Escuela, cultura y alfabetizaciones en el

mundo contemporáneo

Presentación
La experiencia de hacer escuela por otros medios permitió visibilizar algunos
interrogantes sobre el dispositivo escolar que ya estaban ahí, que ya eran urgentes,
pero que se renovaron frente a la imposibilidad de habitar juntos los edificios
escolares. ¿Qué hace escuela a una escuela? ¿Cuál es el lugar de las paredes, de
los rituales, de las prácticas, de los modos de conocer? ¿Qué pasa cuando el

escenario son las redes (de dispositivos, de personas)?

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Estas son las preguntas iniciales que nos haremos en el módulo, a partir de un
debate que aborde la escuela y las escuelas desde su diversidad, pero también
desde el proyecto político y pedagógico, que le da sentido como conjunto de
prácticas que pueden ser renovadas. Abordaremos, entonces, la escuela y la cultura
digital como un diálogo que ya tiene cuatro décadas y que se ha resuelto de
distintos modos en distintos momentos, sabiendo que aquí la idea no es tanto
proponer un nuevo modelo de inclusión (tecnológico o curricular), sino invitar a los
y las docentes a participar de las discusiones alrededor de la cultura digital y cómo
esta tensiona –tensionó, particularmente, durante la primera parte del año–
supuestos bien arraigados en cada uno de los que hacemos escuelas. Para avanzar
en esa discusión, invitamos a pensar de qué manera fueron interpeladas nuestras
propias prácticas durante el APSO y cómo se reformularon, o no, aquellos
prejuicios.

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Al mismo tiempo, uno de los discursos que ha permeado en la escuela (y en el
currículum escolar) es la idea de que leer y escribir con palabras (escritas y orales)
ya no es suficiente para poder participar de una esfera pública crecientemente
virtualizada. Irrumpe entonces la idea de las alfabetizaciones múltiples, que es
digital o en medios, pero también vial, científica, artística y muchos nombres más.
Se interroga así la matriz letrada de la escuela y su insistencia en la lectoescritura
como la única alfabetización posible. Más aún ¿qué pasa con esa matriz cuando
incorporamos el pensamiento computacional y/o algorítmico?

Sin embargo, es importante señalar que muchas de las respuestas más comunes a
estas preguntas suelen partir de un diagnóstico que no cuestionan: que la escuela
está obsoleta, que es una máquina moderna que ya no se ajusta a las demandas
sociales y los intereses de los y las más jóvenes. Por eso, proponemos un recorrido
que comienza no por el principio, sino con un paso anterior, un Módulo 0 que pone
en cuestión, precisamente, esta premisa.

A partir de allí, de problematizar a quién le sirve decir que la escuela está vieja y
posicionarnos como educadores en un lugar mejor, avanzaremos en pensar la
cuestión de las nuevas alfabetizaciones como un modo escolar posible de entrar a
la discusión sobre las supuestas tensiones entre cultura escolar y cultura digital y el
lugar posible en el currículum como campo de definiciones éticas y políticas.
Finalmente, en los últimos tres módulos, recorreremos tres modos de esas nuevas
alfabetizaciones, también desde su problematización: la lectura y la escritura en
tiempos digitales, la alfabetización visual y el pensamiento algorítmico o
computacional.

Esperamos que disfruten el recorrido, que los invita a pensarse como protagonistas
del hacer escuela en el mundo contemporáneo.

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 Módulo 0. Sobre el mito de la
obsolescencia

Introducción

Pensar el tema de las nuevas alfabetizaciones en la escuela es pensar también la

¿tensión? entre cultura escolar y cultura digital. En esta propuesta formativa nos
proponemos hacerlo desde un lugar reflexivo, que invite a pensar el rol docente en
este entre ambos mundos que inevitablemente habitamos. Y también, a poner el
foco sobre cómo las grandes discusiones teóricas al respecto se hacen presentes en
las aulas, en las escuelas y en las formas de vincularnos con el saber, con los otros,
con el mundo y con nosotros y nosotras mismas. Se trata de un ejercicio que
supone buscar cómo lo grande y lo chiquito entran en diálogo, y hacerlo juntos y
juntas.

No es una tarea fácil y entendemos que el mejor punto de partida es interrogarlo

todo, incluso, aquello que se da por sentado. Esto es, precisamente, lo que nos
convoca: desentrañar aquellos supuestos que organizan la cancha cuando se
plantea el debate y la reflexión sobre el vínculo complejo entre la escuela como
dispositivo masivo de enseñanza y la cultura digital como ese afuera nuevo,
complejo y desafiante. Algunas de estas preguntas las sostendremos a lo largo de
toda la propuesta, como aquella que le pone signos de interrogación a la palabra
“tensión” en el comienzo de este apartado: ¿es realmente una tensión lo que
describe la relación entre cultura escolar y cultura digital? ¿O podemos pensar más
bien en diálogos y préstamos? Otras cuestiones las abordaremos inmediatamente.

Es el caso de una premisa que aparece implícita en muchos análisis sobre el diálogo
entre cultura escolar y cultura digital, una premisa que no siempre se discute: la
obsolescencia de la escuela. Según estas conceptualizaciones, lo que pone en
evidencia la emergencia de la cultura digital y conectada es lo vetusta y oxidada
que está la escuela, como proyecto típicamente moderno. La escuela aparece en
estas descripciones como una institución cerrada, creada para la instrucción y
moralización de las infancias; un dispositivo de disciplinamiento de los cuerpos
anclado en la cultura letrada y homólogo a la misa y a la fábrica, que dispone

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subjetividades modernas para trabajar en tiempos modernos. Según esta mirada,
los tiempos han cambiado y mucho, lo que no nada se hunde, y la escuela,
entonces, debería cambiar o perecer, reconocer el declive o resurgir otra. Y en ese
resurgir, las tecnologías digitales y en red aparecen como centrales para que los
chicos y las chicas no se aburran, para que puedan hacerle sentido y para que la
escuela “sirva”.

Esta línea de pensamiento nos genera muchas preguntas, de muy diverso orden
¿Hasta qué punto podemos decir que la escuela del siglo XX es una escuela
moderna o que nuestras escuelas se inscriben en ese modelo tradicional escolar?
¿Cuáles son las cosas del mundo que han cambiado y por qué la escuela debería
despojarse de su proyecto y enmarcarse en uno nuevo? ¿Cuál es el fracaso tan
estruendoso que justificaría el diagnóstico de su obsolescencia? Más aún, ¿a quién
debe servir la escuela, para qué? Estas son algunas de las preguntas que
organizarán este Módulo 0, un módulo que reconoce que antes de empezar a
pensar la cuestión de las nuevas alfabetizaciones y la cultura digital, debemos
desentrañar qué decimos cuando decimos que “el proyecto escolar está viejo” y si
se trata de una idea con la que estamos de acuerdo. Esa es la invitación para estas
páginas.

Objetivos

➢ Problematizar los diagnósticos que aseguran que la escuela es un proyecto

uniformador y anacrónico.
➢ Reconocer el lugar de los docentes y las docentes como transmisores de la
cultura común.
➢ Resignificar el tiempo y el espacio escolar como oportunidades para la puesta
en acto de proyectos de futuro individuales y colectivos.
➢ Construir acuerdos acerca del sentido político pedagógico de la escuela en la
provincia de Buenos Aires.

Contenidos
La discusión sobre la obsolescencia de la escuela: la escuela como máquina de
educar y la escuela como proyecto de emancipación. La tercera vía: escuela y el

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derecho a la educación. La escuela y el derecho en el contexto del ASPO y después.
Otras metáforas para pensar la escuela.

La máquina de educar

Como dijimos, la hipótesis a cuestionar aquí es aquella que asume que la escuela
es un dispositivo moderno, diseñada para fabricar a un hombre (no a una mujer,
podríamos agregar) capaz de ser ciudadano y trabajador en un tiempo que ya no
existe, usando para eso tecnologías que ya no tienen brillo, como el libro o la
pizarra. Se acusa entonces a la escuela y a las escuelas de domesticar, uniformar y
homogeneizar a los estudiantes, produciendo una igualdad que anula la creatividad
tanto como la individualidad. Al mismo tiempo, produciría un tipo de sujeto que ya
no se puede desempeñar en el espacio público o en el mundo del trabajo, para los
que se requieren nuevas habilidades. Para comenzar la tarea de repensar estas
ideas, empecemos por el principio.

La máquina de la escuela,
Francesco Tonucci (1970).

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 Para pensar en borrador

¿Por qué algunas veces los docentes compartimos

viñetas como estas en nuestras redes sociales? ¿Qué
decimos de la escuela cuando lo hacemos? ¿Y de
nosotros como docentes? ¿Cómo se traduce esta
conceptualización de la escuela en nuestras prácticas de enseñanza?
¿Y con nuestra trayectoria y nuestro proyecto de vida?

A la hora de caracterizar la escuela como proyecto moderno, muchos autores y

autoras remiten a los clásicos, especialmente, a Kant y Foucault. El primero, porque
imaginó la escuela como dispositivo masivo de instrucción de la infancia, orientado
tanto a moralizar como a domesticar las pasiones humanas, puestas al servicio de
una ley superior al individuo. El segundo, porque describió en profundidad a la
escuela como una institución cerrada de disciplinamiento, donde el poder se hace
cuerpo en los nuevos para que puedan ser parte de un mundo organizado por
jerarquías y entregas. Sin embargo, elegiremos aquí caracterizar la escuela desde
una reflexión más cercana, en términos de geografías y de tiempos, pero también
recuperando una lectura que ha permeado profundamente en la formación docente
en nuestra provincia.

Se trata de Pablo Pineau y el capítulo que forma parte del libro La escuela como
máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (2001),
donde se pregunta por qué triunfó la escuela. Allí, el autor aborda ese tiempo entre
los siglos XIX y XX en el que los estados legislaron la masificación y obligatoriedad
de la escuela como forma hegemónica de educación de las nuevas generaciones y
se propone desnaturalizar su matriz y describir las negociaciones y contradicciones
que ordenaron y reordenaron su devenir. Es decir, el ensamblaje de tradiciones y
dispositivos (materiales y discursivos) que habilita y organiza el funcionamiento de
la escuela como una máquina de educar, una máquina que describe como una obra
de relojería casi perfecta, sincronizada y total, que se impone como forma
educativa única sobre otras existentes y posibles.

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Para Pineau, una de las primeras matrices reconocibles de lo escolar no es la
moderna, sino la eclesiástica, de donde hereda su condición de espacio educativo
total. Así, la escuela como el monasterio es un tiempo y un espacio cerrado sobre sí
mismo, separado de lo cotidiano, con un orden fuertemente regulado y artificial,
donde cada momento y lugar tienen un propósito y disponen a cierto tipo de
actividad. Un conjunto de prácticas rutinarias que se organizan a partir de una
cierta arquitectura material pero también curricular, un conjunto de dispositivos
que, además de duraderos, están naturalizados y se presentan como universales y
uniformes en todas las escuelas de todo el planeta.

Entre esos dispositivos que se repiten de escuela en escuela, podemos destacar:

● el orden de los cuerpos;

● el currículo de enseñanza enciclopedista centrado en la lectura, la escritura y
el cálculo;
● algunas prácticas y géneros discursivos típicamente escolares (levantar la
mano, enseñar usando el pizarrón);
● tecnologías nuevas y específicas (como los libros de texto, por ejemplo, o los
cuadernos de notas más tarde);
● la organización graduada de los contenidos escolares básicos (distintos de los
académicos);
● el sistema de acreditación, sanción y evaluación escolar.

Lo que triunfa así es un método simultáneo (todos aprenden lo mismo al mismo

tiempo), gradual (de forma escalonada, de acuerdo a las capacidades de su edad) y
frontal (con una atención radial donde el centro es el maestro y su palabra es
portadora del saber). Una enseñanza que apunta a las mentes mientras inmoviliza
los cuerpos, basada en procesos intelectuales como leer, memorizar, razonar,
observar, calcular o sintetizar, entre otros. Un modelo que define al alumno como
vacío y pasivo mientras que el docente, fundido al método, asume el lugar de
poseedor de saberes científicos (en sus formas y contenidos) y nacionalizadores. Y
es aquí donde aparecen otras fuerzas y procesos que alimentaron el proyecto
escolar: la consolidación de los estados nacionales, el avance del positivismo
científico y la construcción social de la infancia.

El primero inscribió a cada escuela en un sistema mayor, el sistema educativo, que

la justifica y ofrece orientaciones para su regulación, y que establece al colectivo
como sujeto de la acción pedagógica. La escuela se consolida entonces como una

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institución más del proyecto nacional, que tiene por función, entre otras cosas, la
transmisión de la historia y los símbolos patrios; pilares de una cultura común que
debía ser construida a pesar de las múltiples identidades que poblaban el interior
de las fronteras.

Pero no solo este sistema regula y confiere sentido desde afuera al modelo escolar,
también hace su aporte la constitución de la pedagogía como un campo del saber.
Se trata de una disciplina organizada por la racionalidad técnica que logra, señala el
autor, primero, reducir la reflexión sobre la educación a la escuela y, después, la
escuela al currículum. Dentro de estos marcos se conforma también un colectivo de
especialistas, portador de un conjunto de saberes técnicos, de un conjunto de
tecnologías y de una supuesta moral superior. Esa moral es la misma que dio
identidad al maestro y, especialmente, a la maestra, desde una concepción que no
compartimos y que la identifica como aquella figura que desempeña su tarea
motivada por una profunda vocación de servicio.

Esa vocación es también amor a los niños y las niñas, un sujeto histórico cuya
constitución es contemporánea de la consolidación de la hegemonía escolar. Ese
nuevo sujeto colectivo es segregado del mundo adulto y, al mismo tiempo,
caracterizado como incompleto, más como proyecto que como sujeto. Esta
infantilización de las infancias es la condición para que aquel cuerpo profesional
pueda establecer una relación siempre asimétrica, fija en dos posiciones
(alumno/docente), una desigualdad que es la única relación posible entre sujetos y
en la que se fundan mecanismos de control y disciplinamiento, pero también de
enseñanza y de aprendizaje.

Lo que describe Pineau (2001) en los términos precedentes es el triunfo del

dispositivo escolar como modelo único de educación. Y también explica cómo esa
victoria sobre otros modos que le prexisten tiene que ver con su potencial para
condensar proyectos y voluntades modernas, desde la Ilustración pasando por el
liberalismo y el positivismo, proyectos que confían a la escuela, y al método y al
discurso escolar, la educación de los niños para que sean mañana el hombre libre
que participa del mercado y la ciudadanía, mientras suscribe dócilmente a la ley
superior de Dios y del Estado. Una máquina de hacer ciudadanos.

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El declive de la metáfora

Recientemente, los autores del libro citado en el apartado anterior se reunieron

para revisitar sus ideas veinte años después. Allí, convocados por la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA, Pablo Pineau, Marcelo Carusso e Inés Dussel
debatieron sobre la vigencia de la metáfora de la escuela como máquina de educar
desde distintas posiciones. A los efectos del análisis que proponemos, nos interesa
recuperar especialmente la reflexión de Inés Dussel (2020), quien concibe la
escuela como una tecnología, una creación artificial que asume una vida propia y,
en ese sentido, le reconoce un cierto carácter maquínico. Sin embargo, es su
eficacia productiva la que cuestiona la autora, esta idea de que la escuela es una
línea de montaje que solo produce “otro ladrillo en la pared”.

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 Pink Floyd The Wall, de Alan Parker (1982).

Porque es cierto que la eficacia política y cultural de la escuela es real, y que fue
distintiva de la identidad cultural de una clase media argentina y de una ciudadanía
letrada. Pero, en la realidad, también aparece lo que se escapa a esa intención de
centralización y homogeneización, a esa definición única de cultura o saber
organizada desde el Estado. Esto es especialmente cierto en nuestro país, donde
hay gobierno y disciplina, pero no funciona con tanta adherencia de los sujetos
como para pensar que es el resultado de automatismos. Y además porque, como
señala la autora, si bien la escuela ha generado algunos conformismos, también ha
producido muchas autonomías. Por eso, no deberíamos hablar de la escuela, sino
más bien de las escuelas.

Aunque el análisis que propone la conferencia excede los

objetivos de este módulo, compartimos, para quienes quieran
profundizar, la conversación entre Dussel, Carusso y Pineau,
disponible aquí.

Defensa de la escuela

Así se llama el breve libro que, en 2014, publicaron los pedagogos belgas Maarten
Simons y Jan Masschelein, en el que abordan las muchas críticas que recibe la
escuela (que consideran intentos de domesticación), para desde allí proponer otro
modo de pensar el trabajo escolar y, especialmente, la cuestión de la igualdad. Se
trata de un libro que, según los propios autores, no ha sido popular en sus tierras,
dominadas por afanes reformistas y evaluaciones estandarizadas, pero que, sin
embargo, ha tenido un impacto interesante en el pensamiento pedagógico local.
Nos proponemos aquí repasar algunas de sus ideas, como contrapropuesta para
repensar el supuesto de la obsolescencia escolar.

Para estos autores, la igualdad no es un producto de salida (el estudiante

homogeneizado que sale de la escuela como línea de montaje), sino un punto de

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partida práctico, una hipótesis de trabajo muy sencilla que organiza el trabajo
escolar. Recuperando en su génesis la escuela griega, y no su versión revisitada por
la modernidad, aseguran que su principal potencial es el de democratizar el tiempo
libre, es decir, crear un tiempo y un espacio no productivo ni orientado a fines, que
no depende de los privilegios de nacimiento, sino que es igual para todos. Así, la
escuela es también (como cuando es máquina) un espacio artificial, pero aquí la
diferencia es que esa artificialidad es deseada y producida, porque es allí donde
radica su potencial liberador (y no reproductor).

Esa producción de igualdad inicial, no se da solo por la existencia de la escuela y

sus horarios, sino que es también el resultado de un conjunto de tecnologías. Así,
las aulas, los bancos, el pizarrón, los cuadernos y también el dictado, los trabajos
prácticos y los exámenes, entre otras cosas, tienen por función suspender el mundo
de afuera y enfocar la atención en aquello que se presenta para el trabajo escolar.
Un trabajo que consiste en estudiar y practicar en relación a algo del mundo que se
pone sobre la mesa y que, convertido en materia escolar, es puesto a disposición
de los nuevos para que jueguen con él. Un trabajo que no consiste en aprender,
sino más bien en formarse, en formar parte del mundo y transformarlo.

Muchos alegatos contra la escuela están motivados por un antiquísimo temor

(incluso por el odio) a una de sus características más radicales: que la escuela
ofrece “tiempo libre”, que transforma los conocimientos y destrezas en “bienes
comunes” y, por lo tanto, que tiene el potencial para proporcionar a cada cual,
independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el
tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí
mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de un modo impredecible). […]
Reinventar la escuela pasa por proporcionar modos concretos para proporcionar
“tiempo libre” en el mundo actual y para reunir a los jóvenes en torno a “algo”
común, es decir, en torno a algo que se manifiesta en el mundo y que se hace
disponible para la nueva generación. (Simons y Masschelein, 2014, pp. 12-13).

Simons y Masschelein (2014), no niegan que exista en la escuela una disciplina, un

conjunto de tecnologías artificiales u homogéneas que organizan aquello que
llamamos trabajo escolar, al contrario, pero nuevamente le dan otro sentido a esa

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existencia. De hecho, consideran que su eficacia no es tanto mecánica como
mágica, ya que son técnicas que logran implicar y comprometer a los estudiantes al
mismo tiempo que les presentan el mundo para hacerse con él. En este sentido,
formarse nunca puede ser entrar en un molde, adoptar su forma, porque la
formación es un acontecimiento siempre abierto, impredecible e indeterminado.

Escuela, ciudadanía y derecho a la educación

¿Es la escuela, entonces, una máquina obsoleta? Propusimos otra mirada desde el
lugar de educadores, que busca pensar a la escuela más allá de la formación de la
fuerza de trabajo para la constitución de mercados de trabajo competitivos en el
escenario global, una mirada que reconoce los muchos éxitos de la escuela y que la
piensa como experiencia de igualdad que merece ser sostenida. Pero queremos
agregar un argumento más, aquel que señala que la escuela es el dispositivo
estatal masivo que permite garantizar el derecho a la educación de todos y todas.
Un derecho que es de las infancias, pero que es también una cuestión de
supervivencia: solo los nuevos pueden renovar el mundo, y el mundo, sin pausa,
necesita ser renovado.

Para escuchar juntos y juntas

A continuación, una ronda de reflexión a partir de una serie de

audios de docentes y directivos de la provincia de Buenos Aires, en
los que, a pedido de la DFDP, relatan cómo organiza sus prácticas
cotidianas el pensar la educación como un derecho, en el marco
del aislamiento y en general también. Queremos invitarlos e
invitarlas a escucharlos, quienes puedan y quieran, sabiendo que
ofrecen algunas tensiones con lo que hemos venido conversando
hasta aquí, y que su selección apunta a construir un relato coral y
territorial sobre los posicionamientos docentes que sostienen el
trabajo cuando está orientado a garantizar el derecho de todos y

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 todas a la educación.

Voces de la escuela

De acuerdo a lo que plantean muchos de los colegas y las colegas, el derecho a la

educación es una cuestión de acceso. Pero no por eso se limita a la posibilidad o no
de estar en la escuela. Por un lado, implica reconocer que para que niños, niñas y
adolescentes puedan estar en la escuela, hace falta mucho más que las escuelas,
que esta no puede sola. Tampoco se trata de poner la responsabilidad en las
familias, ellas tampoco pueden solas. Por el contrario, supone comprometer al
mundo adulto en la tarea de generar las condiciones para el ingreso y la
permanencia, empresa colectiva que debe ser asumida por el amplio sistema de
corresponsabilidades que trabaja para garantizar los derechos (los muchos
derechos) de las nuevas generaciones.

Por otro lado, pensar el derecho a la educación como una cuestión de acceso
también supone un trabajo al interior de las escuelas en un doble sentido:

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 ● Si la escuela es un tiempo y un espacio suspendido, su puerta debe poder
funcionar como un umbral, como una frontera que pone en pausa nuestras
diferencias y nos produce iguales en ese rato que compartimos juntos. Para
eso, cada escuela debe generar sus propias condiciones de igualdad, cada
docente debe revisar sus modos de ver y de hacer más allá de las etiquetas y
las expectativas. Como ya señalamos, la igualdad en la escuela es un
supuesto de inicio que no viene dado, sino que es tarea escolar construirlo.

● Si lo específicamente escolar es hacer disponible el mundo a los nuevos, el

acceso no se limita a los edificios, sino a los objetos de conocimiento y las
destrezas comunes que organizan la sociedad más allá de sus fronteras. El
derecho a la educación es el derecho a acceder a las cosas del mundo, para
conocerlas, pero también para transformarlas. La escuela, entonces, es el
lugar donde compartimos lo que hemos hecho como humanidad, aquello que
creemos difícil pero importante (Van Dijck, 2016), y lo ponemos a disposición
para que sea de todos y de todas.

Es en este último punto donde entra la cuestión de las nuevas alfabetizaciones,

cuando nos preguntamos no ya cómo reformamos o transformamos la escuela
(¿cómo la domesticamos?), sino qué cosas del mundo, qué saberes y destrezas,
solo pueden ser de todos y todas si las traemos al trabajo escolar; cómo las
sacamos del ámbito de lo privado y lo privativo, y lo traemos a lo público. Así, el
trabajo no es solamente preparar a los niños, niñas y adolescentes para que
puedan desenvolverse en el mundo, sino además invitarlos e invitarlas a la tarea de
renovar el mundo común. Menuda tarea.

Otros cuadrados, ¿la misma escuela?

Cuando los chicos y las chicas tuvieron que dejar de ir a la escuela por el ASPO, por
fin, salió a la luz la vitalidad de la escuela. Una vitalidad muchas veces cuestionada
desde distintos actores que han insistido con la obsolescencia de la escuela y sus
propuestas. Sin embargo, esta situación de excepcionalidad puso de manifiesto que
la escuela es un lugar de encuentro donde se aprende a estar con otros y otras que
son diversos a mí, otros distintos al ámbito privado de la familia, al núcleo de
crianza.

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A su vez, durante esta crisis que venimos atravesando desde principios del 2020, la
sociedad aprendió que enseñar no es una tarea que pueda hacer cualquiera, de
cualquier modo. Los docentes y las docentes sabemos enseñar, nos hemos
especializado en ese saber. Puede parecer obvia esta afirmación para nosotros y
nosotras que nos formamos en dicha tarea, pero la emergencia educativa hizo
evidente, para el afuera de la escuela, que no cualquiera puede lograr que alguien
entienda algo complejo, que no cualquiera logra que los niños, niñas y jóvenes se
interesen en temas y problemas que en un primer abordaje parecen lejanos y
ajenos, pero que, al ser puestos sobre la mesa, se transforman en parte del mundo
común.

Por último, quedó claro en este periodo que disponer de tecnología no resuelve el
asunto, del mismo modo que entrar a la escuela tampoco supone el ejercicio del
derecho a la educación. Que abrir el mundo a los nuevos es un problema de orden
pedagógico que no se salda con la innovación tecnológica. Cuando los y las
estudiantes (y también los docentes, claro) no cuentan con dispositivos suficientes
o con un acceso adecuado para trabajar fuera del edificio escolar, estamos frente a
un problema histórico de nuestra provincia, que es la brecha digital y que nos habla
(nos grita) de la desigualdad material en la que estamos inmersos.

Sin embargo, y sin negar lo antes dicho, en esta propuesta formativa vamos a
sugerir que la conversación sobre cómo y por qué incluir los medios digitales y en
red en las escuelas no es solamente una cuestión de aparatología. Más bien, de lo
que hablamos es de ese algo del mundo que traemos a la mesa para ser profanado,
para volverlo tema de estudio y de práctica escolar. Desde allí se nos abren dos
preguntas (por lo menos). ¿Es la cultura digital algo del mundo de hoy que
podemos dejar afuera de esa mirada atenta, curiosa y reflexiva que nos propone la
escuela sobre las cosas? Más aún, ¿es posible hoy sostener que hacemos escuela
sin que la cultura digital se nos cuele por las ventanas? Sobre ambos interrogantes
indagaremos en los próximos módulos, sugiriendo que de lo que se trata es de
cuestionar la matriz de la escuela, del mismo modo que la digitalización y ubicuidad
de los medios ha cuestionado la matriz cultural de nuestras sociedades. Y es por
eso que hablaremos de alfabetizaciones como un lugar desde donde repensar esa
matriz y, en ella, las prácticas cotidianas de hacer en las aulas.

Para entrar en calor, sugerimos un nuevo ejercicio. Empezamos el módulo con dos

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viñetas que reponían la idea de la escuela como una fábrica de conformismos, de
mentes todas iguales, y la tarea docente, como un trabajo de homogeneizar y
recortar los bordes, la creatividad, las ideas, la diversidad, el talento de cada uno y
de cada una. Son viñetas que dicen cosas sobre la escuela, que la ponen en un
lugar reproductor y que nos preocupa cuestionar como trabajadores de la
educación. A continuación, les volvemos a proponer un ejercicio similar, esta vez
poniendo en relación aquellas nuevas imágenes que aparecen en tiempos de
pandemia para pensar a la escuela, al trabajo escolar y a los niños, niñas y
adolescentes que las habitan, tanto en el espacio real como en el virtual.

“La #pospandemia y les pibites 1” Recreos en Francia con distanciamiento

(08/2020), Instagram @chelo.candia. (14/05/2020), Twitter @lioneltop.

Volvemos a pensar en borrador

¿Qué nos dejan estos tiempos de pandemia en

términos de igualdad? ¿Serán necesarias y deseadas
nuevas cajas para ordenar los cuerpos que juegan?
¿Qué cambios en los tiempos, los espacios y los
formatos hemos operado en estos meses? A medida que vayamos
regresando ¿Volveremos a la misma escuela que dejamos en marzo

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 de 2020?

Sala de ensayo

Una sala de ensayo es un espacio que nos convoca a experimentar en contacto con
otros, a crear sin riesgo a equivocarnos, a construir entre todos y todas una
producción colectiva. Es un espacio donde no se pone en práctica la teoría, sino
donde estas se tejen de modo distinto, indisoluble, donde son dos partes de lo
mismo.

Sala de ensayo

En esta primera sala de ensayo, la del Módulo 0, queremos

invitarlos e invitarlas a participar del Foro Otras Metáforas,
donde nos proponemos inventar modos alternativos de
representar aquello que hace escuela a una escuela. ¿Con qué
metáforas (distintas a la máquina o tal vez no) podemos contar la
escuela y las escuelas? No se trata tanto de que cada cursante
desarrolle una metáfora propia, sino más bien de construir un
diálogo donde aparezcan algunas nuevas, pero también se
cuestionen las propuestas y se complementen sentidos.

Pero, además, y aquí está el desafío, cada uno y cada una deberá
construir su argumento desde la prácticas, desde los y las
estudiantes que tiene y las escuelas en las que trabaja. Un poco a
la manera en que, en la ronda de audios, docentes y directivos
nos cuentan su día a día, les pedimos aquí que justifiquen su
metáfora en el diálogo con otros y también con el aula, con las
escuelas, con el hacer propio.

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 ¡Los y las leemos!

Referencias

Dussel, I. [FILO UBA] (2020). La escuela como máquina de

educar. Nuevas lecturas de un viejo problema [Video]. Disponible
en: https://youtu.be/YneZCz4FN9I.

Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad

dijo: “esto es educación”, y la escuela respondió: “yo me ocupo”.
En Pineau, P., Dussel, I. y Caruso, M. La escuela como máquina de
educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos
Aires: Paidós.

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una

cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia

crítica de las redes sociales. Buenos Aires: Siglo XIX Editores.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos
Aires (2020)

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