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Trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora
Mg. Myriam Margarita Acevedo Caicedo
Codirectora:
Mg. Martha Cecilia Moreno Penagos
Resumen
En este trabajo se describe la fundamentación teórica, el diseño y la implementación de
una secuencia de actividades relacionadas con la solución de sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones, apoyadas en el uso de recursos educativos digitales. La
secuencia se implementó en un grupo de 38 estudiantes de grado décimo del IED Federico
García Lorca, 9 de ellos sordos profundos. Se utilizó en el proceso la metodología
investigación-acción. Los resultados de la implementación revelan la importancia que
tiene, en el trabajo de aula, el uso de algunos recursos digitales, pues estos permitieron
mostrar de forma sencilla algunos métodos de solución de los sistemas lineales, logrando
que los estudiantes comprendieran e interpretaran cada uno de los pasos del proceso de
resolución. Y lo más importante para este trabajo, estos recursos aportaron
significativamente a la solución del problema que originó la investigación, la comunicación
directa entre docente y estudiantes sordos y la mejora en sus niveles de apropiación de
estos conocimientos. Sin embargo, se puede concluir del proceso, que es indispensable
implementar en las instituciones que admiten estudiantes sordos, una educación bilingüe
y bicultural, puesto que esta permite un ambiente de aprendizaje que mejora la relación
entre docente, estudiantes y conocimiento sin la necesidad de un intérprete, quien en
ocasiones no posee conocimientos de matemáticas, o no comprende el lenguaje
matemático.
Abstract
In this research work, the theoretical foundation, design and implementation of a sequence
of activities, related to the solution of systems of linear equations and their applications,
supported using digital educational resources, are described. The sequence was
implemented in a group of 38 tenth graders from IED Federico García Lorca, 9 of them
profoundly deaf. Action research methodology was used during the process. The results of
the implementation show how important is using some digital resources in the classroom,
since they allowed, in a simple way, to show some methods of solving linear systems,
making students understand and interpret each step involved in the solving process. Most
importantly, for this research work, these resources contributed significantly to solve the
problem that originated the research, the direct communication between teachers and deaf
students and the improvement in their levels of appropriation of this knowledge. However,
it can be concluded from the process, that it is essential to implement in schools that admit
deaf students, a bilingual and bicultural education. As this allows a learning environment
that improves the relationship between teacher, student, and knowledge without the need
for an interpreter, who sometimes does not have specific knowledge on mathematics, or
who does not understand mathematical language.
Contenido
Pág.
Resumen .......................................................................................................................... IX
Lista de figuras.............................................................................................................. XIII
Lista de tablas ............................................................................................................... XIV
Introducción ...................................................................................................................... 1
Lista de figuras
Pág.
Figura 1:Pendiente de una Recta ........................................................................................... 35
Figura 2: Interpretación Geométrica de un Sistema de Ecuaciones Lineales. ........................ 40
Figura 3: Representación geométrica de ecuación lineal con tres incógnitas. ........................ 43
Figura 4: Sistema lineal 3 × 3, única solución ......................................................................... 43
Figura 5: Sistema lineal 3 × 3 con infinitas soluciones. ........................................................... 45
Figura 6: Sistema Lineal 3 × 3, con infinitas soluciones.......................................................... 45
Figura 7 Región sombreada.................................................................................................... 78
Figura 8 Region sombreada partes no congruentes ............................................................... 78
Figura 9 Region sombreada partes congruentes. ................................................................... 78
Figura 10 Región sombreada.................................................................................................. 79
Figura 11 Literal b), punto 1 .................................................................................................... 80
Figura 12 ................................................................................................................................. 80
Figura 13 ................................................................................................................................. 80
Figura 14 ................................................................................................................................. 82
Figura 15 ................................................................................................................................. 82
Figura 16: Fracciones equivalentes ........................................................................................ 83
Figura 17 ................................................................................................................................. 83
Figura 18: Área del rectángulo. ............................................................................................... 86
Figura 19: Rectángulo ............................................................................................................. 87
Figura 20: Fichas para construir un rectángulo. ...................................................................... 88
Figura 21: Figura construida con las fichas............................................................................. 88
Figura 22: Construcción de rectángulo con las fichas. ............................................................ 89
Figura 23: Secuencia de figuras, Perímetro de triángulos equiláteros .................................... 90
Figura 24: Secuencia de figuras, Perímetro de rectángulos ................................................... 91
Figura 25: Calcular las dimensiones de un rectángulo si su perímetro es 16. ........................ 93
Figura 26: Ejercicio 1. Esquema de dos caminos ................................................................... 95
Figura 27: Ejercicio 2. Esquema con de caminos. .................................................................. 96
Figura 28: Solución de Ejercicio 2. Esquema de dos caminos................................................ 96
Figura 29: Ejercicio 3, Esquema de dos caminos. .................................................................. 97
Figura 30: Modelo de Balanza, Calcular el peso de cada libro. .............................................. 97
Figura 31: Modelo de Balanza, Método de solución de un estudiante. ................................... 98
Figura 32: Modelo Balanza 1 creada en GeoGebra. ............................................................... 98
Figura 33: Modelo Balanza 2 creado en GeoGebra. ............................................................... 99
Figura 34: Diagrama inverso como método de solución de una ecuación lineal..................... 99
Figura 35 Diagrama inverso y Balanza de phET................................................................... 100
Figura 36: Procedimiento con el Modelo de Balanza para calcular la incógnita. .................. 100
Figura 37: Participación estudiantes oyentes y estudiantes sordos. ..................................... 106
Figura 38: Interfaz Grafica página http://matrixcalc.org/es/slu.html. ..................................... 107
Figura 39: Solucion sistema de ecuaciones lineales generada por la página
http://matrixcalc.org/es/slu.html............................................................................................. 107
Figura 37: Participación estudiantes oyentes y estudiantes sordos. ..................................... 108
Figura 40: Interpretacion geometrica del problema de las fotocopiadoras. ........................... 109
XIV Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Lista de tablas
Pág.
El Instituto Educativo Distrital Federico García Lorca, en el cual se desarrolló este trabajo,
implementa desde 1999 un proyecto de inclusión para población sorda llamado “mis
manos, mi voz”, en los niveles de preescolar a once. Aunque en la institución se han
desarrollado proyectos para apoyar a la población sorda y dispone de una infraestructura
para favorecer su proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante resaltar que, con
respecto al diseño y desarrollo curricular de las áreas, en básica secundaria y media, en
la actualidad solo se ha construido una adaptación curricular para la asignatura de lengua
castellana, porque esta se enseña como una segunda lengua para los estudiantes sordos,
las demás áreas y en particular la de matemáticas, carecen de esta adaptación.
Específicamente, sobre uno de los tópicos mencionados, la función lineal, (Mora &
Parraguez, 2012) afirman que algunas dificultades de los estudiantes sordos para
comprenderla, están relacionadas con que la asumen solo como una fórmula que posee
unas propiedades y características específicas y sugieren que los estudiantes logran una
mejor apropiación del concepto función lineal, a partir de una “preparación previa, fuerte
y significativa en lo cotidiano, para que alcancen las construcciones mentales’’ del
concepto.
Introducción 3
¿Qué actividades son adecuadas para trabajar los sistemas de ecuaciones lineales y sus
aplicaciones en un aula regular de grado décimo con estudiantes sordos y oyentes?
Para responder a la pregunta planteada se propuso como objetivo general de este trabajo:
Objetivo que se logró a través del desarrollo de los siguientes objetivos específicos.
• Identificar conocimientos previos de los estudiantes respecto a las ecuaciones lineales
y su solución.
• Establecer aspectos epistemológicos, disciplinares y didácticos relacionados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la teoría básica de sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones.
• Evaluar y adecuar recursos digitales pertinentes para trabajar teoría y procedimientos
matemáticos con estudiantes sordos.
• Diseñar actividades de la secuencia que incluyan representaciones visuales (dibujos,
gráficas) y simbólicas.
• Implementar y evaluar la secuencia de actividades.
4 Introducción
La institución cuenta con un proyecto de inclusión para población con discapacidad auditiva
llamado “Mis manos, mi voz”, que se sustenta en el marco de la constitución política de
Colombia 1991, (art 13, 47, 68, 69), la ley general de educación (Capítulo I, art 46, art 47,
art 48), el decreto 2082 del 1996, resolución 2065 2003, decreto 470 del 2007 (sobre la
política distrital de discapacidad), reforma 32 del 2016 a la ley general de educación (en
materia de educación inclusiva) y el decreto 1421 del 2017 sobre educación inclusiva para
población con discapacidad.
El proyecto Mis manos, mi voz, surgió en febrero en 1999 en la antigua Escuela Betania
ante la necesitada de dar atención de calidad educativa formal a 12 escolares sordos que
llegaron a la institución. En el año 2006 se inicia un proceso de sensibilización de la
comunidad educativa de la sección de bachillerato sobre el tránsito de los estudiantes
sordos de grado quinto a grado sexto y en el 2007 se integran 9 estudiantes sordos a
bachillerato con 28 estudiantes oyentes, dando origen al primer curso integrado con
interprete.
en lengua de señas, modelos lingüísticos que por lo general están conformados por un
docente sordo bilingüe en español y docentes de apoyo para escolares sordos. En estas
aulas se inicia el proceso de adquisición de la lengua de señas, ya que la mayoría de los
estudiantes tienen padres oyentes y no cuentan con la facilidad de una lengua materna.
En bachillerato (desde sexto), los estudiantes son integrados en un aula regular con
estudiantes oyentes, esto con el fin de iniciar su proceso de inclusión social y cultural. El
aula regular no cuenta con docentes bilingües en lengua de señas, por tal razón se hace
uso de un intérprete1 que hace las veces de mediador entre la lengua de señas de los
niños sordos y el español oral y escrito de los estudiantes oyentes y docentes.
ES1. Tiene 17 años estudiante sorda profunda, adquirió su lengua de señas cuando tenía
6 años, aunque es posible que haya adquirido su lengua antes, porque tiene una hermana
sorda. Su edad corresponde con la edad promedio de los estudiantes oyentes. Su
adquisición temprana de la lengua favoreció sus aptitudes académicas. Tiene facilidad
para comprender los conceptos en matemáticas.
ES2. Tiene 23 años, sorda profunda, ingresa al colegio en condición extra-edad 12 años.
Ingresa a las aulas multigrado para un proceso de adquisición de lengua de señas. Aunque
ha presentado dificultades en las diferentes áreas, especialmente en el área de ciencias y
matemáticas, su motivación y perseverancia por aprender son su mayor fortaleza para
afrontar los retos que se le presentan cada día.
1
Personas con amplios conocimientos de la Lengua de Señas Colombiana que puede realizar
interpretación simultánea del español hablado en la Lengua de Señas y viceversa (Ley 982/2005)
Capítulo 1 9
ES4. Tiene 18 años, es sorda profunda, con implante coclear, sin embargo, en la actualidad
no posee el audífono que le facilita escuchar. Ingresó desde grado sexto, se hizo
rehabilitación oral, llegó a sexto a aprender lengua de señas.
ES5. Tiene 17 años, es sordo profundo. Aprendió la lengua de señas en el colegio a una
corta edad, por ello no presenta desfase de edad con respecto a los niños oyentes.
ES6. Tiene 18 años, sordo profundo. Ingresó a los 6 años, adquirió lengua de señas en el
colegio. Su adquisición temprana de la lengua favoreció sus aptitudes académicas. Al igual
que la estudiante ES1, tiene facilidad para comprender los conceptos en matemáticas.
ES7. Tiene 23 años, sordo profundo. Ingresó sobre los 12-13 años a la institución donde
adquirió su lengua de señas. Es un estudiante que presenta bastante dificultad para
comprender los conceptos en matemáticas.
ES9. Tiene 17 años, es sordo profundo. Ingresó a primaria para el proceso de adquisición
de la lengua de señas, en el grado octavo sus padres lo cambiaron de la institución, sin
embargo, regresó a la institución al siguiente año. El cambio de colegio ocasionó un
desfase en el proceso de aprendizaje con respecto a sus compañeros.
La prueba se aplicó a 35 de los 38 estudiantes del curso 1001. Tres estudiantes sordos no
asistieron el día de la aplicación.
10 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Ítem 1
Este ítem consta de 3 puntos. En cada punto se pide hallar el opuesto aditivo y el inverso
multiplicativo de un número real. Estos conceptos se desarrollan por primera vez
finalizando el grado sexto y en grado séptimo y se van fortaleciendo en grados posteriores.
Estos conceptos están implícitos en los siguientes estándares:
Sexto a séptimo
define qué es el opuesto aditivo y se hace el siguiente ejemplo “Puedes comprobar que el
opuesto aditivo de 9/5 es −9/5”. Probablemente el estudiante interpretó que el opuesto
aditivo de un número se obtiene cambiando su signo.
este hecho haya incidido significativamente en el proceso desarrollado por los estudiantes,
ya que como se mencionó, gran parte de los estudiantes ignoraron el signo para el inverso
𝟑
multiplicativo de − y −√𝟐.
𝟒
Analizando los resultados de la población sorda en este ítem se observa que, aunque el
porcentaje de aciertos, en general, es menor con respecto a la población oyente, existe
comprensión en el enunciado sobre el opuesto aditivo de un número, ya que el 66% de los
𝟑
estudiantes respondieron correctamente al opuesto aditivo de − , el 50% contestó
𝟒
Calcular el inverso multiplicativo también causó dificultad en la población sorda, ya que los
porcentajes de acierto están por debajo del 50%. Es posible que los estudiantes no hayan
comprendido el enunciado, porque más del 30% no respondió la pregunta.
Ítem 2
Este ítem consta de tres apartes que indagan por el resultado de operaciones dadas.
Desde grado tercero y cuarto se inicia con la interpretación de la fracción en diferentes
contextos. En los grados quinto y sexto los estudiantes tienen un acercamiento a las
operaciones y propiedades entre fracciones positivas, y en séptimo ya se extienden las
relaciones, operaciones y propiedades al conjunto de números racionales. En los grados
posteriores se aplican y se fortalecen estos conceptos. El MEN propone los siguientes
estándares sobre los conceptos mencionados.
12 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Cuarto a quinto
En este ítem se observa que menos de la mitad de la población oyente logró realizar las
adiciones y productos de números racionales, algunos estudiantes aplicaron
correctamente el algoritmo, pero ignoraron los signos al momento de operar. En particular,
el 3,45% de los estudiantes oyentes omitió el signo al realizar la adición de números
racionales y el 10,34% omitió el signo o lo ignoró, al realizar la multiplicación.
Del total de los estudiantes, el 41,38% de los estudiantes oyentes y el 50% de los
estudiantes sordos, efectuó incorrectamente la adición de números racionales, mientras
que 37,93% de los estudiantes oyentes y el 50% de los estudiantes sordos realizó
Capítulo 1 13
Algunos de los errores cometidos por los estudiantes con respecto a la adición y
multiplicación de números racionales son:
Adición
Algo que se hubiera podido incluir en el ítem, es algún punto sobre la interpretación de la
fracción en diferentes contextos (interpretación parte-todo, medida, razón, cociente, etc.),
ya que es probable que todos los errores cometidos por los estudiantes se presenten
porque se enfatiza exclusivamente en enunciar propiedades y relaciones de los números
racionales y en la parte algorítmica.
14 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Con respecto al ejercicio que pedía determinar el resultado de las operaciones indicadas:
[(4 + 5) + (−8 − 7) − (−5 + 4) + 1] − (28 − 25),
tanto los estudiantes sordos como los oyentes evidenciaron dificultades. De hecho, se
observó que bastantes estudiantes no entendían el ejercicio y por ello el porcentaje de los
que no respondieron correctamente es del 80%.
Algunos de los errores más frecuentes:
Ítem 3
Este ítem está compuesto de un problema simple, que no requiere utilizar algoritmos de
operaciones. Este tipo de situaciones surgen por primera vez en los grados tercero, cuarto
y quinto, y se retoma en los grados sexto y séptimo. En este tipo de situaciones, el
estudiante utiliza el número como una medida relativa o un numero contextualizado. El
MEN propone los siguientes estándares para abordar este tipo de situaciones:
Primero a tercero
Cuarto a quinto
Sexto a séptimo
En este ítem se observa que el 44,83% de los estudiantes oyentes, y la mitad de los
estudiantes sordos respondieron correctamente el problema planteado. Al ser un problema
rutinario, se esperaba un porcentaje más alto de aciertos; posiblemente esto se deba, a
una lectura incompleta o superficial de la tarea, ya que el 13,19% de los oyentes y un
estudiante sordo respondieron incorrectamente, o es probable también que una parte de
los estudiantes leen, pero no comprenden el enunciado del problema, puesto que más de
la mitad de los estudiantes decidieron no responder el ítem.
Algunas circunstancias que probablemente ocasionaron el bajo porcentaje de aciertos del
problema son:
Ítem 4
Este ítem está compuesto por dos apartes, e indaga por la evaluación de una expresión
algebraica para comprobar si se satisface o no una igualdad. Este concepto se introduce
en los grados primero a tercero. En los grados cuarto a sexto se utilizan estos conceptos
para resolver problemas en diferentes contextos. En octavo y noveno surge el concepto de
igualdad como una equivalencia entre expresiones algebraicas. Aunque el concepto de
16 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Primero a tercero
• Uso representaciones, principalmente concretas y pictóricas, para realizar
equivalencias de un número en las diferentes unidades del sistema decimal.
• Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numéricas y describo como
cambian los símbolos, aunque el valor siga igual.
Cuarto a quinto
• Construyo igualdades y desigualdades numéricas como representación de
relaciones entre distintos datos.
Sexto a séptimo
• Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades básicas de la teoría de
números, como las de la igualdad, las de las distintas formas de la igualdad y la de
la adición, sustracción, multiplicación, división y potenciación.
Los estudiantes presentaron bastantes dificultades para solucionar este ítem. Es probable
que la mayoría de ellos no comprendieran la tarea, puesto que más del 60% no
respondieron ningún aparte. Solo 2 estudiantes oyentes y un estudiante sordo,
respondieron correctamente el primer punto.
Algunos errores cometidos por los estudiantes en los dos apartes del ítem incluyen:
a) Realizar una adición incorrectamente.
b) Resultados incorrectos de algunas multiplicaciones, aún cometen errores como
𝑤 2 = (−1)2 = 2
c) Omisión de algún signo.
Capítulo 1 17
d) Creer que en los términos como 𝑥2 𝑦𝑤2 o 4𝑥𝑦, las letras x, y, w son dígitos de un
número. Por ejemplo, al remplazar 𝑥 por 2 e 𝑦 por 5 obtenían resultados como
4𝑥𝑦 = 425.
Ítem 5
Este ítem estaba compuesto de dos puntos. En cada punto los estudiantes deben
simplificar una expresión. La simplificación de expresiones se desarrolla en el grado
octavo, y en los grados posteriores se aplica en la solución de problemas. Un estándar
relacionado con la simplificación de expresiones es:
Octavo a noveno
• Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresión algebraica dada.
Este ítem no tiene un grado de complejidad alto, sin embargo, al igual que el anterior, los
estudiantes tuvieron bastantes dificultades para solucionarlo. Solo un estudiante sordo
solucionó correctamente los dos puntos, los demás estudiantes no solucionaron el ítem.
Con respecto a los estudiantes oyentes, se observa que menos del 40% solucionó
correctamente el ítem y más del 40% de los estudiantes no intentó solucionar los puntos.
Algunos de los errores cometidos por los estudiantes que respondieron los dos puntos del
ítem son:
a) Ignorar el signo menos.
b) Traducir la adición de enteros como una sustracción de naturales, trasponiendo
signo. Por ejemplo: es muy común que un estudiante a una operación como: 5 − 6
la tome como una resta en el conjunto de los números naturales. (Como se comentó
en un ítem anterior)
c) Ignoran la letra en la expresión algebraica. Por ejemplo: al simplificar la expresión
3𝑥 + 25𝑦 + 15𝑥 − 30𝑦, algunos estudiantes suman los coeficientes y agregan una
de las letras o las dos, sin tener conciencia del error. Por ejemplo 3𝑥 + 25𝑦 + 15𝑥 −
30𝑦 = 13𝑥𝑦
d) Ignoran algunos términos en la expresión algebraica. Por ejemplo: al simplificar la
expresión 21𝑎 − 15𝑏 + 2𝑎, suman 21𝑎 + 2𝑎, ignorando el término −15𝑏.
18 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Ítem 6
Este ítem está compuesto por dos apartes. En cada uno debe determinar el valor de 𝑥 que
satisface la igualdad. Desde la básica primaria los estudiantes pueden solucionar
ecuaciones utilizando el método de ensayo y error. En los grados sexto y séptimo se
fortalecen estos métodos y a partir del grado octavo se formalizan estos procedimientos.
Sobre solución de ecuaciones el MEN propone los siguientes estándares, en algunos
casos está implícito el concepto.
Primero a tercero
Cuarto a quinto
Sexto a séptimo
Octavo a noveno
El 83,33% de los estudiantes sordos no respondieron este ítem. Solo uno intentó
solucionarlo, pero no logró obtener la respuesta correcta. De los estudiantes oyentes, solo
el 31,03% calculó correctamente el valor de 𝑥 de la ecuación 3𝑥 + 2 = −1, los demás
Capítulo 1 19
Octavo a noveno
En estos tres ítems, solo un estudiante oyente contestó correctamente uno de los puntos
correspondientes al ítem 7, en donde se pide dibujar la recta y trazar una recta paralela a
la recta dada. Algunos estudiantes oyentes, no supera el 15%, respondieron
incorrectamente algún punto de estos ítems y el restante de la población total, incluyendo
los estudiantes sordos, no respondieron a estos ítems.
20 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Para terminar, es importante resaltar que una de las dificultades que presentan los
estudiantes desde que inician grado octavo es el uso y significado de la letra. Como
menciona Grupo Azarquiel (1993) “la posibilidad de representar con una sola letra un
conjunto de valores y el hecho de poder manejarlo de forma sencilla es, precisamente, lo
que hace que el algebra sea de gran utilidad”. Sin embargo, los estudiantes de grado
décimo no ven la letra como un número generalizado, aún necesitan experiencias
concretas para solucionar problemas, por tal motivo, cuando se les presenta una situación
formal y abstracta como la de los ítems 4, 5 y 6, no saben cómo abordarlos, prefieren
ignorarlos y solucionar ítems de menor complejidad. Desde esta posición, los culpables
directamente somos los docentes que enseñamos en estos grados, puesto que no
proponemos situaciones y actividades que permitan realizar una transición más
significativa de la aritmética al algebra.
Por ejemplo, si se les plantea que simplifiquen la siguiente expresión 3𝑥 + 25𝑦 + 15𝑥 −
30𝑦, se espera que los estudiantes sumen las 𝑥 y luego sumen las 𝑦, estos procedimientos
suelen olvidarlos porque no relacionan la letra con un conjunto numérico. Esta forma de
proceder contribuye a que el estudiante vea estos símbolos como una “Cosa matemática
extraña” sin significado y por tanto, este problema que viene desde séptimo y octavo,
posiblemente llevó a que los estudiantes del grupo en el que se aplicó la prueba no
intentaran resolver los ítems 7, 8 y 9, ya que involucran objetos extraños que no entienden
cómo funcionan.
Por último, otro aspecto a resaltar en la evaluación diagnóstica es que se evidencia un bajo
nivel de interés y participación de los estudiantes. Cuando observan un ejercicio, problema
o tarea con un grado de dificultad alta, los estudiantes evitan abordarlo. Esto sucede
primero, por su baja tolerancia a la frustración ante la dificultad, segundo, por el sistema
Capítulo 1 21
“Un montón y un séptimo del mismo es igual a 19”. Hoy interpretamos que el objetivo es
determinar el montón y para solucionar la ecuación lineal que modela este problema, los
egipcios utilizaban la regla de la falsa posición2.
En el lenguaje actual la ecuación lineal que modela este problema es:
1
𝑥 + 𝑥 = 19,
7
donde 𝑥 = 𝑎ℎ𝑎 representa el valor desconocido. El valor que se propone en el papiro para
aplicar el método de la falsa posición es 7, para facilitar el cálculo, no obstante, se puede
utilizar cualquier número múltiplo de 7. En este caso, sustituyendo por 7 se tiene que 𝑥 +
1
𝑥 = 7 + 1 = 8. En el papiro se indica que “tantas veces haya de multiplicarse 8 para dar
7
19, esas veces habrá de multiplicarse 7 para dar la cantidad en cuestión”(Puig, 2006), es
decir, para encontrar la solución de la ecuación se debe determinar un número que
multiplicado por 8 de 19, es decir, 8 ∙ 𝑁 = 19 y la solución del problema sería 𝑁 ∙ 7. El
19
problema se reduce a realizar la operación 𝑁 = . Para la solución de esta división, los
8
1 →8
2 → 16
1
→4
2
1
→2
4
1
→1
8
La columna izquierda indica el valor que se multiplica con 8 y la columna derecha indica el
resultado de la operación. El resultado se obtiene sumando los valores de la columna de
la derecha que den 19. En este sentido se tiene:
1 1 1 1
16 + 2 + 1 = 8 × 2 + 8 × + 8 × = 8 (2 + + )
4 8 4 8
2
La regla de la falsa posición consiste en asumir un valor para “aha” que probablemente no es el
correcto (facilita los cálculos) pero permite determinar la solución correcta.
Capítulo 2 25
1 1 1 1
Por tanto, 8 ∙ 𝑁 = 19 = 16 + 2 + 1 = 8 (2 + + ), donde 𝑁 = (2 + + ). Luego, la
4 8 4 8
1 1
solución del problema se obtiene al multiplicar (2 + + ) ∙ 7. En el papiro, las soluciones
4 8
1
siempre las dan en números enteros y fracciones de la forma .
𝑛
Otra de las civilizaciones que planteó un método para resolver ecuaciones lineales
requeridas para resolver un problema, fue la babilónica (2000 a.c-600a.c). En tablillas
encontradas, con escritura cuneiforme, aparece la resolución de ecuaciones lineales con
ejemplos concretos. Algunos autores suponen que estos problemas eran considerados
elementales, puesto que eran ejercicios escolares utilizados en la formación de escribas
que necesitaba la sociedad babilónica para sus transacciones comerciales.
Una de las tablillas (YBC 4652), tiene problemas en donde proponen calcular la masa de
rocas y cuya solución se obtiene a partir de ecuaciones lineales. Algunos de estos tienen
métodos de solución y otros solo muestran la respuesta. Algunos de los problemas
propuestas en esta tablilla son:
• Tengo una piedra, de la que no sé su peso. La añado 1/7 de su peso y después
1/11 del resultado. Este peso final es una mina. ¿Cuál es el peso de la piedra?
(Tomado de Rubio, 2008).
• Tengo una piedra, de la que no sé su peso. Le resto a su peso una sexta parte y
añado una tercera parte de una octava parte de todo lo anterior. Si peso el conjunto
es una mina. ¿Cuál es el peso de la piedra? (Tomado de Rubio, 2008).
• Encontré una piedra, pero no la pesé; después pesé seis veces (su peso) y sumé
2 gin, después sumé la tercera parte de la séptima parte de esta cantidad
multiplicada por 24. Todo pesa una mina. ¿Cuál es el peso original de la piedra?
(Tomado de Dalcín & Olave, 2007).
En cada caso se utilizan las unidades de medida de mina y gin, cuya equivalencia
corresponde a: 1 mina=60gin=0.5kg aproximadamente.
Desafortunadamente, muchos de los procedimientos evidenciados en las tablas son
demasiados imprecisos y aunque se observa el uso de fracciones, no es posible establecer
qué algoritmo utilizaron para la solución. Aunque existe gran variedad de problemas
aritméticos expuestos en las tablas de los babilonios, no hay evidencia que ellos utilizaran
el método de la falsa posición para resolverlos. Sin embargo, sí existen algunos problemas
geométricos en donde se evidencia claramente el método de la falsa posición.
26 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Otras de las civilizaciones antiguas que hizo grandes aportes a la matemática, fue la
griega, pero los matemáticos griegos no profundizaron sobre los problemas lineales,
posiblemente tenían una forma de resolverlos, pero no se conoce, aunque desarrollan una
teoría abstracta de carácter lineal que se encuentra organizada en los libros V sobre
magnitudes y libro VII, sobre propiedades de los números enteros en los Elementos de
Euclides (300 a.C).
Algunos autores han categorizado los libros conocidos de la Arithmetica de acuerdo con
los tipos de problemas abordados. El libro I muestra problemas que involucran la solución
de ecuaciones algebraicas de la forma 𝑎𝑥 = 𝑏 y 𝑎𝑥 2 = 𝑏. Los libros II al V mencionan
problemas indeterminados con expresiones de dos o más variables que poseen por lo
general un número infinito de soluciones, aunque Diofanto se conformaba con solo una
solución y el libro VI está basado en problemas con triángulos rectángulos cuya solución
se daba aritméticamente o utilizando ecuaciones algebraicas.
Capítulo 2 27
Algunos de los problemas de carácter lineal que aparecen en la obra de Diofanto son:
• Problema 1 (LIBRO 1). “Dividir un numero dado en dos partes, cuya diferencia sea
dada. Sean 100 el número y 40 la diferencia”.(Tomado de Collette, 1986)
• Problema 7 (LIBRO 1). “De algún número requerido substraer dos números dados
tal que los restos tengan el uno al otro una razón dada. Números dados 20 y 100,
razón 3:1” (Tomado de Ortiz, 2005)
• Problema 19 (LIBRO 1). “Encontrar cuatro números de modo que la suma de tres
de ellos exceda al cuarto en un número dado. Condición necesaria: la mitad de la
suma de las cuatro diferencias dadas debe ser mayor que cada una de ellas. Sean
las diferencias 20, 30, 40 y 50”.(Tomado de Ortiz, 2005)
• Problema 26 (LIBRO 1). “Dados dos números encontrar otro que, multiplicado por
ellos, resulte un cuadrado y la raíz de este cuadrado. Números dados 200 y 5”
(Tomado de Vargas, 2013)
Por último, en esta síntesis cabe mencionar que existen registros de problemas con
ecuaciones lineales en la cultura india. Estos problemas se encuentran en los Śulvasūtras
que datan del siglo III después de Cristo. En este documento aparece el siguiente
problema: hallar el lado de un rectángulo, conociendo el otro lado y sabiendo que el área
es igual al área de un cuadrado dado. Este problema se soluciona utilizando el método de
la falsa posición, como lo hacían los egipcios. Posteriormente, estos métodos pasaron a
los árabes quienes lo difundieron por Europa.
𝑥² + 𝑦² = 21,15
6
𝑦= 𝑥
7
1 6 3 1 3 3 1 0 3
hasta 2 9 2 2 7 2 2 5 2
3 3 1 3 2 1 3 1 1
26 102 39 26 63 39 26 24 39
0 0 3
0 5 2
36 1 1
99 24 39
Del último arreglo se obtienen las ecuaciones simplificadas 36𝑧 = 99; 5𝑦 + 𝑧 = 24; y
3𝑥 + 2𝑦 + 𝑧 = 39, a partir de las cuales se determinan las medidas de grano de cada
clase.
Posteriormente, aproximadamente en el siglo XVIII de nuestra era, en la cultura China, que
aún se destacaba en las matemáticas, se solucionaron sistemas de ecuaciones lineales
utilizando otros métodos, entre ellos el utilizado por Chin Kin Chao, conocido como el
“teorema chino del residuo” que se utiliza en el caso de ecuaciones con soluciones enteras
y actualmente se introduce en la teoría de congruencias.
En Europa, fue Leibniz (1646-1716) quien planteó una teoría de los determinantes,
obteniendo resultados sobre sistemas lineales y eliminación, que posteriormente serían
redescubiertos en el siglo XVIII y XIX. En una carta a L’Hopital (1661-1704), Leibniz explica
algunos resultados sobre sistemas lineales, incluyendo procedimientos para indicar
cuándo un sistema tenía solución. En esta carta también incluyó el proceso conocido como
“regla de Cramer”.
En otros de sus trabajos Leibniz presenta la regla de reducción para sistemas cuyo número
de ecuaciones supera en una unidad al número de incógnitas y la expansión de un
determinante usando columnas. Cabe resaltar que todas estas investigaciones de Leibniz
sobre sistemas lineales, no se publicaron en su tiempo, puesto que ninguno de estos
resultados tenía una prueba, por tanto, solo se quedaron en cartas escritas en latín que
posteriormente descubrieron y tradujeron.
En 1730 Colin Maclaurin (1668-1746) escribió su obra Treatrise of Algebra, que fue
publicada en 1748, dos años después de su muerte. Esta obra está compuesta de tres
partes, la primera sobre aritmética, ecuaciones lineales y cuadráticas, la segunda parte
sobre la solución de ecuaciones de grado arbitrario y la tercera parte se enfoca en el
estudio de curvas cónicas, cúbicas y bicuadradas. En la primera parte, Maclaurin formula
Capítulo 2 31
problemas que involucran sistemas de dos y tres ecuaciones utilizando como método de
solución la regla de Cramer, que prueba para sistemas 2 × 2, 3 × 3 y deja indicado cómo
funciona la regla para 4X4, sin dar explicaciones específicas.
En 1750 Gabriel Cramer (1704-1752) publica la obra Introduction á l’analyse des lignes
courbes algébriques, que consta de trece capítulos que tratan de diámetros y centros,
curvas, tangentes, puntos de inflexión, etc. En el capítulo III, propone el problema de
encontrar una cónica que pasa por 5 puntos, para ello necesita resolver un sistema de
cinco ecuaciones lineales y para su solución general, remite al apéndice I de su obra en
donde enuncia la siguiente regla: “Uno da el valor de cada incógnita formando n fracciones
de las cuales el común denominador tiene tantos términos como existan permutaciones de
n cosas”. Cramer, da explicaciones del enunciado y realiza ejemplos numéricos sencillos
para una mejor comprensión de la regla, indicando que el problema es indeterminado
cuando el denominador es nulo. Aunque Maclaurin ya había demostrado este hecho para
sistemas 2x2 y 3x3, se le atribuye el nombre de la regla a Cramer, por enunciarla de forma
general.
Por su parte Laplace se enfocó en temas distintos a los de Cramer y Bézout, relacionados
con el movimiento de los planetas y satélites. En su obra de 1772, considera un sistema
de ecuaciones de primer grado y en el proceso de solución aproximada aparece un sistema
lineal con una variable en la diagonal principal, que calcula por medio del determinante del
sistema.
Laplace indica en su obra que los métodos de Cramer y Bézout son imprácticos, realizando
una explicación de ellos y exponiendo su propio método de resolver sistema de ecuaciones
32 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Uno de los matemáticos que proporcionó una visión diferente sobre los determinantes fue
Joseph-Louis Lagrange (1736-1813). En su memoria Solutions analytiques de quelques
problèmes sur les pyramides triangulaires de 1773, propone expresar el volumen de una
pirámide triangular en términos de la geometría analítica, utilizando la noción de
determinante como parte esencial en la solución. En particular Lagrange prueba que la
pirámide con centro en 𝑂(0, 0, 0) y los tres puntos 𝑀(𝑥, 𝑦, 𝑧), 𝑀1 (𝑥1 , 𝑦1 , 𝑧1 ) y
1
𝑀2 (𝑥2 , 𝑦2 , 𝑧2 ) tiene volumen [𝑧(𝑥1 𝑦2 − 𝑦1 𝑥2 ) + 𝑧1 (𝑦𝑥2 − 𝑥𝑦2 ) + 𝑧2 (𝑥𝑦1 − 𝑦𝑥1 )].
6
Gauss realizó además aportes significativos sobre sistemas lineales. En el trabajo con los
mininos cuadrados que utilizó Gauss en sus estudios astronómicos, aparecen sistemas de
ecuaciones lineales y para su solución desarrolló un sistema numérico de eliminación de
incógnitas, que como ya se había mencionado, era conocido ya por los chinos.
Posteriormente sistematizó este proceso de eliminación de incógnitas para sistemas con
más de tres variables, método que se conoce actualmente como “método de eliminación
de Gauss”
En 1812 Cauchy realiza el trabajo sobre determinantes más completo de la época. Define
el determinante como una función simétrica alternada (que cambia de signo) de múltiples
variables. Introduce la forma general de los determinantes de orden 𝑛, destacando que
este resultado pertenece a Cramer y Laplace. Realiza procesos para desarrollar el
determinante con los elementos de la primera fila y sus adjuntos, citando a Gauss para
Capítulo 2 33
indicar que siguió los procesos en su trabajo de las formas ternarias y para señalar que
conservó el nombre de “determinante” por la facilidad para enunciar resultados. En su
tratado también expuso y probó con toda generalidad la regla de Cramer para un sistema
de ecuaciones lineales de 𝑛 ecuaciones y 𝑛 incógnitas utilizando determinantes y el adjunto
de la matriz del sistema (no menciona el término matriz) y generaliza el producto de
determinantes.
Más adelante Carl Gustav Jacob Jacobi (1804-1851) alrededor de 1830, Kronecker y
Weierstrass en 1850 y 1860 respectivamente, mostraron una visión más general de los
determinantes, realizaron algunos cambios en la algoritmia, sin cambiar la idea general
propuesta por Cauchy. De hecho, estos matemáticos encontraron un gran número de
aplicaciones de los determinantes, logrando que el concepto se conociera en todo Europa.
Por último, cabe resaltar la labor de Arthur Cayley (1821-1895) y James Joseph Sylvester
(1814-1897) en la teoría de matrices y determinantes, sobre todo en la evolución de la
notación algebraica. A Cayley se le debe la notación de determinante que se emplea
actualmente, aunque el mérito de la definición axiomática se lo llevan Kronecker y
Weierstrass. Cayley también propuso la definición abstracta de matriz con sus operaciones
de suma y producto (operaciones que ya se habían introducido superficialmente por Euler,
Lagrange y Gauss) y la construcción de la inversa, a partir del determinante. Por su lado
Sylvester propuso en gran parte el lenguaje moderno del algebra lineal e introdujo el
nombre de “matriz” para los arreglos rectangulares, de invariante, covariante,
contravariante; hizo además progresos en la teoría de autovalores de un operador lineal y
desarrolló junto con Cayley, la teoría de los invariantes de formas algebraicas.
Para construir esta síntesis se tomaron como referencia los textos sobre algebra lineal de
Takahashi(2002), Grossman(2008), Martínez & Sanabria(2014), Jiménez Moscoso (2004)
La teoría mencionada a continuación se desarrollará en el conjunto de los números Reales
y supone el conocimiento de este sistema numérico y su estructura.
• Toda recta, excepto las perpendiculares al 𝑒𝑗𝑒 𝑥, se pueden describir por medio
de una ecuación pendiente-ordenada 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, en donde 𝑚 es la pendiente
y 𝑏 es la ordenada.
• La pendiente 𝑚 de una recta no vertical que pasa por los puntos (𝑥1 , 𝑦1 ) y
(𝑥2 , 𝑦2 ), está dada por:
𝑦2 − 𝑦1 ∆𝑦
𝑚= = con 𝑥2 − 𝑥1 ≠ 0
𝑥2 − 𝑥1 ∆𝑥
Capítulo 2 35
Dos rectas son paralelas si y solo si tienen la misma pendiente, o ambas son verticales.
c) no tiene solución.
Teniendo en cuenta lo anterior surgen las siguientes definiciones:
Definición 3. Un sistema de ecuaciones lineales es consistente si tiene por lo menos una
solución.
Definición 4. Un sistema de ecuaciones lineales es inconsistente si no tiene solución.
Definición 5. Dos o más sistemas de ecuaciones lineales se dicen equivalentes, si tienen
el mismo conjunto de soluciones.
Cabe resaltar que cuando los términos independientes de todas las ecuaciones son cero
el sistema de ecuaciones es consistente ya que tiene por lo menos la solución trivial
(0,0,0 … ,0) y se le conoce como sistema homogéneo de ecuaciones lineales.
Los sistemas de ecuaciones (1) y (2) son equivalentes. Ahora en el sistema (2) se resta la
segunda ecuación de la primera y se obtiene.
(𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21 )𝑥 = 𝑎22 𝑏1 − 𝑎12 𝑏2 (3)
Como se observa, para llegar a la ecuación (3), se utilizó la propiedad I.
Por último, si 𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21 ≠ 0, se aplica de nuevo la propiedad II multiplicando la
1
ecuación (3) por y se obtiene 𝑥
𝑎22 𝑎11 −𝑎12 𝑎21
𝑎22 𝑏1 − 𝑎12 𝑏2
𝑥=
𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21
Para encontrar el valor de 𝑦 se sustituye 𝑥 en cualquiera de las ecuaciones del sistema
(1), se despeja 𝑦, y se obtiene:
𝑎11 𝑏2 − 𝑏1 𝑎21
𝑦=
𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21
Esta solución del sistema (1) depende entonces de la expresión 𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21 que
aparece en el denominador, se presentan entonces las siguientes posibilidades:
1. El sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas tiene única solución si y solo
si 𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21 ≠ 0.
2. El sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas tiene infinitas soluciones o
no tiene solución si y solo si 𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21 = 0
En el primer caso, las líneas rectas del sistema de ecuaciones se intersecan en un
punto y se dice que el sistema es consistente. La segunda opción da lugar a dos
posibles escenarios: Primero, las dos ecuaciones representen una sola recta, en este
caso el sistema también es consistente con infinitas soluciones. Segundo las líneas
rectas son paralelas pero diferentes, en este caso el sistema es inconsistente, no tiene
solución.
Ejemplo 1.
Sistema con única solución Sistema inconsistente Sistema con soluciones infinitas
En el sistema a) se observa que la pareja (2,1) representa una solución, que además es
única. Geométricamente el sistema de ecuaciones lineales en a) corresponde a dos rectas
no paralelas en el plano y que tienen un punto de intersección, (2,1). Ahora bien, en la
condición 1 descrita anteriormente se observa que 𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21 ≠ 0 ya que al remplazar
por los valores correspondientes se tiene (−2)(4) − (6)(1) = −14.
La interpretación geométrica del sistema b) indica que las dos rectas son paralelas, por
tanto, no hay puntos de intersección entre estas, de esta forma, se puede concluir que el
sistema b) no tiene solución. Observando la condición 2 se puede verificar que 𝑎22 𝑎11 −
𝑎12 𝑎21 = 0 ya que al remplazar por los valores del sistema b) se obtiene (2)(3) − (6)(1) =
0. Otra forma de verificar que un sistema de ecuaciones lineales representa rectas
paralelas, es observando las pendientes. Transformando el sistema a ecuaciones
pendiente-ordenada se observa que las pendientes son iguales.
𝑦 = −2𝑥 + 2
2𝑥 + 𝑦 = 2 𝑦 = −2𝑥 + 2
{ ⟹ { −6𝑥 + 15 ⟹ {
6𝑥 + 3𝑦 = 15 𝑦= 𝑦 = −2𝑥 + 5
3
Capítulo 2 39
En el sistema c) se observa que las dos ecuaciones representan la misma línea recta. De
hecho, la segunda ecuación es la primera ecuación multiplicada por 2, de tal manera que
las soluciones son las mismas. Al describir el sistema como ecuaciones pendiente-
ordenada se puede concluir que el sistema está representado por una misma ecuación.
𝑦 =𝑥−1
𝑥−𝑦 =1 𝑦 =𝑥−1
{ ⟹ { −2𝑥 + 2 ⟹ {
2𝑥 − 2𝑦 = 2 𝑦= 𝑦 =𝑥−1
−2
Al igual que con el sistema b), 𝑎22 𝑎11 − 𝑎12 𝑎21 = −1 + 1 = 0, por tanto se cumple la
condición 2. En este caso podemos concluir que el sistema c) tiene infinitas soluciones, ya
que las coordenadas de todos los puntos de la recta del sistema son las soluciones. La
solución del sistema está dada por (𝑟, 𝑟 − 1), donde 𝑟 es cualquier número real.
Ejemplo 2.
𝑓1 : 3𝑥 + 4𝑦 = −3
{ (1)
𝑓2 : − 2𝑥 + 3𝑦 = 2
1 1
Multiplicamos la primera ecuación por , es decir 𝑓1 → 𝑓1
3 3
4
𝑓1 : 𝑥 + 𝑦 = −1
{ 3 (2)
𝑓2 : − 2𝑥 + 3𝑦 = 2
4
𝑓1 : 𝑥 + 𝑦 = −1
{ 3 (3)
17
𝑓2 : 𝑦=0
3
3
Se multiplica por a 𝑓2 del sistema (3) y se obtiene
17
40 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
4
𝑓1 : 𝑥 + 𝑦 = −1
{ 3 (4)
𝑓2 : 𝑦=0
Se tiene que 𝑦 = 0, por último, se sustituye el valor de 𝑦 en 𝑓1 del sistema (4) para hallar
el valor de 𝑥.
4 4
𝑥 + 𝑦 = −1 ⟹ 𝑥 + (0) = −1 ⟹ 𝑥 = −1
3 3
Por tanto, la solución del sistema es (𝑥, 𝑦) = (−1,0). Al reemplazar estos valores en el
sistema (1), se verifica que la solución sí satisface al sistema. Este proceso se conoce
como método de eliminación de Gauss. Método que más adelante se describirá en detalle.
Geométricamente la solución del sistema de ecuaciones lineales está dada por el punto
de intersección de las dos rectas del sistema.
Como se observa en la imagen, la intersección de las dos rectas es el punto (-1,0), que
corresponde a la solución del sistema.
con coeficientes reales 𝑎11 , 𝑎12 , 𝑎13 , 𝑎21 , 𝑎22 , 𝑎23 , 𝑎31 , 𝑎32 , 𝑎32 ; variables: 𝑥, 𝑦, 𝑧 y términos
independientes reales 𝑏1 , 𝑏2 , 𝑏3 . Una solución de este sistema de ecuaciones lineales es
una terna de valores (𝑥, 𝑦, 𝑧) que satisface las tres ecuaciones.
Ejemplo 3.
Halle la solución del sistema.
𝑓1 : 3𝑥 + 2𝑦 + 𝑧 = 1
{ 𝑓2 : 5𝑥 + 3𝑦 + 4𝑧 = 2 (1)
𝑓3 : 𝑥 + 𝑦 − 𝑧 = 1
Se debe hallar tres valores 𝑥, 𝑦, 𝑧 que satisfagan el sistema (1). El método consiste en
simplificar las ecuaciones como se hizo en el ejemplo 2. Primero se intercambian 𝑓1 y 𝑓3
𝑓1 : 𝑥 + 𝑦 − 𝑧 = 1
(𝑓1 ⟷ 𝑓3 ) { 𝑓2 : 5𝑥 + 3𝑦 + 4𝑧 = 2 (2)
𝑓3 : 3𝑥 + 2𝑦 + 𝑧 = 1
La segunda ecuación de (2) se remplaza por la suma de la segunda ecuación del sistema
con la primera ecuación multiplicada por−5
𝑓1 : 𝑥 + 𝑦 − 𝑧 = 1
(𝑓2 ⟶ 𝑓2 − 5𝑓1 ) { 𝑓2 : − 2𝑦 + 9𝑧 = −3 (3)
𝑓3 : 3𝑥 + 2𝑦 + 𝑧 = 1
𝑓1 : 𝑥 + 𝑦 − 𝑧 = 1
(𝑓3 ⟶ 𝑓3 − 3𝑓1 ) { 𝑓2 : − 2𝑦 + 9𝑧 = −3 (4)
𝑓3 : − 𝑦 + 4𝑧 = −2
𝑓1 : 𝑥 + 𝑦 − 𝑧 = 1
1 9 3
(𝑓2 → − 𝑓2 ) { 𝑓2 : 𝑦− 𝑧= (5)
2 2 2
𝑓3 : − 𝑦 + 4𝑧 = −2
𝑓1 : 𝑥 + 6 − 1 = 1 𝑓1 : 𝑥 = −4
{ 𝑓2 : 𝑦=6 ⟶ { 𝑓2 : 𝑦 = 6 (9)
𝑓3 : 𝑧= 1 𝑓3 : 𝑧= 1
Por tanto, la solución del sistema lineal es (−4,6,1).
Este ejemplo también se puede solucionar por medio de una representación geométrica.
En este caso, cada ecuación representa un plano dentro del espacio de tres dimensiones.
Geométricamente, la ecuación 𝑓1 del ejemplo 3 se observaría así:
Capítulo 2 43
Para hallar la solución del sistema de ecuaciones del ejemplo 3, se deben graficar las tres
ecuaciones en el mismo espacio y el punto de intersección de los tres planos es la solución
del sistema, así como se observa en el siguiente gráfico.
El punto rojo es la intersección de los tres planos, que corresponde al punto (−4,6,1).
planos se intersecan en un solo punto. Ahora bien, un sistema lineal es inconsistente si por
lo menos dos planos son paralelos entre sí. En la siguiente tabla se observan dos ejemplos
de sistemas lineales 3 × 3 inconsistentes:
En el sistema a) todos los planos son paralelos y en el sistema b) solo dos planos son
paralelos, que corresponden a las ecuaciones −6𝑥 + 4𝑦 − 2𝑧 = 2 y −3𝑥 + 2𝑦 − 𝑧 =
18.
Por último, se tiene que un sistema lineal 3 × 3 tiene infinitas soluciones si cada ecuación
del sistema representa geométricamente el mismo plano o la intersección de los tres
planos es una línea recta. Por ejemplo, el sistema
𝑓1 : 3𝑥 − 4𝑦 + 2𝑧 = 4
3 1
𝑓2 : 𝑥−𝑦+ 𝑧 =1
4 2
3
{ 𝑓3 : 𝑥 − 2𝑦 + 𝑧 = 2 ,
2
tiene infinitas soluciones, puesto que las tres ecuaciones representan un mismo plano,
como se observa en la siguiente figura:
Capítulo 2 45
tiene también infinitas soluciones, el conjunto solución corresponde a una línea recta. En
la siguiente figura se presenta la interpretación geométrica de la solución del anterior
sistema lineal, la intersección de los tres planos es una línea recta.
se llama matriz de coeficientes del sistema (coeficientes del sistema) al arreglo rectangular
formado por los coeficientes de las incógnitas del sistema, cada fila corresponde a los
coeficientes de una ecuación y cada columna a una incógnita.
La matriz de coeficientes del sistema anterior es entonces:
Capítulo 2 47
Está expresión se puede simplificar utilizando solamente los coeficientes del sistema y los
términos independientes utilizando lo que se conoce como matriz aumentada.
Definición 8. Se denomina matriz aumentada del sistema 𝑨𝑿 = 𝑩, al arreglo rectangular
formado por la matriz del sistema 𝐴 y una columna 𝐵 formada por los términos
independientes. La matriz aumentada del sistema anterior se expresa como:
3
Sea 𝐴 una matriz 𝑚 × 𝑛 y sea 𝐵 una matriz 𝑛 × 𝑝, entonces el producto entre 𝐴 y 𝐵 es una matriz 𝐶 de
dimensiones 𝑚 × 𝑝 en donde cada elemento de la matriz C es 𝑐𝑖𝑗 = 𝐴𝑖 𝐵𝑗 = 𝑎𝑖1 𝑏1𝑗 + 𝑎𝑖2 𝑏2𝑗 + ⋯ + 𝑎𝑖𝑘 𝑏𝑘𝑗 , donde
𝐴𝑖 , 𝑖 = 1,2,3 … , 𝑚 es la fija 𝑖 − 𝑒𝑠𝑖𝑚𝑎 de la matriz 𝑨 y 𝐵𝑗 con 𝑗 = 1,2,3 … , 𝑝 es la columna 𝑗 − 𝑒𝑠𝑖𝑚𝑎 de la matriz
𝐵.
48 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
1 −2 1 4
[𝑨 |𝑩] = [2 1 −1 | 5 ]
1 3 −4 −5
1. Todos los renglones cuyos elementos sean todos cero, se encuentran en la parte
inferior de la matriz.
2. El primer elemento diferente de cero de cada renglón, está a la derecha del primer
elemento diferente de cero del renglón anterior.
1 −2 1 0 5 −8 −3 4 5 −8 −3
[0 1 −1] [0 0 4 0] [0 3 4 5]
0 0 −4 0 0 0 0 0 0 0 6
1 0 0 0 0 −4
[0 0 1 0 0 1]
0 0 0 1 0 0
0 0 0 0 1 −2
En este ejemplo se observa que se cumplen las cuatro condiciones. El primer elemento
diferente del cero del renglón, llamado pívot, está siempre a la derecha del primer elemento
diferente de cero de un renglón anterior. El primer elemento diferente de cero de cada
renglón es igual a 1. Por último, todos los elementos de la columna que tiene el pívot del
renglón son cero.
Con estos elementos teóricos vamos a solucionar el sistema de ecuaciones lineales del
Ejemplo 5.
𝑓1 : 𝑥 − 2𝑦 + 𝑧 = 4
{ 𝑓2 : 2𝑥 + 𝑦 − 𝑧 = 5 (1)
𝑓3 : 𝑥 + 3𝑦 − 4𝑧 = −5
El primer paso es expresar el sistema usando una matriz aumentada.
1 −2 1 4
[𝑨 |𝑩] = [2 1 −1 | 5 ]
1 3 −4 −5
𝒇𝟐 ⟶ 𝒇𝟐 −𝟐𝒇𝟏 𝟏 1 −2 1 4
1 −2 1 4 𝒇𝟑 ⟶ 𝒇𝟑 −𝒇𝟏
1 −2 1 4 𝒇𝟐 ⟶ 𝒇 𝟐 3 3
𝟓
[2 1 −1 | 5 ] → [0 5 −3 |−3] → [0 1 − |− ]
5 5
1 3 −4 −5 0 5 −5 −9
0 5 −5 −9
1 −2 1 4 𝟏 1 −2 1 4
𝒇𝟑 ⟶ 𝒇𝟑 −𝟓𝒇𝟐 3 3 𝒇𝟑 ⟶− 𝒇𝟑 3 3
𝟐
→ [0 1 − |− ] → [0 1 − |− ]
5 5 5 5
0 0 −2 −6 0 0 1 3
La matriz escalonada ofrece el primer valor del sistema. En este caso 𝑧 = 3. Realizando
“sustitución hacia atrás” se obtienen los otros dos valores. El sistema de ecuaciones
equivalente obtenido quedaría:
𝑥 − 2𝑦 + 𝑧 = 4 𝑥 − 2𝑦 + 𝑧 = 4
𝑥 − 2𝑦 + 𝑧 = 4 3 3 6
3 3 𝑦 − (3) = − 𝑦=
{ 𝑦−− 𝑧=− → 5 5 → 5
5 5 1 1
𝑧=3 𝑧= 𝑧=
{ 6 { 6
6 17
𝑥 − 2( ) + 3 = 4 𝑥=
5 5
→ 6 → 6
𝑦= 𝑦=
5 5
{ 𝑧=3 { 𝑧=3
17 6
La solución del sistema está dada por la tripla: ( , , 3).
5 5
1 14 1 17
1 −2 1 4 1 0 − 𝒇𝟏 ⟶ 𝒇𝟏 + 𝒇𝟑
3 3 𝒇𝟏 ⟶ 𝒇𝟏 +𝟐𝒇𝟐 5 5 → 5 1 0 0 5
[0 1 − |− ] → 3 || 3 0 1 0 || 6
5 5 0 1 − − →
5 5 3 0 0 1 5
0 0 1 3 [0
𝒇𝟐 ⟶ 𝒇𝟐 + 𝒇𝟑
0 1 3 ] 5 [ 3]
17 6
La solución del sistema está dada por: ( , , 3).
5 5
2 −3 −1 2 3 −4 2 4 −6 4 −2 2
[6 −9 −3 |8] [3/4 −1 1/2 |1] [−3 2 −1 |18]
2 −3 −1 5 3/2 −2 1 2 1 2 1 1
3 1
𝑓1 :
𝑥− 𝑦− 𝑧=1
{ 2 2
𝑓2 : 0𝑥 + 0𝑦 + 0𝑧 = 2
𝑓3 : 0𝑥 + 0𝑦 + 0𝑧 = 3.
4 2 4
𝑓1 :
𝑥− 𝑦+ 𝑧=
{ 3 3 3
𝑓2 : 0𝑥 + 0𝑦 + 0𝑧 = 0
𝑓3 : 0𝑥 + 0𝑦 + 0𝑧 = 0.
Este sistema tiene infinitas soluciones que son la terna (𝑥, 𝑦, 𝑧) que satisfacen la primera
ecuación. Se puede hallar un conjunto solución de este sistema, solamente despejando
Capítulo 2 53
El sistema c), al igual que el sistema a) es inconsistente, ya que no existe ningún valor
para (𝑥, 𝑦, 𝑧) que satisfaga la ecuación 𝑓2: 0𝑥 + 0𝑦 + 0𝑧 = 17, del sistema c).
En este sentido, León, Calderón, & Orjuela, (2009) plantean que la educación bicultural y
bilingüe para sordos se entiende como:
A pesar de las intenciones que tienen las diferentes entidades del país respecto a los
derechos y formación de las personas sordas, existen varios factores y problemáticas que
afectan el cumplimiento de los derechos de la primera infancia sorda y su posterior
inserción a la educación formal (básica y media).
lo general, los diagnósticos se realizan sobre los dos años de vida, cuando los padres
detectan algunas señales de alerta en su hijo como, por ejemplo, no atender su llamado,
no sobresaltarse ante un sonido fuerte, o el retraso en la aparición de sus primeras
palabras.
Pero cuando los niños sordos nacen en entornos oyentes, no tienen la posibilidad de
adquirir de manera natural la lengua de su entorno. Esto marca algunas diferencias con
niños y niñas que si tuvieron acceso a una lengua de manera oportuna, puesto que las
capacidades mencionadas anteriormente no podrán ser desarrolladas si no existe una
forma de comunicación viable, que permita el intercambio de experiencias para el
desarrollo lingüístico, social, cultural y afectivo.
Ahora bien, cuando no se hace un diagnóstico a tiempo, las diferencias entre un niño sordo
y un niño que adquirió la lengua naturalmente serán más notorias, sobre todo cuando se
inicie la escolaridad. Solamente en el momento del diagnóstico ya puede existir un desfase
de dos o más años en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, por no tener los
estímulos y condiciones necesarias para la adquisición de una primera lengua(Aguirre
et al., 2019; A. Márquez, 2011).
Sobre esta problemática Aguirre et al (2019) dice que existe un periodo crítico durante la
primera infancia (aproximadamente de los cero a tres años), en el que se producen las
condiciones biológicas oportunas para adquirir ciertas destrezas, habilidades, conductas y
capacidades que posteriormente serán más difíciles de adquirir, como por ejemplo, el
habla, las habilidades sociales y otras, que en algunos casos será imposible adquirir.
56 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Según Erzurumlu & Killackey (1982), citado por Aguirre et al (2019) hay un periodo sensible
y temporal algo más amplio, donde el cerebro es más sensible para determinadas
adquisiciones y se extiende hasta los diez años.
De acuerdo a lo mencionado, Márquez, (2011) plantea que cuando los niños sordos
empiezan su escolarización, entran a la básica primaria con extra edad, entre dos y cinco
años mayores a los estudiantes oyentes y en ocasiones hasta con más edad. Esto se debe
a que algunas niñas y niños sordos han pasado por diferentes procesos de integración al
aula regular o han estado en las rehabilitaciones que ofrecen los profesionales de la salud.
Finalmente, y partiendo de la premisa que tanto niños oyentes como sordos nacen con la
posibilidad de adquirir las mismas habilidades, puesto que la sordera es un problema
Capítulo 2 57
fisiológico y no cognitivo (Serrano 1995, citado por Peña & Aldana, 2014), existen otros
problemas que dificultan aún más la adquisición de la lengua de señas colombiana:
• El ingreso a la escolaridad de las niñas y niños sordos muchas veces supone más
desfase a nivel social y de aprendizaje con sus pares oyentes, puesto que los
ubican en aulas regulares con docentes de apoyo que desconocen el proceso de
formación de los estudiantes sordos. La educación inclusiva no es tener sordos y
oyentes en un aula, la verdadera inclusión consiste en que puedan contar durante
la jornada con las mismas oportunidades lingüísticas y comunicativas que tienen
los niños oyentes. Esto supone también espacios para que las niñas y niños sordos
puedan compartir e interactuar con sus pares oyentes (Aguirre et al., 2019).
58 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Esto significa que, si en el contexto familiar no hay hablantes en lengua de señas que
privilegie los canales de expresión y recepción, la niña y niño sordo no podrán interactuar
con pares y adultos por medio de una lengua en común, generando “serias implicaciones
sociales, educativas, comunicativas y emocionales, dado que la mayoría de ellos pasa sus
primeros seis años de vida sin la oportunidad de configurar y simbolizar el mundo a través
de las interacciones genuinas y naturales que se dan en el seno de la familia y que son
mediadas por la lengua de los padres” (León et al., 2009, p. 8).
• Establecer contactos e interacciones cotidianas con adultos sordos usuarios nativos de la LSC.
• Acceder a entornos ricos en información, experiencias significativas y ambientes de
aprendizaje que privilegien el procesamiento visual de la información y la construcción,
representación y simbolización de la realizada a partir de experiencias visuales y el uso de los
múltiples lenguajes al servicio de la educación
• Ser orientados pedagógicamente por docentes sordos y oyentes. Estos últimos deben contar
con un pleno dominio de la LSC y con amplio conocimiento sobre la comunidad sorda.
• Recuperar todos los procesos de socialización primaria que no pudieren gestarse
naturalmente en el contexto familiar y acceder a oportunidades significativas para la
construcción de los conocimientos escolares y de la comunidad sorda en coherencia con sus
ritmos personales de construcción de conocimiento.
• Construir su identidad personal y comunitaria. (p.9)
El problema radica, en que no todas las instituciones que tienen niños sordos cuentan con
un contexto bicultural y bilingüe que permita crear las condiciones pedagógicas
Capítulo 2 59
Por ejemplo, las niñas y niños oyentes desde su primera infancia cuentan con experiencias
matemáticas informales, como utilizar sus manos para indicar la edad, establecer algún
tipo de orden simple, realizar comparaciones entre objetos por color, forma y tamaño, etc.
(A. Márquez, 2011). Solo el hecho de escuchar a un adulto mencionar algunas magnitudes
(longitud, masa, tiempo) ayudan al niño a recolectar información del mundo que lo rodea
que luego utilizará para iniciar su proceso de aprendizaje de los conceptos matemáticos
en la escuela.
Las experiencias mencionadas están restringidas para los niños sordos que adquirieron de
forma tardía su lengua, ya que la interacción con los adultos se limita a la comunicación
gestual y visual.
Uno de los primeros estudios reportados es el de Calderón & León (2007), un proyecto
cofinanciado por Colciencias y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Abordan
el problema de cómo desarrollar competencias comunicativas en matemáticas con
población sorda en los primeros años de escolaridad y cuyo objetivo era diseñar una
propuesta didáctica para la formación matemática inicial de niños sordos, a partir del
desarrollo matemático de la lengua de señas colombiana y su relación con sistemas
semióticos como el castellano, el figural geométrico y el de numeración decimal. Para
alcanzar este objetivo implementaron la metodología de ingeniería didáctica, realizando un
diseño en cuatro fases: análisis preliminar, análisis a priori, experimentación y análisis a
posteriori. Unos de sus resultados principales fue la construcción de un diseño didáctico
que puso en juego algunas variables como: la cultura sorda, bilingüismo y políticas de
inclusión, procesos de aprendizaje matemático y del lenguaje en su dimensión semiótica y
Capítulo 2 61
propiciar las condiciones para el desarrollo en los estudiantes de por lo menos tres
sistemas de representación semiótica: la LSC, el español y un registro matemático. En este
sentido, se hace necesario desarrollar la LSC no solamente para la interacción entre
profesor y estudiantes, sino hacia los modos discursivos que se dan propiamente en el
campo de las matemáticas escolares.
La investigación de Guilombo & Hernández Castro (2011), que también toma como base
el estudio de Calderón & León (2007), destaca la relevancia del lenguaje en el desarrollo
de las nociones de aritmética y geometría en la educación de los niños sordos. El
problema que abordan está relacionado con baja calidad de educación en todos los niveles
de escolaridad. En esta investigación se encontraron algunos factores que inciden en la
baja calidad de educación. Como primer factor, es que aún se concibe el estudiante sordo
como una persona discapacitada, esto ha venido cambiando con los nuevos estudios sobre
diversidad cultural. Un segundo factor, indica que los niños sordos no alcanzan niveles
competentes de lectura, debido a las dificultades de origen lingüístico, esto afecta
directamente el desarrollo del conocimiento matemático. Y un tercer factor tiene que ver
con la poca evidencia de sistematización de investigaciones y experiencias con la
población sorda en campos específicos de la didáctica del lenguaje y matemáticas. Entre
los resultados se destacan: 1) La condición de aprendizaje de una persona sorda exige un
contexto bilingüe. 2) La LSC no ha sido considerado como lengua en el ámbito escolar y
3) Los conceptos matemáticos requieren de dos lenguas y las nuevas representaciones
que estas posibilitan.
Por último, el estudio de Peña & Aldana (2014) aborda el problema sociocultural que tienen
los niños sordos para adquirir y construir conceptos matemáticos, puesto que se
encuentran inmersos en un mundo escolar cuya lengua natural es la lengua castellana, lo
que implica más barreras para el lenguaje formal de las matemáticas. Por tal razón, por
medio del concepto de función, el propósito del estudio era mostrar cómo el problema
social y cultural de la población sorda para el aprendizaje de las matemáticas, se puede
minimizar con la intervención del profesor, a partir de implementación de secuencias
didácticas y la utilización de herramientas informáticas. Las conclusiones del estudio indica
que aunque los estudiantes sordos muestran facilidad para integrarse entre ellos,
presentan dificultades para compartir experiencias con los estudiantes oyentes. Por otro
lado, la asistencia de herramientas informáticas tanto para la población sorda como la
Capítulo 2 63
oyente facilitó el aprendizaje, los motivó, les permitió utilizar diferentes registros de
representación y proporcionó más independencia en los estudiantes. Por último, la
presencia y dedicación del profesor hacia los estudiantes genera una motivación extra para
el aprendizaje, ya que se observa un trato de igualdad hacia toda la población estudiantil.
Desde este punto de vista, se delimitarán las TIC a las tecnologías generadas como
entornos tecnológicos-comunicacionales, reconocidos como ambientes virtuales para
acceder a la información o el conocimiento. Para la aplicación de la secuencia didáctica de
este trabajo, específicamente se tomaron las TIC que permitieron una interacción
comunicativa directa entre los estudiantes sordos y el docente. Se utilizaron medios de
interacción como Tablets para los estudiantes, con algunas apps diseñadas para escribir
y dibujar en la pantalla. También se usaron computador y videobeam, para explicaciones
generales o la visualización del contenido. Otra herramienta permitida para los estudiantes
es el celular, con algunas aplicaciones que facilitaron la solución de las actividades, como
GeoGebra. Adicionalmente se utilizaron algunos recursos educativos digitales, como
64 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Estas tecnologías en principio “tienen las mismas características de uso tanto para
usuarios con alguna discapacidad o para cualquier otro usuario, es decir, las ventajas que
ofrece su utilización conllevan al mismo resultado, la apropiación conceptual”. (RED
ALTER-NATIVA, 2012 citado por Velasco & Vallejo, 2013)
Sin embargo, cabe resaltar que el recurso digital en sí no es el que desarrolla habilidades
y crea significados de los conceptos matemáticos, es el docente como mediador del
proceso enseñanza-aprendizaje quien a partir de la adaptación del material digital “es
responsable de diseñar tanto las oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio
en el aula, que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y
comunicar” (UNESCO, 2008, p. 4 citado por Velasco & Vallejo, 2013).
Así mismo, es pertinente mencionar que las actividades que desarrolle el docente deben
procurar una mediación comunicativa que esté centrada por los materiales y por las
acciones del docente, más que por el uso exclusivo de la lengua de señas o la lengua
castellana, ya que solo con el hecho de utilizarlas, el niño sordo no necesariamente
entenderá los conceptos (Márquez, 2011).
Desde este punto de vista, “la investigación – acción se presenta como una metodología
de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras
cuestiones por ser un proceso, que como señala Kemmis MacTaggart (1988); se construye
desde y para la práctica, que pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al
mismo tiempo que procura comprenderla y que demanda la participación de los sujetos en
la mejora de sus propias prácticas”. (Bausela, 2004)
en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexión en torno a los efectos como base para una
nueva planificación.”( Kemmis MacTaggart (1988) citado por Bausela, 2004)
FASE 3 Y FASE 4
los estudiantes se ayudan mutuamente para
aclarar y proponer la solución de los
problemas propuestos.
Reflexión Implementar y
evaluar la Fase 2. Intercambio entre pequeños
secuencia de grupos. Las reflexiones y experiencias
actividades producidas al interior de cada grupo son
4
Es una teoría sociocultural basada en la tradición vigotskiana cuya actividad cognitiva es
considerada como una actividad social, en donde el pensamiento visto desde una posición no
mentalista, es una reflexión del mundo, mediatizada por artefactos, gestos, movimientos, lenguaje,
signos, etc., llamados medios semióticos de objetivación.
Capítulo 3 71
• Diario del profesor: se utilizó una agenda o cuaderno que permitió detallar
momentos significativos durante el desarrollo de la clase. En este diario se anotaron
las discusiones en clase alrededor de las actividades planteadas. En este diario,
también se escribió la efectividad de cada actividad y los aspectos a mejorar, así
como se escriben las sugerencias de los estudiantes y sus aportes respecto a la
metodología y disposición de los grupos en el aula de clase.
4. Capítulo 4: Descripción y análisis de la
secuencia de actividades
4.1 Descripción de la secuencia de actividades
La secuencia didáctica, que describe en este capítulo, está conformada por cuatro
actividades que relacionan tópicos de tres de los pensamientos, que se trabajan en el
currículo de matemáticas, pensamiento numérico y sistemas numéricos, pensamiento
variacional y sistemas algebraicos, pensamiento espacial y los sistemas geométricos.
4.1.1 Actividad 1.
La primera actividad (Anexo: Actividad 1) pretende que los estudiantes retomen y
profundicen en la comprensión de algunos conceptos básicos relacionados con el sistema
de los números racionales y su estructura. Conceptos que el estudiante requiere para
trabajar aspectos iniciales del álgebra y la teoría de ecuaciones lineales. La selección del
eje de la actividad tiene en cuenta una de las dificultades evidenciadas en la prueba de
entrada.
Se podría asumir que los estudiantes del grado décimo, con los que se desarrolla el trabajo,
ya manejan los aspectos mencionados en los estándares anteriores, pero se observaron
dificultades relacionadas con ellos; es por esto que se optó por incluir en esta actividad
elementos pertinentes a la básica primaria: diferentes significados de la fracción,
equivalencia de fracciones, representación geométrica, orden de los racionales y el
significado de las operaciones básicas.
4.1.2 Actividad 2.
Para trabajar las ecuaciones lineales es fundamental que los estudiantes previamente
interpreten y diferencien los conceptos de igualdad, equivalencia e identidad, esta
diferenciación posiblemente se dio en los inicios del grado octavo y en los grados
anteriores, pero para determinar si esta diferenciación es clara, en la actividad 2 ( Anexo:
Actividad 2.), se revisó este aspecto antes de abordar el trabajo con las ecuaciones y los
sistemas lineales. Se planteó entonces el siguiente objetivo:
4.1.3 Actividad 3.
La tercera actividad ( Anexo: Actividad 3.) se orienta a retomar y fortalecer la teoría inicial
de ecuaciones lineales en una o dos variables. Se pretende que los estudiantes den
significado a estas ecuaciones y modelen geométrica y algebraicamente situaciones que
las involucren.
4.1.4 Actividad 4.
Esta actividad ( Anexo: Actividad 4.) pretende, en primer lugar, que los estudiantes
caractericen y den significado a los sistemas de ecuaciones lineales y a su solución; y, en
segundo lugar, busca que los estudiantes se apropien de algunos métodos de solución de
los sistemas lineales. Específicamente sus objetivos son:
4.2.1 Actividad 1.
Esta actividad está dividida en tres partes. La primera parte tiene 9 numerales que
pretenden enriquecer en los estudiantes la interpretación de la fracción como parte-todo,
en contextos discretos y continuos. Se propusieron además situaciones que requieren usar
la interpretación de la fracción como cociente y como razón.
En un primer momento, se pidió a los estudiantes que organizaran grupos de tres o cuatro
y a cada grupo se les asignó una Tablet, configurada con el software GeoGebra, el
navegador Chrome y la aplicación draw on screen que permite realizar trazos y escribir en
cualquier parte de la pantalla, se les dio además el link https://fglmath.blogspots.com para
que lo introdujeran en la barra de direcciones del navegador.
situaciones de escritura e interpretación inicial. Por ejemplo, para expresar usando una
fracción, la parte sombreada del área de la región representada en la Figura 7, los
estudiantes realizaban una comparación entre la parte sombreada y la no sombreada,
escribían fracciones como 4/5, el docente les indicaba que el enunciado pedía que
representaran en fracción la parte sombreada con respecto al total del área de la figura,
inmediatamente comprendían y realizaban las respectivas correcciones. Adicionalmente
se les insistió que las partes en que está dividida la unidad (en este caso una región)
siempre deben ser iguales (ser congruentes, tener la misma área).
Figura 7 Región
sombreada
Cuando se enfrentaron a la Figura 8, todos los grupos, excepto los dos conformados por
estudiantes sordos, realizaron las respectivas divisiones para que todas las partes fueran
congruentes y expresaron correctamente la parte sobreada.
Uno de los grupos de estudiantes sordos escribió 3/7, rápidamente el docente les indicó
que todas las partes deben ser iguales, y les preguntó ¿todas las partes son iguales?; uno
de los niños respondió que no, el docente preguntó de nuevo ¿qué se debe hacer para
que las partes sean iguales? uno de los niños sordos tomó la Tablet y con el dedo marcó
una línea, algo similar a lo que se observa en la Figura 9 y reescribieron la fracción.
El otro grupo de estudiantes sordos indicaba constantemente que no entendían qué hacer,
uno de los niños del grupo, que interpretó correctamente la pregunta, explicó con la Tablet
Capítulo 4 79
que se debía hacer en la situación y tres de los cuatro estudiantes de ese grupo
comprendieron la explicación de su compañero, para el caso del otro estudiante que aun
no comprendía la situación, el docente se acercó solamente a este estudiante y le explicó
paso a paso que se debía hacer. El estudiante logró solucionar esta tarea, sin embargo,
su expresión facial daba indicios de estar aun confundido.
Los dos grupos de estudiantes sordos decidieron realizar subdivisiones, uno de los
estudiantes argumentó que como no estaban todas las partes iguales, entonces debían
dividir cada parte para que todas fuesen iguales, obteniendo como resultado una fracción
equivalente, 20/82. Los estudiantes decidieron utilizar esta estrategia porque era similar a
lo realizado en la figura 2.
Los literales b), d) y e) del punto 1 fueron resueltos, en general, sin mayor dificultad, no
obstante, se observó un desinterés por leer los enunciados, los estudiantes
constantemente llamaban al docente porque no entendían, el docente pedía que leyeran
los enunciados y preguntaba ¿Qué se debe hacer? en seguida los estudiantes
comprendían cada tarea.
Una de las tareas del literal b) corresponde a la Figura 11, se pedía que sombrearan en
cada figura la parte de área indicada. Para la imagen de la izquierda de la Figura 11, los
estudiantes realizaban las divisiones correctamente, sin embargo, para la imagen de la
80 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
derecha de la Figura 11, algunos estudiantes lo que hacían era agregar una parte extra a
la unidad para completar las seis y así sombrear la sexta parte.
Uno de los grupos preguntó al docente que, si podía hacer otras divisiones a la unidad, el
docente les indicó que explicaran por medio de un diagrama o dibujo lo que deseaban
hacer. Los niños tomaron la Tablet y realizaron segmentos horizontales a lo largo de la
unidad para dividirla en seis partes y dieron como respuesta 5/30, explicando que en total
la unidad quedó dividida en 30 partes pero que solo se tomaban 5 partes que correspondía
a una de las divisiones hechas horizontalmente, como se observa en la Figura 12.
Figura 12
Este grupo socializó con los demás compañeros el resultado obtenido y el docente enfatizó
a todos los estudiantes que para esta tarea el objetivo era buscar la forma de sombrear la
parte indicada sin modificar la unidad.
Los literales c) y f) representaron dificultades para los estudiantes porque no comprendían
como reconstruir la unidad, el docente tomó uno de los ejercicios del literal c) (Figura 13)
y lo explicó en el tablero de manera general.
Figura 13
Capítulo 4 81
Para el literal f) se les pidió que dibujaran una caja o algo que simulara una caja y que
hicieran las divisiones que indica la fracción, luego se les pidió que representaran la sexta
parte, todos los grupos comprendieron que en cada parte se debían agregar 3 vestidos y
de esta forma dibujaron el conjunto total de vestidos.
En los numerales del 2 al 9 se buscaba que los estudiantes interpretaran y usaran los
significados de la fracción como cociente y razón. Los estudiantes oyentes no presentaron
dificultades para abordar estas tareas, pero como se mencionó antes, por limitaciones en
la interpretación de textos, los estudiantes buscan que el docente les explique qué deben
hacer. De todos los grupos conformados, solo uno evidenció completa autonomía para
solucionar las tareas.
En este sentido, el docente cometió algunos errores de comunicación con los estudiantes
sordos. El primer error fue leer el problema esperando que el intérprete tradujera la
información, el segundo, explicar la situación usando enunciados extensos en lenguaje
español y tercero, intentar explicar la actividad para los 9 estudiantes al mismo tiempo.
Para ilustrar mejor cada problema, el docente intentó restringir el número de palabras, solo
decir palabras clave y utilizar la herramienta de dibujo de la Tablet. Por ejemplo, para el
numeral 5, primero se les dijo que dibujaran las tres pizzas, una vez hecho esto, se les
indicó que dividieran la pizza según indicaba la fracción y por último, se les preguntó ¿Para
cuántos estudiantes alcanzaron las tres pizzas? Uno de los estudiantes sordos hizo una
correspondencia entre porciones de pizza y estudiantes, concluyendo que cada 3
porciones de pizzas era un estudiante, entonces con una mano contaba las tres pizzas y
82 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
con la otra iba anotando el número de estudiantes. De esta forma hallaron la respuesta
correcta.
El numeral 8, aunque los estudiantes indicaron que era fácil, cuando se pedía calcular los
minutos recorridos en una distancia d, no lograron generalizarlo
Para la segunda parte de esta actividad, se buscó que los estudiantes comprendieran el
significado de la equivalencia de fracciones y ordenaran fracciones.
En el numeral 10, literal a) se hizo la siguiente pregunta: ¿El área coloreada en los dos
casos (Rectángulo A y rectángulo B, Ver Figura 14) es la misma?, ¿sí?, ¿no? Explica tu
respuesta. Ningún grupo respondió correctamente la pregunta y aunque escribieron
correctamente la fracción del área sombreada de cada rectángulo, concluyeron que el área
coloreada no era la misma porque en una se colorea tres partes y en la otra se colorean
dos partes.
Figura 14
Figura 15
Capítulo 4 83
unidad se conserve (dimensiones de una región de área, en este caso) para poder
establecer comparación entre fracciones de la unidad.
A la pregunta ¿qué parte del área debes colorear en la figura C, para obtener una fracción
equivalente a la identificada en A?, los grupos realizaron las divisiones del rectángulo A al
rectángulo C, y concluyeron que debían colorear dos partes del triángulo C.
En el literal b) se preguntó ¿qué fracción del área del rectángulo se debe colorear en A y
en B para representar un área equivalente a la ilustrada en C? (Figura 16)
Para responder esta pregunta se pidió a los grupos que sobrepusieran el rectángulo A al
rectángulo C y sacaran conclusiones, algo similar a lo que se observa en la Figura 17
Figura 17
84 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Uno de los grupos dijo que el área del rectángulo A son 9 partes del área del rectángulo C
y explicó que hay 8 partes que coinciden completamente y dos medias partes que
completarían las 9 de 12 partes. Para el rectángulo B el grupo dijo que las divisiones eran
el doble que el rectángulo A y concluyeron que la respuesta seria 18 de 24. El docente
tomó el análisis de este grupo para orientar a los demás grupos, que no lograban hallar la
respuesta, para que llegaran a la misma conclusión.
En el numeral 11 no hubo mayor dificultad, todos los grupos lograron responder las
preguntas adecuadamente, no obstante, a la pregunta “Determina una expresión general
1
que permita expresar todas las fracciones equivalentes a ”, los estudiantes no lograron
3
cuando los denominadores de las fracciones son iguales, al enfrentarse a esta situación
no lograron encontrar estrategias para encontrar un valor, el docente les dijo que podían
8
hallar una fracción equivalente a cuyo denominador sea 6 y de esta forma el problema
3
se transforma en uno similar a los que ya han solucionado. En otro método propuesto
similar a literal a) se sugirió que trazaran dos rectas numéricas, recordando siempre que
8
la unidad debe ser del mismo tamaño, que luego ubicaran el racional en una recta y que
3
identificaran en la recta un número racional mayor a este número. Los estudiantes oyentes
prefirieron hallar las fracciones equivalentes, los dos grupos de estudiantes sordos optaron
por construir la recta numérica con la ayuda de algunos estudiantes oyentes.
Para solucionar los literales b), c), d) y e) un estudiante sordo utilizó el procedimiento de
usar fracciones equivalentes con denominador común para sumar las fracciones, el
docente le indicó al estudiante que intentara explicar este proceso a sus compañeros
sordos. Los estudiantes sordos, excepto uno, lograron determinar la suma de fracciones.
𝟒 𝟕 𝟐𝟒+𝟐𝟏
Algunos estudiantes oyentes intentaron realizar este proceso + = , los estudiantes
𝟑 𝟔 𝟏𝟖
que realizaban correctamente el proceso explicaban a los demás miembros del grupo el
procedimiento.
Cabe resaltar, que el hecho que los estudiantes estén en grupo es un punto a favor, ya
que muy pocos comprendían o no recordaban el procedimiento para sumar fracciones y
con las explicaciones propias de los compañeros, la mayoría logró entender el
procedimiento. A pesar de todo lo aprendido en la actividad, aún se observan, dificultades
para la adición de números negativos, sobre todo en los estudiantes sordos, cuando
aparecen situaciones como −5 + 4, siempre ignoran el signo, realizando una adición de
números positivos.
El punto 15 requirió la supervisión constante por parte del docente, ya que como se había
mencionado, los estudiantes tienen un desinterés por leer los problemas, por tanto es
necesario explicar cada punto para que los estudiantes lo solucionen. Para los sordos se
explica de manera gráfica con el software de dibujo de la Tablet y sin utilizar tanto el
lenguaje español, solamente lo necesario para que los estudiantes no se distraigan. Para
la solución de los literales c) y d), se les indicó que podían hacer representaciones gráficas
para comprender mejor el enunciado. Algunos estudiantes lo hacían con la herramienta de
dibujo de la Tablet y otros en el cuaderno.
• En cuanto a los recursos digitales, las herramientas de dibujo para escribir y dibujar
sobre las Tablet, se consideró un acierto. Los estudiantes por lo general tienen la
rutina de copiar todo en su cuaderno, esto no es del agrado de los estudiantes, lo
hacen más por obligación que por gusto y se ha observado la desmotivación que
causan las actividades de transcripción de contenidos, o la frustración que causa
equivocarse y tener que realizar de nuevo un gráfico para empezar de nuevo. Estas
herramientas de dibujo hacen que estudiante se enfoque en analizar y solucionar
86 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
4.2.2 Actividad 2.
En esta actividad se propusieron tareas relacionadas con la interpretación del concepto de
igualdad en diferentes dominios. Se busca que los estudiantes dejen la concepción
unidireccional que tienen del signo igual, ya que lo suelen tomar como el resultado
numérico de una operación. Para la actividad, se organizaron en grupos de 3 y 4
estudiantes y a cada grupo se le asignó una Tablet, en donde están contenidas las
diferentes tareas.
En la primera tarea de esta actividad se observa el rectángulo 𝐴𝐵𝐶𝐷 (Figura 18) sus
dimensiones son: 7 y 4 unidades y su área es 7 × 4 = 28 unidades cuadradas
Para el segundo punto se propuso una actividad similar, pero utilizando letras para
representar los números. En un primer ejercicio se les indaga por las dimensiones del
rectángulo (Figura 19: Rectángulo). No hubo dificultades para responder este ejercicio.
El segundo ejercicio pide completar siguiente igualdad: El área del rectángulo 𝐴𝐵𝐶𝐷 es;
Para el cuarto punto se dispuso unas fichas en las tablets, como se observa en la Figura
20 y se realizó la siguiente pregunta: Utiliza las piezas necesarias para construir un
rectángulo cuya base mida 𝑥 + 2 y cuya altura mida 𝑥 + 1 unidades. ¿Cuál es el área del
rectángulo que construiste? Posteriormente se les pidió que calcularan el área de cada
ficha utilizada y por último se buscaba que completaran la igualdad ¿? = (𝑥 + 2)(𝑥 + 1).
88 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
El obstáculo que encontraron los estudiantes en esta actividad estuvo relacionado con la
construcción del rectángulo, porque a pesar de que en el enunciado decía que era
rectángulo, los estudiantes realizaban construcciones diferente a lo indicado. Por ejemplo,
construían figuras geométricas como las que se observa en la Figura 21. El docente los
cuestionaba si la figura construida era rectángula y les pedía que indicaran cuales eran las
características de un rectángulo, la mayoría de los estudiantes concluían que un rectángulo
tiene lados opuestos iguales y con base en esta característica, iniciaron una nueva
búsqueda del rectángulo con base 𝑥 + 2 y cuya altura 𝑥 + 1.
En este punto de la actividad se observó que los estudiantes sordos estaban más
dispuestos que los oyentes a construir el rectángulo. Se evidenció en los estudiantes
oyentes una frustración por no encontrar una respuesta rápido y algunos ante un primer
intento, dejaron de realizar la actividad momentáneamente. Los estudiantes sordos,
aunque también se frustraron, se enojaron por no obtener resultados positivos, insistieron
Capítulo 4 89
constantemente hasta que uno de los grupos halló una estrategia y el docente pidió
amablemente al grupo que socializara lo descubierto a los demás grupos.
Calcular el área de cada rectángulo que componen las fichas del rectángulo construido no
presentó dificultad para los estudiantes y completar la igualdad ¿? = (𝑥 + 2)(𝑥 + 1)
fue relativamente sencillo para la mayoría de los grupos, puesto que tomaron el punto 2
como referencia para solucionarlo. Sin embargo, los grupos plantearon la siguiente
igualdad 𝑥 2 + 𝑥 + 𝑥 + 𝑥 + 1 + 1 = (𝑥 + 2)(𝑥 + 1), solo un grupo simplificó esta
expresión.
90 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Los estudiantes oyentes calcularon correctamente el perímetro del triángulo cuya medida
es 𝑛, los estudiantes sordos, lo expresaban con su lengua natural, sin embargo, no
comprendían como expresarlo algebraicamente, aún se les dificulta concebir la letra como
un número cualquiera.
Posteriormente se les pidió que unieran con una recta los puntos ubicados en el plano
cartesiano y por último se les indicó que observaran la vista algebraica de GeoGebra y
compararan la ecuación de la recta generada por GeoGebra y lo compararan con el
perímetro del triángulo enésimo que habían calculado anteriormente. Los estudiantes
inmediatamente argumentaron que las dos expresiones eran similares.
Para la secuencia de los rectángulos (Figura 24), por un lado, algunos grupos comenzaron
completando la tabla, calculando el perímetro de los rectángulos de la secuencia y con
base en esto intentaron calcular el perímetro del rectángulo cuyo lado ̅̅̅̅
𝐴𝐷 = 𝑛. La dificultad
radicó expresar el perímetro en términos del lado ̅̅̅̅
𝐴𝐷, aunque tenían la intención
comunicativa, habían logrado generalizar el problema oralmente, no lograban expresarlo
algebraicamente.
Luego tomó el siguiente rectángulo y con ayuda de los estudiantes construyeron los
siguientes
Esta pequeña orientación fue suficiente para que los estudiantes completaran la secuencia
y calcularan el perímetro del rectángulo con lado ̅̅̅̅
𝐴𝐷 = 𝑛.
Por otro lado, otros grupos abordaron la secuencia, calculando el perímetro de cada
rectángulo y calculando la diferencia que había entre cada uno, como se muestra a
continuación.
Uno de los estudiantes se arriesgó a decir que la expresión para el perímetro si ̅̅̅̅
𝐴𝐷 = 𝑛
era 4 ∙ 𝑛, el docente le preguntó que cómo sabía que esa expresión era la correcta,
inicialmente no hubo respuesta por parte del estudiante, pero un tiempo después dijo que
̅̅̅̅ en 𝑛 obtendría la respuesta, el docente lo invitó a que
si reemplazaba los valores de 𝐴𝐷
realizara el proceso y al realizarlo observó que había un error. Pasado un tiempo, el mismo
estudiante regresó con una corrección a su expresión, indicando que era 4 ∙ 𝑛 + 2,
argumentando su respuesta con base en el primer rectángulo, puesto que si realizaba el
reemplazo con 𝑛 = 1 le faltaban 2 unidades para la respuesta correcta y por tanto los
agregó a la expresión y comprobó este resultado con los demás rectángulos de la
respuesta.
El docente pidió a dos grupos que socializaran sus respuestas y sus diferentes formas de
abordar el problema, esto con el objetivo que los estudiantes comprendieran que un mismo
problema se puede abordar de diferentes formas y aún así, llegar a la respuesta correcta.
Capítulo 4 93
Esta actividad fue relativamente sencilla para todos los grupos, puesto que anteriormente
ya habían calculado el perímetro de un rectángulo. Algo que si se evidenció es la dificultad
de los estudiantes para utilizar otro conjunto numérico diferente al de los números naturales
y esto se observó porque el docente al indicarles que encontraran más de 10 valores para
a y b, solo un grupo logró hacerlo utilizando números decimales.
Otra de las dudas que presentaron los estudiantes estaba relacionada con la expresión
algebraica obtenida por GeoGebra y la expresión que ellos tenían. Los estudiantes tenían
la expresión 2𝑎 + 2𝑏 = 16 y GeoGebra mostraba la expresión 𝑥 + 𝑦 = 8. El docente explicó
que estas dos ecuaciones son equivalentes porque tenían las mismas soluciones, en
donde cada solución era la pareja ordenada (𝑎, 𝑏) y concluyó diciendo que si se multiplica
por 2 la ecuación de GeoGebra se obtendría la ecuación hecha por ellos.
4.2.3 Actividad 3.
En esta actividad se realizaron tareas relacionados con la solución de las ecuaciones
lineales. Se pretende que los estudiantes den significado a estas ecuaciones y modelen
geométrica y algebraicamente situaciones que las involucren. Para el desarrollo de esta
actividad se dispuso de una Tablet para cada grupo, configurada con la aplicación draw on
screen.
En la primera tarea se propone un esquema (Figura 26) con dos caminos, el objetivo es
encontrar un S, de tal forma que al hacer las operaciones por los dos caminos, el resultado
(M) sea el mismo.
agregó en la tabla, este proceso lo hizo hasta S=4, posteriormente indicó que cada vez
que aumentaba S la diferencia de los resultados del camino 1 y el camino 2 disminuía en
1, entonces concluyó que la respuesta era S=8, verificando el procedimiento.
Poco a poco cada grupo llegó a la respuesta, unos más sistemáticos que otros. Los
estudiantes sordos demoraron un poco en encontrar la respuesta porque no lograron
encontrar ningún patrón que permitiera hallar el valor con más facilidad.
En el literal b) (Figura 27), los estudiantes deben encontrar el valor S, dado M. cada grupo
rápidamente calculó la solución. El objetivo de esta tarea era que los estudiantes realizaran
un proceso inverso, iniciando desde M, como se observa en la Figura 28. Sin embargo,
los estudiantes encontraron un valor utilizando ensayo y error para uno de los caminos y
luego lo comprobaban para el otro camino.
Figura 27: Ejercicio 2. Esquema con Figura 28: Solución de Ejercicio 2. Esquema
de caminos. de dos caminos
EL docente, para no dejar pasar la tarea, explicó de forma general otra forma de
solucionarlo utilizando operaciones inversas.
En el literal c) se les propone una tarea similar al literal a). En este caso se les indica cómo
expresar algebraicamente lo mostrado en el esquema (Figura 29). Los estudiantes
resolvieron el ejercicio, realizando el mismo proceso de sistematización del literal a).
Capítulo 4 97
……
En el literal b) se pide calcular el peso de cada uno de los libros ubicados como se observa
en la Figura 30. Se les da la indicación que pueden agregar cosas o quitar cosas, siempre
que la balanza permanezca en equilibrio.
El primer paso de los estudiantes fue asignarle un valor al peso del libro y posteriormente
calcular el peso total de cada lado de la balanza, repitiendo el proceso con otro valor, hasta
encontrar el mismo peso en cada plato de la balanza. Este proceso no les fue útil, puesto
que el peso del libro no era un numero entero, por tanto, el docente les sugirió ir quitando
peso a ambos lados de la balanza, de tal forma que permaneciera equilibrada. Uno de los
grupos marcó con una x los objetos que quitó de la balanza (Figura 31) y le mostró al
docente las marcas rojas y argumentaron que no se podía avanzar más. El docente les
98 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
indicó en color azul que, aunque se desconocía el peso de cada libro, cada libro pesaba lo
mismo, por tanto también se podían quitar.
Inmediatamente el grupo argumentó que dos libros pesaban 7 kg. El docente pidió
amablemente al grupo que explicaran a sus compañeros los resultados obtenidos.
Este punto causó impacto positivo en todos los estudiantes, ya estaba clara la instrucción
y aunque no estaba tan accesible la respuesta, podían realizar ensayo y error o marcar
con una x los objetos que se tenían que quitar de la balanza. En pocas palabras, el punto
fue motivador y no frustrante. Los siguientes literales causaron mejores impresiones,
porque tenían la posibilidad de marcar los objetos desde sus tablets.
Para los literales b) y c) se utilizó un Applet (Figura 32 y 33) creada en GeoGebra para que
los estudiantes pudieran manipular algunos objetos de balanza. Esta aplicación es sencilla
pero muy interactiva y mantiene concentrados a los estudiantes en todo momento.
Figura 34: Diagrama inverso como método de solución de una ecuación lineal.
100 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Los estudiantes no tardaron en encontrar las respuestas y por tanto, se les propusieron
algunos ejercicios adicionales para que comprendieran mejor el procedimiento. Por último,
se les indicó que realizaran la ecuación −3𝑥 + 8 = 29, sin la necesidad del diagrama.
Aunque los estudiantes en general la lograron solucionar, algunos estudiantes ignoraron
el signo del coeficiente que acompaña a la incógnita. Por último, el docente les mostró la
ecuación representada con el diagrama inverso y adicionalmente utilizó la balanza de phET
(Figura 35), para que los estudiantes observaran que los procedimientos de una
representación y la otra, son equivalentes.
En la balanza existen algunos botones en la parte inferior que se utilizan para agregar los
elementos a la balanza y también hay algunos botones en la parte superior que indica la
operación a realizar. Entonces el primer procedimiento realizado en el diagrama inverso
será el mismo procedimiento que se realizará en la balanza. Cada grupo en su Tablet
realizó el procedimiento de restar 8 y posteriormente dividir entre -3, como se observa en
la Figura 36.
El punto 4 buscó consolidar los procesos para solucionar una ecuación lineal. En el punto
4 literal a) se propone una tablet de dos columnas, en la primera columna se presenta el
modelo de la balanza y en la segunda columna la representación simbólica. Los
estudiantes deben completar los pasos que hacen falta. El punto 4 literal b) y c) es similar
al literal a) pero solamente se utiliza la representación simbólica. Los estudiantes en
general no presentaron dificultades en la solución de estos puntos. La mayoría de los
grupos utilizaron como ayuda la balanza de PhET, puesto que les proporcionó facilidad al
encontrar las operaciones necesarias para llegar a la solución. Para el punto d) se les
indicó que solucionaran las ecuaciones sin ayuda de ninguna herramienta. En general
fueron positivo los resultados obtenidos por los estudiantes, aunque fue necesaria una
mayor orientación por parte del docente, puesto que algunos grupos necesitaban algún
dipo de guía para continuar con el procedimiento.
Como los estudiantes oyentes hicieron un trabajo casi autónomo en estos puntos, el
docente centró la atención en los estudiantes sordos que si tenían algunas dificultades
para solucionar las ecuaciones planteadas.
La actividad 6 introduce las ecuaciones lineales con dos incógnitas, para ello se propone
el siguiente problema: Dos bolsas de naranjas y dos bolsas de manzanas pesan juntas 48
kg. Y se les pide a los estudiantes que lo representen con el modelo de balanza,
algebraicamente, calculen las soluciones y realicen una gráfica en GeoGebra.
En general, cada grupo sorteó el problema sin dificultad alguna. Algo que se puede detallar
en la solución del problema, es el intento por utilizar el modelo de balanza para solucionar
el problema, sin embargo, no lograron encontrar ninguna solución y por tanto decidieron
utilizar el ensayo y error. Algunos grupos, utilizando el software GeoGebra, graficaron las
soluciones encontradas y en vista gráfica obtuvieron la expresión algebraica. Se esperaba
que la representación simbólica la construyeran directamente desde el problema, pero la
utilización de este software es una opción válida para responder los ejercicios.
Uno de los grupos encontró una expresión algebraica a partir del problema (2𝑚 + 2𝑛 =
48). El docente pidió que socializaran la respuesta. A partir de esta socialización, el
docente les pidió a los estudiantes que compararan la expresión de sus compañeros, con
la obtenida de GeoGebra. Se cambiaron las variables de una de las ecuaciones para
facilitar el análisis de los estudiantes (ver Tabla 5).
El docente les indicó que las dos ecuaciones representaban correctamente el problema y
les preguntó si existe algún aspecto que muestre que las dos ecuaciones representan el
mismo problema; algunos grupos indicaron que los valores de una ecuación eran el doble
de la otra. A partir de este análisis, el docente les indicó que, si se tenía una ecuación y si
se multiplicaba por cualquier número, la ecuación obtenida era una ecuación equivalente,
es decir, que tenía las mismas soluciones, también se indicó se podían encontrar
ecuaciones equivalentes, si se sumaba la misma cantidad a ambos lados de la ecuación.
Esta discusión se realizó de nuevo solamente con los dos grupos de estudiantes sordos,
ya que la emotiva discusión, por transcurrir tan rápido, causó que los estudiantes sordos
perdieran el hilo de la conversación. A pesar de este percance, los estudiantes sordos
llegaron a conclusiones similares que los oyentes.
• Con respecto a los recursos digitales utilizados en esta actividad, se crearon unas
balanzas en GeoGebra para que los estudiantes manipularan (quitar o agregar) los
objetos sobre la balanza. Posteriormente se utilizó la balanza de phET, que
proporciona un método natural de solucionar las ecuaciones, al acompañarlo del
diagrama inverso propuesto, en términos generales se logró que los estudiantes
104 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
4.2.4 Actividad 4.
Esta actividad pretende acercar a los estudiantes a la solución de sistemas de ecuaciones
lineales utilizando métodos algebraicos y geométricos. Las tareas propuestas se orientan:
primero a interpretar el significado de un sistema de ecuaciones lineales, desde su
representación geométrica, para determinar si el sistema tiene única solución, infinitas
soluciones o es inconsistente. Segundo, a estudiar métodos de solución, eliminación de
Gauss, de Gauss-Jordan y método gráfico. Y tercero, a resolver problemas que requieran
el análisis de un sistema de ecuaciones lineales. Todo ello apoyado en el uso del software
GeoGebra y la página. http://matrixcalc.org/es/slu.html.
Para el desarrollo del primer punto se había pedido con anterioridad que descargaran la
APP de GeoGebra en sus celulares o en el computador. Se les pidió que construyeran las
gráficas de las ecuaciones (Ver Anexo: Actividad 4.) y analizaran las líneas rectas
Capítulo 4 105
El trabajo en esta metodología virtual dificulta el intercambio social entre pares, que en
actividades anteriores era fundamental para dar significado a cada tarea, es limitado
especialmente entre los estudiantes oyentes, en parte también por la timidez que muestran
con las clases virtuales. En contraste, los estudiantes sordos si muestran naturalidad para
interactuar con sus pares sordos por medio de la plataforma Google meet. Es posible que
este comportamiento se deba a que ellos, utilizan las herramientas de video llamada
constantemente para comunicarse entre ellos, y por tanto, son más espontáneos en el
desarrollo de la actividad.
Para determinar condiciones para que el sistema dado tuviese única solución o fuese
inconsistente, el docente sugirió, que, usando GeoGebra, graficaran la primera ecuación y
para la segunda, agregaran la ecuación en la casilla de entrada y fueran cambiando valores
para el coeficiente y el termino independiente de la segunda ecuación hasta encontrar
ecuaciones que satisfacen las condiciones exigidas. Encontrar un sistema con solución
única se hizo rápidamente. Tardaron un poco en encontrar un sistema sin solución. Sin
embargo, concluyeron que el sistema sin solución era similar al de infinitas soluciones, lo
único que cambiaba era el termino independiente. Por último, se compararon los sistemas
de los estudiantes que participaron.
Para la segunda sesión, por facilidad de interpretación y para una mejor orientación por
parte del docente, se decidió separar en dos grupos los estudiantes, uno con los
estudiantes sordos y el otro con los oyentes. En esta segunda sesión, los estudiantes
oyentes estuvieron más activos, pero aún se observó más participación de los estudiantes
106 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
Interprete
Otro aspecto que se resalta del grupo conformado por los estudiantes sordos es la
puntualidad para ingresar a las clases. En la Figura 40: Participación estudiantes oyentes
y estudiantes sordos., se observa que minutos antes de iniciar la clase, había menos de la
mitad de los oyentes y no faltaba ningún estudiante del otro grupo.
En el literal c) se proponen tres sistemas de ecuaciones para que los estudiantes los
resuelvan con ayuda de la página http://matrixcalc.org/es/slu.html. ( Anexo: Actividad 4.)
En esta página web se introduce el sistema en el recuadro que está en blanco (ver Figura
39) y posteriormente se da clic en el método que se desea utilizar, para este caso se utilizó
el botón que dice “solución por el método de Gauss-Jordan”.
Los estudiantes intentaron trabajar el tercer sistema sin ayuda del docente para luego
compararlo con la solución generada en la página. Algunos estudiantes oyentes, muy
interesados en la actividad, intentaron resolver el sistema mostrando sus resultados a
través de la cámara. Otros estudiantes no entregaron soluciones no conectaron su cámara.
Es posible que esto se deba a la falta de hábitos que tienen en su vida diaria. Con clases
presenciales, el profesor motiva al estudiante para que trabajen, pero con clases virtuales,
es difícil saber qué hacen detrás de cámaras.
Solo un estudiante oyente logró resolver el sistema prácticamente solo, argumentando que
había utilizado como ayuda, la tabla del literal a). Con respecto a los estudiantes sordos,
se les dio libertad de utilizar calculadora para las operaciones con números racionales,
para que se centraran más el proceso de solución del sistema y no en las operaciones
básicas.
En general, los estudiantes que estuvieron activos en la sesión lograron realizar algunos
pasos del método de eliminación de Gauss-Jordan, siempre con la colaboración del
docente. A pesar de todos los problemas de conexión de los estudiantes, esta sesión fue
positiva, sobre todo por la participación de los estudiantes sordos.
a los estudiantes con anterioridad a la clase, para que en sus casas lo analizaran y durante
la sesión se aclararan las dudas.
Para analizar la información se les indicó que, en vista algebraica, obtuvieran las
ecuaciones de las dos fotocopiadoras. En la Figura 40 se observa en la vista algebraica
las ecuaciones expresadas de la forma 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝑐, pero se les pide que utilicen la forma
𝑦 = 𝑎𝑥 + 𝑏 para que el valor de las fotocopias se exprese en función de la cantidad de
fotocopias.
A pesar de las sugerencias del profesor para nominar las variables, inicialmente no
relacionaron la solución del sistema de ecuaciones con la pregunta que se planteaba en el
problema, lograron responderla observando la gráfica, concluyendo que antes del punto
de intersección de las rectas es mejor una fotocopiadora y después del punto, conviene la
otra.
El problema del literal b) también se adaptó para los estudiantes sordos. Los obstáculos
para ellos se refieren al planteamiento de las ecuaciones, aunque comprendieron la
ecuación que planteó el docente como guía, no lograron construir la segunda ecuación. Se
110 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
rescata el esfuerzo de algunos por obtener la ecuación. Con respecto a la solución del
sistema de ecuaciones con el método de eliminación de Gauss-Jordan, se observó más
naturalidad en los estudiantes para utilizarlo, lograron reducirlo utilizando operaciones
elementales, pero aún les cuesta adicionar un múltiplo de una fila con otra. A pesar de
esto, se evidencia un gran avance en la utilización del método; con ayuda del docente
lograron solucionar el problema. Para terminar con la sesión el docente les pidió que
graficaran las ecuaciones obtenidas y contrastaran la soluciones gráfica y algebraica.
El video del literal a) hace una descripción del problema, en el que se pide encontrar la
ecuación de una parábola que pasa por tres puntos dados, se ilustra en el video cómo
sustituir uno de los puntos en la ecuación y se les pide a los estudiantes sustituir los otros
puntos para construir el sistema de tres ecuaciones lineales e ingresarlo a la página
http://matrixcalc.org/es/slu.htm, para determinar su solución.
Con respecto al literal b), los estudiantes lo desarrollaron sin dificultad alguna. La tabla
propuesta y la ecuación utilizada como ilustración fueron de gran ayuda para los
estudiantes.
La representación gráfica fue el problema, no pudieron configurar los intervalos en los ejes
y al ingresar las ecuaciones no se observaron los planos, por tanto, se decidió solucionar
el problema utilizando el método de eliminación de Gauss-Jordan. Como primer paso, se
les pidió a los estudiantes que construyeran la matriz de coeficientes. Segundo paso, que
intentaran solucionar el sistema sin el apoyo de la página matrixcalc.
Capítulo 4 111
Dos estudiantes oyentes mostraron habilidad para realizar este tipo de procedimientos,
logrando solucionar la totalidad del ejercicio. los demás estudiantes oyentes, intentaron
realizar el ejercicio, pero no lograron solucionar el problema. Como se mencionó antes,
logran multiplicar la fila por un número, pero sumarla a otra, causa dificultad y más cuando
deben manejar y operar fracciones.
Los estudiantes sordos, muy activos en la actividad, iban realizando paso a paso el
ejercicio. Aunque todo el proceso de solución fue asistido por el docente, se valora el
esfuerzo, las ganas por aprender, la dedicación y el entusiasmo por solucionar los
problemas.
Para terminar, se ingresaron las ecuaciones en la página matrixcalc, para contrastar los
procedimientos hechos usando lápiz y papel.
• Con la actividad no se logró que los estudiantes solucionaran un sistema lineal con
el método de eliminación de Gauss-Jordan sin apoyo alguno (solo dos estudiantes
lograron realizar el algoritmo completamente), pero sí se observaron avances en la
interpretación geométrica de los sistemas lineales.
pretender que comprendan esta teoría en dos meses, no tiene sentido y esto hace
que los estudiantes prefieran la mecanización, al análisis de los problemas. Por tal
razón, al observar los resultados de esta actividad que se aplicó en 4 sesiones, se
puede concluir que se logró avanzar significativamente en el análisis e
interpretación de los sistemas de ecuaciones lineales.
• Con relación al objetivo general que se propuso, puede afirmarse que se cumplió. A
partir del análisis de los problemas evidenciados en el diagnóstico inicial y el estudio
de referentes teóricos pertinentes, se elaboraron cuatro actividades relacionadas con
la resolución de ecuaciones y sistemas lineales y en su implementación se utilizaron
diferentes recursos tecnológicos.
• Establecer los aspectos didácticos del trabajo permitió, en primer lugar, conocer más
a fondo referentes relacionados con la cultura de la población sorda, las dificultades
que tienen en la comunicación y desarrollo, por la imposibilidad de adquirir una lengua
a temprana edad y la realidad que enfrentan en la escuela. En segundo lugar, la
búsqueda y análisis de algunas investigaciones de educación matemática con
estudiantes sordos en la primera infancia, sirvió de apoyo para el diseño e
implementación de la secuencia de actividades.
errores sobre la misma imagen, sin estropearla y continuar con el proceso de análisis
sin perder concentración.
• El software GeoGebra es un recurso que, a término personal tiene una interfaz gráfica
intuitiva y fácil de usar. Este recurso fue útil en la interpretación geométrica de un
sistema de ecuaciones lineales, permitiendo hacer comparaciones entre la vista
algebraica y la vista grafica. Como el objetivo de estas actividades consistía en la
interpretación y comprensión del sistema ecuaciones más que en un procedimiento de
construcción de una gráfica, la simplicidad del Software GeoGebra permite elaborar los
gráficos rápidamente y enfocarse en el análisis de las preguntas planteadas en la
actividad.
• La página web Matrix Calculator fue de utilidad para explorar el algoritmo del método
de eliminación de Gauss-Jordan. En lugar de explicar el algoritmo tradicionalmente, se
buscó que los estudiantes analizaran los pasos y procedimientos de solución que
ofrecía la página.
116 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
• Aunque, con los recursos digitales se pudo crear un ambiente de comunicación directa
entre estudiantes sordos y docente, es indiscutible la necesidad de implementar en la
institución un enfoque bilingüe y bicultural en lengua de señas y lengua castellana Por
un lado, porque la sociedad en la que está inmersa la población sorda es
mayoritariamente oral y por tanto requieren el uso de la lengua castellana para
participar en los diferentes contextos de la vida diaria. Por otro lado, un enfoque bilingüe
proporcionaría un ambiente de aprendizaje entre tres actores: docente, estudiante y
conocimiento, sin la necesidad de un cuarto actor; el intérprete, quien en ocasiones
puede causar una ruptura en el ambiente de aprendizaje. Todo lo mencionado implica
que el docente que orienta las clases tenga un excelente dominio en LSC y conozca
señas especificas en el contexto matemático, además de poseer un conocimiento
profundo de la comunidad sorda.
• El diseño de las actividades de la secuencia estuvo guiado desde luego por aspectos
que se analizaron en los marcos disciplinar y didáctico, de este último se retomó
especialmente lo relativo al uso de diferentes representaciones semióticas, como
representaciones gráficas, pictóricas, lenguaje español escrito y simbólico y esto
proporcionó ayudas visuales que contribuyeron a la comprensión de los conceptos.
5.2 Recomendaciones
3
• − Opuesto aditivo Inverso multiplicativo
4
4. Evalúa cada una de las siguientes expresiones algebraicas, para los valores dados.
Determina, en cada caso, si con los valores dados, se cumple la igualdad. Justifica la
respuesta
DESCRIPCIÓN
1 Respuesta correcta con justificación
0 Respuesta incorrecta
NJ Respuesta correcta sin justificación
NR No responde
SI Signo incorrecto o no considerado
PI Proceso correcto, pero no completo
ÍTEM 1
𝟑
− 𝟓 −√𝟐
𝟒
Opuesto Inverso Opuesto Inverso Opuesto Inverso
Aditivo Multiplicativo Aditivo Multiplicativo Aditivo Multiplicativo
1 86,21% 13,79% 86,21% 58,62% 82,76% 24,14%
0 3,45% 20,69% 3,45% 10,34% 3,45% 20,69%
NJ 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
NR 10,34% 17,24% 10,34% 27,59% 13,79% 34,48%
SI 0,00% 48,28% 0,00% 3,45% 0,00% 20,69%
PI 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Anexo B. Resultados Prueba Diagnóstico 123
ÍTEM 1
𝟑
− 𝟓 −√𝟐
𝟒
Opuesto Inverso Opuesto Inverso Opuesto Inverso
Aditivo Multiplicativo Aditivo Multiplicativo Aditivo Multiplicativo
1 66,67% 33,33% 50,00% 33,33% 83,33% 16,67%
0 0,00% 0,00% 16,67% 33,33% 0,00% 50,00%
NJ 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
NR 33,33% 33,33% 33,33% 33,33% 16,67% 33,33%
SI 0,00% 33,33% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
PI 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Primera parte
1.
a) A continuación se observan 5 figuras diferentes, usa una fracción para expresar en
cada caso, la parte sombreada del área de la figura.
126 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
d. Observa los círculos que se presentan en el siguiente dibujo. Indica qué parte del
total de círculos corresponde a los sombreados en el dibujo
Anexo C. Actividad 1 127
2. Si tienes dos barras de chocolate y las quieres repartir de forma equitativa entre los
integrantes de tu grupo (el conformado para la actividad del taller de matemáticas),
incluyéndote. ¿Qué cantidad de chocolate le corresponderá a cada uno?
3. Uno de tus compañeros invitó a tomar onces a su casa a cinco amigos. Si cada persona,
incluyéndolo a él, recibió dos terceras partes (2/3) de torta ¿Mínimo, cuántas tortas
había para las onces?
128 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
4. Un profesor llevó 3 pizzas del mismo tamaño para compartir con algunos estudiantes y
cada uno recibió las tres quintas(3/5) partes de una pizza ¿Para cuántos estudiantes
alcanzaron las tres pizzas? ¿Sobró alguna parte de la pizza?
5. En un salón de clase, por cada 2 niños hay 5 niñas, si en total hay 35 estudiantes,
¿cuántos niños y cuántas niñas hay en el salón?
6. Un niño compró 3 dulces por 600 pesos y otro niño compró 4 dulces del mismo tipo
por 700 pesos. ¿Quién compró los dulces más baratos?
Kilómetros (d) 5 15 D
Minutos (t) 4 8
Anexo C. Actividad 1 129
Segunda parte
10.
a) En la siguiente figura observas un rectángulo R.
¿Qué fracción del área del rectángulo S se debe colorear en A y en B para representar
un área equivalente a la ilustrada en C?
a)
• ¿Cuáles de las fracciones representadas son equivalentes a la
mitad (1/2) de la unidad?
1
= = =
2
• Analiza el numerador y el denominador de las fracciones que
identificaste en el punto anterior, ¿cómo podrías expresar de
1
manera general una fracción equivalente a la fracción ?
2
b)
• ¿Cuáles de las fracciones representadas son equivalentes 2/3 de
la unidad?
2
= = =
3
• Analiza el numerador y el denominador de las fracciones que
identificaste en el punto anterior, ¿cómo podrías expresar de
2
manera general una fracción equivalente a la fracción
3
e) Completa los términos que faltan en las siguientes fracciones para que
sean todas equivalentes
1 2 4 6
• = = = =
3 6 15
12.
a) En la siguiente figura encontrarás cuatro rectas numéricas, en todas se seleccionó
la misma unidad
13.
a)
• Ubica en la recta numérica las siguientes fracciones:
Anexo C. Actividad 1 133
c) El método que encontraste en el punto anterior te es útil para determinar cuál de las
5 10
siguientes fracciones es mayor 𝑜 . Argumenta tu respuesta.
3 5
5 8 4 6 5 5 1 2
− −
6 3 2 3 8 10 6 6
Tercera parte
14.
a) En la siguiente figura se observa un rectángulo dividido en diferentes regiones
• ¿Qué fracciones del área del rectángulo total representan las regiones I,
II, III, IV y V?
• Calcula la fracción que representa la suma de las áreas de las regiones
en los casos siguientes:
o I + II
o I + III + IV
134 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
o II + III + V
e) Usa una imagen o aplica algún método que conozcas, para determinar la adición
de las siguientes fracciones, explica.
𝟒 𝟏
+ =
𝟕 𝟑
15.
a) Si Carlos reparte 1/4 de litro de jugo de naranja, a cada uno de sus seis amigos,
¿Cuántos litros de jugo de naranja repartió en total?
b)
• Carlos, María, Esteban, Daniela y Jorge están coleccionando fichas para
un juego. Carlos tiene 24.
Anexo C. Actividad 1 135
• María tiene el doble de las que tiene Carlos, 2 veces el número de fichas
que tiene Carlos, 2x24
• Esteban tiene el triple de las que tiene Carlos, 3 veces 24: 3x24
• Daniela tiene la cuarta parte de las que tiene Carlos (1/4) de 24: (1/4)x24
• Y Jorge tiene 5/6 de las que tiene Carlos, (5/6)x24
¿Cuántas fichas tiene cada uno? Explica tu procedimiento
c) El director de curso de 803 quiere hacer un compartir con sus estudiantes para
felicitarlos por su buen comportamiento durante el primer periodo, para ello, decide
comprar una pizza y media. Cada pizza completa, por lo general la dividen en ocho
porciones iguales. Como en total son 34 estudiantes, el profesor decide dividir cada
porción en tres partes iguales, para que alcance para todos.
• Escribe una fracción que represente que porción de pizza comió cada
estudiante
• Escribe una fracción que represente la porción de pizza que sobró.
5.
1
2
3
4
5
6
5
Anexo D. Actividad 2 139
• Continua la secuencia y calcula el perímetro del polígono cuya medida del lado 𝐴𝐵
es ̅̅̅̅
𝐴𝐵 = 𝑛 unidades.
ACTIVIDADES
1.
a) En el juego de caminos que observas en el esquema, debes colocar un número
en la salida “S”, seguir las flechas eligiendo un camino (C1 o C2) y efectuar las
operaciones que se indican, el resultado de las operaciones lo debes escribir
en la meta “M”. El objetivo del juego, en este caso, es elegir “S” de tal forma
que el resultado final por los dos caminos sea el mismo.
¿Cuál es el número?
𝐶1: 6 × 𝑆 − 50
𝐶2: 2 × 𝑆 + 2
Como el resultado del camino 1 debe ser igual al resultado del camino 2, se
puede expresar de la siguiente forma
6 × 𝑆 − 50 = 2×𝑆+2
¿Cuál es el valor de 𝑆?
2.
a) Todos los libros de matemáticas que observas en la balanza representada tienen
el mismo peso. La balanza está en equilibrio y observa que se usó para ello un
conjunto de pesas de un kilogramo cada una.
Anexo E. Actividad 3 143
4.
a) El siguiente cuadro tiene dos columnas, en la primera columna se muestra la
representación de una situación con el modelo de balanza y en la segunda
columna se muestra la representación simbólica de la situación.
• Completa la tabla
5𝑏 + 4 = 2𝑏 + 16
5𝑏 + 4 − 4 = 2𝑏 + 16 − 4
5𝑏 = 2𝑏 + 12
𝑏 =?
146 Una secuencia de actividades para trabajar los sistemas de ecuaciones
lineales y sus aplicaciones con estudiantes sordos y oyentes de grado décimo
b) En la siguiente tabla encuentras pasos que puedes seguir para solucionar una
ecuación lineal. Observa, en el paso 1 se efectuó una operación en los dos
miembros de la ecuación 1, para obtener la ecuación 2.
• ¿Qué operación se realizó en el paso 1?
• ¿Qué operación se realizó en el paso 2 para obtener la ecuación 3?
• ¿Qué operación se hizo en el paso 3 para obtener el resultado final?
Pasos Ecuaciones
resultantes
Ecuación 1 2𝑦 + 27 = 5𝑦 + 6
Paso 1 ¿?
Ecuación 2 2𝑦 + 21 = 5𝑦
Paso 2 ¿?
Ecuación 3 21 = 3𝑦
Paso 3 ¿?
Resultado final 7=𝑦
¿?
2𝑥 + 7 = 4𝑥
¿?
7 = 2𝑥
¿?
7
=𝑥
2
Anexo E. Actividad 3 147
6.
a) Completa la tabla
Enunciado verbal Modelo balanza Expresión algebraica
Dos bolsas de naranjas
y dos bolsas de
manzanas pesan juntas
48 kg
c) Si se multiplica por 1/5 la última ecuación del literal b), la nueva ecuación es:
1 1 𝟒𝒙
(5𝑦) = (−4𝑥 + 20) → 𝑦 = − + 𝟒. Agrega color verde a la gráfica.
5 5 𝟓
Al terminar el taller se les indicará que, si las tres ecuaciones corresponden a una misma
recta, es porque que las ecuaciones son equivalentes, ya que tienen el mismo conjunto
solución.
F. Anexo: Actividad 4.
COLEGIO FEDERICO GARCÍA LORCA
INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL
Educando para la oportunidad
Resolución Reconocimiento 3460 del 25/10/2002 NIT 830.036.283-4 DANE 11185001573
1.
a) A continuación se plantean tres sistemas de ecuaciones lineales.
𝑥+𝑦=2
{
𝑥 + 𝑦 = −1
2𝑥 − 3𝑦 = 1
{
6𝑥 − 9𝑦 = 3
−3𝑥 + 𝑦 = 2
{
−𝑥 − 3𝑦 = 5
Para cada uno de los sistemas realiza las siguientes tareas
• Representa utilizando GeoGebra, las dos ecuaciones lineales que
conforman el sistema.
• En cada caso determina si las rectas que representan las ecuaciones
lineales: se intersecan en un punto, o son paralelas
• ¿Qué se puede afirmar de la solución de cada uno de los sistemas?
Justifique su respuesta.
3.
a) En la columna izquierda de la siguiente tabla encontrarás un sistema de dos
ecuaciones lineales, y en la parte derecha aparece su interpretación geométrica,
el punto de intersección de las dos rectas corresponde a la solución del sistema.
Representación algebraica Interpretación geométrica
2𝑥 + 3𝑦 = 12 (1)
2𝑥 + 𝑦 = 8 (2)
La solución del sistema 𝑥 = 3,
𝑦=2 porque el punto de
intersección de las dos rectas es
(3, 2)
ecuaciones equivalentes.
1
(2𝑥 + 3𝑦 = 12) (1)
2
1
− (2𝑥 + 𝑦 = 8) (2)
2
Nuestras nuevas ecuaciones son
3
𝑥+ 𝑦=6 (3)
2
1
−𝑥 − 𝑦 = −4 (4)
2
Anexo F. Actividad 4 151
𝑥+0=3 (6)
{
0+𝑦 =2 (5)
Grafica el sistema de ecuaciones
y halla el conjunto solución.
• Compara la interpretación geométrica de los cuatro sistemas de
ecuaciones, obtenidos en la tabla, e indica qué puedes concluir de la
solución de cada sistema.
b) Observa ahora el siguiente sistema de ecuaciones
−2𝑥 − 𝑦 = −3 (1)
{
−5𝑥 + 𝑦 = −11 (2)
5𝑥 + 2𝑦 = 1 5𝑥 − 𝑦 = 2 −2𝑥 + 4𝑦 = 11
{ { {
−3𝑥 + 3𝑦 = 5 −2𝑥 + 4𝑦 = −12 2𝑥 − 3𝑦 = 12
X Y= X Y=
SABORES
Vainilla (x) Arequipe(y) brownie (z) total
SECCIONES
Preescolar
Primaria
Bachillerato
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