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Avatares de La Investigación Narrativa. Diferentes Modos de Escribir
Avatares de La Investigación Narrativa. Diferentes Modos de Escribir
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Hablar de ―avatares‖ es hablar de transformación y vicisitud. Una de sus acepciones
define al avatar como la reencarnación del dios Visnú en un nuevo cuerpo terrenal. Un uso
más reciente lo plantea como la imagen con la cual una persona se representa en juegos
virtuales, chats, foros y otros ambientes de Internet y que no necesariamente corresponde a
una foto, sino a un ícono que suele variar periódicamente. Como puede apreciarse, en todos
estos usos se encuentra presente un sentido itinerante, de movimiento.
Pues bien, un proceso de investigación narrativa implica la exposición al avatar del
problema, de las preguntas, a su trasformación; cada escritura constituye un avatar más del
interrogante originario, que vivencia el/la investigador/a en su narración y, de forma
especial, en los modos que tiene de nombrar algunos asuntos específicos del quehacer
investigativo. Que en el interior de una investigación uno de los componentes sea
nombrado de una manera diferente a la estandarizada, constata, en efecto, movimientos de
desestabilización, pero también de apropiación y orientación, porque en medio de la
incertidumbre construimos un sentido que –al decir de Barnett Pearce (1994)- convoca ese
componente o proceso a ser como queremos que sea; entonces el avatar en la investigación
narrativa es cambio, pero también orientación.
Ortiz Naranjo, María Nancy, 2015, “Avatares de la investigación narrativa en 2015
educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador.
Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias
ISBN: 978-958-764-240-7
El acontecimiento, la trama
En el marco de la investigación que sustenta esta ponencia, llevamos a cabo un análisis
discursivo de los documentos que soportan la creación de un programa de formación de
maestros, en relación con el componente investigativo y las imágenes que lo articulan en
estos textos. Este análisis develó una tendencia fuerte a considerar que lo investigativo
consiste en encontrar problemas -desde una lógica de déficit o carencia— y solucionarlos
por medio de la aplicación de una estrategia didáctica. En la interpretación realizada,
establecimos una analogía con la práctica médica de carácter instrumental: el/la maestro/a
Ortiz Naranjo, María Nancy, 2015, “Avatares de la investigación narrativa en 2015
educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador.
Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias
ISBN: 978-958-764-240-7
percibe algo que se escapa a lo predecible, un acontecimiento que se sale de los marcos
explicativos convencionales y siente la necesidad de comprenderlo. Una narración nace,
precisamente, cuando acontece algo imprevisto, cuando se altera algo que se ha asumido
como ―normal‖; es cuando surge, entonces, una trama y unos personajes moviéndose en
ella.
Para hacer memoria, para aproximarnos a los espacios, los tiempos y los imaginarios
socioculturales y, desde allí, intentar comprender nuestro propio lugar como observadores,
no puede bastarnos recoger y luego clasificar una información neutra, sin perspectiva,
proveniente de pruebas o instrumentos estandarizados de diagnóstico. Hacer memoria
implica narrar y narrarse, comprender y comprenderse. Conocemos mucho, pero
comprendemos poco; comprender implica hacer parte de algo. (cfr. Manfred Max-Neef
2003, p. 22-23).
En últimas, la investigación no constituye una práctica neutral, pues se encuentra inscrita
en distintas relaciones de poder y resistencia; por esta razón, no hay manera de desarticular
su accionar y producción del mundo sociocultural. Por medio de esta lectura del escenario y
sus personajes, abrimos un lugar para la tensión entre esa realidad a la que no pertenecemos 5
del todo aún, y el cuerpo desde el cual la observamos, desde nuestros referentes y esquemas
de percepción; explicitar la historia vivida, las experiencias de formación, lejos de
constituir un ejercicio de mera ―sensibilización‖, se funda como tarea indispensable para
comprender, precisamente, la forma en que observamos. En algunos casos, el contexto
estudiado se distancia de la experiencia cotidiana, de los lugares y lógicas familiares;
entonces la escritura se convierte también en esfuerzo por deshabituar la percepción. En
otras situaciones, el contexto que intentamos comprender nos lleva a realidades ya
conocidas, entonces el reto se concentra en asombrarse con lo cotidiano, hacer nuevo lo
aparentemente ya conocido, develar otros sentidos para ello.
esta manera, es necesario entablar diálogos entre diversas teorías, prácticas, y nuestra
experiencia de comprensión deslizándose entre ellas. Lo dicho no plantea una relegación de
la teoría a un segundo plano, por el contrario, le ofrece un valor preponderante en tanto
―caja de herramientas que sirve, que funciona‖ para comprender la realidad y, en este
sentido, ―no expresa, no traduce, no aplica una práctica; es una práctica‖ (Foucault, 1992, p.
79).
Necesitamos otra imagen, distinta a la del marco que ilumina, dirige y subordina una
práctica. Nos atrevemos a decir en tanto asumimos que una teoría es la formalización
lógica de prácticas diversas, un empalme, una imbricación cuya dirección,
indefectiblemente, conduce hacia un muro (cfr. Deleuze, 1992, p. 78), una puerta que estaba
abierta y ahora se cierra por una voluntad de verdad, una puerta condenada por la 6
sentencia: ―He aquí La verdad dada por la teoría‖, y que tendrá que ser horadada, para que
el pensamiento se mueva, nuevamente, por la práctica. En esta vía, nos recuerda Paulo
Freire que no hay teoría sin práctica, ni práctica sin teoría, ―no hay palabra verdadera que
no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De
ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo‖ (Freire, 1980, p. 99).
Cuando dialogamos con un texto (ya sea académico, literario o popular) participamos de
una interacción en la cual se mantiene la tensión frente a la voz del otro (enunciador, voz
poética o narrador). Por eso, dialogar no implica perder la propia voz, dado que el diálogo
―no nivela, no reduce el uno al otro‖ (Freire, 2002, p. 112).
El camino
Desde el primer momento en que se narra se propone una forma de comprensión
investigativa diferente; en esta, la pregunta se transforma, se metamorfosea, a partir de un
movimiento investigativo que para Lauro Zavala (2001, p. 2) constituye ―el ejercicio de la
incertidumbre, y en su procedimiento hay espacio para juegos del lenguaje que se alejan de
la norma establecida, como es el caso de la alegoría, la analogía, la metáfora, la paradoja y
Ortiz Naranjo, María Nancy, 2015, “Avatares de la investigación narrativa en 2015
educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador.
Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias
ISBN: 978-958-764-240-7
El tejido de la comprensión
En una investigación paradigmática, en la fase de procesamiento, análisis y comprensión,
luego de haber recogido un gran volumen de información en diarios de campo, registros
fotográficos, audiovisuales, artefactos y textos de toda índole, llega el momento de
organizar y categorizar en función de la comprensión de los problemas. Inicialmente, este
Ortiz Naranjo, María Nancy, 2015, “Avatares de la investigación narrativa en 2015
educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador.
Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias
ISBN: 978-958-764-240-7
Epílogo*
Maestras y maestros producimos un saber pedagógico que, aunque tiene un gran valor
intelectual y cultural, no siempre es reconocido por la comunidad científica debido a que no
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educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador.
Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias
ISBN: 978-958-764-240-7
suele ajustarse a las retóricas y esquemas lógicos de escritura y publicación que dicha
comunidad prescribe actualmente.
Aquí cuestionamos la idea de que el saber pedagógico sea siempre susceptible de encajar
en la dinámica demostrativa y parametral en la que primero se diseña un proyecto, luego se
aplica y finalmente se evalúa. Ahora bien, ¿Cómo es que un/a maestro/a llega a elaborar un
saber?, ¿En qué momento se percata de que, gracias a su práctica pedagógica, ha llegado a
saber algo y que aquello, a su vez, ha ido nutriendo el modo en que enseña e interactúa en
el ámbito educativo?
Cuando intentamos dar respuesta a estas preguntas comprendemos que, en muchas
ocasiones, para reconstruir el saber que elaboramos en nuestra práctica pedagógica es
preciso -más que plantear de un modo experimental o aplicativo un proyecto 10
compartimentado- empezar a narrar.
Bibliografía o cibergrafía*
Bolívar Botía, A. (2002). ¿De nobis ipsis silemus?: epistemología de la investigación biográfico-
narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Recuperado
de: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html
Borges J.L. (1989). El Etnógrafo. En Elogio de la sombra, Obras Completas II (367-368). Buenos
Aires: Emecé.
Ortiz Naranjo, María Nancy, 2015, “Avatares de la investigación narrativa en 2015
educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador.
Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias
ISBN: 978-958-764-240-7
Foucault, M. (1992). Los intelectuales y el poder. Entrevista a Michel Foucault por Gilles Deleuze.
En Foucault, M. Microfísica del poder. Más allá del bien y del mal (3ra. Ed.), (77 – 86).
Madrid: La Piqueta.
Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimido, (24 Ed.) Bogotá: Siglo veintiuno.
Rousso, H., Garapon, A. & Kristeva, J. (2002). La necesidad de olvido. En Ricoeur P. & Kriteva J.
(Ed.), ¿Por qué recordar? Foro Internacional Memoria e Historia (pp. 87-110) Barcelona:
Granica.
Zavala, L. (2002). Las tendencias interdisciplinarias en los estudios culturales. Casa del tiempo,
4(38). Recuperado de: http://www.difusioncultural.uam.mx/revista/mar2002/zavala.html