ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACIÓN 51

oposición al idealism0, sino igualmente en oposición al materialismo mecanicis-

ta tan extendido en la filosolía progresiva y en el movimiento reformador de la
época. El adversario no era tanto el materialismo mecanicista en el sentido
estricto, al estilo de La Mettrie o Laplace, como su versión sociopolítica, encar-
nada mejor que nadie por Helvetius. Fue Helvetius y no Marx, quien imaginó
unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las «insti-
tuciones», es decir, por la estructura social (Helvetius, 1795; Fernández Engui-
ta, 1984, 1985) y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente en la
tercera tesis sobre Feuerbach:

Lateoría materialista del cambio de las circunstanciasy la educa-

ción olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y
que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que
distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla situada
por encima de ella (Marx, 1970: 1966).

El marxismo posterior a Marx, particularmente su rama estructuralista, no

ha entendido, por lo general, la eficacia ideológica propia, la eficacia reproduc-
tiva, en el sentido más amplio del término, de las relaciones sociales de produc-
ción y cambio. En vista de esto, ha tenido que buscar en otra parte la razón de
que las legitimaciones del capitalismo calaran tan hondo en la conciencia de las
personas, trabajadores incluidos. Esto es obvio en el caso de Althusser (1977),
quien, si bien no tiene empacho en incluir entre los aparatos ideológicos del
Estado a la familia, cuya regulación legal es mucho más débil que las relaciones
de producción y cambio, excluye a éstas de la teoría de la ideología -sólo
aparecen como fondo, no como agentes- y rechaza en bloque la teoría de la
alienación, la reificación y el fetichismo. Si las relaciones de producción y
cambio debían empujar inequívocamente hacia la revolución, la evitación de
ésta, que tarda más de lo esperado, habría entonces de ser función exclusiva de
otra esfera distinta. Esta esfera es el Estado y, en especial, la escuela. El estruc-
turalismo althusseriano no considera al ser humano intrínsecamente pasivo ni,
por consiguiente, se ve obligado, como Helvetius, a hacer llamamientos a los
príncipespara que cambien las instituciones. Pero considera al proletariado
activo únicamente en la esfera de la producción y condena a su progenie, y por
ende a los enseñantes en tanto que tales, en la escuela, a esperar pacientemente
que la aurora del gran día se levante en las tábricas. Algo de esto les ocurre
también a Bowles y Gintis (1976). Para explicar los períodos de inapetencia y
los fracasos de un proletariado que debería ser más activo, se condena a los
escolares a comportarse como seres enteramente pasivos.
No es casual que el estructuralisnmo marxista, para explicar la relación
entre «base» o «estructura», y «superestructura», haya evocado repetidamente la
imagen de un edificio de dos o más plantas (Althusser, 1977). Pero la paterni
dad de la idea de la estructura como un orden de posiciones no corresponde al
marxismo, sino a la teoría sociológgica funcionalista de la estratiticación social.
Para Marx, la estructura no era una determinada contiguración de posiciones,
 52 PODER Y PARTICIPACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

sino, explícitamente, las relaciones de producción. Así, en el famoso prefaci

la Contribución a la crítica de la economia política, escribía: cio

El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estruc.

tura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva
una
superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas
sociales determinadas de conciencia (Marx, 1976a: 37).

Ahora bien, relación significa actividad humana, no simple posicionamien-

to mutuo. Una máquina es una máquina, por mucho que a su lado, como en las
fotografías familiares, se pongan el propietario, el trabajador y hasta el policía.
Para que sea capital, para que encarne una relación social de producción, hace
falta que el trabajador venda su fuerza de trabajo al capitalista y que éste le
haga trabajar al pie de aquélla y extraiga de ello plusvalía. Pero el capitalista no
activa al trabajador como éste a la máquina. Por desgracia para el segundo, el
movimiento de los músculos del primero depende de las órdenes que debe
emitir su cerebro. La misma idea de relación de producción, y por ende la de
estructura, presupone la de actividad humana, y actividad humana consciente.
Y es este carácter consciente de su actividad lo que distingue la reacción del
hombre ante la estructura de relaciones sociales que le constriñe de las reaccio-
nes químicas provocadas en un laboratorio. Pretender que las relaciones socia-
les determinan enteramente la conciencia de los seres humanos es volver al peor
determinismo dieciochesco y decimonónico. Sin embargo, frente al estructura-
lismo puro y duro ha sido necesaria una respuesta que subrayara los procesos
activos por los cuales los hombres perciben las relaciones en que están inmer
sos, se apropian de los significados que se les ofrecen y, lejos de limitarse al
papel de un buzón en el que se echa una carta, los reelaboran bajo la constric-
ción de unas condiciones dadas, para formar así su conciencia individual y
colectiva (Thompson, 1977; Williams, 1965).
Willis, discutiendo la «conexión» entre los actores sociales y la estructura,
presenta la cuestión de una forma sugerente. Permítasenos una cita de cierta
extensión:

En el pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista en general,

la primera y más importante «conexión» es la determinación estructu-
ral e histórica de la subjetividad y la cultura -para decirlo sin amba-
ges, el haber nacido dentro de un cierto sexo, una cierta clase, cierta
región, haberse formado, desarrollado y convertido en sujeto social
dentro de cierta red cultural/ideológica y cierta comunidad de lengua-
je, «heredar» una serie de posibilidades futuras. No está en nuestra
mano, por ejemplo, decidir ser del sur, rico, varón y de una familia con
capital cultural».
Normalmente, nuestra segunda «conexió» complementaria, con
SIste en que tales agentes, formados de cierta manera, se situan y
comportan entonces del modo apropiado: entrando en la producco
 ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACIÓN 53

en roles de clase preordenados, casándose, votando y actuando como

ciudadanos «responsables» del Estado burgués, de modo que se man
tengan las estructuras en las que nacieron y reproduciéndolas para la
próxima generación, para repetir el ciclo.
Lo que yo quiero añadir a estos dos es un «momento» crucial, por
así decirlo, «en el medio» - lo que de hecho cambia cualquier forma
en que podamos pensar los otros dos-. (...) Se trata del uso y la
exploración activos y colectivos de los recursos simbólicos, ideológicos
y culturales recibidos, para explorar, dar sentido y responder positiva-
mente a las condiciones estructurales y materiales de existencia here-
dadas (Willis, 1982: 112-113).
La única cuestión es que, para Willis, esto significa «casi invertir la noción
marxista de base y superestructura y de las determinaciones que discurren
desde la "economía"», por ejemplo, lo que debería sonarnos como una «here-
jía» los marxistas. Pero no tiene por qué ser necesariamente así. Willis tiene
a
razón en la medida en que el punto de vista marxista tradicional identifica
reproducción y acomodacióón, adaptación o autosumisión a la estructura. Como
él mismo comparte esta identificación, al menos terminológicamente, se ve
estimulado a subrayar el lado, por decirlo de algún modo, oposicional de los
procesos de producción cultural - «explorar, dar sentido y responder positiva-
mente»- con el objeto de mostrar que ahí se da un comportamiento activo.
la
Pero, desde una perspectiva marxista no unilateral, repitámoslo una vez más,
de contradicciones.
reproducción es reproducción a la vez de la estructura y sus
La reproducción se da en todo caso a través de la actividad de los sujetos, de
en el sentido del tercer momento de Wi-
procesos creativos, en cierto sentido,
consecuencia prácticas acomo-
lis, siempre. Estos procesos pueden tener como
esto esta escrito ya en la estructura
daticias o prácticas oposicionales, pero
ahora rizar el rizo y cerrar el
misma, no al margen de ella. No pretendemos
todo proceso de
círculo argumentando que toda práctica, toda subjetividad,
toda actividad humana, sea acomodaticia u oposicional,
producción cultural, la estructura, contradicción in-
estén igualmente determinados por entero por
Nuestro argumento es
cluida, de modo que el sujeto ya no tenga escapatoria.
conciencia acomodaticia no están determi-
otro: por un lado, las prácticas y la
los procesos de producción
nadas por la economía, y, por otro, los sujetos y
El carácter contradictorio de
cultural,libres de aquélla y flotando en el limbo.
una base material tanto
la estructura de las relaciones sociales proporciona
acomodaticias como para las oposicionales.
para las prácticas y la conciencia alcanzados por los seres bioló-
Pero los niveles de organización y complejidad
conllevan, no permilen el juego de los
gicos y sociales, y el desorden que Morin, 1977). Para el propio
determinismos unilaterales (Bertalanfly, 1976; la
no agotan la economia, economía
Marx, las leyes inherentes al capitalismo
no agota las relaciones sociales materiales, y
éstas tampoc0 agolan el «ser real»,
del ser conscienle, el cual, a su vez,
gue por su parte no es más que la base
forma parte del ser real (Marx, 1970; Jakubowsky, 1971; Fernández Enguita,
 PARTICIPACION EN EL
SISTEMA EDUCATIVO
4
PODER Y

éste se desenvuelve. Las posihil:1

1985) e incide sobre las otras esteras en que
sean simplemente una réplicad
lida-
la personalidad que no a de
des de emergencias de infinitas, pero se mieue
está inmerso el sujeto son ven
la estructura en la que la estructura misma, deam
dentro de los límites y
constricciones impuestos por
encontrar vias de desarrollo en sus
m
vacíos y pueden
bulan por sus espacios una analogia, la buena marcha de
contradicciones internas. Si se nos permite
actúan como dos
sus contradicciones, por otro,
la estructura, por un lado, y
solución química, que atraen hacia sí las partícu
polos eléctricos dentro de una la solución social no es homogé.
las. Pero, a diferencia de la solución química,
no van a un polo ni a otro. Los
nea, de modo que n u n c a faltan partículas que
la actividad humana, pueden sostener la es
procesos de producción cultural, aumentar la carga de
tructura, alimentar sus contradicciones o, simplemente,
Ha sido el propio Willis (1978) quien
entropía que todo sistema lleva consigo.
ha mostrado en un trabajo etnográfico puntero, cómo esos procesos de produc-
ción cultural también pueden traducirse en reproducción en el peor sentido del
término, es decir, en reforzamiento de la estructura de las relaciones sociales,
lo que es tanto como mostrar que los binomios reproducción/contradicción,
acomodación/oposición, estructura/actividad humana, pertenecen a planos im-
bricados, pero distintos, del análisis.

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen arbi-

trariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo
circunstancias directamente dadas y heredadas del pasado (Marx,
1971: 11).

CONCLUSIONES

Los análisis marxistas de la educación que se inscriben en la perspectiva de

la reproducción, aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso afir.
mándolas explícitamente, han minimizado este aspecto, han desatendido los
múltiples conflictos que desgarran la escuela y su articulación con la sociedad
y han negado espacio a la actividad humana. La primera reacción contra la
elusión de la actividad humana vino de la perspectiva interaccionista y fenome-
nológica (Young, 1971), que, sin embargo, dejó a un lado las construcciones
estructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Green, 1975;
Sarup,
1978; Sharp, 1980), y por parte de estudios etnográficos que las más de las
veces han caído en el mismo error (Giroux, 1983a, b). Una reacción
más mati-
zada, menos unilateral y más
enriquecedora es la que se da en las llamadas
teorías de la resistencia que, a la vez
que tratan de recuperar el espacio para la
actividad humana, no pierden de vista las estructuras en que ésta se desarrolla
y centran su atención en la idea de que las escuelas son
sedes de
propios y de la sociedad en general (Apple, 1982, 1985; Giroux, 1983a, conflictos
b; Willis,
1978, 1981, 1982).
En este trabajo hemos mostrado
que la idea marxista de la
reproducci0n,
 ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACIÓN
55

sí -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se

si y por
en
hagan-no
conllev la exclusión de la contradicción sino que, al contrario, la
naenone. La contradicción, como ruptura de una unidad que pugna por res-
lererse, es consustancial a la estructura de la relación capitalista y se repro-
d e con ella. Un análisis pormenorizado del carácter contradictorio de las
laciones de producción capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever
de los principales conflictos que se desarrollan en la educación v en
la dinámica
Sl articulación con el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de
reproducción no sólo no debe cerrar, sino que debe abrir el espacio a la irrup-
ción de la actividad humana en las relaciones sociales y en la teoría sociológica,
tanto en el ámbito general como en la educación. La idea marxista de reproduc-
ción y de contradicción, además, arroja nueva luz sobre la forma en que se
desarrollan y expresan otros conflictos sociales y educacionales, como los que
giran en torno al sexo y la etnia.
Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, más estricta y a la vez más
integradora, suministra la base para actitud más matizada de los educado-
una
res radicales ante los distintos conflictos que surcan la escuela y ante las dife-
rentes manifestaciones de la subjetividad en ella. En principio, todo conflictoy
toda actividad libre, en lo que los separa de la simple acomodación, represen-
tan, por así decirlo, un «segundo nacimiento» -parafraseando a William Ja-
mes- de los sujetos implicados que, frente a la mera sumisión, abre un terreno
para intervenciones progresivas. Sin embargo, no todas lasresistencias ni todas
las manifestaciones de la actividad humana independiente tienen el mismo
valor: las hay progresivasy regresivas; las hay relevantes de cara al manten
miento o la transformación de las estructuras sociales y las hay irrelevantes; las
hay que discurren por las líneas de las contradiccionesy oposiciones con mayor
potencial de cambio y las hay que lo hacen a lo largo de líneas secundarias. Si
el educador y/o el sociólogo se ponen como meta la eliminación de la desigual
dad, la discriminación, la explotación y la opresión en sus diversas formas,
los actores, las de
Ceben aprender a localizar los objetivos, configuraciones
uerza y los discursos con mayor potencial transformador, y para ello es nece
Sario entender las distintas dinámicas sociales presentes y su articulación
común.