ERRORES SISTEMÁTICOS DE MATEMATICAS Y FISICA EN LOS ESTUDIANTES DEL

GRADO 6 Y 11 EN EL COLEGIO GUILLERMO NIÑO MEDINA DE VILLAVICENCIO

ANDRÉS FERNANDO DELGADO PEÑA

WALTHER URREGO PORRAS

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIA HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE BELLAS ARTES Y DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA

2021
ERRORES SISTEMÁTICOS DE MATEMATICAS Y FISICA EN LOS ESTUDIANTES DEL
GRADO XXX DEL COLEGIO XXXXXXX DE VILLAVICENCIO

ANDRÉS FERNANDO DELGADO PEÑA

141003405

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIA HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE BELLAS ARTES Y DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA

2019
 INTRODUCCIÓN

Siempre que se habla de matemáticas, se relaciona muy seguido con problemas,

números y operaciones; y por supuesto lo difíciles que son aprenderlas para la
mayoría de las personas. Pero en el fondo al discutir sobre matemáticas, tiene
cantidad de situaciones, por ejemplo, al hablar de su enseñanza, se puede llegar a
pensar en los problemas que hay cuando se habla de un objeto matemático y lo
complicado para quienes lo aprenden, la falta de seguimiento en los contenidos, la
poca ejercitación y la falta de estrategias, pueden ser factores a tener en cuenta
para la enseñanza de las matemáticas.

En cualquier nivel educativo en el cual se esté enseñando matemática e

independientemente del tema que se trate, conocer las principales dificultades y
errores que cometen los estudiantes, son herramientas para que el docente prepare
y modifique sus clases de acuerdo a las necesidades del grupo. Una apropiada
identificación de errores puede brindar la suficiente información para esclarecer
desde dónde se originó, si son cometidos frecuentemente y el camino a seguir para
evitarlos o eliminarlos en el estudiantado.

Siempre se ha investigado en los errores que cometen los estudiantes, hablando de

errores sistemáticos en un grupo específico, se puede atacar directamente la
dificultad o el error que se encuentra, ayudando a sacar del error a los alumnos en
su mayor parte. Es así que se deben planear las clases y temáticas a enseñar
siempre pensando en los errores encontrados anteriormente para poder detectar
las dificultades dejadas y seguidamente ir sanando las falencias encontradas. Por lo
tanto, la planeación nos va a permitir siempre identificar y abordar los errores
encontrados.

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

2.1 Antecedentes

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas se presentan

problemáticas en todos los niveles educativos; Alagia 1, menciona que el problema
fundamental en la educación matemática está relacionado con la dificultad que
tienen las personas en comprenderla, es decir, que no depende necesariamente de
los contenidos, sino que el mismo uso del lenguaje, los algoritmos y las
aplicaciones de los conceptos matemáticos generan grandes dificultades en su
enseñanza-aprendizaje.

En Colombia, en el contexto escolar de la educación primaria, básica secundaria y

media; el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas presenta
dificultades que afectan la educación terciaria; estas dificultades son justificadas
con los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas PISA 2.

Los problemas en la educación matemática en Colombia según Murcia y Henao 3,

son de naturaleza epistemológica, tanto en la parte disciplinar de la ciencia, como
en el componente pedagógico; los docentes fueron educados con sistemas
educativos antiguos y no han podido acoplar los nuevos modelos en la educación, a
pesar de tener amplias y profundas investigaciones en el campo de la educación
matemática; es así, que muchos docentes aún tienen la concepción que los errores
cometidos por los estudiantes deben ser castigados y desarraigados de la escuela,
sin ver el gran potencial y conocimiento que puede adquirir de estas
equivocaciones, ya sean de origen epistemológico, ontogenético, cultural o
didáctico.

Rico, establece que el error es una posibilidad permanente en la apropiación y

adquisición de los conocimientos que pueden llegar a formar parte del conocimiento
científico de personas o grupos 4, pero que hoy en día podemos probar o demostrar
que fueron errores designados en nuestros pasados, adoptándolos debido a que

1 ALAGIA, HUMBERTO. Problemas en Educación Matemática. Noticiero de la Unión Matemática,

2002.
2 JAIME, Luis Heliodoro. La evaluación en la educación superior. Principia Iuris, 2014, vol. 11, no 11.
3 MURCIA, M. E.; HENAO, J. C. Educación matemática en Colombia, una perspectiva
evolucionaria. Entre Ciencia e Ingeniería, 2015, vol. 9, no 18, p. 23-30.
4 RICO, Luis. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. 1995.
múltiples personas (científicos y no científicos) lo asumieron como verdadero. Los
estudiantes pueden plantear una solución a un problema matemático de forma
errónea y se les proporciona una solución con la cuestión planteada a su error. Los
errores forman parte de las producciones de los alumnos durante su aprendizaje de
las matemáticas.

González, Gómez y Restrepo5, en su investigación plantean que los errores que

tienen los estudiantes son debidos en parte, a la metodología que implementan los
docentes en el área de matemáticas, adicional a ello, muestran que si los
profesores son conscientes de su rol en los procesos de enseñanza- aprendizaje,
esto permitirá mejorar el rendimiento de sus estudiantes.

Estudios e investigaciones en educación matemática como la de Pochulu 6, Astolfi7,

Sarwadi, HRH y Shahrill8, muestran que el error está incluido en la producción del
conocimiento de la mayoría de los alumnos y, generalmente, hace parte de los
procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en todos los niveles
del sistema educativo. Astolfi, analiza el estatus del error desde distintas
perspectivas pedagógico-didácticas; en ellas aborda marcos teóricos que orientan
su estudio; intenta clasificar los errores según sus causas y orígenes en el
aprendizaje de la matemática; señala que “el error parece una buena forma de
analizar modelos pedagógicos: es la piedra de toque de una mayor
profesionalización del trabajo del enseñante” 9. Su presencia prueba que un
determinado conocimiento no se ha terminado de construir; es decir, a partir de
aquí detectarlo, analizarlo e identificarlo en el alumno, para solucionarlo es una
puesta al conocimiento10.

Pochulu11, caracteriza los errores del aprendizaje de las matemáticas desde la

perspectiva de los maestros y señala que éstos persisten en estudiantes que
5 GONZÁLEZ, María José; GÓMEZ, Pedro; RESTREPO, Ángela M. Usos del error en la enseñanza
de las matemáticas. Revista de Educación, 2015, vol. 370, p. 71-95.
6 POCHULU, Marcel. Análisis y categorización de errores en el aprendizaje de la matemática en
alumnos que ingresan a la universidad. Colección Digital Eudoxus, 2009, no 8.
7 ASTOLFI, Jean Pierre. El error, un medio para enseñar. 1999.
8 SARWADI, H. R. H.; SHAHRILL, Masitah. Understanding students’ mathematical errors and
misconceptions: The case of year 11 repeating students. Mathematics Education Trends and
Research, 2014, vol. 2014, p. 1-10.
9 ASTOLFI, Jean Pierre. El error, un medio para enseñar. 1999.
10 MURO, MN Pérez, et al. ¿ Por qué nuestros alumnos cometen errores de cálculo?. Epsilon:
Revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática" Thales", 1997, no 39, p. 193-204..
ingresan a la universidad, a partir del análisis de las causas de la persistencia de
éstos. Además afirma que gran parte de estos se originan en obstáculos
epistemológicos que los propios matemáticos enfrentaron a través de la historia; el
error está vinculado a procesos de enseñanza-aprendizaje en tanto que el
entendimiento humano es causa directa de él y señala que las dificultades que
presentan los alumnos se deben a estrategias de enseñanza inadecuadas.

Brousseau12, formula una teoría para el estudio de los errores a partir de la cual es
posible tipificar: erráticos y sistemáticos; los primeros se presentan con mayor
frecuencia y poseen categoría de tipo diferente a un perfil-tipo, los últimos se
cometen con alta frecuencia en relación con las ocasiones que se dan. Este trabajo
se centra en la definición de error propuesta por Brousseau y en aquellos de tipo
sistemático

Cuando hablamos de errores sistemáticos nos dirigimos a Roselizawati, Sarwadi ,

Shahrill13, ellos plantearon una investigación cualitativa, en donde se realizó un
estudio a 76 estudiantes de grado 11°, además de incluir 9 docentes de diferentes
niveles; los estudiantes de manera reiterativa cometerían errores frente a
situaciones relacionadas a operaciones con fracciones, los cuales suelen suceder
por malas interpretaciones o conceptos erróneos. En conclusión los estudiantes y
maestros, suponen que de los errores no se puede aprender, sostienen que son
reglas o procedimientos desconocidos sobre los cuales se soportan las
matemáticas.

Los errores sistemáticos encontrados en el aula de clase son concurrentes, en una

investigación en Sudáfrica realizada por Sapire, Shalem, Thompson y Paulsen 14,
presentan que la evaluación es un acto de tipo formativo, ellos exponen que los
profesores deben usar los datos del alumno de manera diagnóstica. Esto coloca
una demanda cognitiva nueva y compleja en el conocimiento del contenido

11 POCHULU, Marcel. Análisis y categorización de errores en el aprendizaje de la matemática en

alumnos que ingresan a la universidad. Colección Digital Eudoxus, 2009, no 8.
12 BROUSSEAU, G. Los obstáculos epistemolόgicos y los problemas en matemáticas. Recherches
en Didactique des Mathématicques, 1999, vol. 4, no 2, p. 165-198.
13 SARWADI, H. R. H.; SHAHRILL, Masitah. Understanding students’ mathematical errors and
misconceptions: The case of year 11 repeating students. Mathematics Education Trends and
Research, 2014, vol. 2014, p. 1-10.
14 SAPIRE, Ingrid, et al. Engaging with learners' errors when teaching mathematics. Pythagoras,
2016, vol. 37, no 1, p. 1-11.
pedagógico de los docentes. Argumentamos que la participación de los profesores
en el análisis de errores y su aplicación es un aspecto integral del conocimiento
docente.

2.2 Descripción

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y la física se

presentan problemáticas en todos los niveles educativos en que se dicte la
determinada área; 15Alagia, menciona que el principal problema de las matemáticas
está relacionado con la comprensión de la misma, es decir que no depende
solamente de qué contenidos se abordan sino de su lenguaje, simbología
algoritmos y aplicaciones de los temas tratados que generan estas problemáticas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza de las matemáticas se ha
convertido en una dimensión tan amplia, que hoy día existen diferentes ramas de
estudio centradas para determinar las problemáticas y posibles causas y efectos
que estas generan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. un ejemplo
claro de un error sistemático es producido por el docente al momento de enseñar la
multiplicación como una suma sucesiva, ya que esto solo se cumple en lo números
naturales, si abordamos esta definición de la multiplicación con los números
racionales no se podría ejecutar a la perfección.

En la educación primaria, básica secundaria y media de colombia, el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas presenta problemáticas que afectan a la
educación terciaria, estas problemáticas son evidenciadas en los errores que se
muestran en los resultados de las pruebas PISA 16.

Los problemas en matemáticas según Murcia y Henao 17, son de naturaleza

epistemológica, tanto en la parte disciplinar de la ciencia como en la parte
pedagógica, puesto que los docentes fueron educados en base a un sistema
educativo antiguo y no han logrado acoplar los nuevos modelos de educación, a

15 ALAGIA, HUMBERTO. Problemas en Educación Matemática. Noticiero de la Unión Matemática,

2002.
16 JAIME, Luis Heliodoro. La evaluación en la educación superior. Principia Iuris, 2014, vol. 11, no
11.
17 MURCIA, M. E.; HENAO, J. C. Educación matemática en Colombia, una perspectiva
evolucionaria. Entre Ciencia e Ingeniería, 2015, vol. 9, no 18, p. 23-30.
pesar de tener tantas investigaciones sobre la educación matemática, existen aún
docente que poseen la idea de error como un aspecto de negativismo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y que además este debe ser castigado, ignorando el
amplio panorama que el mismo error puede ofrecer para crear nuevas ideas y
conocimientos que favorezcan el proceso educativo de los alumnos.

2.3 Formulación del problema

¿Qué errores de tipo sistemático se evidencian en los estudiantes del grado 6° Y 11°
del colegio Guillermo Niño Medina de Villavicencio en el área de matemáticas y física?

3. JUSTIFICACIÓN
La intención de esta investigación se encuentra en el análisis y posible solución de
los errores sistemáticos que presentan los alumnos, puesto que hoy en día se ha
caracterizado el error como un proceso negativo en el aprendizaje, ya que
evidencia un fracaso. Es importante considerar el error como origen del aprendizaje
significativo18, pues es de saber que provienen de conocimientos y experiencias
previas, de tal manera que a partir de estos errores se logre llegar a construir
nuevos conocimientos e ideas que asimismo se logren franquear. Utilizando los
errores sistemáticos se puede despertar el espíritu crítico de los estudiantes y así
contribuir al conocimiento, pues ellos pueden descubrir en dónde está el error,
comparando resultados, procedimientos para luego llegar a descubrir sus propios
errores acerca de sus experiencias y situación involucradas con los contenidos
matemáticos y físicos. En el dia a dia de la práctica en el aula, el error es un
aspecto que siempre encontraremos en los estudiantes de manera natural y
utilizarlo como punto de partida para el desarrollo del conocimiento y contribuir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, es la mejor manera de eliminar el paradigma
que se ha creado para el error en el aula.

El identificar y analizar los errores sistemáticos que presentan los estudiantes en

matemáticas y física, genera un amplio panorama de apoyo y guía tanto a las
futuras investigaciones que giren alrededor de la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas y la física, como a los docentes que ejerzan en este ambiente escolar.

Los errores no aparecen por azar sino que surgen en un marco conceptual
consistente, y se basan sobre conocimientos adquiridos previamente. No debe
pasarse por alto que todo proceso de enseñanza es potencialmente generador de
errores debido a diferentes causas, algunas de las cuales se presentan
inevitablemente; lo anterior está reflejado en los resultados de las Investigaciones

18 Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo (Vol. 2). México: Trillas.
desarrolladas por Sisman y Aksu19, Alagia20, Frías21, Chamorro22, Pochulu23,
Brousseau (citado por Artigue24) y otros actuales sobre errores.

El estudio de los errores en estudiantes, su tipología y clasificación, forman parte

del conocimiento profesional del profesor de matemáticas a cuyo estudio hay que
dedicar tiempo y esfuerzo, pues este es una competencia profesional
imprescindible para el educador matemático en el ejercicio de su profesión,
González, Gómez, y Restrepo25, Drake26, Christie27 y Rico28. Además, la
identificación de errores puede emplearse como instrumento de motivación, como
punto de partida para exploraciones matemáticas creativas en los alumnos y para
una comprensión más completa del contenido matemático, lo que ayuda a
investigar cuestiones relativas a la enseñanza-aprendizaje de la misma y así en el
aula, el docente puede reconocer los rasgos o perfiles de sus estudiantes y así
pensar estrategias en el aula que le sean significativas.

19 SISMAN, Gulcin Tan; AKSU, Meral. A study on sixth grade students’ misconceptions and errors in
spatial measurement: Length, area, and volume. International Journal of Science and Mathematics
Education, 2016, vol. 14, no 7, p. 1293-1319.
20 ALAGIA, HUMBERTO. Problemas en Educación Matemática. Noticiero de la Unión Matemática,
2002.
21 ZORRILLA, Antonio Frías; CUADRA, Francisco Gil; CARRETERO, María Francisca Moreno.
Introducción a las magnitudes y la medida: longitud, masa, amplitud, tiempo. En Didáctica de la
Matemática en la Educación Primaria. Síntesis, 2001. p. 477-502
22 CHAMORRO PLAZA, María del Carmen. Aproximación a la medida de magnitudes en la
Enseñanza Primaria. Uno: Revista de Didáctica de las Matemáticas, 1995, vol. 2, no 3, p. 31-53.
23 POCHULU, Marcel. Análisis y categorización de errores en el aprendizaje de la matemática en
alumnos que ingresan a la universidad. Colección Digital Eudoxus, 2009, no 8.
24 ARTIGUE, Michèle, et al. La enseñanza de los principios del cálculo: problemas epistemológicos,
cognitivos y didácticos. Ingeniería didáctica en educación matemática, 1995, vol. 1, p. 97-140.
25 GONZÁLEZ, María José; GÓMEZ, Pedro; RESTREPO, Ángela M. Usos del error en la
enseñanza de las matemáticas. Revista de Educación, 2015, vol. 370, p. 71-95.
26 DRAKE, Michael, et al. Learning to measure length: The problem with the school ruler. Australian
primary mathematics classroom, 2014, vol. 19, no 3, p. 27.
27 CHRISTIE, Gary. Helping Children Understand Measurement Using a Ruler. Ohio Journal of
School Mathematics | Number 65 Spring, 2012.
28 RICO, Luis. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. 1995.
 4. OBJETIVOS

4.1 objetivo general

Analizar y en lo posible dar solución a los errores de tipo sistemáticos que poseen
los estudiantes del grado 6° y 11° del colegio Guilermo Niño Medina de Villavicencio.

4.2 objetivos específicos

- Clasificar los errores de tipo sistemáticos desde el punto de vista matemático

y físico a partir de los ejes temáticos.

- Obtener información acerca de los errores que presentan los estudiantes,

con el fin de generar categorías de análisis.

- Caracterizar los diferentes errores que poseen los estudiantes que asisten al
aula de clase.

- Contrastar los resultados producto de la investigación con otras

investigaciones referidas a los errores en matemáticas y física.
 5. MARCO TEÓRICO

El estudio y el análisis de los errores que cometen los estudiantes cuando

desarrollan una actividad matemática se han convertido en línea de investigación
en el campo de la educación matemática29 Engler.
30
Rico, propone cuatro líneas de investigación en torno de los errores:

- Primera: estudios sobre análisis, causas, elementos y taxonomías de

clasificación.

- Segunda: trabajos acerca del tratamiento curricular.

- Tercera: estudios relativos a la formación de los docentes en cuanto a la

capacidad para analizarlos, interpretarlos y tratarlos.

- Cuarta: trabajos de carácter técnico, que incluyen técnicas estadísticas y

cómo contrastar hipótesis para el análisis de los errores.
31
Las reflexiones hechas por Popper, Bachelard y Lakatos (citado por Rico, 1995,
Páginas 71, 72,73) sirven como punto de referencia para un estudio de los errores
pues este determina:

- Los errores contribuyen positivamente en los procesos de aprendizaje

- Los errores no aparecen por azar, sino que surgen de conocimientos adquiridos
previamente

- Modificar la tendencia de que los estudiantes son los culpables de los errores.

- Conseguir que tanto profesores como estudiantes tomen conciencia de la

naturaleza y legitimidad del error, que permitan depurarlo de inconsistencias y
convertirlas en herramientas eficaces se trata de una aproximación no penal ni
punitiva, sino pragmática y positiva.

- Todo proceso de construcción de conocimiento es potencialmente generador de

errores.

29 Engler, Adriana, et al. Los errores en el aprendizaje de matemática. Revista Premisa, 2004, vol.
6, no 23, p. 23-32.
30 RICO, Luis. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. 1995.
31 RICO, Luis. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. 1995.
Definición de error de 32Brousseau:
El error no es solamente efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar,
según se creía en las teorías empiristas o conductistas del aprendizaje, sino el
efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su interés, su éxito, y que ahora se
revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son fortuitos e
imprevisibles se constituyen en obstáculos.
33
Brousseau afirma que los errores no son forzosamente explicitables; ya que no
desaparecen radicalmente, sino que resisten, persisten, luego resurgen, y se
manifiestan mucho tiempo después que el sujeto ha rechazado de su sistema
cognitivo consciente el modelo defectuoso. Los errores se clasifican en erráticos,
que se presentan con mayor frecuencia y de tipo diferente a un perfil-tipo, y
sistemáticos, que se dan cuando se cometen con alta frecuencia en relación con las
ocasiones que existen de tenerlos.

El error es fuente de angustia y de estrés. Hasta los alumnos que se consideran

buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservado la fuerte impresión de
esos incómodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, o incluso la de
aquellos días en que el lápiz del maestro iba descendiendo por los parajes de la
lista de la clase… ¡en busca de nuestro nombre!

CLASIFICACIÓN DE LOS ERRORES

Al categorizar los errores, permite que el estudio que se realice de algún tema en el
cual presente déficit de aprehensión por parte de los estudiantes, sea con más
claridad y especificación. Ya que podremos como docentes visualizar de manera
más eficaz la relación existente entre el tema aprender y la posible causa de este
déficit. A Continuación, se evidencian algunos autores con sus respectivas
categorizaciones:
34
Rico (1995), señala que Radafz por medio de la información de varios estudios
realizados acerca de los errores, logró establecer categorías generales para el
análisis de estos mismos.
32 BROUSSEAU, Guy; BALACHEFF, Nicolas. Théorie des situations didactiques: Didactique des
mathématiques 1970-1990. Grenoble: La pensée sauvage, 1998.
33 BROUSSEAU, Guy; BALACHEFF, Nicolas. Théorie des situations didactiques: Didactique des
mathématiques 1970-1990. Grenoble: La pensée sauvage, 1998.
34 RICO, Luis. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. 1995.
 1. Errores debido a dificultades de lenguaje.

La enseñanza de la matemática implica el lograr que el estudiante lea,

escriba y analice los términos y conceptos utilizados en matemáticas, siendo
asi uno de las mayores dificultades presentes en aprendizaje de ella.

2. Errores debido a dificultades para obtener información espacial.

Son provenientes de dificultades en la representación inadecuadas de alguna

situación matemática.

3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos

previos.

Son errores originados por deficiencias de procedimientos y conocimientos

de los contenidos.

4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.

Basados en la evasión de un nuevo conocimiento que supere el inicial, y la

falta de flexibilidad para reunir información y aplicarla.

5. Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes.

Se manifiestan sistemáticamente en la utilización de una serie de

procedimientos en áreas que no poseen aplicación.

Nuevamente 35Luis Rico (1995), manifiesta que en una reciente investigación sobre
los errores cometidos por los estudiantes de secundaria en
matemáticas,Movshovitz-Hadar, Zaslavsky e Inbar, implementan una clasificación
empírica de acuerdo a los análisis de las soluciones de los estudiantes.
Determinando 6 categorías, las cuales son:

1. Datos mal utilizados, dentro de esta categoría se encuentra los datos

“extraños”, aquellos que hicieron falta para la solución de una situación,se
contesta algo que nos es necesario, lectura incorrecta del enunciado.

2. Interpretación incorrecta del lenguaje, son aquellos provenientes de una mala

traducción de la situación matemática.
35 RICO, Luis. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. 1995.
 3. Inferencias no válidas lógicamente. Se deben a las falencias en el
razonamiento de la situación.

4. Teoremas o definiciones deformados, Errores que se producen a partir de la

alteración de una regla, ecuación, definición o teorema.

5. Falta de verificación en la solución, son evidenciados en la solución de una

situación matemática en la cual el procedimiento es correcto pero la
respuesta a la que debía llegar es errónea.

6. Errores técnicos. Son aquellos derivados de la manipulación de algoritmos,

tales como: los signos, errores de cálculo, fallas en la toma de datos de una
tabla o en la manipulación de simbología.

36
Esteley – Villarreal (1990, 1992, 1996), de acuerdo a una discusión, implantaron 8
categorías para los errores, los cuales son:

1. Errores al operar con números reales en cálculos, planteo y resolución de

ecuaciones
2. No empleo o uso parcial de la información.
3. No verificación de resultados parciales o totales.
4. Empleo incorrecto de propiedades y definiciones.
5. No verificación de condiciones de aplicabilidad de teoremas, definiciones,
etc.
6. Deducción incorrecta de información o inventar datos a partir de la dada.
7. Errores de lógica.
8. Errores al transcribir un ejercicio a la hoja de trabajo.

6 METODOLOGÍA

6.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

36 ESTELEY, C. Y VILLARREAL, M. 1996. Análisis y Categorización de errores en Matemática.

Es Aplicada, con un enfoque cualitativo, descriptivo y con el método de investigación
acción ya que posee como objetivos la observación, interpretación y análisis dentro
del espacio dirigido al conocimiento, el aula de matemáticas y física.
Primeramente, se aclara que la investigación acción es un método de investigación
en el cual es importante la participación e interacción, realizadas para mejorar el
sistema educativo y social. Según Elliot (1994) 37, el principal representante de la
investigación-acción desde un enfoque interpretativo, “Es un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. La
entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más
profunda de los problemas”.
Durante el proceso se pondrá en práctica lo concerniente  a la investigación acción
mediante la observación, interacción con los estudiantes, aplicación de  la
criptografía como un recurso didáctico y el análisis de un progreso o retroceso en el
conocimiento adquirido por el estudiantado

6.2. POBLACIÓN
Se hace un supuesto que en promedio las instituciones cuentan con una capacidad
de 800 estudiantes.

6.2.1 MUESTRA
Se trabajarán tres curso, en los cuales se hace cuenta que cada curso tenga
cuarenta estudiantes para un total de 120 muestras.

6.3. INSTRUMENTOS

6.3.1. Encuesta
Es un método de investigación y recopilación de datos utilizados para obtener
información de personas sobre diversos temas. Las encuestas tienen una variedad
de propósitos y se pueden llevar a cabo de muchas maneras dependiendo de la
metodología elegida y los objetivos que se deseen alcanzar. En este trabajo se
utilizará una encuesta sociocultural como se evidencia en el Anexo A.

6.3.2. Entrevista

37 Gómez, B. R. (2002). Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. Revista

Iberoamericana de educación, 29(1), 1-10.
Es un intercambio de ideas, opiniones mediante una conversación que se da entre
una, dos o más personas donde un entrevistador es el designado para preguntar. El
objetivo de las entrevistas es obtener determinada información, ya sea de tipo
personal o no. Para este trabajo se utilizará una entrevista no estructurada como se
ve en el Anexo B.

6.3.3. Cuestionario
Es una herramienta que se utiliza para determinar qué tanto conocen o desconocen
la muestra en la que se trabaja, este instrumento permite conocer dificultades,
errores y obstáculos que presenta la muestra. Es de carácter diagnóstico, lo que
representa un análisis cualitativo de los resultados. Este cuestionario es también es
también conocido con prueba Pre-test y está estructurado como se muestra en el
Anexo C.

6.3.4. Diario de campo

Un diario de campo es una herramienta usada por investigadores de varias áreas
para hacer anotaciones cuando ejecutan trabajos de campo. En nuestro caso,
estando trabajando en el aula de clase, el diario de campo nos permite hacer
anotaciones de los sucesos más significativos de las secciones y así poder tomar
decisiones. Un ejemplo de la estructura del diario de campo aparece en el Anexo D.

6.3.5 Cuadro de impacto

Es un instrumento que permite asignar los aspectos positivos y los aspectos
negativos de lo sucedido en el área que se está trabajando para lograr un análisis
confrontado con el diario de campo. La estructura de este instrumento se halla en el
Anexo E

6.3.6 Formato de secuencias didácticas

Es una herramienta que permite clasificar de manera ordenada todas las etapas que
conforman una sección de clase, en cada etapa se consigna las actividades
planeadas para la clase, con su respectiva evaluación y las preguntas de
investigación. El formato se encuentra en el Anexo F.

6.4. Fases
6.4.1. Revisión bibliográfica
Aquí se nutrirá el proyecto por medio de teóricos que darán soporte a la
investigación, además por medio de los distintos temas vistos a lo largo de la
carrera licenciatura en matemáticas y física, relacionados con la pedagogía, la
didáctica, las matemáticas y la física. Esta será la base que sostendrá el proyecto, a
partir de allí se ponen en escena secuencias didácticas, entre otros elementos que
ayuden a alcanzar los objetivos planteados en el proyecto de práctica profesional
docente.

6.4.2. Diagnóstica
La tesis que rodea al proyecto de investigación se transforma en una descripción
preliminar del proyecto, así que, en esta etapa se caracterizan: la observación y
análisis de las situaciones que rodean a un problema, es decir, mediante el estudio
y análisis del PEI, el estudio sociocultural y la prueba diagnóstica que se aplicará a
los estudiantes sujetos de investigación, tanto en el área de matemáticas como en
física; se considerará de acuerdo con la problemática establecida, de tal manera
que permita que los profesores en formación puedan intervenir de manera positiva y
pertinente en el desarrollo del proyecto, información que permite decir cómo iniciar y
que se contrastará más adelante.

6.4.3. Diseño
Donde los resultados obtenidos en la fase diagnóstica permitirán diseñar
actividades, problemas y situaciones problema que aporten al cómo se desarrollará
de manera pertinente el proyecto, de tal forma que se puedan cumplir las metas
trazadas.
6.4.4. Implementación
Es aquí donde por medio de la fase de diseño se harán modificaciones de las
secuencias didácticas y los demás elementos usados, debido a que las acciones
son sometidas a prueba constantemente y ajustadas a las nuevas problemáticas o
necesidades que van surgiendo.

6.4.5. Análisis de resultados

La fase más significativa del proyecto, en esta se podrán analizar todos los
resultados obtenidos o los más importantes, con el fin de hacer inferencias,
proponer teorías, evidenciar si se alcanzaron las metas, entre otras cosas. Así que
los resultados de las actividades, pruebas y tareas asignadas durante las clases,
serán de gran importancia con sus respectivos diarios de profesor. En esta fase se
reflexiona el ejercicio de la práctica, sus mejoras, además que se examinan nuevas
situaciones. La Práctica Profesional Docente se convierte la actividad investigadora
donde saber y hacer se hacen necesarios para comprender la acción y el actuar de
los profesores, con el fin de solventar el quehacer docente con los estudiantes.

6.4.6. Confrontación

6.4.7. Síntesis
La etapa final, en esta se hará el compendio bien organizado en un informe final,
aquí se realizará una síntesis que permita evidenciar el desarrollo del proyecto para
su posterior sustentación final.

7. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Semana 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Actividad

Revisión de X X X X X X X X X X X X X X X X X X
bibliografía 
Seminario de X
Inducción
Observación X X
Primera X
socialización 
Diseño de X X X X X X X X X X X X X X X
unidades
Ejecución de X X X X X X X X X X X X X X
unidades
Confrontación y X X X X X X X X X
análisis
Síntesis X X X X X
Conclusiones y X X
reflexiones
Recomendaciones X X
Sustentación y X
entrega de
informe final

8 PRESUPUESTO

Fotocopias 270.000

Transporte 360.000
 Alimentación 450.000

Material didáctico 1`000.000

Internet 580.000

Computador 2`500.000

subtotal 5`160.000

Imprevistos 10% 516.000

Total 5`676.000

REFERENCIAS:

 ALAGIA, HUMBERTO. Problemas en Educación Matemática. Noticiero de la

Unión Matemática, 2002.
 ASTOLFI, Jean Pierre. El error, un medio para enseñar. 1999.

 Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un
punto de vista cognoscitivo (Vol. 2). México: Trillas.
 
 Adúriz-Bravo, A., & Morales, L. (2002). El concepto de modelo en la
enseñanza de la Física-consideraciones epistemológicas, c] didácticas y
retóricas. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 19(1), 79-91.
 Gómez, B. R. (2002). Una variante pedagógica de la investigación-acción
educativa. Revista Iberoamericana de educación, 29(1), 1-10.
 BROUSSEAU, Guy; BALACHEFF, Nicolas. Théorie des situations
didactiques: Didactique des mathématiques 1970-1990. Grenoble: La pensée
sauvage, 1998.

 ENGLER, Adriana, et al. Los errores en el aprendizaje de matemática.
Revista Premisa, 2004, vol. 6, no 23, p. 23-32.

 ESTELEY, C. Y VILLARREAL, M. 1996. Análisis y Categorización de errores
en Matemática.

 JAIME, Luis Heliodoro. La evaluación en la educación superior. Principia
Iuris, 2014, vol. 11, no 11.

 MURCIA, M. E.; HENAO, J. C. Educación matemática en Colombia, una
perspectiva evolucionaria. Entre Ciencia e Ingeniería, 2015, vol. 9, no 18, p.
23-30.

 SAPIRE, Ingrid, et al. Engaging with learners' errors when teaching
mathematics. Pythagoras, 2016, vol. 37, no 1, p. 1-11.

 RICO, Luis. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
1995.
 http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/93/metodolo
giatema.pdf
 https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf
 https://concepto.de/entrevista/#ixzz5vqYhsca6


ANEXOS

Anexo A Estudio Sociocultural

DATOS PERSONALES
Nombre:_________________________________________________________ Edad: _______

Dirección:________________________________ Barrio donde vive: _____________________

Vive usted en Casa: Propia ( ) En arriendo ( ) Otra ( ) ¿cuál? ________________

Posee en la vivienda: Televisión( ) Equipo de sonido( ) Computador( ) TV cable( )

Internet( )

Medio de transporte para llegar al

colegio:___________________________________________

DATOS FAMILIARES

Nombre del padre:_____________________________________ Ocupación: ______________

Nombre de la madre:___________________________________ Ocupación: ______________

Nivel académico del: Padre ______________________ Madre:________________________

Nombre de su acudiente: _________________________________ Número de hermanos____

¿Cuántos hermanos viven en la casa?_____ ¿Cuántos hermanos estudian? _____

¿Cuántos hermanos trabajan? ____ ¿Quién aporta en la casa? __________________________

INFORMACIÓN ACADÉMICA

¿Qué asignatura le gusta más?: _____________ ¿Por qué?: _____________________________

¿Qué asignatura se le dificulta más?: ___________ ¿Por qué?: __________________________

¿Con quién realiza trabajos y tareas?:
_______________________________________________

¿Busca ayuda al presentar dudas académicas?____ ¿A quién?___________________________

Del 1 al 10 marque cuál es su desempeño académico siendo 10 lo más alto y 1 el más bajo
1__2__3__4__5__6__7__8__9__10__

¿Qué significa para usted la evaluación (escriba al respaldo de la hoja)?

¿Qué profesión le gustaría estudiar cuando termine el grado once?

_______________________

INFORMACIÓN DE TIEMPO LIBRE

¿Qué actividades realiza en su tiempo libre:

Deporte: Si ( ) No ( ) ¿Cuál práctica?: ______________________________________________

Lectura: Si ( ) No ( ) ¿Qué tipo de lectura?: _________________________________________

¿Escucha música? Si ( ) No ( ) ¿Qué género escucha? _________________________________

¿Ve televisión?Si ( ) No ( ) ¿Qué programas? ________________________________________

¿Visita las redes sociales? Sí ( ) No ( ) ¿Cuáles? _____________________________________

INFORMACIÓN DE SALUD
Nombre de la EPS___________________________________________________________

¿Cuáles enfermedades padece?: Graves _______________ Manejables ______________

Leves ______________

¿Cuáles vacunas recientes tiene? ______________________________________________

Gracias por su colaboración

Anexo C Prueba Diagnóstica

Objetivo: Determinar cualitativamente, el punto de partida para las temáticas
previstas en el quehacer educativo, propuesto como práctica profesional en el aula
de matemáticas para los estudiantes del grado __________, jornada __________,
de la institución educativa ___________________.

Temas: Factorización de polinomios, fracciones algebraicas

Instrucción: la siguiente prueba se debe resolver individualmente. Se aconseja que

se lea cada punto detenidamente analizando las posibles soluciones.

1. Factorizar el siguiente polinomio utilizando el método que sea necesario para

representar la expresión como un producto:

E=7 x5 y 5−2 x 3 y 3 + x 2 y 2
E=x2 y 2 (7 x 3 y 3−2 xy +1)

2. Operar la siguiente fracción algebraica simplificando a su mínima expresión:

x 2−x 1 x+3
2
+ 2 − 2
x −5 x +6 x −5 x +6 x −5 x+ 6
x2 −x+1−x−3
x 2−5 x +6
x 2−2 x−2
(x−3)( x−2)
x ( x−2) 2
−
(x−3)( x−2) (x−3)( x−2)
x 2
−
(x−3) ( x−3)(x−2)
“La vida es buena por sólo dos cosas, descubrir y enseñar las matemáticas”  Simeon Poisson
Anexo D Diario De Campo

Descripción Análisis
 Reflexión

Anexo E Cuadro De Impacto

Aspectos positivos Aspectos Negativos Aspectos por mejorar

     

Anexo F Formato De Secuencias Didácticas

ET TIE EVA PREGUNTA DE
MATER
AP MP ACTIVIDADES LUA INVESTIGACIÓ
IALES
AS O CIÓN N

EXPL
ORA
CION
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
CIER
ERE

ANÁLISIS DEL PEI

 ARTÍCULO 3º

El Propósito filosófico del quehacer de la institución se fundamenta en la

necesidad de formar integralmente a la persona, por la búsqueda constante de su
realización personal, autónoma y responsable para que trascienda en beneficio
del progreso de su entorno.

se expresa en los siguientes principios:

● Un modelo pedagógico fundamentado en el constructivismo.

● Fomentando la investigación y aprendizaje significativo.

ARTÍCULO 4º: MISIÓN

Educar ciudadanos respetuosos, autónomos, responsables y competentes. capaces
de tener una educación que les permita ser competitivos en beneficio a su entorno.

ARTICULO 5º: VISION

Propone líderes en la formación integral de bachilleres académicos,técnicos en

sistemas en turismo, creadores de empresas y transformadores de su entorno socio
– cultural.

Perfil docente

Entre las características más significativas del docente en la institución se encuentra

la de ser responsable y preparado para su clase, entender los errores de los
alumnos como una fuente de aprendizaje, Cuando evalúa, debe tener en cuenta el
proceso integral y recurrir a diversas estrategias que le permitan la retroalimentación
sobre las dimensiones humanas intelectuales de cada quien, ser creativo, dinámico,
alentador, recursivo y amable para fomentar relaciones de cordialidad dentro y fuera
del aula, adecuar sus clases de conformidad con nivel intelectual y social de los
estudiantes, entre otras.

Evaluación

la institución concibe la evaluación como un proceso sistemático y permanente y

tiene como objetivo obtener información de la calidad de desempeño del estudiante,
además de la calidad de los procesos y estrategias utilizadas por los educadores. las
perspectivas que tienen para la evaluación se basa en tres criterios Saber, Hacer y
Ser, con las cuales se realiza un compendio acerca del actuar del estudiante.
Además se tiene en cuenta la autoevaluación pues esta permite un espacio de
reflexión en el que puede proyectarse diversas metas.

Encuesta socio-cultural

los estudiantes de grado 6° de la jornada de la mañana se encuentran en edades de

los 10 a los 14 años de edad, por parte de sus padres se observa que el nivel de
formación académica se encuentra desde aquellos que solamente estudiaron hasta
el nivel académico de primaria con un 17,2%, bachiller con un 50%, técnico con un
25,9%, hasta aquellos con un título profesional con un 6,9 %. se encuentran entre
los estratos 1 y 3, con ingresos familiares entre los 1 y 2 salarios mínimos vigentes.
Aproximadamente un 93% de los estudiantes de grado 6°, cuentan con servicio de
internet en sus hogares, y de ellos el 69% tienen un ordenador.

los estudiantes de grado 11° de la jornada de la mañana se encuentran en edades

de los 15 a los 18 años de edad, por parte de sus padres se observa que el nivel de
formación académica se encuentra desde aquellos que solamente estudiaron hasta
el nivel académico de primaria con un 25%, bachiller con un 45,8%, técnico con un
18,8%, hasta aquellos con un título profesional con un 10,4 %. se encuentran entre
los estratos 1 y 3, con ingresos familiares entre los 0 y 5 salarios mínimos vigentes.
El 100% de los estudiantes de grado 11°, cuentan con servicio de internet en sus
hogares, y de ellos el 70,8% tienen un ordenador.