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Orientación Educativa Fundamentos Teoricos, Modelos Institucionales y Nuevas Perpectivas
Orientación Educativa Fundamentos Teoricos, Modelos Institucionales y Nuevas Perpectivas
ISBN: 978-84-3694-585-0
GOBIERNO MINISTERIO
DE ESPAÑA DE EDUCACIÓN,
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
Orientación educativa:
fundamentos teóricos,
modelos institucionales y
nuevas perspectivas
COORDINACIÓN
Montserrat Grañeras Pastrana (CIDE)
Antonia Parras Laguna (CIDE)
AUTORES
Antonia Parras Laguna (CIDE)
Ana María Madrigal Martínez (CIDE)
Sara Redondo Duarte (CIDE)
Patricia Vale Vasconcelos (CIDE)
Enrique Navarro Asencio (CIDE)
COLABORADORAS
Paloma Fernández Torres
Juana Savall Ceres
GOBIERNO MINISTERIO
DE ESPAÑA DE EDUCACIÓN
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
Colección : ESTUDIOS E INFORMES
Edita
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
INTRODUCCIÓN .................................................................................. 13
PRIMERA PARTE
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN................................... 15
CAPÍTULO 1
MARCO HISTÓRICO-CONCEPTUAL ....................................................... 17
1. Orígenes y desarrollo histórico de la orientación................................ 17
1.1. Desarrollo de la Orientación en España ..................................... 17
1.1.1. Orígenes de la Orientación en España............................ 17
1.1.2. Década de los 70 ........................................................... 20
1.1.3. Década de los 80 ........................................................... 22
1.1.4. Década de los 90: La Reforma Educativa y la
Orientación en la LOGSE............................................... 23
1.2. Desarrollo internacional de la Orientación.................................. 23
1.2.1. Desarrollo de la Orientación en Europa........................... 24
1.2.2. Desarrollo de la Orientación en Estados Unidos de
América.......................................................................... 27
2. Factores que influyen en el seguimiento y desarrollo de la
orientación ........................................................................................ 27
2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y
en los Estados Unidos............................................................... 28
2.2. El desarrollo del movimiento psicométrico y el modelo basado
en la teoría de rasgos y factores ................................................ 29
2.3. El movimiento americano de Counseling.................................... 30
2.4. Las organizaciones profesionales de Orientación como
factor de expansión ................................................................... 31
3. Concepto de orientación eductiva e intervención psicopedagógica ... 32
[5]
Índice
SEGUNDA PARTE
MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA .......... 115
CAPÍTULO 3
MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN
EDUCATIVA ................................................................................................. 117
1. Modelos institucionales de Orientación en España ............................ 118
1.1. El modelo MEC. La orientación en la LOE................................. 118
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientación
institucional .................................................................... 121
[6]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
TERCERA PARTE
ÁREAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN .......................................... 179
CAPÍTULO 4
LA ORIENTACIÓN EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD;
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y LA
ACCIÓN TUTORIAL ................................................................................... 181
1. Orientación en la atención a la diversidad.......................................... 182
1.1. La Orientación en la Diversidad................................................. 182
1.2. Objetivos y contenidos de la Orientación para la Atención a la
Diversidad................................................................................. 183
1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva curricular ................................................................ 184
1.3.1. Los Niveles de Concreción Curricular ............................ 185
1.3.2. Medidas específicas de atención a la diversidad para
EducaciónPrimaria ......................................................... 187
1.3.3. Medidas específicas de atención a la diversidad para las
etapas de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formación Profesional .............................. 190
1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva organizativa ............................................................ 192
1.5. La intervención psicopedagógica en la atención a la diversidad
desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagó-
gica y los Departamentos de Orientación .................................. 194
[7]
Índice
CAPÍTULO 5
ORIENTACIÓN ACADÉMICO-PROFESIONAL ........................................ 225
1. La Orientación académico-profesional como concepto: definición,
principios y objetivos......................................................................... 225
1.1. Definición de la orientación académico-profesional .................... 225
1.2. Principios de la orientación académico-profesional .................... 228
1.3. Funciones de la orientación académico-profesional ................... 230
1.4. Objetivos de la orientación académico-profesional..................... 232
1.5. Contextos de intervención de la orientación académico
profesional ................................................................................ 233
2. Enfoques más significativos en orientación académico-profesional .... 235
[8]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[9]
Índice
CAPÍTULO 6
DESARROLLO PSICOSOCIAL ................................................................. 283
1. Intoducción ....................................................................................... 283
1.1. El desarrollo psicosocial............................................................ 283
1.2. El desarrollo psicosocial y la familia ........................................... 284
1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela ......................................... 288
1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial ................ 289
2. Factores del desarrollo psicosocial ................................................... 291
2.1. Una aproximación global ........................................................... 291
2.1.1. Concepto y clasificación................................................. 291
2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela....................... 293
2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida.............. 293
2.2. Las habilidades sociales............................................................ 296
2.2.1. Concepto y clasificación................................................. 296
2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela ............................ 297
2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales................... 299
2.3. Las habilidades personales ....................................................... 300
2.3.1. Conceptos ..................................................................... 300
2.3.2. Las habilidades personales en la escuela........................ 302
2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales .............. 302
2.4. El desarrollo moral .................................................................... 304
2.4.1. Concepto....................................................................... 304
2.4.2. El desarrollo moral en la escuela..................................... 307
2.4.3. La educación moral o de valores .................................... 308
3. Participación democrática en el ámbito escolar ................................. 309
4. La Orientación y el desarrollo psicosocial.......................................... 311
Referencias bibliográficas ....................................................................... 312
Referencias legislativas ........................................................................... 314
CAPÍTULO 7
LA INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO............ 315
1. Consideraciones sobre los contextos de intervención en Orientación 315
2. La Orientación en el contexto sociocomunitario ................................. 316
2.1. Marco institucional y áreas de intervención en el contexto
sociocomunitario........................................................................ 316
2.2. El asesoramiento comunitario en educación .............................. 318
2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario................... 318
2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen,
definición, características y estrategias de intervención... 319
2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos,
rol del asesor o asesora y contenidos ............................. 322
[10]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
CUARTA PARTE
NUEVAS PERSPECTIVAS EN ORIENTACIÓN ........................................ 331
CAPÍTULO 8
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................ 333
1. Orientación y nuevas tecnologías de la información y comunicación .. 333
2. Recursos de Orientación académica y profesional dirigidos a
estudiantes, desempleados y trabajadores ........................................ 334
2.1. Los programas informáticos de orientación profesional.............. 335
2.1.1. Tipología de programas informáticos de Orientación....... 335
2.1.2. Algunos programas informáticos de Orientación
profesional ..................................................................... 337
2.2. Aplicaciones telemáticas para la orientación académica y
profesional ................................................................................ 339
2.2.1. Aplicaciones telemáticas de Orientación académica y
profesional desarrolladas por instituciones educativas .... 339
2.2.2. Aplicaciones telemáticas de Orientación profesional
desarrolladas por las Consejerías de Educación y de
Empleo........................................................................... 341
3. Recursos de Orientación dirigidos a profesionales de la Orientación . 344
4. Rrecursos web informativos e interactivos de Orientación académica
y profesional .................................................................................... 346
4.1. Recursos de orientación profesional elaborados a nivel
institucional ............................................................................... 346
4.2. Recursos de orientación académica y profesional elaborados por
profesionales de la orientación y dirigidos a alumnos y alumnas . 351
5. Posibilidades, limitaciones y riesgos de las nuevas tecnologías en la
Orientación educativa........................................................................ 354
Referencias bibliográficas ....................................................................... 355
[11]
Índice
CAPÍTULO 9
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ORIENTACIÓN......................... 357
1. La diversidad cultural y la educación ................................................. 357
1.1. Marco normativo ....................................................................... 358
1.2. Modelos de convivencia ............................................................ 360
1.3. La educación intercultural.......................................................... 363
2. La Orientación en ambientes multiculturales ...................................... 365
2.1. Las funciones del profesional de la orientación desde la
perspectiva de la educación intercultural ................................... 365
2.2. El curriculum intercultural .......................................................... 368
2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de
Centro y en los proyectos curriculares............................ 368
2.2.2. El desarrollo del currículo intercultural ............................ 370
3. Las competencias interculturales del profesional de la Orientación.... 373
Referencias bibliográficas ....................................................................... 377
Referencias legislativas ........................................................................... 379
CAPÍTULO 10
FORMACIÓN, COMPETENCIAS, ÉTICA PROFESIONAL Y CÓDIGO
DEONTOLÓGICO DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN .. 381
1. Las competencias básicas de los profesionales de la Orientación ..... 381
1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de
los orientadores y orientadoras.................................................. 381
1.2. El enfoque de las competencias ................................................ 386
1.3. Las competencias profesionales básicas de los profesionales
de la orientación........................................................................ 388
1.4. Las investigaciones en torno a las competencias de los
profesionales de la orientación y sus implicaciones en su
formación inicial y permanente................................................... 390
2. Deontología de los profesionales de la Orientación ........................... 395
2.1. El porqué de la ética en el desempeño profesional de los
orientadores y orientadoras ....................................................... 395
2.2. Principios éticos básicos en la práctica orientadora ................... 397
Referencias bibliográficas ....................................................................... 402
Referencias legislativas ........................................................................... 404
Webgrafía............................................................................................... 404
[12]
Introducción
[13]
Introducción
[14]
Primera parte
ORIGEN Y DESARROLLO DE
LA ORIENTACIÓN
Capítulo 1
Marco histórico-conceptual
[17]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
teamiento teórico basado en la relación entre las cualidades humorales y los tipos de
ingenio1. Sin embargo, a lo largo de los siglos XVII, XVIII y XIX no aparece ninguna
referencia sobre este tipo de estudios. Es en el siglo XX, con la creación del Museo
Social (1909) y el Secretariat d´Aprentatge (1914) de Barcelona, cuando se consti-
tuyen las primeras instituciones de Orientación en España que fueron pioneras en el
tratamiento social de los problemas del mundo laboral.
Con la creación de los Institutos de Orientación Profesional de Barcelona (1918) y
Madrid (1924) arraiga el planteamiento de la Orientación profesional basado en un
enfoque psicotécnico. Los objetivos de las actuaciones llevadas a cabo por estos or-
ganismos fueron: optimizar la organización científica de la actividad laboral, mejorar
el rendimiento de los trabajadores y la satisfacción en la tarea, favorecer una co-
rrecta selección de candidatos y mejorar el aprendizaje escolar y profesional. En
1924 se elaboran los principios legales que constituyen el Estatuto de Enseñanza In-
dustrial, lo que permite el desarrollo de un sistema de Orientación y Selección Pro-
fesional a nivel estatal que se plasmará en el Estatuto de Formación Profesional
(1928).
La organización de un sistema público de Orientación y Selección Profesional se in-
serta dentro de la estructura de la enseñanza industrial, siendo los encargados de
su desarrollo los Institutos de Orientación de Madrid y Barcelona. Para ello, y de-
pendiendo de estos centros, se crea una red integrada por las llamadas Oficinas-
Laboratorios cuya plantilla estaba constituida por tres personas con los siguientes
perfiles profesionales: médico, psicotécnico y secretario social.
En el año 1933 se celebra en San Sebastián el II Congreso Internacional de Orien-
tación Profesional, en el que se reúnen los mejores especialistas europeos. No sólo
se lleva a cabo una exhaustiva reflexión sobre los trabajos realizados hasta el mo-
mento sino que se obtienen valiosas conclusiones, tales como la conveniencia de uni-
ficar la organización de las oficinas de información profesional, la introducción en
las escuelas normales de enseñanzas destinadas a formar a los futuros maestros en
los temas de Orientación profesional, o la realización de un seguimiento por parte de
las instituciones de Orientación de los sujetos orientados cuando se inician como
aprendices o en cualquier carrera, para ayudarles a vencer los obstáculos de su vida
profesional, que influyen tanto sobre la actividad orientadora como sobre la legisla-
ción que regulará el funcionamiento de las instituciones de orientación durante los
años siguientes.
En 1935 el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes aborda el complejo pro-
blema de la Orientación psicopedagógica de forma explícita y definitiva. Para ello se
1
Esta teoría relacionaba los fluidos corporales (humores) con el tipo de temperamento de la persona.
[18]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[19]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
Media, 1953; Ley de Formación Profesional Industrial, 1955; Ley 169/1965 de Re-
forma de la Educación Primaria). Se establece, por tanto, un primer planteamiento
legal aunque todavía tardará años en aplicarse a la realidad del mundo educativo. En
este escenario y tras 30 años de experiencia, el Instituto Nacional de Psicotecnia in-
corpora a su tradicional enfoque psicotécnico de la Orientación las corrientes psi-
cológicas en auge: el énfasis en la exploración de los rasgos y factores de la
personalidad, la consideración de los condicionamientos escolares, familiares, eco-
nómicos y sociales, y la aplicación de técnicas proyectivas. El resultado de integrar
estas tendencias da lugar a una concepción de la Orientación Profesional como un
proceso de ayuda técnica para favorecer el desarrollo infantil y juvenil.
Entre las actuaciones llevadas a cabo en este periodo conviene subrayar la crea-
ción de las Universidades Laborales en 1956 con sus Gabinetes de Pedagogía y Psi-
cotecnia, germen de los actuales Departamentos de Orientación, que asumen las
siguientes funciones:
• Elaboración de la ficha psicotécnica y pedagógica de los alumnos
• Colaboración con el profesorado de todas las enseñanzas en la elección de la
metodología pedagógica y en la determinación y control estadístico de los exá-
menes, test y pruebas objetivas para determinar el rendimiento escolar
• Realización de la Orientación Profesional de los alumnos
Por lo que se refiere al ámbito de la educación privada, la mayoría de los colegios
religiosos de élite pertenecientes a órdenes y congregaciones religiosas de la FERE2
disponen de Servicios o Gabinetes de Orientación Psicopedagógica.
Durante este periodo (1953-1969), la participación española en el ámbito cultural y
científico internacional se va incrementando. En concreto, por lo que se refiere a la
Orientación Escolar y Profesional, comienza a ser habitual su presencia en activida-
des de investigación y docencia de instituciones y asociaciones científicas y profe-
sionales vinculadas a los campos de la Pedagogía y la Psicología.
2
La FERE se crea en 1957. Sucede a la Federación de Amigos de la Enseñanza (FAE) creada en 1930.
[20]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[21]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
[22]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
En 1989 se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. El capí-
tulo XV señala las características y peculiaridades de la Orientación educativa, a la
que se considera uno de los elementos que hay que favorecer para incrementar la
calidad de la educación. Más concretamente, en su artículo 60, resalta que esta ac-
tividad formará parte de la función docente y será garantizada por las Administra-
ciones educativas. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
da forma jurídica a la propuesta de reforma recogida en el Libro Blanco. La progre-
siva implantación de esta ley posibilita la integración de la Orientación en la educa-
ción desde una perspectiva curricular, adoptándose un modelo organizativo que
diferencia tres niveles de intervención: la acción tutorial en el aula con el grupo-clase;
la organización y coordinación en cada centro educativo desempeñadas por el De-
partamento de Orientación; y el asesoramiento y apoyo externo ejercido por los Equi-
pos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP).
Pero pasar de la teoría sobre Orientación que se incluye en los textos legales a la
concreción de ésta en la práctica supuso un largo camino. En efecto, aunque durante
los años noventa ha sido considerable el avance logrado en la implantación de la
Orientación educativa en el sistema escolar, siguen faltando recursos materiales,
personales y económicos que garanticen una mejor preparación del profesorado y
aseguren la puesta en práctica de forma generalizada del modelo propuesto por la
LOGSE, base de la legislación posterior.
[23]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
En los epígrafes siguientes se hace un recorrido por algunos de los países más re-
presentativos en el campo de la Orientación, con el fin de conocer las peculiarida-
des de cada uno de ellos.
• Alemania
• Bélgica
[24]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
más tarde se extiende al resto de los países. Actualmente la acción orientadora la lle-
van a cabo los Centros Psico-Médico-Sociales (CPMS), los Centros Universitarios
de Orientación, las Oficinas de Orientación Escolar y Profesional, la Agencia Fla-
menca de Empleo y Formación Profesional (VDAB), los Centros de Acogida (CA),
y los Centros de Orientación e Iniciación Socio-Profesional (COISP).
• Francia
• Italia
Los orígenes de la Orientación en Italia se remontan a 1921 con la aparición del Uf-
ficio di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma. En décadas poste-
riores se produce un aumento progresivo del número de centros psicopedagógicos
o de orientación con una clara tendencia psicotécnica y de resolución de problemas
personales. En la actualidad, la Orientación se caracteriza por la ausencia de una le-
gislación general y por la división de responsabilidades entre las instituciones públi-
cas y privadas. En el ámbito público, están implicados el Ministerio de Educación,
que se responsabiliza de los Servicios de Orientación de las escuelas y de los Ser-
vicios de Orientación Profesional dependientes de las autoridades locales de edu-
cación de cada distrito; el Ministerio de Trabajo, que asume los temas relacionados
con la búsqueda de empleo a nivel local y actúa por agencias locales y regionales;
y las autoridades regionales, que promocionan los Centros Universitarios de Orien-
[25]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
• Reino Unido
En este país, los inicios de la Orientación se encuentran en el año 1909 con la cre-
ación de los Juvenile Advisory Committees, dirigidos a facilitar la orientación profe-
sional a los jóvenes. En 1910, se promulga una ley sobre orientación profesional en
la que se le otorga a la institución escolar un papel relevante en la búsqueda de em-
pleo del alumnado al finalizar sus estudios. Progresivamente, la orientación vinculada
a la escuela irá tomando fuerza, pero será a partir de los años 50 cuando se desa-
rrollen los servicios de orientación escolar, tanto internos como externos a los pro-
pios centros. Entre los servicios públicos y privados de orientación vigentes
actualmente destacamos los Servicios de Orientación Profesional (Carreer Service),
dependientes desde 1973 de las Autoridades Locales de Educación y, a partir de
1994, de la Secretaría de Estado para el Empleo; los Servicios locales de Orienta-
ción Educativa para adultos (Educational Guidance Service for Adults –EGSAs); los
Servicios de Empleo (Employment Service), con programas de orientación profe-
sional para las personas que contemplan la posibilidad de cambiar de carrera, como
los Job Review Workshops o los programas de enseñanza profesional para la rein-
tegración de los parados a la vida laboral del Training, Enterprise and Educational
Guidance of the Department of Employment; las Agencias de Orientación Vocacio-
nal Independientes (Independent Vocational Guidance Agencies); y los Servicios de
Orientación Universitaria pertenecientes a las AGCAS (Association of Graduate Ca-
reers Services).
• Suiza
[26]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Profesional: sus problemas y sus métodos. Conviene destacar la labor de los miem-
bros de la Escuela Psicopedagógica de Ginebra (Ferrière, Piaget y Claparède, entre
otros) que realizaron aportaciones muy significativas en los movimientos de renova-
ción pedagógica y en la Orientación.
[27]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
[28]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[29]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
[30]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema público
de enseñanza como el de la Orientación sean marcadas generalmente por los go-
biernos, las organizaciones o asociaciones profesionales de orientación son de gran
importancia en este ámbito. En efecto, ejercen una gran influencia en el desarrollo
institucional de las actividades llevadas a cabo por sus asociados y asociadas. A
continuación se señalan brevemente aquellas organizaciones, nacionales e interna-
cionales, más representativas.
Organizaciones españolas:
Organizaciones internacionales:
[31]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
3. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN
EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
[32]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[33]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
[34]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Como se ha señalado en el final del epígrafe anterior, durante los últimos años se ha
experimentado un cambio importante en la forma de concebir la Orientación. Se ha
ido perdiendo el carácter terapéutico correctivo a favor de una postura en la que la
acción orientadora se concibe como una respuesta más amplia, que tenga en cuenta
los nuevos cambios sociales, culturales y económicos y, por tanto, los nuevos pro-
tagonistas y los nuevos escenarios en los que debe intervenir. Siguiendo esta línea,
se expone la descripción realizada por Hervás Avilés (2006), en la que hace una re-
visión de los principios que tradicionalmente se han propuesto en la Orientación psi-
copedagógica, a partir de las aportaciones de Álvarez Rojo (1994), Rodríguez
Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig (1994) y Martínez Clares (2002): prin-
cipio de prevención, principio de desarrollo, principio de intervención social y prin-
cipio de fortalecimiento personal.
Este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la su-
peración de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conduc-
tas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas.
“Desde esta perspectiva, la orientación adquiere un carácter proactivo que se anti-
cipa a la aparición de todo aquello que suponga un obstáculo al desarrollo de la per-
sona y le impida superar crisis implícitas en el mismo. Igualmente se considera que
el entorno, la comunidad y su acción va más allá del contexto escolar” (Hervás Avi-
lés, 2006:77).
El objetivo de la prevención sería desarrollar la competencia funcional y social de la
persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento interior (empo-
werment). Conyne (1984), enumera una serie de características que este autor atri-
buye a la acción preventiva:
[35]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
[36]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[37]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
[38]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
que actúan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar
el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras personas, y apo-
yan y refuerzan el fortalecimiento personal de los demás componentes de su grupo
o comunidad. La autora elabora el modelo de las “5 Cs” en el que propone las con-
diciones para favorecer el fortalecimiento personal:
• Colaboración para aislar los problemas y establecer un plan de actuación.
• Contexto, reconocimiento de los elementos del contexto que impiden el fortale-
cimiento personal (pobreza, marginación, sexismo, racismo, etc.) que dificultan la
superación de los problemas.
• Conocimiento crítico, que permite definir un problema, organizar y clasificar
de manera eficaz la información relevante para su solución.
• Competencia necesaria para la resolución de los problemas.
• Comunidad, refiriéndose a la unión de quienes comparten unos mismos objeti-
vos y participan de una identidad común apoyándose en el fortalecimiento perso-
nal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
Bajo el enfoque de este principio el profesional de la orientación adquiere un rol ac-
tivo como agente social y desde una perspectiva crítica ejerce lo que McWhriter
(1998) denomina activismo social. Para esta autora, sólo se producirá una orienta-
ción para el fortalecimiento personal cuando exista un compromiso del orientador u
orientadora para cambiar las estructuras y sistemas que están impidiendo el desa-
rrollo de los menos favorecidos.
Se puede establecer un cierto paralelismo entre el significado de empowerment en
el contexto de la empresa y en el contexto escolar, entendido éste como una institu-
ción que tiende hacia la calidad y la excelencia. Para la empresa el empowerment es
una estrategia de motivación en el trabajo que consiste en la delegación o transmi-
sión de mayor capacidad de decisión a los empleados para que se sientan más im-
plicados en la actividad y los objetivos de la empresa. Así, el centro escolar debería
implicar de forma activa a sus miembros para que participen de los objetivos del
mismo. Rodríguez Espinar (1998) defiende este planteamiento con respecto a la
participación del alumnado en los centros educativos, su propuesta es que cuando
se implica a los estudiantes en el funcionamiento y transformación de los mismos,
mejora tanto su cultura como su convivencia. En el caso contrario, según afirma Her-
vás Avilés (2006:85):
[…] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio con-
texto de aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en lugar de
tomar decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carácter reactivo en
[39]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
Delimitar cuáles son las funciones de la orientación es una tarea compleja debido a
que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy dispares. No
sólo el concepto de función varía según distintos autores sino que, en ocasiones, al
realizar una clasificación de funciones no se sigue una línea sistemática, ya que sue-
len incluirse entre las funciones objetivos, tareas o actividades del profesional de la
orientación, con lo que la confusión es mayor.
Con el fin de arrojar un poco de luz sobre el tema, parece oportuno tomar como
punto de partida el tradicional y aún vigente modelo de conceptualización de Morril,
Oetting y Hurst (1974), denominado “El cubo de las 36 caras”. A continuación se
expone este cubo, que recoge las posibles situaciones de intervención orientadora,
así como el análisis más detallado que de ellas hace Vélaz de Medrano (1998).
a) Destinatarios/as de la intervención:
– Individuo
– Grupos primarios
– Grupos asociativos
– Comunidad o instituciones
b) Propósito o finalidad:
– Terapéutica o correctiva
– Preventiva
– De desarrollo
c) Método:
– Intervención directa
– Intervención indirecta: consulta y formación
– Utilización de medios tecnológicos
[40]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[41]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
c) El método de intervención
Pueden considerarse tres tipos de intervención: directa, indirecta (consulta y for-
mación) y utilización de métodos tecnológicos. La intervención directa ha sido la me-
todología más utilizada por la orientación tradicional, quizá por ello es la más
demandada por la familia y cierto tipo de profesorado. No obstante, tiene algunos in-
convenientes, pues impide que la orientación llegue a todos los sujetos, sólo permite
llevar a cabo algunas de las funciones de la orientación y apenas tiene en cuenta al
resto de los agentes (profesores y tutores esencialmente). La intervención indirecta
del orientador, llevada a cabo a través de procesos de consulta y formación, puede
suplir alguna de estas deficiencias, ya que la acción orientadora llega también al
alumnado, pero esta vez a través de los profesores, tutores y padres y madres de-
bidamente asesorados y/o formados por el especialista en Orientación educativa.
Por último, otro método de intervención es aquél que se apoya en el uso de las Nue-
vas Tecnologías de la Información y la Comunicación (la informática, el vídeo, la te-
levisión, las redes telemáticas, etc.). Estos medios permiten mejorar y extender la
influencia de la Orientación. En este sentido, Vélaz de Medrano señala lo siguiente
(1998:51-52):
Los mensajes emitidos con calidad de imagen y sonido pueden enfatizar y motivar
hacia ciertos aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de En-
señanza Asistida por Ordenador ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el campo
de la orientación vocacional o para el desarrollo de la carrera.
Partiendo del modelo de Morril, Oetting y Hurst, cuyas dimensiones acaban de ana-
lizarse, en 1983 Drapela define otro modelo tridimensional que parte de tres funcio-
nes básicas de la orientación: el asesoramiento, la consulta y la supervisión. A estas
dimensiones el autor añade las siguientes:
• Destinatarios de la intervención: individuos, grupos, organizaciones y la comuni-
dad.
[42]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[43]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
Finalmente, Riart Vendrell (1996) añade las siguientes funciones a las mencionadas
anteriormente:
• Función de coordinación, o de gestión colaborativa y participativa.
• Función de mediación, con actividades encaminadas a intervenir entre dos extre-
mos para contribuir al acuerdo.
• Función de detección de necesidades y análisis.
• Función de organización, planificación o estructuración.
• Función de programación, o acciones sistemáticas, planificadas y orientadas a
unas metas.
Como conclusión, y considerando las clasificaciones de las funciones de la Orien-
tación, es necesario señalar la importancia de una serie de funciones básicas que
debe cumplir la intervención educativa: diagnóstica, de información, de organización
y planificación de la intervención orientadora, así como de consulta, consejo, eva-
luación e investigación. Estas funciones son las que confieren entidad y sentido a la
intervención psicopedagógica, siendo algunas de ellas tan amplias y con un número
tan diverso de tareas que se han convertido en modelos de Orientación, como se es-
tudiará de forma detallada en el capítulo siguiente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[44]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
[45]
Capítulo 2
Un recorrido por los distintos
enfoques y modelos de
intervención psicopedagógica
en orientación
[47]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
explicar desde la teoría. Pantoja (2004) establece una clasificación de las definiciones
de modelos según sea su vinculación a la teoría o a la práctica:
• Próximo a la teoría: “[...] son sistemas conceptuales que intentan representar
algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales”. (Bunge, 1983: 419).
• Próximo a la práctica: “[...] el concepto de modelo se identifica como la repre-
sentación de la realidad sobre la que hay que intervenir”. (Sanz Oro, 2001: 104).
• Intermedio entre teoría y práctica: “[...] un análogo conceptual a mitad de
camino entre la teoría y el mundo real. El término modelo posee por lo tanto un
doble uso. Sirve por un lado para probar teorías y por otro, para representar de
forma simplificada realidades complejas”. (Arnau, 1990: 23).
• Definición comprensiva: “[...] proyección sensible del conocimiento humano
que refleja la relación entre los componentes esenciales de un problema científico
para facilitar la comprensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el en-
riquecimiento del marco teórico donde se inserta” (Cruz, 1997:21).
Los modelos en la Orientación intentan representar la realidad, construida a partir de
la información recibida, sobre una situación o escenario al que se refiere el conte-
nido de la información y que incluye la situación, los agentes, los objetos, los proce-
sos y las causas e intenciones que contiene la información (Hervás Avilés, 2006: 155).
Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diéguez (1990), señala que, en Orien-
tación, los modelos desempeñan la función de acercar sistemáticamente las cons-
trucciones teóricas a la práctica, de modo que resulten más accesibles.
Aunque los investigadores del ámbito de la Orientación no han consensuado un único sig-
nificado para el término “modelo”, se pueden apreciar elementos comunes en algunas de
las definiciones propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de ello, la referen-
cia a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y Álvarez González (1998), y por Rodríguez
Espinar y otros (1993).
Según Bisquerra y Álvarez González (1998:23), los modelos de orientación son una
“representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de
un proceso de intervención en Orientación”. Para Rodríguez Espinar y otros (1993),
un modelo es “la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención”.
En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en Orientación, los modelos
sirven de guía para la intervención y que su función consiste en sugerir de qué manera
intervenir y diseñar el proceso de orientación. Como conclusión a este apartado se re-
coge la definición de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): “un modelo es un marco
teórico de referencia de la intervención orientadora, que se identifica con la represen-
tación de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, métodos,
agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicación práctica”.
[48]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[49]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Meyers (1979) clasifica los modelos de orientación utilizando como criterio el tipo de
ayuda que se establece y, en función de ello, diferencia cuatro categorías o niveles
de servicio desde los que se puede proporcionar ayuda dentro del sistema educa-
tivo (Tabla 2).
Parker (1868) clasifica los modelos de Orientación en función del estilo y actitud del
orientador u orientadora en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes (di-
rectividad- no directividad y enfoque existencialista-conductista), distinguiendo: mo-
delo de rasgos y factores, modelo espontáneo-intuitivo, modelo rogeriano, modelo
pragmático- empírico, modelo conductista, modelo ecléctico.
[50]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
-Clínico
-Servicios
Básicos
-Programa
-Consulta
- Modelo psicopedagógico
Modelos de - Modelo socio-comunitario
Intervención - Modelos ecológicos
- Modelos micro y macroscópicos
Mixtos - Modelos comprensivos
- Modelos holísticos
- Modelos sistémicos
- Sistemas de programas integrados
- Modelo CESPI
- MEC
- CC.AA
Modelos institucionales - INEM
Modelos organizativos - Países de la UE
- EE.UU.
- Centros educativos privados
Modelos particulares
- Gabinetes privados de orientación
Fuente: Bisquerra y Álvarez González (1998).
Psicométrico-conductista
Clínico-médico
Humanista o de consejo
Modelo ecológico, psicopedagógico o constructivo
[51]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
A modo de síntesis, con el fin de ofrecer una información gráfica, se presentan las
distintas clasificaciones de los modelos de intervención en Orientación según dife-
rentes autores. (Tabla 6).
[52]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Monereo (1996)
Counseling
Consulta
Constructivista
Modelos 3. Consulta
indirectos 4. Orientación entre
Consulta iguales
Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes autores y autoras,
se ha creído conveniente elaborar una tabla que permita un análisis comparativo de
las clasificaciones más relevantes.
[53]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Álvarez González
(1991)
Álvarez Rojo
(1994)
Rodríguez Espinar
y otros (1993)
Bisquerra y Álvarez
(1996,1998)
Jiménez y Porras
(1997)
Vélaz de Medrano
(1998)
Sampascual y
otros (1999)
Sobrado y Ocampo
(1997)
Lázaro y Mudarra
(2000)
Repetto
(2002)
Pantoja
(2004)
Hevás Avilés
(2006)
Santana Vega
(2003)
y Sanz
(2001)
[54]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el único modelo que aparece como tal
en todas las clasificaciones es el de programas. No obstante, pueden resaltarse
otros que se recogen mayoritariamente, como es el modelo de counseling, el de
consulta o el de servicios. Este último modelo está incluido en las clasificaciones de
autores como Rodríguez Espinar y otros (1993) y Vélaz de Medrano (1998). No obs-
tante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo “más una forma de organi-
zar la orientación con un marcado carácter institucional, que un modelo de
intervención propiamente dicho”. Así mismo, para Santana Vega (2003), el modelo
de servicios tampoco es un modelo en sí mismo, sino que es el resultado de la or-
ganización de los agentes de apoyo (externos o internos) a la institución escolar.
Esta misma autora señala que, en la práctica, la intervención de los servicios se ha
centrado en la acción terapéutica, característica que lo acerca al modelo de coun-
seling.
Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los que existe un
menor consenso: el de servicios por programas y el tecnológico. Para Vélaz de Me-
drano (1998), el modelo de servicios por programas “reúne las ventajas de los dos
modelos (programas y servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes que tiene
cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las condiciones para la
auténtica integración de la orientación en los procesos educativos generales”.
Con respecto al modelo tecnológico, Rodríguez Espinar y otros (1993), y Pantoja
(2004) consideran que es complementario de los restantes modelos, especialmente
del que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que las nuevas tecnolo-
gías aplicadas a la Orientación son cada vez más un instrumento que los profesio-
nales utilizan para desempeñar sus funciones. No obstante, Vélaz de Medrano
(1998) afirma que “el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la co-
municación no constituye un modelo del mismo rango que los anteriores, sino un re-
curso psicopedagógico muy valioso”.
Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervención o actuación (in-
dividual, grupal, comunitaria), así como la forma de prestación del apoyo (por servi-
cios, por programas, por procedimientos tecnológicos), sería el formato bajo el cual
se presenta la ayuda.
Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en Orientación, se descri-
ben con más detenimiento aquellos que han sido desarrollados por la mayoría de los
autores consultados:
[55]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[56]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de las
teorías psicológicas predominantes (Vélaz de Medrano, 1998), sobre todo de la teo-
ría de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad de los
sujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La identificación de
rasgos puede implicar un diagnóstico y un tratamiento o terapia posteriores, por lo
que la intervención adquiere un marcado carácter clínico.
Otra influencia muy importante para la configuración del counseling como modelo es
la teoría humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una técnica propia del counse-
ling –la entrevista- para abordar cuestiones que van más allá de la orientación estric-
tamente vocacional y que pueden considerarse, en su más amplio sentido, orientación
educativa. Por extensión, el counseling integra en sí los nuevos fines que la teoría hu-
manista ha conferido a la principal de sus técnicas, especialmente los que se refieren
a la facilitación de la comunicación y a la ayuda en la reestructuración de la realidad
de la persona orientada a través de la relación interpersonal.
Así quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el vocacional
y el terapéutico, ligado éste último a propósitos educativos con mucha frecuencia (Bis-
querra, 1992; Vélaz de Medrano, 1998; Hervás Avilés, 2006).
Cabe hacer sin embargo otra distinción importante con respecto al término counse-
ling. Con anterioridad a la aparición del término, se utilizaba la palabra guidance, para
referirse a Orientación de forma más general. Por eso, cuando se empezó a imponer
el counseling como el modelo casi exclusivo de actuación en orientación, ambos tér-
minos comenzaron a confundirse.
Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counse-
ling, señalando este último como un modelo más próximo al cliente, personal e individual,
en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el contrario, esta-
ría más mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e iniciado por el tera-
peuta, dirigido a ámbitos como el vocacional y el educativo (Hervás Avilés, 2006).
Así pues, y como conclusión, se puede afirmar que el término counseling se ha emplea-
do para designar un modelo, un proceso, una técnica, e incluso, se ha visto en ocasio-
nes como un sinónimo de orientación. Quizá sea el modelo que más ha influido en otros,
por su tradición y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir las más eclécticas
aportaciones de la psicología y de otros campos como la pedagogía o la psicoterapia.
[57]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
DEFINICIONES DE COUNSELING
[...] proceso que tiene lugar en una relación persona a persona entre un individuo
Hahn y McLean, perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya for-
1955 mación y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para
diversos tipos de dificultades personales.
[...] es una situación en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una línea de
Miller, 1971
conducta y a seguirla.
Álvarez Gonzá- [...] un proceso de relación entre un orientador con los conocimientos y compe-
lez, 1995 tencias necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollo
vocacional.
Santana Vega, [...] se trata de una relación interpersonal entre el orientador y el cliente que tiene
2003 como fin mejorar la situación de éste y toma soluciones adecuadamente.
[58]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[59]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Método
[60]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Estos autores analizan elementos de ambos niveles –cognitivo y emocional– que me-
dian en la eficacia de la técnica, mencionando entre otros los pensamientos irracio-
nales que pueden dificultarla, las percepciones emocionales o las destrezas
personales del entrevistador o entrevistadora.
En la misma línea, Santana Vega (2003) señala actitudes y condiciones del entre-
vistador y asesor que pueden influir en la totalidad de la puesta en marcha del mo-
delo, tales como el rapport o cercanía al cliente, la empatía, la atención, la com-
prensión o la integridad personal.
La técnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de estrategias como
son la técnica del espejo de Rogers, el feedback no verbal, el tratamiento abierto o
cerrado de las preguntas, la distribución del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes.7
Para Santana Vega (2003:101) “la relación de ayuda precisa de una serie de cuali-
dades o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que pueden resu-
mirse en aceptación (el asesorado es una persona independiente y digna de
confianza y que ha de ser aceptada tal cual es), comprensión (ponerse en el lugar
del otro a través de la empatía) y la sinceridad (presentarse al otro de forma autén-
tica)”. Las cualidades que se le exigen al orientador o a la orientadora determinan su
rol dentro del proceso e influyen poderosamente en la realización de la intervención
(Vélaz de Medrano, 1998).
Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientación tienen la res-
ponsabilidad del curso de la intervención y trabajan directamente con el cliente, con
lo que el modelo les asigna un importante papel.
• Áreas de intervención
Las áreas de intervención del counseling se han ido ampliando a lo largo de la evo-
lución histórica del modelo. Tradicionalmente, el modelo se ha empleado en la orien-
7
A través de la técnica del espejo, el orientador manifiesta que sigue el discurso del cliente al devolverle con
sus palabras aquello que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta puede establecer un
clima de respeto, empatía y confianza a través de manifestaciones no verbales de proximidad o de manteni-
miento de la mirada. Por su parte, la técnica del trabajo sobre puntos fuertes consiste en la identificación y re-
flexión sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuación y desarrollo personal.
[61]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
2.2.1.5. Fases
A pesar de que no existen unas fases unánimemente establecidas para llevar a cabo
la intervención desde el modelo de counseling, los autores coinciden en considerar
las fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relación de ayuda, fase de
diagnóstico, fase de diseño de la intervención llevada a cabo a través de la entrevista
y finalmente evaluación de la intervención y del propio progreso del cliente. Para ilus-
trar este esquema se señalan las fases que proponen varios autores:
a) Repetto (2002):
1. Fase inicial: Decisión sobre el inicio de la relación de ayuda.
2. Fase primera: Descendente o de interiorización; el cliente se autoexplora y com-
prende.
3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciación a la
acción.
4. Fase evaluativa: Evaluación del proceso de ayuda y seguimiento.
[62]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Antes de finalizar el apartado, conviene señalar algunas de las limitaciones del mo-
delo que dificultan su implementación tanto en el área educativa como en otros con-
textos.
Así, su carácter asimétrico y la relación diádica que se establece entre los partici-
pantes, deja al margen al profesorado, siendo éste un agente educativo imprescin-
dible. Esto puede producir, según Pantoja (2004), cierta pasividad o delegación de
responsabilidad en el profesional de la orientación como máximo y exclusivo res-
ponsable de la tarea orientadora, con lo que ésta no se concibe como una tarea edu-
cativa a la que se deben sumar todos los agentes implicados.
Por otra parte, la intervención individualizada, deja poco margen para influir en la to-
talidad del contexto y así contribuir al desarrollo y la prevención del conjunto del
alumnado, más aún si se tiene en cuenta que la intervención se produce cuando el
problema o la dificultad ya es manifiesto.
Debido a estas limitaciones, autores como Vélaz de Medrano (1998) consideran que
el modelo es inadecuado para el contexto educativo y social por no facilitar una in-
tervención basada en la prevención, el desarrollo y la intervención comunitaria o el
trabajo orientador a través de toda la trayectoria personal, académica y profesional
del cada estudiante.
Algunos autores y autoras, desde posturas más eclécticas, sostienen que a pesar
de las evidentes limitaciones del modelo para su aplicación en el ámbito educativo,
su utilización será siempre un complemento imprescindible en la práctica orienta-
dora.
El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de adecuación del counse-
ling para asumir la función orientadora de la educación. A continuación y siguiendo
un orden cronológico se hará un breve recorrido por los orígenes y la evolución del
modelo de consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de advertir que el
concepto de consulta no se utiliza únicamente en el marco de la orientación. Es un
término que encierra gran variedad de prácticas y de enfoques, aunque todos hacen
[63]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Muchos son los autores que desde la aparición de este modelo han realizado defi-
niciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A continuación, se recogen de
[64]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
forma cronológica algunas de ellas que permiten apreciar distintas visiones sobre el
modelo:
TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.
Caplan, 1970 Proceso de interacción entre dos profesionales de igual estatus con la finalidad
de resolver los problemas de un tercero.
Curtis y Meyers, Proceso colaborativo de solución de problemas, en el que dos o más personas
1985 comprometen sus esfuerzos para beneficiar a uno o varios clientes respecto
de los cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones re-
cíprocas. Actualmente este planteamiento está teniendo mucha aceptación,
pues no se explica la consulta sin la interacción con el contexto.
Brown y La consulta es un proceso de resolución de problemas con dos objetivos; a)
Srebalus, ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver
1988 un problema que les concierne b) ayudar a los consultantes a poner en prác-
tica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la con-
sulta: el cliente (alumnos, profesores, padres...). Estos autores consideran
innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los pa-
dres o madres de alumnos.
Aubrey, 1990 Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus simi-
lar. La consulta se inicia a petición del consultante, que tiene plena libertad para
aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al consultante en
una relación de carácter confidencial y colaborativa. Este concepto es muy am-
plio e incluso puede utilizarse para describir cualquier tipo de encuentro, de ahí
la gran variedad de tipos de consulta y de modelos desde los que se afronta.
Escudero y Mo- Proceso de prestación de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por
reno, 1992 parte de determinados especialistas o expertos en diversos ámbitos disciplina-
res o programas específicos.
Rodríguez Espi- Relación entre profesionales de estatus similares que se aceptan y respetan
nar y otros, desempeñando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planifi-
1993 car el plan de acción para el logro de unos objetivos.
Fuente: Hervás Avilés (2006: 175-76). Únicamente se ha alterado el orden de las publicaciones en función de
la cronología.
[65]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
A partir de estas y otras definiciones, Hervás Avilés (2006:177), señala once ca-
racterísticas básicas del modelo:
01. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las características de
la relación orientadora.
02. Es un modelo que potencia la información y la formación de profesionales y para
profesionales.
03. Se basa en una relación simétrica entre personas o profesionales con estatus
similares, en la que existe una aceptación y un respeto que favorece un trato de
igualdad.
04. Es una relación triádica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultor-
consultante-cliente.
05. La relación no sólo puede establecerse con personas individuales, sino también
con representantes de servicios, recursos y programas.
06. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o un
grupo.
07. Afronta la relación desde diferentes enfoques: terapéutico, preventivo y de desa-
rrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrándose en un problema (remedial)
para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarro-
llo con la intención de mejorar los contextos y las condiciones para que no se
produzcan los problemas.
Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervás, R. M. (2006: 177).
[66]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Las funciones que según el modelo de consulta debe asumir cualquier profesional
de la orientación educativa citadas tanto por Bisquerra (1998) como por Vélaz de
Medrano (1998) son las siguientes:
• Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores: siempre
desde una relación de igualdad profesional en cuanto a estatus y dentro de un
estilo de colaboración, el orientador u orientadora debe facilitar al profesorado su
continua adaptación a las demandas de la práctica profesional, tanto en lo que se
refiere a la docencia, entendida ésta en el sentido holístico de la palabra, como de
la intervención tutorial.
• Consultor y formador de padres y madres: en determinadas situaciones las fami-
lias necesitan y demandan el asesoramiento del profesional de la orientación para
desempeñar el papel de educadores de sus hijos e hijas en un entorno cada vez
más complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no exenta de riesgos sobre
todo para los más jóvenes.
• Consultor de la propia organización educativa y en la comunidad: tanto los orien-
tadores y orientadoras de los equipos de orientación como los que pertenecen a
los departamentos de orientación deben contribuir a la coordinación de los dis-
tintos servicios y a la organización y funcionamiento de los centros.
El desempeño de estos roles por parte del orientador ha de tener siempre un ca-
rácter subsidiario y en ningún momento debe suplantar ni las responsabilidades ni
las funciones de los otros agentes educativos ya que este es uno de los aspectos
más importantes del modelo de consulta.
Álvarez González (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u orientadora como
agente de cambio. Según Álvarez el orientador debe desempeñar el papel de con-
sultor del equipo docente y directivo, en las ocasiones que este lo requiera, es una
pieza básica en la relación familia-institución escolar, y un agente que intenta apro-
ximar y relacionar el ámbito educativo con los elementos sociales y empresariales,
[67]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[68]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que de-
bido a su formación inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones pro-
fesionales amparadas por la competencia epistemológica derivada de la formación
recibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta dentro del
complejo entramado educativo.
Áreas de Intervención
Por lo que se refiere a las áreas de intervención, simplemente se citan las propues-
tas por algunos autores ya que serán desarrolladas en el epígrafe dedicado a los dis-
tintos enfoques del modelo de consulta:
[69]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre la consulta den-
tro de un paradigma triádico de servicio indirecto en el que el consultor interactúa
con el consultante para ayudar a una tercera persona o cliente con un problema de-
terminado.
El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor o tutora, fa-
milia) adquiera una “nueva perspectiva del problema” que le permita llegar a una me-
jora del mismo. La tarea del consultor (orientador u orientadora) se centraría más en
el “cambio de actitud” que en la adquisición de nuevas habilidades o competencias
por parte de quien hace la consulta (Vélaz de Medrano, 1998). El carácter o función
de la intervención es fundamentalmente terapéutica.
• Enfoque Conductual
• Enfoque de la defensa
Según Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que se salvaguar-
dan los derechos de otras personas que por alguna razón, no pueden disponer de
los servicios y tratamientos a los que tienen derecho. Varios autores afirman que en
este enfoque las orientadoras y orientadores actúan como garantía de que las per-
sonas accedan a las ayudas que ponen a su disposición las instituciones, cuando
junto a su cliente, estimulan, apoyan y defienden sus derechos.
Este asesoramiento comprometido, implica elementos éticos y políticos y su carac-
terística fundamental es la orientación hacia los valores (Rodríguez Romero, 1996).
[70]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Es el más utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los procesos de interac-
ción e influencia entre el consultor y el consultante son muy importantes. Martínez
Clares (2002) define el enfoque como integrador, dado que su finalidad es ayudar
al consultante a conocer los obstáculos para mejorar la conducta del cliente, ayudarle
a encontrar soluciones y ver nuevas alternativas.
En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de
las actividades de orientación. El profesional de la orientación se convierte en con-
sultor y formador del profesorado, consultor y formador de padres y madres y con-
sultor de la propia organización educativa. El orientador u orientadora se convierte
en el dinamizador de la acción orientadora de todo el profesorado, facilitando las
competencias adecuadas, la implicación y la formación necesarias a los distintos
agentes educativos. Su función básica no se limitará a la intervención con el alum-
nado, sino que actuará como dinamizador, consultor y formador del resto de agen-
tes educativos (Bisquerra, 1998).
Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el término de consulta
colaborativa; se puede definir como consulta colaborativa aquella en la que el con-
sultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen un “con-
texto de colaboración”: voluntariamente deciden colaborar en una intervención. Es
el punto de vista de Bisquerra (1998) que define el concepto de consulta colabora-
tiva como un proceso de resolución conjunta de problemas.
Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol et
al., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En estos casos el énfasis se
[71]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
pone en tratar de resolver los problemas de forma colaborativa, en una relación co-
legiada entre consultor y consultante, centrándose menos en el servicio directo al
cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboración en di-
versos aspectos: análisis de necesidades, formulación de objetivos, discusión de
estrategias, establecimiento de un plan de acción, evaluación, etc.
• Enfoque ecológico
2.2.2.5. Fases
Sanz Oro (2001) en Hervás Avilés (2006) concreta las fases de la consulta en cua-
tro momentos:
1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnóstico, iniciar una relación de
colaboración y evaluar los esfuerzos que hay que realizar. Es importante el esta-
blecimiento de una relación simétrica y no jerárquica entre consultor y consul-
tante, utilizando habilidades como empatía, autenticidad y respeto.
2. Fase de diagnóstico, conceptualizada como proceso continuo y recíproco que su-
pone la obtención de datos y la intervención. En esta fase hay que definir el pro-
blema y los factores relacionados con el mismo. La relación entre consultor y
consultante es de colaboración en la tarea de obtener: la mayor comprensividad
y significado de los datos, una claridad conceptual del problema, la adecuación
de las metas establecidas y la efectividad de las intervenciones. Las habilidades
requeridas en este momento se relacionan con la empatía, el autodescubrimiento,
la confrontación y la inmediatez.
3. Fase de ejecución, en ésta se lleva a cabo el plan establecido en las fases ante-
riores, desarrollando mecanismos de autorregulación y planificación relaciona-
dos con: cómo, cuándo, dónde y qué resultados esperamos obtener.
4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar los efectos
globales del proceso de consulta, y reducir paulatinamente la relación triádica
hasta finalizarla, aunque manteniendo una relación cordial que propicie nuevas
consultas futuras.
[72]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Martínez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen en
el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados por
Sanz Oro, excepto en el último punto en el que indica que, en ocasiones es nece-
saria una intervención directa del consultor con el cliente para acciones concretas y
especializadas.
[73]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que
le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios de
los 70 en Estados Unidos y en algunos países europeos, cuando en contraposición
al carácter terapéutico, asistencial e individual que se le da en ese momento a la
Orientación, surge un modelo que intenta dar respuesta a las exigencias de la ex-
tensión de la Orientación a todos los alumnos y de la integración de ésta en el con-
texto escolar.
A principios de los años 80 este modelo comienza a implantarse en España de una
forma desigual. La orientación adopta un rol más proactivo en los centros, la dota-
ción de profesionales de la orientación es cada vez mayor y los programas de orien-
tación tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de las
necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que pre-
sentan problemas.
La difícil transición entre un modelo de orientación basado en servicios externos a
otro fundamentado en programas de orientación, se ha dado y se está dando toda-
vía, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado la
creación de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientación, como
los Departamentos de Orientación de los centros de Educación Secundaria y la
nueva composición y redefinición de funciones de los equipos de orientación en las
etapas de Educación Infantil y Primaria. En la actualidad, algunas Comunidades
Autónomas se encuentran modificando estas estructuras de orientación para ha-
cerlas más operativas dentro de los modelos de orientación actuales. Esta cuestión
se abordará con más detalle en el tercer capítulo.
[74]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Aubrey, 1982 Plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de
una meta.
Bisquerra, Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se sa-
1992 tisfacen unas necesidades.
Montané y Es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los ob-
Martínez, 1994 jetivos educativos previstos de antemano.
[75]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Se actúa sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que te-
rapéutico.
• Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo
que permite dar cuenta de por qué se actúa de la manera que se está actuando.
• A través de los programas se desarrollan actividades curriculares específicas en
virtud de los objetivos programados, estableciéndose un curriculum propio de
orientación.
• El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus eje-
cutores dando así vías para los adecuados programas de formación.
• La evaluación es permanente desde el inicio hasta la finalización del programa. Se
lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado.
• La orientación por programas favorece la interrelación curriculum-orientación.
• Es necesaria la implicación y cooperación voluntaria de todos los agentes educa-
tivos socio-comunitarios así como la colaboración voluntaria de otros profesiona-
les en el diseño y elaboración del programa.
• Los profesionales de la orientación forman parte, como un miembro más, del
equipo que ha de desarrollar los programas de orientación, desempeñando los
roles que la situación y el propio programa le requiera.
• La intervención es interna, se sitúa dentro de la institución y forma parte del pro-
ceso educativo.
• Se establece una estructura dinámica que favorece las relaciones entre las expe-
riencias de aprendizaje curricular y su significación personal.
• El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participación
de todos los agentes educativos.
• Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientación que
deben asumir un mayor protagonismo e implicación para lo que necesitan tanto in-
formación como formación.
Todas estas características configuran un modelo radicalmente distinto a los desa-
rrollados con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al grueso de
la comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad del alumnado,
algunos autores y autoras consideran incluso que es el único modelo que puede dar
cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social y de garanti-
zar el carácter educativo de la orientación (Rodríguez Espinar et al., 1993).
[76]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[77]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Así pues, quedaría definido el rol del orientador como el de un agente que básica-
mente, coordina al profesorado. Esta coordinación se completa la mayoría de las
veces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de igualdad.
Al contrario que las fases del modelo –que se recogen más adelante– las áreas de
intervención no gozan de una consideración unánime por parte de los autores, quie-
nes las delimitan en función de diferentes criterios como los tipos de intervención,
los niveles de desempeño o los contextos de actuación.
Para ilustrar aquí las diferencias de perspectivas en la clasificación de las áreas de
intervención reflejamos la propuesta de dos autoras:
Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitario
y de las organizaciones, establece cuatro áreas temáticas: desarrollo académico,
desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo com-
prensivo o integrador.
Hervás Avilés (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece áreas de necesidades
en función de niveles de desempeño, de implementación, mejora o innovación. Para
esta autora las áreas de necesidades pueden ser individuales, grupales o de orga-
nizaciones, lo que se encuentra en clara superposición con los destinatarios de la in-
tervención.
Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los dife-
rentes ámbitos de intervención, se prefiere en ocasiones hacer referencia a marcos
amplios de intervención. Así, también puede considerarse que la intervención a tra-
vés del modelo de programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o de
educación para la carrera.
El hecho de que las áreas se encuentren parcialmente desdibujadas quizá pueda
ser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede con-
cluir, que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que puede ob-
servarse el hecho educativo, la intervención se dirige a todos los contenidos
susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las organizaciones.
2.2.3.5. Fases
En la tabla 11 se presenta una síntesis de las fases establecidas por algunos auto-
res en el modelo de programas, cuyo análisis permite apreciar las semejanzas y di-
ferencias.
[78]
TABLA 11. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS
Morrill, 1989 Bisquerra, 1998 Vélaz de Medrano, 1998 Hervás Avilés, 2006*
1. Iniciar el programa 1. Análisis del contexto 1. Análisis de necesidades de los destinatarios y 1. Evaluación del contexto y
a) Idea germinal a) Características del centro los contextos. las necesidades
b) Equipo de planificación b) Sujetos destinatarios 2. Estudio de la evidencia teórica y empírica
c) Evaluación de necesidades, recursos y limi- c) Identificación de necesidades en un contexto 3. Análisis de recursos disponibles
taciones
d) Identificar alternativas
e) Selección del programa
2. Planificar los objetivos, las actividades 2. Planificación del programa 2. Diseño y planificación del
y la evaluación a) Áreas de actuación programa de intervención
a) Seleccionar metas y especificar objetivos b) Identificación de agentes de intervención
operativos c) Selección del modelo de diseño del programa
b) Desarrollo de las estrategias de intervención d) Explicitación de metas
c) Planificar la intervención e) Determinación de los logros esperados
d) Planificar la evaluación f) Evaluación inicial
g) Establecimiento de prioridades en los logros
3. Presentar y evaluar un programa piloto 3. Diseño del programa 4. Diseño del Programa
a) Publicidad del programa a) Especificación de los objetivos
b) Poner en práctica el programa piloto b) Planificar actividades
c) Evaluar la experiencia piloto c) Selección de estrategias de intervención
d) Evaluar los recursos existentes
e) Seleccionar y organizar los recursos
f) Implicar los elementos del programa
4. Perfeccionamiento del programa g) Programa de formación para los componentes.
a) Perfeccionamiento de procedimientos y ma-
teriales
b) Planificar la evaluación continua
c) Formar al personal
d) Ofrecer el programa
[79]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Fuente: CIDE a partir de Bisquerra, (1998); Vélaz de Medrano, (1998); Hervás Avilés (2006).
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Es quizá Bisquerra (1998) quien realiza el análisis más pormenorizado de las fases
del modelo. Su análisis incluye también un elemento que no aparece en las demás
propuestas: el coste del programa como una fase del modelo en sí misma, más allá
de la evaluación de recursos que proponen los demás autores y autoras.
En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una síntesis
entre todas las propuestas se podría hablar de cuatro fases: iniciación, diseño, eje-
cución y evaluación.
Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el aná-
lisis del contexto en el que la intervención va a llevarse a cabo, con la finalidad im-
prescindible de que éste se ajuste a la multidimensional realidad de cada centro y
de cada contexto educativo.
En una segunda fase, la del diseño de la intervención, Bisquerra (1998) opta por
considerar dos subfases: una de planificación y otra de diseño propiamente dicho.
Esta última, mucho más concreta, se dirige a preparar y formar los recursos exis-
tentes, aspecto que se obvia en otras clasificaciones.
Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa piloto
a pequeña escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una inversión
importante y también como forma de dar a conocer la intervención. La ejecución de
un programa piloto no se recoge en los demás autores, probablemente por el gasto
añadido que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes fuera
del contexto de intervención.
En la fase de ejecución del programa Bisquerra (1998) señala cinco elementos
constitutivos: la temporalización, la especificación y el reparto de funciones, el se-
guimiento de las actividades, la utilización de los recursos y la logística necesaria y
el manejo de las relaciones públicas.
Por último, todos los autores y autoras señalan la evaluación del programa como
fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implícita la toma de decisio-
nes de cara a nuevos programas o a la reestructuración del presente. Vélaz de Me-
drano (1998) lo considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.
De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deberá adap-
tar a sus propias características las acciones a desarrollar con los alumnos, padres
y profesores. En este sentido, merece especial atención la propuesta de Boza et al.
(2000), que defiende que para ejercer una orientación por programas es preciso
tomar en consideración una serie de principios de acción que van a garantizar la
consecución de las metas y objetivos previstos. Destaca los siguientes:
[80]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[81]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[82]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Sanz Oro, 1990 Álvarez González, 1991 Repetto, 1994 Bisquerra, 1998
Rodríguez Espinar, 1993
Construir los progra- Se ha de dar un nuevo Un nuevo modelo orga- Voluntad de sustituir
mas desde servicios o modelo organizativo de nizativo de la orienta- ciertas actividades tra-
programas ya presen- la orientación con una ción en el que queden dicionales.
tes permitiendo así la explicación de las fun- claras las funciones de
transición o adaptación ciones de los diferen- los diferentes agentes
de un modelo a otro. tes agentes implicados.
implicados. La implantación del
modelo de intervención
por programas inte-
grado en el curriculum.
Ha de centrarse en Se han de contar con La existencia de los re- El personal del centro
una perspectiva de tra- los recursos humanos cursos necesarios para deberá tener algunos
bajo en equipo, apro- y materiales para llevar llevar a cabo dichos conocimientos mínimos
vechando las a cabo dichos progra- programas. sobre técnicas y mate-
aportaciones y partici- mas. La estrecha colabora- riales para realizar pro-
paciones de cuantos ción de todos los gramas de orientación.
intervienen en la comu- agentes implicados.
nidad educativa.
Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; Álvarez González, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.
[83]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[84]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
La autora coincide en señalar que este tipo de intervención alcanza a un mayor nú-
mero de sujetos, además de facilitar la prevención, promover el desarrollo y posibi-
litar una reflexión crítica en torno a la práctica.
Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras también encuentran
importantes limitaciones en su aplicación derivadas de las estructuras organizativas
actuales, la falta de tradición para trabajar por programas, la infraestructura y el tipo
de recursos de que disponen los centros (Hervás Avilés, 2006). Vélaz de Medrano
(1998) menciona otra serie de dificultades como la insuficiente formación o dispo-
nibilidad de los agentes, la saturación de contenidos del currículo escolar a la que
éstos están sometidos y la falta de conciencia de la necesidad de los programas de
Orientación en los centros.
Las condiciones que ayudan a sortear con éxito estas dificultades se han abordado
con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un esfuerzo compartido, pero no de-
berían resultar insalvables si se tienen en cuenta las ventajas que el modelo parece
aportar.
Este modelo ha tenido una gran tradición en el contexto europeo ya que, al contra-
rio que en Estados Unidos, la Orientación ha tardado mucho en integrarse en las ins-
tituciones educativas. Por lo que respecta a España, la situación socio-política
supuso la desaparición de los pocos servicios existentes antes de los años 40, que
no se reanudarían hasta la Ley General de Educación de los años 70 mediante la que
comenzaron a crearse servicios zonales, que recibieron distinta denominación según
la época y el territorio de su implantación. Hasta finales de los años 70 estos servi-
cios tuvieron un fuerte carácter terapéutico y desconectado del proceso educativo
de la escuela, pero después fueron adoptando paulatinamente un enfoque más psi-
[85]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[86]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[87]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Orígenes y evolución
Los inicios del Modelo tecnológico se encuentran en EEUU en los años 70 cuando
se comienza a introducir el uso de los ordenadores en ámbitos del desarrollo de la
carrera y la toma de decisiones. Programas como SIGI o DISCOVER fueron los pri-
meros intentos serios de extender el uso de este modelo en los años 70 y 80. No
obstante, su alto coste, la dependencia del fabricante y la falta de una prueba em-
pírica que probara su eficacia frenó su expansión y provocó un periodo de reflexión
sobre el lugar de estas herramientas en el proceso de ayuda a la persona.
[88]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Conceptualización y características
En España, una de las referencias más antiguas al modelo tecnológico y al papel del
orientador acorde con este modelo se encuentra en Rodríguez Espinar y otros (1993:
181-182):
Este modelo basado en sistemas y/ o programas autoaplicables no elimina la figura y las
funciones del orientador. El orientador habrá de estar presente en el proceso desempe-
[89]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Fases
[93]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Consideraciones Finales
Con la finalidad de resumir las principales ventajas y limitaciones del modelo tecno-
lógico en orientación, Pantoja (2004) ha elaborado el siguiente cuadro:
[94]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
VENTAJAS INCONVENIENTES
El orientador se convierte en un consultor o asesor A los orientadores les falta una formación específica
en Nuevas Tecnologías de la Información y la Co-
municación.
Se adapta a los intereses y ritmo personales La intervención puede convertirse en una acción
puntual si no se inscribe dentro de un programa
comprensivo.
Permite una intervención individual y/o grupal. La función de asesoramiento interactivo todavía es
más un proyecto que una realidad.
El estudiante puede aprender de sus propios erro- La excesiva estandarización de algunas aplicaciones
res. puede impedir su contextualización.
Sus planteamientos teóricos implícitos permiten en- El modelo didáctico subyacente en el diseño del re-
globar al resto de los modelos. curso tecnológico condiciona el desarrollo del
mismo dentro del Modelo Tecnológico.
Como conclusión, puede decirse que el modelo tecnológico señala hacia dónde po-
dría dirigirse la Orientación, y también la educación, en los próximos años. Con los
medios y los programas desarrollados hasta el momento resulta difícil llevar a cabo
un proceso de orientación mediante el tipo de herramientas que precisa la puesta en
práctica del modelo. Una intervención utilizando los recursos tecnológicos de los
que se dispone en nuestros días implicaría limitar la acción, ya que no existe sufi-
ciente diversidad de programas que respondan a todos los campos de la Orienta-
ción Educativa.
[95]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[96]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Para Monereo y Solé (1996) éstas son algunas de las dimensiones que conforman
el asesoramiento psicopedagógico:
• El asesoramiento psicopedagógico se concibe como un medio al servicio de la in-
dividualización de la enseñanza, un medio para ofrecer desde la institución esco-
lar, respuesta educativa adecuada a las condiciones y características de sus
destinatarios.
• El asesoramiento psicopedagógico se realiza en un contexto concreto, la institu-
ción educativa, esto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimiento
psicopedagógico específico sobre los aspectos en los que se realizará la inter-
vención. El asesor psicopedagógico interviene en la institución con el fin de pro-
curar que el centro escolar logre potenciar al máximo la capacidad de enseñar de
los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender del alumnado al que
se dirige la enseñanza, en un proceso que debería resultar emocionalmente gra-
tificante para todos los implicados.
[97]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[98]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos (profesorado, fa-
milia, etc.), y por tanto las intervenciones que se realicen serán válidas en la medida
en que tengan lugar en los contextos donde habitualmente el alumno desarrolla sus
actividades y contando con la colaboración del mayor número de agentes educati-
vos implicados. Las consecuencias de la divergencia de estos enfoques se refleja,
asimismo, en cuáles deben ser las finalidades del asesoramiento y el rol del asesor.
Si se parte de un enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el apren-
dizaje depende exclusivamente de factores individuales, la labor del asesor debería
centrarse en el diagnóstico del problema, a través de la identificación de las dificul-
tades personales que no resultan eficaces para el aprendizaje. El diagnóstico es el
elemento clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas estas dificultades (dé-
ficit atencional, falta de motivación, introversión, dislexia, inmadurez) y su etiología,
la intervención es una consecuencia inmediata. La actuación del asesor se dirige a
“resolver” problemas de conducta y aprendizaje escolares, prescribiendo como un
profesional que domina un repertorio de técnicas especializadas al profesorado y a
las familias que es lo “que se debe hacer” para solucionar el problema.
Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento surgen al no
considerar que los problemas que aparecen en contextos educativos tienen un ori-
gen complejo y a menudo multicausal. Si la forma de enfrentar estos problemas es
aislada, se corre el riesgo de simplificar la situación, ya que se actúa sobre aspec-
tos parciales o superficiales que difícilmente contribuirán a resolver el problema de
forma integral. Por otra parte, la actitud directiva que en estos casos suele adoptar
el asesor y su actuación directa sobre el alumno o alumna, contribuye a eximir de res-
ponsabilidades y compromisos tanto a padres y madres como al profesorado. Otro
de los riesgos de este tipo de actuaciones, suele consistir en la generación de fuer-
tes expectativas de resolución rápida y satisfactoria, que cuando no se cumplen pro-
ducen decepción y generan desconfianza hacia los asesores.
Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que inciden en el
aprendizaje guardan estrecha relación con las interacciones que se producen entre
el alumno y los distintos agentes educativos, la tarea del asesor se dirige a prevenir
los problemas más que a remediarlos, mediante la optimización de los distintos ser-
vicios escolares y del entorno familiar y social en el que vive el alumno. El asesor
atenderá las demandas puntuales identificando y valorando cuáles son los meca-
nismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del
alumno, la intervención se centrará en tratar de modificarlos, teniendo en cuenta los
agentes que, conjuntamente con el alumno, intervienen en los mecanismos implica-
dos en el aprendizaje.
El currículo escolar recibe aquí una atención especial, puesto que las interacciones
[99]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los mecanismos que in-
tervienen en el aprendizaje tienen un carácter individual, la intervención psicopeda-
gógica se centra en algún elemento específico considerado problemático para un
correcto aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con el fin de realizar un tra-
tamiento eficaz el ámbito de la intervención se individualiza y trata de aislarse, para
realizar un tratamiento eficaz. El asesor o asesora es considerado como el experto
que resuelve el problema.
Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se focaliza en
algún alumno o alumna problemático, se analiza la situación teniendo en cuenta las
relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el centro educativo; el
equipo directivo, el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias.
El ámbito de intervención se amplia y se valoran las implicaciones y consecuencias
que sobre el resto de subsistemas tendrían las medidas a adoptar.
Atendiendo a la situación contractual del asesor (asesor que actúa por cuenta pro-
pia o contratado temporalmente por un centro educativo y aquel que ha conseguido
su plaza en propiedad y forma parte de la plantilla del centro) y al grado de depen-
dencia y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a diver-
sos centros y además pertenece a un equipo psicopedagógico o asesor que forma
parte de un equipo de profesores), se crean situaciones y formas de intervención
muy diferenciadas.
El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente reduce la posibili-
dad de un trabajo contextualizado y colaborativo, es una intervención que siempre va
a estar basada en la demanda recibida y por tanto puede estar sesgada por la im-
posición de ciertas condiciones y criterios de trabajo.
Esta situación es totalmente diferente cuando el asesor forma parte de la plantilla del
centro, con atribuciones y funciones específicas. Las ventajas son obvias pues existe
[100]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
BÁSICAS Concepción del desarrollo hu- Mecanismos Mecanismos sólo
(PRINCIPIOS mano Inter e Intrapsico- intrapsicológicos
TEÓRICOS) lógicos
De desarrollo y
Finalidad de la intervención Remedial
preventiva
Relación del orientador (ase- Simétrica y Experta y direc-
sor) con otros profesionales colaborativa tiva o asimétrica
del centro
Ámbitos o destinatarios de la
intervención (con los alumnos
Indirecta Directa
versus a través de los docen-
ESPECÍFICAS tes o familias).
(CARACTERÍS-
TICAS DE LA Organización de la interven-
INTERVEN- ción a demanda versus por Preactiva Reactiva
CIÓN) objetivos
Localización de los recursos
pedagógicos Interna Externa
Hasta aquí, la descripción de los modelos o enfoques que se han considerado más
relevantes para ilustrar lo que ha constituido el desarrollo de la función orientadora
y la intervención psicopedagógica. Se cierra el capítulo con un epígrafe breve en el
que se propone una serie de consideraciones finales sobre las tendencias en los
modelos de orientación.
[105]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
demandas. Desde esta perspectiva, Bisquerra y Álvarez González (1998) abogan por
un modelo de intervención, cuyas características, señaladas a continuación, enca-
jan con el modelo de programas:
• Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la orientadora presta aten-
ción a la consulta de la institución y al profesorado, no a la intervención directa en
el aula.
• Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atención individualizada.
• Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se im-
plica a los profesores a través del Proyecto Curricular de Centro. Se persigue la
integración curricular de los contenidos de la orientación.
• Proactiva: la intervención debe enfocarse a la prevención y el desarrollo, aunque,
en ocasiones, para atender a ciertas necesidades especiales, se requiere una in-
tervención remedial.
• A través de sistemas de programas integrados (SPI): estos programas
son realizados por parte del profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones, será
necesaria la intervención directa del profesional de la orientación.
Por otro lado, Hervás Avilés (2006) resalta la necesidad de que exista un modelo de
cambio que represente una realidad dialéctica entre el contexto y la institución en
donde se inscribe la acción orientadora. Es fundamental, pues, un modelo ecológico
que distinga las necesidades reales de partida a través de programas o actuaciones
concretas con un carácter intencional, comprensivo, preventivo y de desarrollo. Para
ello, es necesaria la participación de todos los agentes educativos en el desarrollo de
un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso
de compartir la responsabilidad en los procesos.
Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientación educativa en los centros es-
colares no se aplican modelos básicos de forma exclusiva, sino que se recurre a
modelos mixtos adaptados a la realidad específica de la institución escolar. En ge-
neral, en la intervención psicopedagógica se adopta una posición que procura con-
ciliar aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen más adecuadas y
aplicables al contexto social y educativo. Así, los distintos modelos coexisten de
forma sincrónica en los centros (Pantoja, 2004), tal y como lo han manifestado Ro-
dríguez Espinar y otros (1993:184):
[...] es necesaria la relación personal en algunos momentos del proceso orientador, igual-
mente es importante el desarrollar la función de consulta con los profesores, padres y
equipo directivo, si queremos que éstos sean agentes activos de la intervención orienta-
dora y la utilización sistemática de medios tecnológicos como auxiliares importantes de
dicha acción.
[106]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[107]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para realizar las tareas
de orientación.
• Centros de recursos para la Orientación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Idol, L., Paolucci-Whitcomb, P. y Nevin, A. (1986). Collaborative consultation.
Rockville, MD: Aspen Systems.
Jiménez Gámez, R. y Porras Vallejo, R. (1997). Modelos de acción psicopedagó-
gica: entre el deseo y la realidad. Málaga: Aljibe.
[110]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[111]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
[112]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
[113]
Segunda parte
MODELOS INSTITUCIONALES
DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Capítulo 3
Modelos y estructuras
institucionales de Orientación
educativa
[117]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[118]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Por último, el informe intermedio conjunto (2004) del Consejo y la Comisión sobre
la aplicación de la Estrategia de Lisboa, “Educación y Formación 2010”, define la
orientación como una de las cuatro acciones claves para crear entornos de apren-
dizaje abiertos, atractivos y accesibles.
Siguiendo estas recomendaciones, la LOE establece tres puntos básicos para la
adecuación y convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior:
• Formación inicial del profesorado, consistente en un título de grado además de la
formación pedagógica y didáctica de nivel de postgrado.
• Formación permanente del profesorado: contempla aspectos de coordinación,
orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización, y aspectos
encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los cen-
tros.
• Formación inicial de los orientadores y orientadoras. Los nuevos programas de
postgrado incorporan la especialidad de Orientación psicopedagógica y profe-
sional, consolidando la formación inicial y un perfil profesional más definido.
La LOE, asimismo, recoge las aportaciones del Marco Europeo al desarrollar cómo
se concibe y bajo qué presupuestos debe desarrollarse la Orientación. Así, entre
los principios de la educación, se contempla “la orientación educativa y profesional
de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación persona-
lizada que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores”
(Art. 1. f). Este principio se refuerza en la etapa de Educación Secundaria Obliga-
toria, en la que “se prestará especial atención a la orientación educativa y profesio-
nal del alumnado” (Art. 22.3).
Conforme a lo anterior, la Orientación en la LOE se plantea en estos términos:
• Un derecho de todo el alumnado.
• Una intervención fundamental para hacer realidad los principios de equidad y cali-
dad de la educación en la educación básica, aunque ha de extenderse a lo largo de
la vida.
• Basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención global.
• Sus destinatarios son el alumnado, las familias y los profesionales de la educación.
• Aunque los orientadores y las orientadoras asumen roles relevantes en el proceso,
es responsabilidad de toda la comunidad escolar.
• Requiere de unos profesionales formados y reconocidos.
• Demanda planes integrales de atención a la diversidad y trabajo en red.
La LOE se refiere explícitamente a la Orientación al abordar cuestiones como la fun-
ción tutorial, la atención a la diversidad o el desarrollo de la Orientación a través de
las comunidades educativas y los centros.
[119]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[120]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[121]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
• Orígenes y desarrollo
[122]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Composición y funciones
[123]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
Profesionales Responsabilidades
[124]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Los Equipos de Atención Temprana (EAT) tienen como campo propio de actuación
la Educación Infantil. Su trabajo consiste en identificar las situaciones y circunstan-
cias de riesgo o desventaja de ciertos alumnos, detectarlas en sus inicios y facilitar
la intervención adecuada.
Las actuaciones de los EAT se vertebran fundamentalmente en tareas específicas de
prevención y colaboración con los centros de Educación Infantil y sus equipos do-
centes, intervención directa con alumnos y alumnas con n.e.e. o en situación de des-
ventaja personal, social o familiar y apoyo a las familias.
La composición y funciones son esencialmente las mismas que para los EOEP. Res-
pecto a la coordinación, quizá hay un aspecto diferenciador, y es que, además de co-
ordinarse con los EOEP, también lo hace con los centros de Educación Especial,
debido a la importancia que la intervención psicopedagógica temprana tiene para el
desarrollo posterior de niños y niñas.
[125]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[126]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo de 1989, hace la primera re-
ferencia a los Departamentos de Orientación (DO) tal y como se conocen hoy en día.
Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de intervención psicopedagó-
gica en los centros educativos, junto con la tutoría, y se definen como un recurso in-
tracentro, que tiene como eje central la figura del profesional de la Orientación. El
perfil del orientador es el de un profesor o profesora de secundaria de la especiali-
dad de psicología y pedagogía.
La creación de los Departamentos de Orientación, respondía a las necesidades que
planteaban los centros de secundaria al asumir en aquellos años una nueva etapa
educativa que se correspondía con la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. La
tutoría, la orientación escolar y personal del alumnado y el apoyo a las necesidades
educativas especiales constituían demandas, si no novedosas, sí cuantitativa y cua-
litativamente diferentes ya que abarcaban un alumnado en escolaridad obligatoria y
requerían un plan de trabajo con actividades concretas que englobaran tanto la tu-
toría como la orientación. Se preveía, por tanto, la incorporación de otros profesio-
nales a los DO como los profesores y profesoras de apoyo a la educación especial,
y profesores y profesoras especialistas en psicología terapéutica.
Los primeros Departamentos se implantan durante la década de los 80 en algunos
centros de enseñanzas medias y formación profesional de forma experimental, pre-
via presentación de Proyectos de Orientación Educativa. Pasan a regularse legal-
mente a partir de 1995, aunque empiezan a funcionar durante el curso 1992-93 en
aquellos centros en los que se deja de impartir el Bachillerato Unificado Polivalente
(BUP) y se empieza a impartir 3º de Educación Secundaria Obligatoria. En un prin-
cipio la composición de los departamentos era unipersonal, pero posteriormente se
va ajustando a las necesidades y servicios de los centros y se incorpora profesorado
de ámbito para impartir los Programas de Diversificación Curricular y profesorado de
[127]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
Pedagogía Terapéutica para atender a los alumnos y alumnas con necesidades edu-
cativas especiales.
A pesar de que la creación de los DO se empezó a plantear desde la teoría en la dé-
cada de los 80, su implantación como se ha visto no se produce hasta más de diez
años después. Este desajuste cronológico ha supuesto un esfuerzo continuo por
parte de los departamentos por adaptarse a los importantes cambios estructurales
que ha sufrido nuestro país y, por tanto, la población escolarizada durante el final de
siglo XX y comienzos del XXI.
El profesor Loizaga Latorre (2005) distingue tres aspectos importantes en estos
cambios:
– Evolución de las corrientes sociales: nuevos derechos sociales, afianzamiento de
la sociedad democrática, competencias transferidas a las comunidades autóno-
mas, emigración y, como consecuencia de ello, la configuración de una sociedad
plural y, por lo tanto, un alumnado plural, cultura del consumo y el culto al cuerpo
con sus repercusiones en los y las adolescentes, etc.
– Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (Internet, redes...) y su
repercusión en las técnicas de enseñanza, en la orientación y en el modo en el que
los alumnos y alumnas acceden a la información, no solamente académica sino de
todo tipo, lo que repercute de forma importante en la relación con sus iguales y
en la formación de sus esquemas de conocimiento del mundo.
– El cambio en el planteamiento y la estructura de los valores de la familia: existen-
cia de diferentes tipos de familias y cambio de los roles tradicionales de la fami-
lia, pérdida y cuestionamiento de la autoridad por parte de los padres y madres y
los conflictos que de esta situación se derivan.
Como es lógico, el cambio social y su repercusión en los centros educativos ha in-
cidido con fuerza en el planteamiento de la Orientación escolar y el funcionamiento
de los DO en estos años. En concreto, las consecuencias más importantes para la
evolución de los DO han sido:
– Un aumento de la diversidad del alumnado en los centros educativos (número cre-
ciente de alumnado de origen extranjero, minorías étnicas, diversas organizacio-
nes familiares...).
– Diferencias respecto a los valores existentes en la educación y en la sociedad en
general sobre libertad, convivencia, orden, escala de valores, etc.
– Nuevas tecnologías y su influencia en la enseñanza y en la orientación.
– Mayor complejidad de las opciones educativas, incluso dentro de la etapa de es-
colaridad obligatoria, con el consiguiente y necesario trabajo de orientación aca-
démica a la totalidad del alumnado.
[128]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
A continuación se indican algunos aspectos que de modo más directo están inci-
diendo sobre la labor de los departamentos:
– La atención a la diversidad ya no se limita a alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales (n.e.e.), es decir, con algún tipo de discapacidad, y su
campo de acción es tan amplio que requeriría un nuevo planteamiento o, al menos,
una reflexión.
– La intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere en muchos
casos, más que la adopción de metodologías y didácticas, la adecuación del cu-
rrículo a las características personales del alumnado con la consiguiente inter-
vención de los profesionales de la orientación.
– El campo de las nuevas tecnologías requiere un continuo reciclaje para los profe-
sionales de la orientación; se demanda una orientación personalizada y a la vez una
orientación a distancia.
– Tanto el alumnado como sus familias, ante el cúmulo de información y “desinfor-
mación”, demandan cada vez más orientación sobre las diferentes opciones edu-
cativas, a veces sin delimitarse al ámbito local o autonómico.
Una de las sensaciones más generalizadas entre los orientadores y las orientadoras,
es la insatisfacción producida por la dificultad de abarcar la totalidad del trabajo que
deben asumir, tanto por el elevado número de funciones asignadas como por la com-
plejidad de algunas de las tareas que deben llevar a cabo: la orientación, la evalua-
ción, el asesoramiento, el diseño de programas, la coordinación del departamento
y la atención personalizada al alumnado, por citar algunas de ellas.
Es obvio que son tan numerosas las funciones que deben asumir los orientadores
que es difícil que puedan ser atendidas con la debida dedicación, pero no es menos
cierto que las demandas son adecuadas, que es necesario responder a ellas y que,
por sus características, requieren personas especializadas para su desempeño.
Como ejemplo de lo que se viene apuntando, se recoge una enumeración de las ta-
reas que se están demandando y que probablemente en un futuro próximo sufrirán
un incremento (Loizaga Latorre, 2005):
– Mayor cantidad de reuniones de coordinación. Tanto la sociedad como el sistema
educativo piden cada vez más consejo a los expertos y las decisiones tienden a
tomarse en equipo. Son necesarias reuniones de coordinación con los miembros
del propio departamento (Programas de Diversificación, Programas de Iniciación
[129]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[130]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
Perfil de Psicopedagogía
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Perfil de Psicología
Se extrapolan aquí algunas de las funciones que se manifiestan en los perfiles pro-
fesionales del Colegio Oficial de Psicólogos para el ámbito educativo.
– Evaluación del alumnado en áreas personales, cognitivas, familiares y sociales.
– Asesoramiento, consejo y ayuda psicológica breve al alumnado que lo demande.
– Asesoramiento breve a las familias en temas psicológicos (dificultades persona-
les, familiares) y en estrategias de ayuda psicológica a sus hijos e hijas.
– Asesoramiento, consejo y ayuda puntual al profesorado, en temas relacionados
con su motivación laboral y situaciones personales, que afecten directamente a su
docencia.
– Docencia de la asignatura de Psicología en Bachillerato.
Perfil de Pedagogía
[133]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
En la tabla 2 (pág. 138) aparecen recogidas las estructuras de orientación por co-
muni-dades autónomas. Se ha tratado de establecer una clasificación basada en si-
militudes tanto organizativas como funcionales. Así, dentro de una misma columna,
referida a una sola estructura de orientación, aparecen servicios similares que reci-
ben denominaciones diversas según las diferentes comunidades. Esta denominación
se recoge a pie de página por aportar en ocasiones matices interesantes. (Tabla 2).
En algunos casos, no se puede establecer una total equivalencia entre servicios de
diferentes comunidades que han sido agrupados dentro de una misma categoría.
Con frecuencia, ciertos servicios desempeñan funciones propias de varias estruc-
turas; tal es el caso de los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educa-
tiva (Berritzegunes) que desempeñan funciones propias de los Centros de
Asesoramiento y los Centros de Recursos Específicos. En estos casos los servicios
han sido clasificados en función de la predominancia de unas funciones sobre otras.
Como se refleja en la tabla, los servicios más extendidos para la Orientación en las
etapas de Educación Infantil y Primaria son los EAT (Equipos de Atención Tem-
prana), los Equipos de Sector o de Orientación Educativa y los Equipos Es-
pecíficos. Estas estructuras aparecen incluso en comunidades autónomas con una
organización diferente de la orientación: tal es el caso de los Equipos de Asesora-
[135]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[136]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[137]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
MEC G G G
ANDALUCÍA EOE1 G2 G
ARAGÓN G G G
ASTURIAS G G G G
BALEARES G G G G
CANARIAS G G G
CANTABRIA G G G G3
C. Y LEÓN G G G
C. LA MANCHA G CTROADI4
CATALUÑA EAP5 ELIC6 CREDA7 CREC8 CRP9
10
C. VALENCIANA SPE
EXTREMADURA G G G
GALICIA G G G11
MADRID G G G
MURCIA G G G
NAVARRA G 12
G13 CREENA14
P. VASCO G CRI15 BERRITZEGUNES16
LA RIOJA G G G
1
EOE. Equipos de Orientación Educativa.
2
Equipos de Orientación Educativa Especializados (provinciales)
3
Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientación.
4
CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad e Intercultu-
ralidad.
5
EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico de Sector.
6
ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesión social.
7
CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos.
8
CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales.
9
CRP. Centros de Recursos Pedagógicos.
10
SPE. Servicios Psicopedagógicos Escolares.
11
Departamento de Orientación en E. Infantil y E. Primaria.
12
Unidad Técnica de Orientación (provincial).
13
Unidad de Apoyo Educativo.
14
CREENA. Centro de Recursos para la Educación Especial.
15
CRI. Centros de Recursos para Invidentes.
16
BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa.
[138]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[139]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[140]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
La tabla 4 recoge las funciones que se atribuyen a las diversas estructuras de orien-
tación en las diferentes Comunidades y Ciudades Autónomas, ofreciendo de forma
gráfica una información compleja y extensa de estas funciones.
Para la elaboración de la tabla se ha tomado como referencia la información de la le-
gislación vigente en las Comunidades Autónomas35. En este sentido, se ha contado
con la limitación asociada a los documentos, por lo que existe la probabilidad de
que algún tipo de información ligada a las funciones haya escapado a la exhaustivi-
dad del análisis y no figure en la tabla.
Para la redacción de las funciones, se ha intentado recoger la esencia de la expre-
sión particular de la legislación de cada comunidad, tratando de mantener un nivel
de concreción similar y equiparable. No obstante, puesto que algunas funciones po-
drían ser englobadas dentro de otras, se ha primado la importancia que se da en la
legislación a estas funciones más que su peso conceptual. Como resultado de este
proceso se han seleccionado nueve áreas que agrupan funciones relativas a orien-
tación y asesoramiento, coordinación, desarrollo legislativo y de documentación del
centro, prevención, diagnóstico, intervención educativa, docencia, innovación y for-
mación de agentes educativos.
Estos bloques de contenido se desglosan en la primera columna. En las siguientes
aparece la información de la que se dispone para cada Comunidad o Ciudad Autó-
noma, según la normativa vigente.
Al cruzar esta información, se añade un dato más: el servicio responsable de la fun-
ción en la región. El tipo de estructura se identifica mediante los símbolos que apa-
recen en las celdas, cuyo significado se especifica a pie de tabla.
35
Al final del capítulo se incluye un listado de las referencias legislativas.
[141]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
De acuerdo con la tabla, existen tres funciones que se desarrollan de forma similar
en la mayoría de las comunidades autónomas: desarrollo legislativo y de do-
cumentación del centro, diagnóstico y docencia.
Otra de las áreas cuyas funciones se recogen en mayor medida en la normativa au-
tonómica es la de asesoramiento. La mayoría de las funciones de éste área se re-
cogen en la mayor parte de las comunidades autónomas y son desempeñadas por
múltiples estructuras. No obstante, es posible encontrar algunas funciones diferen-
ciales que se dan sólo en un pequeño número de comunidades, como el asesora-
miento al profesorado en aspectos didácticos, en aspectos relacionados con la
prevención de la violencia y la convivencia escolar, en el ajuste educativo a las ne-
cesidades del alumnado con altas capacidades o en el desarrollo de programas de
orientación para el alumnado y sus familias. Estas funciones se encuentran recogi-
das en la normativa de las comunidades de Castilla-La Mancha, Cataluña o Murcia,
entre otras.
Aunque la coordinación está también muy presente en las funciones que aparecen
en la normativa autonómica, su presencia no resulta tan unánime como en el caso
del asesoramiento. Las funciones en las que se encuentran diferencias se refieren
a la coordinación de grupos de trabajo para el diseño conjunto de criterios de inter-
vención, el establecimiento de canales de comunicación entre las diversas instancias
educativas o la gestión de la información relativa a un alumno cuando éste cambia
de centro. La coordinación con asociaciones de padres y madres de alumnos se re-
coge exclusivamente entre las funciones a desarrollar por el Equipo Específico de
Convivencia de la Región de Murcia.
Resulta interesante resaltar el peso diferencial que concede la legislación a las fun-
ciones que se engloban dentro de las áreas de prevención e intervención educa-
tiva. El diseño de estrategias preventivas para la efectiva integración social aparece
únicamente en la legislación que establece las funciones de equipos específicos en
las comunidades de Cataluña y Murcia. La puesta en marcha de planes de preven-
ción se especifica como función también en Navarra. Otras funciones hacen refe-
rencia al diseño y desarrollo de planes de acogida, a la realización de pruebas de
despistaje/screening en alumnos de nuevo ingreso –función que aparece únicamente
en la normativa de la Comunidad Foral de Navarra–, la realización de campañas de
sensibilización para la integración del alumnado o la prevención de conductas de
riesgo y conflicto.
En el área de intervención sobresalen dos funciones diferenciales: el desarrollo de
procesos y actividades que favorezcan la igualdad de oportunidades entre sexos
–en la normativa de País Vasco– y la intervención específica en problemas conduc-
tuales y de convivencia, reflejada en las comunidades de Castilla-La Mancha, Región
de Murcia y País Vasco.
[142]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Una de las áreas en que se aprecian mayores diferencias entre las funciones esta-
blecidas por la normativa es la de innovación. En este área destacan especial-
mente cuatro comunidades autónomas: Cataluña, Navarra, País Vasco y Castilla-La
Mancha. Las funciones se refieren al diseño, desarrollo e investigación de nuevos
materiales, metodologías o recursos innovadores, así como a su difusión y a la co-
ordinación de la formación de distintos profesionales en los mismos.
Por último, también se encuentran importantes diferencias en la forma como las dis-
tintas comunidades abordan las funciones referidas a la formación de agentes
educativos desde la legislación. Estas funciones son desarrolladas en su mayoría
por estructuras externas a los centros salvo en el caso de Navarra, donde también
intervienen estructuras internas como las Unidades de Apoyo Educativo. Se aprecia
un importante contraste en los destinatarios de esta formación: se encuentra un
mayor número de funciones relativas a la formación de las familias, mientras que las
funciones referidas a la formación del profesorado son menores en número, pero
más específicas.
[149]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
Barcelona, la de Pérez Juste, Sebastián y De Lara (1990) para la UNED o la del pro-
pio COIE (1993) para la Universidad Complutense de Madrid. En algunos casos se
trata de modelos teóricos que finalmente han sido implementados por las universi-
dades y en otras, de propuestas que se concretan en el marco de recursos y nece-
sidades de las universidades para las que se diseñan.
Pantoja (2004) propone un modelo de orientación en la universidad que consta de
tres niveles, similar al de las etapas no universitarias:
• Servicio de Orientación Educativa, Personal y Profesional (SOEPP), que consta
de los siguientes servicios: información y asesoramiento personal, académico y
profesional al estudiante; formación e inserción laboral (deriva de las necesida-
des detectadas en los servicios anteriores); e investigación, evaluación y segui-
miento de las necesidades detectadas.
• Departamento de Orientación, formado por los tutores de titulación, una repre-
sentación de los profesores tutores y el coordinador de los alumnos tutores, ade-
más de personal especializado en orientación. Es un vínculo de conexión con el
SOEPP.
• Tutores. Son profesores y profesoras tutores con un papel de consultor y enlace
con el departamento de orientación y, en colaboración con las alumnas y los alum-
nos tutores, deben llevar a cabo la atención individual y grupal del alumnado que
tienen asignado. Normalmente desarrollarán sus funciones mediante consultas y
asesoramiento de los especialistas en orientación del departamento.
Se trata de una propuesta teórica que surge en el marco de la Universidad de Jaén
(Campoy y Pantoja, 2000; Pantoja y Campoy, 2001) a partir de la cual la Universi-
dad de Jaén ha creado y regulado un gabinete de orientación universitaria en sus es-
tatutos (Decreto 230/2003 de 29 de Julio, artículo 73), con la finalidad de mejorar
la integración y el aprovechamiento académico por parte de sus estudiantes. Ade-
más, se ha creado la figura del tutor o tutora de titulación, con funciones de orien-
tación y asesoramiento dirigidas tanto a los estudiantes de la titulación como a los
estudiantes preuniversitarios.
Por su parte, Salmerón (2001) desde la Universidad de Granada, reflexiona sobre
la necesidad de crear un Servicio de Orientación Universitaria para tratar sobre múl-
tiples aspectos como por ejemplo:
• Orientación para la transición del bachillerato a la universidad.
• Orientación para la acogida.
• Atención a la diversidad de estudiantes.
• Planes de acción Tutorial por titulaciones.
• Orientación profesional.
[154]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Orientación académica.
• Orientación para el acceso al tercer ciclo.
• Actuaciones para la inserción laboral.
• Formación complementaria a estudiantes y profesorado.
• Satisfacción percibida por estudiantes, profesores y centros a través de análisis
del impacto de las actividades desarrolladas.
Su propuesta se materializa en la creación del Gabinete de Orientación Universita-
ria como una estructura orgánica de la universidad cuya finalidad es optimizar las
condiciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores y mejorar el des-
arrollo de la carrera profesional. Las funciones se encaminarían al asesoramiento, for-
mación e investigación con carácter preventivo y prospectivo. Uno de sus aspectos
más innovadores es el de considerar que la orientación no debe realizarse sólo en
el periodo universitario, sino que debe producirse también antes del acceso, en co-
laboración con los departamentos de orientación de los institutos de secundaria, y
una vez finalizado el proceso para facilitar la inserción laboral de los titulados uni-
versitarios.
Echeverría y Rodríguez Espinar (1989) plantean un modelo de estructura organiza-
tiva para crear el servicio de orientación de la Universidad de Barcelona. En su opi-
nión, a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedagógicos,
surgirán modelos organizativos más sofisticados y con mayor componente informá-
tico, tanto en los sistemas escolares públicos y privados como en el mercado de
trabajo.
Proponen que el Centro de Orientación Académica y Profesional (COAP), similar al
COIE, se incorpore dentro de los servicios del vicerrectorado de estudiantes, y tenga
la triple finalidad de responder a las necesidades académicas, profesionales y per-
sonales del alumnado universitario.
Este servicio tiene cinco áreas de trabajo prioritarias con una serie de funciones es-
pecíficas:
• Evaluación e investigación prospectiva: detectar necesidades académico-profe-
sionales, analizar la evolución del mercado laboral universitario, retroalimentar los
servicios del centro y evaluar su gestión.
• Documentación e información profesional: recoger, seleccionar, crear y poner al
servicio del estudiante información académico-profesional.
• Formación para la inserción: dotar al estudiante de las habilidades básicas para
enfrentarse a su futuro académico profesional.
• Asesoría: ayudar de manera individualizada en cuestiones personales, académicas
y profesionales.
• Bolsa de trabajo: conectar al estudiante con el mundo productivo.
[155]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[156]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Son muchos los autores y autoras que tratan el tema de la orientación en los dife-
rentes países comunitarios (Pantoja, 2004; Hervás, 2006; Santana Vega, 2003; Vélaz
de Medrano, 1998; Álvarez González, 1995; Martínez Clares, 2002; Bisquerra y Ál-
varez, 2006). La mayor parte de los estudios coincide en destacar dos factores como
elementos clave en el proceso de institucionalización de la Orientación en Europa:
• La necesidad de formación de profesionales cualificados derivada del proceso de
industrialización de principios del siglo XX.
• La esperanza de conseguir la igualdad social y económica utilizando la orienta-
ción como medio, a través de la potenciación de las aptitudes de cada individuo.
[157]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
A) Primera etapa: desde el tratado de Roma (1957) a la primera reforma del Fondo
Social Europeo (1971). En este periodo se establecen las bases de una orien-
tación pública e institucional, que pasa de ser una actuación específica a ser un
proceso continuo que acompaña a la persona a lo largo de toda su vida, tanto en
el ámbito educativo como laboral. En la década de los 60, como consecuencia
de las reformas educativas en la mayor parte de los países europeos y el desa-
rrollo de programas que vinculan la educación y la formación, se da un giro a la
orientación.
B) Segunda etapa: desde 1971 hasta 1985. Debido a la profunda crisis de empleo,
el paro se convierte, en esta etapa, en el foco donde se centran las actuaciones
de los países comunitarios. Como medida para paliar este problema se refuerza
la formación profesional y la orientación, tanto escolar como profesional, de los
sectores más afectados, además se lleva a cabo una reforma del Fondo Social
Europeo para adaptarse a la nueva situación económica y social.
[158]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[159]
TABLA 5. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN EN EUROPA.
[160]
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de intervención Profesionales de la
los servicios servicios orientación
Centro Psico-médico- Externo (tanto públi- Centrados en la ayuda psi- Orientación académica, Psicólogos/as expertos/as en
social cos como privados) cológica individualizada personal y profesional diagnóstico e intervención
para alumnos/as de entre psicológica, con formación
3 y 21 años. Orientación complementaria en Orienta-
personal-escolar de carác- ción.
ter continuo y preventivo.
Bélgica
Centros de Orienta- Dependen de cada Labores de asesoramiento
ción Universitaria Universidad individual, información pro-
fesional y ocupacional
para jóvenes de 18 a 25
años.
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de Profesionales de la
los servicios servicios intervención orientación
Servicios de orientación Externo. Dependen de Ayuda individualizada, información Ámbito académico Psicólogos/as expertos/as en
escolar los estados federales, profesional, asesoramiento a madres diagnóstico e intervención psico-
autoridades locales y y padres y profesorado, etc. para el lógica, con formación comple-
universidades alumnado de 6 a 25 años. mentaria en Orientación.
Profesores/as con formación en
Orientación vocacional Dependen de los Län- Dirigidos al alumnado de 16 a 18 métodos pedagógicos que simul-
integrada en el curricu- der (similar a CC.AA.) años. Desarrollan programas de tanean sus funciones como do-
Alemania lum orientación centes y orientadores/as.
Servicio de orientación Dependen de la oficina Dirigido a toda la población. Infor- Ámbito profesional Expertos en orientación con for-
profesional federal de empleo man profesional y ocupacionalmente mación especializada. Son orien-
a las escuelas, coordinan las prácti- tadores/as profesionales.
cas en empresas, forman a los
orientadores/as, realizan estudios de
mercado de trabajo, etc.
Servicios de orientación Interno. Dependen de Dirigido a jóvenes de 13 a 19 años. Dos ámbitos: Profesorado con formación en
en las escuelas los municipios Desarrollan funciones de orientación a) Escolar métodos pedagógicos que simul-
e información de manera individuali- b) Laboral tanean sus funciones como do-
zada centes y orientadores/as.
Psicólogos/as expertos/as en
Servicios de orientación Dependen de las Uni- Dirigido a jóvenes de 18 a 25 años. diagnóstico e intervención psico-
en la enseñanza técnico- versidades Desarrollan funciones de orientación lógica, con formación comple-
profesional superior y uni- y ayuda de manera individualizada mentaria en Orientación.
versidades. Expertos en orientación con for-
mación especializada. Son orien-
Holanda Centros de Orientación Externos. Dependen de Realizan labores de orientación y tadores/as profesionales.
escolar. Es el único país los municipios pero evaluación, tareas de consultoría e
de la OCDE con una ley también los financia el información al profesorado, etc. En
de apoyo educativo. Estado. todas las escuelas primarias y se-
cundarias y a la mayoría de centros
de F.P.
[161]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Denominación de Ubicación de Objetivos Áreas de intervención Profesionales de la
[162]
los servicios los servicios orientación
Programas de orienta- Internos. Depen- Dirigido a alumnado de Tres ámbitos de actuación: Profesorado con forma-
ción en las escuelas den del Ministerio 11 a 14 años. Abordan a) Orientación escolar: ción en métodos peda-
secundarias de Educación temas relacionados con - Secundaria gógicos que
el desarrollo personal y - Enseñanza superior simultanean sus funcio-
vocacional, información b) Orientación profesional nes como docentes y
profesional, etc. c) Orientación personal orientadores/as.
Agencias de Orienta- Dependen de las Los profesores/as de ca- No sólo educación para la carrera. Profesorado con forma-
ción Vocacional inde- autoridades loca- rrera son un tipo especial Cuentan con redes de apoyo ex- ción en métodos peda-
pendientes les. Son internos de tutores/as, se ocupan terno como los servicios de inspec- gógicos que
(profesor/a de ca- de la información y orien- ción (asesoramiento a docentes), los simultanean sus funcio-
rrera) y externos tación a los centros edu- servicios psicológicos escolares nes como docentes y
Gran (oficial de carrera) cativos. (atienden a aspectos relacionados orientadores/as.
Bretaña Los oficiales de carrera con el desarrollo infantil, con adapta- Expertos en orientación
atienden directamente al ciones curriculares, problemas curri- con formación especiali-
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
alumnado a través de en- culares y/o de conducta), los zada. Son orientado-
trevistas y test, con la fi- especialistas en educación multicul- res/as profesionales.
nalidad de que se tural (asesoramiento a centros con
produzca una transición minorías) y los profesores/as peripa-
adecuada a la universi- téticos (trabajo con alumnos/as con
dad o al trabajo. n.e.e.).
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de Profesionales de la
los servicios servicios intervención orientación
Orientación en Externo. Depende del Dirigido a jóvenes entre 11 y 19 Se centra básica- No existe ninguna titulación
secundaria Ministerio de Educa- años. Se centra, principalmente, mente en la etapa en orientación. Los cursos de
ción, aunque existen en la orientación académica. secundaria y dirigido, formación se imparten princi-
organizaciones priva- principalmente, a la palmente por instituciones de
das de orientación orientación acadé- carácter privado y voluntario
educativa mica.
Centros universitarios Dependen de las au- Para jóvenes mayores de 18 Orientación profesio-
Italia de orientación toridades regionales años. Se dirigen a facilitar el nal
tránsito al mundo laboral.
Instituto de Orienta- Externo. Depende del Ofrecen servicios de orientación Orientación acadé- Psicólogos/as expertos/as en
ción Profesional (IOP) Ministerio de Educa- a las escuelas a lo largo de la mica y diagnóstico e intervención
ción escolaridad, tanto académica profesional. psicológica, con formación
como profesional. complementaria en Orienta-
ción.
Servicio Psicológico y Interno. También exis- Dirigido a alumnado de educa- Profesores/as con formación
Portugal de Orientación ten servicios de ción secundaria (12 a 18 años). en métodos pedagógicos que
orientación privados Ofrecen información de estudios simultanean sus funciones
(externos) y ocupacional, entrevistan a pa- como docentes y orientado-
dres, madres y alumnos/as, dan res/as.
asesoramiento individual y gru-
pal, etc.
[163]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de intervención Profesionales de la
[164]
los servicios servicios orientación
Fuente: Elaboración CIDE a partir de Hervás (2006), Bisquerra y Álvarez (2006) y Pantoja (2004).
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Los datos recogidos en la tabla permiten analizar las diferencias en la ubicación, las
funciones y las áreas de intervención de los servicios, así como la formación y el sta-
tus profesional de los orientadores y orientadoras.
Respecto a la localización de los servicios de orientación, se pueden identificar cua-
tro modelos:
• En algunos casos, como en Portugal, Grecia e Irlanda, los servicios de orientación
se encuentran dentro de las instituciones educativas.
• En otros casos, como ocurre en Italia y Bélgica, los servicios de orientación se si-
túan fuera de los centros educativos.
• Otra de las opciones, es la de Francia, Gran Bretaña y Holanda, con un modelo
mixto que combina servicios dentro y fuera de las instituciones académicas.
• El último modelo sería el de Alemania, donde los servicios de orientación se en-
cuentran vinculados a organizaciones y otros organismos relacionados con el mer-
cado laboral.
Como se puede extraer de la tabla, los modelos no son excluyentes, puesto que un
mismo país cuenta a menudo con varios servicios de orientación con diferentes ubi-
caciones.
Atendiendo a los servicios de orientación externos a las instituciones educativas, se
observa que, en los países europeos, hay diferentes tipos de centros implicados en
su organización:
• Los Centros de Información y Orientación y los centros Médico-Psicopedagógi-
cos en Francia.
• Los centros Psico-médico-sociales en Bélgica.
• Los servicios de orientación escolar y el servicio de orientación profesional en Ale-
mania.
• Los Centros de orientación escolar en Holanda.
• El servicio de orientación profesional en Irlanda.
• Las agencias de orientación vocacional independientes en Gran Bretaña.
• Las oficinas de orientación en secundaria en Italia.
• El Instituto de Orientación Profesional en Portugal.
• Servicios de orientación profesional en Grecia.
También existen diferencias entre los países respecto a la dependencia administra-
tiva de los servicios externos. En Francia, Portugal, Irlanda y Grecia dependen de la
administración estatal, en Gran Bretaña son responsabilidad de las autoridades lo-
cales, y en Alemania y Holanda existe una responsabilidad repartida entre Estado y
[165]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[166]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
La Orientación no puede tener una visión estática, sino que debe adaptarse a las
nuevas necesidades derivadas de los actuales y futuros procesos de convergencia
europea. Diversos factores como el movimiento continuo de profesionales, las nue-
vas estructuras y el flujo de ideas, aportan nuevas perspectivas para la euro-orien-
tación.
De los propios informes, mencionados con anterioridad y realizados por Watts, se
pueden extraer algunas de las tendencias de futuro que influirán en la práctica pro-
fesional de la orientación. Hervás (2006:270-271) las resume del siguiente modo:
[167]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[168]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[169]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
[170]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[171]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
[172]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[173]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
MEPSyD
Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de
los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE 18-12-1992).
Resolución de 29 de abril de 1996 sobre organización de los Departamentos de
Orientación en los IES (BOE 31-05-1996).
Resolución de 30 de abril de 1996 de la Dirección General de Renovación Peda-
gógica por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos
de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE 13-05-1992).
ANDALUCÍA
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equi-
pos de orientación educativa (BOJA 29-11-1995).
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referi-
dos a la organización y funcionamiento del departamento de orientación en los
Institutos de Educación Secundaria (BOJA 8-9-2006).
Instrucciones de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación
para la aplicación de lo establecido en la Orden de 23 de julio de 2003, por la que
se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los
Equipos de Orientación Educativa (BOJA 13-8-2003).
ARAGÓN
Resolución de la Dirección General de Política Educativa por la que se dictan ins-
trucciones para los Equipos de Atención Temprana, Equipos de Orientación Edu-
cativa y Psicopedagógica y Equipo Específico de Motóricos (31 de agosto de
2006). [Versión electrónica] Extraído el 16 de noviembre de 2007 de http://www.
educa.aragob.es/ryc/Convi.es/plan/legislacion/Instrucciones_Equipos_Curso
06_07.pdf
ISLAS BALEARES
Resolución del Conseller d’Educació i Cultura, de día 15 de junio de 2007, por la
que se aprueban las instrucciones para la organización y el funcionamiento de los
centros docentes públicos de educación secundaria para el curso 2007-2008.
[versión electrónica] Extraído el 24 de noviembre de 2007 de http://die.caib.es/
normativa/pdf/07/2007_06_15_Resolucio_instruccions_organitzacio_IES.pdf
Resolución del Conseller d’Educació i Cultura de 15 de junio de 2007, por la que
se aprueban las instrucciones para la organización y el funcionamiento de las es-
cuelas públicas de educación infantil, de los colegios públicos de educación pri-
[174]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
CANARIAS
Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientación educativa en
la Comunidad Autónoma Canaria (BOC 20-3-1995).
CANTABRIA
Decreto 106/2005, de 1 de septiembre, por el que se crean Unidades de orienta-
ción Educativa en Centros Públicos de Educación Infantil y/o Educación Prima-
ria (BOC 8-9-2005).
Decreto 91/2006, de 31 de agosto, por el que se crean Unidades de Orientación
Educativa en centros públicos de Educación Infantil y/o Educación Primaria (BOC
12-9-2006).
Decreto 168/2007, de 21 de diciembre, por el que se crea el Centros de Servicio
de Asesoramiento y Apoyo a la Orientación (BOC 04-01-2008).
Circular de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa por la que se
dictan instrucciones referidas a la orientación en educación infantil, primaria y
educación especial para el curso 2007-2008. [versión electrónica] Extraído el 24
de noviembre de 2007 de
http://www.educantabria.es/binary/186/files619/Docs/INSTRUCCIONES%
20ORIENTACION% 20E.I%20Y%20E.P.% 202007-08.doc
CASTILLA-LA MANCHA
Decreto 43/2005, de 26 de abril de 2005, por el que se regula la Orientación edu-
cativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM
26-04-2005).
Orden de 16 de mayo de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que
se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos
para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad en la Co-
munidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM 26-05-2005).
Orden de 15 de junio de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que
se regula el régimen de funcionamiento de las Unidades de Orientación en los
Centros públicos que imparten educación infantil y primaria de la comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM 27-06-2005).
[175]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
CATALUÑA
Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos del
Departament d’Ensenyament (DOGC 08-07-1994).
Decreto 180/2005, de 30 de agosto, de modificación del Decreto 155/1994, de 28
de junio, por el que se regulan los servicios educativos (DOGC 01-09-2005).
Resolución de 20 de julio de 2007, por la que se aprueban las instrucciones para la
organización y el funcionamiento de los servicios educativos (EAP, CRP, CdA,
CREDA y ELIC) y del programa de maestros itinerantes para deficientes visua-
les para el curso 2007-2008 (DOGC 14-09-2007).
COMUNIDAD VALENCIANA
Decreto 136/1984, de 10 de diciembre, del Consell de la Generalidad Valenciana,
por el que se crean los Servicios Psicopedagógicos Escolares (DOGV 10-01-
1985).
Decreto 131/1994, de 5 de julio, del gobierno valenciano, por el que se regulan los
servicios especializados de orientación educativo, psicopedagógica y profesional.
(DOGV 28-07-1994).
Orden de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la
que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funciona-
miento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector (DOGV 08-09-
1995).
EXTREMADURA
Orden de 24 de febrero de 2005 por la que se establece la sectorización de los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: Generales, Específicos y
de Atención Temprana, en la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE 15-03-
2005).
GALICIA
Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientación educativa y pro-
fesional en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG 27-04-1998).
Orden de 24 de junio de 1998 por la que se establece la organización y el funcio-
namiento de la orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de
Galicia regulada por el Decreto 120/1998 (DOG 31-06-1998).
[176]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
MURCIA
Orden de 6 de mayo de 2002 de la Consejería de Educación y Cultura por la que
se crea el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de
Convivencia Escolar, dependiente de la Dirección General de Formación Profe-
sional, Innovación y Atención a la Diversidad (BORM 14-05-2002).
Orden de 25 de julio de 2006, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que
se adscribe el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de
Convivencia Escolar, a la Dirección General de Ordenación Académica (BORM
09-08-2006).
Orden de 24 de noviembre de 2006, de la Consejería de Educación y Cultura por
la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de orien-
tación educativa y psicopedagógica (BOR 23-12-2006).
NAVARRA
Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientación Edu-
cativa en los centros públicos de la Comunidad Foral de Navarra (BON 31-05-
1999).
PAÍS VASCO
Decreto 15/2001, de 6 de febrero, de creación de los Centros de Apoyo a la For-
mación e Innovación Educativa (Berritzegunes) (BOPV 23-03-2001).
Orden de 27 de marzo de 2001, del Consejero de Educación, Universidades e In-
vestigación, por la que se regula el funcionamiento y la organización de los Cen-
tros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa (BOPV 05-04-2001).
[177]
Tercera parte
ÁREAS Y CONTEXTOS DE
INTERVENCIÓN
Capítulo 4
La orientación en la atención a
la diversidad; los procesos de
enseñanza aprendizaje y la
acción tutorial
[181]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Hasta los años 90 las referencias a la atención a la diversidad –muy ligadas a la Edu-
cación Especial y a las necesidades educativas especiales– se enmarcaban en una
concepción segregacionista que implicaba el desarrollo de un modelo de organiza-
ción diversificado para cada tipo de discapacidad. Con la promulgación de la
LOGSE y sus nuevas concepciones integracionistas, el alumnado con n.e.e. se ha
ido incorporando al sistema educativo ordinario. Bajo esta perspectiva, se reconoce
que cada alumno o alumna es diferente y se establece un objetivo básico para todos:
el desarrollo integral de todas sus capacidades. Se trata, por tanto, de ofrecer una
respuesta a las necesidades de todo el alumnado (Álvarez y Soler, 1996). Este cam-
bio, tal y como indican Lizasoáin y Peralta (1998: 275), “supone (para el campo de
la Educación Especial) pasar del lenguaje del trastorno y los déficit a la atención a
la diversidad e implica una confluencia entre la educación especial y la orientación
psicopedagógica”. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales
ha ido ampliando su extensión para incluir a cualquier alumno o alumna que tenga una
necesidad especial y no necesariamente con una connotación de déficit. A este res-
pecto la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 3 de mayo de 2006, establece en
su Título II el concepto de “alumnado con necesidad específica de apoyo educa-
tivo”, con el que se refiere al alumnado que presenta necesidades educativas espe-
ciales, al alumnado con altas capacidades intelectuales y a los alumnos y alumnas
cuyas necesidades provienen de su integración tardía en el sistema educativo.
[182]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[183]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Sexo
Edad
Rendimiento
Dificultades de aprendizaje
Clase social (desadaptación o deprivación)
1. Factores de diversidad (reformulado a Minorías étnicas
partir de Bisquerra y Álvarez, 1996) Necesidades educativas especiales
Superdotados
Marginados
Inmigrantes
Absentismo escolar
Detección precoz
Evaluación psicopedagógica
Adaptaciones curriculares
Diversificaciones curriculares
2. Estrategias de intervención Asesoramiento a profesores, equipos docentes,
equipos directivos, padres y madres, alumnos y
alumnas, etc.
Elaboración de materiales curriculares adaptados
Agrupaciones flexibles
En este epígrafe se abordan las medidas de tipo curricular para la atención a la di-
versidad, en concreto las que se refieren a la toma de decisiones sobre el currículo:
la adaptación curricular, la optatividad, la opcionalidad y la diversificación curricular,
[184]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
entre otras. De acuerdo con la autonomía conferida a los centros escolares, son los
propios centros los encargados de establecer las medidas de atención a la diversi-
dad en los distintos niveles de concreción curricular (véase tabla 2).
A continuación, se detallan estos niveles de concreción curricular, que deben ser
considerados como líneas orientativas para la elaboración de las medidas de aten-
ción a la diversidad a nivel de centro, de aula, o a nivel individual, según corres-
ponda. Posteriormente, se detallan las medidas específicas de atención a la
diversidad en Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria, Bachille-
rato y Formación Profesional.
Proyecto Curriculares de los centros Ajuste del currículo a las necesidades del
alumnado de cada centro.
[185]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
36
Adecuación de los objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación descritos para el nivel edu-
cativo en el que el alumno se encuentre, a su nivel de competencia curricular.
[186]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
37
Información extraída del Informe del Sistema Educativo Español 2007, elaborado por la Unidad Española
de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
[187]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Ésta es una medida muy generalizada que suele ir dirigida a las áreas instrumenta-
les (Matemáticas y Lengua) y permite un seguimiento más personalizado del alum-
nado con dificultades, a la vez que les proporciona más tiempo y recursos para
acceder a los objetivos programados.
Para muchos alumnos y alumnas, las medidas ordinarias resultan suficientes para
progresar en sus aprendizajes, de forma que puede afirmarse que sus necesidades
educativas quedan adecuadamente satisfechas. Sin embargo, hay determinados
alumnos y alumnas que, por razones muy diversas, encuentran mayores dificultades
para acceder a los objetivos y contenidos que se han establecido en el currículo
común y que, como consecuencia, tienen necesidad de otro tipo de ajustes más es-
pecíficos.
Para estos alumnos y alumnas el sistema educativo dispone de una serie de medi-
das extraordinarias de atención a la diversidad.
Para todos los alumnos y alumnas, incluidos los que presentan necesidades edu-
cativas especiales, se puede ampliar la permanencia en la etapa de Educación Pri-
maria un año más. Cuando un alumno o alumna no haya alcanzado los objetivos del
ciclo, el tutor o tutora, teniendo en cuenta los informes del resto del profesorado y
consultada la familia o los tutores legales, deciden su permanencia un año más o su
promoción al ciclo siguiente. En ambos casos, la decisión va acompañada de indi-
caciones sobre las medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir
38
Información extraída del Informe del Sistema Educativo Español 2007, elaborado por la Unidad Española
de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
[188]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
a que el alumno o alumna alcance los objetivos programados. Por otra parte, algu-
nas Comunidades Autónomas contemplan dos posibilidades para los alumnos y
alumnas con altas capacidades intelectuales: que pueda anticiparse un año la es-
colarización en el primer curso de Educación Primaria y la reducción de la duración
de esta etapa otro año más. A esta medida se le conoce con el nombre de flexibili-
zación curricular.
Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que requieren
adaptaciones significativas del currículo en varias o en la totalidad de las áreas, los
centros de Educación Primaria cuentan con personal de apoyo (profesorado de la
especialidad de Educación Especial, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje,
etc.) que refuerza el trabajo del resto de los docentes. La organización de los apo-
yos varía de unos centros a otros, según las necesidades de los alumnos y la orga-
nización escolar, pudiendo llevarse a cabo en el mismo grupo-aula o en agru-
pamientos específicos de un número reducido de alumnos fuera del aula.
Como se ha citado anteriormente (punto a), por lo que respecta a los alumnos con
altas capacidades intelectuales, se han establecido unas normas para flexibilizar la
duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo independientemente
de la edad de estos alumnos. Así mismo, las administraciones educativas deben
adoptar las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus ne-
cesidades y facilitar la escolarización de los alumnos con altas capacidades intelec-
tuales en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención
adecuada a sus características.
[189]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
La Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, establece que la ESO se debe or-
ganizar de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diver-
sidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad deben responder a las
necesidades educativas concretas de los alumnos y a la consecución de las com-
petencias básicas y los objetivos de la etapa, sin que puedan suponer una discrimi-
nación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.
La atención al alumnado que presenta necesidad específica de apoyo educativo se
realiza, siempre que es posible, en centros escolares de enseñanza ordinaria y si-
guiendo los principios de normalización e inclusión. Del mismo modo que en el resto
de las etapas del sistema educativo, la Educación Secundaria contempla medidas
ordinarias y extraordinarias para la atención a la diversidad, con el fin de favorecer
una atención educativa adecuada a todos los alumnos y alumnas mediante el desa-
rrollo de un modelo curricular abierto y flexible. Entre estas medidas se contemplan
las siguientes:
• Medidas ordinarias
a) La optatividad
b) La opcionalidad
[190]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
cen, aquellas que responden mejor a sus motivaciones, intereses y a sus necesida-
des educativas. La opcionalidad se inicia en el último curso de la ESO y continúa en
el Bachillerato. En cuarto de la ESO existe una organización flexible de las materias
comunes y optativas, ofreciendo posibilidades de elección al alumnado en función
de sus expectativas futuras y de sus intereses. En el Bachillerato39 hay tres modali-
dades diferentes, organizadas de modo flexible, de forma que pueden elegirse den-
tro de cada modalidad opciones diferentes, que van a ir configurando el perfil
académico de cada alumno o alumna.
• Medidas extraordinarias
Los alumnos que no pueden continuar sus estudios por carecer de título al final de
la escolaridad obligatoria pueden optar por cursar los Programas de Cualificación
39
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan
sus enseñanzas mínimas (BOE 6-11-2007).
[191]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Por otro lado, para el alumnado con altas capacidades intelectuales41 se contempla
la posibilidad de flexibilizar la duración de cada una de las etapas y niveles del sis-
tema educativo. Esta medida, de aplicación excepcional, debe ser autorizada por la
Inspección educativa de la Comunidad Autónoma correspondiente, siguiendo el pro-
ceso que cada una haya establecido y siempre tras la oportuna evaluación psico-
pedagógica. Para este alumnado se establece la posibilidad de que se incorpore a
un curso superior al que le corresponda por su edad, hasta un máximo de tres veces
en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias.
40
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la forma-
ción profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007).
41
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración
de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE
31-7-2003).
[192]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
medidas de tipo organizativo que les permitan llevar a cabo las medidas de tipo cu-
rricular. La respuesta educativa a la diversidad no puede abordarse sólo desde una
perspectiva didáctica, pues “el desarrollo curricular y el seguimiento global del
alumno o alumna hacen necesario el trabajo en equipo y la consideración de la pers-
pectiva organizativa” (Gairín, 1998: 257).
En este sentido, la LOE determina que cuando se dispongan ayudas dirigidas al
alumnado con dificultades en determinados momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje que no requieran modificaciones del currículo, éstas deberán ir acom-
pañadas de las medidas organizativas que las hagan posibles, con el fin de que el
alumno o alumna consiga los objetivos propuestos.
En general, la atención a la diversidad exige un tipo de medidas organizativas tales
como la ordenación de los recursos humanos y la adecuación de los recursos ma-
teriales:
Según señala Gairín (1998: 262), para atender a las finalidades institucionales de
atención a la diversidad es importante que haya una “mayor atención, desde la or-
ganización vertical, a los procesos de gestión participativa, a los recursos y a la exis-
tencia de equipos directivos comprometidos”. Asimismo, este autor señala que
deben ponerse en funcionamiento, por un lado, modalidades organizativas de aten-
ción a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, organización por módulos,
etc.) que completen y refuercen las adaptaciones que se implementan desde la di-
mensión didáctica, y, por otro, equipos de profesores que desarrollen propuestas in-
terdisciplinarias y lleven a cabo modalidades de agrupamiento heterogéneas.
Por otra parte, es importante considerar que la atención a la diversidad puede exi-
gir ayudas externas, particularmente en situaciones específicas como por ejemplo el
tratamiento de minorías étnicas, las dificultades generadas por personas con gran-
des déficits o el desarrollo curricular en zonas marginales.
[193]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Debe asesorar sobre algunos aspectos como pueden ser las opciones educativas
básicas, la colaboración con los distintos colectivos que intervienen en la educación,
la estructura organizativa o los objetivos generales (Soler Nages, 2007).
[194]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[195]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Para finalizar, a modo de ilustración, se describen brevemente las guías para la ela-
boración de los planes de atención a la diversidad correspondientes a tres comuni-
dades autónomas: Comunidad de Madrid, Comunidad de Castilla- La Mancha y
Comunidad Foral de Navarra.
• Comunidad de Madrid
[196]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[197]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
[198]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[199]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
la realidad y ésta se capta por el alumno y alumna sin mediación de procesos cog-
nitivos complejos. El docente eficaz es aquel que facilita esta captación por parte
del alumnado a través de su claridad expositiva.
– La teoría interpretativa. Aunque el objeto del aprendizaje es de nuevo lograr co-
pias de la realidad en la mente del alumnado, se incluye la variable de la actividad
personal de cada sujeto. En este sentido, el aprendizaje es considerado el fruto
de una serie de procesos mediadores como pueden ser la atención, la memoria,
el razonamiento o la motivación, lo que encaja con los modelos teóricos que ex-
plican los aprendizajes como un procesamiento de la información. Desde esta
perspectiva, los docentes más eficaces son aquellos que logran de nuevo en su
alumnado una reproducción fiel de lo que se intenta transmitir, pero que se valen
para ello de actividades que tienen en cuenta la mediación de los procesos men-
tales de sus alumnos y alumnas.
Según estos autores esta teoría es la dominante en un amplio porcentaje de do-
centes, sobre todo en los niveles de Educación Secundaria. Para este profesorado,
el aprendizaje es un proceso activo, pero sigue siendo meramente reproductivo.
– Teoría constructiva. La teoría constructiva introduce una importante novedad: se
rompe la correspondencia entre el conocimiento adquirido y la realidad, de forma
que ya no se considera que existe una única realidad, sino múltiples interpreta-
ciones de la misma. Para que tenga lugar esa construcción es necesario que los
procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento
cognitivo del aprendiz que hacia la mera apropiación de un conocimiento previa-
mente establecido. Aunque la teoría contempla la coexistencia de múltiples pun-
tos de vista o múltiples ópticas desde las que mirar la realidad, el objeto de
aprendizaje viene dado al alumnado a través de la selección del currículo.
– Teoría posmoderna. La teoría posmoderna supone un paso más, ya que establece
no sólo que existen diferentes puntos de vista desde los que observar la realidad,
sino que no es posible jerarquizar esas realidades ni considerar una más impor-
tante que la otra. Parte del convencimiento de la existencia de un pluralismo re-
presentacional dentro del mismo sujeto, lo que implica que dependiendo de
diferentes variables (el problema planteado, el contexto, el nivel representacional
requerido, etc.) las representaciones activadas pueden variar. Por tanto, los mo-
delos mentales construidos dependen no sólo de las teorías implícitas subyacen-
tes, sino también de las demandas situacionales de la tarea o actividad.
Esta teoría, en línea con las nuevas tendencias culturales y filosóficas, cuestiona al-
gunas funciones tradicionales de la educación (como la transmisión de conocimien-
tos, técnicas, valores, etc.) y muchas de las prácticas escolares habituales. Puede
decirse que esta teoría es justamente el reverso de una concepción realista. Si en
[200]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[201]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Los cambios que ha experimentado la sociedad en las últimas décadas llevan a hacer
una reflexión no sólo sobre la eficacia de las escuelas, sino sobre la pertinencia de
lo que enseñan (Braslavsky, 2004). Es evidente que la gran transformación en torno
a la generación y transmisión del conocimiento hacen inviable el modelo de escuela
que pretende transmitir todos los conocimientos necesarios para la vida (Monereo
et al., 1996), lo que lógicamente conduce a plantearse por qué mantener inmutables
determinados contenidos curriculares que se consideran decimonónicos cuando
éstos probablemente no influirán en la realización personal y social del alumnado.
Desde estas consideraciones se plantea la necesidad de proporcionar a los alum-
nos y alumnas las herramientas precisas para poder adaptarse a un mundo en cons-
tante cambio. La legislación educativa actual recoge ya entre las competencias
educativas fundamentales la que Delors (1991) denominó en su informe como
“aprender a aprender”, esto es, aprender las estrategias y habilidades básicas para
realizar aprendizajes de manera autónoma.
Pero enseñar a “aprender a aprender” no es tarea fácil; para hacerlo se necesita
orientación sobre cómo abordar la trasmisión de estrategias, cómo integrar las es-
trategias en las distintas áreas curriculares y cómo enseñar a utilizarlas en distintos
contextos y propósitos (Monereo et al., 1996). Es aquí donde surge lo que algunos
autores y autoras –de hecho, la mayoría- consideran un área dentro de la orientación
educativa: la orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bisquerra y
Álvarez, 1996).
[202]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[203]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
[204]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Evaluación formativa
Evaluación Evaluación cualitativa
Evaluación inicial, continua y final
Instrumentos para la evaluación del conocimiento
[205]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
La permanente evolución a la que se ven sometidos los contextos en los que las per-
sonas desarrollan sus tareas cotidianas, hace que la reflexión en torno a los apren-
dizajes se realice no sólo sobre la pertinencia de los mismos, sino también desde su
eficacia. La búsqueda de formas más eficientes de aprender es lo que se denomina
estrategias de aprendizaje.
Para Monereo (1994: 27) una estrategia de aprendizaje es “un proceso de toma de
decisiones, consciente e intencional, en el que el estudiante elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una deter-
minada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación edu-
cativa en que se produce la acción”.
La definición pone de manifiesto que se trata, por así decirlo, de un tipo de herra-
mienta que puede adquirirse y que permite la elección de una forma concreta de
abordar un aprendizaje. Entre estas herramientas se pueden mencionar técnicas
como la interrogación metacognitiva, el trabajo en grupos cooperativos, la enseñanza
recíproca, etc.42 Lo más adecuado, sin embargo, es que todas estas técnicas e ins-
trumentos se integren dentro del trabajo en las distintas áreas curriculares, lo que re-
sulta mucho más significativo para el alumnado, pues le permite aplicar la estrategia
a contextos reales y facilita la transferencia de la estrategia.
Será el profesorado el principal mediador entre la estrategia y el alumnado, corres-
pondiéndole la guía en el proceso de adquisición de la misma. Los profesionales de
la orientación pueden actuar como consultores de los tutores y tutoras, pero bási-
camente, la orientación en las estrategias de aprendizaje se sitúa dentro del marco
que el Plan de Acción Tutorial le otorgue.
42
Para una información más pormenorizada acerca de la enseñanza y aplicación de las distintas estrategias
de aprendizaje se puede consultar: Álvarez González, M. (2005). Metodología de estudio en Educación Se-
cundaria; Monereo et al. (1996). Orientación y tutoría educativas en el ámbito de las estrategias de aprendi-
zaje. Ambos documentos en Bisquerra Alzina, R. y Álvarez González, M. (1996). Manual de orientación y
tutoría. Madrid: Praxis.
[206]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
nificatividad y ello posibilite la trasferencia a otros contextos. Por ello, su trabajo de-
bería ser arbitrado a través de mecanismos comunes que englobaran la tarea do-
cente de todo el profesorado.
En este sentido, la Comisión de Coordinación Pedagógica puede ser un cauce muy
apropiado para proporcionar criterios comunes, ya que comunes van a ser igual-
mente las estrategias que utilice el alumnado para sus aprendizajes en las diferen-
tes áreas del currículo.
Por otra parte, ciertas condiciones del aprendizaje están muy relacionadas con la
orientación. La utilización de estrategias de aprendizaje supone además de destre-
zas de ejecución, una continua toma de decisiones. La Orientación, en su objetivo
de conducir al alumnado a una progresiva autonomía de acuerdo con su edad y su
contexto, contribuye también a formar personas autónomas en sus aprendizajes. Así,
el entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la vida o, dicho de otra forma,
de toma de decisiones, se convierte en un objetivo de mayor envergadura y puede
ser considerado con todo rigor un objetivo propio del Plan de Acción Tutorial y de
toda acción orientadora.
Monereo et al. (1996) encuentran una ventaja añadida al tratamiento de las estrate-
gias de aprendizaje dentro de la acción tutorial: la implicación del profesorado en el
proyecto, su mayor participación y su valoración de la dimensión orientadora del
aprendizaje.
Según Álvarez González (1988) y Rodríguez Espinar et al. (1993), pueden estable-
cerse tres modelos básicos para la adquisición de estrategias de aprendizaje en el
contexto de la tutoría:
– Modelo de habilidades para el estudio. Trata de instruir al alumnado en técnicas
cuyo fin es la mejora del rendimiento académico. Se considerarían propias de este
modelo las estrategias de adquisición y manejo, almacenamiento o asimilación, y
utilización y evocación de la información.
– Modelo de apoyo o ayuda psicológica para el estudio. A través de este modelo se
pretende atender a ciertas características de los alumnos y alumnas que si bien
no pertenecen sensu estricto al proceso de enseñanza y aprendizaje, influyen po-
derosamente en él, tales como la motivación, el autoconcepto, la autoestima, la
percepción de la propia capacidad, etc. Las estrategias que podrían englobarse
dentro de este modelo son las que trabajan la planificación y control del propio pro-
ceso, las de resolución de problemas y las estrategias motivacionales.
– Modelo integrado de métodos de estudio. Incluye las dos dimensiones anteriores
(la académica y la personal) además de la dimensión institucional, considerando
el clima de aula o los procesos relacionales como aspectos que también van a in-
fluir en la adquisición de la estrategia de aprendizaje. En este modelo se englo-
[207]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
barían todas las estrategias anteriores más las que se refieren al manejo de las
condiciones institucionales para optimizar los procesos de aprendizaje tanto indi-
viduales como de grupo.
Todos y cada uno de los alumnos tienen características que les son propias, todos
y cada uno de los alumnos son diversos: tienen, entre otras características diferen-
ciales, su propio modo de aprender. Por este motivo, la metodología de enseñanza
debe adaptarse a la diversidad que presentan los alumnos y alumnas en relación al
aprendizaje. En consecuencia, no existe una metodología mejor que otra en térmi-
nos absolutos, sino que una estrategia metodológica resulta más adecuada en la
medida en que se ajusta a la forma como se aprende.
La metodología de enseñanza engloba la atención a numerosos procesos y factores
de contexto que inciden en los aprendizajes del alumnado. Entre ellos podemos se-
ñalar la opción metodológica (si es aprendizaje cooperativo, si se trabaja a través de
centros de interés o por el método de proyectos, etc.), el tipo de actividades, las mo-
dalidades de agrupamiento, la temporalización y la utilización de diferentes recur-
sos. El papel del profesional de la orientación en la toma de decisiones con respecto
a las opciones metodológicas es el de asesorar y contribuir a la formación del pro-
fesorado, así como promover la innovación metodológica en la práctica educativa.
[208]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[209]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
3. LA ACCIÓN TUTORIAL
En este epígrafe se aborda la acción tutorial. Para ello, en el primer apartado se tra-
tan de forma sucinta distintos aspectos relativos a la tutoría y en el segundo se desa-
rrollan los que conciernen específicamente a la acción tutorial. Por último, a modo
de conclusión, se incluye una breve reflexión sobre la tutoría.
3.1. La tutoría
[210]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
3.1.1. Definición
La acción tutorial ha de ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos los ni-
veles. Repetto y otros (1994:435) apuntan las siguientes características para la ac-
ción tutorial:
– Ser continua, dirigida a todos los alumnos en toda su escolarización.
– Implicar de manera coordinada a los agentes educativos: profesores, escuela, fa-
milia y contexto social.
[211]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
[212]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Fernández Torres (1991:12) define al tutor como “la persona que dentro de la co-
munidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolución del alumno en lo
que atañe a su aprendizaje y evolución personal, sirviendo de cauce a las interven-
ciones de las personas implicadas en la educación de los alumnos, con unas fun-
ciones que le son propias”. Esta autora parte de su definición de orientación para
realizar su propuesta de funciones de la acción tutorial. (Tabla 4).
[213]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Cuyo objetivo primor- - Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el Centro y en su en-
dial es favorecer el des- torno familiar.
arrollo: - Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y en la institución escolar.
- Atender especialmente a los alumnos que presentan dificultades de rela-
ción, problemática familiar, falta de motivación en el estudio, etc.
- Afectivo - Mantener una comunicación con los padres en torno a la situación y proble-
mática de sus hijos.
- Intelectual - Tener una visión global sobre las programaciones curriculares de las distin-
tas áreas.
- Conocer las características del proceso de aprendizaje de cada alumno.
- Determinar los problemas y necesidades de los alumnos en relación con su
aprendizaje.
- Colaborar con el orientador y el profesor de apoyo en la elaboración y se-
guimiento de los planes de adaptación curricular.
- Informar a la familia sobre la situación académica del alumno y en su caso
de las dificultades detectadas y el plan de actuación previsto.
- Preparar y coordinar las sesiones de evaluación.
[214]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
En relación a las funciones del tutor, Santana Vega (2003) realiza algunas conside-
raciones que se recogen a continuación a modo de recomendación:
1. El profesorado debe poner especial énfasis en el desarrollo del autoconcepto y
la autoestima del alumno, creando las condiciones adecuadas para ello y valo-
rando su importancia para la vida personal y profesional.
2. Los programas de orientación deben desarrollarse paralelamente al currículo, a
través de la actuación del profesorado y de los tutores en el espacio del aula. De
este modo se posibilitaría la orientación escolar y profesional del alumnado, a la
vez que se potenciaría el desarrollo de la madurez vocacional. Tal y como plan-
tea Santana, el logro de ese objetivo podría llevarse a cabo de dos modos: bien
a partir de la propuesta realizada por el MEC del currículo abierto, o bien desde
la plataforma de los contenidos transversales.
3. Es necesario concienciar al profesorado sobre la relevancia y utilidad de la tuto-
ría, de modo que se produzca un cambio de concepción desde el planteamiento
de la enseñanza centrada en contenidos, a un enfoque que contemple la estruc-
tura psicológica del alumno que aprende.
• Destinatarios de la tutoría
Fernández Torres (1991) propone para cada destinatario de la orientación una serie
de contenidos o áreas y las estrategias más adecuadas para su desarrollo. (Tabla 5):
TABLA 5. DESTINATARIOS, CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DE ACCIÓN TUTORIAL
[215]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
[216]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
para la coordinación de una oferta educativa inter-centros, que facilite las transi-
ciones y garantice la coherencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
las diversas etapas.
– Las características de las distintas etapas educativas y la necesidad de atender a
la diversidad de los alumnos y alumnas: el carácter comprensivo de la enseñanza
obligatoria y la progresiva diversificación del currículo al final de la Educación Se-
cundaria Obligatoria.
– El enfoque sistémico de la intervención psicopedagógica: el carácter preventivo
de la orientación, su realización en un marco de colaboración entre profesionales
y la ampliación de sus destinatarios a todo el alumnado.
Aunque en el capítulo tercero de esta obra se ha contemplado la propuesta de la Ley
Orgánica de Educación (LOE), de 2006, con respecto a la orientación educativa, en
este epígrafe se resaltan algunos aspectos que conciernen a las tutorías. Entre ellos,
puede destacarse el refuerzo de la función de las tutorías y departamentos de orien-
tación de los centros educativos para ofrecer una mejor atención y prevención inte-
gral a los alumnos. Por ello, en el artículo 105, la Ley establece que se reconocerá
a los profesores que ejerzan de tutores “mediante los oportunos incentivos profe-
sionales y económicos”.
En el artículo 26 del apartado de Enseñanza Secundaria Obligatoria se dice que co-
rresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para
que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica
y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.
Asimismo, entre las funciones del profesorado, el artículo 91 señala “la tutoría de los
alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso edu-
cativo, en colaboración con las familias”.
3.2.2.1. Finalidad
[217]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
Para que la acción tutorial sea una realidad y en ella intervengan los distintos órga-
nos y profesionales del centro, hay que planificarla en los distintos niveles de ac-
tuación.
1er nivel Diseño de la acción tutorial. Elaboración del La primera propuesta está a
Proyecto Educativo del Centro y, de acuerdo cargo del D.O. a partir de las
con él, elaboración del PAT. directrices de la C.C.P. y de las
aportaciones de los tutores.
2º nivel Concreción de los principios generales del PAT Corresponde a los tutores de
para cada grupo de ciclo y nivel. Previsión de cada ciclo y nivel.
actividades de acción tutorial.
[218]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Tal y como señala Vélaz de Medrano (1998), al elaborar cualquier plan de interven-
ción contextualizado, es preciso adoptar un enfoque global y sistémico del mismo,
de forma que todos sus elementos sean interdependientes y guarden la necesaria
coherencia entre los factores de eficacia, funcionalidad y eficiencia.
En la planificación y elaboración del PAT deben contemplarse los siguientes ele-
mentos:
– Justificación del PAT en función del análisis de las necesidades y prioridades del
centro: a partir de lo establecido en el Proyecto Educativo, en el Proyecto Curri-
cular de Etapa y en la Programación General Anual, se establecen los campos de
atención tutorial preferente para un curso escolar.
– Objetivos: tanto generales como específicos en relación a los alumnos (indivi-
dualmente y en grupo), al profesorado y a las familias.
– Contenidos: deben ser acordes al diseño curricular de la etapa (conceptos, pro-
cedimientos, actitudes, valores y normas).
– Actividades: temporalización y asignación de actividades en función de los distin-
tos niveles de concreción del plan y de los distintos agentes de intervención. Las
actividades que se realicen deben ser realistas y ajustadas a las posibilidades rea-
les de los tutores. Todo programa de tutoría debe contemplar las siguientes líneas
de actuación con el alumno:
I Desarrollar el conocimiento de sí mismo y de su autoestima
[219]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[220]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[221]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
[222]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
[223]
Capítulo 4 La orientación en la atención a la diversidad
[224]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Capítulo 5
Orientación
académico-profesional
[225]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Autor/a Definición
Parsons (1909) Orientación profesional es “la acción de proporcionar a la juventud: 1.una clara com-
prensión de la aptitudes (propias y ajenas), de las capacidades, intereses, ambicio-
nes, medios, limitaciones y sus causas; 2.conocimiento de los requisitos y
condiciones de éxito, ventajas, compensaciones, oportunidades y perspectivas en las
diferentes clases de trabajos; 3.una eficaz discusión de las interrelaciones de estos
dos grupos de factores”.
National Vocatio- “Orientación Vocacional es el proceso de asistir al alumno para elegir una ocupación,
nal Guidance As- a prepararse a ella, ingresar y progresar en ella”.
sociation (1937)
Mira y López La orientación profesional es “una actuación científica compleja y persistente, desti-
(1947)43 nada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que
con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí
y para la sociedad”.
Conferencia Ge- Orientación profesional es “la ayuda prestada a un individuo para resolver los proble-
neral de la Orga- mas referentes a la elección de una profesión y al progreso profesional, habida cuenta
nización Interna- de las características del interesado y de la relación entre éste y las posibilidades del
cional del mercado de empleo”.
Trabajo (1949)
Super (1951) “Orientación vocacional es el proceso por el que se ayuda a una persona a desarrollar
y aceptar una imagen adecuada e integrada de sí misma y de su rol en el mundo del
trabajo, a someter a prueba este concepto en la realidad cotidiana y a convertirlo en
realidad para satisfacción de sí misma y beneficio de la sociedad”
García Hoz “La orientación profesional se define como el proceso de ayuda a un individuo para
(1975) que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente para una profesión o trabajo de-
terminado”.
Castaño López- “La orientación vocacional es un proceso de maduración y aprendizaje personal a tra-
Mesas (1983) vés del cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vo-
cacionales, con el objeto de que logre un óptimo de realización personal y de
integración a través del mundo del trabajo”.
43
En Mira y López, E. (1965). Manual de Orientación Profesional. Buenos Aires: Kapelusz.
[226]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Autor/a Definición
Álvarez (1995) “Entendemos por orientación profesional el proceso sistemático de ayuda, dirigida a
todas las personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre,
con la finalidad de desarrollar aquellas conductas vocacionales que le preparen para
la vida adulta”.
Rivas (1995) La orientación profesional es “el proceso estructurado de ayuda técnica, solicitado
por una persona que está en situación de incertidumbre con el fin de lograr el mejor
desarrollo de su carrera profesional mediante la facilitación y clarificación de cuanta
información relevante sea precisa, para que tras la evaluación de sus propias expe-
riencias y el contraste con el mundo laboral, pueda llegar a la toma de decisiones vo-
cacionales realistas y eficaces”.
Fuente: Elaboración CIDE a partir de Rodríguez Moreno (1998), Pérez Boullosa y Blasco (2001) y Sebastián
Ramos (2003).
[227]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[228]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[229]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
FUNCIONES TAREAS
Diagnóstico Ayudar a un autoconocimiento del sujeto para así afrontar su toma de de-
cisiones, a que el sujeto sea consciente de sus posibilidades y de cómo
puede desarrollarlas y ponerlas en práctica, a estimular y mejorar las po-
sibilidades de la persona, ayudarle en su proyecto de vida, partiendo de
la representación de sí mismo.
Colaborar con el tutor o la tutora en el conocimiento del alumnado.
[230]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
FUNCIONES TAREAS
Ayuda para la Ayudar al sujeto a desarrollar estrategias y procedimientos para afrontar el pro-
toma de decisio- ceso de toma de decisiones.
nes Organizar y sistematizar el concepto de sí mismo y del mundo laboral y así poder
planificar las estrategias para conseguir sus objetivos.
Consejo Ayudar al sujeto a planificar sus objetivos vocacionales, y a los sujetos inmaduros
a afrontar el proceso de toma de decisiones.
Ayudar a las personas con capacidades excepcionales y a sus familias a elegir
aquellos objetivos que mejor se adecuen a su situación.
Ayudar a los sujetos a afrontar cualquier problemática vocacional.
Prestar especial atención a los problemas personales y de relación del empleado
o la empleada.
Facilitar de forma especial, ayuda y asesoramiento en los momentos de admisión,
promoción, cambio de ocupación y planificación de retiro.
[231]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[232]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formación y los posibles itine-
rarios formativos para facilitar la inserción y reinserción laborales, así como la mo-
vilidad profesional en el mercado de trabajo.
Como se ve, estas dos finalidades recogen las principales demandas que, ligadas
al mundo laboral y formativo, han ido surgiendo en los últimos años. Así, la extensión
de la orientación a lo largo de toda la vida, implica un incremento de los colectivos
susceptibles de orientación, que ahora incluyen de forma especial tanto los jóvenes
escolarizados, jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo, adultos, mu-
jeres, desempleados, etc. En este sentido, según la citada Ley, la cualificación y
orientación profesionales sirven “tanto a los fines de la elevación del nivel y calidad
de vida de las personas como a los de la cohesión social y económica y el fomento
del empleo” (exposición de motivos).
Por otra parte, las finalidades recogen una nueva característica del mercado de tra-
bajo: la movilidad. La orientación académico-profesional se configura dentro de este
nuevo contexto social y laboral como una herramienta para la igualdad de oportuni-
dades, la accesibilidad al empleo, la participación en los distintos ámbitos de la vida
social y el fomento de la formación a lo largo de toda la vida.
[233]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
entre los intereses, motivaciones y aptitudes del alumnado y las necesidades y de-
mandas del mundo laboral.
En este sentido, en etapas como la Educación Secundaria y los estudios superiores
se trata de facilitar una transición al mundo laboral a través de tres ámbitos priorita-
rios de intervención: la formación en competencias básicas, la orientación en la elec-
ción de asignaturas e itinerarios y el desarrollo humano a través del entrenamiento
en la toma de decisiones y el ejercicio de la autonomía personal.
Un segundo contexto a considerar en la orientación académico-profesional es el or-
ganizacional y laboral. Se sitúa preferentemente en el puesto de trabajo, lo que im-
plica diferentes necesidades de orientación en función de las distintas fases por las
que atraviesa la carrera profesional. Álvarez e Isús (1998: 238) identifican en este
contexto cuatro necesidades de orientación relacionadas con:
– El ingreso en la organización (proceso de selección, pronta adaptación a la orga-
nización).
– Establecimiento y avance (promoción, formación continua).
– Mantenimiento y declive (crisis a mitad de la carrera: búsqueda de nuevos objeti-
vos, abandono, cambios de trabajo).
– Planificación del retiro (adaptación a la nueva situación de disponer de más tiempo
libre).
La orientación académico-profesional en este contexto se dirige a ayudar al orientado
a conseguir metas laborales y a desarrollarse profesionalmente. Este objetivo se
considera uno más dentro de un proyecto vital más amplio, que engloba relaciones
que van más allá de las profesionales. La labor desarrollada por consultoras, de-
partamentos de selección de personal y formación continua de las empresas, así
como servicios de mentoría interna dentro las corporaciones e instituciones educa-
tivas, se dirige a fomentar una mayor calidad de vida de las personas al tiempo que
contribuye a un mejor clima interno de la institución y a incrementar los estándares
de satisfacción, productividad y eficacia. En nuestro país existen algunas investiga-
ciones que apoyan la orientación académico-profesional especialmente en la edu-
cación superior como uno de los factores favorecedores del éxito académico y
personal (Álvarez Rojo, 2001; González López y Martín Izard, 2004; García Nieto,
Asensio Muñoz, Carballo, García García y Guardia, 2004).
El tercer contexto en el que se desarrolla la orientación académico-profesional es el
socio-comunitario y de tiempo libre. Como señalan Buisán y Marín (1987), la gestión
del tiempo libre influye en el desarrollo profesional, ya que permite a las personas re-
alizarse en su dimensión social, así como autoconocerse o incluso, formarse aca-
démica o profesionalmente. Durante el tiempo de que se dispone al margen del
[234]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[235]
TABLA 3. MODELOS O ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL.
[236]
Rivas (1998) Rodríguez Moreno (1998) Pérez Boullosa & Blasco (2001) Sebastián Ramos (2003) Caballero (2005)
Enfoque basado en la Tª del Teoría de Rasgos y Factores: Enfoque descriptivo de la Elección Enfoque de rasgos y factores Teorías de rasgos y factores:
Rasgo Psicológico: Parsons y Williamson. Vocacional: Parsons
Williamson Rasgos y factores Williamson
Crites E. Psicodinámicos
E. Psicoanalítico
Enfoque Psicodinámico: Teorías basadas en la estructura Enfoques basados en la satisfacción Modelo psicodinámico: Teorías basadas en la es-
Roe de la personalidad: de necesidades. E. psicoanalítico tructuras de la personalidad
Roe E. de satisfacción de necesidades (psicodinámicas):
Holland Concepto de sí mismo Roe
Hoppock Holland
Enfoque Rogeriano Enfoque Rogeriano
Enfoque Evolutivo: Enfoque Evolutivo: Enfoques evolutivos del Desarrollo Modelo evolutivo del desarrollo vocacional Teorías evolutivas:
Ginzberg Ginzberg Vocacional: Ginzberg
Tiedeman & O’Hara Super y cols. Ginzberg (Opción ocupacional) Super
Super Tiedeman y O’Hara (Sistema de
desarrollo profesional)
Super (Modelo sociofenomenológico)
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[237]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Este enfoque aplica muchos de los postulados de la escuela psicoanalítica para ex-
plicar el modo en que se produce la elección vocacional. El interés del enfoque ra-
dica no tanto en su importancia en sí mismo –su impacto fue realmente escaso
(Álvarez, 1995)– sino porque ha inspirado otras teorías psicodinámicas para la orien-
tación académico-profesional como el enfoque basado en las necesidades psicoló-
gicas de Anne Roe o el enfoque tipológico de Holland.
Sus principales postulados, enunciados por Bordin, Nachmann y Segal en 1963,
señalan la conexión de la infancia con otras etapas vitales y con la toma de decisio-
nes en la vida adulta. Afirman que la elección vocacional se dirige a satisfacer ne-
cesidades experimentadas en las primeras etapas del desarrollo: desde este punto
de vista el trabajo pasaría a desempeñar la labor de un mecanismo de defensa, la su-
blimación de impulsos en comportamientos socialmente aceptables y constructivos.
El enfoque olvida otras variables contextuales que influyen en la decisión vocacional,
tales como condicionamientos y limitaciones económicos y culturales. Ha recibido
importantes críticas por su debilidad conceptual y su falta de apoyo empírico.
[238]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Hogares…
Áreas profesionales
• Repelentes DEFENSIVOS:
Profesiones centradas Tecnología/ciencia
• Desatendidos en cosas/datos
• Indiferentes Trabajo al aire libre
Áreas profesionales
Hogares…
Servicios/negocios
• Afectuosos NO DEFENSIVOS:
Relaciones comer-
Profesiones inclinadas
• Protectores ciales
al trato con las personas
Organización
• Exigentes
Cultura/arte
En cada una de las seis áreas profesionales (tecnología y ciencia, trabajo al aire
libre, servicios y negocios, relaciones comerciales, organización y cultura y arte),
Roe consideró seis niveles de responsabilidad, que englobaban desde los directivos
a los profesionales no cualificados. De esta conjunción entre áreas profesionales y
niveles de responsabilidad resulta una amplia tipología ocupacional que engloba un
gran número de profesiones y que ha sido muy utilizada en posteriores análisis y es-
tudios y también en el diseño de instrumentos de diagnóstico.
Curiosamente, Roe no propone medidas relativas a la acción orientadora, salvo las
que se refieren a la identificación de necesidades vitales para una satisfacción en el
puesto de trabajo. En cualquier caso, afirma que las mismas necesidades vitales
pueden satisfacerse a través de diversas ocupaciones, de forma que la elección vo-
cacional concreta no resulta tan determinante como el modo de enfrentarse a su
desempeño.
[239]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
REALISTA INVESTIGADOR
CONVENCIONAL ARTÍSTICO
EMPRENDEDOR SOCIAL
[240]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[241]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Por último, y pese a contar con un corpus teórico desarrollado, este enfoque ha re-
cibido críticas por considerarlo excesivamente simple. En cualquier caso, su in-
fluencia ha sido muy notable en instrumentos de evaluación posteriores,
clasificaciones profesionales –como la Holland Occupational Classification (1973)-
y materiales para el desarrollo de estrategias propias de ambientes profesionales
concretos.
La mayor particularidad que introduce el enfoque evolutivo con respecto a los enfo-
ques anteriores, es la asunción de que la elección vocacional no es un hecho pun-
tual en la vida de una persona, sino un proceso marcado por su mismo crecimiento
y maduración. Desde este punto de vista, como señalan Pérez Boullosa y Blasco
(2001: 107), “para saber lo que un individuo hará en su futuro [...] no es importante
hacer un estudio transversal del sujeto como propone la teoría de Rasgos y Facto-
res, ni un estudio de su interioridad, como defienden las doctrinas psicodinámicas.
Sí resulta importante efectuar un estudio longitudinal de su personalidad”. Para los
autores y autoras que defienden este enfoque, las sucesivas etapas de formación de
la personalidad son las que configuran la elección, desempeño y desarrollo profe-
sionales; por tanto, son las que proporcionan la más valiosa información para la orien-
tación.
Dentro de este enfoque encontramos tres teorías o modelos reseñables: el modelo
de opción ocupacional de Ginzberg, el sistema de desarrollo profesional de Tiede-
man y O’Hara y el modelo sociofenomenológico de Super.
[242]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
siderándose factible y real el hecho de que las opciones puedan ser reversibles, es-
pecialmente en edades tempranas.
La elección vocacional se mantiene y transforma por un compromiso que el sujeto
ha adquirido con la sociedad y consigo mismo, compromiso basado en la satisfac-
ción de necesidades y el servicio que con el trabajo se hace a la sociedad. Este
compromiso toma diferentes formas dependiendo de la etapa de desarrollo en que
se encuentre el sujeto:
– En una primera etapa llamada periodo de la fantasía (hasta los 12 años), el trabajo
es concebido como un requisito para la participación social en el mundo adulto
con plenos derechos; la profesión se entiende como una mera satisfacción de ne-
cesidades, por lo que el niño o la niña desea aquellas profesiones que percibe
como valiosas en los adultos de su entorno. Debido al carácter inmediato y obje-
tivo que tienen las elecciones vocacionales en esta etapa, el compromiso men-
cionado anteriormente, es denominado por el grupo de Ginzberg como
objetivación.
– La segunda etapa, llamada de tanteo, comienza con la adolescencia. Se caracte-
riza por la paulatina toma de conciencia de la necesidad de afrontar un compro-
miso vocacional futuro (previsión), aunque eso suponga en algunos casos
sacrificar algunas satisfacciones inmediatas (postergación). No obstante, el pro-
yecto profesional se encuentra aún bastante desdibujado.
TABLA 4. PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL SEGÚN GINZBERG (1951).
[243]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[244]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[245]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[246]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
madura, esta elaboración se vuelve más realista y más consciente de las propias po-
sibilidades y limitaciones.
En segundo lugar, las propuestas de Super abarcan un amplio espectro de condi-
cionantes de la decisión vocacional. Entre estos se citan factores psicológicos (la in-
teligencia, intereses, valores), sociales (la identificación con roles de referencia como
pueden ser las figuras parentales, el acceso a fuentes y recursos comunitarios, los
estudios recibidos) o económicos (las necesidades económicas del individuo, con-
diciones económicas de la oferta y la demanda, la estructura y tendencias ocupa-
cionales).
En tercer lugar, Super proporciona en el principio doce la clave de su enfoque: la sa-
tisfacción personal en el trabajo depende de que el sujeto pueda desarrollar en éste
el concepto que tenga de sí mismo. En función de esto, el trabajo se convierte en
fuente de realización o en fuente de limitación.
Este principio entronca directamente con otro concepto clave en el enfoque de
Super: la madurez vocacional. La madurez vocacional es “el grado de congruencia
entre el comportamiento vocacional de un individuo y la conducta vocacional que se
espera de él según su edad y circunstancias” (Castaño, 1983).
Si el comportamiento vocacional de una persona varía en función de su edad y sus
circunstancias, lo que se entiende por madurez vocacional también cambiará a lo
largo de la vida. Con esta premisa Super elabora el Life Career Rainbow, o arco iris
de la vida, por el que especifica las características propias de cada etapa vital en re-
lación con la elección y el desarrollo vocacional. En este arco iris o “teatro de la vida”
los roles que adoptan los individuos no son únicos, sino que resultan diversos en fun-
ción de las diferentes relaciones que éstos establecen: ya sea estudiante, trabajador
o trabajadora, esposo o esposa, padre, madre, jubilado o jubilada, etc. “Estos roles
se desarrollan en cuatro teatros principales: el hogar, la comunidad, la educación y
el empleo. Papeles que interactúan: unas veces crecen, o se estancan y, también dis-
minuyen, constituyendo el ciclo vital” (Sebastián Ramos, 2003: 150).
En la tabla 5 se reflejan las etapas establecidas por Super para explicar la evolución
de la conducta vocacional a lo largo de la vida y las características diferenciales de
cada periodo.
Para evaluar la madurez vocacional, en parte a través de la forma como se mani-
fiesta a través de sus diferentes roles, Super elaboró el Cuestionario de Desarrollo
Vocacional (Career Development Inventory- CDI), utilizado en gran parte de su in-
vestigación posterior y revisado en múltiples ocasiones. Sus investigaciones de corte
longitudinal continúan siendo de las más importantes en la búsqueda de un modelo
teórico eficaz para explicar la elección y el desarrollo vocacional.
[247]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Ensayo (25 a 30) Pueden realizarse uno o dos cambios antes de en-
contrar un trabajo conveniente, o en caso contrario
se sucederán una serie de ocupaciones sin relación
ETAPA DE AFIRMA- entre sí.
CIÓN
(25-44 años) Estabilización A medida que se va aclarando y definiendo un patrón
(31 a 44 años) profesional, se aumentan los esfuerzos por estabili-
zarse y conseguir un espacio seguro en el mundo del
trabajo.
Retiro (de 71 años El cese total del trabajo es valorado por muchos
en adelante) como algo placentero y deseable, mientras que para
otros implica frustraciones y disgustos.
[248]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[249]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[250]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
De hecho, según Rodríguez Moreno (1998: 67) “fue Krumboltz quien anticipó la im-
portancia de la ayuda a los adolescentes para que supieran más sobre el mundo del
trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el sistema ocu-
pacional, y sus obligaciones, y para ayudarles a adquirir destrezas específicas rela-
cionadas con el trabajo”.
El modelo de Krumboltz ha servido como una introducción a los enfoques que pres-
tan especial atención al proceso de toma de decisiones. Desde este enfoque se
considera que un buen conjunto de decisiones pueden facilitar en gran medida el
desarrollo y la satisfacción en el ámbito profesional, de manera que la toma de de-
cisiones se constituye como el eje vertebrador de las teorías que se analizan a con-
tinuación.
Gelatt fue uno de los primeros autores que aplicó teorías psicológicas para la toma
de decisiones en el ámbito concreto de la Orientación Profesional (Caballero, 2005).
Su modelo, de fuertes raíces conductistas, propone estrategias que ayuden a tomar
decisiones, basadas en una buena información.
El modelo propone la recogida de datos como el inicio del proceso de toma de de-
cisiones. En el proceso se estima o predice el éxito potencial de cada opción, se es-
tudia la conveniencia de las consecuencias de acuerdo con los propios valores y
por último, se selecciona la opción de acuerdo con criterios personales. La decisión
obtenida como consecuencia, puede ser tanto definitiva como investigadora: la pri-
mera concluye en el objetivo planteado al inicio del proceso y la segunda produce
una revisión en los métodos de investigación y en la recogida de datos para iniciar
de nuevo la secuencia.
[251]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Objetivo
Recogida
SECUENCIA DECISORIA
investigación
Método de
Desenlace
Decisión Decisión
definitiva investigadora
Para Katz, los valores personales influyen en cualquier paso del proceso de decisión
de forma esencial, y a la vez, la misma toma de decisiones, constituye una expresión
del propio sistema de valores.
[252]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Aunque existen muchas similitudes entre los modelos propuestos por Gelatt y Katz,
este último incorpora lo que considera un factor clave en el proceso de toma de deci-
siones: el sistema de valores individuales como principal constituyente del autocon-
cepto y como elemento previo a la misma búsqueda de información o a la identificación
y evaluación de alternativas.
Según Rodríguez Moreno (1998), se pueden extraer varias repercusiones para la
práctica orientadora acordes con ambos modelos:
– La recogida de información relevante y fiable es esencial para una toma de deci-
siones realista.
– Debe ayudar a clarificar alternativas, recoger y usar datos en el momento de la
toma de decisiones.
– Se debe evitar que los alumnos y alumnas mantengan expectativas irreales en el
momento de elegir.
– Al elegir se han de tener en cuenta acontecimientos tanto pasados y presentes
como futuros, ya que el proceso de decisión es dinámico y sólo resulta satisfac-
torio si es congruente.
– El sujeto que toma la decisión debe tener conocimiento de las alternativas y sus
objetivos y será capaz de informar y analizar la relevancia y la fiabilidad de las pro-
puestas. Para ello el profesional de la orientación debe ayudar al orientando en la
evaluación crítica de las fuentes de información.
– El orientador o la orientadora debe promover actividades que ayuden al orientando
a evaluar las metas con referencia a unos criterios basados en un sistema de va-
lores.
Por último, hay que señalar que el modelo ha permitido elaborar programas infor-
máticos que establecen perfiles asociados a respuestas dadas en un inventario de
valores y ha influido en general en la mayoría de las aplicaciones informáticas de-
sarrolladas para establecer preferencias vocacionales en función de escalas axioló-
gicas de los sujetos.
El enfoque del azar defiende que son los factores externos al individuo –y por tanto,
no controlables por éste– los que deciden finalmente la ocupación que va a desem-
peñar el sujeto. Se trata por tanto, de un punto de vista radicalmente opuesto al que
defienden las teorías psicológicas.
[253]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Los máximos representantes de este enfoque (Miller y Form, 1969) consideran que
son las experiencias imprevistas o fortuitas las que van definiendo el itinerario pro-
fesional de una persona. Por lo tanto, si este enfoque fuera llevado hasta sus últimas
consecuencias, invalidaría la Orientación Profesional, ya que impediría contar con un
margen de predecibilidad que permitiera llevar a cabo una intervención.
Sin olvidar la importancia de las circunstancias del individuo, otros autores abordan
el enfoque desde una perspectiva más moderada. En este sentido, se reconoce
cierta capacidad de decisión a la persona, pero subrayando la importancia de las re-
laciones entre los factores externos a ella que condicionan finalmente su decisión vo-
cacional. Por ejemplo, Blau (1956) encuentra importantes diferencias en el nivel
escolar en función del status social de los padres. En general, la mayoría de inves-
tigaciones empíricas acerca de estas cuestiones (Rodríguez Moreno, 1998) indican
que existen relaciones entre el nivel de logro académico y el nivel de ocupación al-
canzado, las expectativas sociofamiliares y la tendencia a un determinado status ocu-
pacional. Como consecuencia, el propio entorno actuaría como determinante de la
decisión vocacional.
En la actualidad, para la mayoría de los autores y autoras, sea cual sea el enfoque
elegido, el contexto social constituye un importante factor a tener en cuenta a la hora
[254]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[255]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Los autores coinciden en señalar la década de los cincuenta y los sesenta como un
tiempo de crisis y transición social. Por una parte, la rapidez de los cambios tecno-
lógicos que se producen tras la Segunda Guerra Mundial demanda una mayor pre-
[256]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[257]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
ción pública y de la más amplia comunidad dirigido a ayudar a todos los individuos
a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia el trabajo, a inte-
grarlos en sus sistemas de valores personales y a implementarlos en sus vidas de
manera que el trabajo llegue a ser posible, significativo y satisfactorio para cada in-
dividuo”.
Se perciben en la definición algunas de las características básicas de este movi-
miento:
– La concepción de la educación como una inversión capaz de optimizar los bene-
ficios de las sociedades, así como de posibilitar una vida más plena y feliz de sus
integrantes.
– El esfuerzo consciente y sostenido –no una mera actitud o punto de vista- de las
instituciones que de una forma u otra tienen contacto con el mundo educativo y
laboral, no sólo del sistema educativo. Podría englobarse aquí a multitud de ins-
tancias sociales como pueden ser los servicios de empleo, las empresas, los ser-
vicios sociales, los colegios profesionales, etc.
– La ayuda que se dirige a todos, no sólo a una parte de la población o a la que tiene
un acceso directo al recurso.
– La educación en valores propios del mundo del trabajo, así como la formación en
aquello que el mundo del trabajo valora, tanto en lo que se refiere a destrezas, ha-
bilidades, técnicas, como lo que se refiere a valores personales, relaciones inter-
personales, etc.
– Una formación que no cabe por tanto en una asignatura, sino que debe impreg-
nar todo el currículo y transmitirse a través de todas las iniciativas educativas tanto
formales como no formales.
– Una implementación vital, en un proceso que dura toda la vida. El estilo del movi-
miento debe ser asimilado en otros ámbitos vitales como el tiempo libre y en un
compromiso a largo plazo, que implica la formación permanente.
Estos principios, si bien guardan una estrecha coherencia interna con la teoría del
desarrollo profesional, suponen una inversión, coordinación y esfuerzo tan notables
que han encontrado dificultades a la hora de aplicarse. ¿Cómo implicar, por ejem-
plo, a los agentes de diversas comunidades o llegar a todos los destinatarios?
¿Cómo articular este cambio de paradigma a través de una transformación curricu-
lar global? ¿Cómo hacer frente a los costes que implica un mantenimiento de la
orientación a lo largo de toda la vida o la enseñanza de técnicas y destrezas propias
de determinados puestos de trabajo? Estas y otras dificultades están motivando nue-
vas formas de acercamiento que se abordarán más adelante al analizar las nuevas
perspectivas de la orientación académico-profesional.
[258]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
El movimiento de educación para la carrera tiene dos líneas de actuación: que los jó-
venes sean capaces de conocerse y que puedan llegar a ser ciudadanos producti-
vos.
Estas dos premisas básicas implican conocer y poseer: conocerse uno mismo, co-
nocer el entorno y conocer la carrera y el mercado; poseer las competencias y des-
trezas básicas que demanda el puesto de trabajo y la habilidad para la adaptación y la
toma de decisiones. Dado que ambas cuestiones pueden considerarse como una for-
mación previa, el movimiento no deja de tener un fuerte matiz preventivo.
En este sentido, la implementación del movimiento a través de programas educativos
se configura como la línea de actuación más viable. A través de estos programas se
trata de enseñar a los trabajadores la importancia de sus tareas de trabajo, se pro-
mueve la variedad de operaciones en el lugar de trabajo y se trata de estimular la ini-
ciativa y creatividad de los trabajadores, es decir, se trata de formar a las personas
en competencias básicas. Hoyt y Shylo (1987), autores clásicos del movimiento, pro-
ponen una serie de competencias básicas.
11. Habilidades académicas básicas matemáticas y de comunicación oral y escrita.
12. Habilidades para usar y practicar buenos hábitos de trabajo.
13. Habilidades para desarrollar y utilizar un conjunto de valores de trabajo perso-
nalmente significativos que motiven al individuo a querer trabajar.
14. Habilidades para alcanzar un conocimiento básico y un aprecio del sistema de
empresa privada, incluyendo el trabajo organizado como parte de ese sistema.
15. Conocimiento de sí mismo y conocimiento de las oportunidades educativas y
ocupacionales disponibles.
16. Habilidades de toma de decisiones para la carrera.
17. Habilidades para buscar, encontrar, obtener y conservar un empleo.
18. Habilidades para utilizar de manera productiva el tiempo de ocio a través del
trabajo no remunerado, incluyendo el voluntarismo y el trabajo realizado en la
casa o estructura familiar.
[259]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
19. Habilidades para superar los prejuicios y estereotipos que actúan como deter-
minantes de la completa libertad de elección de carrera para todas las perso-
nas.
10. Habilidades para humanizar el propio lugar de trabajo.
Siguiendo este enfoque, la Escuela como institución debería tratar de preparar para
estas competencias que se consideran básicas en el mundo laboral: serían en última
instancia los objetivos de un programa de intervención y guiarían la evaluación del
mismo.
Además de los presupuestos básicos en los que se fundamenta la acción y los ob-
jetivos del programa, Pérez Boullosa y Blasco (2001) proponen tres estrategias para
la integración de los contenidos: la inclusión o integración de los conceptos labora-
les en las diferentes áreas que componen el currículo, la adición o creación de una
asignatura –una estrategia en principio contraria a los principios del enfoque– o la
mixta, la más extendida, la que incluye los contenidos en unas áreas determinadas
del currículo. Entre las actividades que Rodríguez Moreno (1998) propone en la im-
plementación de programas educativos para el desarrollo de la carrera cabe desta-
car el trabajo con los centros de interés, la realización de prácticas tanto reales como
simuladas, o la elaboración de unidades didácticas específicas ligadas a áreas cu-
rriculares concretas. A través de ellas es posible implementar actividades como la
elaboración del propio perfil, la adquisición de técnicas de búsqueda de empleo o
el entrenamiento en situaciones hipotéticas.
Todas ellas son susceptibles de llevarse a cabo a través de los servicios de orienta-
ción de los centros en estrecha colaboración con el profesorado y las familias y en
conexión con otros agentes educativos de la comunidad. Su puesta en marcha de-
fine no sólo un estilo de intervención en orientación profesional, sino toda una con-
cepción de lo que supone una profesión en la vida de una persona.
[260]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[261]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
chos los factores que inciden tanto en la toma de decisiones como en el desarrollo
de la elección vocacional.
Hay dos cuestiones básicas que es preciso conocer a fondo cuando se habla de in-
tervención académico-profesional: la primera es el conocimiento de uno mismo; la
segunda, el conocimiento del entorno de desarrollo de la persona en todas sus ma-
nifestaciones, pero especialmente en las que se refieren al mercado laboral.
Ambas cuestiones se encontraban ya presentes en los primeros enfoques para la
orientación académica-profesional, especialmente en el de rasgos y factores, que
buscaba justamente la adaptación de la una a la otra y viceversa. Con una mayor
complejidad y bajo una óptica más dinámica, el conocimiento de uno mismo y de las
exigencias del entorno ha sido una constante en la intervención en orientación aca-
démico-profesional y forma parte de la mayoría de los enfoques que se han de-
sarrollado históricamente.
En este epígrafe se tratarán brevemente ambos tipos de conocimiento y cómo se
gestiona la información de cara a una toma de decisiones vocacional.
3.2.1. El autoconocimiento
[262]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Blasco, Fossati y Pérez Boullosa (2003) consideran esencial en el ámbito del auto-
conocimiento la exploración de:
• Rasgos de personalidad: ansiedad, autoestima, autocontrol, perseverancia, intro-
versión, extroversión. Estos rasgos pueden explorarse con la ayuda de instru-
mentos o cuestionarios de personalidad, en el trabajo en grupo con otros
compañeros y compañeras, en actividades que requieran de la propia descripción
o descripción de otros, en juegos de roles, etc.
• Capacidades cognitivas. Se suelen señalar las capacidades cognitivas (verbales,
numéricas, mecánicas, artísticas, físicas, de razonamiento, de memoria, de aten-
ción, perceptivas, espaciales...) como predictores de diferentes niveles de des-
empeño en profesiones diferenciales. Más allá de la evaluación del nivel de
competencia curricular, es preciso preguntarse cómo se están evaluando estas ca-
pacidades y si se están procurando cauces para el desarrollo de todas ellas, más
allá de lo que hasta la fecha el sujeto haya podido exteriorizar.
• Competencias emocionales. Se consideran dos tipos de competencias emocio-
nales: las personales –conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación– y
las sociales –empatía y habilidades sociales–. El trabajo en grupo requiere de
estas competencias y permite apreciar tanto los déficit como aquellas competen-
cias más desarrolladas.
• Competencias profesionales. Se refieren a aquellas competencias directamente
relacionadas con el desarrollo de una profesión. Mientras que en el ámbito em-
presarial es muy fácil conocer y evaluar estas competencias, en el contexto es-
colar, por falta de exposición a un contexto desencadenante, no lo es tanto. En el
caso de la Formación Profesional, sin embargo, la evaluación de competencias se
realiza de forma sistemática a través de las asignaturas de carácter práctico o
aplicado. Para conocer las competencias profesionales pueden analizarse expe-
riencias laborales previas de prácticas o en primeros empleos, realizarse activi-
dades de acercamiento a la práctica profesional a través de visitas o vídeos,
entrevistar a profesionales, etc.
• Otras cuestiones a tener en cuenta en el ámbito del autoconocimiento son las ac-
titudes y expectativas con respecto a un trabajo, los valores que se le asignan a
éste, el nivel de aspiraciones, etc.
Aparte de estos componentes, requieren especial atención los intereses vocacio-
nales, determinantes en la elección profesional.
Los intereses vocacionales o profesionales son “indicadores de la conducta voca-
cional caracterizados por una tendencia relativamente estable en el sujeto, de atrac-
ción o rechazo hacia determinados campos profesionales o áreas vocacionales”
(Blasco, Pérez Boullosa y Fossati, 2003: 25).
[263]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[264]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[265]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[266]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Otra cuestión que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar intervenciones para
la orientación académico-profesional es la enseñanza sistemática de estrategias para
la toma de decisiones.
Antes de comentar brevemente cómo se puede abordar la intervención hay que decir
que una adecuada toma de decisiones requiere no sólo de la adopción de estrategias
para llevarla a cabo, sino también cierto grado de madurez. Aunque la toma de deci-
siones no puede aprenderse sensu estricto, pues se trata de un proceso complejo,
es cierto que en su adquisición el aprendizaje tiene un importante papel. Con ante-
rioridad a los enfoques teóricos de la toma de decisiones, quedaba implícito que bas-
taba la madurez para decidir. Esta postura resulta insuficiente como también lo es
pretender que basta con el aprendizaje de estrategias para decidir de modo ade-
cuado. Desde la perspectiva psicológica, las estrategias que permiten la toma de de-
cisiones no son distintas de las estrategias de solución de problemas. En este sentido
pueden enseñarse explícitamente y a través de la práctica, ciertas estrategias para la
resolución de problemas cotidianos tales como las siguientes:
• Estrategias limitadoras del espacio de búsqueda. Estas estrategias focalizan la
atención sobre las cuestiones a abordar y limitan el espacio a evaluar, con lo que
el análisis se simplifica. Entre estas estrategias se encuentra el análisis de medios
[267]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
[268]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Las limitaciones consisten básicamente en que ese acceso sea efectivamente uni-
versal, lo que requiere la extensión de la alfabetización digital, al tiempo que un en-
trenamiento en la competencia crítica para poder valorar qué merece la pena del
ilimitado abanico de posibilidades que Internet ofrece. No todas las herramientas
tienen una calidad similar, ni todas son herramientas de orientación. En cualquier
caso, son ya muchas las iniciativas en las que el usuario puede establecer algún tipo
de interacción con la información que se le ofrece, lo que sin duda, es un paso más
en el uso de recursos telemáticos.
Estos recursos, útiles tanto para profesionales de la orientación como para usua-
rios, constan de dos tipos de iniciativas: las institucionales y las privadas. Las pri-
meras tienen dos fuentes principales: de los servicios de empleo y de las consejerías
de educación de las comunidades autónomas. Los portales privados son en su ma-
yoría iniciativas de profesionales de la orientación que trabajan en centros y que fa-
cilitan con sus recursos el trabajo de otros orientadores y orientadoras, así como el
intercambio de experiencias. Estos y otros recursos se analizan de forma extensa en
el capítulo dedicado a las nuevas tecnologías.
[269]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
Con el mismo propósito, la Comisión Europea propuso en 2000 tres objetivos bá-
sicos, recogidos en el “Memorandum sobre la educación y la formación a lo largo de
la vida” (Sebastián Ramos et al., 2003: 326):
• Desarrollar estrategias holísticas e interconectadas de información y de orientación
sobre las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo de la carrera que permitan
un desarrollo de los servicios de orientación en Europa.
• Ofrecer un acceso fácil a una orientación e información personalizada y de cali-
dad a nivel local, así como otros instrumentos de fácil manejo para la auto-orien-
tación a través de las nuevas tecnologías.
• Fomentar el diseño de formaciones destinadas a los prácticos de la orientación y
a la puesta a punto de líneas directrices comunes para los servicios de orientación.
Las iniciativas a las que hacen referencia estos documentos de la Unión Europea se
llevarían a cabo mediante una red de información común, actualmente en proceso
de creación, que englobaría actuaciones locales y transnacionales de los servicios
de orientación de los Estados miembros. Estos servicios desarrollarían para Rodrí-
guez Moreno (en Sebastián Ramos et al., 2003: 504-505) las siguientes funciones:
• Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de forma-
ción académica y profesional como laboral en los Estados miembros.
• Ayudar a quienes están interesados en conocer a fondo oportunidades específi-
cas en otros Estados miembros.
• Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros.
• Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus paí-
ses de origen.
Como se ve, los pilares de lo que ha de ser esa red comunitaria que coordine a
orientadores y orientadoras de toda Europa se está poniendo en marcha actual-
mente. Queda mucho trabajo por hacer, pero ya es posible hablar de actuaciones
concretas. Éstas se analizan con mayor detenimiento en el siguiente epígrafe.
[270]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
44
Decisión nº 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un programa
de acción en el ámbito del aprendizaje permanente. (Diario Oficial de la Unión Europea L327/45 de
21/11/2006).
45
http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/what_es.html (15/10/2007).
46
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/06/467&format=HTML&aged=0&
language=EN&guiLanguage=fr (15/10/2007).
[271]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
por lo que respecta a movilidad del profesorado, los profesores y profesoras espa-
ñoles vuelven a ser los que en mayor medida realizan estancias en el extranjero.
El programa Leonardo da Vinci está destinado al aumento de la movilidad internacio-
nal en estudiantes, especialmente de aquellos que han cursado formación profesio-
nal, así como a la mejora de la calidad de estas enseñanzas. Se dirige a facilitar la
adquisición de nuevas lenguas y aumentar la competencia comunicativa de los parti-
cipantes, así como a proporcionar experiencias de trabajo y prácticas en contextos
europeos aumentando el conocimiento en otros mercados o entornos productivos.
Las acciones que dentro del plan de acción del Lifelong Learning Program van a de-
sarrollarse persiguen la mejora y el atractivo de la formación profesional, crear cau-
ces para un aprendizaje permanente de calidad, además de aumentar la empleabilidad
y el espíritu empresarial de sus estudiantes. En un plano más específico, se pretende
implementar definitivamente el Marco Europeo de las Cualificaciones, por el que se
establecen para cada cualificación profesional perfiles formativos y de desempeño
profesional similares en toda Europa.
A este respecto, existe un centro que dentro del programa Leonardo, coordina la red
de Euroorientación de los Estados miembros: el NRCVG, National Resource Cen-
tre for Vocational Guidance, que facilita un intercambio de información laboral y aca-
démica, así como de oportunidades de formación.
Este centro desarrolla proyectos transnacionales, recogiendo las iniciativas que se
desarrollan en los diversos países. Pero pese a este esfuerzo de coordinación, la
orientación escolar y profesional en Europa sigue respondiendo a diferentes mode-
los de acción. Por este motivo, la unificación de actuaciones es una de las cuestio-
nes hacia las que se dirigen los esfuerzos de las administraciones nacionales; la otra
es el diseño común y específico de un nuevo sistema de certificación profesional
que acredite las competencias adquiridas a través de la experiencia u otras vías de
formación no formales.
Las iniciativas que se enmarcan dentro del programa sectorial Leonardo pueden ser
consultadas a través de una base datos creada para ello, que recoge tanto investi-
gaciones como proyectos transnacionales47. En este momento el programa Leo-
nardo es el que más iniciativas internacionales engloba.
Por último, el programa Grundtvig se centra en promover las iniciativas para la po-
tenciación del aprendizaje para adultos48. Entre sus objetivos está crear un sistema
de aprendizaje de adultos de alta calidad y flexible, aumentar el nivel educativo de tra-
47
www.lmvet.net
48
Comunicación de la Comisión al Consejo Europeo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social
Europeo y al Comité de las Regiones. Plan de Acción sobre el Aprendizaje de Adultos: siempre es buen mo-
mento para aprender. Comisión de las Comunidades Europeas, Bruselas, 27 de septiembre de 2007.
[272]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[273]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
En la actualidad son tantos y tan importantes los cambios sociales que se están pro-
duciendo, que cabe la posibilidad de preguntarse si se está viviendo un nuevo tiempo
de crisis como el que originó el Career Development o Movimiento de Educación
para la Carrera, uno de los movimientos de orientación académico-profesional más
activos en la actualidad.
En efecto, procesos como la globalización, la tecnificación de la sociedad o la con-
solidación de las democracias en el mundo occidental, están teniendo importantes
repercusiones en la forma como se concibe la orientación en el presente y se pre-
para la orientación del futuro.
La globalización no sólo implica la mayor movilidad de los trabajadores, sino que po-
sibilita la llamada globalización del mercado, por la que las empresas deslocalizan su
capital y su infraestructura al distribuir sus sedes en diferentes partes del globo, lo
que no sólo contribuye a movilizar a sus trabajadores sino también a conectar pro-
fesionales pertenecientes a distintas culturas.
Otro aspecto importante es el que se refiere a la tecnificación de la sociedad. Este
fenómeno está contribuyendo de forma muy significativa al aumento de la especiali-
zación en los puestos de trabajo y a la aparición de nuevos yacimientos de empleo.
Los nuevos yacimientos de empleo, que se abordarán un poco más adelante, nacen
ligados a perfiles muy específicos, que en ocasiones comparten con otros perfiles pro-
fesionales ya afianzados gran parte de las competencias necesarias para desempe-
ñarlos. De esta forma, una persona puede iniciarse en una determinada ocupación y
pasar paulatinamente por otros perfiles profesionales de la misma familia profesional,
de aquí que se hable de especialización flexible. Como la tendencia es a la disminu-
ción de la estabilidad en el empleo, se requiere un nuevo tipo de preparación que
permita la adaptación a las modificaciones que las diferentes ocupaciones van a su-
frir a lo largo de la vida activa de una persona.
La flexibilización se corresponde con otro fenómeno paralelo: la diversificación de las
profesiones.
La tecnificación tiene otras manifestaciones que se supone van a cambiar radical-
mente la forma de trabajo en unas décadas. Los medios de comunicación y las nue-
vas tecnologías de la información permiten trabajar desde el propio domicilio
conectándose a redes telemáticas: esto hace que se esté desarrollando una nueva
forma de empleo, el teletrabajo. Este fenómeno demanda nuevas competencias pro-
[274]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[275]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
49
The voice of users in guidance. Summaries, highlights and recommendations from the Leonardo Thematic
Monitoring Conference on Guidance held in Slovenia. Mayo de 2007. El resumen de las conclusiones en
http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/dogodki/las-upor/Priporocila%20Voice%20of%20Users%
20(krajse).pdf
[276]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[277]
Capítulo 5 Orientación académico-profesional
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 5 Orientación académico-profesional
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
[281]
Capítulo 6
Desarrollo psicosocial
1. INTRODUCCIÓN
[283]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
los cuidadores. Estos comportamientos vendrían a ser las conductas de apego tal y
como se concibe en la teoría de Bowlby (1993), según la cual y conforme a la defi-
nición de Shaffer (2000) el apego se puede definir como una “relación emocional ín-
tima entre dos personas, caracterizada por afecto mutuo y un deseo de mantener la
proximidad”. Los vínculos de apego surgen a lo largo de toda la vida pero son es-
pecialmente importantes en la infancia temprana, momento en que se conforman
creencias acerca de sí mismo, de los otros y de las relaciones sociales. Es más, las
formas de apego que se desarrollan en la infancia tienden a mantenerse en etapas
posteriores y a condicionar las relaciones íntimas que establece el individuo a lo
largo de su vida. Muchos otros autores reconocen la importancia de los primeros vín-
culos y, entre ellos, cabe destacar a Mahler et al. (1995) que refieren una interde-
pendencia sociobiológica entre el bebé y su madre, añadiendo que la relación con
ésta constituye la tierra primordial a partir de la cual se forman todas la relaciones
humanas siguientes.
La vida en sociedad y la colaboración entre los miembros de los grupos humanos es,
por tanto, fundamental para la supervivencia de cada individuo y, por ende, de la es-
pecie humana, y esta necesidad se hace especialmente relevante durante los pri-
meros años de vida de un ser humano.
Partiendo de esta realidad, se ha propuesto la expresión “desarrollo psicosocial”
para nombrar “el proceso de transformaciones que se dan en una interacción per-
manente del niño o niña con su ambiente físico y social” (UNICEF, 2004: 6). Hoy en
día se considera que este proceso comienza en el vientre materno y evoluciona lo-
grando niveles cada vez más complejos de movimientos y acciones, pensamientos,
lenguaje, emociones, sentimientos y relaciones con los demás. Como resultado, la
persona va desarrollando las capacidades necesarias para adaptarse al medio y va
formando una visión del mundo, de la sociedad y de sí mismo. Estas capacidades
llevadas a su máxima expresión, deben dotarle de un conocimiento crítico de la re-
alidad y favorecer su participación activa en la sociedad. De este modo, por un lado,
el individuo ampliará sus oportunidades educativas, laborales o sociales y, por otro,
la sociedad en su conjunto se beneficiará de las competencias de una persona bien
adaptada y capaz de introducir mejoras que redundarán en beneficios para toda la
especie.
[284]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
pre, la familia, entendida en su sentido más amplio: seres humanos con los que se
mantiene una relación de convivencia basada en lazos afectivos, acompañados o no
por vínculos de consanguinidad o legales. Normalmente, los adultos de referencia
más importantes son los padres. Por este motivo, es decisiva la capacidad de la fa-
milia para facilitar el desarrollo físico y psicosocial adecuado de los niños y niñas y,
aunque no hay fórmulas o soluciones únicas, se han detectado varios factores que
conviene tener en cuenta para la consecución de un desarrollo psicosocial ade-
cuado.
El tipo de apego desarrollado en la infancia depende del estilo de relación que es-
tablecen los padres y madres con sus hijos e hijas. Algunos autores señalan dos di-
mensiones fundamentales en las conductas maternas y paternas (Maccoby y Martin,
1983):
• Afecto y Comunicación: apoyo y afecto expresados por los progenitores.
• Exigencias y Control: regulación y supervisión ejercidas por los progenitores.
Estas dos dimensiones han permitido establecer cuatro estilos de socialización fami-
liar, que Palacios (1999) resume de la siguiente manera:
Afecto y comunicación
Fuente: Palacios (1999:270), basado en Palacios y Moreno (1994) y en Ceballos y Rodrigo (1998).
[285]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
Fuente: Elaboración CIDE a partir de Palacios (1999), basada en Ceballos y Rodrigo (1998) y Lamborn et al.
(1991).
[286]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Evidentemente, los estilos educativos de los progenitores no son el único factor que
determina la personalidad de los niños y niñas. Se ha observado que el factor ge-
nético tiene un peso muy importante y que hay otras influencias relevantes simultá-
neas y posteriores a las ejercidas por la familia: la influencia de la escuela, de la
televisión y de otras relaciones estables, son ejemplos significativos. Por otro lado,
aunque la clasificación de estilos parentales es de utilidad, la influencia de la familia
no se puede describir como una unidad, y esto se pone de manifiesto en las dife-
rencias que se observan en las conductas o en las expectativas de los padres res-
pecto a unos u otros de sus hijos. El comportamiento de los progenitores, y sus
efectos, dependerán de la situación, de las características de la hija o hijo, de su
edad, de cómo perciba la conducta de sus padres y cómo la interiorice, y de otros
factores diversos (estado de salud de la madre o padre, problemas conyugales, es-
tructura familiar, condiciones de vivienda, existencia de redes de apoyo, etc.) (Pala-
cios, 1999).
A pesar de todo, se pueden extraer orientaciones importantes de las clasificaciones
anteriores y concluir que el estilo democrático de socialización en la familia supone
importantes beneficios, mientras que el estilo negligente es poco adecuado para el
logro de un buen desarrollo psicosocial.
Más allá de las clasificaciones, hay elementos clave que deben guiar la relación del
niño o niña con sus progenitores. UNICEF (2004:59) propone un decálogo básico
del desarrollo psicosocial infantil, cuyo cumplimiento depende del ambiente familiar:
11. Para el niño o niña es fundamental el contacto estrecho con los padres antes y
en el momento de nacer.
12. El niño o niña necesita establecer un vínculo o relación de afecto y amor con sus
padres o las personas que lo cuidan.
13. El niño o niña necesita un intercambio con su medio a través del lenguaje y del
juego.
14. El niño o niña necesita hacer las cosas por sí mismo para alcanzar un grado
adecuado de autonomía o independencia.
15. El niño o niña necesita la valoración positiva para tener una buena autoestima y
confianza en sí mismo.
16. El niño o niña necesita tener un mínimo de seguridad y estabilidad.
17. El niño o niña necesita poder expresar sus emociones y sentimientos sin temor
a ser reprimido o castigado.
18. Cada niño o niña es distinto, tiene su propio temperamento y su propio ritmo;
no todos los niños aprenden con la misma rapidez.
19. Las familias estimuladoras, cariñosas, que brindan apoyo tienen niños más
sanos y felices.
[287]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
10. Los padres, las madres y otros adultos deben evitar golpear, maltratar, asustar,
descalificar o engañar a los niños. Un ambiente de irritación, violencia o inesta-
bilidad prolongada es perjudicial para el desarrollo infantil.
Este decálogo recoge de forma sencilla las condiciones fundamentales para lograr
una relación afectiva positiva e incondicional entre padres e hijos. Vale la pena re-
cordar que la relación con los padres o figuras de apego determinará la forma de re-
lacionarse con los demás en el futuro y condicionará todos los aspectos de la vida
de la persona, entre otros, el rendimiento escolar o la capacidad para participar ac-
tivamente en la sociedad (UNICEF, 2004).
[288]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[289]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
[290]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
dar por separado los factores sociales, personales y morales del desarrollo, a través
de diferentes tipos de programas. En el apartado 3 se comentan los elementos más
importantes del curriculum implícito y se finaliza el capítulo con una reflexión sobre
el papel del profesional de la orientación en el desarrollo psicosocial del alumnado.
Los planteamientos globales, como se ha dicho, abordan distintos aspectos del de-
sarrollo psicosocial de una forma integrada. Como se recoge en la tabla 3, se han
elaborado diferentes tipos de programas: muchos abordan el paracurriculum, algu-
nos utilizan estrategias de la educación moral y otros se centran en la resolución de
conflictos y las técnicas de mediación y negociación. De cualquier modo, los pro-
gramas más estructurados son los de habilidades para la vida. El análisis de la pers-
pectiva de las habilidades para la vida permite tener una visión global de cuáles son
las habilidades que se deben tener en cuenta a la hora de plantear un programa en-
focado al desarrollo psicosocial.
[291]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
Competencia para buscar, encontrar y seleccionar in- Competencia para organizarse de forma efec-
formación relevante tiva
Leer y escribir con agilidad y corrección Distribuir el tiempo con efectividad
Dominar el cálculo básico y sus aplicaciones Proponerse y conseguir objetivos
Desarrollar el pensamiento lógico-matemático Tomar decisiones efectivas
Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo Practicar la perseverancia
Acceder y utilizar adecuadamente los recursos de la co- Mantenerse disciplinado en la ejecución de las
munidad acciones
Descubrir y analizar las opciones educativas disponibles Pensar y resolver los problemas de manera
constructiva
Analizar la información y sus fuentes para identificar la Sacar el máximo rendimiento del presente
relevante
Aplicar las estrategias de aprendizaje y de estudio Racionalizar el consumo
Descubrir y analizar ofertas de trabajo adecuadas Aprovechar las oportunidades (de tiempo libre,
estudio, trabajo, etc.) que se presenten
Desarrollar la capacidad de generalizar conceptos Conciliar con equilibrio la vida laboral y personal
Conocer y utilizar adecuadamente las tecnologías de la Adoptar un estilo de vida satisfactorio
información y la comunicación
Competencia para el trabajo colaborativo y creativo Competencia para desarrollarse personalmente
Capacidad para trabajar en grupo cooperativamente Descubrir qué motiva mi comportamiento
Actitud de apertura al cambio Clarificar los propios valores y creencias
Disposición para compartir ideas Descubrir los intereses y preferencias persona-
les
Identificar el propio potencial creativo y desarrollarlo Reflexionar sobre las propias expectativas
Inspirar confianza en los otros Reflexionar sobre la propia vida
Reconocer y respetar la diversidad Adoptar una actitud positiva hacia uno mismo
Mantener el puesto de trabajo y adaptarse permanen- Regular las emociones negativas
temente a las nuevas exigencias de formación
Competencia para la comunicación interpersonal Hacer frente al estrés
Fluidez verbal Perseguir y conservar la salud y el bienestar fí-
sico y emocional
Conocer y expresarse en diversas lenguas Gozar de momentos de ocio
Practicar la escucha activa Adoptar una actitud abierta y receptiva para
adquirir nuevos aprendizajes
Dominar las habilidades sociales básicas Organizar una jubilación placentera y activa
Practicar la asertividad Potenciar la propia seguridad y confianza
Expresar los sentimientos Resistir la presión social
Afrontar de forma resolutiva los conflictos Desarrollar y utilizar la propia conciencia política
Adoptar actitudes proactivas
Practicar la solidaridad responsable y el compañerismo
Fuente: Pérez (2005).
[292]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
La perspectiva de las habilidades para la vida pretende, por tanto, identificar las
competencias o habilidades clave para el desarrollo positivo del individuo en su con-
texto, integrando tanto aspectos instrumentales (entre los que se incluyen los cono-
cimientos académicos básicos) como personales, sociales y emocionales. Este
epígrafe no se centra en la capacidad de la escuela para transmitir conocimientos
académico-profesionales, sino en su influencia en el desarrollo psicosocial de los
estudiantes.
El desarrollo inadecuado de las habilidades vitales básicas puede derivar en pro-
blemas de violencia o exclusión de niños y adolescentes (Díaz-Aguado, 2002). Por
ello, es importante fomentar dichas habilidades desde la escuela en toda la pobla-
ción escolar, y detectar, en los casos de alumnos con problemas, qué habilidades se
han aprendido mal y proporcionar experiencias que faciliten su adquisición.
[293]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
Teoría del • La enseñanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos
aprendizaje naturales por los cuales los niños aprenden conductas (modelos, ob-
social servación, interacción social).
[294]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Teoría de la in- • Se puede evitar la presión social y la de los pares para practicar con-
fluencia social ductas insanas si se tratan antes de que el niño o adolescente se vea ex-
puesto a estas presiones, apuntando así hacia la prevención temprana
en vez de una intervención más tarde.
Inteligencias • Una visión más amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de
múltiples varios métodos de instrucción, utilizando diferentes estilos de aprendi-
(incluyendo la zaje.
inteligencia
emocional) • El control de emociones y la comprensión de los propios sentimientos y
los sentimientos de los demás son críticos en el desarrollo humano, y los
niños pueden aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer o las
matemáticas.
[295]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
El conocimiento teórico facilita, por tanto, orientaciones básicas para cualquier pro-
grama de entrenamiento de habilidades para la vida. El siguiente paso sería tener en
cuenta el contexto local para seleccionar las habilidades concretas que se desean
entrenar y las metodologías de enseñanza. Otro aspecto que debe considerarse es
el tipo de contenidos específicos que interesa entrenar respecto a cada habilidad.
Si bien hay programas que tratan de enseñar las habilidades para la vida de forma
genérica, se ha observado que es más eficaz enseñar a los niños y niñas la aplica-
ción de habilidades en conductas específicas (Organización Panamericana de la
Salud, 2001). Por ejemplo, en un programa de habilidades para la vida aplicado a
un grupo de adolescentes se puede trabajar la resistencia a la presión social en-
marcándolo en el tema de la prevención de drogas, abordando las percepciones in-
correctas que pueda tener el o la adolescente respecto al consumo de drogas en la
comunidad y por los pares.
El enfoque de habilidades para la vida da lugar, por tanto, a programas de caracte-
rísticas muy diferentes dependiendo de las habilidades que se seleccionen, del con-
texto y la población con que se trabaje, y de las opciones metodológicas y contenidos
elegidos. Uno de los campos que se trabaja de una u otra forma en la mayoría de los
programas son las habilidades sociales, y éste es el tema al que va dirigido el si-
guiente apartado.
[296]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[297]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
Grupo II. Habilidades sociales avanza- Grupo V. Habilidades para hacer frente
das al estrés
[298]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
toridad del profesor/a, muy diferente a la de los padres (Del Val, 2000). Por tanto,
la dimensión social del desarrollo de la persona no ha podido ser nunca ajena a la
escuela. Sin embargo, se ha mantenido durante mucho tiempo en el “curriculum
oculto”. De forma implícita, el profesorado transmite y refuerza determinados com-
portamientos sociales en detrimento de otros. Por ello, resulta imprescindible que la
comunidad educativa no sólo sea consciente de este hecho, sino que además se
plantee potenciar las habilidades sociales en el proceso de enseñanza a través de
contenidos explícitos.
El desarrollo social, de las capacidades sociales o de las habilidades sociales, se in-
cluye entre los objetivos de la LOE (2006) para las diversas etapas educativas, si-
guiendo la tendencia ya presente en la LOGSE (1990) de potenciar la enseñanza en
la escuela no sólo de habilidades académicas sino también de aquellas que favore-
cen el desarrollo social del alumnado.
Es fácil detectar a un alumno o alumna con dificultades de interacción social, puesto
que normalmente se manifiestan en un comportamiento disruptivo o socialmente re-
traído pero de lo que se trata es de intervenir ante estas situaciones, no de manera
aislada, sino actuando sistemáticamente, aplicando procedimientos contrastados
que favorezcan el desarrollo de la dimensión social de todo el alumnado.
La importancia de la intervención reside en los resultados a corto pero también a
medio y largo plazo; de hecho, se ha observado que hay una relación clara entre la
competencia social que tiene una persona durante la infancia y su facilidad de adap-
tación social, psicológica y escolar en la adolescencia y en la edad adulta (Hops y
Greenwood, 1988). Respecto al ámbito escolar, las alumnas y los alumnos con ha-
bilidades sociales adecuadas se socializan mejor y se adaptan con más facilidad a
la escuela, tanto a nivel académico como en la forma de relacionarse con sus com-
pañeros, el profesorado y demás miembros de la comunidad educativa (Paula,
1998).
[299]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
2.3.1. Conceptos
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
cualidades que componen el concepto del yo” (2002:182). Otros conceptos rela-
cionados, recogidos por Shaffer, son:
• Autocontrol: “capacidad de regular la propia conducta y de inhibir las acciones que
son inaceptables o que entran en conflicto con una meta” (2002:189).
• Motivación de logro: “disposición para luchar por tener éxito en tareas desafian-
tes y cumplir con normas elevadas de logro” (2000:449).
• Atribuciones de logro o estilo atribucional: “explicaciones causales que propor-
cionan las personas sobre sus éxitos y fracasos” (2000:454).
La motivación de logro y el autoconcepto académico dependen de las atribuciones
de logro, es decir, del tipo de causa que una persona atribuye a sus éxitos o fraca-
sos. Un individuo puede considerar que lo que le sucede depende de sus capaci-
dades y limitaciones (locus de control interno) o que depende de causas ajenas a él
(locus de control externo). Por otro lado, puede juzgar que las causas son estables
y difícilmente modificables o, más bien, inestables, que varían de una situación a
otra. La combinación de estos dos factores determina la interpretación que una per-
sona realiza de sus éxitos y fracasos. En la tabla 7 se expone un ejemplo.
Estudiante B: “He tenido mala suerte, justo han salido preguntas de lo que no me había es-
tudiado” (Locus de control externo e inestable)
Estudiante C: “No soy capaz de aprobar las matemáticas” (Locus de control interno y esta-
ble)
[301]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
[302]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[303]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
A lo largo del desarrollo, se espera que las personas vayan mostrando cada vez un
mayor grado de responsabilidad y moralidad en sus comportamientos. Las teorías y
programas que se centran en el desarrollo moral o de valores ofrecen distintas he-
rramientas para fomentarlo: los programas de clarificación de valores parten del diá-
logo para centrarse en la capacidad del individuo a la hora de elegir y jerarquizar
sus propios valores; los programas de intervención cognitivo-evolutivos utilizan la
discusión de dilemas para fomentar la evolución de las estructuras de pensamiento
que condicionan los valores; y los programas para el desarrollo de habilidades y va-
lores prosociales abordan la toma de perspectiva, la imagen positiva del ser humano,
la empatía y la cooperación a partir de actividades como el role-playing (De la Caba,
1999).
Este epígrafe trata sobre el desarrollo moral en la escuela. Se tratan los supuestos
teóricos y conceptuales de partida y se recogen propuestas de actividades de edu-
cación moral.
2.4.1. Concepto
[304]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Según la teoría freudiana, la conciencia moral surge con la formación del superyó y
la superación del complejo de Edipo, en los niños, o Electra, en las niñas. Este com-
plejo se describe como la existencia de deseos sexuales por el progenitor del sexo
opuesto que dan lugar a un conflicto con el progenitor del mismo sexo. El miedo a
la castración por parte del padre, en los niños, y el miedo a la pérdida del amor de
la madre, en las niñas, provoca la resolución del complejo y lleva a la identificación
con el progenitor del mismo sexo e interiorización de sus normas, formando el su-
peryó. En este proceso surgen las emociones morales, como el orgullo, la vergüenza
o la culpa, que se consideran determinantes de la conducta moral (Freud, 1923).
La teoría freudiana ha supuesto una importante aportación al estudio del desarrollo
moral, al haber señalado la importancia de las emociones y del proceso de interiori-
zación de los principios morales. Sin embargo, los estudios indican que dicho pro-
ceso de interiorización se inicia mucho antes de la edad en que Freud situó el
surgimiento del complejo de Edipo o Electra (Shaffer, 2000). Como consecuencia,
la teoría freudiana ha sido reformulada por otros teóricos del psicoanálisis, que re-
lacionan el desarrollo moral con el establecimiento de un apego seguro con los pa-
dres (concepto abordado en el apartado 1.1.). Sin embargo, tampoco los teóricos
psicoanalíticos modernos hablan del desarrollo moral después de la etapa preesco-
lar ni abordan el razonamiento moral, aspecto central del enfoque cognitivo-evolutivo
(Shaffer, 2000).
El enfoque cognitivo-evolutivo se centra en el componente cognitivo de la morali-
dad. Considera que el desarrollo moral no depende tanto del ambiente y de la inte-
riorización de normas externas, sino más bien de la construcción interna por parte
del sujeto. Piaget (1932) describe una etapa de moral heterónoma, en que los niños
y niñas asumen de forma inflexible las normas impuestas por las figuras de autoridad,
y una etapa de moral autónoma, en que se dan cuenta de que las reglas son acuer-
dos que pueden ser modificados e incluso incumplidos cuando está en juego una ne-
cesidad humana superior. La teoría de Piaget ha sido desarrollada por otros autores,
siendo Kohlberg el más significativo.
Kohlberg (1992) distingue tres niveles de razonamiento moral:
• Nivel 1. Preconvencional. Los problemas se enfocan según los intereses perso-
nales. Las reglas son impuestas desde fuera y se obedecen para evitar el castigo
o lograr recompensas.
• Nivel 2. Convencional. Se tiene en cuenta el grupo social, se desea la aprobación
de los demás y el mantenimiento del orden social. Se reconocen y consideran las
perspectivas de las otras personas.
• Nivel 3. Posconvencional. La persona va más allá de las normas establecidas por
la sociedad y basa sus juicios en principios morales amplios.
[305]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
Esta secuencia de desarrollo moral adquiere más complejidad al incluir dos esta-
dios en cada uno de los niveles, diferentes entre ellos por los criterios que usa el in-
dividuo a la hora de realizar sus juicios morales. De todas formas, en ningún caso un
estadio determina una respuesta específica a un problema moral, lo que define el es-
tadio es la forma de justificar la respuesta, sea cual sea. Un estadio de razonamiento
moral elevado es necesario para una conducta moral correspondiente pero no la ga-
rantiza, puesto que hay otros factores en juego.
Si bien la teoría de Kohlberg ha recibido algunas críticas, cuenta con un apoyo em-
pírico fuerte y goza de una gran aceptación.
Otra corriente que ha abordado el tema de la moralidad es la teoría del aprendizaje
social. El estudio del componente conductual de la moralidad ha estado en la mira
de los teóricos y teóricas del aprendizaje social. Consideran que la conducta moral
se adquiere mediante procesos de aprendizaje, siendo el ambiente el factor deter-
minante, y los mecanismos más importantes el refuerzo, el castigo y el aprendizaje
observacional a partir de modelos sociales.
Las aportaciones de Aronfreed, Bandura y Hoffman permiten un acercamiento a los
aspectos más relevantes del aprendizaje social. Aronfreed (1976) considera que la
conducta moral es el resultado de asociar el castigo o la ansiedad que éste conlleva
con conductas transgresoras. Sin embargo, se han señalado peligros en el uso del
castigo para fomentar el aprendizaje y se han hecho recomendaciones para evitar-
los: son más eficaces los castigos moderadamente fuertes que los suaves, deben ser
aplicados al comienzo del acto transgresor, de forma consistente y por un agente que
tiene habitualmente una relación afectuosa y amable con el niño o niña (Shaffer,
2002). Por su parte, Bandura (1987) afirma que la conducta moral se adquiere me-
diante el aprendizaje observacional que se da a través de la observación de lo que
hacen y dicen personas del entorno del niño o de la niña que funcionan como mo-
delos. El autor refiere otro elemento básico del aprendizaje, el refuerzo directo, que,
si bien no es necesario para que se produzca el aprendizaje, ayuda a mantener y for-
talecer las conductas morales. Por último, Hoffman (1987) introduce un nuevo as-
pecto en la explicación de la conducta moral, señalando el papel de las emociones
y, en concreto, de la capacidad de ponerse en el lugar del otro y sentir de modo
congruente con su situación (la empatía). La capacidad de empatía depende del
nivel cognitivo del niño o niña, en concreto, de su nivel de comprensión de los demás,
y se pueden identificar niveles sucesivos de dolor empático: desde el primer año de
vida, en el que el bebé no distingue entre el yo y los otros, por lo que confunde quién
experimenta el dolor, hasta el final de la infancia y la adolescencia temprana en que
surge la empatía con la desgracia general de los demás y la conciencia de los otros
como individuos con una identidad y una historia de vida propias. Para Hoffman, la
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
[308]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
de lo que las personas hacen y sienten sin detenerse, como en el caso de los di-
lemas, en lo que “debería hacerse” (De la Caba, 1999).
• Role-playing: se pretende que el alumno o alumna explore sus sentimientos, acti-
tudes, valores y percepciones, desarrolle sus capacidades de resolución de pro-
blemas y adopte diferentes perspectivas ante un mismo problema, desarrollando
la capacidad empática. Los ejercicios consisten en dramatizar una situación que
presente un conflicto en el que participen diferentes personajes con puntos de
vista diversos. El grupo debe llegar a un compromiso de solución del conflicto
(Puig y Martín, 1996).
El responsable de la aplicación de este tipo de actividades debe evitar guiar al alum-
nado en una dirección determinada sin adoptar por ello una actitud pasiva. Primero
tendrá que decidir los objetivos que se persiguen, adecuarlos al grupo de trabajo y
dar pautas al alumnado sobre la actividad que se va a realizar. Durante el desarrollo
de la misma, su función será ayudar a las alumnas y a los alumnos a explorar los
pensamientos propios; pueden usarse preguntas facilitadoras (¿qué quieres decir
con...?, ¿cuáles son los aspectos positivos que ves en tu idea?...) y, para fomentar
el diálogo, hay que favorecer la contraposición de perspectivas diferentes y estimu-
lar el debate entre personas con opiniones distintas. Se pueden poner nuevos ejem-
plos, complicar las situaciones presentadas, o asumir el papel de “abogado del
diablo”, defendiendo argumentos contrarios a los del alumnado o usando argumen-
tos de niveles de razonamiento superiores (De la Caba, 1999).
[309]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
zaje, y establece algunas características que deben cumplirse para fomentar el de-
sarrollo psicosocial (De la Caba, 1999):
• Estimulación: se refiere a la conducta del educador o educadora dirigida a favo-
recer el desarrollo psicosocial afectivo y cognitivo del alumnado. Respecto al de-
sarrollo afectivo, debe fomentar unas relaciones interpersonales satisfactorias así
como la confianza de los alumnos en sus propias capacidades. Para ello es im-
portante valorar los pequeños esfuerzos y logros y fomentar la autocomparación
en lugar de la comparación con los demás. En cuanto al desarrollo cognitivo, los
educadores deben favorecer la autonomía y la capacidad de toma de perspectiva.
También deben analizar el estilo atribucional que más utilizan los alumnos y alum-
nas, es decir, a qué tipo de causa atribuyen sus éxitos y sus fracasos, favore-
ciendo el estilo atribucional interno y, con ello, la percepción de control sobre lo
que le ocurre a uno mismo (véase apartado 2.3.1).
• Cohesión de grupo: para que se dé, es necesario fomentar el conocimiento mutuo
y la calidad de la interacción en el grupo; la responsabilidad de que el grupo fun-
cione debe ser compartida. Se pueden hacer actividades de diferente tipo: iden-
tificación de las actitudes que favorecen las buenas relaciones (por ejemplo,
identificar gestos y palabras que resultan agradables en una discusión en clase);
reconocimiento de aspectos positivos de los demás (por ejemplo, decir las con-
tribuciones positivas que alguien ha hecho); “encuentros de clase” planteados
como una actividad de cohesión, que centra la atención sobre los aspectos posi-
tivos y avances logrados, proponiendo soluciones eficaces a problemas plantea-
dos.
• Disciplina democrática: se caracteriza por: (1) Normas claras, flexibles y cohe-
rentes, que se manifiesten más como requerimientos positivos que como prohibi-
ciones; (2) Participación democrática, mediante la colaboración de todos en la
elaboración y mantenimiento de las normas, que permita a los alumnos y alumnas
asumir la responsabilidad del buen funcionamiento de la clase; (3) Castigos po-
sitivos, que guarden relación lógica con la falta cometida, sean proporcionales a
la misma y no impliquen una descalificación de la persona. Las consecuencias
del incumplimiento de las normas pueden pactarse con el propio alumno o alumna,
o discutirse en grupo.
• Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo: el trabajo en grupo implica un conjunto
de estrategias que favorecen el aprendizaje y el intercambio de conocimiento entre
iguales. Se ve beneficiado por ciertas características: (1) Heterogeneidad de los
miembros del grupo; (2) El refuerzo del grupo por los logros de cada miembro
parece ser más eficaz que el refuerzo individual o la recompensa del grupo por los
logros conjuntos; y (3) Reparto de la tarea entre los miembros, de forma espe-
[310]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[311]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[312]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[313]
Capítulo 6 Desarrollo psicosocial
Mahler, M.; Pine, F. y Bergman, A. (1995). El nacimiento psicológico del infante hu-
mano. Simbiosis e individuación. México: Enlace editorial, S. A. de C. V.
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UNICEF (2004). Desarrollo psicosocial de los niños y las niñas. Colombia: UNICEF.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
[314]
Capítulo 7
La intervención en el contexto
sociocomunitario
[315]
Capítulo 7 La intervención en el contexto sociocomunitario
Este apartado pretende ofrecer una perspectiva general de las principales tenden-
cias de la orientación en el contexto sociocomunitario. Para ello se han desarrollado
tres epígrafes: el primero aborda el marco institucional y las principales áreas de in-
tervención de la orientación en este contexto; el segundo realiza una aproximación
al asesoramiento comunitario en educación; y, finalmente, el tercer epígrafe profun-
diza en el tema de la intervención sociofamiliar en el ámbito escolar.
[316]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
sito de que sirvan a todos los ciudadanos que lo necesiten para la superación de pro-
blemas concretos, que dificulten el equilibrio y el desarrollo personal”. Los servicios
desde los que puede desarrollarse la intervención de los profesionales de la orien-
tación en el contexto sociocomunitario son numerosos (Bisquerra y Oliveros, 1998):
los servicios relacionados con el desempleo, formación ocupacional, SPEE (Servi-
cio Público de Empleo Estatal), COIE (Centros de Orientación e Información en el
Empleo), educación permanente de adultos, extensión educativa, educación com-
pensatoria, servicios a la tercera edad, servicios relacionados con el tiempo libre,
centros de rehabilitación, tribunal de menores, reinserción social, servicios relacio-
nados con la Justicia, centros penitenciarios, acogimiento familiar y adopción, pe-
dagogía hospitalaria, intervención en medio abierto, etc.
Junto a los servicios públicos de orientación en medios comunitarios, coexisten otros
de carácter privado (los gabinetes de orientación), que ejercen funciones de orien-
tación comunitaria, tales como: diagnóstico, orientación profesional, atención a difi-
cultades de aprendizaje, desarrollo de técnicas de estudio, consultoría de empresas,
etc. (Bisquerra y Oliveros, 1998). Además, el ámbito de intervención puede am-
pliarse aún más si se considera la acción orientadora que se lleva a cabo en el marco
de las organizaciones no gubernamentales (ONGs), religiosas y asociaciones de di-
versa índole, que funcionan generalmente con apoyo financiero y con el trabajo vo-
luntario de algunos ciudadanos (Sebastián Ramos, 2003).
Vélaz de Medrano (1998) afirma que, en este contexto sociocomunitario, los profe-
sionales de la orientación tienen un ámbito de acción muy amplio, bien sea desde su
posición como miembros de instituciones públicas o privadas de atención comuni-
taria, bien como coordinadores entre los centros educativos y los servicios comuni-
tarios. Dicho ámbito de acción se concreta en las siguientes áreas (Bisquerra y
Oliveros, 1998; Vélaz de Medrano, 1998):
• Bienestar de la familia
• Promoción de la mujer
• Bienestar de la tercera edad
• Servicios para la juventud y para la prevención de la delincuencia juvenil
• Inserción social de los discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales
• Inserción social de grupos desaventajados: ex-presidiarios, drogodependientes,
enfermos metales, indigentes, minorías étnicas, analfabetos, mujeres excluidas,
etc.
• Actuaciones en emergencias sociales
• Organización y animación comunitaria
• Prevención y desarrollo de la salud
[317]
Capítulo 7 La intervención en el contexto sociocomunitario
[318]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[319]
Capítulo 7 La intervención en el contexto sociocomunitario
Según Vélaz de Medrano (2003) los rasgos que definen este modelo de asesora-
miento, fundamentalmente aplicado en el campo del Trabajo Social, son los si-
guientes:
– El principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pue-
den organizarse como redes de colaboración y comunicación, con el fin de dar-
les influencia social a nivel organizativo y así aumentar la capacidad de intervención
de los sujetos en su comunidad.
– El proceso de asesoramiento gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido
de comunidad (creación de una identidad colectiva); la gestión, conservación y
desarrollo de los recursos de la comunidad; y la capacitación de sus miembros
para la participación democrática en la vida de la comunidad a la que pertenecen.
– Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su
propia vida, trabajando con redes sociales emergentes de interacción para orga-
nizar su funcionamiento con el propósito de influir en la transformación del en-
torno social.
– Utiliza la promoción de la autoayuda, la creación y uso de los propios recursos y
la aplicación de métodos consensuados de resolución de problemas.
La meta que a largo plazo guía el asesoramiento es la transformación del contexto
social.
Rodríguez Romero (1996: 104) aplica este modelo del asesoramiento comunitario al
ámbito de la educación. Para ello, establece una serie de consideraciones estraté-
gicas:
– Se trabaja prioritariamente con sujetos, grupos y organizaciones que se presen-
tan como redes emergentes de apoyo.
– El asesoramiento persigue la creación de comunidad, el uso y desarrollo de re-
cursos internos y la dotación de poder a los asesorados/as, entendida como par-
ticipación responsable en la toma de decisiones sobre sus problemas.
– La responsabilidad de la comunidad debe ejercerse a lo largo de todo el proceso
de asesoramiento.
– El agente de apoyo actúa como un igual, sin poder administrativo sobre los parti-
cipantes y con un compromiso explícito con la transformación social.
– Tanto los asesorados como su contexto se consideran los principales recursos
para el desarrollo de la comunidad.
– La acción de asesoramiento debe contribuir a la creación de organizaciones de
base o grupos sociales intermedios y al desarrollo de capacidades que ayuden al
grupo a manejar mejor las situaciones en las que se desenvuelven y a participar
más decisivamente en éstas.
[320]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Para finalizar este epígrafe, y a modo de síntesis, se incluye una tabla con los prin-
cipales rasgos del asesoramiento comunitario.
DESTINATARIOS Personas
Grupo primario (familia)
Grupos asociados (amigos/as, vecinos/as u otros que
comparten actividades y valores)
Instituciones (escuelas, organizaciones del tercer sec-
tor)
[321]
Capítulo 7 La intervención en el contexto sociocomunitario
50
La reforma situada constituye una propuesta de cambio que puede ser muy productiva como herramienta
para el asesoramiento comunitario porque trabaja con compromisos locales y permite tomar en consideración
las distintas facetas de la opresión que se producen en cada grupo social y en cada contexto educativo.
[322]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
En este sentido, siguiendo a Vélaz de Medrano (2003), puede asignarse una serie fun-
ciones al asesor o agente de apoyo comunitario que trabaja en el ámbito escolar:
• Promover el sentido comunitario (como escuela o como familia), a través de una
convivencia e interacción dirigida a compartir objetivos, intereses, recursos, ne-
cesidades, valores, obligaciones y responsabilidades.
• Fomentar la aplicación de los principios de simetría y reciprocidad: la ayuda mutua
es una forma de ayuda social que se apoya en intercambios recíprocos e iguali-
tarios de apoyo y ayuda.
• Promover la creación de redes emergentes de interacción (redes de docentes o
redes de padres y madres potencialmente unidos por intereses o problemas com-
partidos) que constituyan grupos de ayuda mutua para satisfacer la necesidad de
apoyo emocional y afectivo, y para intentar resolver problemas educativos.
• Ayudar a los asesorados (escuela, familia, grupo, organización, etc.) a tomar con-
ciencia de sus necesidades, así como de los recursos potenciales y reales de que
disponen.
• Mantener la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por sí mis-
mas, así como para prestar apoyo a otras personas y para aceptar ayuda.
• El asesoramiento comunitario podría ofrecer alternativas en los tres planos en los
que se extiende el aprendizaje vital (Rodríguez Romero, 2006: 67):
I Sentido: nos ayuda a interpretar, decodificar los mensajes de nuestra cultura.
[323]
Capítulo 7 La intervención en el contexto sociocomunitario
entre los mismos, atendiendo a las posibles problemáticas que surjan de esta inte-
rrelación y facilitando la óptima vinculación del sistema familiar con el resto de sis-
temas más amplios en los que se encuentra inmerso. Ríos González (1994) señala
que el objetivo de la Orientación sociofamiliar es reforzar los vínculos que unen a los
miembros de un sistema familiar, con el fin de que la familia pueda alcanzar sus ob-
jetivos como agente o institución educativa.
Concretamente, la orientación sociofamiliar desde el ámbito escolar se enmarca en
los Servicios de la Red de Orientación, ya sean los Equipos de Orientación Educa-
tiva y Psicopedagógica (EOEP) o los Departamentos de Orientación, y se dirige a
reducir y prevenir las situaciones de riesgo o carencias sociales y personales que
puedan afectar negativamente al proceso educativo de los alumnos o alumnas.
La intervención en el contexto sociofamiliar, por tanto, dependerá de la capacidad del
Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad para dirigir su atención al conjunto
de contextos significativos a los que pertenece el alumno o alumna, en los que se in-
tegra y de los que depende de una forma directa, como son: su familia o tutor o tu-
tora, su centro escolar, su aula, sus grupos de iguales y aquellos otros servicios o
recursos del sector donde vive y se relaciona.
[324]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[325]
Capítulo 7 La intervención en el contexto sociocomunitario
[326]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
vel Nieto, 2005) es aquella que establece entre sus subsistemas (los propios com-
ponentes del grupo familiar), relaciones con un nivel medio de apertura y en la que
los miembros que componen cada subsistema desempeñan un rol bien diferenciado
del resto. Es decir, desarrollan sus funciones existiendo previamente una clara dife-
renciación de objetivos y responsabilidades dentro de la familia. Las características
propias de los sistemas aplicadas a las familias pueden explicarse del modo siguiente
(Ríos González, 1994):
• Totalidad: se refiere a que las redes de interacciones entre los miembros de la fa-
milia están interconectadas entre sí. En consecuencia, un cambio en uno de los
aspectos de la familia (la conducta de un miembro, su percepción del sistema, la
relación de un miembro con otro, etc.) afecta necesariamente a toda la familia
(Ausín et al, 1998).
• Circularidad: cada forma de comportamiento está afectando a la respuesta de los
otros. Las relaciones se consideran recíprocas y pautadas, lo que nos lleva a la
noción de secuencia de comportamientos.
• Homeostasis o capacidad autocorrectiva y de equilibrio: como todo sistema, en la
familia existe la tendencia a mantener la estabilidad.
• Morfogénesis o capacidad de transformación: la familia es dinámica y tiene ten-
dencia al cambio y al crecimiento. Como sistema viviente se desarrolla con el
tiempo, atraviesa por estadios o etapas vitales y en cada una de ellas, en cada tran-
sición, se producen tensiones, pues la familia debe flexibilizar sus reglas y roles
para adaptarse a la nueva situación.
En definitiva, las aportaciones de la perspectiva sistémica a la familia pueden sinte-
tizarse así:
• La familia es un sistema en constante transformación
• La familia es un sistema activo que se autogobierna mediante reglas desarrolladas,
modificadas y mantenidas a lo largo del tiempo
• La familia es un sistema abierto en interacción con otros sistemas (escuela, tra-
bajo, barrio, servicios sociales, etc.).
[327]
Capítulo 7 La intervención en el contexto sociocomunitario
[328]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[329]
Cuarta parte
NUEVAS PERSPECTIVAS EN
ORIENTACIÓN
Capítulo 8
Sociedad de la información e
intervención psicopedagógica
[333]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
[334]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Son muy diversos los programas de orientación que se utilizan en la actualidad como
soporte de la intervención orientadora. Estos programas se dividen en las tres áreas
tradicionales de la orientación: personal, académica y profesional (Repetto y Malik,
1998):
– Orientación personal: ayudan al individuo en su desarrollo personal mediante pro-
gramas para la educación en valores, el desarrollo social y emocional, la toma de
decisiones personales o la motivación, entre otros.
[335]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
Programas Utilidades
Test psicométricos Ofrecen al sujeto un grupo de ocupaciones posibles acordes con los resultados
de la cumplimentación de un cuestionario.
Perfiles ocupacionales Analizan las capacidades, aptitudes, personalidad, etc., de los sujetos.
Sistemas de obtención de Ofrecen un menú de palabras clave que guían la búsqueda y permiten a los usua-
información rios obtener una búsqueda de datos sobre oportunidades formativas, ocupacio-
nes, empresas, puestos de trabajo.
Juegos y simulaciones Ofrecen, a través de tecnología multimedia, simulaciones atractivas sobre las
relacionadas con el trabajo distintas facetas de un trabajo y del entorno laboral en que éste se desarrolla.
Asiste a los usuarios en los distintos pasos del proceso de toma de decisiones,
Ayuda en la toma de ayudándoles a definir y aplicar sus propios criterios en la consideración de las di-
decisiones versas opciones formativas y ocupacionales.
Procesadores de texto Suelen ofrecer programas tutoriales encaminados a asistir al usuario en la con-
específicos fección de su curriculum vitae.
Sistemas de aprendizaje También denominados “maxisistemas”, recogen las utilidades de los programas
integrados anteriores, permitiendo a los usuarios pasar de una tarea a otra, dentro de un pro-
grama holístico, coherente y flexible (por ejemplo el Discover).
[336]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Fecha 2002
Formato CD-ROM
[337]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
• Bachillerato
Formato CD-ROM
Fecha 2004
Autores J. Sádaba
Formato CD-ROM
[338]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Educación Superior
Fecha 2001
Formato CD-ROM
La orientación telemática es “la línea más novedosa por su capacidad para absor-
ber en un futuro el resto de las tecnologías” (Pantoja, 2004: 288). La inmediatez que
presenta el uso de la Red en cualquier lugar, unida a la posibilidad de contacto casi
permanente entre tutor o tutora y estudiante, facilita enormemente el proceso orien-
tador. Estas aplicaciones telemáticas se están desarrollando en dos vertientes: por
un lado, las que se dirigen a estudiantes y se desarrollan desde los centros educa-
tivos, y, por otro lado, las que van destinadas principalmente a demandantes de em-
pleo y profesionales (aunque también pueden ser utilizadas por estudiantes) y se
realizan desde las Consejerías de Empleo o de Educación.
[339]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
El Proyecto Lazarillo (en la actualidad en fase experimental) cuenta con distintas uni-
dades especializadas que afectan a varias áreas de la Orientación (Pantoja, 2004).
La Unidad de Asesoramiento de este proyecto pretende definir un nuevo espacio vir-
tual en el que la orientación online o telemática se alterne con la presencial. El pro-
yecto inició su andadura en el año 2001 y, aunque no ha terminado de desarrollarse
por completo, la Unidad de Asesoramiento está operativa. A través de ella, se pre-
tende que la persona (Pantoja y Campoy, 2001):
– Aclare sus ideas sobre el futuro.
– Tome conciencia de sí mismo.
– Interiorice las oportunidades que existen en relación con el motivo de su consulta.
– Aprenda a tomar decisiones una vez conocidas las diferentes posibilidades que
tiene tras el proceso oportuno de reflexión.
– Se prepare para la transición a la vida activa y al mundo laboral.
El interés y utilidad del modelo se puede resumir en dos aspectos (Pantoja, 2002):
establecer una red de comunicación permanente entre los distintos sectores edu-
cativos y sacar la orientación de su contexto tradicional y llevarla a las casas y a las
familias.
Existen, por ahora, las siguientes unidades de asesoramiento (Pantoja, 2004):
– Directo: a través de un formulario.
– Guiado e interactivo (en fase de construcción): llevará al usuario a través de un
proceso guiado de autoayuda que le irá ofreciendo el asesoramiento que solicite
en función de los datos aportados por él. Este proceso finalizará con la presenta-
ción del perfil profesional que resulte más adecuado a sus características e in-
cluso, en algunos casos, ofrecerá una simulación del trabajo a desempeñar.
– Videoconferencia (en fase de construcción): servirá de apoyo a los orientadores
y orientadoras de referencia.
– Orientador/a de referencia: se trata de profesionales de la orientación en activo
que entienden la actividad orientadora que realizan a través de Internet como com-
plementaria de la que llevan a cabo en los Departamentos de Orientación de los
centros. A través de este servicio, los usuarios y usuarias pueden realizar consul-
tas personalizadas en cualquier momento a través de una dirección de correo
electrónico o participar en alguno de los chats convocados.
53
Enlace web: http://lazarillo.ujaen.es
[340]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Proyecto Orión54
54
Enlace web: www.upcomillas.es/orion/
55
Enlace web: http://www.educastur.princast.es/fp/hola/
[341]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
• Andalucía Orienta56
56
Enlace web:
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/oficinavirtual/web/es/Servicios_para_demandan
tes/Orientacion_Profesional/Andalucia_Orienta/orienta.html?opcMenu=para_dema_empl
[342]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[343]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
paciones profesionales acorde con las preferencias del orientado y en las que tenga
mayor probabilidad de encontrar un trabajo estable.
Para ello, se recoge información sobre la experiencia y características personales del
usuario, que ayudan a conocer cuáles son las opciones profesionales que mejor se
adaptan a sus necesidades y preferencias. Se tienen en cuenta las actividades o
profesiones en las que el usuario desearía encontrar empleo, así como las ocupa-
ciones profesionales en las que se contrata a más trabajadores. Este proceso per-
mite al orientado tener una relación de ocupaciones profesionales en las que puede
centrar su búsqueda de empleo.
Cada vez con más frecuencia, los profesionales de la Orientación de los centros es-
colares emplean las TIC en el desempeño de su trabajo. No sólo utilizan programas
creados específicamente para el ámbito de la orientación, sino que también están ex-
perimentando con recursos tecnológicos y diseñando materiales propios.
El uso de algunas aplicaciones (procesador de textos, correo electrónico, bases de
datos, editores de imágenes, presentaciones, o incluso editores de páginas web) y
de la Red Internet como centro de recursos (uso de bases de datos, visita de pági-
nas web) y de comunicación (uso de foros, chats, correo electrónico, espacios de
trabajo compartido) permite la investigación, el trabajo colaborativo y la comunica-
ción entre profesionales de la orientación, y entre éstos y el alumnado.
A continuación, se mencionan recursos web de orientación académica y profesio-
nal elaborados por algunos profesionales de la Orientación, puestos al servicio de
otros orientadores y orientadoras.
[344]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Orientaeduc.com
[345]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
Desde el portal del orientador Ángel Sáez, “Tutores al borde de un ataque de ESO”,
se pueden descargar artículos, cuestionarios, actividades y dinámicas para el trabajo
con el alumnado, técnicas para la comunicación con las familias y los profesores, así
como otros documentos de gran utilidad. El portal se ha estructurado en torno a tres
ejes: la tutoría con las familias, con el alumnado y con el centro, lo que permite aten-
der demandas de muy diversa índole a través de una visión muy completa de lo que
es el trabajo de un tutor o tutora.
• Web punto ESO
58
Enlace web: http://orienta.mecd.es/orienta/
[346]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
El portal de empleo de la Junta de Castilla y León cuenta con una guía de búsqueda
de empleo con información sobre orientación al empleo, acciones de Orientación
Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (OPEAS), el proceso de
selección (ayuda para la elaborar la carta de presentación, el formulario de solicitud,
el curriculum vitae, las pruebas psicotécnicas y la entrevista) y lugares donde es po-
sible recibir orientación profesional59.
El portal del Servicio Vasco de Empleo ofrece una guía de información sobre técni-
cas y herramientas de búsqueda de empleo que trata aspectos como: las compe-
tencias personales que se requieren para buscar empleo, cómo buscar empleo
(reconocer el perfil personal y profesional, consejos de búsqueda de empleo, etc.)
e información sobre el mercado laboral60.
Por otra parte, el portal del Instituto Aragonés de Empleo ha desarrollado la “Guía
AEIOU”, cuyo objetivo fundamental es mejorar la eficiencia y calidad en los proce-
59
Enlace web:
http://www.jcyl.es/scsiau/Satellite/pr/es/Empleo/Page/EmpleoPlantillaPaginaGener
ica/1164899225446/_/_/_?asm=jcyl&c=Page&tabindex=5
60
Enlace web: http://www.lanbide.net/
[347]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
• Consultas
61
Enlace web:
http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4835&_dad=portal30&_schema=PORTAL30&_type=site&_fsi
teid=1207&_fid=1638208&_fnavbarid=1465249&_fnavbarsiteid=1207&_fedit=0&_fmode=2&_fdisplaymode=
1&_fcalledfrom=1&_fdisplayurl=
62
Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado/buscas-trabajo.html
63
Enlace web: http://www.empleaextremadura.com/index.php?id=50&zona=orientacion
64
Enlace web: https://emprego.xunta.es/portal/contenidos/enlaces_menu/orientacionlaboral_gl/folder_view
65
Enlace web: http:// ias1.larioja.org/webcon_sre/consulta/index.jsp
66
Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado.html
67
Enlace web: http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4852&_dad=portal30&_schema=PORTAL30
[348]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
ción Servicio Valenciano de Empleo permite realizar consultas a los Servicios Téc-
nicos de dicha Fundación a través de un formulario vía web68.
68
Enlace web:
http://www.sve.es/agencias/consultas.php?PHPSESSID=a861acf9ec77431cf9e1f7fd7ae08129
69
Enlace web: http://www.oficinadetreball.cat/socweb/opencms/socweb_es/home.html
70
Enlace web: http://www.lanbide.net/
71
Enlace web: http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1011&Itemid=129
72
Enlace web: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/quadern.pdf
[349]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
[350]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
78
Enlace web: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/elige.php3.
79
Enlace web: http://www.sefcarm.es/documentos/2006/D/66065816.pdf.
80
Enlace web: http://www.educarex.es/montador/guiaservicios.php
[351]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
• Orientación profesional
[352]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
El sitio web del Departamento de Orientación del IES Pablo Neruda de Huelva
cuenta con una webquest para la Orientación Vocacional y Profesional en 2º de Ba-
chillerato.
Las webquests son actividades de aprendizaje realizadas con recursos encontrados
en Internet, preseleccionados por el docente. Los estudiantes acceden a estas fuen-
tes y seleccionan y analizan la información que contienen con el objeto de mejorar su
comprensión sobre temas de tareas solicitadas. Las webquests implican una meto-
dología que conjuga el aprendizaje de procedimientos relacionados con las nuevas
tecnologías, en contextos de uso real, con una búsqueda eficiente de información en
la Red. Tienen una estructura que consta de: introducción, tarea, proceso recursos,
evaluación, conclusión y guía didáctica.
Las webquests se están aplicando recientemente en procesos de orientación aca-
démica de los alumnos y alumnas (Hernando Gómez, 2007), y les enseñan a solici-
tar asesoramiento a través del chat y del correo electrónico, a elaborar el curriculum
vitae online, a trabajar de forma colaborativa a través de foros temáticos dando res-
puesta a estudios de caso, y a entrenarse, de forma básica, en el uso de un editor
web para la presentación de la resolución del caso al resto de los compañeros.
Los objetivos que se plantean con la webquest de orientación académica y profe-
sional para 2º de Bachillerato son, entre otros, analizar las conexiones entre el curso
actual y los estudios que se quiere realizar para elegir consecuentemente; conocer
el sistema de acceso a la Universidad y a los Ciclos Formativos; conocer los Estu-
dios de Régimen Especial e investigar sobre distintas profesiones relacionadas con
el campo profesional en que se destaque.
• 19 Orientación Profesional
[353]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
Con este recurso se pretende ayudar a clarificar las propias opciones e intereses de
cara a la toma de decisiones que se produce al finalizar el Bachillerato. Resulta muy
interesante ya que facilita enlaces a información y sistematiza el proceso a través de
una guía didáctica.
[354]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[355]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
[356]
Capítulo 9
El enfoque intercultural en
la Orientación
[357]
Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
1996/97
1997/88
1988/99
1999/2000
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07 (1)
(a)
(1) Galicia y Navarra: No se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo de Educación Infantil, por no dis-
poner de esta información.
(a) Datos avance
Fuente: CIDE (2007).
El sistema educativo español, como el del resto de los países de la Unión Europea,
estaba preparado para atender a una población mucho más homogénea que la ac-
tual, por lo que los cambios en la población escolar han hecho que sea necesario ar-
bitrar procesos de reforma educativa para adecuar las escuelas a la diversidad y a
las demandas de una sociedad cada vez más multicultural. Estos procesos de re-
forma han afectado a la normativa nacional e internacional, así como a la práctica de
la educación que asume, cada vez más, una perspectiva intercultural.
En este capítulo se comentará el marco normativo actual, los fundamentos teóricos
de la educación intercultural y el papel de la orientación en la adopción del enfoque
intercultural en educación.
Tanto los gobiernos europeos como las organizaciones internacionales han visto la
necesidad de establecer un marco normativo que siente las bases sobre el modo de
abordar la diversidad cultural desde la educación.
[358]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[359]
Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
[360]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Sí No
¿Se ofrece y trans- Sí Integración intercultural Asimilación
mite la cultura de la
sociedad recep- No Segregación Marginación
tora?
Las relaciones entre el grupo cultural dominante y el minoritario pueden adoptar cua-
tro pautas diferentes:
• Asimilación: el objetivo es la homogeneización mediante la imposición de la cultura
mayoritaria en detrimento de las demás. No se respeta la diversidad y se exige a
las personas que están en minoría un gran esfuerzo de adaptación y la abdicación
de su cultura de origen.
• Segregación: las culturas coexisten separadas, en núcleos cerrados, dando lugar
a la formación de guetos o a fenómenos como el apartheid.
• Marginación: implica una pérdida de identidad cultural, las personas del grupo mi-
noritario no adoptan la cultura mayoritaria y pierden, además, su cultura de ori-
gen.
• Integración intercultural: la diversidad se considera un valor en sí misma y se re-
conoce que todas las culturas tienen la misma importancia. Se fomenta el diálogo,
el intercambio, la cooperación y la solidaridad.
La forma en que las sociedades, sus gobiernos y su ciudadanía, han manejado los
condicionantes sociales de la integración ha dado lugar a los diferentes tipos de
“adaptación” de los miembros de culturas minoritarias, que varían en el tiempo y el
lugar, pero tienden a coexistir en el espacio europeo.
A grandes rasgos se pueden identificar dos grandes modelos de convivencia en los
países de Occidente que se reconocen como multiculturales, el multiculturalista y el
asimilacionista. Se describirán a continuación siguiendo a Besalú y Vila (2007).
El multiculturalismo da una mayor importancia al reconocimiento de la identidad pro-
pia y al derecho a la diferencia que a la cohesión social. Sin embargo, el asimilacio-
nismo trata de garantizar por encima de todo la igualdad de todas las personas, real
y jurídica, y estos derechos corresponden a los individuos, no a los grupos. Por
tanto, al menos en el ámbito público, prioriza la cohesión de la sociedad por encima
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Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
[362]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[363]
Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
aspira a representar los principios democráticos de justicia social (Nieto, 1992:305; tra-
ducción CIDE).
La educación intercultural se concibe, por tanto, como un proceso a largo plazo, un
movimiento de reforma, que va impregnando la organización y las políticas del cen-
tro educativo, las relaciones entre sus miembros y los diferentes aspectos del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
Muñoz Sedano (2002:52) propone una definición más específica y centrada en el as-
pecto cultural de la diversidad, a saber, “la educación intercultural designa la for-
mación sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad cultural
de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre per-
sonas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de
culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente
distintos”. A su vez Carbonell (2000:90-94), no sin cierto humor, recoge en un De-
cálogo lo que considera debieran ser las características de la Educación Intercultu-
ral:
11. Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclu-
sión.
12. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costum-
bres o sus actuaciones.
13. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.
14. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.
15. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos.
16. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas
para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.
17. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos.
18. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos.
19. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.
10. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de
una formación permanente específica.
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[367]
Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
El diseño de un proyecto curricular intercultural debe tener como fin fomentar el co-
nocimiento y valoración positiva de la diversidad cultural, la defensa de la igualdad
de derechos, libertades y oportunidades para todas las personas, y la oposición a
cualquier tipo de discriminación. En este apartado, se abordará el desarrollo del cu-
rrículo intercultural desde dos perspectivas complementarias: cómo se plasma en los
documentos principales de los centros educativos y qué factores hay que valorar a
la hora de desarrollar los contenidos y la metodología.
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación establece que “los centros dispondrán de au-
tonomía pedagógica, de organización y de gestión” y, por tanto, de “autonomía para
elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así
como las normas de organización y funcionamiento del centro” (Título V, Capítulo II,
art. 120). El proyecto educativo del centro “recogerá los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos es-
tablecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claus-
tro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la
educación en valores y otras enseñanzas” (Título V, Capítulo II, art. 121).
El Proyecto Educativo de Centro es, por tanto, el documento donde se recogen las
opciones ideológicas del centro y se reflexiona sobre la actividad educativa teniendo
en cuenta el contexto social en el que se encuentra la escuela. Se constituye como
un marco común de referencia para toda la comunidad educativa. Los proyectos cu-
rriculares, incluidos en el Proyecto Educativo, desarrollan el currículo escolar, es
decir, recogen “todo lo que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprendizaje, determinando los objetivos y proponiendo un plan de acción para con-
seguirlos” (Mallart et al., 1996).
Aguado (2005) defiende que el Proyecto Educativo de Centro y los proyectos cu-
rriculares deben reflejar los objetivos de la educación intercultural y ofrece algunas
orientaciones en este sentido:
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Proyectos Curriculares
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Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Conocimiento Tener conocimientos sobre la herencia cultural propia y sobre cómo afecta
a su definición de normalidad y al proceso de orientación.
Comprender cómo el racismo, la discriminación y los estereotipos le afec-
tan a nivel personal y laboral.
Conocer el impacto social que se tiene sobre los demás. Usar diferentes es-
tilos de comunicación, valorando su impacto en el proceso de orientación
con diferentes grupos culturales.
Conocimiento Tener información específica sobre los grupos culturales con los que se
está trabajando (experiencias vitales, antecedentes históricos, herencia cul-
tural).
Comprender cómo puede afectar la cultura a la formación de la personali-
dad, a las elecciones vocacionales, a la manifestación de los trastornos psi-
cológicos, a los comportamientos de búsqueda de ayuda y a la conveniencia
o no de diferentes enfoques de la orientación.
Conocer y comprender los factores sociopolíticos que afectan a las mino-
rías culturales.
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Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Capítulo 9 El enfoque intercultural en la Orientación
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
[379]
Capítulo 10
Formación, competencias,
ética profesional y código
deontológico de los
profesionales de la Orientación
[381]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
• Las que provenían del mismo sistema educativo, en el que algunos autores seña-
laban la convivencia de dos modelos educativos (Yus, 1998).
• Las que eran consecuencia de los diferentes perfiles profesionales requeridos
para desempeñar el rol de orientador u orientadora: psicólogos, pedagogos y psi-
copedagogos (Fernández Sierra y Carrión Martínez, 1998).
En la actualidad, una de las mayores dificultades para el correcto desempeño de
esta profesión es la falta de definición unánime de un perfil profesional y la asigna-
ción a estos profesionales de un ingente número de funciones (Luque Lozano, 2005).
En primer lugar, los profesionales de la Orientación, reciben, según algunos autores,
un gran porcentaje de formación que si bien les capacita a nivel técnico, no siempre
les prepara para iniciar procesos dinámicos que contribuyan a cambiar la misma
realidad educativa (Fernández Sierra y Carrión Martínez, 1998). En muchos casos
la formación y demandas de intervención se enfocan a la resolución de problemas
o dificultades inmediatas, con lo que a largo plazo no se da una respuesta a las ne-
cesidades sociales y del mismo sistema educativo.
En la actualidad, esta inquietud por una formación más acorde con las demandas so-
ciales, está cuajando en numerosos estudios de diferente amplitud geográfica. En
ellos, se exploran las necesidades de formación que demandan con más frecuencia
los profesionales de la orientación, de acuerdo con competencias profesionales que
se perciben como necesarias tras un análisis de contexto. Las aportaciones –que se
analizan más adelante– resultan muy interesantes para delimitar el perfil profesional
de los orientadores y orientadoras y sirven como pauta para la evaluación de la for-
mación inicial y permanente que reciben.
Con respecto a los modelos o tendencias que subyacen a la práctica orientadora,
para Fernández Sierra (1998), los planteamientos formativos tradicionales condu-
cían en gran medida a modelos de intervención que primaban la acción directa y re-
medial centrada en el alumnado con dificultades.
Actualmente, en los centros educativos se siguen demandando actuaciones de este
tipo a sus orientadores y orientadoras: éstos deben mantenerse en el difícil equilibrio
que supone hacer frente a las demandas inmediatas del sistema trabajando al tiempo
en la construcción de un modelo más flexible, sensible a las necesidades de todos
los alumnos y alumnas, dirigido a la formación de todos los actores educativos, y que
en definitiva, abarque las necesidades de la comunidad educativa.
Por último, no hay que olvidar que la diferente procedencia formativa de los profe-
sionales que en última instancia van a dedicarse a la Orientación, no deja de ser una
dificultad a la hora de unificar cuáles han de ser los requisitos de formación y las des-
trezas que deben incorporar en su desempeño profesional. La desigual andadura his-
tórica de la Psicología y la Pedagogía y su creciente especialización, distanciaron
[382]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
81
Participan en este proyecto grupos investigadores de España, Eslovenia, Italia y Reino Unido. Se prevé que
este proyecto finalice en septiembre de 2008, tras dos años de trabajo.
[383]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
82
Esta asociación recibe la denominación internacional de IAEVG, International Association of Educational and
Vocational Guidance.
83
El Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programms es un consejo dependiente
la American Counseling Association (Asociación Americana de Counseling), que en la actualidad tiene aso-
ciados en torno a 50.000 orientadores y orientadoras en activo. El Consejo establece diferentes acreditacio-
nes en función de las diversas carreras profesionales o contextos en los que vaya a trabajar el agente
orientador y revisa periódicamente sus estándares de acreditación, que pueden consultarse en
http://www.cacrep.org/mission.html
84
En la webgrafía de este capítulo pueden consultarse las páginas web de las asociaciones de orientadores
y orientadoras que han sido consultadas para establecer una primera panorámica de las funciones que des-
empeñan y las actuaciones que llevan a cabo.
Para una información más pormenorizada se puede consultar la página web de la Confederación de Organi-
zaciones de Orientación y Psicopedagogía de España: http://www.copoe.org
[384]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
gresos, jornadas o conferencias. El uso de las nuevas tecnologías posibilita los in-
tercambios profesionales presenciales (tal es el caso de las actividades que se aca-
ban de enumerar) y en línea (básicamente a través de foros, blogs o boletines
digitales).
Especial mención merece la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía
(AEOP), que establece contacto con otras entidades de España y el extranjero, co-
ordinando gran parte de las actividades que se realizan a nivel nacional, como el En-
cuentro Nacional de Orientadores, que se celebra anualmente. La Asociación edita
su propia revista, la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), a
través de la cual se impulsa y coordina la investigación en el área y se facilita la di-
fusión de los resultados.
Por otra parte, y dentro de las iniciativas puestas en marcha desde y para los pro-
fesionales de la orientación, los Centros de Apoyo al Profesorado están trabajando
para mejorar su oferta de formación permanente. Así, se está facilitando una mayor
oferta de cursos dirigidos a profesionales de orientación al tiempo que se han cre-
ado grupos de trabajo para delimitar nuevas demandas y diseñar actuaciones85.
Es notable cómo están creciendo las iniciativas para el fomento de la formación per-
manente de los orientadores al tiempo que se convive con las dificultades que se se-
ñalaban al principio del epígrafe.
Se vive por tanto en una transición que implica necesariamente un cambio de mo-
delo. Se dan dos fenómenos que pueden contribuir a acelerar esta transición: el in-
terés de los investigadores por delimitar las competencias necesarias del orientador
y su pertenencia a diferentes modelos de Orientación y lo que se ha dado en llamar
el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, una iniciativa promovida para es-
tablecer una convergencia entre los sistemas europeos de educación superior.
El Espacio Europeo de Educación Superior, nacido a partir de la Declaración de Bo-
lonia en junio de 1999, pretende establecer una correspondencia curricular de las
diferentes titulaciones superiores europeas. Para la elaboración de una estructura cu-
rricular común se están diseñando nuevos planes de estudios basados en compe-
tencias, y para ello se investiga cuáles son las competencias reales que se le
85
Resulta interesante revisar la oferta de formación para docentes y orientadores que se proporciona en di-
ferentes comunidades. Interesantes ejemplos los constituyen:
• El Centro Regional de Innovación y Formación “Las Acacias”, de Madrid
http://www.educa.madrid.org/web/crif.acacias/
• El Plan de Formación 2007/2008 de la Dirección General de Enseñanzas Escolares y Profesionales de Na-
varra http://hommer.pnte.cfnavarra.es/pf/
• El Plan Regional de Formación de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/profesorado/tkContent?pgseed=1197840541444&id
Content=1663&locale=es_ES&textOnly=false
[385]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
demandan a los titulados superiores. Este esfuerzo, con toda probabilidad, contri-
buirá a esclarecer cuál es el perfil profesional de los orientadores y orientadoras:
será un primer paso en la evolución hacia modelos educativos más acordes con
nuestros tiempos capaces de dotar a la escuela del dinamismo necesario para ge-
nerar iniciativas educativas ajustadas a las demandas de la sociedad.
[386]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
dimental (como las destrezas específicas) y los de carácter teórico (como los cono-
cimientos). El componente afectivo y motivacional también está presente como motor
de la acción: difícilmente podrá una persona desarrollar habilidades y conocimien-
tos si no se encuentra impulsada para hacerlo por sus intereses, motivaciones y ap-
titudes personales. A este conjunto de componentes –el saber sobre
(conocimientos), el saber cómo (habilidades y destrezas) y el saber por y para qué
(aptitudes, intereses y valores personales)– se denominan competencias.
Además de las subcompetencias que se han enunciado, el Espacio Europeo de las
Cualificaciones (2006) identifica la competencia ética como la que orienta el uso de
las otras subcompetencias hacia el bien común y al respeto y dignidad de todas las
personas. Su análisis se abordará en epígrafes sucesivos.
Otros autores y autoras (Vélaz de Medrano, 2007; Coll y Martín, 2006) consideran
que dentro de las habilidades y destrezas existen tres de especial significación que
son comunes a todas las competencias: las habilidades sociolaborales (saber esta-
blecer relaciones positivas con otros), las habilidades metacognitivas (saber utilizar
estratégicamente el conocimiento y perfeccionarse) y las de transferencia y movili-
zación de los aprendizajes.
Bajo este punto de vista, las competencias son las que definen cuándo una persona
está cualificada para el desempeño de una profesión, tal como señala la Ley 5/2002
de las Cualificaciones y de la Formación Profesional según la cual, la cualificación
profesional es “el conjunto de competencias profesionales con significación para el
empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de for-
mación y a través de la experiencia laboral” (art. 7.3. a).
La cualificación necesaria para desempeñar con éxito la tarea de orientador y orien-
tadora puede, según esta definición, adquirirse por distintas vías tales como la for-
mación inicial, permanente o en el lugar de trabajo. Así lo afirman Sanz y Sobrado
(1998) al definir la competencia profesional de los orientadores como “el conjunto
de actitudes, saberes y habilidades aprendidas mediante la formación o la expe-
riencia laboral que posibilita realizar y desempeñar roles y situaciones de trabajo re-
queridos en la profesión de Orientador” (en García-Fuentes, Rodríguez y Rodríguez,
2006:102).
En el siguiente epígrafe se profundiza en estas competencias propias del desempeño
profesional de los orientadores y se concluye finalmente aportando los datos extra-
ídos a partir de investigaciones que analizan las competencias desde la perspectiva
de los propios profesionales de la Orientación.
[387]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
[388]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[389]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
86
El mismo autor señala también en un artículo de 2002 tareas concretas en las que se debe formar a los fu-
turos orientadores y orientadoras del ámbito educativo referidas a etapas educativas concretas:
García Nieto, N. (2002). La Orientación Educativa: referente obligado en la formación de los actuales edu-
cadores. Revista Complutense de Educación, 13 (1), 251-279.
[390]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
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Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[393]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
de realizar unas tareas y no otras vienen determinadas en primer lugar por lo ur-
gente, matizando que esa urgencia depende de quién efectúe la demanda. Así, se
señalaban como especialmente prioritarias las demandas que procedían de los equi-
pos directivos de los centros o de las delegaciones provinciales correspondientes.
En segundo lugar, las tareas venían determinadas por las circunstancias, que en
esencia venían a ser los condicionantes de tiempo o recursos. Por último, se aludía
a la programación del Departamento de Orientación como elemento que decidía el
trabajo cotidiano. Los orientadores señalaban además sobrecarga de trabajo o falta
de colaboración entre el profesorado como condicionantes de su empleo del tiempo.
Las conclusiones del estudio señalan que los orientadores y orientadoras se sienten
más satisfechos cuando ejercen un control directo de la actividad. Tienden a atribuir
las dificultades para el desempeño de su labor a factores externos fuera del alcance
de su responsabilidad, es decir, relacionados con distintas instancias como el pro-
fesorado, las familias o las administraciones educativas. Un dato interesante es que
un alto porcentaje de orientadores (el 60%) acude a una red de apoyo entre igua-
les para asesorarse y formarse. La mayoría recurre a colegas conocidos que ejer-
cen como orientadores en otros centros.
Esto puede sugerir la conveniencia de apoyar el intercambio de experiencias entre
orientadores y orientadoras –algo que ya se está llevando a cabo con mayor o menor
éxito desde las asociaciones profesionales– e incluso, de implementar sistemas de
mentoría entre iguales para facilitar el trasvase de competencias adquiridas en la
práctica, tal y como se está llevando a cabo en algunas empresas87.
Por otra parte, conviene señalar que la función de investigación e innovación de todo
profesorado recogida en el artículo 91 de la Ley Orgánica de Educación de 2006,
parece que queda sin cubrir y se perfila como un interesante ámbito de actuación ins-
titucional.
Teniendo en cuenta lo descrito hasta aquí, se concluye que las competencias pro-
fesionales de los orientadores y orientadoras son en la actualidad un interés común
de los investigadores y previsiblemente, como ya se señaló al comienzo, serán re-
ferencia obligada en nuevos planes de formación inicial y permanente.
En el próximo epígrafe se analiza con mayor profundidad una de las competencias
que comienzan a considerarse clave en la labor orientadora: la competencia ética.
Un estudio más pormenorizado sobre este tema permitirá poner en conexión dife-
rentes disciplinas a través de sus subcompetencias deontológicas comunes.
87
Algunas consultoras han puesto en marcha en los últimos años programas a través de los cuales se aso-
cia a trabajadores con experiencia o seniors con otros profesionales de nueva incorporación o que previsi-
blemente van a incorporarse a nuevos puestos. La experiencia ha resultado satisfactoria en numerosas
ocasiones, consiguiendo no sólo una efectiva formación de profesionales, sino incrementando la motivación
y productividad de sus efectivos más experimentados.
[394]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Toda profesión debe disponer de una ética que regule y conforme el “deber ser” de
todo aquello que en ella se trate. El código deontológico es el conjunto de normas
que regulan el ideal de las relaciones humanas, ya que la dimensión ética tiene sen-
tido “cuando entra en escena el otro” (Eco, 1998: 105). En este sentido, se convierte
en una demanda de toda profesión.
Siguiendo este particular sentido de la ética, existen profesiones que de manera es-
pecial, y por tener una importante y sensible vinculación a las personas, exigen el
desarrollo de una ética explícita: entre ellas encontramos las profesiones educativas
y de manera especial las relacionadas con el campo de la orientación.
Dado que la labor de orientación puede ser desempeñada por distintos profesiona-
les, la elaboración de un código deontológico relativo al desempeño de la orientación
ha partido de numerosas disciplinas, entre las que cabe señalar de un modo espe-
cial a la Psicología. En este epígrafe se expondrá brevemente cómo se ha producido
la evolución de los códigos éticos de los profesionales de la orientación, desde aque-
llos primeros elaborados desde y para la Psicología a los más actuales especializa-
dos en la labor orientadora.
El primer código deontológico oficial dentro del campo de la Psicología fue elabo-
rado por la Asociación de Psicología Americana (APA) y se desarrolló en 1948, en
un momento en el que se estaban cuestionando ciertas prácticas psicológicas. En
efecto, el mal uso de pruebas estandarizadas y el empleo exclusivo de test para la
toma de decisiones sobre la vida de las personas, dieron como resultado un movi-
miento de desconfianza ante la todavía joven disciplina, lo que motivó una revisión
de sus pautas de actuación en temas como el uso de instrumentos de evaluación o
manejo de la información obtenida a través de éstos.
Este código inicial, refrendado y difundido por la APA a partir de 1953, ha encontrado
eco en las instituciones que regulan la práctica de la Psicología en diversos países.
Sin perder de vista que la relación entre el profesional de la psicología y su cliente
se realiza dentro de un contexto determinado en el que tiene un lugar importante la
legalidad vigente, hay que tener en cuenta que esta relación no puede estar sujeta
a criterios de interpretación social o cultural por lo que se precisa la elaboración de
una “meta-ética” de carácter general y universal. Los códigos deontológicos de cada
país pasarían a ser concreciones de esa meta-ética, que introducirían matices en su
adaptación a las singularidades de cada sociedad.
[395]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
88
El documento Ethical Standards for School Counselors (Normas éticas para Asesores Escolares) puede
consultarse en español en esta dirección:
http://www.schoolcounselor.org/files/ethical%20standds%20in%20spanish.pdf. El documento ha sido edi-
tado en varias ocasiones, la última hasta la fecha, el 26 de junio de 2004.
[396]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
educadores, entre los que incluye a los pedagogos y pedagogas. Debido a que un
buen número de orientadores desempeña su labor profesional en el contexto edu-
cativo y que todos tienen como principio de actuación la formación integral del ser hu-
mano, estos principios éticos resultan válidos también para su labor.
Es posible, por tanto, establecer unas pautas éticas de actuación fundamentadas en
las bases de los códigos deontológicos de los profesionales de la Psicología y las
normas éticas que se imponen desde la tarea educativa. Los orientadores y orien-
tadoras, desde su cualificación tanto psicológica como pedagógica, atienden com-
promisos esencialmente educativos y formativos con el ser humano. Los principios
éticos que deben regir la relación que nace de ese compromiso se analizan en el si-
guiente apartado.
[397]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
de la AIOEP califica como necesario que “el orientador indique cuáles son sus va-
lores profesionales y hasta qué punto está de acuerdo con los convencionalismos so-
ciales” (art. 5).
El principio de respeto tiene también que ver, como ya se ha adelantado, con el res-
peto a las decisiones del cliente, lo que pasa por garantizar su autonomía y su li-
bertad en la toma de decisiones. Cualquier actuación ambigua por parte del
orientador o la orientadora que pueda contribuir a fomentar una insana dependen-
cia por parte del cliente es considerada desde este principio como un abuso de
poder contrario a los valores éticos. De igual forma, el respeto incluye la información
detallada y accesible que debe darse al cliente previamente a cualquier actuación
profesional. Esta información debe explicitar tanto las características de la actuación
como sus probables consecuencias y su mera transmisión no implica autorización al-
guna si no se cuenta con el consentimiento explícito, libre y consciente por parte del
cliente.
Otro principio básico es el de responsabilidad, quizá la palabra que con más fre-
cuencia aparece cuando se enuncian normas éticas. Sin ella, la ética carece de ve-
hículo: la responsabilidad permite a las personas adoptar y mantener los
compromisos que implica la vida social. En la práctica orientadora se manifiesta en
el ejercicio responsable de la profesión, que tiene sentido en cuanto que es un ser-
vicio para otros. Como consecuencia, es gravemente contrario a la ética profesio-
nal el falsear datos o servir a fines ilícitos. El orientador y la orientadora responsables
deben saber preservar su propia autonomía e independencia en su labor, mante-
niendo la imparcialidad, comprometiéndose únicamente con el bien del cliente. En
ningún caso les sería lícito realizar discriminaciones en la prestación de sus servicios
ni utilizar medios ilícitos aun cuando el fin fuera deseable.
Asimismo, todos los profesionales de la orientación deben sentirse responsables de
informar de las violaciones de los derechos humanos de las que tengan conocimiento
a través de su desempeño profesional.
La competencia profesional es también una cuestión ética. Se consideran contrarias
a la competencia profesional las malas prácticas como por ejemplo el uso de técni-
cas o instrumentos no contrastados científicamente, el uso de sustancias peligrosas,
nocivas o adictivas, o la prolongación de las intervenciones sabiendo que no son efi-
caces.
Va contra la ética profesional el uso de procedimientos ajenos a la orientación o aque-
llos para los que los orientadores y las orientadoras no estén cualificados. El profe-
sional de la orientación debe saber cuándo las necesidades del orientando demandan
otros profesionales y no extralimitarse de sus funciones. Dado que su autoridad se
fundamenta en su cualificación, los orientadores y orientadoras son también respon-
[398]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[399]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
[400]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[401]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[402]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[403]
Capítulo 10 Formación, competencias, ética profesional y código deontológico…
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
WEBGRAFÍA
[404]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
[405]
978-84-369-4585-0
ISBN: 978-84-3694-585-0
GOBIERNO MINISTERIO
DE ESPAÑA DE EDUCACIÓN,
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE