Integración Educativa e Inclusión de Calidad en El Tratamiento Educativo de La Diversidad - Samuel Gento Palacios PDF

estudios
Integración educativa
e inclusión de calidad
en el tratamiento
educativo de la
diversidad
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
Raul González Fernández
ESTUDIOS DE LA UNED
Integración educativa e inclusión
de calidad en el tratamiento
educativo de la diversidad
SAMUEL GENTO PALACIOS

(Coordinador)
RAÚL GONZÁLEZ FERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESTUDIOS DE LA UNED (0133088EU01A01)
INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN DE CALIDAD
EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
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Raúl González
ISBN: 978-84-362-5985-8
Primera edición virtual: Febrero de 2010
Impreso en España - Printed in Spain

ÍNDICE
I. OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO 3C ........................................ 11
II. BREVE PRESENTACIÓN.......................................................................... 13
3.1. Tema .................................................................................................... 13

3.2. Propósito de la introducción.................................................................. 15
3.3. Breve descripción .................................................................................. 15
3.4. Competencias a promover .................................................................... 16
3.5. Metodología para el éxito ...................................................................... 17
III. UNIDADES DIDÁCTICAS ...................................................................... 19
Unidad Didáctica 1. El paradigma de la calidad de la educación como marco para la inte-

gración e inclusión............................................................................................ 21
Resumen de la Unidad 1.............................................................................. 21

Desarrollo de la Unidad 1 ............................................................................ 23
1. Necesidad de cambio en educación, a la búsqueda de un nuevo para-
digma ................................................................................................ 23
1.1. Justificación del cambio en educación ........................................ 24
1.2. Necesidad de un nuevo paradigma.............................................. 25
2. Emergencia y difusión del movimiento de la calidad en educación .... 25
2.1. Emergencia del movimiento de la calidad .................................. 26
2.2. Extensión del movimiento en educación .................................... 27
3. Perfil de calidad de una institución educativa ...................................... 27
3.1. Rasgos de una propuesta de calidad en educación ...................... 28
3.2. Componentes básicos de la propuesta de calidad ........................ 30
Autoevaluación de la Unidad 1 .................................................................... 33
7
INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN DE CALIDAD EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Clave de autoevaluación de la Unidad 1 ...................................................... 36

Actividades prácticas de la Unidad 1 ............................................................ 37
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 1 .................................... 48
Glosario de términos de la Unidad 1 ............................................................ 39
Unidad Didáctica 2. Integración educativa para la calidad de la educación .................. 41

1. Consolidación de la integración o inclusión como alternativa educa-
tiva .................................................................................................... 45
1.1. Integración educativa o inclusión .............................................. 47
1.2. Generalización de la acción educativa integrada o inclusiva en el
mundo........................................................................................ 50
1.2.1. Extensión de la integración .............................................. 50
1.2.2. La integración en Europa ................................................ 53
1.2.3. La integración en España ................................................ 54
1.2.4. La integración en América Latina .................................... 55
1.2.5. La integración en Estados Unidos Norteamérica .............. 56
2. Integración educativa acomodada al paradigma de la calidad total ...... 57
2.1. Componentes estructurales ........................................................ 59
2.1.1. Organización de la planificación ...................................... 59
2.1.2. Disponibilidad de recursos .............................................. 62
2.1.3. Gestión de recursos.......................................................... 65
Unidad Didáctica 3. Alcance y ventajas de la integración .......................................... 93

1. Alcance de la integración .................................................................... 95
1.1. Aplicación del principio de integración a los súper-dotados ........ 96
8
ÍNDICE
1.2. La integración de alumnos de culturas diferentes ........................ 96

2. Ventajas de la integración o inclusión total ........................................ 98
2.1. Ventajas sobre el desarrollo afectivo de los sujetos con necesida-
des especiales .............................................................................. 100
2.2. Ventajas sobre el rendimiento académico de los sujetos con nece-
sidades especiales ........................................................................ 101
2.3. Ventajas sobre la integración social de los sujetos con necesidades
especiales .................................................................................... 103
2.4. Ventajas sobre el funcionamiento general de los centros educati-
vos.............................................................................................. 104
2.4.1. Sobre los alumnos ordinarios............................................ 105
2.4.2. Sobre el coste de la educación ........................................ 106
Unidad Didáctica 4. Superación de obstáculos a la integración .................................. 115
Resumen de la Unidad 4 ............................................................................ 115

1. Obstáculos a la integración ................................................................ 117
1.1. Obstáculos de carácter organizativo ............................................ 118
1.2. Obstáculos por deficiencias de recursos materiales o personales .. 119
1.3. Obstáculos debidos a las familias ................................................ 119
1.4. Obstáculos de carácter social ...................................................... 120
1.5. Obstáculos de tipo didáctico ...................................................... 121
2. Cómo mejorar la integración educativa .............................................. 122
2.1. Con la provisión de los recursos necesarios ................................ 123
2.2. Mediante la adaptación del profesorado ...................................... 124
2.3. Siguiendo los principios de organización y funcionamiento ade-
cuados ........................................................................................ 126
2.4. Mediante la metodología apropiada ............................................ 129
2.4.1. Adaptación curricular ...................................................... 129
2.4.2. El trabajo en equipo ........................................................ 131
2.4.3. Adecuada evaluación de los alumnos................................ 131
9

Unidad Didáctica 5. Modalidades de integración educativa ........................................ 139

1. Asesoramiento de especialistas a profesores que actúan dentro del aula
ordinaria ............................................................................................ 142
2. Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales
dentro del aula ordinaria .................................................................... 143
3. Apoyo de personas adultas ajenas al aula ............................................ 145
4. Tratamiento individualizado en la clase ordinaria de sujetos con nece-
sidades especiales ................................................................................ 147
5. Educación con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades espe-
ciales en espacios distintos .................................................................. 149
IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN .................................................... 159
10
I
OBJETIVOS GENERALES
Esta obra sobre Integración Educativa e Inclusión pretende, fundamental-

mente, imbuir la necesidad de impulsar el tratamiento educativo de las personas con
necesidades especiales en situaciones educativas integradas e inclusivas, particularmente en
aquellas en las que la integración es total y en las que se dan las circunstancias
debidas para la convivencia normalizada inclusiva de las mencionadas personas
con las de su grupo de edad y de su propio entorno sociocultural.
Para conseguir este propósito, este libro se desarrolla en sucesivas unidades, en
las que se plantean como objetivos a lograr los siguientes:
— Ubicar la corriente en pro de la educación integrada e inclusiva dentro del paradig-
ma, generalizado en la mayoría de los países, de la calidad de la educación. Este
paradigma debe apostar por la mejor atención educativa a todas las perso-
nas, incluidas las de Educación Especial.
— Determinar el significado real y las realizaciones que implica la integración educati-
va e inclusión, en el marco de la consolidación de una educación de calidad. Tras el
intento de clarificación conceptual, se pretende establecer el sentido que,
para la actuación educativa concreta, supone la integración e inclusión.
— Definir propuestas en las que, aprovechando las ventajas que la integración
educativa ofrece y reduciendo el efecto práctico de los obstáculos que se
presentan a la misma, se llegue a determinar acciones concretas para mejorar tal
integración, todo ello dentro de la aspiración a mejorar la calidad de la edu-
cación para las personas con especiales necesidades y para todas las demás.
— Analizar las modalidades que ha adoptado la integración educativa, con el fin de
valorar críticamente cada una de ellas y de poder optar, en la medida de lo
posible y en las circunstancias concretas en que cada uno se encuentre, por
la modalidad que mejor se acomode a las aspiraciones y posibilidades. Todo
ello con el propósito de ofrecer el mejor tratamiento educativo a las per-
sonas con necesidades especiales y a quienes se educan con ellas mismas.
11
II
BREVE PRESENTACIÓN
1. TEMA
La obra que aquí se presenta, sobre «integración e inclusión educativa de

calidad» constituye un núcleo de estudio esencial para conocer el plantea-
miento más actual en el tratamiento educativo de las necesidades especiales, y
para captar los avances que en este terreno se han producido hasta llegar a esta
situación. Se ofrece en ella una visión de cómo los alumnos que presentan
algún tipo de tales necesidades deben ser educados, siguiendo un principio
esencial de normalización basado en los derechos humanos fundamentales,
junto con los alumnos y alumnas de su propia edad y en el centro de refe-
rencia que les corresponde por pertenecer a su propio entorno.
En este libro se ofrece un planteamiento de la Atención a la Diversidad que

responde a las conclusiones a las que han llegado los estudiosos de esta materia
tras analizar el proceso histórico de los conocimientos sobre la misma; también
inciden en dicho planteamiento las últimas posiciones de la comunidad interna-
cional sobre los derechos de los niños, de las personas en general y de las que
muestran algún tipo de necesidad especial. Este planteamiento coincide con la
tendencia actual en la mayoría de los países.
En definitiva, se trata de considerar el tratamiento educativo de las personas
con necesidades especiales como algo que se deriva imperiosamente de su condición de
seres humanos. Admitiendo, además, que como tales seres humanos deben convi-
vir con sus semejantes, y teniendo en cuenta que la educación sólo puede llevar-
se a cabo en contextos interhumanos, se propone que dicho tratamiento educa-
tivo se realice integrando a todos los alumnos (incluidos los de especiales
necesidades) en centros ordinarios e, incluso, en aulas ordinarias. Pero, para que
el desarrollo educativo en tales situaciones integradas pueda llevarse a cabo sin
limitaciones para ningún alumno (particularmente para quienes tienen necesida-
des especiales), se propone la creación de entornos inclusivos en los que la existencia
13
pueda desenvolverse sin barreras de ningún tipo y en las mejores condiciones para
todos.
Coincidiendo, además, con la consolidación en la mayoría de los sistemas
educativos de la aceptación del paradigma de la calidad como enfoque básico de
la educación, se plantea el tratamiento de la educación especial integrada e inclu-
siva en este marco paradigmático. Consiguientemente, se propone que la inte-
gración en entornos inclusivos, para ser de auténtica calidad, ha de ir acompañada
de determinados requisitos y de los recursos necesarios que serán de diversa índole.
Cierto que, para que la integración e inclusión sean una realidad, se precisa
contar con dos supuestos fundamentales: por una parte, es preciso que el edificio
e instalaciones en que se desenvuelven los alumnos de necesidades especiales
estén convenientemente adaptados para que todos los que acuden a los mismos
puedan desenvolverse con normalidad y con la máxima independencia que per-
mitan sus propias posibilidades, sin que existan barreras físicas que coarten su per-
manencia y movilidad.
Por otra parte, es preciso que la necesaria atención a todos los alumnos, pero
particularmente a los de necesidades especiales, conlleve la dotación de los servicios
de apoyo que, de modo específico, atiendan las exigencias de tales necesidades.
Así, puede ser preciso, en la mayor parte de los casos, la dotación de profesores
de apoyo, con especial dedicación a los alumnos con necesidades especiales.
También puede requerirse, según las situaciones, la existencia en el centro y aula
de otros profesionales especialistas en determinados ámbitos que requieren aten-
ción particularizada: por ejemplo, logopedas, fisioterapeutas, especialistas en tra-
tamiento de problemas de visión o audición, ayudantes para la locomoción, etc.
Finalmente, además de las acomodaciones citadas y de los apoyos enunciados
(y de otros que convenga en cada caso), será preciso dotar a la institución educa-
tiva de la disponibilidad financiera que precise para hacer frente a la atención a
todos sus alumnos pero, con particular atención, a los de necesidades especiales.
Pero todo ello será insuficiente sin un aspecto esencial, intrínseco a la orientación
fundamental que debe presidir todas las actividades que se realicen: puesto que de
lo que se trata, sobre todo, es de impulsar la educación, debe prestarse particular
atención a los aspectos eminentemente relacionados con ella: así, será preciso
adaptar la oferta curricular a las necesidades especiales de los sujetos integrados; y
será, también, necesario, adaptar todos los aspectos implícitos (tales como la eva-
luación, la orientación personal y profesional, etc.) al tratamiento educativo a
tales sujetos.
14
BREVE PRESENTACIÓN
A pesar de las dificultades, es preciso abordar profesionalmente el tratamien-

to educativo integrado de las personas con necesidades especiales, dado que es
ésta una tendencia que se consolida en la mayoría de los países del mundo. Y,
también, resulta conveniente avanzar hacia la creación de oportunidades y de
entornos inclusivos, en los que cualquier persona (también las que tienen espe-
ciales necesidades) pueda desenvolverse con normalidad y llevar a cabo suficien-
temente su propio desarrollo educativo.
2. PROPÓSITO DE LA INTRODUCCIÓN
Aunque a lo largo de la obra se presenta el planteamiento de la Educación

Especial que representa el desarrollo más avanzado de la misma y que cuenta con
la aceptación de la mayoría de países, sistemas educativos y educadores, también
se hacen patentes los obstáculos y dificultades existentes. Sin embargo, el con-
vencimiento de la necesidad de avanzar en una acción educativa de auténtica cali-
dad en la educación en general, y de las personas con necesidades especiales en
particular nos lleva a instar al profesorado a que persista en su empeño por mejo-
rar su propia intervención y las circunstancias en que la desarrolla.
Por todo ello, el objetivo básico que persigue esta introducción es convencer de la
necesidad de asumir que el tratamiento integrado e inclusivo de la misma representa la
opción más avanzada y conveniente en el mundo actual. Por tanto, instamos a dicho
profesorado a que aporte su esfuerzo por lograr una Educación Especial Integrada e
Inclusiva de auténtica calidad.
3. BREVE DESCRIPCIÓN
En coherencia con el planteamiento que proponemos en esta obra, el desa-

rrollo de la misma se estructura en torno a cinco unidades didácticas en las que
se abordan los temas que describen el significado y contenido de dicho plantea-
miento, así como las estrategias de actuación coherentes con el enfoque básico.
Las unidades didácticas que lo constituyen son las siguientes:
— UD 1.- El paradigma de la calidad de la educación como marco para la integra-
ción e inclusión:
15
En esta primera unidad se describen las razones de la emergencia de este

paradigma, la extensión y consolidación del mismo y su repercusión en la
definición del perfil de calidad de una institución o iniciativa educativa.
— UD 2.- Integración educativa para la calidad de la educación:
Tras un análisis crítico del significado de los términos «integración» e
«inclusión», en esta unidad se alude al movimiento generalizado en el
mundo a favor de la integración e inclusión.
— UD 3.- Alcance y ventajas de la integración:
En esta unidad se presenta, en primer, lugar una visión del actual
alcance de la integración e inclusión en la educación. Posteriormente se
analizan las principales ventajas que, en diferentes aspectos relacionados
con el desarrollo educativo, ofrece el tratamiento integrado e inclusivo.
— UD 4.- Superación de obstáculos a la integración:
Pero, dado que pueden surgir, también, dificultades a la hora de llevar
a cabo la integración e inclusión, se muestran en esta unidad los obstácu-
los que se han encontrado. Como colofón, se ofrecen propuestas para
mejorar la integración educativa.
— UD 5.- Modalidades de integración educativa:
Aun asumiendo la extensión generalizada de la tendencia a la educa-
ción integrada en la mayoría de los países, la forma en que se lleva a cabo
puede adoptar distintas modalidades. Aunque no todas ellas encajan en la
ortodoxia de la integración, se describen aquí las diferentes modalidades
que se adoptan en el tratamiento educativo de tal integración.
4. COMPETENCIAS A PROMOVER
a) Competencias generales:
— Discernimiento crítico de la evolución y tendencias más recientes de la
Educación Especial.
— Capacidad de argumentación en defensa de la tendencia actual a favor de
la Educación Especial integrada e inclusiva.
— Habilidad para la actuación profesional promotora del tratamiento educa-
tivo integrado e inclusivo.
16
BREVE PRESENTACIÓN
b) Competencias parciales:
— Capacidad para incluir la actividad profesional educadora en la cultura de

la calidad total en el ámbito educativo.
— Habilidad para afrontar el tratamiento de las necesidades especiales en el
marco de una acción educativa integrada acomodada al paradigma de la
calidad total.
— Capacidad para asumir un liderazgo profesional activo en pro de la mejo-
ra de la integración educativa.
— Capacidad para el discernimiento crítico y para la voluntad operativa de
promover la modalidad de integración más conveniente a la propia situa-
ción y circunstancias.
5. METODOLOGÍA PARA EL ÉXITO
El contenido de este libro ha sido elaborado para su utilización a través de la

modalidad de educación a distancia: consiguientemente, en él se recogen los compo-
nentes básicos que se estiman suficientes para superarlo con éxito.
No obstante, se incluye en el mismo una base bibliográfica que puede servir
para su profundización o extensión: el criterio de los participantes y sus propias
posibilidades determinarán el uso de tales fuentes, así como de otros instrumen-
tos de que puedan disponer en torno a su temática.
A pesar de que la obra se ha elaborado como material autosuficiente, se sugie-
re que se tengan en cuenta los apoyos existentes en la mencionada modalidad a distancia.
A estos efectos, el contacto con el tutor (regularmente, en la medida de lo posi-
ble) facilitará el estudio del mismo y su transferencia a la realidad profesional.
Las ayudas que puedan prestarse mediante tutorías a distancia servirán, tam-
bién, de apoyo útil para un mejor aprovechamiento. Otros medios de comuni-
cación a distancia (tales como correspondencia escrita, teléfono, fax, correo elec-
trónico, etc.) pueden servir, también, de ayuda para lograr el éxito. Además de
ello, también conviene aprovechar cuantas oportunidades se ofrezcan de infor-
mación, comunicación o debate, tanto en presencia como a distancia: posibles
emisiones de radio, programas televisados, emisiones de videoconferencias o
audioconferencias, etc. podrán ser de extraordinaria utilidad.
17
En cuando a la forma más conveniente de abordar el contenido, parece pro-

cedente asumir que se ha diseñado para la modalidad a distancia aludida: consi-
guientemente, aunque pueda parecer un incremento innecesario de su dimen-
sión, conviene leer con detenimiento y, siempre, con sentido crítico cuantas instrucciones
y explicaciones envuelven el contenido estricto de las unidades didácticas. Se sugiere, por
tanto, reflexionar sobre aspectos tales como: presentación, índice general, objeti-
vos, así como esta misma introducción.
El estudio propio de los contenidos tratados puede ser conveniente realizarlo
en sucesivas fases. Recuérdese a tal efecto, que es más eficaz (para el aprendizaje)
la repetición de períodos de estudio no muy largos que la concentración de tal
estudio en un solo período intenso.
— Las fases de este estudio repetido y recurrente podrían ser:
— Lectura inicial rápida de todo el contenido.
— Lectura crítica del mismo.
— Lectura reflexiva de dicho contenido, destacando sus componentes
(mediante subrayados, anotaciones al margen, etc.) y adoptando una acti-
tud crítica y documentada.
— Reproducción de los aspectos incluidos en dicho contenido, tratando de
comprobar la asimilación del mismo.
— Revisión de los aspectos del contenido para contrastar lo aprendido, clari-
ficar confusiones, disipar errores, asumir posiciones personales y asimilar-
lo sólidamente.
Se sugiere, también, alguna bibliografía de ampliación, que puede ser manejada
(dependiendo del tiempo disponible, del interés personal y de las posibilidades de
acceder a ella) para profundizar o completar alguno de los aspectos tratados. Se
insiste, en todo caso, en que el uso de tal bibliografía es opcional y puede hacer-
se dependiendo de las circunstancias de cada uno.
Además de esta bibliografía de ampliación, se incluyen al final del libro las refe-
rencias bibliográficas que han servido de base a la elaboración del mismo y cuyo
estudio puede, en su caso, llevarse a cabo por aquellos que tengan interés y posi-
bilidades.
18
III
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD DIDÁCTICA 1
EL PARADIGMA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
COMO MARCO PARA LA INTEGRACIÓN
E INCLUSIÓN
Resumen
Figura 1.1. Diferencias entre modelos eficientistas y modelos de calidad total.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
Aunque algunos autores simplifican los paradigmas hasta establecer tan

sólo tres de ellos (el racional-tecnológico, el fenomenológico y el crítico),
entendemos aquí que el término paradigma puede ser definido como el marco de refe-
rencia ideológico o contexto conceptual que utilizamos para interpretar una realidad: se
orienta, pues, no tanto a una incidencia sobre la realidad, sino a una interpretación de
la misma bajo un prisma conceptual determinado.
La realidad de nuestro momento histórico está poniendo de manifiesto que

asistimos a una reconsideración general de la educación, como factor esencial del
desarrollo hacia la plenitud de los individuos y de los grupos humanos.
1. NECESIDAD DE CAMBIO EN EDUCACIÓN, A LA BÚSQUEDA

DE UN NUEVO PARADIGMA
Las transformaciones que han ido operándose en las sociedades determinan

una nueva concepción de la atención debida a los miembros de las mismas.
La generalización de la educación en la mayor parte de las sociedades desa-
rrolladas, en las que ha pasado a ser considerada como un derecho fundamental,
obliga a nuevos retos en la oferta y operativización de la misma. Por otra parte,
el papel que la educación ha de desempeñar en la promoción de individuos y
colectivos humanos en tales sociedades desarrolladas está, asimismo, produciendo
una transformación de la concepción de la educación, de los resultados a lograr
con la misma y de los modos de actuar. Todo ello tiene que ver con esa refe-
rencia intelectual o contexto ideológico de la educación actual.
23
1.1. Justificación del cambio de la educación
Desde el estudio de Coleman, J. y otros (1966) sobre la igualdad de oportunidades en

educación, se ha venido poniendo en tela de juicio la calidad de las instituciones educativas.
En dicho informe se llega a afirmar que «ni los centros escolares ni los recursos
materiales y humanos de los mismos tienen alguna incidencia en el rendimiento
académico de los estudiantes. Los únicos factores con incidencia en las pruebas
de rendimiento son el estatus socioeconómico de la familia y el contexto del
alumno».
Aunque puede pensarse que la situación que se describe en el trabajo ante-
riormente citado es exclusiva de los Estados Unidos de Norteamérica o del con-
tinente americano, afirmaciones semejantes han sido realizadas recientemente en
diversos países europeos por distintos autores. Así, en Europa Henting, H. von
(1995: 11) afirma lo siguiente:
«La preocupación es grande, real y en ningún caso tranquilizadora. Puede ser, sin
embargo, que las malas noticias nos ayuden a un análisis más profundo de la realidad, a
la búsqueda de un mensaje de salvación y a una alternativa de los estudios y prospecti-
vas, de los análisis de la escuela y de los planes de reforma de los últimos treinta años».
En España, Rosales (1991: 221) se pronuncia de un modo parecido al afirmar

que «se podría decir que desde 1968 la escuela vive una situación de crisis de con-
fianza (...); la sociedad parece como si hubiera perdido su confianza en ella, sin
atreverse sin embargo a romper el modelo en el que ancestralmente la había fun-
damentado».
En la órbita de América Latina y refiriéndose a la misma, Schmelkes (1995: 12)
afirma desde México:
«Se ha llegado al término de un proceso educativo mediante el cual se han obteni-
do abundantes logros cuantitativos a expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la
equidad. Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva difusión a todos
los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de difusión y
de generación del conocimiento, y entre ellos y la economía, constituye la gran tarea de
América Latina para el próximo decenio».
El 20 de abril de 1999 se repite un hecho violento en una Escuela en los

Estados Unidos de Norteamérica: en la High School «Colombine», de Littleton,
en el Estado de Colorado, dos adolescentes alumnos de la escuela asesinan en la
misma a otros doce alumnos y a un profesor; tras de ello ambos alumnos asesinos
24
EL PARADIGMA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COMO MARCO PARA LA INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN
se suicidan en la biblioteca de la misma escuela. Sin embargo, los informes que

se habían emitido sobre estos últimos los definían como alumnos brillantes e,
incluso, muy brillantes.
En el mes de abril de 2002, un alumno de la escuela secundaria (Gimnasium)
«Gutenberg», en Erfurt (Alemania) mata a tiros a catorce profesores y a dos alum-
nos de dicha Escuela, antes de suicidarse él mismo: el motivo inmediato de tal
masacre parece ser la suspensión de este alumno asesino por dos veces en la prue-
ba final de Estudios Secundarios y la expulsión consiguiente de tal Escuela.
Por desgracia, los dos acontecimientos citados ocurridos en Estados Unidos
de Norteamérica y en Alemania no son los únicos ocurridos recientemente en
nuestro planeta.
Los dramáticos hechos anteriores, junto a otros fenómenos trágicos (como

los ataques perpetrados en Estados Unidos el 11 de septiembre de 2001) y
otros más o menos relevantes, inducen a sostener la necesidad de un cambio
radical en el enfoque y trayectoria de la educación actual.
1.2. Necesidad de un nuevo paradigma
Las evidencias que se producen en el interior de los centros educativos refle-

jan la necesidad de modificar el enfoque básico de la educación actual. Además
de ello, las manifestaciones actuales de expertos en educación y los recientes
informes sobre la misma sugieren la necesidad de modificar dicho enfoque bási-
co o paradigma en educación.
A estos efectos, parece destacable mencionar el informe realizado por la OCDE
(1991) sobre escuelas y calidad de enseñanza, donde se afirma —entre otras cosas—
lo siguiente: «A los jóvenes se suman los padres, los profesores y los empresarios en
la acusación general según la cual la educación falla en el logro de unos objetivos no
cognitivos que todos coinciden en considerar entre los más importantes».
2. EMERGENCIA Y DIFUSIÓN DEL MOVIMIENTO DE LA CALIDAD

EN EDUCACIÓN
El movimiento de la calidad no surge, precisamente, en el ámbito estricto de

la educación o del estudio pedagógico. Como tantos otros planteamientos que
25
han sido asumidos por la educación, su aparición tiene lugar inicialmente en el

terreno de la organización de otras instituciones, fundamentalmente en las de
carácter productivo. Ello no obstante, al igual que en otras ocasiones, también en
ésta los agentes, administradores y estudiosos de la educación están tratando de
aprovechar las aportaciones que este movimiento ofrece para las misma, a la vez
que intentan acomodar a dicha educación este movimiento en pro de la calidad.
2.1. Emergencia del movimiento de la calidad
Aunque la ciencia pedagógica y el estudio de la organización de las institu-

ciones educativas han tratado de buscar fórmulas para mejorar la educación, la
emergencia del movimiento en pro de la calidad de las instituciones está sirvien-
do de referencia básica en la nueva concepción de la educación actual.
Cierto que el paradigma de la calidad —particularmente en su versión de
totalidad o integralidad— no ha surgido inicialmente del ámbito pedagógico;
pero, aparte de servir de elemento de reflexión para la educación, está penetran-
do recientemente con fuerza en instituciones de este tipo.
«A los jóvenes se suman los padres, los profesores y los

empresarios en la acusación general según la cual la edu-
cación falla en el logro de unos objetivos no cognitivos que
todos coinciden en considerar entre los más importantes».
OCDE, 1991.
Escuelas y Calidad de la Enseñanza.
Madrid: Paidós – MEC, p. 64.
Figura 1.2. Necesidad de un nuevo paradigma en educación.
De la preocupación por la calidad del producto (propia de los años 1920 a 1950),
en el paradigma de la calidad se pasó a la acentuación de la importancia de la «par-
ticipación» de los trabajadores (principio ampliamente extendido entre los años
1950 a 1970) y, posteriormente, al énfasis en la necesidad de que la «satisfacción»
del cliente sirva de eje vertebrador de la calidad institucional. Sucesivamente, van
26
consolidándose los modelos de calidad de E. Deming (1951), M. Baldrige (1987)

y el de la Fundación Europea de Gestión de Calidad (1991).
2.2. Extensión del movimiento en educación
El interés por incrementar la credibilidad de las instituciones educativas dio

origen recientemente a un movimiento renovador, al que consideramos como el
«umbral de la calidad», conocido como el de «Escuelas Eficaces».
Con la aquiescencia, en buena medida de los líderes políticos y de las autorida-
des administrativas, dicho movimiento se planteó como preocupación fundamen-
tal la consecución de objetivos basados en la eficacia. La realidad, sin embargo, de
este movimiento es que, aparte su autolimitación por centrarse fundamentalmente
en los objetivos, ha estimado que éstos debían establecerse sobre todo a base del
rendimiento académico (que frecuentemente se ha limitado al dominio de la len-
gua y las matemáticas).
Como superación del movimiento de las «Escuelas Eficaces», el paradigma
emergente de la calidad institucional, en su versión de totalidad, asume una con-
cepción más integral y sistémica de la educación que, preferentemente, localiza
en las instituciones o centros escolares, pues «el gran salto hacia delante en la cali-
dad de la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas» (Schmelkes,
1995: 11).
Aunque la irrupción de los modelos de calidad a los que nos hemos referido
(que surgen inicialmente en el ámbito productivo) en la educación es relativa-
mente reciente, «el movimiento sobre la calidad de la educación continúa exten-
diéndose» (Schargel e Ibarzábal 1999: 34).
3. PERFIL DE CALIDAD DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Si ya es complejo asumir o establecer una clara concepción de la educación

(incluso cuando se la considera dentro de un determinado enfoque o paradigma),
no lo es menos establecer la forma en que debe entenderse una institución que
se dedica, esencialmente, a crear los supuestos necesarios para que se produzca en
ella dicha educación. Pero, a pesar de la dificultad que entraña, no renunciamos
al reto que representa la determinación de una concepción adecuada de tal insti-
tución educativa, en general, como tampoco a determinar la estructura básica de
27
los componentes que la configuran como entidad orientada hacia la calidad en su

sentido de totalidad o integralidad y que acoge a todas las personas (incluidas las
que tienen necesidades especiales).
3.1. Rasgos de una propuesta de calidad en educación
El modelo de referencia que ofrecemos (Gento, 2002) ha sido inicialmente

configurado a partir del estudio sobre la educación, y no sobre el análisis de la situa-
ción en otras organizaciones o instituciones desde las que luego pudiera transfe-
rirse el referente o modelo. Hemos atendido, por tanto, a los estudios y aporta-
ciones que el estudio de la educación ha producido, particularmente dentro de la
órbita de la Organización de Centros Educativos. E, incluso, dicho estudio cen-
trado en este ámbito ha sido llevado a cabo por educadores, por conocedores del
mismo, o por personas implicadas en su funcionamiento.
Otra característica del modelo que presentamos, obviamente relacionada con
la anterior, es que ha sido configurado para ser directa e inmediatamente utilizado en la
esfera de las instituciones educativas. No se trata, por tanto, de un referente con una
perspectiva múltiple al objeto de que pueda ser empleado en cualquier empresa
u organización; por el contrario, constituye una referencia para ser manejada
estrictamente en instituciones o centros educativos: la peculiaridad de los térmi-
nos y conceptos utilizados permite su inmediata utilización en acciones educati-
vas; pero resultaría extremadamente difícil, aunque no imposible, traducirlos a
otras actuaciones en instituciones diferentes.
REALIZACIÓN INDIVIDUAL, AUTÉNTICA,

INTEGRAL Y SUPREMA DE LAS
POSIBILIDADES DE UN SER
DETERMINADO.
GENTO, S., 2001.
«Los modelos de calidad en las
Organizaciones o instituciones».
GENTO, S. (Coord.). La institución Educativa I.
Identificadores de Calidad.
Buenos Aires: Docencia, p. 26.
Figura 1.3. Concepto de calidad total.
28
Lo reseñado anteriormente sobre el punto de partida y sobre la perspectiva de

incidencia inmediata del modelo de referencia que proponemos no ha sido obs-
táculo a que, para su configuración, se tuvieran en cuenta los diversos enfoques, teorías
o modelos de calidad en diferentes organizaciones o instituciones. A estos efectos,
se han analizado los estudios que, desde el campo de la educación, se han lleva-
do a cabo sucesivamente sobre la calidad de la misma, además de sobre la orga-
nización y funcionamiento de centros educativos o de otras instituciones.
Optamos, pues, por una concepción en la que los componentes de una

institución educativa contribuyen al efecto global de un modo integrado, y en la
que la calidad está determinada por la conjunción de los elementos concu-
rrentes de un modo dinámico. Esta concepción se ve reforzada, no sólo por
consideraciones teóricas, sino también por los resultados de investigaciones
empíricas, en los que se pone de manifiesto que las distintas características de
una institución escolar se complementan unas con otras (Scheerens, 1992:
127).
Al mismo tiempo, el modelo ofrece una concepción holística y sistémica, por

cuanto todos y cada uno de los componentes y elementos que determinan la cali-
dad de una institución educativa tienen un efecto sobre el conjunto de tal insti-
tución que actúa, en este sentido, como un verdadero sistema: ello implica que,
en la medida en que uno de dichos componentes o elementos mejore o, inclu-
so, se deteriore, el centro educativo en su conjunto reajustará su nivel de calidad
debido a tal incidencia, pero continuará como una entidad única, aunque con
diferente nivel de calidad institucional.
29
Promoción intencional, realizada de modo

interrelacional y participativo
de la valiosidad integral e integradora
de todas las dimensiones de un ser humano,
que ha de tender a su satisfacción personal
y a la de aquellos con quienes convive
en un determinado contexto y entorno.
GENTO, S., 2002. Instituciones
Educativas para la Calidad Total.
Madrid: La Muralla, pg. 67.
Figura 1.4. Concepto de educación y de calidad.
Incluso, todos los aspectos que concurren en la vida del centro educativo tienen un efec-
to sobre la calidad del mismo. La calidad está, pues, en todo y en todos los momen-
tos, de modo que no puede dejar de considerarse ninguno de ellos. A veces, los
más pequeños detalles pueden, incluso, ser extraordinariamente relevantes para la
excelencia de la institución.
Sin embargo, ello no será obstáculo a la indagación que conduzca a eviden-
ciar cuáles son aquellos aspectos que han de ser ponderados con mayor énfasis por
tener mayor repercusión sobre la calidad, ni a los intentos de priorización de
aquellas deficiencias que será necesario atender en primer lugar o a las apetencias
de los implicados cuya urgencia sea mayor.
3.2. Componentes básicos de la propuesta de calidad
Inicialmente, distinguimos la calidad como efecto; pero, para la especificación

de la misma, nos referiremos a los diversos «identificadores», como rasgos configu-
rativos que pondrán de manifiesto el grado de calidad alcanzado, para ofrecernos
el «perfil de calidad» de una institución. Y, puesto que el mencionado efecto de
calidad que se refleja en el citado «perfil» se produce gracias a una serie de deter-
minantes que causan dicho efecto, consideraremos los «predictores» que permitan
lograrlo: éstos serán, por tanto, aquellos factores o características que han de reu-
nir las instituciones educativas para lograr niveles aceptables de calidad.
30
Utilizando el planteamiento dual básico a que acabamos de referirnos,

analizamos el perfil de cada uno de tales componentes, estructurados en dos
grandes bloques, a saber: identificadores y predictores. Los primeros nos per-
mitirán identificar la evidencia de calidad de un centro o institución educa-
dora; los segundos, por su parte, nos llevarán a predecir que dicha calidad va
a producirse Figura 1.5).
Figura 1.5. Modelo de Calidad Total para una Institución Educativa (Gento, S., 2002).
31
Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que el planteamiento integral y

holístico a que nos hemos referido supone que todos los componentes y ele-
mentos interactúan entre sí y concurren al logro de la calidad; la distinción que
realizamos tiene, más bien, carácter metodológico y pretende facilitar nuestra
comprensión del sistema global y de su funcionamiento.
Identificadores son, por tanto, aquellos componentes que, conectados con el
producto conseguido y con la apreciación del mismo y de los procesos de fun-
cionamiento, permiten valorar la medida en que una institución educativa alcan-
za niveles de calidad en sus resultados.
Identificadores son, en primer término, el producto educativo, que incluirá los
resultados conseguidos. Junto al mismo, constituirán también identificadores para
evidenciar la calidad de la institución los componentes siguientes: satisfacción de los
propios estudiantes, satisfacción del personal que trabaja en el centro, y efecto de impacto
de la educación alcanzada.
Obviamente, cada uno de los bloques estará configurado por diversos ele-
mentos, que habremos de tener en cuenta, y que figuran en la obra citada (Gento,
2002).
De los predictores de calidad bajo el control de la institución, algunos hacen
referencia al punto de partida o «input» estático: aquí se sitúan la disponibilidad de
medios materiales y personales, y la organización de la planificación. Otros predicto-
res se sitúan, en cambio, en el ámbito de los procesos que se desarrollan en estas
instituciones educativas: consideramos, como tales: la gestión de recursos materiales,
personales y funcionales; la metodología educativa; y el liderazgo educativo.
32
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica,
procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o items que figuran seguidamente.
Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción que con-
sidere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que
desee eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de
encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la
Unidad y, en su caso, revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya
encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que
figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo,
de nuevo, al contenido de la Unidad.
1. El concepto de paradigma implica:
a) Una teoría confirmada.
b) Una hipótesis confirmada.
c) Un marco o contexto de referencia.
d) Un método de actuación.
2. El informe sobre «Igualdad de Oportunidades en la Educación», coordinado por
J. Coleman y hecho público en 1966 puso de manifiesto que la educación está
fuertemente influida por:
a) El número de profesores del centro escolar.
b) La dotación de materiales didácticos a las escuelas.
c) La adecuada metodología del profesor.
d) El contexto social y familiar de los alumnos.
3. El estudio realizado por Silvia Schmelkes para América Latina, publicado en
México DF en 1995 como «Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas»,
afirma que en los países de esta parte del planeta se han producido avances en:
a) La extensión de la educación.
b) La calidad de la educación.
c) La igualdad de oportunidades en educación.
d) El impacto social de la educación.
33
4. El informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE), publicado en español, en Madrid, en 1991 sobre «Escuelas y Calidad
de Enseñanza» afirma que el fallo (o falencia) en la educación actual está, sobre
todo, en:
a) La metodología didáctica.
b) El uso de la tecnología de la información y comunicación.
c) Los objetivos no cognitivos.
d) La financiación.
5. El movimiento sobre la calidad ha surgido inicialmente en:
a) Instituciones educativas.
b) Organizaciones productivas.
c) Entidades filantrópicas.
d) Asociaciones religiosas.
6. La preocupación básica de las instituciones de calidad se cifra actualmente, sobre
todo, en:
a) La calidad del producto o resultado.
b) La satisfacción de los usuarios.
c) La disponibilidad de recursos.
d) La participación de sus miembros.
7. El movimiento de las Escuelas Eficaces se preocupa, fundamentalmente, de:
a) La calidad de los procesos de aprendizaje.
b) La participación de los padres de alumnos.
c) La satisfacción de los profesores y alumnos.
d) La consecución de los objetivos.
8. La calidad de una institución educativa:
a) Es lo mismo que la calidad de la educación que ofrece.
b) No es fácil de determinar.
c) No se relaciona con la estructura de sus componentes.
d) No se corresponde con la concepción de la educación que tiene.
34
9. El concepto de calidad en educación que propone S. Gento en su publicación

sobre «Instituciones Educativas para la Calidad Total» reeditado en el 2002, cifra
esta calidad en lograr, sobre todo:
a) Personas de valor.
b) Individuos con muchos conocimientos.
c) Seres humanos con gran rentabilidad social.
d) Ciudadanos participativos.
10. Los identificadores de calidad de una institución educativa hacen referencia,
sobre todo, a:
a) Los procesos que se desarrollan en ella.
b) La disponibilidad de medios personales.
c) Los resultados logrados.
d) El «input» estático de la misma.
35
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1. c (preámbulo de «Desarrollo de la Unidad», único párrafo).

2. d (epígrafe 1.1, 1º párrafo).
3. a (epígrafe 1.1, 4º párrafo).
4. c (epígrafe 1.2, 2º párrafo).
5. b (epígrafe 2, único párrafo).
6. b (epígrafe 2.1, 2º párrafo).
8. b (epígrafe 3, único párrafo).
9. a (epígrafe 3.1, figura 1.4).
36
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1
1. Realizar un análisis de las diferencias existentes entre los modelos eficientistas y

los modelos de calidad total aplicados a educación. Puede tomarse como referen-
cia el cuadro-resumen de esta Unidad.
2. Someter a consideración de profesores, padres y estudiantes la valoración de la
importancia de los 9 componentes básicos de calidad (figura 1.5) y establecer la
importancia relativa de cada componente según los tres sectores citados (puede,
incluso, diferenciarse entre padres y madres y poner de manifiesto las diferencias
de valoración entre unos y otros).
37
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 1
GENTO, S. (1998). Implantación de la Calidad Total en Instituciones Educativas. Madrid:

UNED.
GENTO, S. (2001) (Coord.). La institución Educativa. I Identificadores de Calidad. Buenos
Aires: Docencia.
GENTO, S. (2001). La institución Educativa. II Predictores de Calidad. Buenos Aires:
Docencia.
GENTO, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla (1ª
edición, 1996).
SCHMELKES, S. (1995). Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México: OEA / SEP.
38
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1
Efecto de impacto: Representa la repercusión que la educación lograda en las institu-

ciones educativas tiene fuera de tales instituciones. Este impacto se produce cuando
las personas educadas actúan en distintos ámbitos, a saber: el familiar, el laboral, el
académico (o educativo) y el cívico-social.
Identificadores de calidad: En la propuesta de calidad de S. Gento (1996; 2002)
incluye los componentes de una institución educativa que permiten identificar la
calidad de la misma. Hace referencia, fundamentalmente, a los resultados e incluye,
los componentes: el producto educativo, la satisfacción de los alumnos, la del perso-
nal del centro, y el efecto de impacto.
Organización de la planificación: En la propuesta de calidad de S. Gento (1996;
2002), este componente se refiere a la forma en que la institución educativa define
los elementos organizativos y de planificación que constituyen la estructura básica de
funcionamiento. La organización de la planificación (que, inicialmente, fue definida
como «diseño de estrategia») incluye los elementos siguientes: la misión institucio-
nal, los principios de funcionamiento, la estructura organizativa, los documentos de
planificación, y la adecuación al contexto.
Predictores de calidad: La propuesta de modelo de calidad para instituciones educa-
tivas de S. Gento (1996; 2002) alude a los componentes de tales instituciones que
permiten garantizar que se produzca la calidad institucional. Los componentes bási-
cos de este tipo son: metodología educativa, disponibilidad de recursos (personales y
materiales), gestión de recursos (personales, materiales y funcionales), organización
de la planificación, y liderazgo pedagógico.
Producto educativo: En la propuesta de calidad señalada (Gento, 1996; 2002), se refie-
re a aquello que se pretende lograr con la educación en los seres humanos. Dicho
producto ha de consistir en el desarrollo de los valores que se derivan de las dimen-
siones del ser humano. Incluirá, por tanto: valores físicoemocionales; espirituales
(incluyendo los intelectuales, morales y estéticos); socioambientales (que abarcan los
de tipo cívicosocial, ecológico y práctico o de utilidad); y los trascendentes (que
incluyen los de tipo religioso).
39
UNIDAD DIDÁCTICA 2
INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN
Resumen
Figura 2.1. Integración educativa para la calidad de la educación.

El tratamiento educativo de todos los seres humanos es un principio general-

mente aceptado en nuestros días. Dentro de este derecho fundamental, se reco-
noce la necesidad de poner en marcha actuaciones que, coherentes con el mismo,
garanticen la igualdad de oportunidades de todas las personas.
La educación de aquéllas que poseen alguna especial dificultad o necesidad
para acceder a la educación es hoy igualmente un derecho generalmente reco-
nocido; pero la forma en que se lleve a cabo dicho tratamiento puede adoptar
soluciones diversas: una de ellas es, precisamente, la que propone la inclusión
dentro del régimen general de educación de todas las personas, también de aque-
llas que poseen alguna especial necesidad o dificultad.
Dicha tendencia viene generalmente conociéndose como «integración» de
sujetos especiales. En ocasiones (particularmente en algunos países de América) se
utiliza para este caso el término «inclusión» de tales sujetos. Aunque todavía no está
demasiado extendido, a este último término se le atribuye una más amplia reper-
cusión en los distintos ámbitos de la vida de tales personas, tal como señala Snell
(1998: 78):
«La inclusión significa que los estudiantes con deficiencias acuden a las escuelas de su
entorno, y que las acomodaciones individualizadas, las adaptaciones curriculares y otros
apoyos acompañan a los estudiantes en las aulas ordinarias y en todas las actividades del
centro escolar (comedor, transporte, reuniones de estudiantes y otras)».
Reynolds (1989) señala que conviene considerar la inclusión como una ten-
dencia progresiva y creciente para asumir la responsabilidad para educar a los gru-
pos anteriormente excluidos por una sociedad selectiva. En definitiva, la inclu-
sión supondría que los servicios de apoyo se acercan al alumno, en lugar de llevar
a éste a diferentes sitios en los que recibe los servicios que necesita.
43
Los sujetos que presentan

algún tipo de necesidad peculiar
son ubicados en centros
y en aulas
en los que conviven
con alumnos que requieren
atención educativa ordinaria.
Figura 2.2. Concepto de integración en educación.
En todo caso, cuando un sistema escolar reestructura sus programas de forma

que los muchachos y muchachas con necesidades educativas especiales reciben
servicios y apoyos individualizados en las aulas de educación ordinaria en los cen-
tros escolares de su propio entorno, se necesita un gran esfuerzo para lograr un
amplio impacto (McLaughlin y Warren, 1992).
Sin embargo, el tratamiento integrado de sujetos con especiales necesidades
educativas se extiende cada vez en mayor medida en muchos países: una razón
fundamental para esta transformación está en la extensión del convencimiento de
que lo que ha de hacer la educación es desarrollar al máximo las capacidades que
cada persona posee.
Esto supone adoptar actitudes positivas y posibilistas, renunciando a denomina-
ciones negativas que lleven a negar la posibilidad de aprovechamiento de la capa-
cidad de cada uno. La realidad es que ya en 1988 un estudio de la educación espe-
cial efectuado por la Unesco en 58 países puso de manifiesto que el 75% de tales
países informó que la integración era la política que prevalecía en ellos (Unesco,
1988).
Pero el problema que se plantea a la educación integrada e inclusiva es que,
también, debe responder a las exigencias de calidad, no solamente de la educa-
ción de los alumnos con necesidades especiales, sino también de la de todos los
alumnos en general (Cullen y Pratt, 1999: 195).
Por esta razón, incluimos la integración y la inclusión dentro de este paradig-
ma de la calidad y, por ello, nos referimos a los requisitos que debe reunir para
responder al mismo.
44
INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
1. CONSOLIDACIÓN DE LA INTEGRACIÓN O INCLUSIÓN COMO

ALTERNATIVA EDUCATIVA
Aunque la educación especial, referida al tratamiento de aquellas personas que

presentan alguna particular necesidad de carácter personal, ha tenido una impor-
tante difusión en la acción y en las políticas educativas (particularmente a lo largo
del siglo XX), la tendencia históricamente predominante ha sido la de establecer
grupos y hasta centros especiales para tales sujetos
Sin embargo, uno de los cambios más importantes acontecidos en la edu-

cación a partir de los años 1960 ha sido el movimiento hacia la integración en
clases normales de alumnos con retraso escolar leve.
El pensamiento rector de la integración supondría algo así como una idea

reguladora de la racionalidad práctica de la acción social, en el sentido de que nos
orienta, ayuda y mentaliza para aceptar que la sociedad está formada por seres
diferentes, y algunos muy diferentes (Fierro, 1984).
Una concepción actual de la integración en educación nos obliga a considerarla
como modalidad de acción educativa en virtud de la cual los sujetos que presentan
algún tipo de necesidad peculiar son ubicados en centros y en aulas en los que conviven con
alumnos que requieren atención educativa ordinaria, si bien se establecen las acomodaciones
físicas, organizativas y metodológicas precisas para el adecuado desenvolvimiento y desarro-
llo de todos los alumnos (de modo particular, de quienes requieren atención a necesidades
específicas), y se ponen en acción los apoyos necesarios para promover el máximo desarro-
llo posible de todos los alumnos (incluyendo el de tales sujetos con necesidades
específicas).
En definitiva, la integración en educación implica el aprendizaje y enseñanza
en común y en el mismo centro educativo de los niños y jóvenes que poseen y
los que no posen algún tipo de necesidad especial (Myschker y Ortman, 1999: 1).
45
Figura 2.3. Evolución histórica de la Educación Especial.
1.1. Integración educativa o inclusión
A partir de los años 1990 se produce, en todo el mundo, un gran ímpetu para
promover la inclusión o integración total: este movimiento es, en buena parte,
impulsado, en 1994, por la Declaración de Salamanca de la Unesco (Unesco,
1994). La realidad es que, hasta tal punto se ha extendido el término, que hoy la
expresión «inclusión» se ha convertido en un tópico en la política social y edu-
cativa en Europa, América y en otras muchas áreas del planeta.
46
Sin embargo, no siempre existe claridad sobre el verdadero alcance del término
«inclusión», toda vez que existen diferentes conceptualizaciones y definiciones,
lo que, sin duda, produce una cierta confusión (Hornby, 1999).
Algunos autores, tales como Thomas, Walker y Webb (1998), afirman que el
término de integración o el de inclusión se utilizan frecuentemente como sinónimos. Otros,
como los también británicos Frederickson y Cline (2002) señalan que «cuando se
utiliza más un término que otro, esto guarda más relación con el año de publicación
del libro o artículo en cuestión que con la oferta educativa que se describe».
«El término integración o el de

inclusión se utilizan
frecuentemente
como sinónimos».
THOMAS, G.; WALKER, D. y WEBB, J., 1998.

The Making of the Inclusive School.
London: Routledge.
La utilización de uno u
otro término «guarda
relación con el año
de publicación».
FREDERICKSON, N. y CLINE, T., 2000.

Special Education Needs Inclusion and
Diversity.
Buckingham: Open University.
Figura 2.4. Integración e inclusión educativa.
47
Por nuestra parte, entendemos que la integración, tal como la hemos defi-
nido anteriormente, alude más específicamente a los supuestos pedagógicos,
mientras que la inclusión tendría que ver más con otros aspectos que guardan una más
estrecha relación con la disponibilidad y adecuación de medios materiales y con la pla-
nificación de componentes organizativos que conducirían a la inmersión total (no sola-
mente educativa) de los sujetos con necesidades especiales.
En este sentido se pronuncian Pijl, Meijer y Hegarty (1997), cuando afirman

que el término inclusión, que ha reemplazado al de integración, ofrece un signi-
ficado de mayor alcance puesto que incluye, no solamente las necesidades edu-
cativas especiales, sino también las desventajas de carácter social.
La inclusión tiene una fuerte incidencia en el terreno económico y laboral,
hasta el punto de que «la inclusión opera desde finales de los años 1990 en una econo-
mía de mercado y no hay escapatoria a esta realidad» (Corbett, 1997: 63). En últi-
mo extremo, la inclusión trataría de mejorar la calidad de vida de las personas.
En igual sentido abunda, también, la «Declaración de Salamanca de la Unesco
sobre «Necesidades Educativas: Acceso y Calidad», en la que se afirma lo siguien-
te (Unesco, 1994a: IX):
«Los centros educativos ordinarios que ofrecen esta orientación inclusiva constitu-
yen el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para crear comunida-
des de aceptación, para crear una sociedad inclusiva y para lograr una educación para
todos; aún más: ofrecen una educación eficaz para la mayoría de los niños y mejoran la
eficiencia y, en último extremo, el coste-eficacia de todo el sistema educativo».
La inclusión supone, pues, la creación de estructuras mentales que acepten la
diferencia entre los seres humanos y, también, el establecimiento de entornos que
«acomodándose a las necesidades especiales de algunas personas, se acomoden a
las necesidades de todos» (Low, 1997: 73). Por tanto, de lo que se trata es de que
los diferentes servicios (no sólo los de carácter educativo) que deban prestarse a cualquier per-
sona estén adaptados a las necesidades de las minorías, con lo cual se evitará la exi-
gencia de tener que acudir a servicios especializados en lugares específicos y para
uso de personas con necesidades especiales.
En semejante sentido, se expresan Lipsky y Gartner, (1996: 763), al definir la
inclusión del modo siguiente:
48
«La provisión a los estudiantes, incluyendo a aquellos con dificultades, en la escuela

de su vecindad, en clases de edades generalmente apropiadas, de los servicios de apoyo y
las ayudas suplementarias (para el alumno y el profesor) necesarias para asegurar el éxito
del alumno, en los aspectos académicos, conductuales y sociales, al objeto de preparar al
alumno a que participe como miembro de pleno de derecho que contribuye a la socie-
dad a la que pertenece».
Inclusión o inclusivismo supone, por tanto,
«una idea, que está ganando popularidad rápidamente, de que no debieran crearse servi-
cios o entornos especiales para personas discapacitadas, sino más bien tratar de que sus
necesidades se atiendan como una parte integral del entorno que se establece para cual-
quier persona» (Low, 1997: 72).
En tal sentido, tal como afirma Corbett (1997: 59), «la educación inclusiva
implica una campaña que se extiende más allá de las cuestiones de escolarización
del perímetro institucional». Traspasa, por tanto, los límites del centro para con-
vertirse en una cuestión social.
De todos modos, en los últimos años se ha producido una cierta evolución
hacia lo que podría ser considerado como una «inclusión responsable» (Evans y
Lunt, 2002; Low, 1997; O´Brien, 2001; Vaughn y Schumm, 1995), que pro-
pone la exigencia de atender a las necesidades educativas individuales de cada
persona: por supuesto, este planteamiento asume que existe un reducido
número de personas con necesidades especiales severas o profundas cuyo tra-
tamiento educativo es difícil de llevar a cabo en aulas ordinarias.
No faltan, incluso, autores que niegan la posibilidad de la inclusión o inte-
gración total en todos los casos (Low, 1997), afirmando que, si bien la inclusión
es deseable, existen límites que impiden, en algunos casos, su implantación».
En tales términos se pronuncia el citado autor Low (1997: 76), cuando hace
constar lo siguiente: ¿Sería razonable hacer que fuese accesible a todos toda la
información actualmente existente, «dada la enorme cantidad de información que
hay, gran parte de ella efímera, y la naturaleza ocasional y minoritaria de la nece-
sidad, hablando relativamente?». El propio autor responde que, tal vez, el uso de
la tecnología haga cada vez más fácil la creación de entornos totalmente inclusi-
vos. Pero, dado que siempre existirán algunas personas cuya especial necesidad
requiera de apoyos específicos individualizados, no pueden eludirse estos apoyos
so pretexto de que ya viven en entornos inclusivos.
49
1.2. Generalización de la acción educativa integrada o inclusiva
Desde los años 1950, se ha producido generalmente en la mayoría de los

países una creciente presión para educar a los estudiantes con necesidades
especiales en escuelas integradas (OECD, 1999: 13). Más recientemente, la
acción educativa inclusiva o de integración total ha tenido un particular desa-
rrollo durante la década de los años 1990, coincidiendo con la extensión del
principio de normalización, el de equidad en el tratamiento de todas las per-
sonas y el de calidad de la educación para todos.
Este último principio lleva al esfuerzo por otorgar a todos los seres humanos
la mejor educación posible y en las condiciones más favorables que se pueda. En
la generalización de la acción educativa inclusiva o integradora total podemos
considerar los aspectos que incluimos seguidamente.
1.2.1. Extensión de la integración
La integración «es un concepto clave en un amplio movimiento internacional que

comienza en la década de los 1960 (Rispens, 1994: 133), que intenta reformar sus-
tancialmente la atención educativa a los que tienen necesidades especiales.
Durante la década de los años 1960 se produjo en determinados países de Europa (Suecia,
Noruega e Italia) y en los Estados Unidos de Norteamérica, como reacción a los siste-
mas escolares segregadores o marginadores, un amplio rechazo de los centros de
educación especial.
Este movimiento en pro de la integración fue promovido por las asociaciones de padres
y por ciertos sectores avanzados de profesores de Educación Especial que, a través de
acciones legales, de protesta, de movilización de la opinión pública, etc., iban rei-
vindicando una serie de derechos para los niños escolarizados en centros de
Educación Especial segregada, entre los cuales uno de los más relevantes es el
derecho a una educación normalizada, igual para todos (Dueñas, 1991: 11).
El movimiento antisegregacionista manifiesta, desde su comienzo en la déca-
da citada, su rechazo hacia la separación de la que son objeto los sujetos con nece-
sidades especiales cognitivas, sensoriales o físicas, cuestionando la operatividad y
conveniencia de tal separación en las sociedades democráticas (Madrid Izquierdo,
1999: 278).
50
Pero es a partir de los años 1990 cuando se propugna fuertemente la necesi-

dad de integración total o inclusividad. En este movimiento integracionista ha
influido la extensión de la sensibilidad social hacia principios tales como la equi-
dad y los derechos humanos para todas las personas; pero, además, otros factores
han ejercido también gran influencia. Entre ellos cabe referirse a:
— Cambio en las actitudes de los padres;
— Incremento de la dotación de profesores;
— Intensificación de la formación del profesorado;
— Mejora del equipamiento de las escuelas;
— Cambios en los entornos pedagógicos;
— Introducción en las escuelas de la tecnología de la información y comu-
nicación.
La defensa del principio de normalización aplicado a los sujetos con necesidades
educativas especiales, y que aparece por primera vez en los países escandinavos,
plantea inmediatamente la necesidad de una acción educativa integrada en cen-
tros ordinarios. Este movimiento en pro de la integración se ha consolidado, en
general, y ha llevado a que en la mayoría de los sistemas educativos se considere
que los alumnos con necesidades educativas especiales deban ser escolarizados en
centros educativos ordinarios. Ello no obstante, se plantea con frecuencia la duda
sobre si la integración puede ser la única vía de atención a los sujetos con nece-
sidades educativas especiales.
El informe de Warnock, (1978) al Parlamento británico considera la aparición
de la integración «como el acontecimiento primordial del mundo contemporá-
neo en materia de educación especial».
Sin embargo, posteriormente Warnock, (1991) reconoció que las expectati-
vas inherentes a sus iniciales definiciones de integración eran demasiado vagas e
inespecíficas par ser de utilidad. En este último trabajo citado reconoce que la
puesta en acción de su informe de 1978 implicaba complejidades y tensiones que
el comité que lo elaboró (y que presidió el propio H. M. Warnock) no había
tenido realmente en cuenta.
Las políticas educativas promotoras de la acción educativa integrada han ido
generalmente acompañadas de la opinión favorable de estudiosos e investigado-
res y de educadores. En efecto, crece la certeza entre los educadores de que han
51
de llevarse a cabo reformas hacia la inclusividad en educación especial, dentro de

la reestructuración y mejora de la educación general (Ferguson, 1998: 35; Berres,
Ferguson, Knoblock y Woods, 1996; NASBE, 1990; Pearman, Huang, Barnhart
y Melblom, 1992; Sailor y Skrtic, 1998; Skrtic, 1995; Tetler, 1995).
La promoción de la educación integradora total o inclusiva ha sido, también,
impulsada por Declaraciones y documentos de organizaciones internacionales, en las que
se apoya decididamente la acción educadora con este enfoque.
Como documento básico y nuclear en el reconocimiento de la educación
para todos en el mejor contexto posible, cabe referirse a la «Declaración Universal
de Derechos Humanos» (de la ONU, 1948), así como al «Pacto Internacional de
Derechos Económicos y Culturales» (también de la ONU, 1976) y al «Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos» (de la misma ONU, 1976).
Documento igualmente relevante es la «Convención Internacional sobre
Derechos del Niño», aprobada por la Asamblea General de la ONU en sesión
celebrada en Montreal (Canadá) en 1989. Son de destacar, también, la
«Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo las Necesidades
Básicas de Aprendizaje» (celebrada en 1990), así como las «Normas Uniformes
sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad» (aproba-
das por Resolución de la Asamblea General de la ONU, en 1994).
En el marco más específico de la «Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura» (Unesco), cabe destacar de modo particular
la Declaración de Salamanca sobre «Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad», que fue aprobada por aclamación unánime de todos los participantes
(con representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales). En esta
Declaración se apuesta decididamente por la integración total o inclusión, afir-
mándose que «las escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan
el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunida-
des de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos».
El número de países que trabajan siguiendo un enfoque inclusivo o de inte-
gración total es capa vez mayor.
Un estudio llevado a cabo por la Unesco ya en 1995 sobre el avance de la
educación de personas con necesidades especiales puso de manifiesto que la inte-
gración es considerada como un aspecto clave en la mayoría de los países consul-
tados. Para muchos países, la educación con alumnos con especiales necesidades
52
en escuelas integradas continúa siendo un objetivo importante: desde los años

1980 se ha avanzado considerablemente en tal dirección, aunque aún hay mucho
por hacer (OECD, 1999:14).
1.2.2. La integración en Europa
El informe de 1992 emitido por la Comisión Europea sobre progresos realiza-

dos en materia de integración escolar en la Comunidad Europea, «revela una clara
evolución de la legislación que apoya la integración en los países miembros» (Weijer, 1998).
Sin embargo, estimaciones de dicha comunidad Europea en 1998 ponen de mani-
fiesto que, de los alumnos que muestran dificultades o necesidades especiales (que
suponen el 2% de la población escolar), la cuarta parte se encontraba en escuelas
ordinarias, mientras que las tres cuartas restantes se encontraban en escuelas espe-
ciales. La tendencia, sin embargo, parece ser a reducir la segregación como trata-
miento especializado, que quedaría reducida a las dificultades severas; por el con-
trario, el avance se orienta hacia el incremento de la educación integrada.
Las políticas educativas impulsadas en Europa en pro de la integración de sujetos
con necesidades educativas especiales de modo incipiente en los años 1960 y, más
decididamente, en las décadas 1970 y 1980 continúan vigentes durante la década de
1990, habiéndose producido un importante progreso a comienzos de esta última
(Weijer, 1998: 129). Dicha tendencia va acompañada en Europa con la transforma-
ción de los centros escolares especializados (predominantes hasta 1985) en centros de
recursos para apoyo a la educación integrada (Weijer, 1998: 155).
1.2.3. La integración en España
En España, la integración se inicia durante el curso escolar 1985-86. El enton-

ces ministro de Educación, José-María Maravall Herrero, informaba al Congreso
de los Diputados que la integración escolar perseguía lo siguiente: «Integrar a sor-
dos con inteligencia limitada y ligera, así como a niños que tienen dificultades de
aprendizaje. También pretende integrar a niños que padezcan trastornos motóri-
cos, a los ciegos y a la mayoría de sordos» (Congreso de los Diputados, 1985). La
integración comenzó inicialmente, de modo experimental, en Educación
Preescolar (con niños y niñas de 4 y 5 años) y en primer curso de Educación
General Básica (con niños y niñas de 6 a 7 años).
53
La integración se extiende en España, sucesivamente a la Educación

Preescolar o Infantil (0-6 años), Primaria (6-11), Secundaria Obligatoria (11-16),
Bachillerato (16-18) y Formación Profesional (a partir de los 16 años); también
se avanza en la adaptación y reserva de plazas en centros universitarios para suje-
tos con necesidades especiales. En virtud de un Real Decreto, de 1995, del
Gobierno de la nación se determina que «los alumnos con necesidades educati-
vas especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y esco-
lar, así como a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psí-
quica, motórica o sensorial serán escolarizados en los centros y programas ordinarios.
Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos
no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su
escolarización en centros de educación especial» (Real Decreto 696/1995 de 28
de abril: artículo 3.2).
Dentro de la educación no universitaria se estima que durante el curso escolar
1998-1999 el 85% de los alumnos que recibieron educación especial en España lo hicie-
ron en régimen de integración en centros ordinarios, frente al 15% de estos alumnos
que acudieron a centros específicos.
Para impulsar la integración de alumnos con especiales necesidades, se cons-
tituye en el Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España el «Foro para
la Atención Educativa de Personas con Discapacidad», cuyo Reglamento es apro-
bado por Orden de ECD 235/2002 de 7 de febrero. En dicho Reglamento de
tal foro se establece, entre otros aspectos, que en las disposiciones normativas del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, así como en planes y programas de
ámbito estatal, será consultado el Foro (Reglamento, artículo 2.3).
1.2.4. La integración en América Latina
La tendencia al tratamiento de sujetos con necesidades especiales en centros

educativos ordinarios, con la denominación de «integración» o de «escolarización
inclusiva», parece extenderse también cada vez en mayor medida en América, tal
como lo manifiestan actuaciones de diferentes Administraciones educativas y
como lo avalan numerosas experiencias y estudios (Vitelo y Mithaug, 1995).
Sin embargo, en América Latina los problemas económicos, especialmente los
derivados de la deuda externa, han tenido un efecto negativo en el nivel de vida
54
de sus ciudadanos, hasta el punto de que algún autor ha considerado la década de

1980 como «la década perdida» (Tünnermann, 1991).
En cuanto a la atención a la educación especial propiamente, la evolución que
se observa va desde una educación completamente diferenciada e institucionali-
zada, a una educación más integradora y basada en los recursos de la comunidad
(Meléndez, 1998: 27).
La aspiración, al menos teórica, es que las prácticas sociales y académicas se
desarrollen con una tendencia permanente a la inclusión de los alumnos, dentro
de una perspectiva que se dirija hacia la mejora y la innovación (Aguilar
Montero, 1999).
Un autor mexicano afirmaba hace poco que «la integración a la educación
publica de cualquier menor con discapacidad debe ser considerada como un
mínimo y no como un máximo. Como un derecho y no como un privilegio.
Como un punto de partida y no como una meta óptima. Como un medio y
no como un fin. Como una estrategia y no como un objetivo» (Guajardo,
1996: 4).
«La integración a la educación pública de cualquier

menor con discapacidad debe ser considerada como
un mínimo y no como un máximo. Como un dere-
cho y no como un privilegio. Como un punto de
partida y no como una meta óptima. Como un
medio y no como un fin. Como una estrategia y no
como un objetivo».
GUAJARDO, E. 1996.
«Hacia una educación Básica en
México para la diversidad a finales
del siglo XX y principios del XXI».
Symposium on Disabilities Tucson,
University of Arizona (April).
Figura 2.5. Evolución histórica de la integración educativa.
55
1.2.5. La integración en los Estados Unidos de Norteamérica

En los Estados Unidos de Norteamérica suele emplearse la denominación de
«mainstreaming» para referirse a la integración, en clases y centros ordinarios, de los
alumnos que poseen algún tipo de deficiencia, durante una parte de la jornada
escolar. Por Ley PL 94-142 de 1975, «Acta de Educación de Todos los Niños con
Deficiencias» (Act of Education of All Handicapped Children) se establece en este
país la exigencia de que todos los niños que posean alguna deficiencia tienen dere-
cho a recibir una educación pública adecuada lo menos restrictiva posible.
Precisamente uno de los autores de esta Ley PL 94-142, Walker (1987: 99)
describe que, al aprobar la misma, «el Congreso estaba interesado en la normali-
zación de los servicios para los niños discapacitados, con la creencia de que la
existencia de una discapacidad no exige necesariamente la separación y segrega-
ción de clases ordinarias, del ambiente escolar o de los contenidos académicos
ordinarios».
En este sentido, Birch (1974) considera que el «mainstreaming» se refiere a la
asignación de alumnos deficientes a clases regulares, proporcionándoles la educa-
ción especial que requieran, aunque podrán acudir durante los tiempos que sean
precisos a los lugares específicos donde serán atendidos por el educador especial
para prepararlos para su integración en las clases ordinarias. Para lograr tal inte-
gración («mainstreaming»), los profesores de las clases ordinarias deben adaptar los
contenidos y la metodología de enseñanza, con objeto de que los alumnos pue-
dan seguir los programas adecuados a sus posibilidades y en la forma que con-
venga a estas últimas.
Recientemente, el término «mainstreaming» está siendo sometido a revisión,
ya que la interpretación que se hace del mismo permite que los alumnos con
necesidades educativas especiales pasen un tiempo con alumnos que siguen el sis-
tema de educación general y otro tiempo separados a efectos de tratamiento
como discapacitados.
Por ello, en la actualidad cobra más fuerza el término «inclusión» (en inglés,
inclusion), que significaría:
«La oferta a todos los alumnos, incluidos aquellos que poseen serias deficiencias, con
iguales oportunidades para recibir servicios educativos adecuados, con las ayudas y servi-
cios suplementarios necesarios, dentro de aulas apropiadas a su edad y en las escuelas de
su propio entorno, con el fin de preparar a los alumnos para que puedan contribuir a lo
largo de su vida como miembros plenos de la sociedad» (Kerzner y Gartner, 1996: 150)
56
2. INTEGRACIÓN EDUCATIVA ACOMODADA AL PARADIGMA

DE LA CALIDAD TOTAL
La integración de sujetos con necesidades educativas especiales dentro de

los centros y grupos ordinarios de estudiantes no sólo es hoy considerada
como la consecuencia inmediata de la aplicación del principio de equidad o igual-
dad de oportunidades para todas las personas; es, también y cada vez en mayor
medida, entendida como un importante factor de renovación pedagógica de cen-
tros y de sistemas educativos.
En este sentido, constituye un principio de acción educativa que puede per-

fectamente enmarcarse dentro del paradigma de la calidad total, como aspiración a la
permanente mejora de todos y cada uno de los aspectos que concurren.
Por supuesto, la adecuada utilización de la integración ofrece cada vez más
evidencias de que «en definitiva, constituye una vía para ofrecer educación apro-
piada y de elevada calidad en centros escolares ordinarios a los alumnos con nece-
sidades educativas especiales» (Hegarty, 1994: 125). Ello es particularmente obvio
si, tal como señala el informe Warnock (1978), entre un 15 y un 20% de los estu-
diantes tiene algún tipo de necesidad especial a lo largo de su vida escolar: según
ello, en una clase de unos 30 alumnos, entre 4 y 5 de ellos tendrían, en algún
momento de su escolaridad alguna necesidad especial respecto al currículo ordi-
nario.
Este porcentaje de alumnos «especiales» se incrementaría, incluso, en deter-
minadas escuelas ubicadas en entornos de privación social (OECD, 1995; 1998).
Se afirma, también, que el número de alumnos identificados como de especial
atención sigue creciendo (OECD, 1999: 13).
Cuando la integración se lleva a cabo de un modo conveniente y con los
requerimientos precisos, su influencia sobre el nivel global de calidad de la insti-
tución educativa que la establece es evidente, sobre todo si dicha integración está
incluida en la misión del centro y ha sido voluntariamente asumida como prin-
cipio en la organización de la planificación de dicho centro.
57
Personas con n.e.e

• En centros ordinarios
• En clases normales
• Con apoyos específicos
Creación de entornos
• De integración
• De inclusión
Figura 2.6. Enfoque actual de la integración e inclusión educativa.
E, incluso, cabe señalar que el establecimiento de la integración en un centro

educativo ordinario puede contribuir a la calidad de la educación que reciben los
alumnos no definidos como de necesidades educativas especiales, particularmen-
te si se tiene en cuenta que dicha integración puede contribuir al logro de un pro-
ducto educativo en el que aparezca un desarrollo equilibrado de los valores que
deben constituirlo (entre los que habría que incluir los de tipo social y moral).
2.1. Componentes estructurales
La integración y la inclusión afectan a la misma concepción de un centro edu-

cativo, a todos sus componentes y elementos. Ello no obstante, los componentes
de calidad sobre los que habrá que incidir de modo particular cuando se confi-
gure una institución educativa con integración e inclusión de sujetos con nece-
sidades especiales son, sobre todo, los siguientes: organización de la planificación;
disponibilidad de recursos; gestión de recursos; y metodología educativa.
58
2.1.1. Organización de la planificación
Dentro de ella convendrá atender al ajuste de los documentos de planificación,

especialmente el diseño curricular, que habrá de prever adaptaciones curriculares:
«Los profesores que atienden alumnos con necesidades educativas especiales realiza-
rán, con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación educativa y psicopeda-
gógica (en Educación Infantil y Primaria) o de los departamentos de orientación (en
Educación Secundaria), (...) las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos
alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos» (Real Decreto, en España,
696/1995 de 28 de abril: artículo 5.2).
La necesidad de llevar a cabo las pertinentes adaptaciones curriculares para el

éxito de la integración es subrayado por García (1998: 38), cuando afirma lo
siguiente:
«La integración no puede darse en cualquier contexto, sino en aquél que se basa en
una estructura flexible, que integra los elementos del propio ambiente sociofamiliar en el
currículum, que establece programas diferenciados según las características individuales y
con criterios y planteamientos abiertos». Con el fin de poder acomodarse a las especiales
características de cada uno de los alumnos, las adaptaciones curriculares en centros de
integración llevarán a fraccionar los objetivos en unidades tan pequeñas como sea posi-
ble: de este modo, podrá adaptarse el ritmo de aprendizaje a las posibilidades de cada
alumno».
Las adaptaciones curriculares conducirán al establecimiento de programas de

desarrollo individual (o adaptaciones curriculares individuales), acomodados a las
necesidades específicas de los alumnos (Figura 2.7). Dichos programas atenderán
a los principios siguientes (García, 1998: 41):
— Análisis detallado de los determinantes de la conducta del sujeto;
— Diferenciación de objetivos, atendiendo a las necesidades educativas del
educando;
— Fraccionamiento de objetivos en unidades tan pequeñas como sea nece-
sario;
— Fundamentación de las estrategias de aprendizaje en la acción del sujeto;
— Utilización preferente del aprendizaje por descubrimiento;
59
— Aprovechamiento del medio físico y social y la experimentación en el

mismo;
— Observación y registro puntual de resultados.
Debe, en todo caso, tenerse en cuenta que, para que pueda tener lugar una
formación intelectual adecuada, será preciso que el sujeto tenga un mínimo de
desarrollo sensorial y motriz. Por esta razón, parece que conviene asumir que tal
desarrollo ha de ser básico y necesario como punto de partida. Como conse-
cuencia, conviene que se logre, como premisa básica, el dominio de aspectos tales
como: el esquema corporal, los esquemas espaciales, la vivencia del propio cuer-
po y la de los sentidos.
Figura 2.7. Organización de la Planificación en un centro de integración de calidad.
2.1.2. Disponibilidad de recursos
Tanto los recursos materiales como los de tipo personal habrán de acomodar-
se al tratamiento educativo en régimen de integración. Será preciso, por tanto,
disponer de los recursos materiales necesarios, tanto de carácter económico,
como en relación con el edificio, instalaciones y mobiliario (eliminando posibles
60
barreras), así como en relación con el material didáctico en la medida conve-

niente.
Parece, además, que debe romperse la dinámica en virtud de la cual se otor-
gan más recursos cuando se demuestra que los alumnos persisten en obtener bajos
resultados. Por el contrario, debieran primarse los resultados positivos (Moore,
1999), siempre que se consideren las posibilidades y el contexto en que se pro-
ducen.
En todo caso, es evidente que un centro que funcione en régimen de inte-
gración o inclusión necesita estar dotado de los recursos necesarios para que
pueda ofrecer educación de auténtica calidad, no sólo a los alumnos que tengan
necesidades especiales, sino a todos los que lo conforman:
Figura 2.8. Disponibilidad de recursos para una integración de calidad.
Nos referimos seguidamente a tales recursos:
a) Recursos materiales:
En relación con el tamaño de los centros, parece que la integración resulta más
difícil cuando se trata de instituciones de gran tamaño, precisamente por las difi-
61
cultades de organización, de comunicación y de interacción que se dan cuando

nos encontramos con muchos alumnos y con edificios de grandes dimensiones.
Parece, por tanto, que la integración se facilita en centros o instituciones educati-
vas de tamaño no muy grande. La ubicación de sujetos con necesidades especiales en
programas de integración dentro de centros muy grandes dificulta el adecuado
tratamiento de los mismos y hace más difícil el fomento de interrelaciones favo-
rables; por el contrario, un centro demasiado pequeño puede reducir demasiado
el círculo de socialización, además de encarecer las inversiones de recursos que se
hagan (entre ellas, las destinadas a profesores o apoyos especializados). Parece que
en torno a las 10 unidades de clase estaría el tamaño óptimo.
b) Alumnos:
Será, asimismo, conveniente definir los alumnos que van a ser objeto de inte-
gración (perfil de necesidades específicas integrables, número de alumnos de este
tipo y de carácter general que habrán de ubicarse dentro del aula del propio cen-
tro o plantel). También conviene determinar el número de alumnos con necesida-
des educativas especiales que conviene integrar en cada aula o grupo de alumnos,
así como el número total de alumnos que conviene que constituyan dicha aula o
grupo de clase.
En este sentido, parece aconsejable que no existan más de dos alumnos, como
máximo, con necesidades especiales en grupos de aula o clase de no más de 25 a
30 en total. En Educación Infantil (antes de los 6 años) el total de alumnos por
aula podría reducirse (fijando el máximo en 20); en Educación Primaria (de 6 a
11 años) podría, tal vez, fijarse el máximo entre 20 y 25, dependiendo de la
urgencia o no de escolarización; en centros de Educación Secundaria (a partir de
los 12 años) este número podría incrementarse hasta llegar a los 30 por aula.
Aunque los números que acabamos de señalar tienen, también, relación con
el número de profesores que atiendan al conjunto del aula o clase, conviene, en
todo caso, tener presente que la ratio alumnos/profesor habría que establecerla
teniendo en cuenta la situación y las circunstancias concretas en cada caso.
62
c) Profesores:
Será preciso, también, disponer de los maestros o profesores que sean necesarios
para un tratamiento educativo de éxito. En general, parece que el número de alum-
nos por aula es una variable que incide en la integración (García, 1987: 88).
Conviene que el grupo de alumnos sea algo más reducido cuando en el aula
existen algunos de ellos con necesidades educativas especiales. De este modo, se
facilitan las relaciones interpersonales, mejoran las actitudes de aceptación y soli-
daridad y se alcanza mejor el sentido de pertenencia al grupo.
Los maestros de aula deben tener una formación suficiente para atender a todos
los alumnos (incluidos aquellos que posee necesidades educativas especiales), y los
especialistas para las necesidades educativas han de tener igualmente la preparación
específica requerida (tales especialistas podrán ser: de pedagogía terapéutica o
educación especial, de audición y lenguaje, o de otro tipo).
d) Profesionales de apoyo:
En muchos países, entre los que cabe incluir España, existen equipos psicopeda-
gógicos (que, a veces, reciben la denominación de «grupos de ayuda psicopedagó-
gica», «servicios de formación», «servicios de orientación y apoyo a la educación
especial», etc.) que tienen por objetivo:
— La detección de necesidades educativas especiales;
— La orientación a los alumnos, a las familias o a los propios profesores sobre
la ubicación más conveniente de tales alumnos en programas educativos
adecuados;
— El asesoramiento a los profesores y a los padres en el tratamiento de dichos
alumnos;
— El apoyo a los profesores y, a veces, a los padres para reforzar la acción
educativa más apropiada.
Frecuentemente, tales equipos se sitúan dentro de las instalaciones de un cen-
tro escolar. La composición de estos equipos suele variar, aunque generalmente
están constituidos por profesionales con experiencia o formación en la educación
especial o en necesidades educativas especiales: frecuentemente, incluyen peda-
63
gogos, psicopedagogos, médicos, y profesores especializados en el tratamiento de

necesidades educativas especiales.
e) Padres de alumnos:
Los padres de los alumnos forman también parte del personal de un centro
educativo, particularmente en los niveles educativos en los que tales alumnos son
menores, y en los casos en los que no pueden ejercer suficientemente la defensa
de sus propios intereses. En relación con el primer caso, los padres y madres sue-
len estar representados en órganos de gobierno del propio centro, como es el
consejo escolar (o consejo de centro) y en algunas comisiones (como, por ejem-
plo, en la comisión económica). Parece, por tanto, conveniente, contar con su
colaboración.
Además, en los diversos sistemas educativos suele considerarse a los padres
como primeros educadores y como responsables últimos de la educación de sus
hijos. Esto, unido al hecho de que los alumnos pasan una buena parte de su vida
en su familia y en compañía de sus padres, determina que estos últimos tengan
una gran importancia en el proyecto educativo que afecta a sus propios hijos.
Hasta tal punto que, en algunos casos, llega incluso a dejarse a los padres de alum-
nos con necesidades especiales la libertad de optar por un centro integrado o un
centro específico segregado para sus hijos (Department for Education and
Employment, 1997: 45).
En todo caso, la tendencia a incorporar a los padres en el proyecto educativo
de los centros y la ejecución del mismo se extiende cada vez más en la mayoría
de los países.
2.1.3. Gestión de recursos

Tanto los medios disponibles de tipo material, como los de carácter organi-
zativo y los de tipo personal deben ser convenientemente gestionados para el
buen funcionamiento de la institución y para el logro de niveles de excelencia
educativa (Figura 2.9). Si el aprovechamiento de los recursos materiales requiere
una atención acorde con las metas previstas, el tratamiento de los alumnos ha de
ser objeto de particular atención (tanto en relación con la organización de los
diversos agrupamientos, como en el tratamiento personalizado a los alumnos que
requieren atención específica).
64
a) Recursos materiales:
La integración educativa, en sentido propio, supone que el tratamiento edu-

cativo de los alumnos con necesidades especiales se lleva a cabo con el resto de
alumnos de su grupo de edad en los mismos centros educativos y, en sentido
estricto, en las mismas aulas. Pero esta simple inmersión de los alumnos que
hemos citado en primer lugar no producirá los efectos deseados ni se ajustará a
un auténtico enfoque de calidad si no se acompaña esta integración de un con-
texto propiciador de la misma (que nos llevaría, más bien, a lo que, en primera
instancia, podemos considerar como inclusión), y no se ponen en funcionamien-
to, además, los apoyos personales y funcionales que sean necesarios.
La creación de un contexto físico propiciador de la integración y de la inclu-
sión requiere la disposición o acomodación de determinados elementos cuya ade-
cuada utilización, además determinará una gestión apropiada para la señalada cali-
dad de la educación y de la institución misma.
Entre tales recursos materiales, nos referiremos seguidamente a los más signi-
ficados:
a.1) El edificio e instalaciones:

El principio de normalización que debe presidir la convivencia entre todos los
seres humanos (incluyendo los que tienen necesidades especiales) requiere su ubi-
cación en entornos que no ofrezcan barreras para ninguna persona.
Es preciso, por tanto, disponer de edificios que estén construidos para facili-
tar la movilidad en los mismos de todas las personas (incluyendo a los que tienen
necesidades sensoriales, motóricas o de otro tipo). Cuando los edificios en los que
se produce la integración no están convenientemente adaptados, la tarea de trans-
formarlos para que lo estén es de imprescindible necesidad.
Una vez que los edificios están convenientemente libres de barreras arquitec-
tónicas, será conveniente preparar a los usuarios para su conveniente utilización.
Así, convendrá entrenar a los alumnos que tienen una determinada necesidad
para que puedan moverse en tales edificios con la máxima libertad. Cuando los
alumnos dispongan de algún servicio de apoyo para su movilidad, deberá entre-
narse oportunamente a tal servicio. En el caso de que sean los padres o familiares
quienes colaboren en la movilidad de los alumnos, será a ellos a quienes se les
enseñe a utilizar convenientemente el edificio.
65
La señalada adaptación debe, también, alcanzar a las instalaciones que hayan

de utilizar los alumnos. Tanto las aulas como el resto de las dependencias debe-
rán estar preparadas para acoger a todo tipo de alumnos, incluidos los de educa-
ción especial.
También los servicios necesarios (por ejemplo, los sanitarios) habrán de estar
oportunamente preparados para que quienes tengan alguna especial necesidad
puedan utilizarlos con la máxima libertad que sea posible. Cuando las relaciones
entre todos los miembros de la comunidad escolar están basadas en mutuo respe-
to y consideración, resulta fácil una utilización conveniente de tales instalaciones
adaptadas por todos los miembros de la comunidad escolar.
a.2) El mobiliario:
Los centros que acojan alumnos en régimen de integración deben estar, asi-
mismo, dotados de mobiliario que puedan utilizar alumnos que posean necesida-
des especiales.
En un centro en el que no se dé esta situación habrá de procederse a dotarlo
de los elementos que sean convenientes. Por supuesto, no será necesario que
todos los muebles estén oportunamente adaptados para especiales necesidades
(como es el caso de las mesas o sillas de alumnos, por ejemplo); pero, al menos,
deberá existir un número suficiente para que puedan ser convenientemente aco-
gidos alumnos que precisen elementos pertinentes para sus necesidades.
a.3) El material didáctico:

El mercado de materiales didácticos ofrece, cada vez en mayor medida, un
número creciente de materiales adaptados. Así, por ejemplo, cada vez se editan
más producciones en Braille, para que puedan leerlas quienes tienen problemas
profundos de visión.
En la medida en que sea posible, los centros con alumnos integrados o en
inclusión habrán de proveerse de los materiales adaptados pertinentes a las nece-
sidades especiales de sus alumnos. E, incluso, procederán, cuando puedan, a con-
feccionar materiales propios que puedan ser utilizados por dichos alumnos.
a.4) Los recursos económicos:

La necesidad de atender a las exigencias que plantea la integración e inclusión
de alumnos con necesidades especiales hace necesario que los centros puedan
66
hacer frente a las mismas con los recursos convenientes (no sólo de tipo material,
sino también personales y funcionales). Esto supone la contemplación de los
recursos económicos que sean precisos.
En algunos casos, la cobertura de los costos que hayan de atenderse podrá
hacerlas la Administración responsable que corresponda.
Pero es obvio que, cada vez en mayor medida, se otorga a los centros esco-
lares una creciente autonomía en su gestión. Dicha autonomía alcanza, en alguna
medida, al funcionamiento económico, a la organización y a la actuación didác-
tica-pedagógica (Gento, 1999). En buena medida, los centros educativos de
carácter público atienden sus necesidades gracias a los fondos que reciben de las
Administraciones responsables: en este caso, será preciso dotar a dichos centros de
los recursos económicos necesarios: la señalada autonomía implicaría que las pro-
pias instituciones escolares podrían utilizar tales fondos según lo estimen oportu-
no, sin que sea precisa la autorización de la Administración que los otorgó.
Junto a esta fuente de financiación, se plantea actualmente la posibilidad de
que los propios centros puedan recabar recursos para sus necesidades: en tal caso,
y en aras de la autonomía que se les conceda, podrán llevar a cabo las acciones
pertinentes para adquirir recursos económicos y podrán, posteriormente,
emplearlos en los aspectos que consideren de interés, todo ello sin que sea preci-
sa una autorización previa de las autoridades administrativas de las que dependa
el centro o institución escolar.
Por otra parte, aunque la Educación Especial en régimen de integración y de
inclusividad debe contemplarse, no tanto como un bien económico cuando un
factor de desarrollo social, estudios llevados a cabo en los que se compara el coste
de la Educación Especial integrada respecto a la segregada ponen de manifiesto
que, en general, el tratamiento integrado es o menos caro o de igual coste que el segrega-
do (OECD, 1994; 1995).
El estudio de Crowther, Dyson y Millward (1998) demostró que el coste de
los centros de Educación Especial específicos resulta superior al de las aulas inte-
gradas. Aunque aún no se conocen estudios de coste-eficacia en los que el coste
se relacione con los resultados (Levin, 1998), la evidencia de estudios pilotos rea-
lizados parece poner de manifiesto que en tal estudio de coste-resultados la
Educación Especial integrada mostraría una mejor relación que la de tipo segre-
gado (OECD, 1999: 21).
67
Figura 2.9. Gestión de recursos para una integración de calidad.
b) Recursos personales:
Aunque, indudablemente, todos los recursos contribuyen a mejorar la calidad

de la educación de todos los alumnos, incluidos los de necesidades especiales, la
importancia de los recursos personales merece una consideración particularmen-
te relevante. Entre tales recursos personales, cabe referirse a los que se describen
seguidamente.
b.1) Los alumnos:

El adecuado tratamiento de los alumnos comenzará por la determinación de las
necesidades especiales que tenga cada uno. Aunque debe evitarse toda discriminación
de carácter sexual, convendrá también tener en cuenta el sexo de cada alumno
que requiera atención a tales necesidades, al objeto de insertarlo en el grupo más
conveniente y de atenderlo oportunamente.
Una vez conocido el perfil de necesidades de cada uno, convendrá asignarlo al
grupo en el que mejor pueda integrarse y, también, determinar el profesor que mejor
pueda atender a los grupos de alumnos que se constituyan.
68
Una adecuada integración deberá, asimismo, contemplar las características de

los grupos de alumnos. Indudablemente, aquellos grupos en los que mayoritaria-
mente se aceptan bien las diferencias individuales (particularmente las que mues-
tran algún tipo de deficiencia) permiten mejor la inserción en ellos de alumnos
con necesidades especiales.
En cuanto al tratamiento pedagógico individualizado, éste debiera considerar
algunos principios de carácter general y otros de tipo específico para las necesi-
dades peculiares.
b.2) Los profesores:

El permanente estímulo y formación inicial y en ejercicio a los maestros/pro-
fesores y a los especialistas que intervienen serán objeto de particular atención, así
como la de todos los miembros personales de la institución.
Es necesario que los profesores que vayan a impartir docencia en régimen de
integración alcancen una buena preparación psicopedagógica. Si en el éxito de cual-
quier innovación educativa —y, en concreto, en la introducción del programa de
integración— las actitudes y la formación del profesorado son claves (...), parece
razonable que se empiece por la formación inicial (...), incidiendo de una manera
rigurosa y controlada, pero en situaciones reales y naturales, en ambos aspectos (en
la mejora de las actitudes y en la formación pedagógica), que están muy interrela-
cionados (Dendra, Durán y Verdugo, 1991; García, García y Rodríguez, 1992: 51).
Pero, además de esta preparación previa, los profesores que vayan a recibir
alumnos en régimen de integración necesitan una preparación en ejercicio de carácter
inmediato y continuado. En términos generales, parece que una buena preparación
psicopedagógica de estos profesores debiera habilitarlos para:
— Conocer mejor a sus alumnos.
— Efectuar las oportunas adaptaciones curriculares.
— Evaluar adecuadamente a tales alumnos.
— Atender convenientemente a cada uno de sus alumnos según su peculia-
ridad.
También es importante que la formación de los profesores que actúan en aulas
con alumnos integrados los prepare para adoptar actitudes positivas y de acepta-
ción de las diferencias que puedan presentar cada uno de sus alumnos.
69
b.3) Especialistas y otro personal:

Pero la responsabilidad en el tratamiento de los alumnos no debe recaer
exclusivamente en el profesor ordinario. El éxito de la integración radica, en buena
parte, en la combinación de las actuaciones de este profesional con el o los especialistas nece-
sarios (ya sean profesores o profesionales competentes en su propia especialidad).
Parece conveniente, en todo caso, que las ayudas complementarias que se
presten para facilitar la educación de los alumnos con necesidades especiales se
sitúen dentro del ámbito de la coordinación ejercida por el profesor ordinario de aula (o
el tutor): de esta forma, se asegurará una integración de acciones de apoyo a los
alumnos, a la vez que se dará la debida primacía al progreso educativo integrado.
Algunas de las asistencias que puede prestar un profesor de apoyo al que ordi-
nariamente se encarga de todo el grupo de alumnos pueden ser las siguientes
(García, 1998: 151):
— Elaboración de adaptaciones curriculares;
— Aplicación y ajuste de las adaptaciones curriculares;
— Intervención psicopedagógica individualizada;
— Aportación de métodos, estrategias y recursos para el tratamiento educa-
tivo de los alumnos con necesidades especiales;
— Colaboración en la evaluación de los alumnos;
— Participación en la evaluación de las adaptaciones curriculares efectuadas.
En algunos centros y circunstancias, pueden existir otras personas necesarias
para la adecuada atención a alumnos o alumnas con necesidades especiales. En
tales casos, puede ser conveniente contar con personal que pueda crear las con-
diciones necesarias para que el proceso educativo tenga lugar en condiciones ade-
cuadas. Así, por ejemplo, puede ser necesaria la existencia de cuidadores que atien-
dan a los alumnos en sus necesidades de locomoción o de aseo personal: esto será
particularmente preciso en los alumnos con problemas de movilidad.
También puede ser necesario la intervención coordinada de especialistas tales
como: educadores de ocio (para atención en el tiempo libre); médicos y ayudantes
técnico-sanitarios (que vigilen y atiendan los problemas de salud); psicopedago-
gos (que presten su colaboración en los problemas de desarrollo personal, de
equilibrio individual y de integración social); asistentes o trabajadores sociales (que
70
ayuden en la atención a necesidades básicas y de utilización de los servicios socia-

les requeridos); logopedas (para el tratamiento de problemas de comunicación);
fisioterapeutas (para facilitar la motricidad de las distintas partes del cuerpo); y
otros, en su caso.
b.4) Padres de alumnos:

Dentro de los miembros personales de la institución deben considerarse, tam-
bién, a los padres de los alumnos, particularmente si tenemos en cuenta la reali-
dad cada vez más palpable de que los padres pasan a ser miembros activos del cen-
tro en cuanto que forman parte de los órganos de dirección de los mismos (por
ejemplo, del consejo escolar).
En este sentido, ya en la primera Conferencia Mundial de Disminuidos cele-
brada en Torremolinos (Málaga, España) se insistió en la necesidad de implicar a
los padres en todos los niveles del proceso educativo del niño (Acedo, 1981).
Los padres de sujetos con necesidades especiales necesitan, frecuentemente,
formación sobre cómo tratar a sus hijos y sobre cómo coordinar su actuación con
la de los profesionales que se ocupan de su educación y desarrollo. En este sen-
tido, tales padres necesitan, muchas veces, pautas concretas sobre cómo tratar a
sus hijos, sobre cómo ayudarlos a mejorar su rendimiento en la escuela, sobre
cómo contribuir a que adquieran las habilidades básicas necesarias que les facili-
ten niveles de autonomía en su desenvolvimiento personal, etc. (Dueñas, 1991:
89). La formación que se brinde a los padres ha de ayudarles, también, a afron-
tar los problemas que plantea la existencia en la familia de algún miembro con
necesidades especiales, así como a concienciarlos de la importancia que la con-
tribución de dichos padres tiene para mejorar el desarrollo y tratamiento educa-
tivo.
c) Recursos organizativos:
La definición del marco organizativo y funcional de una institución educati-

va que acoja alumnos en régimen de educación integrada o inclusión será esta-
blecido de forma conjunta y, en lo posible, consensuada por los protagonistas
activos de tal institución e, incluso, con la intervención de otras personas impli-
cadas e interesadas, entre las que conviene otorgar un papel destacado a los padres
de los alumnos.
71
Con el adecuado liderazgo ejercido por la dirección del centro, la conjunción armó-
nica de los distintos profesionales y sectores concurrentes dará al marco organi-
zativo y de funcionamiento una gran riqueza y utilidad, siempre que se sitúe en
el centro de todas las preocupaciones la debida atención a los alumnos, no sólo
los de especiales necesidades, sino también todos los demás. Por supuesto que,
en la medida en que sea posible, ha de contarse con la activa intervención de tales
alumnos.
En cuanto al diseño mismo del marco de organización y funcionamiento, que
puede considerarse como el «diseño de estrategia» (Gento, 2000), serán los pro-
pios centros o instituciones educativas quienes determinarán la estructura que
debe adoptar y el contenido que ha de corresponder a cada uno de sus elemen-
tos. Ello no obstante, se propone como posible estructura básica de referencia a
seguir la que exponemos a continuación:
72
INTEGRACIÓN
EDUCATIVA PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Figura 2.10. Organización de la Planificación de una Institución Educativa.
73
c.1) La misión institucional:

En primer lugar, parece conveniente definir la misión de la propia institución
integradora o inclusiva: constituirá la expresión de la finalidad básica o razón de
ser de la propia institución, orientándose fundamentalmente a la atención educa-
tiva debida a los alumnos y a cuanto pueda facilitar su educación.
Dicha misión habrá de ser posibilista y tendrá en cuenta el contexto y la propia
realidad del centro; pero, sobre todo, deberá ser la expresión (en lo posible unánime)
de todos los sectores implicados en la existencia y funcionamiento de la institución:
consiguientemente, habrá de ser acuñada con la intervención activa y participativa de
todos ellos. En cuanto a su contenido, que será definido por toda la comunidad
escolar y los sectores implicados, tendrá en cuenta la creación de entornos inclu-
sivos y de actuaciones integradas e integradoras.
c.2) La estructura organizativa:

De la misión de la institución o centro educativo se derivará la estructura orga-
nizativa. Puede ocurrir que, en alguna medida, la estructura organizativa venga
definida por imperativo legal (particularmente en una institución de carácter
público) y obedezca a la naturaleza de dicha institución (por ejemplo, si es de edu-
cación infantil o preescolar, primaria, secundaria, etc.). Pero conviene que, en
todo caso, la estructura organizativa permita un cierto margen de opcionalidad para
que el centro defina aquellos órganos que respondan a sus propias necesidades
peculiares, especialmente en aquellos casos en los que se dé un perfil diferenciado.
Parece necesario que, sin perjuicio de la necesaria participación que debe
regir las relaciones en una institución educadora, se constituyan en ella determi-
nados órganos de carácter unipersonal.
Aquí se situarán aquellos cargos que serán desempeñados por ciertas personas
a título individual. Así, por ejemplo, la jurisprudencia escolar suele establecer la
existencia de un director o directora de centro, de un secretario y o administrador
del mismo, del subdirector (en su caso), y del director o jefe de estudios. Además,
en ellos suelen constituirse (frecuentemente también por imperativo legal) coor-
dinadores o directores de Departamentos (Didácticos y de Orientación, funda-
mentalmente) y de Equipos de Profesores (constituidos tales equipos por los
Profesores que atiendan a un determinado grupo de alumnos).
Y, dado que un centro que integra alumnos con necesidades especiales cuen-
ta, generalmente, con personal especializado que tiene su propia proyección pro-
74
fesional en dicho centro, es probable que sea conveniente constituir algún órga-
no personal que coordine la actividad de los mismos.
La aludida jurisprudencia escolar suele, también, contemplar la existencia de
diversos órganos colegiados: éstos están constituidos por profesionales o personas
que persiguen objetivos comunes, que son coordinados o presididos por uno de
sus miembros (generalmente de modo continuo y, frecuentemente, establecido
por el propio ordenamiento jurídico) y que funcionan de acuerdo a normas esta-
blecidas (que, en parte, proceden de dicho ordenamiento general y, en parte, son
definidas por el propio órgano).
Entre dichos órganos colegiados suele ser general la existencia de un Equipo o
Consejo Directivo: aunque la composición del mismo puede variar, frecuentemen-
te lo constituyen, además del director del centro (que lo preside), los cargos uni-
personales que comparten con él tareas directivas (por ejemplo, el director o jefe
de estudios y el secretario o administrador).
Otro órgano colegiado que generalmente se constituye en los centros escola-
res es el Consejo de Centro. En España recibe actualmente la denominación de
Consejo Escolar, aunque en otros países el Consejo Escolar suele referirse al órga-
no de coordinación de la actividad escolar en un determinado territorio, como
puede ser un distrito, municipio, Estado o provincia. Este Consejo de Centro
suele estar formado por representantes de los distintos sectores implicados e inte-
resados en el funcionamiento de la institución.
Aunque algunos de sus miembros lo son por razón del cargo que ocupan (por
ejemplo: el director del centro, el director o jefe de estudios y el secretario), otros
miembros del Consejo del Centro son elegidos por los distintos sectores a los que
representan (por ejemplo, los padres de alumnos o la Administración municipal).
Dado el carácter de representación política que tienen la mayoría de los miem-
bros de este Consejo (puesto que son elegidos por los miembros de los distintos
sectores), este órgano suele tener encomendada la dirección de la política gene-
ral del centro, que generalmente conlleva la aprobación de los documentos que
rigen la vida del mismo.
Además de los órganos colegiados citados, cabe referirse al Claustro que, en las
instituciones escolares, suele agrupar a todos los profesores que forman parte de
su cuadro docente y que se ocupa de cuestiones relativas al diseño curricular, a la
metodología, al tratamiento de la evaluación y, en general, a cuantas cuestiones
tengan que ver con los aspectos específicamente didácticos y de acción educati-
75
va. En un centro integrado o inclusivo, este Claustro debe acoger, al menos, a los
profesores de apoyo, cuando éstos tengan la condición de docentes.
Otros órganos colegiados que suelen existir en un centro escolar son los
Departamentos Didácticos (organizados, generalmente, por materias o disciplinas
académicas) y los de Equipos de Profesores (responsables de determinados grupos de
alumnos). Además de ellos, frecuentemente se constituye en cada centro un
Departamento de Orientación. Pero cabe que cada institución defina otros órganos
colegiados que respondan a su peculiaridad y necesidades: en este sentido, aque-
llas instituciones educativas que acojan alumnos en régimen de integración y de
inclusión pueden sentir la necesidad de constituir algún órgano que atienda a las
peculiaridades que requieran una labor de coordinación, seguimiento y análisis
participativas.
Junto a los órganos unipersonales y colegiados que constituyan la estructura
organizativa de cada centro o institución educativa, el principio de apertura que
debe regir la vida escolar (particularmente cuando se apuesta por la integración o
inclusión) requerirá tener en cuenta, también, otros órganos ajenos a la institu-
ción, pero con los que ésta deberá mantener relaciones de abierta colaboración e
intercambio.
Entre tales órganos ajenos pero próximos al centro (no tanto por razones geo-
gráficas, cuando por afinidad de intereses) cabe referirse a las asociaciones de
padres de alumnos, a las organizaciones o instituciones promotoras del reconoci-
miento de derechos a las personas con necesidades especiales, y a otras de carac-
terísticas similares.
c.3) Los principios de funcionamiento:

La misión institucional constituirá, también, el núcleo generador de los prin-
cipios de funcionamiento que regirán la vida del centro.
Estos principios afectarán a toda la institución, con especial referencia a todos
sus miembros, a las relaciones de éstos entre sí y con otras personas: son, por
tanto, distintos de los principios metodológicos (aunque estén relacionados con
éstos). La definición, por tanto, de la misión y la peculiaridad de cada institución
educativa determinarán los principios que han de regir su funcionamiento.
Sin perjuicio de ello, proponemos seguidamente algunos principios que pare-
cen estar en la base de las tendencias actuales sobre organización de instituciones
educativas de calidad.
76
• La autonomía institucional supondrá una oportunidad para orientar la activi-

dad de la misma al mejor servicio de los usuarios (fundamentalmente, los alum-
nos) y de sus propios miembros.
Aunque la institución educativa deberá estar integrada dentro del sistema edu-
cativo al que pertenezca y deberá atender a los dictados de la sociedad a la que
sirve, cada vez en mayor medida se consolida en la mayoría de los países la ten-
dencia a que los centros educativos tengan mayor capacidad de decisión sobre su
propia constitución, funcionamiento y trayectoria. Pero esta autonomía institu-
cional se extenderá, a nivel interno, a los órganos y servicios que la constituyen
y, de modo particular, a la autonomía del profesor quien, dentro del sistema en que
está inscrito, debiera mantener un cierto grado de libertad en su actuación pro-
fesional.
• La horizontalidad de las relaciones exigirá que los miembros de la institución
puedan conectar unos con otros sin sometimientos ni cauces de comunicación
cerrados: todo miembro de cualquier sector o nivel jerárquico debe poder esta-
blecer relaciones de intercambio y colaboración con cualquier otro miembro.
Debe, incluso, tenderse a la eliminación de niveles jerárquicos, para constituir
relaciones de igualdad más intensa y debe, además, promoverse la constitución de
equipos de personas en los que la propia estructura surja de las decisiones de sus
miembros (en lugar de estar sometida a los dictados de cargos de rango superior),
y en los que tales miembros decidan por sí mismos las actuaciones que más con-
vienen al cometido específico que les corresponde. La horizontalidad de las rela-
ciones conllevará la existencia de canales de comunicación multidireccional entre
los miembros y entre los grupos, y la emergencia de sistemas de coordinación
basados en la persecución responsable de metas comunes más que en el estable-
cimiento de niveles jerárquicos.
• El clima interrelacional positivo se basará en el máximo respeto a todos los
miembros de la institución, y en el reconocimiento de su aportación a los inte-
reses y metas compartidos.
Una clara atribución de los cometidos que ha de desempeñar cada uno, para
que no se produzcan interferencias ni dejaciones, puede contribuir a la creación
de ese clima positivo. Además de ello, parece conveniente mostrar confianza en
todos los miembros, y reconocer el esfuerzo que cada uno realiza en pro de su
propia superación y en ayuda de los demás. La participación en los temas de inte-
rés común y la fluidez de la comunicación y de la información, sin que se pro-
77
duzcan bloqueos a una u otra por pruritos de tipo jerárquico o de acaparamien-

to de poder, contribuirán, también junto a otras posibles medidas, a crear un
auténtico clima de interrelación positiva.
• La mejora e innovación continuas puede ser otro de los principios que rijan el
funcionamiento institucional. Sin duda alguna, todo puede mejorarse y nada será
absolutamente perfecto: esto supuesto, y con el fin de prestar el mejor servicio
posible a todos los implicados e interesados, así como para fomentar el perma-
nente mejoramiento individual de todas las personas, se buscará siempre la mejo-
ra de las situaciones, de los procesos y de los resultados.
Para ello, además de una decidida voluntad optimizadora, resultará conve-
niente revisar y valorar las distintas realidades, el funcionamiento de las diferentes
situaciones y lo que se alcanza en cada actuación. Esta voluntad evaluadora con-
venientemente operativizada podrá completarse con el análisis de otras realidades
distintas a la propia y a la de la institución de que se trate, comparándola con
otras, a través del empleo de la técnica de «benchmarking»: de ella podrán extraer-
se enseñanzas que permitan mejorar la propia realidad.
• La integración total o inclusión deben ser aspiraciones irrenunciables en cen-
tros educativos que acojan alumnos con necesidades especiales. Cierto que, para
que ello se produzca, es preciso que se lleven a cabo determinadas acomodacio-
nes de los elementos físicos del centro (tales como edificio, instalaciones y mobi-
liario), que se establezcan los recursos materiales (tanto de financiación como de
materiales didácticos y tecnológicos), que harán falta recursos personales (desde
profesores de apoyo, a especialistas de diferente naturaleza y personal auxiliar), y
que será necesario proceder a realizar adaptaciones de carácter didáctico-meto-
dológico (desde el propio currículo a la metodología de enseñanza y la evalua-
ción, entre otros).
Pero, por encima de todo, debe primar la voluntad integradora que, arran-
cando del reconocimiento de los derechos que corresponden a todas las personas,
trate de crear situaciones de normalización y de inclusión de aquellos que mani-
fiestan alguna necesidad especial. La actitud favorable de los directivos de la institución,
del profesorado, de los padres y de los alumnos hacia la integración e inclusión cons-
tituirán un elemento impulsor fundamental, que ayudará a resolver las dificulta-
des que surjan, y que actuará como dinamizador de otras voluntades.
78
c.4) Los documentos de planificación:

El funcionamiento de un centro o institución educativa requiere, general-
mente, la configuración de determinados documentos, en los que se plasma el
modo de actuación y las responsabilidades que corresponda, en cada caso.
Algunos de tales documentos pueden estar establecidos por el ordenamiento jurí-
dico escolar; otros pueden ser de libre elección de cada centro.
Pero, generalmente, la elaboración definitiva de los mismos suele ser respon-
sabilidad de cada institución escolar, aunque los documentos elaborados pueden
requerir la aprobación de las autoridades académicas que corresponda. También
suele ser responsabilidad de dicha institución educativa la revisión y, en su caso,
reelaboración de tales documentos; y, sobre todo, la institución escolar es quien
debe procurar su cumplimiento. Algunos de los documentos de planificación
pueden ser los que se relacionan seguidamente.
• El Proyecto Educativo se constituirá como «un documento guía de carác-
ter ideológico-conceptual: representará, en definitiva, la filosofía educativa del
centro, que se derivará esencialmente de su sentido de misión».
Este sentido de la misión de un centro educativo estará relacionado, en su
caso, con el ideario del centro» (Gento, 1996: 127). La misión constituirá la parte
fundamental del Proyecto y dará sentido a todo él.
Este proyecto incluirá el perfil axiológico o valores fundamentales que el centro
se propone lograr. Conectados con la misión institucional, de aquí arrancarán las
metas que el centro trate de conseguir, los objetivos generales que trate de lograr y
los principios metodológicos que va a poner en acción. También puede contemplar
este documento la propia cultura del centro y el compromiso de los distintos sectores, la
previsión de los recursos y la formación en ejercicio de su propio personal.
Pero, con estos u otros contenidos, el Proyecto Educativo debe ser un docu-
mento ideológico rector de la actividad del centro: por este motivo, los respon-
sables y protagonistas de dicho centro tratarán cuidadosamente de ponerlo en
práctica. Además de ello, habrán de estar alertas para revisar oportunamente, no
sólo su cumplimiento, sino la idoneidad del mismo y, en caso necesario, proce-
derán a reelaborar aquellos aspectos que deban ser redefinidos en pro de la cali-
dad de la educación y de la institución.
• El Reglamento de Régimen Interior será la referencia que habrá de tenerse en
cuenta para la actuación de los distintos órganos y sectores y para las relaciones
79
entre ellos, entre todos los miembros de la institución y de éstos con otras enti-
dades.
Al igual que el resto de los documentos, habrá de estar en sintonía con todos
ellos y, de modo particular, con el Proyecto Educativo. Pero en este Reglamento
no sólo estarán incluidas las relaciones entre los distintos sectores, sino que tam-
bién servirá de marco de funcionamiento para regular el modo en que los distintos
sectores y profesionales que lo constituyen utilicen las instalaciones, materiales y
servicios de que se disponga. Todo ello para el mejor aprovechamiento de los recur-
sos y para la existencia de un clima interrelacional positivo.
Cuando en un centro se planteen conflictos o desviaciones en las relaciones
entre los sectores y en el comportamiento de algunos de sus miembros, podrá
acudirse a este Reglamento de Régimen Interior, donde se encontrarán los medios
para recuperar la normalidad y, en su caso, la forma de que se compensen las responsabi-
lidades en que hayan incurrido determinados miembros.
• El Proyecto Curricular será el documento marco que se utilice para la realiza-
ción de la oferta educativa del centro: en su diseño se habrán tenido en cuenta,
no sólo la misión y los restantes documentos de planificación, sino también y
sobre todo, las peculiaridades de sus alumnos, del centro mismo y del contexto
en el que esté situado.
Por supuesto, el Proyecto Curricular que elabore cada centro ha de tener en
cuenta, además, el marco regulador en el que se inscribe de acuerdo con el siste-
ma educativo al que pertenece, con el nivel o etapa que corresponda y con las
orientaciones de las autoridades pertinentes: es decir, deberá estar en coherencia
con el Diseño Curricular Base que haya definido la Administración educativa.
Por constituir la referencia de la actividad didáctica y educativa del centro, este
Proyecto Curricular constituye un documento nuclear en su funcionamiento y
debe constituirse en un referente que esté siempre presente en la mesa del profe-
sor. En cuanto al significado del mismo, «ha de constituir una propuesta funda-
mentada, acomodada a la situación y circunstancias en que ha de desarrollarse, y
que ofrezca viabilidad en condiciones razonables de eficacia. Para responder a
tales exigencias, debería elaborarse teniendo en cuenta los supuestos señalados
anteriormente; y, en relación con los elementos que debe incluir, podemos agru-
parlos en los bloques siguientes: fundamentación del diseño, descripción de la
propuesta educativa, estrategias de desarrollo y previsión de evaluabilidad (Gento,
1996: 131).
80
• La Programación de Aula o Materia, constituirá el referente curricular que ten-

drá en cuenta cada profesor en su aula respectiva o el tratamiento de la materia o
asignatura que imparta.
El ámbito de incidencia de la Programación es, por tanto, menor que el que
corresponde al Proyecto Curricular, que habrá sido elaborado por todos los pro-
fesores del Centro o, al menos, de la etapa educativa; por el contrario, la
Programación a la que aquí aludimos será realizada por el profesor responsable o
por los profesores que actúen profesionalmente sobre un determinado grupo de
alumnos o sobre una materia concreta.
La Programación representa un nivel de concreción mayor y más próxima a la rea-
lidad del aula y de los alumnos: será, por tanto, más precisa y detallada, y recogerá
los recursos a utilizar que estén realmente disponibles en el ámbito específico de
incidencia. Aunque el esquema a que se ajuste una determinada Programación de
Aula o Materia puede variar, se propone una relación de los aspectos que pudie-
ra incluir, a saber (Gento, 1996: 132): objetivos específicos, contenidos, metodo-
logía, actividades, estrategias de desarrollo y evaluación.
• Las Adaptaciones Curriculares constituirán el instrumento didáctico-educati-
vo que servirá de base al tratamiento educativo peculiar que corresponda a los
alumnos de necesidades educativas especiales.
Tales adaptaciones se producirán cuando tales alumnos no puedan seguir lo
previsto en el Proyecto Curricular y en la Programación de Aula o Materia del
centro y aula ordinarios. Pero, en todo caso, estarán en concordancia con estos
documentos y, aunque serán una adaptación a la especificidad de la necesidad, se
procurará que, en lo posible, modifiquen el proceso y los contenidos considera-
dos no esenciales;
Se procurará, en todo caso, mantener los propósitos de los otros dos docu-
mentos a que nos hemos referido anteriormente con la aspiración, en lo posible,
de lograr en los alumnos de necesidades especiales una formación lo más pareci-
da que se pueda a lo programado para el resto de los alumnos. Cuando ello no
sea posible, se extraerán los aspectos esenciales o componentes fundamentales,
que servirán de base a la preparación de aquellos alumnos.
• Los Procedimientos de Mejora son documentos de planificación que se con-
vierten en «modus operandi» para llevar a cabo actuaciones compactas que con-
duzcan a la eliminación de un determinado problema o a la optimización de un
determinado aspecto.
81
Un Procedimiento de Mejora constituyen, por tanto, «el modo particulariza-

do y concreto de actuar paso a paso por un equipo de mejora en un tema deter-
minado o de resolver un problema específico» (Gento, 1998: 90).
Aunque en una adecuada planificación de calidad, el Procedimiento de
Mejora debiera, a su vez, estar conectado con el Plan de Calidad Total
Institucional, aquél puede extraerse de la propia realidad a partir de los docu-
mentos existentes en el centro. Parece, de todos modos, que la configuración de
un Procedimiento de Mejora debiera configurarse a través de los pasos siguientes
(Gento, 1998: 91-92):
— Constitución del equipo de mejora;
— Definición del tema a mejorar o problema a resolver;
— Propuesta de alternativas de solución;
— Comunicación de la propuesta;
— Ejecución o actuación;
— Evaluación de resultados.
d) Metodología:
Es, tal vez, aquí, donde el enfoque de integración ha tenido mayor inciden-
cia como principio impulsor de la transformación de la educación, especialmen-
te en cuanto hace referencia a la necesidad de establecer tratamientos educativos
personalizados.
Aunque ello parece absolutamente imprescindible en el caso de los alumnos
que tienen necesidades educativas especiales, una visión más amplia de la realidad
lleva a considerar a todos los alumnos como sujetos que requieren una atención
personalizada o individualizada.
El funcionamiento de programas de integración ha puesto, además, de mani-
fiesto, la necesidad de tener en cuenta los principios metodológicos siguientes:
82
Figura 2.11.- Metodología para una integración de calidad.
— La aceptación de que cada alumno posee ya ciertos conocimientos, que

constituirán el punto de partida de su avance hacia otros nuevos.
— La consideración de lo cercano y próximo a los alumnos como base para ampliar
el conocimiento.
— La globalidad del conocimiento como punto de partida de su ampliación.
— La diferenciación de los programas a través de las convenientes adaptacio-
nes curriculares.
— El favorecimiento de la comunicación, la cooperación y la participación.
— La promoción y apreciación del éxito (que no la búsqueda del fracaso).
— La provocación de la ayuda mutua entre los propios alumnos y del trabajo en
grupo para potenciar el aprendizaje.
— La utilización de la actividad de los alumnos como base de su aprendizaje.
83
— La búsqueda de la educación integral, que requerirá atender a los valores que

hacen referencia a todas las dimensiones (físicoemocional, espiritual, so-
ciorrelacional, y trascendente).
— La potenciación de la evaluación formativa, como instrumento de mejora
continua.
— El fomento de una metodología de trabajo abierta al entorno, activa y que
sea flexible en horarios y en empleo de espacios.
84
Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción que considere
más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee elimi-
nar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de encontrar usted
mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su
caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, conven-
drá que vea cual es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que figura un poco más
adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al conteni-
do de la Unidad.
1. Para que la educación integrada e inclusiva sea de auténtica calidad debe res-
ponder, también, a las necesidades:
a) De los profesores no especialistas.
b) De los alumnos sin necesidades especiales.
c) De los padres de los alumnos.
d) De la comunidad sociopolítica.
2. El movimiento impulsor de la integración comenzó a producirse generalmente
a partir de los años:
a) 1980.
b) 1920.
c) 1960.
d) 1990.
3. La inclusión puede considerarse equivalente a:
a) La inserción de alumnos con necesidades especiales en centros ordinarios.
b) La formación de profesores en Educación Especial.
c) La participación familiar.
d) La integración total.
4. Lo que algunos autores —como Evans y Lunt; Low; O´Brien; Vaughn y
Shumm— consideran como «inclusión responsable» implica que el tratamiento
de alumnos con necesidades especiales en aulas ordinarias:
85
a) No requiere profesores especialistas.

b) Puede realizarse en todos los casos.
c) Puede ser difícil si las necesidades son profundas.
d) No puede lograrse plenamente en ningún caso.
5. La Unesco ha contribuido de modo importante a impulsar la inclusión de per-
sonas con necesidades especiales a través de su:
a) Declaración de Salamanca.
b) Declaración Universal de Derechos Humanos.
c) Declaración de Derechos del Niño.
d) Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
6. El autor mexicano E. Guajardo escribe en 1996 que la integración en la educa-
ción pública debe ser considerada como:
a) Un punto de partida.
b) Una meta.
c) Un máximo a lograr.
d) Un fin a perseguir.
7. El informe Warnock, de 1978, al Parlamento británico sobre Especiales
Necesidades Educativas señala que, a lo largo de su escolarización, el porcentaje
de alumnos con necesidades especiales se eleva a:
a) Un 10%.
b) Entre un 15 y un 20%.
c) Un 2%.
d) Entre un 8 y un 10%.
8. Las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades especiales deben
considerar como aspecto básico y necesario punto de partida:
a) La formación de conceptos.
b) El desarrollo lógico.
c) El desarrollo sensorial y motriz.
d) El desarrollo intelectual.
9. El tamaño óptimo de un centro escolar para que la integración y la inclusión
puedan tener éxito está en torno a las:
86
a) 5 unidades de clase.
b) 10 unidades de clase.
c) 24 unidades de clase.
d) 50 unidades de clase.
10. El profesorado que vaya a recibir alumnos en régimen de integración, además
de una buena preparación previa (formación inicial), necesita:
a) No necesita una preparación adicional.
b) Una preparación en ejercicio de carácter inmediato y continuado.
c) Una preparación específica en función del tipo de alumnos.
d) Una preparación adaptada a sus necesidades.
87
1. b (preámbulo del «Desarrollo de la Unidad», 6º párrafo).

2. c (epígrafe 1, 1º párrafo); epígrafe 1.2.1, 1º párrafo).
3. d (epígrafe 1.1, 1º párrafo; 3º párrafo).
5. a (epígrafe 1.2.1, 9º párrafo).
7. b (epígrafe 2, 2º párrafo).
8. c (epígrafe 2.1.1, 4º párrafo).
9. b (epígrafe 2.1.2.a, 2º párrafo).
10. b (epígrafe 2.1.3, b.2, 3º párrafo).
88
1. Una vez estudiado el contenido de esta Unidad, y mediante la búsqueda de infor-

mación adicional (por ejemplo a través de Internet), se propone realizar un aná-
lisis comparativo de la actual situación de la integración en Europa y en América.
2. Describir la situación del tratamiento educativo inclusivo en España tal como se
plantea en la Ley Orgánica de Educación (Ley O. 2/2006 de 3 de mayo), seme-
janzas y diferencias con la situación real en los centros educativos.
89

DE LA UNIDAD 2
AGUILAR MONTERO, L. A. (1999). De la Integración a la Inclusividad. Buenos Aires:

Espacio Editorial.
DUEÑAS, M. L. (1991). La Integración Escolar: Aproximación a su Teoría y a su Práctica.
Madrid: UNED.
GENTO, S. (2001) (Coord.). La institución Educativa. I Identificadores de Calidad. Buenos
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GENTO, S. (2001). La institución Educativa. II Predictores de Calidad. Buenos Aires:
Docencia.
GENTO, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla (1ª
edición, 1996).
90
Adaptación Curricular Individual: Acomodación que se hace del Diseño Curricular

para ajustarlo a un alumno con necesidades especiales. Debería incluir: los determi-
nantes de la conducta del sujeto, el fraccionamiento de objetivos, el aprendizaje por
la acción, y la observación y registro de resultados (García, 1998: 41).
Benchmarking: Técnica de gestión de calidad que consiste en compararse con institu-
ciones o actuaciones de éxito, similares a la propia, de las que pueden extraerse ense-
ñanzas para mejorar la realidad propia.
Inclusión: Snell (1998: 78) señala que «la inclusión significa que los estudiantes con
deficiencias acuden a las escuelas de su entorno, y que las acomodaciones individua-
lizadas, las adaptaciones curriculares y otros apoyos acompañan a los estudiantes en
las aulas ordinarias y en todas las actividades del centro escolar (comedor, transpor-
te, reuniones de estudiantes y otras)».
Informe Warnock: Este informe, que considera la integración como «el aconteci-
miento primordial del mundo contemporáneo en materia de Educación Especial»,
fue elaborado bajo la coordinación de Warnock y presentado al Parlamento británi-
co en 1978. El contenido del mismo se refiere a «las Necesidades de Educación
Especial e Informe del Comité sobre Indagación en torno a la Educación de Niños
y Jóvenes Discapacitados».
Integración: Según ella, «los sujetos que presentan algún tipo de necesidad peculiar
son ubicados en centros y en aulas en los que conviven con alumnos que requieren
atención educativa ordinaria».
91
UNIDAD DIDÁCTICA 3
ALCANCE Y VENTAJAS DE LA INTEGRACIÓN
Resumen
«LA INCLUSIÓN CONSISTE EN UNA POLÍTICA

QUE SUGIERE QUE LOS ESTUDIANTES
ESTÁN EN LA ESCUELA
FUNDAMENTALMENTE PARA
ESTAR CON SUS COMPAÑEROS
DE EDAD, Y NO
FUNDAMENTALMENTE
PARA APRENDER»
SCRUGGS, T.E. y MASTROPIERO, M.A., 1995.

«What makes special education special? Evaluation inclusion
programmes with PASS variables».
Journal of Special Education, 29 (2): 231
Figura 3.1. Justificación esencial de la integración o inclusión.

1. ALCANCE DE LA INTEGRACIÓN
Aunque determinadas necesidades educativas parecen ser particularmente

apropiadas para la acción educativa integrada, y aun cuando la definición y
las categorías de necesidades específicas no siempre coinciden en todos los
países, se extiende la tendencia a considerar que la integración debe abarcar cual-
quier tipo de necesidad (al menos, desde un cierto nivel de autosuficiencia del
sujeto).
Así, pues, la integración abarcaría todo tipo de necesidades. Quienes mues-

tran necesidades educativas de carácter físico (motóricas, auditivas, visuales, etc.)
parecen ser fácilmente integrables, siempre que se les preste la asistencia especí-
fica debida). Los que necesitan atención de tipo psíquico o mental son, también,
integrables (preferiblemente si las deficiencias son leves). En todo caso, los suje-
tos con un C.I. entre 90 y 110 se consideran normales). Quienes tengan nece-
sidades educativas de tipo caracterial (también conocidas como afectivas o con-
ductuales) son, tal vez, los que son más difíciles de integrar, debido al efecto
devastador que pueden causar sobre sus compañeros, sobre sus profesores y sobre
el clima de aula cuando incurren en conductas antisociales graves o de modo
persistente.
En cuanto al tiempo o duración de la acción educativa integrada, cabe referirse
a aquella que se realiza de modo completo (por estar los sujetos con necesidades edu-
cativas todo el tiempo en centros y aulas ordinarias), y a la que tiene lugar de modo
parcial (que sería aquélla en la que tales sujetos están durante un tiempo en aulas
ordinarias y durante otro tiempo formando parte de grupos específicos en los que
son atendidos de modo personalizado por especialistas).
La tendencia que se percibe en la mayor parte de las áreas geográficas del
mundo es hoy a intensificar la integración completa, más que la de tipo parcial.
95
1.1. Aplicación del principio de integración a los superdotados
La generalización del principio de integración en educación está llevando a la

consideración de que las diferencias entre los alumnos pueden ser tan grandes que
parece conveniente considerar a cada uno de ellos como sujeto de tratamiento
individualizado y personalizado. Esta generalización está siendo particularmente
palpable en el caso de los alumnos superdotados psíquicamente, es decir, aquellos
cuyo nivel mental supera los límites de lo que se entiende como normalidad
(especialmente, a partir de un C.I. de 150 o más).
En la atención particularizada a los sujetos bien dotados, que algunos autores
entienden como tratamiento dentro de grupos considerados dentro de la norma-
lidad (Parke, 1992), influyen dos grandes razones: por una parte, la necesidad de
cuidar las posibilidades que ofrecen tales alumnos, como futuros dinamizadores y líde-
res del progreso de la humanidad. Pero, al mismo tiempo, se considera que tales
sujetos muestran frecuentemente dificultades de adaptación, precisamente porque el ritmo
de sus procesos mentales aparece como de una aceleración superior a la de la
mayoría de las otras personas. Bajo este segundo aspecto, se entiende que dichos
sujetos superdotados necesitan frecuentemente atenciones que faciliten su ajuste
individual y su inserción en colectivos o grupos de personas.
1.2. La integración de alumnos de culturas diferentes
Los flujos migratorios, particularmente acusados en el siglo XX y en lo que

ha transcurrido del siglo XXI, están dando pie a un nuevo tipo de integración: la
de los alumnos que proceden de culturas diferentes a la del país o sociedad de
acogida (López Melero, 1999). El número de alumnos inmigrantes matriculados
en las escuelas españolas superó los 170.000 en el curso escolar 2001-2: esta cifra
supone un incremento del 30% sobre el curso escolar anterior.
La integración cultural, en opinión de determinados sectores, supone que lo
que se pretende es, partiendo del respeto a todas las culturas, la inmersión en los princi-
pios y valores básicos de la sociedad de acogida, en la que pretenden vivir los que se han
incorporado a la misma, procedentes de otras culturas. Según esta opinión, estos últi-
mos han de respetar, además, los principios constitucionales y normas básicas de
la sociedad en la que desean integrarse.
Para resolver los problemas que tal integración plantea, el Ministerio Español
de Educación, Cultura y Deporte ha puesto en marcha el «Plan Estatal sobre
96
Escolarización y Atención Específica a Alumnos Inmigrantes». En su primera fase, ha

creado un registro estadístico de tales alumnos en Ceuta y Melilla. Además del
tratamiento educativo de alumnos en edad de escolarización obligatoria, el Plan
contempla el establecimiento de «cursos de reciclaje y formación profesional»
dirigidos a los inmigrantes, y en los que se abordan aspectos relacionados con el
mercado laboral español.
El Plan citado contempla, también, la formación del profesorado, para prepararlo
a abordar la solución de los problemas que los inmigrantes tienen en aspectos
como los siguientes: dificultades lingüísticas, escasa escolarización, desorientación
cultural, problemas religiosos, condiciones de vida insuficientes y carencia de
recursos didácticos.
Aun cuando la integración cultural constituye un tema no exento de contro-
versia y sobre el que se proponen diferentes vías de solución, el marco de operación
de la misma debiera considerar como supuestos básicos sobre los que se lograse,
además del respeto a las diversas culturas que conviven en un mismo entorno
geográfico-político, los siguientes:
— El respeto a los derechos humanos fundamentales, establecidos por organismos
internacionales y asumidos por los países con estructuras sociopolíticas
democráticas.
— La transformación de culturas negativas (que no respetan tales derechos, que
se manifiestan como discriminatorias, opresoras, insolidarias, impermea-
bles, intransigentes o excluyentes), como requisito para la integración de
sus miembros en culturas de acogida positivas. En este sentido, es preciso
mantener el respeto a los derechos fundamentales y a los elementos que
definen a una cultura como positiva.
— La aceptación de la unidad político-democrática de carácter nacional, sin que
pueda asumirse la inserción de culturas segregacionistas o desmembrado-
ras de dicha unidad.
— La creación de un marco de libertad suficiente para que los individuos que han
alcanzado la necesaria madurez pueden elegir libremente el marco cul-
tural en que desean voluntariamente ubicarse y puedan, por tanto, esco-
ger con total libertad las competencias culturales que mejor respondan a
su deseada individual integración en el propio contexto (Arroyo, 1997).
97
— El respeto a las diferencias culturales, que han de enmarcarse en los supuestos

que acabamos de señalar.
— El establecimiento de servicios de apoyo social y pedagógico necesarios, que han
de extenderse más allá del estricto ámbito del aula y del centro educativo.
La integración cultural abarca diversos componentes sobre los cuales gravitarán
las actuaciones basadas en el respeto y en la convivencia, que se basarán en el
mantenimiento de determinados principios de vinculación como los que acaba-
mos de señalar. Cabe señalar, de todos modos, que el componente religioso
puede resultar el más difícil de abordar en las políticas conducentes a la integra-
ción intercultural.
2. VENTAJAS DE LA INTEGRACIÓN O INCLUSIÓN TOTAL
En la modalidad de integración total el alumno con alguna necesidad especial

asiste durante todo el tiempo al centro y al aula de clase ordinarios, donde reci-
be la atención a sus necesidades (tanto por parte del profesor de aula ordinario,
como por el o los especialistas necesarios para al tratamiento de sus problemas
específicos, ya se trate de logopedas, fisioterapeutas, psicoterapeutas, expertos en
psicomotricidad, etc.). Cuando tal integración en el aula va acompañada de la
creación de un entorno generalizado en el que los alumnos con necesidades espe-
cíficas conviven en todo momento con otros sin tales necesidades, nos encontra-
mos ante un planteamiento de la integración total que algunos autores denomi-
nan como «educación inclusiva» (Vitelo, 1998).
Las conclusiones sobre estudios de experiencias concretas ponen generalmen-
te de manifiesto que la integración es una cuestión compleja, que envuelve múl-
tiples variables. La dificultad de obtener muestras de alumnos, sobre las cuales el
contenido de aprendizaje sea absolutamente homogéneo y que sean totalmente
equivalentes, que participen en programas de integración o segregación hace tales
estudios extremadamente difíciles.
Por otra parte, sería preciso definir y controlar oportunamente aspectos tales
como: el tipo de integración establecido; las estrategias metodológicas utilizadas;
la duración y calidad del programa; la formación del profesorado y otros especia-
listas; la información de otros agentes que intervienen (especialmente, padres y
alumnos); el número de alumnos con necesidades especiales o no por aula o
98
grupo-clase; la capacidad de aprendizaje de los que muestran tales necesidades; el

tipo, cantidad y calidad de los apoyos facilitados, etc.
Aun contando con que la razón de determinados planteamientos generales de carác-
ter educativo hay que buscarla frecuentemente en el ámbito moral o en el político, se hace
preciso estudiar el resultado de tales planteamientos. Pero la realidad es que los
estudios iniciales destinados a examinar las ventajas de la integración sobre la segre-
gación estuvieron aquejados de adherencias en uno y otro caso y carecieron, fre-
cuentemente, de rigor metodológico (Frederickson y Cline, 2000: 75).
Aunque no se puede aún hablar de resultados globales definitivos, numerosas

investigaciones han demostrado que no existe ninguna prueba convincente de
que los alumnos progresen más en centros y aulas segregados que en aulas
integradas (García, 1998: 44).
Con todo, Madden y Slavin, (1983) efectuaron una revisión de la literatura

de la época sobre integración educativa de sujetos con necesidades leves. De su
estudio dedujeron que no existía evidencia de que la educación segregada pro-
moviese el progreso académico o social de tales sujetos en mayor medida que la
educación integrada. Según el estudio citado, aparecía alguna ventaja de la edu-
cación integrada sólo en aquellos casos en los que se ofrecía a los alumnos con
necesidades especiales un programa educativo individualizado o integrado.
En un estudio similar de revisión de la literatura sobre estudios relativos a la
integración en distintos países y con diversas necesidades educativas, Hegarty,
(1993) concluyó que, aunque los estudios no resultaban totalmente concluyen-
tes, resulta difícil justificar la segregación cuando tampoco hay evidencia de que sea
mejor. Los estudios llevados a cabo parecen, en todo caso, mostrar de modo consistente que
la calidad del programa de integración o inclusión seguido es la que determina el éxito de
la integración o inclusión (Frederickson y Cline, 2000: 80).
Deben, por tanto, continuarse las investigaciones. A tal efecto, Thomas,
Walker y Webb, (1998: 5-6) afirman lo siguiente:
«Es esencial que las decisiones políticas para establecer la educación inclusiva sean
rigurosamente seguidas, especialmente dado que evidencias recientes relacionadas con los
beneficios académicos, sociales y emocionales de programas de integración no han resul-
tado en ninguna parte tan evidentes como se presuponía al principio».
99
Con todo, resulta de interés conocer trabajos relevantes, algunos de los cua-
les se mencionan a continuación.
Algunos defensores de la integración o inclusión llegan a manifestar que una
y otra son ya un valor en sí mismo. Otros, en cambio, opinan que pueden exis-
tir otros valores que debieran ser prioritarios.
En este último sentido se manifiesta Hegarty (1987), cuando afirma: «Lo que
necesitan los alumnos que tienen dificultades es educación, no integración». En
igual sentido, se pronuncia el Departamento británico de Educación y Empleo,
al afirmar: «Las necesidades individuales de los niños son supremas. Cuando éstas
no pueden ser realmente atendidas en centros de integración, debe proveerse una
atención especializada» (Department for Education and Employment, 1997: 44).
En semejantes términos se pronuncian Salen y Garrick Duhaney (1999: 123),
al concluir lo siguiente:
«El impacto de programas de inclusión sobre el rendimiento académico y social de
los alumnos con discapacidades es variado. Mientras que algunos estudios sugieren que
la inclusión resulta más frecuentemente en resultados académicos y generales positivos
para los alumnos con discapacidades, otros estudios indican que algunos estudiantes con
discapacidades se benefician académicamente cuando reciben sus programas educativos a
través de los modelos tradicionales de oferta de servicios de educación especial. Aunque
algunos factores puedan contribuir a este resultado no concluyente, variables importan-
tes parecen ser la calidad del programa de inclusión y la medida en que el sistema de edu-
cación general se acomoda a las necesidades académicas y sociales de los alumnos con
dificultades en los programas de inclusión».
En cualquier caso, nos referimos seguidamente a las ventajas que la integra-

ción o inclusión pueden representar, a tenor de estudios realizados, para el de-
sarrollo afectivo, el rendimiento académico, la aceptación social, y el funciona-
miento general del centro o institución que la lleva a cabo.
2.1. Ventajas sobre el desarrollo afectivo de los sujetos con necesidades

especiales
Los estudios de Budoff y Gottlieb (1976) revelaron que los alumnos integra-
dos totalmente en clases en régimen normal, cualquiera que sea su capacidad de
aprendizaje, alcanzan actitudes más positivas hacia la escuela y muestran un mayor domi-
nio de sí mismo.
100
SOBRE DESARROLLO AFECTIVO

DE ALUMNOS CON N.E.E.
Mejora afectividad de Mejora aceptación por

alumnos con n.e.e. los alumnos sin n.e.e.
Figura 3.2. Ventajas de la integración educativa sobre el desarrollo afectivo

de los alumnos con necesidades especiales.
En un estudio de Calhoun y Elliott (1977) se comprobó que los alumnos

retrasados mentales y con problemas afectivos integrados en clases ordinarias te-
nían un autoconcepto más positivo que los alumnos de tales tipos que asistían a cla-
ses especiales.
En igual sentido, los estudios de Meece y Wang (1982) comprobaron que los
estudiantes con retraso escolar que pasaban la jornada entera en clases de régimen
normal tenían un concepto de sí mismos y de su competencia más alto que los que sólo
estaban parcialmente integrados; y, también, que tales sujetos con retraso total-
mente integrados eran objeto de un grado de aceptación por parte de sus camaradas
superior que los parcialmente integrados.
En semejante sentido, De Miguel (1986: 70) concluye que
«la ubicación en clases regulares, con apoyos especiales, casi siempre influye positiva-
mente sobre la autoestima y el autoconcepto de los sujetos deficientes, así como mejora
sus relaciones con los compañeros normales. Especialmente este progreso se hace paten-
te a medida que se utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo».
2.2. Ventajas sobre el rendimiento académico de los sujetos con necesidades

especiales
Aun aceptando la dificultad metodológica y, por tanto, de obtención de resul-

tados concluyentes de los estudios sobre este tema, algunas experiencias han pues-
to de manifiesto que los alumnos con necesidades especiales integrados obtienen
mejores resultados que sus homólogos atendidos en clases específicas en ámbitos
101
tales como: lectura (Carroll, 1967; Meyers y otros, 1975) o aritmética (Meyers y
otros, 1975).
Sin embargo, en el estudio señalado de Budolf y Gottlieb (1976) no aparecie-
ron diferencias entre alumnos con necesidades especiales integrados o segregados.
Los resultados del estudio llevado a cabo por Calhoun y Elliott (1977), así
como por Leinhardt, R. (1980) pusieron claramente de manifiesto que la inte-
gración de alumnos con retraso mental leve y con trastornos afectivos en clases
ordinarias tiene un efecto más positivo sobre el rendimiento escolar de ambos grupos de
alumnos que su acomodación en clases especiales.
En un estudio llevado a cabo por Carlberg y Kavale (1980) se puso de mani-
fiesto que los niños medianamente retrasados integrados en clases normales obtie-
nen resultados positivos, tanto en su progreso académico como en su adaptación
social. Por el contrario, la educación de alumnos con necesidades severas en centros y cla-
ses regulares no siempre es fácil y requiere capacidad y mucho esfuerzo.
SOBRE RENDIMIENTO ACADÉMICO

Mejora el rendimiento
Mejora rendimiento de de todos los alumnos
alumnos con n.e.e. (leves) cuando existe una A.C.I.
para n.e.e.
Figura 3.3. Ventajas de la integración sobre el rendimiento académico

Otras investigaciones de los autores anteriores Calhoun y Elliott (1977) y de

otros ponen de relieve que el tratamiento educativo en régimen de integración en
clases ordinarias permite que tanto los alumnos deficientes como los que no lo son obten-
gan resultados académicos mejores que en clases especiales, cuando en tal régimen de inte-
gración total se atiende de modo particularizado a las necesidades de los alumnos con defi-
ciencias a través de programas ajustados a tales alumnos (Slavin y Madden, 1986).
102
2.3. Ventajas sobre la aceptación social de los sujetos con necesidades

especiales
La importancia de los objetivos sociales de la integración o inclusión, por

encima de los de tipo académico, ha sido resaltada por diversos autores, entre
ellos Williams (1993: 196), quien afirma lo siguiente:
«Cuando la eficacia se mide principalmente o, incluso, únicamente a través del logro
en las materias académicas tradicionales, y cuando la provisión de recursos depende de
esto más que de los objetivos sociales a considerar en la integración de alumnos con difi-
cultades de aprendizaje, existen peligros».
Esta opinión es reforzada aún con más intensidad, si cabe, por Scruggs y
Mastropieri (1995: 231), al afirmar que «la inclusión total consiste en una política
que sugiere que los estudiantes están en la escuela fundamentalmente para estar
con sus compañeros de edad, y no fundamentalmente para aprender».
Nos referimos aquí a las conclusiones de Carlberg y Kavale (1980), quienes
mostraron que la integración de alumnos medianamente retrasados ofrece resul-
tados positivos para la adaptación social de los mismos.
SOBRE ACEPTACIÓN SOCIAL

No siempre muestra No siempre muestra

un efecto positivo un efecto negativo
MEJORA SIEMPRE QUE EXISTE UNA A.C.I..

(para alumnos con n.e.e.)
Figura 3.4. Ventajas de la integración sobre la aceptación social

A pesar, también, de los trabajos anteriormente reseñados de Meece y Wang

(1982), en los que mostraron que sujetos con retraso totalmente integrados eran
objeto de un grado de aceptación superior por parte de sus compañeros que los parcial-
103
mente integrados, diversos estudios realizados sobre aceptación social de los defi-
cientes por los que no lo son cuando aquellos son integrados en clases ordinarias
no son totalmente concluyentes.
Se da, incluso, el caso de que buen número de estudios han puesto de mani-
fiesto que la aceptación de alumnos con dificultades de aprendizaje en régimen
de integración en diferentes sistemas educativos ha aparecido ser claramente baja.
Estas son las conclusiones de estudios tales como los realizados en Estados Unidos
de Norteamérica por Kaufman, Agard y Semmel (1985); o los de Taylor, Asher
& Williams (1987); o los realizados en Australia por Roberts y Tubrick (1992);
o por Nabuzoka y Smith (1993) en el Reino Unido.
Algunos trabajos han llegado, incluso, a poner en evidencia que los alumnos
deficientes integrados son peor aceptados por sus compañeros de clase que los no
integrados (Meyen & Altman 1982: 1742).
Parece, en todo caso, que la integración total no tiene un efecto positivo en todos
los casos sobre la aceptación social, aunque tampoco se ha mostrado palpablemente que
tenga un efecto negativo. No está totalmente probado, por tanto, que la acepta-
ción social de los deficientes sea mayor o menor cuando tales deficientes son
educados en régimen de integración total que cuando lo son en clases de inte-
gración parcial o en grupos específicos para ellos solos.
Sin embargo, los resultados de investigaciones llevadas a cabo prueban que los
resultados son mejores —en el rendimiento intelectual de deficientes y en su
equilibrio emocional, autoconcepto de sí mismos y actitudes hacia la escuela—
que en las clases especializadas, siempre que dicha integración total se produzca
en clases ordinarias en las que se lleva a cabo un tratamiento pedagógico indivi-
dualizado de los deficientes.
2.4. Ventajas sobre el funcionamiento general de los centros educativos
La integración educativa de alumnos con necesidades especiales en centros y

aulas ordinarias constituye un factor dinamizador de la renovación pedagógica de
los centros y de los profesores: ello es así por cuanto exige un replanteamiento
general, desde la acomodación de los espacios e instalaciones, a la revisión de los
supuestos organizativos, al ajuste de los diseños curriculares y hasta al reajuste de
la misma evaluación educativa.
104
SOBRE FUNCIONAMIENTO
GENERAL DEL CENTRO
Dinamiza la renovación Puede, incluso,

pedagógica del centro mejorar el rendimiento
y de los profesores de alumnos sin n.e.e.
Figura 3.5. Ventajas de la integración sobre el funcionamiento general del centro.
Algunos campos sobre los que conviene analizar las ventajas que la integra-
ción representa son:
— Los alumnos con necesidades especiales;
— Los alumnos ordinarios (sin necesidades especiales);
— La profesionalidad de los profesores;
— Las familias de los alumnos con necesidades especiales;
— Las familias de los alumnos ordinarios (sin necesidades especiales);
— La organización de la planificación del centro;
— La comunidad social en la que se ubica el centro.
2.4.1. Sobre los alumnos ordinarios
En un estudio llevado a cabo por Manset y Semmel (1997), en el que anali-

zaron los resultados de aprendizaje en siete programas sobre inclusión de alum-
nos con necesidades educativas leves, en ninguno de los programas pudo demos-
trarse una superioridad de la educación segregada sobre la integrada o inclusiva.
Sin embargo, en tales estudios se comparó el progreso de alumnos sin necesida-
des especiales que acudían a aulas ordinarias integradas o a otras segregadas del
dentro del mismo distrito escolar. El resultado fue que los que asistían a aulas
integradas progresaron más que aquellos que acudían a aulas en las que no exis-
tía integración.
105
Aun reconociendo los problemas metodológicos de estos estudios, los citados

autores concluyeron lo siguiente: «Esto pone de manifiesto que los esfuerzos por
convertir la integración en un entorno eficaz de aprendizaje para los alumnos con dificulta-
des pueden tener, también, un impacto positivo sobre los sujetos ordinarios, al menos, en
la medida de sus habilidades básicas» (Manset y Semmel (1997: 177).
Los beneficios de la integración para todos los alumnos (con necesidades espe-
ciales y sin ellas) han sido puestos de manifiesto por otros estudios (OECD,
1995). Tales beneficios son particularmente evidentes en las relaciones sociales
dentro del aula.
Este efecto positivo de la integración sobre alumnos ordinarios parece ser
confirmado por otros estudios:
«De hecho, los cambios en el modo en que las escuelas funcionan en áreas tales como
el desarrollo pedagógico y curricular y en cómo son apoyados por agencias externas
como resultado de las prácticas inclusivas parece traer sólo beneficios para todos los estu-
diantes (sin cursiva en el original): de necesidades especiales y ordinarios. El trabajo en
equipo que pueden llevar a cabo los profesores ordinarios y los de Educación Especial,
la reducción efectiva de la ratio alumnos /profesor, las habilidades específicas adicionales
que aportan a la clase los profesores de Educación Especial y la planificación de aula que
se lleva a cabo, son ciertamente algunas de las razones para tales ventajas» (OECD,
1999: 14).
2.4.2. Sobre el coste de la educación
Aun contando con la necesidad de dotar de los recursos necesarios a los cen-
tros con programas de integración o inclusión, algunos estudios realizados sobre
alumnos con necesidades educativas leves (Crowther, Dyson y Millward, 1998)
han puesto de manifiesto que los costos en centros específicos de educación especial son
considerablemente más altos que los que supone la atención en régimen de integra-
ción de alumnos con niveles semejantes de necesidades especiales.
106
procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente.
Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción que
considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que
Unidad y —en su caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya
encontrado, convendrá que vea cuál es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que
1. La integración alcanza y abarca a los alumnos que:
a) Presentan necesidades educativas de tipo caracterial.
b) Necesidades educativas de carácter físico.
c) Tienen cualquier tipo de necesidad.
d) Necesidades educativas de tipo psíquico o mental.
2. Los alumnos que suelen resultar más difíciles son aquellos que presentan necesi-
dades especiales de tipo:
a) Motórico.
b) Físico.
c) Mental.
d) Caracterial.
3. En la atención particularizada a los sujetos bien dotados, influye:
a) La necesidad de su inserción en la sociedad.
b) El considerar que estos sujetos muestran dificultades de adaptación.
c) La necesidad de una atención personalizada.
d) La necesidad de cuidar las posibilidades que estos alumnos ofrecen, conside-
rando también que pueden mostrar dificultades de adaptación.
107
4. El componente más difícil de abordar en las políticas conducentes a la integra-

ción intercultural es:
a) Religioso.
b) Educativo.
c) Cultural.
d) Social.
5. La integración de sujetos con necesidades especiales mejora el autoconcepto de
tales sujetos, particularmente cuando se utilizan estrategias:
a) De evaluación sumativa.
b) De aprendizaje cooperativo.
c) De análisis de coste-resultados.
d) De diseño curricular culturalista.
6. La integración de alumnos con necesidades especiales es más difícil cuando tales
necesidades son de tipo:
a) Sensorial.
b) Intelectual.
c) Motórico.
d) Severo.
7. Los estudios realizados sobre la aceptación de alumnos con necesidades especia-
les que comparan las ventajas de la integración sobre la segregación:
a) No son concluyentes.
b) Muestran la ventaja de la segregación.
c) Evidencian la desventaja de la integración.
d) Revelan que la integración tiene un efecto negativo.
8. La integración educativa de alumnos con necesidades especiales en centros y
aulas ordinarias contribuye a:
a) Una renovación pedagógica de los centros y de los profesores.
b) Un mayor aprovechamiento de los recursos existentes.
c) Un cambio en la filosofía educativa del centro.
d) Una mayor colaboración entre escuela y familia.
108
9. Los beneficios de la integración para todos los alumnos han sido puestos de
manifiesto en diversos estudios. Tales beneficios son particularmente evidentes
en:
a) La mejora de los resultados académicos de los alumnos con necesidades
especiales.
b) En la mejora de los resultados académicos de los alumnos sin necesidades
especiales.
c) La mejora de las relaciones sociales dentro del aula.
d) La aceptación social de los alumnos con necesidades especiales.
10. Los estudios realizados en el Reino Unido por D. Crowther, A. Dyson y D.
Millward en 1998 revelan que la integración de alumnos con necesidades edu-
cativas:
a) Es menos costosa que la segregación.
b) Tiene un coste equivalente a la segregación.
c) Cuesta el doble que la segregación.
d) Cuesta algo más que la segregación.
109
1. c (epígrafe 1, 2º párrafo).
2. d (epígrafe 1, 2º párrafo).
8. a (epígrafe 2.4, único párrafo).
9. c (epígrafe 2.4.1, 3º párrafo).
10. a (epígrafe 2.4.2, único párrafo).
110
1. Una vez estudiada la Unidad y mediante el análisis de documentación adicional,

se propone la realización de un mapa conceptual en el que se recojan las princi-
pales ventajas que ofrece la integración.
2. Efectúe una encuesta sobre alumnos/as con y sin necesidades especiales en la que
les pregunte sobre las ventajas que tiene para ellos la integración o inclusión.
111

DE LA UNIDAD 3
GARCÍA, J.A. (1998). Integración Escolar. Aspectos Didácticos y Organizativos. Madrid:

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lÚNESCO.
112
Alumnos súperdotados psíquicamente: Son aquellos alumnos cuyo nivel mental

supera los límites de lo que se entiende como normalidad (especialmente a partir de
un C.I. de 150 ó más).
Barreras arquitectónicas: Aluden a la disposición del conjunto de servicios con que
cuentan los edificios e instalaciones que no pueden ser utilizados por personas con
necesidades especiales.
Expectativas sobre los alumnos: Se refieren al desarrollo o nivel de rendimiento
esperado de los alumnos. El mantenimiento por los padres y profesores de expecta-
tivas elevadas suele producir una mejora de tal desarrollo y del rendimiento.
Integración cultural: Se refiere a la inmersión en los principios y valores básicos de la
sociedad de acogida, en la que pretenden vivir los que se han incorporado a la misma
procedentes de otras culturas.
113
UNIDAD DIDÁCTICA 4
SUPERACIÓN DE OBSTÁCULOS
A LA INTEGRACIÓN
Resumen
Figura 4.1. Obstáculos a la integración y mejora de la integración educativa.

1. OBSTÁCULOS A LA INTEGRACIÓN
Generalmente se considera que las necesidades especiales que presentan

mayores dificultades para la integración o inclusión con alumnos ordinarios son
aquéllas que hacen referencia a las dificultades emocionales, caracteriales o que
implican problemas de comportamiento, seguidas de las necesidades profundas de
aprendizaje. Insertamos, en el cuadro que figura a continuación, una relación de
necesidades que resultan fáciles o difíciles de incluir en grupos ordinarios, a tenor
de lo constatado por Evans y Lunt (2002: 8).
Necesidades fáciles de integrar Necesidades difíciles de integrar

– Dificultades físicas – Dificultades emocionales o caracteriales
– Dificultades sensoriales – Dificultades muy específicas
– Dificultades de lenguaje – Dificultades profundas y múltiples
– Dificultades leves de aprendizaje – Dificultades de aprendizaje severas
Figura 4.2. Necesidades fáciles o difíciles para la integración o inclusión de alumnos

(Evans, J. y Lunt, I., 2002).
Puede fácilmente deducirse que los obstáculos a la integración vendrán deter-

minados por el incumplimiento de los principios que hemos señalado para mejo-
rarla o de los supuestos que hemos establecido para que sea de auténtica calidad.
Vale la pena, sin embargo, señalar que un sistema educativo diferenciador, que poten-
cia el tratamiento en centros y grupos específicos de los sujetos con necesidades
especiales, constituye un obstáculo a la integración.
Uno de los obstáculos que se oponen a una auténtica integración total o
inclusión de calidad es, precisamente, la existencia de sistemas educativos segregacio-
nistas: en efecto, en muchos países parece seguir existiendo una ruptura estructu-
ral nada útil entre el sistema educativo y el de Educación Especial, lo que impi-
de la incidencia favorable a la integración de otros factores (OECD, 1999: 14).
117
# Sistema educativo diferenciador

# Deficiente planificación
# Rigidez organizativa
# Primacía de disciplina (sobre comunicación)
# Enseñanza formalista (memorística)
# Predominio de competitividad (sobre solidaridad)
# Evaluación rígida
Figura 4.3. Obstáculos a una integración o inclusión de calidad.
También conviene destacar que un enfoque terapéutico (psico-médico), que

atiende a la curación de patologías más que a la atención positiva a las necesida-
des educativas, es igualmente un obstáculo a la integración:
«El excesivo énfasis puesto en lo patológico durante mucho tiempo ha desvirtuado
el sentido de la educación, eligiéndose un criterio defectológico para abordarla, com-
prometiendo así la verdadera esencia del problema: el desarrollo de las capacidades, tanto
cognitivas, como motrices y afectivo-sociales» (García, 1998: 13).
Por supuesto, la deficiente formación de profesores o maestros (tanto la ini-

cial como la que ha de efectuarse en ejercicio) constituye un obstáculo funda-
mental a la integración: «Una importante barrera a la inclusión de estudiantes con
deficiencias en clases ordinarias es la falta de preparación de los profesores (...). Por
falta de preparación, profesores de educación general son frecuentemente con-
trarios a aceptar en sus clases estudiantes con deficiencias» (Vitello, 1998: 32).
Aunque las dificultades existentes para la implantación de la integración educa-
tiva y la inclusión no deben llevarnos a abandonar la esperanza de conseguirlas,
conviene tener presente que, además de los obstáculos señalados, cabe mencionar
como aspectos que dificultan la integración los que se exponen seguidamente
(Evans y Lunt, 2002; García, 1998: 144; Weijer, 1998: 173 - 174):
1.1. Obstáculos de carácter organizativo
Son obstáculos organizativos aquellos que hacen referencia a la preparación de

los elementos necesarios para que funcione un centro, y aquellos que tienen que
118
SUPERACION DE OBSTÁCULOS A LA INTEGRACIÓN
ver con la planificación necesaria para que esto se lleve a cabo. Todo ello repercu-
te, sin duda, en el funcionamiento. Algunos de tales obstáculos son los siguientes:
— El excesivo número de alumnos por aula;
— La deficiente planificación de centro y de la acción educativa;
— La rigidez organizativa (en horarios, agrupamientos, equipos de profeso-
res);
— La primacía de la disciplina sobre la comunicación;
— El predominio de la competitividad;
— Directrices de la política educativa contrarias a la integración o inclusión;
— Cultura social y organizativa proclive a la segregación;
— Marginación social de los alumnos con necesidades especiales.
1.2. Obstáculos por la deficiencia de recursos
La falta de adecuada dotación de recursos, constituye, también, un inconve-

niente que repercute, sin duda, en la adecuada integración e inclusión educativa.
Algunos de los aspectos relacionados con tal deficiencia son los siguientes:
— Las limitaciones del edificio o plantel (barreras arquitectónicas);
— La ausencia de servicios de apoyo;
— El entorno físico del centro poco propicio a la integración o inclusión;
— La escasez de recursos económicos;
— La desadaptación de los edificios e instalaciones;
— La carencia de materiales didácticos apropiados.
1.3. Obstáculos debidos a las familias
Las familias, no solamente de los alumnos con necesidades especiales, sino

también la de los alumnos ordinarios, tienen una gran repercusión en el éxito de
la integración e inclusión: desde la actitud de tales familias a la actuación directa
119
en programas de acción educativa son ámbitos de gran incidencia. Algunos de los

obstáculos procedentes de este sector son los siguientes:
— La actitud contraria de padres de alumnos que se sitúan dentro del espec-
tro de «normalidad»;
— La falta de comunicación centro – familia – comunidad;
— La opción de los padres de alumnos con necesidades especiales, que pre-
fieren una educación segregada para sus hijos.
En relación con la opinión de los padres, Corbett (1997: 57) relata una reu-
nión en el «Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva» (Centre for Studies
on Inclusive Education —CSIE—) de Londres. En tal reunión, algunos padres
optaron por que sus hijos con necesidades especiales (fundamentalmente con pro-
blemas de dislexia) acudiesen a un centro específico (generalmente en régimen de
internado). Frente a ellos, los padres partidarios de la educación inclusiva argu-
mentaron que la opción de los padres no debiera hacerse por encima del princi-
pio de inclusión.
Otros Autores (Booth, 1988) señalan que el derecho a elegir un centro inte-
grado o inclusivo por los padres es indebidamente utilizado por ellos mismos para
justificar una escolarización segregada en contra de la igualdad social de todas las
personas.
1.4. Obstáculos de carácter social
Los obstáculos sociales no deben llevarnos a abandonar toda esperanza, sino,

simplemente, «a reflexionar sobre la dificultad que supone un proceso de cambio
cuando la gente quiere moverse en otra dirección» (Corbett, 1997: 63).
Se afirma, con bastante frecuencia, que la exclusión no es consecuencia del
grado de incapacidad de un individuo, sino de un obstáculo a la participación
levantado por la sociedad (Unesco, 2001: 42).
Si la exclusión ha sido causada fundamentalmente por la creencia social de
que las personas con determinadas necesidades especiales no pueden ser educa-
das, el tratamiento educativo diferenciado suele obedecer, también, fundamen-
talmente a la creencia (no debidamente probada por la evidencia) de que los suje-
tos con especiales necesidades son mejor atendidos ellos solos en centros
120
específicos y que quienes no tienen tales necesidades son mejor educados sin con-
vivir con quienes muestran dichas necesidades.
1.5. Obstáculos de tipo didáctico
Tales deficiencias hacen referencia a los inadecuados métodos de enseñanza

empleados en el tratamiento de los sujetos con especiales necesidades y del resto
de alumnos en situaciones de integración e inclusión. Algunos aspectos relacio-
nados con tales deficiencias son los siguientes:
— La enseñanza formalista (memorística);
— La falta de trabajo en equipo de los alumnos;
— Los criterios rígidos de evaluación;
— Falta de acomodación flexible y diferenciada del currículo. En este sentido,
Skrtic (1991) considera que la actual organización de los centros escolares
como «máquinas burocráticas, orientadas a seguir los currícula prescritos
para lograr metas preestablecidas, los convierte en inflexibles, hasta el punto
de no poder adaptarse a las necesidades de los alumnos con dificultades.
Existen, incluso, algunos autores que manifiestan su posicionamiento en con-
tra de la integración generalizada. En este sentido se expresa White (1994: 179):
«No debería existir una aceptación a priori de que la selección no funciona. El valor
que debiera guiarnos al perseguir las cosas en detalle no debiera ser la equidad, sino la
preocupación por el bienestar de las personas. Un problema del contexto británico es que
la educación “no selectiva” conduce frecuentemente a un callejón sin salida educativa y
profesionalmente».
Por supuesto, la actuación del profesor en el ámbito de la didáctica es deter-

minante. Por esta razón su actitud, creencias y actuaciones pueden convertirse en
obstáculos a la integración. Entre tales obstáculos debidos a tales profesionales
cabe referirse a:
— La ausencia de trabajo en equipo de profesores;
— Creencia por los profesores ordinarios de que las necesidades de algunos
alumnos son demasiado complejas como para ser atendidas en grupos
ordinarios;
121
— Temor de los profesores al deterioro de su carrera por trabajar con alum-

nos con necesidades especiales;
— Falta de preparación del profesorado para atender debidamente a las nece-
sidades especiales de los alumnos.
2. CÓMO MEJORAR LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Tal vez el aspecto más determinante para que la integración educativa sea un
éxito esté, precisamente, en un cambio de actitud hacia los sujetos con necesidades
especiales y al tratamiento educativo de los mismos. En definitiva, se trata de supe-
rar la concepción medicalista o terapéutica, que ha venido considerando a los defi-
cientes como enfermos a los que debe aplicarse una acción terapéutica para lograr
su curación. En este sentido, se extiende cada vez más la idea de que el concep-
to de «deficiente» debiera sustituirse por otro que ofrezca un enfoque más pedagó-
gico. A estos efectos, se entiende cada vez más como afirmación más apropiada la
de considerar a tales sujetos como de necesidades educativas especiales (Weijer,
1998: 143-144).
Pero el tratamiento educativo integrado de las necesidades educativas espe-
ciales exige algo más que un cambio de nombre. Junto al reconocimiento del dere-
cho de todos los niños y todas las personas a la educación, se está produciendo un nuevo
planteamiento de las metas y de los métodos de la educación: los sistemas educa-
tivos se perfilan hoy, en la mayor parte de los países, a través de medidas legales
y políticas, como oportunidades para atender a todas las personas, lo que implica
la atención a las necesidades de todos los estudiantes.
De todos modos, existen también, por otra parte, comprensibles resistencias a
la integración total o la inclusión: tal vez el motivo fundamental de tales resis-
tencias haya que buscarlo en las actitudes creadas por el tratamiento educativo,
predominantemente segregado, que ha primado hasta hace poco tiempo: «El pro-
ceso de elaboración de una educación integradora debe ser de gran envergadura,
suponer un verdadero cambio de mentalidades y de expectativas para abrir la
educación a todos los niños» (Unesco, 2001: 41). De hecho, la excusión de la
educación de determinadas personas con necesidades educativas ha sido, frecuen-
temente, no debido a que tales personas sean incapaces de ser educadas, sino a la
creencia de que eran incapaces de aprender.
122
Ante las resistencias existentes al impulso a la Educación Especial integrada o

inclusiva, son necesarios auténticos líderes, tanto a nivel local como regional,
nacional e, incluso, internacional, que sean capaces de persuadir a los grupos
sociales de la conveniencia de la integración (basándose sobre todo en razones de
carácter humanitario) y de las ventajas que supone (debido a las evidencias que
van apareciendo). Pero, además del cambio de enfoque y de las medidas políti-
cas, parece que, para que la integración o inclusión pueda ser un éxito, se nece-
sitaría:
— La aceptación de los padres.
— La atención educativa a las necesidades educativas de alumnos con nece-
sidades especiales.
— La adecuada atención educativa a los alumnos ordinarios (sin necesidades
especiales), con los que se integran los de necesidades especiales.
— La provisión de los recursos necesarios, tanto de tipo material, como per-
sonal y organizativo.
— El empleo adecuado de todos los recursos mencionados.
Nos referimos seguidamente a determinados aspectos a través de los cuales
puede contribuirse a mejorar la integración.
2.1. Con la provisión de los recursos necesarios
Tal como ya hemos señalado, el tratamiento integrado e inclusivo de la

Educación Especial no puede limitarse a la inmersión de los alumnos con nece-
sidades especiales en los centros ordinarios y, en el mejor de los casos, en las aulas
ordinarias. Se necesita, además y como punto de partida para que tales alumnos
puedan desenvolverse con la máxima libertad posible, crear entornos físicos ade-
cuados mediante la acomodación y provisión de recursos materiales idóneos (tales
como financiamiento, edificios, instalaciones, mobiliario y material didáctico); se
necesitan, también, recursos personales que, en coordinación con los profesores de
aulas ordinarias, apoyen la atención educativas a las especiales necesidades de los
alumnos; y se precisa, también, el establecimiento de un marco funcional didáctico
educativo para que, a través de una metodología adecuada, se promueva de modo
conveniente la educación de todos los alumnos.
123
La dotación de recursos requiere, indudablemente, el establecimiento de la

financiación precisa: ésta podrá ser gestionada por la Administración educativa, o
lo será (siguiendo la tendencia que se consolida en muchos países) a través de la
gestión autónoma que realice el propio centro; Pero, en todo caso, los modelos de
financiación deberían apostar por la integración, en lugar de hacerlo por el tratamien-
to educativo segregado. En este sentido, parece que la evidencia pone de mani-
fiesto que la educación integrada es más barata que la segregada (OECD, 1994;
1995; 1999), si bien faltan conclusiones definitivas sobre los resultados sobre
financiación referidos a la relación coste eficacia.
Es, también, conveniente que una política educativa proclive al impulso a la
integración e inclusión, no debiera establecer sistemas de rendimiento de cuentas que
apoyen la exclusión de estudiantes con necesidades especiales, excluyendo a estos
alumnos de las estructuras de evaluación (OECD, 1999: 14).
En relación con los recursos personales, es preciso dotar a los centros y, par-
ticularmente, a las aulas de integración de los profesores de apoyo, de los espe-
cialistas precisos y de los ayudantes que sean necesarios. De este modo, además
de producirse una disminución de la ratio alumnos/profesor, podrá flexibilizarse
la composición de la propia clase y la atención a los alumnos. En algunos casos,
bastará con la presencia a tiempo parcial de determinados especialistas que, sin
necesidad de ser profesores, puedan prestar la ayuda que convenga a alumnos con
especiales necesidades.
Parece existir coincidencia en considerar que los servicios de apoyo que pue-
dan establecerse de tipo psicológico y social (como trabajadores sociales) se orien-
ten preferentemente a potenciar la capacidad del centro y de los profesores para
resolver los problemas de aprendizaje y para impulsar el funcionamiento del cen-
tro como organización que aprende. Consiguientemente, en primera instancia
debieran transmitir su conocimiento y apoyar a los profesores, más que a los pro-
pios alumnos (OECD, 1999: 15).
2.2. Mediante la acomodación del profesorado
La potenciación de la Educación Especial integrada o inclusiva parece estar

exigiendo un cambio fundamental en la orientación de la formación del profeso-
rado y del personal de apoyo. En efecto: «Los sistemas de formación de profeso-
res y otros profesionales parecen estar inadecuadamente orientados a prepararlos
124
para las exigencias del trabajo en situaciones inclusivas. La precariedad de una

adecuada formación parece estar ayudando a mantener un grado de segregación
innecesariamente elevado» (OECD, 1999: 15).
Parece, también, necesario para el éxito de la integración educativa el fomen-
to en el profesorado de actitudes positivas hacia la integración.
«En relación con las actitudes de los enseñantes, se señala frecuentemente que su
enfoque positivo depende de su experiencia con niños con necesidades específicas, de su
formación, del apoyo de que disponen, y de otras condiciones tales como el tamaño del
grupo–clase y la carga de trabajo. Los profesores de Secundaria se muestran, en general,
menos dispuestos que los de Infantil (o Preescolar) y Primaria a recibir en su clase a alum-
nos con necesidades específicas. Finalmente, los profesores aparecen como reticentes
cuando se trata de integrar alumnos que presentan problemas emocionales o profundos
trastornos de comportamiento» (Weijer, 1998: 170).
Para una adecuada acomodación del profesorado será preciso mejorar la forma-
ción de los profesores o maestros en el tratamiento de sujetos con necesidades educa-
tivas especiales. La adecuada formación del profesorado constituye una de las
prioridades básicas para poner en marcha un programa de integración. A nivel de
sistema educativo, deben arbitrarse fórmulas para la formación inicial y, también,
para la formación en ejercicio. Pero ha de tenerse en cuenta que una adecuada for-
mación para abordar con éxito la integración puede requerir dedicación y tiem-
po, que algunos autores han cifrado en, al menos, dos años a tiempo completo.
Ante la necesidad de introducir reformas inmediatas en el sistema educativo
actualmente en funcionamiento, parece conveniente potenciar la formación en ejer-
cicio: si esta formación se lleva a cabo siguiendo programas convenientemente
adaptados a las situaciones reales, la formación en ejercicio puede promover que
los profesores en activo mejoren el conocimiento que tienen de los diferentes
estilos y capacidades de aprendizaje de los alumnos, que refuercen la confianza
que cada uno pueda tener en su propia capacidad de trabajo con tales alumnos, y
que dispongan de la oportunidad de generar su propio aprendizaje (Unesco,
2001: 42).
También será necesario, en relación con la acomodación del citado profeso-
rado, propiciar la estabilidad y el trabajo en equipo de profesores o maestros que inter-
vienen en la integración. La estabilidad de los profesores constituye una garantía
de continuidad de los programas en marcha; su actuación en equipo es particu-
larmente necesaria cuando su acción didáctica y educadora debe ser concurrente
125
en torno a los programas de desarrollo individual y con sujetos que requieren una
atención particularizada y perfectamente definida.
2.3. Siguiendo los principios de organización y funcionamiento adecuados
Además de los aspectos anteriormente mencionados, parece que la integra-

ción educativa de sujetos con necesidades especiales tiende a consolidarse exito-
samente con la concurrencia de determinados principios:
• Enfoque pedagógico • Intervención temprana

• A.C.I. • Comunicación familia
Adaptación Curricul. Indiv. – escuela - entorno
• Actitud positiva de • Profesores
– profesores estables
– alumnos con formación
– todos los padres • Trabajando en equipo
• Apoyos especializados • Trabajo colaborativo de alumnos
o
• N reducido alumnos • Implicación de todos los miembros
• Tamaño medio del centro de la escuela
Figura 4.4. Principios básicos para una integración de calidad.
Enunciamos seguidamente, algunos de los mismos (Bautista, 1993: 33-34):

a) Propiciando la integración total (dentro y fuera del ámbito escolar o educativo).
Para que la integración sea un hecho ha de abarcar todos los ámbitos que afec-
tan a la persona con necesidades educativas especiales: familiar, escolar, social,
laboral, etc. Pero es que, además, la aceptación del régimen de integración en
las diversas situaciones incidirá en una mejor inserción en el espacio educativo
o escolar.
b) Suprimiendo las barreras arquitectónicas y adaptando los centros a las necesidades
de los diferentes alumnos. Los modernos edificios se construyen, cada vez en mayor
medida, teniendo en cuenta la posibilidad de su utilización por sujetos con nece-
sidades específicas. Los antiguos edificios deben irse progresivamente acomodan-
do a su utilización por sujetos integrados.
c) Promoviendo la intervención temprana. Esto ha de potenciarse mediante la
detección precoz de las necesidades educativas, a través de equipos de atención
126
temprana; debe, también, estimularse la orientación y el apoyo precoz a los

padres; y debe, asimismo, promoverse la intervención educativa temprana, al
menos, a partir de la Educación Preescolar o Infantil, con la ayuda biopsicope-
dagógica (mediante la intervención de médicos, psicólogos y educadores espe-
cialistas). Para que la intervención temprana sea posible conviene realizar pron-
to el diagnóstico de las posibles deficiencias que pudieran existir: para ello,
además de analizar oportunamente las señales o indicios que puedan aparecer, la
institución escolar debe orientar debidamente a los padres de modo general y
particular; y debe, también, sugerir a los padres que lo necesiten que acudan a
las instancias necesarias para que diagnostiquen lo antes posible los problemas
que puedan existir.
d) Estableciendo los apoyos precisos que permitan el desarrollo de programas de
desarrollo individual: tales apoyos podrán ser, por ejemplo, de orientación, aten-
ción temprana, logopedia, psicomotricidad, y de otras especialidades. No debe
olvidarse, en todo caso, la contribución que puede suponer el apoyo de la fami-
lia, pues la experiencia ha puesto de manifiesto que la participación activa de los
padres mejora el rendimiento de los sujetos con necesidades educativas especiales
(Dueñas, 1988). También es importante contar con los apoyos médicos y sanita-
rios precisos que requieran los alumnos con necesidades especiales.
e) Estimulando la comunicación escuela-familia-comunidad y entorno social. Si la cre-
ación de actitudes favorables ha de alcanzar a todo el entorno en el que los suje-
tos con necesidades específicas se desenvuelven, la apertura de la escuela a dicho
entorno facilitará la creación de este clima favorable necesario. La interrelación
familia-escuela, necesaria en todo caso en la educación (especialmente en los
niveles básicos) es particularmente conveniente cuando nos referimos a alumnos
con necesidades especiales.
Particularmente importante es la promoción de actitudes positivas hacia la
integración en los padres, tanto de los de alumnos con necesidades especiales,
como de los que responden a un perfil de normalidad. Además de ello, la inter-
vención de la comunidad y de los padres es esencial para apoyar a los alumnos
con necesidades especiales, tanto en el aula (a través de la colaboración de volun-
tarios), como en casa (OECD, 1999: 15).
Las relaciones de la escuela con la familia pueden, también, reforzarse si los
propios profesores realizan, en alguna ocasión, visitas al domicilio de sus alum-
nos y mantienen intercambios de opiniones con sus familiares y con los propios
alumnos.
127
El establecimiento de puntos de contacto comunitario, adonde acuden los

familiares y los propios profesores, puede ser otra forma de reforzar las relaciones
escuela-familia-comunidad.
f) Potenciando en todos los alumnos actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad cola-
borativa. Es importante formar en los alumnos no aquejados de deficiencias espe-
ciales actitudes de aceptación de la diferencia que muestran otras personas. Pero es
deseable, también, el desarrollo de hábitos de comportamiento activo hacia quienes
requieren especial atención. En este sentido, aparte las ayudas de acompaña-
miento que puedan prestar, parece deseable establecer intervenciones colaborati-
vas de alumnos mayores («cross age tutoring») o más dotados («peer tutoring») que
puedan ayudar a otros más necesitados en actividades de tipo escolar (como
apoyo a la lectura, refuerzo de aprendizajes, etc.) propiciando el aprendizaje coo-
perativo y la tutoría entre compañeros.
g) Implicando a todos los miembros de la escuela o institución educativa en la integra-
ción. Además de los profesores y los alumnos, a los que nos hemos referido, los
restantes miembros del personal de la escuela en la que se llevan a cabo progra-
mas de integración han de adoptar actitudes favorables a la misma y deben inter-
venir mediante comportamientos activos en la creación de un clima favorable en
el que sea posible la convivencia de sujetos diferentes. Tal implicación habrá de
traducirse en actuaciones colaborativas, tanto en la planificación como en la eje-
cución de actuaciones.
La implicación en la integración e inclusión puede verse beneficiada con el
establecimiento de incentivos a los centros, a los grupos de profesores y de alum-
nos que se distingan por su potenciación e impulso de la integración e inclusión
de alumnos con necesidades especiales.
h) Promoviendo una cultura de solidaridad, que extienda la conciencia de la con-
veniencia de la integración total y la inclusión de todas las personas que posean
alguna necesidad especial.
i) Flexibilizando las posibilidades de pasar de centros o aulas específicas a ordinarias,
o viceversa. Este principio ha sido, también, considerado como propiciador de la
integración o inclusión, especialmente por los padres de alumnos con necesida-
des especiales (Evans y Lunt 2002: 11).
128
2.4. Mediante la metodología apropiada
Además de la creación de un entorno físico apropiado y de la dotación de los

necesarios servicios de apoyo, la Educación Especial integrada e inclusiva necesi-
ta, sobre todo, un nuevo enfoque metodológico. Algunos de los supuestos de este
nuevo enfoque metodológico, serían los que se exponen seguidamente.
2.4.1. Adaptación curricular
Aspecto determinante para el éxito de la integración parece ser el estableci-

miento de adaptaciones curriculares individualizadas para los sujetos con necesidades
especiales: tales programas han de enfocarse en las posibilidades de los sujetos que
se educan, y no en sus limitaciones (García, 1998: 13); deben referirse a la amplia
variedad de alumnos del centro y del aula; y deben introducir enfoques basados
en resultados que ayuden a satisfacer las necesidades de los estudiantes especiales
OECD, 1999: 14).
En el ámbito de la Comunidad Europea, la mayor parte de los países prevé el
establecimiento de un programa educativo individual para los alumnos con nece-
sidades especiales, a cuyo efecto llevan a cabo la adaptación curricular del programa
ordinario, estableciendo los recursos suplementarios necesarios y los objetivos de
evaluación igualmente adaptados (Weijer, 1998: 169).
De todos modos, la extensión de enfoques de tratamiento educativo persona-
lizado está difundiendo la conveniencia de tender a tratamientos específicos para
todos y cada uno de los alumnos pues, en definitiva, todos son especiales en la
medida en que cada uno es diferente de los demás.
Es conveniente que la adaptación curricular o de programas a las necesidades
educativas se realice con la intervención de cuantos profesionales y personas pue-
dan contribuir a un diseño acomodado a las posibilidades de los sujetos a quienes
se dirigen. (Figura 4.5). El diseño curricular debe, en todo caso, promover altas
expectativas para todos los alumnos (McLaughlin, 1995).
Será, por tanto, necesario contar con el profesor de aula ordinaria y con los
de apoyo precisos (en su caso); pero será, también, necesario contar con otros
especialistas, tales como médicos, psicopedagogos, logopedas, fisioterapeutas, u
otros profesionales; será, también, preciso contar con la intervención de los repre-
sentantes de la familia (al menos, de los padres); y, cuando se trate de sujetos que
129
tengan capacidad para formular aportaciones (como en el caso de alumnos adul-

tos o con madurez intelectual suficiente), habrá de contarse, también con tales
alumnos.
Figura 4.5. Elaboración de la adaptación curricular individualizada para la integración.
En la adaptación curricular individualizada de cada sujeto con necesidades

educativas especiales deben quedar reflejados todos los elementos precisos, entre
ellos los siguientes (Dueñas, 1991: 163):
— Descripción del entorno socioambiental y escolar del alumno;
— Limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales, en su caso;
— Necesidades educativas;
— Objetivos educativos a corto y largo plazo, en función de sus necesidades;
— Métodos de enseñanza a utilizar;
— Experiencias de aprendizaje o estrategias psicopedagógicas necesarias para
conseguir los objetivos;
— Recursos materiales precisos;
— Criterios y procedimientos para la evaluación de los objetivos;
— Equipo interdisciplinar responsable de la aplicación del Programa, con los
apoyos precisos;
— Participación de los padres.
130
2.4.2. El trabajo en equipo
La dotación de servicios de apoyo para el tratamiento integrado de la

Educación Especial conlleva la existencia de diversos profesionales: todos ellos
deben concurrir para atender oportunamente a los alumnos, particularmente a los
que presentan necesidades especiales. Para que tal concurrencia sea eficazmente
operativa y para que no se pierda nunca de vista su esencial orientación educati-
va, se estima conveniente que el profesor ordinario tutor de los alumnos sea el que
sirva de punto de encuentro y de coordinación de toda la actividad educativa.
Con su impulso y coordinación, los profesores de apoyo y los restantes espe-
cialistas que incidan en la integración trabajarán en equipo para conocer las nece-
sidades, elaborar los diseños, ejecutar acciones educativas y de apoyo, evaluar
resultados y proponer alternativas de mejora.
Esta actuación colaborativa que caracterizará el trabajo de los educadores y
otros profesionales que desempeñen sus tareas en centros y aulas integradas se
extenderá, también, a los propios alumnos: tanto a los que tienen necesidades especia-
les, como a los que no las tengan: estos últimos podrán prestar su apoyo a los pri-
meros, tal como se expone al abordar (en la Unidad Didáctica 5) las modalidades
de integración; pero también los alumnos con necesidades especiales podrán, en
alguna forma, prestar su apoyo colaborativo a otros alumnos.
2.4.3. Adecuada evaluación de alumnos
La evaluación de los alumnos no debiera estar centrada tanto en la superación de los

estándares establecidos externamente (sin atender a la propia situación y circunstan-
cias), cuanto en la realidad del centro, del aula y, sobre todo, de los propios alum-
nos. Esta evaluación debiera «apoyar la aparición de pedagogías mejoradas, de
diferenciación curricular y de desarrollo de los materiales didácticos necesarios»
(OECD, 1999: 14).
131
procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente.
Unidad y, en su caso, revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya
1. Generalmente se considera que las necesidades especiales que presentan mayores
dificultades para la integración o inclusión con alumnos ordinarios son aquellas
que hacen referencia a:
a) Dificultades físicas.
b) Dificultades emocionales, caracteriales y necesidades profundas de aprendiza-
je.
c) Dificultades sensoriales.
d) Dificultades de lenguaje y aprendizaje.
2. El enfoque terapéutico de la Educación Especial suele basarse en criterios:
a) Segregacionistas.
b) Inclusivistas.
c) Farmacológicos.
d) Defectológicos.
3. La rigidez en el cumplimiento de los horarios dificulta la integración por cons-
tituir aquélla un obstáculo:
a) De deficiencia de recursos.
b) De tipo organizativo.
c) De carácter didáctico.
d) De carácter social.
132
4. Algunos autores, como T. Booth & J. Corbett (1997), señalan que el derecho de
los padres a elegir centro para sus hijos cuando estos tienen necesidades especia-
les:
a) Debe primar sobre el derecho a la integración de sus hijos.
b) Debe ejercitarse siempre.
c) Debe someterse al derecho a la integración de sus hijos.
d) Debe someterse a la decisión de los especialistas.
5. Los criterios rígidos en la evaluación de alumnos dificulta la integración, por
constituir obstáculos de carácter:
a) Social.
b) Didáctico.
c) Organizativo.
d) Personal.
6. El estudio llevado a cabo por la Unesco en 2001 sobre «La Educación para Todos
los Niños Excluidos» señala que la integración requiere, sobre todo:
a) Incremento de recursos.
b) Mejor preparación del profesorado.
c) Cambio de mentalidades.
d) Organización más flexible de centros.
7. La tendencia que se consolida hoy en muchos países consiste en que los recur-
sos financieros de los centros con integración sean, cada vez más:
a) Distribuidos por las autoridades administrativas.
b) Aportados por empresas privadas.
c) Gestionados autónomamente por los centros.
d) Gestionados por los padres de los alumnos.
8. Para una adecuada acomodación del profesorado, es necesario:
a) Mejorar su formación continua.
b) Mejorar su formación y propiciar su estabilidad y trabajo en equipo.
c) Dotarles de más recursos.
d) Fomentar actitudes positivas hacia la integración.
133
9. Es conveniente que las Adaptaciones Curriculares para los alumnos con necesi-
dades especiales sean realizadas por:
a) El profesor tutor.
b) Los profesores especialistas.
c) El equipo de detección.
d) Todos los profesionales que puedan contribuir a un diseño acomodado a las
posibilidades de los sujetos.
10. La dotación de servicios de apoyo para el tratamiento integrado de alumnos con
necesidades especiales conlleva la existencia de diversos profesionales. El encar-
gado de coordinarlos y que sirve como punto de encuentro es:
a) El profesor ordinario tutor.
b) Algún profesor especialista.
c) El equipo directivo.
d) La familia.
134
3. b (epígrafe 1.1, único párrafo).
4. c epígrafe 1.3, 3º párrafo).
8. b (epígrafe 2.2, 3º-5º párrafo).
135
1. Realizar una síntesis de los principales obstáculos a la integración. Posterior-

mente, y en relación con los obstáculos señalados, plantear las propuestas consi-
deradas más convenientes para superarlos y mejorar con ello la integración edu-
cativa.
2. Efectuar una encuesta entre profesores que trabajan con estudiantes integrados y
que no trabajan con tales estudiantes para preguntarles los obstáculos que encuen-
tran para una integración e inclusión de calidad. Recopilar las diferencias entre
uno y otro grupo.
136

DE LA UNIDAD 4
AINSCOW, M. (1995). Necesidades Especiales en el Aula. Guía para la Formación de

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137
Adaptación Curricular Individual: Acomodación que se hace del Diseño Curricular

para ajustarlo a un alumno con necesidades especiales. Debería incluir: los determi-
nantes de la conducta del sujeto, el fraccionamiento de objetivos, el aprendizaje por
la acción, y la observación y registro de resultados (García, 1998: 41).
Intervención temprana: Suele incluir el conjunto de medidas y tratamientos de diver-
sa naturaleza que se aplican a personas con necesidades especiales en los comienzos
de su propia existencia.
Programa de Desarrollo Individual: Basado en la Adaptación Curricular Individual,
hace referencia a la acomodación que se hace del Diseño Curricular de un grupo de
alumnos cuando ha de aplicarse a alumnos con necesidades especiales.
Rendimiento de cuentas (en inglés, «accountability»): Alude al sistema de justifi-
cación que suele exigirse a las instituciones, que deben poner en evidencia los resul-
tados que han obtenido con los fondos financieros y de otros tipos que reciben.
138
UNIDAD DIDÁCTICA 5
MODALIDADES DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Resumen
Figura 5.1. Ámbitos de la educación integrada e inclusiva.

La integración supone la incorporación de alumnos con necesidades edu-

cativas especiales en grupos que coincidan con su propia edad cronológica o,
como mucho, con una diferencia de un año.
Aunque la integración total supone la inmersión de tales alumnos durante

toda la duración de la jornada escolar en los mismos espacios que los alumnos sin
necesidades especiales, a veces se consideran otros tipos de integración parcial tal
como, por ejemplo, la integración o inclusión durante la mayor parte del tiem-
po, y el tratamiento a tiempo parcial de dichos alumnos con necesidades especia-
les en otros lugares del mismo centro escolar por parte de especialistas en la aten-
ción a tales necesidades.
También se considera como un tipo de integración parcial la inmersión de
alumnos con necesidades especiales durante la mayor parte de la jornada escolar
con sus compañeros de edad en los mismos lugares, y el tratamiento de las nece-
sidades particulares de dichos alumnos en centros específicos a los que acuden
durante un tiempo limitado.
La forma en que se produce la integración o inclusión total puede adoptar
diferentes modalidades.
Reflejamos seguidamente los tipos que permiten determinar de modo espe-
cífico la forma en que tal integración se realiza.
Conviene, sin embargo, tener presente que tales modalidades de integración
no tienen por qué ser necesariamente fijas o permanentes; por el contrario, a lo largo de
su proceso educativo un alumno con necesidades especiales podría pasar por dife-
rentes modalidades de integración en uno u otro sentido. Así, podría darse el caso
de que un alumno que recibe tratamiento educativo en régimen de integración
o inclusión total en determinado nivel o etapa, podría pasar a una fórmula de
integración semisegregada o combinada en niveles sucesivos (por precisar apoyo
particularizado en determinadas áreas curriculares).
141
Por el contrario, un alumno que, habiendo recibido atención en centros o

aulas específicas o en régimen de integración semisegregada ha efectuado impor-
tantes progresos en su desarrollo y rendimiento escolar, podría incorporarse a un
régimen de integración total en un centro ordinario.
Describimos, seguidamente, las distintas modalidades de integración.
1. ASESORAMIENTO DE ESPECIALISTAS A PROFESORES

QUE ACTÚAN DENTRO DEL AULA ORDINARIA
Los profesores ordinarios no especialistas de clases en las que se integran

alumnos con necesidades especiales reciben asesoramiento a cargo de especia-
listas, con el fin de que tales profesores de grupos ordinarios puedan atender
adecuadamente a todos sus alumnos, incluidos los que necesitan de atención
especial.
El objetivo fundamental de esta modalidad consistiría en desarrollar las capa-

cidades de los maestros de clases ordinarias hasta el punto de que no necesiten la
colaboración de los servicios educativos especiales.
El asesoramiento a los profesores no especialistas que, en aulas ordinarias, aco-
gen a alumnos con necesidades especiales puede ser prestado por profesionales que
estén especializados en las distintas necesidades que presenten los alumnos integra-
dos y puede serlo, también, por profesores o educadores que tengan una preparación
adecuada para el tratamiento educativo de dichas necesidades. En ocasiones, este
asesoramiento puede ser prestado por profesionales que trabajen en centros específicos
donde se tratan necesidades especiales, generalmente de nivel profundo.
Esta modalidad de integración ha de entenderse como un planteamiento res-
trictivo de la misma. Salvo que los alumnos con necesidades especiales integrados
posean deficiencias leves, la atención total a los mismos por un profesor no espe-
cializado resultará extremadamente difícil: este profesor tendrá posiblemente difi-
cultades para atender detallada y personalmente a los alumnos que requieren un
especial tratamiento educativo; la dificultad de atención a estos últimos resultará
aún más difícil cuando al tamaño de la clase alcance una dimensión de grupo
ordinario o por encima de él.
142
Figura 5.2. Asesoramiento de especialistas a profesores.
2. APOYO COLABORATIVO PRESTADO POR ALUMNOS SIN

NECESIDADES ESPECIALES DENTRO DEL AULA ORDINARIA
Los alumnos sin necesidades especiales de clases en las que se integran los
que poseen necesidades educativas especiales ayudan parcialmente a estos últi-
mos, con el asesoramiento del profesor.
Este desarrollo colaborativo produce en gran medida un aumento de la acepta-

ción social de los que tienen alguna necesidad especial por parte de los otros com-
pañeros que los ayudan. Los resultados obtenidos en situaciones de interacción
han sido, en general, satisfactorios.
143
Figura 5.3. Apoyo por alumnos sin necesidades especiales dentro del aula ordinaria.
En todo caso, para que la integración constituya realmente un éxito es preci-

so que los alumnos con necesidades educativas especiales interaccionen construc-
tivamente con los compañeros en cuyo grupo están integrados (Jonson y Jonson,
1980). Pero esta interacción no suele darse de modo espontáneo; por el contrario,
es necesaria una intencionalidad operativa que lleve a actuaciones deliberada-
mente dirigidas a conseguirla.
En esta modalidad de integración que, a veces, se ha considerado como «de
alumnos a alumnos», los estudiantes que siguen programas diferentes, que ofrecen
diferencias de edad y que tienen distintos estilos de aprendizaje y capacidades, tra-
bajan en grupos de dos o de más para garantizar a todos una participación posi-
tiva (Unesco, 2001: 41).
En tal sentido, Palacios (1987) ha comprobado que, cuando se logra introdu-
cir el aprendizaje cooperativo como parte regular de la forma de enseñanza del
profesor, los resultados son mejores. De un modo fundamental, este tipo de apren-
dizaje cooperativo (en contra del de tipo individualista y competitivo) contribuye
positivamente al cambio de actitudes hacia los alumnos integrados (Johnson y
Johnson, 1980).
144
En algunos estudios realizados, se ha llegado a poner de manifiesto que este

apoyo colaborativo entre alumnos ordinarios y alumnos con necesidades especia-
les ha producido mejores resultados en cuanto a autoestima, rendimiento acadé-
mico e interrelaciones sociales, no sólo en los alumnos con necesidades especiales
tutelados, sino también en los alumnos ordinarios que los han ayudado o tutelado
(Cross y Walker-Knit, 1997). Tales resultados irían en contra de las opiniones de
algunos padres y profesores, que han llegado a afirmar (Mallon, 2000) que los
alumnos ordinarios que actúan como tutores de los que muestran necesidades
especiales son «utilizados» en detrimento de su propio aprendizaje.
Sin embargo, este planteamiento colaborativo de los alumnos hacia sus pro-
pios compañeros no debe hacerse sin la aportación de los apoyos especializados pre-
cisos: es necesario, en todo caso, que se definan adecuadamente las necesidades
que afectan a los alumnos con especiales necesidades y que deben ser tratadas y,
sobre todo, que se establezcan claramente aquellos aspectos sobre los que su edu-
cación debe insistir en mayor medida, así como que se describan conveniente-
mente las estrategias a utilizar. Es obvio que para que los aspectos anteriores sean
adecuadamente formulados se requiere el apoyo de especialistas.
3. APOYO DE PERSONAS ADULTAS AJENAS AL AULA
La creciente apertura de los centros educativos a la comunidad, en general, y

la tendencia a incrementar la participación en la educación de la familia y de otros
sectores, están determinando un movimiento en pro de la incorporación a las
aulas de personas ajenas a las mismas, que ayudan en el tratamiento educativo.
Este movimiento se muestra particularmente intenso en educación infantil y en
educación especial, habiéndose producido en esta última una notable intensifica-
ción (Thomas, 1992).
Particularmente intensa ha sido la intervención de los propios padres o

madres de los alumnos, especialmente en los entornos escolares en los que se
ha llevado a cabo la integración o inclusión. Pero, además de ellos, también
se ha producido la participación de otras personas en programas educativos lle-
vados a cabo en aulas integradas.
145
Entre éstas cabe citar: profesores ambulantes, profesores de apoyo a distintas

materias (entre ellas, el lenguaje), profesores de educación especial actuando fuera
de sus responsabilidades profesionales, personas que apoyan en el aprendizaje en
distintos ámbitos, etc. La prolongación de la vida está, también, suscitando
recientemente la posibilidad de permitir a algunas personas ya jubiladas que pres-
ten algún apoyo a determinados programas de ayuda a alumnos integrados.
Figura 5.4. Apoyo de personas adultas ajenas al aula.
La existencia de este tipo de apoyo extra ha mostrado, a juicio del autor

citado (Thomas, 1992) un efecto positivo. Sin embargo, dicho autor pone de
manifiesto la necesidad de clarificar convenientemente el rol de las personas que pres-
tan ese apoyo. Además de ello, para que tales apoyos externos sean realmente
eficaces propone en el mismo estudio una serie de recomendaciones, tales como
las siguientes:
— El funcionamiento del aula debe ser fiel reflejo de la política general del centro, con
la que se han comprometido todos los participantes implicados (por ejem-
plo, implicación de los padres, participación de la comunidad y de otras
personas).
146
— Desde el comienzo deben existir oportunidades para el debate en grupo de

las preocupaciones pedagógicas, profesionales y afectivas.
— El enfoque principal de los debates en grupo ha de ser la definición clara de las
tareas, actividades a llevar a cabo y roles individuales en orden a su ejecución.
— La planificación debe involucrar a todos los participantes en el grupo.
— Deben identificarse, durante los procesos de planificación, las fortalezas y debili-
dades individuales.
— Debe considerarse cuidadosamente la composición del grupo. Con frecuencia, se
descubre que los grupos heterogéneos (por ejemplo, de profesores y de
personas que apoyan al aprendizaje) desarrollan más fácilmente fórmulas
eficaces de trabajo que los grupos homogéneos (por ejemplo, grupos de
profesores).
— El grupo necesita reunirse regularmente, para debatir y evaluar el trabajo reali-
zado. En estas reuniones conviene que exista un «ethos» abierto y hones-
to, en el que los participantes busquen la identificación de estrategias de
mejora del trabajo del grupo.
Conviene, de todos modos, tener en cuenta los inconvenientes que, a veces, se
han puesto de manifiesto en esta modalidad de integración. Así, por ejemplo, se
ha señalado el riesgo de perder el enfoque holístico o global del centro, debido a
la intervención de personas ajenas al mismo. En algunos casos, pueden ocurrir
situaciones tales como las siguientes (Clark, Dyson, Millward, y Robson, 1999):
que las relaciones entre el profesor de aula y los colaboradores externos no sean
lo suficientemente concurrentes; que algunos profesores consideren a los colabo-
radores externos como intrusos; que no estén claramente definidos los roles; o
que no exista una adecuada planificación de las actividades de apoyo externo.
4. TRATAMIENTO INDIVIDUALIZADO, EN LA CLASE ORDINARIA,

DE SUJETOS CON NECESIDADES ESPECIALES
Los alumnos con necesidades especiales, integrados en clases ordinarias,

siguen un programa de desarrollo individual, con ayuda de especialistas y del pro-
fesor de la clase ordinaria.
147
Los resultados de esta modalidad han sido positivos al máximo cuando a los
alumnos que precisan de atención especial se les aplica un programa de desarro-
llo individual, basado en la adaptación curricular individualizada igualmente.
Figura 5.5. Apoyo de profesor ordinario y especialista.
Se ha comprobado que esta modalidad aumenta el rendimiento escolar de

tales sujetos, su autoestima y la aceptación social que les brindan los compañeros
no deficientes; e, incluso, se ha podido demostrar que este tratamiento indivi-
dualizado mejora, incluso, el rendimiento escolar de los estudiantes sin necesidades espe-
ciales (Slavin, 1985).
La elaboración de la adaptación curricular individualizada se lleva a cabo
teniendo en cuenta, básicamente, las necesidades educativas de los alumnos y la
condición del contexto en que estos últimos se encuentran.
Por supuesto, la detección de la naturaleza de las mencionadas necesidades y
la elaboración de tal programa de desarrollo individual ha de hacerse con la inter-
148
vención multiprofesional de quienes se responsabilizan de ello, así como con la inter-

vención de los profesores que han de actuar (el del grupo clase ordinario y el de
apoyo, en su caso) y, también, con la de los padres de los alumnos con necesida-
des educativas especiales y hasta con la de los propios alumnos (cuando sea posible).
En esta situación, el profesor ordinario y el especialista deben apoyarse mutuamente,
y colaborar conjuntamente en el diseño y ejecución de sus tareas propias. El tra-
tamiento específico, a cargo del profesor de apoyo en el aula ordinaria cuando
también está presente el profesor ordinario y todos los alumnos del grupo, pare-
ce ofrecer algunas ventajas, tales como (García, 1998: 152):
— Se realiza en un ambiente de naturalidad (en su caso, con su profesor ordi-
nario y sus compañeros de grupo en el que se da la integración);
— El profesor especialista o de apoyo puede atender a varios alumnos con necesida-
des especiales dentro del aula ordinaria;
— El especialista, junto con el profesor ordinario, pueden observar a todos los alum-
nos (los de necesidades especiales y el resto) en diversas situaciones de nor-
malidad;
— El propio especialista es percibido por todos los alumnos del grupo como un profe-
sor del mismo, lo que facilitará la aceptación por todos de él, de la labor que
realiza y la de aquellos alumnos sobre los que actúa por mostrar necesida-
des especiales;
— El especialista o profesor de apoyo puede atender a varios alumnos con necesidades
especiales al mismo tiempo y en el aula en que conviven con todos sus com-
pañeros de grupo.
5. EDUCACIÓN CON EL GRUPO ORDINARIO Y TRATAMIENTO DE

NECESIDADES ESPECIALES EN ESPACIOS DISTINTOS
Una fórmula intermedia entre el aula de integración completa y la de edu-

cación especial segregada la constituye la situación en la cual los alumnos con
necesidades especiales permanecen durante la mayor parte del tiempo inte-
grados en el aula con alumnos de su grupo de edad. Aquí reciben el trata-
miento educativo que lleva a cabo el profesor ordinario, quien tendrá en
cuenta las adaptaciones curriculares que correspondan.
149
Pero, aparte de este tiempo de educación con su grupo de compañeros con

los que está integrado, los alumnos con necesidades especiales son asistidos durante algún
tiempo fuera del aula ordinaria por especialistas (profesores o no) que tratan de modo
específico e individualizado la atención a las deficiencias que tengan, dentro de
un programa diferenciado o currículo alternativo.
Figura 5.6. Tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos.
Este tipo de integración semisegregada, denominada a veces «integración com-

binada», debiera emplearse con prudencia y sólo en el caso de que no pueda lle-
varse a cabo la integración permanente. Con todo, el deseo de aprovechar mejor
los recursos personales disponibles lleva, con frecuencia, al hecho de que sea la
que se establece en la mayoría de los centros. En todo caso, parece que conven-
dría que cuando salgan del aula los alumnos con necesidades especiales lo hagan
en momentos en los que todo el grupo en el que están integrados está realizan-
do actividades de trabajo individual. De todos modos, esta modalidad de integra-
ción parece presentar algunos inconvenientes, tales como los siguientes:
— El profesor tutor u ordinario del grupo de alumnos debe acomodar el horario para
que las materias básicas o fundamentales no se impartan en ausencia de los
alumnos con necesidades especiales.
150
— El profesor ordinario o tutor podría sentirse inclinado a eludir la atención responsa-

ble que ha de prestar a los alumnos con necesidades especiales.
— Podría aparecer cierta discrepancia en la actuación que sobre los alumnos con
necesidades especiales ejercen, por una parte, el profesor ordinario o tutor
y, por otra, el especialista. Esto podría causar confusión en los alumnos,
especialmente si muestran deficiencias de tipo caracterial o conductual.
Dentro de esta modalidad de integración semisegregada cabría incluir, tam-
bién, el tratamiento de aquellos alumnos que, teniendo graves y continuas difi-
cultades en todas las áreas del currículo, reciben la atención educativa correspondien-
te a sus necesidades especiales en centros o aulas específicas, a los que acuden durante
algún tiempo de la jornada escolar; además de ello, están presentes en el centro
ordinario el restante tiempo, durante el cual reciben una atención educativa inte-
grados en el grupo de alumnos en el que se les ha inscrito por razón de su edad
cronológica, fundamentalmente.
151
Unidad y —en su caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya
1. La integración se considera auténtica cuando los alumnos con necesidades espe-
ciales son incluidos en grupos con otros alumnos ordinarios con los que la dife-
rencia de edad es:
a) Nula.
b) De no más de un año.
c) De 2 a 3 años.
d) Superior a 3 años.
2. El asesoramiento de especialistas a profesores de aula ordinaria puede plantear
dificultades a tales profesores, sobre todo:
a) Con alumnos con necesidades motóricas.
b) Con alumnos con necesidades auditivas.
c) Con grupos de alumnos numerosos.
d) Con alumnos con necesidades visuales.
3. Para que el apoyo prestado por alumnos sin necesidades especiales a los que sí las
tienen tenga éxito se requiere, sobre todo:
a) Que intervengan los padres de alumnos.
b) Que las diferencias de nivel de desarrollo sean pequeñas.
c) Que los grupos se formen espontáneamente.
d) Que se dé una verdadera interacción.
152
4. Las experiencias de aprendizaje colaborativo en las que alumnos sin necesidades

especiales ayudan a los que las tienen:
a) Han producido, a veces, el rechazo de algunos padres.
b) Cuentan con el apoyo unánime de todos los padres.
c) Repercuten negativamente en la autoestima de alumnos con necesidades
especiales.
d) Disminuyen siempre el rendimiento de los alumnos sin necesidades especiales.
5. La participación directa de los padres en el tratamiento educativo escolarizado de
sus hijos con necesidades especiales obedece, sobre todo, a:
a) La autonomía de los centros.
b) La apertura de los centros.
c) La corriente eficientista en los centros.
d) La disminución de la ratio alumnos/profesor.
6. La incorporación a la acción educativa en las aulas de personas ajenas a las mis-
mas ha sido particularmente intensa, además de en la Educación Especial, en:
a) Educación Infantil o Preescolar.
b) Educación Secundaria (Básica Superior).
c) Enseñanzas de idiomas.
d) Educación compensatoria.
7. La modalidad de integración que parece ofrecer más ventajas para todos los
alumnos es:
a) El tratamiento individualizado en la clase ordinaria, con los apoyos necesa-
rios, de las necesidades especiales.
b) El asesoramiento de especialistas a profesores ordinarios.
c) El apoyo colaborativo de alumnos sin necesidades especiales en clase ordina-
ria.
d) El tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos.
8. El tratamiento individualizado en el aula de las necesidades especiales con los
apoyos precisos:
a) Permite que las materias básicas se impartan en horarios distintos.
153
b) Permite la separación de las actuaciones del profesor ordinario y las del de

apoyo.
c) Permite al profesor de apoyo atender simultáneamente a varios alumnos en
ambientes ordinarios.
d) Permite una utilización de todas las instalaciones disponibles en el centro.
9. La modalidad de integración más utilizada suele ser:
a) El apoyo colaborativo, dentro del aula ordinaria, por alumnos sin necesida-
des especiales.
b) El asesoramiento de especialistas a profesores de aula ordinarios.
c) El apoyo de personas ajenas al aula.
d) La educación con el grupo ordinario y el tratamiento de necesidades educa-
tivas en espacios distintos.
10. La modalidad de integración en la que se tratan las necesidades educativas en
espacios distintos debiera emplearse:
a) Siempre.
b) Preferiblemente con necesidades especiales caracteriales.
c) Preferiblemente con necesidades especiales motóricas.
d) Cuando no pueda emplearse permanentemente la educación en aulas ordi-
narias.
154
1. b (epígrafe de preámbulo al «Desarrollo de la Unidad», 1º párrafo).

4. a (epígrafe 2, 5º párrafo).
155
1. Una vez realizado el estudio de la Unidad, y mediante la búsqueda y análisis de

información adicional, se propone realizar una síntesis de las diferentes modalida-
des de integración educativa. En ella, entre otros aspectos, deben figurar de
manera comparada las posibles ventajas e inconvenientes de las modalidades abor-
dadas.
2. Hacer una descripción de la modalidad de integración que predomina en los cen-
tros educativos de nuestro país. Exponer las posibles razones por las que predo-
mina tal modalidad.
156

DE LA UNIDAD 5
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lÚnesco.
157
Enfoque holístico del centro: Aplicado a un centro con alumnos de necesidades espe-
ciales, supone que todos los componentes y elementos que actúan en el mismo cons-
tituyen partes de un todo resultante de su conjunción colaborativa y están interrela-
cionados todos ellos entre sí.
Ethos: Aplicado a la actuación de diferentes sectores y personas en centros educativos
integrados, se refiere a que todos ellos han de tener como suprema justificación
moral o ética su esfuerzo por mejorar la educación de todos los alumnos (incluidos
los que tienen necesidades especiales).
Integración semisegregada: Suele aplicarse a la integración que se realiza cuando los
alumnos con necesidades especiales reciben durante algún tiempo tratamiento edu-
cativo en el aula ordinaria, y durante otro tiempo en espacios distintos.
Integración combinada: Término que se utiliza como sinónimo de la integración
semisegregada.
158
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SAMUEL GENTO PALACIOS

RAÚL GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

© Revisión: Samuel Gento (Coordinador)

Primera edición virtual: Febrero de 2010

Impreso en España - Printed in Spain

I. OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO 3C ........................................ 11

II. BREVE PRESENTACIÓN.......................................................................... 13

3.1. Tema .................................................................................................... 13

III. UNIDADES DIDÁCTICAS ...................................................................... 19

Unidad Didáctica 1. El paradigma de la calidad de la educación como marco para la inte-

Resumen de la Unidad 1.............................................................................. 21

Clave de autoevaluación de la Unidad 1 ...................................................... 36

Unidad Didáctica 2. Integración educativa para la calidad de la educación .................. 41

Resumen de la Unidad 2.............................................................................. 41

Unidad Didáctica 3. Alcance y ventajas de la integración .......................................... 93

Resumen de la Unidad 3.............................................................................. 93

1.2. La integración de alumnos de culturas diferentes ........................ 96

Unidad Didáctica 4. Superación de obstáculos a la integración .................................. 115

Resumen de la Unidad 4 ............................................................................ 115

Autoevaluación de la Unidad 4 .................................................................... 132

Unidad Didáctica 5. Modalidades de integración educativa ........................................ 139

Resumen de la Unidad 5.............................................................................. 139

IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN .................................................... 159

Esta obra sobre Integración Educativa e Inclusión pretende, fundamental-

La obra que aquí se presenta, sobre «integración e inclusión educativa de

En este libro se ofrece un planteamiento de la Atención a la Diversidad que

A pesar de las dificultades, es preciso abordar profesionalmente el tratamien-

Aunque a lo largo de la obra se presenta el planteamiento de la Educación

En coherencia con el planteamiento que proponemos en esta obra, el desa-

En esta primera unidad se describen las razones de la emergencia de este

— Capacidad para incluir la actividad profesional educadora en la cultura de

5. METODOLOGÍA PARA EL ÉXITO

El contenido de este libro ha sido elaborado para su utilización a través de la

En cuando a la forma más conveniente de abordar el contenido, parece pro-

Figura 1.1. Diferencias entre modelos eficientistas y modelos de calidad total.

Aunque algunos autores simplifican los paradigmas hasta establecer tan

La realidad de nuestro momento histórico está poniendo de manifiesto que

1. NECESIDAD DE CAMBIO EN EDUCACIÓN, A LA BÚSQUEDA

Las transformaciones que han ido operándose en las sociedades determinan

1.1. Justificación del cambio de la educación

Desde el estudio de Coleman, J. y otros (1966) sobre la igualdad de oportunidades en

En España, Rosales (1991: 221) se pronuncia de un modo parecido al afirmar

El 20 de abril de 1999 se repite un hecho violento en una Escuela en los

se suicidan en la biblioteca de la misma escuela. Sin embargo, los informes que

Los dramáticos hechos anteriores, junto a otros fenómenos trágicos (como

1.2. Necesidad de un nuevo paradigma

Las evidencias que se producen en el interior de los centros educativos refle-

2. EMERGENCIA Y DIFUSIÓN DEL MOVIMIENTO DE LA CALIDAD

El movimiento de la calidad no surge, precisamente, en el ámbito estricto de

han sido asumidos por la educación, su aparición tiene lugar inicialmente en el

2.1. Emergencia del movimiento de la calidad

Aunque la ciencia pedagógica y el estudio de la organización de las institu-

«A los jóvenes se suman los padres, los profesores y los

Figura 1.2. Necesidad de un nuevo paradigma en educación.

consolidándose los modelos de calidad de E. Deming (1951), M. Baldrige (1987)

2.2. Extensión del movimiento en educación

El interés por incrementar la credibilidad de las instituciones educativas dio

3. PERFIL DE CALIDAD DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA