Graciela Hierro

QCJféitiSliMAfJDN DE HIMAWDANS

141101RAMA 9W/E PSiTARIO DE

ESTLIDCS DE GENERO
1.1Mmtatles Ro9arlo Casiehnor

De la domesticación
a la educación
de las mexicanas

EDITORIAL
TORRES
ASOCIADOS
2 r /77:
Indice

9 PROLOGO
"La paradoja de Choderlos de Lacios" 11
k-r". El problema
El método

INTRODUCCION
La madre 19

CAPITULO I
I. La educación de las antiguas mexicanas 27
en la casa y la escuela
1. La educación no formal en la casa
2. La educación matrilineal
Ilustración de Pampa Antinopay, 1981 3. La educación formal en las escuelas
4. La educación matrilineal en el Calmecac
La separación del Calmecac
Segunda edición, corregida, 1990. CAPITULO II
Primera edición, 1989.
La educación de las mujeres colonizadas 39
°EDITORIAL TORRES ASOCIADOS 1. La educación matrilineal durante la colonia
Otomíes Lt. 1, Mz. 15, Interior 6.
2. La enseñanza en las "Amigas"
Col. Ajusco, CP: 04300, Deleg. Coyoacán. 3. La educación mística y teológica
México, D. F. 4. La educación musical
©Graciela Hierro 5. Las mujeres sabias de la colonia y las cronistas
6. La educación de Sor Juana
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta pu-
blicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un
El temor y la reverencia
sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por Su sexo
ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético
o electroóptico, por fotocopias, grabación o cualquier otro, sin per-
miso previo, por escrito, del editor. CAPITULO III
La educación de las señoritas mejicanas 57
Impreso en México. Printed in Mexico 1. Entre liberales y conservadores
2. La esclava se levanta
ISBN 968-6586-00-8

7
CAPITULO IV
Las maestras mexicanas 69
1. El Estado de Yucatán y la
educación de las mujeres
2. José Vasconcelos y el magisterio femenino
3. La filosofía educativa de Rosario Castellanos
y la cultura femenina

CAPITULO V
La educación feminista 89
"Educando a Emilia" y los ciclos de vida femenina
La educación
Los ciclos de la vida femenina PARA LAS MAESTRAS MEXICANAS
Hacia una nueva educación feminista
1. Emilia y la infancia
2. La adolescencia de Emilia
3. La juventud de Emilia
4. La madurez de Emilia
5. La vejez de Emilia

CONCLUSIONES
y cuestiones pendientes 111
La Etica feminista del interés

Bibliografía 119
 PROLOGO

"La paradoja de Choderlos de Lacios"

 ¿Cuáles serán los mejores medios para perfeccionar
la educación de las mujeres?
Choderlos de Lacios.
LA EDUCACION DE LAS MUJERES
"El mal no tiene remedio cuando los vicios se han
transformado en costumbre". Seneca, CARTA 39.

En marzo de 1783 la Academia de Chalons-sur Mame abre su

concurso literario. Esta es la repuesta de Lados:
"Un grupo de eruditos y sabios ofrece una corona literaria para
aquél que mejor diga: cuáles serán los medios para perfeccionar
la educación de las mujeres. La turba de oradores aparece. Cada
uno de ellos viene a presentar a sus jueces el fruto de su trabajo
y todos esperan obtener el premio. Otros son los motivos que a
mí me traen aquí. Me presento frente a esta respetable asamblea
a consagrar una verdad aun más respetable, con voz débil pero
firme, que no alterará el temor al rechazo, ni la esperanza del
premio. Tal es la responsabilidad que hoy asumo. El primer
deber que se me impone es el de reemplazar una verdad severa
por un seductor error. Se debe, por tanto, tener la osadía de de-
cirlo: NO EXISTE RECURSO ALGUNO PARA PERFECCIONAR
LA EDUCACION DE LAS MUJERES. Esta aseveración parecerá
temeraria y ya escucho alrededor mío reclamar contra la parado-
ja. Pero, a menudo, es la paradoja el inicio de una verdad. En
este caso surgirá una si yo consigo probar que la pretendida edu-
cación, que se ha dado a las mujeres hasta este momento, no
amerita, en efecto, el título de educación. Que nuestras leyes y
nuestras costumbres se oponen igualmente a que se les pueda dar
(a las mujeres) una educación mejor, y que si, a pesar de estos
obstáculos, algunas mujeres acceden a procurársela por sí mis-
mas, esto constituirá una desgracia más para ellas y para noso-
tros. En este momento surge la necesidad de plantear algunos
principios, y si este desarrollo pedadógico no obedece a la elo-
cuencia, es suficiente, desde mi perspectiva, que se apegue a la
verdad. "

13

Con las palabras anteriores Choderlos de Lacios
inicia su texto acerca de la "Educación de las muje-
res", publicado en Francia a finales del siglo XVIII.
La paradoja de la educación de las mujeres que señala
Lacios es una realidad actual. Lo que entonces, y aún
ahora se titula "pomposamente" con el nombre de
educación viene a ser, en muchos casos, una instancia
más de DOMESTICACIÓN que sigue inscribiendo a las
mujeres en México al sitio que el poder masculino ha
elegido para ellas: el reino de lo doméstico (de "do-
mus" , casa).
El problema
En este libro intento investigar acerca de la educación
de las mujeres mexicanas. Para ello he querido plante-
ar de nuevo la pregunta que surge de la paradoja de
Lados: ¿Hay, en efecto, algo que en verdad pueda lla-
marse eduación de la mujer mexicana actual, frente a
su contrapartida la educación del hombre mexicano,
que es evidente que existe, y a la que se refieren los tex-
tos pedagógicos que por todos lados aparecen? Textos
y enseñanzas que sé de antemano que no incluyen a las
mujeres, por razones conocidas y que se harán eviden-
tes más adelante.
Si el nombre de educación no es el apropiado y ha
sido un mero eufemismo en el caso de las mujeres, in-
tento saber en qué ha consistido esta práctica, y resca-
tar lo que aún es valioso de toda esa experiencia para
la formación óptima de las mexicanas. También deseo
plantear por qué se habla de educación haciendo distin-
ción de género. Esto último para avizorar las condicio-
nes de posibilidad de que se imparta en el futuro una
educación para PERSONAS, que se abra más allá de las
distinciones de género.
14
El método
Cada tipo de conocimiento requiere de la metodología
que le sea propiada. La educación tradicional de las
mujeres puede ser observada, con provecho, con base
en el método feminista de investigación. Si bien existen
muchos "feminismos", yo lo entiendo como el des-
cubrimiento, la creación y la práctica de la cultura fe-
menina, que persigue el objetivo político de realizar la
revolución de la vida cotidiana. En el caso de la
educación, lograr la hazaña que señalo arriba: La crea-
ción de una educación para personas, sin distinción de
género. La investigación feminista surge de la conside-
ración de lo que hacen las mujeres y de cómo lo hacen
observado por las mismas mujeres. En esa medida sur-
ge avasalladora la experiencia femenina, el descubri-
miento de sus intereses y de sus necesidades, como ellas
mismas los entienden. La metodología cruza el cuerpo
femenino. Se ha superado ya la etapa del feminismo,
creo yo, en que se daba la lucha de las mujeres en con-
tra de los hombres concretos, padres, hermanos, espo-
sos, amantes o hijos y se combatía la ideología
patriarcal en la figura del hombre con la que se entabla
la relación interpersonal. O contra las mujeres que
constituían la cara femenina del patriarcado. En esta
nueva época de reflexión y acción feminista, las peri-
pecias son otras. Para muchas de nosotras el interés se
centra en el intento de hacer explícita la cultura que ve-
nimos elaborando las mujeres. También queremos
descubrir y sacar a la luz la labor silenciosa de nuestras
madres y abuelas, reales e históricas, que desde tiem-
pos inmemoriales se ha venido elaborando y que había
sido ignorada. Es trabajo nuestro, de las contemporá-
neas, tomar sobre sí la amorosa tarea de descubrir, fo-
mentar y enriquecer esa cultura femenina milenaria.
15
 Cuando hablo de cultura me refiero al conjunto de sa-
beres, obras, hechos, acciones, actitudes, costumbres,
símbolos, tradiciones, rituales, lenguajes, gustos,
preferencias, principios y procedimientos que han
desarrollado las mujeres. En una palabra, al cúmulo de
sentidos que se confiere a la totalidad de la experien-
cia vivida, y en nuestro caso, identifica al conjunto o
al grupo femenino. A través de la metodología feminis-
ta que se utiliza para conocer y reconocer-se en el pasa-
do, entenderemos el presente y prepararemos el
futuro. No es pues una investigación que acumula sa-
beres sino que requiere y exige actividades vitales,
comportamientos religiosos, morales, linguísticos y de
todo tipo, para todas y desde todas.
Urge pues que se haga explícita la creación de las
mujeres y que se descubra su visión del mundo que
hasta épocas recientes se encontraba enmascarada.
Como señalaba antes, el propósito de este camino
que recorro hacia el pasado de las mexicanas consiste
en desarrollar la crítica feminista de la educación que
tradicionalmente se ha dado a las mujeres, y que ha
contribuido a que nosotras aceptemos como "natural"
la condición de ausencia dentro de la creación cultural
masculina.
Vengo hablando de la educación de la mujer, pero
deseo hacer énfasis en las características que esta tarea
ha tomado en México. Pienso que develar, aunque sea
en forma somera, la educación femenina, sin duda nos
permitirá alcanzar la plena conciencia de que la AU-
SENCIA de las mujeres en la creación cultural ha sido
enmascaramiento. Y que este hecho que antes conside-
rábamos "natural", frente a la creación cultural casi ex-
clusivamente masculina, ha constituido una forma de in-
justicia para las creadoras de cultura, dando origen a una
comprensión unilateral de nuestra realidad nacional.
16
Sabemos ahora que a lo largo de la historia de la
humanidad las mujeres estábamos ahí, inteligentes, ac-
tivas, compasivas y creativas. Pero nuestra actividad se
disolvía en la masculina; así debe ser, pensábamos en-
tonces, nuestra labor se identifica y reconoce con la de
los hombres, con la humanidad. Hasta que nos dimos
cuenta, unas hace mucho tiempo, otras recientemente,
que "hombres".no significa "mujeres"; que la "huma-
nidad" no eramos nosotras. Y así se inició la revolución
de la vida cotidiana en la vida femenina. En una voz
que se escucha, en una actitud que se descubre, en una
forma de vivir la vida que se hace patente, las mujeres
hablan, sienten, actúan, viven en "voz alta". Y ahora
es el tiempo de reconocer y hacer valer esa labor en el
conjunto de la cultura de nuestro país.
La situación anterior, en gran medida, obedece a
la forma en que tradicionalmente se nos "hace muje-
res"; porque la nuestra es una condición, no una "na-
turaleza". No "nacemos mujeres", es la llamada
"educación" femenina la que ha conformado esa con-
dición nuestra que muchas de nosotras deseamos cam-
biar. Para superar ese estado de cosas, habrá que mo-
dificar la idea de la educación misma.
Con base en esa preocupación, este trabajo persi-
gue dos vertientes: primero, hacer la hermenéutica de
la educación mexicana para las mujeres, intentando
hacer explícita la condición domesticadora de nuestra
formación cultural. En el sentido de confinarnos al ám-
bito doméstico. En segundo lugar, apoyar al movi-
miento que desenmascara la creación cultural
femenina, lo cual ha propiciado el fenómeno social que
ya estamos viviendo de la revolución de la vida cotidia-
na. Merecen mención distinguida el grupo cada vez
mayor de intelectuales mexicanas y mexicanos, que
han hecho estudios profundos, concienzudos, comple-
17
tos y en extremo creativos, sobre las distintas etapas de
la educación de las mujeres en México. Sus nombres INTRODUCCION
aparecen en todos los capítulos de este texto. Por últi-
mo, es el objetivo de este trabajo rescatar los rasgos va-
liosos de la educación mexicana en esta visión his-
tórica. integrándolos creativamente en la educación ac-
mal de las mexicanas; en su capítulo informal, en la
casa, y en su etapa formal, en las escuelas y universida-
des. Deseo finalmente destacar la importancia de pen-
sar en una educación para las mujeres de acuerdo con
sus ciclos de vida, ampliando la historia interminable
de la autoeducación nuestra, que culmina con la prepa-
ración para la madurez y la vejez.

18
La madre

Coatlicue, la de "la falda de serpientes", imagen señera

de las mujeres mexicanas: Surgió "hermosa, portentosa,
poderosa", en palabras de Justino Fernández, como "la
más fantástica creación plástica de todos los tiempos". 1

Cada día es mayor la conciencia de la necesidad y de

la importancia que tenemos las personas de indentifi-
carnos con imágenes positivas —masculinas y
femeninas— que nos permitan fortalecer la autoesti-
ma, indispensable para desarrollar las potencialidades
individuales. Esta conciencia ha hecho evidente en el
caso de las mujeres mexicanas, la dolorosa carencia de
imágenes fuertes y positivas, tanto en la literatura co-
mo en la tradición sagrada y profana de nuestro país.
Como una reacción para llenar este vacío, muchas de
nosotras nos hemos lanzado a la búsqueda de imágenes
perdidas en la oscuridad de los tiempos, investigando
historias de mujeres —nuestras abuelas y madres, ima-
ginarias e históricas—, que permanecían ignoradas.
Al investigar las ideas centrales que han guiado la
educación femenina tradicional, de inmediato surge la
imagen de la madre que cruza todo el territorio. Se re-
fleja en las ideas religiosas precisamente en la diosa-
madre de la cultura antigua: Coatlicue, Tonanzin.
Después del encuentro con los conquistadores será Ma-
ría de Guadalupe el arquetipo de la educación femeni-
na. Sabemos que nuestro destino es la maternidad, y
que nuestra vida ha de desenvolverse en el ámbito ce-
rrado de la familia. El espacio que nos reserva la cultu-
ra es el de lo privado, los hombres dominan el público.
Nacemos a lo doméstico y todo el esfuerzo educativo se
concentra en lograr nuestra exitosa "domesticación".

1 Fernández, Justino. Coatlicue. Pág. 211.

21
 por la vida, contra la muerte.'
Domésticos han de ser nuestros conocimientos, domés-
La poesía mexicana ha inmortalizado a la diosa en
ticas nuestras habilidades y domésticas nuestras actitu-
su invocación materna: "Nuestras madre..." TONAN-
des, hasta que lleguen los tiempos propicios para
ZIN.
nuevas perspectivas, se abran las puertas de nuestras
casas y el mundo se convierta en el espacio compartido
"El Aguila, el Aguila Quilaztli, la pintada con sangre
de los géneros. Esto último se ha logrado en forma pau-
de serpientes,
latina gracias a los esfuerzos y las contribuciones de
cuyo penacho es de plumas de águila,
mujeres de las distintas culturas que conforman el mo-
el sabino de los de Chalma, la de Colhuacan.
saico de nuestro pasado. Ellas son las que pueden ins-
Ah, el sostén de nuestro alimento, el maíz, en el campo
pirar la labor educativa de las mujeres actuales, de
divino: el bastón de sonajas es su bastón.
todos los lugares y de todas las escalas sociales. Son sus
Espina, espina tengo en la mano:
visiones las que han abierto nuevas formas para el ser
espina tengo en la mano, en el campo divino:
y el quehacer femenino. Y para contribuir a su conoci-
el bastón de sonajas es su bastón.
miento traigo a la memoria la rica tradición cultural
Escoba tengo en la mano, en el campo divino:
mexicana en el capítulo de las deidades femeninas,
el bastón de sonajas es su bastón.
ellas también aumentan el acervo cultural que nutre las
Trece-Aguilas, nuestra madre, la reina de los de
imágenes de la femineidad en la nueva historiografía
Chalma,
feminista.
con la coa de cactos labra para mí la sementera:
Nuestra madre Coatlicue, Tonanzin y María de
ella es un prodigo: mi hijo Mixcóatl.
Guadalupe constituyen el arquetipo de la finalidad
Nuestra madre, la guerrera; nuestra madre, la
educativa para las mujeres. Hemos de ser educadas pa-
guerrera,
ra ser madres, que es el alfa y el omega del destino fe-
el Ciervo de Colhuacan, ya está aderezado con plumas.
menino. Coatlicue representa una imagen femenina. Un
Oh, ya salió el sol; ha sonado el grito de guerra;
sentido de maternidad se desprende de su imponente fi-
ya salió el sol: ha sonado el grito de guerra.
gura. Unido éste a un dejo de guerra y de muerte, a tra-
vés de los corazones y las serpientes. Comenta Garibay en Sean arrastrados los hombres cautivos: ¡ perezca el
su interpretación sobre la diosa (Fernández, J. Ibidem país entero!
El ciervo de Colhuacan ya está aderezado con plumas.
pág. 212): A su simbolismo se unen los ciclos que dan
Plumas de águila son vuestro aderezo,
vida en su función de fecundadora de la tierra, que
oh, el combate valiente en la guerra
ofrece el "sostén de nuestro alimento el maíz"; tam-
ése es vuestro aderezo".'
bién es "la que hace brotar las legumbres"; la madre
fecundadora de los hombres, representada "ora en
Su historia se cuenta diciendo que hace muchos
forma de mujer, ora en forma de culebra". Guerrera
Ibidem Pág. 229.
en su relación con el sol, y en analogía de las parturien-
Ibidem. Pág. 228.
tas con los guerreros, se la ve emprendido combates
23
22
años vivió en la sierra de Coatepec cerca de Tula. Se
llamaba Coatlicue y era la madre de los que se decían
Centzonhitznahua. También tenía ella una hija cuyo
nombre era Coyolxauhqui.
Como toda las madres barría y así "hacía peniten-
cia" y un día cayó una pelotilla de pluma que ella
guardó en su seno y quedó preñada. Sus hijos se mos-
traron muy enojados por ello, y la hija Coyolxauhqui
les decía que mataran a su madre, pues ella los había
a todos deshonrado. Dura condición la de las mujeres,
aun de las diosas que cargan sobre sí el trabajo domés-
tico cotidiano y el honor de toda la familia. Coatlicue
se atemorizó ante la amenaza de sus hijos, pero desde
el vientre le hablaba la criatura y le decía que no temie-
ra pues él sabría qué hacer. Sus hijos tomaron las ar-
mas, se vistieron para la batalla y para matar a la madre
Coatlicue. Su hijo nació y se llamó Huitzilopochtli,
que de inmediato creó una serpiente hecha de teas e hi-
rió a la hija, Coyolxauhqui, que murió hecha pedazos,
luego mató a los demás hermanos y desde entonces los
mexicanos le tuvieron por dios de la guerra.
La lección que puede sacarse de la leyenda es que
aún siendo diosa, Coatlicue, al igual que otras diosas
más modernas, requiere del hijo para que la salve y la
vengue. Tal vez sea esta la historia del cambio de poder
femenino de las diosas, al masculino de los dioses. Ha-
bría que estudiar en profundidad esta relación como lo
hacen en el panteón europeo las antropólogas feminis-
tas.'
Es evidente que la gloria de la diosa se centra en su
ser madre, y su destino no se aparta de lo doméstico.
Sin embargo, el conocimiento de que el principio feme-
nino ha sido considerado como sagrado y heróico en la
1 EISLER, Riane. The Chalice & the Blade. (El Cáliz y la Espada).
24
tradición de infinidad de pueblos, entre éstos el nues-
tro, nos ayuda a comprender la enormidad de aquello
que ha sido tradicionalmente ignorado acerca de las
imágenes de la mujer, tal como ha sido percibido por
la experiencia humana en épocas diferentes. Coatlicue,
nuestra madre, no ha sido una excepción. En su tiem-
po se le considera el origen de todo, aun de los mismos
dioses y esa es su fuerza y el alcance de su poder. Los
historiadores contemporáneos, hombres, la consideran
en un momento dado como dios hombre, anulando el
sentido femenino de la diosa. Así, Justino Fernández
en su COATLICUE, dice: "el ser de la belleza de Coa-
tlicue es el ser guerrero". Y dado que el sentido de la
vida de los aztecas es la guerra, como es actividad ex-
clusiva masculina, y por el poder que la diosa represen-
ta, la despojan de su ser femenino para estar en
condiciones de comprenderla. (Ibidem, pág. 231).
Por mi parte no intento saber quién era esa diosa
y qué significado tuvo su culto para los antiguos mexi-
canos. Solo quiero destacar la relación que guarda su
imagen con la vida y la consideración de las mujeres
mexicanas concretas. Recordar el valor del principio
femenino reflejado por las diosas antiguas. Y rescatar
el ser y el valer del principio femenino que ha sido ig-
norado.
Con la invocación a Coatlicue comienzo el camino
que me lleva a la consideración de las etapas cruciales
de la educación de las mexicanas. Sigo los avatares de
nuestra historia nacional, hasta alcanzar el tiempo pre-
sente. Leo lo que aprenden las "antiguas mexicanas",
en el primer capítulo de la historia. Sigo con la forma-
ción básicamente moral de las "colonizadas" y me de-
tengo en la educación de Sor Juana, que por ser
autoeducación superó las barreras de su tiempo. Conti-
núo con la formación moral de las "señoritas mejica-
25
nas" hasta culminar con las "maestras" para CAPITULO I
desembocar en la excelencia de Rosario Castellanos.
Finalizo con una propuesta: "Educando a Emilia -
Educando a Emilia y parafraseando a Rousseau,
apunta al territorio que avizoro para la nueva educa-
ción de las mujeres. Está formado con los hallazgos de
LA EDUCACION DE LAS ANTIGUAS
todas las épocas recorridas. Arranca con la idea de las MEXICANAS
antiguas mexicanas de la "Educación Matrilineal"
que es lo que las mujeres enseñan y aprenden de otras
mujeres. Se enriquece y profundiza con el procedi-
miento pedagógico de Sor Juana: "La autoeduca-
ción". Se torna sabia, crítica y política con "la iro-
nía" de Rosario Castellanos. Y la recorre el desper-
tar de las señoritas mexicanas del siglo XIX con la
fuerza intelectual y 'social de las maestras normalistas.
Todas ellas nuestras madres y maestras.
Los estudios de mujeres, que son el brazo intelec-
tual del feminismo, concretan la "Educación" y los ci-
clos de vida" proponiendo una educación específica
para cada etapa de la vida femenina. Se inician en la
educación para la niña, sigue con la adolescente, luego,
la juventud, la madurez y finalmente culmina con la
vejez. Y esta es la educación feminista que se crea, se
enseña y se aprende en los estudios de mujeres, que ya
existen en nuestras escuelas y universidades.

26
 "Con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos
bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales,
en prudencia, ingenio, virtud y humanidad, son tan infe-
riores a los españoles, como los niños a los adultos y las
mujeres a los varones".

Ginés de Sepúlveda. I

I. La educación de las antiguas mexicanas

en la casa y la escuela

La llegada de los conquistadores españoles estableció el

primer contacto con la población nativa de habla ma-
ya. Sin embargo, de acuerdo con Garibay, no se hizo
la penetración cultural en esa región hasta muy avan-
zado el siglo. La conquista española que culminó el 13
de agosto de 1521 fue en pueblos de habla nahua. A su
juicio los más cultos y organizados bajo la dominación
del señorío de Tenochtitlán y sus aliados, que con
nombre ya divulgado suele llamarse Imperio Azteca.
En 1528 se redacta y escribe por indios, la primera
de las recopilaciones históricas que hoy se hallan en la
Biblioteca de París. De esta serie de testimonios en len-
gua nativa traducidos por Angel Ma. Garibay, tomo a
continuación los llamados "Discursos educativos" que
son: La exhortación e instrucción a las hijas' y La
educación sexual al hijo. Este último escrito contiene
advertencias también para las hijas. Los testimonios
anteriores pueden considerarse como la educación no
formal de las niñas, es decir, la instrucción impartida
por las madres en el hogar. Hablaré también del discur-
so educativo formal, es decir, del que se hacía al ingre-
sar en las escuelas bajo el título de "Ceremonias de

1 Kobayashi, José María. La educación como conquista. Pág. 143.

2 Garibay, Angel María. Historia de la literatura Nahua. Pág. 9.

29
Coatlicue .
recepción de las escuelas", que en las niñas correspon-
de a su ingreso al Calmecac.'
El testimonio de Sahagún hace patente que las cul-
turas indígenas daban a la mujer el papel tradicional de
esposa y madre, dependiendo siempre de un hombre
padre, marido, hermano, hijo, para su defensa y valer.
También sabemos que sus tareas domésticas, artesana-
les, agrícolas, comerciales y religiosas eran siempre su-
bordinadas frente a su destino absoluto: el
matrimonio. Sin embargo, las mujeres mexicanas tam-
bién participan en la vida pública; lo hacen como sa-
cerdotisas y como cacicas. Podían heredar de sus
padres y esposos la sucesión política. También las ha-
bía sabias, escribientes y poetas. En el Códice Telleria-
no Remensis aparece una mujer tlacuilo, "escribana",
que con el pincel en la mano hace el registro de los
acontecimientos con sus fechas. Se llamó Xóchitl y fue
hija del señor Hutzilihuitl. Macuilxochitzin, señora de
Tula, es una poeta náhuatl que enumera, en un poema
épico, las batallas del rey Axayácatl. 2
"y (como) es hombre no conviene que le enseñemos oficio
de mujer teniéndolo en casa".
Sahagún
1. La educación no formal en la casa
"Sordas y mudas".
El testimonio educativo "Exhortación e instrucción a
las hijas" corresponde a la enseñanza para las niñas
nobles. Desgraciadamente conocemos poco la forma en
2 López Agustin, Alfredo. La educación de los antiguos Nahuas.
2 Muriel, Josefina. Cultura femenina novohispdnica.
Pág. 12
30
que eran educadas las niñas de niveles socioeconómicos
distintos. Garibay señala que "la carencia de alfabeto
impidió a los antiguos mexicanos dejar por escrito la
doctrina que regía su vida y sus costumbres". Piensa
que la falta de escritura fonética fue un incentivo para
el desarrollo de la memoria. Y de memoria se transmi-
tieron y redactaron los discursos que los padres y maes-
tros enseñaban a los jóvenes.'
Parece ser que estas enseñanzas en lo básico , no
serían muy distintas para las demás clases sociales.
Puede destacarse, sin embargo, algunas preocupacio-
nes específicas de los señores acomodados, como es el
caso del linaje: se afirma que la hija del señor es la de-
positaria del honor de la familia, la joven no se pertene-
ce a sí misma; sus actos —buenos y malos—
repercuten sobre todos los demás miembros de la fami-
lia, de allí la importancia de su sujeción a las normas.
Esto se hace patente en las palabras siguientes: (Eres)
"Prueba de mi fuerza viril, de mi sangre y de mi lina-
je", le dice el padre. De este destino como ya vimos,
ni las diosas se salvan: Coatlicue es amenazada por su
embarazo.`
La recomendación básica a la joven, que se en-
cierra en los conceptos vertidos por el padre, se
resume en la prescripción: "No vivas vida vana, no
vivas sin cordura, no andes por lugares inciertos". La
vida valiosa —para la doncella- consiste en el culto a
la divinidad. En seguida, en el cumplimiento de las la-
bores domésticas propias de su sexo. Cualquiera que
sea su condición, ya que en el fondo es la misma "la
forma en que estas cosas hacen las sirvientas, las seño-
ras y las mismas princesas". En verdad cambian poco
Garibay, Literatura de los aztecas. Pág. 106.
Cfr. Introducción.
31
las labores mujeriles de acuerdo con la alcurnia; tal vez
se exija más a la princesa que a la campesina, en cuan-
to a la excelencia del trabajo doméstico, pero en sí la
labor en la casa es la misma.
Sin embargo, la vida no sólo es ritual y trabajo pa-
ra las mexicanas, también existe "la risa... y aquél dul-
ce placer de la carne con que se propagan los
hombres". Parte esencial de la educación de la joven
es la preparación para el amor. Debe saber de antema-
no que ella es elegida, que nunca elige porque no se
pertenece. "Uno solo unido a tí y para ella será el espo-
so: hasta el fin".
En la sociedad mexica, todo individuo —hombre o
mujer-, nacía señalado para la misión específica
que aquélla le imponía: el hombre para la guerra, la
mujer para el matrimonio.
2. La educación matrilineal
Se hace patente al leer: "De otra exhortación que
una madre hizo a su hija".' Nota 1.
En el "Agradecimiento de la hija a su madre", la
joven reconoce el esfuerzo de la madre en la crianza de
1 López Austin, Alfredo. La educación. . . Pág. 45.
Nota 1: Esta es la educación no formal que recibimos todas las mu-
jeres de cualquier época, de nuestras madres y abuelas reales e his-
tóricas. En el caso de la madre azteca, vemos que sus consejos son
semejantes a los del padre (de los que ya hablamos). La preocupa-
ción de la madre se fija en la preparación para el matrimonio que
es el destino femenino por excelencia y así le dice: "Si no eres como
debes... ¿quién te querrá por mujer?". Para dar mayor fuerza a
sus palabras recuerda que la parió, que la crió. El hecho del esfuer-
zo de la madre que procrea y cría —arriesgando su vida— resulta
equivalente al del guerrero que cuida y defiende a la ciudad.'
' Ibídem. Pág. 2.
32
la hija, lo aprecia y hace patente el "desvelo" de la ma-
dre, tomada la expresión en sentido literal, cuando dice
"teniéndome en los brazos fatigada de sueño". Tam-
bién reconoce el sufrimiento del embarazo, "por los
trabajos que teníades, y por estar embarazada conmigo
no podíades acudir al servicio de vuestra casa". El
pago a la madre lo constituye la obediencia de la hija,
con la conducta apropiada'y así dice, "siendo yo la que
vos deseáis" .'
En: "Educación sexual al hijo" , podemos descu-
brir la idea de la "pureza" que se espera de los jóve-
nes. Se trata de la pureza de costumbres entendida
como castidad, ya que se refiere a la conducta sexual
debida, en primer lugar, para corresponder al amor de
los dioses a los jóvenes. Estos deberes se alcanzan tam-
bién cumpliendo los ritos: "Si son mujeres, a limpiar
la boca a los dioses". Si son hombres, cuidando la cas-
tidad al alejarse de las cosas libidinosas; se le advierte
que "no desees polvo y basura". Se amenaza al joven
con la pérdida del potencial sexual, lo cual también
atrae la desgracia de las mujeres, en el sentido siguien-
te: si el hombre que les corresponde no las satisface,
ellas buscarán sustituto sin importar su edad; esto es
evidente en el relato de las ancianas. Se dice que las
mujeres tienen "una cueva, un abismo hay en nosotras".
Vemos que la amenaza de la infidelidad femenina es
la sanción para lograr la pureza masculina. El cuerpo
de la mujer no le pertenece a ella sino es de él —de su
pareja— por ello, él debe cuidar de los dos cumpliendo
la regla de la abstinencia cuando sca necesario, y no ex-
cediéndose en el ejercicio sexual, cuando ya le sea per-
mitido.
La conducta sexual femenina supone la castidad,
Ibidem. Pág. 49
33
antes del matrimonio. Se hace patente la amenaza con-
tra la "vida de disolución" para las mujeres, la prosti-
tución, frente a la cual el padre advierte a la hija:
"Más valdría que murieras".
3. La educación formal en las escuelas.
Nos es relatada en la descripción de las ceremonias de
recepción en el Calmecac para las niñas, "cuando ya
eran grandecillas, cuando ya eran algo prudentes".
La finalidad de la educación en esta escuela es lo-
grar que las educadas sean mujeres de distinción:
"hermana mayor o dama". Aclara López Austin que
"hermana" significa "servidora del templo" o sacer-
dotisa. Este momento marca la entrada de las mujeres
al servicio religioso. Existe en el mundo mexicano la
idea de un lugar de recogimiento para las doncellas: la
yida de penitencia se considera deseable. "Allí trabaja-
rá arduamente para el dios tutelar", formando parte
de una casa colectiva de varones o de doncellas en la
que no sólo se organiza el servicio eclesiástico, también
se proporcionaba conocimientos y se modelaba la mo-
ral de jóvenes y niños; el templo-escuela era también
una casa de producción.
Según López Austin el término tlamacazqui, "sa-
cerdote", puede ser también aplicado a las mujeres.
No son pues "monjas" como quiere Sahagún. Ellos y
ellas alcanzan dones de acuerdo con el rigor con el que
cumplan los ejercicios religiosos. Recibirán enseñanza
a través de lo que vean y oigan, y castigos corporales
si fallan en la disciplina.'
Para las mujeres la educación religioso- política se
resume en una virtud: la obediencia. Este rasgo de carác-
Ibídem. Pág. 27.
34
ter se cumple no sólo en la forma sino también en la
actitud de la joven al aceptar internamente el mandato.
Se requería además la penitencia física: hacer ejercicios
para logra la perfección espiritual.
Los discursos morales corrían por cuenta de los
mayores. Pedían a las jóvenes obediencia y diligencia
—no estar ociosas— y de acuerdo con Motolinía, las
muchachas mexicanas había de ser "sordas y mu-
das".'
4. La educación matrilineal en el Calmecac
"Amargar el corazón y el cuerpo"
Si los ejercicios para la perfección espiritual son seme-
jantes para los varones y las doncellas, existen sin em-
bargo, recomendaciones específicas para las jóvenes
recibidas por boca de las madres y abuelas, quienes son
"las hermanas mayores". Ellas indican cuáles son los
ejercicios de "penitencia" para lograr los dones divi-
nos. Estos dones se alcanzan siempre por la obedien-
cia. El mal trae consigo un castigo que puede ser el
daño físico, la pobreza y por último la muerte deshon-
rosa. La ipihua, es decir, la "sufridora" si se salva
cumpliendo la penitencia podría salvar a los otros. La
castidad femenina es la limpieza del ánimo, del cuerpo
y de la casa; la suciedad y la maldad se equiparan si no
tiene la casa limpia y hace poco aprecio del cuerpo si-
guiendo la recomendación de "amargar el corazón (y)
el cuerpo". La joven cumplirá con los requisitos para
alcanzar el favor divino.
Kobayashi, José María. La educación. . . Pág. 65.
35
La separación del Calmecac
Los jóvenes dejan el Calmecac para casarse. "Y las an-
cianas solicitadoras de mujeres salen al amanecer de su
hogar; van entonces a rogar a los "dueños de donce-
llas" "... Y así se concertan las alianzas entre las don-
cellas y los varones entregados al Calmecac", nos rela-
ta la crónica.
En la historia de la educación de las antiguas mexi-
canas se aprecia perfectamente la distinción entre la
educación informal dentro del hogar y la formal en el
Calmecac. Cada una cumpliendo debidamente con la
tarea educativa que le corresponde.
Las concepciones del organismo humano, señala
López Austin, justificaron y guiaron el comportamien-
to requerido para los sexos. La diferencia hombre-
mujer determina la distinción de ocupaciones y
jerarquía, razón de la diferencia en la educación que
reciben el varón y la doncella. 1
En el caso de las mujeres vemos que la finalidad
educativa es que las doncellas cumplan su destino: el
matrimonio. Se puede hablar también de una posibili-
dad de ejercicio femenino más allá del hogar, en las
funciones religiosas. También existía un trabajo acep-
tado para las mujeres, el de las señoras que se dedica-
ban al comercio y a la administración de bienes. La
partera azteca ocupa un lugar preponderante en la so-
ciedad. No sólo atiende el parto, sino también es casa-
mentera y consejera matrimonial.
El trabajo hogareño consistía en hilar, tejer y coser,
moler el maíz y hacer tortillas; preparar comida y ba-
rrer. La escoba es el símbolo de la vida de las mujeres.
López Austin, Alfredo. Cuerpo humano e ideología. Pág. 7.
36
Así lo muestran los instrumentos miniatura que
entregaban a los padres de la recién nacida durante la
ceremonia del bautismo: aquello en que consistiría su
deber en el matrimonio: la pequeña escoba que se ente-
rraba en el hogar.
Se pedía a la joven la devoción religiosa y la casti-
dad; la generosidad si poseía bienes, la obediencia, y
por fin, la valentía, todo lo cual, de acuerdo con Saha-
gún, constituía el centro de su educación moral.
Torquemada nos relata un tercer modo de educa-
ción femenina que era la permanencia voluntaria al
servicio de la religión. Cualquier muchacha o señora
que quisiera vivir por algún tiempo en el templo podía
hacerlo voluntariamente. Las que vivían en retiro se
sometían a una vigilancia estricta sobre todo respecto
a la castidad. Al ingresar al templo se cortaban el cabe-
llo, lo cual las distinguía de las demás. Dormían juntas
y vestidas. Tenían obligación de levantarse tres veces
durante la noche. Se les dedicaba al dios protector Tez-
catlipoca. Trabajan bajo la dirección de las hermanas
mayores que atendían a las más jóvenes. Parece que es-
tas muchachas no llevaban vida comunal y se queda-
ban muchas veces en casa de sus padres.
Se ofrecían, al igual que los jóvenes desde la más
tierna infancia, a los respectivos centros de recogi-
miento. Las madres de las niñas prometidas al Calme-
cac se comprometían, a su vez, a llevar al templo cada
20 días ofrendas de escobas, leña y copal para el servi-
cio. Luego las sustituían las hijas en la encomienda de
las ofrendas.
Por último, se sabe que existía un tercer tipo de en-
señanza para la doncellas, los Cuicacalli: "Casa de
cantos" . Aprendían allí canto y baile con un sentido
político religioso. Era una instrucción que servía para
honrar a los dioses y relatar las hazañas de los héroes,
37
 CAPITULO II
aprender su historia y sus tradiciones.'
Debo advertir que dado que toda la información que se
tiene acerca de la educación de las antiguas mexicanas, nos
ha llegado a través de las crónicas de los conquistadores cris-
tianos medievales, salta a la vista, en muchos de los relatos, LA EDUCACION DE LAS MUJERES
una semejanza muy sospechosa entre la visión moral cristia-
na y la visión moral mexicana. Sin duda, la interpretación
COLONIZADAS
de los misioneros de las costumbres mexicanas debe estar in-
fluida por un sentido moralizante del que cree que conoce
toda la verdad, frente al "infiel" que la desconoce.

I Kobayashi, José María. La educación. . . Pág. 103 a 113.

38
 "La voz de las nobles indias calla cuando un mundo ex-
traño las invade. El desarrollo de su cultura se trunca, otra
diferente les es impuesta por la fuerza de las armas.
Pero mezclas de sangre y cultura germinarán al correr
de los siglos, y la voz de las nobles mujeres indias, las
hijas de los caciques que sobrevivieron en la Nueva Es-
paña se volverá a oír, pero en otro tono y hablando de
otras cosas".
Josefina Muriel

CULTURA FEMENINA NOVOHISPANA

Los españoles trajeron consigo una idea de la condi-

ción femenina cristiana medieval copiada de las ense-
ñanzas de Platón y Aristóteles; unida ésta a la concep-
ción judeo-cristiana acerca de la mujer normada por la
legalidad romana. En suma, es la consideración de las
mujeres como inferiores a los hombres, en cuanto a su
ser y a su valer. Se puede decir que los modelos educa-
tivos para las mujeres traídos del viejo mundo, y que
siguieron vigentes por varios siglos, fueron descritos en
los famosos tratados sobre educación de Luis Vives
(1492-1540): Instrucción de la mujer cristiana, y de Fray
Luis de León (1527-1591): La perfecta casada. Dos ma-
nuales que convierten en ley lo que de hecho se practi-
ca en las sociedades cristianas medievales.'
Una de las preocupaciones de los recién llegados
fue la educación de los indígenas. Había que transfor-
mar la cosmovisión mexicana en una concepción cris-
tiana del mundo, es decir, "humanizarla". De ahí que
el catecismo se convirtió en la ta.) ea educativa más im-
portante de los conquistadores. El catecismo consistía
Sor Juana Inés de la Cruz.
en aprender de memoria las oraciones principales, los
mandamientos de Dios y de la Iglesia. Para esta
instrucción se ordenó que, "a los niños los traerán jun-

1Vázquez, Josefina. 1979. "De encomenderos, colonizados y otros anima-

les de razón".

41

to a los hombres grandes y a las niñas las traerán junto
a las mujeres grandes para que aprendan honestidad y
castidad" .'
Para intentar comprender la forma en que se desa-
rrolló el proceso educativo en la Nueva España, debe
tenerse en cuenta que se trata de una sociedad muy po-
co homogeneizada. Por una parte, los pueblos indígenas
son diversos y variadas sus costumbres, jerarquías de
valores, organizaciones sociales y políticas: náhuatl,
maya, quiché, tarasca, zapoteca, mixteca y otomí —
por nombrar algunos de los pueblos—, las cuales pre-
sentan diferencias básicas. Por otra parte, los españoles
pertenecen también a diversos pueblos hispánicos, gru-
pos y clases sociales distintos.
Tal vez lo único que tienen en común todos estos
pueblos, es el hecho de que las mujeres se dedican a los
mismos oficios "mujeriles" y que su destino principal
es el matrimonio. Y como segunda opción la vida reli-
giosa.
Me voy a referir enseguida a la educacie n virreinal
de las mujeres, hablando en términos gene rales y to-
mando en cuenta al grupo social dominante: los
criollos.
La educación femenina en el Virreinato puede or-
denarse en tres etapas: la del catecismo; la de la cultura
media y la de la educación superior autodidacta. En es-
ta periodización me referiré a las investigaciones de Jo-
sefina Muriel, autoridad indiscutible en materia de
cultura femenina novohispana y otras materias más.
La primera etapa consiste en la educación de la cultura
occidental católica, es decir, la enseñanza de las "ver-
dades básicas", por ejemplo, la explicación de la exis-
tencia humana y de la creación divina.
1 Kobayashi, José María. La educación. Pág. 270.
42
La segunda etapa que se caracteriza como de "cul-
tura media" es el período formativo cuando ya se ense-
ña a leer, a escribir y las cuatro reglas de la aritmética.
Además de los "oficios mujeriles".
También se preocupan los conquistadores de la
"cultura del corazón", es decir, de la enseñanza mo-
ral. Constituye esta formación la práctica de las virtu-
des humanas que se consideran indispensables para la
vida en sociedad.
Las mujeres estudian y aprenden, celosamente cus-
todiadas por los hombres de la familia y bajo el ojo,
muy cercano, del inquisidor. Si la educanda era mujer
de condición, los oficios mujeriles le hacían aprender
economía doméstica, para el buen manejo de criados,
esclavos y trabajadores a su servicio.
Esta segunda etapa se llevó a cabo en los colegios,
los conventos y beateríos y en las escuelas públicas y
privadas; también en las escuelas llamadas "Amigas"
y en otros colegios e internados.'
La segunda fase de la educación femenina virreinal
es el antecendente o la base para la adquisición de una
cultura superior. Para las mujeres, los estudios supe-
riores se tenían que realizar en forma autodidacta. Los
maestros seguían los intereses de las alumnas, siempre
bajo la estricta vigilancia de los confesores. Estos estu-
dios superiores podían ser matemáticas, astronomía,
latín, griego, música y pintura. Los maestros particu-
lares generalmente eran bachilleres de la Real y Ponti-
ficia Universidad, o Maestros de Colegios Mayores,
siempre hombres.
La tercera etapa "autodidacta" obviamente estaba
reservada para las mujeres acomodadas. Las escuelas
1 Muriel, Josefina.La cultura. . . Pág. 494. Las "Amigas era el título in-
formal que se daba a los Colegios sólo para mujeres.
43

públicas eran gratuitas, pero escasas en número, por
ello los padres que podían hacerlo enviaban a sus hijas
a los colegios privados. En los internados, aunque no
se cobraba la enseñanza, había que pagar la manuten-
ción de las alumnas.'
1. La educación matrilineal durante la colonia.
Las madres enseñaban a leer a sus hijas. A su vez, ellas
ayudaban a la instrucción de sus hermanas menores.
Las madres completaban la educación de sus hijas ense-
ñándoles "labores de mano", a bordar, tejer e hilar.
También economía doméstica; y algo más, señala mu-
riel: un sentido de vida que se sostenía en la fe cristiana
que prescribía la conducta regida por los mandamien-
tos de Dios y las costumbres de la España católica.
Las lecturas permitidas por sus madres a las jóve-
nes, eran literatura "profana" y religiosa. Así forma-
ban las mujeres su cultura, lo mismo las que vivían en
las ciudades como las que habitaban en las 1- aciendas.2
2. La enseñanza en las "Amigas"
El problema de la educación para las niñas de escasos
recursos económicos durante la Colonia era patético.
Las escuelas de niñas llamadas "Amigas" o "migas"
no estaban incluídas en ninguna reglamentación, la
única salvedad era la prohibición de enseñar a niños
varones que no fueran de dos o tres años y a veces hasta
de cinco.
Se expedían licencias para estas escuelas a "perso-
I lb dem. Op. Cit. Pág. 495.
2 lb dem. Pág. 378.
44
nas de sangre limpia, hijas legítimas y de buenas cos-
tumbres". No se les exigía habilidad para enseñar a
leer o escribir; los requisitos mínimos eran tener cono-
cimientos de las oraciones y de la doctrina cristiana. De
acuerdo con Elizabeth Tanck, probablemente la mitad
de las maestras de las "Amigas" sólo enseñaban rudi-
mentos de la doctrina cristiana.'
En 1813, la maestra Gregoria Pleimber, aspirante
a la licencia de Maestra en las escuelas "Amigas", in-
dica su esperanza de que mejore la enseñanza para las
niñas y así dice: "con mi ejemplo... (expresa su deseo)
de sacar a las maestras que hasta aquí se han llamado
"amigas" de esa torpe rutina que han seguido de no
enseñar otra cosa que coser, bordar y medio leer, sin
considerar que las mujeres necesitaban de otras luces
como las que he propuesto, tanto para desempeñar en
la casa el grave ministerio de madre de familia, como
para manejarse en cualquier otra situación que les des-
tine la providencia divina en la sociedad". 2
3. La educación mística y teológica
La educación religiosa para mujeres se impartía en los
grandes colegios, o en conventos donde se admitía a ni-
ñas. Esta instrucción se llevaba a cabo, señala Muriel,
a través de lecturas del Evangelio y de las historias de
los santos. Todas estas enseñanzas las vigilaba cuida-
dosamente el confesor de la familia que dirigía la vida
de las mujeres.'
El latín se aprendía leyendo el "Oficio Divino",
1 Tanck, Elizabeth. La educación ilustrada. Pág. 160.
2 Ibídem. Pág. 166.
3 Muriel, Josefina, Op. cit. Pág. 435.
45
las sagradas escrituras y las obras teológicas y litúrgi-
cas.' Una vez que se conocía la lengua latina se podía
iniciar el estudio de las obras religiosas, las doctrinas
místicas y los comentarios de escritores católicos. Es
frecuente el caso, durante el Virreinato, de la existen-
cia de teólogas como por ejemplo María Ana Agueda
de San Ignacio.' El conocimiento que se tiene de la
vida conventual es por las crónicas que existen de la
fundación de los conventos y colegios femeninos. Estas
crónicas se escribían por mujeres, las cuales excepcio-
nalmente las mandaban imprimir y casi siempre cir-
culaban manuscritas.'
4. La educación musical
En todos los conventos y en los colegios y beateríos de
carácter docente había clase de música. Por ejemplo,
en el Conservatorio de las Rosas en Morelia y en el Co-
legio de San Miguel de Belén en México. Hubo algu-
nas de estas instituciones que se destacaron por hacer
de la música la materia más importante en su enseñan-
za y se convirtieron en verdaderos conservatorios de
música, como en el caso del Conservatorio de Morelia.
Sin embargo, en estas instituciones no existían planes
de estudio obligatorios, de allí que cada escuela impar-
tía la enseñanza de acuerdo con su capacidad y necesi-
dad, ciñéndose a las ceremonias religiosas o a los
intereses educativos de la comunidad.' La enseñanza
de la música comprendía primero canto; luego tocar
por nota diversos instrumentos musicales; también es-
1 Ibidem. Pág. 449.
2 Ibídem. Pág. 450.
3 Ibiden. Pág. 44.
4 Ibídem. Pág. 483.
46
cribir música y aún componerla. Se ejecutaba música
religiosa y profana.'
Se puede decir que la cultura femenina novohispa-
na fue creada por las "criollas". Sin embargo,
"criolla" no se entiende como española pura.* Puede
hablarse más bien de españolas tal vez con sangre indí-
gena, pero siempre se trata de las mujeres que se inte-
resaron por su propia educación. Las escritoras
indígenas, que fueron la minoría, se interesaron bási-
camente en las biografías de las indias caciques dentro
de los conventos.'
5. Las mujeres sabias de la Colonia y las cronis-
tas
Durante el virreinato, escribe Muriel, existieron muje-
res sabias que se distinguieron en el cultivo de la mate-
mática, que aprendieron para poder administrar sus
bienes. También las hubo en los conventos encargadas
de cuidar el dinero de la comunidad, en este caso se les
llamaba "contadoras". Una obra escrita por una ma-
temática de esa época lleva el título de: Efemérides calcula-
das al meridiano de México para el año de 1757, compuesta
por Francisca González Castillo, matemática y astró-
noma.' Queda también la memoria de otra mujer le-
trada, Beatriz Galindo, llamada "la latina", que fue
maestra de niñas indígenas, mestizas y criollas.' Jose-
fa Antonia Gallegos, se le conoció con el honroso nom-
bre de "la abeja de Michoacán". Ella aprendió a leer
I Ibidem. Pág. 485.
* No existe una clasiticación precisa de estos conceptos. Su definición es de
acuerdo con la cultura dominante.
2 Muriel, 1978. Fem. Pág. 5.
3 Morid, josefina. La Cultura... Pág. 493.
Op. Cit. Pág. 15.
47
 "con pluma de ave casera" y tinta hecha de carbón
molido y agua. En Cocupao fue la fundadora de un co-
legio gratuito para niñas y doncellas)
La crónica de la vida de la venerable madre Mag-
dalena de Jesús, india cacique, nos muestra la preocu-
pación de los españoles por la-educación religiosa de las
indígenas de alcurnia. Como ya vimos, los conventos de
monjas aceptaban como internas a niñas de escasos
años. La finalidad de la educación de la niña no era
otra que la preocupación del siglo: guardar la castidad,
garantía de la salvación del alma; también de un matri-
monio ventajoso. Y así, también aprendieron las niñas
caciques como sus hermanas, a leer y escribir, los ofi-
cios mujeriles y las virtudes propias de su sexo y condi-
ción.
A continuación voy a comentar brevemente la
famosa educación que recibió Sor Juana. En ésta se re-
sume la inquietud de algunas de las mujeres de su épo-
ca por recibir una educación tan excelente como la de
los hombres ilustrados del siglo. Se hace patente en su
relato, las dificultades y los sacrificios que impone tal
propósito, cuando el intelectual es mujer.
6. La educación de Sor Juana
"Molieres in Ecclesia laceant" 2
San Pablo
En su texto Respuesta a Sor Filotea' Sor Juana nos ofre-
ce la biografía de su propia educación. En su historia
se resumen las tres etapas que siguió la educación fe-
Ibidem. Op. Cit. Pág. 32.
2
Que las mujeres callen en el templo.
3 De la Cruz, Sor Juana Inés. "Respuesta a Sor Filotea".
48
menina novohispánica, de las que ya hablamos. Será
la última, la de la autodidacta, el modelo de excelencia
mayor al que ha llegado mujer mexicana alguna, pro-
bando la idea educativa de que toda verdadera educa-
ción culmina en autoeducación.
La importancia que reviste la historia de la educa-
ción de Sor Juana no radica únicamente en la descrip-
ción de los logros de la monja jerónima; nos interesa
también conocer los argumentos que utiliza en la de-
fensa de la educación de las mujeres que siguen siendo
válidos hasta nuestros días. Especialmente en lo que
hace referencia al género.
Su relato se inicia con la educación formal que reci-
be, por interés propio, en las "Amigas", donde apren-
de a leer y los "oficios mujeriles". Posteriormente
recibe lecciones de gramática latina de un profesor par-
ticular, etapa que hemos caracterizado como de
"instrucción media". Se corta el cabello por lo limita-
do de sus ideas como si quisiera rebatir —antes de
tiempo— la definición del filósofo Schopenhauer
acerca de las mujeres: "Mamíferos de cabellos largos
e ideas cortas". La lectura de los libros de la biblioteca
del abuelo completa su instrucción, ante la imposibili-
dad de que asista a la Universidad "mudándose de tra-
je,'
Esta es en síntesis, su preparación intelectual antes
de ingresar al convento. Veamos a continuación la jus-
tificación que hace Sor Juana de su dedicación intelec-
tual cuando ya monja. La Respuesta... persigue el intento
de rebatir, primero, la crítica que le hace el Obispo de
Puebla, Fernández de Santa Cruz, por estudiar Filosofí-
a,1 en vez de catecismo y Teología, materias apro-
1 Recuérdese que en el siglo XVI la Filosofía comprende to-
do el saber profano; también lo que ahora corresponde a la
ciencia empírica.
49
piadas para las mujeres que se han dedicado como ella
a la penitencia, única tarea salvadora del alma.
El argumento puede desglosarse en tres componen-
tes: al primero le llamo: Del temor y la reverencia. Al se-
gundo: Por su sexo, y al tercero: La necesidad de conocer
previamente las ciencias profanas (Filosofía) como preparación
para las sagradas (Teología). A continuación examino
brevemente los tres argumentos de Sor Juana que a su
juicio justifican la dedicación de una mujer de su tiem-
po y condición a los estudios superiores.
El temor y la reverencia
Para defender el estudio de la Filosofía hecho por mujeres
"Yo la peor de todas"
Sor Juana
Tradicionalmente se sostiene que las mujeres no tie-
nen capacidad para los estudios profundos, como los de
la Filosofía. A esto se añade la prohibición de algunas
autoridades eclesiásticas de la época, para que las mu-
jeres estudien. San Pablo, por ejemplo, prohibe que las
mujeres enseñen. Ordena que callen en el templo. Sos-
tiene que si piensan, piensan mal. Luis Vives, en el
texto que ya mencionamos, describe cuidadosamente
todos los argumentos de la época, contra la educación
femenina superior.
Sor Juana, como más tarde lo haría Rosario Caste-
llanos, utiliza la ironía como recurso para la defensa de
sus ideas. Afirma su falta de capacidad como mujer en
cuanto a la inteligencia para comprender temas arduos
que aún los varones doctos tenían que esperar a la ma-
durez, tanto intelectual como moral, para comprender-
los. Prueba de ello es la prohibición que existía - en su
50
época - de leer de la Biblia: "Los Cantares" y aún "El
Génesis". La Respuesta... Sor Juana la escribe a los 40
años, ya viviendo plenamente la edad de la madurez.
Por tanto, tendrá que defender su caso utilizando tam-
bién el argumento del sexo.
La justificación de la dedicación al estudio de lo
profano, paradójicamente la funda en su falta de capa-
cidad; se puede decir que es una herejía que las muje-
res estudien, pero no perseguible por el Santo Oficio,
sino por ser ofensa contra el arte (es decir, la ciencia);
que merece, por tanto, la risa y la censura. En seguida
argumenta que ha escrito violentada y sólo por dar
gusto a otros. En suma, su capacidad es limitada, su
preparación escasa y obediente al mandato de sus supe-
riores. El temor y la reverencia ante estudios esotéri-
cos como son los teológicos, la ha guardado de penetrar
en estas cuestiones. Así, dice que no quiere ruido con
el Santo Oficio, en el siglo de la quema de brujas,
cuando las mujeres llevaron la peor parte. En este sen-
tido el primer argumento se enlaza con el segundo: El
hecho de ser mujer.
En seguida Sor Juana explica una razón profunda
para no dedicarse a las ciencias sagradas: su verdadera
vocación. Y dice: "Yo no estudio para escribir, ni me-
nos para enseñar (que fuera en sí desmedida soberbia),
sino sólo por ver si con estudiar ignoro menos. Así lo
respondo y así lo siento". En esta advertencia aparece
su deseo de ser sabia ("scholar") como apunta Octavio
Paz: su vocación es la filosofía, dedicada "al saber por
el saber mismo".' En apoyo a su vocación Sor Juana
describe las cualidades naturales que posee y así dice,
"me ha hecho Dios la merced de darme grandísimo
amor a la verdad que desde que me rayó la primera luz
1 Paz, Octavio. Las trampas de la fé.
51
de la razón, fue tan vehemente y poderosa la inclina-
ción a las letras, que ni ajenas represiones, que he teni-
do muchas, ni propias reflejas, que he hecho no pocas,
han bastado a que deje de seguir este natural impulso
que Dios puso en mí; y sabe que le he pedido que apa-
gue la luz de mi entendimiento dejando sólo lo que bas-
te para guardar su Ley, pues lo demás sobra según
algunos, en una mujer; y aún hay quien diga que da-
ña". Como vemos, el primer argumento del saber fe-
menino se enlaza continuamente con el del género. Se
dice que el mucho saber daña a las mujeres. Recuérde-
se la desgracia que constituye ser "mari sabidilla";
o mujer "sabia" a juicio de Moliere; y en nuestro me-
dio "culta dama" de acuerdo con Salvador Novo.
En suma, el argumento completo de Sor Juana a
favor de la educación de las mujeres, más allá de los
estudios religiosos que siempre han sido alentados por
las mismas mujeres, se apoya paradójicamente en la
inferiorización femenina. El temor y la reverencia
frente a lo sagrado, por falta de inteligencia y prepara-
ción precisamente por el hecho de ser mujer.
Su sexo
Retomemos su argumento acerca de que la inteligencia
y el estudio, en exceso, dañan a la mujer. Ella preten-
día salvarse de su vocación intelectual y parece ser ésta
la razón de su entrada a la vida religiosa: "He intenta-
do - dice - sepultar con mi nombre mi entendimiento
y sacrificárselo sólo a quien me lo dió; y que no otro
motivo me entró en religión, no obstante que al desem-
barazo y quietud que pedía mi estudiosa intención eran
repugnantes los ejercicios y companía de una comuni-
dad". Continúa comentando cómo, al parecer, el sexo
femenino y la Teología parecen estar en contradicción.
52
Por ello se pregunta Sor Juana, "des lícito a las muje-
res dedicarse al estudio de la Sagrada Escritura, y a su
interpretación?". Se apoya para plantear la pregunta
en lo dicho por el apóstol San Pablo: "Las mujeres ca-
llen en las iglesias, porque no les es dado hablar". Es-
tos argumentos bastarían para justificar la decisión de
Sor Juana de no tratar asuntos teológicos, sin embargo
la monja los usa para demostrar lo contrario: la necesi-
dad de que las mujeres se eduquen. Concluye defen-
diendo el derecho que tienen ellas de discutir asuntos
sagrados. Finalmente se apoya en un argumento utili-
tario a favor de la educación femenina; la ventaja que
traería, para ambos sexos, que existiera una verdadera
educación matrilineal, es decir, que fueran las mismas
mujeres las sabias o ancianas que iniciaran a las jóve-
nes en las cuestiones intelectuales. Salvando así el peli-
gro de la inmediación, que en términos actuales es el
hostigamiento sexual que sufren algunas mujeres por
parte de algunos profesores hombres.
En este momento de La Respuesta... se hace patente lo
que podríamos llamar el conflicto existencial de Juana
de Asbaje, entre su vocación intelectual ; su sexo y las
convenciones del tiempo que le tocó vivir. Y así dice:
"cedieron y sujetaron la cerviz todas las impertinenci-
llas de mi genio, que eran de querer vivir sola; de no
querer tener ocupación obligatoria que embarazase la
libertad de mi estudio, ni rumor de comunidad que im-
pidiese el sosegado silencio de mis libros". El convento
era "lo menos desproporcionando y lo más decente
que podía elegir en materia de la seguridad que desea-
ba de mi salvación", humana y eterna. Según comenta
Octavio Paz, su confesor tuvo mucho que ver en la de-
cisión de entrar al convento garantizándole la indepen-
dencia para continuar su vocación, circunstancia que
se vio desmentida con la experiencia de las críticas,
53
 prohibiciones y amenazas a que se vio sujeta a lo largo
de su vida conventual.'
Continúa diciendo la monja: "Pensé yo que huía
de mí misma, pero miserable de mí, trájeme a mí con-
migo y traje mi mayor enemigo en esta inclinación,
que no sé determinar si por prenda o castigo me dio el
Cielo, pues de apegarse o embarazarse con tanto ejer-
cicio que la religión tiene, reventaba como pólvora y se
verificaba en mí el "privatio est causa appetitus"" (la
privación causa el apetito o deseo).
Como sabemos sobradamente, ninguna circuns-
tancia pudo alejarla de su vocación intelectual. Con
ironía advierte "qué podemos saber las mujeres sino
filosofías de cocina". Sin embargo concluye que Aris-
tóteles hubiera escrito más, si hubiera sido mujer coci-
nera. Cómo supieron de ciencia humana y divina todas
las mujeres que cita con admirable erudición, desde las
legendarias, las mitológicas, hasta las de carne y hueso.
Concluye brillantemente su alegato a favor de las mu-
jeres diciendo: "que el hablar públicamente en las cá-
tedras y predicar en los púlpitos no es lícito a las muje-
res; pero que el estudiar, escribir y enseñar
privadamente, no sólo les es lícito, pero muy provecho-
so y útil; esto no se debe entender con todas, sino con
aquellas a quienes hubiere Dios dotado de especial vir-
tud y prudencia y que fueren muy proyectas y eruditas
y tuvieren el talento y requisitos necesarios para tan sa-
grado empleo". No se trata pues de imponer la vocación
intelectual para todas las mujeres, sólo para aquellas
que así lo deseen.
Termina la discusión atacando a los hombres,
"que con sólo serlo piensan que son sabios" y son ellos
el origen de un sinnúmero de herejías, precisamente
1 Paz, Octattio. Ln.e trampas...
54
por el carácter masculino, cuando no son ni doctos ni
virtuosos ni de ingenios dóciles y bien inclinados; a és-
tos "mas daño les hace el saber que les hiciera el igno-
rar". Ella, concluye, no tiene esa presunción, y por
tanto se justifica el hecho de que no se dedique al estu-
dio teológico. "Pues en qué ha estado el delito, si aun
lo que es lícito a las mujeres, que es enseñar escribien-
do, no hago yo porque conozco que no tengo caudal
para ello". El hecho de haber escrito la Carta Atenagó-
rica* lo hizo por mandato, siguiendo el derecho de todo
cristiano, hombre o mujer, de intentar entender las
verdades religiosas. Desafiante dice: "Si es, como dice
el censor, herética, ¿por qué no la delata?. Con eso él
quedaría vengado y yo contenta".
Para terminar este apartado quiero destacar la im-
portancia de la defensa de Sor Juana de la educación
matrilineal; veámoslo brevemente: "Si las ancianas
fueran doctas como Leta, y que supieran enseñar como
manda S. Pablo y mi padre San Jerónimo... se evitaría
la ignorancia de las mujeres por preservar su pureza...
en el manoseo de la inmediación", a lo que antes hice
referencia. Actualmente sabemos la importancia que
han alcanzado los "estudios de mujeres" en la mayoría
de las universidades y escuelas. Estos estudios son he-
chos por mujeres y para mujeres. El presente trabajo
persigue esa finalidad.
San Jerónimo, en la Carta a Leta sobre la educa-
ción de su hija, dice: "Acostumbre su lengua aún tier-
na a la dulzura de los Salmos. Los nombres mismos
con que poco a poco vaya a habituarse a formar frases,
no sean tomados al azar, sino determinados y escogi-
* La Carta Atenagórica que critica el sermón del jesuita Antonio Vieyra,
consejero de los Reyes de Portugal. Circunstancia que suscita la necesidad
de La Re.spuevia...
55
dos de propósito, como los de los profetas y de los após- CAPITULO III
toles... La tarea que te entregue diariamente se tome
de las flores de las escrituras"

LA EDUCACION DE LAS SEÑORITAS

MEJICANAS

San Jerónimo, "Carta a Leta".

56
 "La madre da la educación de la niñez, por ello debe ser
educada"

El panorama de la educación en la Nueva España se

desarrolla en forma paralela al europeo, si bien con un
cierto retraso por razones de lejanía y también por los
avatarse de la política colonial. A la lucha por la inde-
pendencia de la metrópoli le sigue la convulsión
política que trae consigo el establecimiento de la nueva
república. No obstante, los "aires nuevos", tanto de la
Ilustración francesa como de su revolución, llegan a la
Colonia. Obras revolucionarias fueron leídas con avi-
dez por los ilustrados de este lado del Atlántico, quie-
nes difunden las modas francesas en el vestir, en las
costumbres y en las ideas, dentro de la sociedad criolla.
Todo lo cual contribuye a romper lentamente los mol-
des tradicionales dé la vida novohispana de las distintas
capas sociales. A continuación veremos brevemente los
cambios que sucedieron en las instituciones y las ideas
educativas para las mujeres.

1. Entre liberales y conservadores

Existía, desde el Siglo XVI, el Colegio de Nuestra Se-

ñora de la Caridad. También el que había sido Recogi-
miento de San Miguel de Belén. Operan, asimismo,
las escuelas de las "Amigas" de las que ya hablé, im-
partiendo la precaria instrucción de las niñas. Poste-
riormente se funda el Colegio de las Vizcaínas (Nota
1) y el de Nuestra Señora del Pilar (Nota 2). Es el siglo
"La Criolla". Nota 1. El Real Colegio de San Ignacio de las Vizcaínas se funda
en 1767 y está consagrado a la educación femenina. Planeado y cre-
ado por la iniciativa privada, de las colonias vascongada y navarra,
residentes en la Ciudad de México. Es un colegio de niñas y seño-
ras viudas para aprender oficios femeninos. El clero mexicano pre-
tendió someterlo a su poder. El papa Clemente XIII sostuvo su

59
en que mujeres educadas, como María Leona Vicario
y Josefa Ortíz de Domíguez, mostraron con su ejemplo
el poder de la educación, en ambos casos autoeduca-
ción, para el desarrollo de las mujeres. Esta circustan-
cia como ya vimos, también es decisiva en el caso de
Sor Juana.
También se seguía el ejemplo de las "Damas de los
salones" que organizaron la cultura en la Francia del
siglo XVIII; las damas mexicanas de alcurnia, educa-
das, organizaban tertulias culturales y como sus her-
manas francesas, tuvieron alguna influencia política.
La inquietud intelectual de las mujeres comienza a súr-
gir. Vemos que en 1823 Josefa Caballero de Borda pu-
blica el libro: Necesidad de un establecimiento de educación
para las jóvenes mejicanas. Sin embargo, su iniciativa no
alcanza éxito.
La prensa mexicana comenta estas cuestiones y
por ejemplo, en el diario "El Aguila Mexicana", de la
misma época, en un editorial se afirma que las mujeres
sin educación son un verdadero parásito social. Los
tiempos anuncian cambios importantes en la considera-
ción de la educación femenina. Esto se hace evidente
en las escuelas para mujeres que surgen en ese siglo,
tanto la de las Vizcaínas como las Normales, todas per-
siguen los mismo objetivos educativos: la formación de
mujeres madres y esposas. Aún no aparece la idea de
que las mujeres se eduquen para desarrollar sus pro-
pias capacidades, y para contribuir al desarrollo social
independencia. Se mantuvo cerrado 16 años mientras duró la bata-
lla por su independencia. Se inauguró primero con niñas españolas
y luego se abrió para niñas mestizas e indias.
Nota 2. En 1753 María Ignacia Viaflor de Echaver funda el Cole-
gio de Nuestra Señora del Pilar; pretendía elevar la educación de
las mujeres a la altura de los mejores colegios de la Europa de su
tiempo.
60
(Nota 3.)
Para las mujeres de escasos recursos se ofrece tam-
bién adiestramiento como artesanas, educadoras de
jardin de niños y maestras de primaria (Nota 4). To-
dos estos trabajos y oficios "decentes" se ofrecen para
las señoritas mejicanas.
Aunque las opciones de vida para las mujeres de
este siglo gracias al pensamiento liberal comienzan a
ser más amplias de lo que fueron las de sus madres du-
rante la Colonia, por otra parte han disminuido los
conventos, como lugar "lo menos desproporcionado y
lo más decente que se podía elegir en materia de la se-
guridad que deseaba de mi salvación" —como escribe
Sor Juana. El matrimonio sigue siendo la opción me-
jor, desgraciadamente no siempre posible; queda pues
la soltería impuesta. Por ello, la mujer sola requiere de
una instrucción, por mínima que sea, para sostenerse
con decoro. Y por último, para evitar el peligro grave
que la acecha, del que también ya se precavía a las
abuelas mexicanas: la prostitución en vista de la pobre-
za, que no de la ignorancia. Así se advierte en la época:
"Si queremos evitar la prostitución... eduquemos a las
Nota 3. La escuela secundaria para señoritas se funda en 1867. Se
enseña a las jóvenes lectura y escritura, correspondencia y gramáti-
ca, elementos de álgebra y geometría. Historia y rudimentos de geo-
grafía.
Deberes de la madre a la familia y al Estado.
También otros
oficios mujeriles. Protasio Tagle en 1877 la declara Escuela Nacio-
nal Secundaria de Niñas. Posterioremente se convierte en Escuela
Normal para Señoritas. Hasta 1900 se funda una escuela privada
para señoritas que enseñe las mismas materias: esta es la Escuela
del Sagrado Corazón.
Nota 4. Los primeros jardines de párvulos se fundan por señoritas
en 1884; estos establecimientos se vuelven oficiales en 1887. La ca-
rrera de educadora se estudia en la Escuela Normal para Señoritas
dirigida por mujeres. En Puebla se fundó la primera Normal de
Maestras, en 1881.
61

mujeres", escribe el socialista José Romero Cuyas en
un ensayo titulado: "La emancipación de la mujer". '
Debiendo pensarse también en la educación de los
hombres, añadiría yo.
Además de la pobreza y su consecuente peligro de
la prostitución, hay que erradicar un mal que aqueja
a las señoritas mejicanas, sobre todo de la "clase me-
dia". Comentan pensadores como Fernández de Li-
zardi: este mal es la frivolidad, tan propia de nuestro
sexo. Surgen "Semanarios" que advierten contra los
rasgos de la imprudencia, indiscreción y vacío, justo
porque las mujeres carecen de una sólida educación. El
"Semanario de las Señoritas Mejicanas" que aparece
en 1848 ofrece artículos que pretenden llenar el vacío
de la ausencia de educación media y superior para las
jóvenes; en estos periódicos se habla "de religión, de sa-
na moral, de ciencias, literatura y artes, educación (re-
glas de urbanidad), economía doméstica... e
historia...". Uno de los contribuyentes en el "Sema-
nario" es Guillermo Prieto, feminista que habla por
boca de Doña Quiteña, diciendo: "Nuestros defectos
únicamente dependen de nuestra abandonada o mal
aplicada educación, por cuya causa no se sabe todavía
de lo que serán o no capaces las mexicanas". El femi-
nismo de Prieto puede deberse al ejemplo de Leona Vi-
cario, mujer de su protector Quintana Roo, afirma
Macías.2
De la frivolidad de las mujeres mexicanas nos ha-
bla también la Marquesa Calderón; dice: "En térmi-
nos generales las señoras y señoritas mexicanas
escriben, leen y tocan un poco, cosen, cuidan de su ca-
sa y de sus hijos. Cuando digo que leen quiero decir
IMacías, Anna. Against dl Odds. Pág. 8.
2 Macías, Anna. Op. Cit. Pág. 13.
62
que saben leer, cuando digo que escriben, no quiero
decir que lo hagan siempre con buena ortografía":
Guillermo Prieto en sus Memorias se refiere a la
educación religiosa de las niñas: "Tenía su muñeca
vestida de monja, su perrito faldero y su bastidor para
bordar. A todas se permitía la escritura y el maestro de
baile y la maestra de piano... El ocio más completo, el
desdén más absoluto a la gente baja, la idea más arrai-
gada de que la mujer al casarse era la víctima, perdía
su libertad y renunciaba al estado perfecto de vírgen
que la llevaba al cielo...". Producía esto, esposas devo-
tas que mantenían un primor de hogar y estaban dis-
puestas a sacrificarlo todo por la familia, concluye
Josefina Vázquez.' Ignacio Ramírez se preocupa tam-
bién por la educación femenina. Este autor piensa que
la educación de la mujer la enaltece; por ello, reclama
la igualdad política de los sexos y aduce la razón que
se considera el fundamento de las demandas por la
igualdad femenina en todos los órdenes: La madre es
la educadora de la niñez. Y, continúa diciendo:
"Cuánta diferencia resultará entre la niñez pasada en-
tre mujeres instruidas y nuestra actual infancia que si-
gue amamantándose de miserables consejos"; a su
juicio la mujer tiene: "Personalidad religiosa y civil y
sólo le falta la política y cosa rara, comenta, la mujer
que no puede ser elector ni alcalde puede ser reina".3
La preocupación educativa del siglo también se hace
patente en escritores mexicanos como Joaquín Fernán-
dez de Lizardi, autor de El periquillo sarniento y La Quijo-
tila y su prima. Preocupado en esta última novela por la
educación de las mujeres, defiende la idea de que la
Calderón de la Barca, "Co rres po nd e n c ia ": en Vázquez,
lose fina 1)e
Encomenderos, colonizados... Pág. 9.
2 Vázquez, Josefina. Op. cit. Pág. 12.
3 Ibidem. Pág. 11.
63

instrucción sea gratuita y sirva de corrección para los
defectos del carácter. Plantea que la educación de las
mujeres además de moral debe ser intelectual y políti-
ca. Utiliza una analogía literaria para lograr su propó-
sito y plantea dos ideales de vida: el ornamental que
sólo busca el lucimiento personal y que fracasa en la
instrucción de la hija; frente a la verdadera educación
para las mujeres, encarnada en la joven prudente de
nombre Prudencia, y ante la Pomposa instruida en la
frivolidad; la primera es ejemplo de las virtudes feme-
ninas: diligencia y sociabilidad, tal como se aconsejara
a las antiguas mexicanas. En abril de 1856, siendo pre-
sidente Ignacio Comonfort, al entrar éste en la ciudad
de México y. ser coronado con laureles por un grupo de
señoritas, le pidieron las jóvenes que estableciera una
escuela secundaria para mujeres de todas las clases so-
ciales. Comonfort aceptó la sugerencia del "bello se-
xo" y apuntó que ya había establecido un Decreto para
el establecimiento de una escuela secundaria para las
jóvenes de la ciudad de México. Sin embargo, ni Co-
monfort ni su sucesor Benito Juárez más tarde, pudie-
ron de inmediato cumplir tal promesa. Juárez en su
alocución al Congreso en 1861, afirma que: "La edu-
cación de las mujeres también tendrá sitio prioritario,
dada la importancia que merece por la influencia que
las mujeres ejercen en la sociedad" .1 Sin embargo, la
escuela secundaria para señoritas se abrió hasta 1869.
También surgieron entonces escuelas técnicas de carre-
ras femeninas, todas estas extensión de las labores do-
mésticas: bordado, costura, relojería, etcétera.
I Macías, Arma. Op. cit. Pág. 11.
64
2. "La esclava se levanta".
El pensamiento conservador no fue favorable a la edu-
cación de las mujeres. De acuerdo con Lucas Alamán.
las mujeres estaban incapacitadas para un patriotismo
desinteresado; insistía, por ejemplo, que las acciones
de Leona Vicario y todas la mujeres, heroínas o no, se
guían por la emoción y no por la razón. En respuesta
a estos comentarios, Leona Vicario escribe a Alamán:
"Admita, Sr. Alamán, que no sólo el amor es lo que
mueve las acciones de las mujeres; que son capaces de
sentir un intenso interés en todas las materias, v que
el deseo de gloria y libertad del propio país, no son sen-
timientos ajenos a las mujeres, más bien actúan sobre
ellas con mayor fuerza, porque los sacrificios de las
mujeres siempre son, sin importar su objeto o causa.
más desinteresados y parece que las mujeres buscan no
más recompensa por sus sacrificios que ser acepta-
das" .' Sin embargo, como hace patente la revista
"La Mujer Mexicana", revista mensual científico-
literaria de la época, consagrada a la evolución, pro-
greso y perfeccionamiento de la mujer mexicana,
vemos que se destaca la importancia de la profesión fe-
menina de maestra. Se habla de ellas como: "Verdade-
ras sacerdotisas del saber", compensando su escaso
sueldo y reconocimiento social con homenajes póstu-
mos. Por ejemplo, sabemos que María de Jesús Soto,
maestra hidalguense, cuando muere, en Pachuca,
se cierran ese día las escuelas y a su funeral asis-
ten personalidades. Antecedentes todos estos del
"día de la madres", "de la enfermera" y de otras
celebraciones que pretenden dar importancia al esfuer-
zo que han realizado las mujeres en México, extensión
1 Trujillo, Echánove Leona Vicario, p. 167, en: Macías, Anna. Op. Cit.
Pág. 20.
65
 de sus destinos de madres y esposas glorificadas, pero
poco apreciados económica y socialmente. Las mujeres
que asistieron a la Escuela Secundaria para Señoritas
pronto manifestaron otras inquietudes vocacionales.
No todas deseaban ser maestras, muchas aspiraban a
ser científicas, agricultoras y mujeres de negocios. Las
directoras de los planteles pidieron a los dirigentes que
se ampliara el número de carreras. Pero no se atendió
a la solicitud de las mujeres. Se requería que fueran
profesoras normalistas puesto que este trabajo era lo
que la sociedad necesitaba. En cuanto a ser científicas,
sólo la instrucción del oficio milenario de partera les
fue acordado. Sin embargo, la lucha continuó y Matil-
de Montoya fue la primera mujer, que rompiendo los
prejuicios, estudió medicina. Para 1904 ya había tres
doctoras practicando medicina en la ciudad de México.
La primera abogada fue María Sandoval Zarco, con
gran escándalo de la "gente decente". Fue en 1904
cuando las mujeres ingresaron a las Escuelas Supe-
riores. Este avance educativo de las mujeres de la clase
media fue impresionante; pero, el otro lado de la mone-
da se hacía patente en el número cada vez mayor de mu-
jeres pobres que ingresaron al servicio doméstico y a la
prostitución, viviendo todas ellas en virtual servidum-
bre, sin ninguna instrucción, sin esperanza de mejorar
este estado de cosas. Otro signo trágico de la suerte de
las mujeres mexicanas en este tiempo, era el hecho de
que cerca del 30 por ciento de las madres mexicanas
eran madres solteras o sosténes de familia; el 80 por
ciento de la población vivía en amasiato y, sin embar-
go, los niños ilegítimos no tenían derechos legales, ni
a la herencia ni a su paternidad, puesto que ésta no po-
día ser investigada.' (Nota 5).
Macías, Anna. Op. co. Pág. 13.
Nota 5.
El código de 1884 dice: "La esposa no tiene ningún dere-
66
En el siglo XIX se hacía oír la voz femenina. Las
mujeres pedían en los editoriales de "La Mujer Mexi-
cana" mejores oportunidades educativas, salarios dig-
nos para las trabajadoras y reformas al Código Civil
que mejoraran la condición femenina. Personalidades
dentro del gobierno mexicano apoyaban esas deman-
das. Por ejemplo, el gran educador Justo Sierra (1848-
1912) en su movimiento a favor de la pedagogía social
enfrenta el problema de la educación de la mujer cuan-
do afirma que: "La inferioridad de la mujer, es una le-
yenda que ha concluido hace mucho tiempo"... dice:
"Feminismo significa colaboración... (pronto) Acabará
por morir esa impía preocupación de que las mujeres
que saben resultan poco aptas para el hogar. Esto no
significa nada; mañana todo lo contrario, la mujer
instruída y educada será la verdaderamente propia para
el hogar, para ser la compañera, la colaboradora del
hombre en la formación de la familia".' Como resul-
ta patente, también Sierra defiende la idea de la educa-
ción de las mujeres, con fundamento siempre para su
función dentro del hogar, nunca porque son seres huma-
cho en el hogar. Está excluída de la participación en cualquier cosa
pública, carece de personalidad legal para contratos. No puede dis-
poner de su propiedad privada ni siquiera administrarla y está le-
galmente invalidada para defenderse contra el mal manejo de su
propiedad por parte del esposo, aun cuando use sus fondos para fi-
nes que sean poco nobles y ofensivos para su sensibilidad. (La espo-
sa) carece de autoridad sobre sus hijos y no tiene el derecho de
intervenir en su educación... Debe en tanto viuda, consultar a per-
sonas designadas por su esposo antes de su muerte, de otro modo
puede perder sus derechos sobre los hijos".
Estudio de la Srita. Hermila Galindo con motivo de los temas que han
de resolverse en el "Segundo Congreso Feminista de Yucatán" Mérida,
Yuc. Imprenta del Gobierno Cons. 1916. En: Macías, Anna. Op. cit. Pág.
13.
1 Sierra, Justo. Obras completas. Tomo VIII. Pág. 329.
67
 CAPITULO IV
nos. Y así afirma: "No quiero ver a las mujeres persis-
tir en el feminismo extremo de querer convertirse en
hombres, esto no es lo que ustedes desean; si así fuera,
el encanto de la vida se perdería. No; dejad a los hom-
bres que luchen por las cuestiones políticas, que for-
LAS MAESTRAS MEXICANAS
men las leyes; ustedes deben luchar por la buena bata-
lla, la del sentimiento y forjar almas, lo cual es mejor
que forjar leyes".'
La educación de las mujeres para la libertad, como
deseaban los liberales y después Justo Sierra, no fue en
realidad libertad para seguir los propios intereses fe-
meninos. Esta idea se hará realidad hasta que las muje-
res tomen su educación en sus manos, como siglos an-
tes lo había hecho Sor Juana. Y esta es la hazaña de las
maestras mexicanas que en nuestro país cambiaron el
destino femenino.

COORDINACION DE ITIDINIDADES
tUEUrk.jEE.:TUDICS DE GENERO
Cto. Mtro. Mario de la Cueva
Cd, de la Investigación en Humanidades
.vk.iniversitaria 04510 México, D. Po

.1 Macías, Anna. Op. Cit. Pág. 15.

68
 "Sólo el silencio es sabio.
Pero yo estoy labrando, como con cien abejas, un pequeño
panal con mis palabras".
Rosario Castellanos
"El resplandor de ser"

Fueron las maestras mexicanas que estudiaron en las

escuelas vocacionales y normales en los albores del siglo
XX, las que cambiaron la fisonomía de las mujeres me-
xicanas de hoy, a través de su acción revolucionaria. Su
puerta de entrada a la educación fue muy estrecha:
unos cuantos años de estudio formal; sin embargo, les
bastó cruzar esa frontera antes vedada, para invadir el
campo de la cultura, en forma lenta pero segura, en
ámbitos tradicionalmente cerrados a la inteligencia fe-
menina. Maestras y escritoras como Juana Belén Gu-
tiérrez de Mendoza, Dolores Jiménez y Muro, Elisa
Acuña Rosetti, Guadalupe Rojo de Alvarado, Inés
Malváez, Sara Estela Ramírez y Hermila Galindo de
Topete. La vida de todas ellas constituye el ejemplo cla-
ro de luchadoras empeñadas en cambiar el estado de co-
sas imperante. Juana Belén fue una educadora admira-
ble, ejemplo del trabajo magnífico de las maestras, que
por cierto nunca ha recibido, que yo sepa, el reconoci-
miento que merece por parte de las mismas mujeres.
Funda el club liberal Benito Juárez en 1899, y la revista
Vesper que es un semanario político que defiende las ideas
de Juárez. También organiza la Agrupación de Gremios
de trabajadores: "Socialismo Mexicano" y edita su ór-
gano Anáhuac en 1905. Se procupa de la inserción de las
Rosario Castellanos.
mujeres en la vida pública en el club femenil político
"Amigas del pueblo" e "Hijas de Cuauhtémoc". Para
la educación de las obreras es maestra y fundadora de
escuelas industriales para mujeres.'

1 Rascón, María Antonieta. "La mujer y la lucha social". En: Fem. 1978,

71
 Un grupo importante de mujeres participa activa-
mente en la Revolución de 1910. Asisten al Primer
Congreso Feminista de Yucatán en 1916; apoyan el
constitucionalismo de 1917; y contribuyen al proyecto
educativo nacional de José Vasconcelos. Son ellas las
que abrieron el camino de la educación superior para
las mujeres, y su movimiento político culmina en la fi-
gura de Rosario Castellanos, la maestra feminista que
escribe el primer ensayo filosófico defendiendo el
derecho de la mujer mexicana a la cultura: Sobre cultu-
ra femenina, en 1950. Antes de que Simon de Beauvoir
en Francia publicara el Segundo sexo, biblia del feminis-
mo mundial. En su momento me referiré a este trabajo.
La accción política y las ideas de todas estas muje-
res se hacen sentir en la realidad mexicana; aparecen
publicaciones feministas fundadas y dirigidas por ellas.
Se comienzan a definir tesis revolucionarias sobre la
condición femenina. En éstas se hace la defensa del di-
vorcio, se pide una educación igualitaria, se reclama li-
bertad frente a la religiosidad opresiva imperante, se
critica la prostitución y se busca la participación políti-
ca femenina. La crítica más severa de algunos de estos
escritos es contra la jerarquía religiosa mexicana, acu-
sándola de que su autoridad constituye el obstáculo que
impide lograr el progreso social, económico y político
de las mujeres de México.
En las páginas que siguen haré una breve reseña de
algunas de las ideas de las maestras que iniciaron la
irrupción de las mujeres en la vida cultural mexicana.
Como ya mencioné, en una publicación fundada y edi-
tada por Juana Gutiérrez de Mendoza, ésta, la escrito-
ra, ataca al régimen porfirista. Escribe editoriales in-
flamados defendiendo la justicia social, contra la
tiranía política y el obscurantismo religioso. Su revista
duró de 1910 hasta 1941, bajo diferentes nombres, por
72
ejemplo en una época se llamó El Desmonte (1913). Julia
Nava de Ruiz Sánchez funda la "Sociedad protectora
de las mujeres". Elisa Acuña y Rosetti es colaboradora
de Vesper. Pero es La mujer mexicana, (1915-1917), el se-
minario fundado por Hermila Galindo, en el que se
apoya la lucha de las mujeres por mejorar su situación
política y por obtener una educación que merezca el
nombre de tal, permitiendo así el desarrollo de las mu-
jeres como seres humanos completos. Hermila Galindo
es una de las primeras luchadoras feministas que se
atreve a criticar a la jeraquía religiosa católica, a favor
de la educación de las mujeres. Sostiene la idea de que
el poder religioso de los confesores sobre la conciencia
femenina desde tiempo inmemorial, es el agente prin-
cipal de la condición oprimida de la mujer en nuestro
país. Hermila afirma que si se imparte una educación
equivalente tanto a mujeres como a hombres, la mujer
dejará de ser: "Un ser sin conciencia y sin aspiracio-
nes... (será capaz de) apreciar las ventajas de la inde-
pendencia y la belleza de la verdad" .'
La Constitución de 1917 prohibió que impartieran
instrucción primaria las jerarquías religiosas. Se decla-
ró que las iglesias fueran propiedad nacional y se limitó
el número de ministros de los credos religiosos. Las
mujeres radicales como Juana Belén Gutiérrez, Dolo-
res Jimenéz y Muro y Hermila Galindo, apoyaron el
movimiento anticlerical.
La jerarquía católica mexicana a partir de la Colo-
nia mantuvo un estrecho control sobre la educación.
Especialmente en el caso de las mujeres el control siem-
pre fue más rígido y esta es una de las razones que se
adujeron para no conceder el voto a las mujeres, por el
hecho de que estaba controlada su voluntad por la
1 Macías, Anna. Op. Cit. Pág. 36.
73
iglesia. A partir de los primeros años del movimiento re-
volucionario mexicano, las mujeres más ilustradas inten-
tan liberarse de este yugo, pidiendo una educación más li-
bre, sobre todo en materia sexual, y en otros rubros
que afectan su vida; específicamente el lugar que ella
ocupa dentro de las jerarquías familiares. De inmedia-
to se deja sentir la reacción del poder religioso creando
asociaciones católicas femeninas. La primera de éstas
se funda en Guadalajara en 1913. Se reclutan a las so-
cias entre las profesoras, por ser las que presentan ac-
titudes más revolucionarias, al ser fundadoras de las
revistas y los clubes culturales a los que antes hice refe-
rencia. También se busca la membresía de trabajado-
ras de comercios y oficinas, de sirvientas domésticas,
estudiantes y amas de casa. Estas asociaciones siempre
son dirigidas por clérigos. Entre 1913 y 1918 se es-
tablecen también los llamados "Círculos de estu-
dios femeninos" que suponen la creación de una cultu-
ra femenina tradicional religiosa, lo que constituye el
apoyo a la caridad social, así como la preparación cate-
quista para los niños.' La jerarquía religiosa sintió la
amenaza grave por parte de estas maestras revolucio-
narias que anunciaban el fin de su hegemonía sobre las
conciencias femeninas.
1. El Estado de Yucatán y la educación de las
mujeres
Debe recordarse que dos gobernadores del Estado de
Yucatán se preocuparon, en forma especial, por la
educación de las mujeres: Salvador Alvarado que invi-
ta al Primer Congreso Feminista en México y Felipe
Carrillo Puerto, quien intenta fomentar la educación
1 Macías, Anna. Op. Cit. Pág. 47.
74
socialista de avanzada para las mujeres. Ambos políti-
cos, de marcado anticlericalismo, dado el conflicto que
prevalecía en esa época por la hegemonía entre Estado
e Iglesia, se dieron cuenta de la importancia de resca-
tar del control clerical a las mujeres más inquietas para
integrarlas al movimiento liberador que ellos encabe-
zaban. En 1846 se funda en Yucatán la primera prima-
ria pública para niñas. El interés en la educación feme-
nina continúa, y en 1870 aparte una sociedad
feminista llamada la "Siempreviva", fundada por
Rita Cetina Gutiérrez. Intenta despertar el interés de
las yucatecas por la cultura superior y promover la
educación formal femenina en todos los niveles. En
1870 funda una escuela para niñas, la Escuela "Siem-
previva", que más tarde se convirtió en la primera Es-
cuela Secundaria pública para niñas. En esta institu-
ción estudiaron las maestras yucatecas que
participaron en el Primer Congreso Feminista de
Yucatán; la Maestra Consuelo Zavala y Castillo, la
' Maestra Dominga Canto y Pastrana, son destacadas
personalidades que surgieron de esa institución.'
Todavía bajo la presidencia de Salvador Alvarado, go-
bernador del Estado de Yucatán, se inaugura el Primer
Congreso Feminista en México. El contingente que asis-
te al Congreso está formado básicamente por maestras
de primaria. En el Congreso se plantea la necesidad de
que las mujeres cuenten con una educación moderna,
con mayor libertad sexual y el uso de métodos anticon-
ceptivos. *
I Macías, Anna. Op. Cit. Pág. 61.
* Es entonces cuando aparece publicado por primera vez la "Brújula del
Hogar", de la Dra. Margarita Sanger, donde se da un instructivo detallado
para la regulación de la natalidad. Con este folleto se inicia la posibilidad
de la separación, para las mujeres mexicanas, de la procreación y la sexuali-
dad, q ue ha sido la condición necesaria de la emancipación femenina en to-
do el mundo.
75
 Muchos fueron los logros de las mujeres en ese mo-
mento histórico en el camino de su formación perso-
nal. También en su desarrollo social y político. Ellas
lograron la apertura de puestos en la administración
pública. La mejora de las condiciones de trabajo para
las trabajadoras domésticas. La reforma del Código
Civil, en cuestiones tales como la mayoría de edad de
las mujeres a los 21 años. Todo lo anterior por el es-
fuerzo colectivo de las maestras y del pensamiento
avanzado de los dos gobernadores yucatecos: Alvarado
y Carrillo Puerto.
2. José Vasconcelos y el magisterio femenino
El proyecto educativo de José Vasconcelos, en los años
veintes, se apoyó en forma importante en las profeso-
ras normalistas. El promotor de la educación nacional
hizo un llamado específico para obtener el apoyo de las
— señoras y señoritas" , diciendo:
"La Universidad no se sentirá satisfecha de sus ges-
tiones mientras no vea que se constituyen agrupacio-
nes de señoritas dedicadas a la enseñanza voluntaria
y gratuita. Esta Universidad convoca a las señoras
y señoritas de toda la República, que no tienen tra-
bajo dentro de sus hogares, o fuera de ellos, dediquen
unas horas a la enseñanza de niños, de hombres, de
mujeres, de todo el que se encuentra a su lado y sepa
menos que ellas ".1
Según Vasconcelos ellas poseían más que nadie, las
cualidades ,,ue requiere el magisterio, entendido como
apostolado Estas son la moralidad, la sensibilidad, la
espiritualidad y la entrega sacrificada. En suma, todas
Cano, Ruth l 11a7.1a 1985 "Las maestras en la fundación de la SEP".
76
las condiciones de tinte maternal apropiadas a juicio
del Ministro de Educación para la niñez mexicana. En
esa forma la SEP consideraba que las mujeres, por su
sexo, eran más aptas para el ejercicio del magisterio.
Unos años antes, comenta Gabriela Cano, en 1919 las
maestras de la Ciudad de México padecían de
discriminación laboral expresada por salario menor y
la imposibilidad de ascenso a categorías administrativas
y académicas superiores. Así mismo, estaban sujetas a
rescisión de contrato por contraer matrimonio, tener
hijos fuera del matrimonio y otras causales atentatorias
a la dignidad de esas mujeres. Si bien puede afirmarse
que en el período vasconcelista las mujeres no alcanza-
ban iguales puestos que sus colegas hombres, sin em-
bargo, su condición laboral y prestigio académico fue
mejorado; el magisterio se reconoció como "espacio de
la mujer" .1
La visita de Gabriela Mistral, invitada por Vasconce-
los para formar parte de su proyecto de educación na-
cional, constituye una prueba más de la valorización de
Vasconcelos frente a la tarea educativa femenina.
José Vasconcelos el filósofo defiende el cambio de la
condición femenina en el ámbito de la cultura, sin em-
bargo, nunca piensa que ella abandone su papel tradi-
cional dentro de la familia.' La educación de la ju-
ventud, por parte de las mujeres, se visualiza como la
extensión natural de su tarea materna. El magisterio es
el arquetipo de las profesiones femeninas. Las maes-
tras son las madres que enseñan en los niveles iniciales
de la educación, con la devoción que toda madre inicia
a su hijo en la cultura. No ha llegado el tiempo aún de
considerar el valor intelectual femenino con indepen-
dencia de su definición ancestral de madre. Rosario
Castellanos dará el paso adelante.
' Cano, Ruth Gabriela. 1985 "Las maestras... .
Ibídem.
77
3. La filosofía educativa de Rosario Castellanos
y la cultura femenina
La obra de Rosario Castellanos es multifacética. Su
fama se debe tanto a sus escritos literarios, poesía y no-
vela, como también a sus ensayos; al tratamiento del
problema indígena en México y a los puestos públicos
que ocupó. En vista de esto, el título de esta sección
debe ser fundamentado. ¿Tiene Rosario Castellanos
una filosofía educativa que pueda merecer tal nombre?
Pienso que sí. No obstante que Rosario Castellanos
sólo escribió dos obras propiamente filosóficas, una So-
bre cultura femenina que apareció en 1950 (su tesis para
alcanzar el grado de Maestría en filosofía). Así mismo,
algunos ensayos recogidos en su libro de 1973, Mujer
que sabe latín. Los demás escritos son en su gran mayo-
ría, literarios. Es por ello que puede decirse que sus in-
tereses se centran en la literatura, más que en la filoso-
fía. Sin embargo, aunque no escribió una filosofía en
el sentido estricto del término, se argumenta en sus es-
critos un problema filosófico: la identidad femenina. Esta
es una cuestión a la cual la autora intenta dar respues-
tas desde los distintos ángulos de su trabajo, sean los
ensayos, la literatura, los artículos periodísticos y sus
discursos públicos. En el penetrante estudio psicoanalíti-
co que realiza Ma. Estela Franco (Rosario Castellanos,
1984) se hace evidente la preocupación de Castellanos
por la identidad. Su vida "constituye un testimonio vi-
viente de la lucha de una mujer por alcanzar su identi-
dad", concluye Franco. La escritora reiteradamente se
pregunta sobre las condiciones de posibilidad de ser mu-
j'er mexicana y alcanzar la personalidad de ser humano
libre. La vía no es otra, concluye Rosario, que la adqui-
78
sición y la creación cultural. Una de sus preocupacio-
nes esenciales, podríamos decir, más bien vital, es la
falta de identidad que descrubre en la mujer; su caren-
cia de ser propio, la ausencia de imágenes positivas de
sí misma; su escasa o ninguna realización; su inmer-
sión, por una parte, en el mundo contemporáneo y,
por otra, en el hecho de estar subyugada por tradicio-
nes y atavismos ancestrales. Doble sujeción la de algu-
nas de las mexicanas, primero, por ser mujeres, y tam-
bién por su condición de indígenas o mestizas.
Oigamos sus palabras: "Cuando descubrí que era mu-
jer... Es decir, cuando fui sintiendo que tenía ya un
papel determinado por el hecho de ser mujer, y que
existía una gran discordancia entre lo que ese papel me
imponía en un país como México y lo que yo quería y
podría ser...", se convierte en defensora del feminismo
en México, al denunciar la doble opresión de la mexi-
cana: por indígena y por mujer. La vía de la denuncia
que sigue Rosario es la de la literatura, pues siempre
ha sido clara su vocación de escritora. Y así dice: "Yo
vivo la poesía como un oficio con todo el entusiasmo
y toda las constancias que exige un oficio libremente
elegido. La importancia que tiene la poesía en sí misma
es rescatar del naufragio que es el tiempo y el olvido
y la muerte, a las cosas y dotarlas de una suerte de eter-
nidad... la poesía es mi intento de ordenar y entender
las cosas". Todo lo anterior la impulsa en un momento
dado, a abandonar la perspectiva donde se contempla
"líricamente la vida" ; el tono subjetivo se torna en de-
nuncia de la injusticia de los indígenas y de las muje-
res, específicamente de las mexicanas.
El "otro modo de ser humano y libre" que escogió
Rosario fue el camino recorrido por la mexicana sa-
bia, Sor Juana, camino que se inició y se interrumpió
tres siglos antes de la cultura femenina. El hecho de
79
 plantearse la cuestión acerca de si existe o no una cultu-
ra femenina, sitúa claramente el interés de Rosario
Castellanos dentro de la filosofía educativa, donde se
contemplan perspectivas de educación para ellas que
van más allá de sus papeles tradicionales de esposa y
madre. La escritora ha dejado el tono lacrimoso o "vo-
luntarista" característico de algunos escritos femeni-
nos. Utiliza los instrumentos intelectuales de su disci-
plina para emprender el análisis sistemático al estudiar
el fenómeno de la situación femenina actual. Para ello
revisa las opiniones de filosófos que antes de Castella-
nos se ocuparon del tema; utiliza una metodología ex-
plícita que permite la definición de los conceptos clave
como son, el de la 'cultura' y 'femenina'. Emplea una
teoría filosófica como marco de referencia y con todo
este instrumental alcanza conclusiones sobre el fenó-
meno que se investiga: la especificidad de la contribu-
ción de las mujeres a la cultura. Todo lo anterior cru-
zado por un rasgo que es característico de los estudios
de mujeres, el uso de la ironía. Rosario alcanza maes-
tría en ese supremo recurso de la inteligencia, como ve-
remos en seguida. Para ello resulta iluminador plante-
ar un paralelismo curioso entre El segundo sexo de Simon
de Beauvoir y el pensamiento de Castellanos. Hay en
ambas pensadoras una resistencia inicial a tratar temas
femeninos que las dos enmascaran a través precisa-
mente de la ironía. Beauvoir dice: "el tema es irritante
sobre todo para las mujeres" y Rosario, a propósito de
la cuestión acerca de si existe una cultura femenina,
comenta: "... esta interrogación parece, a primera vis-
ta, tan superflua y tan conmovedoramente estúpida,
como preguntarse si existe la serpiente marina".' Las
'Castellanos, Rosario. Sobre cultura femenina. Tesis. 1953.
Nota. La primera tesis feminista en Filosofía la escribe la Mtra. Paula
Gómes Alonso. La cultura femenina. México, 1930.
80
dos autoras pretenden dar un tratamiento filosófico a
diversos problemas femeninos; y ambas son excelentes
escritoras que poseen una educación esmerada. Por úl-
timo, coinciden en su visión total del universo masculi-
no. Simone afirma que: "el mundo siempre ha perte-
necido a los hombres"; Rosario, que: "el hombre es el
rey de la creación".
Ya entrando de lleno a la obra, vemos que Caste-
llanos se plantea la cuestión acerca de ¿cuáles han sido
históricamente las aportaciones culturales femeninas?
Luego se pregunta, ¿por qué son tan escasas? Y para
terminar cuestiona, ¿en qué consiste su especificidad?
Si la hay, ¿en qué sentido puede hablarse de cultura fe-
menina? Para responder al problema utiliza Castella-
nos las ideas de los filosófos Schopenhauer, Weininger
y Simmel. Como es de esperarse, se concluye que la
cultura existente es masculina y que los contados ejem-
plos de contribución femenina son escasos y poco va-
liosos. La razón que se aduce es que el campo creativo
femenino es el hogar, en forma directa, y es indirecta
su influencia sobre los hombres de talento. Y al hablar
de lo específicamente femenino, Rosario sigue con el
manejo de la ironía diciendo que la esencia de la femi-
neidad radica fundamentalmente en aspectos negativos:
la debilidad del cuerpo, la torpeza de la mente, en su-
ma: "la incapacidad para el trabajo". Es por ello, con-
cluye Castellanos, que el mundo de la cultura pertence
a los hombres: "el mundo que para mí está cerrado tie-
ne un nombre: se llama cultura. Sus habitantes son to-
dos ellos del sexo masculino. Ellos se llaman a sí mis-
mos hombres y humanidad a su facultad de residir en
el mundo de la cultura y de aclimatarse a él. Y el pe-
queño grupo de mujeres que se ha introducido en este
mundo masculino lo ha hecho de contrabando... lo que yo
quiero es intentar una justificación de estas pocas excepcio-
81
nales mujeres, comprenderlas, averiguar por qué se sepa-
raron del resto del rebaño e invadieron un terreno pro-
hibido y, más que ninguna otra cosa, qué las hizo diri-
girse a la realización de esta hazaña, de donde extraje-
ron la fuerza para modificar sus condiciones naturales
y convertirse en seres aptos para labores que, por lo
menos, no les son habituales". Para descubrir el secreto
Rosario usará "la intuición femenina" que según
los autores más vulnerables es "oscura, inexplicable y
generalmente acertada". Su conclusión es que los
hombres crean la cultura como una forma de perpe-
tuarse a sí mismos, en tanto que las mujeres se tras-
cienden a través de la maternidad. Por eso el hombre
es el que "inventa los aparatos para dominar la natu-
raleza... lleva a cabo las empresas comerciales, las con-
quistas, las exploraciones y las guerras... organiza la
política, escribe los libros y es quien los lee..." Todo
está sujeto a su dominio: "las cosas, los animales y las
mujeres". Por último, "el afán de conservación y per-
petuación de la vida al que los seres inferiores obede-
cen y sirven... se transforma en el hombre en un afán
consciente de inmortalidad, a través de la creación cul-
tural". Concluye irónicamente Rosario: las mujeres,
"expulsadas del mundo de la cultura, no tienen más
recurso que portarse bien... ser insignificantes y pa-
cientes, esconder las uñas como los gatos; con ésto lle-
garán, si no al cielo, sí al matrimonio que 'es su cielo
inmediato"' .'
En Mujer que sabe latín... Rosario Castellanos anali-
za la educación formal de las mujeres mexicanas. Pien-
so que no se puede escribir un análisis más agudo y
preciso de los avatares de la educación formal de las
mujeres en México que este ensayo. La situación que
1 Ibídem.
82
nos relata la escritora resulta tan patética y la historia
tan triste, que la sola posibilidad de enfrentar el pro-
blema de la educación de las mujeres, sin por ello per-
der para siempre la esperanza de mejorarla, es utilizan-
do la ironía, como lo hace Rosario Castellanos.
Intentemos hacerlo en lo que sigue. Hemos visto a lo
largo de esta historia que, cuando se concede graciosamen-
te la necesidad de mejorar la educación femenina formal,
es para beneficiar a la educación infantil, ya que ellas son
las encargadas de ilustrarlos. En Mujer que sabe latín...,
Castellanos pasa revista a las mujeres famosas de la
historia universal. Las figuras femeninas del Antiguo
Testamento; las del mundo clásico griego, las roma-
nas, hasta llegar a las mujeres de la cristiandad medie-
val donde se cruzan las imágenes con las antiguas me-
xicanas.
Toda la descripción y los comentarios críticos de
Castellanos descubren las constantes de la situación femeni-
na que son, primero, que estamos determinadas por nues-
tra biología; somos un cuerpo que procrea; y las deposita-
rias del honor masculino, aunque diosas, como Coatli-
cue. La enseñanza de los catecismos y el encierro son
las fórmulas para educarnos moralmente. Las labores
mujeriles y la escasa formación intelectual es el curri-
culum que nos conviene. Se perdona la frivolidad
cuando jóvenes, si va unida a la seducción que permita
asegurar el destino femenino del matrimonio. La vejez
de las mujeres cuenta únicamente con la astucia para
defenderse, que no con la sabiduría. Las mujeres ex-
cepcionales —nuestra Sor Juana— constituyen la ex-
cepción que confirma todas las reglas. La creación cul-
tural será lo que da sentido y justificación a la
existencia tanto femenina como maculina. Es por ello
que al examinar con cuidado la escritura de Rosario
Castellanos podemos apreciar su evolución de pensa-
83
miento, acorde con el devenir histórico de la concep-
ción de la cultura en México, y específicamente, de la
cultura femenina. En otras palabras, la educación aris-
tocrática y ornamental que tradicionalmente se daba a
las mujeres mexicanas se convierte en un saber
práctico, en un conocimiento que contribuye a la trans-
formación de la realidad social. La obra de Rosario
Castellanos muestra la evolución del México agrario y
latifundista, en nación industrial capitalista. Vemos
cómo este cambio socioeconómico afecta todos los ór-
denes de vida, incluyendo a las relaciones entre los se-
res y a los sistemas de valores que las rigen.
El lugar que le corresponde a la mujer mexicana en
la sociedad en la segunda mitad del Siglo XX abre ya
la posibilidad de una existencia propia: "necesaria y
resplandeciente de sentido, de expresividad y de her-
mosura", como dirá Rosario Castellanos. Podrá reali-
zar la hazaña —si se lo propone—, corno sus hermanas
de otros países de mayor avance cultural, de convertir-
se en lo que se es —hazaña de privilegiados sea el que
sea su sexo y sus condiciones—, que exige no única-
mente el descubrimiento de los rasgos esenciales bajo
el acicate de la pasión, de la insatisfacción o del hastío,
sino sobre todo "el rechazo de esas imágenes que los fal-
sos espejos ofrecen a la mujer en las cerradas galerías
donde su vida transcurre". El remedio para las muje-
res mexicanas que propone Rosario es doble: primero
la toma de conciencia y la creación de la nueva imagen,
desembarazarse de los mitos y ponerse frente al espejo.
Darse cuenta de que nosotras vivimos en la tierra de
enmedio, el lugar de la falta de ubicación. Que somos
criaturas "mutantes que atraviesan ese momento de
transición en que se tienen todas las desventajas de lo
que se ha abandonado, y no se alcanza aún la posesión
plena de las ventajas de aquello hacia lo que se ha ten-
84
dido'" Hay que meditar seriamente sobre nues-
tra condición, y luchar por la causa del genéro y sobre
todo, "hay que reír, pues la risa, ya lo sabemos, es
el primer testimonio de la libertad". Para esto úl-
timo Rosario Castellanos sugiere una campaña: "no
arremeter contra las costumbres con la espada fla-
mígera de la indignación ni con el trémolo lamen-
table del llanto, sino poner en evidencia lo que las
costumbres tienen de ridículas, de obsoletas, de cursis
y de imbéciles... la risa, nos dice, es la forma más in-
mediata de la liberación de lo que nos oprime, del dis-
tanciamiento de lo que nos aprisiona... quitémosle, por
ejemplo, la aureola al padre severo e intransigente y el
pedestal a la madre dulce y tímida que se ofrece cada
mañana para la ceremonia de la degollación propicia-
toria. Los dos son personajes de una comedia ya irre-
presentable por obsoleta. Quitémosle al novio ese aro-
ma apetitoso que lo circunda. Se valúa muy alto y se
vende muy caro. Su precio es la nulificación de su pa-
reja y quiere esa nulificación porque es él una nulidad.
Y dos nulidades juntas suman exactamente cero y pro-
crean una serie interminable de ceros... Quitémosle al
vestido blanco y a la corona de azahares ese nimbo glo-
rioso que los circunda. Son símbolos de algo muy tan-
gible y que deberíamos conocer muy bien, puesto que
tiene su alojamiento en nuestro cuerpo: la virginidad...
Tengamos el valor de decir que somos vírgenes porque
se nos da la real gana" . Por último, "la maternidad no
es, de ninguna manera, la vía rápida para la santifica-
ción. Es un fenómeno que podemos regir a voluntad...
y en cuanto a los maridos, no son ni el milagro de San
Antonio ni el monstruo de la laguna negra. Son seres
humanos a quienes nuestra inferioridad les perjudica
Ibídem.
85
tanto o más que a nosotras, para quienes nuestra igno- nas que luchen por la adquisición y la conservación de
rancia o irresponsabilidad es un lastre que los hunde". su personalidad, sus intereses y sus derechos.
En síntesis y para terminar con esta visión somera Se abría una nueva época para la cultura femenina.
del pensamiento educativo de Rosario, concluyo con
sus palabras: "Quedamos en un punto, formar con-
ciencia, despertar el espíritu crítico, difundirlo, conta-
giarlo. No aceptar ningún dogma sino hasta ver si es
capaz de resistir un buen chiste".'
El trabajo femenino dentro del hogar, en la familia
y en la comunidad ha fructificado. La madre que edu-
ca a sus hijos, la hermana que instruye a sus hermanas
menores, se ha convertido en la Maestra universitaria.
La mujer que cuida a los niños y a los enfermos, en la
Enfermera. La que cree y practica la caridad, en la
Trabajadora Social. La que media en los conflictos fa-
miliares, en la Dirigiente política. Paulatinamente se
ha ido consolidando la educación de las mujeres; se
han ido profesionalizando las carreras femeninas, to-
das éstas extensión de las labores domésticas. La cultu-
ra femenina ha ido adquiriendo nuevos métodos, cono-
cimientos y prestigio. Se valora cada vez más la
personalidad de las mujeres y aumenta su contribución
social. Puede decirse que ningún aspecto de la cultura
masculina ha permanecido igual, a partir de que las
mujeres en México, como en otros países, hemos toma-
do nuestra educación en nuestras manos.
Las palabras que Rosario Castellanos pronunció
en 1975 en el Museo Nacional de Antropología de
México, en su calidad de funcionaria del gobierno me-
xicano, constituyeron un hecho hasta ese momento sin
precedente. Por vez primera una funcionaria mexica-
na habla en viva voz del trato indigno entre hombre y
mujer que se da en nuestro país. Les dice a las mexica-

I lbidem.

86 87
 CAPITULO V

LA EDUCACION FEMINISTA
 "Educando a Emilia" y los ciclos de vida feme-
nina.

Capítulo dedicado a J.J. Rousseau, famoso educador

fránces —1712-1778— que sólo pensó en Emilio para
educar a Sofía y olvidó a las Emitías en su famoso tratado
de educación precisamente con ese título: EMILIO. (Cfr.
Badinter, E. 1983).

Este es el siglo en que ha surgido la voz de las mu-

jeres. Es la época en la que al fin hemos creado nuestra
propia palabra, cuyos ecos resuenan por todos los pun-
tos cardinales. Ya se levantan las plataformas donde se
escucha esta nueva voz. Ya aparece, se difunde y crea
la problemática propiamente femenina. Se conocen las
diversas gamas de necesidades, intereses, condiciones
socioeconómicas, laborales y de toda índole, que cu-
bren el amplio espectro de la realidad de la mujer.
Se trata del ejercicio de una nueva experiencia que
antes permanecía silenciada y enmascarada, en la re-
clusión doméstica, en los lugares de la infancia, en los
rituales religiosos y familiares; en los asilos de los viejos
y en los sitios de los enfermos y los muertos. También
se abría elegantemente, en los espacios destinados a la
cultura de la belleza, la moda y la lucha por la conser-
vación de la eterna juventud.
La salida de las mujeres de los espacios exclusiva-
mente femeninos, y el hecho de encontrar esa voz que
ya se hace oír en tribunas que nos eran ajenas; la pre-
sencia de las mujeres en los espacios de trabajo y acción
que anteriormente nos estaban vedados, obedece, en
gran medida, a la apertura de una nueva educación fe-
menina para la independencia y la igualdad —en nues-
Frida Kahlo. tro caso— de la mujer mexicana.

91
La educación
Históricamente se han dado dos formas de concebir la
educación para las mujeres —y para los hombres—.
La tradicional, que hace énfasis en la obediencia a los
patrones acostumbrados de identidad del género. En el
caso de los sujetos femeninos, la identidad del género
está centrada en el matrimonio, la maternidad y el cui-
dado infantil. Y la llamada educación "nueva" o "ac-
tiva" que surge de una preocupación por el educando;
por descubrir y seguir sus necesidades e intereses, más
allá de las formas acostumbradas de ser y actuar, en
este caso, del sujeto femenino.
Inscribiéndonos en esta segunda propuesta educa-
tiva para la educación de Emilia, hemos de descubrir
los intereses de las alumnas. Es decir, preguntar a las
mismas mujeres cómo desean ser, qué tipo de conoci-
mientos desean obtener, qué tipo de habilidades dese-
an adquirir y en qué tipo de sociedad desean vivir.
Porque la educación de las mujeres es un problema
que apenas se ha comenzado a investigar por parte de
las mismas mujeres. Tradicionalmente, fuera de algu-
nos ejemplos aislados, por ejemplo, se pensaba que "e-
ducar" a las mujeres es muy sencillo. Solamente ha-
bría que seguir "el instinto" femenino, puesto que se
pensaba que las mujeres, en forma "natural" saben
ser madres, esposas y amas de casa. Es hasta este siglo
que la psicología y la sociología nos han iluminado
acerca de las diferencias —no sólo del género, sino
también en la consideración de nuestra llamada "con-
ducta instintiva". Estudios como el de Elizabeth Ba-
1 conciencia —para hombres y mujeres—. Conciencia
dinter sobre el llamado "instinto maternal" resultan
iluminadores en esa temática. (Badinter, E. 1980).
92
Los ciclos de la vida femenina
La importancia de las distintas etapas de la vida, y de
los significados que cada una de estas edades puede su-
poner para la persona han de ser tomados en cuenta
para la educación, como ha venido sucediendo con
base en la mayor conciencia de los educadores, de las
condiciones socio-económicas y políticas de los educan-
dos. Por ejemplo, a partir de que se concibió la impor-
tancia de la infancia para el desarrollo ulterior de los
individuos, se habla de educación infantil. Ya dejamos
de considerar al niño como a "un adulto pequeño".
(Cfr. Philipe Aries, 1963). Cuando se creó la adoles-
cencia, ya no se piensa que el adolescente es un joven
"inmaduro". Así mismo la juventud y la madurez se
distinguen como etapas igualmente valiosas, pero con
metas diferentes. Y por último, la vejez puede dejar de
ser considerada como: "lo contrario de la vida", según
señala Beauvoir en su texto (Beauvior, 1980). Ahora
sabemos que, con base en la educación para la vejez,
se puede enriquecer esta última etapa de la vida; de
manera que se abran nuevas perspectivas de sentidos
de vida, alternativos cuando se descubre la pasión por
vivirlas en formas diferentes.
Lo anterior nos muestra, en cierta medida, la ne-
cesidad de una educación de acuerdo con los ciclos
de vida, que cada vez se van haciendo más, en cuanto
al número y más largos, en cuanto a su duración tem-
poral. Todo lo cual enriquece el juego de la vida.
Si bien la educación no es la panacea universal, sin
embargo, es la condición de posibilidad de una nueva
que permite una percepción enriquecida de la realidad.
Que mueve a la decisión y a la acción revolucionaria
y creativa, también de hombres y mujeres.
93
 Esta nueva educación hace que uno a uno se desba-
raten los mitos que envuelven la condición femenina.
Mitos que tal vez, fueron útiles y efectivos —en otros
tiempos—, pero que actualmente ya son obsoletos y no
pueden responder a los retos de la vida actual; en mu-
chos casos, sólo producen sufrimiento y pérdida. Sufri-
miento de sentir la propia vida frustrada, como es el
caso para muchas mujeres; y pérdida de la potenciali-
dad femenina, —no sólo para lograr el propio
desarrollo, sino también para la contribución al me-
joramiento de la vida de todos. Lo que una feminista
mexicana, Alejandra Jaidar, llama: "la fuga de cere-
bros femenina", que se centra en la idea de los talentos
femeninos desperdiciados por la educación tradicional.
Hacia una nueva educación feminista
Tal vez eh ese momento Me di cuenta de que la mía es una
guerra cuyo final no se vislumbra, ad es que más vale dar-
la con alegría, para que no se me vaya la vida esperando
una posible victoria.
Eva Luna
Isabel Allende
Para lograr que la nueva educación femenina, dirigida
a la autonomía y la igualdad de las mujeres, se haga re-
alidad —para todas—, y en esa medida se expanda el
ideal de ir "educando a Emilia", se requiere de condi-
ciones necesarias y de condiciones suficientes.
La condición necesaria para que esto suceda se
centra en lograr una revolución en la educación tradi-
cional pre-escolar, para mujeres. La que se da en gene-
ral, en la familia, la iglesia y la sociedad civil. En esta
nueva educación se considera deseable que las mujeres
no sólo sean maternales, sino que también desarrollen
94
todas las demás capacidades, intereses y actitudes hu-
manas. En el sentido que dejen de considerarse como
las únicas personas que pueden o deben ser las encar-
gadas —en forma exclusiva— de los infantes y niños
pequeños; y que sólo se considere importante educar-
las a ellas y no a los hombres para desempeñar las tare-
as del cuidado infantil. (Cfr. Dinnerstein, Dorothy.
1977).
La propuesta básica de la nueva educación se cen-
tra en la idea de que las tareas del cuidado infantil sean
compartidas con los hombres. De esta manera se logra
una triple consecuencia, favorable para ellas, para
ellos y para los infantes y niños. En el sentido siguien-
te. Las consecuencias positivas de compartir el cuidado
infantil para las mujeres, suceden porque podrán ellas de-
dicar sus energías, no sólo a esta tarea milenaria, sino
también a desarrollar sus capacidades intelectuales, fí-
sicas y morales, de manera que puedan alcanzar la au-
tonomía y la igualdad. Podrán en esa medida, desarro-
llar su capacidad para todo tipo de trabajos que
consideran de su interés. La ventaja para los hombres
se ofrece en la posibilidad de enriquecerse en el contac-
to con los niños, en cuanto al desarrollo afectivo que
trae consigo la relación continuada y la responsabilidad
hacia los infantes y niños.
Con base en la nueva educación, las mujeres desde
niñas podrán tener el mundo más abierto para elegir el
tipo de persona que desean ser, el tipo de conocimien-
tos y habilidades que desean adquirir y el tipo de mun-
do en el que desean vivir, al lograr la igualdad de
condiciones con los hombres. Respetando, en cada ca-
so, las diferencias personales. Para los hombres, desde
niños se abre la posibilidad de que se eduquen en la
afectividad, y se acostumbren a vivir con compañeras
que lo son en verdad, porque se encuentran en la mis-
95
ma jerarquía. Estos dos aspectos están muy poco desa-
rrollados en muchos hombres.
Finalmente, la ventaja para las nuevas generacio-
nes, viene de la acción conjunta de hombres y mujeres,
en su cuidado y en su educación. Todo lo cual hará que
se enriquezcan los niños —en la formación de su
carácter— con base en las perspectivas femeninas y
masculinas de la vida; pues hasta ahora, los modelos de
vida están con frecuencia restringidos unilateralmente,
al hecho de haber sido cuidados y educados, todos, en
nuestra primera infancia, sólo por mujeres.
Estos cambios educativos no surgen de la voluntad
de los educadores, sino que aparecen ya en muchas
conductas de las parejas jóvenes, que se enfrentan a
condiciones de vida distintas a las de sus padres. Suce-
de ya en Méxio y es práctica aceptada en muchos paí-
ses.
Con base en la propuesta anterior, ¿cuáles son los
mitos que se derriban?. Varios, y muy fuertes. Prime-
ro, que sólo las mujeres poseen capacidad afectiva
apropiada para el cuidado infantil; y segundo, que es
deseable que sólo los hombres desempeñen todo tipo de
trabajo remunerado.
Veamos brevemente este mismo esquema para la
educación escolar. El mito que se destruye es la vieja
idea de la vocación por género. En palabras del poeta
Diaz Mirón: "Los hombres para el combate, las muje-
res para el nido". La nueva educación hace que se libe-
ren las posibilidades de elección, tanto para hombres
como para mujeres, de acceder a una profesión, más
allá de consideraciones de género. Especialmente en los
sectores de educación superior como las escuelas, uni-
versidades e institutos. En estos espacios sigue rigiendo
la vieja costumbre de las "carreras femeninas" (exten-
sión de las tareas domésticas), y las carreras "masculi-
96
nas" útiles para transformar el mundo y mantener a
sus familias, independientemente de las necesidades,
los intereses y las capacidades de las personas.
Finalmente, es deseable que se considere la educa-
ción como el proceso que se inicia en el nacimiento y
termina con la muerte —física o espiritual—, para re-
chazar la visión tradicional que restringe la educación
a períodos específicos de la vida, por ejemplo, la infan-
cia, la adolescencia y la juventud. Nos es familiar el he-
cho actual de que cada etapa del desarrollo de la vida
ofrece nuevos retos que es necesario enfrentar, y sin
duda la educación específica para cada época de la vi-
da, nos ayudará a lograrlo. También nos ayudara a des-
pertar la conciencia, por una parte, de la finalidad de
toda educación que es la de mejorar la calidad de vida
personal y perfeccionar las instituciones sociales. Por
otra, para enfatizar la idea de que toda educación
culmina siendo "auto-educación", en el momen-
to en que tomamos nuestra vida en nuestras manos e
iniciamos la crítica de los conocimientos, habilidades y
actitudes que constituyen nuestro bagaje educativo,
con objeto de crearnos un ser de acuerdo con nuestros
propios ideales de vida.
En suma, la educación para la autonomía y la inde-
pendencia femenina, se propone que en el ejercio labo-
ral y profesional de las mujeres se derrote el prejuicio
del género. Aquel que considera deseable la educación
para "ser mujer valiosa", allecho de poseer juventud
y belleza, como una "Sofía" cualquiera, educada para
acompañar a un "príncipe azul" de nombre "Emi-
lio", como diría Rousseau.
Hasta aquí las condiciones necesarias para lograr el
cambio de la educación femenina. Veamos brevemente
cuales son las condiciones suficientes. Estas ocurrirán
cuando un gran número de mujeres se apasione por es-
97

te proyecto social igualitario. Cuando las "Sofías" descu-
bran el valor de ser "Emilias" y decidan luchar por él. En
una lucha que —corno dice Eva Luna (véase el
epígrafe que escribo antes)— se ha de dar con alegría,
porque es larga. Para construir una imagen de mujer
nueva, en la igualdad y la independencia.
POESIA
MUJER
Un ser que aun no acaba de ser.
No la remota rosa angelical que los poetas cantaron.
No la maldita bruja que los inquisidores quemaron.
No la temida y deseada prostituta.
No la madre bendita.
No la marchita y burlada solterona.
No la obligada a ser buena.
No la que vive porque la dejan vivir.
No la que debe siempre decir que sí.
Un ser que trata de saber quién es
y empieza a existir.
Alaíde Foppa. (Poeta guatemalteca).
Como una pequeña contribución a esta tarea, ofre-
cemos los prolegómenos de la educación de Emilia, que
resulta necesariamente esquemática y sólo es el análisis
subversivo de la visión educativa tradicional y mexica-
na de los ciclos de la vida femenina, a la luz del femi-
nismo.
98
1. Emilia y la infancia
"Mi madre me regalo mi cuerpo". Dasha. Psi-
coanalista.
Comencemos por la infancia, que no es destino. Para
ello tendremos que considerar a la mujer más allá de
su biología. Y en esa medida, devolver su cuerpo a la
niña que generalmente le es arrebatado precisamente
en la infancia.
La educación que se requiere para promover la
formación de una idea nueva de la infancia, será
aquella que deje de programar a las niñas para que
sean mujeres en la pasividad y la dependencia. Cuando
las niñas pierden su cuerpo, se tornan pasivas y así son
formadas fácilmente para la vida dependiente. Ob-
viamente —las niñas— pierden la eficacia y el pla-
cer del ejercicio de su cuerpo con el "color rosa" que
las aprisiona en la ropa femenina; con los zapatitos
blancos que más adelante serán de tacón; con los calzo-
nes de encaje, los peinados de ricitos, la muñeca y los
pequeños utensilios de cocina, que las van a ligar a su
único destino: la maternidad y la maternalidad —que
no es lo mismo—. La primera es función procreativa
y la segunda se refiere al encargo exclusivo del cuidado
de los infantes y niños, en función de una actitud que
llamo "maternalidad" y convierte a las mujeres en
"seres para otro", no "para sí"; es decir: seres sin
vida propia dedicadas al servicio de los demás, fomen-
tando la actitud de abnegación ("ab-negatio", nega-
t. ción de sí), que constituye el rasgo de carácter típica-
mente femenino.
Es necesario modificar la educación informal tra-
dicional de las niñas, para que la nueva educación las
incite a alcanzar metas de vida que rebasen los intere-
99
ses centrados en la materialidad. Sin que por ello de-
jen de fomentarse los rasgos positivos de esta educación
pre-escolar femenina, como son la suavidad, la ternura
y el afecto. Esto puede lograrse —creo yo— en primera
instancia separando los ideales de vida femeninos de
las funciones biológicas femeninas. De manera que la
niña comprenda que ser esposa y madre no es su profe-
sión. Que éstas son relaciones biológicas afectivas, con
posibilidad de entablarse libremente si la persona así
lo desea. Que la maternalidad y el trabajo doméstico
no se desprenden esencialmente del carácter femenino,
sino que se comparten con el compañero. En suma,
que la profesión femenina no es el matrimonio.
Creo que es precisamente en la infancia cuando
puede consolidarse la independencia del carácter feme-
nino. A partir de una formación del carácter infantil
que no sea sólo para la afectividad, sino también para
la formación de las múltiples capacidades humanas,
intelectuales, espirituales y creativas. Es, sin embargo,
el desarrollo de la habilidad física y de la auto-
afirmación, a través de los juegos, los deportes, las
amistades, las responsabilidades, en suma, todo
aquello que desarrollará y ampliará los ámbitos del in-
terés infantil, lo que hace que la niña tenga la posibili-
dad de formarse como un ser independiente. La inde-
pendencia de la niña fundamentada en la posesión de
su propio cuerpo. Al devolverle la capacidad de cono-
cerlo, explorarlo, tocarlo, ejercitarlo y vivirlo en pleni-
tud. De manera que cuando sea mayor, pueda excla-
mar: "Yo soy mi casa". (Pita Amor. Poeta mexi-
cana). Con el regalo de su cuerpo, la niña puede
lanzarse al despertar de la inquietud política, a la cien-
cia, a la filosofía, el arte y a la espiritualidad. En suma,
podrá aspirar a todos los dones de la cultura.
100
2. La adolescencia de Emilia.
"Qtte a amar se aprende". Colette. (Escritora Fran
cesa).
Durante la adolescencia la joven debe aprender muchas
cosas en la educación escolarizada. Entre otras, los conoci-
mientos necesarios para considerar que los avatares de
la sexualidad femenina no son enfermedades venéreas
que deben ser ocultadas, sino funciones biológicas co-
nocidas por la investigación científica.
Que la educación para la igualdad y la autonomía,
supone la reconsideración y la evaluación crítica de la
mente, su potencial creativo y el carácter femenino, tal
como lo han demostrado los estudios de mujeres; en
primer lugar, para romper el mito de la función feme-
nina de la mente que sólo se considera apropiada para
ejercitarse en determinados temas y se la excluye de
otros; por ejemplo: que las mujeres no "pueden" des-
tacar en la ciencia "dura" y sí en las actividades de
servicio (en las llamadas "carreras femeninas" como
Enfermería y Trabajo Social, donde la participación
femenina es abrumadora, cfr. Hierro, et. alt. 1989).
Debe de criticarse la idea de la ausencia de creati-
vidad científica y artística femenina, con base en el co-
nocimiento histórico de la condición femenina y sus re-
percusiones sobre los conocimientos, habilidades y
actitudes poco propicios para la creación cultural.
(Cfr. Eisler, Riane. 1987).
Se debe combatir también la idea de la debilidad y la
fragilidad enfermiza del carácter femenino que no se
ajusta a empresas continuadas, complicadas o esforzadas,
tradicionalmente desarrolladas por hombres, como
producir ganancias, administrar negocios, dirigir políticas;
101
 combatir este prejuicio con base en los nuevos estudios so-
bre la psicología femenina desarrollados por feministas.
En segundo lugar, la educación para la igualdad y
la autonomía busca desbrozar el camino para descubrir
y crear las posibilidades y recursos del ser y el hacer fe-
menino, más allá de las bondades de la maternidad, o
las maldades del erotismo femenino. Que las jóvenes
obtegan una información clara y precisa acerca de su
cuerpo. Saberes sobre la gestación, la contracepción y
el erotismo. También estar familiarizadas con el cono-
cimiento de los ciclos biológicos de la mujer; todo lo
anterior para estar pertrechadas con armas críticas,
que las defiendan contra esa ideología conflictiva que
construye a la sexualidad. Es decir, que la mujer no es
"el mal" porque tiene deseos sexuales; aunque tampo-
co es "el bien" porque se mantiene casta. En suma,
que la joven tenga una educación sexual que la salve
de ser María Coretti, la mártir cristiana de la virgini-
dad, y la "paloma para el nido", mártir de la posición
subalterna en la relación interpersonal.
Que aprenda, a tiempo, que ser joven y ser atracti-
va no es el pasaporte para la sobrevivencia. Las adoles-
centes han de saber la importancia y el placer de la pre-
paración intelectual y moral para la vida. En esta
época es importante salvarse de las tentaciones del con-
sumismo, y comenzar a prepararse para el trabajo que
les permita tener "cuarto propio", opinión indepen-
diente, mente propia y voluntad propia. (Cfr. Woolf
Virginia. 1912-1918).
La nueva educación, de la maternalidad comparti-
da con los hombres, hará posible —para las mujeres—
la compatibilidad del trabajo remunerado, la realiza-
ción personal y la contribución social, con la materni-
dad y la familia, terminado con el agobio de la "doble
y triple tarea femenina".
102
3. La juventud de Emilia.
"Tuércele el cuello al príncipe azul". Una
princesa de Cuernavaca.
En la juventud se consolida el trabajo femenino como
forma de lograr la autonomía y la igualdad. Porque la
misión fundamental de este momento del desarrollo fe-
menino consiste, a mi juicio, en eliminar el miedo a la
independencia —esta actitud se puede explicar como
"el síndrome de la cenicienta" (cfr. Dowling, Colette.
1981)—. Consiste básicamente en erosionar el miedo a
no encontrar el "príncipe azul" que le resolverá su vida,
conservando los llamados "privilegios femeninos" que
consisten en ser "mantenida y sujeto de trato galante
masculino" (Cfr. Hierro, G. 1985). Es por ello que
todo el esfuerzo de la joven debe centrarse en esa terri-
ble lucha. Aceptar la dolorosa verdad, que debe ser
propagada: "Ya no existen los príncipes azules" . Una
vez que se sustituye esa dorada falsedad por la certeza
actual de que una sola se salva a sí misma, se abre la
posibilidad real para la mujer de ser una profesionista
responsable en su trabajo. De ser una persona que se
preocupa por su propio desarrollo, más allá de la fami-
lia; de ser miembro de una comunidad social en la cual
su acción laboral y política es ejercida, y en esa medida
la joven puede considerarse, por ella y su comunidad,
como persona útil y valiosa.
Ha llegado el momento de emprender la educación
que en este momento del desarrollo personal ya debe
ser auto-educación, que la lleve a ser "Mujer que sabe
latín" por más que no se encuentre marido ni se alcan-
ce, mediante ello, un buen fin como advierte nuestra
Rosario Castellanos. (Castellanos, R. 1973).
103

La educación para la igualdad permite el acceso a
la educación superior, eliminando la función profesio-
nal femenina que considera a esta educación superior
como preparatoria para la "verdadera profesión", el ma-
trimonio. (O carrera "m.t.c.". Mientras te casas).
También es el momento de promover el proceso de re-
valuación de la propia identidad, que ha de incluir algo
más que sólo la belleza física y la juventud, para conce-
der importancia al ejercicio laboral, la realización per-
sonal, la participación política efectiva y la con-
tribución social. Lo anterior, ejercido para la solución
de los problemas familiares y nacionales, amplian-
do la acción femenina, reducida tradicionalmente a la
familia; y de esta manera lograr su inserción en el
mundo social y político, además de preparar la entrada
de la mujer a la madurez.
"Remedio para la fuga de cerebros femeni-
nos". Alejandra Jaidar. Física nuclear.
Como señalé arriba, Alejandra Jaidar expuso atinada-
mente el peligro de la fuga de cerebros femeninos. En
la infancia, porque a las niñas no se les educa; en la ju-
ventud y madurez, porque las mujeres sostienen toda
la responsabilidad de la maternalidad. Y finalmente, a
las grandes porque se les excluye de la vida productiva.
El remedio para evitar la fuga de cerebros femeninos
en todos los ciclos de vida, podrá lograrse mediante la
nueva educación. En esta forma se evita el desperdicio
de recursos humanos valiosos; también de los ya for-
mados.
Todo lo anterior permite derrotar "lo azul" del
príncipe, y encontrarse con los hombres concretos, en
una relación "inter pares".
• Existe todavía un mito más que romper: me refiero
104
al de la consideración de los hijos. Este mito es igual-
mente doloroso. Por ello, hay que decirlo en voz alta:
Los hijos no son valor vicario de las mujeres. (Ni de los
hombres, pero esto ellos —los hombres— ya lo saben).
Tampoco puede sostenerse, en lo tiempos que corren,
que: Por mis hijos tengo que prepararme; por mis hijos
tengo que superarme. Por mis hijos, tengo que sacrifi-
carme. Ninguna de éstas es ya razón que legitime una
vocación maternal. Los hijos no son divertimento. No
son la compañía de la soledad. No son compensación del
vacío existencial. Los hijos no son "anzuelos" para pes-
car al "príncipe azul". Tampoco "salvavidas" contra el
divorcio. Ni para conseguir pensión alimenticia. O para
alcanzar el reconocimiento social. No funcionan como
seguro de vida para la vejez. (Madrid, Ma. Elena 1980).
La vocación maternal se reconoce como el resulta-
do de una relación sexual madura; de una decisión
compartida acerca de cuándo deben venir los hijos; de
su consideración como una opción responsable, que re-
quiere de una educación para el desempeño de la fun-
ción maternal y paternal. No se nace sabiendo ser
madre o padre. Se aprende a desarrollar esta nueva re-
lación con el infante, mediante un sentido humano
cuando los padres son personas educadas, provistas de
la capacidad y el afecto para mantener, cuidar e iniciar
al infante en su vida. Porque los hijos son un fin en sí
mismo y requieren, como condición necesaria para su
desarrollo, tener padres realizados como personas.
Las mujeres necesitamos superar el prejuicio —
que se nos ha inculcado en "las rodillas de nuestras
madres"— de que la mujer es la poseedora de los senti-
mientos y, por ello, la encargada de la especie. Que la
racionalidad y la eficacia laboral, política, etcétera, es
masculina. Hemos de entender, hombres y mujeres,
que las diferencias son personales y no necesariamente
105
de género. Sin embargo, no vale la pena discutir lo an-
terior, no puede probarse más que por la experiencia.
4.- La madurez de Emilia
"Darle pasión a la razón y hacer a las pasiones
razonables"
Como la mujer de éxito en su trabajo no necesaria-
mente es la "mala" madre; ni la "buena" es -en
consecuencia- la abnegada, se concluye que: La "bue-
na" mamá es otra especie en extinción, junto con el
"príncipe azul". Que los únicos hechos de los que pode-
mos enorgullecemos las mujeres y los hombres, son
aquellos que vienen a ser la consecuencia de nuestras
acciones. Todo lo cual trae consigo el cambio de priori-
dades en la vida femenina, el cual permite acceder a la
madurez por medio del reconocimiento de que el tra-
bajo y la vocación materna pueden ser conjugados. Y
de que, finalmente, a la madurez se accede c )mo pre-
mio para la que ha logrado consolidar una "vida pro-
pia", puesto que parte de esta madurez consiste en
atreverse a "vivir en voz alta". (Emily Dickinson. Poe-
ta norteamericana).
El fracaso profesional sucede cuando las tareas y
responsabilidades femeninas —es decir, ser hija, esposa o
madre— se oponen a su realización, desarrollo y de-
sempeño educativo, laboral y profesional propio, debi-
do al sacrificio en aras de esas supuestas responsabili-
dades tradicionales (al parecer imperativas). Veamos
cuales de éstas son las más comunes: llevar a la mamá
al doctor... acompañar al esposo a comprar corbatas...
al niño al dentista... esperar al plomero y hacerla de
"chofer" de los niños para llevarlos a sus clases particu-
106
lares. Todo ello va en detrimento del desarrollo perso-
nal y del desempeño profesional de las mujeres.
No puede darse el salto -sin más- de la joven mujer
a la mujer madura , sin un proyecto de vida propio en
cuanto al desempeño del trabajo, o al ejercicio de
una profesión que permita la satisfacción de las necesi-
dades económicas, afectivas, creativas y de contribu-
ción social, y también, la función maternal. Todo lo
cual no se mide en proporciones económicas, o de la in-
fluencia política o social. Los parámetros de la madu-
rez son personales, una se mide consigo misma. Tam-
bién con las mujeres que uno admira. Lo económico,
el prestigio y aprecio profesional, así como la contribu-
ción social -de cada una- son relativos a la persona mis-
ma y a su entorno.
5.- La vejez de Emilia
"Los avatares de la vida pueden destruir a una
joven liberada, pero una vieja libre, posee una
fuerza imbatible"
Las barreras a las que se enfrenta la mujer vieja,
son en lo afectivo y en la salud y en la actividad. En
cuanto a lo afectivo y a la salud física, es necesaria la
reconsideración de la menopausia, para que se refute
la tradicional desvalorización las mujeres por la ce-
sación de su capacidad reproductiva, acompañada de la
supuesta disminución de la respuesta erótica femenina.
También es el caso de otros malestares físicos durante el
ciclo de la vida femenina. (Cfr. Reiz, Rosetta. 1984).
Ha de asimilarse la pérdida de todo aquello que
mistifica y enmascara una dura realidad: el hecho de
que el atractivo sexual femenino está centrado, en gran
107
 medida, solamente en atributos físicos de la belleza en
la primera juventud. Y que el valor femenino, en mu-
chos casos -para las propias mujeres- se centra en su
función reproductora. Para muchas personas aún no
existe un ideal de valor para la madurez de las mujeres;
y sí lo hay para la madurez, y aún la vejez, de los hom-
bres. Ellos pueden ser "feos, fuertes y formales",
y maduros y viejos conservan su valor. Las muje-
res pierden muy pronto la fragilidad de la belleza juve-
nil. La nueva educación permitirá encontrar valores
más duraderos para las mujeres en la vejez. La solida-
ridad humana ilustrada por la sabiduría, por ejemplo.
La entrada a la madurez activa de las mujeres es
la época de mayor productividad -femenina y
masculina- que puede y debe culminar en una anciani-
dad realizada. Se ha de estar atenta al riesgo de que la
jubilación temprana no anule la rica experiencia alma-
cenada de toda una vida. La jubilación tiene sentido
cuando se visualiza otro tipo de trabajo creador, que
por alguna circunstancia no ha podido ser realizado
plenamente. Cada vejez es el resultado final é-e una vi-
da, que si es de gran productividad y experiencia, hará
la vejez más rica, eliminando la visión de la vieja arrin-
conada por su familia, comodín de la nada. Se levanta
la imagen de la mujer que trabaja para sí y para el me-
joramiento social; aquella mujer es la que nunca está
sola.
Por último, en este momento de la plenitud de la
sabiduría, el desarrollo de la religiosidad es imperati-
vo, de manera que una se prepare a integrarse -re-
ligarse- con el todo, de acuerdo con el clima de creen-
cias que haya alimentado en su existencia.
Para terminar he de señalar las limitaciones obvias
de este esquema que he ofrecido a ustedes, de la nueva
educación femenina. Es utópico yademás se centra en
108
una sola clase social. Utópico, porque va en contra de
los mitos que han nutrido la historia medieval hasta la
modernidad. Y desafortunadamente solo es viable
para una clase social, porque las mujeres de las clases
desprotegidas carecen de cosas más importantes que la
educación; y las pocas mujeres de las clases más favo-
recidas, no requieren de educación, porque ellas sí tie-
nen a sus "príncipes azules" para que las protejan del
crecimiento efectivo
POESIA
ROSA DE LA TARDE
Cuando sea vieja, vestiré de morado,
con un sombrero rojo que ni haga juego,
ni me quede bien,
y me gastaré el dinero de mi jubilación
en coñac y guantes de verano,
y sandalias de raso.
Y diré que no hay dinero para mantequilla.
Me sentaré en el pavimento
cuando esté cansada
y devoraré muestras de las tiendas
y oprimiré los botones de alarma
y rasparé con mi bastón los barandales de las calles.
Y compensaré la austeridad de mi lejana juventud.
Saldré a caminar bajo la lluvia en zapatillas,
y arrancaré flores de jardines ajenos
y aprenderé a escupir...
Pero, tal vez debiera practicar un poco todo eso
desde ahora.
Así la gente que me conoce no se asombrará,
ni se escandalizará al ver que, de pronto,
soy vieja y me empiezo a vestir de morado.
Jenny Joseph Poeta norteamericana
109
 CONCLUSIONES
y cuestiones pendientes
 Llegamos al final del recorrido. Dirigimos la mirada
hacia atrás escuchando las voces de nuestras madres y
abuelas. Reflexionamos también sobre el futuro del
género. El camino seguía el propósito básico de reen-
contrarnos con las que nos precedieron en el ser y en el
quehacer de la mujer mexicana. Buscamos en sus imá-
genes ya depositadas en la historia, un reflejo para con-
formar la nuestra. Descubrimos en esa figura lo que
aún encarnamos de ellas, haciéndolo presente, anali-
zándolo y desechándolo.
"Sordas y mudas" querían a las antiguas mexica-
nas y, recluídas en los conventos, a las que deseaban una
vocación más allá de la maternidad, descubriendo pe-
nosamente la cultura en acción auto-didacta y final-
mente derrotadas por el clima de opinión de los tiem-
pos, en la certeza de ser: "yo la peor de todas". Los
aires de la independencia tocan a la mujer que pasa
de ser "la esclava que se libera", a la madre-maes-
tra. La maestra de todas la mujeres, que levanta
la lucha por la liberación femenina en congresos, aren-
gas y revistas feministas mostrando el camino de la
igualdad y la independencia. Sofía se desdibuja y se
avizora la construcción de Emilia.
Las Emilias del siglo XX heredamos de las anti-
guas mexicanas el método de enseñanza de LA EDUCA-
CION MATRILINEAL: "Lo que sólo las mujeres ense-
ñan y aprenden de y para otras mujeres", punto de
arranque de la cultura feminista que se apoya en la
idea marxista de que "la educadora debe ser educa-
da". Ya no por los hombres que nos presentan sólo dos
imágenes femeninas maniqueas: madre-diosa, pros-
tituta-villana. Tendrá que ser por nosotras a través de
los "estudios de mujeres".
De las colonizadas aprendimos la creatividad del
método feminista de la educación, que supera las limita-

113
ciones del enmascaramiento y la indiferencia caracte-
rísticos de la educación tradicional -para mujeres-, con
base en la AUTOEDUCACION FEMENINA. Sistema que
investiga, con una óptica nueva, la cultura masculina.
Crea sus propios instrumentos de análisis en la lectura
feminista de los textos. No rechaza la cultura patriarcal
sino que se apropia de sus "insights" DESCONSTRU-
YENDO la tradición teológica, filosófica y científica
para apoyar el ser y el quehacer feminista.
Las señoritas mexicanas del siglo XIX participaron ac-
tivamente en la lucha por la independencia del país. Y
así culminaron en la propia independencia de sus 'con-
quistadores'. (Igual que las sufragistas norteamerica-
nas de Seneca Falls, que luchando contra la esclavitud
de los negros, tomaron conciencia de su propia esclavi-
tud como mujeres, iniciando la lucha por el sufragio
femenino.) La educación que nos legaron fue política:
fundaron clubs, revistas, realizaron congresos, uniones
sindicales y así hicieron evidente para todas la necesi-
dad de la UNION DEL GENERO, como condición de po-
sibilidad para lograr la igualdad, conservando la dife-
rencia.
De la educación MATRILINEAL, a la AUTO-
EDUCACIÓN, se continuó con la educación formal
femenina. De la unión de las mujeres en la escuela nor-
mal de maestras, a la cátedra universitaria de los estu-
dios de mujeres, que representan la profesionalización
de la cultura femenina en el aquí y en el ahora. Estos
estudios de mujeres son "el brazos académico del mo-
vimiento feminista".
En el último capítulo de este recorrido, "a vuelo de
paloma que se escapó del nido", se marcan las pistas
para el nuevo camino abierto a las Emilias, cuidadosa
y amorosamente observadas desde la infancia hasta la
vejez. Ni diosas madres ni malvadas prostitutas como
114
nos han querido los educadores patriarcales. Mujeres
de "carne y hueso", unas más empeñadas que otras en
alcanzar la libertad y la independencia. Cada una con
sus propios intereses y razones de vida.
No puedo terminar este libro sin referirme a la
EDUCACION FEMINISTA. Los logros son modestos y se
han ido construyendo penosamente en el texto. Lo úni-
co que me parece que ha quedado claro es que se trata
de una educación para mujeres. Pienso que también
puede aceptarse que esta educación se origina y evolu-
ciona a través del pensamiento feminista que re-
construye la cultura hasta hace poco sólo escrita y leída
en clave masculina.
Resulta también claro que el énfasis mayor está en
la educación del carácter, es decir, en la formación de
actitudes morales que propicien la independencia y la
libertad del género. La libertad entendida como poder
de decisión personal frente a las opciones vitales. Y la
independencia como la asertividad del propio ser y
quehacer femenino. Creo importante destacar que el
capítulo de la formación del carácter se estudia poco en
las escuelas. Se piensa, en la mayoría de los casos, que
la formación intelectual trae necesariamente como
consecuencia la formación moral. Las educadoras sa-
bemos que la erudición científica no supone automáti-
camente el desarrollo de la sabiduría. (Cfr. Hierro, G.
1989 "La prudencia").
La educación del carácter es la educación moral
que supone, para nosotras, una ética del género. Inten-
té desarrollar una en forma esquemática en mi libro
Etica y Feminismo. Necesariamente requiere de mo-
dificaciones y complementaciones críticas. Sólo se ofrece
como un primer acercamiento al problema.
Finalmente, para la educación intelectual de las
mujeres ésta aparece tratada brillantemente en los Es-
115
tudios de Mujeres en la mayoría de las universidades minista.
del mundo. En las nuestras ya se abrieron varias cáte- b) La parte práctica está constituida por la lucha
dras en la UNAM y en la UAM . La creación científi- política feminista por imponer los intereses de las mu-
ca feminista es ya una realidad. jeres tal como ellas mismas los entienden. Se está vi-
Es así como vamos cocinando y tejiendo nuestro viendo la revolución de la vida cotidiana.
caldo y nuestra red. La utopía feminista se centra en lograr que lo que
hacemos las mujeres y cómo lo hacemos, sea un trabajo
La Etica Feminista del interés. humano, libre y digno.
La Etica feminista del interés abre la posibilidad de la
creación de una nueva forma de vida para las mujeres,
y también para los hombres que las acompañan.
El punto de partida de esta Etica surge de la toma de
conciencia, por parte de las mujeres, de su condición
de opresión. La opresión significa no concederle a un
ser humano su calidad de persona. Es decir, impedirle
su desarrollo como ser libre, inteligente y digno. Un
ser oprimido no puede llevar a cabo el ideal ético de al-
canzar su propia felicidad y contribuir al bienestar de
los demás. La toma de conciencia de la condición de
opresión supone por parte de las mujeres, la convicción
de que este estado de cosas puede, y sobre todo debe
ser superado por nosotras mismas y sólo por nosotras
mismas.
La condición opresiva se vive entonces, como un
estado de injusticia que debe ser superado a través de
la lucha feminista. Esta lucha tiene dos vertientes: una
teórica y otra práctica.
a) La teórica consiste en el estudio de la condición
femenina y la creación de la cultura femenina. Los es-
tudios de las mujeres han demostrado que no se es mu-
jer por una condición biológica; que el ser mujer, como
el ser hombre, es producto del condicionamiento social
y obedece a los intereses patriarcales. Se está viviendo
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