Cuando

los niños
empiezan
después
de los
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6 años
Está prohibida su reproducción.

N°ISBN: 978-2-491847-09-8
© Escuela Viva Editorial - 2020

Cubierta: Corinne Leveuf

Fotos: Vanessa Toinet
Traducción: Teresa Camprodon

escuela viva
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Índice
¿Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático? ............. 10
Los niños demasiado «perfectos» ................................................. 12
Los niños «desfasados» ................................................................. 15
Los niños diagnosticados de «dis» (disgrafía, dislexia…) ............... 17
Los niños avergonzados por su precocidad intelectual ................. 20
Los llamados niños hiperactivos ................................................... 21
Los niños con discapacidad ........................................................... 22
La acogida del niño ....................................................................... 24
La toma de contacto ..................................................................... 24
La observación .............................................................................. 25
La acogida por parte del grupo ..................................................... 28
Replantearse el ambiente preparado ............................................ 31
Un pequeño recordatorio sobre el ambiente preparado ............... 31
Un ambiente enriquecido ............................................................. 32
La inestimable contribución de la naturaleza y de los animales ... 34
Un ambiente que favorece la libertad ........................................... 35
La libertad de movimiento y las limitaciones útiles ...................... 39
Repaso de los períodos sensibles .................................................. 41
Rápido recordatorio de los períodos sensibles .............................. 42
Los niños mayores de 6 años y la vida práctica ............................. 44
El material, su preparación, su presentación ................................. 48
Los niños mayores de 6 años y la vida sensorial ........................... 49
Superar la carencia sensorial ........................................................ 51
El problema de las pantallas ......................................................... 52
La materialización de nociones abstractas .................................... 53
Las contribuciones específicas de cada material ........................... 54
Ayudar al niño a encontrar el equilibrio ....................................... 63
Una nueva definición de los aprendizajes fundamentales ............ 63
Gestionar los comportamientos molestos ..................................... 64
Cambiar el ambiente y el ritmo .................................................... 67
La exigencia de los adultos ........................................................... 69
El «gran trabajo» de los niños ....................................................... 73
La cuestión de la evaluación ......................................................... 75
Mantener la cabeza fría ................................................................ 76
Algunas ideas para la reflexión ..................................................... 77
Diagnosticar y reparar dificultades del lenguaje ........................... 83
Algunas evidencias ........................................................................ 83
Recuperar aquello que se ha saltado ............................................ 84
Aislar los problemas ...................................................................... 85
Ayudar a entender la lógica del lenguaje ...................................... 85
Posibles soluciones ....................................................................... 86
Diagnosticar y reparar dificultades en el cálculo ......................... 100
Rehacer el camino, o una parte del camino ................................ 100
Dificultades comunes y posibles soluciones ............................... 103
Epílogo ........................................................................................ 108
Materiales y actividades citadas .................................................. 110
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Preámbulo
¿A quién va dirigido este libro? En general, a un público de educadores
muy variado. A los docentes de educación primaria que ya están im-
plementando o intentando que se acepte la pedagogía activa en la
educación pública. También está dirigido a los maestros formados en
la docencia tradicional, y a los especialistas infantiles (como los lo-
gopedas, por ejemplo) que desean profundizar en su trabajo y tienen
dificultades para encontrar la formación adecuada o no disponen de
tiempo para seguirlas o de dinero para financiarlas. Por supuesto, tam-
bién está dirigido a los educadores Montessori, que cada vez enseñan
a más niños procedentes del sistema tradicional y saben bien cuál es el
problema. Por último, esta obra se dirige a aquellos padres que lamen-
tan las dificultades e incluso el sufrimiento de sus hijos en la escuela
y buscan soluciones; si conocen otras alternativas, por un lado podrán
presionar a los poderes públicos y, por otro, comprender y acompañar
el trabajo de los educadores que aplican pedagogías centradas en el
niño y su desarrollo. La educación de los niños es tarea de todos, es
una empresa común de colaboración positiva.
Nota importante: si usted no es un educador Montessori y aún no
conoce todo el material y su presentación, deberá utilizar como base
los libros de la colección Montessori Paso a Paso. Para ayudarlo, en
la p. 110 encontrará la lista de material que se cita en este libro y la
referencia a la página correspondiente a cada material.
Introducción
La pedagogía Montessori está en boga. Cada vez hay más logopedas y
educadores que se interesan por ella, y que se van formando en este
método. En todas partes se abren escuelas Montessori, y los maestros
de la escuela pública están comenzando a integrarla en sus prácticas.
Además, lo que resulta de gran importancia, cada vez hay más padres
que la descubren, que comprenden su riqueza y que desearían tener
la posibilidad de aplicarla a sus hijos. Ante la presión de la creciente
demanda, las cosas pueden evolucionar. Al mismo tiempo, la peda-
gogía tradicional pone en evidencia sus limitaciones de una manera
flagrante, por lo que a menudo recae en los montessorianos la ardua
tarea de reconciliar a muchos niños con la escuela.
Como resultado, los educadores Montessori se encuentran en la com-
plicada situación de acoger e integrar en su entorno a niños que pro-
vienen de un sistema que no les conviene, en etapas muy variadas en
lo referente a nivel escolar, a su relación con la escuela, a su apertura
a los demás y a su aceptación o rechazo de todo aprendizaje; a veces
incluso presentan una completa aversión a la escuela o han sufrido
un fracaso escolar total. En algunos casos, hay niños en apariencia
perfectamente adaptados, incluso «sobreadaptados», que simple-
mente son infelices y necesitan otro entorno para desarrollarse.
La mayoría tienen 6, 7 u 8 años, tal vez 9 o más. Saben leer... o no... o
leen mal. Saben escribir... o no... o escriben mal. Tal vez les gustan los
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números, o no. A veces se niegan a coger un lápiz, pues les han quita- larga experiencia, para acoger a estos niños, recuperar sus ganas de
do el gusto por cualquier actividad de escritura o incluso de dibujo. aprender, volver a conectarlos, liberarlos de sus bloqueos, ayudarles
A veces son tan dependientes de las pantallas como de una droga. a dar sentido a su trabajo y a que puedan desarrollar su potencial al
Ninguno de estos niños ha empezado una educación montessoriana máximo; cada uno a su manera y con sus particularidades, sin buscar
a la edad en que Maria Montessori aconsejaba que debía empezar. la productividad, sino con el objetivo de realizarse a sí mismos.
Ninguno ha recibido una respuesta montessoriana durante los perío-
dos sensibles, que son tan importantes. Ninguno se ha beneficiado
de la inmensa contribución del trabajo de vida práctica y vida senso-
rial. Sin embargo, nada está perdido. Maria Montessori empezó con
niños de todo tipo, incluso con discapacidades cognitivas, afectivas
y sociales. Pero la tarea no es sencilla, tampoco para los montesso-
rianos experimentados. El objetivo de este libro es proponer direc-
trices concretas y prácticas, dar ejemplos y consejos basados en una
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¿Problemas de aprendizaje
o aprendizaje problemático?
No todos los niños que llegan a la pedagogía Montessori a los 6 años,
o después, presentan necesariamente dificultades de aprendizaje. A
veces se debe simplemente a que se han mudado de casa. Otras veces
los padres descubren la pedagogía Montessori cuando el niño ya lleva
unos años escolarizado. Estos niños «sin problemas», por supuesto,
se benefician de gran parte del ambiente Montessori, quizás de una
manera menos vital, pero igual de beneficiosa. En cualquier caso, se
sentirán más felices, más relajados, más integrados que antes. Sin
duda, ejercitarán sus sentidos de manera más aguda y consolidararán
conocimientos que antes habían memorizado pero que no siempre
habían asimilado por completo. También experimentarán libertad de
movimientos y de elección.
Pero los niños que más se benefician de la atmósfera Montessori son
aquellos que acuden a nosotros con la etiqueta de «trastornos del apren-
dizaje». A pesar de que todos los niños son distintos, enseguida se cla-
sifican en categorías que al fin y al cabo no son tan variadas. Los ex-
pedientes de estos niños o de sus padres a menudo esbozan historias
muy parecidas, como si cada vez se tratara del mismo niño: una
pérdida de la curiosidad, discordancias entre su comportamiento y la
escuela, entre su rendimiento y la «norma». En este primer capítulo,
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hemos optado por seguir esta clasificación, aunque sea de manera
provisional, porque sabemos que existe, que usted se ve obligado a
enfrentarse a ella y que, por tanto, debemos tenerla en cuenta para
conseguir librarnos de ella. Esta categorización, que tiene el incon-
veniente de meter a los niños en cajitas, nos permite dar directrices
generales de trabajo adecuadas para todos los alumnos y evitar
redundancias. En efecto, la experiencia nos muestra que, sean cuales
sean las dificultades, a menudo se deben al hecho de que, por di-
versas razones, sus diferencias no se han tenido en cuenta hasta en-
tonces. Y sus aprendizajes se han visto obstaculizados.
Con respecto a los problemas de aprendizaje, los propios especialistas
están divididos. Por ejemplo, algunas personas piensan que los tras-
tornos «dis-» (dislexia, disgrafía, dispráxia…) se deben a disfunciones
del sistema nervioso central, pero este punto de vista no es unánime.
Por nuestra parte, sin la voluntad de tomar partido y basándonos
en una larga experiencia de apoyo a la «reparación», creemos que,
aunque algunos niños tienen problemas reales que dificultan la
adquisición de conocimientos, estas carencias no hacen más que am-
plificarse si se dan unas malas condiciones de aprendizaje. No se trata
solo de problemas de aprendizaje, sino también de un aprendizaje
problemático.
Más adelante, en este mismo libro hablaremos sobre aquello que pre-
cisamente ayuda a reencontrar al niño escondido que subyace oculto
bajo la gran etiqueta, para de este modo tener en cuenta su persona-
lidad singular, tratar de ayudarlo a superar por sí mismo sus dificul-
tades particulares y desarrollar plenamente su potencial.
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Los niños demasiado «perfectos»
En ocasiones hay niños que saben escribir, incluso con una bonita
caligrafía, o que ya leen. En apariencia, todo va bien, pero lo cierto
es que se han adaptado, incluso sobreadaptado, a costa de algo muy
importante: su creatividad, su equilibrio, casi su persona. A pesar
de estos logros, están tristes, decaídos. Se han dejado apagar para
convertirse en lo que queríamos que fueran: buenos estudiantes con
una buena conducta. Hasta tal punto ha sido así que cuando sus pa-
dres o maestros se han dado cuenta, no han dudado en cambiarlos
de escuela. Dos ejemplos reales nos ayudarán a comprender mejor de
qué estamos hablando.
Luisa (hemos cambiado todos los nombres) era una niña brillante que
sacaba unas notas excelentes en el sistema tradicional, pero que pa-
decía dolores de estómago regulares siempre de camino a la escuela.
En realidad, sufría tanto desde que había empezado su escolaridad
que fue su propia profesora quien aconsejó a la familia que la llevaran
a una escuela diferente. Entonces se subió al tren en marcha y acabó
su último año de primaria en una escuela Montessori. Antes, la voz
de esta niña nunca sonaba animada ni segura. No sonreía y evitaba el
encuentro, la mirada, el contacto. Aunque se sentía a gusto ante un
papel, parecía sufrir al interactuar con otros niños o con los adultos.
El hecho de tener el espacio y la libertad para elegir su propio trabajo
la ayudó poco a poco a desbloquearse y a disfrutar de todo lo que
hacía en clase.
Pedro, un niño curioso y «buen alumno» de primaria en el sistema
clásico, montaba un escándalo cada mañana para no ir a la escuela.
Cuando llegó a la escuela Montessori ya sabía leer bien y enseguida
decidió colocar su pupitre al lado de la biblioteca. Le apasionaba tanto
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la historia que todos los demás aprendizajes solo se podían llevar a
cabo en relación con esta pasión. Estaba literalmente «abducido» por
la historia. Esta circunstancia requirió que todo el equipo docente se
adaptase y explorase a fondo la historia para encontrar puentes hacia
otras «materias». Pedro incluso llegó a redactar una carta para el Día
de la Madre ¡partiendo de Carlos V! Ahora es un niño feliz porque
siente que se respeta su universo. Ahora es un niño seguro de sí mis-
mo, se abre a otras propuestas y se comunica con los demás niños,
algo que antes no ocurría. Además, ha contagiado su gusto por la
historia a sus compañeros e ¡incluso al equipo educativo!
Para estos dos niños, no fue demasiado tarde. A Xuan, que ya estaba
demasiado «formateado», le ha costado muchísimo recuperar la ini-
ciativa, el gusto por el esfuerzo, por la investigación y la perseveran-
cia. En su mente, era imposible llegar a asociar el trabajo en la escuela
con algo agradable, por lo que se limitaba a reaccionar siempre ante
las distintas instrucciones que le ordenaban, y que, en la mayoría de
las veces, no le implicaban personalmente. No se comprometía ni
psicológica ni emocionalmente en nada. Cuando cambió de escuela,
el primer paso fue ser fieles a nuestras costumbres: «Ni fichas, ni
manual». Esta decisión le creó una especie de vacío que tuvo que
llenar por sí mismo. Si Xuan no quería aburrirse todo el día, se veía
obligado a tomar conciencia de sus deseos y realizarlos. Pero el am-
biente preparado (véase la p. 31) y la presencia de otros niños ab-
sortos en diversas actividades que parecían fascinarlos, le ofrecieron
muchas oportunidades de pasar a una acción no dirigida. Quería ha-
cer un hotel para insectos, y luego un friso cronológico de hombres
prehistóricos. Xuan se puso a dibujar. Empezó a escribir historias a
partir de sus dibujos. Estaba orgulloso de todos sus logros. Al cabo de
unos meses, por fin hacía un trabajo que era «suyo».
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En su caso, fue necesario superar un problema añadido, que por des-
gracia encontramos con bastante frecuencia: el de un padre muy in-
tervencionista. De hecho, algunos padres eligen una escuela diferente
porque han tenido una experiencia horrible con una pedagogía que
rechazan y han visto con sus propios ojos el desolador espectáculo
de su triste hijo. Es una reacción muy comprensible. Por desgracia,
otros van más allá, y lo que pretenden es tener el control total sobre
la educación de sus hijos. Para esa labor solo parecen confiar en sí
mismos, y creen que por el solo hecho de pagar y encontrarse en
una escuela alternativa se les ofrecerá las ventajas de una especie de
escuela en casa pero sin los inconvenientes y las responsabilidades
que esta conlleva. Gobiernan a su hijo a distancia, como por control
remoto, por lo que el niño llega a clase en secreto con la consigna de
los padres de hacer un trabajo en concreto. Esto coloca al niño entre
dos órdenes contradictorias y, a veces, incluso su sentido de la lealtad
le plantea un conflicto interno. Es evidente que esto no puede funcio-
nar. Por desgracia, esto es lo que le pasó a Xuan. Llegó a clase con un
libro científico sobre la prehistoria que era demasiado difícil para él
y la orden de trabajar en su friso. Todo su entusiasmo se desmoronó.
Se negó a terminar el friso.
Otra dificultad para los niños demasiado «perfectos» es que, en oca-
siones, han aprendido lo que Trevor Eissler, en su libro Montessori
madness!, llama «lecciones parásitas». Estos aprendizajes paralelos,
involuntarios pero dañinos son, por ejemplo, la falta de empatía, la
dependencia emocional e intelectual, la poca autoestima, las tram-
pas, el hecho de ocultar su ignorancia y sus fracasos, el miedo a tomar
la iniciativa, el hecho de esconder su hoja o de querer copiar... El
niño ha aprendido todas estas cosas no porque alguien se las hayan
enseñado, sino porque ha vivido situaciones que sí lo han hecho.
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Se ha dado cuenta de que era mejor no opinar que arriesgarse a decir
una tontería y verse humillado delante de todos por un comentario
despectivo. Ha comprendido, porque se ha visto obligado a hacerlo
durante mucho tiempo, que tenía que pedir permiso para todo y que
en realidad él no tenía ninguna autonomía legítima. Se ha vuelto
dependiente del consentimiento de los adultos y busca recompen-
sas y cumplidos. Estas «lecciones parásitas» están más cerca de lo
que Maria Montessori llama «desviaciones», que impiden que el niño
reaccione de una manera serena ante lo que está sucediendo y ante
lo que le rodea. Hablaremos de eso más tarde.
Niños «desfasados»
Cuando se afirma que un niño va atrasado o adelantado se hace en
relación a un nivel esperado, el mismo para todo un grupo de edad.
De hecho, estos términos abarcan una gran variedad de situaciones
e incluyen a niños considerados «demasiado lo que sea». Si ahora se
encuentran en dificultades, en realidad es porque la mayoría de las
veces los han obligado a ir demasiado rápido (o los han forzado a ir
muy despacio, en el caso de los niños precoces). O los han obligado
a quedarse muy quietos y en silencio. Y entonces nos los traen para
reparar el desastre que inevitablemente ocurre.
Estos niños lo pasan muy mal cuando tienen que emprender cier-
tos aprendizajes. Les horroriza todo lo escolar o lo relacionado con
la escuela. A menudo, sufren una grave pérdida de autoestima y de
seguridad en sí mismos. Si bien los efectos son comunes, las causas
son muy diversas. Por tanto, es imposible ofrecer una respuesta única.
Es necesario observar a cada niño, intentar encontrar la verdadera
causa o causas de sus problemas antes de buscar vías de solución.
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Y, en ningún caso, estas vías pueden consistir en la repetición de las Los niños diagnosticados de «dis»
explicaciones y los ejercicios que hasta el momento han sido inefi-
(disgrafía, dilexia…)
caces, por frecuentes y variados que sean. Por eso las clases de re-
fuerzo del sistema clásico suelen fracasar. En el ámbito montessoriano,
Cuando se habla de trastornos de aprendizaje se suele diferenciar
la respuesta procede de otro tipo de acción: dar un paso al lado, una
entre los relacionados con la oralidad: disfasia; con la disfunción mo-
entrada diferente. La cuestión se aborda a través de una especie de
tora: dispraxia; con la escritura: disgrafía, dislexia, disortografía; y
mediación, que se suele basar en el redescubrimiento de conceptos
con actividades numéricas: discalculia, o dificultad en el aprendizaje
a través de los sentidos. También proviene de la restauración progre-
de las matemáticas (DAM). Las definiciones y las opiniones difieren
siva de la autoestima y la confianza en la posibilidad de triunfar y
en cuanto a las causas y los tratamientos que se deben aplicar al
progresar.
respecto. Los investigadores de la neurociencia usan las imágenes
Olivia llegó a los 7 años de edad. No sabía leer, escribía las letras al
médicas para intentar identificar causas genéticas y analizar los com-
revés, invertía las sílabas y tenía auténtica alergia al texto, a escribir
portamientos específicos del cerebro (activación de áreas concretas
en los papeles y a los bolígrafos. Durante todo un trimestre, exploró
según la actividad). Algunos pedagogos abogan por hacer un diagnós-
con interés todo el material sensorial, que normalmente se usa entre
tico muy temprano ante los primeros signos de duda. Otros creen
los 3 y los 6 años. Olivia se entregaba a la construcción, la deconstruc-
que en la actualidad existe una tendencia excesiva a decretar rápida-
ción, la clasificación precisa, como si volviera a pasar por el período
mente que un niño es disléxico, tendencia que agrava sus dificultades
sensible del orden. Durante una entrevista algo tensa, fue necesario
y lo estigmatiza.
tranquilizar a sus padres, que estaban preocupados por la falta de
No vamos a entrar aquí en estos debates, pues ni es el lugar indicado
trazos escritos, y tuvimos que explicarles que el trabajo de Olivia ha-
ni tampoco es nuestra competencia. En cualquier caso, lo que observa-
cia la lectura era un trabajo interior, velado, aún invisible, pero que la
mos en clase es que muchos de estos niños pueden rendir a la perfec-
eclosión era inminente. Tres o cuatro días después, Olivia se lanzó a
ción, aunque bajo ciertas condiciones y con la ayuda de un logopeda
la lectura de tres libros a la vez.
o de un psicomotricista. En nuestra opinión, lo más importante es,
como siempre, observar, analizar y ocuparse directamente de las difi-
cultades concretas de cada niño y de su sufrimiento. Debemos buscar

* Recuerdo: en la p.110 encontrará la lista de material que se cita en este libro * Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante, Edition ESF, Paris,
y la referencia a la página correspondiente a cada material. 1999.
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las soluciones con él, adaptándonos a su propio ritmo y a él de verdad.
De hecho, las preguntas que debemos plantearnos son dos. Por un
lado: ¿En qué medida se trata de una verdadera dificultad del niño y
en qué medida, de una inadaptación de la enseñanza a dicha dificul-
tad? Y por otro: ¿Cómo debemos adaptar su educación para que se
tenga en cuenta sus peculiaridades?
Por lo pronto, uno de los problemas esenciales que debemos evitar
(o resolver) es el efecto dominó: por ejemplo, cuando los niños son
dispráxicos, son también forzosamente disgráficos. Además, cuando
son disléxicos y tienen dificultades para leer y escribir, su retraso en la
escuela tradicional con respecto a otros niños de la misma edad crece
de manera exponencial si todo el trabajo, incluido el cálculo, la cien-
cia y la historia, se basa en leer y tomar notas. Por último, el hecho
de que en un aula tradicional no se pueda tener en cuenta como es
debido el ritmo peculiar de cada niño y que aquellos categorizados
con disfuncionalidades se encuentren rápidamente segregados y re-
trasados con respecto al grupo, es un factor importante en la pérdida
de la autoestima y de la seguridad en sí mismos. Estos niños fracasan
cada vez más en todo lo que se les pide. Poco a poco, pierden interés
o incluso sienten aversión por los aprendizajes. A veces, acaban fin-
giendo no entender nada, con la esperanza de que dejen de exigirles
o que, de manera demasiado apresurada, se lo hagan todo.
Lo que ocurrió con Lola es un buen ejemplo para ilustrar que cada
caso es diferente. Cuando llegó, Lola tenía trastornos disléxicos que
le dificultaban aprender a leer, pero tenía una caligrafía preciosa. Fue
necesario volver atrás. No nos dejamos impresionar por su bella ca-
ligrafía y volvimos a empezar desde la codificación, con las cajas de
objetos fonéticos (o cajas de lectura). Tuvimos que trabajar en las pa-
labras que se escriben tal como se dicen y repasar la importancia del
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orden de las letras: L+A+S = LAS pero S+A+L = SAL. A menudo, el niño
simplemente no lo ha entendido (le explicaron demasiado rápido o
no le explicaron lo suficiente) que las letras de una palabra no son un
paquete sin orden, sino que su posición en relación con las demás es
importante. Es posible que tampoco haya comprendido que existe
un «sentido» en las palabras escritas, es decir un significado. Para el
adulto, el hecho de que la palabra escrita sea el símbolo de un objeto
o de un concepto es tan obvio que a veces se olvida de explicárselo
al niño antes de empezar a enseñarle las letras. Así que hay muchas
cosas que se deben volver a trabajar: el significado de las palabras, la
memoria...
Mateo, un niño inteligente y dotado de un gran sentido práctico, llegó
hasta nosotras para entrar en secundaria, con 12 años. Sus antiguos
maestros habían abandonado por completo la idea de enseñarle a
leer y a escribir. Esta situación procedía de sus años de educación
primaria, en los que su lentitud lo descalificaba y en los que era im-
posible, en aquel contexto, adaptarse a su ritmo. Demasiado rápido y
demasiado pronto, le pusieron una computadora en las manos, de la
que solo usaba las teclas «flechas» e «intro», como en los videojuegos
electrónicos. Contra todo pronóstico, el primer material al que acudió
fueron las letras rugosas. Sentirse libre de todo juicio, de las notas y
de cualquier crítica inhibidora probablemente lo liberó.
Además, el hecho de poder usar un material lo bastante simple como
para tranquilizarlo le ahorraba el miedo al fracaso. Por fin había en-
contrado una solución a su problema y pudo abordarlo. Él ya sabía
reconocer las letras del alfabeto, pero las pronunció «A - Be - Ce - De...»
(y no A – BBB – CCC etc.) y escribió, por ejemplo, «ida» para «idea».
Enseguida quiso escribir palabras, pero tenía dificultades para compo-
nerlas. Además de las letras rugosas, utilizó en paralelo la caja fonética
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y las letras móviles. Al final de su primer año ya podía leer palabras y
componer y escribir un texto. Una de las principales dificultades de
Mateo se debió a que durante años tuvo a una persona de apoyo a
estudiantes con discapacidades a su lado: había perdido la costumbre
de llegar hasta el fondo de una actividad él solo.
En realidad, preferimos olvidar cuanto antes la etiqueta «dislexia» y
plantearnos cada dificultad de manera individual. Consulte el capítu-
lo «Diagnosticar y reparar dificultades del lenguaje».
Los niños avergonzados
por su precocidad intelectual
El psicólogo Jean-Charles Terrassier identifica lo que llama disin-
cronía.* Y con respecto a los niños precoces distingue tres tipos de
dificultades: la disincronía inteligencia-afectividad, la disincronía in-
teligencia-psicomotricidad y la disincronía social. Se trata de un deca-
laje de desarrollo entre la inteligencia «avanzada» de un niño y otra
facultad propia de su edad.
El problema afectivo radica, por ejemplo, en el hecho de que se
espera que el niño sea igual de precoz en lo emocional que en lo
intelectual. Pero su conducta afectiva sigue siendo la de un niño que,
además, suele ser hipersensible. En términos de habilidades motoras,
a menudo al niño precoz se le percibe como torpe en ciertas activi-
dades, como la escritura a mano. Por tanto, se vuelve aún más torpe
porque, al no estar acostumbrado al fracaso, se enoja y se impacienta.
Por último, en el ámbito social es posible que no encuentre puntos
de interés comunes con los niños de su edad y que, por tanto, ten-
ga problemas para hacer amigos. Además, la mayoría de estos niños,
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a quienes no se les estimula lo bastante, se aburren en clase. Gabriel,
por ejemplo, llegó a la escuela con una precocidad embarazosa. Era
infeliz en su clase porque le acosaban todos los demás niños con
quienes, de todos modos, se aburría. Estaba a punto de sumirse en
una depresión. Tenía 10 años. Le gustaba aprender, pero se quedaba
sin recursos en cuanto notaba que se evaluaba sus conocimientos. El
hecho de llegar a un grupo en el que había varios niveles le permi-
tió desarrollarse desde los primeros días. Al final se atrevió a seguir
siendo un niño y a jugar a cuatro patas con los más pequeños. Por
otro lado, podría cultivar su necesidad de autonomía en el trabajo y
afirmar así su diferencia. Ganó mucha autoestima y confianza en sí
mismo, y se ha hecho amigo de algunos niños de la clase.
Los llamados niños hiperactivos
También clasificados como «niños con trastorno de déficit de aten-
ción e hiperactividad» (TDAH), se trata de alumnos ruidosos o sen-
cillamente muy inquietos, hasta el punto de molestar a los demás
e interrumpir el estado de ánimo general. A menudo, su hiperacti-
vidad va acompañada de una incapacidad para concentrarse, sobre
todo en una actividad que no han elegido ellos. En general, ense-
guida muestran un cambio muy positivo, porque en el universo
Montessori pueden moverse a sus anchas y salir a relajarse si están
muy tensos. Cuando su exceso de energía es una molestia para el
grupo, los demás niños actúan como mediadores al recordarles las
reglas de la vida en la clase, sin que el educador tenga que intervenir.
Toni era un niño alto y fuerte de diez años dotado de una energía fue-
ra de serie como constructor. Para él, tener que estarse quieto en una
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escuela de corte clásico, encerrado, era antinatural y casi una tortura.
Como necesitaba más complejidad, no se implicaba en las evalua-
ciones convencionales, ya que no les encontraba el sentido ni el in-
terés. Si se aplicaba como es debido, era capaz de contagiar su energía
a toda la clase, por ejemplo, en interminables actividades de recorte,
bricolaje, jardinería... Enseguida se convirtió en un referente a la hora
de encontrar una solución en el bricolaje, la apertura de frascos, la
construcción de una cabaña o la reparación de una bicicleta.
Los niños con discapacidad
Recordemos la importancia que tiene en Montessori el cometido del
grupo en la educación de todos los niños y en la vida de la clase.
Precisamente, Maria Montessori empezó a elaborar su pedagogía en
contacto con estos niños.
No podemos sino lamentarnos del poco apoyo que en este caso re-
ciben las escuelas por parte del Estado, ya que podrían convertirse
en una alternativa a los centros especializados o a las clases de la
educación pública, que no están adaptadas en absoluto. También es
lamentable que el material sensorial se utilice tan poco en los insti-
tutos especializados y que los equipos estén tan poco sensibilizados
y formados en la pedagogía Montessori.

Como tienen muy pocas soluciones dentro de la escolarización clásica,

los padres de niños con discapacidades demandan un apoyo solidario
y dentro de la diversidad. Montessori ofrece la oportunidad de seguir
adelante cuando las opciones institucionales se han rendido.
El problema que plantea su integración en el aula está más relacio-
nado con su grado de autonomía y la proporción de alumnos por
docente: un equipo pedagógico limitado forzosamente tendrá difi-
cultades si el número de niños dependientes es demasiado grande.
Asimismo, las escuelas privadas no concertadas rara vez reciben ayu-
da económica para poder aumentar el acompañamiento. Una escuela
Montessori no especializada solo puede acoger a un número muy
limitado de niños con discapacidades. Pero cuando la ratio de alum-
nos por docente es adecuada, su presencia es beneficiosa tanto para
ellos mismos, que pueden desarrollarse y progresar, como para los
demás niños, ya que en contacto con ellos aprenden una serie de
comportamientos sociales positivos: apertura a la diferencia, solida-
ridad, cooperación...
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porque somos seres humanos, con nuestras propias fatigas, nuestros

desánimos, nuestros momentos bajos, nuestros enfados... Por suerte,
la acogida no se sitúa siempre al mismo nivel de actividad. Hay
momentos en que interactuamos con el niño, y muchos otros en los
que sencillamente nos retiramos un poco y lo observamos.
La acogida del niño
La observación
La toma de contacto
En gran medida, la acogida del niño consiste en la observación abier-
ta y respetuosa, para intentar entenderlo, para ir a su terreno en lu-
Todos estos niños llegan a nuestra escuela con sus pequeños (¡o
gar de tratar de meterlo a la fuerza en el nuestro. Maria Montessori
grandes!) lastres, más o menos suspicaces con respecto a los adultos
hablaba del «secreto» del niño. Este es el secreto al que debemos
y todo lo relacionado con la enseñanza. Por eso, la manera en que les
acercarnos poco a poco, en el transcurso de las primeras semanas. Un
demos la bienvenida tiene una importancia enorme.
educador montessoriano puede ver como el niño se va revelando a
La acogida empieza cuando el niño tiene el primer contacto con no-
través de sus especificidades. La idea es ir más allá de la evaluación
sotros y nosotros con él, en el momento en que le abrimos la puerta
para permitir la revelación.
y nuestras miradas se encuentran, o cuando saludamos a sus padres,
De nuevo, un caso real explicará mejor esta idea. Cuando llegó Toni,
o lo saludamos a él o a ella. Debemos cuidar y preparar muy bien la
en su expediente decía que era incapaz de colocar un punto de si-
primera impresión que el niño va a tener de nosotros. La sonrisa e
metría en una hoja cuadriculada al otro lado de una línea vertical. Al
incluso la manera de vestir son importantes. Maria Montessori daba
cabo de unas semanas de su llegada, empezó a doblar y a recortar pa-
mucha importancia a la presentación del educador.
peles para hacer cristales de nieve y decorar toda la clase, con lo que
Los niños también detectan de inmediato si somos sinceros, ac-
demostró su dominio de la simetría y hasta qué punto era sensible a
cesibles, abiertos, bondadosos, claros y precisos. Los que llegan
ella; de hecho, superó con creces el ejercicio puramente escolar que
«rebotados» de la escuela están más a la defensiva y han desarrol-
se le pedía y que no conseguía hacer.
lado un elaborado sistema de alarma. Después del primer contacto,
Este ejemplo muestra la riqueza de los niños y, a menudo, su necesi-
continúan observando, avizores, fijándose en las actitudes del adulto
dad de complejidad. No los podemos reducir a un fracaso o a un éxito
para ver si realmente les inspira confianza, si creen en su poten-
a partir de un pequeño ejercicio particular, desvinculado de la realidad
cial, si los juzga o no, si los aceptan tal como son... Acoger es toda
y de toda utilidad. Si lo analizamos, el ejercicio del punto de simetría
una actitud, la más constante posible. Sin embargo, no es tarea fácil,
materializa todo lo que un niño (¡e incluso un adulto!) detesta: se le
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da una orden sin sentido, y se le pone a prueba acerca de un tema que conductual, en el plano de la relación del niño con su propio cuerpo
no tiene ningún interés, cuya utilidad no se le explica y cuyo resultado o con los demás, o en el plano de la autoestima. A veces, la dificultad
ni siquiera es hermoso. Por el contrario, en cuanto les proponemos estriba en que las carencias no se deben necesariamente a su vida es-
algo que tiene sentido, que es justo, que es hermoso, los niños solo colar, sino también a la historia familiar o social del niño.
tienen un deseo: implicarse. Y aún es mejor si no es el adulto quien He aquí algunos ejemplos. Ema, hija de unos padres ya entrados en
se lo propone, si el ambiente preparado le ofrece las posibilidades y años, rara vez conocía a niños de su edad fuera de los límites bas-
es el propio niño quien toma la iniciativa. Más adelante en este libro tante rígidos de su antigua escuela. Su necesidad de interactuar con
veremos cómo el ambiente preparado participa en la acogida. otros niños era tan fuerte que era esencial tenerla en cuenta antes de
Observar es pues intentar librarnos, en la medida de lo posible, de cualquier otra acción. Pasar por alto esta necesidad habría hecho que
las ideas preconcebidas acerca del niño. Nos parece esencial leer con cualquier trabajo fuera infructuoso y artificial. Gracias a ello, después
detenimiento los expedientes médicos o pedagógicos que lo acom- de un tiempo dicha necesidad se apaciguó y Ema estuvo disponible
pañan. Y no dejarnos influenciar. De entrada, es preferible nuestra para dedicarse a diversas actividades.
propia observación, que debe ser lo más objetiva posible y lo menos
La cooperación entre los niños
turbada por comentarios externos y previos a la acogida del niño.
es un componente importante de la acogida.
Así es como podremos resaltar el talento, o los talentos, hasta el mo-
mento ocultos o ignorados, de cada niño, aquellos por los cuales po-
dremos acceder a él, valorarlo, devolverle la seguridad en sí mismo y
ayudarlo a recuperar las ganas de avanzar. Es necesario ver realmente,
tomándonos nuestro tiempo, sin a prioris y sin precipitarse a sacar
conclusiones prematuras. Es importante dejar que las cosas ocurran a
su debido tiempo. A menudo, las revelaciones provienen de pequeños
detalles que se aprecian en el comportamiento con los demás niños,
en la elección de material, en la gestión del tiempo y del espacio, en
su manera de moverse, de hablar, de escuchar. Durante todo el tiem-
po en que el niño comparta el ambiente colectivo e interactúe con
otros compañeros, debemos intentar detectar pequeños signos reve-
ladores de cicatrices o carencias. La palabra «carencias» no la emplea-
mos aquí a la ligera. Podemos hablar de auténticas carencias, aquellas
que perturban su equilibrio, ya sea en el plano sensorial, afectivo,
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En cuanto a Carlos, su psicólogo lo había sacado de la escuela dos
semanas antes de que acabara el año. Se había librado de ir al hos-
pital por los pelos. Su sobredosis psíquica era fruto de una enorme
saturación de trabajo escolar impuesto bajo presión, en ausencia de
cualquier motivación y siempre bajo coacciones. Cualquier cosa que
le pidiéramos, por nimia que fuera, como por ejemplo que se atara los
cordones, la consideraba un ataque. La primera respuesta fue dejarlo
trabajar a su ritmo. Paraba cuando quería, se tomaba descansos antes
de reanudar el trabajo, a veces continuaba al día siguiente… y todas
estas nuevas libertades lo llevaron a quedarse, a veces durante varios
días, haciendo una misma actividad, que él mismo había elegido.
La acogida por parte del grupo
Otro punto importante con respecto a la acogida es el papel que pue-
den jugar los otros niños. De entrada, ver lo que hacen los demás es-
timula al recién llegado. Observar la manera en que los niños ponen
toda su alma en el trabajo provoca un efecto «contagio» casi de in-
mediato. De este modo, el grupo participa en la educación del recién
llegado. El avance de uno permite el avance de otro, y así sucesiva-
mente. Un año, dos niños que parecían opuestos se convirtieron en
un valioso auxiliar el uno del otro. Lucas era como Huckleberry Finn:
todo el tiempo descalzo, incapaz de sentarse y un auténtico soñador.
Con 9 años y sin saber escribir, era casi imposible orientarlo hacia el
aprendizaje y como se pasaba el rato dibujando con tanta pasión y
dedicación, a todo el grupo le dio ganas de ponerse a dibujar. Tanto
era así que suponía un problema: ¿qué hacer con los niños que se
pasan la mayor parte del tiempo dibujando? Carlos, del que hemos
29
hablado antes, era todo lo contrario. Un niño que se lavaba constante-
mente las manos, que no quería tocar nada, «roto» por una educación
escolar demasiado rígida, demasiado preocupado, casi de manera en-
fermiza, por la mirada de los adultos y la coacción externa. Lucas
y Carlos entablaron una verdadera amistad. Carlos empezó a dibujar. Al
principio, no podía prescindir de una regla. Todo era geométrico, cua-
drado, rígido, pero poco a poco empezó a hacer retratos y todo tipo de
dibujos más creativos, como liberados. En cuanto a Lucas, enseguida
empezó a escribir, así, sin darse cuenta, por contagio, por complicidad,
porque veía el placer de Carlos al escribir. Fue magnífico.
En este tipo de situaciones, la única iniciativa del educador es fa-
vorecer el contacto entre los niños que se pueden aportar mucho
el uno al otro. Debemos tener esto en cuenta porque funciona. Esta
simbiosis ayuda a disolver muchos bloqueos. Como un acto reflejo,
solemos empezar a buscar la solución nosotros mismos y solo recu-
rrimos a la ayuda entre los niños cuando fracasamos. Sin embargo, hay
que recurrir a ella lo antes posible. Es necesario explotar este papel de
mediador de un niño en relación con otro y apoyarse en la contribu-
ción de la comunidad de niños. Y no solo dejándoles establecer la co-
laboración habitual y espontánea que se instala de manera natural en
nuestras clases, sino también después de analizar aquello que uno u otro
niño, gracias a sus particularidades, se pueden aportar mutuamente.
Así es como podemos dejar que actúe el poder de unos niños sobre
otros: la acción creativa e imaginativa de un niño —que incluso pue-
de alterar el cometido original de los materiales— influirá en otro,
enriquecerá el ambiente y abrirá posibilidades que no habría permi-
tido el uso ortodoxo del material presentado por el adulto. Por ejem-
plo, un día Zoe usó los símbolos gramaticales para hacer una especie
de gran tablero gráfico (foto de la página opuesta). Como resultado,
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Hugo, de 10 años, a quien desde que había llegado nunca le había
interesado lo más mínimo ningún material gramatical, a pesar de que
sabía leer y escribir perfectamente, empezó a apasionarse y a pedir
que se lo explicaran.
Otro ejemplo de colaboración tan fructífera como sorprendente: Celia,
de 5 años, y Mateo, de 12. De entrada, jamás habríamos creído que
Celia pudiera aportarle algo a Mateo. Pero ella había estado en un
ambiente Montessori desde el principio y ya había comprendido el so-
nido de las letras («T» se pronuncia «ttt» y no «te»). Por lo que se refiere
a él, llegó de la enseñanza tradicional con la pronunciación clásica del
alfabeto y las dificultades de lectura que a menudo surgen de él: en lu-
gar de leer LOS leía LOSÉ. Como estaba apegado a esta niña divertida
e inteligente y ella estaba muy orgullosa de enseñarle cualquier cosa,
todo funcionó de maravilla. No hay que olvidar que los más pequeños
también pueden ayudar a los mayores. En este tipo de casos, el papel
del educador consiste en retomar el trabajo de los 3 a 6 años, pero
dejando que otros niños lo enriquezcan y se instalen tutorías.
El apoyo de un niño a otro puede ir incluso más lejos: un día Vicente,
un apasionado de las nuevas tecnologías, decidió grabar la voz de
Killian, un niño autista, y luego hacerle escuchar su voz. ¡Killian coo-
peró y habló!
Una idea que no se les había ocurrido a los profesionales del autismo
que lo acompañaban.
Para contribuir a esta aportación de la comunidad de niños, la edu-
cación Montessori ofrece una herramienta que se debe emplear a
fondo y con delicadeza para acoger a un niño después de los 6 años:
el ambiente preparado.
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Replantearse el ambiente preparado
Un pequeño recordatorio
sobre el ambiente preparado
Para nuestros lectores que no dominan completamente la termino-
logía montessoriana, haremos un pequeño recordatorio de lo que se
entiende por «ambiente preparado». Para E. Standing, se trata de un
«lugar donde [el niño] podrá vivir su vida sin la intervención inme-
diata de los adultos. El lugar donde será cada vez más activo, y el
educador cada vez más pasivo».* En la tradición montessoriana clá-
sica, el ambiente incluye solo material Montessori correspondiente a
ciclos de edad muy concretos: desde los 3 hasta los 6 años, y desde los
6 hasta los 12 años. Preparar el ambiente consiste en seleccionar con
cuidado este material y ponerlo a disposición de los niños. El niño
o la niña debe poder encontrarlo fácilmente porque tiene su lugar
preciso. Puede tomarlo él solo porque está a su alcance. No se trata
de elegir el material en lugar del niño, sino de hacer una selección
adaptada a él, que a su vez puede elegir libremente. Esta selección se
realiza con un triple propósito: sugerir al niño vías adaptadas a sus
necesidades concretas de desarrollo; permitirle actuar con libertad en
un marco que solo puede beneficiarle; ofrecerle posibilidades atrac-
tivas que le den la impresión de caminar por un hermoso camino
32
lleno de oportunidades y que le den ganas de sumergirse en las acti-
vidades. Con este fin, seleccionamos el material de una manera parti-
cular y lo vamos renovando, y además lo disponemos de manera que
sea fácilmente accesible y apreciado. Las diversas actividades que se
realizan en la sala, la manera en que los niños, que ya están acostum-
brados, se desplazan sin molestarse entre sí, el orden en el almacena-
miento: todo ello contribuye a crear un clima sereno que facilita la
orientación y la integración del niño nuevo.
Un ambiente enriquecido
Sin embargo, para los niños mayores de 6 años que entran por primera
vez en el mundo montessoriano, y que a menudo acarrean verdade-
ras dificultades que tienen que superar, este ambiente montessoriano
clásico y compartimentado (3-6 / 6-12) no es suficiente. De entrada,
el material de vida práctica y vida sensorial para niños de 3 a 6 años
sigue siendo muy pertinente, e incluso indispensable, para trabajar
con estos niños mayores que necesitan reconectarse con lo concreto.
Acto seguido, también debemos introducir novedades con regularidad
en este universo cuidadosamente pensado. La novedad constituye
un estímulo que reactiva la curiosidad. Para los niños que entran
en contacto con la pedagogía Montessori después de los 6 años, el
ambiente preparado les permite evolucionar en un universo aco-
gedor, que les da confianza y seguridad en sí mismos: un universo
alegre que suscita las ganas de aprender, que tiene en cuenta sus
gustos, que les demuestra que los tienen en cuenta. No se trata, en-
tonces, de poner en el ambiente preparado de esos 6 a 9 años solo
el material de matemáticas o de lenguaje de 6 a 9 años. Aunque sea
un material Montessori estético, sensorial y atractivo, en su mente
33
solo estaría relacionado con todo lo que han rechazado del univer-
so escolar. También necesitan otra cosa, todo aquello que atrae su
deseo de descubrir, lo que les divierte, les intriga, les sorprende, les
afecta, despierta su imaginación, sus ganas de crear, fabricar, actuar,
trabajar con los demás, en resumen, aquello que les gusta. Vale la
pena ofrecer herramientas de observación variadas, juegos como
el ajedrez, las damas, el go; objetos inusuales que sorprenderán y
atraerán a algún niño y lo introducirán en actividades enriquecedoras.
Por último, es importante estar dispuesto a aceptar que los propios
niños enriquezcan o modifiquen el ambiente. La clase es su espacio
de vida. Un poco por casualidad, hemos constatado que ciertas inter-
venciones de los niños a veces pueden desencadenar reacciones más
interesantes que las de un adulto, ya que hablan el mismo idioma y
su imaginario funciona de la misma manera. Por ejemplo, un día un
niño puso el cofre de objetos pequeños en el acuario vacío. A partir
de ahí surgió toda una cadena de investigación documental, sobre la
búsqueda de tesoros hundidos, los submarinos de exploración del
fondo del mar, los animales de las profundidades, los mares y los
océanos del mundo, el relieve submarino…
A veces, incluso las limitaciones producen insospechados efectos po-
sitivos. Por ejemplo: un año, el aula acogía un número inusualmente
alto de niños y el espacio era escaso. El suelo cubierto de alfombras
requería un eslalon permanente cuando se desplazaban. Los pasos
entre los muebles se volvieron demasiado estrechos para poder mo-
verse sin molestar. De manera espontánea, los niños decidieron que
habría un sentido de circulación obligatorio. Se pasaron varios días
hablando de ello, establecieron reglas, fabricaron señales de tráfico
y las colocaron en los lugares correctos, sin ninguna intervención
por parte de los adultos. Incluso vimos aparecer letreros de «obra en
34
construcción» en los lugares donde los niños trabajaban sobre una
alfombra. Todos los niños colaboraron, apasionados por su objetivo y
por los medios que había que implementar para lograrlo. El resultado
fue una clase más tranquila, un grupo más unido, una integración
completa de todos los niños.
La inestimable contribución de la naturaleza
y de los animales
La presencia de la naturaleza y de los animales también tiene un
efecto extraordinariamente beneficioso, sobre todo para los recién
llegados que provienen de un universo cerrado, en el que deben
permanecer sentados durante horas. Correr fuera cuando se es hi-
peractivo, reconectarse con la naturaleza trabajando en la hierba o
jugando con el perro, sentirse responsable y útil, valorado, ocuparse
de regar el huerto, escuchar el propio cuerpo con los ojos cerrados
sentado a lomos de un caballo, encandilarse al contemplar el trabajo
de un insecto, aprender a esperar mientras se cuidan las semillas
germinadas, colaborar con otros en los cuidados de un acuario... son
algunos de los innumerables potenciales del contacto con la naturale-
za. Podemos incluso ir más allá e introducir la mediación animal en la
escuela. De hecho, el lugar de lo emocional en la escuela es un tema
aún muy poco explorado. La presencia animal ofrece la posibilidad de
interacciones muy positivas, relajantes, desestresantes y divertidas.
Así como Maria Montessori hablaba de la vida práctica y la vida sen-
sorial, nosotros podríamos hablar aquí de la vida relacional, gracias a
la presencia de los animales.
La presencia animal es una mediación, como el material Montessori o
el arte en todas sus formas. Ofrece innumerables oportunidades para
35
la vida práctica y sensorial, el lenguaje e incluso el cálculo. Además,
como señala el psiquiatra infantil estadounidense Boris Levinson, uno
de los primeros en observar el aporte del perro a la terapia: «El animal
no alberga expectativas idealizadas con respecto a los humanos, sino
que los acepta como son y no por lo que deberían ser». Para los niños
que no han dejado de escuchar reproches y críticas, de repente estar
en contacto con la naturaleza constituye un soplo de aire fresco.
Y para concluir, el contacto con el animal permite al niño revivir o res-
taurar vínculos que lo calman. Las emociones liberadas permiten que
surjan comportamientos no visibles en un contexto escolar clásico.
Un ambiente que favorece la libertad
Como sabemos, el ambiente preparado permite que el niño se de-
sarrolle de manera independiente: el material está al alcance de su
mano y no necesita pedirlo, los grifos están a su altura, las estanterías
son de su talla, las herramientas están hechas para él. Todo esto en
sí ya constituye una pequeña revolución para el niño que llega del
sistema tradicional, en el que tenía que pedir permiso para todo y
hacer cada cosa en el momento preciso, dentro de límites a veces
coercitivos. El hecho de que se le anime a tomar iniciativas es para
él un gran descubrimiento, además de la novedad de que le dejen
libertad. Libertad para levantarse cuando quiera, moverse cuando lo
necesite, coger una colchoneta para trabajar tirado en el suelo, elegir
una posición cómoda para leer, seleccionar su actividad del momen-
to, pasar a otra cuando se canse. Incluso puede construirse todo un
espacio de trabajo y así crear las condiciones que le resulten cómodas
e inspiradoras.
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38
A veces, esta libertad sorprende a los padres que no están acostum-
brados al universo montessoriano. Cuando descubren este nuevo
ambiente, incluso el no «enriquecido», pueden manifestar cierto te-
mor, o ideas preconcebidas, que es necesario tener en cuenta. Deben
comprender que la libertad que permite el entorno preparado no es
sinónimo de anarquía ni de desorden. En general, el niño al que se
deja en libertad no suele aprovecharla para hacer lo que le dé la gana,
ni siquiera al principio. Por el contrario, cuando se le fuerza demasia-
do, explota en cuanto cede la presión. En el ambiente montessoriano,
y a través de la observación de los demás, cuando él mismo se com-
porta libremente se relaja, se calma, aprende a moverse sin miedo en
el espacio haciendo menos ruido y menos movimientos bruscos. Ya
no tiene restricciones arbitrarias e inútiles, como permanecer sentado
La pedagogía activa no es sólo acción.
También es libertad de elección. Y leer no es no hacer nada.
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en la silla durante una hora entera o tener que interrumpir el trabajo
de todos y molestar al grupo entero para pedir un permiso tan obvio
como para ir al lavabo.
La libertad de movimiento
y las limitaciones útiles
En cambio, el niño comprende enseguida que, si tiene libertad de mo-
vimientos, tiene también el deber de moverse sin perturbar el trabajo
de un compañero al pasar. Se vuelve más respetuoso con el ambiente.
Evidentemente también existen limitaciones, muy útiles para la
convivencia del grupo, e incluso prohibiciones relacionadas con la se-
guridad, como por ejemplo hablar bajo, no dejar la silla en medio del
espacio cuando alguien se levanta, guardar el material cuando se ha
terminado de usarlo, no sostener las tijeras con la punta en el aire, no
correr en clase y actos por el estilo. Claro está que hay momentos en
que el educador debe intervenir para bajar el volumen de ruido: esta-
mos tratando con niños, a veces bastante numerosos, y en un espacio
limitado. A veces hay niños a quienes hay que aconsejarles salir a dar
una vuelta fuera para liberar energía, correr e incluso gritar, antes de
regresar ya calmados y emprender actividades más tranquilas.
Un pequeño experimento ayudará a entender la importancia del mo-
vimiento. Nos lo contó un invitado externo proveniente del mundo
del circo. Tiene como escenario el paso de este invitado por una clase
tradicional. El joven había pedido al enseñante que permitiera a los
niños simplemente cambiar de sitio tres veces en una mañana. ¡No
se trataba siquiera de dejarlos levantarse y moverse a su antojo por
el aula, como en un ambiente Montessori! Se trataba solo de dejar
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que los niños cogieran sus cosas e intercambiaran con otro niño de
la clase el lugar donde estaban sentados, en tres sesiones repartidas
en el tiempo que duraba clase. El resultado, constatado de una ma-
nera espectacular, había sido una mejor concentración de los niños
hasta el final de las clases. Parece evidente que los niños necesitan
estirar las piernas de vez en cuando y tomarse un descanso, aunque
Repaso de los períodos sensibles
fuese fuera del recreo. ¿Por qué, entonces, no lo hacemos de manera
sistemática?
El ambiente preparado tiene una gran ventaja: permitirá a los re-
cién llegados repasar los períodos sensibles que no se han tenido en
cuenta. En este punto se nos presenta el desafío de ir más allá de la
frase según la cual «todo ocurre antes de los 6 años». Ciertamente, tal
como Maria Montessori desarrolla de forma exhaustiva en La mente
absorbente del niño, antes de los 6 años todo es más fácil. Pero eso no
significa que todo esté perdido si el niño no ha podido beneficiarse
de una respuesta adecuada mientras vivía los períodos sensibles. Solo
que después es más difícil. Y esa es precisamente una de las tareas
más importantes del educador que recibe a un niño de 6 o más años:
ayudarlo a repasar estos períodos sensibles. A menudo, la observa-
ción de la clase nos ha demostrado que, si el entorno es propicio, un
niño que tenga dificultades con las matemáticas puede, por ejemplo,
y de manera sorprendente, buscar solo la cadena larga de los mi-
llares, y otro que tenga problemas con la escritura en algún momento
llegará a tener ganas de mejorar su escritura «ligada». Un ejemplo:
Carlos, alérgico al cálculo en el modo tradicional, después de contar
todas las perlas de la cadena de los millares exclamó: «¡Cuanto más
larga es y más difícil es, ¡más me gusta!». Es cierto que ya no estaba en
su período sensible del orden en el sentido montessoriano, pero de
todas maneras estaba concentrado con pasión en sus cálculos.
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Rápido recordatorio sobre los períodos sensibles «Los seis primeros años son vitales», pero ello no nos tiene que asustar.
Para precisar cuáles son los períodos sensibles según Maria Montessori, lo
(Del libro Montessori Paso a Paso / Vida práctica–Vida sensorial)
más sencillo es leerla directamente. He aquí un extracto de su libro El niño,
Si bien Maria Montessori considera que el niño es una persona de pleno dere-
el secreto de la infancia. Montessori se basa en las experiencias del científico
cho, habla de él como una persona peculiar, pues todo gira en torno al hecho
holandés De Vries, que fue el primero en emplear la noción «períodos sen-
de aprender. Y como científica que es, Montessori distingue en el niño, en
sibles», aunque no en referencia a los niños, sino a los insectos.
todos los niños, una serie de «períodos sensibles», especialmente dedicados
«Tomaremos como ejemplo el citado por De Vries de un humilde gusanito,
a ciertos aprendizajes. Montessori los describe así:
la oruga, que se convertirá en una simple mariposa. Sabemos que las orugas
• el período sensible del lenguaje, que sitúa aproximadamente entre los
crecen rápidamente y se alimentan con voracidad: son verdaderas destruc-
2 meses y los 6 años,
toras de plantas. En nuestro caso se trata de una oruga que, durante los pri-
• el período sensible de coordinación de movimientos (± desde los 18 meses
meros días de vida, no puede alimentarse de las grandes hojas de árboles,
hasta los 4 años),
sino solo de pequeñas hojas tiernas que se encuentran en la punta de las
• el período sensible del orden (± desde el nacimiento hasta los 6 años),
ramas. Ahora bien, la buena madre mariposa, guiada por su instinto, pondrá
• el período sensible del aguzamiento de los sentidos (± desde los18 meses
los huevos en el extremo opuesto; es decir, en el ángulo que forma la rama
hasta los 5 años),
con la intersección del tronco, ya que prepara para su descendencia un lugar
• el período sensible del comportamiento social (± desde los 2 años y medio
seguro y protegido.
hasta los 6 años),
¿Quién indicará a las pequeñas orugas, recién salidas del huevo, que las hojas
• el período sensible de los pequeños objetos (un período muy corto en el
tiernas que necesitan están allá arriba, en la punta extrema y opuesta de la rama?
transcurso del segundo año).
La oruga posee una aguda sensibilidad a la luz: la luz la atrae, la luz le fascina y
Los períodos sensibles tienen distinta duración y pueden coexistir. Durante
se va saltando, con este movimiento propio de las orugas, hacia la luz más viva,
estos períodos, el niño está particular e instintivamente interesado en un
hasta el extremo de la rama; allí se encuentra, hambrienta, con las hojas tiernas
dominio preciso y, por tanto, está especialmente preparado para aprender
que constituirán su alimento. Es curioso constatar que, cuando este período ter-
todo aquello que le concierne. El pedagogo o la pedagoga deben aprovechar
mina, es decir, cuando la oruga ha crecido y puede alimentarse de otro modo,
la ocasión y ajustar, en consecuencia, los contenidos de su enseñanza. Maria
pierde dicha sensibilidad a la luz; al cabo de cierto tiempo, la luz le resulta in-
Montessori es muy categórica al respecto. Según ella, si dejamos pasar el
diferente: el instinto se apaga. El momento de la utilidad ha pasado y, a partir
período óptimo, el aprendizaje fluido, simple y fácil no será posible. Luego
de ahora, la oruga se va por otras vías a buscar otros medios de subsistencia.
exigirá mayores esfuerzos y no siempre dará sus frutos.
No es que la oruga se haya vuelto ciega a la luz, es que se ha vuelto indiferente.
Es necesario ser capaz de detectar los períodos sensibles en el niño o niños
Esto es lo que nos ayuda de inmediato a comprender el punto esencial de la
a los que se les imparte enseñanza. Y no son del todo evidentes, sobre todo
cuestión en relación a los niños: la diferencia entre un estímulo que conduce
al principio de un período, cuando, según Maria Montessori, la sensibilidad
a realizar actos maravillosos y sorprendentes, y una indiferencia que la vuelve
en cuestión permanece interna, oculta. Más tarde, se revela en una atención, en
ciega y torpe. El adulto no tiene ningún poder desde el exterior sobre estos
la concentración, en ciertas tentativas manifiestas. Para tranquilidad del lector,
estados. De modo que, si el niño no ha podido obedecer las directrices de su
queremos hacer hincapié en el hecho de que estos períodos, a excepción del
período sensible, se desaprovecha la ocasión de lograr una conquista natural,
último, duran entre tres y seis años, lo cual nos da cierto margen. También se
y se desaprovecha para siempre.»
puede constatar que corresponden más o menos a la tan manida afirmación:
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El ambiente preparado nos ayuda a repasar los períodos sensibles de
dos maneras: por un lado, nos da libre acceso al material de la vida
práctica y la vida sensorial, que en general está destinado a niños y
niñas de entre 3 y 6 años y, por otro, introduce en este ambiente ac-
tividades prácticas y sensoriales adaptadas a los mayores de 6 años.
El bloqueo evidente (no sabe leer, va atrasado, no hay quien la pare...)
no es necesariamente el problema más importante. Lo que está en
juego es algo subyacente. Hay que descubrirlo y repararlo. El material
y las actividades de la vida práctica y la vida sensorial nos ayudarán.
Con frecuencia se cree que el niño solo «trabaja» cuando está sentado
ante un papel con un lápiz en la mano. Asimismo, todo el mundo coin-
cide en que los niños solo participan en las llamadas actividades físi-
cas cuando practican deportes, calzados con zapatillas y enfundados
en los uniformes deportivos de rigor. El planteamiento Montessori
arroja luz sobre estas concepciones no solo limitadas, sino erróneas.
Lo que Maria Montessori llama «trabajo» consiste en construir un
ser humano adaptado a su espacio y a su tiempo. Montessori nun-
ca separa cuerpo y mente, y considera al niño en su aspecto global
e interdependiente: fisiológico, psicológico, intelectual y afectivo.
Los niños mayores de 6 años y la vida práctica
Por supuesto, a los niños y las niñas mayores de 6 años no es nece-
sario presentar las actividades destinadas a doblar o a verter que se
presentan a los niños de 2 o 3 años. Pero como simplemente dejamos
el material de los pequeños a su disposición, acuden a él porque es
atractivo y despierta su curiosidad. Uno podría pensar que estas acti-
vidades no les interesan lo más mínimo. Ahora bien, por un lado, es
un modo de empezar a ejercer su libre albedrío y, por otro, a través
45
de estas actividades pueden trabajar la motricidad fina, el control
del movimiento o la concentración, por ejemplo. A veces, también
pueden practicar acciones simples que antes nunca habían tenido la
ocasión de hacer, como por ejemplo secar una mesa o escurrir una
esponja, pues hay algunos niños que nunca realizan ninguna tarea
del hogar porque ya tienen una madre o un padre que lo hacen todo.
La experiencia nos ha demostrado que los bastidores de lazos son
muy útiles para los niños mayores de 6 años que no saben atarse los
cordones, porque a menudo solo usaban zapatos con cierre de Velcro
para simplificar la vida a todo el mundo.
No obstante, después de una fase de curiosidad que empuja a los
niños mayores de 6 años a interesarse por el material destinado a
niños de 3 a 6 años, el entusiasmo por los materiales de vida prác-
tica decae. Entonces nos vemos obligados a inventar otro método
para repasar los períodos sensibles con estos niños. Debemos encon-
trar actividades y propiciar las ocasiones (con objetivos inteligentes y
útiles) para que practiquen esas mismas tareas a la vez que promove-
mos la responsabilidad, la conciencia, los movimientos, la libertad, la
fuerza de voluntad o la concentración. Por ejemplo, cambiar el agua
del acuario («verter»), recoger la servilleta en la escuela («doblar»),
limpiar los pinceles y acciones por el estilo son también actividades
de la vida práctica.
Para poder proponer alternativas apropiadas, y que tengan el mis-
mo interés para la construcción del niño y su desarrollo, primero es
necesario retrotraerse al cometido y a la finalidad del material y de
las actividades de vida práctica, que constituyen uno de los grandes
pilares de la pedagogía Montessori. Como siempre ocurre en esta pe-
dagogía, la función del material es responder a las necesidades pro-
fundas de los niños: actuar, asumir responsabilidades (a su escala),
46
desarrollar la concentración, afinar sus gestos
y reafirmar la confianza en sí mismos. A pri-
mera vista pueden parecer absolutamente
insignificantes. Niños que limpian, o quitan
el polvo y barren, mientras los padres y la
sociedad les exigen resultados en términos
de lenguaje oral, lectura, escritura o matemá-
ticas. Lo cierto es que las actividades propias
de la vida práctica alimentan en los pequeños
necesidades insospechadas porque son casi in-
visibles, pero cruciales porque resultan vitales.
Y no es que sean menos formativas para niños
mayores. No se trata de ocuparlos de una manera
artificiosa, sino de contribuir a su desarrollo. Y todo
ello se pone en evidencia en las ganas de participar en
las tareas domésticas que los niños manifiestan a muy
temprana edad, y en la motivación y en la concentra-
ción con que las llevan a cabo.
Pero, ¿por qué estas tareas precisamente? ¿Por qué eli-
gen estos ejercicios de práctica de vida? ¿Qué los atrae
de manera tan irresistible? ¿Por qué estas actividades
tienen un cometido tan importante en el desarrollo de
los niños pequeños?
En primer lugar, por su simple, clara y concreta utilidad y
por el hecho de que son fáciles de comprender de prin-
cipio a fin, en un corto período de tiempo. En
segundo lugar, porque requieren movimientos
visibles y físicos que corresponden a las habili-
dades del niño, sea cual sea su edad. Y, por último,
47
porque permiten que los niños conquisten su entorno y lo cuiden, lo mo-
difiquen y lo embellezcan a su antojo, por iniciativa propia y a su gusto.
Hemos mencionado la atracción que el niño siente por ellas espoleado
por sus necesidades, pero también debemos subrayar la importancia
que tienen las actividades de la vida práctica por sus consecuencias:
constituyen una preparación indirecta, pero fundamental, para apren-
dizajes posteriores, como por ejemplo los escolares. Al manipular la
esponja o el trapo, al coger pequeños granos con la cuchara o con las
pinzas, al verter y doblar, el niño afina la motricidad y la eficiencia de
su mano y, sin darse cuenta, se prepara para la escritura. Si a los niños
mayores, que llegan a Montessori después de los 6 años, les cuesta
y no les salen los gestos de la escritura, es precisamente porque esta
preparación se hizo mal o demasiado rápido o de manera demasiado
escolar, sin que les reportara ningún placer. Para los niños disléxicos o
dispráxicos, estas actividades son, por ende, una valiosa herramienta.
Guiados por la satisfacción que les procura la actividad y eximidos
del miedo al fracaso, demasiado habitual en ellos, son capaces de
progresos insospechados.
Busquemos, pues, actividades para los mayores de 6 años que
sustituyan las funciones que acabamos de describir y que sean sus-
ceptibles de cautivarlos. En general, distinguimos cuatro tipos de
actividades de vida práctica: los movimientos elementales (sostener,
transportar, transvasar, doblar...), los cuidados del entorno (animado:
plantas, animales; e inanimado: lavar, quitar el polvo...), los cuidados
de uno mismo (lavarse, vestirse…) y las relaciones sociales (ofrecer,
aceptar, ser educado y amable, saber disculparse...). Enseguida nos
damos cuenta de que hay una serie de actividades de la vida cotidia-
na que se adaptan a la perfección: llevar paquetes, solos o por parejas;
mover de sitio algún elemento del mobiliario escolar, también solos
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o con otras personas; limpiar el aula o los cristales; guardar el mate-
rial, los libros, la ropa, los zapatos; decorar las paredes o el árbol de
Navidad; todas las actividades relacionadas con el huerto, el cuidado
de los animales, la cocina y el bricolaje. De este modo recuperamos
la educación «global» de las escuelas escandinavas de las que tanto
hablamos, escribimos y fantaseamos pero que no nos atrevemos a
aplicar en nuestras escuelas tradicionales.
El material, su preparación, su presentación
El material es, al menos en parte, diferente al que oficialmente lleva
la etiqueta de Montessori: un martillo y clavos, más los bastidores de
vestir, una regadera y una jarra. La sencillez de este material no es
óbice para impedir que sea elegido y preparado con cuidado, presen-
tado de manera montessoriana y respetando la postura habitual del
educador: mostrar con mucha precisión los gestos y después dejar
que el niño lo pruebe mientras permanecemos a su lado. Por último,
dejar que lo haga solo mientras lo supervisamos de lejos, con discre-
ción. En todo caso es importante no volver a hacer la presentación,
excepto si el niño corre algún peligro o si él mismo nos lo pide.
El material debe ser lo más estético posible, debe estar limpio, bien
cuidado, completo, ordenado, clasificado y ser fácilmente accesible
para los niños. Debe participar del ambiente de orden, calma y concen-
tración. Debe atraer de forma natural al niño, que a su vez ha de saber
dónde encontrarlo y poder tomarlo con placer. También debe estar
adaptado a su tamaño y a su ergonomía, para no complicar su uso.
En cuanto a su presentación, debe permitir que el niño, como con
todo material Montessori, lo use de manera apropiada y eficaz para el
objetivo de su desarrollo personal, respetando siempre su propósito
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y su función. En consecuencia, se debe hacer con la mayor exactitud y
precisión posible. Significa esto que debe ser:
• Más gestual que verbal, porque se trata de mostrar más que explicar.
El niño debe visualizar cada gesto.
• Lento y descompuesto en fases para que el niño pueda analizar y
memorizar cada movimiento. Tus gestos deberían verse como una
película a cámara lenta.
• Repetido si el niño lo pide o si, después de algún tiempo, se percibe
que no lo ha captado bien.
A continuación, el niño es libre de usar el material tantas veces como
quiera. Un detalle importante: el material se puede adaptar al niño tanto
como se desee. Las perlas pueden ser muy difíciles de manipular para
un niño dispráxico. No dude en reemplazarlas por objetos más grandes.
Los niños mayores de 6 años y la vida sensorial
El punto de partida será autorizar a los niños recién llegados a que
exploren libremente su nuevo entorno. Con demasiada frecuencia, a
partir de la introducción del ordenador en el sistema tradicional, los
niños se ven privados del placer y la riqueza de la exploración autóno-
ma. Pero los niños están dotados de múltiples «antenas» que necesi-
tan hacer funcionar de la forma más activa posible para descubrir y
recopilar información sobre nuestro mundo. Al reducir las ocasiones
para usar estas «antenas», los niños pierden el impulso y el deseo de
aprender. Es necesario estar particularmente alerta y no contentarse
con solo poner material a su disposición en los estantes. Hay que
liberar al niño de las prohibiciones relacionadas con sus movimientos
en el aula (no desplazarse, quedarse sentado). Debe sentirse comple-
tamente autorizado a tocar objetos.
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Los niños que no han practicado el material sensorial pueden co-
menzar explorándolo solos (señal de que se produce un avance en su
«liberación»). Luego lo comparten con los otros niños y encuentran
de manera espontánea nuevas aplicaciones y enriquecimientos. Ex-
panden de manera progresiva la experiencia y comprueban si lo que
han descubierto es válido en otro contexto. Se trata de un proceso
cognitivo que el niño domina y es casi instintivo desde una temprana
edad. Por eso debemos dar libertad a los niños para ir más allá y no
limitarlos a un uso cerrado del material. Sobre todo cuando estos
niños han descubierto más tarde el mundo Montessori, ya que deben
ser capaces de aplicar su inteligencia, su razonamiento y sus ganas
de experimentar sin restricciones: sus descubrimientos son útiles de
una forma u otra.
Un ejemplo de exploración creativa del material:
aquí con los cilindros de color.
51
Superar la carencia sensorial
El interés sensorial del material Montessori va mucho más allá de
facilitar el aprendizaje. Maria Montessori subrayó a menudo la nece-
sidad de que los seres humanos, y en particular los niños, se adapten,
se conecten con su entorno e interactúen con él. La idea de propor-
cionar material sensorial al niño no tiene la intención de estimular
por estimular, sino para ayudarlo a relacionarse mejor con el mundo
que lo rodea y permitirle discernir sobre la información recibida. Se
trata de algo muy distinto de los dispositivos de plástico multicolores
que saturan a los niños, o del seductor embalaje que envuelve objetos
inútiles. Los niños necesitan objetos simples, estéticos, reales y útiles
que apelen a sus sentidos para ayudarlos en su percepción.
En nuestro mundo, muchos niños (¡y adultos!) están desconectados
de la naturaleza: la mayoría viven en la ciudad. Incluso están des-
conectados del suelo: se desplazan en automóvil para hacer unos
pocos centenares de metros. Sus casas están sobrecalentadas, se re-
fugian ante la más mínima gota de lluvia... Todo en su universo es
plano, formateado, sin sentido de la aventura y no requiere esfuer-
zo. Las escaleras mecánicas reemplazan las escaleras de peldaños,
el hormigón y el asfalto nos aíslan del auténtico suelo, los pollos
siempre están muertos y encerrados plástico, cuando no se reducen
a sus muslos, dispuestos por docenas en una bandeja. A su vez, los
niños del campo, que viven en un entorno más natural y ven crecer
la hierba y a los árboles cambiar de aspecto todos los días, en oca-
siones viven en la naturaleza pero no con ella, y no están sensibili-
zados. ¿Cuántos tienen aún un abuelo que cuida el jardín, conoce las
setas y los hábitos de los animales del bosque? ¿Cuántos tienen to-
davía una abuela que recoge moras para hacer mermeladas, conoce
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las plantas silvestres que son comestibles o medicinales? Los únicos
momentos en que adultos y niños conectan con la naturaleza son,
para los más afortunados, los fines de semana y los días festivos. Allí,
casi parece que reencuentran, con felicidad y asombro, los olores, los
sabores, el tacto...
Pero esto es insuficiente para el equilibrio de los niños. Además, mu-
chos de ellos solo aprenden desde la abstracción desde el comienzo
de sus estudios: han leído u oído «lecciones»; han oído hablar al pro-
fesor. Incluso cuando se trata de una enseñanza viva, el asombro solo
proviene de una película que han visto, una música que han oído
o un dibujo que han hecho. Han aprendido resúmenes de memoria
y los han expresado lo mejor que han podido. Se han saltado la fase
de aprehensión por los sentidos de una gran cantidad de concep-
tos. Resultado: ¡un niño que sabe cómo usar una tabla de conversión
de medidas tal vez no sepa usar un metro! Esta aprehensión por los
sentidos es precisamente uno de los puntos fuertes de la pedagogía
Montessori.
Para terminar, una anécdota que muestra la parte sensorial natural
de los niños: un día, en el pasillo de la escuela, tres alumnos querían
guardar un montón de abrigos de sus compañeros colgándolos en los
ganchos que llevaban el nombre de cada uno. Para reconocer a quién
pertenecía tal o cual prenda... ¡los olieron!
El problema de las pantallas
Corolario de la vida en la ciudad, de la desconexión con la naturaleza,
muchos niños no tienen otro entretenimiento que las pantallas. Cada
vez con más frecuencia, los mayores de 6 años sufren un uso abusivo
e incluso de cierta forma de adicción. Con estos niños, el problema
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no es solo volverlos a conectar con la naturaleza o la vida real, sino
que antes ¡hay que desconectarlos de las pantallas! El reto es hacerles
descubrir la riqueza y el placer del mundo real, de la naturaleza, del
contacto directo con otros niños y con los adultos, en resumen, de
la verdadera acción y la auténtica interactividad. Ahora, a menudo
se nos presenta como una gran innovación pedagógica el hecho de
poner pantallas en las manos o ante los ojos de los niños ¡en la propia
escuela! Por el contrario, muchas escuelas de pedagogía alternativa
se plantean modos no tóxicos de integrar pantallas en su ambiente.
Sebas, de 9 años, apasionado de los videojuegos, decía de sí mismo
que estaba «poseído» por las pantallas. Y no lo decía de una manera
feliz. Lo que le curó de esta posesión fue pasar un curso entero en
una escuela relacionada con la naturaleza y el trato con niños apasio-
nados por otros temas, que lo ayudaron a tomar consciencia de su
adicción.
La materialización de nociones abstractas
Todo el material Montessori es sensorial. Pero el material concreto de
vida sensorial permite al niño asociar e integrar de una manera clara
conceptos tal vez muy abstractos. Solo presentamos una idea a la vez,
pero de una manera tan intensa, natural y físicamente evidente que,
después de cierto entrenamiento, no es necesario repasarla ensegui-
da: está arraigada, asimilada, verdaderamente aprendida de una vez
por todas. Este material facilita la comunicación cuerpo-mente. ¡Un
niño de la clase lo llamó el «calentador de dedos»! También enriquece
la calidad de los aprendizajes, de diversas maneras:
• El niño no aprende «en seco» y en blanco y negro, sino en color, en
tres dimensiones y mientras toca el material.
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• El material ayuda al niño a concentrarse y le conduce a un apren-
dizaje más sereno, con un niño realmente presente en lo que hace.
• Combina aprendizajes y descubrimientos en lugar de enseñanza
y «domesticación».
• Permite prescindir de los manuales y las fichas comunes para todos y
construir una educación evolutiva y variada, que se adapta a cada niño.
Es importante recalcar que este material ayuda tanto a los niños que
se encuentran en un impasse en la escuela (porque no se implican en
los requisitos escolares) como a los que están demasiado adaptados
(que se implican en exceso).
Para los niños con fobia escolar, es del todo inútil ponerles directa-
mente «en la mano» materiales Montessori, ya sea de lectura o de
matemáticas. El rechazo de todo lo académico es tan fuerte en ellos
y las barreras psicológicas tan insalvables que este material no es
pertinente en esta etapa. El material de la vida sensorial ofrece un
respiro y una transición. Aporta una re-información desde ángulos
del todo nuevos y atractivos para el niño. De este modo, le ayuda
a salir de la niebla intelectual en la que se encuentra y a descubrir
o redescubrir conceptos bajo facetas diferentes. También puede librar-
lo de bloqueos tendiendo puentes con el mundo interior del niño.
Las contribuciones específicas de cada material
Para los niños que siguen un curso Montessori desde una edad tem-
prana, existe una cronología para la utilización de cada material. Si
nos interesa, cuando teóricamente los niños han superado la edad
recomendada, debemos poder ofrecer el material en función de las
necesidades que el niño manifiesta. Por consiguiente, es necesario
identificar las aportaciones específicas de cada material con el fin de
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elegir el material concreto que se pondrá a disposición de un niño en
particular para intentar resolver su dificultad específica.
La bolsa misteriosa
Con este material, el niño se ve obligado a concentrarse en sus percep-
ciones, a guiarse por el tacto sin usar la vista, para refinar sus per-
cepciones. Debe usar el lenguaje de manera detallada, buscar matices
y hacer comparaciones (es puntiagudo como..., es suave como...). Po-
demos agregar un lado humorístico en la elección de los objetos, para
que la actividad sea aún más divertida. Elija objetos que sean fáciles
de identificar a través del tacto. Para los niños mayores de 6 años, la
diversión es la misma que para los más pequeños.
Las tablas rugosas
No subestime este material para los mayores de 6 años. Como prueba
de ello, veamos el caso de Robin, de 9 años. Su problema era la falta
de matices, de delicadeza, en su percepción del mundo. Su compor-
tamiento era siempre rudo, incluso agresivo, a imagen de lo que la
vida le había deparado. Había vivido una serie de dramas familiares.
En dos palabras, para él existía «lo que mola» y «lo que da asco». El
primer material con el que se conectó fue el de las tablas rugosas con
todas sus gradaciones. De inmediato quiso encontrar el grado de as-
pereza que correspondía al de su monopatín, que estaba en el pasillo.
Y así fue como entró en el material Montessori.
A partir de este desencadenante, se interesó en los contrastes de las
tablillas. Se pudo poner en marcha un trabajo de lenguaje sobre los
matices. Y, lo que es aún más importante, luego el niño desarrolló
comportamientos que fueron más matizados. Su autoestima mejoró
y comenzó a hacer contactos en el grupo.
56
Las telas
El objetivo es emparejar telas idénticas. En la primera caja, son telas
muy contrastadas. Luego, los matices se afinan y las texturas se vuel-
ven cada vez más parecidas. Distinguirlas con la punta de los dedos y
los ojos cerrados es un ejercicio difícil. Requiere desarrollar sentidos
habitualmente infrautilizados y concentrarse.
Las cajas de colores
Todos los niños pueden encontrar interés en la cuestión del vocabulario
de los colores y sus tonos (por ejemplo, en los tonos de azul: azul cielo,
turquesa, azul de Prusia...). Los mayores, que ya conocen los colores,
tienden a ampliar el cometido inicial de este material con un propósito
creativo. Según las escuelas Montessori, se les permite o no explorar
y experimentar con el material. Esta sensibilización con respecto a los
colores es importante si no queremos verla desaparecer algún día. Y ci-
tamos un encuentro con un comerciante de flores desesperado porque
ya no vendía flores de colores matizados. Y por una buena razón, las
personas a menudo no han aprendido a apreciar estos colores. Se-
gún él, solo vendía flores rojas, azules o amarillas. El invernadero de
este amante de las plantas preciosas de colores variados ha cerrado.
Los sólidos geométricos
Sostener en la mano una es-
fera física o un cubo es, en el
sentido más pleno, aprehen-
der qué son estos volúmenes,
imprimir su forma en la mano
y en la memoria. Los niños
ya no necesitan aprenderse
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de memoria el número de vértices, caras y aristas de cada cuerpo.
Es típicamente un material que nos permite entrar a través de los
sentidos en la asimilación de conceptos que en general solo nos pre-
sentan de una manera abstracta.
Los cilindros con botón
Este material muy estético actúa sobre los niños como un imán. Sirve
para trabajar en el reconocimiento de los tamaños, los diámetros y las
alturas. Favorece la conexión ojo-mano, la memorización visual y la
concentración. Los niños más mayores encuentran el mismo placer al
usar este material que los más pequeños, pero, en general, empiezan
muy rápido a usar las cuatro cajas al mismo tiempo.
La caja de clasificación
Estos materiales permiten trabajar en el reconocimiento y la discrimi-
nación de olores, sonidos y sabores. He aquí una actividad cuyo ma-
terial no se pide por internet y que podemos fabricar. Este material
permite reconectar a los niños con sus percepciones y hacer trabajar
los sentidos que se han infrautilizado en sus años de primaria.
La torre rosa y la escalera marrón
Los niños de 6 años en adelante se interesan sobre todo en su uso
conjunto y combinan los dos materiales para crear figuras geométri-
cas, jugar con la simetría, el equilibrio inverso o simplemente dejar
volar su imaginación para obtener creaciones gráficas libres y varia-
das. Es posible que nos sorprenda ver hasta qué punto este material
puede cautivar a los niños de 6 años en adelante (página siguiente).
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El gabinete geométrico
Los elementos matemáticos se convierten en verdad en «objetos»
que visualizan mejor y pueden tener en las manos. Las diferencias
dentro de la misma figura (triángulo isósceles, triángulo rectángulo,
triángulo equilátero...) se vuelven más obvias. Maria Montessori re-
sume: «La mano toma el objeto. La mente capta el concepto». Es una
vía de entrada atractiva hacia la geometría para los niños a los que les
cuesta lo abstracto.

Los listones rojos y azules

Los niños de 6 años en adelante usan los listones rojos y azules, prin-
cipio del material de cálculo. Pero también usan gustosos los listones
rojos, que los atraen para otros usos no previstos, por ejemplo se mi-
den unos a otros añadiendo al listón de 100 cm el listón adecuado.
Gabriel incluso había llegado a medir el volumen de la clase con el
listón rojo más largo. Y qué importa si este material no siempre se usa
para su cometido primigenio y según el desarrollo previsto, siempre
y cuando los niños, a través de él, recuperen el gusto por aprender,
evolucionen, progresen y aprendan. Todos los niños provenientes del
sistema tradicional, incluso aquellos que sobresalen en las conver-
siones de medida (de cm a m, de m a km, etc.), pueden apropiarse de
este material para asimilar el valor concreto y real de un metro.
Exploraciones con la torre
Los cubos del binomio y el trinomio rosa y la escalera marrón:
Estos dos materiales fascinan a los niños, ya que los viven como una jugar con el sistema decimal.
especie de rompecabezas en tres dimensiones que logran reconstruir
mediante estrategias muy diferentes, según su manera de ver las
cosas y su lógica. Estos materiales enseñan a los niños a pensar de
una manera independiente y original. De hecho, el niño no puede
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de ningún modo encontrar la solución sin reflexionar en cada nueva
pieza: no hay una solución global, por lo que hay que girar y vol-
ver a girar las piezas, analizar todas sus caras, para lograrlo. El niño
se ve obligado a plantearse
hipótesis, verificarlas y plan-
tear otras nuevas. En este
sentido, los cubos del bino-
mio y el trinomio son un
excelente entrenamiento
indirecto para la resolución
de problemas. Lo curioso es
que cuando se le propone a
un adulto que recomponga
uno de los dos cubos, en ge-
neral suele dudar y siente
que le estamos poniendo a
prueba. Sin embargo, al fi-
nal le fascina ver hasta qué
punto facilita la entrada en
el álgebra, por ejemplo en la
comprensión de los polinomios. Por el contrario, el niño se lanza con
alegría a la actividad: «¡Esto me encanta!». «¡Me gusta porque lleva
tiempo!». Esto es lo que oímos. Sorprendente para los niños que tie-
nen dificultades en la escuela, ¿verdad? En realidad, la fuerza de este
material es que vincula geometría, álgebra y aritmética.
Los triángulos constructivos
Hay un lado Transformers en este increíble material, como esos ca-
miones que se recomponen y se convierten en robots. En Montessori,
61
la geometría no consiste en construir formas a partir de aburridas
consignas, sino en adquirir conciencia a través de la manipulación, de
los vínculos que las figuras pueden tener entre ellas. El niño descu-
bre que deslizando estos triángulos diferentes se consigue componer
nuevas formas geométricas: rombos, varios paralelepípedos, cuadra-
dos, rectángulos, otros triángulos… La última caja, la de los 12 trián-
gulos rectángulos azules idénticos, es una especie de Tangram que le
permite componer todo tipo de figuras. Pero en este caso, el niño no
reproduce las formas, sino que las crea.
Círculos, cuadrados y triángulos
Otra auténtica preparación para la geometría. Con este material co-
lorido, los niños más pequeños fabrican lo que algunos alumnos de
nuestra clase han llamado «pizzas». Los más mayores descubren o afi-
nan la precisión de sus gestos, su sentido estético, el descubrimiento
de soluciones múltiples y originales. Al superponerlos, al clasificarlos,
descubren también las relaciones de las formas geométricas entre
ellas: inclusión del círculo o del triángulo en el cuadrado, inclusión
del cuadrado en el círculo, un poco a la manera del famoso dibujo
de Leonardo da Vinci (inclusión de un hombre en un círculo y un
cuadrado).
La tabla de Pitágoras
Al principio, este material es puramente sensorial. El niño simple-
mente reconstruye un rompecabezas basado en colores y tamaños. Sin
embargo, cada color representa un número (rojo: 1, verde: 2, rosa: 3,
etc.) o la multiplicación de 1 por este mismo número (rojo: 1 x 1,
verde: 1 x 2, rosa: 1 x 3, etc.). En la diagonal tenemos todos los cuadra-
dos de los números físicamente representados por cuadrados reales
62
(el cuadrado verde: 22, 2 al cuadrado o 2 potencia de 2). Este material
esconde el misterio de las potencias de los números. Prepara al niño
para comprender y memorizar las tablas de multiplicar.
Los cilindros de colores
Este material constituye un avance en la dificultad en relación a los
cilindros con botón. En efecto, aquí el niño ya no tiene los zócalos
con huecos para validar sus elecciones. Debe organizar la serie según
su tamaño, solo tocando y mirando las piezas. La combinación de los
cuatro colores también permite creaciones muy gráficas.
Una última observación a propósito del material de la vida sensorial.
Los niños, en su exploración espontánea, no siempre se detienen en la
utilización de un solo material, sino que a veces combinan dos o más
(cilindros, escalera marrón, torre rosa, sólidos...). Es cierto que no entra-
mos dentro del uso clásico del material, pero estas felices actividades
son puertas por las que el niño regresa al aprendizaje. No olvidemos
que los niños que llegan a Montessori después de los 6 años deben re-
cuperar el placer y las ganas de descubrir. No rompamos este impulso
al querer ceñirnos con rigor a la norma de uso de este material. El ob-
jetivo no es seguir la presentación del material al pie de la letra como
una consigna, sino utilizarlo para el bienestar y el buen desarrollo del
niño. Esto no exime del hecho de que el adulto deba conocer el come-
tido para el que se ha concebido cada material y pueda aprovecharlo
siempre que sea necesario para ayudar a evolucionar al niño. Y aquí
es donde debemos estar atentos porque cuando un niño manifiesta
una atracción particular hacia un material, es que la actividad corres-
ponde con precisión a su nivel de desarrollo. Entonces es necesario
plantearse preguntas, intentar comprender para poder poner a su dis-
posición la etapa siguiente en el momento en que a él le apetezca.
63
Ayudar al niño a encontrar el equilibrio
Una nueva definición
de los aprendizajes fundamentales
Todo el trabajo del que acabamos de hablar tiene como objetivo
restaurar el equilibrio del niño y facilitarle el dominio de ciertos
aprendizajes fundamentales. Por «aprendizaje fundamental» no nos
referimos solo a la escritura, la lectura y el cálculo. En Montessori,
los aprendizajes fundamentales van mucho más allá y, sobre todo,
mucho apuntan más alto. El propósito es ayudar al niño a llegar a lo
que Maria Montessori llamó «normalización». Una palabra curiosa,
todo hay que decirlo, para nuestros oídos del siglo XXI. Seguramente
hoy Maria Montessori habría elegido otro nombre. Por supuesto, no
se trata de comparar al niño con ninguna norma ni de hacerlo encajar
en ningún molde. Se trata de crear las condiciones que, en la medida
de lo posible, le permitan quitarse de encima todo aquello que distor-
siona su comportamiento y le impide actuar de una manera natural
y serena: la timidez, la falta de confianza en sí mismo, el miedo al
fracaso, la desconfianza, el miedo a las críticas de sus compañeros o
de los adultos, la falta de autoestima, el miedo a los demás o a tomar
la iniciativa, la aversión al trabajo u otros más. Muchas de estas trabas
son el resultado de lo que ha vivido hasta el momento. Entrampado
64
en estas «desviaciones» (otra divertida palabra de Maria Montessori
que debemos poner en el contexto de principios del siglo XX), según
el caso concreto el niño reacciona con agresividad, inhibición o men-
tira. Reacciona de manera desproporcionada, se protege, se oculta, no
se siente libre para mostrarse tal y como es, no valora lo que es, no
asume sus verdaderos impulsos o reacciones y, claro está, no es feliz.
Gestionar los comportamientos molestos
No siempre es fácil «gestionar» a estos niños cuyo malestar genera
comportamientos complicados. Hemos tenido niños «arrimadizos»,
tan poco autónomos que no se separan del educador ni un segundo,
niños agresivos, rebeldes, que tiran el material al suelo, niños tiráni-
cos con sus compañeros... ¡Paciencia! Estas conductas pueden durar
mucho y no existe una solución milagrosa. Algunas veces encontra-
mos el detonante del cambio enseguida, cuando le ofrecemos al niño
una actividad que le fascina y le hace transferir su energía a algo
positivo. Otras, sufrimos un poco más. El grupo entero puede llegar
a desestabilizarse un poco durante un tiempo, pero luego aprende.
Una escuela como la nuestra es necesariamente una escuela viva. Las
interacciones entre los niños son múltiples, naturales y espontáneas.
La gente alberga fantasías sobre las escuelas donde los niños siempre
son perfectos. El reto es precisamente dejar que la verdadera vida
se exprese con toda su riqueza, al tiempo que garantizamos un am-
biente sereno para todos.
Esto requiere una gran disponibilidad y una gran paciencia. Sobre
todo, dado que «no debemos castigar, regañar ni sermonear [al niño]
cuando nos topamos con un mal comportamiento. Podemos pedirle
65
al niño que vaya a recoger flores al jardín, a buscar un juguete o se
ocupe de algo que le encante. Así, podemos mantenerlo ocupado por
hoy y, al cabo de un tiempo, algo saldrá de su alma oculta, se concen-
trará y empezará para él una nueva vida. Se “normalizará”».*
El adulto debe ser capaz de poner a cero el contador sin cesar. De-
bemos reconocer que es más fácil decirlo que hacerlo: ¡somos seres
humanos! Pues bien, es un punto crucial porque aquí es donde se
desarrolla el sentimiento de seguridad o inseguridad del niño. Maria
Montessori insiste en la «preparación interior» del educador, inclu-
so en su «preparación espiritual». Es fundamental saber cuidarnos:
reservarnos espacios de relajación, momentos de descanso. Nuestro
trabajo es arduo y muy exigente. Si queremos poder hacerlo con se-
renidad, debemos preservar nuestro propio equilibrio. Por suerte, hay
soluciones. «La disciplina se logra por medios indirectos. El propósito
se logra no atacando el error y combatiéndolo, sino mediante una
actividad en un trabajo espontáneo.»**
Podemos canalizar a un niño perturbador mediante una actividad de
vida práctica, como cambiar el agua del acuario o cavar en el jardín.
Cuanta más concentración requiera la actividad, más calmará al niño.
Cuanto más esfuerzo físico requiera, más agotará su energía desbordante.
«Los órganos motores salen del caos en el instante en que logran
obedecer a su guía interior.»***
* Maria Montessori. The London Lectures.
** Donna Bryant Goertz. Children Who Are Not Yet Peaceful: Preventing
Exclusion in the Early Elementary Classroom.
*** Maria Montessori. El nino, el secreto de la infancia.
66
El niño que perturba a los demás puede cambiar de lugar o permane-
cer al lado del adulto. En algunas escuelas Montessori, se utiliza una
«silla de reflexión». Se trata de una silla pequeña donde el niño dema-
siado alterado o que molesta a sus compañeros se sienta durante un
ratito. No es que sea muy productivo: a un niño sobreexcitado le cos-
tará mucho quedarse quieto, ya que añadimos una restricción, lo que
hace que aumente la presión, cuando se trata de lo contrario, bajarla.
De todos modos, si insistimos en utilizar este procedimiento, debemos
hacerlo con mucho cuidado, para evitar que se perciba como una
estigmatización o un arcaico «al rincón, castigado». La silla debe estar
cerca del educador y conviene presentarla de una manera positiva:
«Ven a mi lado un momento. Necesitas calmarte. Y tus amigos se
están desconcentrando». No es un castigo, es una tentativa de encon-
trar una solución a un problema. El niño debe poder leer o incluso
escuchar música con auriculares. El simple hecho de estar lejos de
las actividades cautivadoras de sus compañeros ya es una frustración
más que suficiente para que el niño tenga ganas de volver con ellos
lo antes posible.
También surgen problemas de disciplina con los niños que llegan has-
ta el límite y ponen a prueba al educador. Este es el caso cuando las
reglas son muy laxas en la familia. A veces la benevolencia de algunos
padres se convierte en una ausencia total de prohibiciones. También
puede darse el caso de que los padres se sientan abrumados por mo-
tivos diversos, en ocasiones debido a acontecimientos complejos o
dolorosos de la historia familiar. Pero los niños necesitan conocer los
límites dentro de los cuales pueden evolucionar libremente y, sobre
todo, sentirse seguros. Hasta tal punto las necesitan que incluso nos
llegó el caso de un niño que por voluntad propia decidió establecer
reglas en casa, «como en la escuela».
67
Por el contrario, los niños que están demasiado coartados por los
adultos pueden llegar a rechazar cualquier forma de prohibición o
provocar deliberadamente al educador. Ante el niño que nos pone
a prueba, debemos evitar entrar en su juego, o sea nada de parecer
enojados o de salirnos de nuestras casillas: eso es lo que él está bus-
cando. Por el contrario, aunque sea un largo proceso, el hecho de
ser amables y permanecer tranquilos, pero firmes, termina infundién-
doles una secreta confianza y les hace abandonar el juego de la pro-
vocación. Por ese motivo las reglas de la convivencia en el seno de la
clase se deben justificar y entender. Deben estipularse con los niños
de una manera positiva. Le darán más importancia, ya que habrán
participado en su creación y tomarán conciencia de la trascendencia
que tienen para todos, ¡incluso para el propio niño! Desconfiemos de
las reglas que nos resulten simples y no parezcan tener sentido para
un niño. Lleva tiempo explicar las razones subyacentes.
Un último apunte: nada es más eficaz que la experiencia para justifi-
car una regla. Siempre que no pongan en peligro al alumno, deje que
se produzcan las consecuencias naturales y lógicas de la acción del
niño. Él mismo sacará sus propias conclusiones. A veces, bastará la
reacción o la protesta del grupo, como ya hemos visto antes, sin que
usted tenga que intervenir.
Cambiar el ambiente y el ritmo
No hay nada mágico en la forma en que lo hacemos. Y no es necesa-
riamente este o aquel material Montessori el que provoca un cambio
y un progreso. Lo que funciona y obra cambios reales es, sobre todo,
un ambiente sereno, el hecho de que los niños se sientan recono-
cidos, escuchados y tomados en cuenta; el hecho de tener un espacio
68
para crear, inventar, aportar su participación al trabajo común y en-
riquecerlo con su contribución singular.
Trabajar «en Montessori» no es contentarse con la utilización de un
material con la garantía Montessori. No es aplicar reglas inmutables
sin tener en cuenta las emociones o reacciones del niño. Es ofrecer
al niño la libertad, el tiempo y el espacio para que lo que nos gusta
llamar aprendizajes, o los materiales para crecer bien, no evite el im-
portante período de las preparaciones. A menudo, hasta el momento
el niño ha vivido precisamente lo contrario: han querido que hiciera
de entrada un trabajo meramente académico. Sin embargo, exigir re-
sultados sin una auténtica preparación, está abocado de forma inevi-
table al fracaso. En un mundo que vuela y donde la velocidad anida
en todos los ámbitos de la vida, el niño se ve sometido a presión
demasiado pronto.
69
Es necesario tomar conciencia de que el tiempo de desarrollo del
niño no es el de los programas. Esto no impide que avance y adquiera
conocimientos y competencias, pero sin forzar la máquina.
Cualquiera que sea el perfil del niño, hay muchas posibilidades de
que mientras se pasa la mayor parte del tiempo sentado en un aula
para almacenar conocimientos formateados, se pierda detalles que
parecen insignificantes pero que al final son muy importantes para
su propio desarrollo.
Deploramos que, desde la entrada en primaria, una buena parte de
las actividades artísticas, como la pintura, se releguen a un segundo
plano o incluso se eliminen, en aras del aprendizaje de la lectura,
como si existiera una urgencia absoluta. De este modo, condenamos
todo un aspecto de la personalidad del niño y todo un campo de
expresión y de descubrimiento. Así es como nos encontramos con
un niño de 10 años que es un excelente lector, pero que, al dar los
últimos toques a un dibujo, se vuelve hacia el educador y le pregunta,
perplejo y preocupado: «¿Dónde pongo la puesta de sol?». Era inca-
paz de elegir, de tomar decisiones y se encontraba bloqueado por
dificultades que no eran tales.
La exigencia de los adultos
Una escuela Montessori, o una escuela que se inspira en su pedago-
gía, sigue siendo una escuela. Aunque el progreso académico no se
persiga en términos de rendimiento, forma parte del conjunto del
desarrollo del niño, y es uno de los objetivos que buscan los padres. E
inevitablemente, al cabo de un tiempo la ansiedad parental aflorará y
empezarán a plantear las preguntas inevitables: «¿Y la lectura?», «¿y
la escritura?», «¿y el cálculo?», «¿y el programa?». Del mismo modo
70 71

que les pide que confíen en usted, que sean pacientes, que le permi- renunciará ni usted intentará que renuncie a las actividades que le
tan hacerlo a su manera y a la manera montessoriana, también debe han permitido «reencontrarse consigo mismo». Ambas cosas pueden
tranquilizarlos, tener en cuenta su preocupación, la atención que ir a la par y el trabajo académico ya no es arduo ni aburrido. De este
ponen en los programas oficiales de educación, la presión que pue- modo, el niño descubre que trabajar no es lo contrario de jugar, que
den sufrir por parte de los abuelos o del entorno familiar. Si no los la palabra trabajo no es sinónimo de penoso, aunque proviene de una
tranquiliza, corre el riesgo de que no colaboren. La colaboración entre palabra latina (tripalium) que significa «tortura».
los padres y el educador es un factor esencial. También corre el riesgo Después, los padres deben comprender que todo esto lleva tiempo:
de que dejen entrever su ansiedad y estresen al niño. Al final, sus la conjugación de los verbos no se aprende en un día, sobre todo
dudas y su inquietud pueden llevarlos a retirar a su hijo de la escuela
antes de que haya podido beneficiarse de lleno de su trabajo. Trabajar no es el contrario de jugar.
Debemos explicarles que la transición entre las actividades que le
dan confianza al niño, que lo reequilibran y restauran su autoesti-
ma, que construyen sus métodos de concentración y trabajo, y las
actividades más académicas se hace de una manera imperceptible y
natural. Viene sola y es el propio niño quien la exige libremente en un
entorno que el educador va enriqueciendo para él. Es el propio niño
el que le preguntará cómo se conjuga tal verbo o cómo se dividen los
números grandes, porque lo necesita para alguna actividad y está pre-
parado para aprenderlo. Sin duda, también tendrá que convencer a
los padres de que es muy posible que sea el propio niño el que tenga
ganas de hacer matemáticas o gramática; el hecho de que los niños
montessorianos sean libres para elegir sus actividades no quiere decir
que siempre elijan actividades de juego. Para ellos, una actividad de
cálculo puede ser tan atractiva y cautivadora como un juego. Explique
a los padres que, según el momento, los niños están más o menos
en forma, atentos e inclinados a hacer un trabajo complejo, y es en
esos momentos de disponibilidad cuando usted les propone activi-
dades de aprendizaje más académicas, siempre de manera abierta.
Aunque el niño empiece a interesarse en más trabajo académico, no
72
cuando lo que queremos es que se entienda y se
asimile sin tener que aprenderla de memoria; las
tablas de multiplicar se memorizan a través de
actividades diversas. Hay una repetición, un uso
de materiales sucesivos y una progresión.
También hay que explicar que en Montessori los
aprendizajes no se realizan con la misma precipi-
tación, por los mismos atajos que en el sistema
tradicional; en lugar de imponer al niño la consi-
gna «así es como lo hacemos », le damos tiempo
para que comprenda por qué lo hacemos y por
qué razones quienes inventaron un concepto o
un modo de proceder lo hicieron de esta manera.
Asimismo, debemos ser muy francos con los pa-
dres: el tiempo que tardará su hijo en saber leer,
por ejemplo, dependerá del niño y solo de él. Es
imposible fijarles una fecha. Algunos niños tar-
dan apenas unas semanas porque solo tienen un
bloqueo del que librarse y están casi preparados.
Otros, pueden tardar varios meses. En Montesso-
ri, respetamos el ritmo y el sentido de desarrollo
de cada uno porque sabemos que forzarlos no
sirve para nada. Sin embargo, también deben sa-
ber que, aunque el niño no sepa leer, está en ca-
mino de hacerlo: todas las actividades que realiza
operan en secreto y, un buen día, da el paso. Es
muy raro el caso en el que un niño no aprende
nunca a leer.
73
El «gran trabajo» de los niños
Aunque no respondamos necesariamente a la de-
manda de los padres en el sentido que ellos espe-
raban, sobre todo en cuanto al trabajo «escolar», ello
no significa que el niño no esté trabajando. Pero se
trata de un trabajo que tiene sentido. Acompañar a
los niños en Montessori no es compartimentar su
jornada en labores impuestas de manera autoritaria,
sino crear una atmósfera que les permita trabajar
en profundidad en los temas que les interesan. La
motivación es la clave de entrada a sus tareas. En las
escuelas Montessori, cuando se dan las condiciones
de trabajo, se puede observar que los niños están
ávidos de aprender.
Resulta sorprendente que los niños se metan de pleno
y con alegría en materias que se consideran difíciles,
como las matemáticas o las ciencias. Así aparecen las
«guirnaldas» de divisiones: esas largas divisiones con
un dividendo enorme en las que al niño le encanta
trabajar. Un día, dos niñas de 7 y 9 años decidieron
hacer todas las tablas de multiplicar sin detenerse en
la del 10 o la del 11, y continuaron hasta la del 47. No
les interesaba la facilidad de una técnica operativa,
sino el desafío de encontrar el resultado correcto. Y
una se ayudaba de los dedos de la otra si era nece-
sario. Durante una semana, se citaban para realizar
esta actividad.
74
El descubrimiento de los grandes números con el ábaco a menudo
abre este apetito por el «gran trabajo». El niño explora la escritura y la
importancia de la posición de la cifra en los números. Estos trabajos
de descubrimiento requieren aumentar el formato A4 de una hoja
con la ayuda de cinta adhesiva.
Otro ejemplo es el de unos niños que cursaban los primeros cursos de
primaria que, siguiendo la gran historia de la aparición de la vida, se lan-
zaron colectivamente y con una imaginación desbordante a fabricar un
friso que recorría toda la longitud del aula. Pasaron a crear hipótesis sobre
las condiciones de vida de las primeras criaturas de un nuevo planeta. De
este modo, los niños de nivel inicial de primaria entraron en la escritura.
En este ambiente, ningún día se parece a los demás y los niños pue-
den decidir trabajar todo el día o varios días en el mismo tema si lo
desean. Todas las áreas pueden ser objeto de un gran trabajo.
Otra consecuencia importante de la libertad del «gran trabajo» es
que libera la imaginación. Un niño quería hacer un «herbario» (sic)
de perros. En realidad un catálogo de perros. Otros dos se reunieron
durante la pausa del almuerzo para hacer exposiciones de historia en
común. ¡Repasaron todas las épocas!
Dos niños descubrieron el braille y decidieron traducirlo todo a este
sistema de escritura para ciegos: desde las soluciones matemáticas
hasta la nomenclatura de los animales, pasando por el método de
lectura creado por un niño. Los niños pueden ir mucho más allá
de lo que podamos imaginar. Son capaces de hacer el trabajo mucho
más rico y más interesante que el que nosotros podamos preparar. Es
necesario estar dispuestos a seguir a los niños, ampliar las fronteras
de nuestras «materias» académicas y salir del formato clásico y no
creativo de nuestros soportes tradicionales (los manuales, entre otros,
que son siempre demasiado estáticos y limitados).
75
La cuestión de la evaluación
Los padres cuyos hijos provienen del sistema tradicional están acos-
tumbrados a que los evalúen, incluso en el parvulario. Este es un cam-
bio desestabilizador adicional para ellos: en el universo Montessori
no habrá evaluación de su hijo. Al menos en el sentido en que se
entiende hasta ahora. Nunca escucharán que su hijo está «avanzado»
o «retrasado» en relación con el programa o con sus compañeros. De-
bemos hablar con ellos y explicarles que esto no será óbice para que
sepan con precisión cómo evoluciona el niño. Solo que los medios
son diferentes y el objetivo ha cambiado. Ya no se trata de clasificar al
niño en relación con un estándar o en relación con sus compañeros,
sino de dotarse de las herramientas necesarias para acompañarlo en
su progresión. Siempre que sea posible, tome nota de todos los pro-
gresos del niño, por pequeños que sean, para poder anunciarlos a los
padres o para alentar al propio niño. Pero sin exagerar: el niño no debe
esperar estas valoraciones de su progreso ni los padres deben preo-
cuparse si, durante cierto período, no hay progreso alguno. La evolu-
ción a menudo se realiza por etapas, a veces incluso con regresiones
temporales. ¡No tiene ninguna importancia y no se debe entrar en
pánico! Los informes detallados proporcionan mucha más informa-
ción que las cruces marcadas en un cuaderno de competencias. No
se trata de ignorar los programas, pues es importante permitir que un
niño regrese al sistema tradicional en caso de un traslado relacionado
con una transferencia, separación, o simplemente cuando tenga que
continuar sus estudios en una universidad no montessoriana. Lo im-
portante es anotar con precisión todas las observaciones, incluidas las
relativas a la relación con otros niños, el grado de autonomía y demás.
Cada información es importante para ayudarnos a poner o enriquecer
76
la base necesaria para el desarrollo de los niños. Los informes no solo
tienen como objetivo comunicarse con los padres, sino que para no-
sotros también son una ocasión para reflexionar sobre la evolución,
las necesidades y la ayuda que debemos brindar a cada niño.
Mantener la cabeza fría
A menudo, y a pesar de toda la buena voluntad que le rodea, el niño
que entra en una escuela Montessori con 6 o más años viene prece-
dido o acompañado de descripciones más o menos estigmatizantes
y definitivas, críticas, inquietudes, a veces incluso instrucciones: «Lle-
ga tarde», «no puede aprender a leer», «es una solitaria», «se aburre»,
«no le gusta la escuela», «enséñele al menos lo básico»...
Ello no significa necesariamente que su primer objetivo sea el de
gestionar las etiquetas, aliviar las angustias o responder a las instruc-
ciones. No se trata de borrar los síntomas, sino de buscar las verda-
deras causas e intentar ayudar al niño a encontrar sus propias solu-
ciones. Por supuesto, las expectativas son altas y la presión es fuerte.
Le dará la sensación de estar obligado a obtener resultados, pero esto
no debería cuestionar sus profundas convicciones sobre la educación,
sobre la necesidad de escuchar primero al niño y descubrir sus parti-
cularidades antes de emprender nada. Ya sabe que la precipitación y
el estrés no son buenos para nadie. Arremeter como un carnero contra
el problema del que el niño lleva oyendo hablar a los adultos durante
meses no servirá de nada, aunque aplique métodos diferentes a los
que han fracasado hasta el momento. Y todo ello tampoco debe ha-
cerle olvidar que el objetivo de la pedagogía Montessori no es solo
permitir el aprendizaje sino, sobre todo, promover el desarrollo ge-
neral y armonioso del niño. De modo que es esencial no responder,
77
al menos de inmediato, a las agobiantes demandas de los adultos. Lo
que se dispone a hacer tendrá de todos modos rápidas repercusiones
y será claramente visible: un niño que de repente se siente libre de
ser lo que es y se siente escuchado y tenido en cuenta, muestra con
mucha rapidez signos de relajación, incluso de placer. Hay muchas
posibilidades de que cuente a su entorno con entusiasmo lo que hace
en su aula o, al menos, que manifieste unas ganas enormes de ir a la
escuela, algo que, en principio, tranquilizará a los padres.
Algunas ideas para la reflexión
Antes de abordar, en los próximos dos capítulos, las cuestiones especí-
ficas relacionadas con el lenguaje y el cálculo, nos gustaría enume-
rar aquí algunos pasos, ideas, comentarios y sugerencias, de diversa
importancia, destinados a hacer que el niño sea más sereno y, por
ende, a facilitar el aprendizaje. Esperamos que estas ideas también
alimenten su propia reflexión sobre las situaciones en las que se en-
cuentre. Sabemos que no hay recetas y nos guardaríamos mucho de
insinuar que las tenemos. Estas sugerencias son, por tanto, «abiertas».
En educación, todo está siempre en continua evolución, sujeto a la
investigación y a la adaptación con respecto de los niños y las situa-
ciones, que nunca son las mismas.
• Los niños pueden enriquecer nuestras propuestas con las suyas pro-
pias, que además les sirven para progresar o para fabricar ellos mismos
el material. Debemos darles margen para estos inventos, estas conquis-
tas, estos descubrimientos. Las iniciativas de estos niños no siguen
forzosamente el orden de un programa ni de un calendario impuesto,
pero en definitiva como mínimo se cubre el programa oficial.
78
Alicia se ha inventado un libro. De hecho, ha fabricado un método de
lectura para un niño mayor que ella que apenas sabe leer y no suele
encontrar interés alguno en los libros. Toni ha inventado tarjetas de adi-
vinanzas de colores para el cálculo: están dobladas y por encima presen-
tan una operación y, por dentro, el resultado. Olivia creó la tienda de las
matemáticas, en la que cada niño podía proponer soluciones a proble-
mas de una manera lúdica y poética (las matemáticas del espacio, las
matemáticas del Sr. Conejo, un problema de bombones-no-buenos...).
• Aunque tengamos una larga experiencia montessoriana, a veces
olvidamos un poco la presentación o la extensión de un material.
Como todos sabemos, usar las herramientas Montessori de una ma-
nera torpe o vacilante es contraproducente. No dude en ensayar la
presentación unas cuantas veces antes de hacérsela a un niño.
• Ciertos pasos de la presentación del material deben adaptarse al
ritmo de los niños con quienes trabajamos. Así pues, el primer tiem-
po de la lección en tres tiempos debe hacerse muy despacio para los
niños con discapacidades y con poca memoria.
• Con los niños que tienen discapacidades significativas, debemos simpli-
ficar al máximo y evitar la sobrecarga de información visual. Por ejemplo,
evitaremos contar elementos como las perlas sobre un mantel o una al-
fombra estampada o contaremos los husos en una alfombra cuyo co-
lor contraste fuertemente con el de la madera. Y según los problemas
de discriminación sensorial de los niños, no dude en aplicar el plantea-
miento montessoriano que consiste en aislar cada noción. De este modo,
Celia, que no podía contar los husos en los compartimentos de made-
ra, lo hizo perfectamente en frascos de vidrio transparente numerados.
79
• Los niños precoces que se han saltado clases, se han podido poner
al día porque lo compensan con su inteligencia, pero han pasado por
encima conceptos importantes que realmente necesitan. Repasar les
aburre y prefieren seguir avanzando a grandes pasos. A veces el edu-
cador tiene que aceptar acompañarlos a pasos agigantados hacia la
complejidad, para que cooperen mejor. Al tomar conciencia de sus lí-
mites o sus lagunas, en un momento u otro sin duda se darán cuenta
de que en realidad necesitan rehacer el camino a paso lento.
• Elija siempre el material más sensorial posible para los objetos se-
cundarios: pequeñas alfombras suaves, cestas estéticas, texturas, etc.
Todos los niños son sensibles a ello. Los colores, por ejemplo, son
muy importantes para ellos. Hasta el punto de que pueden abando-
nar enseguida un ejercicio que estén haciendo con un lápiz negro,
mientras que el mismo ejercicio con color se prolongará con placer. A
Olivia le encantaba trabajar con el rosa y el violeta. Respete los gustos
de los niños e incluso sáqueles partido. ¿Por qué debería reservarse
el bolígrafo rojo para la corrección y la censura, cuando puede ser el
bolígrafo de trabajo favorito de un niño? Además, el recurso de los
colores permite al niño distinguir de manera visual las diferencias,
sea cual sea el área de aprendizaje.
• Plantéese incluir el movimiento en cada actividad. ¡El movimiento
es vida! El hecho de que un niño se mueva no significa que no esté
concentrado, al contrario, significa que está más distendido. Una idea
para canalizar a los niños más turbulentos: como si fueran pequeños
ayudantes, confíeles misiones y responsabilidades que les haga acti-
varse, para que «se muevan tranquilos».
80
• Como el material Montessori es completo, seductor y apasionante,
la experiencia nos ha demostrado que corremos el riesgo de limitar-
nos al material y no invitar al niño a transponer el proceso a la vida
real, que es la verdadera vida práctica. La utilidad es una fuente de
motivación. Por ejemplo, por una vez, en lugar de contar perlas po-
demos contar las moras que acabamos de recolectar. O aprovechar
la nieve que acaba de caer para hacer bolas de nieve y clasificarlas
en orden de tamaño. Esto permite variar los ámbitos de experiencia.
El uso del material no es un objetivo en sí mismo. El material es un
puente entre el niño y el mundo real.
• El hecho de que un niño tenga dificultades no significa que no se le
pueda plantear retos. Es necesario encontrar desafíos a su alcance, ni
demasiado fáciles ni demasiado difíciles. El reto lo estimula, el éxito
lo revaloriza ante sus propios ojos y le infunde confianza. Solo tiene
que animarlo si fracasa y luego encontrar retos más adecuados a sus
capacidades.
• Con respecto a los niños con discapacidades, no debemos rendir-
nos demasiado pronto y pensar que su potencial es muy limitado.
Sin duda, el modo escolar es opaco e ineficaz para estos niños. Pero
eso no significa que no puedan progresar, ya que tal vez vayan más
allá de lo que imaginábamos. Celia, de 12 años, ingresó en un centro
de educación especial. El equipo de su instituto había renunciado a
que fuera capaz de contar. Sin embargo, el uso de material relativo al
descubrimiento de los números del 1 al 10 (los listones rojos y azules,
los husos y las cifras rugosas) le ha permitido contar hasta 10 con en-
tusiasmo y con gran energía. Y no se excluye en absoluto que llegue
más lejos. Sobre este tema es interesante subrayar que la motivación
81
ejerce un cometido importante. Como con todos los niños, por cierto.
Así, un día que estábamos intentado fabricar «chuches» para el perro
mascota de la clase, nos dimos cuenta de repente hasta qué punto es-
taba comprometida y era capaz de movilizar recursos insospechados.
Ella relegó rápidamente el material Montessori a la categoría de me-
dio en lugar de fin: servía para saber contar las «chuches» del perro.
• Cuando los niños se equivocan, a veces cuesta mucho no abalan-
zarnos sobre el error para rectificarlo. No obstante, es primordial
contenerse y más aún con los niños que provienen de la enseñanza
tradicional y suelen sentirse cohibidos, incluso paralizados por miedo
al fracaso. Por el contrario, hay que conducir con calma al niño a que
reflexione para corregirse a sí mismo.
• Fomente el análisis, ayude al niño a reflexionar por sí mismo. Déje-
lo recorrer el camino del conocimiento a su propio ritmo. Usted no
puede hacerlo por él.
• Tenga en cuenta que algunos niños provenientes de la educación
tradicional a veces tienen otra «cultura» escolar. Por ejemplo, tuvimos
el caso de un niño para quien comprobar la ortografía de una palabra
en una lista era casi como hacer trampa.
• El humor es uno de los medios más efectivos para transmitir un
concepto. Téngalo en cuenta cuando deba elegir las oraciones para el
trabajo de gramática. Por ejemplo, para que comprendan enseguida
los conceptos de objeto directo: «¿El rey come un asado» o «El asado
se come al rey?». Para las conjugaciones, proponga expresiones en
lugar de verbos solos y elíjalos relacionados con la vida de la clase y, si
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es posible, con humor. De este modo, el aprendizaje indispensable de

las conjugaciones, a pesar de su aspecto sistemático y un tanto árido,
se hará como un descubrimiento y con buen humor. Por ejemplo: «Yo
tengo un loro en el hombro, tú tienes un loro en el hombro...».
«Yo tuteo al rey, yo confundo Kirguistán y Kazajstán, yo construyo
un tipi, yo pongo los pies en la alfombra, tú pones los pies en la
alfombra». Diagnosticar y reparar
dificultades del lenguaje
• Aísle las dificultades. Todos sabemos que este procedimiento es
uno de los fundamentos de la pedagogía Montessori. Sin embargo,
es tan fácil caer en la trampa de los propios conocimientos y es tan Algunas evidencias
obvio para nosotros que nos olvidamos que para el niño no lo es en
absoluto. La pedagogía Montessori considera a cada niño de manera individual.
Muchas de las dificultades con las que se topa el sistema tradicional,
que se dirige a la clase en lugar de centrarse en cada niño, desaparecen
• No imponga un ejercicio al niño, haga una actividad con el niño.
automáticamente. Antes de intentar reparar cualquier problema escolar,
Incluso cuando practique él solo para reproducir una manipulación,
hay que esforzarse en facilitar la vida y el bienestar del niño. Por ejem-
una operación o una conjugación, debe poder dialogar con usted si
plo, evitaremos leer en voz alta en un grupo con un niño disléxico, le
lo necesita o lo desea.
daremos todo el tiempo que necesite para leer y tendremos en cuenta
el hecho de que se cansa fácilmente al descifrar, e incluso podemos leer
• Elija sus palabras con cuidado. Si usa las palabras «deberes», «dic-
en voz alta por él. Pondremos un ordenador a disposición del niño dis-
tado», «gramática» y «problema» con niños que tienen fobia escolar,
gráfico y repasaremos usando el alfabeto móvil si es necesario. A veces
sea cual sea su planteamiento, corre el riesgo de que el niño no tenga
podemos escribir al dictado del niño. También disociaremos la corrección
ningunas ganas de descubrir su nueva actividad.
ortográfica de la expresión escrita: hay un momento para expresarse li-
bremente, sin preocuparse por la ortografía, y un tiempo para corregir
• La enseñanza Montessori plantea los aprendizajes en una dinámica
su texto, como por ejemplo si tiene que hacer un cartel. Ya lo hemos
vital de descubrimiento consciente, de conquista, de desarrollo y no
dicho, hay que evitar pegar etiquetas demasiado rápido en la espalda
según el postulado de una obligación escolar. Solo manteniendo este
del niño. No todas las dificultades de lectura son consecuencia de la
estado de ánimo su apoyo será de ayuda.
dislexia. Asimismo, la escritura en espejo tampoco es obligatoriamente
un signo de dislexia. Muchos niños pasan por esta etapa entre los 5 y
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6 años. Un niño que domina los gestos gráficos cuando dibuja, pero Aislar los problemas
traza mal las letras, no es dispráxico. El hecho de que no haya compe-
tencia ni calificaciones entre los niños ayuda a evitar la estigmatización. Ya hemos hablado del efecto dominó, en particular con respecto a los
niños disléxicos. Existe un problema adicional: el de la amalgama de
conceptos. Voluntariamente o no, la enseñanza tradicional requiere
Recuperar aquello que se ha «saltado»
que el niño asimile conceptos complejos, y supone que podrá en-
tender el todo sin comprender las partes que lo componen. O da por
Según Maria Montessori, el gran error que comenten los adultos con
sentado que ha entendido todos los detalles. Para usar un ejemplo
respecto al aprendizaje es dirigirse siempre al intelecto del niño, lo que
ya mencionado, cuando se presenta una palabra a un niño sin haber
ella llama el «centro». Por el contrario, ella recomienda abordar la peri-
precisado que el orden de las letras es importante y sin que el niño
feria: los sentidos. Este planteamiento permite hacer accesible, aclarar
haya integrado el hecho de que en nuestro idioma la lectura se rea-
e integrar realmente nociones abstractas. El camino hacia la abstrac-
liza de izquierda a derecha, ¿qué nos permite afirmar que es capaz
ción no es fácil para los niños. El material que Maria Montessori creó es
de diferenciar entre «bus» y «sub»? Y si cuando mezcla los dos, infe-
muy concreto. Permite lo que llamamos «materializar la abstracción».
rimos que es disléxico ¿estamos haciendo realmente una deducción
Cada material aísla una noción abstracta que el niño explorará de ma-
lógica? La pedagogía Montessori presenta solo una dificultad a la vez;
nera sensorial. De este modo podrá comprenderlo mejor, es decir, en el
y no se pasa a la siguiente hasta que se ha asimilado la primera. Por
sentido etimológico del término: aprehenderlo y hacerlo suyo.
este motivo, es adecuada para niños que tienen dificultades y para
Una de las mejores pruebas del poder de los sentidos en la asimilación
todos aquellos que no pueden trabajar con facilidad en tareas cogni-
de conceptos es la fuerte emoción que manifiestan los adultos en prác-
tivas dobles, como por ejemplo los niños que tienen trastornos «dis»
ticas o los enseñantes experimentados cuando, durante una formación
(dislexia, disgrafía…).
Montessori, descubren la materialidad de un concepto que manejan y
enseñan desde hace años. De repente, descubren el poder de la evoca-
ción, la fuerza de la comprensión inmediata. Pues esto es precisamente lo Ayudar a entender la lógica del lenguaje
que le falta a la mayoría de los niños que nos llegan mayores de 6 años.
Una de las reacciones que podemos brindar a los niños con dificul- Cada vez más niños abandonan la escuela no porque sean menos in-
tades es poner a su disposición y presentarles el material que les teligentes que otros o se esfuercen menos, sino porque la manera en
permitirá volver a lo básico, rehacer el camino desde el principio, que les enseñamos nuestro idioma no les permite entrar en la lógica
concepto tras concepto. De modo que no dude en volver a sacar las de su construcción. Los programas oficiales de educación son una se-
letras rugosas o las letras móviles con un niño mayor de 6 años que rie de pequeños vagones que el niño que tiene dificultades no puede
tenga dificultades para escribir o leer.
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enganchar a su locomotora porque no siempre entiende el interés.
Saturado de información, de reglas que debe memorizar y de típicos
ejercicios escolares que, en general, no le gustan, debe trabajar sin
plantear preguntas. En Montessori, ocurre lo contrario. Los soportes
pedagógicos son diferentes. No se utilizan fichas ni manuales. Incluso
recomendamos que se elaboren soportes de trabajo con el niño o al
menos según sus centros de interés y sus gustos. Muchos ejemplos de
los trabajos de gramática los preparamos escribiendo en una simple
tira de papel recortado. De este modo, el niño podrá manipular los
elementos de la oración y «jugar» con las palabras para explorar el
lenguaje.
El descubrimiento de la gramática no se basa en ejemplos típicos y
lecciones que se aprenden de memoria, sino en un análisis detallado,
una investigación de cada parte de la oración de forma individual
y luego relacionadas progresivamente entre sí. Los niños hacen fun-
cionar de verdad sus cerebros y, a través de la manipulación, se les in-
vita a plantear buenas preguntas. Estamos lejos de los gestos reflejos
(por ejemplo, según la posición de las palabras en la frase: «El objeto
directo siempre va detrás del verbo») y de las robóticas respuestas
binarias: verdadero o falso.
Posibles soluciones
Para hacer este libro más práctico y permitir al educador ayudar me-
jor a los niños, abordamos aquí las dificultades más comunes en el
campo del lenguaje escrito. Son las que se encuentran la gran mayoría
de los niños en su día a día escolar y con las que deben enfrentarse
los educadores que reciben a niños de 6 o más años.
87
Todo empieza con la escritura
Hablamos primero de la escritura porque viene en este orden, antes
del aprendizaje del lenguaje escrito y leído. Con ella empieza todo.
Los niños pequeños que comienzan a descubrir la escritura general-
mente lo hacen insertando garabatos de palabras en sus dibujos o
firmando con su nombre. No obstante, la educación tradicional, tam-
bién por exceso de prisa, hace que los niños empiecen a leer dema-
siado pronto.
Escribir es expresarse de otra manera y leer es descubrir y compren-
der la escritura de los demás.
La escritura en sí comprende varias etapas de aprendizaje que hay
que separar bien si queremos poder identificar en el niño aquello que
se ha adquirido mal (o no se ha adquirido en absoluto) y a partir de
aquí tendremos que rehacer el camino. Está la escritura «mecánica»
de las letras (el gesto, que plantea un problema a los disgráficos), la es-
critura de la forma de las letras (su reconocimiento, su memorización,
su reproducción y su posición en la línea), la relación entre las letras
para componer palabras que tienen un significado, y finalmente la or-
tografía y la sintaxis. El aprendizaje de la lectura se hace en paralelo.
Las dos progresan juntas más o menos en el orden de las actividades
que describimos a continuación. Es importante asegurarse de que no
se haya perdido ningún paso en el proceso, sea cual sea la etapa en la
que se encuentre el niño.
La motricidad fina
La originalidad y la eficacia del enfoque Montessori se basa en el
aislamiento y la preparación de los componentes necesarios para
la escritura. El niño debe beneficiarse de una preparación mental y
una preparación de la mano. La mano es la herramienta de la mente.
88 89

Antes de exigir una escritura impecable, es decir, perfectamente le- El dibujo y el reconocimiento de letras
gible, es necesario comenzar por la motricidad fina. Muchos niños son Contrariamente a la creencia común, el conocimiento precoz del alfa-
empujados a los aprendizajes escolares antes incluso de que hayan beto no solo no es una garantía de iniciación en la lectura, sino que
desarrollado o madurado los gestos musculares o mentales indispen- incluso puede ser un formidable obstáculo para su aprendizaje. Esta
sables para la escritura. Esto pasa por gestos de la vida cotidiana. Un precocidad en la enseñanza del alfabeto, por ejemplo, puede conducir
ejemplo: saber sacar punta a un lápiz es importante, no para cultivar a un niño inteligente y no necesariamente disléxico a escribir «vnt»
niños obsesionados con la mina de los lápices, sino para permitir el (que pronuncia «vente»: vé-n-té) en lugar de «vente». En este caso,
trabajo de la mano, un «movimiento de construcción». no dude en volver a las letras rugosas. Permiten recuperar el verda-
También puede pasar por el dibujo libre. El ejemplo más llamativo es dero sonido de la letra y asociar y memorizar el sonido, la forma y el
el de Bernardo, un niño que se sentía muy incómodo con la escritura gesto para escribirlo.
y que un día empezó a dibujar un enorme bosque de abetos, rama
por rama. Durante este «gran trabajo», que retomó en repetidas oca-
siones durante dos semanas, y a fuerza de trazar de manera minucio-
sa todos estos pequeños puntos como si fuera una estampa japonesa,
su escritura empezó a cambiar.
El material y las actividades de vida práctica ejercen un importante
cometido en este trabajo de motricidad fina, incluso en los niños
mayores. Desarrollan la coordinación de movimientos y estimulan
el razonamiento. Los ejercicios de encaje y las interacciones con el
entorno (cuidado de plantas, animales, almacenamiento, limpieza y
demás) ofrecen múltiples ocasiones para hacer trabajar el cuerpo y la
mente en la misma dirección. Además, tienen la ventaja de que pare-
cen no tener relación con el trabajo escolar que el niño ha conocido
hasta entonces y del que se ha distanciado.
Lo mismo ocurre con las muchas actividades de las formas para di-
bujar, que le permitirán ejercitar la flexibilidad de la muñeca, el gesto
de sostener el lápiz. El niño todavía no sabe escribir, pero prepara la
mano. Su voluntad también se forma. Este aspecto del movimiento
voluntario es muy importante para Maria Montessori.
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Por otro lado, trabajar solo sobre las letras permite aislar el auténtico a los niños de todas las edades y contrastan favorablemente con la
trabajo de codificación para proceder al descifrado. Este trabajo se copia tradicional e interminable de líneas de letras.
realiza según el principio de la lección en tres tiempos. En esta etapa, Variar los soportes aumenta aún más el interés. La bandeja de sémo-
se evita que el niño se estrese debido a las líneas o de que se tropiece la, por ejemplo, es una de estas actividades con alto valor pedagógico
con la lectura de una palabra entera. Poco a poco, el niño reconoce y que está al alcance de todos. A los niños les encanta sumergir los
los sonidos mientras traza las letras. Está en el trance de aprender
a leer, y se siente orgulloso de lo que ya sabe hacer. Para algunos
niños, esta etapa (que muchos calificarían de repaso) constituye el
momento para una reconstrucción tranquila de la autoestima y de la
confianza en sí mismo: es el punto de iniciación a la lectura. El niño
ya no se siente inútil ni mediocre. Ya no es el que no sabe o el que se
equivoca; es el que aprende.
Y solo cuando el niño sea capaz de ponerle muchos otros ejemplos,
usted podrá pasar a otro sonido. Para extender esta actividad se pue-
de utilizar el alfabeto de los pequeños objetos, un material desarro-
llado por Hélène Lubienska de Lenval, discípula de Maria Montessori.
Consiste en reunir frente al niño numerosos objetos cuyo nombre
empiece por la letra tal o cual. Tiene la ventaja de que ofrece al niño
objetos en lugar de imágenes. No tenemos que comprar este mate-
rial. Podemos reunirlo buscando por aquí y por allá: pequeños ani-
males, cacharros de las cocinitas, etc.

La posición de las letras sobre la línea

Los ejercicios para comparar y clasificar letras móviles según dife-
rentes criterios ayudan al niño a establecer similitudes y diferencias
entre ciertas letras (la «d» es como la «o» pero con un palito hacia
arriba, y así sucesivamente). También le permiten comparar la posi-
ción de unas con respecto a otras y con relación a las líneas de las
alfombras y las pizarras. Estas actividades exploratorias les encantan
dedos en este material suave y fluido como la arena, que se presta
como por arte de magia a sus diferentes trazos y que luego pueden
alisar para borrarlos antes de volver a empezar. Las primeras pizarras
Montessori no pierden el tiempo con líneas, pero enseñan al niño a
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trabajar de manera progresiva en espacios cada vez más pequeños.
Variar los instrumentos aumenta aún más las posibilidades y renue-
va el interés y la atención de los niños. Ello también exige trabajar
diferentes facultades: cuidado y precaución con una pluma y tinta,
ligereza con un rotulador, fuerza con un lápiz gris, etc. La caligrafía
con pluma es un verdadero reto para los niños; aprecian la lentitud,
la precisión, la estética; dan la impresión de escribir muy relajados,
están inmersos en la escritura, se aplican en ella.
La gran historia Montessori dedicada a la historia de la escritura es un
buen elemento de apoyo para usarlo en este momento. Gracias a ella,
lleva la escritura un paso más allá de la «tarea escolar». Esta historia
cuenta que, hace 5.000 años, apareció la escritura para hacer visible
el pensamiento, que la inventaron diferentes pueblos, con diferentes
signos, y cómo ha ido evolucionando. Muestre a los niños diferentes
escrituras del mundo y la evolución de nuestro alfabeto. Los alumnos
pueden recuperar el gusto por la escritura tomando conciencia de que
cuando escriben están vinculados con generaciones de seres humanos
que han escrito antes que ellos. Pueden copiar otras formas de escri-
tura distinta a la nuestra o incluso divertirse inventando unas nuevas.
Infundirle el gusto por aprender a leer
Un maestro de Quebec comparó la enseñanza tradicional de la lectu-
ra con un entrenamiento en una bicicleta estática, esa bicicleta de in-
terior en la que pedaleas sin moverte del sitio y en la que solo cuenta
el rendimiento. Nada que ver con el placer del paseo en bicicleta: la
exploración del entorno, el descubrimiento de nuevos paisajes, la ex-
pectación ante lo que hay después de la siguiente curva, la emoción
de los descensos y la velocidad.
Nos parece un comentario muy acertado. La enseñanza tradicional
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propone ejercicios de lectura tediosos y repetitivos, desconectados
de la realidad y de los que, además, solo interesa el resultado y no
el razonamiento del niño. Se está más en el entrenamiento sin mo-
verse del sitio que en la lectura, es decir, el verdadero acto de la
lectura: leer para satisfacer su curiosidad, por placer y para aprender.
Aprender a montar en bicicleta implica que uno tiene la posibilidad de
viajar en bicicleta, aprender a nadar implica que uno tiene la oportuni-
dad de irse a bañar. Aprender a leer implica que uno tiene la oportunidad
de explorar la verdadera naturaleza de la escritura: textos que tienen un
sentido, un propósito, que aportan información o suscitan emociones.
Para estimular la exploración de la palabra escrita, se debe prepa-
rar el entorno y adaptar el material de lectura para una conquista
progresiva y significativa de la lectura. El niño tendrá sus experien-
cias en un ambiente y con un material adaptados, para que las acti-
vidades tengan verdaderamente sentido.
Aprender para qué sirve la lectura
La primera etapa, que a menudo falta en los niños que provienen de
la educación tradicional, y que resulta primordial, es la de la com-
prensión del hecho de que las palabras escritas son símbolos de ob-
jetos y conceptos, al igual que las palabras habladas. Es fundamental
asegurarse de que el niño de 6 o más años que aún no sabe leer no
se salte este paso. El material de los pequeños objetos y las etique-
tas de palabras correspondientes (cajas de lectura) sirven para esta
actividad. A veces sucede que el niño adivina rápido una palabra sin
leerla realmente, solo porque ha reconocido la primera letra, por
ejemplo. No pasa nada. En las extensiones de la actividad, donde
el niño debe encontrar entre todas las etiquetas la que designa el
objeto deseado, se verá obligado a descifrar y, por tanto, a analizar
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cada sonido para encontrar la palabra que había adivinado en la pri-
mera etapa. Esta etapa en el camino de la lectura es bien conocida
por logopedas y terapeutas del lenguaje.
Aprender a diseccionar los sonidos de una palabra
El enfoque Montessori no prueba de inmediato al niño. Para condu-
cirlo a la tarea de descifrar, se le ayuda primero con materiales y acti-
vidades progresivas, que aún no son de la lectura propiamente dicha.
Es lo que hemos detallado en el aprendizaje de la escritura con las
letras rugosas.
Escribir palabras simples
Cuando el niño empieza a saber leer y componer palabras, es posible
que aún no sepa trazar las letras a la perfección ni colocarlas correc-
tamente unas respecto a las otras y respecto a la línea. La escritura
es más lenta que su pensamiento y eso le molesta. ¿Y si lo inten-
ta sin papel y lápiz? La pedagogía Montessori aísla las dificultades.
Con las letras móviles, los niños pueden componer palabras sin preo-
cuparse por la calidad de su escritura. Esta «escritura» empezará por
las palabras que el niño ya conoce, que él habrá elegido y que nece-
sariamente tienen un interés para él. Escribir tendrá sentido y tendrá
relación con el niño. Leer estas primeras palabras una vez las haya
compuesto, también tendrá un poderoso sentido.
Mejorar la ortografía
Como en muchos ámbitos, la educación tradicional va demasiado
rápido y se salta etapas que parecen obvias para los adultos pero que
están lejos de serlo para los niños. Una de estas etapas concierne
a la ortografía: no sensibilizamos lo suficiente a los niños sobre las
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copiosas particularidades de nuestro idioma, una por una. Los
dictados, incluso cuando están preparados, abordan numerosas
cuestiones al mismo tiempo. Asimismo, en el sistema clásico las cues-
tiones de ortografía se abordan tan pronto como el niño comienza a
escribir. En otras palabras, lo obligamos a centrarse a la vez en trazar
y colocar bien las letras y a escribir las palabras con buena ortografía.
Resultado: ¡pánico!, pero seguimos avanzando porque el tren de clase
prosigue su marcha y lo hace rápido.
Por el contrario, y como es habitual en Montessori, con nuestros niños
mayores de 6 años tendremos que aislar las novedades. Para empe-
zar, como hemos visto, solo nos ocupamos de la ortografía cuando
el niño o bien ya no tiene problemas con los gestos de la escritura,
o bien ya compone palabras con letras móviles. Y no hablamos de
todas las peculiaridades de nuestro idioma al mismo tiempo. ¡Hay
tantas! De hecho, precisamente, cuando el niño tenga conciencia de
que en nuestro idioma hay muchas peculiaridades, oirá con frecuen-
cia pequeñas voces que le preguntarán: «¿Cómo se escribe tal cosa?».
También es necesario que el niño comprenda que la ortografía no
consiste solo en fotocopias y cuadernos escolares, sino que está en
todo lo que nos rodea: en la descripción de una especie animal, en las
reglas de un juego de mesa, en una receta de cocina, en un libro que
describe un país, etc. Y que, por tanto, si lee, mejorará su ortografía.
Para ayudar al niño a establecer relaciones entre palabras
Este trabajo de inventario de las diferentes formas de escribir un soni-
do continúa con la búsqueda de familias semánticas. El niño aprende
a pensar a qué familia pertenece una palabra en concreto. Tal vez
conozca a otro «miembro» de la familia, lo cual le situará en la bue-
na senda para escribir la palabra que le preocupa en ese momento.
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Poco a poco fabricará sus propias tarjetas de familias de palabras:
«campana, campanario, campanillas...», «biodegradable, biológico,
biodiversidad...».
Usted puede trabajar con el niño y ayudarlo a construir sus tarjetas,
invitándole a encontrar las palabras mediante acertijos. El dicciona-
rio es, sin duda, el socio indispensable para adquirir los buenos re-
flejos del «buscador» de palabras. Encuentre un lugar especial para
él en el aula.
Para todas estas cuestiones de ortografía, no dude en volver al uso del
material que generalmente ya hemos visto con los niños de 4 o 5 años:
- La actividad de las acciones, en la que escribimos una acción para
hacer en una tarjeta pequeña y le pedimos al niño que la lea y haga
lo que está escrito. El movimiento, el juego de las prendas, divierte al
niño y lo aleja de los ejercicios tradicionales.
- Los pequeños libros, que consisten en mini historias. Lamentable-
mente, este material no existe en nuestro país. Se puede inventar a
partir de textos de los niños.
Para ayudarle a descubrir la relación entre las palabras
y comprender la concordancia
Cuando un niño no sabe cómo concordar palabras, con frecuencia es
porque no es consciente ni de su naturaleza ni de su función en la
frase. Lo vemos por ejemplo cuando confunde el pronombre personal
«tú» y el posesivo «tu» o el pronombre «él» con el artículo «el».
Simplemente no ha entendido la diferencia entre el sustantivo y el
verbo. Una vez más, la enseñanza tradicional va demasiado deprisa,
y si recurrimos a la percepción sensorial podemos ayudar al niño.
Al tocar y manipular los símbolos gramaticales, nota físicamente la
diferencia entre el verbo representado por una esfera roja y el nombre
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simbolizado en una pirámide negra, etc. Por la forma y el color, visua-
liza y registra la relación entre el verbo y el adverbio, entre el nombre,
el adjetivo, el artículo y el pronombre.
El juego del adjetivo lógico refuerza con mucho humor el poder y la rele-
vancia del adjetivo. Por ejemplo, «un árbol floreciente / un camión rápido /
un gato con bigote» puede dar, después de mezclar palabras, nuevas
asociaciones: «un árbol rápido / un camión con bigote / un gato flore-
ciente», sorprendentes hallazgos literarios que conseguirán hacer reac-
cionar al niño. El juego del detective tiene el mismo poder y entrena al
niño para evaluar la naturaleza de cada palabra y su función en la frase.
En el libro El lenguaje, la escritura y la lectura de la colección Paso
a paso se detallan otras actividades en torno a la naturaleza de cada
palabra (preposición, conjunción, verbo, adverbio, etc.).
Para ayudar a comprender el sentido y el cometido de la puntuación
En este caso, procederemos de nuevo aislando conceptos. Para que
el niño sea consciente de que una frase empieza siempre con una
mayúscula y termina con un punto, recurrimos a códigos de color
(por ejemplo, los puntos y las mayúsculas en rojo y el texto en azul) y
a la manipulación de etiquetas. También hay que tener en cuenta que
la puntuación y las mayúsculas solo adquirirán todo su valor para el
niño cuando quiera pulir el aspecto de un texto para «publicarlo» o
cuando se meta de lleno en un trabajo que le apasiona y que quiere
hacer a la perfección. Pedro, el «historiador», era reacio a corregir
las mayúsculas y la puntuación en un ejercicio cualquiera. En cam-
bio, los corrigió él solo con mucho cuidado cuando se puso a hacer
diversos «carteles» históricos (Carlos V), los hombres prehistóricos,
Cristóbal Colón, Mandela y muchos más. Lo repetimos: es esencial
que el trabajo tenga significado para el niño. Por eso es probable que
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suspenda una prueba de evaluación cuya utilidad no comprende, Con estas actividades, el niño explorará de manera variada la forma de
aunque conozca perfectamente el concepto y lo aplique sin dificultad los verbos según el tiempo y la persona, sin que le obliguen a trabajar
a un trabajo que tiene sentido para él. bolígrafo en mano, copiar y volver a copiar, hacer un círculo en la res-
puesta correcta y cosas por el estilo. Debe elegir entre etiquetas, por
Para ayudar al niño a comprender la conjugación tanto, reflexionar entre varias proposiciones. Dispone de un soporte. El
Descubrir, comprender y memorizar las conjugaciones puede ser una error es menos terrible que una corrección indeleble con un bolígrafo
de las peores tareas en la enseñanza de la gramática. Nada podría rojo: todo lo que tiene que hacer es mover las tarjetas. El niño puede
ser más abstracto y, sobre todo, más aparentemente arbitrario (y por incluso reírse de sus errores. Además, como ocurre en matemáticas
tanto difícil de recordar). Está claro que no vamos a hacer filología con tablas de control para operaciones, puede controlarse a sí mismo.
ni lingüística con niños de 6 años. Pero a través de la gran historia
sobre la historia de la escritura, les hemos mostrado que el lenguaje
tiene un pasado y una evolución. De modo que es posible decirles
que la forma en que se conjugan los verbos viene de muy lejos, que
no es arbitraria. Contar a los niños y explorar con ellos el hecho de
que nuestro lenguaje y la conjugación de sus verbos provengan de la
época de las legiones romanas seguro que les impresiona y hace los
aprendizajes un poco más concretos.
La otra gran fuerza de la pedagogía Montessori proviene, una vez más,
de las actividades con el material. El de las conjugaciones es variado,
aunque la mayor parte del material está hecho por el educador y el
niño lo va enriqueciendo. La línea de tiempo le permite corregir las
ideas del niño con respecto a la cronología: pasado, presente, futuro,
pero también pretérito anterior, futuro compuesto de indicativo, etc.
Con la clasificación de grupos, el niño manipula etiquetas con verbos
en infinitivo y las clasifica. El número de grupo se puede escribir en el
reverso de las etiquetas para permitir el control del error. La clasifica-
ción de los tiempos, la clasificación de las formas conjugadas y, sobre
todo, los libritos rojos de conjugación, que el niño va realizando a
medida que va «conquistando» conjugaciones, completan el conjunto.
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siempre. Los ejercicios de reconocimiento cinestésico de objetos, de

clasificación y de reconocimiento de categorías abren en la mente del
niño relaciones con su entorno; se crean conexiones, se despiertan
sentidos no utilizados o infrautilizados. Por otro lado, cabe destacar
que si bien el trabajo montessoriano permite satisfacer con eficacia
los requisitos del programa escolar, presenta no obstante una dife-
Diagnosticar y reparar rencia notable con el sistema tradicional: la pedagogía Montessori
dificultades en el cálculo no está orientada hacia las habilidades que se adquirirán como se
define en los programas. La pedagogía Montessori hace hincapié en
lo que construye y anima al niño, su necesidad de descubrimiento,
Rehacer el camino, o una parte del camino de comprensión y de satisfacción sin ni siquiera necesitar un sistema
de calificaciones. El conocimiento converge hacia los aprendizajes de-
De entrada, sumergir a los niños en las actividades Montessori para nominados «fundamentales» de nuestra cultura (la «base común» de
niños de 6 a 12 años no bastará para que aquellos que tienen difi- los programas de educación), pero los niños participan en el trabajo
cultades con las matemáticas se reconcilien con ella. Puede ser un con toda su personalidad.
completo fracaso si no han adquirido correctamente las bases y si No se limitan a responder
perciben los conceptos como abstractos, desconectados de toda rea- a unos pocos enunciados
lidad y desconectados entre sí. Incluso los niños que en apariencia impuestos desde el exte-
obtienen buenos resultados en matemáticas, pero provienen de una rior, sino que entran en
enseñanza tradicional, pueden beneficiarse en gran medida de la ex- un trabajo que es verda-
ploración de ciertos materiales Montessori para los más pequeños: deramente suyo. Por eso,
estos materiales permiten preparaciones sensoriales e indirectas que cuando los niños están
hacen que las nociones abstractas sean físicamente tangibles y fijan concentrados por completo
para siempre ideas que se han comprendido en lugar de aprendido. en su actividad, a menudo
La pedagogía Montessori recomienda el uso preferente de este mate- se convierte en un «gran
rial, como el lenguaje, en períodos precisos (los llamados «períodos trabajo», que va más allá
sensibles»), porque los conceptos que sirven para presentar se asimi- del programa y mucho más
larán con más facilidad. No obstante, si los niños con los que trabaja allá de lo que habríamos
no se han beneficiado de esta aportación en el mejor momento de su sospechado.
desarrollo, esto no significa que esta etapa perdida deba perderse para
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Una anécdota aclarará lo que queremos decir. Luisa, una niña de ter- llevó a explorar la división quitando a un niño, luego a otro, etc. (res-
cer curso proveniente de una escuela tradicional, se inventó un pro- tando 1 al dividendo, luego 2, luego 3, etc.). El educador aprovechó la
blema de matemáticas de un modo típicamente escolar: la madre ocasión para recordarle la noción de «resto» en una división. Después
de Lucas prepara 27 pasteles de chocolate para el cumpleaños de Zoe hizo un juego de palabras sobre «resto» y dijo riéndose a carcaja-
su hijo. Hay 10 invitados, pero un niño no come pastel de choco- das: «Sí, habrá restos, si no los niños comerán demasiados pasteles
late. ¿Cuántos pasteles tendrán los niños? Luisa se apresuró a rea- y explotarán». Apreciamos aquí lo que puede ser un razonamiento
lizar una operación de una manera «clásica», mecánica, sin certeza «activo». Este ejemplo ilustra a la perfección cómo piensan los niños
y sin plantear demasiadas cuestiones. Luisa llegó a un resultado in- menos formateados que son capaces de poner en perspectiva todos
correcto y no se dio cuenta de que la operación que había elegido no los elementos de un problema y su pertinencia. Los demás niños,
era la correcta. Solo después de un diálogo con el educador volvió a formateados a pesar de sí mismos, pequeños «autómatas» (para usar
empezar, esta vez con la operación correcta, y encontró el resultado la expresión de Stella Baruk en su libro La edad del capitán), mecani-
correcto. Zoe, una niña más «montessoriana», estuvo encantada de zan su pensamiento sin sopesar todos los datos y el carácter plausible
descubrir la actividad de su amiga. Enseguida pensó que el trabajo de la situación enunciada.
de su compañera quedaría muy bien en su «tienda de matemáticas»,
un espacio que ella
había creado para que Dificultades comunes y posibles soluciones
cada niño almacenase
pequeñas investiga- A continuación, proponemos algunas pistas para responder a aquel-
ciones matemáticas lo que ha podido faltar en el recorrido único y personal de los niños
para los demás com- a quienes se está acompañando. Su objetivo es ayudar al educador a
pañeros. Con ímpetu, clasificar las necesidades reales del niño y a precisar cada vez para
se volvió hacia el ma- qué le será útil. Claro que es posible que no todos los niños pre-
terial de las divisiones, senten todos los problemas que planteamos, pero esta lista puede
fabricó el dividendo y orientarlo sobre la ayuda que puede prestar.
compuso el divisor:
27 dividido entre 9. Para consolidar el concepto de número
Zoe dividió a concien- En el sistema clásico, a menudo los niños han automatizado muy
cia sus canicas y leyó pronto conceptos matemáticos, como las técnicas de las opera-
el resultado. La idea la ciones (por ejemplo, la retención), las tablas de las operaciones, el
enfoque de las divisiones y demás. Casi todos, a los 6 años, han
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grabado la mecánica de la cantinela: «1, 2, 3 ...». Pero recitar «1, 2,
3 ...» no construye la relación de los elementos entre sí. El niño no es
consciente de la relación entre el número y su cantidad, ni del víncu-
lo entre número (cantidad) y cifra (símbolo). El método Montessori
inicia desde muy pronto al niño, de manera sensorial, en la relación
entre las cifras y su valor numérico según su posición. Descubre «el
peso» y el sentido de los números, que es la base de su pensamiento
futuro cuando se le pida que maneje números para la resolución de
problemas.
Para el niño montessoriano, «dos» es uno más uno, «tres» es uno
más uno más uno y así sucesivamente. Lo importante es la relación
entre cada palabra y los elementos ya contados. Aprende manipulan-
do los listones rojos y azules. Este material hace que la abstracción
de los números sea concreta y permite trabajar en las relaciones
entre la cantidad y la palabra y, más tarde, la relación con el símbolo.
Gracias a este material, el niño aprende a contar en el seno de una
colección única. «Uno» representa siempre lo mismo: el más pe-
queño de los listones rojos y azules. Con los métodos tradicionales o
en la mayoría de los juguetes lúdico-educativos, se le propone que
cuente cada vez colecciones diferentes: de repente son globos, luego
zanahorias, luego mariposas, luego vaya usted a saber. Y los núme-
ros nuevos en general se presentan con colecciones diferentes cada
vez. Después de 8 manzanas, viene el 9 como nueve gatos, luego el
10 como diez ratones, etc. Aquí, por el contrario, siempre hablamos
de lo mismo. Y el único elemento que varía es el número. Para la
memorización, tendrá que utilizar la lección en 3 tiempos. El niño
ya estará preparado para cuando tenga que comparar, organizar, en-
cuadrar estos números y anticipar de manera natural el orden de
magnitud y, por tanto, la verosimilitud de un resultado.
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Para eliminar la incomprensión del sistema decimal y el número
Cuando el niño se bloquea en la lectura de las decenas y confunde, por
ejemplo, 14 y 41, es porque ha asimilado mal el principio de la forma-
ción de los números. La posición de las cifras en relación a las demás
no tiene sentido para él y necesita revisar y comprender el sistema deci-
mal. Las tablas de Seguin son el material sensorial que le brindará una
ayuda clara en cuanto a la combinación de las decenas y las unidades.
Si no tiene acceso a este material, un trabajo de análisis con símbolos
escritos y perlas puede ser también eficaz. Por último, recurrir a un có-
digo de color (verde: unidad; azul: decena; rojo: centena) requiere muy
poca inversión y puede proporcionar puntos de referencia para que el
niño reconozca el valor de las cifras. Para el descubrimiento de la re-
lación entre las categorías (unidad, decenas, centenas, etc.), utilice el
material de las perlas doradas. Este material permite al niño asimilar el
hecho de que una decena es diez veces una unidad; una centena es diez
veces una decena; mil es diez veces una centena, y así sucesivamente.
Para ayudar al paso hacia la abstracción y el dominio de la técnica
de las operaciones
A menudo los niños han aprendido el automatismo de la retención
en las operaciones, pero sin comprender realmente su significado y
la razón por la que la desplazamos hacia la izquierda. Esta retención
es una abstracción. Para que el niño la entienda, la pedagogía Mon-
tessori pasa otra vez por lo concreto.
La transformación de las cantidades (también llamada «cambio»)
con las perlas doradas es el planteamiento más concreto de la re-
tención. Por ejemplo, el niño debe cambiar 10 perlas de unidades
en 1 barra de diez. O 10 barras de diez en 1 cuadrado de cien. Los
cambios con los sellos ofrecen al niño la oportunidad de componer
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números, hacer intercambios entre categorías y poner en evidencia confusos sobre su significado. Les falta la representación concreta,
la retención agregando una categoría diez veces mayor. base indispensable para futuros aprendizajes sobre los problemas en
los que interviene la multiplicación. Por eso, la actividad de contar
Para facilitar la memorización de las tablas de multiplicar saltando «mentalmente»
Siempre hablamos de aprender y conocer las tablas de multiplicar. es una de las prepara-
En general, el niño de primer ciclo va llenando y completando su ciones para memorizar
tabla de Pitágoras a medida que avanza. Sin embargo, para el niño las tablas.
que puede tener dificultades con números de dos cifras, aprender si-
gnifica recordar lo que está escrito en el recuadro o recordar la rima Para familiarizarse
(2 por 1 dos, 2 por 2 cuatro, 2 por 3 seis...). Pero esta rima no tiene con el concepto de
sentido, porque la idea misma de «multiplicación» no es accesible. multiplicación
De hecho, decir «2 por 1 dos, 2 por 2 cuatro, 2 por 3 seis...» no También podemos pro-
es la tabla del 2. La verdadera tabla del 2 es la que nos hace com- poner cadenas cortas
prender que tomamos 1 vez 2 para hacer 2, 2 veces 2 para hacer 4, de cuentas de colores
3 veces 2 para hacer 6, 4 veces 2 para hacer 8, etc. Para que la tabla que encadenan el mis-
del 2 tenga sentido, el número 2 debe tomarse un cierto núme- mo número varias veces.
ro de veces. No al revés. «1 vez 2, 2 veces 2, 3 veces 2...» Cuan- Estas cadenas de cuen-
do se dice de esta manera, «comprendemos bien que el número 2 tas permiten al niño
se toma un número de veces cada vez mayor. Ya existe en estas pa- visualizar el hecho de
labras la idea de aumento, de potencia. En las tablas de multiplicar que la multiplicación
los números no tienen el mismo cometido. Poner el multiplicador no es otra cosa que una
en el lugar equivocado nos impide captar el sentido de las tablas suma particular en la
de multiplicar. El lenguaje aporta mucho a la comprensión de las que siempre agregamos
matemáticas. el mismo número. Ya no
En Montessori, antes de saber de memoria las tablas de multiplicar, cuenta de manera lineal,
se invita al niño a fabricarlas, para que las aprenda mejor. El niño una cuenta tras otra, sino que mentalmente hace un salto. Por ejem-
utiliza la tabla perforada y comprende de manera visual la idea de plo: «3 ... 6 ... 9 ... 12 ...». Por cierto, el niño descubre otra manera de
la multiplicación. Memorizar no es asimilar: los alumnos que siguen contar, que, lejos de ser tediosa, le plantea desafíos.
bien pueden aprender las respuestas correctas, pero pueden estar
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Por último, nos gustaría recordar las palabras de Maria Montesso-

ri en su libro Pedagogía científica: El educador «necesita más un
trampolín para su alma que un libro para su inteligencia». Espera-
mos, pues, que este libro le haya inspirado y sea para usted un gran
trampolín.
Epílogo
Para concluir este libro, nos gustaría abordar la cuestión del núme-
ro de niños con dificultades que podemos acoger en un ambiente
montessoriano. Porque en este punto las opiniones están divididas.
Esta cuestión está tan inextricablemente ligada a la práctica y las
convicciones de cada uno, que preferimos contentarnos con presen-
tarle las dos opiniones opuestas:
- Algunas escuelas recomiendan que en una clase solo se acepte un
porcentaje limitado de niños que no hayan comenzado en Montes-
sori desde el principio. El principal argumento a favor de esta opción
es que requiere mucha energía por parte del educador.
- Otras escuelas, por el contrario, aceptan a todos los niños que les lle-
gan. Para apoyar este punto de vista, hacen hincapié en que cuando Ma-
ria Montessori empezó, acogió a todos los niños, y que ninguno había
tenido una educación montessoriana antes, y por una buena razón.
El objetivo de este libro es, en cualquier caso, facilitar la integración
y subrayar lo importante que es «encontrar el secreto» de cada niño.
Este libro también tiene como objetivo dar esperanza a todos los
padres y enseñantes de niños que no han seguido un curso clásico
Montessori. No pretende dar recetas milagrosas que reemplacen el
tiempo que lleva construir un niño en un ambiente que verdadera-
mente respete su personalidad única. Pero, a veces, no se necesita
gran cosa para permitir un «clic».
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Materiales y actividades citadas
Páginas donde se describe su presentación, su uso o desarrollo en la
colección Montessori Paso a Paso (versión impresa).
C = Cálculo, L = Lenguaje, VPVS = Vida práctica-vida sensorial.
Material y actividades Libro y página
Acciones .................................................................................... L-53
Listones rojos ......................................................................VPVS-95
Listones rojos y azules ..............................................................C-24
Cajas de clasificación ..........................................................VPVS-84
Cajas de colores ..................................................................VPVS-65
Caja fonética ............................................................................. L-26
Bastidores con lazos ............................................................VPVS-39
Cadena del millar ......................................................................C-84
Cadenas cortas ..........................................................................C-84
Cifras rugosas ............................................................................C-27
Cubo del binomio .............................................................VPVS-114
Cubo del trinomio ............................................................VPVS-114
Cilindros de colores ..........................................................VPVS-142
Diccionario de los sonidos ........................................................ L-61
Cilindros con botón ............................................................VPVS-71
Escalera marrón ..................................................................VPVS-82
Formas para dibujar .................................................................. L-41
Husos ........................................................................................C-32
Juego del adjetivo lógico ......................................................... L-100
Juego del detective ................................................................. L-102
Lección en tres tiempos ......................................................VPVS-17
Letras móviles ........................................................................... L-34
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Letras rugosas ........................................................................... L-28
Perlas doradas ...........................................................................C-38
Libros pequeños ........................................................................ L-54
Tablas rugosas .....................................................................VPVS-31
Bolsos de lectura ....................................................................... L-56
Bolsa misteriosa ..................................................................VPVS-58
Sólidos geométricos ............................................................VPVS-86
Tabla de Pitágoras .............................................................VPVS-138
Tablas de Seguin ............................................................... C-75 y 81
Sellos ........................................................................................C-92
Gabinete geométrico ..........................................................VPVS-99
Torre rosa ............................................................................VPVS-79
Triángulos constructivos ...................................................VPVS-124
Es importante tener en cuenta que en este libro solo hemos hablado
de una parte del material Montessori que puede utilizarse con los
niños de 6 años o más que no han tenido una trayectoria montesso-
riana hasta el momento, lo cual permite ayudarles:
• ya sea simplemente a entrar en el universo Montessori después de
los 6 años, cuando normalmente esto se hace a partir de los 2 años
y medio,
• o bien para superar algunas de sus dificultades antes de continuar.
En ambos casos,una vez que se han abordado estos primeros materiales
y actividades, continuamos con ellos siguiendo tanto la cronología
clásica de utilización del material como la secuencia deactivi-
dades. Si no está familiarizado con estas prácticas Montessori,
podrá encontrar más detalles en la colección Montessori Paso a
Paso.
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