2015

Propuesta didáctica para la
enseñanza de los movimientos

rígidos de figuras planas.
Raquel Malagón Bolívar
Universidad Nacional de Colombia

Facultad De Ciencias
Bogotá, Colombia
2015
Propuesta didáctica para la
enseñanza de los movimientos
rígidos de figuras planas
Raquel Malagón Bolívar
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Myriam Margarita Acevedo Caicedo. Magister en Matemáticas.
Docente Pensionada Universidad Nacional de Colombia.
Codirector:
Humberto Sarria Zapata. Doctor en Matemáticas.
Universidad Nacional de Colombia

Facultad De Ciencias
Bogotá, Colombia
2015
DEDICATORIA
A Mamá.
La valiente y guerrera que me trajo al mundo, y me educó con amor.
A mi eterna amiga.
Quién con su ejemplo me enseña que siempre
es posible lograr lo que se quiere.
III
AGRADECIMIENTOS
A la profesora Myriam Acevedo mi agradecimiento, aprecio y respeto, por la forma paciente

y cálida con la que me brindó su orientación y conocimiento.
A mis estudiantes mi gratitud por su disposición, por permitirme acompañarlos en su

proceso.
Una mención especial a Paula y Catalina, mis hermanas, por su apoyo e inspiración,
porque siempre están presentes en lo que hago.
Y por supuesto, a mi Padre Celestial, mil gracias, porque en su infinita misericordia abre
puertas de bendición y me lleva de la mano.
IV
Título: Propuesta didáctica para la enseñanza de los
movimientos rígidos de figuras planas
RESUMEN
En este trabajo se presenta la estructura y análisis de la implementación de una

secuencia didáctica para el octavo grado de la educación básica orientada al
reconocimiento, descripción y aplicación de los movimientos rígidos a través de la
visualización de su efecto y propiedades y con el apoyo del software Geogebra.
En los cuatro capítulos de los que consta el documento se describe el marco teórico
que fundamenta la secuencia y el proceso de construcción y análisis. Se incluyen aspectos
histórico-epistemológicos, conceptuales y didácticos relacionados con las ocho actividades
que conforman la secuencia y se enfatiza en la interpretación de las formas de
argumentación de los estudiantes frente a las tareas propuestas y en sus avances en
comprensión de los conceptos relacionados con las transformaciones isométricas.
.Palabras Clave: Movimiento rígido, transformaciones en el plano, invariantes, Geogebra.
Title: Didactic proposal for the teaching of rigid movements of flat

figures
ABSTRACT
This paper presents the structure and analysis of implementing a

didactical sequence oriented to the recognition, description and application rigid movements
through the displayed properties and their effect. The before mentioned process makes
part of the eighth grade basic education program and was carried utilizing Geogebra
software.
The four chapters here presented, describe the theoretical framework in which such
sequence is based, its construction process, and analysis as well. Historical,
epistemological, conceptual and didactical aspects of the eight activities that make up the
sequence are included. The overall emphasis is placed in how students argument their
understanding of the concepts related to isometric transformations as well as their opinion
regarding the tasks assigned to them.
.
Keywords: Rigid motion, transformations in the plane, invariant, Geogebra.
V
CONTENIDO
RESUMEN ...................................................................................................................................... V
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................................. VIII
LISTA DE GRÁFICAS....................................................................................................................X
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 12
1. MARCO HISTÓRICO – EPISTEMOLÓGICO ..................................................................... 5
1.1 El proceso histórico del concepto de transformación geométrica. ....................... 5
1.1.1 Inicios de la Geometría .............................................................................................. 5
1.1.2 Las Transformaciones geométricas en Grecia ................................................... 6
1.1.3 La geometría analítica y las transformaciones ................................................ 7
1.1.4 La geometría en el Renacimiento. ..................................................................... 7
1.1.5 La geometría y la teoría de grupos. ...................................................................... 9
1.2 Las Transformaciones en el plano. Dificultades en el proceso de enseñanza
aprendizaje. .............................................................................................................................. 11
1.2.1 Obstáculos didácticos. ............................................................................................ 11
1.2.2 Obstáculos epistemológicos ...................................................................................... 12
1.2.3 Obstáculos ontogénicos ............................................................................................ 14
2. MARCO DISCIPLINAR ....................................................................................................... 17
2.1 Generalidades sobre las transformaciones en el plano ......................................... 17
2.1.1 Invariantes................................................................................................................... 19
2.1.2 Transformaciones en el plano ................................................................................ 20
2.1.2.1 Traslación ................................................................................................................ 20
2.1.2.2 Rotación ................................................................................................................... 25
2.1.2.3 Simetría..................................................................................................................... 31
2.2 Matemática escolar. Las transformaciones en el plano en los documentos
curriculares y en los textos de educación básica.......................................................... 36
2.2.1 Lineamientos curriculares en matemáticas ....................................................... 36
VI
2.2.2 Estándares básicos de competencias en matemáticas ................................... 37
2.2.3 Textos escolares ....................................................................................................... 37
3. MARCO DIDÁCTICO ............................................................................................................... 43
3.1 La Prueba diagnóstica y su análisis ............................................................................ 43
3.2 Investigaciones didácticas ............................................................................................. 57
3.2.1 Investigaciones internacionales ............................................................................ 57
3.2.2 Investigaciones nacionales .................................................................................... 58
4. PROPUESTA DIDÁCTICA...................................................................................................... 62
4.1 Descripción de las actividades ..................................................................................... 62
4.2 Objetivo General ............................................................................................................... 63
4.3 Metodología ....................................................................................................................... 63
4.4 Las actividades, análisis e implementación .............................................................. 64
4.4.1 Análisis actividad 1. Simetría del cuadrado ........................................................ 64
4.4.2 Análisis actividad 2. Simetría del rectángulo ..................................................... 71
4.4.3 Análisis actividad 3. Simetría de los polígonos ................................................. 74
4.4.4 Análisis resultados actividad 5: Traslación empleando Geogebra ............... 81
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 84
SUGERENCIAS ............................................................................................................................ 86
Anexos ........................................................................................................................................... 87
Anexo A. Prueba diagnóstica................................................................................................... 88
ACTIVIDAD 1. LA SIMETRÍA DEL CUADRADO .................................................................... 95
ACTIVIDAD 2. LA SIMETRÍA DEL RECTÁNGULO ............................................................. 103
ACTIVIDAD 3. SIMETRÍA DE LOS POLÍGONOS ................................................................. 108
ACTIVIDAD 4. TRASLACIÓN .................................................................................................. 116
ACTIVIDAD 5. Traslación empleando Geogebra .............................................................. 133
ACTIVIDAD 6. ROTACIÓN ....................................................................................................... 138
ACTIVIDAD 7. ROTACIÓN EMPLEANDO GEOGEBRA ..................................................... 145
ACTIVIDAD 8. COMPOSICIÓN DE TRANSFORMACIONES ............................................. 152
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 157
VII
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 Rectángulo en posición canónica ............................................................................. 11

Figura 1.2 GA, α ∘ Tu ................................................................................................................... 13
Figura 1.3 Tu ∘ GA, α .................................................................................................................... 13
Figura 1.4 Error en la reflexión de un polígono ......................................................................... 13
Figura 2.1 Reflexión del punto P respecto al origen (F). ......................................................... 18
Figura 2.2 Rotación de (x, y) ....................................................................................................... 19
Figura 2.3 Vector de traslación. .................................................................................................. 20
Figura 2.4 P′ = Ta(P) y Q′ = Ta(Q) ............................................................................................ 22
Figura 2.5 Composición de traslaciones 𝑇𝑎 𝑜 𝑇𝑏 ................................................................. 23
Figura 2.6 Composición de traslaciones Tb o Ta ................................................................. 24
Figura 2.7 G(C,) .......................................................................................................................... 25
Figura 2.8 𝑃′ = 𝑥′, 𝑦′ = 𝐺0,0, 𝜋4 ................................................................................................... 26
Figura 2.9 𝐺𝐶, 𝛼𝑃 = 𝑃′ y 𝐺𝐶, 𝛼𝑄 = 𝑄′ .......................................................................................... 28
Figura 2.10 𝐺1 ∘ 𝐺2𝑥, 𝑦 ................................................................................................................. 29
Figura 2.11 𝐺2 ∘ 𝐺1𝑥, 𝑦 .................................................................................................................... 30
Figura 2.12 SeP = P′ ...................................................................................................................... 32
Figura 2.13 Triángulos PEW y P’EW .......................................................................................... 33
Figura 2.14 Q = Se(Q) ................................................................................................................... 34
Figura 2.15 𝑑𝑃, 𝑒 = 𝑑𝑄, 𝑒. 𝑃′ = 𝑆𝑒𝑃𝑦 𝑄′ = 𝑆𝑒(𝑄). ...................................................................... 35
Figura 2.16 dP, e < d(Q, e). P′ = SePy Q′ = Se(Q). ..................................................................... 35
Figura 2.17 dP, e < d(Q, e). P′ = SePy Q′ = Se(Q). ..................................................................... 36
Figura 3.1 Pregunta uno. Prueba diagnóstica. .......................................................................... 43
Figura 3.2 Ejemplo 1. Respuesta pregunta uno........................................................................ 44
Figura 3.3 Ejemplo 2. Respuesta pregunta uno. ...................................................................... 44
Figura 3.4 Ejemplo 3. Respuesta a la pregunta uno. ............................................................... 45
Figura 3.5 Respuesta pregunta uno parte b. ............................................................................. 46
Figura 3.6 Ejemplo 1. Argumentación de un estudiante. ......................................................... 47
Figura 3.7 Ejemplo 2. Argumentación de un estudiante. ......................................................... 47
VIII
Figura 3.8 Pregunta 2 de la prueba diagnóstica. ...................................................................... 48
Figura 3.9 Opciones de respuesta A y C pregunta 2. Prueba diagnóstica.............................. 48
Figura 3.10 Opciones de respuesta B y C pregunta 2 ............................................................. 49
Figura 3.11 Ejemplo de justificación pregunta dos ................................................................... 50
Figura 3.12 Pregunta tres de la prueba diagnóstica. ............................................................... 50
Figura 3.13 Opciones de respuesta pregunta 3 de la prueba diagnóstica ............................ 51
Figura 3.14 Pregunta cuatro de la prueba diagnóstica. ........................................................... 53
Figura 3.15 Opción de respuesta A pregunta 4. ....................................................................... 53
Figura 3.16 Opciones de respuesta pregunta 4. ....................................................................... 54
Figura 3.17 Ejemplo 1. Justificación pregunta cuatro. ............................................................. 55
Figura 3.18 Ejemplo 2. Justificación pregunta cuatro. ............................................................. 56
Figura 3.19 Pregunta 5. ................................................................................................................ 56
Figura 3.20 Ejemplo de respuesta pregunta 5. ......................................................................... 56
Figura 4.1 Parte B. Doblez realizado por un estudiante. ......................................................... 64
Figura 4.2 Ejemplo de respuesta parte A de la actividad 1. .................................................... 65
Figura 4.3 Respuesta acerca de la congruencia de dos figuras. ............................................ 65
Figura 4.4 Parte D. Doblez hecho por un estudiante. .............................................................. 66
Figura 4.5 Parte D. Respuesta de un estudiante. ..................................................................... 66
Figura 4.6 Parte E. Ejemplo de doblez y respuesta de un estudiante. .................................. 67
Figura 4.7 Ejemplo de argumentación parte D. ........................................................................ 67
Figura 4.8 Parte C. Respuesta de un estudiante. ..................................................................... 68
Figura 4.9 Ejes de simetría del cuadrado. Respuesta de un estudiante. .............................. 68
Figura 4.10 Ejes de simetría del cuadrado. Respuesta de un estudiante. ........................... 69
Figura 4.11 Definición de eje de simetría. Ejemplo de respuesta .......................................... 70
Figura 4.12 Ejemplo de doblez. Parte D. ................................................................................... 71
Figura 4.13 Ejemplo de respuesta de un estudiante. Parte C. ............................................... 72
Figura 4.14 Ejemplo de respuesta de un estudiante. Parte C. ............................................... 72
Figura 4.15 Parte B. doblez hecho por un estudiante. ............................................................. 73
Figura 4.16 Ejemplo de Respuesta. Parte B ............................................................................. 73
Figura 4.17 Parte E. Dobleces hechos por un estudiante ....................................................... 74
Figura 4.18 Parte E. Ejemplo de respuesta de un estudiante................................................. 74
Figura 4.19 Imágenes de la pregunta 2 de la actividad 3. ....................................................... 75
Figura 4.20 Ejemplo de respuesta de un estudiante. ............................................................... 76
Figura 4.21 Ejemplo de respuesta de los estudiantes. ............................................................ 77
Figura 4.22 Ejes de simetría en algunos polígonos regulares. ............................................... 77
Figura 4.23 Ejemplo de respuesta. Imagen simétrica. ............................................................. 78
Figura 4.24 Ejemplo de respuesta. ............................................................................................. 78
Figura 4.25 Ejemplo de respuesta. Polígonos en el plano cartesiano. .................................. 79
IX
Figura 4.29 Ejemplo de respuesta. Polígono asimétrico. ........................................................ 81
Figura 4.30 Apariencia aplicación actividad 5 Parte A ............................................................. 81
LISTA DE GRÁFICAS
Pág.
Gráfica 3.1 Rectas trazadas en la respuesta uno parte a………………………………. 42

Gráfica 3.2 Resultados pregunta uno parte b……………………………………………. 44
X
XI
INTRODUCCIÓN
Los Estándares básicos de competencias en Matemáticas y los Lineamientos de
Matemáticas, del Ministerio de Educación, (MEN), orientan el diseño y desarrollo curricular
a nivel nacional en cada uno de los grados, desde la básica primaria hasta la media. Se
plantea en estos documentos, que a través del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática, se deben desarrollar conceptos y procesos de 5 ejes conceptuales
(Pensamientos), entre ellos se incluye el Espacial y los Sistemas Geométricos. Se
considera, que éste último, es parte fundamental de la formación matemática de los
individuos, pues potencia el razonamiento y permite avanzar en la comprensión de los
conceptos y estructuras de los diferentes pensamientos.
Reafirmando la posición anterior, en Sosa (2.010) se plantea, que la geometría

favorece la representación y la contextualización de conceptos matemáticos en el entorno
cotidiano, lo que permite cultivar el gusto por la belleza de las formas, específicamente, en
este artículo se propone trabajar con los estudiantes, las transformaciones geométricas en
el plano, que aparte de su riqueza conceptual, se pueden constituir en un elemento
motivador en contextos próximos al estudiante.
En este mismo sentido, el Consejo nacional de profesores de matemáticas de los

Estados Unidos (NCTM, 1.995), resalta que el tema de las transformaciones geométricas,
es un elemento que permite conectar diferentes conceptos de la matemática, desde la
primaria hasta el bachillerato; trasformando el currículo en una red de conceptos
conectados y coherentes para el estudiante. Señala entre las ventajas de trabajar este
tema, en el aula, la accesibilidad, el desarrollo de habilidades comunicativas para describir
una variedad de fenómenos, el desarrollo de habilidades en el planteamiento y resolución
de problemas usando simetrías, rotaciones y cambios de proporción y el soporte que esto
da, para aplicar las matemáticas en áreas como el diseño y la arquitectura.
En términos generales se puede afirmar que los documentos curriculares nacionales

y las investigaciones en educación matemática, revisadas, coinciden en señalar la
importancia de trabajar sistemáticamente la geometría, en los diferentes niveles educativos.
Sin embargo, el análisis de las pruebas externas, aplicadas en las instituciones educativas
del país, ha evidenciado a lo largo de las últimas décadas, problemas álgidos, en la
formación geométrica básica de los estudiantes. Esta situación, se pudo observar desde el
análisis de una prueba de entrada relacionada con conceptos iniciales sobre la geometría
de trasformaciones, aplicada a estudiantes del octavo grado del colegio San José Norte, de
la localidad de Engativá, de Bogotá
Los estudiantes a los que se aplicó la prueba, lograron reconocer y caracterizar

algunos polígonos simples, pero cuando se trasforman, o se cambia la orientación habitual
(canónica) muestran dificultades para reconocer y establecer sus propiedades.
INTRODUCCIÓN
Se evidencia, que en la clase de matemáticas no han tenido experiencia previa con

actividades sobre movimientos rígidos en el plano, excepto, en las clases de arte, donde
ocasionalmente trabajan recubrimientos del plano a partir del concepto intuitivo de
semejanza.
Este escenario, es el reflejo del desequilibrio en la distribución de tiempos dedicados

al desarrollo en el aula de matemáticas, de los distintos tipos de pensamientos. Como se
señala en Leguizamón (2.006), los cambios curriculares en matemáticas, han llevado a que
los temas geométricos se presenten en forma fragmentada y rápida limitándose muchas
veces, al reconocimiento y clasificación de figuras geométricas y al uso de fórmulas para el
cálculo de áreas y perímetros.
La problemática antes descrita, se presenta, en la institución mencionada, donde

aparte de la inequidad, en la distribución de tiempos, se privilegia el trabajo con el
pensamiento numérico y esto hace que la mayoría de los estudiantes no tengan los
elementos conceptuales para llegar a un mayor desarrollo de su pensamiento geométrico
y de las habilidades que éste potencializa. Situación que repercute. en los niveles de
desempeño en grados superiores en temáticas propias del área de matemáticas y en
tópicos de otras áreas, en que se aplican conceptos y relaciones geométricas (un ejemplo
el análisis de fenómenos físicos que se describen a través de la óptica geométrica).
Surgió en este contexto la siguiente pregunta:
¿Qué características debe tener una secuencia didáctica que permita a los
estudiantes de grado octavo reconocer, describir y aplicar movimientos rígidos a figuras
planas?
Para aportar a la solución del problema planteado se propuso el siguiente objetivo

general para este trabajo:
Diseñar una secuencia didáctica para el grado octavo del Colegio San José Norte
que permita a los estudiantes reconocer, describir y aplicar transformaciones (o
movimientos rígidos) a figuras planas visualizando propiedades invariantes con apoyo del
software Geogebra.
La propuesta didáctica se diseñó y ajustó a través de la implementación con un

grupo de estudiantes del octavo grado. En este documento se describe en cuatro capítulos
el marco teórico que la fundamenta y el proceso de construcción y análisis.
El capítulo 1, marco histórico-epistemológico, consta de dos partes, en la primera,

se presenta una síntesis de los planteamientos de diferentes textos y autores como Bell [1],
Boyer [5], Bourbaki [6] y Alberto Campos [8], respecto al desarrollo de conceptos básicos
de geometría, en especial los relacionados con la geometría de transformaciones, tema
central de este trabajo. En la segunda, se hace referencia a algunos de los obstáculos
didácticos, epistemológicos y ontogénicos identificados en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las transformaciones rígidas en el plano
La primera parte del capítulo 2, marco disciplinar, presenta una síntesis del texto de
Jaime & Gutiérrez [15], que incluye algunas definiciones, propiedades y teoremas relativos
2
INTRODUCCIÓN
a las transformaciones isométricas del plano y pertinentes a las actividades que se

proponen en la secuencia didáctica. En la segunda, se analiza la presentación de los
movimientos rígidos en 2 textos de la básica secundaria, contrastando, esta presentación,
con los énfasis y orientaciones mencionados en los documentos de Lineamientos y
Estándares del MEN.
El capítulo 3, marco didáctico, inicia con el análisis de la prueba diagnóstica,

aplicada en la fase inicial de este trabajo, posteriormente presenta una síntesis de
investigaciones didácticas nacionales e internacionales relacionadas con el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los movimientos rígidos en el plano.
El capítulo 4 presenta las características, objetivos, estructura, actividades y

metodología de la secuencia didáctica, e incluye el análisis cualitativo de la implementación,
de las actividades de la propuesta, que se trabajaron con los estudiantes de octavo grado
en el aula.
En la parte final se incluyen las conclusiones y los anexos: instrumento de prueba,

y secuencia completa de actividades.
3
4
MARCO DISCIPLINAR
1. MARCO HISTÓRICO – EPISTEMOLÓGICO
1.1 El proceso histórico del concepto de transformación

geométrica.
En este capítulo presentamos una síntesis de los planteamientos de diferentes

textos y autores como Bell [1], Boyer [5], Bourbaki [6] y Alberto Campos [8], respecto al
desarrollo de conceptos básicos de geometría, en especial los relacionados con la
geometría de transformaciones, tema central de este trabajo de grado.
1.1.1 Inicios de la Geometría
Con respecto al origen y primeros desarrollos de la geometría, los historiadores, tienen

diferentes posiciones:
Bell (2.002), relaciona el origen de la matemática con las ideas de número y forma,
estas ideas según su planteamiento, generaron el desarrollo simultáneo de nociones
algebraicas y geométricas, para solucionar problemas prácticos de construcción y
agrimensura.
Boyer (1.999) asocia el inicio de la geometría con el sentido estético y de orden del
ser humano. Según Boyer, este hecho se refleja en los dibujos y diseños del hombre del
neolítico en los que se revela un interés en las relaciones espaciales; interés que preparó
el camino a la geometría. Lo anterior se evidencia en los elementos elaborados con arcilla
y barro o en las cestas y tejidos, objetos, que muestran en sus diseños congruencias y
simetrías de figuras.
Otra teoría planteada por Boyer respecto al posible inicio de la geometría, es que
surgiera en el contexto de ciertas prácticas rituales primitivas. Uno de los hechos que
soporta esta teoría es el hallazgo de lo que se denomina los Sulvasutras o reglas de la
cuerda, las cuales fueron halladas en la India entre el 250 a. C y el 150 d.C. Son textos
hindúes que ponen en evidencia importantes resultados geométricos que al parecer se
utilizaban en la construcción de los altares y los templos, y a pesar de su antigüedad
muestran incluso aplicaciones del conocido hoy como Teorema de Pitágoras.
Es importante anotar que los griegos, Heródoto y Aristóteles ubicaban los orígenes
de la geometría en la época egipcia. Aristóteles atribuía el desarrollo geométrico al ocio y
al ritual sacerdotal, mientras que Heródoto, lo relacionaba con la necesidad práctica de
5
MARCO HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICO
volver a trazar los linderos de las tierras después de la inundación del Nilo, razón por la cual
a los geómetras egipcios se les denominaba “tensadores de la cuerda” (agrimensores), las
cuerdas se utilizaron tanto para bosquejar los planos de los templos como para reconstruir
las fronteras borradas de los terrenos.
Boyer (1.999) menciona otro hecho que ratifica la relevancia de los egipcios en los
inicios de la geometría, hace referencia a unas tablillas cuneiformes desenterradas en 1.936
en Susa, cerca de Babilonia, que parecen sugerir cierto concepto de semejanza. En el
museo de Bagdad se conserva una tablilla en la que está dibujado un triángulo rectángulo
del cual se establece la longitud de los lados a partir de construcciones auxiliares y el
aparente uso de alguna forma de semejanza, que correspondería hoy al teorema que afirma
que: las áreas de figuras semejantes son entre sí, como los cuadrados de los lados
correspondientes.
Desde el análisis de las referencias anteriores se puede afirmar, que en las
civilizaciones que precedieron a la griega la concepción acerca de la naturaleza de la
geometría está ligada a la intuición o a las situaciones de aplicación. A partir de los griegos,
como comenta A. Campos (2.013) surge una concepción más formal de la geometría, bajo
la cual se estudian las relaciones entre elementos de una figura plana o de un sólido.
1.1.2 Las Transformaciones geométricas en Grecia
La obra emblemática de Geometría griega: Los Elementos, fue escrita en

Alejandría, alrededor del año 300 a. C, por el matemático griego Euclides (325 a.C. - 265 a
C.), uno de los grandes matemáticos de la antigüedad. En los Elementos, Euclides
estructuró los conocimientos de geometría que se tenían hasta esa época, construyó un
sistema deductivo, introduciendo por primera vez en la matemática un conjunto de términos,
definiciones, axiomas y postulados en el que se evidencia claramente el cambio en la
concepción acerca de la naturaleza del conocimiento geométrico, que pasó a centrarse en
el análisis de las propiedades y relaciones de las figuras.
Con respecto a las transformaciones, Moriena (2.003) resalta, que en las
demostraciones de Euclides se emplean desplazamientos de figuras y no transformaciones
que operan sobre el espacio, como conjunto de puntos. Para ésta autora no es con Euclides
que aparece el concepto de transformación, él empleó la correspondencia entre los
elementos de dos figuras mediante la superposición para afirmar la igualdad de las mismas.
Razonamiento que podría considerarse análogo al que realizan los niños para reconocer
simetrías o congruencias.
La posición anterior, no es compartida por Bourbaki (1.976) quien considera que los
desplazamientos o movimientos son conocidos por Euclides, ya que recurre a ésta noción
para definir los conos de revolución, y las esferas a partir de la rotación alrededor de un eje.
Bourbaki comenta además, que la noción de proyección, al parecer aplicada por los
cartógrafos y dibujantes, y la proyección estereográfica, era conocida por Tolomeo. Por
otra parte, apunta que, aunque en la actualidad las regularidades de los movimientos y
simetrías de las obras griegas son relacionadas con la noción de grupo, la idea general de
transformación aplicada al espacio surge en el pensamiento matemático a finales del siglo
XVIII.
6
1.1.3 La geometría analítica y las transformaciones
En el siglo XVII a partir de los trabajos de Fermat y Descartes se introdujo una nueva
concepción de la geometría, los problemas geométricos se podían resolver ahora
algebraicamente, considerando el plano como un conjunto de puntos y asociando
ecuaciones a las curvas. Es precisamente esta relación analítica entre puntos y
coordenadas la que permite reconocer a la figura como conjunto de puntos y estudiar las
transformaciones en términos de coordenadas. Autores como J. Piaget y García afirman
que la noción de transformación tiene su origen en la geometría analítica. (Moriena 2.003)
La relación entre la geometría analítica y las transformaciones también es

mencionada por N. Bourbaki (1. 976), quien se refiere a los aportes de Leonhard Euler
(1.707-1.783) en esta dirección. El obtiene ecuaciones paramétricas para efectuar cambios
en los sistemas de coordenadas y en 1770 vislumbra el problema general de las
transformaciones y da representaciones racionales de las rotaciones. Además aporta a la
explicación analítica de la simetría de figuras planas, demostrando que un desplazamiento
es una rotación, una traslación o una traslación seguida de una simetría.
Plantea además Bourbaki que la relación entre la geometría analítica y las

transformaciones en el plano, se desarrolla a partir del reconocimiento de la importancia de
la mecánica clásica en la física. Para la descripción de desplazamientos infinitamente
pequeños tangentes a los movimientos continuos, se requiere un estudio general de los
desplazamientos, composición de movimientos y el centro instantáneo de rotación para
los movimientos planos. Estos análisis intervienen en los trabajos de Torricelli, Roberval y
Descartes.
1.1.4 La geometría en el Renacimiento.
En [8] se plantea que en la época del Renacimiento la geometría se concebía como

el estudio sistemático de las posiciones relativas de las figuras.
Es de la mano del arte en la época del Renacimiento, que la geometría retoma

protagonismo con la aparición de la perspectiva como una técnica que permitía a los
pintores representar en el plano una realidad de tres dimensiones, dando la sensación de
profundidad y volumen. Para los artistas de esta época la aplicación de la geometría estaba
ligada a la idea de belleza, equilibrio y perfección. Además, permitía representar en el plano
la realidad, así que el desarrollo de la geometría en éste periodo se dio en torno a la
perfección de las técnicas para lograr estos objetivos.
Entre los artistas que desarrollaron la geometría de la época tenemos a Leon

Battista Alberti (1.404-1.472) quien en un tratado escrito el año 1.435 e impreso en 1.511,
titulado, Della pictura, hace la primera exposición formal de algunos problemas
matemáticos para representar en el plano objetos tridimensionales. En este escrito describe
7
un método creado por el, para representar en un plano vertical un conjunto de cuadrados
situados en el plano horizontal, el suelo. Mientras que Piero della Francesca (1.410(?)-
1.492), en su obra De prospectiva pingendi, se ocupó de representar sobre el plano de un
cuadro objetos tridimensionales tal como se ven desde una vista dada. (Boyer, p 377)
Otros artistas de la época continúan en la búsqueda del perfeccionamiento de las

técnicas para representar la realidad en sus cuadros, la evidente relación entre su
metodología y la geometría se va formalizando. Kline (pág 314), destaca en este sentido
artistas de reconocimiento como Albert Durero (1471-1528), quien en 1.525 en su libro
titulado Instrucción en la medida con regla y compás, escribe sobre geometría para explicar
el concepto de perspectiva. Moriena (2.003) señala también como la perspectiva se
convierte en un instrumento de estudio de la geometría, y resalta a Filippo Brunelleschi
(1.377-1.446) quien estudió y utilizó las matemáticas; y a Leonardo da Vinci (1452- 1519),
pintor italiano quien en relación con la perspectiva escribió la obra Tratatto della pintura.
En la obra de estos artistas del Renacimiento está inmersa en forma tácita la rotación,
reflexión y traslación de las figuras.
El concepto de perspectiva y su influencia en la geometría permitió el surgimiento

y desarrollo de la geometría proyectiva, el precursor de las ideas iniciales de este tipo de
geometría fue el arquitecto e ingeniero militar francés Gerard Desargues (1591-1661),
quien en su publicación de 1.639 Brouillon-Project d’une atteinte aux évenements des
rencontres d’une cone avec un plan ( título que de acuerdo a los autores consultados podría
traducirse como Borrador de un ensayo que trata de los resultados de los encuentros de un
cono con un plano) constituye un tratado sobre las cónicas, con conceptos e ideas
originales que hoy forman parte de la geometría proyectiva (Rey, 2.000). Desargues estudia
allí las propiedades que permanecen invariantes al cambiar el plano de incidencia que corta
al cono de los rayos visuales o de los rayos de luz. Fue precursor de la idea de
transformación en geometría y del uso de las propiedades invariantes. Boyer, subraya que
estas ideas de invariancia generadas por Desargues y su tipo de geometría permitieron dar
generalidad a la geometría métrica de Apolonio, Descartes y Fermat.
Rey (pág.59) comenta que a pesar de lo innovador de las ideas de Desargues, al

parecer su trabajo pasa desapercibido, por una parte porque en esa época los intereses
estaban centrados en los métodos analíticos de la geometría y el cálculo infinitesimal y
además, porque la forma y terminología con las que el ingeniero presentaba sus ideas las
hacía poco llamativas para los intelectuales de la época. Solo hasta 1.845 se vuelve a
nombrar su trabajo en la única copia hoy existente del proyecto de Desargues, esta era una
reproducción que había mandado a crear La Hire en 1.679.
Al respecto Bell (2.002) plantea que P. de Hire (francés, 1.640- 1.718) no sólo
conoció y se interesó por la obra de Desargues, sino que contribuyó al desarrollo de los
métodos proyectivos, demostrando sintéticamente que por medio de éstos se pueden
obtener todos los teoremas de Apolonio sobre cónicas.
En ésta época, a finales del siglo XVIII, en 1.795 nace otro tipo de geometría, la,
descriptiva, es Gaspar Monge, quien en su Geómetrie Descriptive utiliza un método para
representar en el plano las curvas, las superficies y sus relaciones mutuas, mediante
proyecciones ortogonales, sobre planos perpendiculares entre sí, método que tiene un
lejano precursor en Dürer. Es el discípulo de Monge, Lazare Nicolas Marguerite Carnot,
8
quien inicia el estudio de las propiedades generales de las figuras, lo que más adelante se
denominaría geometría proyectiva, que como ya habíamos señalado tiene origen en las
ideas de Desargues.
Bajo este mismo interés y también vinculado con la escuela de Monge, Ponceleat
(1788- 1867), en 1.820 publica su Essai sur les propriétés projectives des sections
coniques, desarrolla y difunde el método de las transformaciones, retoma el análisis de las
propiedades de las gráficas que permanecen invariantes, introducido por Desargues y
establece como propiedades proyectivas las propiedades que se conservan cuando se
consideran proyecciones y secciones de la figura (Rey, pág. 134). Jacob Steiner (1796-
1863) llevó más lejos el desarrollo sintético de la geometría proyectiva.
De la síntesis anterior es posible concluir que la concepción de geometría centrada

en los sistemas de representación de las figuras, permitió el nacimiento de otros tipos de
geometría y el reconocimiento y caracterización de propiedades de los objetos geométricos
que se conservan invariantes al efectuar movimientos sobre el plano, se abrió entonces
paso al desarrollo de la generalización, de la mano del algebra.
1.1.5 La geometría y la teoría de grupos.
Cuando la geometría se concibe como el estudio de las propiedades, que son

dejadas invariantes, al aplicar transformaciones a una figura, su desarrollo se produce en
torno al concepto de grupo y a las posibilidades de generalización que este concepto
brinda.
Es a Evariste Galois (1811- 1832) y a Lagrange (1736- 1813) a quienes se atribuye

la introducción del concepto y la teoría que hoy se conoce como la teoría de grupos. Se
observó entonces que el conjunto de las transformaciones geométricas, con la operación
de composición, se puede dotar de estructura de grupo y se empezó entonces a reconocer
el alcance de esta teoría en la geometría.
Aunque Galois es considerado el creador de la teoría de grupos, pues la estructuró

y fundamentó, la noción de grupo, está inmersa en el trabajo de Ruffini con las
permutaciones (grupos de permutaciones), teoría desarrollada posteriormente por Cauchy,
que se refiere a los sistemas conjugados de sustituciones (grupos de sustitución). Es en la
segunda mitad del siglo XIX que ésta teoría encuentra nuevas aplicaciones de la mano de
Cayley en 1.854 y Hamilton en 1.856. Y de acuerdo a Rey (pág. 183) es utilizada como un
factor de unificación por Camille Jordan en su Traité des Substitutions de 1.870.
1.1.5.1 El programa Erlangen y la geometría de las

transformaciones
El carácter unificador de la teoría de grupos da lugar a otra etapa importante en el desarrollo

de la geometría, centrada en el concepto de invariancia.
9
El matemático alemán Felix Klein (1849-1925) en su Programa de Erlangen de

1.872, expuso una sistematización y jerarquización de todas las geometrías, las caracteriza,
con grupos de transformaciones, para él, una geometría trata de los invariantes por este
grupo de transformaciones, siendo estos invariantes la longitud, la medida de los ángulos y
la forma de cualquier figura. (Kline 1972).
De acuerdo a A. Campos (2.009):
“Klein muestra que la esencia de la geometría está en la estructura del grupo de

transformaciones.”
El mismo autor señala que el trabajo de Klein lleva a la clasificación de los teoremas
de la geometría de acuerdo al grupo del cual dependen.
Es tan transcendental el aporte del programa Erlangen, que los invariantes por
transformaciones fueron más allá de las matemáticas, haciendo que el problema de
expresar las leyes de la física, de una manera independiente del sistema de coordenadas,
que era una cuestión de gran importancia en el pensamiento físico, condujera a la teoría
de la relatividad especial.
Podemos entonces concluir que a lo largo del tiempo la concepción acerca

de la naturaleza de la geometría ha cambiado. En sus inicios se desarrolla de manera
intuitiva a partir de sus aplicaciones cotidianas y con el paso del tiempo aparece la
necesidad de formalizar, establecer nexos con otro dominio de la matemática, el álgebra,
en un principio con lenguaje y conceptos básicos y posteriormente con una teoría
unificadora, la teoría de grupos. En éste proceso los conjuntos de movimientos y
trasformaciones geométricas: reflexiones, rotaciones y simetrías se identifican ya en objetos
y diseños del neolítico o en obras renacentistas, pero llegan a consolidar su estructura
formal con herramientas del álgebra abstracta.
Por lo tanto, sin dejar de notar la belleza de las obras de arte y objetos simétricos o aquellos
recubrimientos del plano formando teselas a partir de rotaciones, traslaciones y en general
de los movimientos rígidos en el plano, se evidencia que las isometrías, tienen su
fundamento en conceptos y relaciones matemáticas, que van más allá de la intuición.
10
1.2 Las Transformaciones en el plano. Dificultades en el

proceso de enseñanza aprendizaje.
En la síntesis relativa al desarrollo histórico de la geometría de transformaciones
observamos que desde sus orígenes, está ligada a las aplicaciones y formas de
representación. La interpretación y análisis de los movimientos de las figuras exige
entonces, el reconocimiento y visualización de representaciones y esto conllevó, y sigue
conllevando, obstáculos, de diferentes tipos, que conducen a errores en su reconocimiento
y descripción. En esta parte del capítulo se hace referencia a algunos de los obstáculos,
didácticos, epistemológicos y ontogénicos1 identificados en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las transformaciones rígidas en el plano.
1.2.1 Obstáculos didácticos.
Entre los obstáculos didácticos, documentados, aparecen con frecuencia los que se
derivan de la orientación de las representaciones gráficas de las figuras. La costumbre de
dibujar en el tablero u ordenador las figuras geométricas con la misma orientación (posición
canónica) es en forma reiterativa señalado como causal de error.
L. Corzo (1.999), se refiere en su artículo, a los problemas que presentan los alumnos
cuando las figuras geométricas no se encuentran en la posición estándar, también llamada
canónica. Describe como en una prueba diagnóstica aplicada a alumnos de 8° año de
Educación general básica o E.G. B., la respuesta de algunos, cuando se les pidió dibujar
un rectángulo cuya base (AC) fuera las tres cuartas partes de la altura (AB), fue: no es
posible construir un rectángulo con esas condiciones. Otros, invirtieron los valores de
la base y la altura para que la figura estuviera en la forma más conocida por ellos, es decir
con la base mayor que la altura, como se muestra en la figura 1.1.
Figura 1.1 Rectángulo en posición canónica
En otro ítem de la prueba, los estudiantes no reconocieron un triángulo rectángulo

en el que debían aplicar el teorema de Pitágoras, porque el ángulo recto no estaba en
posición normal, ya que no tenía un lado horizontal y otro vertical.
La investigadora señala en sus conclusiones, como la presentación estática de la

geometría y la usual reducción del trabajo en el aula, al cálculo de áreas y perímetros,
1
Brousseau clasificó los obstáculos de diferenciándolos de acuerdo a su causa, en: ontogénicos o psicogénico,
didácticos, y de origen epistemológico. Los primeros atribuidos a las características de desarrollo del niño; los didácticos, los
derivados del sistema educativo y de las elecciones didácticas que se hacen para establecer la situación de enseñanza. Y
finalmente los epistemológicos, que están intrínsecamente relacionados con el concepto. (Ver Bohórquez ,2.003 )
11
genera errores conceptuales. Los polígonos generalmente se representan de una misma

forma en el tablero, así que el alumno asume que es la única forma en que las figuras son
tales; asumen que la posición, que es más familiar para ellos, forma parte de las
características que definen la figura. Por lo cual, esta investigadora sugiere, internalizar
conceptos básicos como la conservación de las distancias y los ángulos, al realizar
movimientos de las figuras en el plano. Y además, considerar en la planeación didáctica las
diferencias entre el dibujo y la figura, siendo el primero, una forma de representación en el
papel o el tablero, de la segunda, que es un objeto matemático.
Pero no solamente la orientación de las figuras se convierte en un obstáculo

didáctico para los estudiantes. También han sido identificados problemas que se derivan
del manejo de los instrumentos de dibujo. Cachafeiro (1.998) señala, al respecto, que el
uso del transportador con dos sentidos de giro, es fuente de errores en las
representaciones gráficas. En el aula es frecuente que al solicitar a los estudiantes medir
ángulos, no se tenga mayor inconveniente en escoger equivocadamente por ejemplo 50°,
a pesar de observar un ángulo obtuso de 130°, error que es aún más recurrente también
bajo la influencia de la posición normal para los ángulos.
1.2.2 Obstáculos epistemológicos
Otros obstáculos en el proceso de aprendizaje de las transformaciones se derivan

de la dificultad propia del concepto. Se mencionan en la literatura consultada problemas
como los siguientes:
Según Cachafeiro, los estudiantes atribuyen a los movimientos en el plano,

propiedades de las operaciones, posiblemente este conflicto, está motivado, por la
prelación que se da en el aula de matemáticas a los dominios aritmético y algebraico, en
comparación con el geométrico. El investigador encontró que cuando los estudiantes
componen giros y traslaciones, es habitual que no distingan entre diferentes tipos de
desplazamientos o asuman que la composición de movimientos en el plano es conmutativa,
confundiendo 𝐺𝐴,𝛼 ∘ 𝑇𝑢 (Figura 1.2) que es un giro de la figura con respecto a un punto A,
un ángulo , seguido de una traslación, definida por un vector u; con 𝑇𝑢 ∘ 𝐺𝐴,𝛼 (Figura 1.3)
en donde primero se traslada la figura y luego se rota. Se observa en las siguientes figuras
que el efecto de aplicar las 2 transformaciones, cambiando el orden, es diferente, basta
mirar la posición final de 𝑐 ′′ .
12
Figura 1.2 𝐺𝐴,𝛼 ∘ 𝑇𝑢
Figura 1.3 𝑇𝑢 ∘ 𝐺𝐴,𝛼
Este mismo autor señala que en el caso de la composición de una reflexión con una
simetría, es frecuente encontrar respuestas que señalan la figura A ’B’C’ D’ como simétrica
de ABCD respecto de la recta r (ver figura 1.4). Lo que deja en evidencia que no se
reconocen las propiedades que no cambian cuando se refleja una figura en el plano.
Figura 1.4 Error en la reflexión de un polígono
Los obstáculos epistemológicos mencionados, se ratifican en otras investigaciones,

que evidencian que en general, los estudiantes no distinguen las propiedades que
permanecen invariantes, al aplicar una transformación.
Jaime-Gutiérrez (1.993) en su tesis doctoral basada en el modelo Van Hiele, en la

que propone una unidad didáctica para la enseñanza de las isometrías, plantea además
13
que hay diversos factores, de tipo perceptivo, que influyen en la habilidad para realizar
movimientos rígidos en el plano. Entre estos factores están: la dirección del movimiento, la
distancia entre el objeto y su imagen, y la posición del eje en el caso de las simetrías.
Hollebrands (2.004), en su artículo, acerca del conocimiento intuitivo, que manejan

los estudiantes respecto a las transformaciones, analizó cómo un grupo de estudiantes de
grado décimo, se desenvolvían en tareas relacionadas con la aplicación de simetrías. En
las actividades se pedía dibujar, la imagen obtenida, al aplicar, a un polígono, una dilatación
o una isometría: traslación, rotación, o reflexión.
En las actividades que requerían reflejar una figura, aunque relacionan este
movimiento con la imagen obtenida en un espejo, pues dieron vuelta a la figura, no
consideraron que la línea de reflexión, es la mediatriz del segmento, que une puntos,
correspondientes, de la imagen y la pre imagen.
En cuanto a la aplicación de una rotación, los estudiantes, la describieron en

términos del ángulo de giro y aunque en el desarrollo de la actividad, parece implícito el
centro de rotación, no tenían seguridad en su uso. Esta autora señala además, que la
dificultad para efectuar rotaciones, aumentó cuando el centro de giro estaba sobre la
figura. Además no consideraron la equidistancia al centro de rotación de puntos
correspondientes de la imagen y pre imagen.
Los movimientos de traslación, resultaron, para este grupo, de mayor dificultad que
los otros movimientos, contrario a lo reportado por la mayoría de las investigaciones. Lo
que según los investigadores parece estar relacionado con que los estudiantes no habían
trabajado previamente vectores.
En términos generales, el trabajo de Hollebrands (2.012) sugiere que los

estudiantes relacionan las transformaciones en el plano con acciones o movimientos
aplicados a una figura, pero no están familiarizados con el uso de conceptos como: líneas
de reflexión, vectores de translación y centros de rotación. Así como tampoco, establecen
la relación de equidistancia entre los puntos de la imagen y pre imagen. Por lo que sugiere
abordar inicialmente los movimientos, con puntos en el plano y posteriormente con figuras
geométricas.
1.2.3 Obstáculos ontogénicos
Con respecto a los obstáculos ontogénicos, en Xistouri, X., & Pitta-Pantazi, D.

(2009), se plantea la relación entre los estilos cognitivos 2 y las habilidades que tienen los
estudiantes de primaria para resolver situaciones en las que se requiere aplicar la geometría
de las transformaciones.
Las investigadoras encontraron que el estilo cognitivo tiene relación con el éxito de
las actividades que incluyen rotaciones.
2
Diferencias individuales en la forma como se descubre, almacena, transforma y utiliza la
información. (Padilla Montemayor, Rodríguez Nieto, & López Ramírez, 2007)
14
Para las autoras, los estudiantes con un alto desarrollo del estilo cognitivo visual de
imágenes espaciales, tienen ventaja para abordar tareas consideradas de mayor
complejidad que involucran rotaciones, y lo atribuyen al hecho de que estos estudiantes
pueden ser más flexibles con sus estrategias y pueden manipular las traslaciones y
reflexiones.
Margerm (2.012) ratifica la importancia de la visualización espacial en la solución

de problemas, describiéndola como la habilidad de entender y desarrollar movimientos
imaginarios de figuras bi y tridimensionales. Para ésta autora, quienes poseen el estilo
cognitivo visual tienen la habilidad de crear una imagen mental y manipularla, por lo que
relacionan las habilidades de orientación y visualización espacial.
15
16
MARCO DIDÁCTICO
2. MARCO DISCIPLINAR
En la primera parte de este capítulo presentamos una síntesis del texto de Jaime &
Gutiérrez [15] en el que se discute el concepto de transformación geométrica en el plano y
se caracterizan las isometrías: traslaciones, reflexiones y rotaciones. En esta síntesis se
incluyen algunas definiciones, propiedades y teoremas pertinentes a las actividades que se
proponen en la secuencia didáctica. En la segunda parte del capítulo, se analiza la
presentación del tema de los movimientos rígidos en 2 textos de la básica secundaria,
contrastando esta presentación con los énfasis y orientaciones mencionados en los
documentos de Lineamientos y Estándares del MEN.
2.1 Generalidades sobre las transformaciones en el plano

Definición 2.1:
Una transformación es una aplicación biyectiva del plano en sí mismo.
Es decir, una trasformación asocia a cada punto del plano uno y solo un punto del plano y
puntos distintos del plano tienen distinta imagen.
Son ejemplos de transformaciones en el plano las homotecias, las inversiones, las

traslaciones, rotaciones y reflexiones, sólo las tres últimas preservan forma y tamaño de
las figuras del plano, por lo que son denominadas movimientos rígidos en el plano o
isometrías.
En el texto citado se define isometría de manera más formal en los siguientes

términos:
Definición 2.2:
Una isometría del plano ℝ2 es una transformación 𝐹: ℝ2 → ℝ2 tal que
𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝐹(𝑃), 𝐹(𝑄)), ∀ 𝑃, 𝑄 ∈ ℝ2 .
Es decir la trasformación F es una isometría si la distancia entre las imágenes de

un par de puntos arbitrarios del plano, coincide con la distancia entre los puntos.
Es posible definir isometrías, diferentes, que mueven cada punto del plano a una
misma posición final, tales isometrías se dicen equivalentes.
17
MARCO DISCIPLINAR
Definición 2.3:
Dos isometrías F y G son equivalentes sí y sólo sí 𝐹(𝑃) = 𝐺(𝑃) ∀ 𝑃 ∈ ℝ2 .
Si consideramos por ejemplo las isometrías:
𝐹: 𝑅 2 → 𝑅 2
(𝑥, 𝑦) → (−𝑥, −𝑦)
Figura 2.1 Reflexión del punto P respecto al origen (𝐹).
que como se aprecia en la figura 2.1 corresponde a una reflexión respecto al

origen, y
𝐺: 𝑅 2 → 𝑅 2
una rotación en el sentido anti horario, con centro de rotación en el origen, y una
amplitud de  radianes. (Ver figura 2.2)
Vamos a comprobar que estas isometrías son equivalentes, es decir que 𝐹(𝑃) =
𝐺(𝑃), ∀(𝑥, 𝑦) ∈ ℝ2 . Para ello expresamos (𝑥, 𝑦) en coordenadas polares:
𝑥 = 𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑦 𝑦 = 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼.
De donde 𝐺(𝑥, 𝑦) = 𝐺(𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼, 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼) = (𝑥 ′ , 𝑦′) . Pero por las ecuaciones de

rotación3, tenemos:
𝑥 ′ = 𝑟 𝑐𝑜𝑠(𝜃 + 𝛼) = 𝑟 𝑐𝑜𝑠𝜃𝑐𝑜𝑠𝛼 − 𝑟 𝑠𝑒𝑛𝜃𝑠𝑒𝑛𝛼 = 𝑥 𝑐𝑜𝑠𝜃 − 𝑦 𝑠𝑒𝑛𝜃, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝜃 = 𝜋 ,
se tiene 𝑥 ′ = 𝑥 𝑐𝑜𝑠𝜋 − 𝑦 𝑠𝑒𝑛𝜋 = −𝑥
3
Para un punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦) del plano cartesiano, cuyo lado terminal forma un ángulo  con el eje x,
se tiene que 𝑥 = 𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼, 𝑦 = 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼, en coordenadas polares. Al aplicar una rotación de  radianes al
punto P, su imagen 𝑃′ = (𝑥 ′, 𝑦 ′ ) = (𝑥 ′ = 𝑟𝑐𝑜𝑠(𝜃 + 𝛼 ), 𝑦 ′ = 𝑟𝑠𝑒𝑛(𝜃 + 𝛼 )). (Comp. Grossman, 1.996,
pág. 469)
18
MARCO DISCIPLINAR
𝑦 ′ = 𝑟 𝑠𝑒𝑛(𝜃 + 𝛼) = 𝑟 𝑠𝑒𝑛𝜃𝑐𝑜𝑠𝛼 + 𝑟 𝑠𝑒𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝜃 = 𝑦𝑐𝑜𝑠𝜃 + 𝑥𝑠𝑒𝑛𝜃,
para 𝜃 = 𝜋 , 𝑠𝑒 𝑡𝑖𝑒𝑛𝑒 𝑦 ′ = 𝑦 𝑐𝑜𝑠𝜋 + 𝑥 𝑠𝑒𝑛𝜋 = −𝑦
De donde se concluye que 𝐹(𝑃) = 𝐺(𝑃) , ∀(𝑥, 𝑦) ∈ ℝ2
Figura 2.2 Rotación de (x, y)
2.1.1 Invariantes
En el análisis de las trasformaciones y sus efectos es importante estudiar los puntos,

conjuntos de puntos o propiedades geométricas de las figuras que se conservan, es decir
son invariantes. Al respecto se pueden hacer las siguientes definiciones:
Definición 2.4:
• Un punto 𝑃 ∈ ℝ2 es invariante por una isometría 𝐹 si 𝐹(𝑃) = 𝑃.

• Un subconjunto 𝑆 del plano es invariante por una isometría F si se verifica que
𝐹(𝑆) = 𝑆.
Sea por ejemplo
𝐹: ℝ2 → ℝ2
(𝑥, 𝑦) → (−𝑥, −𝑦)
una isometría.
Para esta isometría se tiene que 𝐹(0,0) = (0,0) es decir el origen es invariante, pero para
los demás puntos Q del plano se tiene que 𝐹(𝑄) ≠ 𝑄´ .
19
MARCO DISCIPLINAR
Si consideramos ahora la isometría

𝐺: ℝ2 → ℝ2
(𝑥, 𝑦) → (𝑥 + 1, 𝑦 − 1)
(una traslación)
Veamos que el conjunto 𝑆 = {(𝑘, −𝑘), 𝑘 ∈ 𝑅}, recta generada por el vector (1, −1) es un
conjunto invariante por 𝐺.
Para ello basta evaluar 𝐺 en un punto arbitrario 𝑆:
𝐺(𝑘, −𝑘) = (𝑘 + 1, (−𝑘) − 1) = (𝑘 + 1, −(𝑘 + 1)), que es un punto de la recta S
Se concluye que la recta S es invariante global bajo la transformación G , dado que

transforma todos los puntos de la recta, en puntos de la misma recta.
2.1.2 Transformaciones en el plano
Hasta éste punto hemos presentado el concepto de transformación en el plano, se

analizaron condiciones que debe cumplir una transformación para ser una isometría y se
caracterizaron algunos invariantes. Puntualizaremos ahora teoría específica relacionada
con cada una de las isometrías.
2.1.2.1 Traslación
Definición 2. 5
Dado un vector libre4 𝑎⃗, llamamos traslación de vector 𝑎⃗ a la aplicación
𝑇𝑎 : ℝ2 → ℝ2 tal que 𝑇𝑎 (𝑃) = 𝑃′ si y sólo si ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗

𝑃𝑃′ = 𝑎⃗, ∀ 𝑃 ∈ ℝ2 .
Si como efecto de aplicar una traslación de vector 𝑎⃗, un punto P del plano se traslada al
punto P’, entonces el vector de punto inicial P y terminal P´ y el vector 𝑎⃗ tienen la misma
magnitud y dirección. Es decir son equivalentes5 como se ilustra en la figura 2.3.
Figura 2.3 Vector de traslación.
4
Es un conjunto formado por infinitos vectores fijos (segmento orientado que tiene dirección, sentido
y módulo) equipolentes. Se denotan con letras minúsculas, por ejemplo 𝑎⃗ . (Comp. Galán Solar,
2.002)
5
Dos o más vectores son equivalentes o equipolentes cuando las magnitudes físicas que
representan tienen el mismo valor y producen los mismos efectos, es decir tienen el mismo módulo,
la misma dirección y sentido. (Comp. Galán Solar, 2.002)
20
MARCO DISCIPLINAR
NOTA:
• A la traslación de vector 𝑎⃗ la notaremos 𝑇𝑎 , haciendo referencia al vector de

traslación 𝑎⃗.
• ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗| es la forma como se notará la magnitud del vector con origen en 𝑃 y extremo
|𝑃𝑃′
en 𝑃′.
• ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′ es la notación para el segmento de extremos 𝑃 y 𝑃′ , y 𝑃𝑃′ la longitud de éste
segmento.
Por ejemplo sea
𝑇𝑎 : ℝ2 → ℝ2
(𝑥, 𝑦) → (𝑥 − 2, 𝑦 − 3) = (𝑥, 𝑦) + (−2, −3)
una traslación de vector 𝑎⃗ = (−2, −3).
Para 𝑃 = (𝑥, 𝑦), 𝑇𝑎 (𝑥, 𝑦) = (𝑥 − 2, 𝑦 − 3) = 𝑃′ y el vector
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗′ = ((𝑥 − 2) − 𝑥, (𝑦 − 3) − 𝑦) = (−2, −3) = 𝑎⃗, se cumple entonces la condición dada en

𝑃𝑃
la definición.
De otra parte las imágenes por esta traslación, de todos los puntos de la recta 𝑦 =
3⁄ 𝑥 están sobre la misma recta, pues:
2
3 3 3
𝑇𝑎 (𝑥, 𝑥) = (𝑥 − 2, 𝑥 − 3) = ((𝑥 − 2), (𝑥 − 2))
2 2 2
La recta es invariante por la traslación. Pero no existe un punto invariante puntual
del plano, todos se desplazan según 𝑎⃗.
En el ejemplo anterior, se pueden identificar algunas características del movimiento

de traslación, en particular las referidas a las propiedades que no varían al aplicarlo. En los
teoremas que se enuncian a continuación se formalizan estos resultados.
Teorema 2.1.
Si 𝑇𝑎 es una traslación de vector no nulo 𝑎⃗, se cumple que:
1. No existen puntos invariantes es decir: 𝑇𝑎 (𝑃) ≠ 𝑃 ∀ 𝑃 ∈ ℝ2 .

2. Las rectas invariantes globales son paralelas al vector de traslación: 𝑇𝑎 (𝑅) = 𝑅
si y sólo sí 𝑅 ∥ 𝑎⃗.
Si consideramos la translación 𝑇𝑎 del ejemplo anterior y la recta R de ecuación canónica

3
𝑦 = 𝑥, cuya ecuación vectorial es de la forma:
2
3
(𝑥, 𝑦) = (0,0) + 𝜆 (1, ) , 𝑐𝑜𝑛 𝜆 ∈ 𝑅.
2
Observamos que el vector director de esta recta es precisamente 𝑎⃗, es decir la recta y el
vector son paralelos.
21
MARCO DISCIPLINAR
Consideremos ahora la traslación

𝑇𝑎 : (𝑥, 𝑦) → (𝑥 + 2, 𝑦 + 3); 𝑎⃗ = (2,3).
Sean 𝑃, 𝑄 ∈ ℝ2 , 𝑃 = (𝑥, 𝑦) 𝑦 𝑄 = (𝑥1 , 𝑦1 ) , la longitud de 𝑃𝑄 es:

𝑃𝑄 = √(𝑥1 − 𝑥)2 + (𝑦1 − 𝑦)2 . Ahora las imágenes de P y Q bajo la traslación 𝑇𝑎 , son:
𝑇𝑎 (𝑥, 𝑦) = (𝑥 + 2, 𝑦 + 3) = 𝑃′ y 𝑇𝑎 (𝑥1 , 𝑦1 ) = (𝑥1 + 2, 𝑦1 + 3) = 𝑄′
y la longitud del segmento 𝑃′ 𝑄 ′ es:
𝑃′ 𝑄 ′ = √[(𝑥1 + 2) − (𝑥 + 2)]2 + [(𝑦1 + 3) − (𝑦 + 3)]2 = √(𝑥1 − 𝑥)2 + (𝑦1 − 𝑦)2 = 𝑃𝑄
Por lo tanto 𝑃𝑄 y 𝑃′𝑄′ tienen la misma magnitud, es decir 𝑇𝑎 es una isometría.

El siguiente teorema generaliza el resultado anterior.
Teorema 2.2.
Toda traslación es una isometría.
Demostración
Sea 𝑇𝑎 una traslación de vector no nulo 𝑎⃗.

P y Q dos puntos diferentes del plano ℝ2 , 𝑃′ = 𝑇𝑎 (𝑃) y 𝑄 ′ = 𝑇𝑎 (𝑄).
Por definición 2.5, ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑃𝑃′ y 𝑎⃗ son equivalentes y ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗′ | =
𝑄𝑄′ y 𝑎⃗ son equivalentes. Luego |𝑃𝑃
|𝑎⃗| y ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗′ | = |𝑎⃗| y ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑃𝑃′ ∥ 𝑎⃗, y |𝑄𝑄 𝑄𝑄′ ∥ 𝑎⃗ Como se ilustra en la figura 2.4.
Figura 2.4 𝑃′ = 𝑇𝑎 (𝑃) y 𝑄′ = 𝑇𝑎 (𝑄)
22
MARCO DISCIPLINAR
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗| y que
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗′ | = |𝑄𝑄′
Entonces por transitividad de las relaciones de igualdad y paralelismo |𝑃𝑃
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑃𝑃′ ∥ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑄𝑄′.
Ahora veamos que 𝑃′ 𝑄 ′ = 𝑃𝑄.

Los triángulos 𝑃𝑄𝑃′ 𝑦 𝑄′𝑄𝑃′ comparten el lado 𝑃′ 𝑄 y ∠𝑃𝑃′ 𝑄 ≅ ∠𝑃′ 𝑄𝑄′, por ser alternos
internos. Como 𝑃𝑃′ = 𝑄𝑄′. Por el criterio LAL △ 𝑃𝑄𝑃′ ≅△ 𝑄′𝑄𝑃′. Y como partes
correspondientes en triángulos congruentes, son congruentes se tiene que: 𝑃′ 𝑄 ′ = 𝑃𝑄.
Por lo anterior PP’Q’Q es un paralelogramo, por teorema6 .

Y por tanto se tiene que 𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝑃′ , 𝑄 ′ ), 𝑇𝑎 conserva la distancia es decir es una
isometría.
Consideremos ahora las traslaciones del plano 𝑇𝑎 y 𝑇𝑏 con 𝑎⃗ = (3, −1); 𝑏⃗⃗ = (2,1) y veamos
que sucede si a un punto P del plano le aplicamos las transformaciones:
𝑇𝑎 𝑜 𝑇𝑏 𝑦 𝑇𝑏 𝑜 𝑇𝑎 .
Sea (𝑥, 𝑦) un punto arbitrario del plano,
(𝑇𝑎 𝑜 𝑇𝑏 )((𝑥, 𝑦)) = 𝑇𝑎 ( 𝑇𝑏 (𝑥, 𝑦)) = 𝑇𝑎 (𝑥 + 2, 𝑦 + 1) = ((𝑥 + 2) + 3, (𝑦 + 1) − 1)
= (𝑥 + 5, 𝑦) = 𝑇𝑐 (𝑥 , 𝑦) 𝑐𝑜𝑛 𝑐⃗ = (5 , 0) = (3 , − 1) + (2 , 1) = 𝑎⃗ + 𝑏⃗⃗ .
(Ver figura 2.5)
Figura 2.5 Composición de traslaciones 𝑇𝑎 𝑜 𝑇𝑏
6
Teorema: Todo cuadrilátero que tiene dos lados iguales y paralelos es un paralelogramo. (Landaverde,
1977, pág. 76)
23
MARCO DISCIPLINAR
y (𝑇𝑏 𝑜 𝑇𝑎 )((𝑥, 𝑦)) = 𝑇𝑏 ( 𝑇𝑎 (𝑥, 𝑦)) = 𝑇𝑏 (𝑥 + 3 , 𝑦 − 1) = ((𝑥 + 3) + 2, (𝑦 − 1) + 1)
= (𝑥 + 5 , 𝑦) = 𝑇𝑐 (𝑥 , 𝑦) (Ver figura 2.6)
Figura 2.6 Composición de traslaciones 𝑇𝑏 𝑜 𝑇𝑎
En este ejemplo se observa que composición de traslaciones es una traslación y además

que para este caso la composición es conmutativa.
El siguiente teorema precisa la anterior observación.
Teorema 2. 3
El conjunto de las traslaciones del plano es un grupo abeliano con la composición.
Demostración
En primer lugar se debe demostrar que composición de traslaciones es una traslación, es

decir que la operación es cerrada en este conjunto.
Sean 𝑇𝑎 𝑦 𝑇𝑏 dos traslaciones, con 𝑎⃗ = (𝑎1 , 𝑎2 ) 𝑦 𝑏⃗⃗ = (𝑏1 , 𝑏2 ) debemos ver que
𝑇𝑎 ∘ 𝑇𝑏 es una traslación.
Para ello basta considerar un punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦) arbitrario del plano y aplicar a ese punto 𝑇𝑎 ∘
𝑇𝑏
𝑇𝑎 ° 𝑇𝑏 ((𝑥, 𝑦)) = 𝑇𝑎 (𝑇𝑏 (𝑥, 𝑦)) = 𝑇𝑎 (𝑥 + 𝑏1 , 𝑦 + 𝑏2 )

= ((𝑥 + 𝑏1 ) + 𝑎1 , (𝑦 + 𝑏2 ) 𝑥 + 𝑎2 ) = (𝑥 + (𝑏1 + 𝑎1 ), 𝑦 + (𝑏2 + 𝑎2 ) )
= 𝑇𝑐 (𝑥 𝑦) 𝑐𝑜𝑛 𝑐⃗ = (𝑏1 + 𝑎1 , 𝑏2 + 𝑎2 ) = (𝑎1 + 𝑏1 , 𝑎2 + 𝑏2 )
De paso se ha demostrado que la composición de traslaciones es conmutativa, usando la

conmutatividad de la suma de números reales.
24
MARCO DISCIPLINAR
La traslación 𝑇0 tal que 𝑇0 (𝑥, 𝑦) = (𝑥, 𝑦) para cualesquiera (𝑥, 𝑦) es el elemento identidad.
Y para cualesquiera 𝑇𝑎 con 𝑎⃗ = (𝑎1 , 𝑎2 ), existe 𝑇𝑑 con
𝑑⃗ = −𝑎⃗ = (−𝑎1 , − 𝑎2 ), tal que 𝑇𝑎 ° 𝑇𝑑 = 𝑇0 .
Además aplicando el hecho de que la composición de funciones es asociativa se concluye

que la composición de traslaciones es asociativa. Por todo lo anterior el conjunto de las
traslaciones del plano es un grupo abeliano (conmutativo) con la composición.
2.1.2.2 Rotación
En una rotación o giro, un objeto se mueve alrededor de un punto fijo denominado

centro de rotación. En este movimiento intervienen dos elementos: el centro de rotación y
el ángulo, éste último establece la amplitud y el sentido de la rotación, que puede ser
positivo (horario) o negativo (anti horario).
Definición 2.6:
Dados un punto 𝐶 𝜖 ℝ2 y  un ángulo orientado, llamamos rotación (o giro) de centro C y

ángulo  a la transformación 𝐺(𝐶, 𝛼): ℝ2 → ℝ2 tal que 𝐺(𝐶, 𝛼)(𝑃) = 𝑃′ si y sólo si 𝑑(𝐶, 𝑃) =
𝑑(𝐶, 𝑃′ ) y ∡𝑃𝐶𝑃′ = 𝛼 ∀ 𝑃 ∈ ℝ2 .
En la figura 2.7 se puede observar que una rotación corresponde al movimiento

realizado sobre una circunferencia con centro en el centro de rotación (C), que recorre un
arco cuya amplitud es igual al ángulo de rotación (+).
Figura 2.7 G(C,)
NOTA: emplearemos radianes para la medida de los ángulos.

𝜋
Sea por ejemplo 𝐺: ℝ2 → ℝ2 una rotación de radianes con respecto al origen. (Ver
4
figura 2.8). Usando las ecuaciones de rotación, citadas previamente, se tiene que si un
punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦) del plano tiene coordenadas polares,
25
MARCO DISCIPLINAR
(𝑥, 𝑦) = (𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼, 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼), 𝐺(𝑃) = 𝑃′ = (𝑥 ′ , 𝑦 ′ )

𝜋 𝜋
con 𝑥 ′ = 𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) ; 𝑦 ′ = 𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ).
4 4
𝜋
Figura 2.8 𝑃′ = (𝑥 ′ , 𝑦 ′ ) = 𝐺 ((0,0), )
4
Empleando identidades trigonométricas, se tiene que:
𝜋 𝜋 𝜋 √2 √2
𝑥 ′ = 𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) = 𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼𝑐𝑜𝑠 − 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼𝑠𝑒𝑛 = 𝑥 −𝑦
4 4 4 2 2
𝜋 𝜋 𝜋 √2 √2
𝑦 ′ = 𝑟𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ) = 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠 + 𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼𝑠𝑒𝑛 = 𝑦 +𝑥
4 4 4 2 2
Se tiene que 𝑑(𝐶, 𝑃) = √𝑥 2 + 𝑦 2
Veamos a que es igual
2 2
√2 √2 √2 √2 𝑥2 𝑦2 𝑦2 𝑥2
𝑑(𝐶, 𝑃′) = √(𝑥 − 𝑦 ) + (𝑦 + 𝑥 ) = √ − 𝑥𝑦 + + + 𝑥𝑦 + = √𝑥 2 + 𝑦 2
2 2 2 2 2 2 2 2
Esta transformación conserva la distancia y se puede demostrar que el único punto

invariante bajo esta transformación es el origen.
Ahora consideremos el conjunto 𝑆 formado por todas las circunferencias con centro en el
origen
𝑆 = {(𝑥, 𝑦)|𝑥 2 + 𝑦 2 = 𝑟 2 }
y sea 𝐺: ℝ2 → ℝ2
(𝑥, 𝑦) → (𝑥 ′ , 𝑦 ′ )
26
MARCO DISCIPLINAR
Una rotación de  radianes, con centro en el origen.
Sea 𝑃 = (𝑥, 𝑦) ∈ 𝑆, un punto de coordenadas polares 𝑥 = 𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼, 𝑦 = 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼, .
Tal que 𝑥 2 + 𝑦 2 = 𝑟 2 . Se tiene que 𝐺(𝑥, 𝑦) = (𝑥 ′ , 𝑦′) con
𝑥 ′ = 𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼𝑐𝑜𝑠𝜃 − 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼𝑠𝑒𝑛𝜃 𝑦 𝑦′ = 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝜃 + 𝑟𝑠𝑒𝜃𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑥 ′ = 𝑥𝑐𝑜𝑠𝜃 − 𝑦𝑠𝑒𝑛𝜃 𝑦 𝑦′ = 𝑦𝑐𝑜𝑠𝜃 + 𝑥𝑠𝑒𝑛𝜃
De donde se concluye que:
(𝑥′)2 + (𝑦′)2 = 𝑟 2
Es decir S es invariante global.
De manera similar al caso de las traslaciones, se enuncian a continuación algunos teoremas

relativos a las rotaciones, en particular los que se refieren a las propiedades que se
mantienen invariantes bajo esta transformación.
Teorema 2.4
Dada una rotación G(C,) de ángulo no nulo (𝛼 ≠ 0), se tiene que:
1. El único punto invariante es el centro de rotación, es decir 𝐺(𝐶, 𝛼)(𝑃) = 𝑃 sí y sólo

si P=C.
2. Toda circunferencia con centro C es invariante global.
En el ejemplo anterior se ilustró la afirmación 2
Teorema 2.5
Toda rotación es una isometría.
Demostración
Sea 𝐺(𝐶, 𝛼): ℝ2 → ℝ2 un rotación cualquiera.

Sean P y Q dos puntos diferentes del plano. 𝐺(𝐶, 𝛼)(𝑃) = 𝑃′ y 𝐺(𝐶, 𝛼)(𝑄) = 𝑄′.
Se determinan los triángulos 𝑃𝐶𝑄 𝑦 𝑃′𝐶𝑄′. (Ver figura 2.9)
27
MARCO DISCIPLINAR
Figura 2.9 𝐺 (𝐶, 𝛼 )(𝑃) = 𝑃′ y 𝐺 (𝐶, 𝛼 )(𝑄) = 𝑄′
Por definición se tiene que 𝐶𝑃 = 𝐶𝑃′ y 𝐶𝑄 = 𝐶𝑄′ , y respecto a los ángulos se tiene que:
∡𝑃𝐶𝑄 = ∡𝛼 + ∡𝑃𝐶𝑄 ′ (𝑖𝑔𝑢𝑎𝑙𝑑𝑎𝑑 1)
∡𝑃′ 𝐶𝑄 ′ = ∡𝛼 + ∡𝑃𝐶𝑄 ′ (𝑖𝑔𝑢𝑎𝑙𝑑𝑎𝑑 2)
Por transitividad se concluye que ∠𝑃𝐶𝑄 = ∠𝑃′𝐶𝑄′, y por tanto los triángulos PCQ y P’CQ’
son congruentes, por tener dos lados de la misma medida y los ángulos comprendidos por
éstos congruentes (Criterio LAL).
Dado que elementos correspondientes en triángulos congruentes, son congruentes, se

concluye que PP’=QQ’ de donde 𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝑃′ , 𝑄 ′ ),
Es decir las rotaciones conservan las distancias, y son por tanto isometrías.
Antes de abordar el siguiente teorema, consideremos las siguientes rotaciones
𝜋 𝜋 𝜋
𝐺1 ((0,0), ) (𝑥, 𝑦) = (𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ))
3 3 3
𝜋 𝜋 𝜋
𝐺2 ((0,0), ) (𝑥, 𝑦) = (𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ))
2 2 2
con 𝑥 = 𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼, 𝑦 = 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼
28
MARCO DISCIPLINAR
𝜋 𝜋 𝜋
𝐺1 ∘ 𝐺2 (𝑥, 𝑦) = 𝐺1 (((0,0), ( )) (𝑥, 𝑦)) = 𝐺1 (𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ))
2 2 2
𝜋 𝜋 𝜋 𝜋
= (𝑟𝑐𝑜𝑠 ((𝛼 + ) + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 ((𝛼 + ) + ))
2 3 2 3
5𝜋 5𝜋
= (𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ))
6 6
Ilustrada en la figura 2.10.
Figura 2.10 (𝐺1 ∘ 𝐺2 )(𝑥, 𝑦)
Ahora evaluaremos
𝜋 𝜋 𝜋
(𝐺2 ∘ 𝐺1 )(𝑥, 𝑦) = 𝐺2 ((0,0), ( ))(𝑥, 𝑦)) = 𝐺2 (𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ))
3 3 3
𝜋 𝜋 𝜋 𝜋
= (𝑟𝑐𝑜𝑠 ((𝛼 + ) + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 ((𝛼 + ) + ))
3 2 3 2
5𝜋 5𝜋
= (𝑟𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + ) , 𝑟𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + ))
6 6
Ilustrada en la figura 2.11
29
MARCO DISCIPLINAR
Figura 2.11 (𝐺2 ∘ 𝐺1 )(𝑥, 𝑦)
En este ejemplo se puede observar que
∀ (𝑥, 𝑦), (𝐺1 ∘ 𝐺2 )(𝑥, 𝑦) = (𝐺2 ∘ 𝐺1 )(𝑥, 𝑦).
En general la composición de isometrías no es conmutativa, pero la composición de

rotaciones del mismo centro sí lo es, aún más, éste conjunto de rotaciones tiene estructura
de grupo, como lo afirma el siguiente teorema.
Teorema 2.6
Dado un punto 𝐶 ∈ ℝ2 , el conjunto de las rotaciones del plano con centro en C,

{𝐺(𝐶, 𝜃), 𝜃 ∈ 𝑅}, es un grupo abeliano con la composición.
Demostración
Consideremos las rotaciones 𝐺1 y 𝐺2 definidas para cualquier punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦) del plano
de coordenadas polares.
𝐺1 (𝐶, 𝜃)(𝑥, 𝑦) = (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝜃), 𝑟𝑠𝑒𝑛(𝛼 + 𝜃))
𝐺2 (𝐶, 𝛽)(𝑥, 𝑦) = (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝛽), 𝑟𝑠𝑒𝑛(𝛼 + 𝛽),
Apliquemos al punto P, 𝐺1 ∘ 𝐺2 y 𝐺2 ∘ 𝐺1 usando ecuaciones de rotación
(𝐺1 ∘ 𝐺2 )(𝑥, 𝑦) = 𝐺1 (𝐶, (𝛽))(𝑥, 𝑦)) = 𝐺1 (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝛽), 𝑟𝑠𝑒𝑛(𝛼 + 𝛽))

= (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝛽 + 𝜃), 𝑟 𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + 𝛽 + 𝜃))
Ahora
(𝐺2 ∘ 𝐺1 )(𝑥, 𝑦) = 𝐺2 (𝐶, (𝜃))(𝑥, 𝑦)) = 𝐺2 (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝜃), 𝑟𝑠𝑒𝑛(𝛼 + 𝜃))
= (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝜃 + 𝛽), 𝑟 𝑠𝑒𝑛 (𝛼 + 𝜃 + 𝛽))
Por propiedad conmutativa de la adición de reales, se tiene que
30
MARCO DISCIPLINAR
𝛼+𝛽+𝜃 = 𝛼+𝜃+𝛽
Por lo que (𝐺1 ∘ 𝐺2 )(𝑥, 𝑦) = (𝐺2 ∘ 𝐺1 )(𝑥, 𝑦)
Por otra parte la rotación con centro 𝐶 𝑦 𝛼 = 0, 𝐺1 (𝐶, 0) es el elemento neutro pues
se tiene que:
𝐺2 (𝐶, 𝜃) ∘ 𝐺1 (𝐶, 0 ) = 𝐺1 (𝐶, 𝜃 + 0 ) = 𝐺1 (𝐶, 𝜃).
Además para cada ángulo 𝜃 existe un ángulo – 𝜃, con la misma amplitud y sentido
contrario, por lo que 𝜃 + (−𝜃) = 0 𝑟𝑎𝑑, por lo que el elemento inverso de 𝐺1 (𝐶, 𝜃) es
𝐺1 (𝐶, −𝜃).
Y finalmente, teniendo en cuenta que la composición de funciones es asociativa, se

concluye que la composición de rotaciones es asociativa.
Por todo lo anterior se tiene que el conjunto de las rotaciones del mismo centro, es
un grupo abeliano con la composición.
Teorema 2.7
Para todo punto 𝐶 ∈ ℝ2 y todo ángulo 𝜃, la rotación 𝐺(𝐶, 𝜃)es equivalente a las
rotaciones 𝐺(𝐶, 𝜃 + 2𝜋𝑛), ∀ 𝑛 ∈ ℤ .
Demostración
Sea 𝑃 = (𝑥, 𝑦) un punto del plano de coordenadas polares (𝑟𝑐𝑜𝑠𝛼, 𝑟𝑠𝑒𝑛𝛼),

𝐺(𝐶, 𝜃)(𝑃) = (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝜃), 𝑟𝑠𝑒𝑛(𝛼 + 𝜃)).
Y 𝐺(𝐶, 𝜃 + 2𝜋𝑛)(𝑃) = (𝑟𝑐𝑜𝑠(𝛼 + (𝜃 + 2𝜋𝑛)), 𝑟𝑠𝑒𝑛(𝛼 + (𝜃 + 2𝜋𝑛)))
Se sabe además que las funciones seno y coseno son periódicas de periodo 2𝜋,
entonces 𝑠𝑒𝑛(𝜃 + 2𝑛𝜋) = 𝑠𝑒𝑛𝜃, y cos(𝜃 + 2𝑛𝜋) = 𝑐𝑜𝑠𝜃, para ∀𝑛 ∈ 𝑍
De donde se concluye que las rotaciones 𝐺(𝐶, 𝜃) y 𝐺(𝐶, 𝜃 + 2𝜋𝑛), ∀ 𝑛 ∈ ℤ , son

equivalentes.
2.1.2.3 Simetría
Definición 2.7
Dada un recta e, se denomina simetría axial de eje 𝑒 a la transformación
𝑆𝑒 : ℝ2 → ℝ2 tal que 𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃′ si y sólo si ̅̅̅̅̅

𝑃𝑃′ ⊥ 𝑒 𝑦 𝑑(𝑒, 𝑃) = 𝑑(𝑒, 𝑃′ ), ∀ 𝑃 ∈ ℝ2 .
En la figura 2.12, se ilustra esta definición..
31
MARCO DISCIPLINAR
Figura 2.12 𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃′
Se dice que el punto 𝑃′ es simétrico al punto 𝑃, con respecto a la recta 𝑒, que se denomina
eje de simetría.
Además de la simetría axial, algunos autores utilizan el concepto de simetría central, ésta
se puede caracterizar a partir de rotaciones de 𝜋 𝑟𝑎𝑑 con centro en el centro de simetría.
De hecho en uno de los ejemplos anteriores se mostró que son isometrías equivalentes, la
rotación de un punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦), con centro de rotación en (0,0) con un ángulo 𝜃 = 𝜋𝑟𝑎𝑑, y
la reflexión del punto 𝑃 , con respecto al origen.
En los teoremas que se enuncian se hace referencia a la simetría axial.
Teorema 2.8
Dada una simetría 𝑆𝑒 , se tiene que 𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃′ si y sólo sí el eje de simetría 𝑒 es la

mediatriz del segmento ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′.
Demostración
Sea 𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃′ una simetría, entonces veamos que la recta 𝑒 es la mediatriz del
segmento ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′.
Dado que 𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃′ , se tiene que ̅̅̅̅̅

𝑃𝑃′ ⊥ 𝑒 𝑦 𝑑(𝑒, 𝑃) = 𝑑(𝑒, 𝑃′ ), ∀ 𝑃 ∈ ℝ2 , por la definición
2.7.
Tomemos un punto arbitrario 𝑊 en la recta 𝑒, y el punto 𝐸, la intersección de ̅̅̅̅̅

𝑃𝑃′ con la
recta 𝑒. Se determinan entonces los triángulos 𝑃𝐸𝑊 y 𝑃′𝐸𝑊. (Figura 2.13)
32
MARCO DISCIPLINAR
Figura 2.13 Triángulos PEW y P’EW
Como P’ es la imagen simétrica de P, entonces 𝑃𝐸 = 𝑃′𝐸.
Por otra parte por propiedad de identidad, 𝐸𝑊 = 𝐸𝑊.
Como el segmento ̅̅̅̅̅𝐸𝑊 está contenido en la recta 𝑒, y ̅̅̅̅̅

𝑃𝑃′ ⊥ 𝑒, entonces ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′ también es
𝜋 𝜋
̅̅̅̅̅ , así que ∡𝑃𝐸𝑊 = 𝑟𝑎𝑑 y ∡𝑃′𝐸𝑊 = 𝑟𝑎𝑑, luego, ∠𝑃𝐸𝑊 = ∠𝑃′𝐸𝑊.
perpendicular a 𝐸𝑊
2 2
Por criterio LAL, △ 𝑃𝐸𝑊 ≅△ 𝑃′𝐸𝑊
Por lo que se puede afirmar que 𝑑(𝑊, 𝑃) = 𝑑(𝑊, 𝑃′ ) siendo W un punto arbitrario de 𝑒.
Luego la recta 𝑒 es la mediatriz de ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′, ya que es el lugar geométrico de los puntos
equidistantes a los extremos del segmento ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′.
Ahora demostraremos el recíproco.

̅̅̅̅̅, debemos demostrar que
Supongamos que la recta 𝑒 es la mediatriz del segmento 𝑃𝑃′
′ ̅̅̅̅̅ ′
𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃 , 𝑃𝑃′ ⊥ 𝑒 𝑦 𝑑(𝑒, 𝑃) = 𝑑(𝑒, 𝑃 ).
Como la recta 𝑒 es la mediatriz del segmento ̅̅̅̅̅

𝑃𝑃′, por definición 𝑒 ⊥ ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′ y la recta 𝑒 pasa
̅̅̅̅̅
por el punto medio de 𝑃𝑃′ (Punto E), luego 𝑃𝐸 = 𝑃′𝐸.
Como la distancia de un punto a una recta es la longitud de la perpendicular trazada del

punto a la recta y además por teorema7, ésta recta es única. Entonces 𝑃𝐸 es la distancia
de P a la recta 𝑒, y a la vez 𝑃′ 𝐸 es la distancia de 𝑃′ a la recta 𝑒.
Entonces 𝑑(𝑒, 𝑃) = 𝑑(𝑒, 𝑃′ ) por lo que se demuestra que 𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃′ .
7
Teorema: Desde un punto (P) exterior a una recta no se puede trazar más de una
perpendicular a esa recta. (Ver Landaverde 1.977, pág. 17)
33
MARCO DISCIPLINAR
Así que el teorema 2.8 queda demostrado.
En las simetrías, al igual que en los movimientos rígidos ya discutidos, existen elementos
que son dejados invariantes, éstos se describen en el siguiente teorema.
Teorema 2.9
Dada una simetría 𝑆𝑒 , se tiene que:
1. Los puntos invariantes son los que pertenecen al eje de simetría: 𝑆𝑒 (𝑃) = 𝑃 sí y
solo sí 𝑃 ∈ 𝑒.
2. La única recta invariante puntual es el eje de simetría.
3. Las rectas invariantes globales son las perpendiculares al eje de simetría. Dada
𝑅 ≠ 𝑒, 𝑆𝑒 (𝑅) = 𝑅 si y solo sí 𝑅 ⊥ 𝑒.
Teorema 2.10
Toda simetría es una isometría
Demostración
Sea 𝑆𝑒 una simetría, 𝑃 y 𝑄 dos puntos diferentes del plano con 𝑃′ = 𝑆𝑒 (𝑃)𝑦 𝑄 ′ = 𝑆𝑒 (𝑄).
Veamos que 𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝑃′ , 𝑄 ′ ).
Primero supongamos que 𝑄 pertenece al eje de simetría (𝑒), por el teorema 2.9, se puede
afirmar que 𝑄 = 𝑆𝑒 (𝑄). Y como 𝑃′ = 𝑆𝑒 (𝑃), entonces la recta 𝑒 es mediatriz del segmento
̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′, y 𝑒 ⊥ ̅̅̅̅̅
𝑃𝑃′. (Figura 2.14)
Figura 2.14 𝑸 = 𝑺𝒆 (𝑸)
Los triángulos 𝑄𝑃𝐸 y 𝑄𝑃′𝐸 son congruentes por el criterio LAL, así que como elementos
congruentes en triángulos congruentes, son congruentes, entonces, 𝑄𝑃 = 𝑄𝑃′, y como
𝑄 ′ = 𝑄, 𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝑃′ , 𝑄 ′ ).
34
MARCO DISCIPLINAR
Ahora consideremos el caso en el que los puntos 𝑃 y 𝑄, están en uno de los semiplanos
determinados por la recta 𝑒.
(i) Si 𝑑(𝑃, 𝑒) = 𝑑(𝑄, 𝑒), entonces el cuadrilátero 𝑃𝑄𝑃′ 𝑄 ′ es un rectángulo, y por lo

tanto 𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝑃′ , 𝑄 ′ ). (Figura 2.15)
Figura 2.15 𝑑(𝑃, 𝑒) = 𝑑(𝑄, 𝑒). 𝑃′ = 𝑆𝑒 (𝑃)𝑦 𝑄′ = 𝑆𝑒 (𝑄).
(ii) Si 𝑑(𝑃, 𝑒) ≠ 𝑑(𝑄, 𝑒), supongamos que 𝑑(𝑃, 𝑒) < 𝑑(𝑄, 𝑒).
̅̅̅̅̅. Como
Los puntos A y A’ son las proyecciones de los puntos 𝑃 y 𝑃′, sobre el segmento 𝑃𝑃′
se aprecia en la figura 2.16., se determinan entonces los triángulos 𝑃′𝑄′𝐴′ y 𝑃𝑄𝐴
Figura 2.16 𝑑(𝑃, 𝑒) < 𝑑(𝑄, 𝑒). 𝑃′ = 𝑆𝑒 (𝑃)𝑦 𝑄′ = 𝑆𝑒 (𝑄).
Estos dos triángulos son congruentes por ser rectángulos y tener los dos catetos iguales.
Por lo que 𝑃𝑄 = 𝑃′𝑄′, así que 𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝑃′ , 𝑄 ′ ).
35
MARCO DISCIPLINAR
Por último consideremos que ocurre si los puntos 𝑃 y 𝑄, están en semiplanos diferentes de
los determinados por la recta 𝑒. (Ver figura 2.17)
Figura 2.17 𝑑(𝑃, 𝑒) < 𝑑(𝑄, 𝑒). 𝑃′ = 𝑆𝑒 (𝑃)𝑦 𝑄′ = 𝑆𝑒 (𝑄).
Siendo los puntos 𝐴 𝑦 𝐴′ las proyecciones ortogonales de los puntos 𝑃 𝑦 𝑃′,

respectivamente, sobre el segmento 𝑄𝑄′, los triángulos 𝑃′ 𝐴′ 𝑄 𝑦 𝑃𝑄 ′ 𝐴, que se determinan,
son congruentes por el criterio LAL, así que por ser elementos correspondientes, 𝑃𝑄 ′ =
𝑃′𝑄, por lo que el cuadrilátero 𝑃′𝑃𝑄′𝑄, es un trapecio isósceles.
Podemos asegurar que las diagonales de 𝑃′𝑃𝑄′𝑄 tienen la misma longitud8. Por lo que 𝑃𝑄 =
𝑃′𝑄′, luego 𝑑(𝑃, 𝑄) = 𝑑(𝑃′ , 𝑄 ′ ).
El teorema queda entonces demostrado.
2.2 Matemática escolar. Las transformaciones en el plano

en los documentos curriculares y en los textos de
educación básica.
Este aparte del capítulo se iniciará destacando las orientaciones incluidas en los
Estándares y Lineamientos Curriculares de Matemáticas del MEN respecto a las
transformaciones geométricas. Posteriormente se analizará el tratamiento del tema, en dos
textos de Bello (2.010),para los grados sexto y séptimo de la Educación Básica.
2.2.1 Lineamientos curriculares en matemáticas
En este documento se reconoce la geometría como una fuente de desarrollo de los

procesos de modelación, y un ambiente propicio para el desarrollo del pensamiento
8
Teorema: Las diagonales de un trapecio isósceles son iguales. (Landaverde, 1.977, pág. 81)
36
MARCO DISCIPLINAR
espacial y de las diversas formas de argumentación. Respecto a los aspectos del hacer
matemático que deben ser enfatizados en este pensamiento, propone:
“la compresión y uso de las propiedades de las figuras y las interrelaciones entre ellas
así como el efecto que ejercen sobre ellas las diferentes transformaciones, el
reconocimiento de propiedades, relaciones e invariantes a partir de la observación de
regularidades..”
Y en lo relativo al tema de las transformaciones geométricas señala, que antes de

llegar a definir o formalizar el concepto, es necesaria una geometría dinámica, donde el
movimiento de objetos y del propio cuerpo permita una posterior imagen mental de éstos
movimientos en el plano.
Específicamente afirma:
“Cuando se estudien estos sistemas de transformaciones, debe

comenzarse por los desplazamientos que pueden hacerse con el propio
cuerpo, o deslizando objetos y figuras sobre el plano del piso, del papel o del
tablero… Se trata de ver qué tipo de movimientos conservan la dirección,
cuáles la orientación en el plano o en el espacio, cuáles cambian los órdenes
cíclicos de los vértices, sin definir verbalmente ninguna de las
transformaciones.”
2.2.2 Estándares básicos de competencias en matemáticas
El Ministerio de Educación Nacional (2.002), en los estándares 9 básicos de

competencias en matemáticas (grupo de grados sexto a séptimo) propone el estándar:
• Predigo y comparo los resultados de aplicar transformaciones rígidas (traslaciones,

rotaciones y reflexiones) y homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre figuras
bidimensionales en situaciones matemáticas y en el arte.
Y adicionalmente reitera la importancia de trabajar la geometría activa e invita a utilizar

herramientas computacionales para ampliar las representaciones y manipulaciones que
no son posibles de trabajar en la forma tradicional.
En cuanto a la apropiación que deben lograr los estudiantes respecto al espacio

físico y geométrico, se enfatiza en la necesidad de estudiar las distintas relaciones
espaciales y los sistemas de referencia y de distinguir en las formas geométricas las
propiedades que se conservan o cambian (invariantes) bajo las diferentes
transformaciones. (Pág. 62).
2.2.3 Textos escolares
9
El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en
una determinada área, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
(Ministerio de Educación Nacional, 2002)
37
MARCO DISCIPLINAR
En [2] el tema los movimientos rígidos en el plano, se desarrolla en 14 páginas. 8

páginas se dedican a la teoría, 5 a los ejercicios y 1 a secciones propias del libro y a una
actividad (juego de billar).
Se introducen las reflexiones, posteriormente las traslaciones y por último las rotaciones.
La explicación, en cada caso, se hace a través de un ejemplo donde se aplica la
transformación a un polígono (usualmente un triángulo), sólo en dos de los ejemplos se
utilizan polígonos diferentes, un paralelogramo y un trapecio escaleno. La formalización
de los conceptos relativos a estos movimientos es escasa en éste texto.
Puede ser motivante para el estudiante, que utilice el texto, que la teoría sobre cada
isometría, se introduzca con una imagen y una descripción de alguna situación cotidiana
en la que se aplica.
Se caracteriza a continuación cómo se desarrolla específicamente cada movimiento.
Reflexión
Define una reflexión como: una “transformación de congruencias” e ilustra con un

único ejemplo, la reflexión de un punto con respecto a una recta.
Inmediatamente propone reflejar figuras geométricas: un ejemplo en que no usa un

sistema de coordenadas y en los restantes, presenta polígonos ubicados en un plano
cartesiano.
En los ejemplos que explican las reflexiones, no hace mayor referencia a las
propiedades invariantes, excepto, implícitamente en un párrafo (el único), que menciona
la simetría axial:
“Una reflexión con respecto a una recta hace corresponder cada punto con su imagen
de tal forma que: Si el punto se encuentra sobre la recta, entonces la imagen y la
preimagen son el mismo punto.” (Pág. 297)
Traslación
Está definida en el texto como: una transformación que mueve todos los puntos de
una figura la misma distancia en la misma dirección. En el desarrollo del tema se nombran
y utilizan los vectores de traslación, sin antes definirlos.
En algunos de los ejemplos se presentan explicaciones erróneas o confusas o se

asumen condiciones no dadas en el enunciado. En un ejemplo referido a la traslación de
un triángulo en el plano, en la dirección de un vector dado, explica que se deben trazar
rectas que tengan la misma medida del vector, confunde recta y segmento de recta.
Adicionalmente, aunque en una gráfica que acompaña la explicación se ve que las rectas
paralelas al vector dado deben pasar por los vértices de la figura que se va a trasladar, esa
condición no se establece en las instrucciones.
38
MARCO DISCIPLINAR
Después del ejemplo descrito en el párrafo anterior, de manera resumida se expone

como trasladar figuras geométricas en el plano cartesiano y se trata de manera superficial
la noción de vector. No hace referencia a la conservación de distancia o forma.
Finaliza éste aparte con un ejemplo relativo a la composición de traslaciones, parece

ser que busca aproximar al estudiante a ésta noción (sin mencionarla explícitamente)
Rotación
En este tema el texto presenta menos ejemplos que en los otros movimientos. Un
mismo ejemplo se utiliza para hablar de medida angular, rotación de segmentos y rotación
de un triángulo. A continuación propone rotar 90°, con respecto al origen, un triángulo
ubicado en el plano cartesiano.
Ejercicios
Se plantean ejercicios con enunciados similares a los empleados en los ejemplos,

pidiendo aplicar traslaciones, rotaciones y reflexiones a polígonos de diferente forma. En
algunos de los enunciados sobre rotaciones, se pide determinar el ángulo de rotación. En
un apartado llamado, saber hacer en contexto, se plantean enunciados de situaciones en
las que se indaga por la aplicación de alguno de los movimientos.
El texto [3], para el grado séptimo, cuyo autor es el mismo de [2] con adaptaciones
de diferentes docentes; el tema de los movimientos en el plano se desarrolla de manera
similar, por medio de ejemplos.
Antes de introducir el tema, plantea cuatro preguntas, mediante las cuales intenta
reconocer saberes previos de los estudiantes respecto a: concepto de plano cartesiano,
ubicación de puntos en un sistema de coordenadas y conceptos de congruencia y
semejanza de triángulos.
De manera muy resumida expone en cuatro páginas el tema de los movimientos en

el plano. Aunque no se avanza en el nivel de profundidad del tema, complementa o subsana
algunos de los vacíos o imprecisiones presentados en el texto de grado sexto.
En el caso de las traslaciones define qué es un vector, ejemplifica como se traslada

un punto dado según el vector de traslación y posteriormente traslada un triángulo. En
cuanto a la reflexión amplia la definición a “es el proceso de trasladar o copiar los puntos
de una figura a otra posición equidistante de una recta, denominada eje de simetría”.
Además el ejemplo que se emplea se refiere a la simetría axial, que es un movimiento en
el plano.
En cuanto a las rotaciones, el único ejemplo es de la rotación en el plano de un

triángulo, 90° respecto a un punto dado.
39
MARCO DISCIPLINAR
Los ejercicios en éste texto se presentan en una página, los enunciados son
similares a los ejemplos planteados, sin abordar situaciones en las que se aplique el tema
como herramienta que dé respuesta o solución a un interrogante.
Teniendo en cuenta las orientaciones de los lineamientos y estándares de

matemáticas, las referencias sobre la teoría formal y las investigaciones didácticas
consultadas, se puede concluir que el tratamiento que se da al tema de las isometrías en
los textos, es superficial, enfatiza exclusivamente en lo procedimental y deja en segundo
plano aspectos conceptuales como las propiedades intrínsecas de las isometrías y la
caracterización de los invariantes. Tampoco aportan elementos (al docente y al estudiante)
que les permitan establecer relaciones o comparaciones entre las diferentes
transformaciones rígidas en el plano. Es escaso además (prácticamente nulo) el espacio
dedicado a la argumentación.
Adicionalmente en los textos analizados, los materiales didácticos sugeridos se

limitan a la regla y el transportador, no menciona otras posibles alternativas, deja de lado el
uso de programas computacionales específicos, como es recomendado incluso en los
documentos del MEN.
Es pertinente sugerir aquí la construcción o adaptación de material didáctico que

partiendo de las orientaciones de los documentos curriculares y de las características de
los estudiantes, permita abordar, inicialmente, de manera intuitiva el concepto y
propiedades de las isometrías, para posteriormente profundizar y aproximar al estudiante
a niveles de formalización y argumentación más estructurados; una alternativa en este
sentido, pueden ser los programas computacionales como Geogebra, Cabri, Regla y
Compás o similares.
40
MARCO DISCIPLINAR
41
MARCO DIDÁCTICO
42
PROPUESTA DIDÁCTICA
3. MARCO DIDÁCTICO
3.1 La Prueba diagnóstica y su análisis

Para determinar conocimientos previos y formas de argumentación, de los
estudiantes, del grado octavo (grupo experimental), respecto a los movimientos rígidos en
el plano, se diseñó y aplicó una prueba diagnóstica a un grupo de 26 estudiantes. Y como
complemento para contrastar las argumentaciones se entrevistó a 3 de los estudiantes que
presentaron la prueba.
La prueba incluía 5 preguntas, 3 abiertas y 2 de selección múltiple. En las preguntas

de selección múltiple se solicitó a los estudiantes justificar su respuesta. El instrumento de
la prueba se incluye como anexo A.
Las respuestas de los estudiantes se analizaron y categorizaron, a continuación se

presenta este análisis.
Pregunta Uno.
Traza en cada caso todas las rectas que dividan el polígono en dos regiones de igual
área.
a. b.
¿Cuántas hay? ¿Cuántas hay?

____________________________ __________________________
¿Explica por qué estas rectas ¿Explica por qué estas rectas
cumplen la condición? cumplen la condición?
_____________________________ ___________________________
_____________________________ ___________________________
Figura 3.0.1 Pregunta uno. Prueba diagnóstica.
43
MARCO DIDÁCTICO
Pregunta uno. Parte a
Categorización Inicial
14
12
10
0
Eje de simetría Diagonales Otras rectas No hicieron trazos
Gráfica 3.1 Rectas trazadas en la respuesta uno parte a.
Las respuestas se categorizaron teniendo en cuenta el nivel de reconocimiento y

trazo de los ejes de simetría. La información se representa en la gráfica 3.1.
De los 26 estudiantes que presentaron la prueba, 13 trazaron correctamente el eje

de simetría, 7 trazaron una o dos diagonales del polígono, (ver Figura 3.2), posiblemente
asumen que las diagonales son ejes de simetría para cualquier polígono, no observaron
que las regiones obtenidas no son congruentes.
Figura 3.0.2 Ejemplo 1. Respuesta pregunta uno
Tres estudiantes no entendieron la pregunta, no trazaron ninguna recta y los

restantes, trazaron rectas, que dividen el polígono en dos regiones arbitrarias, no
congruentes (no son ejes de simetría) como se puede apreciar en la figura 3.3.
Figura 3.0.3 Ejemplo 2. Respuesta pregunta uno.
44
MARCO DIDÁCTICO
En las respuestas sobre el número de rectas que cumplen la condición, 6 dijeron

que sólo una y los siete restantes señalaron que 2; éstos últimos se refirieron a las regiones
en las que quedó dividido el trapecio luego de trazar el eje de simetría, lo que se aprecia en
la siguiente imagen que presenta la argumentación de una estudiante.
Figura 3.0.4 Ejemplo 3. Respuesta a la pregunta uno.
4 estudiantes no justificaron su construcción, 3 repitieron prácticamente de manera

literal la condición expresada en el enunciado, con argumentaciones del tipo: “Porque es
la recta que divide a la figura en dos partes iguales”. En los demás casos las respuestas
permiten asumir que aunque los estudiantes no presentaron una argumentación formal,
tienen conocimiento intuitivo de la simetría.
La anterior afirmación se confirmó al entrevistar a una de las estudiantes sobre su

justificación:
¿Por qué colocaste como respuesta en la primera pregunta los números dos y cuatro?
(Ejes de simetría de un trapecio y un cuadrado). ”Coloqué dos porque el trapecio tiene 2
lados iguales y en el cuadrado 4”.
Pregunta uno. Parte b.
En la segunda parte de éste ítem se indagó sobre los ejes de simetría de un cuadrado.
45
MARCO DIDÁCTICO
12 11
10
8 7
6 5
4 3
0
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Gráfica 3.2 Resultados pregunta uno parte b.
Las respuestas se categorizaron teniendo en cuenta el nivel de logro respecto al

reconocimiento de los ejes de simetría (gráfica 3.2).
El primer nivel corresponde a los estudiantes que no respondieron o trazaron rectas

que no son ejes de simetría. En el segundo nivel los que trazaron un eje de simetría. El
grupo de estudiantes que trazó más de un eje de simetría, pero no el total se ubicaron en
el tercer nivel y el grupo que trazó los cuatro ejes de simetría se ubicaron en el cuarto
nivel.
Analizando las argumentaciones se observa que a pesar de que un alto porcentaje

de alumnos (42,3%) trazó correctamente los cuatro ejes de simetría de la figura, sus
argumentaciones también en un alto porcentaje, el 53,9%, se limitaron a repetir las
condiciones dadas en el enunciado (ver figura 3.5). No dan justificación a su respuesta,
cuatro de los participantes.
Figura 3.0.5 Respuesta pregunta uno parte b.
El grupo restante (12) presentaron justificaciones basadas en propiedades de la

figura que tienen relación con la simetría del cuadrado, algunas de éstas argumentaciones
son más elaboradas como la que aparece más adelante (Figura 3.6), en ésta aunque el
46
MARCO DIDÁCTICO
estudiante no utilizó el término congruencia, parece asumirla para explicar las

características de las regiones determinadas al trazar ejes de simetría.
Figura 3.0.6 Ejemplo 1. Argumentación de un estudiante.
Se encontraron también justificaciones más informales, como la que aparece a

continuación:
Figura 3.0.7 Ejemplo 2. Argumentación de un estudiante.
Se podría inferir que para el estudiante el hecho de que el cuadrado tenga lados de
la misma medida influye en la simetría, aunque no lo exprese con un lenguaje elaborado.
Argumentaciones en esta misma línea son las dadas por otros alumnos que midieron y
compararon los lados o las diagonales.
Observando las respuestas dadas para la primera pregunta de la prueba diagnóstica

se evidencia que para los estudiantes es más fácil identificar los ejes de simetría del
cuadrado, tal vez esta situación se relaciona con la familiaridad que tienen con la figura.
Pregunta Dos
Observa la ubicación del triángulo ABC en un sistema de coordenadas. (Ver

figura 3.8)
47
MARCO DIDÁCTICO
Figura 3.0.8 Pregunta 2 de la prueba diagnóstica.
Se rota el triángulo ABC alrededor del vértice A, 45° en el sentido de las manecillas
del reloj. ¿En cuál de las siguientes opciones se muestra la nueva posición de este
triángulo?. (Ver figuras 3.9 y 3.10)
Figura 3.0.9 Opciones de respuesta A y C pregunta 2. Prueba diagnóstica.
48
MARCO DIDÁCTICO
Figura 3.0.10 Opciones de respuesta B y C pregunta 2
Explica como llegaste a esa conclusión:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
La pregunta indagaba por tres conceptos: ángulo de giro, sentido y centro de

rotación.
El 42,3 % seleccionó la opción correcta (B). El 15,4 % la opción C. El 19,2% la

opción A, en la que además de cambiar el sentido del giro de la rotación ésta se realiza
sobre otro vértice. El 11,5 % eligió la opción D, en la que se realiza la rotación en el sentido
y vértice correcto pero se cambia el ángulo de rotación a 90°, el doble de la medida
planteada en el enunciado. Y finalmente el 11,5 % de estudiantes no respondió ésta
pregunta.
Con respecto a la argumentación, de los 11 estudiantes que seleccionaron la opción

B, 1 argumentó en forma completa, teniendo en cuenta los tres aspectos que se
consideraron en la formulación de la pregunta: el ángulo, el sentido y el centro de la rotación.
2 mencionaron tanto el ángulo de giro como el sentido de la rotación; 7 estudiantes se
refirieron únicamente a un aspecto, ya sea al sentido ó al ángulo de giro y 1 de los
estudiantes seleccionó la respuesta correcta pero no argumentó.
Buscando ampliar la información referente a la justificación de las respuestas dadas,

se entrevistó a uno de los estudiantes que argumentó basándose en el sentido del giro. Se
verificó que la respuesta dada va más allá de repetir una parte del enunciado de la pregunta,
el alumno explicó que basó su decisión a partir del movimiento del plano ya que recurrió a
tomar la figura y realizó de forma dinámica la rotación.
49
MARCO DIDÁCTICO
En cuanto a los 12 estudiantes que seleccionaron alguna opción incorrecta, siete

mencionaron el sentido de giro, tres dieron razones en las que evidencian que asocian la
idea de movimiento y cambio de posición de los vértices, como se aprecia en la figura 3.11.
Uno de los estudiantes no argumentó su respuesta.
Figura 3.0.11 Ejemplo de justificación pregunta dos
Pregunta Tres
El trapecio que observas en la siguiente figura (3.12) se rotó en el sentido

contrario a las manecillas del reloj, 90° alrededor del vértice D
Figura 3.0.12 Pregunta tres de la prueba diagnóstica.
¿En cuál de las siguientes figuras se muestra la posición del trapecio antes de
efectuar la rotación?
50
MARCO DIDÁCTICO
A. C.
B. D.
Figura 3.0.13 Opciones de respuesta pregunta 3 de la prueba diagnóstica
51
MARCO DIDÁCTICO
Explica por qué es esa tu elección:

_____________________________________________________________________
_______________________________________
Este ítem indaga por la pre imagen de un trapecio que ha sido rotado. Tan sólo el
11,5 % seleccionó la opción D, que es la respuesta correcta. Esto muestra que ésta
pregunta tiene un grado de complejidad mayor que la anterior. Por otra parte el 11,5 %
seleccionaron la opción C, que implica realizar el giro sobre otro vértice. Otro grupo de
estudiantes, el 34,7% escogió la opción A, en ésta se cambia el sentido de giro que
relaciona la imagen y pre imagen, esto podría indicar problemas de lateralidad o que los
estudiantes no han tenido actividades en las que se aborde y diferencie entre ángulos
positivos y negativos o que no consideraron que la situación implicaba pensar en la
reversibilidad del movimiento rígido.
Un 30,8% seleccionó la opción B, en ésta es correcto el ángulo, el sentido y el centro

de giro pero la imagen y pre imagen no son congruentes, por lo que haber escogido ésta
opción podría indicar que los estudiantes colocaron atención solamente al movimiento y no
consideraron la invariancia en la medida de los lados de la figura. El 11,5% de los
estudiantes no respondieron.
En cuanto a la argumentación, los 3 estudiantes que acertaron en la respuesta,

solamente se refieren al ángulo de giro sin mencionar el sentido de giro o el centro de la
rotación. Los estudiantes restantes sustentaron su elección mencionando ya sea el sentido
del giro o en el ángulo. La opción B obtuvo un alto porcentaje de selección, se asume que
posiblemente los estudiantes no se fijaron en la diferencia de tamaño de las figuras, esto
se reafirma en la entrevista al preguntar a uno de los estudiantes acerca de su elección.
En la Tercera pregunta tu argumentación es que es algo muy fácil de descifrar ¿Me puedes
explicar por qué?
Como decía en sentido contrario a la manecilla del reloj (movimiento que describe con sus
manos) tocaba devolverlo
¿Y el movimiento de 90°?
El estudiante se refiere a que dado que el segmento D’C’ estaba horizontal, al girarlo 90°,
en la otra figura este segmento debía estar en posición vertical.
¿Sí rotas una figura cambia de tamaño?
No (contesta con duda, aunque en su respuesta selecciona la opción en la que se redujo el

tamaño de la imagen)
3 estudiantes no argumentaron su respuesta. 2 de ellos escogieron la opción B, y el otro

alumno la opción A, así que se supone que éste último consideró en forma errada el sentido
de la rotación.
52
MARCO DIDÁCTICO
Pregunta Cuatro
El rectángulo ABCD se dibujó sobre el plano cartesiano.
Figura 3.0.14 Pregunta cuatro de la prueba diagnóstica.
¿Cuál de las siguientes figuras muestra la reflexión de este rectángulo con respecto al eje
y (recta vertical)? (ver figuras 3.15 y 3.16)
Figura 3.0.15 Opción de respuesta A pregunta 4.
53
MARCO DIDÁCTICO
B.
C.
D.
Figura 3.0.16 Opciones de respuesta pregunta 4.
54
MARCO DIDÁCTICO
Justifica tu respuesta:______________________________________________
En éste numeral se indagaba por la imagen obtenida luego de reflejar una figura
respecto al eje Y. Teniendo en cuenta las opciones que se presentaban en la pregunta, se
realizó el análisis.
El 30,8% seleccionó la respuesta correcta (B), sin embargo la opción A actúo como
clave, fue seleccionada por el 34,6% de los estudiantes, esto podría deberse a que en el
enunciado la palabra vertical se convirtió en un distractor en lugar de facilitar la distinción
del eje de reflexión.
La opción C fue escogida por el 27% de los alumnos, lo que sugiere que el
estudiante confunde los movimientos de reflexión con la rotación y translación. Un 7,6 %
marcó la opción D, en éste caso aunque se realiza una reflexión respecto al eje adecuado
no hay conservación de la distancia.
Es de notar que ésta pregunta fue la única del cuestionario en la que todos los
alumnos seleccionaron alguna opción, lo anterior hace suponer que éste ítem representa
mayor facilidad o familiaridad en comparación con los demás.
Con respecto a la argumentación, de los ocho estudiantes que seleccionaron la

respuesta correcta, cinco mencionaron en su justificación el eje con respecto al cual se hizo
la reflexión o evidenciaron que asocian el concepto de reflexión con un espejo( Ver figura
3.17).
Figura 3.0.17 Ejemplo 1. Justificación pregunta cuatro.
2 estudiantes mencionaron además del eje de simetría, la conservación de la

distancia y un estudiante no argumentó.
Con respecto a los 18 estudiantes que seleccionaron otras opciones, 13 de ellos

justificaron su elección y se puede destacar que algunos alumnos saben a qué se refiere
un eje de reflexión pero no consideran las invariantes como la distancia. (Ver figura 3.18).
55
MARCO DIDÁCTICO
Figura 3.0.18 Ejemplo 2. Justificación pregunta cuatro.
Pregunta Cinco
En la cuadrícula que se presenta a continuación observas la recta b y dos

̅̅̅̅ y ̅̅̅̅̅̅
segmentos 𝐴𝐵 𝐴′𝐵′ . (Figura 3.19)
̅̅̅̅ con respecto a la

Si reflejas el segmento 𝐴𝐵
recta b, no obtienes el segmento ̅̅̅̅̅̅
𝐴′𝐵′ .
Explica porqué
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________
Figura 3.0.19 Pregunta 5.
_______________________________
De los 14 estudiantes que respondieron la pregunta,_______________
uno se refirió a la
correspondencia de los puntos entre la imagen y la_______________________________
pre imagen. Y los otros 13
argumentaron refiriéndose a la invariancia de la medida del segmento inicial y su imagen,
_______________
la mayoría de sus explicaciones emplean un lenguaje informal, como se puede apreciar en
la figura 3.20.
Figura 3.0.20 Ejemplo de respuesta pregunta 5.
56
MARCO DIDÁCTICO
12 de los estudiantes no respondieron la pregunta. Para aclarar las razones

por las cuales no la respondieron se entrevistó a uno de los estudiantes:
𝐴𝐵 sería ̅̅̅̅̅̅
Si supones que la recta b representa un espejo ¿La imagen del segmento ̅̅̅̅ 𝐴′𝐵′?,
El estudiante respondió con seguridad:
No, tienen las mismas letras pero no son igual de grandes.
Lo que hace suponer que aunque el alumno no expresó por escrito sus razones, posee la
idea intuitiva de reflexión cuando se le pregunta en un lenguaje basado en situaciones de
su experiencia.
3.2 Investigaciones didácticas

En ésta parte del capítulo se citarán algunas de las investigaciones consultadas
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación básica, de los movimientos
rígidos en el plano.
Se describirán inicialmente en orden cronológico algunas de las investigaciones

internacionales y posteriormente las nacionales, incluyendo en éstas últimas, las publicadas
en el repositorio de la Universidad Nacional de Colombia, desarrolladas por estudiantes del
programa de maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Facultad
de Ciencias.
3.2.1 Investigaciones internacionales
El reporte de investigación más reciente, referido al tema de éste trabajo, que se

consultó, es: Momentos clave en el aprendizaje de isometrías en un entorno colaborativo y
tecnológico. (Morera, Fortuny, & Planas, 2012). En él, se presentan los resultados de la
experimentación llevada a cabo con estudiantes de secundaria, de 14 a 15 años de edad,
a quienes se les aplicó una secuencia didáctica sobre las isometrías del plano en la que se
utilizó el programa de geometría dinámica, Geogebra y se enfatizó en el planteamiento y
resolución de problemas en un ambiente de trabajo colaborativo.
En el marco de la investigación se tratan tres aspectos: la cognición matemática, la

mediación tecnológica y la forma como el docente interviene en el aula para vincular el
pensamiento matemático de los alumnos usando el software de geometría dinámica para
refutar conjeturas de los alumnos.
En 1993 Jaime P. Adela, en su tesis doctoral: Aportaciones a la interpretación y aplicación

del modelo Van Hiele: La enseñanza de las isometrías del plano. La evaluación del nivel de
razonamiento; Desarrolló una investigación relacionada con las transformaciones
isométricas. En el marco teórico de su tesis discute ampliamente los fundamentos del
modelo de razonamiento matemático de Van Hiele y basándose en éste modelo. Referencia
además en este marco los antecedentes de la investigación (incluidas publicaciones previas
57
MARCO DIDÁCTICO
de la autora) y detalla aspectos teóricos disciplinares relacionados con la enseñanza de las

isometrías.
En [14] propone una unidad para la enseñanza de las isometrías del plano que tiene
en cuenta tres de los niveles de razonamiento10 y las fases de aprendizaje. La unidad se
divide en tres partes e incluye sugerencias para la enseñanza de traslaciones, rotaciones y
simetrías.
En las actividades propuestas para las traslaciones, hace uso inicialmente del
recorte de figuras idénticas hechas en papel, colocadas o no en una cuadrícula, empleando
la regla como un apoyo para el desplazamiento de las figuras. Posteriormente introduce
intuitivamente el concepto de vector y luego induce a la formalización en actividades de
mayor nivel de complejidad hasta llegar a las coordenadas del vector de traslación y a la
composición de traslaciones.
Con respecto a las rotaciones, inicia identificando el desplazamiento circular de los

puntos que se transforman bajo este movimiento, y en las últimas actividades presenta la
composición de rotaciones. Propone el uso de material auxiliar como: platillos, discos,
palillos, ruedas, alfileres.
Las actividades sobre simetría, se centran en el reconocimiento y realización de

simetrías con diferentes posiciones de los ejes y de las figuras, con o sin ayuda de material
auxiliar como el espejo, hojas calcantes y recortes.
Como la unidad didáctica propone ir aumentando el nivel de razonamiento, inicia

con la imagen simétrica de figuras a partir de su pre imagen y el eje de simetría y llega a
abordar la composición de simetrías y traslaciones, hasta estudiar la generación de diseños
especiales.
Para concluir expone detalladamente los resultados y análisis de la implementación de las

actividades.
3.2.2 Investigaciones nacionales
En cuanto a los trabajos de la maestría relacionados con el tema de las isometrías se

pueden citar:
Las transformaciones en el plano y la noción de semejanza, de Julio L. (2.014),

dirigida por el profesor José Reinaldo Montañez. Para algunas de las actividades
propuestas en este trabajo se utilizan imágenes elaboradas con el programa computacional,
Geogebra, acompañadas éstas por preguntas que tienen como propósito acercar al
estudiante a los conceptos de: traslación, giro, simetría axial y homotecia.
10
En modelo de razonamiento matemático de Van Hiele se nombran en el siguiente orden los niveles
de razonamiento en geometría: reconocimiento, análisis, clasificación, deducción formal y rigor. (Ver
Jaime & Gutiérrez , 1.996)
58
MARCO DIDÁCTICO
En actividades posteriores se propone al estudiante construir y efectuar

transformaciones empleando el software de geometría dinámica, siguiendo instrucciones.
Lo anterior para generar preguntas respecto a las propiedades e invariantes de los
movimientos en el plano.
En el trabajo: Una propuesta didáctica para la enseñanza de transformaciones

geométricas en el plano con estudiantes de grado séptimo haciendo uso del entorno visual
del juego Pac-Man. Montes (2012), dirigido por la doctora Clara Helena Sánchez, propone
una secuencia didáctica que toma como referente el entorno visual del juego denominado
Pac- Man. En el marco disciplinar se trabajan los elementos teóricos relativos a: la
traslación, la rotación y la reflexión axial. Se hace uso además de la manipulación de objetos
concretos y se destaca el uso del juego como dispositivo didáctico.
En el trabajo de grado: Propuesta didáctica para construir teselados con estudiantes

de 6 y 7 usando el teorema de Napoleón y conceptos básicos de Transformaciones.
Rodríguez Yolanda (2011) dirigida por el profesor Humberto Sarria presenta una unidad
didáctica que consta de ocho talleres para trabajar los movimientos rígidos en el plano:
traslación, rotación y reflexión. En los talleres iniciales se aborda cada uno de los
movimientos y luego se explora la composición de transformaciones.
En el desarrollo de las actividades se hace uso de vínculos a páginas web de otros

autores, así como de videos y enlaces que permiten la interacción del alumno con la
tecnología.
Las anteriores investigaciones han sido un referente para la elaboración de la

secuencia didáctica que se propone en éste trabajo de grado para la enseñanza de los
movimientos rígidos. Inicialmente considerándolas como un antecedente, nos permitieron
evaluar las propuestas ya elaboradas sobre el tema, de manera que las actividades
diseñadas fueran originales.
La investigación de Jaime P. Adela (1.993) fue un elemento fundamental en la

elaboración del aspecto disciplinar de éste documento. Y aunque no se aplican
explícitamente las fases11 de aprendizaje propuestas por el modelo Van Hiele, las
actividades planteadas implícitamente los consideran. La investigación evidencia la
importancia de acompañar y orientar el proceso gradual del estudiante en la adquisición de
nuevo conocimiento.
Las investigaciones nacionales coinciden en identificar el reducido espacio que tiene

la geometría en el currículo de la educación básica, y lo contrastan con la importancia y
relevancia que se le brinda en documentos oficiales como los Lineamientos y los estándares
en matemáticas publicados por el Ministerio de Educación Nacional. También concluyen la
necesidad de crear propuestas que fomenten la enseñanza de la geometría, y entre ésta el
tema de las isometrías.
Los referentes pedagógicos también enfatizan la relevancia de abordar las

propiedades que permanecen invariantes bajo las transformaciones en el plano, así como
11
Las fases de aprendizaje de acuerdo al modelo Van Hiele son: información, orientación dirigida,
explicitación, orientación libre, integración. (Ver Jaime & Gutiérrez , 1.996)
59
MARCO DIDÁCTICO
la composición de movimientos, hecho que en mayor o menor medida proponen, y en

algunos casos llegan a implementar y evaluar.
En otro aspecto que coinciden las investigaciones es en proponer el uso de recursos

adicionales a la explicación del profesor, con la intención de que el estudiante manipule,
visualice, verifique e interactúe mientras se apropia de los conceptos. En el caso de esta
propuesta esos recursos corresponden al uso de plegado y del programa de geometría
dinámica, Geogebra. Acompañados del papel fundamental del profesor como mediador del
conocimiento, y de la argumentación, aspectos que tanto en las investigaciones como en la
propuesta se abordan, aunque de manera diferente.
En ésta propuesta a diferencia de las investigaciones consultadas, por ejemplo, se

aplica una de las sugerencias dadas por Hollebrands (2.004) de iniciar la enseñanza de las
transformaciones desde su aplicación a puntos y no a polígonos. Por lo que en la
presentación de las isometrías de éste proyecto, se inicia desde la aplicación de la
transformación a puntos, para que el estudiante progresivamente observe que los
movimientos actúan sobre puntos del plano, lo que esperamos le permita con facilidad
comprender y aplicar transformaciones a otros objetos.
60
61
4. PROPUESTA DIDÁCTICA
En éste capítulo inicialmente se describirán las características de la secuencia de
actividades que conforman la propuesta didáctica. Las actividades se encuentran en los
anexos y el análisis de los resultados de las que se implementaron, hacen parte de la
segunda parte de éste capítulo.
4.1 Descripción de las actividades

La propuesta didáctica que se presenta en éste capítulo, consta de una secuencia
de ocho actividades, en algunas de ellas se requiere emplear material auxiliar
(herramientas de construcción o figuras de papel) y en otras, utilizar algunas herramientas
del programa de geometría dinámica Geogebra.
Las actividades 1, 2 y 3(Anexos B, C y D), abordan el concepto de simetría axial; el

estudiante haciendo uso del plegado, debe identificar y construir los ejes de simetría del
cuadrado, el rectángulo y otras figuras planas.
Las actividades 4 (Anexo E) y 5 (Anexo F) se refieren al concepto de traslación. La

4 pretende introducir intuitivamente al estudiante en el concepto (como desplazamiento),
sus elementos y propiedades; se inicia con la traslación de puntos y posteriormente se
introduce la de figuras. En la actividad 5, el estudiante debe usar herramientas del programa
Geogebra (deslizadores) para efectuar traslaciones. La utilización de los deslizadores
permite precisar la noción de vector de traslación y además reconocer y contrastar el
cambio de posición de la imagen. En la parte final de ésta actividad, el estudiante analiza
composición de traslaciones y visualiza la adición de vectores de traslación, aunque no se
hace referencia explícita a ésta en estos términos.
El movimiento de rotación se trabaja en las actividades 6 y 7. En la 6 (Anexo G) las

tareas propuestas pretenden que el estudiante interprete el concepto, los elementos y
propiedades del movimiento de rotación, con especial énfasis en la caracterización de éste
como una isometría. Se complementa la actividad anterior, en la 7 (Anexo H), donde se
utilizan de nuevo aplicaciones del programa Geogebra, con la intención de profundizar en
los conceptos propuestos en la actividad anterior, a través de una exploración amplia de las
propiedades, aprovechando la posibilidad de variar continuamente los valores de las
coordenadas de los puntos y los ángulos.
Finalmente en la actividad 8 (Anexo I), se explora el efecto de la composición de

isometrías y algunas de sus propiedades. Se accede a las aplicaciones requeridas por
medio de un link, por lo que no es necesaria la instalación de software adicional.
62
4.2 Objetivo General
Al finalizar la secuencia de actividades se espera que el estudiante de grado octavo esté

en capacidad de:
Reconocer, describir y aplicar movimientos rígidos a figuras en el plano, visualizando su

efecto, propiedades e invariantes.
Se espera alcanzar este objetivo a través de los objetivos específicos planteados, al inicio
de cada actividad.
4.3 Metodología
Para el desarrollo de las actividades propuestas, cada estudiante recibirá una guía
de trabajo. Inicialmente se propone un trabajo individual de lectura e interpretación de las
tareas propuestas, orientado por el docente. Posteriormente, se promueve un trabajo
colectivo, socializando las observaciones, soluciones y conclusiones individuales para
contrastar y formalizar aspectos conceptuales básicos. Las conversaciones entre pares y
la intervención del docente como orientador, permitirá que los alumnos alcancen los
objetivos planteados en cada actividad.
En las actividades en las que se emplea el software de geometría, se recomienda

que cada estudiante interactúe individualmente con la aplicación, sin embargo, de acuerdo
a las condiciones de cada institución, es posible modificar este planteamiento y hacer uso
de la proyección de la aplicación, a medida que se avanza en el desarrollo de la guía de
trabajo.
La observación y seguimiento del docente es esencial, pues de acuerdo a las

respuestas y actitudes del grupo deberá motivar, resolver o plantear interrogantes que
confronten las teorías que van construyendo los alumnos, de tal manera que se realicen las
modificaciones necesarias para la correcta construcción de cada concepto.
En todas las actividades la formulación de preguntas de análisis es el común

denominador, se privilegia la argumentación y la construcción progresiva de los conceptos,
proceso en el que el docente tiene el papel de mediador. Al respecto, en un aparte de éste
capítulo se presenta un análisis cualitativo de las argumentaciones presentadas por los
estudiantes del grupo, en las actividades que se alcanzaron a implementar en el aula.
63
4.4 Las actividades, análisis e implementación

A continuación se presenta el análisis de los resultados de la aplicación de cuatro de las
actividades diseñadas para la enseñanza de los movimientos rígidos, destacando
elementos relevantes y los relacionados con el objetivo general de la propuesta didáctica
planteada.
4.4.1 Análisis actividad 1. Simetría del cuadrado
Como se mencionó en la descripción de esta actividad, el punto central de ésta, es

la aproximación al concepto de simetría de figuras planas a través del análisis de las
simetrías del cuadrado, usando plegado. A continuación se destacan aspectos relevantes
de su implementación.
En primer lugar, es importante resaltar que los estudiantes mostraron especial

interés en la actividad por el uso de material concreto, pero evidenciaron dificultades pues
no están acostumbrados a leer instrucciones, resolver problemas abiertos y describir lo que
observan. Sin embargo, respondieron las preguntas planteadas, inicialmente de manera
informal y a medida que avanzaron fueron formalizando su lenguaje.
En el desarrollo de la actividad se pudo observar además que la mayoría de los

estudiantes no tienen conceptos claros acerca de la congruencia y la semejanza de figuras
geométricas, asocian el término semejante a parecido o de la misma forma, pero no
consideran condiciones relativas a la razón de proporcionalidad entre lados o entre ángulos.
Se ilustra en la figura 4.2 el planteamiento de un estudiante al realizar un doblez como el
de la figura 4.1.
Figura 4.0.1 Parte B. Doblez realizado por un estudiante.
64
Figura 4.0.2 Ejemplo de respuesta parte A de la actividad 1.
Asume que dos rectángulos cualesquiera son semejantes.
Otros estudiantes afirman que la congruencia entre dos figuras geométricas está
relacionada exclusivamente con el tamaño (área) sin aludir a relaciones entre lados. Ver
figura 4.3.
Figura 4.0.3 Respuesta acerca de la congruencia de dos figuras.
Otros alumnos argumentan de manera más completa, como se evidencia en la

respuesta respecto a la figura 4.4: “son congruentes ya que tienen la misma forma, mismos
ángulos y lados iguales.”
65
Figura 4.0.4 Parte D. Doblez hecho por un estudiante.
Adicionalmente establecen que los puntos E y F son puntos medios de los segmentos AD
y BC respectivamente, como se evidencia en la figura 4.5.
Figura 4.0.5 Parte D. Respuesta de un estudiante.
Para reiterar un comentario anterior, en casos como el de la figura 4.6, argumentan

sobre la congruencia en términos de igualdad de áreas, como es natural aun no entienden
que aunque ésta es una condición necesaria, no es suficiente. Ver figura 4.7.
66
Figura 4.0.6 Parte E. Ejemplo de doblez y respuesta de un estudiante.
Figura 4.0.7 Ejemplo de argumentación parte D.
En cuanto a la posición de los vértices al efectuar el doblez del papel de forma

cuadrada, los estudiantes en los casos en los que los vértices no se superponen, llegan a
ésta conclusión pero argumentan en términos informales: “no se superponen, los vértices
A y D miran al revés” o como la que se observa en la figura 4.8.
67
Figura 4.0.8 Parte C. Respuesta de un estudiante.
En cuanto al nombre de las formas poligonales que resultan al realizar el doblez,

nombran el rectángulo y el triángulo, pero en los casos en que la figura resultante tiene
forma de trapecio, no lo nominan correctamente, un estudiante hace referencia a un
trapezoide.
Al finalizar la actividad los estudiantes lograron construir los ejes de simetría de un

cuadrado, ya se sea realizando la construcción con regla, como se observa en la figura 4.9,
o recurriendo a pegar el cuadrado en el que efectuaron los dobleces, como en la ilustración
de la figura 4.10.
Figura 4.0.9 Ejes de simetría del cuadrado. Respuesta de un estudiante.
68
Figura 4.0.10 Ejes de simetría del cuadrado. Respuesta de un estudiante.
69
Figura 4.0.11 Definición de eje de simetría. Ejemplo de respuesta
70
En las dos últimas ilustraciones se puede apreciar que los estudiantes llegan a
establecer que sin importar el tamaño del cuadrado, el número de ejes de simetría no
cambia. Y que como se parecía en la parte final de la figura 4.10, algunos estudiantes se
aproximan a una definición general y precisa de eje de simetría, mientras que como se
puede ver en la figura 4.11, otros alumnos aún expresan una idea muy general.
4.4.2 Análisis actividad 2. Simetría del rectángulo

En las partes A-D de ésta actividad se pidió a los estudiantes hacer un doblez a una
hoja rectangular para determinar si las figuras determinadas, por el doblez (eje de simetría),
se superponían o no, eran semejantes o no, eran congruentes o no. En la parte E, el
estudiante debía describir el proceso y aproximarse al concepto formal de eje de simetría
de un rectángulo.
En los casos en que los vértices no se superponían, los estudiantes lo reconocieron

y lo explicaron variando la informalidad de la explicación. Se encontraron al respecto
oraciones como: “Los vértices cambian de posición y no se superponen.”, “No se
superponen, ninguno se pega, todos se separan.”.
Para explicar lo que observa un estudiante que presenta la construcción que se ilustra en
la figura 4.12, escribe: “Los vértices D y B ocupan las esquinas, A y C quedan por fuera. No
se superponen.”. Otro alumno, para describir la misma situación emplea los siguientes
términos: “La posición que ocupan los vértices de la punta es que no se encuentran.”
Figura 4.0.12 Ejemplo de doblez. Parte D.
Algunos estudiantes hacen referencia a la medida o relación de los ángulos, un

estudiante nombra que hay ángulos de 90° al describir los triángulos que se observan
también en la figura 4.12.
Para nombrar las figuras geométricas emplean el término cuadrilátero, la mayoría

específica cuando se refieren a rectángulos y triángulos, tal vez debido a que son figuras
más familiares. En cuanto a los argumentos para establecer la congruencia de polígonos,
71
hacen uso de las medidas de los lados y de los ángulos, como se ilustra en las figuras 4.13
y 4.14.
Figura 4.0.13 Ejemplo de respuesta de un estudiante. Parte C.
Figura 4.0.14 Ejemplo de respuesta de un estudiante. Parte C.
Y para la semejanza de los polígonos como los de la figura 4.15, se encuentran algunas
justificaciones que colocan en evidencia un mayor grado de apropiación del concepto. (Ver
figura 4.16)
72
Figura 4.0.15 Parte B. doblez hecho por un estudiante.
Figura 4.0.16 Ejemplo de Respuesta. Parte B
Al finalizar la actividad los estudiantes logran identificar los ejes de simetría del
rectángulo, como se muestra en la figura 4.17.
En la figura 4.18, se evidencia que el estudiante logra establecer correctamente la cantidad

de ejes de simetría del rectángulo. Presenta además una definición de eje de simetría, que
se aproxima a definición formal. Las respuestas a esta pregunta ponen de manifiesto
también que aunque no hacen la comparación, establecen que los cuadrados y los
rectángulos, no tienen la misma cantidad de ejes de simetría.
73
Figura 4.0.17 Parte E. Dobleces hechos por un estudiante
Figura 4.0.18 Parte E. Ejemplo de respuesta de un estudiante.
4.4.3 Análisis actividad 3. Simetría de los polígonos
Las preguntas 1 y 2 están orientadas a la caracterización y reconocimiento del eje

de simetría de un polígono. Con respecto a la 2, los estudiantes diferenciaron
correctamente, cuáles de las rectas trazadas en el polígono son o no ejes de simetría. En
la ilustración un ejemplo de imágenes que hacen parte del enunciado de la pregunta. (Ver
figura 4.19)
74
Figura 4.0.19 Imágenes de la pregunta 2 de la actividad 3.
En lo relativo a las argumentaciones o explicaciones, de porqué es un eje de simetría, se

pueden citar los siguientes textos:
” Si dobláramos la figura, las dos partes encajarían la una con la otra, y son congruentes.”
“Sí porque divide su estructura haciendo como una especie de copia dividida por la mitad.”
“porque al doblarla queda la misma medida y quedan igual.”
“Sí porque divide la figura en dos partes iguales”
Mientras que en los casos en los que la línea recta trazada no era un eje de simetría,
argumentaron, con explicaciones como:
“no porque al hacer la marca no quedan, no se superponen”
“no porque si tomamos la figura y la pudiéramos doblar sus partes no se superpondrían la

una con la otra.”
Las argumentaciones dadas sugieren que los estudiantes tienen el concepto intuitivo
de congruencia de las partes en las que el eje de simetría divide la figura y la relacionan
con la condición de si estas partes, se superponen o no. Posiblemente la insistencia en esta
última condición se relaciona con las actividades previas en las que se realizó plegado y
muestran que el alumno tiene interiorizada la noción de imagen especular.
En la figura 4.20 que aparece a continuación, se muestra que el estudiante describe

y nombra correctamente las figuras geométricas propuestas (Pregunta 3). Considera en su
descripción lados, ángulos y forma. En el ejemplo del dodecaedro, aunque no emplea los
términos como ángulo cóncavo y ángulo convexo, nota su diferencia y la nombra como una
característica relevante del polígono.
75
Figura 4.0.20 Ejemplo de respuesta de un estudiante.
En lo relativo a los ejes de simetría el estudiante trazó todos los ejes de simetría, posibles,
en cada forma, inclusive en el dodecágono; mientras que otros alumnos en ésta misma
figura aunque construyen líneas que son ejes de simetría, no identificaron la totalidad, como
se aprecia en la figura 4.21.
76
Figura 4.0.21 Ejemplo de respuesta de los estudiantes.
La figura 4.22, ilustra una respuesta a la pregunta 5. Es de anotar que en términos

generales los estudiantes trazan correctamente los ejes de simetría de los polígonos, en
particular los de la Pregunta 4, en que todos los polígonos son regulares. Aunque en
algunos casos les faltó trazar uno de los ejes, como se observa en la ilustración. Además
en general no se percibe, por la evidencia escrita, que relacionen el número de lados del
polígono regular con la cantidad de ejes de simetría, pues no respondieron a la pregunta
planteada. Es de anotar que con el trabajo con el software Geogebra, se podría abordar
esta relación.
Figura 4.0.22 Ejes de simetría en algunos polígonos regulares.
77
En la pregunta 6, dado el eje de simetría y la pre imagen, se indaga por la imagen,

se evidenció un obstáculo didáctico mencionado en el capítulo 2 y, es el relativo a la
orientación del eje de simetría. En las figuras 4.23 a 4.25, se observa que los alumnos no
tuvieron inconvenientes cuando se propuso una figura construida sobre una cuadrícula con
eje de simetría horizontal; sin embargo, se observa que presentaron errores en la
construcción de la imagen simétrica cuando el eje es oblicuo. La figura 4.24, sugiere que el
estudiante ignora el eje y traza la imagen como si el eje se encontrara en posición vertical.
En la figura 4.25, al completar un polígono construido sobre el plano cartesiano y eje en
posición no canónica (no horizontal o vertical), la respuesta del estudiante, muestra
nuevamente errores asociados con la orientación del eje de simetría
Figura 4.0.23 Ejemplo de respuesta. Imagen simétrica.
Figura 4.0.24 Ejemplo de respuesta.

Imagen simétrica. Orientación del eje de simetría.
78
Figura 4.0.25 Ejemplo de respuesta. Polígonos en el plano cartesiano.
En este sentido, la intervención oportuna del docente, cuando se implementa esta

actividad entra a jugar un papel relevante para que el estudiante contraste sus respuestas,
con las actividades previas que utilizan dobleces de formas geométricas, elaboradas en
papel. Para generar reflexión acerca de la corrección de la respuesta propuesta en este
ítem, se preguntó a los estudiantes:
“Si se hiciera un doblez por la línea a, ¿estás seguro que las dos partes de la figura serían
coincidentes (imagen especular)?” , y consideramos que esta indagación les hizo reevaluar
la respuesta dada y les posibilitó completar correctamente la figura.
Con respecto al ítem 8 de esta actividad, construir polígonos que tuvieran un

determinado número de ejes de simetría, cuando se pidió que la figura tuviera: únicamente
un eje de simetría, la mayoría construyó un triángulo isósceles (Ver parte izquierda de la
figura 4.26), solamente uno de los estudiantes dibujó un pentágono irregular, como se
ilustra en la figura 4.26 ( Lado derecho).

Construcción de un polígono con un eje de simetría.
79
Para el caso de dos ejes de simetría, la mayoría dibujo un rectángulo, como se

muestra en el lado derecho de la figura 4.27, y algunos optaron por un hexágono irregular,
como el que se representa en el lado izquierdo de la figura 4.27.

Construcción de un polígono con dos ejes de simetría.
Respecto a esta condición, algunos dibujaron un cuadrado y trazaron solamente dos

de sus ejes, al parecer no interpretaron la condición ¨solamente 2 o exactamente 2¨; por la
complejidad lógica inherente a la condición, pues estos estudiantes identificaron y trazaron
correctamente, en una actividad previa, todos los ejes de simetría del cuadrado.
A la pregunta sobre exactamente 3 ejes de simetría, presentan respuestas como las que
aparecen en la figura 4.28.

Construcción de un polígono con tres ejes de simetría.
Con respecto a la condición sobre asimetría de polígonos se pudo evidenciar que

interpretaron la diferencia entre simetría y asimetría e ilustraron con propuestas como; la
que aparece en la figura 4.29.
80
Figura 4.0.29 Ejemplo de respuesta. Polígono asimétrico.
4.4.4 Análisis resultados actividad 5: Traslación empleando

Geogebra
En la parte A de ésta actividad se accede a través de un link a una aplicación cuya

apariencia es como la que se muestra en la imagen 4.30.
Figura 4.30 Apariencia aplicación actividad 5 Parte A
El análisis de los planteamientos de los estudiantes respecto a las preguntas

iniciales de esta actividad, evidencia que reconocen cómo los cambios en la longitud y
81
dirección del vector afectan la ubicación del punto (imagen), A’ en la cuadrícula. Se ilustra
esta afirmación en respuestas como:
“El punto A’ se mueve con el punto C en la misma longitud de arriba-abajo”, “ La ubicación

de A’ se mueve simultaneamente con el elemento C”, “al mover el punto C, se mueve el
punto A’, a cualquier dirección que desee”.
Los estudiantes además reconocieron, explorando con diferentes ejemplos, que al

aplicar una traslación a un punto, la distancia entre el punto y su imagen coinciden con la
magnitud del vector de traslación, como se puede apreciar en las respuestas, que a pesar
de presentar algunas imprecisiones ilustran este reconocimiento:
- “ La longitud del vector es la misma distancia de los puntos A y A’.”

- “ la distancia entre el punto A y A’ es exactamente la misma que la del vector.”
- “Concluyo que la distancia de A y A’ es la misma distancia de B y C”
Cuando se emplearon los deslizadores para variar las componentes del vector de
traslación, los estudiantes identificaron la variación en el desplazamiento horizontal al
cambiar la primera coordenada del vector (para lo que se usó el deslizador a), y el
movimiento vertical al variar la segunda componente (deslizador b). En el primer caso se
encontraron respuestas como:
“Los elementos se trasladan de derecha a izquierda”, al referirse a la relación entre la

dirección del vector BC y la del vector AA’.
En otro aparte de esta actividad al preguntar: ¿Qué relación encuentras entre las
coordenadas de A, A’ y el vector de traslación? Algunos de los estudiantes respondieron:
“al cambiar la longitud de BC cambia la longitud de A y A’ ”, otros contestaron “que tienen
coordenadas similares”. Posiblemente esta respuesta se puede originar en el hecho de que
se indagaba, por la reescritura (descomposición en términos de coordenadas del vector de
traslación y del punto original) con la intención, de que intuyeran una generalización
respecto al cambio de las coordenadas según el vector de traslación, que a este nivel puede
resultar compleja, y por tanto se limitan a hablar de semejanza, mas no reconocen relación
explícita entre las coordenadas. Otros estudiantes proponen explicaciones como:
“La relación que encuentro entre las coordenadas son la distancia, longitud líneas
paralelas”, dejan ver que se dan cuentan del paralelismo entre los vectores BC y AA’.
De otra parte, los estudiantes notan que las coordenadas de los vértices de un
triángulo y su imagen por una traslación horizontal o vertical se relacionan, afirman al
respecto, por ejemplo: “El primer número no cambia pero si cambia el segundo número de
las coordenadas” ó “Las distancias de cada vértice ascienden y desciende”.
82
En la parte final, cuando se dan las medidas de los ángulos y lados del triángulo
inicial y sus imágenes por traslaciones horizontales y verticales y se indaga por los
invariantes. La mayoría de los estudiantes se refieren a la conservación de la medida de
los ángulos, pero no a la medida de los lados.
Una respuesta típica: “que todos los triangulos tienen el mismo valor de medida
de ángulos”, otro estudiante evidencia una propiedad válida para un caso particular,
expresa: “son acutángulos”.
83
CONCLUSIONES
El desarrollo e implementación de esta propuesta didáctica me permitieron enriquecer mi

conocimiento disciplinar y pedagógico desde diferentes dimensiones, algunos de esos
elementos se destacan en las siguientes conclusiones:
• La revisión en algunos textos de historia, de los orígenes y desarrollo de los

conceptos y relaciones, de la geometría de transformaciones, permitió reconocer
elementos que pueden ser relevantes desde el punto de vista didáctico. Uno de ellos
es el hecho de que las trasformaciones geométricas se identifican ya en objetos y
diseños primitivos, del neolítico, o en obras de arte renacentistas, sin estar
previamente formalizada la teoría de transformaciones, y esta idea podría
aprovecharse en el aula para estudiar patrones, movimientos y simetrías, de manera
informal (con estudiantes de niveles iniciales) antes de introducir definiciones o
lenguaje formal, pues como se comentaba en el primer capítulo, inicialmente, el
conocimiento geométrico es intuitivo y está ligado a necesidades y aplicaciones
cotidianas. El otro elemento, pone de manifiesto un punto central en el análisis de
las transformaciones isométricas, que no se enfatiza en el trabajo escolar, pero que
es fundamental para el análisis de su estructura formal, el relacionado con el
concepto de invariancia y con la composición de transformaciones, que como se
mostró en la propuesta didáctica, puede ser explorado de manera informal (incluso
usando un programa computacional) preparando el camino a formalizaciones de
estos conceptos en niveles superiores.
• Las investigaciones consultadas en las que se reportan, dificultades de estudiantes
de básica, para interpretar, representar y aplicar movimientos rígidos en el plano,
generadas por obstáculos epistemológicos y didácticos, nos proporcionaron algunos
elementos teóricos que enriquecieron nuestra reflexión acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Específicamente permitieron, de una parte, interpretar con
mayor propiedad, las respuestas (correctas o incorrectas) y los argumentos
propuestos por los estudiantes (del grado 7) en la prueba diagnóstica y en el
desarrollo de las distintas actividades en el aula. Y además éste análisis aportó a
la revisión cualitativa de los textos escolares y a la planeación de la secuencia de
actividades, que conforman la unidad, pues enriqueció las formas de preguntar,
representar y en general de orientar el proceso que lleva el estudiante.
84
CONCLUSIONES
• Teniendo en cuenta que desde la literatura consultada, algunos de los errores que
se presentan en el trabajo en geometría, están relacionados con las prácticas del
docente y la concepción que tiene de los objetos, relaciones y propiedades
geométricas y métricas, es importante profundizar continuamente en el análisis de
los conceptos básicos, considerados por el currículo escolar y planificar
cuidadosamente la secuencia de contenidos y la metodología que se implementará
en el aula de clase.
• En la implementación de la propuesta didáctica en el aula se pudo observar que la

clase de geometría cambia su dinámica. Los estudiantes se motivan e interesan por
los temas planteados, especialmente cuando se incorpora e material manipulativo,
o se hace uso de otros espacios como el aula de informática, dejando el papel
protagónico al estudiante. El uso de programas computacionales de geometría
dinámica, permite que el estudiante cambie continuamente parámetros (valores de
magnitudes), lo que favorece el proceso de generalización. Es de destacar que
cuando previo a la interacción con el programa computacional se brinda el ambiente
para que el estudiante manipule material concreto y responda preguntas de análisis,
el software se convierte en un instrumento que transciende, ayuda a dar sentido a
los conceptos, relaciones y propiedades, favoreciendo el aprendizaje significativo
del estudiante.
• Los textos escolares revisados, abordan el tema de los movimientos rígidos en los
grados sexto y séptimo, pero usualmente presentan un tratamiento poco profundo,
se limitan al manejo mecánico de coordenadas, no dan importancia al análisis del
efecto e invariantes que caracterizan las isometrías (invariantes) y en algunos casos
más álgidos, presentan definiciones imprecisas o incorrectas. Además, aplican
movimientos a una figura plana ubicada en un sistema coordenado sin discutir
previamente el efecto de aplicar una transformación a puntos o segmentos,
secuencia, que si se propuso en la unidad didáctica, y resulto mucho más adecuada
para los estudiantes. En la actividad relacionada con el movimiento de traslación,
por ejemplo, los estudiantes lograron analizar correctamente su efecto y
propiedades invariantes.
• Al contrastar los resultados de la prueba diagnóstica con las soluciones y

argumentaciones, planteadas por los estudiantes en la actividad relacionada con la
simetría, se evidenció que avanzaron respecto al reconocimiento, trazo y
diferenciación de los ejes de simetría de figuras planas; pero especialmente, se
destaca su avance en las formas de argumentación, mientras inicialmente se
limitaban a parafrasear las condiciones dadas en los enunciados, al finalizar la
actividad lograron presentar consideraciones relativas a la congruencia de la figura
y su imagen y contrastaron de manera informal propiedades e invariantes.
85
SUGERENCIAS
SUGERENCIAS
Para futuras aplicaciones de las actividades que conforman la propuesta didáctica a

continuación se plantean algunas sugerencias.
• De acuerdo al conocimiento que el docente posea acerca del grupo con el cuál
aplicará las actividades, es posible que como preparación a éstas, retome la relación
de semejanza y congruencia entre polígonos.
• Las actividades pueden ser modificadas de acuerdo al tiempo del que se disponga
biar el nivel de complejidad, suprimiendo algunas preguntas o complementando
otras, por lo que las guías de trabajo aquí sugeridas pueden ser consideradas un
insumo para la construcción de nuevo material.
• Teniendo en cuenta que en las instituciones educativas el acceso a la sala de

sistemas es frecuentemente limitado, las actividades en las que se emplea el
programa Geogebra, se pueden presentar con la proyección de la aplicación web
usando un solo computador y algún medio para ampliar la imagen, mientras los
estudiantes guiados por el docente hacen sus observaciones y desarrollan la guía
de trabajo. Aunque el ideal es que cada alumno tenga interacción con el programa.
• Para ampliar la secuencia propuesta se sugiere diseñar situaciones de aplicación

de las transformaciones, en contextos como el arte, el diseño o los que se
consideren pertinentes con respecto al tema.
• Según las condiciones de preparación del grupo en el que se van a aplicar las
actividades, el docente debe reforzar temas previos de geometría entre ellos la
relación de semejanza entre triángulos.
86
Anexos
87
¿Explica por qué estas rectas cumplen la condición?
Anexo A. Prueba diagnóstica ____________________________________________________
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
____________________________________________________
1. Traza en cada caso todas las rectas que dividan el polígono en
dos partes iguales (regiones de igual área).
2. Observa la ubicación del triángulo ABC en un sistema de

a.
coordenadas.
• ¿Cuántas hay?
____________________________________________________
__
¿Explica por qué estas rectas cumplen la condición?

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b.
Se rota el triángulo ABC alrededor del vértice A, 45° en el sentido
de las manecillas del reloj. ¿En cuál de las siguientes opciones se
muestra la nueva posición?
• ¿Cuántas hay?
____________________________________________________
88
ANEXO A. PRUEBA DIAGNÓSTICA
C.
A.
B. D.
89
Explica como llegaste a esa conclusión:
____________________________________________________ A.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3. El trapecio que observas en la siguiente figura se rotó en el

sentido contrario a las manecillas del reloj, 90° alrededor del
vértice D
B.
¿En cuál de las siguientes figuras se muestra la posición del

trapecio antes de efectuar la rotación?
90
___________________________________________________
___________________________________________________
C. 4. El rectángulo ABCD se dibujó sobre el plano cartesiano.
¿Cuál de las siguientes figuras muestra la reflexión de este rectángulo

con respecto al eje y (recta vertical)?
A.
D.
Explica por qué es esa tu elección: _______________________
91
B.
C.
92
D.
Justifica tu respuesta:
______________________________
_________________________________
_________________________________
__________________________________________________________________
𝐴𝐵 y ̅̅̅̅̅̅
5. En la cuadrícula que observas a continuación observas la recta b y dos segmentos ̅̅̅̅ 𝐴′𝐵′
93
Si reflejas el segmento ̅̅̅̅

𝐴𝐵 con respecto a la recta b, no obtienes el
segmento ̅̅̅̅̅̅
𝐴′𝐵′ . Explica porqué
______________________________________________
_____________________________________________-
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
94
ANEXO B.
ACTIVIDAD 1. LA SIMETRÍA DEL CUADRADO

Tema: Simetría
Objetivos:
• Reconocer los ejes de simetría del cuadrado a partir del uso de plegado.
• Trazar los ejes de simetría del cuadrado, estableciendo propiedades invariantes.
• Dar significado al concepto de simetría axial.
Materiales:
• Hojas de papel.
• Regla.
• Escuadra.
• Lápiz.
Descripción
En ésta actividad se hace una aproximación al concepto de simetría. Empleando hojas de

papel con forma cuadrada y por medio de dobleces se llega al reconocimiento de los ejes
de simetría del cuadrado. Las actividades que se realizan están acompañadas de
indagación para que la práctica y las preguntas de análisis que se plantean permitan
reconocer e interpretar el concepto de simetría axial.
Desarrollo
PARTE A
1. Toma una hoja de forma cuadrada, dóblala como se muestra en las imágenes:
95
ANEXO B. ACTIVIDAD 1. SIMETRÍA EN EL CUADRADO
2. Desdobla y marca con un lápiz el doblez.
Puedes observar que las dos figuras geométricas que se determinan son cuadriláteros,
¿Qué tipo de cuadriláteros son? ¿Son semejantes? Compara sus áreas, ¿Qué
concluyes? Explica:
3. Marca los vértices del cuadrado, y vuelve a doblarlo:
¿Qué posición ocupan los vértices de la hoja al hacer el doblez?, ¿Se superponen?
Explica
96
PARTE B
1. Toma otra de las hojas márcale los vértices y dóblala como se muestra en la
figura:
2. ¿Qué posición ocupan los vértices de la hoja al hacer el doblez?, ¿Se superponen?
Explica:
3. Desdobla y marca con un lápiz el doblez.
Explica: ¿Qué características tienen los cuadriláteros que se determinan?, ¿Son

semejantes? Compara sus áreas, ¿Qué concluyes?
97
PARTE C
1. Observa las imágenes y marca 2 puntos, sobre los lados de una hoja cuadrada,
usando la escuadra, como se ilustra.
2. Realiza un doblez que pase por los dos puntos señalados.
¿Qué posición ocupan los vértices de la hoja al hacer el doblez? , ¿Se superponen?
Explica:
3. Al desdoblar puedes observar dos cuadriláteros.
98
¿Qué características tienen estas figuras?, Compara sus áreas. Determina si son
o no congruentes. Explica tus conclusiones.
PARTE D
1. Ahora, toma otra de las hojas de forma cuadrada, marca sus vértices y dóblala
como se muestra en la imagen:
¿Qué posición ocupan los vértices de la hoja al hacer el doblez?, ¿Se

superponen? Explica:
2. Desdobla y marca con un lápiz el doblez y sus puntos extremos E y F.
99
Con una regla o escuadra toma las medidas 𝐴𝐸, 𝐸𝐷, 𝐶𝐹 𝑦 𝐹𝐵. Comparando estas
medidas ¿Qué concluyes respecto a los puntos E y F? Explica:
¿Qué características tienen los dos cuadriláteros que se forman?, ¿Son

congruentes? Explica:
PARTE E
1. Ahora dobla una de las hojas como se muestra en la imagen:
2. Desdobla y marca con un lápiz el doblez. Puedes observar que las figuras
geométricas que se determinan son triángulos.
100
3. ¿Qué posición ocupan los vértices de la hoja al hacer el doblez?, ¿ Se

¿Qué características tienen los triángulos determinados?, ¿Son semejantes?, ¿Tienen

la misma área?, ¿Qué concluyes?. Explica:
PARTE F
1. Toma otra hoja de forma cuadrada, marca los vértices y haz todos los dobleces que
cumplan una de las siguientes condiciones:
• Se superponen los vértices.
• Dos vértices son extremos del doblez y los otros dos se superponen.
¿De cuántas maneras diferentes la puedes doblar?
Marca con un lápiz todos los dobleces que identificaste. ¿Qué concluyes?
101
2. Utiliza ahora cinco hojas de forma cuadrada de diferente medida de lado. En cada
uno haz dobleces de manera que pares de vértices se superpongan o dos vértices
sean extremos del doblez y los otros dos se superpongan. ¿Cuántas soluciones
encontraste? ¿Qué concluyes?
3. De tus cursos anteriores sabes que las rectas que trazaste en la parte F, son ejes
de simetría. Expresa en tus palabras, ¿Qué es un eje de simetría?
102
ANEXO C.
ACTIVIDAD 2. LA SIMETRÍA DEL RECTÁNGULO

Tema: Simetría
Objetivos:
• Reconocer los ejes de simetría del rectángulo a partir del uso de plegado.
• Trazar los ejes de simetría del rectángulo, estableciendo
propiedades invariantes
• Dar significado al concepto de simetría axial.
Materiales:
• Hojas de papel.
• Regla.
• Escuadra.
Descripción
En esta actividad se hace una aproximación al concepto de simetría. Se realizan dobleces

en hojas de papel de forma rectangular (no cuadrada), como las de la figura. La experiencia
y las preguntas que la acompañan permitirán reconocer e interpretar el concepto de simetría
axial.
PARTE A
1. Toma una de las hojas de forma rectangular (no cuadrada), marca sus vértices y
dóblala como se muestra en la imagen:
¿Qué posición ocupan los vértices de la hoja al hacer el doblez?, ¿Se superponen?
Explica
103
ANEXO C. ACTIVIDAD 2. SIMETRÍA DEL RECTÁNGULO
2. Desdobla y marca con un lápiz el doblez. Puedes observar

dos figuras geométricas ¿qué características tienen?,
compara el área de estas figuras y la medida de sus lados.
¿Qué concluyes?, explica:
PARTE B
1. Marca los vértices de otra hoja de forma rectangular y dóblala como se muestra en
la figura:
2. Desdobla y marca con un lápiz el doblez., observas dos figuras, ¿Qué

características tienen?, compara el área de estas figuras y la medida de sus lados.
¿Qué concluyes?, explica:
PARTE C
1. Marca los vértices de la hoja y dóblala como en la imagen
104
2. Desdobla y marca con un lápiz el doblez y sus puntos extremos E y F.
Con una regla o escuadra toma las medidas 𝐴𝐸, 𝐸𝐷, 𝐶𝐹 𝑦 𝐹𝐵. ¿Comparando estas
medidas qué concluyes respecto a los puntos E y F? Explica:
¿Qué características tienen los dos cuadriláteros que se
forman?, ¿Son congruentes? Explica:
PARTE D
1. Dobla otra de las hojas como se ilustra en la figura, previamente marca los
vértices:
105
¿Qué posición ocupan los vértices de la hoja al hacer el doblez?, ¿Se

2. Desdobla marca el doblez y observa las figuras resultantes, ¿Qué características

tienen?, compara el área de las figuras y su forma. ¿Qué concluyes?, explica:
PARTE E
1. Toma una hoja de forma rectangular, marca los vértices y dóblala de manera que
pares de vértices se superpongan.
¿De cuántas maneras diferentes la puedes doblar?
Marca con un lápiz todos los dobleces que identificaste. ¿Qué concluyes?
2. Utiliza ahora cinco hojas rectangulares, de diferente tamaño. Marca sus vértices y
en cada una haz dobleces, de manera que pares de vértices se superpongan.
Marca con un lápiz todos los dobleces que identificaste ¿Cuántas soluciones encontraste?
¿Qué concluyes?
106
3. De tus cursos anteriores sabes que las rectas que trazaste en la parte E de ésta
actividad, son ejes de simetría. Expresa en tus palabras, ¿Qué es un eje de
simetría?
4. ¿Cuántos ejes de simetría tiene entonces el rectángulo?
107
ANEXO D.
ACTIVIDAD 3. SIMETRÍA DE LOS POLÍGONOS

Tema: Simetría
Objetivos:
• Trazar los ejes de simetría de polígonos regulares e irregulares estableciendo las

propiedades invariantes.
• Dar significado al concepto de simetría.
Materiales:
• Regla o escuadra.
• Lápiz.
Descripción
Esta actividad complementa el proceso llevado a cabo en las actividades 1 y 2 en las que
se reconocieron los ejes de simetría del cuadrado y del rectángulo por medio del plegado.
Se aplicará el concepto de simetría axial para determinar ejes de simetría de otros polígonos
reconociendo las propiedades invariantes.
Desarrollo
1. Después de haber identificado y trazado ejes de simetría del cuadrado y el

rectángulo puedes responder ahora las siguientes preguntas:
¿Qué es un eje de simetría?
¿Qué condiciones debe cumplir una recta para ser eje de simetría de
una figura? Ilustra tus respuestas con ejemplos.
2. Determina en cada caso si la recta trazada es un eje de simetría de la figura.
108
ANEXO D. SIMETRÍA DE LOS POLÍGONOS
A. Sí No ¿Por qué?
B. Sí No ¿Por qué?
C. Sí No ¿Por qué?
D.
Sí No ¿Por qué?
E. Sí No ¿Por qué?
Derivado de los textos escolares, se define el eje de simetría de una figura así:
109
Un eje de simetría es una recta imaginaria que divide a una figura en dos partes iguales,
de tal manera que los puntos opuestos con relación a la recta conservan
la misma distancia a dicho eje. Las figuras que tienen eje de simetría se
llaman simétricas.
Estudia esta definición y compárala con la que propusiste inicialmente.
3. En los espacios, escribe el nombre y las características (número de lados y de

ángulos, medidas de lados y de ángulos, posiciones de los lados…) de la figura que
se presenta.
4. Traza todos los ejes de simetría de los polígonos del punto anterior.
5. Traza ahora todos los ejes de simetría de cada uno de los siguientes polígonos
regulares.
110
• Comparando con los resultados obtenidos en 4, ¿observas alguna regularidad

respecto al número de ejes de simetría de polígonos regulares?
Sí o no. Explica:
6. En cada caso usa la cuadricula para completar las figuras, de tal manera, que la recta
a sea un eje de simetría de la figura.
a.
c.
111
b.
7. En cada uno de los siguientes ejercicios, en un plano cartesiano, se han ubicado

tres vértices: A, B y C de un cuadrilátero. Sabiendo que un eje de simetría del
cuadrilátero ABCD es, en cada caso, la recta señalada (o coloreada), completa los
cuadriláteros.
• Ubica el cuarto vértice (punto D) y escribe sus coordenadas.
• Traza los segmentos 𝐶𝐷 y 𝐴𝐷.
a.
112
b.
c.
8. Traza en cada caso un polígono que tenga exactamente:
a. Un eje de simetría.
113
b. Dos ejes de simetría.
c. Tres ejes de simetría.
9. Observa los siguientes polígonos e intenta trazar, en cada caso, por lo menos un
eje de simetría
114
¿Qué concluyes?, ¿Qué características tienen estos polígonos? Explica:
10. Teniendo en cuenta el ejercicio 9, construye ahora 2 polígonos asimétricos.
115
ANEXO E.
ACTIVIDAD 4. TRASLACIÓN
Tema: Traslaciones
Objetivos:
• Dar significado al concepto de traslación.

• Realizar traslaciones de polígonos ubicados en el plano cartesiano.
• Reconocer propiedades que son dejadas invariantes al aplicar una traslación.
Materiales:
• Regla o escuadra • Lápiz
Descripción
En ésta actividad se trabajará inicialmente con una cuadrícula para efectuar traslaciones
(arriba-abajo, derecha-izquierda) de puntos, segmentos y figuras. Posteriormente se
presentan y/o construyen polígonos en un plano cartesiano para identificar coordenadas de
sus vértices y posteriormente efectuar traslaciones en diferentes direcciones y analizar el
efecto de éstas sobre las figuras planas (posición, dimensiones, ángulos, perímetros, áreas)
PARTE A
Observa en cada caso la posición que ocupa un punto identificado con la letra A en la
cuadrícula y marca con la letra A´ la posición que ocupará este punto si lo trasladamos:
a. 3 unidades a la derecha.
b. 2 unidades hacia arriba.
116
ANEXO E. ACTIVIDAD 4. TRASLACIÓN
c. 3 unidades hacia abajo.
d. 3 unidades a la derecha y luego 2 unidades hacia arriba.
117
PARTE B
Observa en cada caso la posición que ocupa un punto identificado con la letra A´ en la
cuadrícula. Marca con la letra A la posición que ocupaba el punto A´ antes de trasladarlo:
a. 3 unidades hacia la derecha.
118
b. 3 unidades hacia la izquierda.
c. 3 unidades hacia la derecha y luego 2 unidades hacia arriba.
119
PARTE C
Observa en cada caso la posición que ocupa el segmento ̅̅̅̅

𝐴𝐵 , trasládalo las unidades
indicadas y dibuja el segmento ̅̅̅̅̅̅
𝐴′ 𝐵 ′
a. 2 unidades hacia la derecha. .
120
b. 1 unidad hacia la abajo
c. 2 unidades hacia la izquierda.
d. 1 unidad hacia la derecha y luego 1 unidad hacia abajo.
121
𝐴𝐵 y ̅̅̅̅̅
Los pares de segmentos ̅̅̅̅̅ 𝐴′𝐵 ′ que obtuviste en cada uno de los numerales
anteriores son paralelos y tienen la misma medida. Comprueba y explica
claramente el porqué.
PARTE D
En la cuadrícula que observas a continuación se dibujó un cuadrilátero de vértices A, B, C

yD
122
¿Qué nombre recibe este cuadrilátero?, ¿Qué características tiene? (lados,

ángulos)
Se desplazan ahora todos los puntos de este cuadrilátero 5 unidades hacia la

derecha. Observa la nueva posición de los vértices.
¿Qué tipo de cuadrilátero es A’B’C’D’?, compáralo con ABCD, ¿qué concluyes?
A. Observa la posición de los vértices de los pares de triángulos ABC y A’B’C’

dibujados sobre una cuadrícula.
123
El triángulo A’B’C’ se obtuvo al trasladar ABC. Compáralos y determina cuántas

unidades se trasladó y en cuál dirección (arriba, abajo, derecha, izquierda)
¿Cuántas unidades se trasladó el triángulo ABC?_____________________
¿En qué dirección se trasladó el triángulo ABC ?____________
¿Son los triángulos ABC y A’B’C’’ semejantes?, ¿son congruentes?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________
B. Observa la posición de los vértices de los pares de cuadriláteros ABCD y A’B’C’D’

dibujados sobre una cuadrícula.
El cuadrilátero A’B’C’D’ se obtuvo al trasladar ABCD. Compara la posición de los
vértices de los dos cuadriláteros y determina cuántas unidades se trasladó ABCD y
en cuál dirección (arriba, abajo, derecha, izquierda)
124
¿Cuántas unidades se trasladó el cuadrilátero ABCD?_____________________
¿En qué dirección se trasladó el cuadrilátero ABCD?______________________
¿ Son los cuadriláteros ABCD y A’B’C’D’ semejantes?, ¿son congruentes?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________
PARTE E
A. En la cuadrícula se ha construido un cuadrado. ¿Cuántas unidades mide el lado de

este cuadrado? ¿Cuánto miden sus ángulos?
Traslada ahora todos los puntos de este cuadrado 2 unidades hacia la derecha.
125
Obtienes un cuadrilátero A’B’C’D’, ¿Qué tipo de cuadrilátero es?
Mide el lado del cuadrilátero A’B’C’D’ ¿Qué concluyes? Explica:
¿Cuánto miden los ángulos, del cuadrilátero A’B’C’D’? . ¿Qué concluyes? Explica:
B. Observa el triángulo que se ha construido sobre la cuadrícula. ¿Qué clase de

triángulo es? Mide sus lados y sus ángulos
Traslada los vértices A, B y C del triángulo 2 unidades hacia la izquierda. Une los puntos
A´, B´ y C´ que obtienes ¿Qué tipo de polígono se determina? Mide sus lados y sus
ángulos
Compáralo con el triángulo ABC. ¿Qué concluyes? Explica:
C. Observa el triángulo que se ha construido sobre la cuadrícula. ¿Qué clase de

triángulo es?. Mide sus lados y sus ángulos
126
Traslada los vértices A, B y C del triángulo 2 unidades hacia arriba. Une los puntos A´, B´
y C´ que obtienes.
¿Qué tipo de polígono se determina? Mide sus lados y sus ángulos.
Compáralo con el triángulo ABC. ¿Qué concluyes? Explica:
PARTE F
A. En el plano cartesiano que se presenta a continuación se señalan dos puntos A y
A´. El punto A se trasladó 4 unidades a la izquierda y se determinó así el punto A’
• Las coordenadas del punto A son__________________________

• Las coordenadas del punto A’ son____________________________
127
B. En el plano cartesiano puedes observar dos puntos marcados B y B’. B’ es la imagen

que se obtuvo al trasladar el punto B, primero, 3 unidades hacia la derecha y luego 2
unidades hacia abajo.
• Escribe las coordenadas del punto B._______________________________

• Escribe las coordenadas del punto B’:____________________________
128
̅̅̅̅ , y su
C. Observa la posición que ocupan en el plano cartesiano, el segmento 𝐴𝐵
̅̅̅̅̅̅
′
traslación, 4 unidades hacia la derecha, el segmento 𝐴 𝐵 .′
Escribe las coordenadas de los puntos A, A’, B y B’:
______________________________________________________________________
̅̅̅̅ y ̅̅̅̅̅̅
D. En el plano cartesiano se construyeron los segmentos 𝐴𝐵 𝐴′𝐵′ . Obsérvalos
detenidamente.
129
• Determina y compara las coordenadas de los puntos: A( , ); A’( , ); B( ,

); B’( , )
• Observas que el segmento ̅̅̅̅̅̅
𝐴′𝐵′ es resultado de realizar dos traslaciones sobre el
segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 ¿Cuáles fueron estas
traslaciones?___________________________
__________________________________________________________________
__
E. En el plano cartesiano puedes observar dos trapecios ABCD y A´BĆ´D´. El trapecio

A´BĆ´D´ se obtuvo al desplazar ABCD 5 unidades hacia la derecha.
• Determina las coordenadas de los vértices del cuadrilátero ABCD.
__________________________________________________________________
___
• Determina las coordenadas de los vértices del cuadrilátero A´BĆ´D´.
__________________________________________________________________
___
• ¿Qué
concluyes?______________________________________________________
_________________________________________________________________
___
F. El triángulo A´BĆ´ que observas en el plano cartesiano se determinó al desplazar el

triángulo ABC 1 unidad hacia la izquierda, y 4 unidades hacia arriba.
• Determina las coordenadas de los vértices del triángulo ABC.
___________________________________________________________
• Determina las coordenadas de los vértices del triángulo A´BĆ´.
130
___________________________________________________________
PARTE G
A. En las actividades desarrolladas en esta guía, haz trasladado puntos, segmentos y

polígonos. Describe con tus palabras ¿cómo se efectúa una traslación?
¿Qué es entonces trasladar una figura?
131
A. Observa y compara los triángulos ABC y A’B’C’ que se muestran a continuación.
¿El triángulo A’B’C’ se obtuvo trasladando el triángulo ABC?. Explica tu respuesta
132
ANEXO F
ACTIVIDAD 5. Traslación empleando Geogebra

Tema: Traslación.
Objetivos:
• Dar significado al concepto de traslación.

• Comprender el significado del vector de traslación.
• Reconocer las propiedades que son dejadas invariantes al aplicar una traslación.
Recursos
• Guía de trabajo
• Computador con acceso a Internet
Descripción
En el desarrollo de ésta actividad junto a la guía de trabajo, se empleará una aplicación
alojada en la Web, del programa de geometría dinámica, Geogebra. Sigue las instrucciones,
escribe tus respuestas en la guía de trabajo.
PARTE A
• Más adelante ingresarás a una aplicación en la que una parte tiene la apariencia de
la figura que aparece a continuación:
• En la parte derecha hay una casilla de control que activarás cuando se te indique
en la instrucción.
• Ingresa a: https://tube.geogebra.org/student/mM4Ns3gMJ
• Observa la ubicación del punto A en la cuadrícula.
• Activa la casilla de control “ Traslada A”
• ¿Qué elementos aparecen cuando activas la casilla de control?
133
ANEXO F. ACTIVIDAD 5. TRASLACIÓN EMPLEANDO GEOGEBRA
• Ubica el puntero en el punto C, muévelo en diferentes direcciones. ¿Qué ocurre

con la ubicación del punto A’?
• La flecha que va del punto B al punto C se llama vector. Mueve el punto C en

diferentes direcciones ¿Qué cambia en el vector?
La distancia entre los puntos B y C, es la longitud del vector. Si cambiamos la longitud

del vector, se modifica la distancia entre los puntos A y A’.
• Cuando la longitud del vector es de dos unidades, ¿Cuál es la distancia entre

los puntos A y A’?
• Explora en la aplicación cambiando la longitud del vector, observa la distancia

entre A y A’.
• Activa la casilla de control “Longitud”. Observa los valores de la longitud del
vector BC y la distancia del punto A al punto A’, cuando cambias la ubicación del
punto C.
¿Qué concluyes acerca de la longitud del vector y la distancia entre los puntos
A y A’?
PARTE B
• Ingresa a: https://tube.geogebra.org/student/mXwKGB7QE
• Observa la ubicación del punto A.
• Activa la casilla de control, “Trasladar A”
Los deslizadores a y b, te ayudarán a cambiar la longitud y la dirección del vector BC.
• Mueve únicamente el deslizador a. Observa la dirección del vector BC y del
vector AA’.
• Ahora utiliza el deslizador b (únicamente). Observa la dirección del vector BC y

AA’.
Cuando cambias la dirección del vector BC, ¿Qué cambia en el vector AA’?
134
Así como observaste en la sección anterior que al cambiar la longitud del vector BC,
cambia la distancia entre los puntos A y A’, ahora vimos que si cambias la dirección del
vector BC también cambia la dirección del vector AA’.
Los vectores BC y AA’ tienen la misma longitud y la misma dirección, son paralelos.
La imagen del punto A, por la traslación según el vector de traslación BC, es el

punto A’.
• Ahora activa la casilla de control “Recta AA’ y Recta BC”.

• Cambia la longitud y la orientación del vector BC.
Las rectas AA’ y BC, que contienen (respectivamente) los vectores AA’ y
BC, son paralelas, es decir tienen la misma dirección.
PARTE C
Ahora veremos cómo cambian las coordenadas de un punto, de acuerdo a la

magnitud y dirección del vector de traslación.
• Ingresa a: https://tube.geogebra.org/student/mAan0t836
• Observa las coordenadas del punto A y la longitud y dirección del vector BC.
• Activa la casilla de control “Traslada A”
• Cambia la ubicación del punto C, observa las coordenadas del punto A’.
• Con la información que obtuviste, guíate por el ejemplo y completa la siguiente
tabla:
COORDENADAS DEL PUNTO A: (1,2)
VALOR EN LOS COORDENADAS DEL

DESLIZADORES PUNTO A’
a b
1 1 (2,3) (2,3)= (1+1,2+1)
-8 5
-6 4
-4 -3
-2 -4
0 -5
1 0
3 1
5 2
7 3 (8, 5) (8,5) = (1 + 7, 2 + 3)
8 4
135
¿Qué relación encuentras entre las coordenadas de A, A’ y el vector de

traslación?
PARTE D
Como observaste en las actividades anteriores, las componentes a y b del vector de

traslación BC determinan su longitud y dirección.
Además para cualquier punto A del plano y A’, su imagen por la traslación, vimos que
BC=AA’, y que los vectores BC y AA’ son paralelos, tienen la misma dirección.
Observaremos esto en la traslación de un triángulo:
Ingresa a: https://tube.geogebra.org/student/mogLqbhVJ
• Identifica las coordenadas de los vértices del triángulo DEF.

• Activa la casilla “Trasladar horizontalmente”.
• Utiliza el deslizador para cambiar la longitud del vector de traslación y observa el
valor de las coordenadas de los vértices del triángulo 𝐷1′ 𝐸1′ 𝐹1′ .
• Cuando cambias la longitud del vector de traslación ¿Qué cambia en las
coordenadas de los vértices del triángulo 𝐷1′ 𝐸1′ 𝐹1′ ?
• Desactiva la casilla “ Trasladar horizontalmente” y activa la casilla “Trasladar

verticalmente”
• Utiliza el deslizador para cambiar la longitud del vector de traslación y determina
las coordenadas de los vértices del triángulo 𝐷2′ 𝐸2′ 𝐹2′ .
• Cuando cambias la longitud del vector de traslación ¿Qué cambia en las
coordenadas de los vértices del triángulo 𝐷2′ 𝐸2′ 𝐹2′ .?
• Ahora, activa las casillas “Traslada” y “Trasladar horizontalmente”
Determina las coordenadas de los vértices del triángulo 𝐷′𝐸′𝐹′ y compáralas con las
del triángulo DEF.
• Si el triángulo DEF se traslada según el vector de coordenadas (-10,10) ¿Cuáles
son las coordenadas de los vértices del triángulo imagen 𝐷′𝐸′𝐹′?
136
• Activa ahora la casilla de control “Medidas”

• Observa el valor de los ángulos de todos los triángulos y la longitud de los lados.
¿Qué concluyes?
137
ANEXO G
ACTIVIDAD 6. ROTACIÓN
Tema: Rotación
Objetivos:
• Identificar el centro y ángulo de giro como los elementos de una rotación.

• Dar significado al concepto de rotación.
• Realizar rotaciones de puntos y polígonos ubicados en el plano.
• Reconocer propiedades que son dejadas invariantes al aplicar una rotación.
Materiales:
• Regla o escuadra • Lápiz

• Compás • Transportador
PARTE A
Determina en cada caso la medida (en grados) del ángulo señalado.
A. ∡𝐴𝐵𝐶 = ___________ 𝐵. ∡𝑀𝑁𝑃 = ________
C. ∡𝑋𝑌𝑍 = ____________ D. ∡𝐷𝐸𝐹 = ____________
138
ANEXO G. ACTIVIDAD 6. ROTACIÓN
PARTE B
Observa en cada caso los puntos que se han ubicado en el plano. Determina: longitud de
los segmentos y medida (en grados) de los ángulos indicados.
̅̅̅̅̅ = ________; ∡𝑃𝐴𝑃′ = 𝐴𝑄 ̅̅̅̅̅ = ________; ∡𝑄𝐴𝑄 ′ = ______

̅̅̅̅ = ______; _ 𝐴𝑄′
̅̅̅̅ = ______; _ 𝐴𝑃′
𝐴𝑃
_____
¿Qué concluyes respecto a las medidas 𝐴𝑃 y 𝐴𝑃′?
¿Qué concluyes respecto a las medidas 𝐴𝑄 y 𝐴𝑄′?
Nota: Los puntos 𝑃′ y 𝑄′ son (respectivamente) el resultado de rotar los puntos P y Q (el
ángulo que mediste) alrededor del punto A (Centro de rotación)
PARTE C
En la cuadrícula que encuentras a continuación se han ubicado los puntos A y P.
• Traza una semirrecta que inicie en A y pase por cualquier punto exterior a la
semirrecta que contiene el segmento 𝐴𝑃.
• Sobre la semirrecta que acabas de trazar ubica un punto 𝑃′, de tal manera que 𝐴𝑃 =
𝐴𝑃′.
• Mide el ángulo 𝑃𝐴𝑃′.
139
Nota: El punto 𝑃′ que hallaste, es el resultado (la imagen) de rotar el punto 𝑃, alrededor
del punto 𝐴, los grados que mide el ángulo 𝑃𝐴𝑃′.
PARTE D
En la cuadrícula que encuentras a continuación se han ubicado los puntos A y P.
• Traza una semirrecta que inicie en A y pase por cualquier punto exterior a la
semirrecta que contiene el segmento 𝐴𝑃.
• Sobre la semirrecta que acabas de trazar ubica un punto 𝑃′, de tal manera que 𝐴𝑃 =
𝐴𝑃′ y el ángulo 𝑃𝐴𝑃′ mida 30°.
140
Nota: El punto 𝑃′ que hallaste, es el resultado de rotar 30° (ángulo de rotación) el punto
𝑃, alrededor del punto 𝐴.
PARTE E
Ahora usando el procedimiento descrito en la parte D, vas a rotar el punto P, variando el

ángulo de rotación.
Rota 45° el punto P. Ubica su imagen 𝑃1
Rota -45° el punto P. Ubica su imagen 𝑃4
Rota -90° el punto P. Ubica su imagen 𝑃5
141
• Traza una circunferencia con centro en el punto A, y radio 𝐴𝑃. ¿Qué relación tienen
los puntos 𝑃1 , 𝑃2 , 𝑃3 , 𝑃4 , 𝑃5 que ubicaste con la circunferencia anterior? Explica:
En el ejercicio anterior rotaste un punto P, con respecto a un punto fijo A, un ángulo dado.
El punto A, se denomina centro de rotación, y el ángulo, ángulo de rotación.
PARTE F
142
Calca en una hoja de papel el cuadrado que aparece dibujado en la cuadrícula y las letras
que identifican sus vértices, recorta el cuadrado que calcaste y colócalo sobre el cuadrado
de la cuadrícula, conservando la posición de los vértices. Utiliza un chinche o un alfiler que
pase a la vez por el punto A de los dos cuadrados.
• Rota ahora el cuadrado que recortaste en el sentido contrario de las manecillas del
reloj el de manera que sigan quedando superpuestos
¿Cuántos grados lo rotaste? Observa el cuadrado rotado y responde

¿Qué vértice le corresponde al vértice C?
¿Qué vértice le corresponde al vértice D?
¿Qué vértice le corresponde al vértice E?
¿Qué vértice le corresponde al vértice F?
143
Coloca de nuevo, el cuadrado superpuesto, en la posición inicial y explora otras

posibilidades de rotación. Responde para todas ellas las preguntas.
Encuentra todas las posibles soluciones. ¿Cuántas hay?
144
ANEXO H
ACTIVIDAD 7. ROTACIÓN EMPLEANDO GEOGEBRA

Tema: Rotación
Objetivos:
• Identificar el centro y ángulo de giro como los elementos de una rotación.

• Dar significado al concepto de rotación.
• Realizar rotaciones de puntos y segmentos ubicados en el plano cartesiano.
• Reconocer propiedades que son dejadas invariantes al aplicar una rotación.
Recursos:
• Software de geometría dinámica.

• Guía de trabajo.
Desarrollo
En la siguiente actividad se empleará un programa computacional de geometría llamado

Geogebra. Tendrás a disposición ésta guía y un archivo que se encuentra alojado en
internet, sigue las instrucciones, observa y responde las actividades planteadas.
En varios de los vínculos que encontrarás, la presentación tiene una apariencia similar a la
Figura 1. Allí aparece señalado un deslizador, éstos ayudan a dar movimiento a algunos
elementos de la construcción.
Figura 1. Apariencia de la pantalla de inicio.
145
ANEXO H. ACTIVIDAD 7. ROTACIÓN EMPLEANDO GEOGEBRA
PARTE A
Ingresa al siguiente link: http://tube.geogebra.org/student/mJT1r3B0O
Utiliza el deslizador, observa la figura y responde las siguientes preguntas
• Cuando cambias el valor del ángulo 𝛼:
¿Qué sucede con la posición del punto 𝑃′ ?
¿Qué sucede con la posición del punto C?
¿Qué sucede con el valor de 𝐶𝑃?
¿Qué sucede con la distancia del punto P’ al punto C ?
¿CP es igual a CP’? ¿Por qué? explica claramente tu respuesta:
En la construcción anterior has observado rotaciones de un punto P, un ángulo  (que

fuiste cambiando), alrededor de un centro C. Al efectuar de la rotación el punto P pasó a la
posición P’.
PARTE B
Ingresa a : http://tube.geogebra.org/student/mBP5KeKZy
Utiliza el deslizador y observa la figura.
En la construcción que acabas de observar se efectuaron rotaciones de los puntos P y Q,

un ángulo 𝜶, alrededor de un centro C. Al efectuar de la rotación el punto P pasó a la
posición P’ y el punto Q pasó a la posición Q’.
146
Responde ahora las siguientes preguntas
• , ¿Qué sucede con la posición de los puntos P’ y Q’ al variar la amplitud del ángulo
?
• ¿Cambia la posición del punto C? , explica tu respuesta
• ¿Qué concluyes respecto a la longitud de los segmentos CP y CP’?
• Ubica el puntero sobre el punto P’ e intenta cambiarlo de posición ¿Es posible mover
el punto P’? , explica tu respuesta:
• ¿Qué concluyes respecto a la longitud de los segmentos 𝑃𝑃′ y 𝑄𝑄′?
PARTE C
Observa la siguiente imagen. Se muestra el segmento 𝑃𝑄 , cuyos extremos son los puntos
𝑃 = (0,0) 𝑦 𝑄 = (2,0); cuando éste segmento se rota 45° alrededor del punto 𝑃, se obtiene
el segmento 𝑃′ 𝑄′, cuyos extremos tienen coordenadas 𝑃′ = (0,0)𝑦 𝑄 ′ = (1.41, 1.41). (Nota:
El programa aproxima los valores a dos cifras decimales, no genera un valor exacto.)
147
• Ingresa al siguiente link: https://tube.geogebra.org/student/me6jf1u8d

• Emplea el deslizador para variar la medida del ángulo () que rota el segmento 𝑃𝑄 ,
alrededor del punto 𝑃.
• Observa el cambio en las coordenadas de los extremos del segmento 𝑃′𝑄′.
• Utiliza la información que obtuviste para completar la siguiente tabla:
= Coordenadas punto 𝑷′ Coordenadas punto 𝑸′

0°
60°
90°
120°
180°
240°
270°
300°
360°
148
Ahora responde las siguientes preguntas:
• Al variar la medida del ángulo 𝛼, ¿Qué sucedió con las coordenadas del punto 𝑃′?
• Al variar la medida del ángulo 𝛼, ¿Qué sucedió con las coordenadas del punto 𝑄′?
• Observa los valores de 𝑃𝑄 ′ 𝑦 𝑃′𝑄, ¿Qué concluyes?
• ¿Para cuáles valores del ángulo 𝛼, las coordenadas de los puntos obtenidos al rotar
son iguales?
Nota: Observaste en la actividad anterior que al aplicar la rotación, la distancia se

conserva, la rotación en el plano es una isometría.
PARTE D
En la siguiente imagen se ha ubicado en el plano cartesiano el segmento 𝑃𝑄, el punto P

quedará fijo con coordenadas (0,0), por lo que P’=(0,0).
149
• Observa las coordenadas del punto Q’, el extremo del segmento que se obtuvo al rotar
PQ , 45° alrededor del punto P.
• Ingresa al siguiente link: http://tube.geogebra.org/student/mrFU4agQv
• Varía el ángulo de rotación empleando el deslizador.
• Usa la información anterior para completar la siguiente tabla.
Medida del ángulo de rotación () Coordenadas del punto 𝑸′

45° (0,1))
(-0.71, 0.71)
120°
(-1,0)
(-0.71, -0.71)
(0,-1)
(0.71,-0.71)
(1,0)
360°
• ¿Cuántos grados se debe rotar el segmento PQ para que las coordenadas del segmento
rotado, coincidan con las del segmento PQ?
PARTE E
• Utiliza el siguiente enlace: http://tube.geogebra.org/student/mDPPzhug8
Emplea el deslizador y observa las posiciones de los vértices del rectángulo ABCD, y las
que se obtienen al rotarlo respecto al punto F, punto de corte de los ejes de simetría del
rectángulo.
Explora, observa y responde:
¿Cuántos grados se debe rotar el rectángulo ABCD para que el rectángulo A’B’C’D’ lo
cubra totalmente?. Describe todas las opciones posibles.
• Ahora emplearás la aplicación del enlace para rotar un triángulo equilátero, teniendo
como centro el punto G, que es denominado el centro de gravedad o baricentro, punto
de corte de las medianas del triángulo.
http://tube.geogebra.org/student/mYU6UYjli
150
Explora, observa y responde:
¿Cuántos grados se debe rotar triángulo ABC para que el rectángulo A’B’C’ lo cubra
totalmente?. Describe todas las opciones posibles.
151
ANEXO I
ACTIVIDAD 8. COMPOSICIÓN DE TRANSFORMACIONES

Tema: Composición de Transformaciones
Objetivos:
• Identificar el efecto de aplicar a un polígono, transformaciones sucesivas.

• Reconocer algunas propiedades de la composición de transformaciones
Recursos
• Guía de trabajo
• Computador con acceso a Internet
Descripción
En la siguiente actividad utilizarás junto a ésta guía, enlaces a una aplicación de Geogebra
alojada en internet, sigue las instrucciones y responde las preguntas planteadas.
En la mayoría de las aplicaciones creadas en Geogebra, aparecen elementos como las

casillas de control y deslizadores que se muestran en la figura 1. Se te indicará en qué
momento emplearlas.
Figura 1. Apariencia de las Casillas de Control y los Deslizadores.
PARTE A
1. Ingresa a la aplicación de Geogebra, empleando en siguiente enlace:

https://tube.geogebra.org/student/mjaIxLwGI
152
ANEXO I. ACTIVIDAD 8. COMPOSICIÓN
2. Determina la ubicación y nombre de las casillas de control y de los deslizadores.

3. Observa las coordenadas del polígono que ésta ubicado en el plano cartesiano.
4. Escribe las coordenadas de los vértices del cuadrado ABCD:
𝐴=( , ); 𝐵=( , ); 𝐶=( , ); 𝐷=( , )
Ahora vas a trasladar éste cuadrado, y a la imagen del cuadrado, le aplicaremos una
rotación de  grados.
5. Activa la casilla de control “ Trasladar y luego rotar”. Verás que se activan otras dos
casillas de control.
6. Observa el valor de los deslizadores a y b, que corresponden a las componentes del
vector de traslación.
7. Activa la casilla “Trasladar ABCD”. Observa en el cuadrado imagen 𝐴1′ 𝐵1′ 𝐶1′ 𝐷1′ las
coordenadas de sus vértices y completa:
𝐴1′ = ( , ); 𝐵1′ = ( , ); 𝐶1′ = ( , ); 𝐷1′ = ( , )
Recuerda que el programa aproxima los números reales a dos cifras decimales. Así
que no es exacto el valor que genera.
8. Observa la posición del deslizador , éste indica la medida del ángulo de rotación.
9. Activa la casilla “Rotar después de trasladar”. Observa en el cuadrado imagen
𝐴1" 𝐵1" 𝐶1" 𝐷1" las coordenadas de sus vértices. Completa:
𝐴1" = ( , ); 𝐵1" = ( , ); 𝐶1" = ( , ); 𝐷1" = ( , )
Estas coordenadas las compararemos con las que se obtienen si primero rotamos
 grados el cuadrado ABCD, y luego lo trasladamos.
(Como vamos a emplear el mismo vector de traslación y el mismo ángulo de giro,
no cambiaremos de posición los deslizadores.)
10. Activa la casilla de control “Rotar y luego trasladar”. Aparecen dos casillas de control.
11. Activa la casilla “Rotar ABCD”. Observa las coordenadas de los vértices del cuadrado
A’B’C’D’, que se obtienen al rotar  grados el cuadrado inicial. Completa
12. 𝐴′ = ( , ); 𝐵′ = ( , ); 𝐶′ = ( , ); 𝐷′ = ( , )
13. Ahora activa la casilla “Traslada A’B’C’D’. Observa las coordenadas del cuadrado
imagen de la traslación: A”B”C”D” y escribe sus coordenadas:
𝐴" = ( , ); 𝐵" = ( , ); 𝐶" = ( , ); 𝐷" = ( , )
Compara las coordenadas de los cuadrados obtenidos en los numerales 9 y 13.

¿Son iguales o diferentes?, Explica tu respuesta.
14. Si ahora cambias la dirección y longitud del vector de traslación y el valor del ángulo
de giro. Observa las coordenadas de los vértices de los cuadrados 𝐴B𝐶D y
" " " "
𝐴1 𝐵1 𝐶1 𝐷1 .
153
15. ¿Existe algún caso en el que sean iguales las coordenadas de los vértices de los
cuadrados 𝐴B𝐶D y 𝐴1" 𝐵1" 𝐶1" 𝐷1" ?
Si esto sucede, ¿Cuáles son las componentes del vector de traslación? Y el ¿Cuál
es el valor del ángulo de giro?
PARTE B
En la actividad anterior observaste que si un polígono se rota y luego se traslada

su imagen es diferente a la obtenida cuando primero se traslada y luego se rota.
Veamos ahora que sucede cuando aplicamos dos traslaciones consecutivas a una
figura.
16. Ingresa a: https://tube.geogebra.org/student/mv71JUcav

17. Observa las componentes de los vectores y la ubicación de los vértices del triángulo
que se presenta en el plano cartesiano.
18. Activa la casilla “Trasladar ABC por u y luego por v”. Se activan dos casillas.
Vamos a trasladar el triángulo ABC de acuerdo al vector u.
19. Activa la casilla de control “Traslada ABC por u”. Escribe las coordenadas de los
vértices del triángulo imagen:
𝐴′ = ( , ); 𝐵′ = ( , ); 𝐶′ = ( , )
20. Activa la casilla “Trasladar A’B’C’ por v. Escribe las coordenadas que aparecen en la
pantalla, esa es la ubicación de los vértices del triángulo una vez le aplicamos las
dos traslaciones consecutivas.
21. Activa la casilla “ Trasladar ABC por v y luego A’B’C’ por u.

22. Activa la casilla de control “Traslada ABC por v”. Escribe las coordenadas de los
vértices del triángulo imagen A´BĆ´
23. 𝐴′ = ( , ); 𝐵′ = ( , ); 𝐶 ′ = ( , )
24. Activa la casilla “Trasladar A’B’C’ por el vector u. Escribe las coordenadas del
triángulo imagen: A”B”C”.
25. Compara las coordenadas de los triángulos obtenidos en los numerales 20 y 24,
¿qué concluyes?
154
26. Emplea las casillas de control y usa los deslizadores para cambiar el valor de los
componentes de los vectores de traslación. Observa los resultados que obtienes y
completa la siguiente tabla:
COMPON Trasladar según u y luego v Trasladar según u y luego v

EN-TES Vértices Vértices de Vértices de Vértices
DE LOS Al Trasladar Trasladar △ABC de
VECTORE △ABC por el △A’B’C’ por el trasladado por el trasladar
S vector U vector v vector v △A’B’C’
u V por el
a b c d vector u
¿Qué concluyes respecto al triángulo imagen si cambias el orden de los vectores u

y v? Explica.
PARTE C
27. Ingresa a: https://tube.geogebra.org/student/mBXnf243M
28. Encuentras ahora en el plano cartesiano el rectángulo ABCD y el punto E, que se
empleará como centro de giro. Aparecen además cuatro casillas de control y dos
deslizadores con los que pueden variar la medida de los ángulos  y .
29. Determina las coordenadas de los vértices del rectángulo. Completa:
𝐴 = ( , ); 𝐵 = ( , ); 𝐶 = ( , ); 𝐷 = ( , )
30. Selecciona la casilla “Rota ABCD  grados”. Observa el rectángulo imagen
31. Vas a rotar  grados el rectángulo obtenido en el punto anterior. Activa la casilla”
Rota ABCD (+) grados”. Escribe las coordenadas del nuevo rectángulo:
Cambiemos el orden de la rotación.
32. Selecciona la casilla “Rota ABCD  grados”. Observa el rectángulo imagen

33. Vas a rotar  grados el rectángulo obtenido en el punto anterior. Activa la casilla”
Rota ABCD (+) grados”. Escribe las coordenadas del nuevo rectángulo:
155
34. Compara las coordenadas de los rectángulos obtenidos en los numerales 31 y 33,
¿qué concluyes?
156
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159
160

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Propuesta didáctica para la

enseñanza de los movimientos

Raquel Malagón Bolívar

Universidad Nacional de Colombia

Raquel Malagón Bolívar

Universidad Nacional de Colombia

La valiente y guerrera que me trajo al mundo, y me educó con amor.

Quién con su ejemplo me enseña que siempre

es posible lograr lo que se quiere.

A la profesora Myriam Acevedo mi agradecimiento, aprecio y respeto, por la forma paciente

A mis estudiantes mi gratitud por su disposición, por permitirme acompañarlos en su

En este trabajo se presenta la estructura y análisis de la implementación de una

.Palabras Clave: Movimiento rígido, transformaciones en el plano, invariantes, Geogebra.

Title: Didactic proposal for the teaching of rigid movements of flat

This paper presents the structure and analysis of implementing a

Figura 1.1 Rectángulo en posición canónica ............................................................................. 11

Gráfica 3.1 Rectas trazadas en la respuesta uno parte a………………………………. 42

Reafirmando la posición anterior, en Sosa (2.010) se plantea, que la geometría

En este mismo sentido, el Consejo nacional de profesores de matemáticas de los

En términos generales se puede afirmar que los documentos curriculares nacionales

Los estudiantes a los que se aplicó la prueba, lograron reconocer y caracterizar

Se evidencia, que en la clase de matemáticas no han tenido experiencia previa con

Este escenario, es el reflejo del desequilibrio en la distribución de tiempos dedicados

La problemática antes descrita, se presenta, en la institución mencionada, donde

Surgió en este contexto la siguiente pregunta:

Para aportar a la solución del problema planteado se propuso el siguiente objetivo

La propuesta didáctica se diseñó y ajustó a través de la implementación con un

El capítulo 1, marco histórico-epistemológico, consta de dos partes, en la primera,

a las transformaciones isométricas del plano y pertinentes a las actividades que se

El capítulo 3, marco didáctico, inicia con el análisis de la prueba diagnóstica,

El capítulo 4 presenta las características, objetivos, estructura, actividades y

En la parte final se incluyen las conclusiones y los anexos: instrumento de prueba,

1. MARCO HISTÓRICO – EPISTEMOLÓGICO

1.1 El proceso histórico del concepto de transformación

En este capítulo presentamos una síntesis de los planteamientos de diferentes

1.1.1 Inicios de la Geometría

Con respecto al origen y primeros desarrollos de la geometría, los historiadores, tienen

1.1.2 Las Transformaciones geométricas en Grecia

La obra emblemática de Geometría griega: Los Elementos, fue escrita en

1.1.3 La geometría analítica y las transformaciones

La relación entre la geometría analítica y las transformaciones también es

Plantea además Bourbaki que la relación entre la geometría analítica y las

1.1.4 La geometría en el Renacimiento.

En [8] se plantea que en la época del Renacimiento la geometría se concebía como

Es de la mano del arte en la época del Renacimiento, que la geometría retoma

Entre los artistas que desarrollaron la geometría de la época tenemos a Leon

Otros artistas de la época continúan en la búsqueda del perfeccionamiento de las

El concepto de perspectiva y su influencia en la geometría permitió el surgimiento

Rey (pág.59) comenta que a pesar de lo innovador de las ideas de Desargues, al

De la síntesis anterior es posible concluir que la concepción de geometría centrada

1.1.5 La geometría y la teoría de grupos.

Cuando la geometría se concibe como el estudio de las propiedades, que son

Es a Evariste Galois (1811- 1832) y a Lagrange (1736- 1813) a quienes se atribuye

Aunque Galois es considerado el creador de la teoría de grupos, pues la estructuró

1.1.5.1 El programa Erlangen y la geometría de las

El carácter unificador de la teoría de grupos da lugar a otra etapa importante en el desarrollo

El matemático alemán Felix Klein (1849-1925) en su Programa de Erlangen de

De acuerdo a A. Campos (2.009):

“Klein muestra que la esencia de la geometría está en la estructura del grupo de

Podemos entonces concluir que a lo largo del tiempo la concepción acerca

1.2 Las Transformaciones en el plano. Dificultades en el

1.2.1 Obstáculos didácticos.