Módulo 4 Pensamiento Espacial PDF

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Mdulo
4 Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos
2
SERIE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
Gobernacin de Antioquia
Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin
Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas

en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia
Mdulo 4
Pensamiento Espacial y
Sistemas Geomtricos
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
3
Mdulo
Mdulo 4
Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos
Jess Mara Gutirrez Mesa y otros autores

De esta edicin: Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
ISBN: 958-9172-85-8
Tiraje: 3.100 ejemplares
Primera edicin, 2006.
Gobernacin de Antioquia.
Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad.
www.seduca.gov.co
Email: pcalidad@seduca.gov. c o
Diseo, diagramacin e impresin:

Editorial Artes y Letras Ltda.
Medelln, Colombia 2006
4
Anbal Gaviria Correa
Gobernador de Antioquia
Claudia Patricia Restrepo Montoya

Secretaria de Educacin para la Cultura de Antioquia
Alexandra Botero Pelez

Directora de Fomento a la Educacin con Calidad
Coordinadores rea de Matemticas

Gerardo valos valos

Supervisor de Educacin
Mara Eugenia Posada Calle

Profesional Universitaria
Autores
COMIT ACADMICO
Oscar Fernando Gallo Mesa

Jess Mara Gutirrez Mesa
Carlos Mario Jaramillo Lpez
Orlando Monsalve Posada
John Jairo Mnera Crdoba
Gilberto de Jess Obando Zapata
Fabin Arley Posada Balvn
Guillermo Silva Restrepo
Mara Denis Vanegas Vasco
Convenio interadministrativo de la Gobernacin de Antioquia,

Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia con
la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia
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Mdulo
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Agradecimientos
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Facultad de Educacin

de la Universidad de Antioquia, agradecen la labor de coordinacin del Diploma:
Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Me-
dia del Departamento de Antioquia a su equipo tcnico, a todos los docentes que
participaron de l, y en particular, a las siguientes personas e instituciones educati-
vas que hicieron posible llevarlo a feliz trmino:
Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.

Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes
de la Mesa Departamental de Matemticas.
A los docentes del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matem-
ticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por la lectu-
ra y sugerencias.
Al comit acadmico del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en
Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por
el trabajo realizado en pro de esta obra.
A la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, a travs de sus pro-
gramas de educacin matemticas por apoyar la consolidacin del grupo acad-
mico que desarrolla el diploma.
Un agradecimiento muy especial al profesor Jaime Anbal Acosta Amaya y a los
estudiantes Zayda Margot Santa Ramrez, Juan David Porras Vanegas, Jorge Mario
Saldarriaga Restrepo, Carlos Mario Pulgarn Pulgarn y Oscar Ivn Jimnez To-
rres, por las contribuciones hechas a la escritura de algunas de las unidades de
este mdulo.
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Mdulo
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Contenido
Unidad No.1
NOCIONES GENERALES ...................................................................................................... 13
1.1 Lineamientos curriculares. (Men. 1998) .......................................................................................... 14
1.2 Representacin bidimensional del espacio tridimensional .......................................................... 16
1.3. La geometra en la escuela .............................................................................................................. 17
1.3.1. La geometra como ciencia del espacio .............................................................................. 18
1.3.2. La geometra como mtodo para visualizar conceptos y procesos matemticos ............. 19
1.4 Procesos de visualizacin. ............................................................................................................... 22
1.4.1. Visualizacin global ............................................................................................................. 22
1.4.2. Nivel de la percepcin de elementos constitutivos ........................................................... 23
1.4.3. Nivel operatorio de la percepcin visual ............................................................................ 25
1.5 Razonamiento visual ......................................................................................................................... 27
1.5.1. Cuadratura de tringulos ..................................................................................................... 27
1.5.2. Cuadratura del rectngulo ................................................................................................... 28
Unidad No.2
PROCESOS DE CONSTRUCCIN .................................................................................... 37
2.1 Las herramientas euclidianas .......................................................................................................... 37
2.2 Las construcciones en la geometra escolar ................................................................................... 37
2.3 Situacin Problema ........................................................................................................................... 43
2.4 Situacin No. 2 .................................................................................................................................. 49
Unidad No.3
LAS MOSTRACIONES EN MATEMTICAS ..................................................................... 63
3.1. Actividades geomtricas a partir de una hoja de papel ............................................................... 66
3.1.1 Origami .................................................................................................................................. 66
3.1.2 Doblado de papel .................................................................................................................. 66
3.1.3 Cortes en hojas cuadriculadas ............................................................................................ 64
3.2. Actividad 1 ........................................................................................................................................ 64
3.3. Actividad 2 ........................................................................................................................................ 70
3.3.1. Triseccin de un ngulo de 90 ............................................................................................ 70
3.3.2. Aplicacin a la elaboracin de un tetraedro ...................................................................... 71
3.4. Uso del gonimetro para la medicin de ngulos .......................................................................... 72
3.5. Cortar una hoja de papel en dos partes iguales ............................................................................ 72
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Mdulo
3.6. Actividad 4: Triseccin de una hoja ............................................................................................... 73

3.7. Actividad 5: Una variacin de la actividad 3 ................................................................................. 74
3.8. Actividad 6: Reglas de formacin ................................................................................................... 77
3.9. Sugerencias finales ......................................................................................................................... 79
3.10. El modelo de Van Hiele y Geometra Activa .................................................................................. 80
3.11. El Doblado de Papel ......................................................................................................................... 83
3.11.1. Antecedentes ...................................................................................................................... 83
3.11.2. Algunas generalidades del doblado de papel .................................................................. 86
Unidad No.4
CONSTRUCCIONES BSICAS DEL DOBLADO DE PAPEL ......................................... 89
4.1. Situacin 1: Construcciones bsicas del doblado de papel ......................................................... 89
4.1.1. Descripcin ......................................................................................................................... 89
4.1.2. Construcciones ................................................................................................................... 90
4.2. Actividad:cmo hacer un pato doblando papel ............................................................................ 94
4.2.1. Pasos para la construccin del pato ................................................................................... 94
4.2.2. Gestin de la actividad ....................................................................................................... 97
4.3. Situacin 2: Construccin de un tringulo con el doblado de papel .......................................... 97
4.3.1. Descripcin .......................................................................................................................... 97
4.3.2. Tringulo escaleno .............................................................................................................. 98
4.3.3. Tringulo issceles .............................................................................................................. 98
4.3.4. Tringulo equiltero ........................................................................................................... 98
4.3.5. Actividad ............................................................................................................................. 98
4.3.6. Gestin de las actividades ................................................................................................ 100
4.4. Situacin 3: lneas y puntos notables en los tringulos ............................................................. 101
4.4.1. Descripcin ........................................................................................................................ 101
4.4.2. Actividad ........................................................................................................................... 101
4.4.3. Gestin de la actividad ..................................................................................................... 108
4.4.4. Estndares relacionados ................................................................................................... 108
4.5. Situacin 4: Cuadrilteros ............................................................................................................. 109
4.5.1. Conceptos y procedimientos ............................................................................................ 109
4.6. Situacin 5: Algunos productos notables utilizando el doblado de papel ............................... 112
4.6.1. Descripcin ........................................................................................................................ 112
4.6.2. Actividad ........................................................................................................................... 113
4.7. Situacin 6: Polgonos Regulares .................................................................................................. 118
4.7.1. Conceptos y procedimientos ............................................................................................ 118
10
Contenido
4.7.3. Actividad 1: Tringulo equiltero .................................................................................... 119

4.7.4. Actividad 2: CUADRADO .................................................................................................. 121
4.7.5. Actividad 3: HEXGONO ................................................................................................. 122
4.7.6. Actividad 4: OCTGONO ................................................................................................. 122
4.8. Situacin 7: Uso del doblado de papel en la construccin de la media y extrema razn de un
segmento ........................................................................................................................................ 123
4.8.1. Descripcin ........................................................................................................................ 123
4.8.2. Actividad: Dividir un segmento en media y extrema razn ........................................... 124
4.8.3. Anlisis de las construcciones bsicas ........................................................................... 125
4.9. Situacin 8: Pentgono regular utilizando el doblado de papel ................................................ 126
4.9.1. Actividad ........................................................................................................................... 126
4.10. Situacin 9: Triseccin de un ngulo agudo utilizando el doblado de papel ........................... 129
4.10.1. Descripcin ........................................................................................................................ 129
4.10.2. Actividad: Triseccin de un ngulo agudo utilizando una hoja de papel .................... 130
4.10.3. Anlisis de las Construcciones Bsicas .......................................................................... 131
Bibliografa ........................................................................................................................ 133
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Mdulo
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Unidad No.1
Nociones Generales
La geometra se ha constituido como una disciplina resultado de la necesidad del hombre

de relacionarse con el mundo y de su metrizacin; desde esta perspectiva, tanto en los
Lineamientos Curriculares, como en los Estndares Bsicos de Matemticas, desde los
grados iniciales se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas (el nombre de topolo-
ga est asociado a los estudios de las propiedades cualitativas de los objetos geomtricos),
en tanto reflexin sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin
y su relacin con los dems; del otro, el reconocimiento y ubicacin del nio en el espacio
que lo rodea, en lo que Grecia Galves ha llamado el mesoespacio y el macro-espacio refi-
rindose no slo al tamao de los espacios en los que se desarrolla la vida del nio, sino
tambin a su relacin de ste con dicho espacio.
Desde esta perspectiva en los primeros grados del proceso escolar no es muy relevante la
metrizacin del espacio, es decir la medicin por lo menos en cuanto a cuantificar las
magnitudes1 , sino que lo importante son las relaciones entre los objetos involucrados en
el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con estos objetos y este espacio. De
all que las primeras acciones de carcter pedaggico deben estar orientadas a la percep-
cin del espacio, su relacin con l y con los objetos que lo rodean.
Segn Piaget, el nio en el proceso de construccin de las nociones geomtricas primero

procede desde el espacio que est a su alcance, esto es, el entorno inmediato que lo rodea
(espacio prximo). Luego puede seguir un objeto, prever su trayectoria, buscarlo cuando
se pone fuera de su campo visual, la construccin de las nociones espaciales comportan
un posicionamiento del sujeto con respecto al espacio que lo rodea, esto es, debe situarse
como un objeto ms dentro de su entorno. As estructura el espacio lejano, en el cual, el
individuo debe posicionarse tanto integrante como interactuante con l.
Una de las tesis de Piaget en relacin con La representacin del Espacio en el Nio es
que en la geometra, el orden en la adquisicin de las nociones espaciales procede en
forma inversa al orden histrico del progreso de construccin de la ciencia. El nio prime-
ro se genera relaciones topolgicas de una figura y posteriormente las proyectivas y
euclidianas, las que son construidas casi simultneamente. Y agrega que las primeras
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1
Tema tratado en mdulo de pensamiento mtrico.
13
Mdulo
relaciones que el nio reconoce y representa grficamente son las de vecindad, separa-
cin, orden, entorno, y continuidad....
El dominio de las relaciones proyectivas permite la construccin de una geometra del espa-
cio exterior al sujeto, quien lo contempla desde cierta distancia. La descentracin del sujeto
respecto a su perspectiva actual le permite coordinar distintos puntos de vista posibles y
construir una representacin del espacio con el que est interactuando en la que los ejes
adelante - atrs y derecha -izquierda dejan de ser absolutos.( Galves, 1988, p. 280.)
Posteriormente a medida que se complejizan los sistemas de representacin del espacio,

se hace necesario la metrizacin, ya no es suficiente con el est cerca o lejos, sino que es
necesario determinar qu tan cerca o qu tan lejos. Esto significa un salto de lo cualitativo
a lo cuantitativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos;
as la percepcin geomtrica se complejiza y las propiedades de los objetos se deben no
slo a su relacin con los dems (relaciones interfigurales), sino tambin entre ellos mis-
mos (relaciones intrafigurales) y a travs de sus medidas (Relaciones mtricas).
El estudio de estas propiedades son las que debern convertirse en los conocimientos
formales de la geometra esto es, los teoremas de la geometra Euclidiana.
Estas consideraciones sobre la geometra escolar cuestionan la presentacin tradicional

que se hace de los conceptos geomtricos partiendo de la nocin de punto, luego lnea,
recta, plano y por ltimo las relaciones espaciales.
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas llaman la atencin sobre los conceptos,

procedimientos y contextos que caracterizan lo que se denomina Pensamiento Espacial y
Sistemas Geomtricos.
1.1. Lineamientos Curriculares (Men. 1998)
Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos: El estudio de la geometra intuitiva en

los currculos de las matemticas escolares se haba abandonado como una consecuencia
de la adopcin de la matemtica moderna. Desde un punto de vista didctico, cientfico
e histrico, actualmente se considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sen-
tido espacial intuitivo en toda la matemtica, no slo en lo que se refiere a la geometra.
Howard Gardner en su teora de las inteligencias mltiples considera como una de estas
inteligencias la espacial y plantea que el pensamiento espacial es esencial para el pensa-
miento cientfico, ya que es usado para representar y manipular informacin en el apren-
dizaje y en la resolucin de problemas. El manejo de informacin espacial para resolver
problemas de ubicacin, orientacin y distribucin de espacios es peculiar a esas perso-
nas que tienen desarrollada su inteligencia espacial. Se estima que la mayora de las
profesiones cientficas y tcnicas, tales como el dibujo tcnico, la arquitectura, las inge-
nieras, la aviacin, y muchas disciplinas cientficas como qumica, fsica, matemticas,
requieren personas que tengan un alto desarrollo de inteligencia espacial.
14
Nociones Generales
La propuesta de Renovacin Curricular avanz en este proceso enfatizando la geometra

activa como una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas geomtricos como
herramientas de exploracin y representacin del espacio.
En los sistemas geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del Pensamiento Espacial,

considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se constru-
yen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relacio-
nes entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones ma-
teriales.
Los sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y modelacin del

espacio tanto para la situacin de los objetos en reposo como para el movimiento. Esta
construccin se entiende como un proceso cognitivo de interacciones, que avanza desde
un espacio intuitivo o sensorio-motor (que se relaciona con la capacidad prctica de ac-
tuar en el espacio, manipulando objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuan-
do desplazamientos, medidas, clculos espaciales, etc.), a un espacio conceptual o abs-
tracto relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio, reflexionan-
do y razonando sobre propiedades geomtricas abstractas, tomando sistemas de referen-
cia y prediciendo los resultados de manipulaciones mentales. Este proceso de construc-
cin del espacio est condicionado e influenciado tanto por las caractersticas cognitivas
individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural, social e histrico. Por tanto,
el estudio de la Geometra en la escuela debe favorecer estas interacciones. Se trata de
actuar y argumentar sobre el espacio ayudndose con modelos y figuras, con palabras del
lenguaje ordinario, con gestos y movimientos corporales.
Un dominio as del espacio no puede lograrse desde una perspectiva que slo favorece la
formalizacin y la presentacin pasiva de figuras geomtricas y smbolos. Y como agre-
gan los Lineamientos curriculares
Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de la Geometra activa que
parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo. Se da prioridad a la
actividad sobre la contemplacin pasiva de figuras y smbolos, a las operaciones sobre las
relaciones y elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones en la
comprensin aun de aquellos conceptos que a primera vista parecen estticos. Se trata
pues de hacer cosas, de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de estos esquemas
operatorios el material para la conceptualizacin o representacin interna. Esta concep-
tualizacin va acompaada en un principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario,
hasta que los conceptos estn incipientemente construidos a un nivel suficientemente
estable para que los alumnos mismos puedan proponer y evaluar posibles definiciones y
simbolismos formales.
El esquema siguiente muestra una forma de ordenar y mirar las relaciones entre los con-
ceptos y procesos caracterizados en el pensamiento espacial.
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Mdulo
ESQUEMA PENSAMIENTO ESPACIAL
PENSAMIENTO ESPACIAL
TRIDIMENSIONAL BIDIMENSIONAL UNIDIMENSIONAL
DESPLAZAMIENTOS: cambios
de posicin, congruencias LNEA
Manipulacin Representacin Relaciones Traslacin - Rotacin
Mtricas Topolgicas HOMOTECIAS:

Medida cambios de tamao. Perpendicularidad
Objetos Semejanzas
en
reposo Clculo Infralgicas Lgicas
DEFORMACIONES:
Intrafigurales Interfigurales
Estiramientos. Paralelismo
Dibujos de vista mltiple:
Dibujos de vista nica: las tres representacin
dimensiones en una vista fragmentada de vistas REFLEXIONES:
Simetras. PUNTOS
relacionadas.
TRANSFORMACIONES ADIMENSIONAL
1.2. Representacin Bidimensional del Espacio Tridimensional
Otro aspecto importante del pensamiento espacial es la exploracin activa del espacio
tridimensional en la realidad externa y en la imaginacin, y la representacin,
bidimensional, de objetos slidos ubicados en el espacio. Al respecto Lappan y Winter,
afirman: A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las expe-
riencias matemticas que proporcionamos a nuestros nios son bidimensionales. El table-
ro, las hojas de papel, los cuadernos, los libros son los medios de los cuales nos valemos
para presentar las matemticas. Libros que contienen figuras bidimensionales de objetos
tridimensionales. Este tipo de medios, sin duda, anteponen dificultades al nio a la com-
prensin y aprehensin de lo tridimensional del espacio. Por tanto se hace necesario que
los nios aprendan a relacionarse con las representaciones bidimensionales de objetos
tridimensionales de su mundo.
Para comunicar y expresar la informacin espacial que se percibe al observar los objetos
tridimensionales es de gran utilidad el uso de representaciones planas de las formas y
relaciones tridimensionales. Hay distintos tipos de tales representaciones. Cada una es
importante para resaltar un aspecto, pero es necesario utilizar varias a la vez para desa-
rrollar y completar la percepcin del espacio.
La representacin en el plano de cuerpos slidos o de objetos de la realidad, puede hacer-

se mediante figuras de vista nica o figuras de vista mltiples. Las figuras de vista nica
16
Nociones Generales
son aquellos en los que se ilustran las tres dimensiones del objeto en una sola vista, con lo
cual se logra representar el objeto de una manera muy prxima a la realidad. Hay dos
maneras de hacer estas figuras: mediante axonometras y mediante perspectivas cnicas.
Las figuras de vistas mltiples representan los objetos a travs de una serie fragmentada
de vistas relacionadas..
La figura en perspectiva se puede utilizar con mucho provecho para la educacin estti-
ca, y para el ejercicio de las proyecciones de objetos tridimensionales en la hoja de papel,
y de la hoja de papel al espacio. Para esto ltimo se puede empezar por representar cubos
y cajas en perspectiva, de manera que unos oculten parcialmente a los otros, y luego
tratar de colocar cubos y cajas de cartn sobre una mesa de manera que se vean como en
el papel.
1.3. La Geometra en la Escuela
Dos grandes momentos se pueden resear como antecedentes del papel de la geometra
en la escuela: el Seminario Internacional celebrado en Royaumont en 1959, que puede
considerarse como el punto de partida para lo que posteriormente se denomin el movi-
miento de la Matemtica Moderna, cuya propuesta naci de la mano de los matemticos
puros, y que lo demostraron como dice, Claudi Alsina Catal ( 1997, p. 21) una falta
absoluta de sensibilidad educativa. Se aprendi .. Cmo no debe hacerse una reforma y
quien no debe dirigirla. Esta reforma recordemos releg y prcticamente sac la Geome-
tra de los currculos escolares al considerar slo como bsica la fundamentacin de la
propia disciplina.
El fracaso de la modernizacin de la matemtica escolar fue dejando paso a posteriores

reflexiones sobre el papel de la Geometra, pero despus de tanto tiempo de estar a la
sombra de esta propuesta, stas estaban marcadas por una presentacin de un modelo
vectorial o algebraico. La Geometra queda en muchos de los casos relegada al estudio de
aspectos mtricos, clculo de reas y volmenes de figuras planas y en muchas presenta-
ciones incursiones en el terreno axiomtico que obliga a los estudiantes a memorizar y
recitar propiedades.
En el ao de 1995, el ICMI (International Comissin on Mathematical Instruction) centr

su tema sobre las perspectivas sobre la enseanza de la geometra para el siglo XXI. All
se consideran entre otros aspectos fundamentales los siguientes:
1. La Geometra como ciencia del espacio.

2. La Geometra como mtodo para visualizar conceptos y procesos matemticos.
3. La Geometra como punto de encuentro entre la matemtica como teora y como mo-
delo.
17
Mdulo
1.3.1. La Geometra como ciencia del espacio:
La Geometra como ciencia del espacio y desde el punto de vista matemtico est relacio-
nada con la descripcin y el anlisis de la forma o el aspecto que pueden tener los
objetos que estructuran el espacio.
Claudi Alsina Catal y otros ( 1997, p. 24) sealan que:
En el anlisis de la forma hoy se distingue lo que es la configuracin figural de lo que es

la representacin grfica. La configuracin figural expresa la imagen de la forma que
tenemos en la mente, mientras que la representacin grfica es el modelo arbitrario o
comercial de expresar esta imagen en un soporte fsico ya sea una hoja de papel, la panta-
lla del ordenador o la reproduccin fsica de un modelo tridimensionalel estudio de las
formas poniendo nfasis en lo que hemos llamado configuracin figural es uno de los
puntos de entrada en el conocimiento geomtrico.
El estudio de estas configuraciones figurales debe marcar las lneas organizadoras de

que se conoce como ciencia del espacio. Ac y en relacin con la percepcin del espacio
el autor, Holowey, (prof. Gustavo Zorzoli) clasific este pensamiento atendiendo tres esta-
dios: el del espacio vivido, el del espacio percibido y el del espacio concebido.
Espacio vivido. Es el que manejan los nios de corta edad, hasta los 3 4 aos. Es ese
espacio que los nios recorren, tocan, palpan, sienten, y que generalmente est relacio-
nado con espacios pequeos: el aula, los rincones, el estar debajo de la mesa.
Espacio percibido. Es la posibilidad que tienen los nios un poco mayores de comprender
el espacio slo por su percepcin visual (recordemos que el 85 % de la informacin que
recibimos es visual. Es la posibilidad que tienen los chicos de recorrer el patio sin caminarlo,
de decir que algo est lejos solo con verlo. A travs de las diferentes edades se van a tener
percepciones distintas, ya que stas van ligadas al caudal de informacin que se va inte-
grando.
Espacio concebido. Es el espacio que los nios van construyendo y est formado por
todas las concepciones, imgenes, conceptos geomtricos que les permiten ya no tener
que tocar el espacio, no tener que verlo, sino simplemente imaginarlo,. En este estadio, el
nio puede explicar un recorrido sin verlo.
Cuando un nio, para ir de un lugar a otro, necesita recorrerlo, est en la etapa del espacio
vivido. Si necesita ver el recorrido, est en el espacio percibido. Cuando est en la etapa
del espacio concebido, puede explicar un recorrido sin verlo. Esta posibilidad de concebir
el espacio est muy relacionada con el espacio fsico.
Los matemticos dicen que la geometra sirve para interpretar y modelizar el espacio
fsico. Los nios se apropian del espacio fsico y luego los instrumentos que les da el espa-
cio geomtrico les permiten interpretarlo mejor, modelizarlo, actuar y moverse dentro de
l.
18
Nociones Generales
Debemos tener en cuenta que la matemtica no es la nica ciencia que estudia el espacio
fsico: la geografa, por ejemplo, ensea y explica ese espacio fsico, pero con distintos
instrumentos.
1.3.2. La Geometra como mtodo para visualizar conceptos y procesos matemticos:
Raimond Duval (2001) seala que, dada la complejidad cognitiva subyacente de la activi-
dad geomtrica deben propiciarse tres tipos de procesos cognitivos para su desarrollo:
Procesos de visualizacin con referencia a las representaciones espaciales para la ilus-

tracin de proposiciones, para la exploracin heurstica de una situacin compleja, para
echar un vistazo sinptico sobre ella, o para una verificacin subjetiva;
Procesos de construccin mediante herramientas: la construccin de configuraciones
puede servir como un modelo en el que la accin sobre los representantes y los resultados
observados estn relacionados con los objetos matemticos que stos representan.
El razonamiento en su relacin con los procesos discursivos para la extensin del cono-
cimiento, para la demostracin, para la explicacin.
El siguiente diagrama ilustra estos procesos y sus relaciones:
Identificacin de estructuras y configuraciones
Esta identificacin depende de leyes particulares

Las que son independientes
De la forma de construccin o del discurso
Visualizacin
4 3 2
Construccin Razonamiento
Usando herramientas: Usando 5(A) 5(B)
Regla y comps y otros
software
(A) Lenguaje natural: interno o externo para nombrar, para describir o argumentar.
(B) Proposiciones en las cuales el estado terico de las definiciones o teoremas organi-
zan deductivamente el discurso argumentativo.
Las interacciones cognitivas subyacentes involucradas en la actividad geomtrica
En la Figura cada flecha representa la forma en la que una clase de proceso cognitivo
puede apoyar a otra clase en cualquier tarea. La flecha 2 est punteada porque la visuali-
zacin no siempre ayuda al razonamiento. La flecha 5(B) enfatiza que el razonamiento B
19
Mdulo
puede desarrollarse de una manera independiente. En muchos casos podemos tener un

circuito ms largo. Por ejemplo 2-5(B)-3 puede representar la forma de encontrar el orden
de construccin para una figura dada; 4-2-5(A) o 5(B) puede representar formas de descri-
bir un orden de construccin.
1. Las tres clases de procesos pueden ser desarrollados separadamente.

2. El trabajo sobre la diferenciacin entre diferentes procesos de visualizacin y entre
diferentes procesos de razonamiento es necesaria en el currculo, pues existen varias
formas de ver una figura; de la misma manera hay varias formas de razonar.
3. La coordinacin de estas tres clases de procesos puede ocurrir realmente slo despus
de este trabajo de diferenciacin.
El siguiente problema de cerillos2 (Cerillos, Hershkovitz y Arcavi, documento en prepara-

cin) y las soluciones que se han colectado y analizado, revelan cmo usa la gente el
razonamiento visual. (Fig. 1).
El siguiente es un arreglo cuadrado de cerillos construido por celdas de 1 x 1. Trate de

adivinar el nmero de cerillos necesarios para un cuadrado de cinco cerillos. 7 cerillos. Expli-
que sus conjeturas. Cuantos cerillos son necesarios para un cuadrado de n cerillos de lado?
Explique sus procedimientos.
Figura 1
Este problema se ha utilizado como base para actividades con grupos de profesores de
diferentes pases. El nmero y clases de soluciones inventadas y reinventadas, variaron
de unos grupos a otros. Fueron aplicadas aproximaciones numricas y recursivas ms de
una vez, pero dado que los argumentos visuales fueron mucho ms populares y exitosos
se presenta el siguiente el anlisis de las dos soluciones de algunos razonamientos visua-
les usados.
Una de las soluciones contempla el siguiente esquema:

_____________________________________________________
2
Este problema y su anlisis es tomado de Rina Hershkowits en el documento Acerca del razonamiento en Geometra y cuya
bibliografa se amplia al final de la unidad.
20
Nociones Generales
1. De un cuadrado en adelante
Figura 2
Los ponentes de esta solucin vieron la estructura global como una combinacin de pe-
queas unidades visuales unitarias (ver Fig. 2), empezando en la esquina superior izquier-
da con un pequeo cuadrado (4 cerillos), y continuando entonces con unidades de tres en
el mismo rengln y en la misma columna, y terminando con las unidades restantes de dos.
Con el fin de obtener la generalizacin, estos profesores descompusieron la estructura
global en elementos primitivos visuales, y entonces aplicaron una sntesis cuantitativa
abstracta en la que combinaron las unidades visuales y el nmero de veces que aparecen.
Esta aproximacin a la solucin es analtica en el sentido de que una totalidad es construi-
da desde la descomposicin en pequeas unidades reconocibles y contables, y recom-
puesta (reconstruida) a partir de ellos.
Aunque el resultado final es escrito en lenguaje simblico: 4+ (n-1)32 +(n-2)22 el proce-

so de obtencin y el razonamiento involucrado es visual.
Otra solucin:
2. Cortar y pegar (ver Figura 3)
Figura 3
21
Mdulo
Aqu, los que resolvieron cortaron el cuadrado grande a lo largo de su diagonal y luego
pusieron las dos mitades una al lado de la otra (Figura 3). Cada mitad fue vista como una
escalera en los renglones y en las columnas; desde 1 cerillo en la parte alta hasta n cerillos
en la base. Bajando por las escaleras ellos obtuvieron la suma de los cerillos desde 1 a n, y
lo mismo de izquierda a derecha en las columnas. Como esto es slo la mitad, ellos tuvie-
ron que duplicarlo. De esta manera, al final, obtuvieron cuatro veces la suma de cerillos
desde 1 hasta n. En notacin simblica:
[(1+2+3+...+n)2]2
Como en la aproximacin previa, el razonamiento visual consisti de un anlisis (descom-

posicin en unidades) y una sntesis. Sin embargo, aqu, el anlisis fue precedido por
manipulaciones visuales de la estructura global para apoyar el anlisis visual subsiguiente.
El anterior ejemplo de razonamiento visual son slo dos de las abundantes aproximacio-
nes de solucin usadas. Quisiramos sugerir que el razonamiento visual es mucho ms
que un soporte intuitivo de un razonamiento de ms alto nivel, es la columna vertebral de
una prueba rigurosa. El proceso visual incluye:
1) Una nueva manera de ver la situacin con el fin de sugerir una generalizacin,
2) Su prueba y verificacin en un proceso, y
3) Una explicacin del por qu se sostiene la generalizacin.
Los ejemplos como stos muestran que las capacidades visuales innatas del ser humano
pueden ser cultivadas y puestas al servicio del aprendizaje de las matemticas, no solo en
un rol de apoyo, sino algunas veces como el mtodo de ataque principal.
1.4. Procesos de Visualizacin
Los procesos de visualizacin estn en estrecha relacin con la manipulacin y/o trans-
formaciones de los objetos bi-dimensionales y tri-dimensionles. La visualizacin no es una
habilidad innata y por tanto no debe ser ajena a las actividades escolares. Los alumnos
deben ser formados en el campo del pensamiento espacial en habilidades relacionadas
con el observar y percibir no slo los objetos del entorno, sino tambin el entorno mismo.
De acuerdo con lo expuesto anteriomente en relacin con los planteamientos de R. Duval,

se pueden identificar unos niveles de visualizacin como se propone en el documento del
M.E.N.(2004):
1.4.1. Visualizacin global:
Se considera como el nivel ms elemental de la visualizacin y permite asociar figuras a

objetos fsicos o en el campo de las matemticas tiene que ver con los reconocimientos de
22
Nociones Generales
formas o figuras prototpicas y en torno a las cuales se asocian aspectos no matemticos

tales como posicin, cercana o vecindad. Este nivel debe ser rpidamente superado par
dar paso a una mirada ms geomtrica de las figuras centrada en la identificacin de
relaciones.
En este nivel tambin pueden visualizarse las figuras como componentes de otros objetos
como en el caso de las figuras anteriores, la rueda de un carro, la tapa de una caja, la
superficie de una mesa en perspectiva o el techo de una casa.
1.4.2. Nivel de la percepcin de elementos constitutivos:
La observacin de los objetos se centra no ahora sobre los aspectos generales de las
figuras geomtricas sino sobre los elementos constitutivos e identificando en ellos aque-
llos que son de la misma dimensin o de dimensiones inferiores. Por ejemplo, en una
figura tridimensional se deben reconocer elementos bi-dimensionales como lo son sus
caras, elementos de carcter uni-dimensional como lo son sus aristas y cero- dimensionales
como lo son los vrtices.
Tambin en este nivel se debe buscar el reconocimiento de relaciones entre los elementos
constitutivos de las figuras: como relaciones de perpendicularidad, paralelismo y regula-
ridades que se escapan de los enunciados verbales o que se hacen difciles de expresar en
el nivel de las palabras y que se hacen ms evidentes a travs de las figuras.
Este es un cuadrado y sus diagonales.
23
Mdulo
Es importante tener en cuenta que un enunciado puede acompaarse de una figura que
permite reforzar o reafirmar lo expresado en uno de los dos campos: figural y conceptual.
Polgono cncavo Polgono convexo
En este ltimo sentido ms adelante se ahondar un poco ms sobre el papel de las figu-
ras en relacin con los aspectos visuales y conceptuales de ellas.
En figuras muy complejas que se pueden descomponer en figuras ms simples entran en

juego otros factores que potencian o inhiben la percepcin como son la complementariedad
o solapamiento de las figuras.
La complementariedad hace referencia a la organizacin de las partes de la figura permi-

tiendo la composicin del todo.
Figuras complementarias.
El solapamiento tiene que ver con que las figuras que permiten recomponer otras com-
parten las mismas regiones de la figura original. El solapamiento inhibe la percepcin de
las figuras. Fisiolgicamente predomina la complementariedad de las figuras sobre el
solapamiento.
Figuras solapadas.
24
Nociones Generales
En las figuras anteriores prima la visualizacin de los tringulos y el cuadrado de la prime-

ra figura y pasan inadvertidos los dos paralelogramos de la parte inferior de la primera
figura y los tres en la segunda.
Para el caso del solapamiento a veces es necesario acompaar las figuras de enunciados
verbales que permitan poner en evidencia situaciones que resultan inhibidas en la per-
cepcin.
1.4.3. Nivel operatorio de la percepcin visual:
Este nivel es muy importante en las llamadas pruebas sin palabras y que implican la
manipulacin mental de las figuras aplicando transformaciones (rotaciones, traslaciones)
visuales como en el caso de los rompecabezas.
Un caso tpico de este tipo de pruebas nos lo muestra R. Duval con el siguiente ejemplo:
en la figura AC es la diagonal del rectngulo ABCD cual es la relacin entre las reas de los
dos rectngulos sombreados?.
La visualizacin de la figura y la complementariedad entre sus figuras componentes per-

mite caracterizar ciertas relaciones de igualdad que identifican la relacin pedida: el
tringulo ABC = tringulo ADC formados por la diagonal del rectngulo que los contiene.
Como tringulo 1= tringulo 2 y tringulo 3 = tringulo 4, luego regin sombreada 5 =
regin sombreada 6.
Otra forma de identificar la relacin pedida, puede establecerse sobre la posibilidad men-
tal de deslizar a lo largo de la diagonal el punto que conecta todas la figuras que compo-
nen el cuadrado. Esta actividad ms dinmica estara fundamentada en la capacidad para
compensar lo que cada figura pierde en razn de las que las otras ganan. Esta actividad se
puede realizar en forma ms dinmica con los nios si se propone utilizando el software
como R y C. o Geogebra.
25
Mdulo
Muchas de estas pruebas se han utilizado para fortalecer procesos de mostracin de pro-
piedades y en especial las relacionadas con el teorema de Pitgoras, como se muestra en
el siguiente caso:
En este caso el cuadrado ABCD, construido sobre la hipotenusa del tringulo rectngulo
DOC es la mitad del cuadrado que los contiene (figura de la izquierda) y cuya rea es
equivalente al rea de los dos cuadrados construidos sobre los catetos de un tringulo
rectngulo DPC congruente a DOC (figura de la derecha), la cual tambin es igual a la
mitad del rea total del cuadrado que los contiene.
SITUACIN:
Descripcin:
Toma el paralelogramo ABCD. I y J son los puntos medios de AB y CD respectivamente.
Demuestre que los segmentos DP, PQ y QB tienen la misma longitud. (Duval 2000)
Anlisis:
La prueba est fundamentada en la posibilidad de reconocer en primera instancia todas
las figuras que componen el paralelogramo y por complementariedad como ya se seal
anteriormente: tringulos ABC y DAB, que adems son de igual superficie pues resultan
de la divisin de la diagonal de un paralelogramo. De all se sigue que las figuras que
componen estos ltimos, tringulos ADP = Tringulo BQC y tringulo JQB y DPI tambin
iguales y cuadrilteros PQCI y AJPQ tambin iguales.
De esta comparacin visual de las figuras componentes se pasa a la comparacin visual

de lo elementos componentes de cada figura, llegando a la conclusin que los lados co-
rrespondientes de las figuras congruentes son tambin congruentes, as: los segmentos
DP, PQ y QB tienen la misma longitud.
26
Nociones Generales
1.5. Razonamiento Visual
Otro elemento de gran importancia de la visualizacin tiene que ver con la capacidad que
tiene para acompaar pruebas y procesos de demostracin o construccin en Geometra
(como se amplia en los captulos siguientes).
1.5.1. Cuadratura de tringulos:
Todo tringulo puede transformarse en un rectngulo equivalente aprovechando sime-

tras, propiedades y teoremas. En el caso siguiente se hace uso del teorema de la paralela
medida para transformar tringulos de un rea determinada en rectngulos de rea igual.
Las figuras hablan por s mismas mostrando la secuencia de los pasos seguidos, sin em-
bargo como ya se dijo stas pueden estar acompaadas de expresiones verbales para
fortalecer los procesos, aunque en este caso no hacen falta.
Aunque en principio y en otros tringulos que nos son rectngulos stos se transforman
en paralelogramos, como se ilustra a continuacin: En el tringulo ABC trazamos la para-
lela al lado AC por los puntos medios de los lados AB y BC, obteniendo el paralelogramo
ADFC de igual rea que el tringulo dado.
Este a su vez se transforma en el rectngulo GDFM, haciendo uso del cortar y pegar,
obsrvese que el tringulo de la izquierda, ADG que se recorta, es igual al tringulo FCM
que se agrega a la derecha, obteniendo un rectngulo igual al paralelogramo.
27
Mdulo
El paso del rectngulo al cuadrado es un poco ms difcil, lo explicaremos ms detallada-

mente a continuacin.
1.5.2. Cuadratura del rectngulo:
Este tipo de problemas nace con los griegos y est emparentado con el problema de la
cuadratura del crculo. Para su comprensin se ilustran los pasos a continuacin:
Se traza un segmento AD, igual al lado mayor del rectngulo y se traza una circunferencia
de dimetro AD.
28
Nociones Generales
Se lleva sobre AD un segmento CD O AB igual al lado menor del rectngulo y por F se

traza la perpendicular a AD que corta a la semicircunferencia en el punto P.
El segmento AP (cateto del tringulo rectngulo AFP) es el lado del cuadrado buscado,
trasladamos el segmento AP partir de D y construimos el cuadrado correspondiente.
Segn el teorema del cateto, el cuadrado de un cateto es igual al producto de la hipotenusa

por su proyeccin sobre ella: (AP)2 = (AB) (AF)
29
Mdulo
SITUACIN:
Hallar un cuadrado de rea igual a los tringulos dados mediante transformaciones.
SITUACIN:
Arreglos con cubos
30
Nociones Generales
Actividad 1
Materiales:
Cubos de madera o dados, bloques de madera
Hojas de papel cuadriculado.
ESTNDARES RELACIONADOS
6 y 7 1. Representar objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas.

2. Identificar y describir figuras y cuerpos generados por cortes rectos y transversales
de objetos tridimensionales.
GESTIN DE LA ACTIVIDAD
Se pueden entregar figuras como las que se muestran a continuacin y bloques o cubos
de madera o si se dispone de dados, para que los alumnos formen los cuerpos que corres-
ponden a la figura dada. Hay que procurar que los bloques o cubos sean lo ms regulares
posibles.
Figura 1 Figura 2
Procedimiento.
Luego en una segunda instancia se les puede pedir que dibujen las caras laterales de
cada figura. Vistas de frente a cada una de ellas. As por ejemplo la cara lateral derecha de
la figura 2 sera la siguiente:
Figura 3
31
Mdulo
Dibuja la cara lateral izquierda.

Dibuja la cara frontal. La cara posterior sera diferente a la frontal?
Como sera una vista desde arriba perpendicularmente a la figura?
Como sera la vista desde abajo perpendicularmente a la figura?
Actividad 2.3
En esta segunda actividad el proceso sera inverso al anterior, se trata de darle al alumno
las vistas en el plano cuadriculado correspondientes a una o varios arreglos con cubos
para que desde la mirada y lectura que haga de ellas, haga el arreglo correspondiente.
Izquierda Superior Frontal Derecha
Actividad 3.
Descripcin:
Los alumnos se pueden organizar en grupos de cuatro. Luego cada equipo se organiza en
parejas. Una de las parejas sale y busca un objeto fsico o marca en algn lugar dentro del
espacio de la institucin. Luego regresa y toma papel y elabora un recorrido tomando
como punto de partida el saln de clase, en tanto que los otros dos compaeros hace lo
mismo, recorre la planta fsica, escoge un objeto o marca, regresa al saln y dibuja el
recorrido en una hoja de papel. Luego intercambian las hojas con los recorridos y cada
pareja debe descubrir el objeto de sus compaeros. Se deben evitar palabras o dibujos de
las puertas, salones etc.. en los mapas, los recorridos pueden ser indicados con segmen-
tos de recta.
SITUACIN: Anlisis de propiedades de figuras geomtricas
_____________________________________________________
3
Adaptada de Jugando con cubos, Blanca Adriana Agudelo, U. Nal.
32
Nociones Generales
8 y 9 Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras

bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de Problemas.
Descripcin:
Escribe el nombre de cada uno de estos cuerpos geomtricos en los espacios y en los
numerales correspondientes a cada figura.
Grupo 1.
Grupo 2
1.A.______________________ 1.B______________________ 1.C______________________

1.D______________________ 1.E______________________ 1.F______________________
2.A.______________________ 2.B______________________ 2.C______________________
2.D______________________
Qu cualidades tienen?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Forma subgrupos de acuerdo con las cualidades descritas:

________________________________________________________________________________________________________________________________
Cuenta el nmero de caras, aristas y vrtices de cada uno de los poliedros que se
muestran a continuacin y llena la respectiva tabla.
33
Mdulo
CARAS VRTICES ARISTAS

A
B
C
D
Tabla 1
Dibuja el desarrollo de estos poliedros y llena la tabla

A
B
C
D
Tabla 2
Qu figura obtendras a partir de cada uno de estos desarrollos?

A
B
C
D
Tabla 3
34
Nociones Generales
De la informacin consignada en las tablas 1,2 y 3 podras establecer la relacin que

hay entre caras, vrtices y aristas?
1. Cuntas caras laterales tiene cada uno de estos prismas?
A________________ B_____________ C__________________
35
Mdulo
36
Unidad No.2
Procesos de Construccin
Jaime Anibal Acosta
2.1 Las Herramientas Euclidianas
Desde el nacimiento de la Geometra como ciencia en la antigua Grecia y a partir de los

tres primeros postulados de la axiomtica de Euclides se enuncian las construcciones
primitivas en las cuales deben basarse todas las dems. Estas imponen las reglas del
juego que darn origen a las construcciones euclidianas, las cuales son restringidas slo
a aquellas que se puedan hacer con la regla y comps conocidos como herramientas
euclidianas.
A partir de los dos primeros postulados, con una regla euclidiana slo podemos trazar
rectas determinadas por dos puntos dados, esto significa que la regla euclidiana no es
graduada como las modernas, por tanto en las construcciones con ella no se permite me-
dir. El comps es utilizado para describir circunferencias con un centro dado y con un
radio determinado. Es decir que ningn instrumento puede usarse para transportar dis-
tancias. (Modernamente se ha permitido hacerlo con el comps para agilizar procesos).
Hay construcciones que no pueden efectuarse con estas herramientas solamente, al me-
nos con las restricciones que se les han impuesto, son tres problemas famosos planteados
desde los orgenes de la ciencia geomtrica:
El primero es la construccin de un cubo que tenga el doble del volumen de otro dado.
A este problema se le conoce como la duplicacin del cubo.
El segundo es la imposibilidad de dividir un ngulo cualquiera en tres partes iguales es
llamado la triseccin del ngulo.
El tercero es la cuadratura del crculo o sea la imposibilidad de construir un cuadrado
que tenga un rea igual a la de un crculo dado.
2.2 Las Construcciones en la Geometra Escolar
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares En los sistemas geomtricos se hace nfa-
sis en el desarrollo del Pensamiento Espacial el cual es considerado como el conjunto de
procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y manipulan las representaciones
37
Mdulo
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus
diversas traducciones a representaciones materiales.
La movilizacin del pensamiento espacial se ha de lograr mediante actividades de per-

cepcin visual a travs de la manipulacin de materiales que se constituyen en los me-
diadores que facilitan el aprendizaje creativo, permiten redescubrir las propiedades
geomtricas, y preparan al estudiante, dndole la competencia necesaria para demostrar
teoremas y formular generalizaciones, en los cursos posteriores.
El nio observa los cuerpos que le rodean y percibe que algunos tienen la misma forma,
por ejemplo: pelota, manzana y naranja tienen forma esfrica, etc.
Figura 1.
El contacto del estudiante con su entorno a travs de los sentidos de la vista y el tacto,
mediante la observacin y manipulacin de objetos reales constituyen las primeras expe-
riencias espaciales euclidianas y son el punto de contacto entre la cotidianidad y el inicio
del Pensamiento Matemtico.
La interaccin con materiales propios del medio que permitan clasificar, caracterizar, cons-
truir y luego comprender y formalizar los conceptos mediante actividades bien dirigidas
con objetivos concretos ser bsico para la movilizacin del pensamiento espacial; esto es
compatible con las ideas de Piaget, Bruner (1967) y Dienes (1.959), quienes afirman que la
manipulacin de objetos concretos constituyen la base del conocimiento humano y en
especial de las matemticas. Entendido lo concreto no solo como lo palpable fsicamente
sino lo que con anterioridad ha sido incorporado al conocimiento; para ello primero se
percibe estando en contacto directo con los objetos para luego representarlos en ausen-
cia de ellos.
Los procesos cognitivos de construccin en la Geometra se apoyan en los procesos de

visualizacin partiendo de la manipulacin de elementos familiares y el reconocimiento
de sus formas geomtricas, para su caracterizacin y su clasificacin. As se reconocern
en los cuerpos con los que comnmente se est en contacto la composicin de formas
geomtricas, permitindose el inicio de la cultura espacial.
38
La construccin de figuras geomtricas con regla y comps permite la construccin signi-

ficativa de los conceptos teniendo en cuenta que para su elaboracin se deben aplicar
una serie de conocimientos previos inherentes a las caractersticas internas. Adems son
un apoyo fundamental en el proceso deductivo que conduce la formalizacin Al respecto
afirma R Duval Es comn admitir que las figuras forman un importante soporte intuitivo
para las actividades en geometra. Dejan ver mucho ms de lo que los enunciados dicen,
permiten explorar, anticipar. Permiten, en la resolucin de un problema o en la bsqueda
de una demostracin, aquella conducta que Peirce describi bajo el trmino de abstrac-
cin consistente en limitar de entrada la clase de hiptesis o de alternativas que han de
considerarse: as de entrada la figura ha de evitar la exploracin de todos los caminos
posibles captando la atencin solo sobre aquellos susceptibles de conducir a la solucin o
los que ya han conducido a ella.
Las figuras geomtricas construidas con regla y comps (euclidianos) mediante un proce-
so lgicamente ordenado y coherente en el que subyacen sus componentes no slo intrn-
secos sino sus similitudes con otras, permiten realizar conjeturas, formular hiptesis, la
exploracin la reflexin y sobre todo la construccin intuitiva de conceptos como primer
paso que ha de conducir a los procesos de razonamiento lgico deductivo.
La diferencia de las construcciones geomtricas con un simple dibujo consiste en que su

proceso de construccin mediante la utilizacin apropiada de los instrumentos ha de
apoyarse en conceptos y postulados adecundose as a ciertas propiedades permitiendo
el paso desde la visualizacin a la justificacin y posterior reelaboracin de una axiomtica
formal. Esto permite el futuro acceso a la demostracin. Esta es pues la importancia de la
construccin como inicio del pensamiento deductivo.
La construccin geomtrica tiene por objeto entonces asegurar el cumplimento de pro-

piedades geomtricas buscando superar las limitaciones de la percepcin necesariamen-
te presentes en el dibujo y lograr una generalizacin, asegurando la reproductividad del
dibujo, tomando en cuenta (nicamente) las propiedades fundamentales del mismo por
medio de instrumentos tcnicos como el comps y la regla. (Pensamiento geomtrico y
tecnologas computacionales MEN 2004 pp16 17).
Por ejemplo la construccin de la mediatriz de un segmento se realiza construyendo arcos

de circunferencia de igual radio en cada uno de sus extremos y luego trazando por sus
dos puntos de interseccin una recta que cumple con las condiciones que requiere el
problema. Esto implica que cada uno de dichos puntos por ejemplo C (fig 2) est a la
misma distancia de los extremos A y B del segmento, garantizando que pertenecen a la
mediatriz esto es CA = CB (todos los puntos de la mediatriz de un segmento equidistan de
sus extremos) y por tanto la recta que ellos definen soluciona el problema. As pues todo
proceso de reconstruccin debe implementarse con los procesos de justificacin que con-
duzcan en una primera instancia a una argumentacin informal.
39
Mdulo
Figura 2.
Una de las dificultades de las construcciones con regla y comps consiste en la frialdad
esttica de las figuras corrindose el riesgo de slo reconocer las caractersticas del caso
particular representado y no de todas las de su tipo. Por ejemplo cuando se construye un
cuadrado y se comprueba que sus diagonales se bisecan mutuamente, slo se reconoce
estas caractersticas para el cuadriltero representado en la figura y no para todo tipo de
paralelogramos. Esto se supera mediante el uso de las nuevas tecnologas en las que
existen diversos software que le dan dinamismo a las figuras y permiten el anlisis de sus
caractersticas a la luz de las invariantes al serles aplicados cambios de posicin de algu-
nos de sus elementos mediante una potente herramienta que poseen como es la del arras-
tre. (figura 3)
Figura 3.
Obsrvese que luego de ser modificada la figura mediante la herramienta arrastre las
diagonales continan cortndose en sus puntos medios esto permite concluir que en to-
dos los rectngulos se cumple sta propiedad.
La principal diferencia de las figuras construidas con ayuda de un software y las cons-
trucciones con regla y comps es el dinamismo de las construcciones es decir su movili-
dad lo que permite reconocer las caractersticas que permanecen invariantes. Por la natu-
raleza dinmica de las figuras se pueden ver las propiedades que permanecen al cambiar
40
de posicin la figura o alguno de sus elementos constitutivos. Por ejemplo si se plantea a

los estudiantes la construccin de un rectngulo y el anlisis de sus caractersticas, para
construirlo en el papel puede proceder a trazar sus lados con la utilizacin de la regla, sin
analizar sus propiedades. El resultado es un dibujo aparentemente correcto, pero que
simplemente es eso: un dibujo. Otro estudiante puede proceder a la construccin a partir
de un segmento y luego traza perpendiculares por sus extremos aplicando las caracters-
ticas fundamentales de los lados adyacentes del paralelogramo, para luego construir una
paralela al primer segmento que corte a las dos perpendiculares, obteniendo as una for-
ma rectangular mediante construcciones geomtricas. Estas dos construcciones aparen-
temente son iguales a pesar de haber sido elaboras con procesos diferentes, en ellas no se
percibe la diferencia en los conocimientos previos de los dos estudiantes, lo que no permi-
te distinguir el nivel de comprensin de los conceptos geomtricos. (Figura 4)
Figura 4.
Pero si estos dos estudiantes elaboran sus tareas con la ayuda de un software apropiado,
al tratar de mover uno de los vrtices del primer rectngulo, se deformar mientras que si
se hace lo mismo con el segundo el cual ha sido realizado aplicando sus propiedades,
conservar su forma y por tanto ser una solucin acertada al problema permitiendo el
aprendizaje significativo del concepto. ( Figura 5)
Figura 5.
41
Mdulo
La construccin 1 fue realizada por el primer estudiante sin tener en cuenta las propieda-
des de la figura sino simplemente realizada por apreciacin sin tener en cuenta las propie-
dades de los elementos constitutivos. Al aplicar la herramienta arrastre en el punto b de
ambas figuras, la construccin uno pierde su forma aparente de rectngulo mientras que
la construccin dos la conserva.
Por otra parte la herramienta arrastre permite ver que las caractersticas de una figura as
construida no solo son para el caso particular que se observa inicialmente en la pantalla
sino que lo son para toda una familia, es decir que son generales para todas las figuras del
mismo tipo. Esto favorece el avance hacia la generalizacin. por ejemplo si se construye
un tringulo para ver que la suma de sus ngulos internos es igual a dos rectos ( la suma
es igual a 180) y luego se cambia de posicin uno o varios de sus vrtices, se puede
observar que por ms que se cambie de tipo de tringulo, la suma de sus ngulos perma-
nece constante, de lo que se puede conjeturar que dicha propiedad se cumple para todos
los tringulos. (Figura 6)
Figura 6.
La ausencia de herramientas computacionales en muchos establecimientos escolares es

un fuerte impedimento para el trabajo con la Geometra Dinmica, otro es que a pesar de
existir dichos recursos muchos docentes son renuentes a su utilizacin. En estos casos es
igualmente vlido recurrir a otros mediadores que permiten realizar las construcciones
de manera que los estudiantes elaboren los conceptos por medio de actividades cuida-
dosamente diseadas. Uno de esos mediadores es por ejemplo el geoplano, en el se pue-
den construir las figuras y analizar sus propiedades tanto de tipo intra- figural como inter
figural.
El siguiente es un ejemplo de una situacin diseada para la construccin del concepto

de mediatriz como lugar geomtrico de todos los puntos que equidistan de los extremos
de un segmento.
42
2.3. Situacin problema:
Dos amigos viven en el campo en dos casas separadas. Ellos se citan en el punto medio del
camino que une sus casas para luego pasear por un camino que les permite estar en todo
momento a la misma distancia de las dos casas.
Realizar un diseo con ayuda del software R y C que represente esta situacin.
Desplazar las casas y ver como se modifica la construccin.
Qu caractersticas tienen en comn las diferentes posiciones que van ocupando los
amigos en su recorrido?
Inicialmente representamos las dos casas por los puntos A y B, el segmento AB ser el
camino que las une y el sitio de reunin de los amigos es el punto C que es el punto medio
de dicho segmento.
Ahora como los amigos en su recorrido siempre estn a la misma distancia de las dos
casas, el camino que recorren esta formado por una serie de puntos que cumplen con sta
condicin es decir los puntos pertenecientes a la mediatriz de AB. Esto implica la cons-
truccin de la perpendicular a AB que pasa por su punto medio.
Ahora construimos un segmento perteneciente a la mediatriz para limitar un poco el reco-
rrido de los amigos que representamos con el punto P que ser construido como punto
sobre el segmento anterior.
Medimos las distancias AP y AB comprobando que son iguales lo que soluciona nuestro
problema. Para comprobar que los amigos siempre estn a igual distancia de sus casas en
su paseo animamos el punto B y observamos que la condicin siempre se cumple y as
podemos contestar la pregunta planteada. (fig 7)
Figura 7.
43
Mdulo
SITUACIN No.1: Construcciones fundamentales con regla y comps
2.3.1. Conceptos y procedimientos
Estas actividades tienen como objetivo la elaboracin de los conceptos geomtricos me-
diante construcciones con regla y comps analizando las propiedades internas de las fi-
guras y las relaciones entre las figuras construidas. Esto permite dar significado a concep-
tos que han sido de difcil comprensin por parte de los estudiantes, adems la justifica-
cin de cada uno de los pasos seguidos permite comprender las propiedades de cada una
de las figuras construidas.
Las construcciones iniciales con regla y comps tienen por objeto analizar los postulados
sobre los cuales se construye la geometra euclidiana como la determinacin de una rec-
ta, la construccin de los conceptos semirrecta, segmento, ngulo, as como las operacio-
nes entre ellos y sus propiedades, y la forma de designarlos. Estos conceptos han presen-
tado dificultad para su comprensin por parte de los estudiantes debido a su naturaleza
abstracta. Con las actividades aqu planteadas se pretende dar, inicialmente, una aproxi-
macin intuitiva a estos conceptos para luego utilizarlos en situaciones de mayor nivel de
complejidad, por estar diseadas sobre la base de ellas.
El orden en las construcciones debe ser el mismo que llevan los postulados y teoremas en
la axiomtica euclidiana, as se va elaborando de forma intuitiva dicha axiomtica, lo que
constituye el primer paso para la posterior formalizacin.
2.3.2. Actividad 1: Construccin bsicas de segmentos
Materiales
Regla, comps, lpiz hojas en blanco, borrador.
Qu hacer
Sobre una hoja sin rayas y con ayuda del lpiz construir dos puntos y marcarlos con las
letras maysculas A y B.
Con ayuda de la regla trazar todas las rectas posibles que pasen por A y B.
Cuntas hay? Qu puedes concluir?
A la porcin de recta entre A y B la llamamos segmento AB.
Marquemos un punto C fuera de la recta AB.
Con la ayuda del comps y la regla y a partir de C construyamos un segmento CD de tal
manera que tenga la misma longitud de AB. (Recuerda que no es permitido medir con la
regla) describe el proceso realizado y saca conclusiones.
Si llamamos a a la longitud de AB y b a la longitud de CD.que podemos decir de
a respecto a b?.
Ahora construyamos un segmento EF de longitud c mayor que a y otro de longitud
d menor que c pero mayor quea . encuentra todas relaciones posibles entre es-
tos tres segmentos.
44
Construyamos con regla y comps segmentos con las siguientes longitudes:

a+b; b+a; c-a; a+ ( b + c); (a + b) +c
Compara los resultados anteriores y saca conclusiones
Observa los resultados de los dos ejercicios anteriores y saca conclusiones.
Describe cada paso de las construcciones anteriores y justifica el proceso.
Construye con regla y comps segmentos de longitud 2a, otro de longitud 3a, 1/2a, 3/
4a.3/2a compara y discute con tus compaeros el proceso de solucin al problema y
argumenta porque garantizas que esa es una construccin vlida para solucionar el
problema.
2.3.2.1. Congruencia de segmentos

La congruencia de segmentos, operaciones de suma, de segmentos, producto de un seg-
mento por un nmero racional se comprenden a travs de cada uno de los pasos seguidos
para su trazado.
La congruencia de segmentos es una relacin de equivalencia, es decir cumple con las

siguientes propiedades:
Reflexividad:
Esto es que todo segmento es congruente con s mismo
Simetra:
Si se tienen dos segmentos tal que el primero es congruente con el segundo entonces el
segundo tambin es congruente con el primero.
Transitividad:
Esto significa que si un segmento es congruente con un segundo y ste a su vez es
congruente con un tercero entonces el primero es congruente con el tercero.
2.3.2.2. Suma de segmentos

La suma de segmentos es la unin de dos segmentos por sus extremos de tal manera que
queden ubicados sobre la misma recta. La suma de segmentos cumple con las siguientes
propiedades:
Propiedad de cierre: la suma de segmentos da como resultado otro segmento.
Propiedad modulativa: Existe un segmento cuya longitud es nula (longitud cero) lla-
mado elemento neutro aditivo tal que si a un segmento de longitud a se le suma ele-
mento neutro por derecha o por izquierda el resultado es un segmento de longitud a,
esto es: a+o = o+a = a
45
Mdulo
Propiedad conmutativa de la suma de segmentos: Si se tienen tres segmentos dados

y de longitudes a y b respectivamente, se tiene que al sumar + se
obtiene un nuevo segmento de longitud c. De igual manera al sumar + se obtie-
ne tambin un segmento de longitud c esto es:
a+b = c
b+a = c
Propiedad asociativa de la suma de segmentos: Si se tiene tres segmentos , y

de longitudes a, b, c respectivamente se tiene que a+ (b + c) = (a+b) + c
Producto de un segmento por un nmero natural: el producto de un segmento por un

nmero natural (Mltiplo de un segmento) es una suma de tantos sumandos iguales al
multiplicando como unidades tiene el multiplicador. Esto es el producto de un segmen-
to de longitud a por un natural n es igual a un segmento de longitud na
2.3.3. Actividad 2: Construcciones bsicas de ngulos
Conocimientos previos:
Concepto de ngulo en el plano
Medida de ngulo
Notacin de los ngulos.
Materiales
Regla, comps, lpiz, hojas en blanco, borrador.
Qu hacer
Sobre una hoja sin rayas y con ayuda del lpiz construir tres puntos no alineados y mar-
carlos con las letras maysculas A B y C
Con ayuda de la regla trazar las semirrectas AB y BC.. Se ha construido as el ngulo

ABC.
Con la regla y el comps traslademos el ngulo ABC a partir de un punto B como
vrtice.
Ahora construye un ngulo de abertura b y otro de abertura c (c debe ser mayor
que a) y construye ngulos de aberturas.
a+b
b+a
c-a
a+ ( b + c)
(a + b) +c
Compara los resultados anteriores y saca conclusiones
46
Observa los resultados de los dos ejercicios anteriores y saca conclusiones.

Describe cada paso de las construcciones anteriores y justifica el proceso.
Construye con regla y comps ngulos de aberturas 2a, 3a, 1/2a, 3/4a.3/2a compara y
discute con tus compaeros el proceso de solucin al problema y argumenta porque
garantizas que esa es una construccin vlida para solucionar el problema.
2.3.3.1. Congruencia de ngulos

La congruencia de ngulos, operaciones de suma, de ngulos, producto de un ngulo por
un nmero racional se comprenden a travs de cada uno de los pasos seguidos para su
trazado.
La congruencia de ngulos es una relacin de equivalencia, es decir cumple con las si-
guientes propiedades:
Reflexividad: ABC ABC

Esto es que todo ngulo es congruente con s mismo
Simetra: ABC DEF DEF ABC

Si se tienen dos ngulos tal que el primero es congruente con el segundo entonces el
segundo tambin es congruente con el primero.
Transitividad: ABC DEF DEF HIJ ABC HIJ

Esto significa que si un ngulo es congruente con un segundo y ste a su vez es con-
gruente con un tercero entonces el primero es congruente con el tercero.
2.3.3.2. Suma de ngulos

La suma de ngulos es la unin de dos ngulos a partir de un lado comn de tal manera
que est uno a continuacin del otro compartiendo el vrtice. La suma de ngulos cumple
con las siguientes propiedades:
Propiedad de cierre: la suma de ngulos da como resultado otro ngulo.
Propiedad modulativa: Existe un ngulo cuya abertura es nula (longitud cero) llamado
elemento neutro aditivo tal que si a un ngulo de abertura a se le suma elemento neutro
por derecha o por izquierda el resultado es un ngulo de abertura a esto es: a+o = o+a
=a
Propiedad conmutativa de la suma de ngulos: Si se tiene dos ngulos dados ABC y

CBD de aberturas a y b respectivamente, se tiene que al sumar ABC +CBD se obtiene
un nuevo ngulo de abertura c. De igual manera al sumar CBD +ABC se obtiene
tambin un ngulo de abertura c esto es:
a+b = c
b+a = c
47
Mdulo
Propiedad asociativa de la suma de ngulos: Si se tiene tres ngulos: ABC CBD y

DBE de aberturas a, b, c respectivamente se tiene que a+ (b + c) = (a+b) + c
Producto de un ngulo por un nmero natural: el producto de un ngulo por un nme-

ro natural (Mltiplo de un ngulo) es una suma de tantos sumandos iguales al multipli-
cando como unidades tiene el multiplicador. Esto es el producto de un ngulo de aber-
tura a por un natural n es igual a un ngulo de abertura na
2.3.4. Actividad tres: Perpendiculares y paralelas
2.3.4.1. Conocimientos previos

Para realizar las siguientes actividades se debe tener conocimiento de los conceptos de
rectas paralelas, perpendiculares, oblicuas, semi-recta, segmento y ngulo; lo mismo que
algunas operaciones entre ellas.
Habiendo construido estos conceptos, se pretende analizar las diferentes posiciones que
tienen las rectas entre s, esto es: rectas pertenecientes a un plano que no tengan puntos
en comn es decir paralelas y rectas pertenecientes a un plano que tengan puntos en
comn.
Materiales
Regla, comps, lpiz, hojas en blanco, borrador
Quehacer
Recuerda que en cada una de las constricciones hay que describir el proceso y justificarlo
Construye una recta AB y construye otras que tengan puntos pertenecientes a AB. Cun-
tos puntos es posible que cada una de ellas tenga en comn con AB?
Por Qu?
Qu puedes concluir?
Construye un segmento AB y un punto P exterior a l
Construye ahora una reta perpendicular a AB por P
Construye un segmento CD y un punto Q perteneciente A l
Construye un segmento perpendicular a CD por el punto Q.
Construye un segmento AB y luego levanta una perpendicular por uno de sus extremos
de tal manera que no se prolongue el segmento AB.
Dado un segmento AB y un punto P no perteneciente a l construye por P una recta
paralela a AB
Dado un segmento AB construye un cuadrado de lado AB
Dados dos segmentos AB y CD construye un rectngulo cuyos lados adyacentes sean
de igual longitud a las de los segmentos AB y CD respectivamente.
48
2.3.4.2. Estndares relacionados
1 a 3 Reconocer nociones de horizontalidad y verticalidad, paralelismo y perpendicularidad

en distintos contextos y su condicin relativa a diferentes sistemas de referencia
Realizar Diseos y construcciones de cuerpos y figuras geomtricas.
4 a 5 Identificar y justificar relaciones de congruencia y semejanza entre figuras

Comparar y clasificar figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngu-
los y vrtices) y sus caractersticas.
6 a 7 Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras

bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas.
Identificar y justificar relaciones de equivalencia y semejanza entre figuras
Construir y descomponer figuras y slidos a partir de condiciones dadas.
Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos.
8 a 9 Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencia y semejanza entre figuras

Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y
congruencia representaciones visuales.
Usar representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en la matemtica
y en otras disciplinas.
2.4. Situacin No. 2
Se plantean aqu algunas de las actividades de construccin realizadas con ayuda del
geoplano. Es de anotar que el manejo de este material requiere mucho cuidado por la
naturaleza de sus materiales. Para nios de los grados inferiores es conveniente construir
geoplanos en los que en vez de chinchones se utilicen clavos adosados a la tabla perma-
nentemente. Esta variante presenta el inconveniente de verse un poco mas difusas las
construcciones.
La ubicacin relativa de puntos como inicio de la actividad geomtrica plana es indispen-

sable para movilizar en el nio la ubicacin espacial; para ello planteamos las siguientes
construcciones en el geoplano que es un mediador de gran ayuda para la construccin de
los diferentes conceptos geomtricos.
2.4.2. Construccin del Geoplano.
Geoplano Rectangular: Se toma una lmina cuadrada de madera de no menos de 6 mm.

de espesor y de 40 cm. de lado. Sobre una de sus superficies se traza una red cuadrada
de 3cm. de lado.
49
Mdulo
Geoplano Polar: Sobre la otra cara se trazan circunferencias concntricas, cada una de
2 cm. y radios cada uno de 150, obtenindose los geoplanos cuadrado y polar.
Rectangular Polar
Cuando se utilizan geoplanos construidos se tiene en cuenta que los chinches se pueden
colocar nicamente en los nudos y disponer de un juego completo de ellos de diversos
colores, lo mismo que de bandas elsticas.
Ubicacin relativa de puntos. (Anexo B) Para esta actividad se utiliza en geoplano rectan-
gular en el que se colocan chinches que representa los puntos a analizar.
La ubicacin relativa de puntos da los elementos necesarios para construir conceptos

bsicos como el de par ordenado, fundamental no solo para representaciones geomtricas
en el plano sino para el estudio de relaciones y funciones. La orientacin segn las direc-
ciones horizontal y vertical se debe practicar hasta adquirir cierta destreza, pues es un
aspecto fundamental para todo el trabajo en el geoplano, como la construccin de seg-
mentos, segmentos paralelos, perpendiculares, concepto de pendiente, construccin de
polgonos; es el inicio del concepto intuitivo de vector y de otras transformaciones en el
plano.
No se deben trazar ejes representativos de los cartesianos, esto permite la libre orienta-
cin en el plano con base en convenciones establecidas como arriba, abajo, derecha, iz-
quierda; o norte, sur, este, oeste. Tambin es posible girar el geoplano observando la ubi-
cacin de acuerdo a varias posiciones de l, con respecto al estudiante sin las restriccio-
nes que impondran los ejes trazados.
2.4.3. Actividad uno: ubicacin relativa de puntos
Como primer paso se ubica un punto de referencia en un sitio alejado de los extremos,
para permitir desplazamientos hacia todas las direcciones. Antes de ubicar el segundo
punto se deben elegir las convenciones con las que se va a trabajar, arriba, abajo, para las
direcciones verticales (que se alejan o acercan al estudiante, si el geoplano est en posi-
cin horizontal) y derecha e izquierda.
El punto de referencia es el punto de partida para llegar a otro nudo cualquiera, es

necesario siempre recorrer siguiendo las lneas de la red y nunca diagonalmente. La
50
longitud del lado de la cuadrcula (distancia ente dos nudos consecutivos) se adopta como
unidad de medida. Por ejemplo: si se dice 3 a la derecha, se debe recorrer 3 unidades
horizontales hacia la derecha; 5 hacia abajo, debe recorrerse 5 unidades verticales hacia
abajo del punto de referencia.
Para llegar a un segundo punto ya ubicado, puede hacerse por diferentes caminos,
como lo propone Zoltan P. Dienes (1978), pero para evitar confusiones se recomienda rea-
lizar los desplazamientos siempre en el siguiente orden: en primera instancia los horizon-
tales y en segundo lugar los verticales, esto permite tener ya un par ordenado y se ha
introducido a la vez el concepto de vector.
Al ubicar un punto con respecto al de referencia debe citarse primero el recorrido hori-
zontal y luego el vertical as: 3 a la derecha 5 arriba.
R (3 derecha, 5 arriba)
Se realizan ejercicios que combinan todas las opciones posibles: derecha, arriba; izquier-
da, abajo; izquierda arriba; derecha, abajo.
El punto de referencia debe permanecer fijo durante toda la experiencia y el joven debe
realizar variados ejercicios en el geoplano hasta que adquiera cierta agilidad y luego pa-
sar los resultados al cuaderno auxiliar, representando los puntos ubicados con los mismo
colores utilizados el geoplano, para identificarlos fcilmente. Cada uno puede identificar-
se con una letra mayscula, en el estricto orden convenido as: R(3 derecha, 5 arriba).
En matemticas es conveniente usar smbolos que representen las palabras para simplifi-
car el trabajo; aqu es necesario nuevamente adoptar unas convenciones unificadas para
evitar futuras confusiones, as:
El signo + representa derecha y arriba.

El signo - representa izquierda y abajo.
Entonces la posicin 3 derecha, 5 arriba, podr ser representada as: (+3,+5).
51
Mdulo
Se representan varios puntos y se colocan en el cuaderno auxiliar sus respectivas posicio-

nes, segn esta convencin. Ej. A(-2, +3); B(+5, -4) etc. Para mayor facilidad cuando sea +
no es necesario escribirlo, as. 5 representa +5. Debe recordarse que siempre el primer
nmero de la pareja representa el desplazamiento horizontal y el segundo el desplaza-
miento vertical. Al punto de referencia se le asigna la pareja (0,0) y se designa por la letra O.
A la ubicacin as determinada de un punto con respecto al de referencia las llamamos

coordenadas. As, las coordenadas del punto N con respecto a O son (2, 2) etc. A continua-
cin se dan las coordenadas de varios puntos para ser ubicados en el geoplano y luego
representados en el cuaderno auxiliar. Tambin se ubican algunos puntos y se determi-
nan sus coordenadas, completando as esta primera fase del proceso.
La segunda fase consiste en ubicar un punto respecto al de referencia y un segundo pun-

to con respecto al primero y determinar las coordenadas del primero respecto al de refe-
rencia y del segundo respecto al primero y respecto al de referencia, as:
Po = Coordenadas del punto P respecto al punto de referencia O

Qp = Coordenadas del punto Q respecto al punto P
Qo = Coordenadas del punto Q respecto al punto O
En el ejemplo tenemos:
Po = (2, 3)
Qp = (3, -1)
Qo = (5, 2)
52
Luego de realizar ejercicios en el geoplano, en los que se den los puntos para encontrar
las coordenadas, anotando los resultados en el cuaderno, y dar las coordenadas para ubi-
car los puntos, sacar conclusiones. Cmo se encontraran las coordenadas del segundo
punto con respecto al punto O(0,0) si se tienen las coordenadas de Po y Qp? Observando
los resultados obtenidos, los estudiantes llegan a la conclusin que se obtienen realizan-
do la adicin de cada componente, esto es:
Qo = Po + Qp = (2, 3) + (3, -1) = [(2+ 3), (3+ (-1))] = (5, 2)

En general: (X2 , Y2) = (X0 , Y0) + (X1 , Y1) = [ (X0 + X1) + (Y0 + Y1) ]
Si se considera el punto P como un primer desplazamiento desde O y Q, un segundo

desplazamiento desde P, el desplazamiento total ser desde O hasta Q, o sea, la diferencia
que hay en la posicin inicial y la posicin final, esto es:
(X,Y) = (Xf - X0 , Yf - Y0)
Esto no es ms que el concepto de vector que se ha aprendido intuitivamente a travs de

prcticas con el geoplano.
En donde VR = V1 + V2 o bien V2 = VR - V1
Esto no se debe realizar con los alumnos de grados inferiores, pero es posible hacerlo con
los del sptimo en adelante, luego de muchas prcticas en las que ellos mismos descu-
bran el concepto.
Una variante interesante es realizar la primera prctica (ubicacin relativa de un punto),

anotar las coordenadas y girar el geoplano 90 hacia la derecha, anotar las coordenadas
del punto en esta nueva posicin. Los alumnos responden la pregunta: Qu cambia?
Qu se conserva? Esta es una prctica importante que prepara al estudiante para las
construcciones de lneas perpendiculares, que les cuesta alguna dificultad. Adems se
estn estudiando las invariantes en un grupo de giros, construyendo los conceptos a tra-
vs de las transformaciones.
Si se gira 90 a la izquierda, Cmo son las nuevas coordenadas? Qu se conserva?, Qu

cambia?
53
Mdulo
Se plantean giros de 180, 270 y 360 y se analizan los cambios en las coordenadas en
cada caso. Se deben realizar ejercicios suficientes para ver con claridad las invariantes.
Qu relacin hay entre unos y otros? Cules coinciden?
Se realizan ejercicios variados dibujando en el cuaderno auxiliar; se proponen variantes,

se sacan conclusiones y se justifican las observaciones; son actividades que deben com-
pletar el trabajo y son la parte ms importante, pues es aqu donde el estudiante tiene la
oportunidad de crear e inferir resultados.
Posicin inicial A (6,3) Giro 90 a la A (3,6)

derecha
Giro 90 a la A (-3,6) Giro 180 A (-6,-3)

izquierda
Construccin de segmentos en el geoplano. Construir segmentos en el geoplano es otra

actividad preparatoria de las transformaciones.
Ubicando un punto A y luego un punto B de coordenadas (m, n) respecto de A, unir con

una banda elstica A con B, se obtiene el segmento AB de coordenadas (m, n) respecto de A.
AB(m,n)
54
Se repite el proceso con varias lneas, dibujndolas en el cuaderno auxiliar y anotando sus
coordenadas. Se analiza el proceso y se sacan conclusiones.
Se gira el geoplano 90 (a derecha e izquierda), se anotan las coordenadas en la nueva

posicin, realizando los dibujos y sacando las conclusiones. Cul es la diferencia de las
nuevas coordenadas con las iniciales ? qu se conserva ? y qu cambia ?
AB(n,-m)
El proceso se repite construyendo un segmento AB de coordenadas A=(m,n), B=(r, s)

respecto al punto O = (0,0) externo a l.
Se realizan varios ejercicios, dibujando en el cuaderno y anotando las observaciones.
A (m,n)
B (r,s)
0 (0,0)
Se rota el geoplano 90 (a derecha e izquierda), anotando las coordenadas en la nueva

posicin y sacando conclusiones.
A (-n,m)
A (n,-m)
B (-s,r)
B (s,-r)
55
Mdulo
Paralelismo y Perpendicularidad. Concepto de pendiente.
Segmento Paralelos: La actividad se inicia construyendo un segmento AB de coordena-

das BA=(m,n) con respecto a A.
Se ubica un punto C en un nudo cualquiera externo a AB. Se ubica un punto O de coorde-

nadas (m, n) respecto a C (D tiene las mismas coordenadas respecto a C, que B respecto a
A) al unir C con D se obtiene un segmento CD paralelo a AB. CD AB. CD tiene la misma
longitud que AB.
Puede creerse errneamente que segmentos paralelos son los que estn uno al frente del
otro y que tienen la misma longitud, por lo que se hace necesario construir segmentos que
no estn situados exactamente al frente y que tengan diferente longitud, utilizando el
procedimiento siguiente:
Dado un segmento AB de coordenadas (m, n) trazar uno que sea paralelo y de longitud
igual al doble de AB.
Si AB = (m, n) entonces las coordenadas del segmento pedido sern: CD = 2(m, n) CD =

(2m, 2n).
Las coordenadas de un segmento el triple sern: PQ = (3m, 2n).

El segmento de la mitad de la longitud ser RS =(m/2, n/2) con m/2 y n/2 a los Z, de lo
contrario no es posible encontrar las coordenadas de este vector u otro cualquiera de
menor longitud, pues si sus coordenadas no son enteros no se puede construir en el
geoplano por la restriccin inicial impuesta.
AB CD EF
56
Perpendicularidad y Concepto de Pendiente.
Para construir un segmento CD perpendicular a otro AB se procede como sigue:
Se construye un segmento AB de coordenadas (m, n) se anotan las coordenadas, se gira el

geoplano 90 (a la izquierda o derecha), se anotan las coordenadas de AB en la nueva
posicin.
Se regresa a la posicin inicial y se construye un segmento CD con las coordenadas anota-

das en el giro de 90, el segmento CD as construido es perpendicular a AB y tiene coorde-
nadas (- n, m) o (n, -m)) segn se haya girado el geoplano a la izquierda o derecha: en
general si CD AB y AB =(m, n) entonces CD = (-n, m)
AB Girado = (5,-3) AB = (3,5)

Geoplano girado 90 CD = (-5,3)
AB CD
Al igual que en los segmentos paralelos, es posible obtener segmentos perpendiculares

de longitud diferente, con coordenadas proporcionadas a las iniciales.
La realizacin de ejercicios variados permite la comprensin del concepto. En los ejerci-

cios se debe tener en cuenta la construccin de segmentos perpendiculares sin puntos en
comn, con uno de los extremos comn, segmentos que se corten, etc.
De las actividades anteriores se puede intuir el concepto de pendiente, relacionando las

coordenadas de rectas perpendiculares. El profesor orienta para que se obtenga:
y1/x1 . y2/x2 = -1 siendo (x1, y1) y (x2, y2) las coordenadas de las rectas perpendiculares con
segmentos paralelos se tiene la relacin y1/x1 = y2/x2 con (x1, y1) , (x2, y2) coordenadas de
los segmentos AB y CD siendo ABCD.
Con ejercicios en los que se construye varios segmentos paralelos, el estudiante observa
que el cociente de sus coordenadas es constante, es decir, lo que se conserva en los
segmentos paralelos; se puede hablar de la pendiente, la relacin de sta con la inclina-
cin del segmento y como los segmentos paralelos tienen la misma inclinacin, tendrn la
misma pendiente.
57
Mdulo
Los alumnos realizan ejercicios diversos, dibujan en el cuaderno cuadriculado rectas pa-
ralelas y perpendiculares, hacen conjeturas y las discuten con sus compaeros.
Estas actividades son complementadas con construcciones de paralelas y perpendicula-

res con regla y comps.
El geoplano tambin ayuda a introducir los primeros conceptos relativos a los ngulos y a
sus tipos. Se estudian los ngulos segn su posicin relativa. La construccin de ngulos
rectos en diferentes posiciones permite su reconocimiento; para esto se realizan activida-
des aplicando la construccin de rectas perpendiculares estudiada en la actividad ante-
rior.
El geoplano polar es de gran ayuda para la construccin de ngulos de diferente ampli-

tud, comparando unos con otros y analizando sus diferencias, el vrtice debe colocarse en
el centro del geoplano para mayor facilidad, all se analizan los ngulos agudos, rectos y
obtusos.
En el geoplano rectangular se construyen ngulos diversos con vrtice y lados no comu-

nes, vrtice comn; vrtice comn y un lado en comn; luego de realizar varios ejercicios,
anotar los resultados y dibujarlos en el papel. Si se construyen dos ngulos con un vrtice
y un lado comn, se puede hacer de forma que uno est fuera del otro o uno dentro del
otro, cada uno con gomas de diferentes colores.
Se est realizando la suma y la diferencia de los ngulos, tambin los conceptos de

ngulos adyacentes, complementarios y suplementarios. (Si se construyen de manera que
sumen un recto o dos rectos).
La construccin de ngulos que tengan sus lados paralelos o perpendiculares, permiten

el anlisis de estas relaciones, en las que el estudiante luego de hacer prcticas en el
geoplano, dibuja en el papel usando regla y comps comparando medidas y sacando con-
clusiones.
58
Los ngulos opuestos por el vrtice se estudian en el geoplano polar, construyendo seg-
mentos que se corten en el centro del geoplano. Se forman ngulos opuestos por el vrtice
y se observa con facilidad que tienen la misma amplitud; luego de realizar el dibujo, los
alumnos sacan conclusiones.
En el Anexo B se plantean actividades que permiten el estudio de stas y otras relaciones

angulares.
Construccin de Polgonos. En el geoplano rectangular se construyen segmentos de tal

manera que uno de sus extremos sea comn con el anterior, el resultado sern lneas
poligonales diversas.
Se denominan poligonales a los caminos formados por segmentos sucesivos, cada tra-
mo (segmento) se llama lado de la poligonal. En las polgonales construidas se identifican
los lados, se dibujan y se anota el nmero de lados que tiene cada una.
Los extremos de los lados se denominan vrtices; el alumno debe identificarlos en cada
caso, contarlos y anotar los resultados y encontrar la relacin que pueda existir con el
nmero de lados.
59
Mdulo
Los caminos que conducen al mismo punto de partida se denominan poligonales cerra-
das. El espacio dentro de una poligonal cerrada se llama polgono.
Los alumnos empiezan a construir polgonos y a clasificarlos segn su nmero de lados y

nmero de vrtices; pedir la construccin del polgono de menor nmero de lados posi-
ble, permite descubrir que ste es el de tres lados.
Es el momento de darles nombres de acuerdo al nmero de lados, as:

Tres lados: tringulo.
Cuatro lados: cuadriltero.
Cinco lados: pentgono. etc.
Como los polgonos construidos se han introducido a partir de las poligonales, han resul-
tado polgonos convexos y no convexos. Es necesario realizar esta clasificacin de acuer-
do a si todas las diagonales trazadas estn o no en el interior del polgono, para lo que es
necesario analizar el concepto de diagonal, trazarlas en todos los polgonos construidos,
con gomas de color diferente al utilizado para los polgonos.
En el geoplano polar se construyen los polgonos regulares que no se pueden realizar en

el rectangular como tringulo equiltero, hexgono, etc. Estas actividades de caracteriza-
cin y clasificacin de polgonos se deben apoyar en los polgonos en cartulina construi-
dos en una actividad anterior. Aqu la clasificacin se hace en forma detallada en: regula-
res, los que tienen todos los lados iguales y todos los ngulos iguales; e irregulares, los
que no cumplen con estas condiciones.
60
La construccin de paralelogramos y en especial los rectngulos, se realizan utilizando el

mtodo para la construccin de segmentos paralelos y perpendiculares estudiados con
anterioridad.
Los alumnos construyen libremente en el geoplano cuadrilteros en general y luego

paralelogramos, seleccionando los rectngulos construidos en diferentes posiciones y pro-
porciones; esto es necesario como preparacin de las siguientes actividades que tienen
que ver con la conceptualizacin y clculo intuitivo de permetro y rea as como su dife-
renciacin.
1 a 3 Reconocer nociones de horizontalidad y verticalidad, paralelismo y perpendicularidad

en distintos contextos y su condicin relativa a diferentes sistemas de referencia
Realizar Diseos y construcciones de cuerpos y figuras geomtricas.
Representar en el espacio circundante para establecer relaciones espaciales (distancia,
direccin, orientacin, etc.)
4 y 5 Identificar y justificar relaciones de congruencia y semejanza entre figuras
los y vrtices) y sus caractersticas.
Utilizar sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones
espaciales.
6 y 7 Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras

Identificar y justificar relaciones de equivalencia y semejanza entre figuras
Construir y descomponer figuras y slidos a partir de condiciones dadas.
Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos.
8 y 9 Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencia y semejanza entre figuras

Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza,
congruencia y represtaciones visuales.
Usar representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en la matemtica
61
Mdulo
62
Unidad No.3
Mostraciones en Matemticas
Carlos Mario Jaramillo Lpez
Hay varios aspectos de la enseanza y el aprendizaje de la Geometra que merecen tener-

se en cuenta a la hora de ensear.
1. Su carcter emprico intuitivo: muy cercano a la prctica con materiales sensibles
2. Sus posibilidades formativas: sobre todo en el uso de la argumentacin mediante la

disposicin concatenada de razones para convencer al otro; esto es, si se aprende a
razonar en trminos geomtricos tambin se est en capacidad de argumentar a travs
del lenguaje cotidiano. Muchas de las cosas que se leen, se escuchan o se ven en los
diversos medios de comunicacin, tienen como finalidad explcita o implcita tratar de
convencer, disuadir o mover voluntades para que los dems hagan lo que se les propo-
ne a travs de estos medios.
Dicho de otra manera, aprender a demostrar teoremas capacita colateralmente a las

personas para usar el lenguaje cotidiano en forma ms eficaz tanto en forma escrita
como oral; adems se entrena en la identificacin de muchos discursos falaces, presen-
tados como verdades, que hay que aceptar ciegamente porque la autoridad as lo pres-
cribe y no porque los argumentos en s convenzan.
3. Rigor deductivo: es til para montar todo un sistema deductivo a partir de definiciones
y axiomas que se aceptan sin demostracin.
4. La mostracin: el Diccionario de la Real Academia de la Lengua define la Mostracin

como accin de mostrar, y Mostrar como manifestar o poner a la vista una cosa, ense-
arla o sealarla para que se vea.
Pues bien, la Geometra por su etimologa medida de la tierra es eminentemente

prctica por lo tanto requiere una aproximacin multisensorial durante las primeras
etapas de su enseanza.
Las lneas siguientes recogen algunas aproximaciones al concepto de Mostracin
Platn en su Cratilo nos dice:

Scrates.- Qu quieres decir? Qu diferencia hay entre los dos casos? No se pue-
de ir a encontrar a un individuo cualquiera y decirle he ah tu retrato pintado,
63
Mdulo
mostrndole al azar, segn las circunstancias, su propia imagen o la de una mujer?

Y entiendo por mostrar hacer entrar por el sentido de la vista.
Scrates experimenta aqu la necesidad de definir y aclarar el sentido de deixai, ya

que tambin puede significar demostrar por medio del razonamiento y no por medio
de una simple llamada a los sentidos.
Cervantes en el Quijote de la Mancha Parte I captulo XXXIII:

Y Lotario prosigui diciendo:
-Parceme, Oh Anselmo !, que tienes t ahora ingenio como el que siempre tienen
los moros, a los cuales no se les puede dar a entender el error de su secta con las
acotaciones de la Santa Escritura, ni con razones que consistan en especulacin del
entendimiento, ni que vayan fundadas en artculos de f, sino que se les han de traer
ejemplos palpables, fciles, inteligibles, demostrativos, indubitables, con demostra-
ciones matemticas que no se pueden negar, como cuando dicen: Si de dos partes
iguales quitamos partes iguales, las que quedan tambin son iguales; y cuando
esto no entienden de palabra, como en efecto, no lo entienden, hseles de mostrar
con las manos y ponrselo delante de los ojos, y, an con todo esto, no basta nadie
con ellos a persuadirles las verdades de mi sacra religin.
John Locke, en Ensayo Sobre el Entendimiento Humano Captulos X-XI Del abuso
de las palabras y de los remedios que hay contra estos abusos:
Tratndose de ideas simples, por sinnimos o por mostracin. Cuando un hombre
emplea el nombre de cualquier idea simple y advierte que no se ha dado a entender
o que est en peligro de que lo mal interpreten, est obligado, por ley de equidad y
por la finalidad misma del lenguaje, a declarar lo que quiere decir y a dar a conocer
qu idea est significando con esa palabra. esto, segn ya mostramos, no puede
lograrse por va de definicin, y, por tanto, cuando no se alcanza ese objetivo con
una palabra sinnima, solamente queda abierto uno de los siguientes caminos.
Primero: Algunas veces bastar nombrar el sujeto en que se encuentra la idea sim-
ple en cuestin, para que entiendan el nombre los que conocen ese sujeto y su nom-
bre. As, por ejemplo, para dar a entender a un campesino lo que significa el color
feuille morte, quiz baste decirle que es el color de las hojas secas que caen duran-
te el otoo.
Segundo: Pero el nico camino seguro de dar a entender a un campesino el signifi-

cado del nombre de cualquier idea simple, consiste en mostrar ante los sentidos el
sujeto que puede producir esa idea en la mente, y de esa manera lograr que adquie-
ra de hecho la idea significada por aquella palabra.
Juan Ams Comenio en su Orbis Pictus y la Didctica Magna presenta argumen-

tos similares que apuntan a lo que estamos comentando.
La Lingstica define a la mostracin o deixis (adjetivos demostrativos, adverbios

de lugar y tiempo e igualmente los diversos tiempos verbales) como:
64
Funcin desempeada por algunos elementos de la lengua llamados decticos, que

sealan algo que est ante nuestros ojos: aqu, all, t, esto, eso, aquello; podramos
sealar igualmente otros elementos que dirigen nuestra atencin hacia eventos o
hechos alejados en tiempo y lugar como: entonces, ayer, hoy, maana.
Marcelo Levinas en Ciencia con Creatividad la define como:

Experiencia realizada por el docente al frente de su grado, con la eventual partici-
pacin o ayuda de algunos alumnos.
Martin Gardner en Rosquillas anudadas y otras amenidades matemticas dice lo

siguiente al sugerir la presentacin del caso de factorizacin (a + b)3 : Si tuviera
que ensear lgebra me preparara un modelo para que los estudiantes pudieran
desmontarlo y comprobar la identidad algebraica, calculando los volmenes de los
ocho policubos y sumndolos para obtener el volumen total del cubo compuesto a
partir de ellos.
Por nuestra parte la definimos como:
Un acercamiento -sensoriomotriz, operatorio, manipulativo, pragmtico, prxico,

emprico, intuitivo- o quiera llamrselo, basado en materiales de apoyo, a un con-
cepto cientfico de carcter aritmtico, geomtrico, algebracio, fsico o qumico.
Como se podr observar las mostraciones son fcilmente asimilables a los laborato-
rios de las respectivas reas del Currculo: Qumica, Fsica, Biologa pero con la sal-
vedad de que estas tres, adems de ser ciencias nomotticas son tambin ciencias
experimentales; en cambio a la Matemtica pura slo le interesan las reglas, nor-
mas, patrones o leyes que la rigen y no le interesa para nada la posible utilidad que
ella tenga.
Pero no podemos olvidar que nuestra preocupacin se centra en la formacin de los

futuros profesores de Matemtica y no en la formacin de Matemticos puros; ello
implica que debemos buscar alternativas pedaggicas que faciliten un acceso me-
nos traumtico al aprendizaje de la misma.
Aunque no se pueden disear laboratorios de Matemtica, estrictamente hablando,

si se pueden explorar diversas alternativas que le permitan al estudiante una aproxi-
macin intuitiva a los diversos conceptos matemticos en cualquiera de sus ramas:
Aritmtica, Geometra, lgebra, Trigonometra.
Una Mostracin tiene en comn con la Fsica, la Qumica y la Biologa el detalle de

que lo que se presenta en sus respectivos laboratorios, necesita una posterior siste-
matizacin, axiomatizacin o en ltimas una demostracin; lo propio implican las
mostraciones en Matemticas; el paso de una aproximacin multisensorial a las
respectivas reglas de formacin implcitas en las diversas actividades que el docente
programe para tal fin.
La antigua ilustracin del teorema de Pitgoras atribuida al hind Bashkara slo trae
como instruccin: MIRAD! y los dos tomos de la obra de NELSEN Proofs without
65
Mdulo
words trae tambin una buena cantidad de mostraciones y no demostraciones; s-

tas les toca hacerlas al lector interesado; la triseccin mostrada ms adelante es un
ejemplo extractado de dicho libro.
Por lo anterior, las actividades que se proponen a continuacin, apuntan a lo arriba

comentado
3.1. Actividades geomtricas a partir de una hoja de papel
3.1.1. Origami
Arte de doblar papel con el fin ltimo de elaborar infinidad de figuras: pjaros, peces,
flores, sombreros, fantasmas, dinosaurios, barcos, poliedros, mscaras... Es un arte ma-
nual que divierte, relaja y descansa la mente; en esta perspectiva se lo puede utilizar para
clases de iniciacin al arte en las horas del horario escolar que as lo ameriten.
En toda figura que se elabore en forma limpia, sin agregarle trazos parsitos, al regresar la
hoja a su estado original, genera su nico y propio plano arquitectnico. En dicho plano
radica la enorme posibilidad de explicitar numerosas nociones de la Geometra Plana y
Espacial.
Se puede ensear la a trisecar un ngulo de 90 y a partir de sta deducir las funciones

trigonomtricas de los ngulos de 30 y 60 respectivamente. Igualmente, se puede traba-
jar la simetra, diversas clases de polgonos, introducir dos clases de lmites.
As convertimos la hoja en una herramienta multiuso; una herramienta es un instrumento

o utensilio interpuesto entre el docente y cualquier realidad mental o material para lograr
un objetivo; hace parte de un arsenal impresionante de objetos tangibles como cajas,
reglas, compases, transportadores, escuadras, metros, lazos, recipientes de diferentes for-
mas, dados, domins, naipes, rompecabezas, tablas de multiplicar, calculadoras manua-
les, computadores... muy tiles a la hora de ensear.
3.1.2. Doblado de papel
A diferencia del Origami, el doblado de papel no necesariamente tiene como meta la con-
feccin de las mismas figuras de aqul; se trata primordialmente de analizar
geomtricamente las diversas relaciones que se dan cuando se ejecutan determinados
dobleces en la hoja de papel.
De esto da cabal cuenta el excelente y aejo libro de Sundara Row, sobre la Geometra del
Doblado de Papel; es curioso que una obra publicada a principios del siglo pasado, pro-
ponga un acercamiento a la Geometra euclidiana usando slo el doblado de papel sin
recurrir a la regla o al comps; muchos de los dobleces que el autor propone aparecen de
una u otra manera en los libros modernos de origami
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3.1.3. Cortes en hojas cuadriculadas
Tanto en el Origami clsico como el Doblado de Papel no se permite el uso de tijeras,

bistures, pegantes, engrudos, ensambles modulares; slo se permite doblar la hoja para
confeccionar la respectiva figura.
Los origamistas modernos se han permitido ciertas licencias, como el origami modular,
que han ampliado enormemente el panorama de este arte.
En las actividades que presentamos a continuacin, como lo sugiere el ttulo, adems de

doblar la hoja, se puede hacer uso del bistur, navajas, tijeras o cualquier objeto cortante;
igualmente se puede utilizar la regla y el comps.
Se trata de explorar y explotar al mximo los diversos cortes o dobleces que se proponen
para el anlisis matemtico de los conceptos implcitos en ella: bisecciones, trisecciones,
cuatrisecciones... y su utilidad en la enseanza y aprendizaje de esta rama del Currculo
escolar.
3.2. Actividad 1
Materiales:
Suministro abundante de hojas limpias de diferentes tamaos carta u oficio; regla, com-
ps, tijeras, bistures, navajas, tarrito de colbn
Realice el siguiente barquito.(instrucciones?) las figuras si estn completas?
1. 2.
3. 4.
67
Mdulo
5. 6.
7. 8.
Regrese la hoja a su estado primitivo

Analice el plano generado
* Qu actividades geomtricas podra ilustrar?
* Qu relaciones geomtricas encuentra
Ahora, haga centro con el comps en el punto de encuentro de los doblados y trace la
circunferencia tangente a los lados del tringulo ABC; igualmente trace la circunferen-
cia que pasa por los vrtices anteriores.
Considere la importancia del siguiente numeral para la enseanza y el aprendizaje de la

Matemtica.
68
3.2.1. Un alto porcentaje del vocabulario de nuestra lengua procede del latn y del grie-
go; conocer el origen o etimologa de las palabras espaolas procedentes de estas dos
lenguas presenta muchas ventajas.
Agustn Mateos, en Etimologas Latinas del Espaol enfatiza la importancia de este va-
liossimo campo de la enseanza de la lengua.
3.2.1.1. Se satisface la curiosidad de todo hombre medianamente culto; quien ignora la

etimologa de una palabra, se encuentra con respecto a ella en el mismo caso que respec-
to de una persona, a quien no conoce ms que de vista, ni sabe de ella ms que su apelli-
do.
3.2.1.2. Sirve para definir los objetos o ideas que de ellos tenemos, pues la definicin no es
ms que el desarrollo verbal de la comprensin de una idea; la etimologa ayuda a este
desarrollo, analizando la estructura del signo material de la idea o de la palabras que se ha
de definir y aislando sus elementos orales que son otros tantos signos de los elementos
constitutivos de la idea.
3.2.1.3. Conocida la etimologa de una voz, se sabe descifrar su valor o significado literal o
absoluto, que en muchsimos casos es idntico a su valor usual y nico
3.2.1.4. La etimologa sirve para determinar la sinonimia, cercana o similitud semntica

entre dos voces; en efecto, para ello es indispensable saber bien el significado de cada
una de ellas, el conocimiento de este significado nunca ser cabal sin la etimologa.
3.2.1.5. Sabida la etimologa de una palabra, se retiene mejor el significado de sta y se

hace casi imposible olvidarlo; es pues un poderoso auxiliar de la memoria.
3.2.1.6. Sirve para aprender a formar correctamente las voces derivadas y compuestas, as
como para descomponer y analizar las ya formadas y admitidas.
3.2.1.7. Ensea a calificar las palabras llamadas nuevas o neologismos as como a apreciar
las voces anticuadas y los arcasmos.
3.2.1.8. Ella fija la ortografa y evita las corrupciones o mutilaciones; sabida la etimologa
de un vocablo, se sabe cul ha de ser su ortografa, puesto que aqulla es la norma ms
natural y segura.
3.2.1.9. Indaga sobre el origen de cada trmino; si ste tiene varias acepciones, seala
cul fue la primera; explica los fundamentos naturales o los motivos causales de las acep-
ciones sucesivas; consigna las alteraciones que ha experimentado durante su uso y cons-
tituye, por lo tanto, la historia de las lenguas.
3.2.1.10. Aprovecha extraordinariamente para descubrir la afinidad que tienen entre s los
idiomas, y stos con sus dialectos, no menos para comprender la teora general de las
lenguas.
69
Mdulo
3.2.1.11. Sirve de poderoso auxiliar y es casi imprescindible necesidad para el slido estu-
dio de la gramtica particular de cualquier idioma.
3.2.1.12. Es una parte esencial de la Lingstica y su conocimiento es indispensable

para hablar correctamente, con propiedad, claridad, precisin y elegancia.
3.2.1.13. Veamos solamente cuatro ejemplos tomados de la Geometra para ilustrar lo an-
terior: Todo tringulo tiene tres medianas, tres alturas, tres bisectrices y tres mediatrices
Cuando se le pregunta, desprevenidamente, a cualquier estudiante, cmo se llaman los

puntos donde se encuentran las cuatro lneas notables de un tringulo?, se le vuelve un lo
el asunto; pues bien, la etimologa, le puede ayudar un poco a salir del apuro.
Baricentro: punto donde convergen las tres medianas; del griego baris = pesado pre-
sin; centro de gravedad de la figura.
Ortocentro: lugar donde se encuentran las tres alturas; stas son las perpendiculares
(forman un ngulo recto) trazadas desde un vrtice al lado opuesto o a su prolonga-
cin.; del griego orthos = recto
Incentro: lugar donde concurren las tres bisectrices; de in primeras letras de la pala-
bra inscrita; centro de la circunferencia inscrita
Circuncentro: punto donde convergen las tres mediatrices; del latn circun = alrede-
dor de centro de la circunferencia circunscrita
Si centra nuevamente su atencin sobre el numeral 3.2.1 ver lo valioso de lo acabado de

comentar como un paliativo para una retencin ms duradera de los aprendizajes recien-
tes del estudiante.
3.3. Actividad 2
3.3.1. Triseccin de un ngulo de 90
70
3.3.2. Aplicacin a la elaboracin de un tetraedro
71
Mdulo
3.4. Uso del gonimetro para la medicin de ngulos
3.4.1. Actividad 3: Biseccin de una hoja
Para estas actividades tenga en cuenta las siguientes observaciones
3.4.2. No ponga condiciones donde nadie las ha puesto
3.4.3. No deseche ninguna hiptesis sin antes haberla puesto a funcionar
3.4.4. No tema cometer errores
3.4.5. Cortar una hoja de papel en dos partes
Observe bien la realizacin de la tarea por parte de sus alumnos; notar que la gran mayo-
ra la dividen en dos partes iguales a pesar de que esto no est en la invitacin que se les
hace; no penalice a sus alumnos por los errores cometidos, as como por las interpretacio-
nes apresuradas que hagan.
3.5. Cortar una hoja de papel en dos partes iguales
Para esta actividad provea a sus alumnos de suficientes hojas cuadriculadas
Ahora s; divida una hoja en dos partes iguales; como en la actividad anterior, observe
cmo resuelven sus estudiantes esta tarea; igualmente, notar que siempre harn trazos
rectos.
Estimlelos para intenten otras soluciones
Pregnteles de cuntas maneras se puede dividir la hoja en dos partes iguales
72
Recuerde que forma, manera o modo no son sinnimos
Forma se refiere al concepto geomtrico: tringulo, cuadrado, rombo, trapecio, pent-

gono, hexgono, heptgono... convexa, cncava, redonda, rectilnea....
Manera: modo como los estudiantes ejecutan la tarea; sinnimo de modo
De acuerdo con el modo de ejecutar la divisin de la hoja, saldrn diferentes formas.
Y estas formas: siempre sern iguales, semejantes y congruentes?
Tome nota de que los conceptos igualdad, semejanza y congruencia no son lo mismo a
pesar de que se puedan confundir fcilmente; cuando compare la diversidad de formas
que se generan en esta actividad ver lo fcil que es aclarar estos trminos.
Igualdad: tanto sta como la congruencia se refieren a la medida

Congruencia: se refiere a la igualdad de la medida; si dos figuras en realidad son con-
gruentes ambas tienen la misma forma y la misma medida
Semejanza: hace referencia a la forma; es una condicin ms dbil que la congruencia.
Seguramente nos vamos a encontrar que en todas estas divisiones las figuras tendrn
igual rea, por la condicin del ejercicio; algunas sern semejantes y congruentes pero
otras no; encontrar algunas que son iguales, congruentes y semejantes; otras que sern
iguales, congruentes pero no semejantes; otras que sern iguales pero no congruentes ni
semejantes.
3.6. Actividad 4: Triseccin de una hoja
Invite a sus alumnos a explorar diversas maneras de lograr este objetivo.

Observe los diversos modos de operar; se dar cuenta que uno tambin aprende de ellos,
maneras novedosas para resolver problemas de maneras creativas y novedosas.
3.6.1. La triseccin de la secretaria
73
Mdulo
3.6.2. Una triseccin ms precisa
3.6.3. Extensin a una triseccin circular
Tmese una hoja cuadrada y bsquele el centro; inscriba un circunferencia lleve el radio
alrededor de sta; una el centro con tres puntos impares del hexgono; prolongue esta
recta hasta que toquen los lados del cuadrado.
Hemos dividido un cuadrado en tres partes iguales Se puede demostrar esta triseccin?
3.6.4. Explore otras formas distintas de trisecar una hoja.
3.6.4.1 Dividir una hoja en nueve partes iguales.
3.7. Actividad 5: Una variacin de la actividad 3
3.7.1. Dividir el siguiente cuadrado en dos partes iguales que sumen lo mismo
74
2 4 6 1 1 2 3 4
1 7 8 3 5 7 9 5
2 10 12 11 13 6 7 36
3 4 15 8 15 4 5 6
1 12 14 20 7 8 9 2
4 7 8 2 5 10 15 3
9 10 6 7 8 5 6 8
12 13 9 11 16 10 13 17
3.7.2. Dividir el siguiente cuadrado en cuatro partes iguales que sumen lo mismo
2 4 6 1 1 2 3 4
1 7 8 3 5 7 9 5
2 10 12 11 13 6 7 36
3 4 15 8 15 4 5 6
1 12 14 20 7 8 9 2
4 7 8 2 5 10 15 3
9 10 6 7 8 5 6 8
12 13 9 11 16 10 13 17
3.7.3. Dividir el siguiente cuadrado en ocho partes iguales que sumen lo mismo
2 4 6 1 1 2 3 4
1 7 8 3 5 7 9 5
2 10 12 11 13 6 7 36
3 4 15 8 15 4 5 6
1 12 14 20 7 8 9 2
4 7 8 2 5 10 15 3
9 10 6 7 8 5 6 8
12 13 9 11 16 10 13 17
75
Mdulo
3.7.4. Virtudes del nmero 64
Como seguro ya habr observado que el cuadrado de esta ltima actividad tiene de lado
8, por lo tanto tiene 64 cuadritos; el nmero 64 tiene las siguientes caractersticas:
Es el cuadrado de 8; es decir 82.

Es el cubo de 4, es decir 43
Finalmente, es la sexta potencia de 2; es decir 2 6
3.7.5. Aplicacin de las dos primeras virtudes
3.7.5.1. Recorte las ocho partes en que dividi el cuadrado; usndolas como guas, cons-
gase 64 cubitos de madera, icopor, marfil, yeso, azcar o del material que quiera y arme
las ocho formas con los dados; es obvio que cada pieza necesitar 8 dados. Acaba de
confeccionar la materia prima para un estimulante rompecabezas que consiste en armar:
3.7.5.2. Barajar las piezas recientemente elaboradas y armar el respectivo cuadrado
3.7.5.3. Barajar nuevamente, y con las mismas piezas, armar un cubo
3.7.5.4. Recubra el cuadrado con las ilustraciones de personas, lugares tpicos, flores, p-
jaros, plantas mapas,... y recrtelas siguiendo el perfil de las piezas; esto facilita la recom-
posicin de las fichas para un nuevo rompecabezas como se ilustra en grficas adjuntas.
3.7.5.5. Ahora recubra las ocho caras del cubo con ocho ilustraciones diferentes; recrte-
las, siguiendo el perfil de las ocho piezas tendr ahora un hermoso rompecabezas tridimen-
sional como el que se incluye a continuacin
76
3.7.5.6. Si quiere un grado mayor de dificultad, arme los rompecabezas usando las piezas
limpias, es decir, sin niguna ilustracin.
3.8. Actividad 6: Reglas de formacin
3.8.1. Clculo del rea de las bisecciones
Resulta un tanto inslito comprobar que la frmula del rea de cualquier rectngulo divi-
dida por dos es una regla proteiforme, pues todas las formas geomtricas generadas
por el corte de la hoja en dos partes iguales se corresponden con ella y no solamente con
el rea de un tringulo sino tambin con la de un trapecio y la otra cantidad desconcer-
tante de formas geomtricas generadas en la actividad presentada lneas atrs
3.8.1.1. Una biseccin especial
Esta biseccin, adems de corresponder al rea de un rectngulo dividida por dos, permi-
te tambin generar la regla de formacin de la suma de los primeros nmeros naturales.
Supngase que el rectngulo tiene de largo 6 y de ancho 5 para un rea total de 30 unida-
des cuadradas.
Como el rectngulo se divide en dos partes iguales, tenemos: 30/2 = 15 medida de cada
+
mitad; o sea =
Si observamos cada mitad y contamos en nmero de cuadritos, tenemos 15; y 15 tambin

es igual a 1 + 2 + 3 + 4 + 5; algebrizando el problema tenemos: rea de rectngulo: n(n +
1); rea de la mitad del rectngulo:
77
Mdulo
3.8.1.2. Una triseccin tambin especial
1.
2.
3.
4.
5.
Ya intuy la regla de formacin de esta triseccin?
Para una aplicacin inmediata de esta triseccin, miremos el problema del ejemplo 2 que
aparece en la pgina 350 del Clculo Integral de James Stewart:
El enunciado es:
Demuestre que la suma de las reas de los rectngulos de aproximacin tanto inferio-
res como superiores de la parbola y = x2 desde 0 hasta 1, tiende a 1/3.
= + + + + = ( + + + + )
= ( + + + + )
78
Justamente en este punto necesitamos la frmula para la suma de los cuadrados de los n
primeros nmeros naturales.
+ +
Esta relacin preocup al mayor genio que ha pasado por este mundo y sus alrededores:
ARQUMEDES.
De l es el famoso trisector automtico de ngulos; la relacin entre los ngulos siempre

es 1/3.
Fue quien primero mostr y demostr que los volmenes de un cilindro, una esfera y un
cono que tengan el mismo dimetro, guardan tambin esta misma relacin 1/3;
Volumen del cilindro: r2 h
Volumen de la esfera:

Volumen del cono:
Las medianas de un tringulo se cortan en las dos terceras partes de su longitud
Finalmente, recordemos que slo una tercera parte de nuestro planeta es territorio conti-
nental; las otras dos terceras partes son agua.
3.9. Sugerencias finales
3.9.1. Dejamos en libertad a los docentes para que apliquen su imaginacin en la adecua-
cin de sus planes de trabajo, basados en los materiales ac propuestos, a las habilidades
y destrezas de sus estudiantes.
3.9.2. Seleccione una de las mitades ms curiosas de que disponga y propngales espon-
tneamente a sus alumnos calcular el rea de la regiones grises de las figura.
79
Mdulo
3.9.3. Haga lo propio con una de las cuatro partes y proponga la misma operacin con las
partes grises de las figuras.
3.9.4. Lo mismo con una de las ocho partes; escoja cualesquiera de las ocho piezas del
rompecabezas anterior
3.9.5. Igual podra discutir posibilidades de teselar el espacio con todas las formas que
resultan al cortar una hoja de papel.
3.10. El modelo de Van Hiele y Geometra Activa
Si bien es cierto que los niveles de desarrollo formulados por los esposos Van Hiele son
una aproximacin aceptable a las posibles etapas en las que progresa el pensamiento
geomtrico (MEN, 1998), los maestros deben estar atentos, a la forma cmo podran
lograrse determinar estos niveles en conceptos fundamentales de la geometra: la explo-
racin del espacio, el desarrollo de la imaginacin tridimensional, la formulacin y discu-
sin de conjeturas, jugar con los diseos y teselaciones del plano y sus grupos de transfor-
maciones (MEN, 1998). Tambin, estos logros que se podran obtener con un buen uso
del doblado de papel como estrategia y a su vez, herramienta para la enseanza de la
geometra. Ahora, podramos plantearnos utilizar la propuesta de Geometra Activa, que
parte del juego con sistemas concretos, de la experiencia inmediata del espacio y el movi-
miento, que lleva a la construccin de sistemas conceptuales para la codificacin y el
dominio del espacio, y a la expresin externa de esos sistemas conceptuales a travs de
mltiples sistemas simblicos (MEN, 1998).
Teniendo en cuenta que el modelo de Van Hiele puede coincidir en muchos casos con la
propuesta de Geometra Activa, pues su descripcin se ha orientado principalmente a la
didctica clsica de la geometra euclidiana.
3.10.1. Geometra Activa
En los Lineamientos Curriculares de Matemticas se menciona que en los sistemas

geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es conside-
rado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se
80
manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre
ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales.
Lo cual nos lleva una vez ms a suponer, que el doblado de papel puede ser una buena
herramienta didctica en el proceso del desarrollo del pensamiento geomtrico, pues se
parte de una manipulacin de un material tangible para, mediante la abstraccin, llegar a
una representacin simblica de sus caractersticas. Eso es precisamente lo que se va a
hacer, cuando se presentan las secciones cnicas con el doblado de papel: un reconoci-
miento inicial de cada una de las figuras y despus una caracterizacin formal de las
mismas.
La Geometra Activa es una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas

geomtricos como herramientas de exploracin y representacin del espacio
La Geometra activa parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo.
Al utilizar el doblado de papel como estrategia para la enseanza, se intenta que el estu-
diante haga cosas, construya, produzca y tome de estos esquemas operatorios el mate-
rial para la conceptualizacin o representacin interna. Esta conceptualizacin va acom-
paada en un principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario, hasta que los con-
ceptos estn incipientemente construidos a un nivel suficientemente estable para que los
alumnos mismos puedan proponer y evaluar posibles definiciones y simbolismos forma-
les (MEN, 1998).
3.10.2. El modelo de Van Hiele
En el artculo El Modelo de van Hiele y el Doblado de Papel de los profesores Carlos

Mario Jaramillo, Orlando Monsalve y Pedro Vicente Esteban, se encuentra que El mode-
lo de van Hiele proporciona una descripcin del proceso de aprendizaje y enseanza de la
geometra, como tambin la relacin entre ambos procesos. El modelo se compone de tres
aspectos: La percepcin, los niveles pensamiento y las fases de aprendizaje.
La percepcin se logra cuando una persona es capaz de actuar en una situacin no

familiar; ejecuta de forma competente (correcta y adecuadamente) las acciones requeri-
das por la situacin y emplea intencional (deliberada y conscientemente) un mtodo que
resuelve la situacin. Se logra la percepcin cuando los estudiantes comprenden lo que
hacen, por qu lo hacen y cundo lo hacen; adems, pueden aplicar su conocimiento a la
resolucin de nuevos problemas no rutinarios. (Jaramillo, Monsalve y Esteban, 2005)
Teniendo en cuenta la literatura existente sobre esta teora, se encuentra que El modelo
de Van Hiele est formado por dos aspectos: el primero de ellos denominado descriptivo,
ya que identifica una secuencia de tipos de razonamientos, llamados los niveles de razo-
namiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento matemtico de
los individuos desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de
desarrollo intelectual en este campo. La otra parte del modelo, el aspecto prescriptivo,
brinda a los profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos para que
puedan alcanzar con ms facilidad un nivel superior de razonamiento; estas directrices se
conocen con el nombre de fases de aprendizaje.(Jaime y Gutirrez, 1990)
81
Mdulo
En los Lineamientos Curriculares en Matemticas se da una descripcin poco detallada

de los niveles de desarrollo del pensamiento propuestos por Van Hiele:
Nivel 1: es el nivel de visualizacin, llamado tambin de familiarizacin, en el que el

alumno percibe las figuras como un todo global, sin detectar relaciones entre tales formas
o entre sus partes. (MEN, 1998)
Nivel 2: Es un nivel de anlisis, de conocimiento de las componentes de las figuras, de

sus propiedades bsicas. Estas propiedades van siendo comprendidas a travs de obser-
vaciones efectuadas durante trabajos prcticos como mediciones, dibujo, construccin
de modelos, etc. (MEN, 1998)
Nivel 3: Llamado de ordenamiento o de clasificacin. Las relaciones y definiciones em-

piezan a quedar clarificadas, pero slo con ayuda y gua. Ellos pueden clasificar figuras
jerrquicamente mediante la ordenacin de sus propiedades y dar argumentos informa-
les para justificar sus clasificaciones. (MEN, 1998)
Nivel 4: Es ya de razonamiento deductivo; en l se entiende el sentido de los axiomas, las

definiciones, los teoremas, pero an no se hacen razonamientos abstractos, ni se entiende
suficientemente el significado del rigor de las demostraciones. (MEN, 1998)
Nivel 5: Es el del rigor; es cuando el razonamiento se hace rigurosamente deductivo. Los

estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemticos, pueden estudiar geome-
tra sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando enunciados geomtricos
tales como axiomas, definiciones y teoremas. (MEN, 1998)
En otro texto, encontramos la siguiente clasificacin: Los niveles del modelo de van Hiele
no se identifican con habilidad o destreza computacional y se pueden clasificar como:
Nivel 0 (predescriptivo), Nivel I (de reconocimiento visual), Nivel II (de anlisis), Nivel III
(de clasificacin y relacin) y Nivel IV (de deduccin formal); sobre este ltimo, se tiene la
propia afirmacin de los van Hiele como difcilmente detectable y slo de inters terico.
Para la tarea que nos compete, es fundamental tener en cuenta que el modelo de Van Hiele
slo se haba aplicado a la enseanza de la geometra en los niveles elementales de la
educacin primaria. A partir de las tesis doctrales de los profesores, J. L Llorens, P. Cam-
pillo, A. de la Torre y C. M Jaramillo L, A. Navarro dirigidas por el Profesor P. Prez; en la
misma lnea, la tesis del profesor P. Esteban dirigida por J. L. Llorens, extienden el modelo
a conceptos fundamentales del anlisis matemtico estudiados en el Bachillerato y la Uni-
versidad.
El doblado de papel le da sentido a expresiones matemticas como las identidades

algebraicas; hace ms entendible el significado matemtico a partir de la manipulacin
de objetos concretos; es una estrategia de visualizacin geomtrica que enriquece el Ni-
vel 0 de razonamiento. En este nivel el alumno juzga el mosaico por su apariencia y no
alcanza a detectar las propiedades matemticas de las figuras geomtricas, porque care-
ce de la experiencia necesaria para describir las construcciones e implicaciones
geomtricas inherentes a las figuras.
82
El doblado de papel puede transformar las estructuras geomtricas que el alumno posee,
en otras nuevas y ms complejas que le posibilitan avanzar en su Nivel de razonamiento.
Estas estructuras se representan como una red de relaciones; segn van Hiele, el paso
de un nivel a otro se produce mediante la creacin de una nueva red de relaciones obteni-
da al incorporar a la anterior nuevos conceptos y nuevas relaciones. La importancia del
doblado radica en suministrarle al alumno nuevos mtodos y herramientas de razona-
miento, mientras estudia los elementos de la geometra presentes en el mosaico de plie-
gues y as puede extender su estructura visual geomtrica, a partir de la comprensin de
un patrn bsico.
Las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele, (Jaime y Gutirrez, 1990), son cinco:
1 Fase: Informacin. Sirve para dirigir la atencin de los estudiantes y permitirles que
sepan qu tipo de trabajo van a hacer, y para que el profesor descubra qu nivel de ra-
zonamiento tienen sus alumnos en el nuevo tema y qu saben del mismo.
2 Fase: Orientacin dirigida. El objetivo principal de esta fase es conseguir que los estu-
diantes descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos, propiedades, figu-
ras, etc. principales en el rea de la geometra que estn estudiando. En esta fase se
construirn los elementos bsicos de la red de relaciones del nuevo nivel.
3 Fase: Explicitacin. Esta es una fase de revisin del trabajo hecho antes, de puesta a
punto de conclusiones y de prctica y de perfeccionamiento en la forma de expresarse.
4 Fase: Orientacin libre. En esta fase, los alumnos debern aplicar los conocimientos y
lenguaje que acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes de las anteriores.
5 Fase: Integracin. En esta fase se trata de condensar en un todo el dominio que ha

explorado su pensamiento.
3.11. El Doblado de Papel
3.11.1. Antecedentes
El origami es un antiqusimo arte japons que tiene que ver con el doblado del papel. De
hecho, su raz ori significa doblez y gami o kami significa papel4.
En su forma ms pura, el origami puede ser definido como el arte de manipular un cuadra-
do de papel sin que sea cortado, aadido, pegado, decorado o mutilado de forma alguna;
slo puede ser doblado. Esta regla tan estricta, hace que el origami sea la ms refinada de
las artes que se refieren al doblado del papel. Este precisamente constituye el secreto de
su belleza y atractivo.
_____________________________________________________
4
Tomado de: GALLO, Patricia. Origami. La Plata Argentina. Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006. http://www.netverk.com.ar/
~halgall/origami1.htm
83
Mdulo
Dice el profesor Orlando Monsalve en su artculo Actividades sobre una hoja de papel5
que una hoja puede considerarse como una herramienta para mltiples usos. Incluso,
puede utilizarse inicialmente como una forma de entretenimiento y diversin, si se consi-
dera el origami como un arte; o como una manera de descubrir aplicaciones tanto en
qumica, biologa como geometra.
En particular, el origami o ms estrictamente doblado de papel, se puede utilizar en geo-

metra para trisecar ngulos agudos y rectos, trabajar simetras y reas, visualizar los
polgonos y algunas series infinitas, identificar algunas caractersticas de las secciones
cnicas, entre otras.
Actualmente se ha comenzado a estudiar ms sistemticamente al origami como medio

de representacin de objetos matemticos, y geomtricos en particular. Por ejemplo se ha
estudiado la relacin entre el origami y la topologa; la relacin entre los poliedros hechos
con origami y las geodsicas (estructuras basadas en los diseos de Buckminster Fuller);
se han formulado listas de axiomas para el origami; el fsico Jun Maekawa ha descubierto
teoremas relacionados con el origami, usndolos para disear modelos; el matemtico
Toshikazu Kawasaki ha estudiado teoremas del origami en cuatro dimensiones; Robert
Lang de California ha desarrollado una manera de algoritmizar el proceso de diseo para
usar una computadora en la invencin de modelos complejos; el educador Shuzo Fujimoto
y el artista Chris Palmer han descubierto paralelismo entre origami y los teselados; Peter
Engel ha relacionado el origami, incluso el artstico, y la teora del caos (en particular con
los fractales); el matemtico Roger Alperin ha establecido una relacin entre las construc-
ciones de origami y los nmeros (llamados nmeros construibles) 6 .
El origami se puede clasificar de acuerdo con su finalidad en: Origami Artstico o cons-
truccin de figuras de carcter esttico y Origami Educativo o la construccin de figuras
para el anlisis de sus propiedades geomtricas7 . En particular, el origami educativo o
simplemente doblado de papel (sin prdida de generalidad lo seguiremos llamando do-
blado de papel), se convierte en una herramienta didctica econmica al alcance de todos
que permite un acercamiento a la geometra de forma intuitiva y una manipulacin e
interaccin con objetos geomtricos. O sea que el origami es un medio, no un fin del
proceso de enseanza aprendizaje.
En este sentido, se puede argumentar que el doblado de papel podra convertirse en una
herramienta til para el docente. Esto es, descubrir su utilidad didctica. Al respecto se
encuentra que: la utilidad didctica del doblado de papel radica en que permite a los
estudiantes, desde los primeros aos escolares, acercarse en forma intuitiva a muchos
_____________________________________________________
5
MONSALVE, Orlando. Actividades sobre una hoja de papel. En: Cuadernos Pedaggicos. Medelln: Universidad de Antioquia,
Facultad de Educacin. Nmero 16 (agosto), 2001. pp. 69 74.
6
Tomado de: LARIOS OSORIO, Vctor. Taller Polgonos con papel. II Congreso Regional del Noroeste de la Enseanza de las
Matemticas A.N.P.M., La Paz, B.C.S., 1-3 de junio de 2001. Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006. http://www.uaq.mx/
matematicas/origami/taller1.html
7
Ibid.
84
conceptos matemticos implcitos en dicha actividad ldica. Lo que significa que el do-
blado de papel es una estrategia ldica que podra permitirle al estudiante comprender
con mayor facilidad algunos conceptos matemticos y en particular, geomtricos.
Cuando aplicamos el doblado de papel como herramienta alterna para la solucin de

problemas, es sorprendente el inters y el entusiasmo con que los estudiantes enfrentan
la solucin de ciertos ejercicios propuestos en los libros clsicos de la enseanza del cl-
culo. (Monsalve Jaramillo, 2003: 11).
Los profesores en general, deben buscar e idear estrategias metodolgicas para que el
estudiante logre un acercamiento y un mayor inters por temas matemticos, teniendo
siempre presente que la matemtica no debe convertirse en un dolor de cabeza para el
estudiantado. De esta manera, la hoja de papel se convierte en una ayuda educativa fun-
cional y econmica que un profesor puede incorporar al quehacer docente dentro de un
aula de clase en cualesquiera de los niveles escolares. Como cualquier ayuda pedaggica,
ella slo tiene una limitacin: la imaginacin o la creatividad de quien la use. Aqu es
importante mencionar que con el origami, el estudiante tiene la oportunidad de desarro-
llar algn tipo de proceso cognitivo. Esto es: Relacionar el origami con la matemtica es
encontrar la oportunidad de estimular el desarrollo de los procesos cognitivos del estu-
diante para que pueda articular conceptos abstractos y operaciones concretas en el an-
lisis, planteamiento y solucin de problemas. (Monsalve Jaramillo, 2003: 23).
Al respecto, se encuentran en la red algunas utilidades del origami por ejemplo en medi-
cina. As: En el caso de la medicina el origami podra ayudar en algunos, por ejemplo, en
la rehabilitacin, tanto de afecciones de traumatismo seo, como de tipo nerviosas o mus-
culares que afectan a la posterior movilidad de manos y dedos. La actividad origamstica,
como todo trabajo manual, colabora a la recuperacin funcional, estimula los mecanismos
de coordinacin manual y los circuitos nerviosos y musculares correspondientes. Natu-
ralmente hay otros medios, pero el origami ofrece la ventaja de ser asequible a todo el
mundo, y se puede practicar en cualquier lugar y momento sin recurrir a costosos apara-
tos; esas mismas ventajas son evidentes en Psiquiatra como terapia ocupacional en pro-
cesos de recuperacin que incluyan una actividad manual que estimule los procesos men-
tales.8
A nivel pedaggico, tambin se encuentran en pginas poco conocidas, algunas utilida-

des del origami. Se dice: Las cualidades pedaggicas del origami son mltiples, y pode-
mos destacar entre ellas las siguientes9 :
Ofrece el placer personal que proporciona el plegado de un modelo.

Perfecciona los sentidos de la vista, del tacto y el estereognsico (representacin men-
tal en el espacio).
_____________________________________________________
8
Tomado de: RUBIO, Luis Alexander. Ciencia y Medicina. Origami Colombiano. Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006. http://
www.fortunecity.com/westwood/fashoinave/291/page4.html
9
Tomado de: http://gabrielc.galeon.com/myfav3.htm#_ftnref1 Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006.
85
Mdulo
Desarrolla la coordinacin psicomotriz.

Incita a la observacin y la abstraccin.
Apunta a las tres fases de produccin: la imitacin, la modificacin y la invencin.
Despierta las facultades artsticas del estudiante y fomenta la creatividad.
Favorece la enseanza de la geometra.
Ofrece infinidad de posibilidades en pedagoga.
Es una actividad artstica accesible tanto tcnica como econmicamente.
Al crear una figura o llegar a realizarla aumentar la autoestima y la confianza en s
mismo como crecimiento personal.
Dice Robert Geretschlger en su artculo Euclidean Constructions and the Geometry of

Origami que la conexin entre geometra y origami se hace muy notoria y muy obvia.
Para muchas personas, el origami termina convirtindose en un simple arte, mientras que
para otras, podemos mencionar entre ellas a Friedrich Frebel, el origami se puede utilizar
para ensear conceptos elementales de geometra. Como por ejemplo, el problema de la
triseccin de un ngulo es un problema soluble utilizando mtodos como doblado de pa-
pel, pero insoluble para la geometra euclidiana (donde se usa una regla no graduada y un
comps). 10
Igualmente, Jos Ignacio Royo Prieto, en su artculo Matemticas y papiroflexia11 escri-

be que la mejor manera de darse cuenta de la relacin entre las matemticas y la
papiroflexia es desplegar un modelo y observar el cuadrado inicial: aparece ante nuestros
ojos un complejo de cicatrices que no es sino un grafo que cumple ciertas caractersticas.
Intuitivamente, hay unas matemticas del origami funcionando cuando plegamos un
modelo. O sea que con la papiroflexia modular es posible representar poliedros y figuras
geomtricas; es posible relacionar la geometra euclidiana con la geometra propia del
origami y es posible el diseo de figuras a nivel ar tstico ayudando a la creacin
papiroflxica. El mismo autor tambin expone que la papiroflexia, o mejor dicho, el ejer-
cicio de doblar papel se puede usar con fines pedaggicos para estudiar e ilustrar la geo-
metra elemental plana. La clave radica en interpretar geomtricamente qu se est
haciendo cuando se dobla el papel. Por ejemplo, realizar una mediatriz o una bisectriz.
3.11.2. Algunas generalidades del doblado de papel
Todo buen profesor de matemticas se esfuerza constantemente por mejorar la com-

prensin de sus alumnos y por suscitar en ellos intereses y actitudes. Un modo fascinante
de aadir realismo e inters a esta tarea es el que ofrecen los sistemas de plegado de
papel. La formacin de lneas rectas plegando una hoja es una manera sencilla de aclarar
y descubrir las relaciones existentes entre las lneas y los ngulos. Una vez halladas stas,
_____________________________________________________
10
La traduccin es nuestra.
11
Este artculo aparecer en el No. 21 de la revista Sigma, editada por el Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco/
Eusko Jaurlaritza.
86
ya no parecen extraos y difciles los postulados formales. Por consiguiente, el plegado de

papel no slo simplifica el aprendizaje de las matemticas, sino que mejora tambin la
comprensin y la apreciacin.
En matemticas partimos siempre de determinadas suposiciones fundamentales en las

que nos basamos para construir una estructura matemtica. En cuanto al doblado de
papel, damos por sentados los siguientes postulados:
Puede plegarse el papel de modo que el pliegue formado sea una lnea recta.
Puede plegarse el papel de modo que el pliegue pase por uno o dos puntos dados.
Puede plegarse el papel de modo que un punto pueda superponerse a otro punto de la
misma hoja.
Puede plegarse el papel de forma que un punto del mismo pueda superponerse a una
lnea de la misma hoja y que el pliegue resultante pase a travs de un segundo punto
dado.
Puede plegarse el papel de modo que una lnea recta pueda superponerse a otra lnea
recta de la misma hoja.
Se dice que las lneas y los ngulos son iguales si coinciden cuando pueden superpo-
nerse al plegar el papel.
Si se aceptan estas suposiciones, es posible realizar todas las construcciones de la geome-

tra plana de Euclides mediante dobleces. (Johnson, 1975. 8)
87
Mdulo
88
Unidad No.4
Construcciones Bsicas del
Doblado de Papel
Carlos Mario Jaramillo Lpez*
Zaida Margot Santa Ramrez
Jorge Mario Saldarriaga Restrepo
Juan David Porras Vanegas
Oscar Ivn Jimnez Torres
Carlos Mario Pulgarn Pulgarn**
4.1. Situacin 1: Construcciones bsicas del doblado de papel
4.1.1. Descripcin
El papel ha sido un material bastante til para el hombre en diferentes actividades, puesto
que adems de ser utilizado para escribir y plasmar sus ideas, tambin le ha servido como
instrumento para representar animales o cosas a travs del arte del origami; una activi-
dad que se hace mediante el doblado de papel.
Esta actividad con gran sentido de la ldica tambin puede generar espacios de aprendi-
zaje para una de las disciplinas ms enriquecedoras de la matemtica, a saber, la Geome-
tra; debido a que en el doblado de papel se puede encontrar una variedad de conceptos
de esta disciplina y que pueden ser aprovechados si se ensean por este medio.
En el ao de 1989 el talo-Japons Humiaki Huzita estableci 6 axiomas del doblado de
papel, muy anlogos a los que se presentan en la geometra euclidiana, y que permiten
formalizar dicha actividad. En la mayora de estos axiomas se presentan algunos lugares
geomtricos como la bisectriz, mediatriz y parbola; tambin tener la posibilidad de cons-
truir dobleces perpendiculares a otros.
Es indiscutible la relacin que puede tener el doblado de papel con la Geometra porque
precisamente una hoja de papel define una porcin del plano infinito donde se pueden
incluir todos los elementos necesarios y suficientes para la enseanza de la geometra.
En el doblado de papel se puede definir un punto como la interseccin de dos dobleces, y
a partir de ah, hacer construcciones, muy propias de la Geometra, que pueden ser muy
prcticas, ldicas y formativas.
Para el profesor: El doblado de papel es una herramienta que le permite al docente ense-
ar los conceptos de la Geometra de una manera ms prctica e innovadora; se dejan al
lado la regla y el comps para darle paso a una herramienta muy accesible y le permite al
_____________________________________________________
*
Profesores coordinadores del Grupo Origami y Matemticas, Universidad de Antioquia.
**
Estudiantes integrantes del Grupo Origami y Matemticas, Universidad de Antioquia.
89
Mdulo
estudiante no solamente formarse en esta disciplina sino de entretenerse. Adems en el

doblado de papel existe la posibilidad de doblar, desdoblar, visualizar, pensar y volver a
doblar; pasos que son reiterativos, de manera que el estudiante se apropie de su conoci-
miento. Con la construccin de lugares geomtricos se puede visualizar y analizar el sig-
nificado de stos de una manera prctica.
Para el estudiante: El doblado de papel es una actividad ldica que le permite al estu-
diante entretenerse, como tambin la adquisicin de los conceptos fundamentales de la
Geometra. Una buena alternativa podra ser la posibilidad de hacer una figura en origami,
y mirar en el proceso, cuales elementos de la Geometra se han construido, de manera que
cuando haya que decirle que en una hoja de papel cuadrada lleve el vrtice inferior dere-
cho al izquierdo superior generando un tringulo, ms bien se tenga que decir que cons-
truya un tringulo issceles donde un de los lados iguales sea igual al lado del cuadrado.
4.1.2. Construcciones
En una hoja de papel son muchos los dobleces que se pueden construir, sin embargo
existen algunos dobleces con caractersticas especiales que valen la pena estudiarlos. A
continuacin se construirn y caracterizarn algunos de esos dobleces.
Cmo construir un doblez dados dos puntos?
Un punto en la Geometra del doblado de papel puede

ser representado y visualizado como la interseccin en-
tre dos dobleces. Sin embargo, en una hoja de papel se
puede sealar con un lpiz diferentes puntos.
Seale dos puntos con un lpiz en una hoja de papel.

Luego, doble la hoja tal que el doblez encontrado pase
por los dos puntos.
Cmo construir una perpendicular a un doblez pasan-

do por un punto dado?
Considere un doblez L trazado arbitrariamente y un pun-

to P exterior a ste.
A continuacin, lleve el doblez L sobre s mismo hasta

que el doblez buscado pase por el punto P.
El doblez encontrado es PERPENDICULAR al doblez L

es decir, el doblez L y el doblez hallado forman un ngu-
lo de 90.
90
Construcciones Bsicas del Doblado de Papel
Cmo construir la Mediatriz de un segmento?
En una hoja de papel seale dos puntos con un lpiz y

llmelos P1 y P2
A continuacin llevemos el punto P1 sobre el punto P2 y

marque el doblez. Al desdoblar se visualiza el siguiente
doblez:
Este doblez presenta dos caractersticas importantes:
1. Es perpendicular al segmento formado por los pun-

tos P1 y P2
2. Pasa por el punto medio del segmento formado por
P1 y P2
Este doblez se llama MEDIATRIZ del segmento formado

por los puntos P1 y P2 . Ntese que si se marca un punto
sobre la Mediatriz, este ser equidistante a los puntos P1
y P2 .
Cmo construir la Bisectriz de un ngulo formado por

dos dobleces?
Considere dos dobleces L1 y L2 que se cortan en un

punto S.
Ahora, lleve el doblez L1 sobre el doblez L2 hasta que

coincidan completamente y marque el doblez. Al des-
doblar la hoja se visualiza el siguiente doblez:
91
Mdulo
El doblez construido se llama BISECTRIZ del ngulo que

forman L1 y L2
Note que si se marca un punto sobre la Bisectriz, este

ser equidistante a los dobleces L1 y L2
En caso de tener los dobleces L1 y L2 paralelos, si se

lleva L1 sobre L2 hasta que coincidan completamente
entonces se encontrar un doblez paralelo y equidis-
tante a los dos anteriores.
Cmo construir una parbola dado un doblez y un punto exterior?
Considere un doblez L1 y un punto exterior P1. En el

doblez L1 marque una secuencia de puntos con una
separacin entre ellos de aproximadamente 1 centme-
tro.
A continuacin, lleve el punto P1 sobre el primer punto

marcado de derecha a izquierda en el doblez L1 (igual a
como se hizo para la construccin de la mediatriz) y
marque el doblez.
Ahora, repita el proceso con cada uno de los puntos

marcados sobre el doblez L1. Se obtienen los siguientes
dobleces:
La curva que se observa al final se llama PARBOLA.
4.1.3. Construccin de un cuadrado doblando papel
Para finalizar, se construir un cuadrado a partir de un trozo de papel aplicando algunas

de las construcciones vistas anteriormente.
92
Considrese el siguiente trozo de papel:
Ahora, marcando dos puntos A y B con un lpiz en la parte

superior, marque un doblez como se indica en la figura.
A continuacin, lleve el doblez marcado sobre s mismo y

trace un doblez que pase por el punto A. Repita el procedi-
miento ahora encontrando un doblez que pase por B.
Ahora, marque el punto C sobre el segmento vertical lle-

vando a AB sobre el punto A como se muestra en la figura.
Despus de esto, lleve sobre s mismo el doblez que pasa

por los puntos A y C hasta marcar un doblez que pase por el
punto C. Nombre con la letra D al punto de interseccin entre
este doblez y el doblez vertical que pasa por el punto B.
93
Mdulo
Para terminar, toma unas tijeras y recorta el cuadrado ABCD.
4.2. Actividad:cmo hacer un pato doblando papel
Al final, identifica algunos elementos de la Geometra en el mosaico de pliegues 12 .
Dobleces bsicos para esta figura:

Los pliegues de valle y monte son los dos dobleces elementales del origami y cada uno es
la contraparte del otro: un valle es un monte visto desde el lado inverso del papel.
Otro de los dobleces importantes es el de contradoblez, el cual es similar al doblez en
valle, pero con la caracterstica de que las caras exteriores que corresponden al doblez en
valle sean interiores; igualmente para las caras interiores. Este doblez se puede hacer
interior o exterior conservando la misma caracterstica
4.2.1. Pasos para la construccin del pato
Tome un pedazo de papel cuadrado con la cara de color blanco hacia usted, haga un
doblez de valle por la diagonal y vuelva a abrir
_____________________________________________________
12
El mosaico de pliegues hace referencia a los dobleces plasmados en la hoja cuando se desdobla la figura.
94
Junte sobre el pliegue anterior los dos lados de la izquierda.
Haga un doblez de valle horizontal (cara blanca del papel hacia usted).
Doble en valle por la lnea...
... y vuelva a abrir
Haga un contradoblez (de adentro hacia afuera) siguiendo el pliegue que hizo en los pasos
4 y 5. En la siguiente ilustracin se muestra cmo hacerlo...
95
Mdulo
... detalle del contradoblez de nuestro pato.
Haga un doblez de valle, desdoble y luego haga un contradoblez siguiendo el pliegue que
acaba de crear.
Felicitaciones! Este es el pato terminado. Puede pasar a las siguientes ilustraciones para
crear una variante de este.
Haga un doblez de valle que una el borde inferior con la espalda del pato.
Una nueva versin de nuestro pato.
Despus de construir el pato, se debe desdoblar y marcar los dobleces de acuerdo con lo
siguiente:
Marca con rojo los dobleces que son bisectrices e identifica el respectivo ngulo que es
bisecado.
96
Marca con azul aquellos dobleces que son mediatrices y seala los segmentos corres-
pondientes a stos.
Seala con negro aquellos dobleces que son paralelos, y adems realiza una marca
sobre stos, de manera que se distingan de aquellos que son tambin paralelos, pero no
con respecto a los primeros.
Marca con verde algunos dobleces que son perpendiculares mutuamente.
4.2.2. Gestin de la actividad
Se recomienda para la elaboracin de las actividades:
Contar con hojas blancas, delgadas (hoja de resma preferiblemente), limpias, con un
tamao aproximado de 20x20 cms. Cada estudiante contar con un nmero mnimo de
seis hojas para realizar en cada una de ellas una sola construccin.
Las guas estn diseadas para que mediante la instruccin dictada por el profesor, los
estudiantes realicen las construcciones y predomine de esta manera un trabajo indivi-
dual.
Ser conscientes de que el trabajo con material concreto exige una dedicacin extra
puesto que se ponen de manifiesto habilidades como la motricidad fina, agilidad para
doblar, entre otras; que los estudiantes en ocasiones no manejan con propiedad.
Al finalizar las construcciones, realizar una socializacin de estas. Permitirle as al estu-
diante, expresar sus conocimientos acerca de los conceptos geomtricos aprendidos
mediante el anlisis de los dobleces.
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

3r grado Reconocer nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad
en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de
referencia.
Identificar el ngulo como giros, aberturas, inclinaciones en situaciones estticas y di-
nmicas.
4.3. Situacin 2: Construccin de un tringulo con el doblado de papel
4.3.1. Descripcin
Con una hoja de papel, sin importar su forma, se pueden construir los diferentes tringu-
los (segn sus lados); teniendo en cuenta algunas condiciones iniciales que permitan la
construccin de stos, como tambin la interaccin del estudiante con una hoja de papel
y la visualizacin que se puede tener de los elementos que identifican a cada tringulo.
97
Mdulo
4.3.2. Tringulo escaleno: marca tres puntos totalmente arbitrarios sobre una hoja y apli-
ca sucesivamente el procedimiento de realizar un doblez dados dos puntos.
4.3.3. Tringulo issceles: marca dos puntos sobre una

hoja. A partir de stos construye el doblez que pasa a
travs de ellos; luego construye la mediatriz del seg-
mento que determina estos dos puntos sobre ese do-
blez. Por ltimo, marca un punto sobre dicha mediatriz
y aplica el procedimiento de realizar un doblez dados
dos puntos, procedimiento que se aplica con este punto
y los dos anteriores.
4.3.4. Tringulo equiltero: realiza los pasos anteriores, slo que el tercer punto se obtie-
ne llevando el segmento AB sobre la mediatriz, de modo que AB = AC, obteniendo as
dicho tringulo.
4.3.5. Actividad
1. Tomar una hoja de papel cuadrada y realizar un doblez de un vrtice a otro como ilus-
tra la figura:
98
a) Como se llama la lnea obtenida en el cuadrado?
b)Qu tipo de tringulo es el formado por los puntos A, B, y C?, tendr un solo nombre?
c) Si tiene ms de un nombre, se puede llamarlo de otra manera?
d)Cuntos tringulos como ste hay al doblar el papel?
2. Realizar lo mismo para los dos restantes vrtices, como se muestra en la figura:
a) Qu tringulo es el formado por los puntos A, O, y B?, tendr un solo nombre?
b)Se asemeja al nombrado en el punto anterior?
c) Cuntos tringulos como ste hay al doblar el papel?
99
Mdulo
3. Ahora, llevar cada lado del cuadrado hacia su lado opuesto, para obtener dos dobleces.
a) Qu tringulo es el determinado por los puntos A, E, y O?
b) De qu manera se relaciona con los tringulos de los puntos anteriores, sern de la

misma clase?
c) Cuntos de stos hay en el papel?
d) Se podrn construir ms de estos al seguir doblando? De qu manera?
4. Qu doblado se debe hacer para generar un tringulo escaleno, y qu puntos lo deter-

minaran?
5. Cmo se podra generar un tringulo equiltero a partir del doblado de papel?
4.3.6. Gestin de las actividades:

Es importante que al momento de abordar la actividad, se tenga un papel en buenas
condiciones, independiente de su forma. Tambin que se tenga un lpiz a la mano para
marcar los vrtices del tringulo a construir y los dobleces que determinan sus lados.
100
4.3.7. ESTNDARES RELACIONADOS
Pensamiento Geomtrico
1-3 Reconocer nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad
referencia.
Reconocer y aplicar traslaciones y giros sobre una figura.
Reconocer congruencia y semejanza entre figuras. (ampliar, reducir).
4-5 Identificar el ngulo como giros, aberturas e inclinaciones en situaciones estticas y
dinmicas.
Identificar y justificar relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
los, vrtices) y caractersticas.
6-7 Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones, rotacio-
nes, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemti-
cas y en el arte.
Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades.
8-9 Conjeturar y verificar propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras
4.4. Situacin 3: lneas y puntos notables en los tringulos
4.4.1. Descripcin
La siguiente actividad pretende que el estudiante reconozca las lneas y puntos notables
de los tringulos, aprovechando que ya conoce las caractersticas y las clasificaciones de
los mismos. Este reconocimiento implica valiosos procesos como doblar, desdoblar,
visualizar, pensar, conjeturar y explicar. Para ello, la propuesta presenta preguntas de
anlisis y de fijacin y algunos apartes donde se conceptualiza y se retoma lo aprendido,
para cada una de las lneas y los puntos notables. Tambin, no deja de ser interesante, el
hecho de que el estudiante deba crear su propia construccin de tringulo escaleno y
proponer una que otra construccin secundaria de algn lugar geomtrico.
4.4.2. Actividad
RECUERDE
Escriba el significado de los siguientes conceptos:
Polgono:
Cuadrado:
101
Mdulo
Tringulo:
Tringulo equiltero:
Tringulo issceles:
Tringulo escaleno:
Ahora que ya tiene claros algunos conceptos, la idea es construir a partir de la hoja de
papel cuadrada, un tringulo escaleno.
Cmo lo hara?
Ah!, acaba de hacer varios dobleces verdad?

Cree que un doblez se asemeja a lo que se llama en Geometra lnea recta?
Por las propiedades de las rectas se sabe que por dos puntos pasa una nica recta, es
decir, dos puntos determinan una recta. Qu est pasando en la figura cuando se hace
un doblez?
Elabore otros tres tringulos escalenos semejantes al primero.
Teniendo en cuenta que ha hecho cuatro tringulos escalenos con hojas de papel cuadra-
das, proceda a desarrollar los siguientes dobleces para que pueda visualizar algunas l-
neas y puntos notables de sus tringulos.
BISECTRIZ
Qu entiende por la palabra bisecar?
Elija uno de los cuatro tringulos que acaba de construir.

Un tringulo, como su nombre lo indica, tiene tres ngulos. Nmbrelos en su figura asig-
nndole a cada uno una letra A, B C.
As:
102
Nombre los lados del tringulo como segmentos AB, BC y CA.

Qu suceder si el segmento AB lo superpone en AC? Marque bien su doblez y mire bien
la figura.
Qu significado tiene el doblez que acaba de hacer? Qu caractersticas podra mencio-

nar?
Qu puede concluir de la siguiente afirmacin Dadas dos lneas l 1 y l2, existe un nico
doblez si se pone l1 sobre l2?
Qu relacin encuentra entre la afirmacin y el procedimiento que acaba de realizar?
Con el doblez que acaba de hacer, puede observar que ha dividido su figura en dos trin-
gulos, Qu particularidad tienen?
Observe fijamente el ngulo en A. Puede visualizar que est dividido en dos ngulos,
qu puede decir acerca de ellos?
Qu cree que signifique la palabra congruencia?
Se puede hablar de la congruencia de los dos ngulos? Por qu?
103
Mdulo
Suceder lo mismo si superpone el segmento AB sobre BC (marque bien su doblez)?
Y, el segmento BC sobre CA?
Qu pas con los ngulos B y C?
Finalmente, cmo podra redefinir la palabra bisecar?
Cree que en su tringulo inicial, cuando superpone un segmento sobre el otro, se podra
garantizar que se est bisecando un ngulo? Por qu?
Parece que esos tres dobleces que se hicieron se cortan en un mismo punto.
Qu caractersticas tendr? Observe bien en su figura.
Retome:
Los tres dobleces que acaba de hacer se llaman bisectrices y se caracterizan por bisecar
los tres ngulos del tringulo inicial.
El punto donde se cortan se llama Incentro.
Averige ms al respecto, Qu caractersticas propias tiene dicho punto?
MEDIATRIZ
Qu entiende por la palabra mediatriz?
Elija otro de los tringulos que haba hecho al principio de la gua.
Nmbrelo de acuerdo con la siguiente figura.
104
Nombre los lados del tringulo como segmentos AB, BC y CA.
Qu cree que pueda suceder si se pone el punto A exactamente sobre el punto B?
Qu podra decir del doblez que acaba de realizar?
Considera que cuando sobrepuso el punto A sobre el punto B, estaba sobreponiendo el

segmento AB sobre s mismo? Por qu?
Cree que el doblez que hizo es perpendicular al segmento AB? Argumente su respuesta.
Observe fijamente su figura y trate de demostrar si ese doblez biseca al segmento AB
Ahora, ponga el punto A exactamente sobre el punto C. Suceder lo mismo?

Ser el doblez perpendicular al segmento AC y el punto de interseccin su punto medio?
Opine al respecto
105
Mdulo
Finalmente ponga el punto B exactamente sobre el punto C, qu concluye?
Cmo podra redefinir la palabra mediatriz?
Fjese muy bien y verifique si los tres dobleces se cortan en un mismo punto. En caso de
ser as, qu caractersticas tendr dicho punto? Trate de visualizarlo en su figura.
Retome:
Cada uno de los tres dobleces que acaba de hacer recibe el nombre de mediatriz y se
caracteriza por ser una perpendicular trazada desde el punto medio de cada lado del
tringulo.
El punto donde se encuentran las mediatrices se llama Circuncentro.
Averige ms al respecto.
Qu caractersticas particulares tendr dicho punto?
MEDIANA
Cmo definira la palabra mediana?
Elija un tercer tringulo de aquellos que elabor al principio de la gua.

Nmbrelo de igual manera que los tringulos trabajados anteriormente.
Ser posible que un doblez pase por el punto A y por el centro del segmento BC?
Intntelo!
Lo logr? Explique cmo lo hizo?
Cmo hall el centro del segmento BC? Recuerde que ya lo haba hecho cuando hizo una
mediatriz.
Explique
106
Haga el mismo procedimiento para los otros dos lados. As:

- Haga un doblez que pase por el punto B y por el centro del segmento AC.
- Haga un doblez que pase por el punto C y por el centro del segmento AB.
Qu sucede con los tres dobleces que acab de realizar?
Verifique si los dobleces se interceptan en un mismo punto. Qu caractersticas se le

podran atribuir a dicho punto?
Retome:
La mediana es el segmento de lnea trazada desde un vrtice al punto medio de su lado

opuesto. Las tres medianas se encuentran en un punto llamado Baricentro.
Averige ms al respecto.
Qu caractersticas propias tendr el Baricentro?
ALTURA
Qu le dice la palabra Altura?
Tome el tringulo que le queda y nmbrelo de la misma manera que los tringulos anterio-
res.
Ser posible que un doblez pase por el punto A y que sea perpendicular al segmento BC?
Intntelo!
Lo logr?
Cmo lo hizo?
Cmo garantiza que su doblez es perpendicular al segmento BC?
Si no lo logr, entonces analice el siguiente procedimiento:
107
Mdulo
Al mismo tiempo que sobrepone el segmento BC sobre s mismo o sobre una parte de s
mismo, busque el punto A, para que finalmente el doblez que necesita pase por dicho
punto y sea perpendicular a BC.
Ahora, repita el procedimiento para los otros dos lados. As:

- Haga un doblez que pase por el punto B y sea perpendicular al segmento AC.
- Haga un doblez que pase por el punto C y sea perpendicular al segmento AB
Verifique si estos tres dobleces se interceptaron en un mismo punto. En caso de ser as,
qu caractersticas especiales tendr dicho punto?
Retome:
Los tres dobleces que acab de realizar se llaman alturas. Una altura es una perpendicu-
lar desde un vrtice a su lado opuesto. El punto donde se encuentran las alturas se llama
Ortocentro.
Averige algunas particularidades del Ortocentro.
Ha encontrado las cuatro lneas notables del tringulo y los puntos donde se interceptan.
Intente encontrar las lneas y puntos del tringulo con regla y comps.
Cul mtodo le parece ms eficaz?
El objetivo final de la actividad es que el estudiante logre visualizar, representar e identi-

ficar los puntos y las lneas notables en los tringulos a travs del doblado de papel. Para
alcanzar ese cometido, el docente debe actuar como un asesor y gua constante; el dobla-
do de papel permite la manipulacin, experimentacin y la comprobacin en las propias
figuras realizadas, pero con un acompaamiento previo. Se busca entonces que el alum-
no explore, visualice y finalmente consiga generalizar y abstraer algunos conceptos
geomtricos, en especial todo lo relacionado con tringulos, mediante el uso del doblado
de papel.
4.4.4. Estndares relacionados
referencia.
108
4-5 Identificar el ngulo a partir de giros, aberturas e inclinaciones en situaciones estticas

y dinmicas.
Construir objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y reali-
zar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
cas y en el arte.
Clasificar polgonos teniendo en cuenta sus propiedades.

10 - 11 Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matem-

ticos y en otras ciencias.
Reconocer y describir curvas y/o lugares geomtricos.
4.5. Situacin 4: Cuadrilteros
Las actividades que se presentan en esta situacin van dirigidas a identificar los elemen-
tos ms importantes, las principales caractersticas y las relaciones que hay entre los
diversos cuadrilteros. Se trata de mostrarle al estudiante los cuadrilteros a partir del
plegado de papel, a la vez que se introducen trminos de uso comn en la Geometra que
pongan en juego la creatividad y habilidad de aquel para su construccin.
Se procede con la elaboracin de los trapecios y paralelogramos para destacar los aspec-
tos comunes y no comunes de ambos que diferencian unos de otros. Se aprovecha la
posibilidad de manipular el papel para comparar y diferenciar elementos de los cuadril-
teros.
4.5.2. Gestin de las actividades
Es importante que las preguntas que se elaboren al estudiante lleven al estudiante a que
caracterice los diversos cuadrilteros y las posibles generalizaciones que se hacen al cla-
sificar unos y otros.
4.5.2.1. Actividad 0: INICIACIN
Considere un trozo de papel y cuatro puntos no coincidentes y no colineales. Proceda a

construir dobleces que unan dichos puntos de tal forma que se obtenga una figura cerra-
da y de cuatro lados. (Figura 0.1 y 0.2)
109
Mdulo
C C
D D
B B
A A
Fig. 0.1 Fig. 0.2
Vari las posiciones de los puntos en el trozo de papel y una cada par de puntos por medio
de un doblez:
- Se obtiene la misma figura?

- Qu elementos de la figura varan?
- Cuntos lados y ngulos tiene la figura?
- Bajo cules condiciones no se obtiene una figura de cuatro lados?
4.5.2.2. Actividad 1: TRAPECIOS
En el trozo de papel, proceda ahora con la construccin del doblez MN y ubique dos
puntos C y D fuera de dicho doblez, como ilustra la figura 1.1. Construya dos dobleces
perpendiculares al doblez MN que pasen por C y D respectivamente. Estas perpendicula-
res cortan a MN en A y B. Figura 1.2.
N N
C B C
A D
D
M M
Fig. 1.1 Fig. 1.2
Construya un doblez que una los puntos C y D. de este modo obtiene la figura ABCD de
cuatro lados (figura 1.3).
B C
A D
Fig. 1.3
110
Con respecto a dicha figura (figura 1.3):
- Es un cuadriltero? Por qu?

- Que puede concluir de sus ngulos? Tienen algo en comn?
- Que puede concluir de sus lados? Tienen algo en comn?
- Los dobleces AD y BC son paralelos? Por qu?
- Los dobleces AB y CD son paralelos? Por qu?
- Qu nombre recibe la figura ABCD? Establezca sus principales caractersticas.
Qu sucede si los dobleces AD y BC son paralelos, pero AB no es perpendicular a AD y

BC? Se obtendr un trapecio? Bajo que condiciones?
4.5.2.3. Actividad 2: RECTNGULOS
Tome como base la figura 1.1, pero ahora ubique los puntos C y D a igual distancia del
doblez MN y proceda nuevamente a construir perpendiculares a este doblez que pasen
por dichos puntos y corten a MN en A y B como indica la figura 2.1 (considere que la
longitud del doblez AB sea menor que la longitud BD) . De nuevo construya un doblez que
pase por CD y observe la figura ABCD obtenida (figura 2.2).
B C B C
A D A D
Fig. 2.1 Fig. 2.2
- Qu caractersticas identifica en la figura ABCD?

- Sus ngulos son iguales? Por qu?
- Todos sus lados son iguales? Bajo que condicin pueden serlo?
- Qu nombre recibe un cuadriltero como el de la figura 2.2?
Si en la figura 2.2 la distancia AB es igual a AD:
- Que cuadriltero se obtiene?

- Cules son las caractersticas de dicho cuadriltero?
Ser posible afirmar que:
- Todo cuadrado es rectngulo?

- Todo rectngulo es cuadrado?
111
Mdulo
4.5.2.4. Actividad 3: PARALELOGRAMOS
Tome un trozo de papel. Construya el doblez AB y CD no perpendiculares, como ilustra la

figura 3.1. Proceda luego a construir una paralela al lado BC que pase por A y de igual
forma una paralela al lado AB que pase por C. dichos dobleces se intersecan en el punto D
(figura 3.2). De este modo se obtiene el cuadriltero ABCD.
B C B C
A A D
Fig. 3.1 Fig. 3.2
De acuerdo con la figura 3.2, responda:
- Qu caractersticas posee el cuadriltero ABCD?

- Ser un cuadrado? Un rectngulo no cuadrado? Por qu?
- Si la longitud de todos sus lados es igual, puede considerarse un cuadrado?
- Qu tipo de figura se obtendra bajo la anterior condicin?
Ser posible afirmar que:
- Todo cuadrado es paralelogramo?

- Todo paralelogramo es cuadrado?
- Todo paralelogramo es rectngulo?
- Todo rectngulo es paralelogramo?
- Todo rombo es cuadrado?
- Todo cuadrado es rombo?
4.6. Situacin 5: Algunos productos notables utilizando el doblado de papel
4.6.1. Descripcin:
Con la siguiente actividad se pretende que el estudiante se empiece a familiarizar con los
productos notables; a travs de una hoja de papel se pueden hacer construcciones que
nos permitan visualizar algunos productos notables, tales como: (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab,
(a b)2 = a2 + b2 2ab, (a + b)2 (a b)2 = 4ab, (a + b)2 + (a b)2 = 2a2 + 2b2. Tambin se
estn afianzando conocimientos previos, como el rea de un rectngulo, realizar operacio-
nes entre medidas de reas, cmo poner un rea en trminos de variables, realizar sumas
y restas de trminos semejantes.
112
4.6.2. Actividad:
4.6.2.1. Construccin 1:
1. Tome una hoja de papel de forma cuadrada ABCD. 2. Doble AB sobre s mismo (ms o menos la tercera
parte del segmento AB).
3. Desdoble y marque los puntos E y F, que son las 4. Lleve AE sobre EF , no marque el doblez slo haga
intersecciones del doblez hecho con AB y DC res- una marca en el segmento AD.
pectivamente.
5. Llame la marca hecha G. 6. Doble AD sobre si mismo talque el doblez pase por
G.
7. Desdoble y marque los puntos I y H, que son las Figura 1

intersecciones del doblez hecho con EF y BC res-
pectivamente.
113
Mdulo
Por superposicin de segmentos se puede mostrar que AG,EI,BH, AE, GI y DF tienen igual
medida, llame esta medida a.
De igual forma EB, IH, FC, HC, IF y GD miden lo mismo, y llame esta medida b.
Completa la siguiente tabla de cuadrilteros con las medidas de sus lados y sus respecti-
vas reas en trminos de a y b:
Cuadriltero Base Altura rea

ABCD
AEIG
GIFD
EBHI
IHCF
Observe en la figura 1. que al sumar las medidas de las reas AEIG, GIFD, EBHI, IHCF, va
a ser igual que la medida del rea de ABCD.
En el siguiente cuadro est la afirmacin en trminos de a y b.
(a + b)2 = a2 + b2 + 2ab
Dle valores numricos a a y b, y verifique que se cumpla la igualdad anterior.
4.6.2.2. CONSTRUCCIN 2:
1. Lleve AD sobre BC , sin marcar el doblez. 2. Marque el punto donde coincide E sobre AB , pro-
cure no hacer el doblez.
114
3. Desdoble y llame el punto encon-trado J. 4. Doble AB sobre si mismo tal que el doblez pase por
J
5. Desdoble y marque los puntos K y L, que son las 6. Lleve KC sobre JK , no marque el doblez slo haga
intersecciones del doblez hecho con GH y DC res- una marca en el segmento JK.
pectivamente.
7. Llame la marca hecha M. 8. Doble AD sobre si mismo talque el doblez pase por
M.
9. Desdoble y marque los puntos N, O y P, que son las Figura 2

intersecciones del doblez hecho con AD,EF y BC
respectivamente.
115
Mdulo
Observe que la medida de AJ y BP mide b.

ILMO
AEIG
EBPO
AJLG
JBPM
Observe en la figura 2 que si sumo las medidas de las reas de AEIG y EBPO y les resto las
medidas de AJLG y JBPM va a ser igual a la medida del rea ILMO
En el siguiente cuadro est la afirmacin anterior en trminos de a y b.
(a - b)2 = a2 + b2 - 2ab

ABCD
ILMO
AEIG
MPCK
EBPO
GLKD
Observe en la figura 2 que si sumo las medidas de las reas ABCD y ILMO nos queda la
suma de AEIG, MPCK, EBPO y GLKD.
(a + b)2+ (a - b)2 = 2a2 + 2b2
116

ABCD
ILMO
AJLG
JBPM
OPCF
GIFD
Observe en la figura 2 que si resto las medidas de las reas ABCD y ILMO nos queda la
suma de AJLG, JBPM, OPCF y GIFD.
(a + b)2 - (a - b)2 = 4ab
Se recomienda para la elaboracin de la actividad:
Hacer las construcciones con una hoja de papel de forma cuadrada, el tamao reco-
mendado es 24cm x 24cm.
Repasar los dobleces hechos con lpiz.
Hacer una identificacin de cada una de las reas para hacer la adicin o sustraccin
de las medidas de stas.
El acompaamiento del docente es fundamental para la resolucin de la gua.
4.6.4. Estndares relacionados:
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

referencia.
Reconocer y aplicar traslaciones y giros de una figura en el plano.
Reconocer congruencia y semejanza entre figuras (ampliar, reducir).
4-5 Comparar y clasificar figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngu-
los, vrtices) y caractersticas.
117
Mdulo

Hacer conjeturas y verificar los resultados al aplicar transformaciones a figuras en el
plano para construir diseos.
6-7 Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades.
Predecir y comparar los resultados al aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones,
reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y
en el arte.
Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y
congruencia usando representaciones visuales.
8-9 Usar representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en la matemtica
10 - 11 Reconocer y describir curvas o lugares geomtricos.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

4-5 Calcular el rea y volumen de figuras geomtricas utilizando dos o ms procedimientos
equivalentes.
Reconocer el uso de las magnitudes y las dimensiones de las unidades respectivas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Describir y argumentar relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes,
cuando es constante una de las dimensiones.
6-7 Calcular reas y volmenes a travs de composicin y descomposicin de figuras y cuer-

pos.
8-9 Generalizar procedimientos de clculo vlidos para encontrar el rea de regiones planas
y volumen de slidos.
Seleccionar y usar tcnicas e instrumentos para medir longitudes, reas de superficies,
volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados.
4.7. Situacin 6: Polgonos Regulares
Las actividades que se presentan en esta situacin van dirigidas a identificar y clasificar
los polgonos regulares segn el nmero de lados. Se trata de que el estudiante construya
el tringulo equiltero, cuadrado, hexgono y octgono a partir del plegado de papel,
haciendo un reconocimiento de lneas notables y caractersticas que diferencian unos de
otros.
Se procede a la elaboracin del tringulo equiltero como base para el hexgono y de

igual forma se procede con el cuadrado como base para el octgono.
118
4.7.2. Gestin de las actividades
Es importante tener en cuenta que en forma paralela al proceso de construccin deben

mencionarse los elementos construidos, sus caractersticas y propiedades; para que el
estudiante se familiarice con los diversos conceptos abordados.
Posterior a cada construccin pueden asignarse tareas asociadas a la figura realizada,

nuevas formas de elaboracin y proponer actividades con figuras planas donde interven-
gan las construcciones elaboradas.
4.7.3. Actividad 1: Tringulo equiltero
Tome una hoja cuadrada de papel, lleve el lado AD sobre BC y de este modo obtiene el
doblez que divide a la regin en dos rectngulos congruentes. (Figura 1.1). Proceda ahora
a llevar el punto A sobre el doblez central de tal forma que B sea un punto fijo para el
doblado (figura 1.2) De este modo ubica el punto E. Ahora es posible obtener los dobleces
AE y BE. Ver figura 1.3.
D C D C
E
A B A B
Fig. 1.1 Fig. 1.2 Fig. 1.3
- Si la longitud del lado del cuadrado ABCD es a unidades: Cul es la longitud del lado
del tringulo ABE?
- Qu tipo de tringulo es ABE?
- Qu caractersticas posee dicho tringulo?
A continuacin construya una paralela al lado BC que pase por el punto E. Esta paralela
ser la base del tringulo equiltero que ha sido inscrito en el cuadrado. Ver figura 1.4. y
1.5
D C D C
N E M N E M
A B A B
P
Fig. 1.4 Fig. 1.5
119
Mdulo
Por qu el tringulo de la figura 1.5 se considera inscrito en el cuadrado ABCD?
Gire la hoja de papel 180; ahora concntrese en el tringulo equiltero MNP que ha cons-
truido.
P
D C
M E N
A B
Fig. 1.6
Cmo se denominan los cuadrilteros MEPD y NEPC? Por qu?

Qu tienen en comn dichos cuadrilteros?
Qu caractersticas tiene el doblez PE en relacin al tringulo MNP?
Cul es el valor de PE en trminos del lado del cuadrado?
Cul es el rea del rectngulo MNCD en trminos del lado a del cuadrado?
Cmo son los tringulos MEP, MDP, NEP y NCP?
P
D C
G F
M E N
A B
Fig. 1.7
Proceda a llevar el lado MP sobre MN y NP sobre MN, obteniendo los dobleces MF y NG

respectivamente.
Cmo se denominan dichos dobleces?

Sern F y G puntos medios de los lados del tringulo equiltero? Por qu?
Qu tienen en comn los segmentos MF, GN y PE?
Considere a O como el punto de interseccin de los dobleces MF, NG y PE. Proceda a

construir los dobleces EF, FG y GE como indica la figura 1.9
120
P P
D C D C
G F G F
O
M N M N
E E
A B A B
Fig. 1.8 Fig. 1.9
Los tringulos MEO, NEO, NFO, PFO, PGO, y MOG son congruentes? Por qu?
Son iguales los dobleces EF, FG y GE?
Qu tipo de tringulo es EFG?
Estar dicho tringulo inscrito en el tringulo equiltero MNP?
Qu tienen en comn los tringulos MEG, NEF, PFG y EFG?
Cual es el valor del lado ME en trminos del lado a del cuadrado ABCD?
Qu fraccin representa el rea del tringulo MEG con respecto al rea del tringulo
equiltero MNP?
4.7.4. Actividad 2: CUADRADO
Tome una hoja cuadrada de papel. Considere los vrtices A, B, C, D del cuadrado
(figura 2.1). Lleve el lado AD sobre BC y AB sobre CD, obteniendo los dobleces EG y FH.
Tome los puntos medios de los lados del cuadrado y construya por dichos puntos los do-
bleces EF, FG, GH y HE como ilustra la figura 2.2
G
D C D C
H F
O
A B A B
E
Fig. 2.1 Fig. 2.2
Son E, F, G y H puntos medios de los lados del cuadrado ABCD? Por qu?
Es O punto medio del doblez EG?
Son perpendiculares los dobleces EG y FH? Por qu?
Los cuadrilteros AEOH, EBFO, CGOF y DHOG son rectngulos? Por qu?
Los cuadrilteros AEOH, EBFO, CGOF y DHOG son cuadrados? Por qu?
121
Mdulo
Puede concluirse entonces que:

Todo rectngulo es cuadrado?
Todo cuadrado es rectngulo?
El cuadriltero EFGH es cuadrado? Por qu?
Qu tipo de tringulo es EOF?
Los tringulos EOF, FOG, GOH y HOE son congruentes? Por qu?
Considerando la longitud del lado del cuadrado ABCD como a unidades:
Que fraccin representa el rea del cuadrado EFGH con respecto a ABCD?
Que fraccin representa el rea del cuadrado AEOH con respecto a ABCD?
Que fraccin representa el rea del tringulo EOF con respecto a ABCD?
4.7.5. Actividad 3: HEXGONO
Tome ahora como base el tringulo equiltero de la figura 1.9. Biseque los ngulos MEG ,
)
MGE , , , y como se ilustra en la figura 3.1. Los dobleces de dicha biseccin
se intersecan en los puntos R, S y T respectivamente. (figura 3.2)
P P
D C D C
T )
N
P
MFE
F
G
G F G F
R S
M N M N
E E
A B A B
Fig. 3.1 Fig. 3.2
Son los dobleces ES, SF, FT, TG, GR y RE congruentes? Por qu?
Qu tipo de tringulo es GRE?
Cmo son los tringulos ESF, FTG y GRE? Por que?
Cuantos lados tiene el polgono ESFTGRE?
Son iguales sus ngulos interiores? Por que?
Ser ESFTGRE un polgono regular? Por qu?
4.7.6. Actividad 4: OCTGONO
)
Tome como base el cuadrado de la figura 2.2 y proceda a bisecar los ngulos , MG E ,
, , y como ilustra la figura 4.1. De este modo obtiene los puntos de inter-
seccin P, Q, R y S (figura 4.2)
122
D G D G
C C
S R
H F H F
O O
P Q
A E B A E B
Fig. 4.1 Fig. 4.2
Los segmentos EQ, QF, FR, RG, RS, SH, HP y PE son congruentes? Por qu?
Qu tipo de tringulo es EQF?
Los ngulos interiores del polgono son iguales?
El polgono EQFRGSHP es regular? Por qu?
4.8. Situacin 7: Uso del doblado de papel en la construccin de la media y

extrema razn de un segmento
4.8.1. Descripcin
Con el auxilio de una relacin geomtrica, puede el matemtico determinar si una joven es
hermosa o fea, es decir si sus formas son perfectas o no (Malba Taham)
La construccin ms conocida de la media y extrema razn es con regla y comps. Sin

embargo, se puede encontrar una construccin, no menos interesante y quizs ms ven-
tajosa y econmica, que bien representa la misma euclidiana pero sin utilizar en lo absolu-
to otro tipo de material diferente a una mera hoja de papel de forma cuadrada. Con el
doblado de papel se puede obtener la divisin de un segmento en dos partes desiguales,
tal que El segmento total es a la parte mayor, como la parte mayor es a la parte menor.
De esta manera, la seccin urea merece ser estudiada en diferentes contextos, y mucho
ms si se pretende construirla y estudiarla en una hoja de papel, identificando algunas de
sus propiedades mediante el razonamiento en este medio no convencional de enseanza
y aprendizaje como lo es el doblado de papel.
La actividad que se presenta a continuacin est relacionada con la bsqueda de un pun-

to que se caracterice por dividir un determinado segmento en media y extrema razn. El
trabajo que se propone es puramente conceptual, pues no se pretende hacer hincapi en
la proporcin resultante, porque sera una labor muy ardua para el estudiante, sino que se
enfoca en el anlisis de las situaciones geomtricas implcitas en el proceso de doblar y
desdoblar. Para garantizar lo anterior, el estudiante debe conocer las construcciones b-
sicas y tener claros los conceptos de segmento y cuadrado.
123
Mdulo
4.8.2. Actividad: Dividir un segmento en media y extrema razn
Se puede construir la media y extrema razn de un segmento utilizando una hoja de

papel de forma cuadrada.
1. Tome una hoja de papel de forma cuadrada y nm- 2. Haga el doblez MB y desdoble.
brela ABCD.
Busque el punto medio del segmento AD llevando
AB sobre DC , pero no haga todo el doblez sino una
simple seal. Nmbrelo M.
AB
3. Lleve AM sobre MB y haga el doblez. Marque el 4. Lleve el lado AB sobre el lado MB . Haga el doblez.
punto A sobre MB y nmbrelo A. Desdoble. Marque el punto A sobre AB y nmbrelo X.
Se puede mostrar que X divide a AB en media y extrema razn.

Podra explicar por qu el punto X divide al segmento en media y extrema razn?
Pruebe lo siguiente: Con una regla tome la medida de AB , de AX y de XB .
AB AX
Elabore las divisiones y . Qu puede concluir?
AX XB
124
4.8.2.1. Dato curioso:
Con la construccin anterior, se ha encontrado un punto X que pertenece a AB . Ese

punto divide al segmento en media y extrema razn; esto es, se cumple la igualdad
AB AX
= 1.618 =
AX XB
El nmero 1.618 es llamado Nmero de Oro.
4.8.3. Anlisis de las construcciones bsicas
Llene la siguiente tabla indicando con una X la construccin bsica (C, B trabajadas en la
Actividad uno) relacionada con cada uno de los pasos que se realizaron para dividir un
segmento en media y extrema razn utilizando una hoja de papel.
PASOS
C. B PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4
Lnea recta
Perpendicular
Paralela
Mediatriz
Bisectriz
Parbola
Lo que se pretende con la actividad, es que el estudiante conozca y reconozca la existen-

cia de un punto que divide a un determinado segmento en media y extrema razn. Luego,
el objetivo no es que pueda deducir la divina proporcin, sino que a manera de informa-
cin conozca la seccin urea y pueda utilizarla para construir un pentgono regular en la
siguiente actividad. Para que la construccin no quede incompleta, se le indaga al estu-
diante por alguna explicacin de la importancia de dicho punto y a manera de ejercicio,
se le propone medir determinados segmentos y hacer algunas divisiones para que pueda
concluir finalmente que el resultado de ellas es una constante llamada Nmero de Oro.
Esto es, 1.618.
La actividad est orientada inicialmente a la bsqueda del punto que divida a un segmen-
to en media y extrema razn. Posteriormente, se espera que el estudiante d una breve
explicacin de la importancia del punto (con la ayuda de algunos clculos), y despus,
que pueda reconocer las construcciones bsicas (lnea recta, perpendicular, paralela,
mediatriz, bisectriz, parbola) con el fin de lograr una realimentacin de los conocimien-
tos adquiridos
125
Mdulo
referencia.
4-5 Identificar y justificar relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
cas y en el arte.
Reconocer y describir curvas y o lugares geomtricos.
Pensamiento Mtrico
1-3 Comparar y ordenar objetos respecto a atributos medibles.
4.9. Situacin 8: Pentgono regular utilizando el doblado de papel
DESCRIPCIN:
Con el doblado de papel se encuentra una forma sencilla de hacer la construccin de un

pentgono regular, para esto es necesario dividir el lado de un cuadrado en media y extre-
ma razn.
Con esta construccin se puede visualizar una estrecha relacin entre la base del pent-
gono y sus diagonales.
4.9.1. Actividad
Para construir un pentgono regular se necesitan dos hojas de papel cuadradas, y en una
de ellas hallar la media y extrema razn.
126
1. Halle la media y extrema razn en un cuadrado y 2. Halle el punto medio E de XB , llevando el punto X
trasladarla a otro de igual lado. sobre B.
3. Lleve BC sobre AD , y marque el punto F donde coin- 4. Con F fijo lleve E sobre AD tal que el doblez pase
por F.
cida E tal que EB = AF .
El punto donde coincide E y AD se nombrar G
Luego FE es tambin media y extrema razn (por
qu?), y tambin ser la base del pentgono a cons-
truir.
5. Haga un doblez que pase por G y F. 6. Con E fijo lleve F sobre BC tal que el doblez pase por
Ahora GF es otro lado del pent-gono. E. El punto donde coincide F y BC se nombrar H.
127
Mdulo
7. Haga un doblez que pase por E y H. 8. Con H fijo lleve E sobre la mediatriz hecha en el paso
3 tal que el doblez pase por H. El punto donde coin-
Ahora EH es otro lado del pent-gono. ciden E y la mediatriz se nombrar I
9. Haga un doblez que pase por H e I. 10. Finalmente, haga un doblez que pase por I y G.
Ahora HI es otro lado del pent-gono. Ahora IG es otro lado del pent-gono.
As se obtiene el pentgono regular FEHIG.
Recordemos que la base del pentgono divide a su diagonal en media y extrema razn.
Ahora tome un cuadrado de igual lado al que se construy el pentgono y superponga

uno de los lados con una diagonal del pentgono, podr notar que las magnitudes son
iguales. Esto da razn a que la base del pentgono divide a su diagonal en media y extre-
ma razn, siendo sta igual al lado del cuadrado.
Es necesario para la construccin del pentgono regular dividir el lado de un cuadrado en

media y extrema razn, luego pasar esta medida a otro cuadrado de igual lado que el
anterior, ahora por superposicin de segmentos se puede visualizar que la base del pent-
gono divide a su diagonal en media y extrema razn
128
referencia.
dinmicas.
6-7 Predecir y comparar los resultados al aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones,
reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y
en el arte.
Reconocer y describir curvas y/o lugares geomtricos.
4.10. Situacin 9: Triseccin de un ngulo agudo utilizando el doblado de papel
4.10.1. Descripcin
Un problema clsico de la geometra planteado desde la antigedad y que actualmente

sigue siendo motivo de discusin, es la triseccin de un ngulo con regla no graduada y
comps. Sin embargo, sta es posible con mtodos poco convencionales como el doblado
de papel. Este ltimo ha permitido trisecar ngulos agudos y el ngulo recto, adems
constituye una estrategia eficaz y asequible, pues slo requiere de una hoja de papel de
forma rectangular, las manos y un gran derroche de creatividad.
La actividad que se presenta a continuacin, tiene que ver con la triseccin de un ngulo
agudo utilizando una hoja de papel. Esta construccin se relaciona de una manera muy
estrecha con el pensamiento geomtrico, pues el estudiante debe partir de sus conoci-
mientos previos para que en el proceso de doblar y desdoblar, pueda visualizar, conjetu-
rar y finalmente explicar todas las situaciones geomtricas que se presentan. Para ello, es
necesario tener un dominio de las construcciones bsicas trabajadas anteriormente y te-
ner claros los conceptos de segmento, de rectngulo, de ngulo y sus clasificaciones.
129
Mdulo
4.10.2. Actividad: Triseccin de un ngulo agudo utilizando una hoja de papel
Una hoja de papel de forma rectangular le permite trisecar un ngulo agudo de una mane-
ra muy fcil y funcional. Lo nico que se exige, adems del papel, son la habilidad de las
manos y la libertad de la imaginacin.
1. Tome una hoja de papel de forma rectangular, de tal 2. Haga un doblez en valle paralelo a AD . Llmelo
manera que el lado ms largo se site de forma ver-
tical; llmela ABCD y elija uno de sus ngulos rec- ML y desdoble. Se recomienda que la distancia de
tos como referencia. Sea A el ngulo elegido. Forme este doblez a AD sea un poco menor que la mitad
en l un ngulo agudo haciendo un doblez en valle de la medida de AB .
AN . Remrquelo bien y desdoble. Sea entonces el
ngulo agudo DAN (tenga en cuenta que su ngulo
agudo est formado por el doblez que ha hecho y el
lado vertical del ngulo recto que tom de referen-
cia).
4. Ahora, trate de encontrar un doblez tal que, al des-

3. Ponga AD sobre ML para formar una nueva parale- lizar el punto A del ngulo de referencia sobre la
la PQ que sea equidistante de las dos anteriores. paralela PQ , el punto M coincida con el doblez AN
que hizo para formar el ngulo agudo. Nmbrelo
ZJ .
130
5. El doblez ZJ se corta con las paralelas PQ y ML . 6. Encuentre un doblez tal que ponga AH sobre AN .
Al punto donde se corta PQ con ZJ llmelo E. Lleve Llmelo AK .
el punto Z sobre el punto E y al doblez formado ll-
Luego, se puede observar que por superposicin,
melo GH (tenga en cuenta que ese segmento se in- los ngulos DAH, HAK y KAN son iguales. De don-
tercepta con el lado ZJ en el punto G y con el lado de se concluye que el ngulo DAN queda dividido
en tres partes iguales.
del rectngulo CD en el punto H). Desdoble; si se
prolonga el doblez GH , se puede observar que A
pertenece a esa prolongacin.
Cmo podra justificar que los ngulos DAH, HAK y KAN son iguales?
4.10.3. Anlisis de las Construcciones Bsicas
Llene la siguiente tabla indicando con una X la construccin bsica (C. B trabajadas en la
Actividad uno) relacionada con cada uno de los pasos que se realizaron para dividir un
ngulo agudo en tres partes iguales.
PASOS
C. B PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4 PASO 5 PASO 6
Lnea recta
Perpendicular
Paralela
Mediatriz
Bisectriz
Parbola
Lo que se pretende con la actividad, es que el estudiante pueda encontrar una solucin
alternativa a uno de los problemas clsicos; esto es, tenga la posibilidad de dividir un
131
Mdulo
ngulo agudo en tres partes iguales utilizando una hoja de papel de forma rectangular.
Despus del proceso de construccin, se busca que l doble, desdoble, visualice, relacio-
ne y conjeture para alcanzar una explicacin de la divisin del ngulo en tres partes igua-
les. Posteriormente, se le pide que reconozca las construcciones bsicas (lnea recta,
perpendicular, paralela, mediatriz, bisectriz, parbola) con el fin de lograr primero, un
proceso de comparacin y relacin con los conocimientos adquiridos, y segundo, un pro-
ceso de realimentacin y acomodacin.
referencia.
dinmicas.
cas y en el arte.
Reconocer y describir curvas y o lugares geomtricos.
132
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137
Mdulo
138

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1

Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas

Jess Mara Gutirrez Mesa y otros autores

Primera edicin, 2006.

Diseo, diagramacin e impresin:

Medelln, Colombia 2006

Claudia Patricia Restrepo Montoya

Alexandra Botero Pelez

Coordinadores rea de Matemticas

Gerardo valos valos

Mara Eugenia Posada Calle

Oscar Fernando Gallo Mesa

Convenio interadministrativo de la Gobernacin de Antioquia,

La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Facultad de Educacin

Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.

3.6. Actividad 4: Triseccin de una hoja ............................................................................................... 73

4.7.3. Actividad 1: Tringulo equiltero .................................................................................... 119

Bibliografa ........................................................................................................................ 133

La geometra se ha constituido como una disciplina resultado de la necesidad del hombre

Segn Piaget, el nio en el proceso de construccin de las nociones geomtricas primero

Posteriormente a medida que se complejizan los sistemas de representacin del espacio,

Estas consideraciones sobre la geometra escolar cuestionan la presentacin tradicional

Los Lineamientos Curriculares de Matemticas llaman la atencin sobre los conceptos,

1.1. Lineamientos Curriculares (Men. 1998)

Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos: El estudio de la geometra intuitiva en

La propuesta de Renovacin Curricular avanz en este proceso enfatizando la geometra

En los sistemas geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del Pensamiento Espacial,

Los sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y modelacin del

ESQUEMA PENSAMIENTO ESPACIAL

TRIDIMENSIONAL BIDIMENSIONAL UNIDIMENSIONAL

Mtricas Topolgicas HOMOTECIAS:

1.2. Representacin Bidimensional del Espacio Tridimensional

La representacin en el plano de cuerpos slidos o de objetos de la realidad, puede hacer-

1.3. La Geometra en la Escuela

El fracaso de la modernizacin de la matemtica escolar fue dejando paso a posteriores

En el ao de 1995, el ICMI (International Comissin on Mathematical Instruction) centr

1. La Geometra como ciencia del espacio.

1.3.1. La Geometra como ciencia del espacio:

Claudi Alsina Catal y otros ( 1997, p. 24) sealan que:

En el anlisis de la forma hoy se distingue lo que es la configuracin figural de lo que es

El estudio de estas configuraciones figurales debe marcar las lneas organizadoras de

1.3.2. La Geometra como mtodo para visualizar conceptos y procesos matemticos:

Procesos de visualizacin con referencia a las representaciones espaciales para la ilus-

El siguiente diagrama ilustra estos procesos y sus relaciones:

Identificacin de estructuras y configuraciones

Esta identificacin depende de leyes particulares

Las interacciones cognitivas subyacentes involucradas en la actividad geomtrica

puede desarrollarse de una manera independiente. En muchos casos podemos tener un

1. Las tres clases de procesos pueden ser desarrollados separadamente.

El siguiente problema de cerillos2 (Cerillos, Hershkovitz y Arcavi, documento en prepara-

El siguiente es un arreglo cuadrado de cerillos construido por celdas de 1 x 1. Trate de

Una de las soluciones contempla el siguiente esquema:

Aunque el resultado final es escrito en lenguaje simblico: 4+ (n-1)32 +(n-2)22 el proce-

2. Cortar y pegar (ver Figura 3)

Como en la aproximacin previa, el razonamiento visual consisti de un anlisis (descom-

1.4. Procesos de Visualizacin

De acuerdo con lo expuesto anteriomente en relacin con los planteamientos de R. Duval,

1.4.1. Visualizacin global:

Se considera como el nivel ms elemental de la visualizacin y permite asociar figuras a

formas o figuras prototpicas y en torno a las cuales se asocian aspectos no matemticos

1.4.2. Nivel de la percepcin de elementos constitutivos:

Este es un cuadrado y sus diagonales.

Polgono cncavo Polgono convexo

1.A. 1.B 1.C__

A__________ B_ C____________