y Erramouspe, 1991, 17)

La enseñanza de la lengua escrita consta según Cassany (1999), de objetivos específicos que
consisten en:

 Adquirir información: incrementar conocimientos sobre escritura.

 Incrementar la conciencia sobre la composición: conciencia y autorregulación de los
procesos implicados en la producción.
 Desarrollar procesos específicos: concentrarse en diferentes subtareas de la
composición en diferentes momentos, los expertos resuelven cada aspecto por
separado.

1.2.2. Perspectivas en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura

Garton y Pratt (1991) y Teberosky (2003) presentan perspectivas diferentes respecto a la

enseñanza de la escritura.

 Garton y Pratt (1991), refieren a dos categorías respecto a cómo se considera que
aprenden a escribir los niños. A una de esas le denominan aproximación tradicional,
en ella se entiende que la escritura no debe ser enseñada hasta que los niños ingresan a
27
 la escuela. Estos autores se oponen a esta teoría porque consideran que no atiende los
conocimientos previos y adoptan una postura evolutiva, porque entienden que los
niños pueden aprender mucho antes de ingresar a la escuela.

 Teberosky (2003), expresa que las investigaciones actuales, se basan en tres

perspectivas, estas son: cognitiva, constructivista y sociocognitiva.

Perspectiva cognitiva: involucra dos sub procesos, el procesamiento fonológico, que requiere
de conciencia fonológica y el reconocimiento de las palabras, que está en relación con la
capacidad de procesar información.

Perspectiva constructivista: entiende que la lectura, la escritura y el lenguaje oral se

desarrollan de manera interdependiente. Dentro de esta perspectiva se reconocen las posturas
de las autoras Ferreiro y Teberosky, quienes entienden que el sujeto aprende a través de su
accionar y de lo que hay a su alrededor.

Perspectiva sociocognitiva: se considera que no se puede estudiar la alfabetización sin

atender a los factores culturales, históricos y sociales en los que se encuentra el niño. Dentro
de esta perspectiva se encuentran las posturas de los autores Behares y Erramouspe, y Graton
y Pratt.

1.2.3. La escritura como proceso conformado de etapas

Cuando los niños se enfrentan al proceso de escritura “se abren un abanico de problemas
para los cuales no siempre tenemos que pretender resolverlos en una sola situación de
escritura” Galaburri (2003: 50). Este autor presenta una experiencia de enseñanza, que le
permitió llegar a la conclusión de que aprender a revisar los textos no se logra en una sola
clase, sino que es un proceso que se va adquiriendo en la medida que se tenga la posibilidad
de escribir. Los niños necesitan de reiteradas experiencias de escritura de textos, que les
permitan avanzar en las diferentes etapas: pre-escribir, escribir y re-escribir. Las etapas
consisten en procesos recursivos, mediante los que los niños “aprenden la escritura,
elaborando, poniendo a prueba, y probando hipótesis” Teberosky (2003: 101). Mientras que
Kaufman (2010) dice que los niños comienzan a escribir a través del maestro o por sí mismos,

28
pueden planificar y dictar al maestro y a partir de su lectura revisar y corregir. Expresa que
Ferreiro y Teberosky (1997), describen diferentes maneras de leer y escribir empleadas en un
“proceso constructivo”, mediante el que llegan a las formas convencionales utilizadas por los
“adultos letrados”.

Se distinguen diferentes clasificaciones referidas a las etapas y los niveles de adquisición del
código escrito. Las más conocidas son las desarrolladas por Ferreiro y Teberosky (1979) y
Behares y Erramouspe (1991). Behares y Erramouspe (1991) expresan que los niños están
desde pequeños en contacto con la escritura; la cantidad y variedad de objetos escritos que
perciban en su edad preescolar, y los tipos y funciones para las cuales se utilizan dependen de
tres factores:

 La dinámica funcional de la lengua escrita en el ambiente al cual pertenece.

 El tipo de interacciones significativas que los ambientes de pertenencia primarios

ofrecen sistemáticamente.

 Las características particulares de sus modos de percepción, determinados por la edad,

personalidad, e intereses.

Según Behares y Erramouspe (1991) todo niño percibe los objetos escritos y sus funciones
modalizados por diferentes factores y restricciones situacionales. Por otro lado, ninguno
percibe objetos escritos y funciones, sin actuar de forma simultánea sobre ellos, en compañía
de los adultos que lo rodean. Las percepciones infantiles y las conceptualizaciones son un
proceso activo constructor de operatividades, similar a un programa para realizar una
actividad determinada. La operatividad para acceder a los materiales escritos se compone de:

1) “para qué, para quién, y qué se escribirá (ideación funcional),

2) cómo se escribe, cómo se construye en el espacio de la hoja la cadena gráfica

(representación); y

3) cómo realizan los ejercicios psicofisiológicos necesarios para materializar la

escritura (ejecución).” (Behares y Erramouspe, 1991: 18 )
29
Behares y Erramouspe (1991) expresan que niños de tres años imitan actitudes de los de
primer año y escriben con funcionalidad y estilo escolar. Van creando modelos estratégicos, o
modelos de operatividad que implican una secuencia de desarrollo. Cada uno los procesa de
acuerdo a características particulares. En las producciones, se encuentran aspectos de modelos
que supuestamente son anteriores y otros que serían posteriores, hay niños que evolucionan
salteándose pasos. La progresión formal funcional lo lleva desde actitudes y estrategias que
derivan de ella, basada en la operatividad de la lengua oral a actitudes y estrategias basadas en
una operatividad textual escritural.

“Un rasgo importante de este sistema es que posee un simbolismo de segundo orden,
que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. Ello significa que el
lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las
palabras del lenguaje hablado, y que, a su vez son signos de relaciones y entidades
reales. (…) Parece evidente que el dominio de este complejo sistema de signos no
pueda realizarse de modo puramente mecánico y externo, sino que más bien es la
culminación de un largo proceso de desarrollo de determinadas y complejas
funciones de la conducta del niño.” (Vigotsky 1935: 160)

Las etapas que Behares y Erramouspe (1991) identifican en el desarrollo de la lengua escrita
son:

 Etapa preverbal –icónica: Se encuentran producciones que son guiadas por estrategias
puramente gráficas. La escritura se confunde con el dibujo figurativo. El niño dibuja la
lengua escrita y le atribuye valores simbólicos.

 Etapa verbal transcriptora (fonográfica): La correlación fonema- grafema es

comprendida y los niños utilizan las letras para construir palabras y secuencias
mayores. Es un modelo transicional.

30
  Etapa textual escritural: Entre las producciones que se encuentran en esta etapa existe
una organización según estrategias gramaticales propias del texto escrito. Se
caracteriza por la utilización de un modelo funcional.

Según Martínez (1999) para que una persona se convierta en un usuario competente de la
lengua, tiene que pasar por etapas que le permitan desarrollar estrategias de intervención en
los textos. Propone un programa de intervención pedagógica para alumnos universitarios, con
el que pretende que identifiquen los diversos niveles:

 Reconocimiento de que los textos son interactivos.

 Conciencia de que se construye continuidad temática mediante relaciones cohesivas

entre la información vieja y la nueva.

 Obediencia a un plan.

 Organización macroestructural e interrelación de ideas.

 Diferentes modos argumentativos.

Marín (2004), expresa que para que los alumnos logren perfilarse como usuarios competentes
tienen que desarrollar capacidades, expresa que la competencia comunicativa incluye otras
competencias: 1) lingüística, formular enunciados sintáctica y lexicalmente adecuados; 2)
discursiva, elegir el tipo de texto adecuado a la situación; 3) textual, capacidad de construir un
texto bien organizado dentro del tipo elegido; 4) pragmática, lograr un determinado efecto
intencional; 5) enciclopédica, conocimiento del mundo y del conjunto de saberes más
particularizados.

1.2.4. La enseñanza de la escritura y las TIC

Las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) tienen un lugar en la

enseñanza. En la República Oriental del Uruguay, la mayoría de los alumnos de Educación

31
Primaria y de CBU (Ciclo Básico Único) tienen una computadora. Teberosky (2003), expresa
que la participación en prácticas en el ordenador crea, para docentes y alumnos, un nuevo tipo
de lectura y una nueva escritura, lo que afecta a la relación entre actividades de producción y
de comprensión, porque desde una máquina se puede escribir, corregir, consultar fuentes,
editar, imprimir e interactuar mediante una conversación con la máquina u otros lectores.
Ferreiro (2006) dice que los cambios en las tecnologías de la escritura tienen consecuencias
en las prácticas de la sociedad, que no logró la máquina de escribir. Plantea que las
computadoras y los teléfonos celulares tienen incorporado un espacio de escritura, que
implica comportamientos y condiciones del escritor. Implica un uso responsable del autor, la
computadora brinda la posibilidad de volver sobre el texto y modificarlo si se considera
necesario. Expresa que en una concepción de enseñanza anterior, el maestro, era el único que
revisaba los textos de los alumnos. Ahora hay condiciones para que no sea, se pueden revisar
en pequeños grupos, comparar versiones y componer textos colectivos.

1.2.5. La educación formal y la enseñanza de la lengua en nuestro país

Para conocer los alcances que ha tenido la educación formal en su enseñanza en nuestro país,
se han realizado diferentes estudios.

 En el año 1996 se realizó un censo que como expresa Ravela (1998) a partir de allí se
pudieron sistematizar los aportes descriptivos. Se realizó la corrección de una muestra
de textos de alumnos de sexto año de educación primaria y se obtuvo por primera vez,
una referencia de lo que se podía esperar en relación a la escritura de alumnos que
estaban en el último grado. Al análisis de los resultados lo expusieron en el “Primer
informe de Producción Escrita”. De la reflexión de los resultados se determinaron los
aspectos más relevantes referidos a la lectura y con esos insumos se elaboró un trabajo
didáctico denominado: “Lenguaje: Especificaciones Técnicas y Sugerencias
Didácticas”.

 La posterior Evaluación en Tercer Año significó una nueva oportunidad de

aprendizaje y de profundización en el área. Parte de los avances se dieron a conocer en
el “Manual de Asignación de Puntaje a la Prueba de Producción de Textos”. Su

32
 principal valor radicó en la presentación de muestras de escrituras de los niños, en las
que se daba cuenta de los logros y dificultades, con la posible derivación de
alternativas didácticas.

 En la actualidad se realizan las Evaluaciones en línea que en el área de la lengua se

realizan en lectura, permiten tener una visión del grupo en diferentes momentos del
año, una reflexión por parte del maestro y una posterior intervención a partir de los
mismos.

1.3. INVESTIGACIONES NACIONALES Y EXTRANJERAS

La enseñanza de la lengua escrita ha motivado una inmensidad de estudios y análisis que han
permitido la elaboración de extensa literatura sobre el tema. Se ha necesitado de la recurrencia
a variadas y extensas lecturas, ha motivado a diferentes estudiosos e interesados a nivel
nacional e internacional. Para el desarrollo de este trabajo se hizo una revisión sobre
investigaciones nacionales y extranjeras del área de la lengua, y se seleccionaron las que se
consideró que estaban en relación con el tema.

1.3.1. Investigaciones a nivel nacional

A nivel nacional se han realizado diferentes estudios respecto a la enseñanza de la escritura, a

nivel de Educación Primaria y Secundaria. En la siguiente tabla se presentan las
investigaciones que resultaron de mayor relevancia para este trabajo:

Título Año Autor Finalidad Conclusiones

“La buena 2003 Irupe “Establecer Constata:
enseñanza de Buzzeti categorías -fuerte vinculación de la enseñanza con las
la ortografía interpretativas experiencias personales, historias y emociones de los
en el marco de que den maestros.
un paradigma cuenta de la -sufrimiento de los docentes cuando ellos fueron
de buena alumnos, por eso decidieron efectuar cambios para no
aproximación- enseñanza de repetir esas experiencias.
apropiación en la ortografía”. -no se puede separar entre el niño que aprende y sus
el Primer estados anímicos y emocionales.
Nivel de -el docente tiene que ser cuidadoso en la forma de
Enseñanza presentar el conocimiento.

33
Primaria.”

Las buenas 2006 María “Descubrir Generar la conciencia de que escribir es un proceso de
prácticas de Del estrategias construcción de sentido a través de modelos textuales
enseñanza de Huerto didácticas que socialmente establecidos.
la escritura de Leal promueven un Guiar este proceso a través del diálogo, el intercambio
los maestros desarrollo y la negociación.
que generan escritural Acompañar la escritura con la lectura de lo que se va
un desempeño adecuado.” escribiendo, con otras lecturas, y con la posibilidad
escritural “Formular estimulante de escribir para otros lectores.
competente en categorías Promover el desarrollo de la dimensión ética del
los alumnos.” teóricas a alumno.
partir de las
buenas
prácticas de
enseñanza
observadas
acordes con el
marco teórico
sustentado.”
“Las buenas 2008 Helena “Analizar su Actividades motivadoras desafiantes. Uso de la
prácticas de Ferro estructura en pregunta como estrategia permanente.
docentes en la primer año de Lenguaje como eje vertebrante del pensamiento.
enseñanza de Educación Interrelación de los contenidos.
la escritura Primara a Concepción de la lectura como proceso de construcción
competente en principios del de significado.
alumnos de Siglo XXI.” Este proceso de producción y construcción textual
Primer año de involucra a la escritura como actividad epistémica,
Enseñanza socio-cognitiva con una intencionada intervención
Primaria, con docente que atienda a la motivación intrínseca del niño
la aplicación y lo enfrenta a desafíos que promuevan su reflexión.
de la Las buenas prácticas al promover la permanente
metodología reflexión, andamian el proceso de la metacognición.
natural Fuerte componente ético y convicción de la necesidad
integral.” de una permanente formación.
La educación contribuye a la construcción de la
democracia, de la ciudadanía y de la sociedad.
“Las prácticas 2009 María “Identificar a Sus hallazgos tienen que ver con las concepciones de
docentes a Del través de la los alumnos acerca del aprendizaje y la forma en que
través de las Pilar reconstrucción este se entrecruza con las prácticas observadas.
buenas Barrei- realizada por El conocimiento disciplinar es un aspecto importante,
producciones. ro estudiantes de pero no el único.
” enseñanza La práctica escrita es un aspecto puntual y mucho más
media, que una destreza.
considerados El hábito de trabajo genera respuestas paralelas a lo
buenos aprendido.
productores Los alumnos que piden ayuda, son a la vez
de textos, a colaboradores, dispuestos a ayudar a los compañeros.
aquellos Los estudiantes remitieron las “buenas enseñanzas”,
docentes que repercutieron en la escritura, a aquellas que
cuyas alentaron el gusto por escribir bien.
prácticas han Los profesores mostraron interés por estimular y
influido valorizar las opiniones de los alumnos.
positivamente
en estas
habilidades.”
“Prácticas de 2009 Milena “Analizar el Coexistencia de concepciones modernas, con otras que
enseñanza que Char- rol de la en la teoría, y en el discurso, hace tiempo fueron
34
promueven la bonnier escuela en la superadas. Se atiende la lectura como objetivo en sí
formación de formación de mismo, en particular en el primer nivel y como
niños lectores. futuros instrumento de conocimiento en todos los niveles y
Un desafío de lectores, recreación. En algunos casos, los maestros se muestran
la era digital.” rescatando las como modelos lectores. Lectura como instrumento de
buenas aprendizaje provocando el deseo de leer, primero, y de
prácticas que aprender después. No se pierde de vista la afectividad.
influyen en la Las aulas se han convertido en espacios más
formación de adecuados.
niños
lectores.”
“La sala de 2007 Nélida “Ahondar en Las tecnologías pueden considerarse como “puentes
informática y Teresi- la relación del que unen, por el cual se conduce en forma solidaria y
la escritura en ta aprendizaje de emotiva como enriquecedora de los aprendizajes de la
1º año de Espósi- la escritura, o escritura”
primaria: una to lenguaje Algunos docentes tienen una visión humanizante,
mirado desde escrito, y las progresiva y democratizadora.
el punto de tecnologías de Trabajan inspirados por diferentes temáticas. La
vista de los la información escritura es un proceso de alfabetización amplio, ligado
docentes y y de la al uso de las tecnologías.
padres” comunicación Recurren a la sala de informática, permiten la
como es la realización de actividades colaborativas.
computadora Los padres consideran que las tecnologías digitales
con conexión actuales son útiles para esta época, preparando a los
a Internet”. hijos para el mercado laboral.
“Una mirada 2003 María “Averiguar la -Cuestiona si la repetición es un fracaso, ¿de quién es?
alternativa al Cristi- incidencia que Considera que el niño no fracasó en su intento, hay que
denominado na tienen en la dilucidar cuáles fueron los problemas. Concluye que no
institucionalm Rava- evaluación de significa fracaso en el aprendizaje por parte del niño,
ente “fracaso zzani los sino que este se puede ubicar en quienes organizan el
escolar”. El aprendizajes tiempo y establecen las distancias a recorrer en cada
contexto de la escritura caso.
familiar y los en primer año, -Expresa que preocupan manifestaciones de los
niveles de por un lado, la alumnos cuando expresan que no les gusta escribir, lo
logro exigidos intervención que está en relación con las situaciones reales de
en el docente, a comunicación dentro de las cuales deberían de estar
aprendizaje de través de las inscriptas las prácticas de escritura. La mayoría de las
la escritura, prácticas de producciones son textos escolares, los que muchas
en el primer enseñanza de veces ocultan el sentido real de la escritura y las
año de la la escritura y dificultades que implica escribir.
escolaridad.” por otro, las
representacion
es, las
valoraciones y
los
conocimientos
sobre
escritura,
adquiridos en
el contexto
sociofamiliar
y cultural del
niño”

35
 “La 2006 Rosario Estudia la Las diferentes concepciones sobre la enseñanza y el
continuidad Beares continuidad aprendizaje de la lengua escrita que comparten los
curricular en curricular en docentes, y subyacen en sus prácticas, constituyen a
torno a la torno a la determinar los niveles de continuidad curricular que
enseñanza de la enseñanza de la estos puedan alcanzar.
lengua escrita lengua escrita La mayoría de los maestros no enseñan la lengua escrita
en el marco del en el marco del desde su función social.
desarrollo del diseño y Las prácticas de aula observadas no reflejan un modelo
Proyecto desarrollo del o matriz de enseñanza y de aprendizaje común.
Curricular de P.C.P.C,
Primer Ciclo 4 valorando
a 7 años. Hacia como una
una mejora de innovación a
la calidad nivel del
educativa.” ámbito de
producción
curricular.
“Conocimiento 2005 Lilián Investigar la Concluye:
Docente e Bentan- existencia de -Existen tres niveles de implementación de la
Innovación. Un cur diferentes innovación: nulo, bajo y alto.
Estudio en el niveles de -Existen diferencias de forma y de contenido entre las
Nivel Inicial. implementación prácticas de aula que se corresponden con un alto nivel
Estudia: “la de la de implementación y las que se corresponden con los
implementación innovación, niveles bajo y nulo.
de una establecer -Alto nivel: tienen una estructura y un patrón de
innovación algunos comunicación que se mantiene a lo largo de toda la
curricular en el factores tarea.
Nivel Inicial en explicativos de -Bajo y nulo nivel: aparecen articuladas en dos partes,
el Uruguay: la esos niveles y los patrones de comunicación se modifican de una parte
enseñanza de la determinar si el a la otra.
lengua escrita conocimiento -Nula implementación: predomina el conocimiento del
desde un del docente es docente, es el que se le denomina conocimiento del
enfoque un factor que oficio de enseñar.
comunicativo” explica la Los maestros no planifican, consideran que no enseñan
adopción o no y no evalúan los contenidos curriculares. El
de una conocimiento de la materia y didáctico están
innovación.” debilitados, frente al predominio del conocimiento
empírico.
-Alta implementación, el conocimiento predominante es
el que se le llama conocimiento profesional.
Los maestros planifican, enseñan y evalúan los
contenidos curriculares, tienen conocimiento de la
materia y didáctico.
La innovación puede ser considerada como una
situación de aprendizaje para los docentes si los coloca
en situación de revisar sus creencias y sus prácticas.
Las teorías y 2007 LABOR “Descubrir, Concluye:
las prácticas de DE, describir y El docente realiza sus prácticas apoyado en ellas y las
la enseñanza de Mercede entender el utiliza según la situación de enseñanza a la que se
la escritura: s sustento enfrenta.
relaciones, teórico, en el La teoría sustenta el accionar docente, a su vez, la
solapamientos área de la acción docente transforma la teoría.
y Lengua, que Para reconocer la “praxis de la enseñanza” se tiene que
desencuentros. enmarca las comprender que “sus problemas no se resuelven con la
prácticas de aplicación de recetas”
maestros de No hay una línea directa entre saberes teóricos y saberes
Primer grado apreciados en la práctica. Se adecuan dependiendo del
calificados en momento de enseñanza y el contexto sociocultural.
excelente.” Las teorías de enseñanza y del lenguaje, a veces sufren
36
 transformaciones inspiradas en el contexto psicológico
del alumno o en el reservorio didáctico del docente. El
docente transforma la teoría.
Algunas veces, aspectos de las teorías son objeto de
desacuerdos.
“Estudio de 1997 MECAE Concluye que existen graves dificultades en la
factores P/UMR enseñanza del código escrito.
institucionales E
y pedagógicos
que inciden en
los
aprendizajes en
las escuelas
primarias de
contextos
sociales de
Uruguay.”
Cuadro 7. Algunas investigaciones nacionales. Elaboración propia, sobre datos obtenidos de investigaciones
realizadas a nivel nacional.

1.3.2. Investigaciones extranjeras

Cassany (1999) presenta un capítulo referido a las investigaciones extranjeras en las que se
analiza la actividad compositiva que realizan los alumnos. Son investigaciones realizadas
hace más de diez años, y que apuntan al estudio de docentes y estudiantes de Educación
Secundaria, del contexto británico y norteamericano, Cassany expresa que estos no coinciden
con el español o hispano, pero aportan sugerencias interesantes. En la siguiente tabla se
presentan las investigaciones extranjeras:

Autor Año Estudio y conclusiones

Equipo de James Britton
El equipo de James Britton y
Fulwiler, cita varios estudios
sobre la escritura practicada en
los centros norteamericanos:
Expresa que lo que escriben es
“escasamente reflexivo” “este
tipo de educación lingüística
1975 Estudió los tipos de escritos que producían en la escuela británica
los jóvenes de entre 11 a 18 años y concluyó que había una
ausencia relevante de lo que denominamos escritura expresiva. Se
enseña la escritura solo como un medio para comunicar
información y descuida la enseñanza del resto de funciones que
ejerce lo escrito.
1975 y El 44% del tiempo de clase lo dedica el alumnado a escribir, sólo
1987 el 3% de los ejercicios, exige redactar algún fragmento más
extenso que una oración. Muchas de las prácticas denominadas de
escritura resultan ser actividades mecánicas.
Muchas escuelas tienen una especie de “currículum oculto” que
excluye la práctica continuada de habilidades de orden superior
como la lectura, la redacción y la reflexión.

37
 fomenta la pasividad, la
inercia y la falta de espíritu
crítico.”
Jennie Skerl 1991 Desenmascara algunos de los prejuicios del profesorado
especialista de secundaria en relación con la composición. Según
esta autora, muchos docentes creen que enseñar composición en
secundaria es sólo una recuperación. Escribir es una herramienta
de evaluación y no un proceso de aprendizaje. La escritura está
más relacionada con la forma que con el contenido.
Cassany (1999) concluye que los autores apuntan a que los alumnos escriben poco en los centros de educación
y que lo que escriben no siempre es lo más apropiado para desarrollar las capacidades del sujeto. Además, si se
trata de una habilidad que se desarrolla durante toda la vida, no puede reducirse sólo a la enseñanza primaria.
Cuadro 8. Algunas investigaciones extranjeras. Elaboración propia sobre datos obtenidos del libro de Cassany
(1999).

Las diferentes investigaciones y la bibliografía consultada, revisten la importancia de la

lengua escrita y la búsqueda de estrategias de enseñanza. Se aprecia el interés de muchos
investigadores y estudiosos por mejorar las prácticas educativas mediante la búsqueda de
estrategias de enseñanza. El aporte desde diferentes ámbitos de la educación, docentes de
aula, directores, inspectores, da cuenta del interés generado por la temática, en la búsqueda de
aportes que aporten a la mejor intervención.

38
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

2.1. Contextualización y marco metodológico

Para conocer las estrategias de enseñanza de la escritura empleadas por los docentes de primer
año de Educación Primaria me posicioné sobre un diseño de corte predominantemente
cualitativo, optando por un estudio de alcance descriptivo. “la investigación cualitativa no
puede ser reducida a un conjunto simple y prescriptivo de principios” (Vasilachis, 2006: 25).
Expresa que está fundada en una posición filosófica; basada en métodos de generación de
datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen; y sostenida por métodos
de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el
contexto.

Entre las características más relevantes del enfoque, Hernández Sampieri, Fernández y
Baptista (1991) plantearon aspectos de los que se seleccionaron los que están relacionados
con este trabajo de investigación:

 Se planteó un problema, pero no se siguió un proceso claramente definido.

 Se refinaron preguntas de investigación.

 Se comenzó examinando el mundo social y en este proceso se desarrolló una teoría

coherente con lo observado.

 Se basó en métodos de recolección de datos no estandarizados, que consistieron en la

obtención de perspectivas y puntos de vista de los participantes.

 Se utilizaron técnicas para la recolección de datos: observación no estructurada,

entrevistas semiestructuradas y revisión de documentos.

 El proceso de indagación fue flexible y se movió entre los eventos y su interpretación,

entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito fue reconstruir la
realidad.

39
  Se evalúo el desarrollo natural de los sucesos.

 Se fundó en una perspectiva interpretativa, centrada en el desarrollo del entendimiento

del significado de las acciones.

 No se pretendió generalizar de manera probabilística los resultados, ni obtener

muestras representativas.

 Consistió en un conjunto de prácticas interpretativas.

Hernández Sampieri et al. (1991) y Vasilachis (2006) insisten en la importancia del contexto
particular en el que esté basado el estudio. El alcance del proceso de la investigación
empleado fue descriptivo el que, como lo expresan Hernández Sampieri et al., dependió de la
estrategia empleada. La meta consistió en describir situaciones, contextos, y eventos, detallar
cómo eran y cómo se manifestaban, además de especificar características y perfiles de
personas, procesos y objetivos. Para eso se recolectaron datos sobre concepciones, aspectos,
dimensiones y componentes de las estrategias de enseñanza empleadas, con la finalidad de
recoger información de manera conjunta. Implicó la elaboración de un plan detallado de
procedimientos que permitieron reunirlos. Se necesitó de la determinación previa de:

 Fuentes donde se obtendrían.

 Localización de las fuentes.

 Medio o método de recolección.

 Análisis.

Se trabajó con distintos grupos de maestras:

 Maestras Inspectoras y Maestras Directoras

 Maestras de primer año de Educación Primaria

 Maestras de trayectoria reconocida

40
Se realizó un sondeo no formal, que consistió en la indagación a Maestros de diferentes
escuelas para apreciar el reconocimiento de Maestros Inspectores y Directores de trayectoria
profesional y personal, con formación en el área de la lengua, que orientaran en la enseñanza
de la escritura. Se consideró que estuvieran vinculados directamente al primer nivel de
Educación Primaria, lo que les permitiría un mayor conocimiento de los maestros. Las
conversaciones mantenidas permitieron la identificación y selección de los docentes que
constituyeron este grupo de Informantes Calificados.

Estos Informantes Calificados, fueron entrevistados con la finalidad de: 1) conocer sus
orientaciones sobre la enseñanza de la escritura, 2) obtener nombres de docentes de primer
año que consideraran que aplicaban estrategias de enseñanza adecuadas y que obtenían
buenos resultados con sus alumnos y 3) consideraciones sobre la necesidad de cambios en la
enseñanza. Después de realizadas las entrevistas se hizo un primer nivel de análisis, para
verificar si estaban identificados los maestros y se decidió que el trabajo de investigación
constituiría una muestra ponderada de maestras.

Mediante el trabajo realizado con las Maestras recomendadas, se buscó: 1) conocer sus
perspectivas, 2) conceptualizaciones, 3) estrategias de enseñanza empleadas, 4) obtener
documentos que dieran cuenta del trabajo desarrollado (proyectos, planificaciones, consignas
brindadas a los alumnos, producciones de textos, porfolios, archivos informáticos u otros y
evaluaciones de sus alumnos) y 5) coordinar el acceso a una actividad de enseñanza que
permitiera la observación de intervenciones estratégicas. Se estudió las prácticas de enseñanza
de la escritura, las que constituyeron las unidades de análisis.

Se entrevistó a otras Informantes Calificadas, maestras de experticia en el trabajo con niños de

primer año y de labor reconocida, que habían participado de trabajos de investigación sobre la
enseñanza de la lengua y que en el momento se dedicaban a hacer talleres con docentes y con
padres en Uruguay y en otros países para dar a conocer sus experiencias sobre la incursión a
la lectura y para acercar nuevos lectores. Mediante las entrevistas se pretendió conocer: 1) sus

41
concepciones sobre la enseñanza de la escritura, 2) las estrategias que consideraban adecuadas
para la intervención y 3) la percepción sobre la necesidad de cambios en la enseñanza.

2.2. Las técnicas de investigación empleadas para la recolección de datos se resumieron

en:

 Entrevistas semiestructuradas realizadas a:

Informantes Calificadas- Maestras Inspectoras y Directoras

Informantes Calificadas- Maestras de trayectoria reconocida

Maestras de primer año

 Observaciones de Actividades de enseñanza de Maestras de primer año

 Análisis de documentos de Maestras de primer año

2.2.1. Entrevistas semiestructuradas

Las entrevistas semiestructuradas, constituyeron recursos de utilidad para recabar datos

debido a su flexibilidad y dinamismo. Estas consistieron, como las definiera Hernández
Sampieri et al. (1991) en una reunión para intercambiar información entre el entrevistador y él
o los entrevistados. Se basó en una guía de preguntas, en la que se introdujeron otras
adicionales para definir conceptos y obtener o ampliar información.

Se realizaron dieciséis entrevistas:

 Dos a Maestras de trayectoria reconocida

 Cuatro a Maestras Inspectoras y Directoras

 Diez a Maestras de primer año de Educación Primaria; una de estas fue grupal y
participaron tres docentes.

42
2.2.2. Observaciones

Se observaron seis actividades de enseñanza de la escritura, en las que trabajaron siete de las
diez maestras entrevistadas, en una de las actividades trabajó una dupla pedagógica. La
finalidad de estas observaciones consistió en identificar intervenciones estratégicas. Se
filmaron las actividades, lo que permitió su reproducción en distintas instancias para
profundizar en el análisis y captar aspectos no identificados en la observación. Fue necesaria
la planificación de una pauta acorde a los intereses perseguidos.

2.2.3. Revisión documental

La revisión documental, constituyó una fuente importante de información. Como lo expresara

Hernández Sampieri et al. (1991) permitió conocer situaciones y su funcionamiento en su
ambiente cotidiano. Se recolectó la documentación mediante fotocopias y fotografías
digitales, las que permitieron la recreación de escenarios de trabajo, favorecieron el acopio de
información y facilitaron su manejo. La información se discriminó en:

 Documentación propia de las maestras: planificaciones, grillas de evaluaciones,

porfolios.

 Documentación del aprendizaje adquirido por los alumnos: producciones escritas de

niños.

 Escenarios y recursos de enseñanza.

43
CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO

3.1. ENTRADA AL CAMPO

Para este estudio se propuso un análisis de prácticas de enseñanza de la escritura en primer

año de Escuelas Públicas de una ciudad de la República Oriental del Uruguay. En el trabajo
de campo iniciado en el mes de agosto del año 2012 se realizó el sondeo no formal. Se
proyectó hacer: cuatro entrevistas a Informantes calificadas, que consistieron en Maestras
Directoras e Inspectoras; dos entrevistas a otros Informantes Calificadas, personas de
trayectoria reconocida y con muchos años de experiencia en el trabajo con niños de primer
año, que en el momento no trabajaban en docencia directa; entrevistas, observaciones de
clases, análisis documental de producciones de alumnos escolares de primer año,
evaluaciones y planificaciones de diez Maestras seleccionadas de una muestra ponderada. Se
eligió este lugar por ser un departamento que por su ubicación geográfica permitía la
movilidad de muchos docentes, por lo tanto trabajaban maestros de varios lugares del país.

3.2. Recolección de datos

Se recolectaron datos mediante las técnicas seleccionadas:

 entrevistas semiestructuradas

 observaciones

 revisión documental

44
3.2.1. Entrevistas

Entrevistas a Informantes Calificadas- Maestras Inspectoras y Directoras

Mediante la aplicación de una encuesta semiestructurada, estas informantes calificadas se

expresaron sobre:

 Orientación a los maestros en el uso de estrategias de enseñanza para la escritura,

forma en que las hacían y aspectos en los que enfatizaban.

 Nombres de maestros que aplicaran estrategias para la enseñanza de la lengua

escritura.

 Consideración de la necesidad de cambios en las estrategias empleadas.

Entrevistas a Maestras de primer año

A diez de las maestras que fueran recomendadas por las Informantes Calificadas se les aplicó
una entrevista mediante las que se buscó conocer:

 Las razones por las que trabajaba con niños de primer año.

 La forma de trabajo mediante la que enseñaba a escribir.

 El lugar que pensaba que ocupaba la enseñanza de la lengua escrita en ese grado.

 Los contenidos que consideraba que tenían que aprender los alumnos para poder
egresar a segundo año.

 Los aspectos destacados de la enseñanza: recursos, frecuencia de intervención, forma

de intervenir.

 La forma que empleaban para recoger evidencias de la enseñanza.

45
  Si sintieron la necesidad de realizar cambios sobre la forma de enseñar a partir de la
evaluación.

 Su consideración sobre el cumplimiento de los objetivos propuestos para el año.

Entrevistas a otras Informantes Calificadas- Maestras de labor reconocida por su

desempeño como docentes de primer año

Se entrevistó a dos Informantes Calificadas, docentes de trayectoria reconocida, mediante las

preguntas se pretendió conocer:

 Su perspectiva respecto a la forma en que se enseñaba la escritura en primer año.

 Las estrategias de enseñanza de la lengua escrita que consideraban adecuadas para

emplear con alumnos de primer año.

 Si pensaban que se necesitaban cambios en las estrategias empleadas por los docentes.

3.2.2. Observaciones de intervenciones docentes estratégicas en primer año

La observación de intervenciones docentes estratégicas se realizó a partir de una pauta que

contempló:

 Organización de la clase: grupos, ronda, filas, etc.

 Docente como modelo de escritura

 Consignas de trabajo diversas para atender a los diferentes niveles conceptuales

 Comprensión de la consigna por parte de los alumnos

 Tipo de solución posible

 Traspaso del control de la actividad

 Monitoreo de la actividad
46
  Atención personalizada

 Seguimiento del avance de los niños

 Tipo de trabajo: libre o asistido

 Confrontación de respuestas

 Síntesis de la actividad

 Otras

Se pautó la narración de cada actividad, un resumen de las estrategias empleadas y

comentarios que pudieran surgir a partir de lo observado. Las narraciones se realizaron de
forma inmediata a la observación. De forma posterior se revisaron, mediante el visionado de
los diferentes videos grabados de las actividades, lo que permitió una profundización en el
análisis de cada una y la captación de detalles que no habían sido considerados en la instancia
de observación. Se realizó un resumen de cada observación y del conjunto.

3.2.3. Revisión documental

Los recursos y documentos obtenidos de las maestras se discriminaron atendiendo a:

 Ambientación del salón y recursos

 Planificaciones de maestro

 Consignas de escritura

 Producciones de niños

 Correcciones – reescritura de textos

 Correcciones y juicios del maestro

 Registros de avances de alumnos

47
3.3. EL PROCESO DE ANÁLISIS

Se realizaron las entrevistas semiestructuradas al grupo de Informantes Calificadas

constituido por Maestras Inspectoras y Directoras y se realizó un primer nivel de análisis con
el propósito de conocer si se identificaban Maestras que aplicaran estrategias de enseñanza.
Al tener identificadas estas docentes se decidió que el trabajo de investigación constituiría una
muestra ponderada de maestras, y se dio inicio a un nuevo proceso de recolección de datos
mediante la aplicación de los instrumentos elaborados para el estudio. Se entrevistó a estas
Maestras y al grupo de Informantes Calificadas constituido por Maestras de trayectoria
reconocida, se realizaron las observaciones de intervenciones estratégicas y se recolectaron
los documentos para la revisión. Luego se dio inicio el análisis de la totalidad de los datos
recabados.

3.3.1. Primer nivel de análisis de las entrevistas a las Informantes Calificadas-Maestras

Inspectoras y Directoras

La entrevista elaborada para este grupo de Informantes Calificadas contempló tres ejes:

 Orientaciones brindadas a los maestros

 Maestros que aplicaban estrategias

 Consideraciones sobre la necesidad de cambios en la enseñanza de la lengua escrita

En el primer nivel de análisis de las entrevistas se profundizó sobre el segundo eje:

Maestros que aplicaban estrategias. Se elaboró una tabla que permitió identificar:
Maestros recomendados, lugar de trabajo y fundamentos aportados para su
reconocimiento.

48
 Entrevistado Maestro Escuela Fundamentos
recomenda-
do
EIC1auI Maestra 1 A …sobre todo, por ese trabajo colaborativo que hacen, el
Maestra 2 B apoyo de un docente a otro, la debilidad de uno, la cubre la
fortaleza del otro.

Maestra 3 C En estos maestros que atienden la enseñanza de la escritura,

realmente como un proceso, ves en los cuadernos,… en los
niños el proceso.
…estas maestras son maestras de escuelas de contexto, de
contextos difíciles y vulnerables, donde los niños no tienen
oportunidades de escribir en la casa.
EIC2eaI Maestra 4 D
Maestra 5 E
Maestra 6 F
Maestra 7 G
Maestra 8 H
Maestra 9 I
EIC3stD Maestra 1 A …hacían una buena frecuentación y secuenciación.
Maestra 2 B …planificaban estrategias, unidades didácticas o proyectos,
Maestra 10 L pero luego, frecuentaban ese contenido de la escritura a
diario.
…hacer lo que se llama la reflexión- acción, o sea, ver las
prácticas de aula, reformular, volver a probar.
…estábamos probando… estrategia de consignas
ampliadas…
EIC4reD Maestra 11 M …uno de los proyectos de la escuela, que ha sido trabajar en
Maestra 12 N la aceleración o el mejoramiento de la escritura, éste con los
primeros años. Se trabaja (…) por niveles cognitivos, dando
distintas propuestas.
Cuadro 9. Identificación de Maestros recomendados y fundamentos brindados por los Informantes Calificados
para su reconocimiento. Elaboración propia elaborada con información obtenida de las entrevistas.

De acuerdo al análisis y a la triangulación de datos, se obtuvieron doce nombres de Maestras,

dos de ellas fueron recomendadas por dos Informantes Calificadas, y se identificaron los
fundamentos que permitieron el reconocimiento:

 el trabajo colaborativo

 la atención de la enseñanza de la escritura como un proceso

 la planificación que incluía la atención a la diversidad de escolares

 la frecuentación de prácticas de enseñanza

 el trabajar esquemas de reflexión- acción

49
De este análisis surgió que se trabajaría con una muestra ponderada de Maestras que las
Informantes Calificadas consideraron que empleaban estrategias de enseñanza adecuadas y
favorecían la apropiación de la escritura por parte de los niños.

Se obtuvieron las orientaciones sobre la enseñanza brindadas y se encontraron estas

coincidencias:

 comprensión de la adquisición de la escritura “como un proceso”

 posicionamiento sobre un enfoque de enseñanza que atendiera al texto en su contexto

 valoración de la enseñanza mediante situaciones reales de comunicación

 planificación del proceso

 importancia de la evaluación del proceso

 intervención a partir de las producciones de los niños

En cuanto a los cambios que consideraron que se debían realizar, se encontraron como
elementos recurrentes:

 el modelo didáctico

 recuperación de la importancia del saber enseñar

 atención a las características de los niños y la cultura del siglo XXI

3.3.2. Segundo nivel de análisis descriptivo de entrevistas a Informantes Calificadas-

Maestras Inspectoras y Directoras

Para el segundo nivel de análisis de las entrevistas, se extrajeron estos tópicos:

 El maestro como profesional

50
  Cambios necesarios en la orientación de la enseñanza

 Orientaciones referidas a la enseñanza

El maestro como profesional:

De este tópico se distinguieron diferentes dimensiones que fueron consideradas por EIC1auI:

 La formación inicial

 Profesional docente

 Desarrollo profesional

La formación inicial:

La entrevistada EIC1auI al referir a la formación de los maestros, aludió a una “formación

inicial básica” previa al título de maestro, conformada por todas las experiencias educativas
que tenían las personas desde niños y a una “formación básica”, adquirida durante la
formación magisterial en la que se obtienen conocimientos sobre cómo enseñar. Expresó que
esa formación inicial y básica era la que debían tener y apelar para enseñar porque el maestro
como profesional, debía disponer de conocimientos. Valoró la autoformación y la indagación
permanente a la disciplina, porque el profesional docente tenía que seguir formándose y salir a
buscar lo que no sabía, las orientaciones del inspector le tenían que servir para determinar un
camino, y unificar. Reconoció el valor del trabajo colaborativo, expresó que algunos maestros
desempeñaban muy buenos trabajos, y que trataba que se compartan para un mejor desarrollo
profesional del colectivo docente.

Cambios necesarios en la orientación de la enseñanza:

Entre los cambios en la orientación de la enseñanza se diferenciaron estás dimensiones:

 Recuperación del saber enseñar

51
  Intervención docente potente

 Modelos de enseñanza

 Atención a la diversidad de alumnos

 Características necesarias del maestro para lograr el cambio

La entrevistada EIC1auI planteó la necesidad de la recuperación del saber enseñar. Entendió

que estaba “desdibujado” y no había una intervención que permitiera identificar el proceso de
aprendizaje. EIC2eaI coincidió al expresar que orientaba en la elaboración de porfolios de
escritura, pero que “los maestros hacen el porfolio para evaluar, pero después no intervienen,
falta la intervención docente”. Consideró que había que permitir al niño que escriba y cometa
errores, porque muchos docentes dirigían demasiado el aprendizaje y no daban la oportunidad
de equivocarse. Refirió a las dificultades de alumnos particulares, planteó la necesidad de un
trabajo sistemático con una atención individualizada, flexibilización del formato y
organización de la clase en rincones. Entendió necesario un cambio de paradigma de
enseñanza, que posibilitara la salida del modelo didáctico normativo y el pase a una didáctica
crítica. EIC3stD expresó que desde la teoría, los maestros tenían incorporado un discurso,
pero que no se reflejaba en la práctica, por lo que necesitaban de características particulares
para lograr cambios que acompañaran los que se producían en la sociedad:

- Mente abierta

- Enfrentamiento y aceptación de desafíos

Expresó que era necesario un cambio en las mentes de los maestros, para que este no quedara
únicamente en el mundo de las ideas, entender que trataban con niños diferentes a los
acostumbrados, preparados en una cultura digital, y “…si la escuela realmente no se pone a
tono, no acompasa este cambio de época (…) la escuela va a ir por una vereda y el niño va a
ir por otra.”. Consideró que se estaba en proceso, pero que aún faltaba y que las nuevas
generaciones serían menos temerarias y más animadas a probar y aceptar desafíos. Citó a
Moren y dijo que “-vivimos en una época de incertidumbres- tenemos solamente
archipiélagos de certeza, lo que pasa es que a veces, dejar las certezas cuesta. Ya es hora de
que nosotros también empecemos a usar estrategias del siglo XXI.”

52
Orientación a maestros:

Las cuatro informantes calificadas expresaron que orientaban a los maestros en la enseñanza
de la escritura, las formas y medios de hacerlo variaban:

 Modalidad de orientación

 Orientaciones

EIC1auI expresó que observaba a los maestros e indagaba sobre la forma en la que habían
enfocado el año en busca de conceptualizaciones, si era necesario orientaba a partir de eso. Lo
hacía de forma personal ó colectiva y mediante la virtualidad enviando sugerencias ó
bibliografía. A las colectivas las realizaba mediante reuniones por niveles en las que los
maestros compartían lo que estaban haciendo, sin que fuera sólo su palabra la que se
escuchara, promoviendo así la construcción colectiva del conocimiento. EIC4reD realizaba
salas docentes para llegar a acuerdos institucionales y visitas a las aulas para hacer un
seguimiento.

EIC2eaI orientaba en la realización de una evaluación diagnóstica en el mes de marzo para

ver la situación inicial, en la elaboración de un porfolio y evaluaciones mensuales para
identificar los avances. EIC4reD coincidió en la necesidad de evaluar para rever el proceso,
realizándose de forma consciente “como una actitud vigilante” para notar el progreso de los
niños. Orientaban la planificación mediante la elaboración de proyectos y secuencias,
atendiendo a la elaboración de la consigna de trabajo. EIC2eaI y EIC3stD coincidieron en la
elaboración de secuencias de contenidos y de actividades. EIC3stD expresó que se tenía que
abordar oralidad, lectura y escritura de forma paralela, siendo la lectura un apoyo a la
escritura con la que era necesario mantener encuentros diarios.

Las entrevistadas EIC2eaI y EIC4reD consideraron la adquisición de la escritura como un

proceso conformado de etapas que tenían que ser respetadas y acompañadas por el maestro.
Para EIC3stD y EIC4reD era fundamental entenderla como una herramienta de comunicación,
por eso había que escribir a partir de situaciones reales, atender el interés del niño, partir de
los sentimientos y pensamientos y trabajar los aspectos motivacionales. EIC3stD planteó que
53
se tenían que tener en cuenta las prácticas letradas de la sociedad, expresó que la escuela no
solamente enseñaba a escribir con una “literacidad escolar”, sino que “debe de tomar las
prácticas letradas del entorno y traerlas (…) para a partir de ahí poder generar avances”.
Ambas rescataron la importancia de volver sobre las producciones de los niños para atender
aspectos puntuales, abordar la escritura a partir de la gramática textual, promover la adhesión
a un enfoque de enseñanza basado en un modelo sociodiscursivo pragmático.

Síntesis de entrevistas realizadas a Informantes calificadas- Maestras Inspectoras y

Directoras

Del conjunto de las cuatro entrevistas realizadas a Informantes Calificadas- Maestras

Inspectoras y Directoras, se encontraron coincidencias en la orientación sobre la enseñanza:

Evaluación de la enseñanza: Dos entrevistadas orientaban la realización de una evaluación

diagnóstica para ver la situación inicial de los niños, la elaboración de un porfolio de escritura
y evaluaciones mensuales para identificar avances y trabajar a partir de ellos.

Planificación: Dos informantes orientaban en la elaboración de secuencias de contenidos y de

actividades atendiendo a la elaboración de la consigna de escritura.

Escritura como proceso: Dos entrevistadas orientaban en la consideración de la Escritura

como un proceso formado por etapas que debían ser respetadas y acompañadas por el
maestro.

Situaciones reales de comunicación: Dos informantes orientaban en la necesidad de

entender la escritura como herramienta de comunicación que habilite a escribir a partir de

54
situaciones reales, atendiendo al interés del niño, enfocado en los pensamientos y
sentimientos, siendo necesario trabajar aspectos motivacionales.

Reparación de la escritura: Dos entrevistadas orientaban retomar los textos de los niños,
para atender aspectos puntuales, no pretender realizar reescritura abordando todas las
dimensiones.

Enfoque de enseñanza: Dos entrevistadas orientaban en la adhesión a un enfoque

sociodiscursivo pragmático.

Los aportes y énfasis más personales expresados por una Informante Calificada refirieron al
abordaje paralelo de las tras macrohabilidades de la lengua: lectura, escritura y oralidad,
empleando a la lectura como apoyo a la escritura, siendo necesario la mantención de
encuentros diarios con esta. Entendió pertinente considerar las prácticas letradas de la
sociedad.

3.3.3. Análisis descriptivo de entrevistas a Informantes Calificadas –Maestras de

trayectoria reconocida por su trabajo con alumnos de primer año-.

Se entrevistaron dos informantes calificadas, que eran maestras de trayectoria reconocida por
su labor con alumnos de primer año. De estas dos entrevistas se distinguieron:

 Perspectivas en torno a la escritura y su enseñanza

 El maestro como profesional

 Estrategias de enseñanza

 Cambios necesarios

55
Perspectivas en torno a la escritura y su enseñanza

 Enseñanza de la escritura

 Herramienta para convertir al joven en ciudadano

 Importancia de la familia

La informante EICMqnT1agM consideró compleja a la enseñanza, que generaba angustias en

los docentes que se preocupaban y se mantenían en búsqueda, pero aun así faltaban estrategias
potentes. Necesitaban de la realización de procesos metacognitivos para lograr una
intervención adecuada. La entrevistada EICMqnT2auM entendió importante que se
interroguen: “¿para qué enseño a leer y a escribir”, “¿qué concibo por lectura y por
escritura?” “¿Qué actividad de escritura necesita mi alumno hacer con frecuencia para
apropiarse del código escrito y del sistema de escritura?”. Expresó que la lectura y la
escritura eran herramientas básicas para convertir al joven en ciudadano, por lo que la
ausencia de estos conocimientos era negarles la posibilidad de ser sujetos que decidan.
Jerarquizó la influencia de la familia, los niños que tenían modelos lectores y escritores en el
hogar y aprendían sin dificultad, pero a veces esta no conoce la importancia de estos modelos
por eso no lo hacía.

El maestro como profesional

 Formación docente básica

 Desarrollo profesional

 Trabajo y aprendizaje colaborativo entre maestros

La entrevistada EICMqnT2auM al referir al docente como profesional, atendió a la formación

que recibía el maestro en los Institutos de Formación de Docentes, consideró que egresaban
sin saber cómo intervenir, y que no había una formación específica que se dedicara a la
enseñanza de la lectura y de la escritura, de su evolución, ni de las teorías de enseñanza que
56
permitiera que “egresen docentes un poco más empoderados”. Coincidió con la otra
entrevistada en que generaba angustia y desconcierto a los maestros, en mayor grado a los
jóvenes que iniciaban su trabajo en primer año, lo que tenía como consecuencia, niños que al
finalizar el primer año no consolidaban la alfabetización inicial, que si bien no se esperaba
que se consolide, sí que existiera un avance.

Según la entrevistada EICMqnT1agM los maestros necesitaban ser receptivos y estar

dispuestos a aceptar sus errores, con una “apertura profesional”, que les permitiera aceptar lo
adecuado, y también discernir con “un fundamento”. Para eso tenían que poseer un “sustento
teórico potente,… muy bien articulado con la práctica”. Expresó que hay personas que se han
dedicado al estudio de la enseñanza de la escritura, y docentes experimentados, por lo que era
necesario conocer qué decían o hacían esas personas y vincularlo con lo que los niños
demostraban en el aula. Planteó la necesidad de un trabajo docente colaborativo, “nos
tenemos que hacer nuestro camino, codo a codo con el otro maestro”, y trascender mediante
el compartir, dejar un legado a los demás, perder miedos e intentar nuevas formas de enseñar
y mostrar lo realizado.

Las dos informantes expresaron que analizaron sus vidas como docentes, EICMqnT1agM
leyó, escuchó a otros docentes, directores e inspectores de los que obtuvo enseñanzas y
trabajó junto a otras personas. EICMqnT2auM refirió a la utilidad de la permanencia en el
grado, luego de diez años de trabajo como maestra de primer año se sintió capaz de extraer las
características de cómo enseñaba a leer y a escribir.

Estrategias de enseñanza:

 Concepciones sobre estrategias de enseñanza

 Enseñanza de la escritura mediante la palabra escrita

 Reflexión metacognitiva del niño

57
EICMqnT2auM expresó que para tener una estrategia de enseñanza era necesario tener:
conocimiento del objeto a enseñar y un plan de acción. A esta concepción la extrajo de una
investigación que desarrolló, en la que trabajó con un grupo de maestras y observó que una de
ellas “tenía más claro cuáles eran los pasos por los que debía enseñar… tenía un plan de
acción”. Por lo tanto, al pensar en estrategias “primero tengo que conocer el objeto que tengo
que enseñar, y después trazarme un plan por el cual voy a enseñar ese objeto…”. Consideró
que aprender a escribir era difícil, demandaba de estrategias diversas, complejas y
combinadas que apuntaran a la incorporación del sentido de escribir, su utilidad y
funcionalidad. La entrevistada EICMqnT1agM dijo que en la búsqueda de estrategias, los
niños eran quienes enseñaban. Afirmó que no se podía enseñar a escribir o a leer desde la
oralidad, había que mostrar con frecuencia la palabra escrita, el aula tenía que estar poblada
de información para que el niño pudiera estar de forma sistemática en situación de escribir.
Ambas refirieron a la necesidad de recursos variados, entre los que nombraron: tarjetas con
palabras sobre diferentes temáticas, listados, glosarios con palabras contextualizados y fuentes
de información. Para leer, necesitaban de un comportamiento lector, para escribir, de un
comportamiento escritor.

EICMqnT2auM expresó que era necesaria la sistematización y recurrencia diaria de prácticas

diversas y reflexivas de escritura, porque al ser procedimientos no se aprendían si no se
practicaban. El maestro tenía que ser un modelo de escritura y apelar a ella de forma
recursiva. Las dos entrevistadas coincidieron en la necesidad de reflexión continua sobre lo
escrito, con un abordaje paralelo de las diferentes dimensiones. Un proceso de verificación
que permitiera el análisis y diera cuenta de que escribió lo que quería escribir porque las
palabras y la organización empleada fueron las adecuadas.

Cambios necesarios:

 Políticas educativas

 Docente crítico

 Enseñanza de la escritura

58
  El error docente y el error del alumno

 Teoría y práctica docente

EICMqnT2auM entendió necesaria la realización de cambios a nivel de las políticas

educativas y de los planes de formación de docentes. EICMqnT1agM expresó que el docente
tenía que mantener una postura crítica sobre sus prácticas que le permitieran la reflexión, “…
poder discernir que cuando nosotros decimos: hoy voy a hacer producción de texto,
escritura… desarrollé una estrategia de escritura…” y la verificación de la escritura. La
verificación de la lectura a través de la lectura y de la escritura mediante la palabra escrita. Al
hacer verificación de la lectura se estaba enseñando a escribir. Poner a los niños en situación
de leer y de escribir, considerando que escribir no era copiar.

EICMqnT1agM refirió al error del maestro y al del niño. En cuanto al error docente expresó
que este tenía que aceptar que se equivocaba para poder cambiar y mejorar su forma de
enseñar. En cuanto al del niño planteó que se le denominaba error, a algo que no era. “los
niños de primero… si no se apropiaron del código escrito, no tienen errores ortográficos,
porque creo que los errores ortográficos pueden ser tales… después que el niño se apropió…
del código ortográfico.” Expresó que los maestros a veces tenían un buen manejo del sustento
teórico, pero que en la práctica lo separaban. EICMqnT2auM consideró que luego de egresar,
necesitaban de varios años para que los aportes teóricos y lo observado en las prácticas como
estudiantes, junto a las experiencias vividas en el aula, se acomodaran y surgiera una entidad
como enseñantes. Las entrevistadas coincidieron en que tenían que conocer las teorías para
poder optar, porque no era posible pensar la enseñanza como un “pasamanos de estrategias”
porque los grupos y las situaciones eran diferentes.

59
Síntesis de entrevistas a Informantes Calificadas- Maestras de trayectoria reconocida

De las dos entrevistas realizadas a Informantes Calificados- Maestros de trayectoria

reconocida, se destacaron coincidencias en cuanto al señalamiento de estrategias de
enseñanza.

Enseñanza de la escritura mediante la palabra escrita: coincidieron en la necesidad de

mantener el aula con recursos variados: tarjetas con palabras sobre diferentes temáticas,
listados, glosarios contextualizados y fuentes de información. Una entrevistada expresó que
no se podía pretender enseñar a escribir o a leer desde la oralidad, había que mostrar con
frecuencia la palabra escrita y el maestro tenía que ser un modelo de escritura. El aula tenía
que estar poblada de información para que el niño estuviera de forma sistemática en situación
de escribir, mediante la recurrencia diaria de prácticas diversas.

Reflexión metacognitiva del niño: concordaron en la necesidad de reflexión continua sobre

lo escrito por parte del niño, la realización de un proceso de verificación que permitiera el
análisis y diera cuenta de que escribió lo que quería escribir, siendo necesario un abordaje
paralelo de las diferentes dimensiones de la escritura.

Hubieron referencias particulares respecto a:

Enseñanza de la escritura mediante la palabra escrita: una entrevistada consideró que para
escribir, se necesitaba de un comportamiento escritor, del mismo modo que para leer de un
comportamiento lector.

Concepciones sobre estrategias de enseñanza: una entrevistada expresó que para tener una
estrategia era necesario tener: conocimiento del objeto a enseñar y un plan de acción. Dijo
que aprender a escribir era difícil, por lo tanto demandaba de estrategias diversas, complejas y
combinadas que apuntaran a la incorporación del sentido de escribir, su utilidad y

60
funcionalidad. La otra entrevistada dijo que en la búsqueda de estrategias, quienes enseñaban
eran los niños.

3.3.4. Análisis descriptivo de entrevistas realizadas a Maestras

Se entrevistaron diez maestras de primer año, la entrevista EM7viM se hizo grupal porque
participaron dos maestras de primer año y una de segundo.

 Motivación para trabajar en primer año

 Enseñanza de la escritura en el cronograma semanal

 Evaluación de la enseñanza

 Perfil de egreso del escolar de primer año

 Planificación de la enseñanza

 Intervención docente

 Recursos para la enseñanza

 El profesional docente

Motivación para trabajar en primer año:

Del tópico “Motivación para trabajar en primer año” se diferenciaron tres dimensiones que
fueron extraídas de las palabras de los maestros:

 Imposición

 Aspectos emocionales

 Captación de logros

61
Las entrevistadas EM2eaM, EM4nlM, EM5laM, EM6acM y EMaa9M comenzaron a trabajar
en primer año porque les fue propuesto por directores o inspectores. EM2eaM, porque estos
consideraron que tenía un perfil apropiado para trabajar con niños de ese grado; EM4nlM,
EM6acM y EMaa9M porque era la clase que quedaba sin maestro en la escuela al elegir ellas
los cargos, al principio lo consideraron como muy difícil; a EM5laM el trabajo le generó
rechazo y angustia. Las maestras EM3loM, EM6acM, EM7viM y EM8aolM continuaron en
el grado por gusto personal y porque entendieron que tenían características que necesitaba el
maestro de primer año. Dentro de los aspectos emocionales destacaron el agrado y la
seguridad que les causaba el trabajo. EM1auM, EM5laM y EM10orM expresaron que
requería de un esfuerzo importante, pero que se destacaba el aporte. EM1auM y EM5laM
captaban los logros y veían el producto de su trabajo y EM10orM entendía que le reflejaba lo
que podía brindar.

Enseñanza de la escritura en el cronograma semanal:

 Frecuencia diaria

 Frecuencia de tres o cuatro veces a la semana

 Consideración de la importancia de la enseñanza de la escritura

La enseñanza de la escritura en el cronograma semanal ocupaba diferentes tiempos, las

maestras EM3loM, EM4nlM, EM5laM, EM6acM, EM8aolM y EMaa9M proponían
instancias diarias; EM3loM, EM4nlM, EM5laM y EM6acM iniciaban la jornada con lectura y
escritura, luego la hacían como apoyo a otras áreas; EM4nlM dedicaba quince minutos a la
lectura placentera y después desarrollaban una propuesta de escritura; EM1auM y EM10orM
la proponían tres o cuatro veces a la semana, mediante actividades variadas. Las diez
entrevistadas coincidieron en considerarla como fundamental y prioritaria, EM1auM y
EM4nlM a principio de año hacían énfasis en oralidad para potenciar la escritura; EM6acM y
EMaa9M destacaron que vivían en un mundo donde la cultura era letrada, permitió la
evolución; coincidieron con EM4nlM en que permitía el registro del pensamiento, por lo tanto
era la herramienta por excelencia que se adquiría.

62
Evaluación de la enseñanza:

 Consideraciones sobre evaluación

 Recolección de evidencias y registros de intervención docente

 Cambios a partir de las evaluaciones

Para la maestra EM4nlM las evaluaciones tenían que ser diversas, dependiendo de los
aspectos a evaluar, por eso había que proponer diferentes consignas para un mismo contenido.
EM3loM coincidió en que tenían que ser diversas según las dificultades de los alumnos.
Ambas dijeron que las consignas tenían que ser contextualizadas y diferentes según el alumno
y el momento del año.

EM4nlM, EM6acM y EM10orM la consideraron necesaria para conocer la etapa del proceso
de escritura en la que se encontraba cada niño, y los estadios en el proceso de maduración.
EM4nlM expresó que había que dejarlos escribir para ver sus logros particulares y enseñar en
consecuencia. Según EM7viM no había un momento para evaluar, se hacían distintos cortes
evaluativos que se determinaban a nivel departamental, siendo un proceso permanente, que
permitía avanzar y retroalimentar los conocimientos. EM10orM consideró que las
devoluciones para los niños tenían que rescatar sus logros, atendiendo a lo que necesitaban
mejorar, pero valorando lo que ya habían logrado.

Según EM4nlM, la observación diaria resultaba útil para evaluar la escritura. Para saber en
qué etapa estaba el niño, había que graficar resultados y guardar las producciones de texto que
permitieran identificar el cambio, para eso era necesaria la observación constante.

Para recoger evidencias de la enseñanza y registrar formas de intervención empleaban:

cuadernos y porfolios de escritura. Las maestras EM3loM, EM5laM, EM8aolM, EM10orM
utilizaban cuadernos para la escritura; EM10orM empleaba además, papelógrafo.
Consideraron que las evaluaciones eran testigo de los aprendizajes para los niños porque les
permitía recurrir a la escritura realizada al comienzo del año y ver el proceso que habían
63
desarrollado. Las maestras EM1auM, EM2eaM, EM4nlM, EM6acM y EMaa9M empleaban el
porfolio de escritura; a EM2eaM le permitían ver los avances y las dificultades que persisten;
EMaa9M lo comenzó a hacer como sugerencia de un Inspector y lo consideró muy útil porque
“… lo que pretende es tener una visión general del grupo, porque pasa a segundo año, y una
visión personal de cada niño.”

Para organizar el porfolio, EMaa9M lo dividía en cuatro partes:

- En el primer apartado ponía una producción de cada mes de cada niño.

- En el segundo apartado ponía las consignas de escritura ampliadas para que el maestro
que lo viera pudiera saber lo que enseñó el anterior: ¿Cuál fue el contenido trabajado?
¿Con qué objetivo lo planteó? ¿Cuál era la pretensión final del maestro?

- En el tercer apartado aparecía la interpretación de los datos, en el que se ubicaba a los

niños en tres niveles con indicadores realizados a posteriori y explicitaba los motivos
por los que había puesto a cada uno en esos niveles.

- En el cuarto apartado detallaba las decisiones didácticas, tomadas a partir del análisis
de las producciones de cada alumno y argumentaba la elección de cada contenido o
modalidad de trabajo.

Otras formas de registrar los procesos realizados por los alumnos:

- EM1auM proponía producciones mensuales que guardaba en el porfolio, a partir de

éstas y de anotaciones que realizaba mientras los alumnos escribían, hacía grillas.

- EM4nlM tenía una carpeta en la que guardaba producciones relevantes y completaba

una gráfica de forma mensual, la que presentaba en una de las coordenadas los meses
del año y en la otra, los indicadores de evaluación. Constaba de cuatro puntos en los
que agregó las etapas de escritura:

Punto 1: Etapa pre silábica

Punto 2: 2A: Etapa silábica sin valor sonoro estable

2B: Etapa silábica con valor sonoro estable

64
Punto 3: Etapa alfabético

Punto 4: Usa convenciones ortográficas y gramaticales

- EM5laM tenía un cuaderno con cinco ítems:

Texto

Morfosintaxis

Léxico

Puntuación

Ortografía

Expresó que observaba la producción del niño junto a cada uno de los ítems nombrados y
anotaba al costado, según su adecuación. Se fijaba en cual ítem había mayor cantidad de
aspectos a mejorar y al realizar la reescritura del texto enfatizaba sobre estos.

- EM6acM elaboraba un porfolio en el que agregaba una o dos producciones al mes y

planteaba indicadores específicos para cada producción.

- EM8aolM tenía un cuaderno en el que realizaba anotaciones, consideraba mayormente

a los alumnos que tenían más dificultades, registrando la etapa en la que se
encontraran.

Las evaluaciones implican cambios en cuanto a la necesidad de: reflexión docente, la

evaluación como devolución de lo que enseñaba el maestro, adaptación de los objetivos
considerando las posibilidades de cada alumno, conocimiento docente sobre evaluación de los
aprendizajes. Para las entrevistadas EM1auM, EM2eaM, EM3loM, EM4nlM., EM6acM,
EM7viM, EM8aolM y EMaa9M las instancias de evaluación implicaban un proceso de
reflexión a posteriori que implicaba cambios y consideraciones de diversos aspectos:

- EM1auM en ocasiones había propuesto evaluaciones y al implementarlas había

obtenido resultados diferentes a los esperados, lo que implicaba la realización de
cuestionamientos respecto: su labor, la consigna y el tema. Entre los aspectos que

65
 había necesitado cambiar se encontraba la forma de implementar la reescritura de
textos.

- EM4nlM expresó que le demostraban que era demasiado protagonista de la clase y

entendía que tenía que darle mayor protagonismo al alumno.

- EM3loM antes proponía un único objetivo de escritura para todos los alumnos,
considerando que todos tenían que obtener el mismo logro sin pensar en lo que podía
lograr cada uno en ese momento del año y en esa situación, las evaluaciones le
permitieron ver que tenía que considerar a cada niño según el momento.

- EM7viM, EM8aolM y EMaa9M les implicaba la búsqueda y cambios permanentes,

porque entendían que cada niño aprendía de manera diferente. Mientras que EM2eaM
y EM6acM expresaron que consideran los cambios como parte del trabajo,
coincidieron en que no se dan en la forma de enseñar, sino que la evaluación les sirve
para conocer qué aprendieron sus alumnos y qué deben de enseñar a partir de ahí.

La entrevistada EM4nlM refirió a sus conocimientos sobre evaluación, expresó que egresó del
Instituto de Formación de Docentes con pocas nociones sobre como evaluar los aprendizajes
y cuando lo tenía que hacer no sentía la seguridad de haber recogido lo que había en su clase.
Consideraba que las evaluaciones en línea eran un buen indicador y servían como una forma
diferente de presentar las propuestas.

Perfil de egreso del escolar de primer año:

En relación al tópico mencionado se distinguieron diferentes dimensiones sobre las que se

expresaron las maestras entrevistadas:

 Aprendizajes esperados de los alumnos

 Niveles de logros atendiendo a la diversidad conceptual

 El Programa de Educación Inicial y Primaria como referente del perfil de egreso

 Cumplimiento de los objetivos propuestos para el año

66
Perfil de egreso de un alumno de primero a segundo año:

- Competencia comunicativa

- Comprensión del código escrito

- Criticidad sobre sus textos

Las entrevistadas EM1auM, EM6acM y EMaa9M expresaron que los niños tenían que ser
comunicativamente competentes, lo que implicaba: comprender diferentes tipos de textos,
producir mensajes y entender el valor de la escritura como un medio para la comunicación.
EM2eaM, EM4nlM, EM6acM, EM7viM, EM8aolM, EMaa9M y EM10orM explicaron que
tenían que tener comprensión del código escrito, cierto conocimiento de sus regularidades y
ser críticos de sus textos. EM5laM y EM7viM refirieron a la enseñanza de la letra cursiva,
expresaron que su aprendizaje implicaba esfuerzo, pero la tenían que aprender en la escuela.
EM4nlM entendía que lo ideal era lograr la escritura alfabética de palabras y que el niño
pudiera estar seguro de que escribió lo que quería, una de las últimas etapas a la que tenía que
llegar era a las convenciones ortográficas. Los niveles de logros esperados atendiendo a la
diversidad conceptual eran diferentes y remitían a acuerdos institucionales, implicaban una
organización de los grupos de trabajo que permitiera su atención.

Las maestras EM2eaM, EM5laM, EM7viM, EM8aolM y EM10orM expresaron que la

enseñanza de la escritura no era más importante en primer año, sino un proceso iniciado en
años anteriores y que debía continuar y ocupar los diferentes niveles de escolarización.
EM5laM dijo que el primer nivel escolar terminaba en segundo año, se lo confirmó su
experiencia al tener a los mismos alumnos en ambas clases.

Las maestras EM4nlM, EM7viM y EM10orM refirieron a los niveles de logros esperados a
partir de la diversidad de alumnos, consideraron que tenían que atender al nivel que había en
el grupo y validar todos los procesos. EM3loM, EM4nlM y EMaa9M expresaron la necesidad
de plantear objetivos y propuestas de enseñanza acordes a esos niveles para que los alumnos
no se sintieran frustrados ni conducirlos al fracaso; EM4nlM explicó la importancia de
67
mantener acuerdos a nivel institucional para determinarlos, porque la repetición servía cuando
el maestro consideraba que el próximo año iba a adquirir nuevos conocimientos. Entendió
que era necesario atender al niño que tenía dificultades sin descuidar a los que estaban
avanzados en el nivel, las nivelaciones conceptuales permitían la atención personalizada. Para
EM3loM, EM4nlM, EM7viM y EM10orM era fundamental considerar el nivel de
aceptabilidad de los alumnos, permitía atender mejor las potencialidades y plantearse cuánto
se les podía exigir. EM7viM explicó que realizaba la nivelación integrando alumnos de
primero y segundo año, para eso hacían cambios de clases entre las maestras sin que los niños
tuvieran conocimiento del motivo. EM10orM expresó que había que hacer una evaluación
diagnóstica, adaptar el currículo y trabajar con el maestro paralelo.

El Programa de Educación Inicial y Primaria como referente del perfil de egreso:

- Presenta los contenidos que deben saber los alumnos

- Permite retomar o adelantar contenidos de otros grados

Las maestras EM4nlM, EM7viM y EMaa9M refirieron al Programa de Educación Inicial y

Primaria como marco para determinar objetivos de enseñanza. Lo consideraron amplio pero
que expresaba lo que debían de saber los niños; aunque no siempre lo podían mantener como
referencia porque muchos alumnos no lograrían el nivel esperado y no podrían pasar de
grado. Permitía el trabajo sobre contenidos de años anteriores ó de un nivel superior.
EMaa9M señaló que pudo comprobar en su práctica la efectividad de la sistematización de la
enseñanza planteada en sus orientaciones.

Las expectativas de logros fueron diversas atendiendo a lo acordado a nivel institucional para
cada grupo. La totalidad de las maestras entrevistadas expresó haber logrado, o estar cerca de
lograr esos objetivos. EM10orM explicó que a partir de las evaluaciones y de los niveles
detectados, propuso dos tipos de objetivos para la promoción de los alumnos:

- Objetivos de salida de primer año

- Objetivos de salida con adaptaciones curriculares

68
Planificación de la enseñanza:

En el tópico planificación de la enseñanza de la escritura las maestras se expresaron sobre:

 Proyectos colectivos

 Secuencias y unidades de trabajo

 Consignas de escritura: consigna ampliada y consigna semanal

Las maestras EM3loM y EM4nlM dijeron que elaboraban proyectos institucionales para la
enseñanza de lectura y escritura, la primera expresó que involucró a la familia. EM8aolM y
EM10orM coincidieron en la elaboración de unidades de trabajo y secuencias de actividades,
atendiendo en sus planificaciones a la finalidad por la que proponían la escritura a sus
alumnos. EM1auM y EMaa9M hicieron referencia a la planificación de la consigna, la
primera dijo que trabajaba a partir de consignas escritas, que los niños mantenían presentes
durante el desarrollo de la actividad. La segunda explicó la forma de presentación:

- Consigna de escritura ampliada

- Consigna de escritura semanal

En la consigna de escritura ampliada el producto final dependía de una sucesión de

borradores. Un ejemplo de propuesta de trabajo para la elaboración de un texto narrativo,
podría consistir en que un día los niños escribieran el marco o los personajes, otro el conflicto
y luego el final. A la reescritura la realizaban mediante una consigna que también permitía el
trabajo en etapas. La consigna de escritura semanal consistía en el trabajo diario sobre un
mismo contenido, planteaba como ejemplo para el primer día, la realización de un listado de
frutas; al siguiente, un listado de verduras; otro un listado de animales.

69
Intervención docente:

Entre los aspectos relativos a la intervención, las maestras entrevistadas refirieron a:

 Enseñanza de la escritura

 Aprendizaje

Las maestras EM5acM y EMaa8M plantearon la necesidad de la transversalidad de la

enseñanza de la escritura, como apoyatura a las demás disciplinas. EM1auM, EM4nlM,
EM6acM, EM7viM, EM8aolM y EM10orM consideraron que había que enseñar las tres
macrohabilidades de la lengua de forma interrelacionada. Porque para aprender a escribir era
necesario de muchas instancias de lectura, aunque “la lengua escrita no se puede transmitir
con lo oral, porque la escritura no es la transcripción de lo que uno habla... es un sistema
que tiene reglas que hay que conocer”. Para eso los alumnos tenían que enfrentarse al texto, y
frente a dudas, el maestro tenía que recurrir a lo escrito, explicó EM4nlM, constituía un
modelo escritor, expresaron EM3loM, EM4nlM, EM6acM y EM10orM. Las maestras
EM3loM, EM5laM y EM8aolM refirieron a la enseñanza de diferentes tramas discursivas
para que tengan una gama global. EM4nlM y EM5laM plantearon la necesidad de enriquecer
el léxico mediante la lectura de diferentes tipos de libros, para eso, los niños necesitaban tener
un “comportamiento lector”.

Las maestras EM1auM, EM2eaM, EM3loM, EM5laM, EM7viM, EM8aolM y EM10orM

refirieron a la reescritura, para hacerla corregían todas las producciones, seleccionaban una
que tuviera errores y planteaban su reparación de forma grupal. Otras formas nombradas para
realizar la reescritura fueron: el intercambio de cuadernos para que el compañero corrigiera la
producción, o mediante una consigna de reescritura ampliada, a desarrollar en el transcurso de
una semana. EM7viM expresó que la hacía a partir de la selección de los aspectos positivos
que presentaban los textos. Dijo que no le agradaba la forma en la que la proponía, por eso
cambió y comenzó a partir de la identificación de los aspectos relativos al adecuado uso del
código. Los alumnos tenían que identificar y valorar los aspectos referidos al buen uso, luego
identificaban y reparaban lo que consideraban necesario.

70
Las maestras EM2eaM, EM4nlM, EM6acM y EM8aolM refirieron a la presentación de
instancias de escritura, mediante un contexto lúdico, lo que no siempre implica un juego, sino
que elementos fantásticos mediante los que buscaban atraer la atención. EM10orM utilizaba
juegos interactivos mediante el uso de las computadoras portátiles de los niños. EM5laM y
EM8aolM empleaban la memorización de estrofas de poemas y la realización de
autodictados.

Las maestras EM2eaM, EM4eaM y EM7viM dijeron que los alumnos necesitaban que se les
pusiera la responsabilidad de escribir sin su intervención, responsabilizándose de su
aprendizaje, para lo que tenían que estar motivados. EM4eaM dijo que cuando un niño quería
escribir una palabra pero no lo hacía de la forma correcta, el maestro tenía que intervenir,
explicarle que no decía lo que quiso escribir, mostrarle la forma correcta y responsabilizarlo
de su condición de aprendiz “…pronto cuando vos sigas aprendiendo vas a poder escribir
mosca, yo te voy a mostrar cómo se escribe… fíjate que es lo que le falta para que ahí diga
mosca.”

Las entrevistadas EM2eaM, EM4nlM, EM5laM, EM6acM, EM8aolM, EMaa9M y EM10orM

refirieron a la funcionalidad de la escritura. Lo que los niños escribían tenía que tener un
motivo, EM2eaM planteó dos preguntas desde el punto de vista del alumno: “¿Para qué voy
a escribir? ¿Tiene sentido lo que yo voy a escribir?”. EMaa9M expresó que uno de los usos
más importantes era la expresión de lo que la persona pensaba o sentía. Por eso los alumnos
escribían para la familia, los amigos, la directora, contar a otros niños lo que habían hecho,
dejar un mensaje, crear tarjetas invitaciones ó las instrucciones de un juego.

EM3loM, EM4nlM, EM7viM y EM8aolM expresaron que era importante estimular partiendo
de la afectividad:

- Buscar la estabilidad afectiva en el niño, porque no se podía enseñar a un alumno que

no estuviera emocionalmente situado.

71
 - Fortalecer la autoestima, validando todos los logros.

- Generar un vínculo basado en la confianza para que el maestro pudiera corregir los
errores y el niño pudiera reconocer que se equivocó.

EM6acM planteó la necesidad de enseñar a partir de la base de conocimientos que tenían los
niños. Por eso en su clase partía del nombre que era algo propio y era lo que más conocían.

Para el desarrollo de un aprendizaje colaborativo entre alumnos, mantenían diferentes formas

de trabajo: duplas o grupos, tutorías entre alumnos de diferentes clases, aulas expandidas y
rincones. Las maestras EM1auM, EM8aolM y EMaa9M refirieron a la organización de la
clase en duplas o grupos pequeños a los que se les proponía la escritura de textos breves a
realizar entre todos los integrantes. EMaa9M y EM10orM realizaban tutorías entre alumnos
de diferentes clases. Y EM2eaM, EM4nlM y EM8aolM utilizaban los rincones y las aulas
extendidas, porque los consideran propicios para una atención personalizada.

Para las maestras EM3loM, EM4nlM, EM6acM, EM7viM y EM8aolM, la familia constituía
un apoyo para al proceso de aprendizaje de los niños, planificaban involucrándola y
realizaban reuniones para informar sobre la forma de trabajo que se estaba desarrollando en la
escuela y brindar ideas sobre cómo podía ayudar.

Recursos para la enseñanza:

Entre los recursos tecnológicos nombrados por EM4nlM, EM6acM, EMaa9M y EM10orM se
encontraban las computadoras, y los teléfonos celulares. EMaa9M expresó que los recursos
audiovisuales motivaban a los alumnos. EM4nlM dijo que el teclado era una herramienta
adecuada porque ayudaba al niño en el pasaje de la etapa silábica a la alfabética. Los juegos y
las aplicaciones eran utilizados por EM10orM mediante la colaboración de niños tutores, para
enriquecer el vocabulario. EM6acM empleaba los teléfonos celulares para la escritura de
palabras. EM1auM, EM2eaM, EM4nlM, EM6acM y EM10orM expresaron que las carteleras,
el banco de datos, los diccionarios de elaboración artesanal y los bolsilleros con palabras
temáticas, eran recursos útiles. EM1auM y EM4nlM refirieron a la necesidad de las
bibliotecas con libros variados referentes a distintas temáticas. Para EM3loM, EM4nlM y
72
EM5laM el pizarrón constituía un recurso útil. Otros recursos empleados por EM6acM eran
las palabras o textos mutilados, el abecedario, el modelado de palabras con materiales
diversos como plastilina ó arena y la escritura sobre diferentes soportes. EM7viM utilizaba el
silabario.

El profesional docente:

En este tópico se distinguieron diferentes dimensiones:

 Formación permanente

 Trabajo y aprendizaje colaborativo

 Reflexionar sobre la práctica

 Aprendizaje adquirido a partir de la permanencia del docente en el grado

 Formación docente básica

 Las orientaciones de Maestros Inspectores

 Referencia a metodologías de enseñanza

La formación permanente implicó: lectura de publicaciones de autores de renombre;

asistencia a cursos de formación; permanecer en búsqueda. EM1auM y EM2auM refirieron a
la necesidad de la lectura de textos de autores reconocidos; a EM3loM la asistencia a talleres
y cursos de formación le permitió aprender a transmitir el gusto por la lectura; EM10orM
sintió la necesidad de estar siempre en búsqueda de ideas, materiales y estrategias. EM4nlM,
EM7viM, EMaa9M y EM10orM consideraron que el trabajo colaborativo ayudaba a mejorar
la práctica. Para EM7viM cuando un maestro presentaba una idea ó trabaja con los niños,
brindaba al compañero una nueva visión. El trabajo aislado implicaba la pérdida de
posibilidades de aprendizaje. EM4nlM expresó que había que abrir las aulas y abrirse a los
compañeros, perder el temor a ser observado y a ser juzgado.

73
La reflexión sobre la propia práctica constituía una necesidad para EM3loM que consideró
útil la indagación a sí mismo. EM4nlM y EM10orM a partir de su cuestionamiento sintieron
la necesidad de replantearse formas de trabajar. El ensayo y error era común para EM4nlM,
EM8aolM y EM10orM. La maestra EM4nlM expresó que era necesario probar diferentes
estrategias para saber cuál servía a los alumnos. EM3loM y EMaa9M refirieron a la necesidad
de la permanencia en el grado para adquirir experiencia. Las reformulaciones programáticas
les habían generado la necesidad de la actualización, pero las experiencias acumuladas les
habían facilitado el trabajo.

EM6acM refirió a la formación recibida por los maestros cuando eran estudiantes, expresó:
“…me parece que en el instituto o en la práctica no nos enseñan muy bien “como enseñar” a
leer y a escribir.” EMaa9M dijo que había crecido debido a las orientaciones de los Maestros
Inspectores, por eso siempre las recibió con agrado. Consideró que es gente que recorrió el
camino antes por eso era necesario escucharlos y buscar la razón de sus orientaciones.
EM4nlM y EM6acM coincidieron en que sintieron la necesidad de pedir ayuda a personas que
tenían mayor experiencia y conocimientos. EM5laM, EM6acM y EM10orM refirieron a las
metodologías de enseñanza, expresaron que habían empleado varias, o una mezcla,
dependiendo del alumno al que le tuvieran que enseñar.

Síntesis de entrevistas realizadas a Maestras de primer año

Del análisis del conjunto de entrevistas realizadas a diez maestras de primer año, surgieron
aspectos recurrentes:

Motivación para trabajar en primer año: De las diez maestras entrevistadas, cinco
comenzaron a trabajar en primer año porque les fue propuesto por el Maestro Director o
Inspector, a tres de ellas porque era la clase que quedaba sin docente en la institución, al
principio lo consideraron muy difícil, a una le generó sensación de rechazo y angustia. A otra
le propusieron porque consideraron que tenía un perfil apropiado para trabajar con niños de
ese grado. Cuatro de ellas continuaron por gusto personal o porque entendieron que tenían las
características necesarias para trabajar con niños de primer año, destacaron el agrado y la
74
seguridad que les causaba. Tres expresaron que requería de mucho esfuerzo pero que se
destacaba su aporte. Dos dijeron que captaban los logros y una que le reflejaba lo que podía
brindar.

Enseñanza de la escritura en el cronograma semanal: Seis de las entrevistadas proponían

instancias de escritura diaria, cuatro iniciaban la jornada con lectura y escritura y luego la
hacían como apoyo a otras áreas, una dedicaba quince minutos a la lectura placentera y
después desarrollaba una propuesta de escritura. Dos la proponían entre tres y cuatro veces a
la semana. Las diez entrevistadas consideraron la enseñanza de la escritura como prioritaria,
dos de ellas enfatizaban, a principio de año, en oralidad para potenciar la escritura porque
consideraban que la mayoría de los niños no tenían modelos lectores y escritores; ante esa
ausencia, tenía que ser el docente, expresaron cuatro de ellas. Dos dijeron que la cultura era
letrada, la escritura había permitido la evolución, coincidieron con una tercera entrevistada en
que permitía el registro del pensamiento, por lo tanto era la herramienta por excelencia que se
adquiría.

Evaluación de la enseñanza: Para recoger evidencias, todas guardaban producciones de los

niños, cinco usaban el porfolio porque les permitía ver los avances y las dificultades que
persistían; cuatro utilizaban cuadernos de escritura, consideraban que servía como testigo del
aprendizaje para el alumno; una empleaba además, papelógrafo. Entre los documentos propios
del maestro, tres utilizaban graficas e indicadores de evaluación y dos realizan anotaciones
sobre los avances, una consideraba principalmente a los niños que tenían mayores
dificultades. Dos entendían que era necesario presentar consignas de trabajo diversas para
evaluar el mismo contenido. Para ocho de ellas, las instancias de evaluación implicaban un
proceso de reflexión, búsquedas y cambios permanentes. Tres la consideraron importante para
conocer la etapa del proceso de escritura, y los estadios en el proceso de maduración.

Perfil de egreso del escolar de primer año: Con respecto al nivel de cumplimiento de los
objetivos propuestos para el año, la totalidad de las maestras expresó haber logrado, o estar
cerca de lograrlos. Siete expresaron que para que los niños pudieran egresar a segundo año,
75
tenían que tener comprensión del código escrito y una escritura alfabética con conocimiento
de las convenciones ortográficas. Tres explicaron que tenían que ser comunicativamente
competentes. Dos refirieron a la necesidad de la enseñanza de la letra cursiva porque la
institución escolar era el único lugar que tenían para aprenderla.

Cinco entrevistadas refirieron a la enseñanza de la escritura como proceso, expresaron que se

desarrollaba durante toda la escolaridad, comenzando en nivel inicial o antes y tenía que
continuar en los diferentes niveles de escolarización. Tres dijeron que tenían que atender al
nivel de conocimientos del grupo y validar todos los procesos. Para tres, había que plantear
objetivos y propuestas acordes a los mismos para que los niños no se sintieran frustrados ni
conducirlos al fracaso. Según cuatro docentes era fundamental realizar la nivelación
conceptual, mantener acuerdos institucionales para determinar objetivos y adaptar el
currículo, porque permitía una mejor atención a las diferentes potencialidades. Tres refirieron
al Programa de Enseñanza Inicial y Primaria, como marco de referencia para determinar los
objetivos, lo consideraron amplio pero que expresaba lo que debían saber los niños y que
permitía el trabajo sobre contenidos de años anteriores o de niveles superiores.

Planificación de la enseñanza: Para la planificación de la enseñanza, siete maestras

consideraban, la funcionalidad de la escritura, y la motivación del niño para escribir, según
cinco de ellas, la familia cumplía un rol muy importante en el proceso de aprendizaje del niño,
dos elaboraban proyectos institucionales, mediante los que pretendían involucrarla. Dos
creaban unidades y secuencias de trabajo. Dos presentaban consignas escritas para que los
alumnos la mantuvieran presentes y recurrieran si las necesitaban, empleaban dos tipos:
semanal o ampliada, dependiendo de la forma en que fuera enfocado el contenido a enseñar.

Intervención docente: Seis maestras expresaron que enseñaban las tres macrohabilidades de
la lengua de forma interrelacionada. Según tres de ellas era necesaria la enseñanza de
diferentes tramas discursivas para que los alumnos tuvieran una gama global. Dos expresaron
que había que enriquecer el léxico mediante la lectura de diferentes tipos de libros. Para dos,
era necesaria la enseñanza transversal de la escritura, como apoyatura a las demás disciplinas.
76
Cuatro dijeron que había que estimularlos partiendo de la afectividad, fortalecer la autoestima,
validar logros, generar un vínculo basado en la confianza para que el maestro pudiera corregir
los errores y ellos reconocer que se equivocaron, además había que partir de la base de sus
conocimientos y enseñar en consecuencia. Dos refirieron a la importancia de que se les ponga
la responsabilidad de escribir, para que “se hagan cargo de su aprendizaje”.

Para organizar la clase, tres trabajaban mediante duplas o grupos pequeños a los que les
proponían la escritura de textos breves, tres mediante rincones y aulas extendidas, porque los
consideraban propicios para una atención más personalizada y dos realizaban tutorías entre
niños de diferentes clases. Para siete maestras era importante la reescritura de los textos y la
reflexión sobre lo escrito. Cuatro refirieron a la presentación de instancias de escritura,
mediante un contexto lúdico, lo que implicaba la utilización de elementos fantásticos
mediante los que buscaban atraer la atención. Dos entendían importante el trabajo sobre la
memoria, mediante la realización de dictados.

Recursos para la enseñanza: Entre los recursos empleados por cuatro maestras se
encontraban las tecnologías, entre las que nombraron las computadoras, y los teléfonos
celulares. Además expresaron cinco maestras que el aula tenía que estar poblada de
información, ellas empleaban carteleras, banco de datos, diccionarios de elaboración artesanal
y bolsilleros con palabras temáticas, para tres, era muy útil el trabajo en el pizarrón, dos
refirieron a la necesidad de bibliotecas con libros referentes a distintas temáticas.

El profesional docente: Para mantenerse actualizadas en su formación, dos entrevistadas

expresaron que recurrían a la lectura de textos de autores reconocidos. A una la asistencia a
talleres y cursos de formación le había permitido aprender a transmitir el gusto por la lectura,
mientras que a otra, sentía la necesidad de permanecer en búsqueda de ideas, materiales y
estrategias. Cuatro consideraron importante el trabajo colaborativo porque ayudaba a mejorar
la práctica; tres coincidieron en que sintieron la necesidad de pedir ayuda a gente con mayor
experiencia; para una, el aislamiento implicaba la pérdida de posibilidades de aprendizaje;
otra expresó que había que abrir las aulas y perder el temor a ser observado y juzgado.
77
La reflexión sobre la práctica constituía una necesidad, a tres, les permitió replantearse formas
de trabajar. El ensayo y el error eran necesarios para aprender a intervenir, consideraron otras
tres docentes, había que probar diferentes estrategias para saber cuál le servía a los alumnos.
La permanencia en el grado era necesaria para dos, para adquirir experiencia, las
reformulaciones programáticas les habían generado necesidad de actualizaciones, pero las
experiencias acumuladas les habían facilitado el trabajo. Tres refirieron a metodologías de
enseñanza, expresaron que habían empleado una mezcla, dependiendo del alumno al que le
tenían que enseñar.

Entre los aspectos puntuales identificados del conjunto de entrevistas se encontraron:

Evaluación de la enseñanza: Para recoger evidencias sobre los avances de los niños, una
maestra empleaba el porfolio de escritura, lo comenzó a usar como sugerencia de un
Inspector, le permitía tener una visión general del grupo, y de cada niño. Lo organizaba en
cuatro partes: producciones mensuales de los alumnos, consignas de escritura, interpretación
de datos extraídos de las producciones y decisiones didácticas tomadas a partir de la
interpretación. Las evaluaciones generaban necesidad de realizar cambios en la enseñanza,
una maestra cambió la forma de implementar la reescritura, otra entendió que tenía que ser
menos protagonista de la clase.

La observación constituía una práctica a la que recurría una maestra para conocer la etapa de
escritura en la que estaban los niños. Completaba una gráfica y guardaba las producciones de
texto que le permitían identificar el cambio, para eso necesitaba de la observación diaria.
Refirió además a sus conocimientos sobre el tema, consideró que egresó con muy pocos y al
evaluar no sentía la seguridad de haber recogido lo que realmente había en su clase. Entendía
que las evaluaciones en línea eran buenos indicadores y permitían una forma diferente de
presentar las propuestas.

78
Intervención docente: Una maestra refirió al Programa de Educación Inicial y Primaria,
señaló que pudo comprobar en su práctica la efectividad de la sistematización de la enseñanza
planteada en las orientaciones. Otra expresó que para enseñar a escribir, era necesario hacerlo
sobre lo escrito, cuando el alumno estaba escribiendo y lo hacía con errores o tenía dudas,
había que intervenir, explicándole que no decía lo que él quería y mostrándole la forma
correcta. Una explicó que para realizar la reparación de la escritura, partía de una selección y
reflexión sobre los aspectos positivos que presentaban las producciones, de forma posterior
recurría a los aspectos que necesitan ser mejorados.

Perfil de egreso: Una docente expresó que el primer nivel terminaba en segundo año, le fue
útil tener a los mismos alumnos en primero y segundo año para comprobar que no había un
corte entre ambas clases. Otra dijo que realizaba nivelación conceptual integrando alumnos de
1º y 2º año, en algunos casos también lo hacía con niños de Nivel Inicial. Para atender a la
diversidad conceptual una maestra elaboraba, dos tipos de objetivos de egreso: de egreso de
primer año y de egreso con adaptaciones curriculares.

El profesional docente: Una maestra hizo referencia a la formación recibida como estudiante,
consideró que faltó que le brindaran herramientas para enseñar a leer y a escribir.

3.3.5. Análisis descriptivo de observaciones de intervenciones docentes estratégicas

El análisis se realizó a partir de la observación de seis actividades de enseñanza de la

escritura, en las que se vio trabajar a siete de las diez maestras entrevistadas. La observación
OM3lay5lo se efectuó en una clase desarrollada por una dupla de maestras. Para este, se
consideraron los Indicadores de Intervenciones Estratégicas elaborados a partir de cada
observación, que fueron identificados y ordenados de forma posterior, en una tabla de
resumen. Las dimensiones extraídas fueron:

 Consigna de trabajo

79
  Atención a la diversidad conceptual

 Desarrollo de la actividad

 Seguimiento del aprendizaje del alumno

 Aprendizaje colaborativo

 Enseñanza de la escritura

 Recursos para la enseñanza

 Ambiente de trabajo

Consigna de trabajo:

El conjunto de maestras se aseguró de que los alumnos comprendieran la consigna mediante

la indagación referida a la misma. El tipo de solución de cada una era única. OM3lay5loM y
OM10orM la presentaron de forma escrita, las demás lo hicieron mediante la oralidad.
OM10orM trabajó mediante una consigna ampliada en la que se guiaba el proceso de
reparación de un texto.

Atención a la diversidad conceptual:

Para el desarrollo de la actividad, las maestras OM3lay5loM, OM8aolM, OM6acM y
OMaa9M organizaron la clase en grupos, OM6acM y OMaa9M, lo hicieron atendiendo a los
niveles conceptuales de cada niño. OM10orM trabajó con todo el grupo de forma frontal.
OM4nlM formó una ronda en el centro del salón. La atención brindada por OM4nlM,
OM6acM, OM8aolM, OMaa9M y OM10orM fue personalizada, atendieron dudas, buscaron
la participación y realizaron indagaciones. OM4nlM y OMaa9M establecieron que algunos
alumnos escribieran más o menos según el nivel de cada uno. OM6acM, atendió de forma
personalizada a un grupo de cuatro alumnos y utilizó tarjetas como recurso de apoyo para
otro. La consigna de trabajo de OM3lay5loM fue diferenciada, en consideración de dos
niveles de adquisición de la escritura. Las demás, emplearon una consigna única.

80
Desarrollo de la actividad:

En el desarrollo de la actividad, la totalidad de las maestras hizo el traspaso del control del
aprendizaje; puso a los alumnos en situación de escribir; y monitoreo la clase, se movían por
el salón, observaban e indagaban sobre lo realizado, respondían a preguntas particulares,
estimulaban con reforzadores positivos: al finalizar hicieron una síntesis. Cuando un niño
pasó a escribir en el pizarrón, OM10orM les dijo a los demás: “Fíjense si escribe bien la
palabra.”, de esa forma, buscó la reflexión sobre lo escrito. OM6acM hizo juegos de magia
para mantener la atención.

Seguimiento del aprendizaje del alumno:

La totalidad de las maestras contextualizaron la actividad rememorando lo trabajado en clases

anteriores. Las maestras OM4nlM, OM6acM, OM8aolM y OMaa9M recuperaron saberes
previos, sobre el tema de escritura. Y OM6acM y OM8aolM, lo hicieron recordando aspectos
puntuales sobre la correcta escritura. OM10orM lo hizo al referir a la consigna de reescritura
ampliada que tenían pegada junto al pizarrón, de la que los niños demostraron estar en
conocimiento y pudieron ubican la actividad correspondiente a la jornada. OM4nlM,
OM3lay5loM y OM10orM atendieron a la mayoría de las intervenciones de los niños e
indagaron promoviendo la reflexión y el avance. OM3lay5loM lo hicieron parcialmente.
OMaa9M reiteraba correctamente los términos que no eran bien expresados. La modalidad de
trabajo mantenida por OM10orM fue frontal; la de OM3lay5loM, libre y la de OM4nlM,
OM6acM, OM8aolM y OMaa9M combinada, tuvo una instancia de trabajo sin apoyo y otra
con apoyo.

Aprendizaje colaborativo:

Las maestras OM4nlM, OM8aolM, OMaa9M y OM10orM presentaron propuestas que

estimulaban la ayuda entre pares, realizaron trabajos grupales, las demás lo hicieron en la
síntesis de la actividad.

81
Enseñanza de la escritura:
Las maestras OM6acM y OM10orM trabajaron considerando las etapas de escritura
(preescritura, escritura y reescritura), la primera entregó dibujos y explicó que eran los
personajes de una historia que comenzarían a escribir ese día, y la continuarían después; la
otra, trabajó la reparación de la escritura. OM8aolM y OM10orM atendieron a la finalidad por
la que escribían los niños, buscaron que sus textos tuvieran un motivo. OM6acM propuso una
actividad de lectura y a continuación la de escritura.

Recursos para la enseñanza:

En las seis actividades observadas se utilizó el pizarrón en algún momento. Las maestras se
mostraron como modelos de escritura, cuidaban el trazo y la prolijidad de las letras. El tipo de
letra empleada era la imprenta mayúscula. El aula de OM6acM, OMaa9M y OM10orM tenía
carteleras con presentación estética, textos en las paredes y bolsilleros con libros cuidados. La
mayoría de las carteleras estaban escritas en letra imprenta mayúscula, otras con minúscula y
algunas en cursiva. Había abecedarios que presentaban los cuatro tipos de letra, en letras
grandes y visibles desde diferentes ángulos. Los alumnos de OM4nlM recurrían a la
biblioteca y al bolsillero, extraían libros de diferentes temas, revistas, folletos, etc. y se ponían
a leer, lo hacían sentados en diferentes lugares del salón, en grupos pequeños o solos.
Demostraron tener hábito lector. Otros recursos utilizados constituyeron las fichas, tarjetas
con palabras y textos mutilados empleados por la maestra OM6acM, la cartelera sobre la que
trabajó OM10orM y la computadora portátil empleada por OM4nlM para reproducir la
canción.

Ambiente de trabajo:

En todas las actividades observadas se apreció ambientes de trabajo tranquilos, los alumnos se
mostraban interesados en las propuestas, luego de escuchar las consignas y demostrar que las
comprendían comenzaban a trabajar. Se apreció un trato cargado de afectividad entre pares y
con las docentes. El trato de las maestras OM3lay5loM, OMaa9M y OM10orM era agradable,
hablaban suave, escuchaban y al salir al recreo algunos niños quedaban junto a ellas. Los
alumnos de OM4nlM y OM8aolM ingresaron al salón al iniciar la jornada de trabajo y
82
buscaron libros, hubo un ambiente calmo, propicio para la lectura, las maestras llamaban para
iniciar la actividad de escritura, pero ellos persistieron absortos en su lectura hasta que se
percataron del mismo. OM6acM los motivó a escribir, les valoraba positivamente lo
realizado, a la vez que les indicaba los aspectos a mejorar.

Síntesis de observaciones realizadas a actividades de maestras de primer año

Entre los aspectos recurrentes relativos a las diferentes dimensiones extraídas del análisis
realizado al conjunto de seis actividades de enseñanza de maestras de primer año, en las que
trabajaron siete docentes porque en una lo hicieron en dupla pedagógica, se encontró que:

Consigna de trabajo: En las seis clases observadas, las maestras se aseguraron de que los
alumnos comprendieran la consigna realizando preguntas sobre la misma. El tipo de solución
de cada una fue única. En cuatro clases la presentación fue mediante la oralidad y en dos lo
hicieron de forma escrita.

Atención a la diversidad conceptual: La atención que brindaron en cinco clases fue

personalizada, en una fue parcialmente. En cuatro, las maestras organizaron a los alumnos en
grupos, en dos lo hicieron atendiendo a los niveles conceptuales de cada uno. Una trabajó de
forma frontal, otra realizó una ronda en el centro del salón. En cinco clases presentan una
consigna de trabajo, en otra dos considerando dos niveles de aprendizaje. Una maestra empleó
tarjetas para apoyar a un grupo de niños, otra mantuvo diferente nivel de exigencias
indicándoles a algunos que escribieran algo más y a otros que con lo logrado alcanzaba. Una
diferenció el trabajo mediante indagaciones.

Desarrollo de la actividad: Todas las maestras hicieron el traspaso del control del
aprendizaje, poniendo a los niños en situación de escribir. Monitorearon la clase durante su
desarrollo e hicieron una síntesis de lo trabajado. Una realizó juegos para mantener la
atención.
83
Seguimiento del aprendizaje de los alumnos: Para iniciar la actividad, en las seis clases las
maestras contextualizaron rememorando lo trabajado en instancias anteriores. En cuatro
recuperaron conocimientos sobre el tema de escritura y en dos recordaron aspectos puntuales
sobre la correcta escritura. En cinco, atendieron las intervenciones de cada niño, confrontaron
y apelaron a la participación de todos, en una lo hicieron parcialmente. Todas promovieron la
metacognición buscando la reflexión sobre lo escrito. En cuatro mantuvieron una modalidad
de trabajo combinada, con una instancia libre y otra con la docente; en una, fue libre, la
maestra presentó la consigna y dejó a los alumnos que escribieran; y en otra fue frontal.

Aprendizaje colaborativo: Todas las maestras favorecieron el aprendizaje colaborativo,

presentaron propuestas que estimulaban la ayuda entre pares mediante el trabajo en grupos o
en las síntesis de las actividades.

Enseñanza de la escritura: Tres maestras realizaron una actividad de lectura y una de

escritura a continuación. Dos trabajaron considerando las etapas (preescritura, escritura y
reescritura). Otras dos promovieron la expresión del pensamiento de los niños.

Recursos para la enseñanza: En las seis clases emplearon el pizarrón durante algún
momento del desarrollo de la actividad y las maestras se mostraron como modelos de
escritura. En cuatro utilizaron al abecedario. Cuatro aulas tenían carteleras con presentación
estética, textos en las paredes y bolsilleros con libros cuidados. La mayoría de las carteleras
estaban escritas en letra imprenta mayúscula, otras con minúscula y algunas en cursiva. Una
maestra utilizó fichas, tarjetas con palabras y textos mutilados. Otra usó su computadora
portátil para reproducir una canción.

Ambiente de trabajo: En todas las clases se observó un ambiente de trabajo agradable, con
buena disposición de parte de los maestros y los niños. Cuatro de las docentes, hablaban con
84
un tono de voz suave, escuchaban y sonríen a los alumnos. Dos clases fueron observadas al
inicio de la jornada, los niños ingresaron al aula, tomaron libros de diferentes tipos y
comenzaron a leer, algunos niños lo hicieron en pequeños grupos, otros solos disipados en el
salón.

Entre los aspectos particulares relativos a las diferentes dimensiones se planteó:

Consigna de trabajo: Una maestra trabajó mediante una consigna de reescritura semanal en
la que se detallaba el proceso de reparación de la escritura, en un tiempo estipulado de una
semana.

Atención a la diversidad conceptual: Una clase fue organizada a partir de la evaluación

conjunta de dos maestras sobre la totalidad de niños de la institución, de primer año. Crearon
dos grupos atendiendo a sus niveles conceptuales.

3.3.6. Análisis descriptivo de fotos y copias de recursos y documentos de las maestras

entrevistadas

Para el análisis documental se tenían fotos, copias de documentos y producciones de escolares

originales, que fueron obtenidas durante las entrevistas o las observaciones de las actividades
de enseñanza de las Maestras de primer año recomendadas por Maestras Inspectoras y
Directoras.

 Ambientación del salón y recursos

 Planificaciones de maestros

 Consignas de escritura

 Producciones de niños

 Correcciones – reescritura de textos

 Correcciones y juicios del maestro

85
  Registros de avances de alumnos

Ambientación del salón y recursos:

Para el análisis de la ambientación del salón de clases y de recursos de enseñanza se

analizaron 24 fotos pertenecientes a siete aulas. Las fotos FM4nlM, FM6acM, FM8aolM,
FMaa9M y F10orM fueron tomadas durante la observación de la actividad, se observó el
empleo del pizarrón, y la recurrencia de los niños al abecedario para escribir. Habían
carteleras con información sobre diferentes temáticas, bolsilleros con libros diversos,
rotafolios con actividades desarrolladas en distintos momentos del año, textos mutilados,
crucigramas y tarjetas. Las maestras FM1auM y FM2eaM compartían el salón y los recursos,
y las fotos fueron tomadas durante la entrevista, tenían un banco de datos que consistía en una
cartelera en la que pegaban imágenes y textos elaborados por los alumnos, con información
sobre cada una, también tenían bolsilleros con libros.

En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de los recursos empleados para la ambientación
del salón y desarrollo de las actividades:

FM1a FM2ea FM3lo FM4nl FM5la FM6ac FM7viM FM8aol FMaa9 FM10or
uM M M M M M M M M
Pizarrón x x x x x
Abeceda-
rio
Carteleras
Bolsilleros
Rotafolios
textos
mutilados
crucigra-
mas
tarjetas
Banco de x x
datos
Bolsilleros
con libros
Cuadro 10. Síntesis de ambientación del salón y recursos de Maestras. Elaboración propia sobre datos obtenidos
de revisión documental.

86
Planificaciones de maestros:

Se tomaron 9 fotos de planificaciones de las maestras FM3loM, FM8aolM y F10orM y 16

fotocopias de FPM6acM y FPMaa9M que fueran entrevistadas y observadas. La totalidad
planificó las diferentes macrohabilidades; las actividades de escritura fueron posteriores a las
de lectura u oralidad; presentaron en sus planes la reflexión sobre lo escrito. Las maestras
FM3loM, FPM6acM, FM8aolM yFPMaa9M tenían al menos una planificación de actividades
con textos de trama narrativa; FM3loM, FPM6acM, FPMaa9M y F10orM con textos
descriptivos; FM3loM argumentativo. F10orM incluía en el plan una intervención
personalizada. FM8aolM planificó la enseñanza transversal. FPM6acM y FPMaa9M tenían
planificaciones de secuencias y consignas de oralidad, lectura y escritura ampliadas con
tiempos estipulados, secuencias de escritura semanales con consignas diarias para los niños y
consignas semanales escritas para entregarles a los niños; FM3loM y FM8aolM tenían
secuencias de lectura y escritura y planificaciones diarias. FPM6acM, FM8aolM y FPMaa9M
previeron el desarrollo de algunos trabajos individuales y otros grupales.

El siguiente cuadro presenta una síntesis sobre las planificaciones de Maestros:

FM3loM FM6acM FM8aolM FMaa9M FM10orM

Macrohabilidades x x x
Escritura posterior a x x x x x
lectura y oralidad
Reflexión sobre lo x x x x x
escrito
Trabajos individuales y x x x
grupales
Secuencias y consignas x x x
ampliadas
Secuencias semanales
con consignas diarias
para los niños
Secuencias x x
Planificaciones diarias
Intervención x
personalizada
Enseñanza transversal x
Trama narrativa x x x x
Trama descriptiva x x x x

87
 Trama argumentativa x

Cuadro 11. Síntesis de planificaciones de Maestros. Elaboración propia a partir de datos obtenidos de revisión
documental.

Consignas de escritura:

Se tenían 28 fotos y 17 registros de consignas pertenecientes a todas las entrevistadas. Todas

presentaban consignas escritas; a principio de año lo hacían en letra imprenta mayúscula,
después en letra imprenta minúscula; FM1auM, FM2eaM, FM3loM, FM4nlM, FM5laM,
FM8aolM y FM10orM trataron de que sus alumnos escribieran para alguien o para algo, por
ej.: para otros niños, para la familia o para elaborar recursos como los bancos de datos o los
diccionarios; FM1auM, FM2eaM, FM3loM, FM4nlM y FM5laM apelaron a la imaginación y
a los sentimientos de sus alumnos. FM2eaM, FM4nlM, FM7viM y F10orM procuraron la
reflexión sobre lo escrito y la enseñanza de aspectos inherentes al código. FM3loM,
FM5laM, FM6acM y FMaa9M planificaron diferentes consignas para atender a los niños con
adaptaciones curriculares.

En los siguientes cuadros se presenta ejemplos de consignas de trabajo empleadas por las
docentes, y un cuadro de síntesis:

Escritura Fotos
Escribe para Fcem1au
alguien

3
Expresa los Fcem2ea
sentimientos

1
Cultiva la Fcem3lo5la
imaginación

1
Conocimiento del Fcem4nl
código “RR” y
“R”

88
 6
Enseñanza Fcem8aol
transversal

2
Cuadro 12. Ejemplos de consignas de trabajo empleadas por las docentes. Elaboración propia sobre imágenes
obtenidas durante las observaciones.

Cuadro de síntesis de consignas de trabajo:

Variantes FM1auM FM2eaM FM3loM FM4nlM FM5la FM6ac FM7vi FM8ao FMaa9 FM10o
de M M M lM M rM
consignas
Consigna x x x x x x x x x x
s escritas
Escriben x x x x x x x
para
alguien
Apelan a x x x x x
la
imagina-
ción y a
los
sentimien
-tos
Reflexión x x x x
sobre lo
escrito
Enseñanz x x x x
a del
código
Consignas x x x x
diferencia-
das
Cuadro 13. Síntesis de consignas de escritura. Elaboración propia obtenida de revisión documental realizada
sobre Maestras.

89
Producciones de niños

Se tenían 40 fotos y registros de trabajos de alumnos de las maestras FM1auM, FM2eaM,

FM3loM, FM4nlM, FM5laM, FM6acM, FM8aolM, FMaa9M y F10orM, en cada una se
apreció los avances en la adquisición del código; las entregadas por FM1auM, FM2eaM,
FM4nlM, FM6acM y FMaa9M eran de los mismos niños durante diferentes meses del año en
las que se percibió el pasaje de una etapa de escritura a otra.

En el siguiente cuadro se presenta ejemplos de formas de registro de avances de alumnos

empleadas por las docentes, luego se presenta un cuadro de síntesis:

Proceso de adquisición de la escritura de un Adquisición de la escritura. Cambio de etapas.

alumno
Fraam1au Fraa4nl

1
abril
1
julio

2
2
setiembre
setiembre

3
3
octubre
octubre

90
 4
noviembre
Cuadro 14. Ejemplos de registros de avances. Elaboración propia.

Cuadro de síntesis de formas de registros de producciones de alumnos:

Adquisición FM1auM FM2eaM FM3loM FM4nlM FM5laM FM6acM FM8aolM FMaa9M FM10orM
del código
Apreciación x x x x x x x x x
de avances
Los mismos x x x x
niños
durante
diferentes
meses
Cuadro 15. Síntesis de producciones de niños. Elaboración propia.

Correcciones – reescritura de textos:

Se obtuvieron ocho fotos de actividades realizadas por las maestras FM7viM, FM8aolM y
F10orM en las que se observó que FM7viM y F10orM tenían papelógrafos en los que
copiaban los textos de los alumnos y trabajan de forma grupal. FM7viM tenían identificados
en el texto los aspectos positivos y negativos relativos al uso del código; los alumnos de
F10orM trabajaban sobre los aspectos que necesitaban ser reparados, tenían un código de
corrección, de elaboración artesanal con referencias que empleaban para señalar los errores
“_Falta letra, / Separar palabra, ::: Corregir palabra, 0 Punto”. FM8aolM presentaban
planificaciones de instancias de reescritura, algunas veces la planteaban de forma inmediata a
la escritura del texto, otras en jornadas siguientes.

91
En el siguiente cuadro se observa una síntesis de las correcciones realizadas por las maestras:

FM7vi FM8aol FM10or

M M M
Maestras x x
transcriben los
textos en
papelógrafos
Trabajo grupal x x
Se centra en x
reflexión sobre
aspectos
positivos y de
forma posterior
negativos
Reflexión sobre
aspectos a x
mejorar
Código de x
corrección
Presenta x
planificaciones
Cuadro 16. Síntesis de Correcciones – reescritura de textos, obtenida de revisión documental. Elaboración propia
sobre datos obtenidos de relevamiento fotográfico.

Correcciones y juicios del maestro:

Se contó con 9 fotos de correcciones y juicios realizados por las maestras FM3loM, FM4nlM,
FM5laM F10orM. Todas tenían valoraciones positivas sobre los logros. FM3loM, FM5laM y
F10orM escribían de la forma correcta junto a las producciones de los niños. F10orM
utilizaba dibujos de caritas con expresión alegre y ponía en el niño la responsabilidad de
corregirse mediante lo expresado en la consigna de trabajo: “Recuerda leer lo que escribes
para corregirte.”.

En el cuadro siguiente se muestra una síntesis de las correcciones y juicios utilizados:

FM3loM FM4nlM FM5laM FM10orM

Valoraciones x x x x
positvas
Escriben de la x x x
forma correcta

92
 junto a lo que
hace el niño
Utiliza dibujos x
Pone en el niño x
la
responsabilidad
de corregirse
Cuadro 17. Síntesis de correcciones y juicios de Maestras. Elaboración propia sobre datos obtenidos de revisión
documental.

Registros de avances de alumnos:

Se obtuvieron 37 fotos y copias de los registros de avances realizados por las maestras
FM1auM, FM2eaM, FM3loM, FM4nlM, FM5laM, FM6acM, FM8aolM y FMaa9M. Las
maestras FM1auM, FM2eaM, FM6acM y FMaa9M tenían producciones mensuales;
FM3loM, FM5laM FM8aolM producciones de diferentes alumnos; FM4nlM las ordenaba
cronológicamente lo que permitió ver el cambio de etapas. FM1auM, FM2eaM, FM3loM,
FM4nlM, FM5laM, FM6acM, y FMaa9M presentaban descripciones de logros y otras
observaciones. FM1auM, FM4nlM, FM6acM, y FMaa9M empleaban grillas y tablas con
etapas de escritura en las que ubicaban a cada niño. FM3loM y FM5laM escribían junto a
cada producción, los logros de los alumnos relativos a los diferentes niveles de organización
textual. FMaa9M tenía reflexiones y contenidos a trabajar a partir de los resultados obtenidos.

En el cuadro siguiente se muestra una síntesis de los registros de avances empleados:

FM1au FM2ea FM3lo FM4nl FM5la FM6ac FM8aol FMaa9 FM10

M M M M M M M M orM
Producciones x x x x
mensuales de los
mismos alumnos
Producciones de x x x
diferentes niños
Producciones en x
orden cronológico
en las que se
observa el cambio
de etapas
Descripción de x x x x x x x
logros

93
 Grillas x x x x
Escribe logros x x
relativos a cada
nivel de
organización
textual
Reflexiones y x
reprogramaciones

Cuadro 18. Síntesis de registros de avances de alumnos. Elaboración personal a partir de datos extraídos de
documentos de Maestras

3.4. TRIANGULACIÓN DE DATOS

Los datos para la triangulación fueron extraídos del análisis de: las entrevistas a Informantes
Calificadas Maestras Inspectoras y Directoras y Maestras de trayectoria reconocida y
Maestras de primer año que fueron recomendadas por las Maestras Inspectoras y Directoras
por considerar que empleaban estrategias de enseñanza y obtenían resultados positivos con
sus alumnos; las observaciones de Intervenciones Estratégicas realizadas por las docentes; y
la revisión documental efectuada a partir de fotos, fotocopias y documentos originales que
fueran entregados o mostrados por las mismas. Se consideró:

 Lo que dijeron los Informantes Calificados: Maestros Inspectores y directores.

 Lo que dijeron los Informantes Calificados: Maestros de trayectoria reconocida.

 Lo que dijeron los Maestros de primer año.

 Lo que hicieron los maestros de primer año obtenido a partir de la observación de una
actividad de enseñanza.

 Lo que se observó a partir de la revisión documental de maestras.

 Las orientaciones y lineamientos vertidos en el Programa de Educación Inicial y

Primaria y Las Especificaciones Técnicas.

Para triangular los datos se utilizó este cuadro que fue realizada a partir de la información
obtenida de las entrevistas, observaciones y revisión documental sobre fotos y fotocopias de
recursos y documentos de las Maestras:
94
 Entrevistas Observaciones Revisión documental
Los Orientaciones
fundamentos programáticas
El profesional docente
Motivación para trabajar en
primer año
La Planificación de la Consigna de trabajo Planificaciones de
enseñanza enseñanza Intervención Escritura maestro
de la Enseñanza en el Recursos para la Consignas de escritura
escritura en cronograma semanal enseñanza Correcciones –
primer año Recursos para la enseñanza Atención a la diversidad reescritura de textos
conceptual Ambientación del salón y
Desarrollo de la recursos
actividad
Aprendizaje colaborativo
Ambiente de trabajo
La Evaluación de la enseñanza Seguimiento del Producciones de niños
orientación al Perfil de egreso del escolar aprendizaje del alumno Registros de avances
aprendizaje de primer año Correcciones y juicios del
de la maestro
escritura en
primer año
Cuadro 19. Plan de cruzamiento de datos obtenidos del relevamiento de información sobre Maestras.
Elaboración personal a partir de orientaciones de la tutora: Mag. Sonia Scaffo.

3.4.1. Triangulación de datos obtenidos de las entrevistas, observaciones y revisión

documental de maestras

En el siguiente cuadro se presentó la triangulación de datos obtenidos de las Maestras

entrevistadas y observadas en una instancia de enseñanza de la lengua escrita. Se trianguló la
información obtenida de entrevistas, observaciones y revisión documental del conjunto de
diez docentes de primer año:

Entrevistas Observaciones Revisión documental

Los Orientaciones programáticas y

95
funda- técnicas
mentos El Programa de educación Inicial y
Primara plantea lo que deben saber
los niños para egresar de primero a
segundo año permite el trabajo
sobre contenidos de años anteriores
o de niveles superiores. Orienta la
sistematización de la enseñanza.
El profesional docente
Para mantenerse actualizadas en su
formación, recurren a la lectura de
textos de autores reconocidos,
asisten a talleres y cursos de
formación. Permanecen en
búsqueda de ideas, materiales y
estrategias.
El trabajo colaborativo, el abrir las
aulas, perder el temor a ser
observado y el pedir ayuda a gente
con mayor experiencia, ayuda a
mejorar la práctica; el aislamiento
implica la pérdida de posibilidades
de aprendizaje.
La reflexión sobre la práctica;
permanencia en el grado; el ensayo
y el error; probar diferentes
estrategias para saber cuál le sirve a
los alumnos; la variedad y mezcla
de metodologías de enseñanza,
dependiendo del alumno al que le
tengan que enseñar, permiten
replantearse formas de trabajar y
aprender a intervenir.
Entre las referencias realizadas a la
formación recibida como
estudiante, una docente señala que
faltó que se le brindaran
herramientas para enseñar a leer y a
escribir; otra que egresó con pocos

96
 conocimientos sobre evaluación y
al hacerlo no siente la seguridad de
haber recogido lo que realmente
hay en su clase.
Motivación para trabajar en
primer año
Algunas maestras comenzaron
porque les fue propuesto por el
Maestro Director o Inspector, o
porque era la clase que quedaba sin
docente en la institución; al
principio lo consideraron muy
difícil, generó sensación de rechazo
y angustia. Pero continuaron por
gusto personal o porque
entendieron que tenían las
características necesarias para
trabajar con niños de primer año.
Destacan el agrado y la seguridad
que les causa. Consideran que
requiere de esfuerzo pero se aprecia
su aporte, captan los logros y
refleja lo que pueden brindar.
La Para la planificación de la Planifican secuencias y
ense- enseñanza elaboran proyectos consignas ampliadas y
ñanza institucionales, mediante los que secuencias semanales, con
de la pretenden involucrar a la familia, consignas diarias para los
escri- dado que cumple un rol importante niños.
tura en en el proceso de aprendizaje del
primer niño. Crean unidades y secuencias
año de trabajo.
Emplean dos tipos de consignas:
semanal o ampliada, dependiendo de
la forma en que sea enfocado el
contenido a enseñar.
Con la proposición de instancias de
escritura diaria, iniciar la jornada
con lectura y escritura, dedicar
quince minutos a la lectura

97
placentera.

Consideran en su planificación, la Promueven la expresión Plantean la escritura para

funcionalidad de la escritura y que del pensamiento de los otras personas, por ej.: otros
los niños tengan motivos para niños, la motivación para niños o la familia de los
escribir. escribir alumnos. Apelan a la
imaginación y a los
sentimientos.
Para la enseñanza realizan una Enseñan las tres Las maestras planifican la
actividad de lectura y una de macrohabilidades de la enseñanza de las diferentes
escritura a continuación. lengua de forma macrohabilidades de la
Trabajan considerando las etapas interrelacionada. La lengua: lectura, escritura y
(preescritura, escritura y enseñanza de la escritura oralidad. Las actividades de
reescritura)., es prioritaria, hay que escritura son posteriores a
enfatizar, a principio de las de lectura u oralidad
año, en oralidad para
potenciar la escritura
porque la mayoría de los
niños no tiene modelos
lectores y escritores; ante
esa ausencia, tiene que
serlo el docente.
Es necesaria la enseñanza la enseñanza transversal y
transversal de la escritura, como la reflexión sobre la misma
apoyatura a las demás disciplinas.
la enseñanza de diferentes tramas Involucran la enseñanza de
discursivas para que tengan una textos narrativos;
gama global; el enriquecimiento del descriptivos; informativos;
léxico mediante la lectura de argumentativos y líricos.
diferentes tipos de libros.
La presentación de las consignas Las maestras se aseguran de Entregan las consignas de
es escrita para que los alumnos la que los alumnos forma escrita, a principio
mantengan presente y recurran si la comprendan la consigna de año es en letra imprenta
necesitan. realizando preguntas sobre mayúscula, después en letra
la misma. El tipo de imprenta minúscula.
solución es única. La
presentan mediante la
oralidad o la escritura.

98
Para organizar la clase, son Favorecen el aprendizaje Prevén el desarrollo de
adecuadas las duplas o grupos colaborativo mediante el trabajos individuales y
pequeños, rincones, aulas extendidas trabajo en grupos o durante otros grupales. Incluyen en
y tutorías entre niños de diferentes la instancia de el plan, la intervención
clases, porque son propicios para el confrontación y síntesis de personalizada.
desarrollo de un aprendizaje las actividades.
colaborativo entre pares y una Mantienen una atención
atención más personalizada por personalizada.
parte del docente.
Es importante la reescritura de los Metacognición buscando la Procuran la reflexión sobre
textos y la reflexión sobre lo escrito; reflexión sobre lo escrito. la escritura y la enseñanza
la presentación de instancias de de aspectos inherentes al
escritura, mediante un contexto Se emplea la consigna de código.
lúdico, el trabajo sobre la memoria y reescritura semanal en la
la realización de dictados. que se detalla el proceso de Planifican la reescritura de
Es necesario enseñar a escribir sobre reparación de la escritura, textos. Para las actividades
lo escrito. Cuando el alumno escribe en un tiempo estipulado de de reescritura, copian los
con errores o tiene dudas, hay que una semana. textos de los alumnos en
explicarle que no dice lo que él papelógrafos y trabajan de
quiere y mostrarle la forma correcta. forma grupal: propone la
Una forma de realizar la reparación identificación y reflexión
de la escritura, es a partir de una sobre aspectos que
selección y reflexión sobre los necesitan ser reparados
aspectos positivos que presentan las mediante un código de
producciones y de forma posterior corrección, de elaboración
recurrir a los aspectos que necesitan artesanal con referencias.
ser mejorados. Otra forma de proponer la
reescritura es a partir de la
identificación y reflexión
sobre aspectos relativos al
buen uso del código, y de
forma posterior, la
identificación y reparación
de lo necesario.
Para atender a la Planifican diferentes
diversidad conceptual, consignas para atender a
algunas veces organizan a los alumnos con
los alumnos en pequeños adaptaciones curriculares.
grupos, otras frontal, o

99
 rondas. Presentan
consignas diferenciadas,
considerando dos niveles de
aprendizaje; emplean
tarjetas para apoyar a un
grupo; mantienen diferente
nivel de exigencias
indicándoles a algunos que
escriban algo más y a otros
que con lo logrado alcanza;
realizan indagaciones.
Una forma de organizar la
clase es a partir de la
evaluación conjunta de dos
maestras sobre la totalidad
de niños de primer año de
la institución, en la que
crearon dos grupos
atendiendo a sus niveles
conceptuales.
Hay que partir de su base de Para iniciar las actividades
conocimientos y enseñar en de escritura, recuperan
consecuencia. Se tiene que poner en conocimientos sobre el
los niños la responsabilidad de tema que tienen que escribir
escribir, para que “se hagan cargo o recuerdan aspectos
de su aprendizaje”. puntuales sobre la correcta
escritura. Atienden las
intervenciones, confrontan
y apelan a la participación
de todos. Hacen el traspaso
del control del
aprendizaje, poniendo a
los niños en situación de
escribir. Monitorean la
clase y realizan una síntesis
de lo trabajado. Emplean
juegos para mantener la
atención. Mantienen
modalidades de trabajo

100
 diversas: combinada, con
una instancia libre y otra
con la docente; libre,
presentan la consigna y deja
a sus alumnos que escriban;
y frontal.
Hay que estimular partiendo de la El ambiente de trabajo es
afectividad, fortalecer la autoestima, agradable, los niños
validar logros, generar un vínculo muestran disposición para
basado en la confianza para que el el mismo. Las docentes
maestro pueda corregir los errores y hablan a los niños con un
el niño pueda reconocer que se tono de voz suave, los
equivocó. escuchan y sonríen.
Los recursos tecnológicos utilizados Entre los recursos de Los recursos dispuestos en
son las computadoras, y los enseñanza tienen carteleras los salones son: bibliotecas,
teléfonos celulares. Además, las con presentación estética, bolsilleros con libros
carteleras, banco de datos, escritas en letra imprenta diversos, pizarrones,
diccionarios de elaboración mayúscula, otras con abecedarios, carteleras con
artesanal, bolsilleros con palabras minúscula y algunas en información, rotafolios con
temáticas, bibliotecas con libros cursiva, textos en las actividades, bancos de datos
referentes a distintas temáticas, el paredes y bolsilleros con con imágenes y textos
pizarrón. libros cuidados, fichas, relativos a las mismas,
tarjetas con palabras y textos mutilados,
textos mutilados. Emplean crucigramas y tarjetas.
la computadora portátil, el
pizarrón y el abecedario.
La Evaluación de la enseñanza
orien- La evaluación es importante para
tación conocer la etapa del proceso de
al escritura, y los estadios en el proceso
apren- de maduración. Para recoger
dizaje evidencias el porfolio permite ver
de la los avances y las dificultades que
escritu- persisten, permite tener una visión
ra en general del grupo, y de cada niño.
primer Una forma de organizarlo es en
año cuatro partes con: producciones
mensuales de los alumnos, consignas
de escritura, interpretación de datos

101
extraídos de las producciones y las
decisiones didácticas tomadas a
partir de la interpretación; los
cuadernos de escritura, sirven al
alumno como testigo de su
aprendizaje, los papelógrafo también
son útiles. Es necesario guardar
producciones de los niños. Entre los
documentos propios del maestro, son
útiles las graficas e indicadores de
evaluación, u otras anotaciones
sobre los avances. Para evaluar un
contenido es necesario presentar
diversas consignas de trabajo. Las
instancias de evaluación implican
para el maestro, un proceso de
reflexión, búsquedas y cambios
permanentes.
La observación diaria es útil para
conocer la etapa de escritura en la
que está el niño o el cambio de una a
otra.
Las evaluaciones en línea permiten
una forma diferente de presentar las
propuestas y brindan una perspectiva
diferente.
A partir de las evaluaciones surgen
cambios necesarios en los maestros
en cuanto a la forma de implementar
la reescritura y en cuanto a su
postura frente a la clase,
brindándoles mayor protagonismo a
los niños.
Perfil de egreso
El niño de primer año tiene que ser
comunicativamente competente,
tener comprensión de lo que es el
código escrito, realizar una escritura
alfabética y poseer conocimiento de

102
las convenciones ortográficas.
Tiene que tener conocimiento de la
letra cursiva porque la institución
escolar es el único lugar que tienen
para aprenderla.
El aprendizaje de la escritura es un
proceso, que se desarrolla durante
toda la escolaridad, comienza en
nivel inicial o antes y tiene que
continuar en los diferentes niveles de
escolarización. Los maestros tienen
que atender al nivel de
conocimientos de su grupo y validar
todos los procesos. Plantear
objetivos y propuestas acordes a los
mismos para que los niños no se
sientan frustrados ni conducirlos al
fracaso.
Es fundamental realizar la
nivelación conceptual; mantener
acuerdos institucionales para
determinar objetivos; y adaptar el
currículo porque permite una mejor
atención a las diferentes
potencialidades.
Una forma de realizar la nivelación
conceptual es integrando alumnos
de primero, segundo año, e Inicial;
entre primero y segundo año no hay
un corte, el primer nivel termina en
segundo año.
Para atender a la diversidad
conceptual dos tipos de objetivos de
egreso: de egreso de primer año y de
egreso con adaptaciones curriculares
Producciones de niños
En los trabajos escritos de
alumnos se aprecian los
avances en la adquisición

103
 del código. Las maestras
guardan producciones de
los mismos niños en
diferentes meses del año, en
las que se distingue el
pasaje de una etapa a otra
con una escritura alfabética
al finalizar el año.
Registros de avances de
alumnos
Para documentar los
avances de los alumnos, las
maestras guardan
producciones mensuales, en
algunos casos son de
diferentes alumnos; en otros
son de los mismos en
diferentes épocas del año lo
que permite ver el cambio
de etapa; emplean tablas
con etapas de escritura en
las que ubican a cada
alumno; realizan
descripciones de logros;
reflexiones a partir de los
análisis y selección de
contenidos para trabajar a
posteriori.
Correcciones y juicios del
maestro
Emplean valoraciones
positivas sobre los logros;
dibujos de caritas con
expresión alegre y pone en
los niños la responsabilidad
de corregirse.
Cuadro 20. Triangulación de datos obtenidos de las entrevistas, observaciones y revisión documental de
Maestras. Elaboración personal.

104
3.4.2. Descripción de hallazgos a partir del primer análisis de la tabla de datos de las
Maestras

En la formación como estudiantes faltó que se les brindaran herramientas sobre cómo enseñar
y evaluar conocimientos; pero la reflexión sobre la práctica; la permanencia en el grado; el
ensayo y el error sobre diferentes estrategias y metodologías, les permitió replantearse y
aprender a intervenir con sus grupos específicos de alumnos. Apelaron a la autoformación,
recurrieron a la lectura de textos de autores reconocidos, asistieron a talleres y cursos de
formación. Permanecieron en búsqueda de ideas, materiales y estrategias. Desarrollaron un
trabajo colaborativo, mediante la apertura de las aulas, la pérdida del temor a ser observadas y
el pedido de ayuda a gente con mayor experiencia. Consideraron que permanecer aisladas les
implicaba la pérdida de posibilidades de aprendizaje.

Las docentes comenzaron a trabajar en esa clase, por ser propuestos por el Maestro Director o
Inspector, debido a que cuando ingresaron en la institución era la que quedaba sin docentes o
porque estos pensaron que tenían características necesarias para enseñar en el grado. Al
principio lo consideraron como muy difícil, a algunas les generó sensación de rechazo y
angustia, pero luego continuaron por gusto personal o porque entendieron que tenían las
características necesarias para trabajar en el nivel. Requería de esfuerzo pero se apreciaba su
aporte, captaban los logros y les reflejaba lo que podían brindar. Destacaron el agrado y la
seguridad que les generó. Para avalar lo que debían de saber los alumnos de primer año para
obtener la promoción a segundo tomaban como marco de referencia El Programa de
Educación Inicial y Primara (2008), que permitía el trabajo sobre contenidos de años
anteriores o de niveles superiores y orientaba en la sistematización de la enseñanza.

La enseñanza de la escritura en primer año

Para la planificación de la enseñanza consideraron útiles la elaboración de proyectos

institucionales, que involucraran a la familia. La creación de unidades y secuencias con
consignas de trabajo ampliadas; secuencias semanales con consignas diarias para los niños.
105
La intervención a partir de las diferentes macrohabilidades de la lengua; la realización de
actividades de escritura de forma posterior a las de lectura u oralidad. Consideraron a la
enseñanza de la escritura como prioritaria, la que necesitaba enfatizar, principalmente, a
principio de año, en oralidad para potenciarla porque la mayoría de los niños no tenía modelos
lectores y escritores; ante esta ausencia, tenía que ser el docente. Entre los recursos de
enseñanza resultaban necesarios los rotafolios, las carteleras con información, escritas en
diferentes tipos de letras, los diccionarios de elaboración artesanal, las bibliotecas y
bolsilleros con libros referentes a distintas temáticas, bancos de datos con imágenes y textos
relativos a las mismas, fichas, tarjetas con palabras crucigramas, textos mutilados, pizarrón y
abecedario. Las tecnologías, equipos de música, computadoras portátiles, celulares.

Consideraron la transversalidad de la escritura, como apoyatura a las demás disciplinas; la

enseñanza de diferentes tramas discursivas: textos narrativos, descriptivos, informativos,
argumentativos y líricos; el enriquecimiento del léxico mediante la lectura de diferentes tipos
de libros. Trabajaron considerando las etapas de escritura (preescritura, escritura y
reescritura). Procuraron la reflexión metacognitiva sobre la escritura y la enseñanza de
aspectos inherentes al código; la reescritura de los textos y la reflexión sobre lo escrito; la
presentación de instancias de escritura mediante un contexto lúdico, el trabajo sobre la
memoria y la realización de dictados, apelaron a la imaginación y a los sentimientos,
haciéndolo para otras personas. Entendieron necesaria la proposición de instancias de
escritura diaria, iniciando la jornada con lectura y escritura.

Emplearon diferentes tipos de consignas: de planificación de la escritura, de escritura y de

reescritura, semanal o ampliada. Las presentaban mediante la oralidad o la escritura. A
principio de año las escribían en letra imprenta mayúscula, después en letra imprenta
minúscula. Entendieron necesario que los alumnos las comprendan, para eso las leían y
realizaban preguntas relativas al contenido. Realizaban la reescritura de textos mediante la
copia de los textos de alumnos en papelógrafo y el trabajo grupal que permitía la reflexión
mediante la utilización de códigos de corrección de elaboración artesanal con referencias.
Otra forma de proponer la reescritura era a partir de la identificación y reflexión de aspectos
relativos al buen uso, y de forma posterior, la identificación y reparación de lo necesario.
106
Frente a errores o dudas de los niños, sobre la correcta escritura, intervenían mostrando la
palabra escrita.

Para favorecer el aprendizaje colaborativo organizaban duplas o grupos pequeños, rincones,

aulas extendidas y tutorías entre niños de diferentes clases. Atienden a la diversidad
conceptual mediante la organización de grupos con pocos integrantes; la planificación de
consignas diferenciadas; el mantenimiento de diferentes niveles de exigencias mediante las
consignas; la realización de indagaciones diferenciadas; el empleo de recursos variados y la
práctica de una atención personalizada. Buscaban estimular al niño partiendo de la
afectividad, fortalecer la autoestima, validar logros, generar un vínculo basado en la confianza
para que el maestro pudiera corregir los errores y el niño pudiera reconocer que se equivocó.
Con ambientes de trabajo que permitían la disposición para el mismo.

Consideraban necesario partir de la base de conocimientos de los alumnos y enseñar en

consecuencia, recuperaban conocimientos sobre el tema de escritura y aspectos puntuales
sobre el uso del código; hacían el traspaso del control del aprendizaje, poniendo a los niños en
situación de escribir y responsabilizarlos de su condición de aprendices; monitoreaban,
atendían las intervenciones, confrontaban y apelaban a la participación de todos, empleaban
juegos para mantener la atención. Las modalidades de trabajo podían ser diversas: combinada,
con una instancia libre y otra con la docente; libre en la que se presentaba la consigna y se
dejaba a los alumnos que escriban; o frontal.

La orientación al aprendizaje de la escritura en primer año

La evaluación les permitía conocer la etapa del proceso de escritura, y los estadios en el
proceso de maduración de los niños. Para recoger evidencias sobre el proceso, era útil el
porfolio porque permitía ver los avances y las dificultades y tener una visión general del
grupo, y de cada uno. Una forma de organizarlo era en cuatro partes con: producciones
mensuales, consignas de escritura, interpretación de datos extraídos de las producciones y las

107
decisiones didácticas tomadas a partir de la interpretación de datos; los cuadernos de escritura,
servían a los alumnos como testigo de su aprendizaje, los papelógrafos también resultaban
útiles. Entre los documentos propios del maestro, utilizaban graficas e indicadores de
evaluación, u otras anotaciones sobre los avances. Para evaluar un contenido presentaban
diversas consignas de trabajo. Las instancias de evaluación implicaban un proceso de
reflexión, búsquedas y cambios permanentes. La observación diaria les permitía conocer la
etapa de escritura en la que estaba el niño o el cambio de una a otra. Las evaluaciones en línea
permitían una forma de presentar las propuestas y brindaban una perspectiva diferente.

El perfil de egreso de primer año, implicaba niños comunicativamente competentes, con

comprensión del código escrito, con una escritura alfabética y conocimiento de las
convenciones ortográficas y de los distintos tipos de letras. Consideraron el aprendizaje de la
escritura como un proceso, que se desarrollaba durante toda la escolaridad, que comenzaba
en educación inicial o antes y tenía que continuar en los diferentes niveles de escolarización.
Atendían al nivel de conocimientos que había en el grupo. Documentaban los avances de los
alumnos y el cambio de etapas, mediante producciones de diferentes alumnos y épocas del
año; el empleo de tablas con etapas de escritura; las descripciones de logros; reflexiones a
partir de los análisis y selección de contenidos para trabajar a posteriori. Para realizar
correcciones y juicios que ameritaran nuevos logros les resultaba adecuada la realización de
valoraciones positivas; dibujos con expresión alegre y poner en los niños la responsabilidad
de corregirse.

3.4.3. Triangulación de datos de las Maestras de primer año; Informantes calificadas

Maestras Inspectoras y Directoras y Maestras de Trayectoria reconocida;
Orientaciones Programáticas y técnicas

Los datos para esta triangulación fueron extraídos de la anterior triangulación realizada sobre
información referida al conjunto de Maestras de primer año que fueron recomendadas por las
Informantes Calificadas por considerar que empleaban estrategias de enseñanza y obtenían
buenos resultados académicos con sus alumnos (entrevistas, observaciones de Intervenciones
Estratégicas y la revisión documental efectuada a partir de fotos, fotocopias y documentos
108
originales que fueron entregados o mostrados por las mismas); las entrevistas a Informantes
Calificadas Maestras Inspectoras y Directoras y Maestras de trayectoria reconocida y las
Orientaciones Programáticas y técnicas. En la siguiente tabla se presenta la información
obtenida para la triangulación:

Triangulación de Informantes Informantes Orientaciones

datos de maestras Calificadas- Calificadas- programáticas y
Maestras Maestras de técnicas
Inspectoras y trayectoria
Directoras reconocida
Los Formación recibida “formación inicial Formación básica.
fundamen- como estudiante. básica” “formación
tos básica”

El profesional Desarrollo Apertura profesional.

docente. profesional.
Motivación para
trabajar en primer
año
Cambios necesarios Cambios necesarios.

La Planificación de la La planificación. Palabra escrita.

enseñanza de enseñanza. Escritura como Dimensiones de la
la escritura Macrohabilidades. proceso. escritura.
en primer Transversalidad de la Macrohabilidades.
año escritura. Escritura diaria. Escritura diaria.
Tramas discursivas. Enfoque El maestro como
Etapas de escritura. sociodiscursivo modelo de escritura.
Escritura diaria. pragmático.
Consignas de trabajo.
Aprendizaje
colaborativo.
Escritura como La lectura y la
herramienta. escritura son
herramientas.
La reescritura de Reparar la escritura. Reflexión sobre lo
textos escrito.
Atención a la Dificultades
diversidad. particulares.

Conocimientos de los El Programa de

niños. Educación Inicial y
Primaria
Recursos de Recursos.
enseñanza.
Orientación Evaluación. Evaluación.
al
aprendizaje Perfil de egreso. Perfil de egreso.
de la
escritura en
Avances de los niños.
primer año
Cuadro 21. Plan para la triangulación de todos los datos. Elaboración propia, con datos obtenidos mediante los
diferentes instrumentos empleados para el estudio.

109
Triangulación de datos:

Triangulación de datos de Informantes Informantes Orientaciones

maestras Calificadas- Calificadas- programáticas
Maestras Maestras de y técnicas
Inspectoras y trayectoria
Directoras reconocida
Los Entre las referencias realizadas a En la formación de Egresan
funda- la formación recibida como los maestros, se maestros que no
mentos estudiante, una docente señala distingue una saben cómo
que faltó que se le brindaran “formación inicial intervenir, porque
herramientas para enseñar a leer y básica” previa al no hay una
a escribir; otra que egresó con título, conformada formación
pocos conocimientos sobre por todas las específica que se
evaluación y al hacerlo no siente experiencias dedique a la
la seguridad de haber recogido lo educativas que enseñanza de la
que realmente hay en su clase. tienen las personas lectura y de la
desde niños y una escritura; a su
“formación evolución y a las
básica”, que teorías de
adquieren cuando enseñanza. Esto
son estudiantes genera angustia
magisteriales y en y desconcierto y
la que obtienen tiene como
conocimientos consecuencia,
sobre cómo alumnos que al
enseñar. A esa finalizar el primer
formación tienen año, no han
que apelar para avanzado en la
enseñar. alfabetización
inicial.
El profesional docente Los maestros como Los maestros
Para mantenerse actualizadas en profesionales, necesitan de
su formación, recurren a la deben disponer de varios años para
lectura de textos de autores conocimiento sobre que los aportes
reconocidos, asisten a talleres y enseñanza. teóricos y lo
cursos de formación. Necesitan observado en las
Permanecen en búsqueda de autoformarse e prácticas, junto a
ideas, materiales y estrategias. indagar de forma las experiencias,

110
El trabajo colaborativo, el abrir permanente a la se acomoden y
las aulas, perder el temor a ser disciplina; de un puedan lograr una
observado y el pedir ayuda a trabajo colaborativo entidad como
gente con mayor experiencia, y el compartir enseñantes y
ayuda a mejorar la práctica; el buenas experiencias poder extraer las
aislamiento implica la pérdida de para un mejor características de
posibilidades de aprendizaje. desarrollo cómo enseñan, lo
La reflexión sobre la práctica; profesional del que hace
permanencia en el grado; el colectivo. Las necesaria la
ensayo y el error; probar orientaciones de los permanencia en
diferentes estrategias para saber inspectores les el grado.
cuál le sirve a los alumnos; la tienen que servir La enseñanza es
variedad y mezcla de para unificar compleja, no es
metodologías de enseñanza, criterios. posible pensarla
dependiendo del alumno al que le como un
tengan que enseñar, permiten “pasamanos de
replantearse formas de trabajar y estrategias”
aprender a intervenir porque los grupos
y las situaciones
son diferentes.
Necesita de la
realización de
procesos
metacognitivos;
de una postura
crítica; del ser
receptivos y estar
dispuestos a
aceptar el error,
manteniendo una
apertura
profesional. Hay
personas
experientes que se
han dedicado al
estudio de la
enseñanza, es
necesario conocer
qué dicen o hacen

111
 y vincularlo con
lo que los niños
demuestran en el
aula. Porque a
veces tienen un
buen manejo del
sustento teórico,
pero en la práctica
lo separan.
Necesitan de un
trabajo
colaborativo, en
el que puedan
compartir lo
realizado y dejar
un legado. Perder
miedos e innovar.
Motivación para trabajar en
primer año
Algunas maestras comenzaron
porque les fue propuesto por el
Maestro Director o Inspector, o
porque era la clase que quedaba
sin docente en la institución; al
principio lo consideraron muy
difícil, generó sensación de
rechazo y angustia. Pero
continuaron por gusto personal o
porque entendieron que tenían las
características necesarias para
trabajar con niños de primer año.
Destacan el agrado y la seguridad
que les causa. Consideran que
requiere de esfuerzo pero se
aprecia su aporte, captan los
logros y refleja lo que pueden
brindar.
Cambios Son necesarios
necesarios cambios en las

112
Es necesario políticas
recuperar el saber educativas y en
enseñar. No hay los planes de
una intervención, formación de
que permita docentes.
identificar el Poner a los niños
proceso de en situación de
aprendizaje. leer y de escribir,
Hay que permitirle considerando que
al niño que escriba escribir no es lo
y que cometa mismo que
errores, sin dirigir copiar.
demasiado el Atender el error
aprendizaje. del niño, pero
Es necesario un considerar que si
cambio de no se apropió del
paradigma, pasar a código escrito no
una didáctica tiene errores
crítica; desde la ortográficos.
teoría los maestros La verificación de
tienen incorporado la escritura
un discurso, pero en mediante la
la práctica no se palabrea escrita
refleja. Para y de la lectura a
lograrlo es través de la
necesario un lectura.
cambio en las
mentes de los
maestros y que
puedan darse cuenta
de que se está
tratando con un
niño diferente al
acostumbrado,
preparado en una
cultura digital, la
escuela tiene que
acompasar esos
cambios.

113
La ense- Para la planificación de la Orientan en la Hay que mostrar
ñanza de enseñanza resulta útil la planificación de con frecuencia la
la escritu- elaboración de proyectos secuencias de palabra escrita, no
ra en institucionales, que involucren a la contenidos y de se puede pretender
primer familia, debido a que esta cumple actividades enseñar a escribir o
año un rol importante en el proceso de atendiendo a la a leer desde la
aprendizaje del niño. La creación elaboración de la oralidad.
de unidades y secuencias con consigna de
consignas de trabajo ampliadas; escritura. Un abordaje
secuencias semanales con La consideración del paralelo de las
consignas diarias para los niños. aprendizaje de la diferentes
La intervención a partir de las escritura como un dimensiones de la
diferentes macrohabilidades de la proceso formado por escritura.
lengua: lectura, escritura y etapas que tienen
oralidad; realizar las actividades de que ser respetadas y Recurrir de forma
escritura de forma posterior a las acompañadas. diaria mediante
de lectura u oralidad. La prácticas diversas.
enseñanza de la escritura es Abordar de forma El maestro tiene
prioritaria, necesita enfatizar, paralela las tres que ser un modelo
principalmente, a principio de año, macrohabilidades de de escritura. Es
en oralidad para potenciarla, la la lengua: lectura, importante la
mayoría de los niños no tiene escritura y oralidad, influencia de la
modelos lectores y escritores; por empleando a la familia, pero
lo que ante esa ausencia, tiene que lectura como apoyo algunas veces esta
serlo el docente. a la escritura. no conoce su valor
Hay que considerar la Mantener como modelo por
transversalidad de la escritura, encuentros diarios eso no lo hace.
como apoyatura a las demás con la escritura.
disciplinas; la enseñanza de Adherirse al enfoque
diferentes tramas discursivas: sociodiscursivo
textos narrativos, descriptivos, pragmático, lo que
informativos, argumentativos y implica el abordaje
líricos; el enriquecimiento del de los textos en
léxico mediante la lectura de contexto.
diferentes tipos de libros. Trabajar
considerando las etapas de
escritura (preescritura, escritura y
reescritura). Procurar la reflexión
metacognitiva sobre la escritura y

114
la enseñanza de aspectos
inherentes al código; la
presentación de instancias de
escritura mediante un contexto
lúdico, el trabajo sobre la memoria
y la realización de dictados, apelar
a la imaginación y a los
sentimientos, haciéndolo para otras
personas, por ej.: niños o la familia
de los alumnos.
Es necesaria la proposición de
instancias de escritura diaria,
iniciar la jornada con lectura y
escritura, dedicar quince minutos a
la lectura placentera.
Hay que emplear diferentes tipos
de consignas de trabajo: de
planificación de la escritura, de
escritura y de reescritura, que
pueden ser semanales o ampliadas,
dependiendo de la forma en que se
enfoque el contenido a enseñar.
Presentarlas mediante la oralidad o
la escritura; esta última permite
que los alumnos puedan recurrir si
la necesitan. A principio de año la
escriben en letra imprenta
mayúscula, después en letra
imprenta minúscula. Es necesario
que los alumnos la comprendan,
para eso se lee y realiza preguntas
relativas al contenido.
Para favorecer el aprendizaje
colaborativo es adecuado el
trabajo en grupos y las instancias
de confrontación y síntesis de las
actividades. Son útiles las duplas o
grupos pequeños, rincones, aulas
extendidas y tutorías entre niños de

115
diferentes clases.
En la necesidad de La lectura y la
entender la escritura son
escritura como herramientas
herramienta de básicas para
comunicación que convertir al joven
habilite a escribir a en ciudadano.
partir de situaciones
reales, que atiendan
al interés y la
necesidad del niño,
que se enfoque en lo
que piensa o sienta,
para lo que es
necesario trabajar
aspectos
motivacionales.
La reescritura de textos puede Reparar la Existe la necesidad
realizarse mediante la copia de los escritura, sin de reflexión
alumnos en papelógrafo y el pretender abordar continua sobre lo
trabajo grupal que permita la todas las escrito, de la
reflexión mediante la utilización de dimensiones de una verificación que dé
códigos de corrección artesanales sola vez. cuenta de que se
con referencias. Otra forma de escribió lo que se
proponer la reescritura es a partir quería escribir.
de la identificación y reflexión de
aspectos relativos al buen uso, y de
forma posterior, la identificación y
reparación de lo necesario. Hay
que intervenir mediante lo escrito,
frente a errores o dudas, hay que
disiparlos mostrando la forma
correcta.
Atención a la diversidad Los alumnos con
Los grupos de pocos integrantes; la dificultades
planificación de consignas particulares
diferenciadas; el mantenimiento de necesitan de un
diferentes niveles de exigencias trabajo sistemático
mediante las consignas o durante con una atención

116
el transcurso de las actividades; la individualizada y
realización de indagaciones con una flexibilización
diferentes niveles de exigencias; el del formato, para
empleo de recursos variados y la eso es propicia la
práctica de una atención organización de la
personalizada, son necesarios para clase en rincones.
atender alumnos con adaptaciones
curriculares.
Es necesario partir de la base de En el Programa
conocimientos de los alumnos y de Educación
enseñar en consecuencia, recuperar Inicial y Primaria
conocimientos; hacer el traspaso (2008, 51) se
del control del aprendizaje, define al
poniendo a los niños en situación aprendizaje de la
de escribir y responsabilizarlos de escritura como
su condición de aprendices; “aprender a
monitorear, atender las emplear las
intervenciones, confrontar y apelar palabras para que
a la participación de todos, signifiquen lo
emplear juegos para mantener la que uno
atención. pretende, en cada
Hay que estimular partiendo de la contexto.”
afectividad, fortalecer la
autoestima, validar logros, generar
un vínculo basado en la confianza
para que el maestro pueda corregir
los errores y el niño pueda
reconocer que se equivocó. Con
ambientes de trabajo que permitan
la disposición para el mismo.
Mantener un trato ameno con los
alumnos.
Entre los recursos de enseñanza Para la enseñanza
resultan necesarios los rotafolios, se necesita de un
las carteleras con información, aula con recursos
escritas en diferentes tipos de variados para estar
letras, los diccionarios de de forma
elaboración artesanal, las sistemática en
bibliotecas y bolsilleros con libros situación de

117
 referentes a distintas temáticas, escribir: tarjetas
bancos de datos con imágenes y con palabras sobre
textos relativos a las mismas, diferentes
fichas, tarjetas con palabras temáticas, listados,
crucigramas, textos mutilados, glosarios
pizarrón y abecedario. Las contextualizados,
tecnologías, equipos de música, fuentes de
computadoras portátiles, celulares. información.
La orien- La evaluación permite conocer la Es necesaria una
tación al etapa del proceso de escritura, y evaluación
apren- los estadios en el proceso de diagnóstica para
dizaje de maduración de los niños. Para conocer la situación
la recoger evidencias sobre el inicial de los niños,
escritura proceso, es útil el porfolio porque la elaboración de un
en primer permite ver los avances y las porfolio de escritura
año dificultades y tener una visión y evaluaciones
general del grupo, y de cada uno; mensuales para
los cuadernos de escritura, sirven a identificar avances y
los alumnos como testigo de su trabajar a partir de
aprendizaje, los papelógrafos ellos.
también son útiles. Entre los
documentos propios del maestro,
son útiles las graficas e indicadores
de evaluación, u otras anotaciones
sobre los avances. Para evaluar un
contenido es necesario presentar
diversas consignas de trabajo. Las
instancias de evaluación implican
un proceso de reflexión, búsquedas
y cambios permanentes para el
maestro.
La observación diaria permite
conocer la etapa de escritura en la
que está el niño o el cambio de una
a otra. Las evaluaciones en línea
permiten una forma de presentar
las propuestas y brindan una
perspectiva diferente.
El perfil de egreso de primer Al egresar de

118
año, implica niños Primer año se
comunicativamente competentes, espera que los
con comprensión del código alumnos
escrito, con una escritura alfabética conozcan las
y conocimiento de las anécdotas y los
convenciones ortográficas. cuentos con un
Además con conocimiento de los episodio, los
diferentes tipos de letras. El organizadores
aprendizaje de la escritura es un temporales, que
proceso, que se desarrolla durante puedan tener una
toda la escolaridad, comienza en escritura
educación inicial o antes y tiene alfabética en
que continuar en los diferentes letra imprenta y
niveles de escolarización. Los cursiva,
maestros tienen que atender al conociendo los
nivel de conocimientos que hay en cuatro caracteres,
el grupo y valorar logros. que distinga
entre vocales y
consonantes, que
produzca
enunciados
atendiendo a la
segmentación de
palabras, el uso
de mayúsculas y
punto final, la
relación grafema-
fonema, el uso de
la “r” al principio
de palabras y
entre vocales,
además de las
familias
lexicales, los
sustantivos
comunes propios
y los pronombres
personales.
Permite el

119
 trabajo sobre
contenidos de
niveles inferiores
o superiores.
Orienta la
sistematización
Los avances de los alumnos y el
cambio de etapas, fueron
documentados mediante
producciones de diferentes
alumnos y épocas del año; el
empleo de tablas con etapas de
escritura; las descripciones de
logros; reflexiones a partir de los
análisis y selección de contenidos
para trabajar a posteriori.
Para realizar correcciones y juicios
que ameriten nuevos logros es
necesaria la realización de
valoraciones positivas y poner en
los niños la responsabilidad de
corregirse.
Cuadro 22. Triangulación de datos de las entrevistas realizadas a todas las Informantes calificadas y de la
triangulación antes realizada sobre entrevistas, observaciones y revisión documental de Maestras. Tabla de
elaboración personal.

La triangulación de esta información permitió la elaboración de una síntesis que se presentó a

partir de la agrupación de los fundamentos que permitieron la selección de maestras, aspectos
relativos a la enseñanza de la escritura y la orientación al aprendizaje necesaria que se
discriminó en las tres tablas siguientes:

Fundamentos
Profesional Apelar a la formación inicial básica para enseñar.
docente Frente a la ausencia de una formación específica de la enseñanza de la lectura y de la
escritura; su evolución y la evaluación de los conocimientos, salir a buscarlos.
Conocer y vincular las teorías a la práctica, dependiendo del alumno al que le tenga que
enseñar.
Mantener una postura crítica; ser receptivos y estar dispuestos a aceptar el error,

120
 manteniendo una apertura profesional.
Autoformarse mediante cursos, lecturas e indagación a la disciplina.
Realizar procesos metacognitivos.
Trabajar de forma colaborativa, apelar al desarrollo profesional del colectivo.
Abrir las aulas, perder el temor a ser observado e innovar.
Permanecer en búsqueda.
Cambios En las políticas educativas y los planes de formación de docentes.
necesarios En el paradigma de enseñanza, mediante el pasaje a una didáctica crítica.
Enseñar para un niño preparado en una cultura digital.
Recuperar el saber enseñar.
Poner en situación de leer y de escribir.
Verificar la escritura mediante la palabrea escrita y la lectura a través de la lectura.
Permitir al niño que escriba y cometa errores, sin dirigir demasiado el aprendizaje para luego
intervenir.
Atender el error, pero considerar que si no se apropió del código no tiene errores
ortográficos.
Cuadro 23. Síntesis para la presentación de los fundamentos de la selección de maestras realizada. Elaboración
propia.

La enseñanza de la escritura en primer año

Planificación Proyectos institucionales.
Unidades.
Secuencias ampliadas.
Secuencias semanales.
Consignas diarias ampliadas para los niños.
Consigna de Plantear diferentes tipos de consignas semanales o ampliadas:
trabajo -de planificación de la escritura,
-de escritura y
-de reescritura.
Presentarlas mediante la oralidad o la escritura, considerando que la última permite que los
alumnos puedan recurrir a ella.
Escrita en letra imprenta mayúscula o minúscula, según el conocimiento de los alumnos.
Asegurarse de que los niños la comprendan.
Enseñanza de Considerar la escritura como un proceso.
la escritura Abordar las tres macrohabilidades.
Proponer actividades de lectura y oralidad como apoyo a la escritura.
Docente modelo de escritura.
Enseñar mediante la transversalidad.

121
 Abordar las diferentes tramas discursivas.
Enriquecer el léxico.
Considerar las etapas de escritura.
Favorecer la reflexión metacognitiva.
Proponer la escritura como herramienta de comunicación.
Escribir a partir de situaciones reales.
Atender al interés y la necesidad del niño, escribir a partir de lo que piensa o sienta.
Trabajar aspectos motivacionales.
Favorecer encuentros diarios de escritura.
Posicionarse sobre un enfoque sociodiscursivo pragmático.
Emplear recursos variados.
Reparación de Abordar aspectos puntuales.
la escritura Favorecer la reflexión continua sobre lo escrito.
Promover la verificación que dé cuenta de que se escribió lo que se quería escribir.
Desarrollo de Partir de la base de conocimientos de los alumnos.
la actividad Hacer el traspaso del control del aprendizaje.
Responsabilizar a los niños de su condición de aprendices.
Favorecer el aprendizaje colaborativo mediante el trabajo en grupos, duplas, rincones, aulas
extendidas y tutorías entre alumnos.
Atender a los alumnos con dificultades mediante la organización de la clase, la
planificación, el nivel de exigencias, las indagaciones y el empleo de recursos.
Monitorear, atender las intervenciones, confrontar.
Estimular partiendo de la afectividad, fortalecer la autoestima, validar cada proceso, generar
un vínculo basado en la confianza.
Cuadro 24. Síntesis para la presentación de aspectos inherentes a la enseñanza de la escritura en primer año
obtenidos de la triangulación de datos. Elaboración propia.

La orientación al aprendizaje de la escritura en primer año

Evaluación Atender y valorar el nivel de conocimientos que hay en el grupo.
Realizar evaluación diagnóstica y evaluaciones mensuales para identificar avances y
trabajar a partir de ellos.
Elaborar porfolios de escritura permite ver los avances y las dificultades y tener una visión
general del grupo, y de cada uno.
Los cuadernos de escritura, sirven a los alumnos como testigo de su aprendizaje,
Documentar los procesos de los niños mediante producciones, tablas, grillas, graficas e
indicadores de evaluación y observaciones, reflexiones a partir de los análisis y selección de
contenidos para trabajar a posteriori.
Proponer diversas consignas de evaluación.

122
 Realizar observación diaria.
Realizar correcciones y juicios que ameriten nuevos logros mediante valoraciones positivas.
Considerar la utilidad de las evaluaciones en línea.
Mantener instancias de reflexión, que permitan la búsqueda y cambios necesarios.
El perfil de Se espera que los alumnos:
egreso de Identifiquen anécdotas y cuentos con un episodio y los organizadores temporales.
primero a Mantengan una escritura alfabética en letra imprenta y cursiva, conociendo los cuatro
segundo año caracteres.
según El Distingan entre vocales y consonantes.
Programa de Produzcan enunciados atendiendo a la segmentación de palabras, el uso de mayúsculas y
educación punto final, la relación grafema-fonema.
Inicial y Conozcan:
Primara -el uso de la “r” al principio de palabras y entre vocales,
-las familias lexicales,
-los sustantivos comunes propios,
-los pronombres personales.
Cuadro 25. Síntesis para la presentación de orientación al aprendizaje de la escritura en primer año obtenida de la
triangulación de datos. Elaboración propia.

123
 3.5. HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

A partir de las dificultades identificadas en la escritura de alumnos escolares se planteó si la

problemática podría ser remediable. El estudio se enfocó a la enseñanza y a los responsables
de su materialización, por lo que se abocó a la búsqueda de formas de intervenir que
permitieran su mejora. Por eso la finalidad consistió en identificar y describir experiencias de
maestros de primer año que obtuvieran buenos resultados en la enseñanza de la escritura,
mediante el empleo de estrategias.

Para conocer si había maestros que emplearan estrategias y lograran buenos resultados, se
entrevistó a las Informantes Calificadas, quienes aportaron nombres de Maestras que eran de
su conocimiento por haberse desempeñado en las escuelas que ellas ejercían como inspectoras
o directoras y de las cuales podían dar fe de la labor desarrollada y de los resultados
obtenidos.

3.5.1. Fundamentos

En el estudio se identificaron los fundamentos que permitieron dar fe de profesionales

docentes cuyas prácticas resultaron adecuadas para el análisis y búsqueda de estrategias de
enseñanza. Mediante las buenas prácticas desarrolladas, favorecían una apropiación efectiva
del código escrito por parte de los alumnos. Se entendió las buenas prácticas, como lo
expresara Fenstermacher (1989), para el que la expresión tuviera una fuerza moral y
epistemológica. Por lo tanto, implicara al accionar docente basado en principios morales, y
desempeñara una enseñanza justificable racionalmente. A partir del estudio y la triangulación
de datos realizada se encuentró coherencia entre lo que decían, lo que escribían y lo que
hacían las Maestras recomendadas.

El análisis permitió distinguir en la formación de los maestros, entre una “formación inicial
básica” previa al título, conformada por todas las experiencias educativas que tienen las
124
personas desde niños y una “formación básica”, adquirida cuando son estudiantes
magisteriales y en la que obtienen conocimientos sobre cómo enseñar, y a la que tenían que
apelar para enseñar. En cuanto a la formación básica, existió coincidencia en considerar que
no hay una formación que profundice en la enseñanza de la lectura y de la escritura; las
teorías y la evaluación de los conocimientos. Egresan maestros que no saben cómo intervenir,
lo que genera angustia y desconcierto y tiene como consecuencia, alumnos que al finalizar el
primer año, no han avanzado en la alfabetización inicial. Además, los docentes necesitan de
varios años para lograr una entidad como enseñante y poder extraer las características de
cómo enseñan, lo que hace necesaria la permanencia en el grado.

El trabajo permitió entender que la enseñanza de la escritura es compleja y exige de los

maestros, la disposición de conocimientos. Pero cuando no los tengan deben de salir a
buscarlos mediante:

- La autoformación a través de la asistencia a cursos, la lectura y la indagación

permanente a la disciplina.

- El conocimiento de las diferentes teorías de la enseñanza, y su vinculación a la

práctica.

- La realización de procesos metacognitivos y una postura crítica; ser receptivos y estar

dispuestos a aceptar el error, manteniendo una apertura profesional.

- El trabajo colaborativo que permita compartir experiencias y dejar un legado para un

mejor desarrollo profesional del colectivo. Para eso tienen que abrir las aulas y perder
el temor a ser observados, innovar, variar y mezclar metodologías, dependiendo del
alumno al que le tengan que enseñar.

- El permanecer en búsqueda de ideas, materiales y estrategias, tomando las

orientaciones de los inspectores para unificar criterios.

- La mayoría de las maestras consideraron que el trabajo en primer año requiere de

esfuerzo pero apreciaban el aporte, captaban los logros y obtenían un reflejo de lo que
podían aportar, brindándoles agrado y seguridad.

125
Existió coincidencia entre los sujetos de la investigación en considerar que la enseñanza
necesita de cambios que deberían de estar dados a partir de las políticas educativas y de los
planes de formación de docentes, además de:

- Un cambio de paradigma, pasar a una didáctica crítica y que teoría y práctica se

reflejen en un mismo sustento teórico, lo que necesita de un cambio en las mentes de
los maestros, y la comprensión de que se está tratando con un niño preparado en una
cultura digital.

- La recuperación del saber enseñar, y la identificación de los procesos de aprendizaje.

- Permitir a los niños que escriban y cometan errores para luego intervenir.

- Atender al error, pero considerar que si el niño no se apropió del código escrito no
tiene errores ortográficos.

- La realización de la verificación de la escritura mediante la palabra escrita y de la

lectura a través de la lectura.

3.5.2. La enseñanza de la escritura en primer año

En consideración del estudio realizado, se encontró que las docentes realizan intervenciones
estratégicas. Entendiéndose a las estrategias como “procedimientos de carácter elevado, que
implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.” (Solé 1992: 5).

De acuerdo a los datos recogidos, se aprecia coherencia tanto en las orientaciones

programáticas, como en las percepciones y prácticas de las maestras, así como en las
orientaciones de directoras e inspectoras, en considerar el aprendizaje de la escritura como un
proceso conformado por etapas que tienen que ser respetadas y acompañadas. Este proceso,
comienza en educación inicial o antes y tiene que continuar en los diferentes niveles de
escolarización.

126
Para lograr una intervención estratégica que atienda el proceso, este estudio encontró
necesario considerar:

 La planificación de la enseñanza

 Las consignas de trabajo

 La enseñanza de la escritura

 La reparación de la escritura

 El desarrollo de la actividad

La planificación mediante:

- La elaboración de proyectos institucionales que involucren a la familia.

- La creación de unidades y secuencias con consignas de trabajo ampliadas, secuencias

semanales con consignas diarias para los niños.

Las consigas de escritura:

- El planteo de diferentes tipos de consignas: de planificación de la escritura, de

escritura y de reescritura, que pueden ser semanales o ampliadas, dependiendo de la
forma en que se enfoque el contenido a enseñar.

- La presentación de consignas de escritura mediante la oralidad o la escritura, sin

abusar de la primera y considerando que la última permite recurrir a ella las veces que
sea necesario.

- La elaboración de consignas en letra conocida por los alumnos, a principio de año la

escriben en letra imprenta mayúscula, después en letra imprenta minúscula o cursiva.

127
La enseñanza de la escritura:

- El abordaje paralelo de las macrohabilidades de la lengua y la enseñanza de la lectura

como apoyo a la escritura.

- Enseñanza transversal.

- El desarrollo de actividades diarias y diversas de escritura posteriores a la lectura u

oralidad, enfatizando principalmente a principio de año, en oralidad y en el
enriquecimiento lexical.

- El abordaje de diferentes tramas discursivas.

- La consideración de que algunos niños no tienen modelos lectores y escritores en la

familia, por lo que ante esa ausencia, tiene que ser el docente. En consideración de
este hallazgo, se remite a la interrogante: “¿Cómo escriben los niños cuando todavía
“no saben escribir”?” Kaufman (2010: 44). La autora expresa que los niños
comienzan a escribir a través del maestro o por sí mismos. Pueden planificar un texto,
dictarlo al maestro y luego, a partir de la lectura del docente, efectuar revisiones y
correcciones.

- La presentación de instancias de escritura mediante un contexto lúdico y el trabajo

sobre la memoria.

- La adhesión al enfoque sociodiscursivo pragmático.

- El empleo de recursos variados, con inclusión de tecnologías. Con el aula poblada de

información para que el niño esté de forma sistemática en situación de leer y escribir.
Teberosky (2003) dice que el ordenador crea un nuevo tipo de lectura y una nueva
escritura, que afecta a la relación entre actividades de producción y de comprensión. A
su vez Ferreiro (2006) explica que las tecnologías de la escritura tienen consecuencias
sociales. Las computadoras y los teléfonos celulares tienen incorporado un espacio de
escritura, que implica un uso responsable del autor. Expresa que también son utiles
para la enseñanza porque permite que se puedan revisar, comparar versiones o
componer textos colectivos.

- El entendimiento de la escritura como herramienta básica de comunicación, que

habilite a escribir a partir de situaciones reales, que atiendan al interés y la necesidad
128
 del niño, enfocado en lo que piensa o sienta, para lo que es necesario trabajar aspectos
motivacionales. Como expresa Cassany (1999) para el aprendizaje de la composición,
el procedimiento fundamental es participar de forma activa en contextos significativos
de comunicación escrita.

La reparación de la escritura:

- La reparación de la escritura, sin pretender abordar todas las dimensiones de una sola
vez.

- La reflexión metacognitiva y la verificación que den cuenta de que se escribió lo que

se quería comunicar.

El desarrollo de las actividades:

- Partir de la base de conocimientos de los alumnos y enseñar en consecuencia.

- Hacer el traspaso del control del aprendizaje, poniendo a los niños en situación de
escribir, responsabilizándolos de su condición de aprendices.

- Monitorear, atender las intervenciones, confrontar y apelar a la participación de todos.

- Estimular partiendo de la afectividad, fortalecer la autoestima, generar un vínculo

basado en la confianza. Con ambientes de trabajo que permitan la disposición para el
mismo.

- Validar cada proceso.

- Favorecer el aprendizaje colaborativo mediante el trabajo en grupos y la confrontación

y síntesis de las actividades. Son útiles las duplas o grupos pequeños, rincones, aulas
extendidas y tutorías entre niños de diferentes niveles.

- Atender a los alumnos con dificultades particulares a través de un trabajo sistemático

y una atención individualizada, la flexibilización del formato, organización de la clase
en rincones de pocos integrantes, planificación de consignas diferenciadas,

129
 mantenimiento de diferentes niveles de exigencias, realización de indagaciones y
empleo de recursos variados.

3.5.3. La orientación al aprendizaje de la escritura en primer año

El estudio demostró que para lograr una intervención estratégica que atienda y valore el nivel
de conocimientos de cada grupo de alumnos es necesario:

 La evaluación de los conocimientos:

 El perfil de egreso del alumno de primer año

La evaluación de los conocimientos:

- Realizar una evaluación diagnóstica para conocer la situación inicial de los niños, la
elaboración de un porfolio de escritura y evaluaciones mensuales para identificar
avances en las etapas y trabajar a partir de ellos mediante la presentación de consignas
diversas de trabajo para el mismo contenido.

- Recoger evidencias, mediante el porfolio o porque permite ver los avances y las
dificultades y tener una visión general del grupo, y de cada uno o los cuadernos de
escritura, que sirven a los alumnos como testigo de su aprendizaje.

- Para que los maestros puedan documentar los cambios de etapas y avances de los
alumnos, se encontró adecuado el empleo de producciones, tablas y grillas;
descripciones de logros, reflexiones personales a partir de los análisis de los
documentos y selección de contenidos para trabajar a posteriori.

- Realizar una observación de forma diaria.

- Considerar las evaluaciones en línea, porque brindan una forma de presentar las
propuestas y una perspectiva diferente.

- Para realizar correcciones y juicios que ameriten nuevos logros entienden adecuadas
las valoraciones positivas de cada logro de los alumnos.
130
 - Las instancias de evaluación implican un proceso de reflexión, búsquedas y cambios
permanentes para los maestros.

El perfil de egreso del alumno de primer año:

- Considerar el Programa de educación Inicial y Primara porque presenta de forma

detallada lo que necesitan saber los niños para egresar de primero a segundo año,
permite el trabajo sobre contenidos de años anteriores o de niveles superiores y orienta
en la sistematización de la enseñanza. Se espera que los alumnos conozcan las
anécdotas y los cuentos con un episodio, los organizadores temporales, que puedan
tener una escritura alfabética en letra imprenta y cursiva, conociendo los cuatro
caracteres, que distinga entre vocales y consonantes, que produzca enunciados
atendiendo a la segmentación de palabras, el uso de mayúsculas y punto final, la
relación grafema-fonema, el uso de la “r” al principio de palabras y entre vocales,
además de las familias lexicales, los sustantivos comunes propios y los pronombres
personales.

131
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

En consideración de la importancia que tiene la enseñanza de la lengua escrita, como medio

de adaptación a la sociedad moderna, potenciación del conocimiento y acceso al placer
estético, (Scriber 1984; Tolchinsky 1990) el trabajo de investigación realizado pretende ser un
pequeño aporte a la comunidad docente o podría ser inspiradora de nuevas investigaciones.

Las estrategias de enseñanza son necesarias para la adecuada intervención, hay maestros con
buenos sustentos teóricos y prácticos, producto de los estudios y experiencias acumuladas,
dispuestos a brindar sus aportes a la comunidad educativa. Considerando que en este estudio
se conocieron estrategias de enseñanza de escritura, se podría hacer un nuevo estudio que
permita la indagación de estrategias de enseñanza de lectura. También se podría profundizar
en aspectos que allí se mencionan.

- Una de las preguntas de investigación planteadas, refirió a la búsqueda de estrategias

de enseñanza de la escritura que fueran útiles para mejorar el rendimiento de los
alumnos. En los comienzos de este trabajo se pretendía sustentar la selección de
Maestros con datos numéricos sobre los resultados obtenidos con sus alumnos, pero al
realizar la recolección de documentos no se obtuvo datos suficientes que permitieran
este análisis. Durante el transcurso del estudio se entendió que el rendimiento podía
ser parte de un nuevo trabajo de investigación y que los fundamentos aportados por las
Informantes Calificadas eran suficientes para la selección.

- En referencia al fracaso escolar, Ravazzani (2003) cuestiona que si la repetición es un

fracaso, a quién se le atribuye. Expresa que no fracasó el niño, sino que este puede
estar dado por quienes organizan el tiempo y establecen las distancias a recorrer. En el
desarrollo de este estudio, las entrevistadas refirieron a los niveles de logros esperados
a partir de la diversidad de alumnos, a la necesidad de atender al nivel de
conocimientos del grupo y validar todos los procesos. La utilidad de realizar acuerdos

132
 institucionales para plantear objetivos y propuestas de trabajo acordes a esos niveles
para que los alumnos no se sintieran frustrados ni conducirlos al fracaso; porque la
repetición servía cuando el maestro consideraba que el próximo año iba a adquirir
nuevos conocimientos. En ambos estudios se le asigna la responsabilidad del fracaso
del niño al maestro. Surgen interrogantes ¿Cuál es la concepción de fracaso de los
maestros? ¿Hay responsabilidad de parte del niño en ese fracaso? Si los docentes son
los responsables ¿Cuáles son las decisiones que lo habilitan? ¿Alcanza con objetivos
y propuestas acordes a los niveles para que no exista el fracaso en el alumno?
¿Repetición es sinónimo de fracaso escolar?

- El Programa de Educación Inicial y Primaria es el marco de referencia de los

contenidos que deberían de apropiarse los niños para pasar de grado, las maestras
hacen acuerdos institucionales para proponer objetivos a partir del nivel de
conocimientos de cada grupo y validan todos los procesos. Las maestras: ¿trabajan al
margen de lo esperado por el programa? ¿Se amparan en algún caso al nivel esperado
por el programa? ¿En cuál? El programa: ¿Considera la diversidad conceptual o deja a
criterio de cada docente la toma de decisiones sobre el nivel esperado y actúa
únicamente como un marco de referencia circunstancial o casual?

- Según el estudio realizado, en enseñanza magisterial no hay una formación específica

sobre la enseñanza de la lectura y de la escritura, las teorías y la evaluación de los
conocimientos, por lo que egresan maestros que no saben cómo enseñar a leer y a
escribir. Considerando los datos obtenidos, podría realizarse un nuevo estudio que
involucre a idóneos en la materia de estos centros educativos, los programas de
estudio y estudiantes o noveles docentes para indagar: ¿Se contempla en los
programas de estudio, la enseñanza para la intervención en lectura y escritura? ¿Se
forma a los estudiantes magisteriales para que intervengan mediante el empleo de
estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura?

133
- En el desarrollo de esta investigación una entrevistada refirió a la consideración del
error del niño, expresó que si los niños de primer año no se han apropiado del código
escrito no tienen errores ortográficos, porque estos pueden ser tales cuando los niños
se apropiaron del mismo. Sería interesante conocer ¿cuáles son las concepciones de
los docentes con respecto al error? y ¿de qué forma intervienen para que los alumnos
adquieran la conciencia ortográfica?

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138
 ANEXOS

Anexo I: Preguntas utilizadas para las entrevistas

Entrevista para Maestras de primer año

Entrevistado:

Escuela:

Años de trabajo en primer año:

Introducción: Presentación de temática y objetivos que impulsan el estudio.

P1. Hace… años que trabaja con alumnos de primer año. ¿Por qué trabaja con primer año?

P2. Su forma de trabajo me fue recomendada ¿Está dispuesta a dar a conocer la forma en que enseña a sus
alumnos a escribir para que otros docentes las puedan conocer y aplicar también?

P3. ¿Qué lugar piensa que ocupa la enseñanza de la lengua escrita en este año?

P4. ¿Qué cree que es lo más importante que tienen que saber sus alumnos?

P5. Me gustaría que me cuente los aspectos destacados de la enseñanza de la escritura. ¿Qué recursos utiliza?
¿Cuántas veces a la semana enseña? ¿Cómo lo hace?

P6. ¿Cómo recoge evidencias de la enseñanza? ¿Cómo evalúa?

P7. ¿Ha cambiado aspectos respecto a la forma de enseñar a partir de la evaluación? ¿Cuáles? ¿Por qué?

P8. ¿Cómo cree que está de cerca con respecto a los objetivos que se propuso para este año?

P9. ¿Me puede mostrar algunas producciones de texto de los niños que las vea como ejemplo de esto?

P10. ¿Tiene algún otro documento que me pueda mostrar que me permita ver como enfoca y desarrolla la
enseñanza de la escritura?

P11. ¿Me permitiría que observe una actividad de enseñanza?

P12. ¿Algo que quiera agregar?

Comentarios:

139
 Entrevista para Informantes calificadas_ Maestras Inspectoras y Directoras

Entrevistado:

Fecha:

Introducción: Presentación de temática y objetivos que impulsan el estudio.

P1. ¿Orienta a los maestros en el uso de estrategias de enseñanza para la escritura? ¿Me podría decir de qué
forma lo hace? ¿En qué aspectos enfatiza?

P2. ¿Hay maestros que apliquen estrategias para la enseñanza de la escritura? ¿Me podría decir cuáles
maestros de primer año estarían dentro de los que las aplican?

P3. ¿Hay algo que quiera agregar? ¿Considera que se necesitan cambios en las estrategias para la enseñanza
de la lengua escrita?

Comentarios:

Entrevista para Informantes calificadas_ Maestras de trayectoria reconocida

Entrevistado:

Fecha:

Introducción: Presentación de temática y objetivos que impulsan el estudio.

P1. ¿Cuál es su perspectiva respecto a la forma en que se enseña la escritura en primer año?

P2. ¿Cuáles considera que son las mejores estrategias de enseñanza de la lengua escrita para emplear con
alumnos de primer año?

P3. ¿Hay algo que quiera agregar? ¿Considera que se necesitan cambios en las estrategias para la enseñanza
de la lengua escrita?

Comentarios:

140
Anexo II. Tablas empleadas para la discriminación de tópicos y dimensiones de
entrevistas

Tabla 1. Entrevistas a Maestras

MOTIVACIÓN PARA TRABAJAR EN PRIMER AÑO

Expectativas

Aspecto emocional

Captar los logros

ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EL CRONOGRAMA SEMANAL

Diaria

Dos veces por semana

Tres veces por semana

Cuatro veces por semana

Consideración de la
necesidad de la
enseñanza de la escritura

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Documentos de
planificación
Producciones escolares

Registros de formas de
intervención
Aprendizaje a partir de
la evaluación
reprogramaciones
PERFIL DE EGRESO DEL ESCOLAR DE PRIMER AÑO

Aprendizajes esperados
al egresar de primer año
De acuerdo a los
documentos

Programa escolar

Orientaciones técnicas

Proyectos de centro

Planificaciones

INTERVENCION DOCENTE

Enseñanza transversal

141
Lectura, escritura y
oralidad

Diferentes tramas
discursivas

Enriquecer el léxico

Reparación de la
escritura

El juego y la imaginación

Traspaso del control del

aprendizaje

Promover la motivación
del alumno

Favorecer el aprendizaje
colaborativo del alumno

Involucrar a la familia en
el proceso de adquisición
de la escritura

Recursos para la
enseñanza

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Evaluar y atender a la
diversidad

Registros de formas de
intervención

142
 Tabla 2. Entrevistas: Informantes calificados- Maestras de trayectoria reconocida

PERSPECTIVA EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

Compleja
Enseñanza de la
escritura Genera angustias

Falta a los maestros aprender para intervenir en consecuencia

Concepción de escritura ¿Para qué enseñar? Concepción de escritura.

Herramienta política

Conformación del ciudadano

Importancia de la familia Modelos lectores familiares

en la enseñanza

Apropiación del código Necesidad del niño

EL MAESTRO COMO PROFESIONAL

Formación docente La formación docente básica

inicial
Conocimiento sobre la enseñanza de la escritura

Conocimiento del objeto escritura

Conocimiento de la evolución de la escritura

Conocimiento de cómo intervenir en consecuencia

Conocimiento sobre las teorías de la enseñanza

Desarrollo profesional Profesional docente

Estar en búsqueda constante

Ser receptivo

Mantener una apertura profesional

Formación permanente

Aprender de personas con mayor formación

Vincular con la práctica

Leer

Aprendizaje docente colaborativo

Trato entre iguales

143
 Trascender mediante el compartir

Dejar un legado a los demás

Interactuar y compartir

Reflexión docente

Analizar la propia vida docente

Leer

Escuchar a personas con mayor formación

Observar en el niño lo que le genera buenos resultados

Extraer de sí mismo las características de cómo enseña

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Concepción estrategias Tener un plan de acción

de enseñanza
Tener conocimiento del objeto de enseñanza

Búsqueda de estrategias: Importancia del niño en la búsqueda de estrategias

diversas, variadas,
complejas, combinadas Diversas

Variadas

Complejas

Recursos de enseñanza Tarjetas

Glosario de palabras

Recursos que se usaban antes y que fueron dejados

Fuentes de información

Frecuencia de Sistemática
intervención
Diaria

Enseñanza de la El niño debe de ver la palabra escrita

escritura mediante la
palabra escrita No pretender enseñar a escribir desde la oralidad

Generar en el niño un comportamiento escritor

Metacognición Reflexión sobre lo escrito

del niño
Análisis de las palabras

Verificación

Abordajes paralelos de diferentes dimensiones: reflexión sobre las

144
 palabras, reflexión metacognitiva, niveles del lenguaje

CAMBIOS NECESARIOS EN LA ENSEÑANZA

Políticas educativas Planes de formación, formación docente

Separar oralidad de escritura

Docente crítico
Discernir entre escritura u otra práctica

Enseñanza de la Verificación mediante la palabra escrita

escritura
Poner al niño en situación de escritura

Diferenciar escritura de copia

Aceptación del error del docente

El error
Concepción del error del niño

Teoría y práctica docente Vínculo teoría- práctica docente

Adhesión a un paradigma de enseñanza

Búsqueda de la identidad como enseñante, mediante el conocimiento de los

diferentes aportes teóricos

145
 Tabla 3. Entrevistas: Informantes calificados_ Maestros Inspectores y Directores

EL MAESTRO COMO PROFESIONAL

La formación inicial La formación básica como punto de partida

conocimiento sobre la enseñanza en su formación inicial

La profesión de maestro Disponer del conocimiento profesional sobre enseñanza

Valor de la autoformación

Desarrollo profesional Seguir formándose

Trabajo colaborativo entre maestros

CAMBIOS NECESARIOS EN LA ORIENTACION DE LA ENSEÑANZA

Recuperar la
importancia de saber
enseñar

Intervención docente Intervención fuerte en la enseñanza de acuerdo al proceso de aprender

Modelo de enseñanza De un modelo normativo a uno socioeducativo

Cambio de paradigma: dejar que los niños escriban y luego intervenir

Cambios necesarios Mente abierta

Enfrentar y aceptar desafíos

Atención a la diversidad

ORIENTACIÓN A MAESTROS

Instrumentos de la Observación
orientación
Indagación de su enfoque

Indagación de su conceptualización

Modalidades de Orientación personal

orientación
_presencial a partir de la observación de clases

_virtual sugerencias post observación

Orientación colectiva:

_reuniones por niveles

_tutorías

146
 Orientación diagnóstica en base a la situación de partida de los escolares

Orientación en base a evaluaciones de los niños

Enfoque La escritura como proceso

Situaciones de comunicación real

Textos en contextos

Atención a las consignas

Secuencias

Contenidos

Textos analógicos con empleo de xo

Trabajo paralelo de lectura y escritura

147
Anexo III. Observaciones a Maestros

Tabla 1. Empleada para la organización de los indicadores de intervenciones

estratégicas observadas en actividades de enseñanza de primer año

Día
Hora
Docente
Alumnos
Lugar

Indicadores para distinguir una

presentación estratégica.

La organización de la clase es en
grupos, ronda, filas, etc.

La docente se presenta como un

modelo de escritura.

Se presenta diferentes consignas

de trabajo para atender a los
diferentes niveles.

Se asegura que los alumnos

comprendan la consigna.

La propuesta tiene una sola

solución posible.

Hace el traspaso del control de la

actividad.

Se monitorea.

Se realiza una atención

personalizada.

Se sigue paso a paso el avance de

los niños.

El trabajo es libre o asistido.

148
Si el trabajo es frontal el docente
toma la alternativa presentada por
un solo niño o espera la respuesta
de varios.

Se realiza una síntesis de la

actividad

Otras estrategias empleadas

Narrativa de la actividad

Resumen de estrategias empleadas por el docente

Comentarios

149
Tabla 2. Empleada para el análisis de las observaciones de actividades de enseñanza de
Maestras de primer año

La consigna de Presentación de la consigna

trabajo
Se asegura de que los alumnos comprendan la consigna

Tipo de solución posible:

- Única

- Variadas

Tipo de consigna de trabajo

Atención a la Organiza la clase en:

diversidad
conceptual - Grupos

- Rondas

- Único grupo (frontal)

Presenta diferentes consignas de trabajo

Presenta una consigna de trabajo

Brinda atención personalizada

Seguimiento del Hace el traspaso del control del aprendizaje

desarrollo de la
actividad de Monitorea
enseñanza

Seguimiento del Modalidad de trabajo:

aprendizaje del
alumno - Libre

- Asistido

- combinado

Rescata saberes previos Contextualiza

Considera las intervenciones de los alumnos

150
Recursos de Paredes del salón
enseñanza
Bibliotecas

Pizarrón

Fichas

Tarjetas con palabras

Texto mutilado

Carteleras

Abecedario

Tics

Escritura Lectura, escritura y oralidad

Finalidad de la escritura

Etapas de escritura

Metacognición Confrontación de intervenciones

Síntesis de la actividad

Aprendizaje Estimula la ayuda entre pares

colaborativo

Uso de la Estimula el uso de la imaginación.

imaginación, la
fantasía y el juego Realiza juegos para atraer la atención

Intervención Formas de intervención

Interviene promoviendo el avance en el trabajo

Ambiente de Trato entre alumnos y maestro

trabajo

151
Anexo IV. Síntesis de entrevistas
Tabla 1. Síntesis de entrevistas a Informantes Calificados- Maestros Inspectores y Directores

La síntesis se realiza considerando los tópicos:

 El maestro como profesional

 Cambios necesarios en la orientación de la enseñanza
 Orientación a maestros

EIC1auI EIC2eaI EIC3stD EIC4reD

El maestro como profesional

La formación inicial básica: previa al

formación título conformada por experiencias
inicial educativas obtenidas desde niños
formación básica: formación
magisterial
obtienen conocimientos sobre enseñanza
Profesional dispone de conocimientos
docente indaga la disciplina
autoformación
formación permanente
emplea orientaciones para unificar
Desarrollo trabajo colaborativo
profesional compartir con el colectivo docente
Cambios necesarios

Recuperar intervención que permita identificar el docentes dirigen demasiado el

el saber proceso de aprendizaje aprendizaje
enseñar brindarle al niño la oportunidad
de equivocarse
Intervenció no hay una intervención fuerte falta intervención

152
n potente intervenir a partir de lo evaluado
Modelos de cambio de paradigma de maestros tienen incorporado un
enseñanza enseñanza pasar del modelo discurso desde la teoría, no en
didáctico normativo a una la práctica
didáctica crítica
Atención a trabajo sistemático
la atención individualizada
diversidad organización de la clase en
rincones
Característi mente abierta, menos
cas temerarios
necesarias más animadas a probar y
en el aceptar desafíos
maestro
Modalidad observa salas docentes para llegar a
indaga sobre la forma en la que enfoca el acuerdos
año visitas a las aulas para hacer un
busca conceptualizaciones seguimiento
orienta a partir de lo que hacen
forma: personal ó colectiva
virtual enviando sugerencias ó
bibliografía
orientaciones colectivas mediante
reuniones por niveles
maestros comparten lo que hacen
se escuchan entre colegas
construcción colectiva del conocimiento
Algunas orientaciones

153
Evaluación hacer evaluación diagnóstica para evaluar para rever el proceso
ver la situación inicial
elaboración de un porfolio
evaluaciones mensuales para
identificar avances
Escritura adquisición de la escritura como adquisición de la escritura como
como un proceso formado de etapas un proceso formado de etapas
proceso respetadas y acompañadas por el respetadas y acompañadas por
maestro el maestro

Reparación volver sobre los textos para volver sobre los textos para
la escritura atender aspectos puntuales atender aspectos puntuales

Situaciones entender la escritura como entender la escritura como

reales de herramienta de comunicación herramienta de comunicación
comunicaci escribir a partir de situaciones escribir a partir de situaciones
reales reales
ón
atender el interés del niño atender el interés del niño
partir de lo que piensa o sienta partir de lo que piensa o sienta
trabajar aspectos trabajar aspectos motivacionales
motivacionales
considerar las prácticas letradas
de la sociedad
Enfoque de enfoque sociodiscursivo enfoque sociodiscursivo
enseñanza pragmático pragmático
Abordaje de textos en contexto

Planificació elaboración de secuencias de elaboración de secuencias de

n contenidos y de actividades contenidos y de actividades
atendiendo a la elaboración de la

154
 consigna de trabajo

Lectura, abordar oralidad, lectura y

escritura y escritura de forma paralela
oralidad la lectura como apoyo a la
escritura
escritura diaria
Tabla de síntesis a entrevistas a Informantes Calificados- Maestros Inspectores y Directores. Tabla de elaboración propia.

155
 Tabla 2. Síntesis de entrevistas a Informantes Calificados- Maestros de trayectoria reconocida

La síntesis se realiza considerando los tópicos:

 Perspectivas en torno a la escritura y su enseñanza

 El maestro como profesional

 Estrategias de enseñanza

 Cambios necesarios

EICMqnT1agM EICMqnT2auM

Perspectivas en torno a la escritura y su enseñanza

Enseñanza de la compleja Interrogarse: ¿para qué enseño a leer y a escribir?
escritura genera angustias ¿qué concibo por lectura y por escritura?
necesita de estrategias potentes “¿Qué actividad de escritura necesita mi alumno hacer con
Necesita de procesos metacognitivos para lograr una intervención frecuencia para apropiarse del código escrito y del sistema de
adecuada escritura?”
Herramienta para por lo que la ausencia de estos conocimientos es negarles la
convertir al joven posibilidad de ser sujetos que decidan.
en ciudadano
Importancia de la Jerarquiza la influencia de la familia
familia niños que han tenido modelos lectores y escritores en el hogar y
aprenden sin dificultad
a veces la familia no conoce la importancia de estos modelos
El maestro como profesional
Formación la enseñanza genera angustia y desconcierto a los maestros en mayor la enseñanza genera angustia y desconcierto en los maestros
docente básica grado, a los que inician su trabajo en primer año los maestros egresan sin saber cómo intervenir
no hay una formación específica que se dedique a la enseñanza
de la lectura y de la escritura y su evolución, ni de las teorías de
156
 enseñanza
consecuencia: niños que al finalizar el primer año no han
avanzado en la consolidación de la alfabetización inicial
Desarrollo maestros receptivos, dispuestos a aceptar que se equivocan
profesional “apertura profesional”: poder discernir y argumentar
sustento teórico potente articulado con la practica
hay personas que se han dedicado al estudio de la enseñanza de la
escritura, y docentes experimentados, es necesario saber qué dicen o
hacen y vincularlo con lo que los niños demuestran en el aula.
Trabajo y trabajo docente colaborativo, “hacer nuestro camino, codo a codo con
aprendizaje el otro maestro”
colaborativo entre trascender mediante el compartir
maestros dejar un legado a los demás
perder miedos e intentar nuevas formas de enseñar
mostrar lo realizado a los colegas
Analizar la propia leyó mucho Utilidad de la permanencia en el grado:
vida como docente escuchó a otros docentes, directores e inspectores Luego de diez años de trabajo como maestro de primer año se
trabajó junto a otras personas sintió capaz de extraer las características de cómo enseñaba a leer
a lo adquirido lo unió a lo que los niños le demostraban que servía y a escribir.

Estrategias de enseñanza
Concepciones en la búsqueda de estrategias, quienes enseñan son los niños para tener una estrategia es necesario tener: conocimiento del
sobre estrategias objeto a enseñar y un plan de acción.
de enseñanza aprender a escribir es difícil, demanda de estrategias diversas,
complejas y combinadas que apunten a la incorporación del
sentido de escribir, su utilidad y funcionalidad.
Enseñanza de la no se puede pretender enseñar a escribir o a leer desde la oralidad. para leer, se necesita de un comportamiento lector, del mismo
escritura mediante Hay que mostrar con frecuencia la palabra escrita. modo para escribir se necesita de un comportamiento escritor.
la palabra escrita El aula tiene que estar poblada de información para que el niño esté de
forma sistemática en situación de escribir.
recursos de enseñanza variados: tarjetas con palabras sobre diferentes recursos de enseñanza variados: tarjetas con palabras sobre
temáticas, listados, glosarios contextualizados, fuentes de información diferentes temáticas, listados, glosarios contextualizados, fuentes
y recursos que se utilizaban antes y se dejaron de utilizar. de información y recursos que se utilizaban antes y se dejaron de
157
 es necesaria la sistematización utilizar.
recurrencia diaria de prácticas diversas y reflexivas de escritura
El maestro tiene que ser un modelo de escritura
Reflexión reflexión continua sobre lo escrito reflexión continua sobre lo escrito
metacognitiva del proceso de verificación que permita el análisis y dé cuenta de que se proceso de verificación que permita el análisis y dé cuenta de que
niño escribió lo que se quería escribir se escribió lo que se quería escribir
abordaje paralelo de las diferentes dimensiones abordaje paralelo de las diferentes dimensiones
Cambios necesarios
Políticas en los planes de formación de docentes
educativas
Docente crítico postura crítica sobre sus prácticas que le permita la reflexión
Enseñanza de la La verificación de la lectura a través de la lectura y de la escritura
escritura mediante la palabra escrita.
Poner a los niños en situación de leer y escribir,
considerar que escribir no es copiar
El error docente y error docente: tiene que aceptar que se equivoca para poder cambiar y
el error del mejorar su forma de enseñar
alumno error del niño: se le denomina error, a algo que no es error. “los niños
de primero… si no se apropiaron del código escrito, no tienen errores
ortográficos, porque creo que los errores ortográficos pueden ser
tales… después que el niño se apropió… del código ortográfico.”
Teoría y práctica lo que los maestros escuchan o leen adquiere valor cuando lo vinculan los docentes necesitan de varios años para que los aportes
docente con lo que hace el niño teóricos y lo observado en las prácticas como estudiante, junto a
A veces tienen un buen manejo del sustento teórico, pero en la práctica las experiencias vividas en el aula, se acomoden y surja en ellos
lo separan una entidad como enseñantes.
los docentes tienen que conocer las teorías para poder optar los docentes tienen que conocer las teorías para poder optar
no es posible pensar la enseñanza como un “pasamanos de estrategias” no es posible pensar la enseñanza como un “pasamanos de
porque los grupos y las situaciones son diferentes estrategias” porque los grupos y las situaciones son diferentes.
Tabla de síntesis de entrevistas a Informantes Calificados- Maestros de trayectoria reconocida. Elaboración propia sobre datos de entrevistas.

158
 Tabla 3. Síntesis de entrevistas realizadas a Maestras de primer año considerando los tópicos:

La síntesis se realiza considerando los tópicos:

 Motivación para trabajar en primer año

 Enseñanza de la escritura en el cronograma semanal

 Evaluación de la enseñanza

 Perfil de egreso del escolar de primer año

 Planificación de la enseñanza

 Intervención docente

 Recursos para la enseñanza

 El profesional docente

EM1auM EM2eaM EM3loM EM4nlM EM5laM EM6acM EM7viM EM8alM EMaa9M EM10orM
Motivación para trabajar en primer año
Imposición Propuesto por Propuesto Propuesto Propuesto Propuesto
inspector o por inspector por por por
director por o director inspector o inspector o inspector o
creer que por ser la director. director, por director
tenía perfil clase que Le generó ser la clase por ser la
apropiado. quedó sin rechazo y que quedaba clase que
maestro. angustia. sin maestro. quedaba
sin
maestro.

159
Aspectos Continuó por Continuó Continuó por Continuó
emocionales gusto personal por gusto gusto personal por gusto
y considerar personal y y considerar personal y
tener considerar tener considerar
característica tener características tener
necesarias. característic necesarias. característic
Causa agrado as Causa agrado y as
y seguridad. necesarias. seguridad. necesarias.
Causa Causa
agrado y agrado y
seguridad. seguridad.
Captación de Se destaca el Se destaca Requiere
logros aporte. el aporte. de esfuerzo
Capta logros Capta se destaca
y ve el logros y ve el aporte.
producto de su el producto Refleja lo
trabajo. de su que puede
trabajo. brindar.
Enseñanza de la escritura en el cronograma semanal
diaria Instancias diarias. Instancias Instancias Instancias Instancias Instancias
Inicia con lectura diarias. diarias. diarias. Inicia diarias. diarias.
y escritura, luego Inicia con Inicia con con lectura y
como apoyo a lectura y lectura y escritura, luego
otras áreas. escritura, escritura, como apoyo a
luego como luego como otras áreas.
apoyo a apoyo a
otras áreas. otras áreas.
Tres o Actividades Actividades
cuatro variadas. variadas.
veces

160
Importanci Fundamental y Fundamental y Fundamental y Fundament Fundamental Fundamental y Fundamental Fundamental y Fundame Fundamental
a de su prioritaria. A prioritaria. prioritaria. al. A y prioritaria. prioritaria. y prioritaria. prioritaria. ntal y y prioritaria.
enseñanza principio de año. principio de la cultura es prioritari
Enfatiza en año letrada, la a la
oralidad para enfatiza en escritura ha cultura
potenciar la oralidad permitido la es
escritura. para evolución y el letrada,
potenciar la registro del la
escritura. pensamiento es escritura
Los niños la herramienta ha
no usan por excelencia permitid
palabras que se o la
para adquiere evolució
expresar el n y el
pensamient registro
o y la del
mayoría no pensamie
tiene nto es la
modelos herramie
lectores o nta por
escritores. excelenci
a que se
adquiere
Evaluación de la enseñanza

161
Considerac Diversas. Diversas. Necesaria para Necesaria
iones Diferentes Diferentes conocer la etapa para conocer
consignas consignas para del proceso de la etapa del
para un un mismo escritura. proceso de
mismo contenido. Testigo de escritura.
contenido. Necesaria para aprendizaje para Testigo del
Testigo de conocer la etapa los niños. aprendizaje
aprendizaje del proceso de para los
para los escritura. niños.
niños. Testigo de
aprendizaje
para los niños.

Recoger Emplea porfolio. Emplea Utiliza Emplea Utiliza Emplea porfolio. Utiliza Emplea Utiliza
evidencias porfolio. cuaderno. porfolio. cuaderno. cuaderno. porfolio cuaderno y
como papelógrafo.
sugerencia
de
Inspector
Registro Guarda Permite ver producciones Cuaderno Agrega Tiene un Pretende
de producciones avances y relevantes y con ítems: producción, cuaderno, tener una
intervenció mensuales y dificultades. gráfica con Texto plantea realiza visión
n anotaciones. meses e Morfosintax indicadores anotaciones, general
indicadores is Léxico específicos para considera a los del grupo,
mensuales con Puntuación cada una. que tienen más y de cada
etapas de Ortografía dificultades. niño.
escritura La organiza:
observación producció
permite evaluar n de cada
la escritura. mes
consignas
interpretac
ión de los
datos
decisiones
didácticas

162
Cambios Reflexión a Reflexión a Reflexión a Reflexión a Reflexión a Reflexión a Reflexión a Reflexión
posteriori. posteriori. posteriori. posteriori. posteriori. posteriori. posteriori. a
Cuestiona: su Considera Piensa en lo Entendió que es Considera los Búsqueda y Búsqueda y posteriori.
labor, la consigna y los cambios que puede demasiado cambios como cambios cambios Búsqueda
el tema. Cambió la como parte lograr cada protagonista de parte del trabajo. permanentes. permanentes. y cambios
forma de del trabajo. niño en ese la clase. permanent
implementar la momento. es.
reescritura.
Perfil de egreso del escolar de primer año
Lo comunicativamente comprensión comprensión de letra cursiva comunicativame comprensión comprensión comunicat comprensión
esperado competentes de lo que es lo que es el Es un nte competentes de lo que es de lo que es el ivamente de lo que es
el código código escrito proceso, comprensión de el código código escrito competent el código
escrito escritura entre lo que es el escrito es escrito
es un alfabética de primero y código escrito letra cursiva comprensi
proceso que palabras segundo año Es un ón de lo
se desarrolla convenciones hay una proceso que que es el
durante toda ortográficas continuidad empezó en código
la Nivel inicial escrito
escolaridad o antes y
continúa.

163
Diversidad Objetivos y Atender al nivel atender al Objetivos Atender al
conceptual propuestas del grupo y nivel que hay y nivel del
acordes a validar los en el grupo y propuestas grupo y
esos niveles procesos, con validar los acordes a validar los
para no objetivos y procesos. esos procesos.
frustrarlos ni propuestas Nivela niveles Fundamental
conducirlos acordes para no integrando para hacer
al fracaso. frustrarlos ni alumnos de frustrarlos nivelación
Es conducirlos al 1º y 2º año. ni conceptual.
fundamental fracaso. conducirlo Evaluar,
hacer Mantener s al adaptar el
nivelación acuerdos fracaso. currículo y
conceptual. institucionales trabajar con
para determinar el maestro
los objetivos Es paralelo.
fundamental
hacer nivelación
conceptual.
Programa Es un marco de Es un marco Es un
escolar referencia, es de referencia, marco de
amplio, permite es amplio, referencia,
trabajar permite es amplio,
contenidos de trabajar permite
años anteriores contenidos de trabajar
o de niveles años contenidos
superiores anteriores o de años
de niveles anteriores
superiores o de
niveles
superiores.
Plantea la
sistematiz
ación
Cumplimie Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno.
nto de Objetivos: 1.
objetivos De salida 2.
De salida

164
 adaptado

Planificación de la enseñanza

Proyecto Proyectos Proyectos que

que involucren a la
involucren a familia.
la familia.
Secuencia Unidades y Atiende a la
unidad de secuencias que finalidad por
trabajo atiendan a la la que
finalidad por escriben.
la que
escriben.
Consigna Presentación Presentaci
de escrita y ón escrita
escritura presente. y presente.
Ampliada Tipos:
ampliada
semanal

Intervención docente
Enseñanza como como
transversal apoyatura a apoyatura a las
las demás demás
disciplinas disciplinas
Lectura macrohabilidad modelo macrohabilidade macrohabilidade macrohabilid macrohabilida macrohabili
escritura y es escritor s s ades des dades
oralidad interrelacionad interrelacionada interrelacionada interrelaciona interrelacionad interrelacion
a Enseñanza modelo escritor da a ada
mediante lo modelo
escrito escritor
mostrándola en
un texto ó
escribiéndola
modelo escritor
Tramas los alumnos los alumnos los alumnos
165
discursiva tengan una tengan una tengan una
s gama global gama global gama global
Léxico mediante la mediante la
lectura de lectura de
diferentes tipos diferentes
de libros tipos de
libros
Reparació Reescritura a Reescritura a Reescritura Reescritura selección de Reescritura a Reescritura a
n de la partir de partir de a partir de a partir de los aspectos partir de partir de
escritura selección de selección de selección de selección de positivos que selección de selección de
aspectos a aspectos a aspectos a aspectos a presentan los aspectos a aspectos a
mejorar. mejorar. mejorar. mejorar. textos mejorar. mejorar.
El juego y contexto lúdico contexto lúdico memoria y contexto lúdico contexto Contexto
la dictado lúdico lúdico.
imaginaci memoria y
ón dictado
memoria
Traspaso Alumnos Alumnos Alumnos
del control responsables de responsables de responsables
del su aprendizaje. su aprendizaje. de su
aprendizaj Cuando escribe aprendizaje.
e con error el
maestro tiene
explicarle que no
dice lo que él
quiere y
mostrarle la
forma correcta.
Motivació funcionalidad funcionalidad funcionalida funcionalidad funcionalidad funcionalid funcionalida
n del niño ¿Para qué voy a d ad d
escribir? ¿Tiene
sentido?
Estimulaci Buscar la vínculo basado partir de la base Fortalecer la Fortalecer la
ón estabilidad en la confianza de autoestima, autoestima,
afectiva en conocimientos validando validando
el niño que tienen los logros logros
niños

166
Aprendiza organización rincones y las rincones y las organización organizaci tutorías entre
je de la clase en aulas extendidas aulas extendidas de la clase en ón de la alumnos de
colaborati duplas o duplas o clase en diferentes
vo grupos grupos duplas o clases
pequeños pequeños grupos
pequeños
rincones y las
aulas tutorías
extendidas entre
alumnos
de
diferentes
clases
La familia constituye constituye un constituye un constituye un constituye un
un apoyo apoyo apoyo apoyo apoyo
Recursos para la enseñanza
Tics teclado de la teléfono celular audiovisua juegos en la
computadora les computadora
Paredes carteleras carteleras banco el pizarrón carteleras el pizarrón carteleras banco carteleras
del salón banco de datos de datos banco de datos de datos banco de
diccionarios diccionarios diccionarios diccionarios datos
artesanales artesanales artesanales artesanales diccionarios
bolsilleros con bolsilleros con bolsilleros con bolsilleros con artesanales
palabras palabras palabras palabras bolsilleros
temáticas temáticas temáticas temáticas con palabras
bibliotecas con bibliotecas con temáticas
libros variados libros variados
el pizarrón
Diversos contar las textos mutilados silabario
letras que tiene abecedario,
la palabra y modelado con
asignarle un materiales
número a cada diversos,
una diferentes
soportes
El profesional docente
Forma- Leer textos de Leer textos de Asistir a talleres Estar en

167
ción autores autores y cursos de búsqueda de
permanen reconocidos. reconocidos. formación. ideas,
te materiales,
estrategias.
Trabajo y Ayuda a Ayuda a Ayuda a Ayuda a
aprendi- mejorar la mejorar la mejorar la mejorar la
zaje práctica. práctica. práctica. práctica.
colaborati Abrir las trabajo
vo aulas abrirse aislado
perder el implica la
temor a ser pérdida de
observado posibilidades
juzgado. de
aprendizaje
Reflexio- Indagación a sí Se cuestiona ensayo y Replantea
nar sobre mismo. Ensayo y error es una formas de
la error es práctica trabajar.
práctica común. común Ensayo y
Probar error es
estrategias común.
para saber
cuál sirve a
los alumnos.
Permanen permite adquirir permite
cia en el experiencia adquirir
grado experiencia
Forma- falta que en
ción formación
docente docente se
básica brinden
herramientas
para enseñar
orienta- pide ayuda a pide ayuda a ha crecido
ciones gente con gente con mayor por
mayor experiencia orientacione
experiencia s

168
método- una mezcla una mezcla una mezcla
logías de depende del depende del depende del
enseñan- alumno alumno alumno
za
Tabla de síntesis de datos obtenidos de las entrevistas realizadas a las maestras. Elaboración propia.

169
Anexo V. Intervenciones estratégicas observadas

Tabla 1. Organización de las dimensiones extraídas de las observaciones de intervenciones estratégicas realizadas en actividades de
enseñanza de la escritura en primer año

En la tabla se presenta un cuadro con indicadores de intervenciones estratégicas realizadas por las maestras
Las dimensiones son:

 Consigna de trabajo
 Atención a la diversidad conceptual
 Desarrollo de la actividad
 Seguimiento del aprendizaje del alumno
 Aprendizaje colaborativo
 Escritura
 Recursos para la enseñanza
 Ambiente de trabajo

Intervenciones estratégicas observadas

OM3lay5lo OM4nlM OM6acM OM8aolM OMaa9M OM10orM

Consigna de Presentación escrita. Presentación oral. Presentación oral. Presentación oral. Presentación oral. Presentación escrita.
trabajo Maestras se aseguran Maestra se asegura que Maestra se asegura que Maestra se asegura que Maestra se asegura que Consigna semanal.
que los alumnos los alumnos los alumnos los alumnos los alumnos Leen en grupo la
comprendan, indagan comprendan, indagan comprendan, indagan comprendan, indagan comprendan, indagan correspondiente a la
sobre la misma. sobre la misma. sobre la misma. sobre la misma. sobre la misma. jornada.
solución única solución única solución única solución única solución única

170
Atención a la Organización de la Organización en ronda Organiza la clase en Organiza la clase en Organiza la clase en Trabaja de forma
diversidad clase en grupos. en el centro del salón. grupos atendiendo a los grupos. grupos atendiendo a los frontal. Diferencia el
conceptual A principio de año niveles conceptuales. niveles conceptuales. trabajo mediante
organizaron en la indagaciones.
escuela, dos grupos de
primer año según
niveles conceptuales.
Consigna Consigna única. Consigna única. Consigna única. Consigna única. Consigna única.
diferenciada según Emplea tarjetas como Emplea diferente nivel Diferencia el trabajo
niveles de escritura. apoyo para un grupo de de exigencias. mediante indagaciones.
alumnos.
Atención Atención Atención Atención Atención Atención
parcialmente personalizada. personalizada. personalizada. personalizada. personalizada.
personalizada.
Desarrollo de Hacen el traspaso del Hace el traspaso del Hace el traspaso del Hace el traspaso del Hace el traspaso del Hace el traspaso del
la actividad control del control del aprendizaje. control del aprendizaje. control del aprendizaje. control del aprendizaje. control del aprendizaje.
aprendizaje. Los alumnos expresan
que tienen que
ayudarse a escribir, así
aprenderán más rápido
y mejor.
monitorea monitorea Hace juegos para monitorea monitorea monitorea
hacen síntesis hacen síntesis mantener la atención. hacen síntesis hacen síntesis hacen síntesis
hacen síntesis
Seguimiento Modalidad de trabajo Modalidad combinada. Modalidad combinada. Modalidad combinada. Modalidad combinada. Modalidad de trabajo
del libre. asistida.
aprendizaje Contextualizan la Contextualiza la Contextualiza la Contextualiza la Contextualiza la Contextualiza la
actividad actividad rememorando actividad rememorando actividad rememorando actividad rememorando actividad rememorando
del alumno
rememorando lo lo trabajado en clases lo trabajado en clases lo trabajado en clases lo trabajado en clases lo trabajado en clases
trabajado en clases anteriores. anteriores. anteriores. anteriores. anteriores.
anteriores. Recupera Recuerda aspectos Recuerda aspectos Recupera Los niños conocen la
Recuperan conocimientos puntuales sobre puntuales sobre conocimientos consigna de reescritura
conocimientos necesarios para la correcta escritura. correcta escritura. necesarios para la semanal.
necesarios para la escritura. escritura.
escritura.

171
 Atienden Atiende intervenciones Atiende intervenciones Atiende intervenciones Atiende intervenciones Atiende intervenciones
parcialmente las de alumnos de alumnos de alumnos de alumnos de alumnos
intervenciones. confrontan, apela a la confrontan, apelan a la confrontan, apelan a la confrontan, apelan a la confrontan, apelan a la
intervención de todos. intervención de todos. intervención de todos. intervención de todos. intervención de todos.
Promueven la Promueve la Promueve la Promueve la Promueve la Promueve la
metacognición metacognición metacognición metacognición metacognición metacognición
Aprendizaje Estimulan ayuda en Presenta propuestas Estimula ayuda en Presenta propuestas Presenta propuestas Presenta propuestas
colaborativo puesta en común. que estimulan la ayuda puesta en común. que estimulan la ayuda que estimulan la ayuda que estimulan la ayuda
entre pares. entre pares. entre pares. entre pares.
Enseñanza de Lectura y a lectura escritura Lectura escritura
la escritura continuación la de
escritura.
Considera las etapas de Considera las etapas de
escritura. escritura.
Buscan que los textos Buscan que los textos
tengan un sentido. tengan un sentido.
Recursos para Al ingresar al salón los Aula alfabetizada tiene Aula alfabetizada tiene Aula alfabetizada tiene
la enseñanza alumnos recurren a la carteleras con una carteleras con una carteleras.
biblioteca y al presentación estética, presentación estética,
bolsillero, extraen textos en paredes del textos en paredes del
libros de diferentes salón y bolsilleros con salón y bolsilleros con
temas, revistas, libros cuidados. La libros cuidados. La
folletos, etc. La lectura mayoría de las mayoría de las
la realizan solos carteleras están escritas carteleras están escritas
sentados en diferentes en letra imprenta en letra imprenta
lugares del salón o en mayúscula, otras con mayúscula, otras con
grupos pequeños. minúscula y algunas en minúscula y algunas en
Demuestran tener cursiva. cursiva.
hábito lector.
Usan el abecedario. Hay abecedarios sobre Hay abecedario al que Hay abecedario y es
el pizarrón, que recurren los niños. empleado por los niños.
presenta los cuatro
tipos de letra.

172
 El pizarrón empleado El pizarrón empleado El pizarrón empleado El pizarrón empleado El pizarrón empleado El pizarrón empleado
por maestros y niños. por maestros y niños. por maestros y niños. por maestros y niños. por maestros y niños. por maestros y niños.
Maestro modelos de Maestro modelos de Maestro modelos de Maestro modelos de Maestro modelos de Maestro modelos de
escritura escritura escritura escritura escritura escritura

Computadora portátil. Fichas, tarjetas con

palabras y textos
mutilados.
Ambiente de Ambiente de trabajo Alumnos interesados en Alumnos interesados en Alumnos interesados en Alumnos interesados en Los niños se muestran
trabajo tranquilo, alumnos las propuestas. Trato las propuestas. Trato las propuestas. Trato las propuestas. Trato interesados en la
interesados en las agradable entre pares y agradable entre pares y agradable entre pares y agradable entre pares y propuesta, intervienen
propuestas. con la docente. Buscan con la docente. Los con la docente. Ingresan con la docente. La de forma constante. La
El trato de las libros, hay un ambiente motiva a escribir, valora al salón y preguntan si maestra les habla clase se desarrolla de
maestras es agradable, calmo, propicio para la positivamente lo pueden tomar libros suavemente a los forma agradable. La
hablan suave, lectura, algunos lo realizado, a la vez que para leer, los extraen de alumnos. maestra tiene una
escuchan, al salir al hacen en solitario, otros les indica aspectos a diferentes lugares del modalidad suave, habla
recreo algunos niños agrupados. La maestra mejorar. salón y comienzan a leer y sonríe.
quedan junto a ellas. llama para formar una en grupos pequeños,
ronda pero ellos algunos comentan.
persisten absortos en la
lectura hasta que se
percatan del llamado.
Tabla para la organización de las dimensiones extraídas de las observaciones de intervenciones estratégicas realizadas en actividades de enseñanza de la escritura en primer
año. Elaboración propia sobre datos obtenidos durante relevamiento de datos.

173
 Tabla 2. Recursos y documentos de maestras entrevistadas
En la siguiente tabla se muestra el detalle de recursos y documentos de maestras entrevistadas empleados para el análisis descriptivo:

 Ambientación del salón y recursos

 Planificaciones de maestro

 Consignas de escritura

 Producciones de niños

 Correcciones – reescritura de textos

 Correcciones y juicios del maestro

 Registros de avances de alumnos

FM1auM FM2eaM FM3loM FM4nlM FM5laM FM6acM FM7viM FM8aolM FMaa9M F10orM
Ambien- 2 fotos banco de 4 fotos 5 fotos 4 fotos 6 fotos 3 fotos
tación del banco de datos pizarrón pizarrón pizarrón pizarrón pizarrón
salón y datos bolsillero carteleras carteleras texto carteleras carteleras
recursos bolsillero bolsilleros tarjetas mutilado, papelografos rotafolio
rotafolio crucigrama rotafolio
abecedario

Planifi- 1 foto Planea la 4 Fotocopias 8 fotos 12 Fotocopias

caciones Plan diario reflexión Plan de Secuencia de Consigna
de de lectura y sobre lo secuencia de lectura y escrita,
maestros luego de escrito. escritura escritura. semanal de
escritura. diaria. Secuencia escritura y
Trabaja Consigna de semanal de oralidad para
mayúscula y lectura y lectura y los niños.
punto final, escritura escritura. Consigna
174
 corresponde ampliada a Plan diario ampliada de
ncia fonema desarrollar Tramas: escritura.
grafema. durante 7 días. narrativa y Elaboración
Trabaja Ambas descriptiva grupal de
sobre un macrohabilid Presenta la viñetas.
cuento. ades seguidas. consigna Consigna
Texto escrita. semanal
narrativo. Escriben Producción de
Organización para otros cuento en
: dupla, niños. etapas para
individual y Recuerdan otros niños.
pequeños características Consigna
grupos. de la semanal
Favorece la adivinanza y integrada:
reflexión del búho. oralidad
sobre lo Reflexión lectura
escrito. sobre lo escritura.
Trabaja: escrito. Intervención
conciencia Trabajos docente
gramatical, individuales y personaliza-
organizadores grupales. da.
temporales del
cuento.
Consigna 3 fotos 3 fotos 4 fotos 6 fotos 4 fotos 4 Fotocopias 2 fotos 3 fotos. 13 Fotocopias. 3 fotos
de Consigna Consigna Consigna Consigna Consigna Todas las Enseñanza Consigna “Escribe pistas Consigna
escritura escrita. escrita a escrita, impresa. escrita, actividades de de trama escrita, en para descubrir escrita.
Letra principio de letra Letra letra escritura son discursiva letra los personajes Rescritura
imprenta año, letra imprenta imprenta imprenta a partir de lo narrativa imprenta del cuento del texto
mayúscula a imprenta mayúscula. mayúscula mayúscula. planificado en “Elabora un mayúscula “Una cena realizado
principio de mayúscula, Otras o minúscula. Otras lectura. texto con imágenes. elegante”. para los
año, después copiada por copiadas por Enseñanza copiadas por -Dictado de contando lo Enseñanza “Escribe como padres.
minúscula. los niños los niños o de reglas los niños o palabras. sucedido en transversal es cada Reflexión
Apela a la durante los la maestra. ortográfi- la maestra. -Grillas con el capítulo (ciencias personaje.” sobre usos
funcionali- últimos Apelan a la cas y Apela al uso sílabas para 6” naturales y A partir de del código y
dad y los meses del imagina- reflexión de la completar. “Elabora un sociales). una Enseñanza
sentimien- año. ción y a los sobre lo imagina- Consigna relato breve Escritura adivinanza: de trama
tos. “Escribe lo sentimiento escrito. ción y para niños sobre este funcional: “Escribe otra descriptiva.

175
 “Escribe que más s Enseñanza “A ver que sentimien- con nuevo Escritura de adivinanza “Describe su
informa-ción disfrutaste de trama atenta tos, adaptación personaje de cuentos para empleando vestimenta”
sobre el hacer discursiva. estuviste a la enseñanza curricular: “El alumnos de… alguna de
Pavo Real durante las Escritura escucha de de trama grilla con terremoto”. “Los charrúas estas palabras:
para la vacaciones funcional. la canción discursiva. apoyo icónico. se alimentaban CORRE
enciclope- de “¿Cómo “Charlas en Escriben -“Lista de… que VERDURA
dia de primavera. imaginaste a la huerta” para otras palabras que cazaban. RÁPIDO”
animales” Lee la Winnie en ¿Cuántos personas. se usan para También Cada
Enlista los producción este nombres de “¿Cómo comenzar, de…” consigna es
elementos antes de cuento?” hortalizas y imaginaste a continuar o “Al salón de diferenciada
necesarios entregarla.” “¿Qué te frutas logras Winnie en finalizar Tomás para los
para cuidar “Escribe una gustaría recordar?” este cuentos.” llegaron dos… niños con
la higiene lista de contarle a “¿A qué cuento?” “Comenzar Les… los adaptación
bucal. El palabras con los niños de animalitos “¿Qué te con la dientes de curricular
texto será la lista de los primer año ovíparos que gustaría escritura de color rojo.
entregado a días que sobre tus habitan en el contarle a marco Hicieron eso
los venimos a la vacaciones?” estanque los niños de referencial, para descubrir
compañeros escuela” “Ordena las pueden primer año usando los las placas
de Inicial.” Escribe las imágenes y pertenecer sobre tus marcadores de…
Enlista los actividades describe a los vacaciones?” temporales Aprendieron
ingredientes que se cada una.” huevitos?” “Ordena las listados.” como debe ser
necesarios realizan en “El jueves “Clasifica imágenes y un correcto…”
para hacer el tambo.” vivimos una los nombres describe a
las galletitas jornada de estos u cada una.”
que les especial. otros “El jueves
regalamos a ¿Por qué?” animales vivimos una
las madres. En algunas según: “R” jornada
El texto será instancias con sonido especial.
entregado a presenta suave, “RR” ¿Por qué?”
las madres.” consigna ó “R” con
diferente sonido
según dos fuerte.”
niveles.
Produc- 13 fotos 4 fotos 8 fotos 9 fotos Fotos Fotocopias. 5 Copias Fotocopias 6 fotos
ciones de Produccion Produccion En las Produccion En las Producciones Entrega Producciones Textos de
niños es de los es de produccione es de los produccione que permiten diferentes que permiten niños que
mismos diferentes s se ven los mismos s se ven los apreciar el textos. Se apreciar el avanzan en

176
 alumnos en épocas del avances de alumnos avances de avance de los aprecia la avance de los las
diferentes año. Se los niños. muestran los los niños. niños en cada evolución de niños en cada diferentes
meses. Se aprecia avances en época del año. la escritura. época del año. etapas.
ven avance en diferentes
avances. las etapas. épocas.
Correc- 4 fotos Según 3 fotos.
ciones: Presenta planificación Presenta
reescritur texto de en algunas texto de
a de alumno en instancias alumno
textos papelógrafo propone la copiado.
Trabajo reescritura de Reflexión
grupal. forma grupal.
Reflexio- inmediata a la Código de
nan sobre escritura, en corrección
buenos usos otras, la artesanal:
del código. propone para _Falta letra
También jornadas /Separar
aspectos a próximas. :::Corregir 0
mejorar. Punto
Correc- 4 fotos 1 foto fotos 4 fotos
ciones y La maestra Emplea La maestra Escribe al
juicios escribe al expresión: escribe al costado de
escritos costado de ¡¡Qué costado de texto del
del lo que hace evolución!! lo que hace niño de la
maestro el niño, de la Valora el niño, de la forma
forma avances de forma correcta.
correcta. forma correcta. Utiliza
Emplea positiva. Emplea dibujo y
expresión: expresión: valoración
“Muy “Muy positiva.
original” o original” o Busca la
similares. similares. reflexión.
Pone en el
niño la
responsabili
dad de
aprender.

177
 “Estas
avanzando
Continúa.“
“¡Te estás
superando!
Recuerda
leer lo que
escribes para
corregirte”
Registros 12 fotos 3 fotos 6 fotos 10 fotos 6 fotos Fotocopias Producciones Fotocopias
de 10 Produccion Produccion Produccion Produccion Produccio- de diferentes Produccio-
avances Produccion es es de niños es que es con nes en orden épocas del nes en orden
de es mensuales con descrip- permiten descrip-ción cronológico año. temporal.
alumnos mensuales con descrip- ción de ver los de logros con Tabla con
en las que se ción de logros según avances en según descripción niveles de
aprecian logros niveles de un orden niveles de de logros. escritura.
avances. organiza- temporal, organiza- Tabla que Observacio-
Descrip- ción textual. descripción ción textual. ubica a cada nes. Reflexión
ciones. y grilla uno en un sobre
Grilla con según nivel con contenidos a
niveles de etapas. indicadores de enseñar.
escritura. evolución.
Tabla con detalle de recursos y documentos de maestras entrevistadas para el análisis descriptivo. Elaboración propia sobre datos obtenidos de entrevistas, observaciones y
revisión documental.

178
179