INFoD Curso Introductorio

Curso introductorio
a la formación
docente inicial
2019
Leer, escuchar y producir
textos como estudiantes
del Nivel Superior
Ser estudiantes
de la formación docente
SICE Secretaría de Innovación

y Calidad Educativa
Curso introductorio
a la formación
docente inicial
2019
Leer, escuchar y producir
textos como estudiantes
del Nivel Superior
Ser estudiantes
de la formación docente

y Calidad Educativa
Presidente de la Nación
Mauricio Macri
Jefe de Gabinete de Ministros

Marcos Peña
Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Alejandro Finocchiaro
Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto
Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva

Lino Barañao
Titular de la Unidad de Coordinación General

del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal
Secretario de Gestión Educativa

Oscar Ghillione
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel
Secretario de Políticas Universitarias

Pablo Domenichini
Secretaria de Evaluación Educativa

Elena Duro
Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Julieta García Lenzi
Secretario de Patrimonio Cultural

Marcelo Panozzo
Secretario de Cultura y Creatividad

Andrés Gribnicow
Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación

Productiva
Jorge Aguado
Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Agustín Campero
Directora Ejecutiva de Instituto Nacional de Formación Docente

Cecilia Veleda
Director Nacional de Formación Docente Inicial

Emmanuel Lista
Instituto Nacional de Formación Docente
Equipos de Trabajo:
Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior.
A cargo del equipo de Lengua. Formación Situada. INFoD.
Coordinadora: María del Pilar Gaspar. Autoras: Mara Bannon, Violeta Mazer, Laiza Otañi
y Cecilia Serpa. Colaboración: Mara Ajzenmesser, Fernanda Cano, Noelia Lynch y Matías
Jelicié.
Sección 2: Ser estudiantes de la formación docente

A cargo de los equipos de Trayectorias Estudiantiles y Formación de Formadores. INFoD.
Trayectorias estudiantiles: Gabriela Malacrida, Violeta Lañin, Antonio Bernales, Valeria
Gomez y Carolina Diana Menéndez.
Formación de Formadores: Liliana Dente, Lucía Duran, Claudia Fernández Tobal, Francisca
Fischbach, Sebastián García, Belén Mercado, Mariela Paesani, Ana Senatore y Paula Varela.
Plan Nacional de Lectura y Escritura

Coordinación de Materiales Educativos
Coordinadora: Alicia Serrano
Responsable de publicaciones: Gonzalo Blanco
Edición: Cecilia Pino
Diseño y diagramación: Mario Pesci
Índice
Introducción general 07
Niveles de concreción de la propuesta 11
Objetivos generales 13
Organización general 15
Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como

estudiantes del Nivel Superior 17
Bloque 1: Leer y escuchar en el Nivel Superior 19
Introducción 19
Ficha 1: Prepararse para leer 23
Ficha 2: La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva) 31
Ficha 3: Estrategias para inferir el significado de palabras
desconocidas durante la lectura 36
Ficha 4. Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas 49
Ficha 5. Sistematizar lo leído (e identificar las lagunas) 58
Ficha 6. Tomar apuntes (o cómo escuchar en clase) 66
Bloque 2: Producir textos en el Nivel Superior 71

Introducción 71
Ficha 1: Resolver una consigna de escritura 76
Ficha 2: El punto y la coma: mucho más que una convención 87
Ficha 3: La organización del texto: el punto y aparte 102
Ficha 4: Revisión ortográfica y correctores automáticos 112
Ficha 5: La revisión del texto 124
Orientaciones para docentes 131
Sección 2: Ser estudiantes de la formación docente 143
Bloque 1: Ser Docente 145

Introducción 145
Ficha 1: Iniciándonos en la profesión docente 146
Bloque 2: Ser estudiante 157

Introducción 157
Ficha 1: Iniciándonos en el Nivel Superior 158
Orientaciones para docentes 171
Anexos 181
Introducción
general
Actualmente, en la Argentina se presentan importantes desafíos vincu-

lados con las trayectorias formativas de los y las estudiantes de los Institutos
Superiores de Formación Docente (ISFD) y esto se agudiza en los primeros
años de la formación. Un estudio de cohortes realizado por el Instituto Nacional
de Formación Docente (INFoD) entre 2008 y 2015 demostró que el 55% de
los y las estudiantes interrumpen la cursada de la carrera durante el primer
año de la formación, mientras que el 19% lo hace a lo largo del segundo año.
Son múltiples las razones que pueden explicar esta situación: entre ellas,
la necesidad de apoyo para el dominio de las capacidades académicas funda-
mentales para el Nivel Superior y la falta de instancias que permitan conocer y
reflexionar acerca de la elección profesional de manera oportuna. Los cursos
introductorios se presentan en este marco como un primer paso de la forma-
ción docente que puede contribuir a mejorar la situación de ingreso de los y
las jóvenes y adultos al profesorado y a brindar información relevante para
acompañar sus trayectorias a lo largo de toda la formación.
Estos cursos se están implementando en buena parte de los Institutos
de Formación Docente con características y fines diversos; la intención de la
propuesta nacional que en esta oportunidad presentamos es ofrecer una he-
rramienta pedagógica que pueda ser considerada por las jurisdicciones y las
instituciones formadoras para propiciar procesos equivalentes de introducción
a la formación docente en todo el país, con tres objetivos centrales:
•• Formativo: en tanto la propuesta está destinada a consolidar en los y las es-
tudiantes capacidades y conocimientos centrales para iniciar el profesorado.
8 Curso introductorio a la Formacion Docente Inicial
•• Introductorio: dado que busca iniciar a los y las estudiantes en las prácticas
y experiencias formativas del Nivel Superior.
•• Diagnóstico: ya que posibilita construir un diagnóstico de los y las estudian-
tes ingresantes que sea considerado en las prácticas de formación especial-
mente durante el primer año de la carrera.
A partir del trabajo entre las Direcciones de Educación Superior y Privada
de las provincias, los Institutos Superiores de Formación Docente y el INFoD
en las distintas políticas desarrolladas, pudimos identificar las áreas del co-
nocimiento y los aspectos de la carrera de formación docente que resultan
prioritarios para ser abordados en el curso introductorio al profesorado. Así es
que la propuesta que aquí presentamos se focaliza en un conjunto de conoci-
mientos y capacidades considerados fundamentales para iniciar la formación
docente.
En primer lugar, el curso propone un trabajo intensivo para favorecer el
desarrollo de la capacidad de comunicación en el Nivel Superior, es-
pecialmente con relación a la comprensión y producción de textos. Esta ca-
pacidad adquiere mucha relevancia, en tanto resulta central para transitar las
prácticas formativas propias del Nivel Superior y también para el ejercicio de
la docencia.
En segundo lugar, atendiendo a la particularidad de la carrera docente,
se propone un espacio de trabajo para reflexionar sobre lo que implica ser
estudiante de formación docente, y propiciar el análisis respecto de las
representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes ingre-
santes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo
de la carrera y de la institución formadora.
En tercer lugar, se propone incluir un espacio para profundizar los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios de la Educación Secundaria que representan co-
nocimientos básicos que permiten transitar el campo de la forma-
ción específica de la carrera docente. Como lo han demostrado los dispositi-
vos nacionales de evaluación, existen brechas importantes en los aprendizajes
que los y las estudiantes alcanzan al finalizar la secundaria. Sólo a modo de
ejemplo, el operativo APRENDER 2017 arrojó como resultados que el 37,5%
de los y las estudiantes del último año de la secundaria alcanzan aprendizajes
básicos o por debajo del nivel básico en el área de Lengua y el 68,8% en el
área de Matemática. Es importante entonces que en el inicio de la formación
docente se consoliden ciertos aprendizajes de las áreas curriculares, particu-
larmente, aquellas afines al campo de la formación específica del profesorado.
En este material se presenta una propuesta para el curso introductorio de
una duración de 120 horas reloj. Estas horas, están a su vez distribuidas de
acuerdo a las dimensiones mencionadas anteriormente de la siguiente forma:
Introducción general
9
un 50% del tiempo destinado a la capacidad de comunicación en el Nivel
Superior, un 25% del tiempo destinado a la dimensión “ser estudiante de la
formación docente” y otro 25% del tiempo destinado al aprendizaje de cono-
cimientos básicos que permiten transitar el campo de la formación específica.
El curso podría desarrollarse durante dos meses o en menor tiempo, en este
último caso, de una forma más intensiva. A su vez, se contempla la posibilidad
de desarrollar una modalidad de cursada que combine actividades presencia-
les y virtuales.
El material también incluye una posible secuencia de actividades para
realizar con los y las estudiantes y sugerencias para los y las forma-
dores/as en relación con las dos primeras dimensiones: la capacidad de co-
municación en el Nivel Superior y ser estudiante de la formación docente, en
dos secciones distintas. La primera sección, se compone de dos bloques con
sus respectivas secuencias de trabajo: “Leer y escuchar en el Nivel Superior” y
“Producir textos en el Nivel Superior”. La segunda sección también se compo-
ne de dos bloques: “Ser docente” y “Ser estudiante de la formación docente”.
Esta secuencia de actividades se plantea como insumo para complementar
las prácticas formativas que ya se están desarrollando en diversos cursos in-
troductorios a la formación docente. Los Institutos podrán seleccionar aque-
llas que les resulten más pertinentes, modificar las que consideren necesarias
o tomar la propuesta tal cual se plantea en este material, dependiendo de los
contextos, condiciones y decisiones jurisdiccionales e institucionales.
Se propone que las actividades formativas vinculadas con la dimensión
de conocimientos básicos para transitar el campo de la formación específica
sean elaboradas por el equipo docente de este campo en cada profesorado,
considerando la especificidad de la carrera, el diagnóstico que se haya hecho
de los y las estudiantes ingresantes y los contenidos prioritarios de las unida-
des curriculares del campo en el primer año de la formación.
Niveles de concreción
de la propuesta
Direcciones de Nivel
Instituto Nacional Institutos Superiores
Superior
de Formación Docente de Formación Docente
y de Educación Privada
• Propone un encuadre nacional para la • Adecúan el encuadre nacional en • Planifican y organizan la implementación
implementación de cursos introductorios en función de las prioridades de política del curso introductorio (participación de
los ISFD como política para la mejora de la y las condiciones institucionales de los/las docentes de los distintos campos
formación inicial. la formación docente inicial. de la formación, habilitación de espacios,
definición de los horarios, recursos, etc.).
• Diseña materiales en distintos formatos • Definen responsabilidades de los
para acompañar el encuadre nacional. distintos actores institucionales par- • Implementan la propuesta formativa para
ticipantes (equipos directivos, coor- la recepción de los y las ingresantes, te-
• Implementa un encuentro nacional para dinadores/as de carrera, tutores/as, niendo en cuenta el encuadre jurisdiccional
dar a conocer la propuesta de curso intro- docentes, otros). y la experiencia acumulada al respecto en
ductorio a referentes jurisdiccionales. la institución.
• Desarrollan instancias de comuni-
• Ofrece asistencia técnica para la imple- cación de la propuesta a los equipos • Documentan, sistematizan y evalúan la
mentación del curso a las jurisdicciones que directivos e institucionales y acuer- experiencia para: (I) la toma de decisio-
así lo soliciten. dan condiciones necesarias para su nes sobre la enseñanza en los distintos
implementación. espacios curriculares; (II) las acciones
• Acompaña a las Jurisdicciones en el de acompañamiento a los/las estudiantes
proceso de monitoreo y evaluación de la • Monitorean y sistematizan la im- durante el primer año de la formación; (III)
implementación de los cursos. plementación llevada a cabo por los la revisión de la propuesta del curso para
ISFD. años posteriores.
Objetivos
generales
Se espera que, en este curso, los/las ingresantes a la formación docente:

a. Afiancen conocimientos y capacidades académicas centrales para iniciar la
carrera.
b. Conozcan información relevante acerca de la carrera, la profesión y la
institución.
c. Reflexionen sobre su elección profesional.
También, que los Institutos Superiores de Formación Docente que imple-
menten esta propuesta:
d. Recuperen evidencias de los aprendizajes de los/las estudiantes para la
toma de decisiones sobre la enseñanza en los distintos espacios curricu-
lares y las acciones de acompañamiento a las trayectorias a implementar.
Organización
general
Como se señaló anteriormente, el curso introductorio que aquí se propo-

ne se organiza en tres secciones, con una carga horaria total de 120 horas
reloj que podrán distribuirse a lo largo de uno o dos meses, de acuerdo a
los calendarios académicos jurisdiccionales. Las instituciones también podrán
adecuar la propuesta y desarrollar instancias de formación virtuales.
Capacidad de Ser estudiantes de la formación Contenidos prioritarios

comunicación docente de las disciplinas
específicas de cada una
de las carreras
Porcentaje
sobre la carga 50% 25% 25%
horaria total
Carga Horaria
60 h. 30 h. 30 h.
sugerida
Ofrecer a los/las es- Conocer las expectativas, intereses y moti- Ofrecer a los/las estudiantes
tudiantes experiencias vaciones de los/las estudiantes en relación oportunidades para afianzar la
de lectura y escritura, con la institución formadora, la carrera ele- comprensión de núcleos de
orientadas a iniciar la al- gida y la profesión docente. aprendizaje que resulten prio-
fabetización académica y Promover la reflexión sobre su elección ritarios para transitar el campo
Propósitos fortalecer la capacidad de profesional en función de los desafíos que de la formación específica.
específicos comunicación. le representan la carrera y la profesión. Realizar un diagnóstico sobre
Ofrecer conocimiento significativo sobre el grado de conocimiento de
las características de la carrera, el régimen los y las ingresantes sobre los
académico, la institución y las instancias de contenidos necesarios para la
participación estudiantil. formación específica.
Propósito Realizar un diagnóstico de los/las ingresantes que sirva de insumo para la planificación de la enseñanza y el
transversal acompañamiento a los/las estudiantes durante los primeros años de la formación.
Si bien la organización presenta las secciones “Capacidad de co-

municación”, “Ser estudiantes de la formación docente” y “Contenidos
prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las carreras”,
es preciso afirmar que dicho agrupamiento se realizó teniendo en cuenta
los contenidos pertenecientes a cada una y que se espera que, en la im-
plementación, la secuencia de trabajo intercale las actividades de cada
sección.
Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior
17
Sección 1:
Leer, escuchar y
producir textos como
estudiantes del Nivel
Superiorr
Bloque 1:
Leer y escuchar
en el Nivel Superior
Introducción
Actividad 1 – Individual
Estás comenzando a recorrer un nuevo espacio: los pasillos y las aulas del
Instituto al que llegaste para transformarte en un profesional de la educación.
A partir de hoy empezarás a tener nuevas rutinas y cambiarán tus horarios.
¿Cómo te imaginás que será leer en este espacio? ¿Y escuchar? Es decir,
cuando un profesor o profesora explique un tema durante sus clases, ¿qué
imaginás que se espera de vos? ¿Qué deberás hacer al leer y escuchar en el
Nivel Superior? ¿Qué habrá de igual o de diferente entre lo que ya hacías en
la escuela secundaria y lo que vas a comenzar a hacer hoy en relación con la
lectura y la escucha?
Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos)

Durante los próximos encuentros vas a conocer más sobre sobre la lec-
tura y la escucha en el Nivel Superior. Te pedimos que conserves el texto que
escribiste, porque lo revisarás al finalizar este primer bloque.
Para leer
Extranjero por un rato

Estás en el Instituto porque tomaste una decisión respecto de tu
futuro: qué y quién querés ser profesionalmente. Sabés que dentro de
algunos años vas a ser un profesional con los conocimientos y capaci-
dades necesarios para llevar a cabo la tarea docente en las institucio-
nes educativas. Y eso será posible gracias a una serie de interacciones
de las que vas a participar con otros y otras más expertos, que ya saben
cómo llevar a cabo la tarea que vas a hacer vos en el futuro: enseñar.
La formación profesional en el campo docente, como en otras
áreas, está atravesada por diversas situaciones formativas clave: inte-
racciones cara a cara, orales, de escucha, toma de notas y conversa-
ción; lectura y escritura de textos a través de los cuales vas a construir
conocimientos compartidos por quienes pasaron por este campo antes
que vos; y prácticas concretas, experiencias donde podrás desempeñar
las capacidades profesionales propias de la docencia.
De hecho, seguramente ya sepas que, además de asistir a clases,
desde el inicio (o casi) vas a comenzar a visitar escuelas: primero como
observador y paulatinamente como partícipe activo de ese espacio, has-
ta que finalmente hagas tus prácticas. Este proceso tiene que ver con
el hecho de que todo profesional se forma haciendo, integrándose al
mundo laboral, paulatinamente, de a poco.
Algo parecido va a suceder con la escucha, la conversación, la lec-
tura y la escritura: aunque este recorrido no esté tan pautado año a año,
recorrerás un camino de apropiación paulatina de esos conocimientos
y prácticas. ¿Qué significa esto? ¿A qué nos referimos cuando habla-
mos de una apropiación paulatina de estos conocimientos y formas de
interactuar con los otros y con los textos? Durante los primeros meses
en el Instituto vas a leer los textos de manera superficial, quizá un poco
errática; vas a sentir seguramente que la cantidad de información que
contienen te desborda; incluso podrías tener la sensación de que es-
tán escritos “en otro idioma”. Del mismo modo, cuando los profesores y
las profesoras comiencen con sus explicaciones, sentirás que todo es
importante, tendrás muchas dudas sobre qué anotar y qué no, cómo
utilizar luego esos apuntes, etc. Es fundamental que sepas que todos
experimentamos esta sensación de extranjería cuando comenzamos
nuestros estudios en el Nivel Superior.
21
Un mundo nuevo, con sus propias reglas
¿Por qué todo esto de ser como un extranjero en el Instituto, y andar un
poco perdido, es perfectamente normal? Esto ocurre por algunas razones.
En primer lugar, porque las formas de conversar, leer y escribir no son
iguales en todos los ámbitos de la vida: cada uno tienen sus reglas. Así
como un mensaje de WhatsApp se diferencia de una noticia, los textos con
los que te vas a enfrentar a lo largo de tu carrera tienen sus propias carac-
terísticas, que tal vez no conozcas ni domines demasiado y de las que te irás
apropiando de a poco: mientras más las frecuentes y más reflexiones sobre
ellas, más familiares se tornarán. Por ejemplo: las formas de explicar y ar-
gumentar en el campo de la Psicología Educacional o la Didáctica General
varían respecto de los modos en que se explica o argumenta en la vida co-
tidiana o en otras áreas de conocimiento, como la Matemática.
En segundo lugar, en estrecha relación con lo anterior, posiblemente
intentarás hacer en el Instituto lo mismo que hacías en la escuela secun-
daria, porque es lo que sabés hacer y lo que te permitió llegar hasta acá: si
funcionó entonces, ¿por qué no funcionaría ahora? Pero el punto es que,
precisamente por lo que dijimos antes, “hacer lo mismo” no es el camino
correcto. No solo los textos son diferentes ahora, sino que los modos de
enseñar de los profesores también lo son. Por ejemplo, en algunos casos,
los profesores sencillamente hablan sobre el tema de la clase y vos ten-
drás que decidir qué anotar y qué no, qué preguntar o cuándo intervenir:
es importante entonces que desarrolles cada vez más tu autonomía.
Las expectativas de los docentes en relación con las lecturas que
te propongan también son nuevas, dado que la idea es que comprendas
los temas con mucha profundidad. Usualmente, en la escuela secun-
daria los profesores explican un tema y luego los estudiantes vuelven
sobre ese contenido revisando y leyendo un único texto que ofrece una
versión única del contenido (por ejemplo, un manual). Por el contrario,
en el Nivel Superior, el conocimiento es “menos cerrado” (vas a ver que
los especialistas tienen ideas distintas sobre los temas y, por tanto, los
definen, explican o interpretan de manera diferente) y esto lo vas a saber
leyendo un conjunto de textos, no uno solo. Es decir, para cada tema vas
a leer distintos materiales y tu tarea será no sólo entender en profundi-
dad cada uno, sino también establecer relaciones entre las posturas de
los distintos autores: en qué se asemejan sus ideas, en qué puntos hay
desacuerdo, desde qué marco teórico o disciplinar “habla” cada uno, en
qué contexto histórico lo hace, cuál es su finalidad, etc.
En tercer lugar, finalmente, cuanto más conoce un lector sobre el
tema que aborda el texto, más sencilla resulta la lectura y más profunda
es la comprensión, dado que logra reponer lo no dicho, establecer rela-

ciones, etc. En tu caso, es probable que no cuentes con esa información
porque los temas sobre los que vas a leer (“educabilidad”, “escuela mo-
derna”, “planificación”, entre muchos otros) son aún desconocidos para
vos. Por eso, durante las primeras lecturas puede que sientas que “te
perdés”, que te resulte difícil diferenciar lo importante de la información
secundaria o explicar qué entendiste y qué no.
Sin embargo, a medida que avances en la carrera, los textos y las
explicaciones orales te resultarán mucho más accesibles, hasta que
“nade” entre tus apuntes y en las clases “como pez en el agua”. Esto es
así porque estás iniciando un proceso en el que construirás diversos co-
nocimientos que funcionarán como “escalones” para avanzar en siguien-
tes lecturas o intercambios más profundos; irás familiarizándote con la
forma y la organización de los textos de cada disciplina y construirás una
nueva manera de ser estudiante, acorde a lo que se espera de vos en
este nivel de formación.
En síntesis, al comienzo tus lecturas van a ser heterorreguladas (es
decir, lo vas a hacer con ayuda de otros que ya saben cómo hacerlo: tus
profesores o estudiantes más avanzados que te van a guiar) y quizás con
menores niveles de profundidad; pero poco a poco, a medida que te in-
sertes en este nuevo mundo, se tornarán autorreguladas (vos mismo vas
a manejar el proceso, sin necesidad de ayuda), te convertirás en un lec-
tor crítico, autónomo y construirás tu propia voz como futuro profesional.
Algunas pistas para arrancar

En el primer bloque de este curso te invitamos a reflexionar y ejer-
citar sobre algunas de las características de la lectura y la escucha en el
Nivel Superior. Por eso, es importante que cuando abordes cada uno de
los temas propuestos no te limites a resolver actividades mecánicamen-
te o a leer los textos para cumplir con una consigna.
Te proponemos realizar las actividades sabiendo que se trata de pis-
tas para comenzar el Nivel Superior con más y mejores herramientas, para
facilitar ese tránsito que describimos más arriba desde las formas de ser
estudiante y de leer, escribir, escuchar y conversar en el Nivel Secundario
y los modos en que estas cuestiones se llevan a cabo en los Institutos.
Prestá atención: vas a ver que los lectores expertos toman muchas
decisiones; y que el trabajo de leer empieza mucho antes de la lectura y
concluye mucho después de terminar de leer el texto. Del mismo modo,
escuchar y tomar apuntes será una actividad muy activa. Estudiar en el
Nivel Superior puede ser tan intenso y tan divertido como practicar un
deporte. Por eso, comenzaremos con la “entrada en calor”.
23
Prepararse para leer

Ficha
1
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Al finalizar la clase, un profesor o profesora del Instituto te indica leer
determinado texto para la semana próxima.
¿Qué pasos vas a seguir para llevar a cabo esta tarea? Escribí un texto
breve para explicarlo (hasta dos párrafos).
Podés tomarte un tiempo para reconstruir mentalmente la forma en que
solías encarar la lectura de un texto durante la escuela secundaria o en otras
instancias formativas, y pensar si lo harías de la misma manera.
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus
opiniones.
a. ¿En qué coinciden sus modos de encarar la lectura de un texto de estudio?
¿En qué observan diferencias?
b. ¿Alguien señaló las acciones que realiza antes de leer, para enmarcar o
contextualizar la tarea? Por ejemplo: buscar información sobre el autor, leer
el título del texto e imaginar qué tema va a tratar, observar el programa de
la materia e identificar en qué unidad se encuentra el texto, entre otras
opciones.
Momento entre todos

3. A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con
los y las docentes del curso; pregúntense: ¿contextualizar el material de lec-
tura antes de comenzar a leer facilitaría una comprensión más profunda del
texto? ¿Por qué? ¿Qué cosas creen importante hacer para contextualizar el
material de lectura?
Para leer
No leemos siempre de la misma manera

La lectura no es una práctica que se lleva a cabo siempre de la
misma manera, sino que varía en función de diferentes cuestiones. Por
ejemplo:
1. La clase de texto. Si te gusta leer historietas, seguramente no lo hagas
del mismo modo, ni en la misma posición, ni en los mismos lugares que
leés un manual de Historia.
2. El conocimiento sobre el tema. Los lectores más entrenados o que do-
minan mejor el tema tienen una actitud más distendida frente al tex-
to, mientras que los lectores novatos, menos entrenados o que desco-
nocen el texto se mantienen en estado de alerta y desconfían de sus
interpretaciones.
3. El propósito. Leemos en diagonal cuando sólo buscamos pasar el rato,
por ejemplo, al “copetear” el diario o revisar los estados en una red so-
cial. Pero si queremos volvernos expertos en el tema que estamos le-
yendo vamos a leer en profundidad, con detenimiento.
En el Nivel Superior, leer para estudiar supone unas formas espe-
cíficas de abordar los textos. Entre otras cuestiones, es imprescindible
que sepas qué es lo que vas a leer (un capítulo de un libro, un ensayo,
una nota de opinión, etc.), para qué vas a hacerlo, qué tenés que “bus-
car” allí, con qué otros textos de la misma asignatura se relaciona lo
que estás leyendo. También es muy importante que te preguntes: ¿por
qué será que el profesor o profesora piensa que puede ser útil el texto
para tu formación? ¿Cuán difícil, aburrido, divertido, novedoso, etc. po-
dría resultarte?
Los lectores más entrenados realizan todo esto y mucho más antes
de leer, a veces incluso sin ser del todo conscientes de la importancia
de lo que hacen. En efecto, para lograr un mayor grado de comprensión
durante la lectura es necesario contextualizar el material, activar conoci-
mientos previos y establecer objetivos claros. De lo contrario, cómo vas a
saber qué es importante y qué no lo es, cuáles son los conceptos claves
y qué se espera que sepas luego de la lectura.
A continuación, te ofrecemos información importante para encarar
la lectura cuando estudiás, que te permitirá construir un GPS para llegar
a buen puerto.
Explorar el texto
Una de las primeras acciones que todo lector debe realizar es ex-
plorar el texto. Aquí “explorar” es sinónimo de mirar por arriba, ojear o,
incluso, chusmear el material.
25
Cuando explorás el texto es conveniente detenerse en ciertas par-
tes que permiten obtener algo de información. Por ejemplo:
•• el título, que suele indicar el tema general que se va a abordar en el trabajo;
•• el lugar y la fecha de publicación pueden sugerir “desde dónde” habla
el autor (no es lo mismo pensar la educación desde Latinoamérica que
desde Europa, dado que cambian los problemas o los puntos de vista) y
cuándo (para conocer si se trata o no de un texto actual);
•• los subtítulos ofrecen una pista sobre cómo se organiza el razonamiento
del autor y cuáles son los puntos en los que se va a ir deteniendo a medida
que avanza;
•• los gráficos, tablas y cuadros suelen resumir conceptos clave u ofrecer
ciertos datos (como en el caso de los mapas y los datos estadísticos pre-
sentados en forma de barras, tortas, etc.) en los que se apoya el desarrollo
del texto;
•• más adelante en tu carrera, la bibliografía “esa lista de textos que aparece
comúnmente al final” te va a decir mucho más de lo que te dice hoy, dado
que permite inferir con quiénes acuerda o con quiénes discute el autor o
autora a quien estás leyendo.
En relación con el último punto, es conveniente buscar información
sobre el autor antes de leer el texto, dado que abordará el tema desde el
marco teórico en que se formó o al que adhiere. Por ejemplo: los problemas
del campo educativo pueden ser analizados desde la Didáctica General, la
Psicología Educacional o la Antropología Social, entre otras disciplinas, y
cada enfoque supone una interpretación diversa de la realidad.
Finalmente, es importante que sepas que muchos de los textos aca-
démicos se organizan en tres grandes secciones: introducción, desarro-
llo y cierre. El desarrollo es la parte más “densa”, la que posiblemente
te resulte más difícil de comprender, dado que presenta gran cantidad
de conceptos y explicita las relaciones que se establecen entre ellos.
Contrariamente, la introducción y el cierre no sólo suelen ser más sen-
cillos, sino que, además, facilitan el acceso al desarrollo. La introducción
funciona como “antesala” del texto, es su “puerta de acceso”: allí el autor
o autora suele presentar el tema, señalar desde qué marco teórico lo
va a abordar, indicar cuál es su objetivo, etc. Es decir, te dice qué “va a
pasar” en las páginas que siguen.
La conclusión suele ser como una introducción invertida, en espejo:
aquí se indica qué “pasó” en el texto, se resumen las principales ideas,
se reiteran los conceptos clave y, eventualmente, se sacan algunas con-
clusiones y se plantean nuevas preguntas que no se han resuelto y que
podrían explorarse. Cuando el texto te resulte demasiado novedoso,
cuando el tema sea desconocido para vos, leer estas dos secciones
antes de abordarlo en su totalidad te va a permitir hacerte una idea de
su complejidad y anticipar el contenido.
Ubicar el texto en el marco de la asignatura:

el programa
Muchos estudiantes sencillamente toman un texto y lo leen, sin pre-
guntarse por qué ni para qué. Sin embargo, detrás de cada uno de los
artículos o capítulos de libros que forman parte de un programa hay
muchas ideas, dado que los docentes seleccionan cuidadosamente el
material de lectura: cada texto responde a una decisión. Entonces, parte
de la tarea del lector es identificar el sentido de ese texto en el marco
de esa asignatura específica. Por eso, el programa de la materia es una
herramienta clave.
¿Qué información proveen? Los programas de las materias o asig-
naturas suelen comenzar con una fundamentación, en la que el docente
a cargo explica por qué la asignatura es importante para la formación
de sus estudiantes y describe brevemente “de qué va”: el recorrido, las
teorías, los temas. En esta sección podrás descubrir cuál es el sentido
general del texto que vas a leer, en el marco de qué conjunto de ideas y
teorías se espera que lo comprendas.
A continuación, los programas incluyen objetivos de aprendizaje, es
decir, indican qué deben lograr los estudiantes: conocer la teoría tal,
comprender los debates existentes en el campo cual, ubicar temporal-
mente determinados hechos, formular criterios, etc. Estos objetivos te
permiten comprender, por lo tanto, qué espera el profesor o profesora
de vos.
Además, los programas ordenan los contenidos en unidades, ejes,
módulos o bloques. Cada uno corresponde a un conjunto de contenidos
que se agrupan porque tienen algo en común. Por ejemplo: una mate-
ria puede presentar la historia de la educación argentina organizada en
unidades por período histórico, o por problemas, o por modelos teóricos
explicativos. En cada unidad, el docente indica la lista de temas que vas
a aprender. Por ejemplo, en una unidad sobre el origen del sistema edu-
cativo moderno, los temas pueden ser “fundación del sistema”, “debates
en torno al modelo a implementar”, “Estado-nación”, etc. Entonces, iden-
tificar la unidad a la que corresponde el texto te permite saber por qué el
profesor o profesora te indica leerlo. Al cotejar el título o algún subtítulo
del material de lectura con la lista de temas de esa unidad, seguramente
identifiques cuáles son los conceptos clave o ideas principales.
Finalmente, el programa te permite establecer relaciones entre los
textos que conforman una materia: si los agrupás por unidades, sabrás
cuáles abordan temas comunes. De esta manera, tu lectura deja de cen-
trarse en un único texto para pasar a ser hipertextual: podés “linkear”
cada lectura con las demás.
27
Revisar apuntes de clase
En muchas ocasiones, el o la docente encarga la lectura del texto
sin haber abordado antes el tema en clase: se lee anticipadamente,
para una clase por venir. Pero en otros casos, la lectura es posterior a
la clase.
Entonces, si contás con apuntes de clase, es conveniente que los
revises antes de sentarte a leer. Al hacerlo, podrás aumentar tu caudal
de información sobre el tema, recuperar lo que ya sabés, identificar los
conceptos clave o aquellos aspectos en los que hizo foco el o la docente,
entre otras opciones. Tené en cuenta que los profesores siempre ofre-
cen pistas para la lectura de los textos.
Utilizar las guías de preguntas u otros insumos

disponibles
Finalmente, podrás utilizar las guías de preguntas, cuestionarios o
cualquier otro insumo que ofrezca el o la docente con relación con el
texto antes de leerlo.
Las guías de preguntas esconden una tentación ante la que te su-
gerimos estar atento: “cortar y pegar” las respuestas, una a una, a me-
dida que leés. Si hacés eso, te vas a perder de comprender el texto
globalmente y probablemente te limites a copiar sin prestar demasiada
atención a lo que estás leyendo y, por tanto, es difícil que aprendas algo
sobre el tema. Eso no quiere decir que las guías no sean útiles: revisar
las preguntas o consignas antes de leer el texto te permite separar lo
importante de lo secundario, saber cuáles son los conceptos en los que
el o la docente quiere que te detengas.
Para seguir avanzando

A continuación, figuran una serie de actividades. Para cada una, te su-
gerimos volver al texto y subrayar los consejos o explicaciones que pueden
servirte para resolverla. La idea de estas actividades es comprender de qué
modo podemos llevar a cabo diversas acciones previas a la lectura que nos
faciliten e incluso amplíen nuestra comprensión de los textos.
Actividad 2
Individual
1. En el Anexo 6 de este material figura un fragmento de un programa
de “Didáctica general” que construyó una profesora para estudiantes de un
Profesorado de Inglés de Nivel Primario. Allí figuran los contenidos de algunas
unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de esa información, resolvé

los siguientes interrogantes:
a. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?
b. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?
c. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que te
convendrá preguntar si falta información o si debés leerlos completos?
d. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada?
¿Cómo te diste cuenta?
e. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de
cada libro, intentá establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se
profundizarán en cada texto? ¿Cómo deberías continuar para comenzar a
confirmar esas hipótesis?
Actividad 3
Momento individual
1. Respondé a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos
de la obra de Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 1).
a. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el
autor? ¿Cuáles son?
b. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?
c. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?
Momento entre todos

2. Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguien-
tes propuestas:
a. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un
índice? Intercambien sus experiencias.
b. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con
sólo mirar el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo
y en qué parte o partes del índice se encuentra.
c. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capí-
tulos del libro se tratan estos temas? En el libro, según lo que les permite
deducir el índice, ¿se le da más lugar al aprendizaje escolar o al que sucede
fuera de las instituciones educativas? Fundamenten sus opiniones.
Actividad 4
Momento individual
1. Te proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, co-
rrespondiente a la obra Desarrollo cognitivo y educación [I]. Los inicios del co-
nocimiento, compilado por J. Castorina y M. Carretero.
a. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina
y Carretero son los autores de todos los capítulos?
29
b. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla
el conocimiento?
c. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada
por J. Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se
analizan puntos fuertes y débiles de esa teoría?
d. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarro-
llo de conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los
seres humanos. Señalá, al menos, tres tipos de conocimientos específicos
analizados.
e. Revisá en particular el índice del Capítulo 11 e indicá cuáles de las siguientes
preguntas considerás que responde este capítulo y, si es posible, en qué
parte o partes del capítulo encontrarías sus respuestas:
•• ¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?
•• ¿Qué características tienen los textos argumentativos?
•• ¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los
alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos
argumentativos?
•• ¿Qué aportes al conocimiento de los textos argumentativos hicieron la
Nueva Retórica y el Modelo procesual?
•• ¿Qué es un texto argumentativo?
Momento entre todos

2. Compartan sus respuestas: fundamenten sus decisiones y, si lo creen
necesario, corrijan o completen sus afirmaciones.
Actividad 5
Momento individual
1. Leé la lista de títulos de la colección Ideas que enseñan, disponible
en el Anexo 3. También podés descargarla del enlace https://red.infd.edu.ar/
articulos/wp-content/uploads/2018/11/Ideas-que-ense_titulos.pdf.
A continuación:
a. Imaginate que para la próxima clase de Didáctica general tenés que preparar
una exposición cuyo tema es “la enseñanza”. Subrayá los títulos de los libros
que imaginás que podrían servirte.
b. Leé las contratapas de esos libros y los índices y corroborá tu selección: ¿se
confirma o no tu intuición sobre el contenido de esos textos?
Momento entre todos

2. Compartan sus listas de títulos: fundamenten por qué seleccionaron
algunos de los títulos y por qué descartaron otros.
Actividad 6
Momento individual
1. Observá (¡no leas!) la entrevista a Pablo de Santis que figura en el
Anexo 4 y realizá las siguientes actividades.
a. Leé el título, la volanta (el pequeño texto sobre el título), el texto del recuadro
en la primera página y las preguntas del entrevistador (aparecen en negri-
ta). ¡No leas las respuestas!
b. Respondé las siguientes preguntas cuando sea posible hacerlo sólo con esa
información. ¡Atención! No vas a poder responder todo.
•• ¿Cuál es la nacionalidad de Pablo de Santis?
•• ¿A qué se dedica?
•• ¿Qué carrera estudió?
c. Junto a cada respuesta de De Santis, en el margen del texto, anotá las frases
“biografía del autor”, “relación entre la literatura y la escuela”, “enseñanza de
la literatura” y “literatura juvenil” según imagines que será el tema abordado
en cada parte. ¡Guiate sólo por las preguntas del entrevistador!
2. En la clase de Literatura Infantil y Juvenil están discutiendo sobre la
enseñanza de la literatura. Cada estudiante debe compartir con los demás la
posición de un autor respecto de este tema: si la literatura es enseñable y, en
caso de que lo sea, cómo se hace. Leé las secciones de la entrevista en las
que creés que De Santis aborda este tema. Guiate por las palabras que colo-
caste en el margen (punto c). Anotá en una hoja lo que vas a compartir con
tus compañeros.
Momento entre todos

3. Compartan sus respuestas a las actividades 1 y 2, y cómo llegaron a
ellas, o por qué no fue fácil resolverlas.
Actividad 7
Momento entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de
esta ficha:
a. ¿Pudieron resolver las actividades sin leer los textos completos? ¿En todos
los casos? Pongan ejemplos.
b. ¿Qué ventaja tiene prepararse para leer? Por ejemplo: “ir al grano”, saber de
antemano de qué se trata lo que van a leer, seleccionar material de lectura,
etc.
c. ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer todo un texto de corrido
o explorar el texto antes de leerlo y luego hacerlo con un objetivo, sabiendo
qué están buscando?
31
d. Compartan qué partes del texto explicativo de esta ficha retomó cada uno
durante la resolución de las actividades. ¿En qué sentido les sirvió para rea-
lizarlas? ¿Qué dudas despejó? ¿Qué interrogantes quedaron pendientes?
Volver al principio
Momento individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de prepararse
para la lectura, te invitamos a releer el texto que escribiste al comenzar esta fi-
cha (actividad “Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo antes de
leer la próxima vez que un profesor o profesora te indique hacerlo.
La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva)

Ficha
2
Actividad 1
Momento individual
1. Si te solicitaran que leas un texto particular para la siguiente clase de
este curso, ¿cómo leerías el texto? Indica qué tipo de lectura harías y si, por
ejemplo, subrayarías con distintos colores, dejarías comentarios en el margen,
u otras acciones vinculadas con el estudio del texto. Escribí un texto breve
para explicarlo (hasta dos párrafos).
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opinio-
nes: ¿en qué coinciden sus modos de leer para estudiar? ¿en qué observan
diferencias?
Momento entre todos

el/la docente:
a. En un cuadro de doble entrada como el siguiente, sinteticen las principales
estrategias que suelen implementar mientras leen e incluyan sus ventajas y
desventajas. La primera fila es un ejemplo:
Estrategias Ventajas Desventajas
Utilizar el resaltador Retomar lo subrayado después de leer. No ofrece pistas sobre para qué o por qué se marcó esa
parte del texto.
b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias de marcado y

escritura de anotaciones durante la lectura les parece más adecuada? ¿por
qué?
Para leer
Textos planos, textos con relieve

Imaginá que dos grupos de personas deben leer el mismo texto,
pero a uno de esos grupos, el grupo A, se le da papel en blanco, lapice-
ras de colores, fibrones, etc. El otro grupo, el B, no tiene nada más que
el texto por leer. ¿Qué pensás que pasará? ¿Qué experiencia de lectura
suponés que tendrá cada grupo?
Tal como seguramente supongas, las personas del grupo A van a
utilizar el material ofrecido. Y eso va a cambiar radicalmente su com-
prensión: está demostrado que quienes marcan el texto mientras leen
(subrayan, resaltan, escriben, sacan flechas, etc.) logran comprender
más en profundidad y recordar más y mejor la información que ofrece el
texto. Por lo tanto, resulta central tener una cartuchera bien munida al
alcance de la mano si pretendés leer en profundidad y recuperar des-
pués la información.
¿Por qué sucede esto? Porque un texto sin marcar es casi como un
mapa mudo (blanco, sin marcas ni colores) o una página en blanco: a
excepción de los subtítulos y alguna que otra cosa (un cuadro, una tabla,
etc.), todo luce igual: ¡así el lector no puede distinguir nada a simple vista!
Pero cuando un texto tiene resaltados, palabras o frases en el margen,
flechas, número, colores, etc. se vuelve tridimensional. Deja de ser un
texto plano y se parece ahora a un mapa físico-político. Esta clase de
mapa tiene rayas de distinto tipo (dobles, simples, gruesas, finas, rectas,
sinuosas, negras, celestes) para señalar cuestiones físicas (como los
ríos) y políticas (como los límites provinciales, nacionales o internacio-
nales). El mapa físico-político, además, utiliza distintos colores: verde,
marrón, azul son el territorio a nivel del mar, las montañas, las aguas, con
sus matices que también tienen significados. Gracias a este sistema de
signos el lector del mapa obtiene información de un vistazo: mira y sabe
de qué se trata lo que está viendo, al menos aproximadamente.
Un texto bien marcado funciona igual. Por ejemplo: si al leer escribís
sobre el margen “escuela moderna” y luego aparecen cuatro palabras,
una debajo de otra, también sobre el margen, numeradas, escritas en
una letra un poco más pequeña, es porque en el texto se explican cua-
tro características de la escuela moderna. Anotar en el margen supone
abstraer el contenido del texto, jerarquizar la información que resulta
33
central y sintetizar el contenido lo máximo que sea posible. Hacer todo

esto propicia una comprensión profunda.
Pero hay más: esta clase de prácticas no sólo permite compren-
der mejor el tema, sino también recuperarlo luego, porque a la memoria
proposicional (la de las palabras y las oraciones) se suma la visual (el
recuerdo de las cuatro palabras debajo de la palabra o concepto clave
“escuela moderna”). Las siguientes estrategias pueden ayudar a que las
marcas funcionen adecuadamente:
•• Es importante que cada lector elija el material que le resulte más cómodo:
algunos prefieren poner etiquetas de papel y otros utilizan resaltadores.
•• Se deben utilizar distintas marcas con distintos fines: cuanta más variedad,
más “tridimensionalidad” ganará el texto. Por ejemplo: se puede usar resal-
tador rosa para marcar definiciones y verde para conclusiones.
•• Siempre es importante escribir: resumir un párrafo en una palabra clave
supone un esfuerzo de pensamiento enorme, requiere abstraer lo que tie-
nen de común muchas ideas, identificar lo central. Detenerse para hacer
esto garantiza avanzar en el texto comprendiendo lo que se lee.
•• Cada vez que sea posible, es importante “desmenuzar” los conceptos, he-
chos, fenómenos, etc. y hacer anotaciones en el margen. Por ejemplo, si
se describe un concepto (como el superyo en el Psicoanálisis), anotar sus
características; si se analiza un fenómeno (como el surgimiento del Estado
moderno), tomar nota de las causas; si se presenta el posicionamiento
de un autor frente a un tema de debate (como el uso de celulares en las
escuelas), tomar nota de sus argumentos, etc. Si estos elementos pueden
numerarse o si se logra colocar alguna flecha, mucho mejor. Luego será
más fácil recordar esta información y sus relaciones.
De lo anterior se desprende qué es lo que no se debe hacer.
Centralmente, marcar todo, usar un mismo color, utilizar el resaltador o el
lápiz como dedo, más que como instrumento de pensamiento. Algunos
lectores van pasando el resaltador por el texto a medida que leen, como
una forma de mantener la atención en la lectura. Es lo mismo que hacen
los niños y las niñas cuando aprenden a leer: pasan el dedo por las le-
tras a medida que las van decodificando para “no perderse”. Hacer esto
cuando estudiamos es un error, porque al finalizar la lectura notaremos
que el texto leído es ahora un texto pintado, es decir, luce homogénea-
mente naranja, verde o rosa. Y ese color constante no ofrece informa-
ción: es el mismo texto que antes, sólo que coloreado.

servirte para resolverla.
Actividad 2
Momento individual
1. Te invitamos a leer los siguientes textos y realizar en ellos los subra-
yados, marcas, comentarios que te parezcan más adecuados en función del
tema y de la consigna:
a. Leé el texto de Juan Delval que figura en el Anexo 2, “Tipos de aprendizaje”,
que es un fragmento del Capítulo 1 (“La educación, fenómeno humano”) de
su libro Aprender en la vida y en la escuela. Identificá los tipos de aprendizaje
que describe el autor.
b. Leé las páginas 124 a 128 del libro Recuperar la pedagogía. De lugares
comunes a conceptos claves, de Philippe Meirieu, correspondientes al apar-
tado “Entre el postulado de ‘el niño creador’ y el culto de las bases previas”.
Identificá las características e ideas que corresponden a estos dos modelos
contrapuestos (a los que el autor llama “el niño creador” y “el culto de las
bases previas”).
c. Leé el apartado “Cuando yo enseñaba, lo que decía el maestro era sagrado”,
páginas 21 a 26 del libro Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la forma-
ción de maestros con oficio, de Andrea Alliaud. Identificá las características
de la institución escolar en los distintos momentos históricos reseñados.
Momento en grupos
2. En grupos de hasta cinco integrantes, compartan las marcas y comen-
tarios que hizo cada uno en sus textos. Utilicen las siguientes preguntas para
guiar el análisis:
a. ¿Cuál de los tres textos les resultó más complejo de marcar? ¿Por qué?
b. ¿Creen que esas dificultades son una consecuencia de las características
del texto o de la consigna propuesta? ¿Por qué?
c. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian las marcas y notas realizadas
por cada uno para cada texto?
d. ¿Qué formas de marcar les parecen más adecuadas en función de cada
consigna?
e. El tema o la consigna, ¿condicionaron de algún modo el tipo de notación
marginal o marcación que hizo cada uno? ¿En qué sentido?
f. ¿En qué casos tuvieron que buscar información fuera del texto (por ejemplo,
una fecha o la definición de un término) y la anotaron en el margen? ¿Por
qué fue necesario realizar esta búsqueda?
35
3. Escriban un texto en el que sinteticen las conclusiones del grupo para
compartirlas luego con los demás compañeros y compañeras y con el o la
docente a cargo.
Momento entre todos

4. Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema
de esta ficha:
a. Hagan una ronda de lecturas para compartir los párrafos que escribieron en
grupos.
b. Comenten las experiencias comunes. Por ejemplo: a todos les resultó más
sencillo marcar el texto tal y creen que se debe a X.
c. ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer un texto de corrido,
sin marcar nada (o marcando todo), y realizar anotaciones cuidadosamen-
te pensadas en función del tema o de la consigna que guía la lectura?
Intercambien sus impresiones.
Volver al principio
Actividad 3
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de marcar un
texto durante la lectura, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al co-
menzar esta ficha (actividad “Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo
que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante la
lectura la próxima vez que un profesor o profesora te indique hacerlo.
Estrategias para inferir el significado

Ficha de palabras desconocidas durante la lectura
3
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. La profesora de Didáctica general les encargó que leyeran un texto. Ya
te preparaste y comenzaste a leerlo, lápiz en mano. Pero la lectura comienza a
hacerse más lenta y “trabada” porque encontrás varias palabras desconocidas.
¿Qué hacés frente a esas palabras? Escribí a la manera de un punteo de
ideas, si hacés algo con ellas y, en caso afirmativo, qué tareas llevás a cabo
concretamente.
Momento en grupos
2. Compartan sus punteos y opiniones en pequeños grupos: ¿En qué
coinciden sus modos de proceder con las palabras desconocidas de un texto?
¿En qué observan diferencias? A medida que presenten sus ideas, si es nece-
sario, completen sus listas.
Momento entre todos

el/la docente:
a. ¿Qué coincidencias y disidencias encontraron al compartir lo que hacen
frente a las palabras desconocidas de un texto mientras lo están leyendo? A
medida que presentan sus ideas, organícenlas en el pizarrón y, si es necesario,
completen sus listas.
b. ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras? ¿Por qué?
A continuación, prepárense para leer el siguiente texto (no olviden los
consejos dados en la Ficha 1). Compartan sus hipótesis sobre el contenido.
¿Detectaron otras estrategias no mencionadas por ustedes?
37
Para leer
La comprensión y las palabras desconocidas de los

textos
Comprender un texto puede ser un proceso más o menos complejo
para cada lector según las características del texto, el propósito con el
que lo leemos y los saberes con los que contamos.
Seguramente, muchas veces tuviste la sensación de que te costaba
entender lo que leías por la gran cantidad de palabras cuyos significados
desconocías. Y es cierto: cuando un texto tiene muchas palabras nue-
vas, la lectura se “traba”. Ahora bien, ¿qué estrategias podés implemen-
tar para inferir algo del significado de esas palabras?
¿El uso del diccionario?

Si bien ya sabés que el uso del diccionario es una herramienta fun-
damental, en algunos casos, es mejor postergar su consulta (al menos,
para la mayoría de las palabras), porque nos obliga a interrumpir la lec-
tura y perdemos el hilo de lo que estamos leyendo. Además, muchas
veces, el diccionario no ofrece una definición adecuada, o bien esa defi-
nición es tan compleja que no ayuda a resolver el problema.
Por estos motivos, es mejor reservar su uso para los casos en que
detectamos (por ejemplo, porque se repite muchas veces) que la pala-
bra desconocida es importante para la comprensión global de un texto
y ninguna otra estrategia es suficiente para inferir algo de su significa-
do. Excepto en esta situación, es aconsejable que acudas al diccionario
después de la lectura, para corroborar o afinar los significados que ima-
ginaste mientras leías.
¿Qué estrategias podés implementar con las palabras

desconocidas de un texto para evitar interrumpir
la lectura?
Una primera recomendación: no te preocupes por las palabras des-
conocidas en la primera lectura. En su lugar, resulta más efectivo que te
prepares para leer (ver Ficha 1). Luego podrás hacer esa lectura lenta,
en la que conviene detenerse en distintas partes y releerlas para analizar
su contenido, subrayar ideas, hacer anotaciones en el margen y, entre
otras acciones, preguntarte por el significado de las palabras descono-
cidas que considerás relevantes para entender por completo el texto.
Para tomar decisiones sobre esas palabras, podés implementar dos

tipos de estrategias:
1. Decidir si necesitás conocer el significado de la palabra o si, por el con-
trario, podés pasarla por alto. No es necesario conocer el significado de
todas las palabras de un texto para lograr comprenderlo.
2. Detectar pistas presentes en el texto que te ayuden a inferir algo de su
significado. Esas pistas pueden ayudarte a construir hipótesis sobre el
significado de una palabra durante la lectura y, si lográs detectarlas,
evitan que interrumpas la lectura y hacen que esta sea más fluida. Son
las que muchos profesores esperaban que encuentres cuando, frente a
la pregunta por el significado de una palabra, te respondían: “sacala por
contexto”. En general, esas pistas no te permiten definir la palabra con
precisión, pero sí te ayudan a construir una idea aproximada (raramente
errónea).
¿Cómo decidís si necesitás conocer el significado

de una palabra?
Para tomar esta decisión es importante que no pierdas de vista cuál
es el tema general del texto y, en particular, el subtema que se está de-
sarrollando en el fragmento donde aparece la palabra desconocida. Otra
cuestión a considerar es qué función desempeña esa palabra en el texto
en relación con el subtema: ¿es un ejemplo entre otros? ¿Es uno de los
elementos de una enumeración? ¿Agrega una información –extra– (un
detalle) a una expresión previa?
Analicemos juntos un ejemplo. Para hacerlo, te proponemos leer el
siguiente fragmento de un texto de Gustavo Faigenbaum.
El discurso argumentativo
De acuerdo a un lugar común muy extendido, los seres humanos
utilizamos el lenguaje de dos formas: 1) literalmente, para describir la rea-
lidad, y 2) poéticamente, para generar experiencias estéticas en nuestro
auditorio. Esta idea se presenta en diversas versiones: se suele oponer
la razón al corazón, la lógica a las pasiones, el hemisferio izquierdo al
derecho, la ciencia al arte, la verdad objetiva a la vivencia subjetiva, la
inteligencia deductiva a la emocional.
Sin embargo, existe un tercer uso del lenguaje, que no es ni pura
lógica ni puro arte. Lo observamos cada vez que un vendedor nos indi-
ca que una camisa está regalada, cuando un político acusa al gobierno
de ser un nido de víboras, o un niño se desliga de toda responsabilidad
en la rotura de una ventana afirmando que fue sin querer. En nuestra
vida cotidiana, todos utilizamos recursos estilísticos como la metáfora,
el símil o la hipérbole, recurrimos a precedentes relevantes para el tema
39
que queremos discutir y defendemos nuestros puntos de vista amparán-
donos en lugares comunes como las buenas intenciones que animan
nuestros actos, la justicia o la eficiencia.
Fragmento tomado de: Faigenbaum, G. (2018). “El desarrollo de las
habilidades argumentativas”. En: Castorina, J. y Carretero, M. (comps.).
Desarrollo cognitivo y educación [ I ]. Los inicios del conocimiento. Buenos
Aires: Paidós, pág. 293.
¿Necesitás conocer el significado de la palabra hipérbole para com-

prender la idea central del texto de Faigenbaum? Seguramente, intuís,
correctamente, que no hace falta. La cuestión es analizar por qué no,
dado que decir de forma clara y detallada esos motivos te provee de he-
rramientas para tomar esta decisión de manera adecuada en cualquier
situación de lectura.
Entonces, según las recomendaciones dadas en el primer párrafo
de este apartado:
1. ¿Cuál es el tema del texto? Está expresado en el título: El discurso argu-
mentativo. Este título corresponde al primer apartado de un texto que se
titula: “El desarrollo de las habilidades argumentativas”. Esta información
te permite suponer y precisar que el tema de este apartado se centra en,
al menos, definir qué es un texto argumentativo.
2. ¿Cuál es el subtema o ideas centrales del fragmento de Faigenbaum?
Desarrolla tres formas de usar el lenguaje. El primer párrafo define las
dos formas aceptadas por la mayoría: literal y poético. El segundo, seña-
la que hay una tercera forma de usar el lenguaje, que recurre a elemen-
tos de las otras dos: se usa “literalmente”, para describir una realidad (la
camisa, el gobierno, la rotura de una ventana) y se la describe por medio
de tres tipos de recursos propios del segundo uso del lenguaje: el poéti-
co. Dado el tema de este apartado, es posible suponer que esta tercera
forma es la argumentativa (lo que podrás comprobar leyendo el texto
completo). Estas son las ideas centrales de ambos párrafos.
3. ¿Por qué no es necesario conocer el significado de la palabra hipérbole?
Porque sólo presenta un ejemplo entre otros de uno de los recursos
propios del uso poético del lenguaje: los estilísticos. En otras palabras,
aunque no se sepa qué es la hipérbole, es posible llegar a la síntesis
temática realizada en el punto 2, es decir, es posible comprender el
fragmento citado (por supuesto, aunque no sea necesario, no está nada
mal que averigües qué es una hipérbole, pero te aconsejamos dejarlo
para después y que sigas leyendo).
¿Qué pistas te ayudan a inferir el significado de las

palabras desconocidas de un texto?
¿Qué podés buscar o, dicho de otra forma, qué elementos del texto
se pueden considerar “pistas”? ¿Dónde las buscás: antes o después
de la palabra desconocida? ¿Cómo te das cuenta de que es una pista?
¿Cómo las usás para inferir el significado de la palabra en cuestión?
Para encontrarlas, es necesario que actúes como un sagaz detec-
tive: leé y releé el fragmento donde aparece la palabra desconocida y
analizalo en busca de huellas sobre su significado. Estas pistas pueden
ser de tres tipos básicos: semánticas, sintácticas y morfológicas.
1) Pistas semánticas
Se trata de palabras presentes en el texto, que tienen con la palabra
desconocida alguna relación por su significado. Así, antes o después de
la palabra cuyo significado no conocés puede haber otra que sí conocés,
y que puede ser un sinónimo, un antónimo, un hiperónimo o un hipónimo
de la primera. Para usar esta pista, hay que estar atentos al contexto
sintáctico, es decir, las otras palabras. Veamos algunos ejemplos.
•• Cuando la pista es un sinónimo o palabra que se usa en el texto con un

significado similar.
La escucha es una de las destrezas más importantes para el apren-

dizaje eficaz. Los niños tienden a recordar con más facilidad las cosas
que oyen que las que leen. La primera parte de este capítulo versa sobre
el modo de ayudar a los niños a convertirse en buenos y atentos oyen-
tes. La segunda mitad presenta actividades prácticas para ayudarle a
aprender a convertirse en oyentes activos.
Fragmento tomado de Fisher, R. (2018). Diálogo creativo. Hablar
para pensar en el aula. Buenos Aires: Morata, páginas 27 y 28.
¿Qué significa la palabra “versa”?

Las dos últimas oraciones tienen una estructura muy similar (algo
así como: “esta parte del capítulo hace esto”). El sujeto de cada oración:
“la primera parte de este capítulo” y “la segunda mitad” (de este capítulo)
está seguido por un verbo: versa y presenta, respectivamente, y cada ora-
ción finaliza indicando el tema a tratar en cada parte del capítulo. Este
contexto sintáctico similar (la forma de las dos oraciones) y el tema de
cada oración permiten identificar una pista: los dos verbos están usados
como sinónimos. Dado que el significado del segundo verbo (presenta)
es conocido, es posible inferir el significado del primero: versa.
41
•• Cuando la pista es un hiperónimo, un hipónimo o ambos
Para comprender qué son los hiperónimos e hipónimos, te propo-
nemos analizar los ejemplos presentados en el siguiente cuadro. Luego,
intentá completar las tres últimas filas con hipónimos o hiperónimos,
según corresponda.
Hiperónimo Hipónimos Comentarios

Árbol pino, algarrobo, jacarandá, Árbol funciona como el nombre de
quebracho, lapacho, ombú un conjunto o clase; así, todos los
hipónimos mencionados son árboles.
Pájaro gorrión, canario, águila, Todos los hipónimos listados son
carancho, buitre, cuervo, colibrí nombres de pájaros.
Instrumento violín, guitarra, piano, En muchos casos, el hiperóni-
musical platillo, trompeta, flauta mo no es una palabra, sino una
construcción.
Fruta --- ---
--- blanco, rojo, azul, verde, ---

celeste, violeta
Medio de --- ---
transporte
Entonces, un hiperónimo es una palabra de significado más general

o “englobante” que el de otras palabras que, a su vez, son sus hipóni-
mos. En muchos casos, el hiperónimo no es una palabra, sino una cons-
trucción (como instrumento musical, medio de transporte, partido político,
utensilios de cocina).
En un texto puede haber un hiperónimo conocido de un hipónimo
desconocido. Si podés detectar la relación entre ambas palabras, podrás
inferir algo del significado de la desconocida (del hipónimo). A la inversa,
uno o más hipónimos conocidos pueden ayudarte a inferir el significado
de un hiperónimo o de otro hipónimo desconocidos.
Veamos nuevamente el caso de hipérbole, analizado previamente,
pero en otro fragmento del texto de Faigenbaum (2018, pág. 295), ya
citado:
Hay también zonas grises en el límite entre el discurso argumen-

tativo y el poético, ya que el buen orador se vale de recursos estilísticos
(imágenes, metáforas, hipérboles) y presta atención a los aspectos pro-
sódicos del discurso y a la musicalidad de las frases en general (rimas,
aliteraciones, etcétera).
Si fuese necesario conocer el significado de la palabra hipérbole, el

contexto sintáctico (los paréntesis) te da una pista: la palabra hipérbole
es hipónimo de recurso estilístico. La presencia de otros dos hipónimos,
en particular, la metáfora, con la que muchos luchamos en la escuela
secundaria, permite corroborar esa hipótesis y, también, ajustar el signi-
ficado de “recursos estilísticos”.
¿Podés utilizar el mismo tipo de pista para inferir algo del significa-
do de aliteraciones?
2) Pistas sintácticas
Estar atentos a las pistas sintácticas quiere decir pensar en el con-
texto de la oración en que aparece la palabra desconocida. Veamos un
ejemplo.
Investigaciones recientes en psicología cognitiva aplicada a la edu-

cación refuerzan la idea de que a los niños les benefician los enfoques
instruccionales que les ayudan a reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje (véase Marzano y otros, 1988). Cuando los niños se implican
en este tipo de actividad metacognitiva, pueden seleccionar estrategias
adecuadas para resolver problemas. Asimismo, son capaces de defender-
se solos cuando se enfrentan a nuevos entornos de aprendizaje.
Fragmento tomado de Armstrong, T. (2018). Inteligencias múltiples
en el aula. Buenos Aires, Paidós, pág. 65.
¿Qué significa “actividad metacognitiva”?

Hay dos pistas sintácticas en la primera parte de la oración: cuando
los niños se implican en este tipo de actividad metacognitiva. El pronom-
bre “este” funciona como una flecha que apunta a otra construcción cer-
cana. Caso contrario, diría: en aquel tipo de actividad. Además, se refiere
a una actividad realizada por los niños. El siguiente paso es buscar en el
contexto previo o posterior inmediato qué parte puede considerarse una
actividad realizada por los niños.
Si pensaste que la actividad metacognitiva se refiere a “reflexionar
sobre sus propios procesos de aprendizaje”, realizaste una inferencia
correcta.
3) Pistas morfológicas
Muchísimas palabras de nuestra lengua son derivadas. Esto signifi-
ca que se forman a partir de una palabra simple (no derivada), a la que
se agregan distintos elementos. Por ejemplo, papel, útil, hoja, año, cor-
cho, cumplir, sacar son palabras simples. En cambio, papelera, empapelar,
43
inútil, hojarasca, deshojar, añoso, cumpleaños, sacacorchos, descorchar
son palabras derivadas de las primeras, es decir, se forman a partir de
las palabras simples (raíces) más otros elementos que se agregan, lla-
mados morfemas. Estos “agregados” o morfemas pueden ser:
•• otra raíz, como en sacacorchos (sacar + corchos) y cumpleaños (cumplir +
años)
•• uno o más prefijos, como en inútil (se llama prefijo, porque se coloca antes
de la raíz)
•• uno o más sufijos, como en papelera, hojarasca y añoso (se llaman sufijos,
porque se colocan después de la raíz)
•• un prefijo y un sufijo simultáneamente, como en empapelar, deshojar,
descorchar.
Si lográs reconocer que una palabra desconocida es derivada y
cuáles son los morfemas que la forman, este análisis te permitirá in-
ferir algo de su significado. Por ejemplo, si advertís que en las palabras
hojarasca y añoso están las raíces hoja y año, respectivamente, podrás
inferir que la primera tiene algo que ver con las hojas y la segunda, con
los años. Esas raíces son las pistas morfológicas que colaboran en esta
inferencia. Además, puede que ya sepas (de manera consciente o in-
consciente) el significado de algunos prefijos y sufijos. Por ejemplo, ya
sabés que in- (o im-, o i-) significan negación y que -oso u -osa suelen
usarse para derivar un adjetivo a partir de un sustantivo. En otras pala-
bras, si vergonzoso significa que tiene mucha vergüenza y miedoso que
tiene demasiado miedo, probablemente añoso quiere decir que tiene
años (y muchos). El contexto puede ayudarte a precisar un poquito más
estas primeras ideas y así evitar interrumpir la lectura del texto en busca
del diccionario.
Desarrollar esta habilidad de “mirar” las palabras por dentro, reco-
nocer sus morfemas, incluso pensar en palabras conocidas que usan los
mismos morfemas te permitirán desarrollar esta estrategia para inferir
algo del significado de las palabras desconocidas. Al principio, puede
resultarte difícil, pero con el ejercicio de hacerlo verás que se abrirá un
nuevo modo de mirar las palabras y sus significados.

A continuación, figuran una serie de actividades. Para cada una, te suge-
rimos volver al texto y subrayar los consejos o explicaciones que pueden ser-
virte para resolverlas. Todas las actividades están formuladas para trabajar con
algunos apartados del texto “El desarrollo de las habilidades argumentativas
de Gustavo Faigenbaum”,1 del que leíste algunos párrafos en esta ficha y cuyo
índice exploraste en la Ficha 1.
Actividad 2
Momento en parejas
En parejas, realicen las siguientes actividades.
1. Lean el título y el último párrafo del primer apartado del capítulo 11
(páginas 293 y 295). ¿Qué concepto se define? Subráyenlo. Luego resalten
con color la definición de ese concepto. ¿Qué palabras les permiten confirmar
que se trata de una definición?
2. La palabra laxa, en la segunda oración, es un adjetivo. ¿A qué se califi-
ca como laxa? ¿Qué significa esta palabra? Pistas sintácticas para resolverlo:
lean la oración completa y presten atención a las palabras aunque y por lo
menos.
Momento entre todos

3. Compartan sus respuestas con compañeros y docente y afinen sus
conclusiones. Luego, usen el diccionario para verificar sus ideas sobre el sig-
nificado de la palabra laxa.
Actividad 3
Momento en parejas
En parejas, realicen las siguientes actividades a partir de los apartados
del texto que se indican.
La argumentación en los niños

1. Lean el primer párrafo (página 302) y compárenlo con los subtítulos de
este apartado.
a. ¿Por qué podemos afirmar que este texto está organizado ontogenética-
mente (la ontogenia describe el desarrollo de un organismo)?
b. ¿Qué período de la ontogenia de un ser humano abarca este apartado?
c. ¿Qué aspecto del desarrollo de un ser humano se analiza en ese período?
d ¿Por qué creen que para estudiar este aspecto el autor divide ese período
en cinco subperíodos?
Interacciones duales sujeto-objeto y sujeto-sujeto (0 a 9 meses)
1. Antes de leer este texto, analicen el título:
a. ¿Qué significa interacciones? Pista morfológica: es una palabra derivada.
Marquen su raíz.
1.- En: Castorina, J. y Carretero, M. (comps.). (2012). Desarrollo cognitivo y educación.

Los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.
45
•• Ayuda: compárenla con palabras conocidas (internacional, intercambiar,
intercultural). Si subrayan lo común a las cuatro palabras, encontrarán la
raíz de cada una.
•• Piensen en el significado de las palabras conocidas. ¿Qué parte de esos
significados se repiten en todas las palabras? ¿Qué significa el prefijo
inter-? ¿Qué significa la palabra interacciones? Verifiquen sus hipótesis
leyendo la primera línea del texto.
b. ¿Qué significa duales? Pista morfológica: es una palabra derivada. ¿Cuál es
su raíz?
•• En el título hay una pista sintáctica: ¿por qué dice “sujeto-objeto y sujeto-
sujeto” y no dice: “sujeto-objeto-sujeto”?
•• Si sus hipótesis se vinculan a un número, la inferencia es correcta.
•• ¿Qué significa, entonces, “interacciones duales”?
2. Lean el párrafo completo (página 302).
a. Escriban su tema en no más de dos renglones.
b. ¿Qué significa la palabra intersubjetividad? Ya conocen el significado del
prefijo inter- (pista morfológica). Hay una pista sintáctica en la definición
de intersubjetividad primaria.
c. Relean el párrafo completo y luego respondan: ¿Es posible que un bebé de
5 meses mire a su mamá y señale con su manita un juguete, como pidién-
doselo? ¿Por qué?
d. Revisen y amplíen sus respuestas al punto a. (hasta cuatro renglones).
Acciones comunicativas (9 a 18 meses)

1. Reformulen (escriban de otro modo) el título para acomodarlo a la si-
guiente construcción: Acciones realizadas por ……………….. para
2. Lean las dos primeras líneas de este apartado. ¿Qué significa hito en
“hito de los 9 meses”? Pistas sintácticas: la pregunta que se formula seguida-
mente y la expresión muy interesante.
3. Realicen una primera lectura del apartado. Luego escriban (en menos
de 10 palabras) cuáles son las dos conductas “muy interesantes” que los be-
bés desarrollan a los 9 meses (y por las que se considera que los 9 meses
representan un hito en el desarrollo de los niños). Una ayuda: cada párrafo
presenta una conducta. Otra ayuda: no pierdan de vista los conectores en
resumen (1er párrafo) y también (1ra línea del 2do párrafo).
4. Relean el primer párrafo:
a. ¿Qué significa toma y daca? Tienen una pista sintáctica.
b. ¿Qué significa monitoreando? Pista morfológica: la palabra de la que deriva
nombra un objeto que puede usarse para supervisar o vigilar una situación.
c. ¿Qué significa triádica? Es una palabra derivada. Además, tienen una pista
sintáctica si analizan lo que está entre paréntesis, a continuación de esta
palabra.
d. Relean el párrafo completo y luego respondan: ¿Podrá un bebé de un año
mirar con cara de disgusto al papá, mientras aparta el plato de comida por-
que no le gusta? ¿Cómo lo saben?
5. Relean el segundo párrafo.
a. En la primera oración se presentan dos actos comunicativos que comienzan
a aparecer a los 9 meses: protodeclarativos y protoimperativos (dos palabras
que pueden resultar difíciles de recordar).
•• ¿Qué significa el morfema que se repite antes de la raíz? Tienen una pista
sintáctica. Para encontrarla, vuelvan a leer sus definiciones y luego, la
primera oración de este párrafo.
•• ¿Por qué este análisis ayuda a recordar ambas palabras y sus significados?
b. ¿Qué significa literatura en la cuarta oración? Esta palabra puede usarse con
distintos significados. El más habitual nos lleva a textos de ficción: cuentos,
novelas, poesías, obras de teatro. ¿En el párrafo leído, se refiere a estos
textos o a otro? ¿Cómo los llamarían?
c. ¿Qué significa prelingüísticas en “funciones comunicativas prelingüísticas”?
La pista es morfológica. No olviden pensar en palabras que se forman de
manera similar.
6. Lean el apartado completo una vez más y amplíen sus respuesta al
punto 3 de la actividad, indicando características y ejemplos de las dos con-
ductas citadas.
Surgimiento de la argumentación (18 a 36 meses)

1. Antes de leer este apartado, relean la definición de discurso argumen-
tativo dada en el último párrafo de la página 295.
2. Ahora, lean el apartado completo, vuelvan a leer su título y luego indi-
quen su tema en menos de diez palabras.
3. Relean el primer párrafo:
•• ¿A qué se llama “vocabulary spurt”? Busquen en el texto dos formas de
explicarlo.
•• ¿Qué significa la expresión “en sincronía”? Pistas sintácticas: ¿Cuáles
son los hitos que aparecen sincrónicamente alrededor de los 24 meses?
¿Qué tienen en común esos hitos?
4. Relean el segundo párrafo:
•• ¿Qué es una tesis? Los hipónimos que la rodean dan una pista.
•• ¿Qué serán los topoi? Una pista sintáctica les permitirá aproximarse a su
significado.
47
•• ¿Podemos decir que una protoargumentación es una primera forma de
argumentar? ¿Por qué? Para responder esta pregunta, redacten un pá-
rrafo que incluya:
I. ¿Por qué es una palabra derivada y qué significa el prefijo?
II. La reformulación sintáctica que ofrece el 2do párrafo.
III. La reformulación sintáctica que ofrece el 3er párrafo.
5. Relean el texto completo y amplíen sus respuestas a la consigna 2
para indicar: el tema de este apartado, los principales hitos de esta etapa del
desarrollo, por qué, en el caso de las habilidades argumentativas, se habla de
“protoargumentación”.
Actividad 4
Momento entre todos
1. Presenten a consideración del resto del grupo aquellas respuestas que
les generan dudas, analícenlas conjuntamente y, si es necesario, corríjanlas.
2. Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema
de esta ficha:
a. ¿Por qué se propuso realizar la actividad 1 antes de leer el apartado “La
argumentación en los niños” ¿Cómo colaboró esa actividad con la compren-
sión de este apartado?
b. ¿Por qué el análisis de la estructura general de un texto a partir de la lectura
del primer párrafo y de sus subtítulos colabora con la comprensión?
c. ¿Cómo contribuyeron ambas tareas en la búsqueda de pistas para inferir el
significado de las palabras desconocidas?
d. ¿Qué tipo de pistas pusieron en juego para inferir el significado de las pa-
labras desconocidas?
e. ¿Consideran que las actividades realizadas les aportaron nuevas estrate-
gias para inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura?
Justifiquen con ejemplos.
f. ¿Consideran que esas estrategias pueden ayudarlos a comprender los tex-
tos? Fundamenten sus opiniones.
g. Compartan qué partes del texto explicativo de esta ficha retomó cada uno
Volver al principio
Actividad 5
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado algunas estrategias para desentra-
ñar el significado de palabras desconocidas, te invitamos a releer el punteo
de ideas que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para comenzar”).
Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante la
lectura a fin de utilizar estas pistas la próxima vez que un profesor o profesora
te indique hacerlo.
49
Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas

Ficha
4
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Comenzaste a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de
la Educación, lapicera en mano. Llegaste a la mitad del capítulo, pero no es-
tás conforme. Hiciste algunas anotaciones marginales en algunas partes del
texto, pero en otras no escribiste ni señalaste nada, aunque te parece que es
importante. Cuando te detenés a pensar, te das cuenta de que no podés armar
un resumen mental de lo que ya leíste.
¿Qué harás para resolver este problema? Escribí un texto breve para
explicarlo (hasta dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que intentabas resolver
este problema durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.
Momento en grupos
nes: ¿En qué coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a
medida que leen y detectan que no logran conectar las ideas presentes en el
texto? ¿En qué observan diferencias?
Momento entre todos

el/la docente:
a. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se
torna dificultosa.
b. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo
en la lupa: descubrir las relaciones” (pueden retomar los consejos de la
Ficha 1), a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se vincula con lo que
han estado compartiendo.
Para leer
Con el ojo en la lupa: descubrir las relaciones2

Ya sabés que leer constituye una tarea en la que el lector debe
desempeñar un papel activo, atento y crítico si pretende llegar a buen
puerto. En el Nivel Superior, se espera que te prepares para leer, que su-
brayes, resaltes, escribas, conectes mientras leés; que estés alerta ante
las palabras desconocidas y que cada tanto te detengas para evaluar
qué y cuánto estás comprendiendo. Es que leer no es sólo pasar los ojos
por la página, sino que se parece a practicar un deporte: te deja un poco
exhausto, pero finalmente satisfecho de lo que lograste comprender. La
buena noticia es que existen pistas en los textos que colaboran con el
lector para establecer las relaciones entre las ideas. A continuación, te
ofrecemos algunas de ellas.
La estructura del texto

Al hablar de la preparación para la lectura comentamos que los
textos académicos suelen tener una estructura tripartita: presentación
o introducción, desarrollo y cierre. Y reseñamos qué es lo que contiene
y cuál es la función de cada una de estas partes (si no lo recordás, este
es el momento de releer tus notas de la Ficha 1).
Ahora podemos agregar algunas cosas más. Si el texto es extenso
y tiene apartados con subtítulos es probable que cada apartado replique
la estructura tripartita (que exista una introducción al apartado, un desa-
rrollo y un cierre). Esto se vincula con la progresión del tema y con una
ley de oro en los textos académicos: se debe anunciar al lector de qué
se va a hablar a continuación y se van realizando síntesis parciales para
dejar en claro qué se dijo hasta el momento. Por lo tanto, tené en cuen-
ta que seguramente cada apartado aborde una y sólo una idea central
y que esa idea central va a estar enunciada al comienzo, desarrollada
en extenso en los párrafos intermedios y resumida al final. Los textos
académicos suelen ser redundantes: te dicen una y otra vez aquello que
desean que comprendas.
Frases como “en este apartado abordaremos X”, “el objetivo de los
siguientes párrafos es explicar Y” o “a continuación, presentaremos Z” te
2.- Este texto se propone explicar estrategias para establecer las relaciones entre las
ideas de los textos. Verás que se describen estructuras habituales de los textos exposi-
tivos, formas en que usualmente progresa la información y se brindan ciertas expre-
siones (muchas de ellas, conectores) que explicitan las relaciones entre las ideas. En
este sentido, si bien las estrategias de escritura son otras (ya lo verás en el apartado
siguiente), las descripciones sobre los textos te pueden ser útiles para pensar también
modos de estructurar los que vos produzcas y expresiones que pueden serte útiles
para evidenciar las relaciones entre las ideas.
51
indican que el autor está presentando el tema. Prestá atención: eso (X,
Y o Z) es lo que tenés que entender.
La síntesis y/o el cierre del apartado suelen comenzar con “En sín-
tesis”, “En resumidas cuentas”, “Para resumir”, etc. Seguramente, aquí el
autor diga en pocas palabras y de forma muy precisa lo que le costó todo
el apartado desarrollar. Utilizá esta sección para asegurarte de haber
entendido las ideas clave: si no entendés la síntesis o parte de ella, volvé
para atrás y revisá los párrafos previos.
Los párrafos: hacia afuera

La división en párrafos es una clave fundamental para orientarte en
la comprensión. Los párrafos están llenos de pistas, que apuntan hacia
afuera (o sea, hacia otras ideas en otros párrafos) y hacia adentro (es
decir, hacia las oraciones que lo conforman).
¿Por qué “hacia afuera”? El orden que siguen los párrafos no es
azaroso, sino que responde a una lógica de presentación y desarrollo
de las ideas a fin de que el tema progrese de forma ordenada y clara.
Algunos ejemplos:
•• Un párrafo presenta el tema y enuncia los objetivos; otro define y caracte-
riza un objeto o fenómeno (llamémoslo “A”): otro para comparar A con B y
marcar sus similitudes; otro para comprar A con B y marcar sus diferencias;
el último para resumir lo central.
•• Un párrafo para presentar a los personajes, el lugar y el tiempo en que
sucede una historia; un párrafo para enunciar el conflicto; una sucesión de
párrafos en los que las acciones de los personajes llevan a la resolución del
conflicto; un párrafo para presentar la nueva situación de los personajes,
luego de haber resuelto el conflicto.
Esta caracterización simplificada de la (hipotética) organización de
los párrafos evidencia que el punto y aparte no es casual, ni porque sí,
sino temática y lógica. Cuando un autor o autora decide colocar punto
y aparte es porque terminó un tema o subtema y decide comenzar otro,
o porque realizó un “movimiento” textual y ahora va a realizar otro (por
ejemplo, presentar, definir, caracterizar, dar un ejemplo, comparar con
otro objeto, etc.). En cada párrafo el autor “hace algo”. Y parte de tu
trabajo es identificar ese “algo” que sucede allí: se trata de una tarea
de abstracción que garantiza que seguís el hilo sin perderte. De cada
párrafo debés sacar una idea.
Una vez que comprendas qué pasa en cada párrafo, podrás com-
prender qué relaciones hay entre ellos: si se complementan, se oponen,
etc. Muchas veces, al comienzo del párrafo hay una oración o un conec-
tor que funciona como pista para desentrañar la relación con los otros.
Te presentamos algunos ejemplos comentados para que comprendas a
qué nos referimos.
A diferencia de A, B considera que el aprendizaje se produce

cuando…
Esta oración inicial permite saber que en el párrafo anterior (o pá-
rrafos anteriores) se presentó la concepción de aprendizaje del autor A;
y que en este se presentará la concepción del autor B. Además, permite
deducir que A y B no están de acuerdo. Esta es una pista de lectura:
“tengo que identificar en qué se diferencian estos autores en su concep-
ción de aprendizaje”.
Por todo lo anterior, podemos concluir que…
Esta oración inicial permite saber que en el párrafo anterior (o pá-
rrafos anteriores) se presentaron una serie de argumentos en torno a un
mismo tema o posición; y que en este se presentará la conclusión a la
que llega el autor, su opinión o punto de vista respecto de un problema.
Identificar las vinculaciones entre párrafos te permite comprender

qué relaciones se establecen entre las ideas del texto, ir siguiendo el
razonamiento del autor.
Los párrafos: hacia adentro

¿Y las pistas “hacia adentro”? Esto tiene que ver con la organización
interna del párrafo, con el modo en que las oraciones se van encadenan-
do. Existen prototípicamente dos modelos posibles: el párrafo deductivo
y el párrafo inductivo. Te presentamos un ejemplo comentado de cada
uno de ellos.3
Según Tenti Fanfani (2007), la autoridad docente se construye a través

de dos fuentes: una personal y otra institucional. La primera está vinculada
con las características que posee un sujeto y que son valoradas positivamen-
te en su cultura. Por ejemplo, quien posee un título universitario es recono-
cido como una autoridad en algunos contextos, mientras que los jóvenes
parecen ser expertos en el campo de las tecnologías, más allá de su forma-
ción en el área. La segunda fuente emana de la pertenencia de un sujeto
a una institución dada. Tenti explica que, en el inicio del sistema educativo
moderno, quien era nombrado en un cargo, portaba el delantal blanco y se
paraba en el aula frente a su clase era automáticamente dotado de prestigio
y respetado como consecuencia de lo que denomina efecto de institución.
3.- Los ejemplos fueron extraídos de textos reales, escritos por estudiantes ingresantes
al Nivel Superior en la ENS N° 4 “Estanislao Zeballlos” de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires. En sus producciones, debían dar cuenta del punto de vista de Emilio Tenti
Fanfani sobre el problema de la autoridad docente a partir de la lectura de un texto y el
visionado de un video.
53
Este es un párrafo deductivo porque inicia con una oración temática
y luego avanza en su desarrollo, desde lo general hacia lo particular, ha-
cia los detalles, desglosando el contenido. Se denomina oración temática
a la que enuncia y resume el tema general de todo el párrafo. Aparece
subrayada en el ejemplo.
Un sujeto puede ser reconocido como autoridad por el mero hecho de

contar con ciertas características que son valoradas positivamente en su cul-
tura. Por ejemplo, quien posee un título universitario es reconocido como una
autoridad en algunos contextos, mientras que los jóvenes parecen ser ex-
pertos en el campo de las tecnologías, más allá de su formación en el área.
Por otra parte, la autoridad también emana de la pertenencia de un sujeto a
una institución dada. Tenti Fanfani (2007) denomina efecto de institución a
esta clase de autoridad. En síntesis, la autoridad docente se obtiene a través
de dos fuentes: una personal y otra institucional.
Los párrafos inductivos, como este, se ordenan al revés: comienzan

con los detalles, los datos particulares, y se tornan más generales a me-
dida que avanzan. En estos casos, la oración temática aparece al final.
Conocer las posibles formas en que se suele organizar un párrafo
también ayuda a la comprensión: la oración temática, que está en gene-
ral al inicio o al final, te indica qué es lo importante de ese párrafo y te
orienta para interpretar el resto de la información, más específica, que la
explica, aclara, complementa, etc.
Los conectores y los marcadores discursivos

Como tal vez ya te hayas dado cuenta, dentro del texto hay ciertas
palabras clave que permiten comprender la relación entre las oraciones
y los párrafos. Se trata de los conectores y de los marcadores u ordena-
dores discursivos. Sin entrar en detalles, diremos que los conectores (sin
embargo, además, por lo tanto) establecen relaciones entre las ideas,
mientras que los marcadores discursivos (para comenzar, por otra par-
te, finalmente) ordenan el discurso como un todo. Por lo tanto, siempre
orientan la interpretación del lector.
Los conectores4 pueden establecer relaciones de adición (ade-
más, también, y, etc.), oposición (sin embargo, pero, no obstante), cau-
sa (dado que, porque), consecuencia (por lo tanto, entonces, etc.), en-
tre otras. También introducen ejemplos (por ejemplo, como, por caso) y
4.- Al final de esta ficha encontrarás una lista amplia de conectores, a la que podés
sumar otros que encuentres en los textos.
reformulaciones (es decir, dicho de otro modo, en otras palabras, o sea).

Los lectores menos entrenados, al no prestar mucha atención a estas
palabras van comprendiendo las oraciones o los párrafos “sueltos”, cada
uno por su lado.
En cuanto a los marcadores u ordenadores discursivos, resultan
una pista central para ordenar la información: permiten que el autor o
autora diga qué va a hacer (por ejemplo, para comenzar) o que aborde
distintas cuestiones de forma ordenada (en primer lugar, en segundo
lugar, en tercer lugar, finalmente). Por ejemplo, si en un texto se afirma
que existen tres causas que explican el fenómeno tal, entonces segura-
mente se utilicen ordenadores para ir introduciendo cada una de ellas.
El lector atento deberá ir buscando cada uno de estos ordenadores (la
primera, la segunda, la última, u otros equivalentes) para identificar las
tres causas. Estos ordenadores resultan elementos clave para marcar
el texto mientras se lee, dado que organizan la información y permiten
tomar decisiones.

Actividad 2
Momento individual
Te proponemos trabajar con el apartado “La actividad escolar debe ha-
cer que el aprendizaje no caiga en lo aleatorio”, (páginas 45-49) del libro
Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves, de Philippe
Meirieu. Se trata de un texto complejo, por lo que luego de una primera lectura
global, la idea es ir paso a paso. Para eso:
1. Transcribí la primera oración de cada uno de los siguientes párrafos:
•• Primer párrafo del apartado 2 (titulado “La actividad escolar”) de la página 45.
•• Párrafos 1, 2 y 3 de la página 46.
Momento en parejas
2. Conversá con un compañero y vean:
a. ¿Qué relación encuentran entre estas cuatro oraciones y el título del apartado?
b. En función de estas oraciones y del título, ¿cuál o cuáles consideran que son
las palabras clave de esta sección del libro?
55
Actividad 3
Momento en parejas
1. En parejas, realicen las siguientes actividades en base al mismo texto
(páginas 45 a 49 del libro de Philippe Meirieu):
a. En el primer párrafo (página 45) se plantean dos posiciones respecto de la
relación entre las actividades cotidianas y el aprendizaje “verdadero”: la de
Meirieu y otra con la que discute. Subrayen con colores distintos las pala-
bras y oraciones que remiten a cada posición. Utilicen como pista la frase
“es cierto que” y los conectores “pero” y “sin embargo”.
b. El primer párrafo de la página 46 refiere al progreso técnico. En las primeras
dos oraciones el autor caracteriza este progreso. ¿Les parece que conside-
ra que el progreso técnico favorece los aprendizajes? ¿Por qué? Subrayen
las palabras que fundamentan su postura.
c. ¿Qué relación pueden establecer entre la tercera y la cuarta oración de ese
párrafo, las que comienzan con “por supuesto” y “pero”, respectivamente?
Enuncien con sus palabras la idea que allí se desarrolla.
d. El tercer párrafo de la página 46 comienza con el conector reformulador “es
decir”. ¿Qué está reformulando el autor? Lean ese párrafo y luego busquen
y subrayen en el texto la idea que se reformula.
e. La última oración del mismo párrafo (que concluye en la página 47) inicia
con “pero, sin dudas, es indispensable ir más lejos”. ¿Más lejos respecto de
quién o de qué? ¿A qué se refiere el autor?
f. Las tres viñetas de las páginas 47 a 49 presentan las invariables estructura-
les de toda “situación de aprendizaje”, según anuncia el autor antes de los
dos puntos. Sobre el margen, coloquen una palabra o concepto que resuma
cada una de las invariables (una por viñeta). Es probable que la tercera vi-
ñeta les cueste más: si no logran resolver esta parte de la consigna, pasen
a la siguiente actividad y luego vuelvan a intentarlo.
g. El texto de la última viñeta es particularmente complejo en su estructuración
lógica. Relean con detenimiento siguiendo estas consignas:
(I) La primera oración comienza con un “pero” y la segunda con “sin embar-
go” porque Meirieu le objeta “algo” a Henri Marion: ¿qué le critica?
(II) Según el autor, “los pedagogos” subrayan dos cosas: ¿qué conectores
usa para ordenar y separar estas dos ideas?
(III) La tercera oración comienza con “por consiguiente, hay que garanti-
zar que”: en función del conector “por consiguiente”, ¿qué imaginan que
sucederá en esa oración?, es decir, ¿cuál creen que será su función?
¿Meirieu seguirá analizando distintos puntos de vista o aparecerá su voz?
Marquen las palabras del texto que les permiten hacer estas hipótesis.
(IV) Esta misma oración (la tercera) tiene la siguiente estructura: “no X, en
cambio sí Y”. ¿Qué es lo que rechaza y qué es lo que promueve o propone
el autor?
(V) La cuarta oración presenta una conclusión que se desprende de lo ante-
rior. ¿Cómo pueden saberlo? ¿Qué palabra clave les señala esta relación?
Subráyenla.
Momento en grupos
2. Formen grupos de seis integrantes (tres parejas) y compartan la re-
solución de la actividad anterior (puntos a - g): comparen sus respuestas y
fundamenten sus posiciones.
Actividad 4
Momento individual
1. Te proponemos ahora trabajar con el libro de Jerome Bruner La educa-
ción, puerta de la cultura, que forma parte de la colección Ideas que enseñan.
Leé la página 33 del libro, correspondiente al inicio del apartado III del capítulo
1, “Cultura, mente y educación” y respondé a las siguientes cuestiones:
a. ¿Qué es lo que va a hacer el autor en ese apartado?
b. Según la segunda oración, ¿por qué a Bruner le interesa indagar los con-
ceptos de mente y cultura? Utilizá el resto de esa página para entender esta
oración.
2. En la primera oración de la página siguiente (página 34), Bruner afirma:
“He aquí, entonces, los postulados, y algunas de sus consecuencias para la edu-
cación”. Inmediatamente luego aparece un “1” tipo viñeta y en cursiva dice “El
postulado perspectivista”. Recorré las siguientes páginas del apartado buscando
viñetas y cursivas y tomá nota de los demás postulados. Una pista: ¡son 9!
Momento entre todos

3. Conversen y analicen entre todos si haber enmarcado el por qué de su
planteo (o sea, qué se propone el autor) e identificado estos postulados les
ayudaría a comprender cada uno de ellos. ¿En qué sentido contar con estos
datos podría organizar la lectura y facilitar la comprensión?
Actividad 5
Entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema
de esta ficha:
a. En la Actividad 2, ¿qué información les ofreció extraer la primera oración de
cada párrafo? ¿Les resultó valiosa? ¿Por qué?
b. En las actividades 3 y 4, ¿qué tareas de lectura detenida en determinadas
partes de la oración o del párrafo les resultaron enriquecedoras para la com-
prensión? ¿Se detuvieron en las palabras en que siempre lo hacen o mira-
ron otras que les dieron pistas para establecer relaciones entre las ideas?
Justifiquen con ejemplos.
c. ¿Consideran que estas pistas pueden ayudarlos a comprender los textos?
Fundamenten sus opiniones.
57
Volver al principio
Actividad 6
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre cómo atender a las pistas que
ofrecen los textos para desentrañar las relaciones entre las ideas, te invitamos
a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para co-
menzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante
la lectura de un texto cuando te des cuenta de que hay cuestiones que no
comprendés o cuyas relaciones no te resultan claras.
Conectores y marcadores
Función Ejemplos
Iniciar un trabajo (o Ante todo,…. En primer lugar,...
La finalidad de este trabajo es… El tema que voy a tratar...
una parte del texto) Para empezar,…
Agregar ideas En lo que respecta a... A partir de...

Asimismo,... A continuación...
ordenadamente Del mismo modo,... En lo que se refiere a...
En efecto,... Por otra parte,...
De igual forma, … En otro orden,...
También. Por su parte, ...
Terminar un texto (o Para terminar,... En último lugar,...

Por último,... Como conclusión final,...
una parte del texto) Finalmente,… Terminando,...
En suma, ... Para resumir,…
Ejemplificar Por ejemplo,... Así,...
En concreto,... O sea...
Para ilustrar esto... Particularmente,...
De hecho,…
Comparar De la misma manera,... Desde otro punto de vista,…
De modo similar,... De forma semejante,...
Del mismo modo,... Así como...
Similarmente,… Asimismo,...
Mientras…., …… De igual forma,...
Reformular Es decir,… O sea,…
[Dicho] en otro términos, Esto es, …
(parafrasear) En otras / pocas palabras, … Dicho de otro modo,…
Oponer Es cierto que…, pero ... Hay que tener en cuenta, por
A pesar de... el contrario...
Por el contrario,... Pero…
En contraste con esto,... Sin embargo,…
A pesar de esto,... Aunque…
Ahora bien, … No obstante,…
En cambio ... Aún así...
Indicar causa o Por consiguiente,... De manera que...
Por lo tanto,... Así que...
consecuencia Entonces,... En consecuencia,...
Por esta razón, por eso, por ello, ... Consecuentemente,...
Por lo que sigue... Como resultado,...
Porque… Dado que…
En virtud de esto,…
Sistematizar lo leído (e identificar las lagunas)

Ficha
5
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. La profesora les avisó que la próxima clase de Historia social y política
de la educación comenzará con un intercambio oral entre todos. El objetivo es
debatir los temas que abordan los tres primeros textos de la Unidad 1, relativos
a la fundación del sistema escolar moderno en nuestro país. Imaginá que ya
realizaste una buena lectura de cada uno.
¿Qué hacés con los textos leídos para prepararte para el intercambio?
Escribí un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente es-
tudiabas durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas, y
qué hacías luego de la lectura de un texto. Por ejemplo: escribir un resumen,
diseñar un mapa conceptual, etc.
Momento en grupos
nes: ¿en qué coinciden sus modos de trabajar con el contenido de un texto
luego de la lectura? ¿en qué observan diferencias?
Momento entre todos

el/la docente:
a. Listen las estrategias que implementan (resumir, hacer una línea de tiempo,
hacer un cuadro sinóptico, etc.) y, para cada una, las razones por las que las
implementan.
b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias les parecen
más adecuadas? ¿Por qué?
59
Para leer
Sistematizar: seis razones para hacerlo (y algunas

ideas más)
En la Ficha 2 vimos que leer no debe reducirse a pasar los ojos por
el texto, ni a utilizar el resaltador como dedo para mantener la atención.
En efecto, marcar y anotar el texto de manera reflexiva obliga a “desme-
nuzar” el contenido: seleccionar, jerarquizar, relacionar, resumir, etc.
Ahora podemos agregar que estas marcas funcionan como el
trampolín hacia la reelaboración del contenido. ¿Qué significa esto?
Imaginate que tenés un texto en el que se presentan las características
de un modelo didáctico y sus fortalezas y debilidades para la educación
formal. Si durante la lectura fuiste identificando esas características, las
anotaste numeradas en el margen e hiciste lo mismo con las fortalezas
y debilidades, tenés casi listo un cuadro sinóptico, que tendrá más o
menos la siguiente forma:
Característica 1
Característica 2
Características
Característica 3
Característica 4
Fortaleza 1
Nombre del Fortaleza 2

Modelo didáctico
Fortalezas Fortaleza 3
Fortaleza 4
Fortaleza 5
Debilidad 1
Debilidades
Debilidad 2
Este tipo de esquema se denomina cuadro sinóptico porque realiza

una sinopsis, es decir, un resumen del contenido. Pero algo que no cap-
tura su nombre –pese a que resulta central– es el hecho de que va de
lo general (el modelo didáctico) a lo particular (sus características, sus

fortalezas, sus debilidades); representado en este caso de izquierda a
derecha.
¿Qué podemos decir de este esquema? ¿Por qué puede ser una
excelente estrategia para sistematizar la información de un texto? En
primer lugar, si marcás bien el texto durante la lectura, prácticamente “se
dibuja solo” (porque seleccionaste, jerarquizaste y tomaste nota de los
conceptos clave en el margen). Lo que hacés al dibujar el esquema es
ordenar y sistematizar eso que ya identificaste antes.
En segundo lugar, el esquema permite una comprensión más pro-
funda del texto, porque podés ver “todo junto” e integrar el contenido. En
el caso del ejemplo, el contenido del cuadro es que el tema en cuestión
es el modelo didáctico tal..., que se ofrecen sus características (para se-
guir con el ejemplo, imaginemos que son cuatro), que se ponderan sus
fortalezas (en ese caso, cinco) y se presentan críticas o se evidencian
sus debilidades (según el caso imaginario, dos).
En tercer lugar, en estrecha relación con lo anterior, sistematizar la
información en un cuadro, mapa conceptual, tabla o lo que elijas hacer
funciona como estrategia de control del proceso de comprensión. En
efecto, al elaborar el esquema debés revisar lo que marcaste y, en ese
mismo movimiento, tomás conciencia de aquello que todavía te resulta
confuso o no podés relacionar claramente. Por ejemplo, al elaborar un
mapa conceptual (hay un modelo más abajo) debés revisar o volver a
pensar qué relaciones se establecen entre los conceptos o cómo se
vincula una idea con otra. Entonces, cuando encontrás una “laguna” (fal-
ta información) o un punto que permanece oscuro, releés el texto para
resolver el problema: estás realizando una relectura guiada porque tiene
como meta recuperar lo que falta o aclarar lo que está confuso.
En cuarto lugar, hacer un esquema te sirve para estudiar, para dar
cuenta de lo que leíste, porque la sistematización contiene todo lo im-
portante. En la misma línea, en quinto lugar, podrás recordar y recuperar
mejor el contenido. Esto se debe a dos razones: por una parte, ya logras-
te separar “la paja del trigo” y podés concentrarte sólo en lo que resulta
clave y, por otra, el esquema permite un recuerdo visual del contenido. De
hecho, es más fácil recuperar mentalmente el esquema, “rememorando”
su forma, y a partir de ahí ir “desovillando” el contenido. Por ejemplo,
si durante un parcial recuperás en tu mente la imagen de este cuadro
sinóptico podrás asegurarte de que tu respuesta esté completa contro-
lando si desarrollaste cuatro características del modelo didáctico, no dos
ni cinco.
61
En sexto lugar, este esquema no sólo te permite una muy buena
comprensión y recuperación de la información. También muestra (o al
menos insinúa) cuál es la posición del autor o autora del texto frente
al modelo didáctico que describe y comenta. Hay buenas razones para
hipotetizar que el autor o autora tiene en buena estima, avala, defiende
o le gusta cierto modelo didáctico, dado que identifica más fortalezas
que debilidades en él. De todos modos, esto es sólo una hipótesis que
deberías chequear revisando el texto.
¿Cómo decidir?
Ahora bien, ¿son igualmente potentes todas las formas de sistema-
tizar la información de un texto? ¿Cuál resulta más conveniente? ¿Por
qué? La estrategia que selecciones va a depender de distintos factores.
En primer lugar, del tipo de texto. Por ejemplo:
•• si el texto tiene una matriz narrativa (por ejemplo, un artículo que narra los
hechos de la Semana de Mayo) te va a convenir hacer una línea de tiempo
para organizar temporalmente los sucesos e incluso trazar posibles causa-
lidades entre ellos;
•• si el texto tiene una matriz descriptiva (por ejemplo, describe las caracte-
rísticas de los animales herbívoros) te resultará mejor un cuadro sinóptico,
dado que podrás ordenar los atributos del objeto o fenómeno descripto por
grupos y grados de especificidad;
•• en caso de que el texto aborde y caracterice más de un objeto o fenómeno
(por ejemplo, si compara dos miradas distintas acerca de la función de la
escuela), podría resultar útil realizar un cuadro comparativo, de modo tal de
identificar similitudes y diferencias;
•• si el texto tiene una matriz explicativa, seguramente te resulte conveniente
un mapa conceptual, dado que podrás identificar la pregunta que respon-
de, los conceptos clave y sus relaciones. Lo mismo si el texto es argumen-
tativo: a través de un mapa conceptual podés consignar tesis, argumentos
y contraargumentos, concesiones, etc.
Como ves, el contenido del texto y su organización lógica de-
terminan, en parte, cuál es la mejor forma de volcar y sistematizar.
Simultáneamente, la elección de uno u otro sistema de representación
depende del formato con el que te sientas más cómodo.
Seguramente hayas notado que no mencionamos el resumen como
estrategia para trabajar con el contenido del texto luego de su lectura.
Esto es así por dos razones: en primer lugar, porque es lo que tiende a
hacer la mayoría de los estudiantes. Ya conocen esta práctica y preferi-
mos comentar otras, menos conocidas.
En segundo lugar, no es recomendable porque en muchas ocasiones

tendemos a copiar palabra por palabra lo que subrayamos en el texto, por
lo que el resultado es un texto igual pero más breve. Resumir, obviamente,
permite identificar la información clave, y esto es bueno. Pero no habilita
otras cuestiones que sí permiten las formas esquemáticas de represen-
tación: no ayuda a recuperar rápidamente la información posteriormente
porque implica ir de un texto “plano” a otro igual (ya lo dijimos: es más di-
fícil recordar oraciones), no permite detectar las lagunas o la falta de pro-
fundización en la comprensión de las ideas (se suele “copiar y pegar” sin
pensar demasiado en lo que se está copiando) y, por lo mismo, no habilita
una comprensión más profunda del tema. Entonces, el consejo es: priorizá
otras formas de representación de la información o, caso contrario, realizá
un resumen o síntesis en el que leas y anotes el texto base, esquematices
la información y, al final, construyas un texto “propio”, continuo, a partir del
esquema. Esta es una buena estrategia (que incluso puede realizarse de
modo oral cuando estás estudiando para un examen o para participar en
una puesta en común) para encontrar modos propios de dar cuenta de lo
leído. Este tipo de resumen o síntesis lo vamos a trabajar más adelante, en
el apartado destinado a la producción escrita.
Algunos ejemplos
A continuación, te presentamos algunos modelos de representa-
ción de la información para que analices y comentes con tus compañe-
ros y con el o la docente y para que elijas a la hora de poner en práctica
esta ficha.
Mapa conceptual. Cada nodo es un concepto (no vale poner ora-
ciones enteras). Cada nodo se conecta con otro u otros mediante un
conector (o una frase, o un verbo), que especifica la relación entre dos o
más nodos. Esta clase de esquemas es la más desafiante, porque tenés
que “despegarte” completamente del texto para poder hacerlo.
63
Cuadro sinóptico. Como ya comentamos, el cuadro sinóptico re-
sume el contenido y lo reorganiza desde lo general a lo particular, de iz-
quierda a derecha o de arriba hacia abajo. Esto significa que un concep-
to o idea que está más arriba o más hacia la izquierda engloba, contiene
o es más amplio que los que están más abajo o más hacia la derecha.
Cuadro comparativo o de doble entrada. Compara dos o más ele-

mentos en función de una serie de criterios. A veces, los criterios de
comparación vienen dados por el texto, están explícitamente enuncia-
dos. Pero otras veces el lector debe identificarlos. Por eso, el cuadro
comparativo o de doble entrada obliga a una comprensión profunda del
tema, requiere de una lectura muy atenta y analítica del texto. Un error
frecuente es pensar que el cuadro comparativo es una simple tabla; no
es así, el cuadro comparativo requiere criterios de comparación.
Este mismo esquema se puede utilizar para comparar varios textos.
Por ejemplo: un artículo que explica el conductismo y otro que explica el
constructivismo.
Pretaylorismo Taylorismo
Contexto Europa y Estados Unidos, fines Estados Unidos, principios
del siglo XIX y comienzos del del siglo XX.
siglo XX.
Modo de organización del trabajo Centrado en el oficio: manual, Centrado en la producción:

artesanal. racionalizada, mecanizada,
científica.
Composición de la clase obrera Especializada No especializada
Conocimiento y control de los Monopolio de la clase obrera Monopolio de la patronal

modos operatorios industriales
Línea de tiempo. Permite ubicar hechos o sujetos o grupos socia-

les (o personajes) en una línea temporal. Elaborarla requiere identificar
los elementos clave y ordenarlos en el tiempo. Que un hecho aparezca
luego de otro no marca necesariamente causalidad. Una estrategia muy
interesante es realizar dos líneas de tiempo en paralelo. Por ejemplo,

los hechos históricos que sucedían en Europa durante el apogeo del
Imperio Inca.

Actividad 2
Momento individual
1. Retomá los textos de Juan Delval, Philippe Meirieu y Andrea Alliaud que
leíste y marcaste en la Actividad 2 de la Ficha 2: “La primera lectura (o cómo
marcar de forma reflexiva)”. Sobre la base de las notas y marcas, y sin perder
de vista la consigna que acompañó la lectura de cada texto, sistematizá la in-
formación principal de cada uno. Para hacerlo, tené en cuenta cuál te parece
la mejor forma de representación. Revisá las opciones que se describieron
anteriormente.
Momento en grupos
2. En grupos de hasta cuatro integrantes, compartan los esquemas reali-
zados para cada texto y realicen las siguientes actividades:
a. Texto por texto, analicen cada uno de los esquemas o tablas elaborados por
los integrantes del grupo.
65
b. En una hoja en blanco, elaboren un nuevo esquema para cada uno de los tex-
tos, sumando las mejores ideas o las resoluciones más logradas de cada uno.
Momento entre todos

3. Hagan una ronda de lectura para compartir los tres esquemas de cada
grupo. Al hacerlo, sigan estas indicaciones:
a. Expliciten la forma de representación que han seleccionado y fundamenten
su elección.
b. Comparen sus producciones con las que elaboraron los demás grupos, para
el mismo texto.
Actividad 3
Entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema
de esta ficha:
a. Las notas y marcas que había en los textos, ¿les resultaron suficientes para
elaborar los esquemas o necesitaron releer? En caso de que hayan tenido
que releer, ¿releyeron todo el texto o alguna parte (o frase) para resolver
una duda puntual?
b. ¿Lograron una mayor comprensión de los textos luego de sistematizar la
información? Fundamenten sus opiniones.
c. ¿Qué relación encuentran entre el texto y la forma de representación uti-
lizada en cada caso? ¿Cuál fue el criterio que utilizaron para decidir cómo
sistematizar el contenido del texto? Al observar otras formas de representa-
ción del mismo texto, ¿cambiaron sus ideas sobre este punto o consideran
que hay formas de representación más atinadas y otras menos eficaces?
Fundamenten sus opiniones.
Volver al principio
Actividad 4
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la sistematización de la infor-
mación, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha
(actividad “Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo para sistema-
tizar la información luego de la lectura, y que te puede ser útil para estudiar y para
dar cuenta de lo leído (en forma escrita o durante un intercambio oral en el aula).
Tomar apuntes (o cómo escuchar en clase)

Ficha
6
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. El profesor de Literatura arrancó con todo. Sus clases siempre son fas-
cinantes y habla un montón. Pero ¿qué anotar? ¿Cómo decidir qué registrar
en la hoja y qué no?
¿Cómo tomás apuntes? Escribí un texto breve para explicarlo (hasta
dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente lo
hacías en la escuela secundaria, si es que lo hacías. Si no, imaginate cómo
podrías hacerlo.
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opi-
niones: ¿en qué coinciden sus modos de tomar apuntes? ¿en qué observan
diferencias?
Momento entre todos

el/la docente:
a. Hagan en el pizarrón una lista de los puntos más importantes de sus
intercambios.
b. Luego de la conversación y de tener la lista elaborada pregúntense: ¿cuál o
cuáles estrategias de la toma de apuntes les parece más adecuada? ¿Por
qué?
67
Para leer
Que a las ideas no se las lleve el viento

Tomar apuntes es una práctica central en el Nivel Superior, dado
que los/las docentes no suelen dictar, ni orientan explícitamente qué es
lo que cada estudiante debe consignar.
¿Por qué es importante tomar (buenos) apuntes? En primer lugar,
porque quienes lo hacen pueden recuperar mejor lo que se dijo en clase,
es decir, recuerdan más ideas y distinguen con más claridad las ideas
principales y las ideas secundarias. En segundo lugar, es mejor usar
procedimientos de anotación no lineales (como mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, etc.) porque quienes lo hacen alcanzan una com-
prensión más profunda que aquellos que toman apuntes de forma lineal.
Esto se relaciona directamente con lo que ya comentamos en la ficha
anterior sobre la sistematización de la información luego de la lectura.
Finalmente, tené en cuenta que si anotás mientras estás escuchando,
probablemente tu concentración aumenta; es decir, comprender, refor-
mular y anotar lo que vas escuchando ayuda a que no pierdas el hilo del
discurso.
Sin embargo, no se trata de anotar todo ni anotar porque sí. Siempre
es importante tener en claro para qué lo estás haciendo, conocer cuál
es tu propósito cuando estás tomando apuntes y para qué te van a ser-
vir luego esas notas. Por ejemplo, podés anotar para luego construir
una definición compleja, para recuperar y utilizar datos específicos o
para producir un texto sobre el tema, entre otras funciones. En síntesis,
apuntar no equivale a transcribir, no se trata de que escribas todo lo que
escuchás, literalmente. Debés seleccionar, jerarquizar y relacionar ideas:
lo que anotás es tu comprensión de lo dicho por otro y será un comple-
mento a la hora de estudiar.
Este material debe ser puesto en relación con otros, como la biblio-
grafía o las respuestas de las guías de preguntas, por ejemplo.
Pasar a la acción
Te ofrecemos a continuación algunas de las estrategias que podés
utilizar durante la toma de notas:
•• Utilizá abreviaturas. Algunas palabras se utilizan frecuentemente de forma
abreviada (porque: “xq”; por ejemplo: “p.e.”; existe: “E”). En cada toma de
notas, además, podés abreviar las palabras clave. Por ejemplo, si el tema
es la enseñanza podés anotar “eñza” o inventar alguna abreviatura que a
vos te resulte clara y no se confunda con otra: “enza”, “ez”, “E”, etc.
•• Incorporá flechas para indicar una relación lógica, como “posee”, “se rela-
ciona con”, etc.
•• Subrayá, redondeá o recuadrá los conceptos organizadores, es decir, los
que tienen una jerarquía mayor.
•• Dejá espacio libre entre tus anotaciones. A menudo, los expositores vuel-
ven sobre los mismos temas: ofrecen más características, establecen rela-
ciones, etc. Si dejás espacio, podrás ir completando a medida que obten-
gas información nueva.
•• No apuntes sólo lo que ofrece el orador al que estás escuchando: agregá
tus impresiones, relaciones con otros textos o ideas, dudas o comentarios,
para retomarlos luego. Este tipo de anotaciones te va a permitir, por ejem-
plo, hacer preguntas precisas para obtener más información o consultar
la bibliografía para despejar dudas. A veces basta con colocar un signo de
interrogación junto a un concepto que te resulta confuso.
•• Compartí tus notas con tus compañeros/as. Intercambiar notas permite
chequear si te faltó anotar algo, si no comprendiste alguna parte de la
explicación, si hay algún término que resulta más adecuado a la temática
dada. Esta puesta en común también permite establecer jerarquías de lo
anotado y, tal vez, reacomodar ese primer apunte de la clase y reordenarlo
de forma tal que responda a determinado objetivo. Esta instancia habilita
que cada uno termine de ajustar lo que escribió.

Actividad 2
Momento individual
1. Mirá el capítulo “Enseñanza” (https://www.youtube.com/watch?v=
OPzdfmCkjJE), de la serie Escuela de maestros. Tomá notas teniendo en men-
te que luego deberás construir una definición de enseñanza desde una pers-
pectiva pedagógica.
2. A partir de tus apuntes, respondé a la pregunta “¿Qué es la enseñanza?”.
Momento en grupos
1. En grupos de hasta 5 integrantes, comparen las definiciones que aca-
ban de escribir. Conversen a partir de estas preguntas:
a. ¿Cuál es la definición de enseñanza que les parece más completa? ¿Por
qué?
b. ¿Cuál les parece que tiene información no pertinente? ¿Por qué?
2. Ahora revisen los apuntes de cada uno e intenten relacionarlos con las
definiciones que escribieron: ¿hay relación entre apuntes y definiciones? Por
69
ejemplo: puede ser que hayan llegado a una definición no pertinente por haber
tomado nota de información no relevante. Tomen nota de las conclusiones a
las que lleguen.
Actividad 3
Entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de
esta ficha sobre la base de las siguientes preguntas:
a. ¿Qué dificultades enfrentaron durante la toma de notas?
b. Al conversar sobre la definición, ¿lograron acuerdos acerca de cuáles eran
los aspectos centrales del video para poder construirla? Si volvieran a ela-
borar la definición, ¿buscarían información complementaria para sumar a
sus notas? En caso de hacerlo, ¿qué y por qué?
c. Al comparar las notas de cada integrante del grupo, ¿observaron diferencias
entre lo que cada uno registró? Si las hubo, ¿cuáles son esas diferencias?
d. ¿Cómo registraron? ¿Utilizaron abreviaturas, símbolos, códigos personales?
¿Registraron palabras textuales de Daniel Feldman o de otro de los prota-
gonistas del video? Si no transcribieron de forma textual, ¿qué hicieron?,
¿seleccionaron sólo algunas palabras?, ¿reformularon lo dicho?, etc. ¿Cómo
organizaron la información en la página?
e. ¿Qué modificarían de sus propias notas a partir de observar las del resto de
sus compañeros/as?
f. Compartan qué partes del texto expositivo de esta ficha retomó cada uno
Volver al principio
Actividad 4
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de tomar apun-
tes, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (acti-
vidad “Para comenzar”. Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo la próxima
vez que te toque tomar apuntes.
Cierre del Bloque

Actividad 5
en grupos
En grupos de hasta cinco integrantes, retomen el texto que escribieron
en la Actividad 1 de la Introducción al bloque.
1. Compartan sus escritos.
2. Conversen sobre lo que anotó cada uno y contrástenlo con lo que
aprendieron a lo largo de este recorrido.
3. Tomen nota de las ideas que vayan surgiendo al comentar cada texto.
Bloque 2:
Producir textos
en el Nivel Superior
Introducción
Para comenzar
Actividad 1
Individual
Si hacés un pequeño ejercicio de introspección, vas a descubrir que la
escritura es un objeto extremadamente presente en tu vida cotidiana y que
escribís mucho más de lo que pensás: mandás mensajes de texto, hacés re-
súmenes, publicás posteos en redes sociales, elaborás una lista para ir al
supermercado, anotás una actividad en la agenda, etc. Usaste litros de tinta
en la escuela secundaria y seguramente hagas lo mismo durante tu formación
en el Instituto.
¿Cómo te imaginás que será escribir en este espacio? ¿Qué clase de
textos deberás producir? ¿Qué habrá de igual o de diferente entre lo que ya
hacías en la escuela secundaria y lo que vas a comenzar a hacer hoy en rela-
ción con la producción de textos?
Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos).
Durante los próximos encuentros vas a conocer más sobre la producción

de textos en el Nivel Superior. Te pedimos que conserves el texto que escribis-
te, porque lo revisarás al finalizar este segundo bloque.
Para leer
Entre lo viejo y lo nuevo: continuidades y rupturas

En la introducción al Bloque I, “Leer y escuchar en el Nivel Superior”,
se plantearon algunas cuestiones que resultan clave conocer al comen-
zar este nivel. Saberlas de antemano reduce la incertidumbre y ofrece
algunas pistas respecto de lo que se espera de vos en relación con las
formas de desenvolverte, conversar e intercambiar sentidos a lo largo
de la carrera. De hecho, allí se dijo que ser ingresante al Nivel Superior
implica cierta extranjería para el recién llegado.
Lo mismo sucede con la producción de textos. Por ejemplo, ciertas
cuestiones son “transversales” a toda situación de escritura: planificar,
desarrollar el texto (o textualizarlo) y revisarlo son algunas de las tareas
que hacemos siempre cuando escribimos, todos los escritores, en todas
las situaciones. Sin embargo, la forma de realizar estas tareas, la impor-
tancia relativa de cada aspecto (por ejemplo, revisar un trabajo práctico
antes de entregarlo es mucho más demandante que revisar un mensaje
en el celular antes de presionar “enviar”) y la clase de textos a producir
varían en cada situación. A continuación, te ofrecemos más detalles so-
bre estas dos cuestiones: las continuidades y las rupturas de las formas
de escritura en el Nivel Superior respecto de las maneras en que solías
o solés hacerlo en otros contextos.
Las continuidades (afianzar lo que ya sabés)

Mucha gente piensa que escribir es el acto de trazar las letras, una
detrás de otras, desde la primera palabra hasta la última de un texto, en
un camino recto, lineal, sin idas y vueltas ni titubeos. Sin embargo, esta
es una versión súper simplificada (y por lo tanto, errada) del verdadero
sentido del acto de escribir.
Seguramente en la escuela secundaria hayan hablado sobre el pro-
ceso de escritura, y te hayan propuesto producir textos bajo esta con-
cepción; así que lo que acabás de leer en el párrafo anterior quizá no
constituye una novedad para vos. Pese a eso, vamos a repasar de qué se
trata, así nos aseguramos de estar hablando todos de lo mismo.
Ante todo, como sabés, la producción de textos supone siempre
tres procesos o tareas:
•• Planificar. Tarea de buscar las ideas que queremos comunicar (esto es,
decidir qué vamos a decir), pensar su organización en el marco del texto,
decidir el “tono” que tendrá el escrito, etc. Es decir, la planificación es una
instancia de búsqueda de ideas y toma de decisiones.
73
•• Redactar. Este es el proceso o tarea que todos relacionan con el acto de
escribir en la versión “súper simplificada” que describimos anteriormente. Se
trata de “traducir” las ideas en palabras, oraciones y párrafos que conforman la
escritura en sí misma. Por eso, este proceso también se denomina “textualizar”
(transformar ideas en texto) o “verbalizar” (transformar ideas en lenguaje: este
término se aplica también a la producción de textos orales).
•• Revisar. Tarea que supone detenerse para leer lo que vamos escribiendo y
hacer correcciones o reescribir lo que sea necesario (porque está incompleto,
confuso, incorrecto o es inadecuado).
En segundo lugar, todo escritor planifica, redacta y revisa, pero es-
tas tareas no son lineales. Es decir, no se trata de cumplir con la primera
“fase”, para pasar a la segunda y luego a la tercera, como un recorrido en
el que se avanza paso a paso; precisamente porque planificar, redactar y
revisar no son etapas, sino procesos o tareas.
Entonces, ¿cómo se avanza desde la “página en blanco” hasta la
versión definitiva? Si bien la planificación abre el trabajo, da inicio a la
producción del texto, el escritor vuelve una y otra vez sobre ella. Así,
mientras redacta, puede detectar que en su planificación olvidó un as-
pecto del tema a tratar; por lo que vuelve sobre el plan de escritura,
agrega el elemento omitido, decide en qué parte del texto lo va a incluir
y cómo va a hacerlo y reformula aquello que ya escribió para “hacerle
lugar” a la idea que acaba de aparecer. Digamos que la construcción del
texto avanza más como un espiral que como una línea recta: vamos y
volvemos sobre las mismas tareas, recursivamente, a medida que avan-
zamos en la escritura. Moraleja: si querés lograr un buen texto, no tengas
miedo de reescribir muchas veces.
Las rupturas (develar lo que está oculto)

Como ya dijimos, escribir en el Nivel Superior implica también al-
gunas rupturas respecto de lo que solías hacer, por ejemplo, en el Nivel
Secundario. Y eso es así centralmente por tres cuestiones.
Novedad 1: formas y contenidos

En primer lugar, en el Instituto te van a demandar la producción de
textos sobre temas que te resultan (por ahora bastante) desconocidos.
Como ya sabrás si transitaste el bloque de lectura y toma de notas, se
trata de textos que abordan temas novedosos: en la formación docente
se escribe sobre educación, escuelas, enseñanza, aprendizaje, niñez, ju-
ventud y otras cuestiones que hacen a la formación y el ejercicio de la
práctica. Por eso, es probable que, al comienzo, escribir (e incluso hablar)
sobre estas cosas no te resulte una tarea sencilla, dado que no contás
con el caudal de conocimientos previos necesarios para sentirte seguro,

o no puedas “ver” claramente las relaciones entre las ideas, o no logres
utilizar el lenguaje propio del campo con fluidez. Sin embargo, como
señalamos en el bloque anterior, poco a poco te vas a apropiar de estos
contenidos y podrás hablar y escribir sobre ellos con más naturalidad.
Además, el tratamiento de los temas se debe ajustar a la situación
de escritura. Por ejemplo, en el Nivel Superior se espera que desarrolles
en profundidad los temas. En la mayoría de las situaciones de escritura,
no bastará con que menciones los conceptos o enuncies las ideas en
una o dos oraciones. Dado que te estás transformando en experto, se
demandará de vos un alto grado de dominio de los conceptos y teorías
y mayor desarrollo de las ideas en tus escritos.
Finalmente, la clase de textos también será novedosa: en muchas
materias vas a escribir parciales domiciliarios o en clases; tal vez produz-
cas reseñas de libros; deberás construir secuencias didácticas en ma-
terias como Didáctica General, las didácticas específicas o en el Campo
de Formación en la Práctica Profesional, presentar informes de observa-
ción en algunos; quizá tengas que producir una monografìa e informes
de investigación, entre otras.
Es decir, te vas a encontrar por primera vez con estos y otros nuevos
y desafiantes textos. Por eso, para llegar a buen puerto, en cada caso
deberás indagar previamente qué se espera del escrito, cuál es el objeti-
vo; qué debés leer o hacer para llegar a escribirlo; cuál es su estructura,
qué secciones o apartados tiene, si es que los tiene, entre otras cuestio-
nes que hacen a la “identidad” de cada clase de texto. Para resolver este
problema, podés pedir ayuda a los profesores y otros compañeros más
avanzados en la carrera.
Novedad 2: cambiar el foco (usar la escritura para pensar)

Si comúnmente ponés toda tu energía en la redacción en sí misma,
es decir, en el proceso de textualización, ahora es importante que te
concentres mucho en la planificación y en la revisión.
Planificar resulta una tarea clave porque hay demasiadas cuestio-
nes a saber o a decidir antes de escribir: qué clase de texto vas a pro-
ducir, con qué propósito, cuál será el tema y quién o quiénes serán los
destinatarios. Por ejemplo, deberás advertir que la síntesis de un texto
leído no puede ser igual si la escribís para vos (con el propósito de re-
gistrar lo que leíste y retomarlo luego o para “practicar” cómo dar cuenta
de algo que estás estudiando), para compartirlo con tus compañeros
(porque ellos no leyeron el texto y la tarea consiste en que cada uno
75
ofrezca una síntesis de un texto diferente) o para entregar al docente
(por ejemplo, porque esa síntesis es la primera parte de un trabajo más
extenso o porque probablemente le interese ver qué comprendió cada
uno sobre un tema que se está trabajando).
Además, tené en cuenta que planificar supone también armar un
plan textual, es decir, un esquema, boceto o punteo de los temas que
vas a incluir y el orden en que los vas a presentar. Si realizás estas
acciones antes de redactar, luego podrás dedicarte enteramente a la
textualización, sin temor de omitir información o que tu escrito quede
desordenado. Por ejemplo: antes de un parcial, podés analizar en de-
talle las consignas o preguntas del examen y hacer un punteo de los
conceptos necesarios en cada respuesta y del orden en que los vas a
presentar. Entonces, cuando luego redactes, ya no tendrás que pensar
“qué ideas incluir”, sino que te podrás concentrar en la textualización y en
la revisión, porque tendrás a mano el esquema o punteo que te servirá
de guía y al que podés volver para revisar lo que estás redactando, es
decir, para asegurarte de que estás haciendo aquello que te propusiste
o, de ser necesario, ajustarlo. En síntesis, planificar y organizar un plan
textual funcionan como una guía, como un GPS para orientar el proceso
de redacción y garantizar que no te “desvíes” ni te “pierdas”.
Esto último conecta directamente con la revisión. Un texto de calidad
(es decir, que se ajusta a lo planificado, es claro, completo, etc.) requiere
de mucha revisión y reescritura. Nunca te quedes con la primera versión
de un escrito: siempre volvé sobre él, atendiendo a distintos aspectos en
sucesivas revisiones. Tené en cuenta que quienes escribimos, ordena-
mos o reordenamos nuestras ideas al redactar, encontramos relaciones
que no considerábamos al inicio o descubrimos aspectos centrales de
un tema que previamente no lográbamos identificar. Esto tiene que ver
con que la escritura sirve para comunicar, pero también para pensar. Se
trata de un poderoso instrumento del pensamiento, porque para “volcar”
las ideas en el papel debemos reacomodarlas en nuestra mente y luego,
al verlas sobre la hoja podemos “manipularlas”, analizarlas y compren-
derlas más en profundidad.
Entonces, durante la revisión no sólo mejorás la calidad de la escri-
tura en sí (la extensión de las oraciones, la adecuación de las palabras,
la ortografía), sino que además aumentás tu conocimiento sobre el tema.
En la reescritura, por lo tanto, tu texto ganará en profundidad y calidad.
Moraleja: destiná mucho tiempo a la producción de textos. No re-
dactes la noche anterior a la fecha de entrega. Contemplá un tiempo
para “dejar reposar” el escrito y volver sobre él con la cabeza “fresca”.
Resolver una consigna de escritura

Ficha
1
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. El profesor de Nuevas tecnologías ofreció una lista de textos. Cada es-
tudiante debió elegir uno para leer y ofrecer una síntesis para los compañeros,
seguida de una opinión personal sobre el tema abordado en el texto.
¿Qué pasos seguirías para llevar a cabo esta tarea?
Escribí un párrafo en el que des cuenta de tus ideas al respecto.
Momento en grupos
2. Compartan sus producciones e intercambien sus opiniones a partir de
las siguientes preguntas:
a. ¿En qué coinciden sus modos de escribir para sintetizar un texto de estudio?
¿En qué observan diferencias?
b. ¿Alguien señaló acciones que realizaría antes de la escritura del texto? Por
ejemplo: subrayar partes del texto leído, escribir frases que sintetizan algu-
nos fragmentos, anotar ideas, armar cuadros o esquemas.
¿Hay algo particular que hayan registrado en relación con lo que harían
mientras escriben? Por ejemplo: detenerse y releer lo que acaban de escri-
bir, revisar las anotaciones o el plan de escritura.
¿Anotaron lo que realizarían para revisar el texto, una vez terminada la tex-
tualización? Por ejemplo: volver a leerlo, agregar o sacar algo, mover de
lugar fragmentos u oraciones, chequear la ortografía y la puntuación.
Momento entre todos

3. Entre todos, a partir del intercambio en los grupos:
a. Organicen lo que compartieron por medio de un cuadro como el siguiente:
En relación con el texto leído, En relación con el texto

que van a sintetizar que van a escribir
Antes de comenzar a escribir
Mientras están escribiendo
Una vez terminado el texto
b. Para conversar: ¿encuentran diferencias en la producción de un texto como

el solicitado si es para uso propio o si lo escriben para compartir con otras
personas? ¿Cuáles?
77
Para leer
Escribir en el Nivel Superior: algunas claves

No escribimos siempre de la misma manera
Como vimos en la introducción del presente Bloque 2, escribir es
una práctica que realizamos de muy diversas maneras, en diferentes
contextos y con distintos propósitos. Entre los textos que ya frecuentás
(porque venís escribiendo en tu vida cotidiana o en la escuela secunda-
ria) y los que vas a comenzar a escribir en el Nivel Superior, hay continui-
dades y rupturas, es decir, algunos te resultarán conocidos y otros serán
novedosos (y, por lo tanto, te resultarán más desafiantes).
Ahora que estás ingresando al Nivel Superior, te vas a enfrentar
con frecuencia a situaciones de escritura en las que deberás responder
a interrogantes, sintetizar un texto, comparar diferentes textos, opinar
(y fundamentar tu postura). Algunas variables fundamentales, que es
importante que tomes en cuenta a la hora de escribir, son las siguientes:
1. El destinatario
A diferencia de lo que ocurre en la comunicación oral, cuando escri-
bimos un texto el destinatario no está presente para hacernos saber si
algo no se entiende o resulta demasiado obvio, para pedir aclaraciones,
etc. Es por eso que el escritor debe imaginarse, construir una represen-
tación del lector para poder escribir un texto que resulte adecuado.
En el ámbito del estudio, los destinatarios más habituales de los
textos que vas a tener que escribir son:
•• el propio escritor (cuando se toman notas, se resuelve una guía de lectura o
se hacen resúmenes, por ejemplo);
•• los compañeros (cuando se comparten informes de lectura o resúmenes, por
ejemplo);
•• el docente (trabajos prácticos, parciales, informes de lectura, etc.).
2. La finalidad o propósito
En el ámbito de la educación superior se escribe con distintas fina-
lidades, entre ellas: guardar memoria, dar cuenta de un tema estudiado,
exponer ideas, expresar opiniones fundamentadas.
Tener en claro el propósito del texto que vas a escribir es muy im-
portante porque eso te guiará durante todo el proceso: para seleccionar
las ideas que necesitás incluir, para decidir cómo organizarlas y expre-
sarlas, para definir qué recursos vas a utilizar, para hacer una presenta-
ción adecuada, etc.
3. El tema
El grado de conocimiento del tema sobre el que se va a escribir tiene
un gran impacto en la tarea de escritura. Si vas a escribís sobre un tema
que conocés bien, tu mayor esfuerzo durante la producción escrita se
centrará fundamentalmente en la organización de las ideas, la estructura
del texto y los aspectos superficiales (como la ortografía, por ejemplo).
En cambio, si el tema te resulta poco conocido, vas a necesitar investigar
o ampliar la información antes de comenzar a redactar tu texto.
Los textos académicos: la exposición

y la argumentación
Tomando en cuenta la estructura o la forma en que se organizan las
ideas, es posible diferenciar distintos tipos textuales: el narrativo, que re-
lata hechos o acontecimientos ordenados en el tiempo y según relacio-
nes causales; el descriptivo, orientado a caracterizar un objeto, una per-
sona, un proceso, mencionando sus principales rasgos y/o funciones;
el expositivo, que desarrolla un tema con el objetivo de dar información,
hacer saber o explicar; el argumentativo, que expone opiniones o ideas
de manera fundamentada con el propósito de persuadir al lector. A este
número de tipos textuales, muchos autores incorporan también el dia-
logal, estructurado por el intercambio entre dos o más interlocutores; el
instruccional, organizado al modo de procedimientos o recomendaciones
para realizar una acción (Cano, 2018).5
Los diferentes tipos textuales suelen aparecer combinados en un
texto, es decir, raramente encontrarás un texto que sea puramente na-
rrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo. En general, se puede
reconocer un tipo predominante con segmentos de otro tipo, subordi-
nados: narraciones con segmentos descriptivos, argumentaciones con
segmentos expositivos y narrativos, diálogos combinados con descrip-
ciones, etc.
La mayoría de los textos que se leen y escriben en el Nivel Superior
son textos académicos, es decir, textos que se producen y circulan
en ámbitos como universidades, institutos de formación, centros de
5.- Cano, Fernanda (2018). Clase Nº 4. “El problema retórico”. Trayecto de formación
de coordinadores de ateneos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
79
investigación, etc., y que abordan temáticas relevantes para los diversos
campos de producción de conocimientos. Como se explicó en la Ficha 1
del módulo de lectura, este tipo de textos se organiza en tres partes: una
introducción, un desarrollo y una conclusión. En estos textos, en general,
predominan las secuencias expositivas y argumentativas.
En la exposición se busca hacer comprender algo al destinatario.
En la introducción (la “antesala”), se presenta el tema y puede anunciar-
se “qué va a pasar” con ese tema en el texto (es decir, qué va a hacer el
autor). De acuerdo con el tema, puede convenir un modo específico de
desplegar la información en el desarrollo del texto. En algunos casos se
describen características en respuesta a una pregunta del tipo ¿cómo
es...?; en otros casos, se plantean relaciones de causa/efecto respon-
diendo a interrogantes del tipo ¿cómo se produce...?, ¿por qué se produ-
jo....?; en otros casos, la estructura es comparativa y la información se
organiza de modo de mostrar semejanzas y diferencias para responder
a preguntas como ¿en qué se parecen...?, ¿qué tienen de distinto...?; en
otros, se establecen clasificaciones o tipologías, respondiendo a interro-
gantes como ¿qué diferentes tipos de X hay? En un texto expositivo de
cierta extensión y profundidad, estos diferentes modos de desplegar la
información se pueden combinar, en la medida que un objeto de conoci-
miento puede admitir múltiples interrogantes. En el cierre, el autor puede
sintetizar las ideas fundamentales del texto, o indicar los aspectos del
tema que quedan abiertos a nuevas indagaciones.
Cuando estés escribiendo un texto expositivo, tenés que estar muy
alerta a que el tema efectivamente pueda ser comprendido, para ello
es conveniente incluir definiciones de términos relevantes o novedosos;
ejemplos (en lo posible propios, no extraídos de otros textos); reformu-
laciones (decir lo mismo con otras palabras); también es posible que
complementes (pero no sustituyas) aquello que estás exponiendo en
prosa con gráficos, cuadros, dibujos, mapas, fotos.
En la argumentación se busca persuadir al destinatario para que
adhiera a la postura que asume el enunciador frente a un tema o hecho.
Se presenta una tesis (un planteo o una opinión que se enuncia como
una afirmación) y argumentos que justifican esa tesis. Para argumen-
tar, el autor puede apelar a citas de otros autores con los que acuerda
o a quienes discute, ofrecer ejemplos, formular analogías, narrar, etc. La
introducción suele presentar el tema o adelantar la tesis del enunciador,
en el desarrollo se despliegan los argumentos y en el párrafo de cierre
se sintetizan las ideas generales del texto y se reafirma la tesis.
Como ya viste, a la hora de leer y estudiar, es muy importante iden-

tificar las secuencias predominantes y reconocer cuál es el modo en
que está organizada la información del texto que estás leyendo: esto
te permitirá decidir cuál es la mejor manera de tomar notas (un cuadro
comparativo, un cuadro de doble entrada, un esquema conceptual, una
línea de tiempo, etc.). Estas estructuras son un buen avance para un plan
textual, a partir del que podrás organizar una buena síntesis.

Actividad 2
Individual
OPCIÓN A
Un tema central en la discusión académica y en las políticas y expe-
riencias educativas a nivel mundial es la integración de las tecnologías en la
educación. Seguramente a lo largo de la carrera te encontrarás con diversas
materias y lecturas que refieren a ello. Para comenzar a conocer de qué tratan
los debates e ideas que circulan actualmente al respecto, queremos propo-
nerte que leas la primera parte (ver fragmento al finalizar la ficha) del capítulo
“En espera de la revolución. La promesa incumplida del cambio tecnológico”:
se trata del capítulo 4 del libro Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en
la era de la cultura digital, de David Buckingham.
a. Escribí un texto que, por un lado, sintetice el fragmento anterior y, por otro,
incluya una opinión sobre la inclusión de la tecnología en el aula. Este texto
deberá estar organizado en dos partes claramente diferenciadas:
1ra parte. Síntesis del texto leído (uno o dos párrafos).
2da parte. Opinión personal sobre la inclusión de tecnología en la edu-
cación hoy: utilización de la computadora como herramienta para el
aprendizaje. En esta parte, mencionar las siguientes cuestiones:
•• qué es lo que sucede actualmente (basándote en tu experiencia como estu-
diante o –si finalizaste tus estudios secundarios hace tiempo– en lo que sabés
a través de familiares o conocidos);
•• qué sería conveniente que ocurriera, cuáles podrían ser los inconvenientes y
cómo se podrían sortear; qué cuestiones (qué decisiones, qué prácticas, qué
consignas) habría que evitar y por qué; cuáles se deberían promover.
OPCIÓN B
Te invitamos a que leas una parte (ver fragmento al finalizar la ficha) de
“Las paradojas postmodernas. El contexto del cambio”: se trata del capítulo IV
81
del libro Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia
el profesorado), de Andy Hargreaves. A partir de ese texto, te proponemos que
escribas un breve texto que sintetice ese fragmento e incluya una opinión en
relación con el impacto de la compresión del tiempo y del espacio en la vida
personal y en el estudio.
a. Escribí un texto que, por un lado, sintetice el fragmento anterior y, por otro,
incluya una opinión sobre el modo en que impacta en tu vida personal y en
tu rol de estudiante la compresión del tiempo y del espacio que el autor
plantea como característica de la era postmoderna.
Este texto deberá estar organizado en dos partes claramente diferenciadas:
1ra parte. Síntesis del texto leído (uno o dos párrafos).
2da parte. Opinión personal. En esta parte, mencionar las siguientes
cuestiones:
•• de qué manera impacta positivamente, en tu vida personal y como estudiante,
la compresión del tiempo y del espacio;
•• qué aspectos negativos genera en tu vida la compresión del tiempo y del es-
pacio, y qué decisiones podrías tomar para evitar, en alguna medida, estas
consecuencias.
Algunas expresiones que podrían ser de utilidad en la escritura (podés

consultar más en la lista de conectores y marcadores de la Ficha 4 del
Bloque 1: “Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas”):
El texto… da cuenta de…
El autor… se refiere a…
En relación con
Respecto de…
A partir de….
En mi experiencia…
Hay distintas situaciones…
En algunos casos / en la mayoría de los casos sucedeen otros
Habitualmente…
Si bien…
En mi opinión
Yo pienso que…
Desde mi punto de vista…
En síntesis
Actividad 3
Entre todos
Reflexionen sobre el proceso llevado a cabo al escribir el texto. Sumen
más elementos al cuadro que completaron entre todos:
En relación con el texto leído, En relación con el texto que van
que van a sintetizar a escribir
Antes de comenzar
a escribir
Mientras están escribiendo
Una vez terminado el texto
Volver al principio
Actividad 4
Individual
1. Luego de haber leído sobre algunos aspectos a tener en cuenta a la
hora de escribir un texto y de haber resuelto una consigna en la que elaboras-
te una síntesis y expresaste una opinión personal a partir de la lectura de un
texto de estudio, te invitamos a releer el texto que escribiste al comenzar esta
ficha, la primera actividad (en “Para comenzar”).
2. A partir de lo que aprendiste, hacé una lista de las acciones que te
proponés llevar a cabo la próxima vez que un profesor o profesora te indique
escribir la síntesis de un texto.
83
Textos para resolver las consignas
Opción A
En espera de la revolución
La promesa incumplida del cambio tecnológico
Creo que el cine está destinado a revolucionar nuestro sistema
educativo y que en algunos años habrá suplantado en gran medida,
si no por completo, el uso de los libros de texto [...] La educación
del futuro se realizará a través del medio del cine; se tratará de una
educación visualizada, gracias a la cual debería ser posible lograr una
eficacia del ciento por ciento.
Thomas Edison, 19226
La visión de la revolución educativa de Thomas Edison no es más que

una de una larga lista de anuncios grandilocuentes formulados por ven-
dedores y entusiastas de la tecnología en el transcurso del siglo pasa-
do. En la práctica, sin embargo, la inmensa mayoría de esas visiones
utópicas no se hizo realidad. En este capítulo se explican algunas de las
razones de ese fracaso [...].
¿Un romance poco constante?

Larry Cuban, historiador de la educación estadounidense, ha escrito
una excelente historia de lo que él denomina el “romance poco constan-
te” entre la educación y la tecnología. Edison no fue en modo alguno el
único que destacó el potencial revolucionario del cine; similares afirma-
ciones se formularon en las décadas que siguieron respecto de la radio.
Treinta años después, surgía la misma clase de retórica en torno de otro
nuevo medio, la televisión, y al iniciarse la década de 1960, las espe-
ranzas volvían a depositarse en una nueva generación de “máquinas de
enseñar”, que ahora adoptaban la forma de laboratorios de aprendizaje
programados.
La historia de Cuban describe un ciclo recurrente de anuncios grandi-
locuentes seguido de desilusión y recriminaciones. Ejecutivos de fun-
daciones, directivos educativos y empresarios proclaman una y otra vez
que determinados avances tecnológicos ofrecerán soluciones de lar-
go alcance para los problemas de la educación, soluciones que harán
6.- Citado en Oppenheimer (2003, pág. 3).

que los viejos medios, como los libros, y en muchos casos también los
docentes resulten redundantes. Luego vienen las investigaciones aca-
démicas orientadas a demostrar, en su mayoría, la efectividad de esas
máquinas frente a las técnicas tradicionales de enseñanza. Pero se em-
piezan a oír quejas cada vez más frecuentes acerca de las dificultades
de uso, los problemas técnicos y las incompatibilidades; más tarde,
las encuestas revelan que los docentes usan las nuevas herramientas
con escasísima frecuencia. A continuación, se culpa a los directivos
por permitir que máquinas tan costosas queden abandonadas juntando
polvo, mientras se reprende a los docentes por tener mentalidades tan
estrechas o por ser anticuados y no usar esos nuevos dispositivos apa-
rentemente tan eficaces. Y con cada nueva tecnología, el ciclo vuelve a
repetirse de manera inexorable.
Cuban explora varias razones de la aparente indiferencia de los docen-
tes frente a la tecnología. Sostiene que, en alguna medida, los proble-
mas son de carácter logístico: a menudo, la tecnología resulta ser más
difícil de usar que lo que sugieren quienes promueven su empleo; ade-
más, es difícil garantizar el acceso adecuado a los equipos debido a las
limitaciones impuestas por las instalaciones y los horarios de las escue-
las. Aun en los casos en que se dispone del hardware, suele contarse
con una provisión limitada de programas adecuados para usar en el
aula; puede ocurrir además que los docentes no reciban capacitación
suficiente, tanto en relación con el manejo de los equipos como en el
uso de los recursos para acompañar la enseñanza. Cuban sostiene que
las tecnologías más antiguas, como los libros de texto y los pizarrones,
están dotados de un grado de simplicidad y flexibilidad que los vuelve
mucho más aptos para las “complicadas realidades de la enseñanza en
el aula”. También sostiene que los docentes valoran el contacto cara a
cara con sus alumnos y que son reacios a permitir que ese contacto
sea reemplazado o interrumpido por la tecnología. El autor indica que
los maestros efectúan elecciones “condicionadas por las situaciones”:
“Alteran la conducta en el aula de manera selectiva en la medida que las
tecnologías les ayuden a resolver problemas que definen como impor-
tantes y no minen su autoridad en el aula”, pero es probable que opon-
gan resistencia a cambios que perciben como irrelevantes, engorrosos
o que debilitan su posición (1986, págs. 70-1).
Buckingham, D. (2012). “En espera de la revolución. La promesa incum-

plida del cambio tecnológico”. En: Más allá de la tecnología: aprendizaje
infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial, págs. 75-6.
85
Opción B
Compresión del tiempo y del espacio

Uno de los factores que más impulsa a las personas hacia las solucio-
nes superficiales y al mantenimiento de las simples apariencias es la
falta de tiempo. Esto me lleva a la séptima y más omnipresente y multi-
forme dimensión de la postmodernidad: la compresión del tiempo y del
espacio.
Desde los primeros días de la Revolución Industrial, con la invención
del reloj mecánico y su amplia difusión entre la población, el tiempo y
la “maquinaria de relojería” se han convertido en “la prensa del diablo”
para los trabajadores y sus centros de trabajo. En efecto, merced a sus
vínculos con la productividad y la rentabilidad, el tiempo es oro. Ahorra
tiempo y también ahorrarás dinero.
La era de la modernidad produjo avances acumulados, en relación con
los viajes y las comunicaciones, que conquistaron las distancias y com-
primieron el tiempo. Los ferrocarriles, los automóviles, los teléfonos y
los transportes aéreos cada vez más rápidos contribuyeron tecnológi-
camente a esta intensificación de la compresión del tiempo y del es-
pacio y, en consecuencia, a la velocidad a la que los negocios podrían
contraerse. La compresión del tiempo y del espacio no es nada nuevo.
Las cosas han ido transcurriendo más deprisa desde hace bastante
tiempo.
Pero la postmodernidad se caracteriza por los saltos tecnológicos que
hacen instantánea la comunicación, irrelevante la distancia, y convierten
al tiempo en uno de los bienes más preciados de la tierra. Los aparatos
de fax, los módems, los teléfonos móviles y los ordenadores portátiles
constituyen los indicios del carácter instantáneo de la actividad comer-
cial; la comida rápida, los microondas y la limpieza de ropa en el día son
sus homólogos en cuanto al estilo de vida. [...]
Esta compresión del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se
incrementa el volumen de negocios, los viajes y las comunicaciones
son más veloces, las decisiones se toman con mayor rapidez, el ser-
vicio tiene mayor capacidad de respuesta y las esperas se reducen.
Pero la intensa compresión de tiempo y de espacio que caracteriza la
era postmoderna supone tanto costes como beneficios con respecto
al funcionamiento de nuestras organizaciones, a la calidad de nuestra
vida personal y laboral y a la esencia moral y la orientación de lo que
hacemos. En estos sentidos más preocupantes, la compresión de tiem-

po y de espacio:
•• puede suscitar unas expectativas de velocidad de cambio y de capacidad de
respuesta rápida tan elevadas que las decisiones sean demasiado precipi-
tadas y lleven a errores, a la ineficacia y a la superficialidad, creando organi-
zaciones que constituyan más bien collages caóticos que mosaicos móviles;
•• pueden multiplicar las innovaciones, acelerar el ritmo de cambio y acortar los
plazos de implementación, de manera que las personas experimenten una
culpabilidad y una sobrecarga intolerables y la incapacidad para conseguir
sus metas;
•• puede llevar a las personas a concentrarse en la propia actuación o en la
apariencia estética del cambio, en vez de en la calidad y la sustancia del
cambio;
•• puede exacerbar la incertidumbre a medida que se produzca, divulgue y
transforme el saber en proporciones cada vez mayores;
•• puede reducir las oportunidades de reflexión y relajación personales, llevan-
do al incremento del estrés y a la pérdida de contacto con los objetivos y
propósitos básicos propios;
•• puede primar de tal modo la implementación de nuevas técnicas y la aquies-
cencia con nuevas obligaciones que los fines más complejos, menos visibles
a largo plazo y menos mensurables, sobre el cuidado de los otros y las rela-
ciones con los demás pierdan importancia o se sacrifiquen.
La compresión del tiempo y del espacio es, a la vez, causa y conse-
cuencia de otros muchos aspectos de la condición postmoderna: cam-
bio acelerado, flexibilidad y capacidad de respuesta de las organizacio-
nes, obsesión por las apariencias, pérdida de tiempo dedicado al yo,
etcétera.
Hargreaves, A. (2018). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian

los tiempos, cambia el profesorado). Buenos Aires: Waldhuter Editores,
págs. 112-114.
87
El punto y la coma: mucho más que una convención

Ficha
2
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Leé la siguiente historia7 y reescribí el texto tal como lo hubieran hecho
cada una de las personas aludidas (Luis, el sastre, los jesuitas).
Cuéntase de un señor que, por ignorancia o malicia, dejó al morir el

siguiente escrito, falto de todo signo de puntuación:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco
jamás se pagará la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los
jesuitas todo lo dicho es mi deseo Fulano.
Se dio lectura del documento a las personas aludidas en él, y cada cual
se atribuía la preferencia. Mas a fin de resolver estas dudas, acordaron
que cada una presentara el escrito corriente con los signos de puntua-
ción cuya falta motivaba la discordia. Y, en efecto, el sobrino Juan lo
presentó de esta forma:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco,
jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los
jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano.
¿Cómo habrán colocado los signos de puntuación los demás aludidos
en el testamento de modo de verse favorecidos?
La historia termina así:
Esta lectura motivó gran escándalo entre los concurrentes y, para po-
ner orden, acudió la autoridad. Esta consiguió restablecer la calma, y
después de examinar el escrito, objeto de la cuestión, exclamó en tono
severo: -Señores: aquí se trata de cometer un fraude. El finado no ha
testado y, por tanto, la herencia pertenece al Estado, según las leyes en
vigor. Así lo prueba esta verdadera interpretación:
¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis?
Tampoco. Jamás se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo
para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano.
En su virtud, y no resultando herederos para esta herencia, yo, el Juez...,
etc., etc., me incauto de ella en nombre del Estado. Queda terminado
este asunto.
7.- Forgione, J. (1963). Ortografía intuitiva. Buenos Aires: Kapelusz (adaptación).

2. ¿Qué conocimientos pusiste en juego para resolver esta tarea? Escribí

un breve texto en que los expliques.
Momento entre todos

3. Compartan sus resoluciones e intercambien sus opiniones. Reflexionen
a partir de las siguientes preguntas:
a. Sus versiones de los textos de Luis, el sastre y los jesuitas, ¿son idénticas?
¿Hay casos en que alguno haya puesto un punto donde otro puso una
coma? ¿Cambia el sentido? ¿Es siempre posible cambiar una coma por un
punto? ¿En qué casos se puede y en qué casos no? Piensen ejemplos (de
estos fragmentos, u otros).
b. A modo de conclusión sobre esa actividad: ¿qué relación hay entre los sig-
nos de puntuación y el sentido de un texto?
Para leer
Sobre los usos lingüísticos del punto y la coma

En esta ficha nos vamos a concentrar en la puntuación de las ora-
ciones, más específicamente en el punto y la coma. Te vamos a proponer
un repaso sobre los usos de esos dos signos, a partir de la resolución de
algunos ejercicios, para que luego vuelvas al texto que escribiste en la
ficha anterior y puedas revisar este aspecto.
El punto y seguido
Cien años de soledad, la novela de Gabriel García Márquez, ha sido
traducida a más de 40 idiomas, entre ellos catalán, francés e inglés.
Algunos ejemplos:
Catalán
Molts anys més tard, davant lescamot dafusellament, el coronel

Aureliano Buendía shauria de recordar daquella remota tarda que el seu
pare lhavia dut a conèixer el gel. Aleshores Macondo era un poblet de vint
cases de fang i canya silvestre construïdes a la vora dun riu daigües diàfa-
nes que es precipitaven per un llit de pedres polides, blanques i enormes
com ous prehistòrics.
89
Francés
Tous les ans, au mois de mars, une famille de gitans déguenillés plan-
tait sa tente près du village et, dans un grand tintamarre de fifres et de
tambourins faisait part des nouvelles inventions. Ils commencèrent par ap-
porter laimant. Un gros gitan à la barbe broussailleuse et aux mains de
moineau, qui répondait au nom de Melquiades, fit en public une truculen-
te démonstration de ce que lui-même appelait la huitième merveille des
savants alchimistes de Macédoine.
Inglés
Of the two sons she managed to raise, one died fighting in the forces
of Colonel Aureliano Buendía and the other was wounded and captured at
the age of fourteen when he tried to steal a crate of chickens in a town in
the swamp. In a certain way, Aureliano José was the tall, dark man who
had been promised her for half a century by the king of hearts, and like all
men sent by the cards he reached her heart when he was already stamped
with the mark of death. She saw it in the cards.
Seguramente, no te resulta para nada difícil determinar la cantidad

de oraciones de cada uno de los fragmentos anteriores: lo único que
necesitás es identificar las mayúsculas y los puntos, es decir, las marcas
gráficas que delimitan las oraciones.
Mucho más difícil –por no decir imposible– te resultaría decidir dón-
de van los puntos, si te ofrecieran una versión en húngaro en la que se
hubieran borrado las marcas gráficas o si se tratara de la traducción al
alemán (una lengua en la que se escriben con maýuscula tanto los sus-
tantivos propios como los sustantivos comunes).
Húngaro
hónapokon át munkálkodott, hogy igazolja a feltevését a két vasrudat

cipelve, araszról araszra végigvizsgálta a vidéket meg a folyó medrét is s köz-
ben fennhangon mondogatta melchiades varázsigéit de semmi mást nem
szedett ki a földből mint egy XV századi páncélt; részeit összeforrasztotta
a rozsda, és a belseje úgy kongott, mint egy hatalmas, kavicsokkal teli tök
Alemán
Die Welt war noch so jung, daß viele Dinge des Namens entbehrten, und
um sie zu benennen, mußte man mit dem Finger auf sie deuten Alljährlich im
Monat März schlug eine Familie zerlumpter Zigeuner ihr Zelt in der Nähe des
Dorfes auf und gab mit einer gewaltigen Getöse aus Pfeifen und Trommeln
die neuesten Erfindungen bekannt Als erstes zeigten sie den Magneten
Este pequeño desafío nos sirve para recordar que una oración es
una unidad lingüística que se define por los siguientes rasgos:
•• comienza con mayúscula y termina con punto;
•• tiene sentido completo y autonomía sintáctica;
•• está limitada por pausas y posee una entonación determinada.
El primer rasgo, como vimos, nos permite reconocer las oraciones

de un texto y eso facilita nuestra tarea como lectores (ya experimenta-
mos, en la primera actividad, que un punto o una coma pueden cambiar
radicalmente el sentido de un texto).
A la hora de escribir, sin embargo, lo que necesitamos tener claro
es dónde colocar los puntos, no sólo para que nuestros textos sean co-
rrectos (desde el punto de vista normativo), sino para que comuniquen lo
que queremos decir (no otra cosa) y sean comprensibles para quienes
nos leen. Tené en cuenta que el problema más habitual en relación con el
punto y seguido tiene que ver con su ausencia: se suelen colocar menos
que los necesarios. Como consecuencia, las oraciones resultan muy ex-
tensas (porque incluyen varias coordinadas o subordinadas) y eso hace
que el texto pierda claridad. A continuación, se exponen algunas claves
que podés tener en cuenta a la hora de separar las oraciones.
El sentido completo
Como hablantes del español, podemos reconocer cuáles de las si-
guientes secuencias de palabras tiene sentido completo y a cuáles “les
falta algo”:
*Me regaló
*Mi hermano me regaló
Mi hermano me regaló una remera
Estornudó
Estornudó ruidosamente
Llovía
91
¿Cuál es el problema que presentan las secuencias marcadas con
asterisco (*)? En todos los casos hay algo que el verbo “pide” y que está
faltando.
•• El verbo estornudar exige sólo un elemento: una palabra o expresión que
indique quién estornuda. En este caso no aparece expresado, pero se re-
cupera a partir de la flexión del verbo (sujeto tácito: él o ella). Por eso, aun-
que ese elemento no se exprese, la oración no está marcada con asterisco.
•• El verbo regalar exige tres elementos para que su significado esté comple-
to: es obligatorio que en la oración se responda quién regala (mi hermano,
en el ejemplo), qué (una remera) y a quién (me, a mí). Nuevamente, si falta
la respuesta a la pregunta quién regala, la oración es correcta: en este
caso es el sujeto tácito. Pero si faltan los otros dos o alguno de ellos, la
oración pierde su sentido completo.
•• El verbo llover no pide nada: es un verbo impersonal, que no tiene sujeto.
¿Cuál es la pista para poner los puntos que podemos derivar de
esta cuestión?
Si lo pensamos en términos de instrucciones, sería algo así:
-Detenete en cada verbo de tu texto.
-Fijate si está acompañado de todo lo que “pide” (si hace falta algo,
agregalo).
-A la hora de poner el punto, asegurate de que todos los elementos que
requiere el verbo queden dentro de la oración.
Atención: estas instrucciones son válidas para los textos escritos y
particularmente los textos académicos más sencillos. En las conversa-
ciones y en la literatura las reglas pueden trastocarse.
La entonación
La lectura en voz alta del texto que estás escribiendo también sirve
como ayuda a la hora de decidir dónde colocar los puntos, dado que,
como señalamos antes, uno de los rasgos de la oración es que está
delimitada por pausas. La entonación, por su parte, permite distinguir si
se trata de una afirmación, una pregunta, una exclamación; si se está
expresando una certeza, una duda, un deseo, etc. Según el caso, para
cerrar la oración, corresponderá el uso del punto, de los signos de inte-
rrogación o de exclamación, o de los puntos suspensivos. Eso sí: tenés
que hacer el esfuerzo de leer respetando los signos que efectivamente
colocaste para chequear si son los que corresponden a la forma en que
querés que tu texto “suene” cuando otro lo lea en voz alta.
Atención: este ejercicio de leer en voz alta puede resultarte útil
para empezar. Pero tené en cuenta que la puntuación no es un calco
de las pausas de la oralidad. En particular, no uses la lectura en voz alta
para chequear otros signos (como la coma o las comillas), porque podés
equivocarte.
El procesador de textos
En relación con el uso del punto y seguido, otra ayuda que podés
tener en cuenta al escribir es la que te ofrece el corrector gramatical
del procesador de textos. Del mismo modo que el corrector ortográfico,
esta herramienta fijará tu atención en algunos fragmentos del escrito.
Marcará, por ejemplo, algo que detecte como problema de concordan-
cia (entre un sustantivo y un adjetivo, o entre el sujeto y el verbo, entre
otros casos), o resaltará lo que considere un problema de construcción
en un fragmento del texto (la ausencia de un complemento obligatorio,
por ejemplo).
Así, el corrector gramatical puede ser una guía para revisar el uso
del punto y seguido y la construcción de oraciones. De todos modos, es
necesario que no creas en todas las “sugerencias”: en algunos casos
lo que el corrector marca como error o problema no lo es. Te aconse-
jamos, entonces, que uses esta herramienta –porque es útil– pero que
no aceptes todo automáticamente. Es importante que revises cada uno
de los fragmentos marcados: leé cuál es el error que esta herramienta
indica, cuáles son las opciones que propone, y luego decidí si efectiva-
mente hay un problema –y corregilo– o es algo que el corrector detecta
de manera equivocada.
El uso del punto: cuestiones de estilo

En muchos casos, quien escribe puede decidir expresar ciertas
ideas en una sola oración o en más de una. Por ejemplo, puede optar
por escribir con oraciones simples o emplear oraciones más extensas y
complejas.
Observá los fragmentos que siguen tomados de uno de los textos
que leíste en la Ficha 1 de este segundo bloque.
Larry Cuban, historiador de la educación estadounidense, ha escrito

una excelente historia de lo que él denomina el “romance poco constan-
te” entre la educación y la tecnología.
Esta oración (que incluye una aposición aclaratoria para el núcleo

del sujeto) podría reescribirse como dos oraciones distintas:
93
1- Larry Cuban es un historiador de la educación estadounidense.
2- [Larry Cuban/ Este autor] Ha escrito una excelente historia de
lo que él denomina el “romance poco constante” entre la educación y la
tecnología.
Del mismo modo, este segundo fragmento puede reescribirse como

dos oraciones distintas sin que se modifique el sentido:
[...] al iniciarse la década de 1960, las esperanzas volvían a depo-

sitarse en una nueva generación de “máquinas de enseñar”, que ahora
adoptaban la forma de laboratorios de aprendizaje programados.
Para esto, la oración subordinada (que ahora adoptaban la forma

de laboratorios de aprendizaje programados) se puede construir como
una oración independiente, y el fragmento quedaría reformulado en dos
oraciones:
1- Al iniciarse la década de 1960, las esperanzas volvían a deposi-

tarse en una nueva generación de “máquinas de enseñar”.
2- Las/ Estas “máquinas de enseñar” ahora adoptaban la forma de
laboratorios de aprendizaje programados.
A la vez, una oración coordinada (formada por dos proposiciones

unidas por un conector o separadas por un punto y coma) puede rees-
cribirse como dos oraciones distintas. Observá este tercer ejemplo:
Pero se empiezan a oír quejas cada vez más frecuentes acerca de

las dificultades de uso, los problemas técnicos y las incompatibilidades;
más tarde, las encuestas revelan que los docentes usan las nuevas he-
rramientas con escasísima frecuencia.
Este fragmento, se podría reescribir del siguiente modo:
1- Pero se empiezan a oír quejas cada vez más frecuentes acerca de

las dificultades de uso, los problemas técnicos y las incompatibilidades.
2- Más tarde, las encuestas revelan que los docentes usan las nue-
vas herramientas con escasísima frecuencia.

A continuación, se proponen actividades para ejercitar el uso del punto y
seguido. Volvé al texto que explica esos usos todas las veces que lo necesites.
Actividad 2
Momento individual
1. En el siguiente fragmento no aparecen los puntos. Leelo y colocá punto
y seguido donde te parezca necesario (también poné mayúscula donde co-
rresponda, de acuerdo con la puntuación).
Hasta hace relativamente poco los autores de libros o de artículos

para la prensa podían esperar que entre su texto y la versión pública
hubiera alguien que se encargara de la corrección, tanto de la ortografía
como del estilo sin embargo, en muchos periódicos o editoriales de la
actualidad el archivo de procesador de textos de un colaborador pasa
sin más controles a convertirse en un artículo o en un libro impreso por
otra parte, en esta época asistimos a la explosión de la autodifusión del
texto: con frecuencia obras generadas por un particular o un profesional
se divulgan inmediatamente en páginas web o en forma de boletín por
correo electrónico estos textos tampoco pasarán por el filtro de un espe-
cialista en tipografía ni de un corrector, de modo que más vale que estén
bien hechos por todas estas razones, en estos tiempos conviene –como
nunca– que se sepan utilizar los recursos que la lengua escrita pone a
nuestro alcance.
Millán, J. (2005). Perdón imposible. Buenos Aires: Del Nuevo
Encuentro, pág. 4.
Momento entre todos

2. Compartan la resolución de la consigna anterior. En la puesta en co-
mún, tengan en cuenta lo siguiente:
•• Fíjense si todos organizaron el fragmento del mismo modo, si marcaron las
mismas oraciones.
•• Si hubiera diferencias, asegúrense de que las distintas versiones sean todas
correctas. ¿Cambia el sentido en alguno de los casos?
95
Actividad 3
Individual
Leé las siguientes oraciones8 y fijate de qué modo se pueden reescribir
de manera que queden expresadas las mismas ideas en dos oraciones distin-
tas. Te damos los comienzos de cada nueva oración.
Lo más corriente hoy es escribir en una pantalla que verifica la ortografía y
la gramática en tiempo real.
1- Lo más corriente hoy es...
2- La pantalla verifica…
El corrector deja bastantes cuestiones sin resolver, que a menudo requieren

conocimientos lingüísticos refinados.
1- El corrector…
2- Estas cuestiones …
Los autores plurilingües, que usan correctores en varios idiomas, deben

recordar que estos recursos varían para cada lengua.
1- Los autores plurilingües usan...
2- Ellos ...
Para leer
La coma
coma. Signo de puntuación (,) que indica normalmente la existencia
de una pausa breve dentro de un enunciado. Se escribe pegada a la pa-
labra o el signo que la precede y separada por un espacio de la palabra
o el signo que la sigue. No siempre su presencia responde a la necesi-
dad de realizar una pausa en la lectura y, viceversa, existen en la lectura
pausas breves que no deben marcarse gráficamente mediante comas.
Aunque en algunos casos el usar la coma en un determinado lugar del
enunciado puede depender del gusto o de la intención de quien escribe,
existen comas de presencia obligatoria en un escrito para que este pue-
da ser correctamente leído e interpretado.9
8.- Fragmentos extraídos y adaptados de Cassany, D. (2011). En_línea. Leer y escribir

en la red. Barcelona: Anagrama, páginas 184-186.
9.- Tomado de RAE. Diccionario Panhispánico de dudas. Versión online: http://lema.rae.
es/dpd/?key=coma
Recordá: no se coloca coma entre elementos con alto grado de

cohesión sintáctica, por ejemplo, no debe colocarse coma entre sujeto y
predicado, o entre verbo y objeto (aunque muchas veces, en la oralidad,
se realicen pausas en estos casos).
Algunos usos de la coma son estilísticos u optativos, mientras que
otros son obligatorios. A continuación, se mencionan y ejemplifican al-
gunos de los usos obligatorios de la coma según la RAE.
Mis materias preferidas en el secundario eran Separar elementos de una enumeración
Historia, Lengua y Cívica.
No tuve muchas dudas a la hora de elegir la carrera, Separar proposiciones que poseen distinto
la docencia me atrae desde siempre. sujeto
El primer día de clase me sentía sapo de otro pozo, Encerrar aclaraciones y ciertas expresiones
es decir, no conocía a nadie y estaba un poco o conectores (en general, sin embargo, es
perdido. Soy bastante tímido, sin embargo, me pude decir, por un lado, en primer lugar, entre
integrar sin problemas al grupo. Mis compañeros y otras)
compañeras, en general, me caen muy bien.
El segundo día, pasé un papelón que no me voy a Indicar la alteración del orden habitual de la
olvidar nunca. oración (sujeto, verbo, OD, circunstanciales)
Quise sacar el cuaderno, que había quedado en el Encerrar las proposiciones relativas explica-
fondo de la mochila, y la cartuchera salió volando y le tivas encabezadas por “que”
pegó en la cabeza al profesor, que estaba escribien-
do en el pizarrón.
-Profe, disculpe - le dije. Encerrar un vocativo.
El profe levantó la cartuchera del piso, me miró y Indicar que se omitió el verbo
se empezó a reír. Mis compañeros y compañeras,
también.

A continuación, se incluyen actividades para reconocer y poner en juego
distintos usos de la coma (es conveniente tener a mano el cuadro anterior).
Actividad 4
Momento individual
1. Para cada uno de los siguientes ejemplos, marcá con una cruz la opción
que corresponde a la función de la coma.
En la práctica, sin embargo, la inmensa mayoría de esas visiones utópicas

no se hizo realidad.
•• separa elementos de una enumeración
•• encierra un conector
97
Larry Cuban, historiador de la educación estadounidense, ha escrito una
excelente historia de lo que él denomina el romance poco constante entre la
educación y la tecnología.
•• encierra una aposición explicativa
•• separa proposiciones con distinto sujeto
Ejecutivos de fundaciones, directivos educativos y empresarios proclaman

una y otra vez que determinados avances tecnológicos ofrecerán soluciones de
largo alcance para los problemas de la educación
•• indica la alteración del orden habitual de la oración
Desde los primeros días de la Revolución Industrial, con la invención del reloj
mecánico y su amplia difusión entre la población, el tiempo y la maquinaria de
relojería se han convertido en la prensa del diablo para los trabajadores y sus
centros de trabajo.
•• indica la alteración del orden habitual de la oración
Los aparatos de fax, los módems, los teléfonos móviles y los ordenadores
portátiles constituyen los indicios del carácter instantáneo de la actividad co-
mercial; la comida rápida, los microondas y la limpieza de ropa en el día son sus
homólogos en cuanto al estilo de vida.
•• encierra un conector
Esta compresión del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se incre-
menta el volumen de negocios, los viajes y las comunicaciones son más veloces,
las decisiones se toman con mayor rapidez, el servicio tiene mayor capacidad de
respuesta y las esperas se reducen.
•• encierra una aclaración
•• separa proposiciones con distinto sujeto
Momento en grupos
2. Contrasten la resolución de la actividad (tengan en cuenta que para
cada caso hay una única respuesta correcta).
Actividad 5
En parejas
Relean la lista de los usos más frecuentes de la coma e indiquen cuáles
aparecen en cada uno de los siguientes fragmentos.
De repente, a finales de los años ochenta, sucedieron varias cosas

a la vez: los aparatos de fax podían producirse a bajo costo, las tecno-
logías de telecomunicaciones se perfeccionaron mucho, [bajaron las]
tarifas de los servicios a larga distancia en los Estados Unidos. Mientras
tanto, las prestaciones postales se deterioraron (aumentando el tiempo
necesario para las transacciones en un momento en el que la tecnología
se aceleraba). Además, el efecto de aceleración elevó el valor econó-
mico de cada segundo ahorrado por un aparato de fax. Estos factores
convergentes reunidos abrieron un mercado que desde entonces se ex-
pandió a una velocidad explosiva.
Toffler, A. (citado en Hargreaves, A. (2018). Profesorado, cultura y
postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Buenos
Aires: Waldhuter Editores, pág. 113.
Es evidente que el impacto de la tecnología depende de una amplia

variedad de factores contextuales, que a su vez interactúan de maneras
complejas. Esos factores van desde “macro” factores, como políticas so-
ciales, estrategias comerciales y diferentes formas de provisión institu-
cional, hasta “micro” factores, tales como el lugar físico donde se sitúan
las computadoras, la cantidad de equipos disponibles y las maneras en
que docentes y estudiantes acceden a ellos. [...] Tanto la tecnología como
nuestra comprensión de sus usos potenciales también se encuentran en
permanente evolución. Pero, sobre todo, queda claro que la tecnología
no tiene “efectos” por sí sola: por el contrario, el impacto que produzca
–ya sea bueno o malo– depende en gran medida de los contextos en
los que se usa, las motivaciones de quienes la usan y el propósito con
que intentan usarla.
Buckingham, D. (2012). “En espera de la revolución. La promesa in-
cumplida del cambio tecnológico”. En: Más allá de la tecnología: aprendi-
zaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial, páginas
102-103.
99
Actividad 6
Momento individual
1. Ahora es el momento de usar este signo de puntuación. En los siguien-
tes fragmentos, colocá una coma donde corresponda. Para asegurarte de
que su uso es adecuado, pensá cuál es la función en cada caso (por ejemplo,
separar elementos de una enumeración, encerrar una aclaración, entre otras
posibilidades).
Según la Real Academia Española los signos de puntuación son

once: la coma el punto el punto y coma los dos puntos los puntos sus-
pensivos los signos de exclamación los signos de interrogación los pa-
réntesis los corchetes las comillas y la raya. Luego están los signos lla-
mados auxiliares como la llave la barra el guion el asterisco el signo de
párrafo el apóstrofo la diéresis o la tilde. (17)
Sánchez, P. “Signos de puntuación”. En Rinconete, Centro Virtual
Cervantes. 29/9/2011.
Si se piensa en la historia de la escritura el invento de los signos de

puntuación es un hecho recientísimo. Las primeras marcas se dibujaron
en el año 200 a.C. y solo a partir de la invención de la imprenta hacia
1440 se formalizó un sistema completo de signos de puntuación que
organizó el texto escrito y facilitó su comprensión.
Los primeros usos de la puntuación estaban ligados a la oralización
del texto escrito: se trataba de indicaciones para la lectura en voz alta
que orientaban la entonación y las pausas. En la Edad Media la puntua-
ción se redefinió y comenzó a ser pensada en relación con el significado
y la organización de la información.
Hoy se puede afirmar que la puntuación no se organiza en base a
la oralidad sino en función del sentido del texto. El correcto uso de los
signos de puntuación brinda pistas ayudas o guías al lector del texto a
quien “acompaña” en su recorrido a través de la trama textual.
Serpa, C. (mimeo). La puntuación. Más que una cuestión normativa.
Buenos Aires: Ministerio de Educación - INFoD (fragmento adaptado).
La segunda razón por la que vale la pena reflexionar sobre la pun-

tuación es que ésta (a diferencia de la ortografía de las palabras) no
puede reducirse por completo a un conjunto de reglas. Puntuar un texto
siempre tendrá mucho de arte de toma de decisiones con frecuencia
sutiles y en caso de duda no habrá diccionario ni programa de ordenador
que pueda darnos la solución correcta. Pensemos que hoy en día los
procesadores de textos más usados ya informan al escritor descuidado
de que ha escrito uelga o esdrujula. Pero ningún programa avisará de un
párrafo mal puntuado... Y además como dice un experto «aunque pueda
resultar inquietante hay que acostumbrarse a la idea más bien realidad
de que hay contextos de puntuación (prácticamente todos) que admiten
no un solo signo sino un variado conjunto de soluciones ortográficas».
Millán, J. (2005). Perdón imposible. Buenos Aires: Del Nuevo
Encuentro, pág. 4.
Momento entre todos

2. Compartan la resolución de esta actividad. Tengan en cuenta que, como
se mencionó en el texto teórico, no en todos los casos el uso de la coma es
obligatorio. Para la puesta en común, lean cada uno de los textos e indiquen:
•• dónde colocaron comas;
•• cuáles son obligatorias (y, por lo tanto, todos las incluyeron), y por qué su in-
clusión es imprescindible;
•• cuáles son optativas, o estilísticas, y por qué las incorporaron, con qué uso.
Si alguno colocó una coma que no corresponde, piensen entre todos por
qué su uso es inadecuado en ese caso.
Actividad 7
Individual
A partir de este repaso que hemos hecho en relación con el uso del punto
y seguido y de la coma, volvé a leer el texto que escribiste en la Ficha 1 del
Bloque 2 (la síntesis de un texto expositivo seguida de una opinión personal
sobre el tema). Revisá en ese texto:
•• El uso del punto y seguido. Para esto, releé cada una de las oraciones y fijate
si tienen sentido, si están completas (si todas las construcciones que cada
verbo requiere están presentes en la oración o, en el caso del sujeto tácito, si
se puede reponer). Recordá que la lectura en voz alta te puede servir de ayuda.
•• El uso de comas. En este caso, es importante que puedas reconocer si las
comas que son obligatorias aparecen en tu texto (por ejemplo, la que separa
elementos de una enumeración o la que encierra una aclaración). Además,
101
prestá atención a los usos incorrectos de la coma, en particular, no debe apa-
recer coma entre sujeto y predicado, o entre verbo y objeto.
Actividad 8
Momento individual
1. Luego de haber repasado y ejercitado el uso de la coma y del punto
y de haber revisado esos aspectos en tu propio texto, te proponemos que
anotes:
•• algo sobre este tema que ya sabías y pudiste reforzar;
•• algo que no sabías y pudiste aprender;
•• algo que necesitás profundizar y/o seguir ejercitando.
Momento entre todos

2. Pongan en común sus anotaciones para contrastar similitudes y dife-
rencias. Tengan en cuenta las siguientes preguntas:
•• ¿Hubo algo en relación con estos temas que la mayoría ya sabía y no presenta
dificultades?
•• ¿Algo de lo aprendido era desconocido para todos (o para la mayoría)?
•• ¿Algún uso de la coma o del punto es particularmente problemático para mu-
chos de ustedes?
Volver al principio
Actividad 9
Individual
Luego de haber leído y ejercitado el tema de esta ficha, te invitamos a
releer la resolución de la primera actividad “Para comenzar” (las versiones del
testamento) y a armar otro desafío similar para compartir con tus compañeros.
La organización del texto: el punto y aparte

Ficha
3
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Leé las siguientes oraciones extraídas de la contratapa del libro Entre
familias y escuela, de Isabelino Siede.
a. Teniendo en cuenta que las oraciones están bien ordenadas (es decir, no
tenés que moverlas), ¿cómo las agruparías para conformar un texto de
tres párrafos?
La relación entre las escuelas y los grupos familiares es uno de

los motivos de preocupación más recurrente en las instituciones, donde
suscita manifestaciones de fastidio y desconcierto.
Esta temática ha comenzado a incluirse en la formación de los fu-
turos docentes y suele ser un tópico reclamado en las capacitaciones.
Entre familias y escuela incorpora relatos de docentes y directivos
de los niveles inicial, primario y secundario para caracterizar las condi-
ciones actuales de esta compleja relación, cuestionar algunas prácticas
frecuentes y delinear alternativas de transformación.
En esas escenas se advierte el conflictivo vínculo de las escuelas
con familias ausentes o invasivas, así como las disputas en torno al cui-
dado, las reglas o los valores de los chicos.
En un tono ensayístico y en diálogo con las inquietudes cotidianas
de los equipos docentes, se desmenuzan en este libro las tensiones y
oportunidades actuales para postular nuevas articulaciones entre fami-
lias y escuelas.
Isabelino Siede es Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Buenos Aires (UBA), Licenciado en Ciencias de la
Educación (UBA) y Profesor para la Enseñanza Primaria (ENNS N°2
“Mariano Acosta”).
Se desempeña como docente e investigador en la Universidad
Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Moreno y la Universidad
Nacional de la Patagonia Austral.
103
Ha publicado Peripecias de los derechos humanos en el currículo
escolar de Argentina (2916), Casa y jardín. Complejas relaciones entre el
Nivel Inicial y las familias (2015), Ciencias Sociales en la escuela (2010)
y La educación política (2007), entre otros libros, artículos académicos,
materiales de desarrollo curricular y textos de enseñanza.
b. ¿Qué conocimientos pusiste en juego para resolver esta tarea? Escribí un

breve texto en que los expliques.
Momento entre todos

2. Compartan la resolución de la actividad anterior y reflexionen a partir
de las siguientes preguntas:
•• ¿Coincidieron en el modo de agrupar las oraciones? ¿Cuál fue el criterio que
siguieron para decidir qué oraciones iban en el mismo párrafo?
•• ¿Por qué es más fácil leer un texto organizado en párrafos que una lista de
oraciones o un texto escrito todo de corrido, sin puntos y aparte?
Para leer
La organización del texto

El punto y aparte
En la ficha anterior nos ocupamos de algunos signos de puntuación
(el punto y la coma) en relación con la construcción de oraciones y el
sentido. Vimos que el uso de estos signos no sólo impacta en la correc-
ción o incorrección de un escrito, sino que puede determinar su sentido.
En esta ficha abordaremos otro signo de puntuación, el punto y
aparte, que también se vincula con el sentido, en este caso del texto. La
división en párrafos evidencia la estructura del texto, el modo en que se
organiza la información. Poder identificar los temas/subtemas que se
despliegan en cada párrafo es una estrategia de lectura y colabora con
la comprensión.10 Del mismo modo, en la escritura, planificar un texto y
10.- En la Ficha 4 del Bloque 1 también se hace referencia a la organización del texto
en párrafos y a la necesidad de poder identificar –para la comprensión– qué es lo que
el autor presenta en cada una de estas unidades del texto: “En cada párrafo el autor
‘hace algo’. Y parte de tu trabajo es identificar ese “algo” que sucede allí: se trata de
una tarea de abstracción que garantiza que seguís el hilo sin perderte. De cada párrafo
debés sacar una idea. Una vez que comprendas qué pasa en cada párrafo, podrás
comprender qué relaciones hay entre ellos…” (páginas 2-3).
decidir qué temas se van a abordar y cómo se van a organizar (en cuán-
tos párrafos, cuáles se agruparán y cuáles no) implica tomar decisiones
respecto del uso del punto y aparte.
Los conectores y marcadores

Para facilitar la interpretación de las relaciones entre las ideas que
se expresan en los textos, contamos con un amplio repertorio de pa-
labras y expresiones: los conectores y marcadores, sobre los que tra-
bajamos en la Ficha 4 del Bloque 1 (es conveniente que releas ese
apartado).
Como mencionamos en esa ficha, los conectores y marcadores ex-
plicitan relaciones que se dan entre oraciones y párrafos, en este senti-
do, orientan la lectura. De todos modos, la presencia de una gran canti-
dad de conectores y marcadores en un texto no significa que este sea
mejor, es importante que se incluyan los necesarios.

A continuación, se incluyen actividades para ejercitar el reconocimiento y
el uso del punto y aparte, conectores y marcadores en relación con la organi-
zación del texto y el vínculo entre las ideas.
Para cada una de las siguientes actividades, te sugerimos volver al texto
y subrayar los consejos o explicaciones que pueden servirte para resolverlas.
Actividad 2
Momento en parejas
1. Lean el siguiente fragmento del capítulo 2, “Encuentros y desencuen-
tros entre escuelas y familias”, de Entre familias y escuela.
Del tironeo por las reglas

Uno de los aspectos más renombrados en el vínculo entre escue-
las y familias es el de las reglas y normas. El sistema educativo tiene
un abigarrado conjunto normativo al que las familias ingresan de modo
muy variado, aunque frecuentemente con más disgustos y desacuer-
dos que entusiasmo y fluidez. Docentes y directivos se quejan de que
las familias incumplen las normas institucionales o apañan a sus hijos
en transgresiones que deberían preocupar a las familias tanto como a
ellos. Las familias, por su parte, se preguntan por el sentido de las reglas
105
institucionales cuyos fundamentos no siempre se explicitan, impugnan la
excesiva rigidez de la escuela para con sus hijos o la conmiserada blan-
dura con los hijos de los demás y cuestionan los “acuerdos instituciona-
les”, que no siempre se sabe cuándo fueron formulados ni quién acordó
en ellos. El terreno de las normas entra día a día en disputa.
En los testimonios de los directores que entrevistamos, buena parte
de los desacuerdos gira en torno a los límites, los derechos y las res-
ponsabilidades de cada rol. Ramona aporta: Estamos notando que a los
padres jóvenes les cuesta poner un poco de límites a sus niños. Karina
también advierte este corrimiento: Los padres piden que la escuela ponga
límites. Los límites que no pueden poner ellos, se los piden a la escue-
la, [...] Piden ayuda cuando se sienten desbordados. Al mismo tiempo,
Karina ensaya una explicación: Tanto los padres como los docentes he-
mos transitado por una escuela donde nosotros no éramos sujetos de de-
rechos. Eso trae una complicación. [Algunos] se ponen en esa postura de
aplique mano dura y hasta con esa expresión. Ahí sí hay diferencias entre
las familias. [...]
Si las normas son un campo usual de tensiones y conflictos entre
familias y escuelas, las nuevas tecnologías merecen un apartado espe-
cial, pues las novedades tienden a interpelar los marcos regulatorios y
generan situaciones antes desconocidas, frente a las cuales hay que
elaborar nuevos criterios. En la historia de la educación formal, cada
innovación pedagógica ha suscitado revuelos y discusiones: la birome
(que deformaba la letra), el reloj pulsera (que quitaba la exclusividad al
reloj de la dirección, único árbitro de recreos y horas de clase), la calcu-
ladora (que licuaba la posibilidad de castigar con numerosas cuentas al
alumno transgresor) y la fotocopia (que eliminaba la necesidad de lar-
gas horas de dictado), por ejemplo, generaron cimbronazos memorables,
aunque quizás ninguno tuvo una envergadura semejante a lo que hoy
provoca la presencia de celulares en el aula.
Siede, Isabelino (2018). Entre familias y escuelas. Alternativas de una
relación compleja. Buenos Aires: Paidós, páginas 170-178.
2. El fragmento que leyeron tiene tres párrafos. En parejas, escriban una

frase o dos para sintetizar el contenido de cada párrafo.
1er párrafo: ...
2do párrafo: ...
3er párrafo: ...
Momento entre todos

3. Comparen las frases que cada pareja escribió. Observen que las ideas
sean las mismas, más allá de que no estén formuladas de idéntica manera.
Actividad 3
Momento individual
1. Imaginá que, en el marco de una materia que curses en el Instituto te
invitan a participar en un debate que se llevará a cabo de manera virtual. El
tema del debate será el uso de los celulares en las aulas y los y las estudiantes
del curso tienen que compartir sus opiniones al respecto.
Te proponemos que escribas tres párrafos en los que expongas cuál es la
situación actual en relación con el uso del celular en las aulas y las tensiones
que se generan. Como cierre de tu texto incluí un cuarto párrafo en el que:
•• sintetices las ideas que expusiste o
•• expreses tu postura sobre el tema o
•• plantees algunos interrogantes sobre la cuestión.
Para resolver esta actividad, seguí los pasos que se detallan:

I. Seleccioná algunas (al menos 5) de las siguientes ideas para desarrollar
en los tres primeros párrafos de tu texto (también podés agregar otras):
uso cada vez más extendido del celular
uso cada vez más temprano del celular
necesidad de comunicación con los padres
uso de los celulares como recurso didáctico
establecimiento de acuerdos para el uso del celular
prohibición de portar / usar el celular
modos en que el celular perturba el trabajo en el aula
usos inadecuados del celular
conflictos entre los estudiantes causados por los celulares
acuerdos entre familia y escuela
acuerdos entre docentes y estudiantes
distintas posiciones dentro de la misma institución
facilidad para acceder a diferentes fuentes de información
uso del celular para participar en redes sociales
uso del celular para jugar
107
II. Decidí cómo vas a organizar las ideas que seleccionaste. En el caso del
párrafo 4 marcá la opción que prefieras para cerrar tu texto.
Párrafo Idea (s)
-síntesis de las ideas expuestas, o

4 -postura personal sobre el tema, o
-planteo de algunos interrogantes sobre la cuestión.
III. Antes de empezar a escribir el texto, anotá palabras o frases en relación

con las ideas que vas a desarrollar en cada párrafo.
IV. Finalmente, redactá el borrador de tu texto (lo vas a retomar en las

próximas fichas).
Momento en parejas
2. Intercambien con un compañero el texto que escribieron. Cada uno
leerá el escrito del otro centrando su mirada en la organización del texto (esto
es, en el uso del punto y aparte y la distribución de la información en párrafos).
Pueden hacer marcas en el margen y/o subrayar con lápiz el texto del compa-
ñero, pero no tachar ni escribir encima.
Para su lectura, tengan en cuenta los siguientes aspectos:
•• el texto debe tener cuatro párrafos;
•• los tres primeros párrafos tienen que dar cuenta de la situación actual en rela-
ción con la temática planteada;
•• la información que aparece en cada párrafo debe ser clara (y distinta), y debe-
ría poder sintetizarse en un enunciado;
•• el último párrafo debe cerrar el texto (retomando lo dicho, expresando una
opinión personal o planteando algunos interrogantes).
Luego de la lectura, cada integrante de la pareja le hará una devolución

oral al otro, a partir de lo observado en el texto. Tengan en cuenta que el pro-
pósito de esa devolución es hacer un aporte al compañero para que pueda
mejorar su escrito: la idea no es decirle que “está todo bien” ni ensañarse en
señalar “lo que está mal” ni apropiarse de su texto y reescribirlo.
Actividad 4
Momento individual
1. Resolvé las siguientes consignas:
a. Uní las oraciones de cada par usando conectores. De cada serie debe obte-
nerse una oración bien construida.
En las grandes ciudades, los docentes no suelen tener interacción con sus
alumnos y familiares fuera del ámbito escolar.
En las grandes ciudades es más sencillo deslindar la vida privada y la vida
profesional.
En las localidades pequeñas, resulta difícil resguardar la privacidad.
En las localidades pequeñas, docentes, estudiantes y familias suelen cono-
cerse por fuera de la escuela y se entrecruzan de diversas formas durante
el ciclo escolar.
En los últimos años se ha expandido el uso de las redes sociales.
En los últimos años, los intercambios entre docentes, alumnos y familias se
han multiplicado.
b. Explicá cómo cambia el sentido del siguiente par de proposiciones según el

conector que se utilice.
La relación entre escuelas y familias se ha incluido recientemente en los
planes de estudio del profesorado; sin embargo, a los estudiantes les
cuesta imaginar la relevancia de este aspecto de su trabajo futuro.
La relación entre escuelas y familias se ha incluido recientemente en los
planes de estudio del profesorado porque a los estudiantes les cuesta ima-
ginar la relevancia de este aspecto de su trabajo futuro.
c. Dada la siguiente oración:

Ejercer la autoridad no es tarea sencilla, pues las reglas nunca satisfacen
a todos.
I. Marcá el conector.
II. Indicá la función del conector.
III. Proponé 3 conectores alternativos.
IV. Reescribí la oración comenzando por “Las reglas nunca satisfacen a todos”.
V. Reescribí la oración, iniciándola con un conector.
d. En los cuadros que siguen, completá la columna central con conectores.

En cada caso, sin alterar el orden en el que aparecen, a partir de dos ora-
ciones debe obtenerse una.
Oración 1 Conector Oración 2
Algunos profesores estaban interesados en incorpo- El uso de celulares
rar las nuevas tecnologías al dictado de sus materias. estaba prohibido
en la escuela.
En la reunión de padres algunas familias se quejaron.
109
Oración 1 Conector Oración 2

Luego de una capacitación varios profesores
El uso de celulares empezaron a integrar las nuevas tecnologías al
estaba prohibido dictado de las materias.
en la escuela. Los profesores consideraban que era una distrac-
ción para los estudiantes.
Momento entre todos

2. Compartan la resolución de las consignas anteriores. En los casos en
que no haya coincidencia, justifiquen las decisiones tomadas.
Actividad 5
Individual
Volvé a leer el texto que escribiste sobre el uso del celular en las aulas
prestando atención al uso de conectores.
Las siguientes preguntas pueden orientarte en esta relectura:
•• ¿Incluís conectores para establecer relaciones de causa-consecuencia, de
oposición o contraste? ¿Son variados? Podés volver al listado de la Ficha 4 del
Bloque 1 para buscar alternativas.
Actividad 6
Momento individual
1. En la primera columna figuran fragmentos desordenados. Ordenalos de
manera tal que el resultado final sea el que se indica en la segunda columna.
Subrayá los conectores y marcadores que te sirvan de ayuda.
Fragmentos desordenados Un párrafo
Por mi parte, creo que ambos extremos son riesgosos. No propongo, como
contrapartida, una posición intermedia o equidistante, sino una revisión
de los componentes centrales y periféricos del formato institucional. Si
la escuela pretende mantenerse incólume, apegándose rígidamente a sus
modos tradicionales, es probable que la dinámica cultural actual pronto
declare su caducidad definitiva.
Otras voces, en cambio, esperan que la escuela ponga los límites que los
adultos no logran instaurar en los hogares y encaran la defensa de una
escolaridad siempre igual a sí misma, inmune a las nuevas tendencias.
Ante el embate de las nuevas tecnologías, algunas voces bregan por

adaptar la escuela al entorno, que renuncie a sus formatos tradicio-
nales y acepte reglas impuestas por el mercado y la dinámica social
contemporánea.
Si, por el contrario, se deja llevar por los vaivenes de las tecnologías de
comunicación y entra gustosa en el vértigo de las novedades cotidianas, es
probable que pierda su rumbo y su sentido.
Siede, I. (2018), páginas 186-187

Fragmentos desordenados Tres párrafos

Con razones o sin ellas, muchas familias desconfían de lo que los do-
centes hacen con los niños y las niñas a su cargo, quizás por la propia
experiencia infantil, quizás por la distancia entre esa experiencia y las
propuestas actuales.
En resumen, la confianza es una cualidad valiosa y esperada por

ambos extremos de esta relación, pero hay tantos riesgos en ella como
en la desconfianza, asentadas ambas en una entrega despreocupada a
suposiciones y prejuicios, tanto favorables como negativos.
Sin embargo, la confianza excesiva entre escuelas y familias también

puede enturbiar la acción pedagógica, cuando se adormecen los
contralores indispensables.
Por otra parte, la desconfianza de los docentes hacia los grupos fami-
liares también circula constante y calladamente en las instituciones,
cuando se sospecha que los adultos no asumen la responsabilidad que
les cabe en la crianza y manutención de sus hijos. De esta manera, lo
que la confianza posibilita y sostiene es lo que la desconfianza impide
y traba: el funcionamiento fluido de la vida escolar de niñas y niños.
Siede, I. (2018), páginas 203-204
Momento en grupos
2. Contrasten la resolución de la actividad y las palabras y expresiones
subrayadas. En caso de discrepancias, justifiquen las decisiones tomadas.
Actividad 7
Momento individual
1. A partir del texto que escribiste sobre el uso del celular en la escuela
y las tensiones que se generan, te proponemos que elijas alguna de las cinco
opciones que siguen (con distintos marcadores discursivos) para incluir en tu
texto y explicitar el modo en que está organizado. Agregá estas expresiones a
tu escrito para colaborar con su comprensión.
Si ninguna de estas alternativas te resultara conveniente, proponé otra
opción (tres o cuatro marcadores que sirvan para mostrar la organización de
tu texto).
Por un lado Para empezar En primer lugar Por una parte Para empezar
Por otro lado Luego En segundo lugar Por otra A continuación
Además Por último En tercer lugar Además En síntesis
Para terminar Luego En conclusión Finalmente
1 2 3 4 5
111
Momento entre todos
2. Analicen y conversen sobre ¿qué opciones fueron las más usadas?,
¿cuáles fueron, en general, descartadas? ¿Por qué les parece que se eligieron
algunas y no otras?
Actividad 8
Momento individual
1. Luego de haber reflexionado y trabajado sobre la organización del texto
en párrafos y el uso de conectores y marcadores, te proponemos que releas
esta ficha y anotes cuáles de las siguientes tareas implicadas en la producción
de un texto te resultan más fáciles, cuáles más difíciles, sobre cuáles conside-
rás que te vendría bien contar con más ejercitación:
•• Pensar qué quiero decir sobre el tema (antes de comenzar a redactar el texto)
•• Decidir cómo organizar la información en párrafos
•• Vincular las ideas mediante conectores variados
•• Usar marcadores para organizar el texto
Momento entre todos

2. Compartan sus notas con sus compañeros y el docente.
Volver al principio
Actividad 9
Individual
Luego de haber leído y ejercitado el tema de esta ficha, te invitamos a que
vuelvas sobre la actividad “Para comenzar” (agrupar oraciones en párrafos) y
escribas un texto con consejos para resolverla, tomando en cuenta todo lo que
aprendiste.
Revisión ortográfica y correctores automáticos

Ficha
4
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Probablemente, alguna vez utilizaste el corrector ortográfico del pro-
cesador de textos (como el Word) para revisar tus producciones antes de
entregarlas. En general, si el corrector ortográfico detecta una palabra mal
escrita, la repara en forma automática (por ejemplo, si escribiste presición, la
cambia en el acto por precisión). En otros casos no corrige, pero subraya con
dos y hasta tres colores diferentes (que suelen ser rojo, azul y verde) y puede
ofrecerte opciones para que elijas la adecuada.
a. ¿Sabés por qué el corrector automático usa colores diferentes?
b. ¿Qué harías frente a los siguientes comportamientos del corrector?
1ro subraya una palabra y no te ofrece opciones para corregirla
2do subraya una palabra y te ofrece una opción para corregirla
3ro subraya una palabra y te ofrece varias opciones para corregirla
c. ¿Usás el predictor de tu celular para resolver alguno de estos problemas u
otras dudas sobre cómo se escribe una palabra? ¿Por qué?
Momento en grupos
2. Compartan sus respuestas en pequeños grupos y conversen sobre
coincidencias y disidencias.
Momento entre todos

el docente:
a. ¿Qué cuestiones en común y qué cuestiones diferentes surgieron del inter-
cambio en los pequeños grupos? A medida que presenten las ideas, ajusten
sus listados de ser necesario.
b. ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras para usar el
corrector ortográfico y el predictor de los celulares? ¿Cuáles? Justifiquen.
113
Para leer
La revisión ortográfica de los textos

Elaborar un texto sin errores de ortografía es un requisito importan-
te, más aún en una carrera de Nivel Superior. Para encarar la tarea de
revisarlo, contás con la ayuda del corrector automático incluido en los
procesadores de texto. Funciona bastante bien y rápido, y te recomen-
damos usarlo, porque revisa tanto problemas ortográficos como grama-
ticales. En la Ficha 2, analizaste algunos casos gramaticales. En esta,
nos dedicaremos a los ortográficos.
¿Cómo funciona este corrector? Compara cada palabra y construc-
ción que vas escribiendo en el procesador con un diccionario que tiene
incorporado. Y al hacerlo pueden suceder cuatro cosas:
1.- Si el corrector cree que la palabra está mal escrita, la repara de manera
automática (y si escribís rápido, puede ser que ni te enteres).
2.- Si el corrector cree que la palabra está mal escrita, pero duda sobre
cómo corregirla, la subraya y si hacés clic en el botón derecho del mou-
se, te propone una o más opciones de escrituras similares (aunque no
todas son válidas, por lo que la decisión final queda en tus manos).
3.- El corrector no detecta qué quisiste escribir y, por ello, subraya la pa-
labra, pero no ofrece ninguna opción para corregirla al apretar el botón
derecho del mouse.
4.- El corrector no se da cuenta de que hay un error y, por tanto, no corrige
ni señala.
¿Qué características tienen las palabras con las que los correctores
automáticos dudan o fallan (casos 2, 3 y 4)? Se trata de palabras que:
1.- tienen homófonos,
2.- tienen una complicación con las tildes,
3.- son construcciones (dos o más palabras) que suenan casi igual o
4.- no pertenecen al diccionario que tiene el corrector.
Saber en qué consisten estas características te va a permitir anali-

zar cada caso con cuidado antes de aceptar una de las opciones ofreci-
das por el corrector, estar alerta sobre posibles errores que no detecta,
decidir en qué casos acudir a otras fuentes de información y, sobre todo,
enriquecer tus conocimientos ortográficos para no depender de los co-
rrectores automáticos.
Caso 1: Homófonos
Las siguientes palabras, entre muchísimas otras, son homófo-

nos, porque se pronuncian de la misma manera (en la mayor parte de
nuestro país), pero se escriben de distintas formas y tienen diferentes
significados.
habría (del verbo haber) abría (del verbo abrir)

abrazar (“dar un abrazo”) abrasar (“quemar”)
agito (del verbo agitar) ajito (“ajo pequeño”)
vaya (del verbo ir) valla (“cerca o vallado”) baya (fruto)
Los ejemplos muestran que la homofonía se produce entre palabras

que podrían llevar la letra “h” y también entre palabras que se escriben
con letras que tienen el mismo sonido en algunas regiones en que se
habla español (c s z, j g, ll y, b v).
¿Cómo se comporta el corrector automático frente a los homófo-
nos? Veamos qué hizo el procesador.
Hay cinco palabras que tienen homófonos: caza, abrasó, rozas, ze-
tas, habría y que están escritas con errores, puesto que las opciones
correctas son: casa, abrazó, rosas, setas, abría, respectivamente. La
imagen anterior muestra que el corrector duda frente a dos de esas
palabras y las subraya, y no advierte los errores de las otras tres (no las
subraya ni las corrige). En síntesis, dado que las palabras homófonas son
todas ortográficamente correctas, el corrector duda o bien no la señala
como errónea.
Recomendaciones en el caso de los homófonos:

1. Frente a las palabras subrayadas, si el corrector ofrece opciones,
pero no sabés si la adecuada es la que escribiste (rozas) o la que te
sugiere el corrector (rosas), te aconsejamos consultar otra fuente de
información (como un diccionario en papel u online). El significado de
115
cada palabra te va a permitir decidir cuál es la opción correcta (en este
caso, la que se define como “flor” y no la relacionada con el verbo rozar).
Lo mismo vale para el caso de caza-casa.
2. Revisá siempre los textos prestando especial atención a aquellas

palabras que tienen una letra que por su sonido podría alternarse con
otra. En estos casos, también te aconsejamos consultar otra fuente de
información, como un diccionario. Otra opción más ágil, aunque no siem-
pre logra ayudarte, es cliquear sobre la palabra en cuestión y verificar
qué sinónimos te ofrece el procesador de textos. Las siguientes imá-
genes muestran que esta última estrategia se constituye en una ayuda
para la palabra abrasó, pero no para la palabra zetas.
Caso 2: Tildes que hacen dudar al corrector automático

Analizaremos tres casos de palabras que presentan este problema:
1. palabras monosílabas (de una sílaba) homófonas
2. palabras que pueden funcionar como interrogativos y exclamativos
3. palabras que se diferencian sólo por su acento.
1. Los monosílabos y las tildes

Las palabras formadas por una sola sílaba (monosílabas) por regla
general no llevan tilde, porque no hay duda posible sobre dónde recae el
acento: fue, fui, vio, dio, guion, mal, tren, por, sin, flor, sol.
Esta regla tiene una salvedad: el caso de los monosílabos que tie-
nen uno o más homófonos. Para evitar confundir al lector, se diferencian
colocando una tilde a uno de los homófonos. Esta tilde se llama diacríti-
ca. Veamos algunos ejemplos.
sin tilde Con tilde
mas Cuando significa pero: más Cuando es antónimo de menos:
- es rico, mas no es generoso - quiero más agua
mi Cuando es posesivo y va seguido mí Cuando es pronombre y va des-
de un sustantivo: pués de una preposición:
- esto es de mi hermana - las flores son para mí
Cuando nombra la nota musical: - lo hice por mí misma
- antes de mi viene un re - me lo dijo a mí
te Cuando es pronombre. Suele ir té Como sustantivo (nombra a la
junto a un verbo: infusión):
se - no te quiero ver - no quiero té con leche
- se tiró desde el trampolín
sé Cuando es el verbo saber
flexionado:
- No sé de qué hablás
el Cuando es un artículo. Suele ir él Cuando es un pronombre (como
seguido de un sustantivo: yo, vos, ella):
- el hijo mayor no tiene trabajo, - no es para vos, sino para él
pero el menor sí
¿Cómo se comporta el corrector ortográfico frente a los monosíla-

bos homófonos (que se diferencian por la tilde diacrítica)? Exactamente
de la misma manera que con el resto de los homófonos. En la imagen
de la captura de pantalla que aparece debajo se muestran dos versio-
nes del mismo texto, una sin revisar y la otra, reparada. Si las comparan,
comprobarán que de los ocho monosílabos mal tildados en la versión sin
corregir, el corrector duda en cuatro (y los subraya) y no reconoce como
mal tildados a los otros cuatro (que resaltamos en negrita en el texto
reparado).
117
En los cuatro casos que subraya, el corrector ofrece una única op-
ción: el monosílabo con tilde. Sin embargo, como el subrayado en azul
no indica necesariamente que la palabra escrita sea incorrecta, sino que
señala que podría tener un error, para que puedas decidir cuál es la op-
ción correcta (la escrita o la que ofrece el corrector), necesitás conocer
el significado y uso de ambas.
Las recomendaciones son las mismas que para el caso de los ho-
mófonos. En cuanto a las fuentes de información a consultar, un dic-
cionario común puede ayudarte, pero será de mayor utilidad un buen
listado con los monosílabos homófonos que, además, incluya ejemplos.
Un sitio confiable y claro para revisar el uso de las tildes diacríticas es
el de Wikilengua del español, y la página de la RAE, particularmente el
Diccionario Panhispánico de Dudas y la Ortografía (actualizada).
2. Palabras que pueden funcionar como interrogativos o

exclamativos
Las palabras cómo, cuál, cuándo, dónde, qué, quién, cuánto, adónde
sólo llevan tilde cuando tienen valor interrogativo o exclamativo. Tené
presente que esto vale para cuando encabezan interrogaciones o ex-
clamaciones directas (entre signos de pregunta o de exclamación) y
también para las indirectas (sin esos signos).
¿Cómo se comporta el corrector con estas palabras? Cuando los
interrogativos y exclamativos se usan en preguntas o exclamaciones di-
rectas, corrige automáticamente la falta de tilde. Pero en el resto de los
usos, no reconoce los errores.
En el ejemplo anterior hay tres errores que el corrector no reconoce:

•• el primer que no debe llevar tilde, porque no introduce una pregunta ni una
exclamación. La construcción que quedan con vida tiene el valor de una
afirmación (afirma que hay hombres que quedan con vida). No es un inte-
rrogativo, sino un pronombre relativo que se refiere al sustantivo hombres;
•• el segundo qué debe llevar tilde, porque es un interrogativo; introduce la
construcción qué quiso decir el sargento que tiene el valor de una pregunta,
una duda que tienen los hombres;
•• donde es un relativo y no debe llevar tilde. La construcción final de la ora-

ción: donde los esperan sus familias, no tiene el valor de una pregunta, sino
de una afirmación (afirma que las familias esperan a los soldados en el
pueblo). Como es una afirmación, donde puede reemplazarse por “en el
que”. Además, los relativos (sin tilde) siempre se refieren a un sustantivo
que está antes, muy cerca. En este caso, el relativo donde se refiere a
pueblo.
Entonces, te recomendamos que prestes atención a cómo usás es-
tas palabras en tu texto, porque, como vimos, en general el corrector
ortográfico no identifica cuándo esos pronombres encabezan interroga-
tivas y exclamativas indirectas.
3. Tildes y palabras que se diferencian sólo por el acento

Se trata de palabras que tienen la misma sucesión de letras, pero el
acento (oral) cae en sílabas diferentes. Algunos ejemplos:
•• Sustantivos como público, término, hábito, cerro, trato frente a las formas
verbales publico y publicó (del verbo publicar), termino y terminó (del verbo
terminar), habito y habitó (del verbo habitar), cerró (del verbo cerrar) y trató
(del verbo tratar).
•• El demostrativo esta (esta casa) frente a la forma del verbo estar: está (ella
está feliz).
Como se ve en los ejemplos, según qué sílaba se acentúa cuando
las pronunciamos, estas palabras llevarán o no tilde (acento gráfico o
escrito), de acuerdo con las reglas de acentuación de nuestra lengua.
¿Cómo se comporta el corrector ortográfico frente a estos casos?
Nuevamente, como en el caso de los homófonos. Veamos algunos
ejemplos.
Este ejemplo muestra los errores habituales en el uso del demos-

trativo esta (no lleva tilde excepto en caso excepcionales) y el uso del
verbo estar. Según el orden en que aparecen, las cuatro formas usadas
en el texto deberían haberse escrito: está, esta, está, esta. El corrector
duda en un solo caso.
119
Las anteriores oraciones muestran, una vez más, cómo le complican

la tarea al corrector automático las palabras que sólo se diferencian por
su acento. Veamos cada oración:
•• 1) cerró e intentó deben llevar tilde, porque se refieren a verbos en pretérito
(cerrar-intentar) y no a los sustantivos cerro e intento;
•• 2) cerro (colina, elevación del terreno) es un sustantivo y no lleva tilde;
•• 3) trato no lleva tilde; se refiere al modo de relacionarse una persona con
otra y es un sustantivo; va precedido de un artículo el trato, no del pronom-
bre él trató.
En síntesis, para estas palabras que se diferencian por su acento
sólo tenés que concentrarte en cómo se pronuncian, recordar las re-
glas generales de acentuación (agudas, graves y esdrújulas) y aplicarlas
correctamente.
Caso 3: Dos o más palabras que suenan casi igual

En la oralidad hablamos “de corrido”, no separamos las palabras una
por una, se trata de un continuum. Esto puede hacerte dudar en algunos
casos, como:
•• a sí mismo así mismo asimismo
•• por qué porque porqué
•• si no – sino
•• va a ser – va a hacer
•• a ver – haber
Con los dos últimos pares, tal vez tuviste algunas dificultades en
la escuela primaria o secundaria. Pero los tres primeros probablemente
aún te sigan generando dudas.
¿Cómo se comporta el corrector automático en estos casos? De la
misma forma que con los homófonos: duda (subraya y puede o no ofre-
cer opciones) o falla (no los reconoce como errores). Por tanto, debés
prestar atención a estas palabras y construcciones. Lo más conveniente
es que recuerdes cuándo se usa cada una. Para comenzar a hacerlo, leé
las explicaciones de la primera columna y luego completá las oraciones
de la columna de la derecha.
a sí mismo - asimismo - así mismo

a sí mismo: es equivalente a “a mí mismo”, •• Los músicos llegaron a primera hora para
“a ti mismo”, o sea, está formada por la pre- revisar sus instrumentos. _ _ _ _ _ _ _
posición “a”, el pronombre “sí” (con tilde) y se presentó temprano el director de la or-
el adjetivo “mismo”. questa para supervisar la tarea.
asimismo: significa “también, además”. •• La votación fue un fracaso. Cada uno de
Con este significado puede escribirse tam- los alumnos se votó _ _ _ _ _ _ _ como
bién así mismo. presidente del club de ajedrez.
así mismo: son dos adverbios y el segundo •• Decíselo a tu jefe _ _ _ _ _ _ _, como me
refuerza al primero y puede omitirse: lo hizo lo dijiste a mí.
así (mismo). Equivale a de este modo. Es
poco usual.
sino – si no
si no: se trata de un “si” condicional seguido •• No quería ir al teatro, _ _ _ _ _ al cine.
de una negación. Esta secuencia de palabras •• _ _ _ _ _ llegás temprano, no iremos a
introduce una condición para que algo ocurra: ningún lado.
Iré al cine, si no llueve (que no llueva es la con-
dición introducida por “si” para ir al cine). •• _ _ _ _ _ se lo decís vos, ¿quién se
lo dirá?
sino: se usa para contraponer una idea afir- •• Esa película no trata solo de la guerra,
mativa (después de “sino”) a una idea negativa _ _ _ _ también de la miseria humana.
(expresada antes de “sino”): No llevaba un ves-
tido celeste, sino verde. •• El presidente amenazó con declarar la
guerra, _ _ _ _ _ _ se firma el acuerdo.
También puede formar parte de la construc-
ción no solo sino (también): No solo llevaba
un vestido verde, sino también zapatos del mis-
mo color.
por qué – porque – porqué

por qué: entre signos interrogativos o no, •• ¿_ _ _ _ _ _ _ _se fueron antes de la
introduce una pregunta. fiesta?
porque: introduce una causa o motivo. •• No entiendo el _ _ _ _ _ _ _ _ de sus
locuras.
porqué: es un sustantivo que significa “cau-
sa o motivo”. Puede reemplazarse por una •• Quiso saber _ _ _ _ _ _ _ _ _ desapare-
de esas dos palabras y va precedido siem- cieron los dinosaurios.
pre de un artículo. •• No fui a la despedida _ _ _ _ _ _ _ me
sentía mal.
Caso 4: Palabras sospechosas

Las palabras sospechosas son aquellas que el corrector marca
como mal escritas (no duda), pero no sabe cómo corregir. Para subrayar
estas palabras usa un color distinto (el rojo es el más usual) del usado
para los casos anteriores (1, 2 y 3).
121
Un motivo para considerar una palabra como sospechosa es que
esté repetida, es decir, escribiste dos veces seguidas la misma palabra.
El corrector es incapaz de evaluar si esta repetición se debe a alguna
cuestión de estilo o a una distracción.
Otro motivo muy frecuente es que no esté en su diccionario. Veamos
un ejemplo:
¿Por qué el corrector señala los tres verbos, si están escritos correc-
tamente? Porque el diccionario que “consulta” corresponde a una variedad
lingüística en la que se usa tú en lugar de vos. Quienes usamos vos para la
segunda persona del singular conjugamos los verbos en concordancia: vos te
llamás, concentrate, prestá; en cambio, quienes usan tú los conjugan: tú te lla-
mas, concéntrate, presta. Para que el corrector deje de marcar estas palabras
bien escritas, será necesario realizar una configuración específica.
Fuentes de información confiables

En esta ficha presentamos casos en los que el corrector ortográfico pue-
de dudar o fallar. Dado que la decisión final quedará en tus manos, será impor-
tante que consultes otras fuentes de información. No te recomendamos usar
Google, Bing o Yahoo: la publicación en la web no es controlada por editores
profesionales, y circulan textos llenos de errores.
Son confiables los sitios con estas extensiones: .edu .org .mil .gov. En
particular, brindan información precisa las siguientes páginas:
•• la Real Academia Española (www.rae.es): da acceso al Diccionario de la lengua
española y, para información más especializada y completa, al Diccionario pan-
hispánico de dudas. Además, en la pestaña Consultas lingüísticas podés enviar
una duda y, en poco tiempo te contestarán;
•• la Academia Argentina de Letras (www.aal.edu.ar): también da acceso al
Diccionario de la lengua española de la RAE y pueden enviarse dudas en la
pestaña Contactos;
•• la Página del Idioma Español (www.elcastellano.org): además de dar acceso a
los dos diccionarios de la RAE, incluye otros diccionarios. El Vox es muy com-
pleto y también ofrece traducciones a diversas lenguas.
•• el Portal de Lingüística Hispánica (www.hispaniclinguistics.com): tiene un glo-

sario sobre temas de normativa y de lingüística.
¿Por qué el predictor de los celulares es un mal

consejero?
El predictor sólo permite reducir el tiempo de es-
critura, es decir, escribir más rápido. Pero es un
mal consejero a la hora de consultar cómo se es-
cribe una palabra. Así, la imagen muestra que una
de las opciones que ofrece para la palabra esto es
incorrecta. Los demostrativos neutros esto – eso
– aquello nunca llevan tilde. Por lo tanto, necesitás
contar con un conocimiento sobre la ortografía de
las palabras para elegir la opción adecuada entre
las que ofrece el predictor del celular.
¿Cómo olvidarse del corrector?

Tal como estuviste trabajando en las fichas de este bloque, en los
textos académicos importan muchos aspectos, entre otros, la corrección:
el respeto de las reglas ortográficas y gramaticales. Los procesadores
de texto, como Word, Writer o Google Docs, favorecen el arduo trabajo
de reescribir, porque facilitan el reordenamiento de partes del texto, pa-
labras, oraciones. Aprovechá estas herramientas.
No olvides que en español los signos de interrogación (¿?) y exclama-
ción (¡!) se abren y se cierran. Tené en cuenta que después de estos signos
no va punto. Deben ubicarse donde comienza la pregunta o la exclama-
ción, independientemente de que sea al comienzo de la oración o no.
Finalmente, los correctores automáticos te permiten realizar tam-
bién un primer control de la ortografía. Pero, como vimos, si bien brindan
una ayuda importante, tienen algunas limitaciones. En esta ficha, revisa-
mos los fenómenos que más problemas les causan a los correctores de
los procesadores de texto, para que los comprendas y enriquezcas tus
conocimientos ortográficos.
Tené presente que buena parte de los textos que producirás en este
momento de tu formación los escribirás con el clásico papel y lápiz, y no
tendrás allí el corrector para ayudarte. Por eso te aconsejamos que seas
consciente de la calidad de tu ortografía, y que elabores un plan personal
para mejorarla o perfeccionarla.
123
Actividad 2
Momento en parejas
1. En parejas, analicen la siguiente captura de pantalla:
a. Para cada una de las palabras subrayadas, analicen:

•• ¿Por qué el corrector no la corrigió automáticamente?
•• ¿Por qué la subrayó en rojo o en azul? Miren las otras palabras subraya-
das con el mismo color para llegar a una conclusión.
b. A partir de todo lo trabajado, decidan si tienen que corregir o no la palabra.
En caso afirmativo, corríjanla.
c. En el texto hay otras palabras escritas con errores que el corrector no
identificó:
•• Identifíquenlas y expliquen cuál es el error.
•• Discutan para cada una: ¿por qué creen que el corrector no reconoció
estos errores?
Momento entre todos

Compartan sus respuestas y conversen sobre coincidencias y disidencias.
A medida que presenten sus ideas, si es necesario, ajusten sus respuestas.
a. ¿Qué coincidencias y disidencias encontraron en sus respuestas? ¿En qué
preguntas no lograron llegar a un acuerdo? ¿Hay preguntas que no pudie-
ron responder?
Volver al principio
Actividad 3
Individual
Luego de haber leído y ejercitado el tema de esta ficha, te invitamos a
que vuelvas sobre la actividad “Para comenzar” y reformules ese primer escrito
que elaboraste.
La revisión del texto

Ficha
5
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. En la ficha anterior escribiste un texto sobre el uso de los celulares en
las aulas para que sea publicado en la plataforma virtual. Antes de enviarlo
para que se publique, lo querés revisar. ¿Cómo vas a hacer? Anotá lo que ha-
rías, en qué orden y en qué aspectos del texto vas a centrar tu mirada.
Momento entre todos

2. Compartan lo que cada uno escribió: ¿hubo coincidencias? ¿cuáles?
¿qué anotaciones, de otros compañeros, les resultaron novedosas? ¿por qué?
Para leer
La compleja tarea de revisar los textos
En la introducción al Bloque 2 abordamos distintos aspectos de la

producción escrita de textos. Te recomendamos que la tengas a mano
porque volveremos a ella en varios momentos del recorrido que te pro-
ponemos en esta ficha, en la que nos ocuparemos particularmente de la
“puesta a punto” final de un texto: la revisión y la presentación.
En relación con la revisión, algunas ideas centrales que es impor-
tante que tengas presente:
•• Revisar implica ubicarse en el lugar del destinatario. Hacer este desdobla-
miento puede resultar difícil, pero es necesario para poder detectar si el
125
texto es suficientemente claro, si sobra o falta información, si la relación
entre las ideas está planteada de manera adecuada, etc.
•• La revisión es parte del proceso de escribir, es decir, no es algo que “vie-
ne después”. Los escritores expertos revisan sus planes, revisan mientras
textualizan sus ideas, revisan las sucesivas versiones de sus textos hasta
llegar a un producto que les resulta satisfactorio.
•• Toda revisión tiene como propósito hacer cambios, ajustes para que el texto
resulte adecuado (al destinatario, al tipo de texto, a la situación en que va a
circular). Es decir, se revisa para corregir.
•• Los aspectos del texto que pueden revisarse son diversos y numerosos:
•• algunos tienen que ver con el contenido (que las ideas sean interesan-
tes, pertinentes, originales; que estén bien organizadas y que resulten
claras las relaciones entre ellas; que no falte información pero que
tampoco sea un texto redundante);
•• algunos hacen a la calidad de la escritura (que se use un vocabulario
rico y preciso; que se empleen variados conectores; que se muestre
buen dominio de estructuras sintácticas complejas);
•• algunos determinan la corrección del texto (la ortografía, el uso co-
rrecto de los signos de puntuación, la construcción de las oraciones);
•• algunos se relacionan con la presentación (la disposición en la página,
la caligrafía o la tipografía, el uso de elementos de diseño “tipo y tama-
ño de letra, interlineado, subrayado, negritas, viñetas, etc. “).
•• Los aspectos a revisar y el grado de profundidad con que se realizará la
revisión dependen de distintos factores; por ejemplo, no es lo mismo si se
escribe para uno mismo o para otro; si ese “otro” es conocido o desconoci-
do; si se escribe para guardar registro, para que el texto se publique o para
ser evaluado.
El uso de rúbricas para la revisión

Una herramienta que resulta muy útil para revisar un texto es la
rúbrica o matriz de evaluación. Es un instrumento que elabora el/la do-
cente a partir de la consigna específica que haya planteado y que pone
a disposición de los/las estudiantes como devolución de su evaluación
o bien como guía para que revisen sus textos.
Uno de los aspectos destacables de esta herramienta es que orien-
ta la mirada sobre distintos elementos y niveles del texto. Es decir, al
releer tus escritos para corregirlos y mejorarlos es probable que pres-
tes más atención a algunos aspectos (por ejemplo, la ortografía) y des-
cuides otros. Una rúbrica te mostrará distintas cuestiones a observar
en tu texto, vinculadas con la consigna que hayas resuelto. Además de
orientarte respecto de qué observar, te ofrecerá indicaciones para que
puedas evaluar, en cada dimensión o aspecto del texto, si tu desempeño

ha sido muy bueno, bueno o es necesario que vuelvas a revisar y corregir
(las denominaciones pueden variar, pero siempre se mostrará una es-
cala que te será útil para visualizar qué aspectos de tu texto están bien
logrados y cuáles no tanto).
Por ejemplo, en la Ficha 3 te propusimos que escribieras un texto a

partir de una consigna:
Imaginá que, en el marco de una materia que curses en el Instituto

te invitan a participar en un debate que se llevará a cabo de manera vir-
tual. El tema del debate será el uso de los celulares en las aulas y los y
las estudiantes del curso tienen que compartir sus opiniones al respecto.
Te proponemos que escribas tres párrafos en los que expongas cuál
es la situación actual en relación con el uso del celular en las aulas y
las tensiones que se generan. Como cierre de tu texto incluí un cuarto
párrafo en el que:
-sintetices las ideas que expusiste o
-expreses tu postura sobre el tema o
-plantees algunos interrogantes sobre la cuestión.
127
La rúbrica que elaboramos para orientar la revisión del texto que es-
cribiste en respuesta a esa consigna es la siguiente:
Necesita mejorar Adecuado Destacado
Organización El texto no está organizado El texto presenta tres párrafos en El texto presenta tres párrafos en los
del texto en párrafos, o no es clara la los que se plantea la situación que se plantea la situación actual en
organización de la información en actual en relación con el uso de relación con el uso de los celulares en
cada uno de ellos. los celulares en las aulas pero el las aulas y un cuarto párrafo de cierre
cuarto párrafo no funciona como (con una síntesis, valoración personal o
cierre. interrogantes).
El texto no está organizado en Se identifica claramente la
cuatro párrafos. organización de la información en cada
No se identifica claramente la uno de los párrafos.
organización de la información en
alguno/s de los párrafos.
Adecuación El texto no es adecuado para ser El texto es adecuado para ser El texto es adecuado para ser
a la consigna publicado en una plataforma virtual publicado en una plataforma publicado en una plataforma virtual
y a la de una institución educativa: virtual, pero tiene ciertas marcas de una institución educativa. Prevé un
tiene rasgos en la escritura, en (en la escritura, en el tratamiento rango de destinatarios distintos y no
situación el tratamiento del tema y/o en la del tema y/o en la presentación) necesariamente conocidos.
comunicativa presentación que no se ajustan a que son propias de espacios
la situación comunicativa. menos formales.
Vocabulario Se utiliza un vocabulario muy Se utiliza un vocabulario preciso, Se utiliza un vocabulario preciso y
general y en algunos casos con un aunque en algunos casos se usan variado.
significado que no corresponde. palabras con un significado que no
es el que corresponde.
Cohesión No se establecen vínculos entre Se incluyen conectores para Se incluyen conectores variados para
las distintas partes del texto. vincular las ideas. vincular las distintas ideas del texto.
No es clara la organización de No aparecen marcadores. Aparecen marcadores que explicitan la
la información: no se incluyen Algunas repeticiones se podrían organización del texto.
marcadores. evitar. Se utilizan distintos recursos para
Aparecen demasiadas repeticiones. lograr la unidad del texto y evitar el
exceso de repeticiones.
Puntuación Se evidencian problemas en el uso En algunos casos no se Las oraciones están bien construidas,
del punto para separar oraciones y coloca punto y seguido donde se utiliza correctamente el punto y
la coma en la enumeración, o para corresponde. seguido para separar oraciones.
encerrar expresiones. Se desconocen alguno/s de los Se incluyen comas en los casos
usos de la coma. en que corresponde (para encerrar
determinadas expresiones, en
enumeraciones, entre otros).
Ortografía Respeta la correcta escritura de Respeta la correcta escritura de Respeta la correcta escritura de las
y Tildación las palabras en general. las palabras. palabras.
Desconoce las reglas generales Incluye tildes en palabras que Incluye tildes en palabras que siguen
de acentuación y las reglas siguen las reglas generales de las reglas generales de acentuación y
particulares de monosílabos y acentuación pero no en aquellas en otras que no siguen estas reglas
palabras con hiato. que no siguen estas reglas (monosílabos, hiatos).
(monosílabos, hiatos).
Presentación No sigue las pautas de El texto sigue en general las El texto está bien presentado: sigue
presentación indicadas. pautas de presentación indicadas. las pautas de tipografía, márgenes e
Transgrede sistemáticamente Se transgreden algunas interlineado indicadas.
pautas de tipeo. convenciones de tipeo. Se respetan las convenciones de tipeo.
No incluye carátula o está muy En la carátula faltan algunos datos. Los datos del estudiante y del trabajo
incompleta. están incluidos en la carátula.
La presentación de los textos escritos

Como habrás visto, en la rúbrica hay un espacio destinado a la pre-
sentación del texto. Por supuesto, no son iguales las pautas para un
trabajo que se escribe a mano y en un tiempo acotado, por ejemplo, un
parcial presencial, que para un trabajo que se escribe usando un proce-
sador de texto, por ejemplo, un trabajo práctico domiciliario, un informe
de lectura o una monografía.
Lo cierto es que buena parte de los textos que produzcas durante tu
formación deberán ser digitales o escritos en computadora e impresos
para la entrega. En caso de que así sea, tené en cuenta lo siguiente:
•• Todo texto académico es formal. Entonces, seguí algunas reglas de pre-
sentación. Por ejemplo: usá un tipo de letra “estándar” (como Times New
Roman o Arial), ni muy grande ni muy chica (aproximadamente, tamaño 11
o 12); el interlineado debe ser “aireado” (como en el texto que estás leyen-
do ahora) igual que los márgenes; no utilices negritas en exceso, etc.
•• Hay algunas convenciones de tipeo que deberás respetar. Entre ellas, se
deja siempre un espacio luego (y no antes) de los siguientes signos de
puntuación: punto (.), coma (,), punto y coma (;), dos puntos (:) y puntos
suspensivos (...).
•• El lector tiene que saber qué está leyendo. Por lo tanto, siempre colocá tus
datos en la primera hoja o en una carátula, indicá la asignatura y el nombre
del profesor o profesora y de la institución, entre otros datos.
•• Si entregás el archivo en formato digital, guardá el documento con un nom-
bre que el o la docente pueda identificar sin dificultad. Podés colocar al-
guna referencia a la materia, al trabajo y al autor, o sea, vos. Por ejemplo:
“Didáctica_Trabajo de observación_Martínez” o “TP Psicología_Bonino”.
Tené en cuenta que los profesores reciben muchos archivos y tienen que
poder organizarlos luego de la descarga.
•• Cuando envíes el trabajo por correo electrónico, colocá un asunto que tam-
bién facilite la identificación del material que enviás. Puede ser el mismo
nombre que utilizaste para guardar el documento. Redactá el correo para
explicarle al profesor o profesora qué le estás mandando, quién sos, a qué
institución pertenecés. Muchas veces, las direcciones de correo no per-
miten identificar fácilmente quién está enviando el mensaje, dado que no
incluyen el nombre completo del usuario.

A continuación, figuran algunas propuestas para la revisión y entrega final
del trabajo que escribiste en la Ficha 3.
129
Actividad 2
Momento individual
1. Volvé a leer el texto que escribiste en la ficha anterior (sobre la situa-
ción actual en relación con el uso del celular en las aulas).
2. Revisá cada una de las dimensiones que se plantean en la rúbrica: leé
los niveles de desempeño (“necesita mejorar”, “adecuado”, “destacado”) y de-
cidí, en cada dimensión, dónde se ubicaría tu texto. Por ejemplo:
Necesita mejorar Adecuado Destacado
Organización El texto no está El texto presenta tres párrafos en los que se El texto presenta tres párrafos en
del texto organizado en párrafos, plantea la situación actual en relación con los que se plantea la situación
o no es clara la el uso de los celulares en las aulas pero el actual en relación con el uso de los
organización de la cuarto párrafo no funciona como cierre. celulares en las aulas y un cuarto
información en cada uno El texto no está organizado en cuatro párrafo de cierre (con una síntesis,
de ellos. párrafos. valoración personal o interrogantes).
No se identifica claramente la organización Se identifica claramente la
de la información en alguno/s de los organización de la información en
párrafos. cada uno de los párrafos.
3. A partir de la lectura de la rúbrica, probablemente hayas advertido nue-

vos aspectos para revisar en tu texto. Corregí lo que consideres necesario.
Actividad 3
Momento individual
Ahora que, basándote en la rúbrica, hiciste una revisión de distintos as-
pectos de tu texto, seguí estos pasos para “ponerlo a punto”.
1. Pasalo en limpio en un procesador de textos (Word, Writer, Google Doc,
etc.). Seguí las pautas indicadas en el apartado anterior.
2. Observá las marcas que te haya hecho el corrector. En los casos en que
corresponda, hacé las correcciones necesarias.
Momento entre todos

2. Socialicen sus experiencias de trabajo con la rúbrica como guía para la
autoevaluación y la corrección de sus textos, particularmente qué dimensio-
nes les resultan más sencillas y cuáles necesitan profundizar a futuro.
Volver al principio
Actividad 4
Individual
Luego de haber trabajado en esta ficha sobre los distintos aspectos a
revisar en un texto, te proponemos que vuelvas a leer lo que escribiste en la
actividad inicial (“Para comenzar”) y te fijes si, a partir de este recorrido, agre-
garías algo más a lo que anotaste.
Cierre del Bloque

Momento en grupos
1. En grupos de hasta cinco integrantes, retomen el texto que escribieron
en la Actividad 1 de la Introducción a este bloque.
a. Compartan sus escritos.
b. Conversen sobre lo que anotó cada uno y contrástenlo con lo que aprendie-
ron a lo largo de este recorrido.
c. Tomen nota de las ideas que vayan surgiendo al comentar cada texto.
Momento individual
2. Reescribí tu producción para incorporar lo que aprendiste a lo largo de
este bloque.
ORIENTACIONES
PARA DOCENTES
Presentación
“Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior” se
propone un trabajo intensivo sobre la comprensión y la producción de textos
por parte de los/las estudiantes ingresantes al Nivel Superior en relación con
las prácticas del estudio, en términos inmediatos, y con el ejercicio profesional,
a futuro. Esta propuesta se formula bajo el presupuesto de que la enseñanza
de la lectura, la escritura y la oralidad no concluye en los niveles previos, sino
que toma formas específicas en cada etapa de la formación.
En efecto, leer, escribir, escuchar y hablar en el Nivel Superior, en el
marco de la formación profesional “en este caso, docente”, adquieren formas
propias de la esfera en la que estas prácticas se llevan a cabo. Por lo tanto,
reclaman ser explícita y sistemáticamente enseñadas. En este sentido, ha-
cerlo no sólo colabora con el cumplimiento de un derecho, sino que también
opera a favor de reducir el fracaso. Quienes transitamos las aulas de los
IFD sabemos de las dificultades que enfrentan muchos/as estudiantes en
relación con la comprensión y la producción escrita y oral, somos conscien-
tes de que estas dificultades los/las llevan en muchos casos a recursar las
asignaturas e, incluso, a abandonar sus estudios. La propuesta es, entonces,
que las instituciones atiendan esta problemática partiendo del presupuesto
de que si existen estudiantes que recursan o abandonan, el foco no debería

estar puesto en lo que ellos/as no saben o no pueden, sino en las oportuni-
dades que les estamos ofreciendo.
En los últimos años, en el marco de los distintos enfoques sobre la alfa-
betización académica que se vienen desarrollando –por ejemplo, el auge de
las perspectivas críticas o de la alfabetización en o a través de las disciplinas–,
existe consenso respecto de que el ingreso al Nivel Superior entraña cierta
extranjería para los/las estudiantes. Por lo tanto, se asume que todos ellos,
más allá de la calidad o la “intensidad” de su formación previa, necesitan apro-
piarse de las formas de socialización, intercambio, comunicación y pensamien-
to que rigen las relaciones en el Nivel y en el área; de las formas de pensar y
comunicar de la que participan los otros, quienes los acogen.
Desde este punto de vista, las instituciones, a través de los/las estudian-
tes avanzados, los/las docentes y los equipos directivos, tenemos la respon-
sabilidad de hacerles lugar a los/las nuevos/as estudiantes y compartir con
ellos/as nuestras maneras de ser parte de este espacio. Es decir, los/las estu-
diantes necesitan de nuestro acompañamiento para insertarse y participar de
las actividades que suceden en la institución; para la apropiación gradual de
los modos de intercambio simbólico y las herramientas culturales de media-
ción–en este caso, las formas discursivas del ámbito académico, en general, y
del campo disciplinar, en particular–.
¿Cómo se lleva a cabo esta tarea? Por un lado, es importante guiar a
los/las ingresantes en las formas de leer, escribir, hablar y escuchar propias
de este espacio; esto supone explicitar qué se espera de ellos/as. Incluso se
trata de realizar estas prácticas con ellos/as las primeras veces, para que se
apropien paulatinamente de esos saberes, prácticas y estrategias de pensa-
miento y comunicación. “Leer, escuchar y producir textos como estudiantes
del Nivel Superior”, por lo tanto, es sólo el inicio de este desafiante recorrido.
Esta secuencia de trabajo se orienta a que los/las estudiantes reflexionen so-
bre su ingreso al Instituto y analicen y se apropien de algunas estrategias de
comprensión y producción lingüística propias del Nivel, y del campo en gene-
ral, recorrido que se debe continuar en cada área de conocimiento, en relación
con sus modos particulares de comunicar saberes especializados.
Bloque 1: Leer y escuchar en el

Nivel Superior
El primer bloque se ocupa centralmente de la lectura de textos y propone
un recorrido por las principales estrategias y conocimientos implicados en los
133
modos de leer como estudiantes del Nivel Superior. Está compuesto por una
introducción y seis fichas.
La introducción explicita los principales desafíos en torno a la lectura de
textos orales y escritos en el Nivel Superior y señala el necesario quiebre que
supone el pasaje de uno a otro espacio, es decir, el ingreso al Nivel: volverlo un
hecho evidente permite comprender que no es algo “que le pasa sólo a uno”,
sino que es un tránsito necesario de un momento del proceso. Su objetivo
es ofrecer algunas explicaciones “tranquilizadoras” y que los/las estudiantes
reconozcan los nuevos desafíos que tienen por delante.
La Ficha 1, “Prepararse para leer”, hace foco en la predicción y la formu-
lación de hipótesis. No sólo ofrece explicaciones sobre la importancia de la
exploración del paratexto, sino que retoma cuestiones específicas sobre las
formas y los recursos para llevar a cabo esta tarea en el Nivel Superior. Por
ejemplo, el uso de los programas de las materias, los apuntes de clase y las
guías de estudio (con consignas o preguntas) para contextualizar la lectura,
establecer metas, predecir el contenido del texto o sus relaciones potenciales
con otros, etc. Es decir, se explicitan las estrategias que despliegan los/las
estudiantes avanzados cuando se preparan para leer.
Las fichas 2, 3 y 4 se concentran en la lectura de textos y abordan res-
pectivamente las estrategias para marcar y realizar anotaciones marginales,
para resolver problemas vinculados al significado de las palabras y para esta-
blecer relaciones lógicas o de sentido entre las partes del texto. Nuevamente,
como en el caso de la Ficha 1, aquí se proponen formas de trabajar con los
textos que son generales y otras que son específicas. Por ejemplo, la impor-
tancia de atender a las funciones de los marcadores u organizadores discursi-
vos durante la lectura de un texto explicativo.
La Ficha 5 cierra el ciclo dedicado a la lectura. En este caso, se propone
trabajar sobre la importancia de sistematizar la información luego de leer y
las estrategias para realizar esta tarea. Se argumenta a favor de los sistemas
de representación de la información que permiten seleccionar, jerarquizar y
reformular el contenido de los textos. Por ejemplo, se destaca lo potente que
resulta elaborar mapas conceptuales o cuadros de doble entrada luego de
leer, en tanto se trata de una estrategia que aumenta la comprensión del texto,
facilita su recuperación y permite identificar las lagunas o puntos confusos.
Finalmente, la Ficha 6, “Toma de apuntes (o cómo aprender a escuchar)”,
ofrece orientaciones para la toma de notas durante las clases o a partir de un
video, es decir, a partir de la escucha. Aquí se argumenta a favor de la toma
de notas, en general, y de la preferencia por las notas no lineales ni literales,
en particular.
Bloque 2: Producir textos en el Nivel

Superior
El segundo bloque, compuesto por una introducción y cinco fichas, abor-
da distintos aspectos involucrados en la producción de textos, entendiendo
que se trata de un proceso que implica la planificación, la redacción y la revi-
sión de lo que se escribe.
En la Introducción, se plantean las continuidades y discontinuidades entre
las experiencias de escritura con las que cuentan los/las ingresantes (prác-
ticas de la vida cotidiana y del Nivel Secundario) y aquellas a las que se en-
frentarán en el Nivel Superior. Se señalan, en particular, dos “novedades”: por
un lado, los temas y los formatos textuales propios del Nivel y, por otro lado,
la necesidad de poner en foco la planificación y la revisión de los textos para
obtener textos de calidad y para profundizar el conocimiento del tema sobre
el que se escribe.
En la Ficha 1, se plantean los aspectos del problema retórico que es ne-
cesario contemplar a la hora de planificar un texto (destinatario, propósito,
tema) y se caracterizan someramente dos secuencias de trabajo prototípicas
altamente demandadas en las consignas de escritura que se proponen en la
formación docente: la exposición y la argumentación. Para poner en práctica
estos aspectos de la escritura, se ofrece una consigna que indica la lectura de
un texto y guía la elaboración de una síntesis seguida de una opinión personal
sobre el tema tratado (se incluyen dos fragmentos entre los que se puede
optar para resolver la actividad).
En la Ficha 2, se aborda el uso del punto y seguido y de la coma a partir
de ejercicios que, además de afianzar aspectos de la normativa, promueven
la reflexión sobre el vínculo entre la puntuación y el sentido de las oraciones.
Luego, se propone volver al texto que los/las ingresantes escribieron en la
Ficha 1 para revisar este aspecto.
La Ficha 3 hace foco en la organización del texto en párrafos y en las
relaciones entre las ideas del texto. Se ofrecen actividades para reconocer
y ejercitar el uso del punto y aparte, conectores y marcadores y se propone
una consigna que guía la producción escrita de un texto sobre el uso de los
celulares en las aulas.
La Ficha 4 presenta una serie de consideraciones acerca de cómo utilizar
el corrector ortográfico del procesador de textos, y se detiene, en particular,
en ciertas cuestiones (homofonía, tildación y similaridad) que pueden resultar
un obstáculo específico.
La Ficha 5 cierra el bloque dedicado a la producción escrita. En ella se
repasan algunas ideas centrales vinculadas con la revisión de los textos, se
135
plantea el uso de las rúbricas como herramientas para guiar esta compleja
tarea y se incluye un apartado sobre cuestiones relacionadas con la presen-
tación de los trabajos escritos. Las actividades incluidas en la ficha guían la
revisión del texto que se escribió en la Ficha 3 a partir de una rúbrica y su
“puesta a punto” para ser entregado.
¿Cómo utilizar las fichas?

Las fichas se enmarcan en la modalidad de taller. Se trata de una pro-
puesta orientada enteramente a la acción, que introduce a los/las estudiantes
en algunas de las formas del lenguaje específicas del Nivel. En este sentido,
se sugiere priorizar siempre su resolución en el marco del aula y que se com-
binen actividades individuales y en parejas con intercambios grupales, debate
y fundamentación.
La gran mayoría de las actividades abordan materiales extraídos (índices,
capítulos, apartados) de libros que integran la colección Ideas que enseñan, en-
viados recientemente por el Ministerio de Educación de la Nación a todos los
Institutos de Formación Docente. Al final de estas páginas, destinadas a los/las
docentes, se consignan los libros utilizados de modo de facilitar su rápida ubica-
ción al momento de implementar la propuesta. En este sentido, se sugiere que
durante el desarrollo de las clases se tengan los libros a mano para que circulen
entre los/las estudiantes los insumos originales de los que se han extraído los
recursos con los que cada estudiante trabajará. En algunos casos, las activida-
des que desarrollarán los/las estudiantes se basarán en otro tipo de textos que
forman parte de los Anexos del material para los/las estudiantes.
A cada introducción de bloque, le sigue un conjunto de fichas que tienen
la misma estructura, compuesta por cuatro secciones que suponen distintas
actividades por parte de el/la estudiante y responden a diversos objetivos de
aprendizaje. A continuación, se describe cada una de estas secciones y se
enfatizan sus aspectos clave.
Para comenzar
Las fichas comienzan con una actividad destinada a que los/las estudian-
tes releven y hagan conscientes para sí las formas (saberes, estrategias, pro-
cedimientos, hábitos) en que leen, toman apuntes o escriben. Se trata de una
actividad de reflexión metacognitiva que permite indagar las representaciones
con las que cuentan los/las ingresantes al comenzar el trabajo sobre los temas
de cada bloque. Se espera que estas ideas iniciales se modifiquen, ajusten y
complejicen como resultado del recorrido que se propone en cada ficha.
Esta sección consta de dos bloques. En el primero, los/las estudiantes

escriben un texto breve (hasta dos párrafos) a partir de una escena o una con-
signa que opera como disparador. El tema está dado por aquello que se abor-
dará en la ficha, por ejemplo, prepararse para leer o usar el corrector ortográ-
fico del procesador de textos. En el segundo, se realiza una puesta en común
o en grupos de hasta cinco integrantes. Aquí, los/las estudiantes comparten
sus escrituras individuales y observan, comentan y sistematizan las similitudes
y diferencias entre las resoluciones, y ponen en común entre todos/as y con
el/la docente lo que cada uno reflexionó o de lo que debatió cada grupo.
Es importante enfatizar que esta sección no apunta a obtener buenas o
malas respuestas, correctas o incorrectas, completas o incompletas. No se
trata de respuestas destinadas a su evaluación, por el contrario, las activida-
des tienen como única finalidad la metacognición y la reflexión compartida
para hacer consciente el punto de partida de cada uno.
Para leer
Esta sección presenta un texto en el que se ofrecen explicaciones

y pistas sobre las estrategias que pueden ponerse en juego a la hora
de realizar la actividad de lectura, escritura u oralidad que se aborda
específicamente. Su tono informal interpela al estudiante y le ofrece, en
un lenguaje llano, orientaciones y explicaciones respecto de lo que se
espera de él/ella en tanto estudiante y las acciones que podría realizar
para cumplir con esa expectativa durante la formación de grado.
La función de este texto es ofrecer un marco para las actividades
que se proponen luego, oficiar de sostén para su resolución y garantizar
que los/las estudiantes cuenten con un texto sobre el que puedan volver
cada vez que lo necesiten, durante su trayectoria formativa. Por lo tanto,
existe un relativo margen de acción respecto del momento y la forma de
uso de este material: puede ser leído de forma individual, en pequeños
grupos o entre todos; se puede abordar antes de las actividades, como
presentación del tema, y se puede (y se sugiere) volver a él en la medida
en que se trabaja en el taller.

En esta sección se ofrecen consignas de trabajo para resolver de forma
individual, en parejas, en pequeños grupos o de manera colectiva. Se trata de
137
actividades destinadas a poner en práctica ─o a aprender mediante la práctica─
aquello que se enunció en la sección previa. Por lo tanto, es imprescindible
ofrecer el tiempo que resulte necesario para cada actividad, dado que estas
no tienen como meta la fijación de un saber o la mera ejercitación, sino que se
trata de propuestas secuenciadas de modo tal que conducen a la reflexión y a
la sistematización de formas específicas de leer, escuchar y escribir.
Presenta un número variable de actividades, dependiendo de los requeri-
mientos del tema. Concluye con una “Actividad de cierre” en la que se realiza
un intercambio colectivo a propósito de las tareas realizadas.
Volver al principio
En esta sección el/la estudiante debe retomar la primera actividad de
la ficha (“Para comenzar”). Se trata de una segunda instancia de trabajo in-
dividual con fines metacognitivos y de reflexión sobre las propias prácticas y
conocimientos, con el propósito de explicitar o evidenciar el punto de llegada
de este pequeño recorrido (qué aprendió) y, seguramente, la distancia entre
ambos.
Es evidente que las formas de leer y escribir no cambian gracias a una
intervención, sino que su transformación requiere muchas y variadas situacio-
nes de enseñanza y aprendizaje rigurosamente diseñadas. Pese a ello, la toma
de conciencia y la puesta en palabras constituyen siempre un paso ineludible.
Por eso, el objetivo de la sección “Volver al principio” es hacer visible el camino
transitado y marcar un rumbo de las acciones por venir, de allí que se solicita
también a los/las estudiantes que, prospectivamente, listen las tareas que rea-
lizarán en el futuro cuando enfrenten una situación similar a la que inaugura la
ficha. Este cierre es una forma de “abrir la puerta” a lo que va a venir.
El seguimiento y la evaluación
El propósito del material, como ya se ha señalado, es ofrecer a los/las
ingresantes a la formación docente una batería de estrategias para que re-
flexionen sobre los modos de leer, escribir, hablar y escuchar, a que los desa-
fían los estudios superiores, y particularmente la formación docente. Sin em-
bargo, también puede ser un insumo para el diagnóstico y, especificamente,
una fuente de información para identificar a quienes requerirán un trabajo más
personalizado durante el primer año de la cursada.
En este sentido, al final del recorrido es recomendable solicitar las pro-

ducciones resultantes de las secciones “Para comenzar” y “Volver al principio”,
para ponderar las siguientes cuestiones, entre otras:
a. la distancia (escasa, suficiente, mucha) entre las ideas iniciales de los/las
estudiantes y las construidas al final de cada ficha;
b. la claridad de las escrituras;
c. la adecuación y corrección en sus escritos.
En cuanto a las producciones escritas de la sección “Producir textos en el
Nivel Superior”, en la Ficha 5 se propone una rúbrica de evaluación y autoeva-
luación, que contiene dimensiones que se abordan en otras fichas (por ejem-
plo, la puntuación) y otras sobre las que no hay un trabajo explícito (por ejem-
plo, el vocabulario o algunos aspectos de la cohesión), puesto que requieren
otros tiempos y otras modalidades. En este sentido, a los fines evaluativos, se
recomienda no sólo tomar como insumo las resoluciones individuales de las
secciones “Para comenzar” y “Volver al principio”, sino también las produccio-
nes propuestas en las fichas 1 y 3 (en sus versiones finales), y contrastarlas
con todas las dimensiones incluidas en la rúbrica.
También podría proponerse, a modo de cierre de todo el trayecto, una
actividad final integradora como la siguiente.
Actividad final integradora

Para esta actividad, el/la docente seleccionará un texto académico de
no más de dos carillas, con predominio de secuencias expositivas y argumen-
tativas, sobre un tema que considere estimulante para sus estudiantes y que
resulte accesible para un ingresante al Nivel (es decir, un texto que no presu-
ponga saberes disciplinares específicos).
A partir de ese texto propondrá (con los ajustes que considere necesarios):
•• Hacer una lectura completa.
•• Sistematizar la información en un mapa conceptual.
•• Escribir un texto que incluya:
•• una síntesis del texto leído (dos o tres párrafos)
•• una opinión personal en relación con el tema del texto (un párrafo)
•• Dar cuenta por escrito de las estrategias puestas en juego durante la lectura
y la producción escrita.
En relación con la lectura, incluir comentarios sobre el modo en que:
•• se preparó para leer y exploró el texto
•• subrayó, marcó, hizo anotaciones durante la lectura
139
•• procedió ante las palabras cuyo significado desconocía
•• resolvió la comprensión de alguna parte difícil del texto
En relación con la producción escrita, incluir comentarios sobre:
•• las decisiones que tomó antes de empezar a escribir
•• lo que hizo mientras avanzaba en la redacción
•• los aspectos del texto que revisó y corrigió.
Sería deseable que al culminar el curso, los/las estudiantes pudieran
contar con una devolución escrita de su proceso, en la que se especifiquen
cuestiones logradas y aspectos por seguir profundizando. Sobre estos últi-
mos, es posible sugerir materiales adicionales para la práctica y algunos que
brinden información (por ejemplo, sobre aspectos normativos de la escritura).
Por otra parte, a los/las estudiantes que hayan presentado más dificultades
en el proceso, sería conveniente sugerirles la pronta inscripción a un espacio
curricular o extracurricular en el que se vuelva sobre y se profundice lo traba-
jado (dependiendo de las jurisdicciones, puede tratarse de talleres de lectura
y escritura, lectura, escritura y oralidad, escritura creativa, alfabetización aca-
démica, etc.).
Textos abordados en el material

Como ya se ha señalado, los textos de la colección Ideas que enseñan se
encuentran identificados con el logo correspondiente. Los textos no extraídos
de la colección, se encuentran en los Anexos del material para estudiantes.
Además, varios textos se abordan en más de una ficha.
Ficha de trabajo Texto utilizado

Castorina, J. y Carretero, M. (comps.). Desarrollo
Ficha 1: Prepararse
cognitivo y educación [ I ]. Los inicios del conocimiento.
para leer
Buenos Aires: Paidós.
Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid:

Morata. Índice.
Delval, J. (2001). Cap 1: “La educación, fenómeno humano”

apart: Tipos de aprendizaje. En Aprender en la vida y en la
escuela. Madrid: Morata, pág. 22.
De Santis, P. (2009). Entrevista “La literatura no está

separada de la vida real”. En Revista El Monitor de la
Educación. Buenos Aires. Ministerio de educación de la
Nación. Año V. N° XX, pp. 42-45.
Listado de títulos de la colección Ideas que enseñan.

Ficha 2 : La primera Alliaud, A. (2018). “Cuando yo enseñaba, lo que decía el

lectura (o cómo leer maestro era sagrado”. En Los artesanos de la enseñanza.
de forma reflexiva) Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos
Aires: Paidós, pp. 21- 26.

Meirieu, P. (2018). “Entre el postulado de ‘el niño

creador’ y el culto de las bases previas”. En Recuperar
la pedagogía. De lugares comunes a conceptos clave.
Buenos Aires: Paidós, pp. 21-26.
Ficha 3: Estrategias Faigenbaum, G. (2018). El desarrollo de las habilidades

para inferir el signi- argumentativas, apart. “La argumentación en los niños”.
ficado de palabras En Castorina, J. y Carretero, M. (comps.). Desarrollo
desconocidas duran- cognitivo y educación [ I ]. Los inicios del conocimiento.
te la lectura Buenos Aires: Paidós, pp. 302-308.
Ficha 4: Pistas para Bruner, J. (2018). “Cultura, mente y educación” cap.1.

desentrañar las apart. III. En La educación, puerta de la cultura. Buenos
relaciones entre las Aires: Continente, pp. 33-34.
ideas
Meirieu, P. (2018). Cap 1: “Los métodos activos: del
bricolaje a la operación mental” apart. “La vida escolar
debe hacer que el aprendizaje no caiga en lo aleatorio”.
En Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a
conceptos clave. Buenos Aires: Paidós, pp. 45-49.
Ficha 5: Sistematizar Alliaud, A. (2018). “Cuando yo enseñaba, lo que decía el

lo leído (e identificar maestro era sagrado”. En Los artesanos de la enseñanza.
las lagunas) Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos
Aires: Paidós, pp. 21-26.

Meirieu, P. (2018). “Entre el postulado de ‘el niño

creador’ y el culto de las bases previas”. En Recuperar
la pedagogía. De lugares comunes a conceptos clave.
Buenos Aires: Paidós, pp. 21-26.
Ficha 6: Tomar “Enseñanza” (https://www.youtube.com/

apuntes (o cómo watch?v=OPzdfmCkjJE), capítulo de la serie Escuela de
aprender a escuchar) maestros de Canal Encuentro.
141
BLOQUE 2
Ficha 1: Resolver Buckingham, D. (2012). “En espera de la revolución. La
una consigna promesa incumplida del cambio tecnológico”. En: Más allá
de escritura de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura
digital. Buenos Aires: Manantial, pp. 75-76.
Hargreaves, A. (2018). “Las paradojas postmodernas.

El contexto del cambio”. En Profesorado, cultura
y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Buenos Aires: Waldhuter Editores, pp. 112-
114.
Ficha 2: Puntuación Buckingham, D. (2012). “En espera de la revolución. La

y sintaxis. El punto promesa incumplida del cambio tecnológico”. En Más allá
y la coma de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura
digital. Buenos Aires: Manantial, pp. 75-76.
Hargreaves, A. (2018). “Las paradojas postmodernas.

El contexto del cambio”. En Profesorado, cultura
y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Buenos Aires: Waldhuter Editores, pp. 112-
114.
Ficha 3: Puntuación Siede, I. (2018). Cap. 2: “Encuentros y desencuentros

y texto. El punto entre escuelas y familias” (fragmentos). En Entre familias
y aparte y escuelas. Alternativas de una relación compleja. Buenos
Aires: Paidós.
--
Ficha 4: Corrector
ortográfico bajo
la lupa
--
Ficha 5: La revisión
del texto
Bibliografía sugerida
Alvarado, M. y Cortés, M. (2000). “La escritura en la universidad: repetir o trans-
formar”. En Ciencias Sociales. Publicación de la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA, 43, pp. 1-3.
Bazerman, Ch.; Little, J.; Bethel, L.; Chavkin, T.; Fouquette, D. y Garufis, J.
(2016). Escribir a través del currículum: una guía de referencia. Córdoba:
Universidad nacional de Córdoba [Edición en español a cargo de
Federico Navarro].
Carlino, P. (2013). “Alfabetización académica diez años después”. En Revista
mexicana de investigación educativa, 18 (57), pp. 355-381.
Castelló, M. (2014). “Los retos actuales de la alfabetización académica: esta-

do de la cuestión y últimas investigaciones”. En Enunciación, 19 (2), pp.
346-365.
Ezcurra, A. M. (2007). “Los estudiantes de nuevo ingreso: democratización
y responsabilidad de las instituciones universitarias”. En Cuadernos de
Pedagogía Universitaria 2. San Pablo: Universidad de San Pablo.
Fernández, G. y Carlino, P. (2010). “¿En qué se diferencian las prácticas de
lectura y escritura en la universidad y las de las escuelas secundarias?”.
En Lectura y Vida, 31 (3), pp. 6-19.
Gee, J. P. (2005). La ideología en los discursos, lingüística social y alfabetizacio-
nes. Madrid: Morata.
Graffman, M. L.; Luna, A. E.; Ortíz, A. M.; Pelayes, S. A.; Rodríguez Manzanares,
M. y Varela, E. C. (2008). “Lectura y comprensión de textos en el Nivel
Superior: un desafío compartido entre alumnos y docentes”. En Revista
Iberoamericana de Educación, OEI, 46 (2), pp. 1-15.
Guzmán Valenzuela, C. (2017). “Tendencias globales en educación superior
y su impacto en América Latina: desafíos pendientes”. En Lenguas
Modernas 50, pp. 15-32.
Kalman, J. (2003). “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la
apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escri-
tura”. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8 (17), pp. 37-66.
Lillis, T. (2001). Student Writing. Access, Regulation, Desire. Londres:
Routledge.
Lillis, T. (2003). “Student writing as ‘academic literacies’: Drawing on Bakhtin
to move from critique to design”. En Language and education, 17(3), pp.
192-207.
MacDonald, S. (1994). Professional Academic Writing in the Humanities and
Social Sciences. Southern Illinois: Carbondale, UP.
143
Sección 2:
Ser estudiantes
de la formación
docente
Bloque 1:
Ser docente
Introducción
En el presente bloque, nos proponemos que reflexiones acerca de los de-
safíos que implica la profesión docente. Para ello, analizaremos el rol docente
en la actualidad teniendo en cuenta tu experiencia escolar, algunos aportes
teóricos sobre el quehacer docente y las opiniones y valoraciones de los/las
propios/as docentes en ejercicio.
A continuación, te presentamos una propuesta que promueve la reflexión
en torno a la elección profesional y la complejidad de ser docente en el con-
texto actual. Esto implica acercarte a algunos de los desafíos de la práctica
docente, considerando las diversas dimensiones que la atraviesan y su inser-
ción en las instituciones educativas.
Se incluye, además, un trabajo sobre algunos marcos normativos vigentes
que orientan la tarea docente y la organización de la propuesta pedagógica
de los institutos. Aquí te proponemos, a través de diferentes actividades de
intercambio entre estudiantes y docentes, abordar temas como: las represen-
taciones sobre la docencia, el ejercicio profesional docente, y las capacidades
profesionales que se forman en los profesorados.
Iniciándonos en la profesión docente

Ficha
1
Para Comenzar
Al momento de estudiar una carrera es muy importante conocer con pro-
fundidad la propuesta formativa y reflexionar sobre la elección profesional
que estamos llevando a cabo. Por un lado, la decisión de estudiar una carrera
influye fuertemente en nuestro desarrollo profesional futuro. Por otro lado, la
formación en el Nivel Superior demanda tiempo y dedicación sustantivos y
exige un alto grado de compromiso.
Dado que a veces no contamos con oportunidades relevantes para co-
nocer la carrera con cierto grado de profundidad y reflexionar sobre nuestra
elección, en este curso destinamos tiempos y actividades específicas para
ello.
Te invitamos a reflexionar sobre la elección de la carrera y lo que signifi-
ca, ser docente. Esto te llevará a revisar algunas instancias importantes de tu
propia biografía escolar y visualizar el futuro ejercicio profesional docente para
el cual ya empezaste a formarte en este profesorado.
Actividad 1
Individual
a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:
•• ¿Por qué elegiste la carrera docente?
•• ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas
en cuenta cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que
para vos forman parte del ejercicio profesional docente, y qué desafíos
actuales enfrenta el ser docente. Más adelante recuperaremos esta pro-
ducción, por lo que te pedimos que la conserves.
b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo
largo de tu trayectoria escolar, que haya dejado una marca o “huella” signi-
ficativa en vos.
147
REPRESENTACIONES SOBRE LA DOCENCIA11
Para leer
En la escuela, además de aprender los contenidos que nos enseñan

los y las docentes, aprendemos otras cosas de las cuales no siempre
somos conscientes. A través de los doce años que pasamos en la edu-
cación obligatoria, nos vamos apropiando de concepciones, supuestos
y valores sobre la función de la escuela, las características de la ense-
ñanza, lo que significa aprender y el rol de la profesión docente. Cuando
decimos “esta materia es más difícil que otras” o “este profesor/a es muy
bueno/a”, utilizamos ciertos criterios y valoraciones acerca de lo que es
el aprendizaje o el rol de un docente, en relación a lo que hemos vivido
en nuestra experiencia escolar.
Estos aprendizajes que construimos en la escuela estructuran
nuestra forma de comprender la docencia; de hecho, diversos autores
señalan cómo influyen en la profesión de los y las docentes en ejercicio.
A modo de ejemplo, las experiencias que pudieron haber tenido un es-
tudiante muy tímido y una estudiante muy extrovertida en las escuelas
probablemente sean muy diferentes e influyan en su forma de pensar el
aula, el aprendizaje o la docencia. Si estos estudiantes optan por ser do-
centes, es muy probable que dichas representaciones operen sobre sus
modos de enseñar, de ver a los/las estudiantes y de comprender el rol
de la educación. La reflexión sobre estas experiencias y el intercambio
de ellas entre colegas, permiten hacer conscientes aquellas concepcio-
nes, supuestos y valores que tenemos, comprender que existen otras
experiencias y miradas sobre la profesión docente, y considerar estas
cuestiones al momento de estudiar la carrera y de ejercer la profesión.
El análisis de la biografía escolar se vuelve entonces una herra-
mienta muy potente en la formación de los y las docentes. Las activida-
des que te presentamos a continuación tienen el propósito de analizar
tu propia biografía y recuperar aquellas representaciones que hasta el
momento construiste sobre la profesión docente.
11.- Para realizar esta actividad se pueden incluir otros relatos de diferentes autores y/o
momentos históricos disponibles en: Pineau, P. (2005). Relatos de escuela. Una compi-
lación de textos breves sobre la experiencia escolar. Buenos Aires: Paidós y/o Pennac,
D. (2007). Mal de escuela. Buenos Aires: Literatura Random House, entre otros.

Actividad 2 “Relatos de escuela”
Grupal
Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada
de algunas personalidades sobre sus maestros o profesores.
Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo

en su trayectoria escolar
Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices,
símbolos, representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas
solo, no veías lo mismo que él cuando te contaba. Creías que eras vos el
que miraba a través de los ojos de él. Te deslumbraba la mirada. Era una
clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era entender, desde
la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo
que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la
mente de alguien a partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno
entendía. Estaba seguro de que uno entendía, no tenía dudas. ¿Qué es
ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que estaba sintiendo al
descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías lo
que él sentía o no sentía.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza.
Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos
Aires: Paidós. Páginas 40 y 41.12
Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo

en su trayectoria escolar
[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que to-
davía no me recuperé del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera
de dar clase sino una manera de entender la literatura, una manera de
hacer literatura, una manera de ser intelectual, una manera de intervenir.
Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las clases
como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de
impartir conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de
eso […] Viñas se convirtió en la posibilidad de hacer todo. Con él apare-
cieron al mismo tiempo la figura del docente, la figura del que escribía en
12.- Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las biblio-
tecas de los ISFD.
149
los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que después iba
a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos
de identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había
pensado. Viñas era la plasmación de todas esas posibilidades.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza.
Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos
Aires: Paidós.
Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su

trayectoria escolar
La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del
colegio secundario en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más
vívidamente de sus clases es el modo que tenía de revisar las tareas para el
hogar que no había asignado. Hacía pasar a la pizarra, situada al frente del
aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los problemas que
nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios
de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las
operaciones y despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared
opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la
luz, leía el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban junto
a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba.
A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la clase y
se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora
Henzi revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo
al resultado, sino también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba
bien, la profesora enviaba al alumno de regreso a su banco con una pala-
bra de elogio y asintiendo brevemente con la cabeza. Si el alumno había
cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él mismo podía
descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si
después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su
error, la señora Henzi pedía un voluntario para que señalara donde se había
equivocado su desventurado compañero […]
Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez
una comprensión más profunda me permita pensar que su enseñanza adi-
cional tenía algo que ver con el hecho de darse cuenta de que las cosas difí-
ciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va dominando paso a paso. Porque
ciertamente en la clase de la señora Henzi también aprendíamos eso.
Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren
que recorre una vía gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la
pendiente apenas se advertía. Pero si uno perdía un día o dos: Brum!! El

camino hacia la recuperación se empinaba en un ángulo que hacía acelerar
los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus clases.
Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos
en algún nivel, estamos convencidos de que la enseñanza produce un cam-
bio, a menudo un cambio enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por
alguno de los caminos que he intentado expresar.
Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas.
Buenos Aires: Amorrortu.
a. Luego de haber leído estos fragmentos, les proponemos que conozcan un

poco más a sus autores. Conocerlos, sirve para comprender de una mejor
forma el contexto y el sentido de sus relatos. ¿Quiénes son estos autores?
¿De dónde son? ¿En qué área o campo se desarrollaron profesionalmen-
te? ¿De qué tratan las obras en las que están insertos estos fragmentos?
¿Cuándo fueron escritas? ¿Qué otras obras han escrito? Estas, entre otras
preguntas, pueden ser algunos disparadores para iniciar la búsqueda de in-
formación. ¿De qué modo esta información les sirve para comprender mejor
los fragmentos que leyeron?
b. Ahora los/las invitamos a analizar con sus compañeros/as los fragmentos,
en función de las siguientes preguntas:
•• ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?
•• ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos,
destacan los/las narradores/as?
•• ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es
importante aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que
están escritos y el tipo de información que comparten sus autores, así
como también qué aspectos destacan de la docencia y de qué modo
entienden y valoran la enseñanza.
•• ¿Se sienten identificados/as con los autores en relación con los y las
docentes que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en
su vida?
c. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as al-
gunos ejemplos de docentes que han dejado una huella o marca en su vida.
A medida que compartan los relatos, les proponemos que uno/a de ustedes
tome nota en un cuaderno o pizarrón de cuáles son las características que
han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.
d. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un lista-
do de ciertas características que ustedes consideran que debería tener un
buen docente. Estas características surgen del análisis de su biografía es-
colar y este es el momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as
151
compañeros/as, de modo tal de comenzar a revisar estas representaciones.
Les pedimos que evalúen ese listado considerando:
•• ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden
con sus compañeros/as en el valor que tienen estas características para
cada uno/a?
•• ¿Hay alguna otra característica de un/a “buen/a docente” que no haya
aparecido en sus relatos?
•• De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?
EL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE

Hasta el momento te propusimos que analices tu biografía escolar y que
junto a tus compañeros/as compartan algunas características que consideran
que tienen los/as buenos/as docentes. Ahora es el momento de continuar
conociendo y reflexionando sobre la profesión docente pero esta vez escu-
chando directamente a un/as docente en ejercicio.
Actividad 3 “Entrevista a un/a docente en ejercicio”

Momento en parejas
Los/las invitamos a que realicen un primer acercamiento a la formación do-

cente y su ejercicio profesional a través de una entrevista a un/a docente co-
nocido. La entrevista es una “conversación” que, a partir de algunas pregun-
tas disparadoras, te permite conocer experiencias y escuchar argumentos del
docente entrevistado. Para una mejor organización, les sugerimos elaborar
las preguntas en función de algunos ejes conceptuales: la elección de la
carrera docente, la experiencia de formación en el Instituto y el desempeño
profesional actual.
a. Les proponemos que, junto con un/a compañero/a, escriban 6 preguntas

que le harían a un/a docente en ejercicio, teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
•• la elección de la carrera docente
•• la experiencia de formación en el Instituto
•• su desempeño profesional actual.
b. Una vez acordadas las preguntas, elijan un/a docente (uno/a que haya sido
su profesor/a, un/a amigo/a o familiar), hagan la entrevista y registren sus
respuestas.
Momento en grupos
Compartan los registros de las entrevistas y sus opiniones. A partir de
esta lectura, elaboren una síntesis de los aspectos comunes y diferentes en
relación con los tres ejes enunciados en el punto a) de la Actividad 2, a partir
de los cuales se estructuró la entrevista.
Actividad 4 “Películas para aprender”

Entre todos
Los/las invitamos a ver y analizar una película13 vinculada con la educación,

en este caso un documental francés que presenta una experiencia educativa
en un contexto rural de ese país. Posteriormente, a participar de un debate
colectivo en el que analicen esa realidad, compartan distintos puntos de vista
sobre los problemas o situaciones que se presentan y enriquezcan las distin-
tas miradas del rol docente que venimos trabajando.
Una vez finalizada la proyección, les proponemos un momento colectivo

para expresar impresiones, sensaciones, reflexiones generales que les pro-
vocó ver este documental ¿Qué ideas les despertó este documental? ¿Qué
sentimientos les produjo? ¿Qué más les gustaría conocer?
Realicen un intercambio a partir de los siguientes interrogantes:
•• ¿Hay aspectos o dimensiones del rol docente, analizados en las entrevistas y
en su biografía escolar que vuelven a aparecer en la película? ¿Cuáles?
•• ¿Qué aspectos o elementos nuevos aparecen en la película?
13.- Esta actividad se realizará en el ISFD junto a todos/as los/as estudiantes in-
gresantes. Proponemos visionar la película “Ser y tener”. Dirección: Nicolas Philibert.
Francia. Año 2002. Género Documental.
153
APRENDIZAJES CENTRALES EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
El Marco Referencial de Capacidades Profesionales
de la Formación Docente Inicial
Para leer
La propuesta formativa de los profesorados se establece a través de

diferentes normativas nacionales y jurisdiccionales. Actualmente, cada
jurisdicción cuenta con un diseño curricular específico para cada carrera
(Profesorado de Nivel Inicial, Profesorado de Nivel Primario, Profesorado
de Nivel Secundario en Matemática, Profesorado de Educación Especial,
etc.) donde se establecen los contenidos y las características centrales
de las propuestas formativas de los profesorados.
Al mismo tiempo, el Consejo Federal de Educación (organis-
mo de concertación de la política educativa nacional) aprobó en el
año 2018 el Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la
Formación Docente Inicial. Se trata de un documento que complemen-
ta los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales y es un aporte fundamental para el conjunto del sis-
tema formador, en tanto establece el conjunto de capacidades profe-
sionales que deben ser promovidas en quienes se forman como do-
centes, más allá de los niveles, modalidades o disciplinas en los que se
desempeñarán.
En esta parte del curso nos interesa compartirte este marco para
que conozcas cuáles son aquellos aspectos centrales de la docencia
sobre los que se proponen formar los profesorados.

Actividad 5
En grupos
a. Les proponemos que lean en grupos de a tres las páginas 4-8 del Marco
Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial
(Resolución CFE N° 337/18)14 y la definición que se comparte a continua-

ción. En esas páginas (ver Anexo 5) se explicitan las “capacidades profe-
sionales que deben ser promovidas en quienes se forman como docentes”.
Podemos entender a las capacidades “como construcciones complejas de

saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones edu-
cativas (además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas) de una manera
adecuada y eficaz, para resolver problemas característicos de la docencia.
Están asociadas con ciertas funciones y tareas propias de la actividad docen-
te orientadas fundamentalmente a enseñar y generar ambientes favorables de
aprendizaje, tanto a través de acciones individuales, como de la participación
en equipos institucionales del sistema educativo. Estas capacidades no se
desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren de un largo proceso de
construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a posteriori,
en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experien-
cias de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los cole-
gas más experimentados”. (Resolución CFE N° 337/18, p. 1).
b. A partir de la lectura de las seis capacidades definidas en el Marco

Referencial y, considerando la película vista, señalen aquellas escenas en
las que se evidencian algunas de las capacidades mencionadas.
Capacidades Profesionales de la Formación Docente Escenas de la película “Ser y tener”

Dominar los saberes a enseñar.
Actuar de acuerdo con las características y diver-

sos modos de aprender de los/las estudiantes.
Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
Intervenir en la dinámica grupal y organizar el

trabajo escolar.
Intervenir en el escenario institucional y
comunitario.
Comprometerse con el propio proceso formativo.
c. Les solicitamos poner en común las respuestas en grupos de a 4 y revisar

el cuadro a partir de las siguientes preguntas:
•• ¿Cuáles son las capacidades del Marco Referencial que se identificaron
con mayor frecuencia?
14.- El documento está disponible en: https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-

de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/
155
•• ¿Hay alguna capacidad del docente, protagonista de la película, que no
figura en el Marco Referencial y que quisieran agregar?
•• ¿Hay alguna capacidad del Marco Referencial que no aparece en la
película?
Volver al principio
Actividad 6
Individual
a. Te proponemos volver a la producción individual inicial en la que respondiste
acerca de la elección de la carrera docente y del ejercicio profesional do-
cente. Releé el texto que elaboraste y teniendo en cuenta el trabajo realiza-
do con los relatos, las entrevistas y la reflexión en torno a la película, incluí
los cambios que consideres necesarios. Podés quitar, ampliar y/o compleji-
zar lo que consideres de tu texto.
b. Escribí una reflexión que dé cuenta de este cambio.

Bloque 2:
Ser estudiante
Introducción
En el presente bloque, queremos comenzar a pensar juntos cuáles son
los desafíos de estudiar la carrera docente que has elegido, explorando los
diferentes aspectos institucionales, las características de esta y las distintas
formas de participación estudiantil en los profesorados. Para ello, abordare-
mos dos dimensiones.
La primera dimensión se vincula con la vida institucional y te permiti-
rá conocer el funcionamiento de tu instituto, los espacios, las personas que
trabajan y las funciones que cumplen; con el propósito de que comprendas
la dinámica institucional - organizacional del Nivel Superior. Lo anterior será
abordado desde la dimensión normativa por medio de la lectura de documen-
tos que aluden, entre otras cuestiones, a la estructura y el funcionamiento del
Instituto, así como a las condiciones de ingreso, permanencia y egreso de los/
las estudiantes. También se proponen diversos intercambios con referentes
institucionales como, por ejemplo, docentes y directivos.
La segunda dimensión se refiere a la participación de los/las estudian-
tes en la vida institucional, y en relación con esto te propondremos una
puerta de entrada para integrarte activamente en la vida institucional y más
allá de ella.
Iniciándonos en el Nivel Superior

Ficha
1
Para Comenzar
Estás iniciando una carrera de Nivel Superior. Seguramente, la elección
no fue sencilla. El comienzo de un nuevo proyecto despierta entusiasmo, pre-
guntas, desafíos e inquietudes.
Por ello, en este primer momento, te proponemos reflexionar y compartir
las expectativas y decisiones que te llevaron a tomar esta elección profesional.
Actividad 1
Individual
a. Queremos comenzar por reflexionar juntos acerca de la manera en que to-
maste la decisión de estudiar en este Instituto la carrera docente y convertir
tus inquietudes e interrogantes en tema de todos, ya que seguramente son
comunes entre quienes se encuentran en el inicio de este recorrido.
•• ¿Por qué elegiste estudiar esta carrera?

•• ¿Cómo llegaste al ISFD? ¿Por qué lo elegiste?
•• ¿Qué sabés de la carrera?
•• ¿Qué expectativas tenés en relación con la formación que estás por
comenzar?
b. Escribí tus respuestas en un texto breve que pondrás en común con tus
compañeros/as para luego retomarlas al finalizar las actividades que te pro-
ponemos a continuación.
Actividad 2
En grupos
a. Les proponemos que en grupos de 4 personas elaboren un listado de 5
preguntas que se hacen sobre la carrera y/o la institución. Para ello, pue-
de resultar útil que en un primer momento elaboren el listado individual-
mente y que luego compartan con sus compañeros/as sus producciones,
identificando inquietudes compartidas entre ustedes. Luego podrán elegir
aquellas que consideren prioritarias. Les proponemos que en las próximas
actividades tengan en mente estas preguntas y que traten de construir sus
respuestas.
159
LA VIDA INSTITUCIONAL: ASPECTOS
ORGANIZATIVOS Y ACADÉMICOS
Conocer el Instituto y sus actores
Actividad 3
En grupos
Los/las invitamos a recorrer y observar el espacio físico en el que se de-
sarrollará su formación. Caminen por los pasillos y observen con detenimiento
para reconocer lo que “dicen” las paredes de la institución, la organización
espacial, la disposición de las aulas, los recursos, etc. El sentido de esta pro-
puesta es que tomen contacto con diferentes aspectos de la vida institucional,
sus espacios, sus actores y comiencen a familiarizarse con la dinámica orga-
nizacional del Nivel Superior.
Durante la caminata grupal por todos los sectores del edificio, les pro-
ponemos observar y registrar los lugares del Instituto teniendo en cuenta las
siguientes preguntas:
•• ¿Qué carteles o mensajes encuentran en las paredes, pizarras o carteleras?
•• ¿Cómo están organizadas las aulas?
•• ¿En qué aulas cursarán las clases del primer cuatrimestre?
•• ¿Qué les gusta, qué les llama la atención y qué mejorarían de los espacios
institucionales?
Actividad 4
Entre Todos
Ya recorrieron los principales espacios del Instituto y tomaron algunos
registros, ahora los/las invitamos a tener una primera conversación con un
miembro del equipo directivo para escucharlo/a y hacerle algunas preguntas.
La idea es que este referente de la institución les cuente cuál es el pro-
yecto institucional, qué características tiene el Instituto, cómo se organizan
las carreras y cómo está conformado el gobierno de la institución. También es
un excelente espacio para que puedan compartirles sus dudas respecto del
Profesorado y/o la institución.
Es importante que sepan que hay diferentes cargos de responsabilidad
en la institución y que puede haber distintas denominaciones según sean ins-
tituciones estatales o privadas (Rector/a, vicerrector/a representante legal,
secretaria/o administrativa/o, u otros) y en la gestión académica pedagógica
(Regente, coordinador/a, secretaria/o académica/o, u otros).
Además de los arriba mencionados, existen los cargos de responsabilidad

en los procesos de apoyo (tutores, bibliotecarios/as, bedeles, etc.) y órganos
colegiados de conducción y/o consultas (consejo directivo, consejo consulti-
vo, consejo académico, etc.). Retomaremos y profundizaremos esta informa-
ción más adelante.
Actividad 5
En grupos
Después de haber caminado el Instituto y participado en la conversación
con un miembro del equipo directivo, resulta una buena instancia para que
compartan con sus pares aspectos relacionados con:
•• las características que hayan reconocido en el ISFD, las dudas e interrogantes
que tengan respecto de las funciones de determinados espacios, como así
también las similitudes y/o diferencias que observaron respecto de los espa-
cios en los que transitaron su escolaridad obligatoria.
•• las principales dudas que se despejaron a partir de la conversación con el/la
miembro del equipo directivo y otros interrogantes que se abrieron a partir de
la información recibida.
Conocer la propuesta formativa

El Plan de Estudios
Actividad 6
En parejas
A continuación, te proponemos que, con un/a compañero/a, lean el
Diseño Curricular de la carrera que eligieron y compartan sus apreciaciones
guiados por las siguientes preguntas:
•• ¿Qué les sorprendió o llamó la atención de la propuesta formativa?
•• Como habrán visto, el Diseño Curricular se organiza en distintas unidades cu-
rriculares, la más conocida de estas son las materias o asignaturas; sin embar-
go, también van a cursar talleres, seminarios, trabajos de campo, etc. Algunas
serán cuatrimestrales y otras anuales y en cada espacio curricular el propósito
educativo y las demandas en relación con el aprendizaje y la evaluación son
diferentes. En función de esto ¿Qué unidades curriculares les interesa más
aprender? ¿Cuáles menos? ¿Por qué?
•• Imaginen que están escribiendo para la revista del Instituto y tienen que hacer
una nota donde cuentan de qué trata la carrera que están por comenzar, ¿Qué
título le pondrían? Compartan el título con todo el grupo.
161
Actividad 7
Entre todos
Ahora les proponemos distintas conversaciones con personas que pue-
den aportarles información valiosa para conocer la carrera.
•• Como habrán visto en el Diseño Curricular, la carrera se compone de tres
campos de la formación: el Campo de la Formación General, el Campo de la
Formación Específica y el Campo de la Formación en la Práctica Profesional.
El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y brinda
herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar
y analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la
enseñanza; el de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina
o aspectos particulares de la enseñanza del nivel para el que se están for-
mando; y, por último, la Formación en la Práctica Profesional se relaciona con
el aprendizaje de las capacidades necesarias para afrontar la tarea en el aula.
Les proponemos, entonces, que se reúnan con profesores/as de los tres cam-
pos. Estos/as docentes les compartirán breves presentaciones de sus uni-
dades curriculares (asignaturas, talleres, etc.) donde les contarán diferentes
aspectos importantes como: (I) las principales ideas y contenidos que abordan
en su materia y su relevancia para la docencia; (II) las actividades que suelen
hacer en las clases; (III) la modalidad de evaluación más frecuente; y principal-
mente, (IV) cuáles son las demandas para un/a estudiante de formación do-
cente (modalidad de lectura, tipo de textos, tiempo que deberán destinar a la
materia, entre otros). Es importante que tomen notas de lo que señalan los/las
docentes y que hagan todas las preguntas necesarias para despejar sus du-
das. Para ello, les recomendamos volver a leer el Diseño Curricular e identificar
qué información proporciona el diseño respecto del campo de la formación y
de la unidad curricular a cargo de los docentes con quienes conversarán.
•• Es importante, además de escuchar a los y las directivos/as y a los/las do-
centes de la institución, contar también con la mirada de los/las propias estu-
diantes. Es por ello que les proponemos contar con un espacio para conversar
con estudiantes avanzados/as o egresados/as de la carrera. Ellos/as podrán
transmitirles información valiosa sobre su experiencia y aprendizaje en el pro-
fesorado. Igualmente, que con los/las docentes, a quienes podrán hacerles
preguntas que les interesen.
Actividad 8
Individual
A partir del título elaborado en la Actividad 5 y luego de haber participado
en el panel con los/las docentes de la carrera, y con los/las estudiantes avan-
zados o egresados te invitamos a escribir la nota completa en la que caracte-
rices en profundidad la carrera que estás iniciando. Imaginate que esta nota
está destinada a un/una estudiante que está pensando qué carrera estudiar
y una de las opciones que contempla es la del profesorado. Tu nota podrá

servirle mucho para evaluar pros y contras y decidirse.
El Régimen Académico
Para leer
Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario

regular para que las medidas que se implementen no recaigan sobre
decisiones individuales ni sean arbitrarias. En lo que refiere a la forma-
ción docente, es importante que sepas que tu jurisdicción cuenta con un
Reglamento Académico Marco (RAM) y un Reglamento Orgánico Marco
(ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y obligato-
rias para todos los institutos. A su vez tu Instituto puede haber elaborado
su propio Reglamento Académico Institucional (RAI) y un Reglamento
Orgánico Institucional (ROI) basándose en la normativa jurisdiccional
que recién te mencionamos.
El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema forma-
dor de la provincia ya que se refiere al ingreso; la trayectoria formativa y
la permanencia y egreso de los/las estudiantes. Se trata de una herra-
mienta que establece y organiza las responsabilidades en una comuni-
dad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en
ciertas decisiones y recorridos propios de la formación superior.
De las recomendaciones del RAM se desprende la construcción
consensuada de una propuesta que genere un instrumento institucional
capaz de interpretar el sentido y los alcances de un proceso de forma-
ción particular y complejo como el docente. Es decir, se sugiere que
cada Instituto elabore su Reglamento Académico Institucional (RAI) en
el que se plasmen sus especificidades.
Los contenidos que encontrarás en cada componente de estas nor-
mativas son:
a) Ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e instituciona-
les para el acceso a los estudios de Nivel Superior.
b) Trayectoria Formativa: Refiere a las condiciones normativas que posi-
bilitan la construcción de recorridos propios por parte de los/las estu-
diantes en el marco de los diseños curriculares y la organización institu-
cional. El RAM sugiere promover una mayor flexibilidad en los trayectos
163
académicos, por ejemplo, mediante instancias curriculares de duración
cuatrimestral, inscripción e ingreso en dos fechas por año académico, un
sistema de correlatividades, que habilite la articulación necesaria entre
las unidades curriculares, otorgando posibilidades para optar entre diver-
sos recorridos.
c) Permanencia y Promoción: La permanencia refiere a las condiciones
académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del
Nivel. Deberá definirse la condición de regularidad de los estudios en el
marco de los diferentes trayectos formativos de los/las estudiantes. Por
su parte, la promoción refiere a las condiciones de acreditación y evalua-
ción de las unidades curriculares; el régimen de calificación, equivalen-
cias y correlatividades. Con respecto al régimen de calificación, deberán
definirse las condiciones para la promoción directa e indirecta, respec-
tivamente, en el marco de las características de las diferentes unidades
curriculares. Para ello, se definirá la condición de estudiante regular y
libre. Para el caso de el/la estudiante regular, se deberán definir las
condiciones de regularidad requeridas, con particular atención a la canti-
dad mínima de unidades curriculares aprobadas por año académico; los
porcentajes de asistencia necesarios (que deberán estar en relación con
el formato que adquiera la unidad curricular) y las características de los
nuevos dispositivos de acreditación.

Actividad 9
En parejas
a. A continuación, les proponemos que retomen las preguntas iniciales que
habían priorizado con sus compañeros/as en la Actividad 2:
•• ¿Cuáles de ellas han logrado responder hasta el momento? ¿Qué otras
quedan pendientes por responder?
•• ¿Cuáles de ellas refieren al régimen académico?
b. Ahora los/las invitamos a hacer una lectura profunda del RAI o, en caso
que el Instituto no cuente con un RAI, del RAM. A partir de la “indagación”
sobre el régimen académico de la carrera, les proponemos que junto a un
compañero/a realicen la siguiente reflexión:
•• ¿Les aportó algo nuevo, y/o información que no conocían antes?
•• ¿Se modificaron en algo sus percepciones sobre el Profesorado?
•• ¿Qué dudas aún no lograron despejar?
Entreguen estas reflexiones ya que sobre ellas volverán los/las docentes

para juntos revisar las respuestas y resolver las inquietudes pendientes.
El Reglamento Orgánico
Para leer
La Ley de Educación Nacional (LEN) en su artículo 124 establece

que los Institutos de Educación Superior deben tener una gestión de-
mocrática, a través de organismos colegiados, que favorezcan la partici-
pación de los/las docentes y de los/las estudiantes en el gobierno de la
institución y mayores grados de decisión en el diseño e implementación
de su proyecto institucional.
Por ese motivo, todos los ISFD de una provincia tienen la misma
normativa en lo que respecta a los reglamentos orgánicos instituciona-
les, el Reglamento Orgánico Marco (ROM).
A su vez, cada ISFD puede confeccionar su Reglamento Orgánico
Institucional (ROI) con sus especificidades y particularidades que re-
quiere expresa aprobación jurisdiccional para su validez. La Jurisdicción
define los núcleos comunes para los ISFD en materia de principios es-
tructurales, misiones y funciones, organización institucional, derechos y
obligaciones de sus miembros, régimen académico, régimen electoral
y reglamento de prácticas y, además, contribuye a la unidad y gobier-
no del Sistema Formador Nacional. También, establece las regulaciones
generales y obligatorias para el conjunto de los ISFD bajo su órbita, ya
sean de gestión estatal o privada, junto con los aspectos específicos
que correspondan a la identidad de los ISFD de gestión estatal, y los de
definición institucional.
Estos instrumentos deben contar con los análisis, discusiones y de-
bates que abonen a su consistencia, legitimidad y consenso. El ROI es
un instrumento imprescindible para la gestión institucional democrática
y se espera que opere como una herramienta para lo cotidiano. Su for-
mulación resulta estratégica para la consolidación de la organización
y dinámica del funcionamiento interno de estas instituciones, en tanto
fortalece la labor de los actores institucionales como responsables de
la gestión, articulando la división de tareas y el trabajo en equipo, evi-
tando tanto la superposición como la ausencia de roles y funciones en
las distintas estructuras, procurando un mejor aprovechamiento de los
recursos y haciendo visibles los circuitos intra e interinstitucionales.
165
Actividad 10
En grupos
En grupos de 4 integrantes, los y las invitamos a leer distintos fragmentos
del ROM (que se reproducen a continuación), señalar y recuperar algunos
aspectos que les resulten novedosos. Por ejemplo, cuáles son las funciones
de las autoridades del ISFD, las características de los órganos colegiados ins-
titucionales, cómo dialogan las funciones del/la consejero/a estudiantil con
el colectivo de estudiantes, qué temas se tratan en las reuniones de Consejo,
cuáles suelen ser los aportes de los/las estudiantes en los debates de los
consejos, entre otros.
Fragmentos seleccionados:
“6. El Reglamento Operativo Marco (ROM) establecerá las regulaciones ge-
nerales y obligatorias para el conjunto de los ISFD bajo su órbita, sean estos
de gestión estatal o privada, junto con los aspectos específicos que corres-
pondan a la identidad de los ISFD de gestión estatal, y los que serán de
definición institucional.”
“7. Los ISFD incorporan a este Reglamento Orgánico Marco las especi-
ficidades y particularidades que correspondan. El Reglamento Orgánico
Institucional requiere expresa aprobación jurisdiccional para su validez. Estos
instrumentos deberán contar con los análisis, discusiones y debates que abo-
nen a su consistencia, legitimidad y consenso.”
“8. El ROI debe operar como una herramienta para lo cotidiano; y por eso,
su formulación resulta estratégica para la consolidación de la organización y
dinámica del funcionamiento interno de estas instituciones, en tanto fortalece
la labor de los actores institucionales como responsables de la gestión, arti-
culando la división de tareas y el trabajo en equipo, evitando tanto la super-
posición como la ausencia de roles y funciones en las distintas estructuras,
procurando un mejor aprovechamiento de los recursos y haciendo visibles los
circuitos intra e interinstitucionales […]”
“10. El Reglamento Orgánico Marco de cada jurisdicción deberá contemplar
que todos los ISFD, independientemente del tipo de gestión y ofertas definan
un reglamento orgánico institucional con los siguientes componentes:
PRINCIPIOS ESTRUCTURALES
•• Identidad del ISFD, con mención a su pertenencia al Sistema Formador
•• Jurisdiccional
•• Principios generales que enmarcan y orientan la gestión institucional
•• Misión sustantiva del ISFD
•• Funciones centrales que aseguran el cumplimiento de su misión
ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL
11. Se establecerán las responsabilidades y funciones de los diferentes ac-
tores institucionales en los casos que corresponda. Para los órganos de ca-
rácter colectivo –sean de gobierno, representación y/o consulta– deberá
constar su composición, responsabilidades y funciones. Para los de carácter
electivo, el mecanismo de acceso a los cargos, mecanismos de reelección,
cobertura de ausencias y vacancias.”
“12. A modo de ejemplo y sin pretender agotar las denominaciones ni roles
posibles, se enuncian cargos a los que debe hacer referencia un ROI (siem-
pre que los mismos estén previstos en su estructura orgánica):
•• Cargos de responsabilidad en la gestión institucional. (rector, vicerrector,
representante legal, secretaría administrativa, otros). Definición, condicio-
nes de acceso, responsabilidades y funciones, mecanismos de renovación
y remoción, incompatibilidades; cobertura de ausencias y vacancias.
•• Cargos de responsabilidad en la gestión académico pedagógica. (regente,
coordinador, secretario académico, otros). Definición, condiciones de acce-
so, responsabilidades y funciones, mecanismos de renovación y remoción,
incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias.
•• Cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo. (gestión de la infor-
mación, tutorías, biblioteca, bedelía, laboratorio, otros). Definición, condicio-
nes de acceso, responsabilidades y funciones, mecanismos de renovación
y remoción, incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias.
•• Órganos colectivos de conducción y/o consulta (consejo directivo, consejo
consultivo, consejo de unidad académica, consejo académico, consejo co-
munitario asesor, comité de autoevaluación institucional, otros). Definición,
composición, responsabilidades y funciones. Mandato y vacancia de los
miembros, mecanismos de reelección, cobertura de ausencias y vacancias.
En todos los casos, es necesario mencionar los mecanismos e instancias
previstos para la toma de decisiones y para la resolución de conflictos”.
Actividad 11
Entre todos
En esta instancia tendrán la oportunidad de reunirse con consejeros/as
estudiantiles, referentes de políticas estudiantiles, u otros referentes institu-
cionales con funciones destinadas a los y las estudiantes.
La propuesta consiste en generar un diálogo con ellos/ellas en el que les
contarán en forma breve sus funciones, tareas y roles que desempeñan en el
Instituto y por ello tendrán la oportunidad de hacerles preguntas y compartir
los interrogantes que elaboraron en la Actividad 2.
167
LA PARTICIPACIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES

EN LA VIDA INSTITUCIONAL
Para Leer
La formación en el Nivel Superior demanda un compromiso no sólo

con el aprendizaje de aquellas capacidades centrales para ejercer la do-
cencia sino también con la participación en la vida institucional. En primer
lugar, los Institutos de Educación Superior se plantean como espacios
democráticos que funcionan a partir del diálogo y el consenso entre los
diferentes actores que los conforman, incluyendo a los y las estudiantes.
En segundo lugar, la mejora continua de la calidad de la formación que
ofrece cada Instituto exige que los propios estudiantes participen en
procesos de autoevaluación institucional, compartan sus necesidades
y demandas, identifiquen las principales fortalezas, y, con ello, retroali-
menten las prácticas de conducción y de enseñanza dentro de los ins-
titutos. En tercer lugar, el Nivel Superior también ofrece oportunidades
para desarrollar junto a otros/as compañeros y compañeras actividades
académicas, comunitarias, culturales o deportivas que complementen la
formación que ofrezca el Instituto y/o se constituyan en instancias de
socialización adicionales a los espacios formales de la carrera.
Actividad 12
Momento Individual
A lo largo de nuestra vida tenemos diferentes instancias en las que par-
ticipamos como protagonistas en la toma de decisiones sobre ciertos asun-
tos, ya sea en ámbitos más privados (como el familiar) como en otros más
públicos (la escuela u otras organizaciones). En función de esto, te propone-
mos que recuperes experiencias de participación en las que te hayas sentido
protagonista.
a. Evocá alguna experiencia de tu vida familiar, del barrio, del club, de la escue-
la, de una organización, etc., donde hayas podido participar de un proyecto
académico, cultural, social (por ejemplo: la organización de un acto escolar,
una actividad deportiva, una obra de teatro, alguna actividad de participa-
ción comunitaria, de organización de la vida familiar, etc.) y donde te hayas
sentido escuchado y sido partícipe en la toma de decisiones.
b. Escribí un breve relato en el que des cuenta de las características de la
experiencia, por qué crees que aún la recuerdas como un hito importante y
cuáles son los aprendizajes que te permitió construir.
Momento en grupos
Los/las invitamos ahora a poner en común en grupos las distintas expe-
riencias e intercambiar en torno a las siguientes preguntas:
•• ¿Qué nivel de participación tuvieron en esas experiencias?
•• ¿Creen que había distintas jerarquías entre los actores que participaban? ¿a
qué se debieron esas jerarquías?
•• ¿Se escuchaban las voces de todos los y las participantes de la misma forma?
•• ¿Cómo se construyeron los consensos?
Finalmente, plasmen las reflexiones grupales en un afiche o un papel
para compartirlas en una puesta en común.
Actividad 13
Entre todos
A continuación, los/las invitamos a participar de un panel en el que estu-
diantes avanzados/as de la carrera contarán las experiencias de participación
estudiantil que se hayan desarrollado en el Instituto o en la comunidad.
Volver al Principio
Actividad 14
En grupos
Al comienzo de este curso introductorio les propusimos compartir cuáles
eran sus inquietudes y expectativas y qué les llevó a elegir la carrera docen-
te. Pensamos que la elección no fue sencilla y necesitaban información para
transitar ese momento.
Ahora, los/las invitamos a recuperar el texto que elaboraron en la Actividad
1 en el que desarrollaron cuál era la información que tenían acerca de la ca-
rrera, el instituto elegido y sus expectativas.
169
Ya terminando con este recorrido, los/las invitamos a que elaboren un
documento de “preguntas frecuentes sobre el profesorado”. La idea es que
este documento –al igual que otros documentos de “preguntas frecuentes”–
responda a las clásicas preguntas que puede hacerse una persona que des-
conoce, en este caso, el profesorado. Nos interesa que este documento pueda
servir, por ejemplo, para futuros jóvenes que estén decidiendo su carrera. El
documento, entonces, debe estar conformado por preguntas y respuestas y la
propuesta es que tengan en cuenta tres ejes: la vida institucional, la carrera y
la participación estudiantil. Recuerden que es importante que las respuestas
den cuenta de cuáles son los actores clave y/o los documentos a los cuales
se puede acceder para profundizar la información.
Para comunicar y socializar esta herramienta de consulta, les recomenda-
mos optar por las siguientes actividades:
•• realizar videos cortos con los celulares o netbooks donde den respuesta a las
preguntas frecuentes para sumar a la plataforma del Instituto.
•• diseñar la sección “Preguntas frecuentes” de la página web del Instituto.
•• elaborar folletos para repartir a los/las estudiantes ingresantes de la próxima
cohorte.
Orientaciones
para docentes
Bloque 1: Ser docente

Presentación
En este bloque se propone un trabajo de reflexión acerca de la elección pro-
fesional y la complejidad de ser docente en el contexto actual; además, se intenta
acercar a los/las estudiantes al conocimiento de los desafíos de la práctica docente a
partir del reconocimiento de las diversas dimensiones que la atraviesan y su inclusión
en las instituciones educativas. Para ello, se presenta un conjunto de actividades que
promueven un trabajo acerca de estas temáticas.
Basados en la importancia que tiene la biografía escolar en los procesos for-
mativos docentes y los modos de construir esa identidad, las actividades apuntan a
promover en los/las estudiantes procesos de análisis y reflexión que ponen en cues-
tión sus conocimientos previos e ideas acerca de la tarea docente, la enseñanza, el
aprendizaje y el trabajo escolar. Asimismo, se incluyen otras miradas sobre esta tarea
y el modo en que diferentes docentes ponen en práctica su desempeño profesional.
Por otra parte, se incorpora el trabajo sobre algunos marcos normativos vigentes
que orientan la tarea docente y la organización de la propuesta pedagógica de los
institutos.
Para ello, en el material se sugieren diversas actividades con momentos de pro-
ducción individual, grupal y colectiva que apuntan a promover el intercambio entre
los/las estudiantes y, por lo tanto, el enriquecimiento y profundización de la mirada
que cada uno de ellos/as trae respecto de la tarea docente.
En cuanto a la organización y coordinación de los grupos, resulta clave construir
intervenciones que, a lo largo de los momentos grupales y colectivos, recuperen las

producciones individuales para avanzar en lo común incluyendo esa diversidad.
En este bloque se propone una secuencia de trabajo que aborda distintos te-
mas: Las representaciones sobre la docencia, El ejercicio profesional docente y Los
aprendizajes centrales de la formación docente.
Estos temas dan cuenta de la complejidad de la tarea docente y de la necesidad
de analizarla desde diferentes perspectivas y miradas. Las actividades que configuran
la ficha están organizadas como una secuencia que permite avanzar en los diferentes
sentidos mencionados. El trabajo se inicia con una producción individual y cierra con
una reelaboración de esa producción.
Para comenzar
Esta actividad invita a los/las estudiantes a realizar una primera producción in-
dividual sobre la base de la elección de la carrera y el significado, que para los/las
estudiantes tiene, ser docente hoy, que será retomada al final de la secuencia por lo
que tendrán que conservarla. El sentido de esta actividad es que los/las estudiantes
recuperen sus motivaciones y decisiones respecto de la elección de la carrera para
comenzar un trabajo reflexivo sobre esta. Es importante que en esta primera pro-
ducción la descripción solicitada sea lo más exhaustiva posible e incluya diferentes
aspectos de la tarea docente, tanto en relación con las expectativas que los/las
estudiantes tienen acerca de esta actividad, como con el recuerdo de un docente
significativo en su trayectoria escolar, que puede considerar aspectos negativos y/o
positivos. Es posible que en estas producciones se identifiquen las concepciones
que ellos/as tienen acerca de la docencia, la enseñanza, el aprendizaje y el trabajo
escolar en general.
Representaciones sobre la docencia

En relación con esta temática, la propuesta avanza en el análisis de las repre-
sentaciones de diferentes autores que relatan su experiencia escolar y su particular
mirada sobre los/las docentes. Se apunta a sumar miradas e información que den
cuenta de la complejidad del trabajo docente y a promover un proceso de reflexión
sobre las propias representaciones, supuestos y prejuicios acerca de esta tarea. Para
esto se incluyen relatos que dan cuenta de las representaciones de otros sobre la
experiencia docente, que expresan nuevas perspectivas y miradas en torno del rol.
En el desarrollo de esta secuencia es importante que los/las docentes a car-
go del curso introductorio puedan anticipar algunas estrategias de intervención que
ayuden a la construcción de espacios de confianza para la producción y socializa-
ción por parte de los/las estudiantes. Sugerimos dedicarle un tiempo anterior a la
173
socialización para explicitar el encuadre de trabajo y la importancia de la escucha y el
respeto por las producciones de todos y cada uno de los participantes y evitar juicios
evaluativos. También será necesario que las intervenciones de los/las docentes pue-
dan facilitar el pasaje de situaciones individuales ligadas a la experiencia escolar, a la
conceptualización colectiva respecto del tema en cuestión.
Los relatos seleccionados apuntan a mostrar cierta diversidad en las experien-
cias escolares y en los modos de pensar y hacer la docencia. En este sentido, es
posible seleccionar otros relatos en función de los temas y problemas que se quieran
abordar.15 Dos de los fragmentos que se seleccionaron para esta propuesta forman
parte de la Colección Ideas que enseñan.16
Sobre el final, se plantea un trabajo colectivo en el cual se espera que los/las
estudiantes elaboren un listado de las características que consideran que debería
tener un buen docente. La idea aquí es promover un análisis que incluya las res-
puestas a las preguntas anteriores y avanzar en una primera caracterización de las
diferentes dimensiones del trabajo docente. Se trata de una primera aproximación a
la caracterización del rol por lo que no se espera una producción acabada. En el caso
de que haya varios subgrupos trabajando esta consigna se les puede ofrecer afiches
para que cada subgrupo escriba su caracterización. Luego, se pegan en la pared y
se invita al grupo total de estudiantes a recorrer el espacio y leer las producciones
de todos. Lo mismo se puede hacer en formato digital utilizando alguna herramienta
interactiva como Padlet.17
15.- En esta propuesta se plantean actividades de análisis de diversos textos académi-

cos. Estas actividades pueden resultar oportunidades para explorar el sentido global
de los textos, analizar el índice y los temas que proponen, conocer con mayor profun-
didad sus autores, relacionar estas producciones con otras. Consecuentemente, es
deseable que haya un ejemplar de los textos en el aula y que se ponga a disposición
de los y las estudiantes.
16.- Esta colección se compone de 42 obras que incluyen: obras clásicas de la litera-
tura pedagógica, obras contemporáneas relevantes a nivel nacional e internacional, y
otros títulos sobre temáticas específicas relevantes para la formación docente. La se-
lección de los libros fue realizada priorizando temáticas vinculadas con la enseñanza,
los procesos de aprendizaje y la formación docente. La colección fue distribuida a
través del Instituto Nacional de Formación Docente a todos los Institutos Superiores
de Formación Docente de gestión estatal y a las Direcciones de Educación Superior
y de Educación Privada de las veinticuatro jurisdicciones. Esperamos que constituya
un material esencial en la formación de los y las formadores/as y de los/las futuros
docentes.
17.- Padlet es una de las plataformas de trabajo en equipo más usadas en la actuali-
dad, especialmente diseñada para permitir que varias personas puedan crear muros,
pizarras con contenido variado que podrán editar al mismo tiempo. Link de acceso:
https://es.padlet.com
El ejercicio profesional docente

En relación con este segundo tema, se propone realizar dos actividades que
amplíen la mirada que los/las estudiantes traen sobre la docencia y que promuevan
un mayor conocimiento del ejercicio profesional, a través de la realización de una
entrevista a un docente en ejercicio y la proyección de una película documental.
Si bien en la primera actividad se proponen tres ejes a tener en cuenta para la
realización de la entrevista, cada uno de estos ejes puede ampliarse en función del
contexto, el interés del Instituto o los emergentes que surjan de los/las estudiantes.
Del mismo modo, resultará interesante que los/las docentes a cargo del curso su-
gieran docentes a ser entrevistados cuya trayectoria profesional conozcan (docentes
egresados del Instituto, docentes de las escuelas asociadas, etc.).
La segunda actividad consiste en la proyección de una película vinculada con
la educación rural. Este documental francés se seleccionó atendiendo al contexto
rural en el que se desarrolla la actividad del docente que protagoniza el documen-
tal ya que muchos/as estudiantes no están familiarizados/as con este contexto.
Además, muestra escenas reales de la práctica docente y da cuenta de algunas
problemáticas vinculadas con la diversidad del grupo de estudiantes debido a que
se trata de un pluriaño. En el caso de que se seleccione otra película es importante
considerar que todos los IFD cuentan con el Archivo Fílmico Pedagógico Jóvenes
y Escuelas.18
Es importante que, después de proyectar el documental, se habilite un momento
abierto a impresiones, sensaciones, reflexiones por parte de los/las estudiantes y el/
la docente a cargo del grupo pueda registrar algunas ideas que vayan surgiendo en
este primer intercambio o pedirles a los/las estudiantes que registren las impresiones
de modo tal de poder retomar los aspectos que se consideren pertinentes al finalizar
la secuencia que propone la ficha.
Esta actividad de visionar la película y elegir escenas que se corresponden con
las capacidades profesionales, se puede realizar en forma virtual y luego compartir
las producciones en forma presencial con todos los/las estudiantes.
18.- El Ministerio de Educación de la Nación produjo el Archivo Fílmico Pedagógico

Jóvenes y Escuelas, destinado a los/las docentes y estudiantes de las nueve mil es-
cuelas secundarias públicas y de todos los institutos superiores de formación docente
de gestión estatal. Se trata de una cinemateca de 41 películas. La selección aborda un
amplio conjunto de temas, estéticas y lenguajes cinematográficos, acompañadas por
escritos de distintas personalidades para trabajar en el aula.
175
Los aprendizajes centrales en la formación
docente
En relación con esta temática, se espera invitar a los/as estudiantes a realizar
una lectura comprensiva y crítica del Marco Referencial de Capacidades Profesionales
de la Formación Docente Inicial, debido a que se trata de una normativa aprobada
en 2018 que orienta la formación y la carrera docente y explicita las capacidades
profesionales que deben ser promovidas en quienes se forman como docentes. Las
actividades proponen vincular las capacidades profesionales desarrolladas en esta
norma con aquellas que pueden identificarse en diferentes escenas del documental
analizado.
En este caso, dado que se trata de una normativa relativamente nueva y un
tipo de texto que los/las estudiantes están poco familiarizados, se sugiere que
los/las docentes realicen una presentación tanto del proceso de construcción de
la norma, como de la norma en sí. Si los/las docentes lo creen oportuno, pueden
realizar una breve explicación de lo que es el Consejo Federal de Educación y sus
resoluciones, los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales; el rol del Instituto Nacional de Formación Docente y de las
Direcciones de Educación Superior y Privada de las jurisdicciones sobre el diseño,
desarrollo y evaluación curricular; explicitando que, a lo largo de la carrera, van a
profundizar estos temas.
Para cerrar y reflexionar

La secuencia finaliza con una actividad de cierre en la que se propone retomar
la producción inicial y realizar cambios incorporando aspectos, ideas, características
trabajadas a lo largo de toda la secuencia. El sentido de este trabajo tiene que ver
con recuperar el recorrido realizado y poner en evidencia los cambios que se fueron
produciendo a partir de los intercambios con docentes, estudiantes e información
aportada en los distintos momentos.
Para el desarrollo de esta actividad es importante que las intervenciones de los/
las docentes se orienten en torno a que los/las estudiantes recuperen sus notas,
apuntes, registros, reflexiones, interrogantes producidos a lo largo de la secuencia
para apoyarse en ellos en la ampliación de su propio texto.
Bloque 2: Ser estudiante

Presentación
Este bloque propone un trabajo de reflexión con los/las estudiantes ingresantes
con el objetivo de acercarlos/as al oficio de ser estudiante del Nivel Superior. Así, en
el primer tema propuesto, La vida institucional: aspectos organizativos y académicos,
se abordará el reconocimiento de los espacios y roles institucionales, así como las
normativas que regulan la formación docente poniendo énfasis en que es necesario
vincularlas con las trayectorias de los sujetos para comprender en profundidad su
sentido. El segundo tema, La participación de los y las estudiantes en la vida institucio-
nal, es complementario al anterior en tanto que los/las estudiantes ocupan un lugar
protagónico, activo y trascendente en el gobierno institucional, lo cual se refleja en
los marcos normativos actuales.
Se espera que los/las estudiantes al finalizar el curso introductorio, cuenten con
una mirada integral de la propuesta formativa y así puedan vincular sus conocimien-
tos, intereses e inquietudes con el plan de estudios de la carrera en general, y con la
propuesta específica de los diferentes espacios curriculares en particular, así como
reconocer las demandas que el Nivel Superior les requerirá.
Para esto se sugieren diversas actividades con momentos de producción indivi-
dual, grupal y colectiva que apuntan a promover un intercambio no sólo entre pares,
sino también entre los/las estudiantes con otros actores institucionales.
Para comenzar
La primera propuesta de la ficha se titula “Para comenzar” y pretende relevar
los conocimientos que los/las estudiantes ingresantes tienen acerca de la carrera y
el ISFD, así como las expectativas sobre el trayecto formativo que están iniciando.
Además de hacer conscientes para sí mismos el punto de partida, el objetivo es que
puedan poner en común las producciones para poder reconocerse en las palabras de
sus compañeros/as y visualizar las ideas y percepciones compartidas.
Se recomienda guiar a los/las estudiantes en la elaboración del texto de tal ma-
nera que este contenga información sintética y relevante que pueda ser socializada
como insumo para dar inicio a la reflexión y el trabajo posterior.
La vida institucional: aspectos organizativos y

académicos
El sentido de este tema es que los/las estudiantes ingresantes tomen con-
tacto con la vida institucional y puedan comenzar a familiarizarse con la dimensión
177
académica y organizacional del Nivel Superior con el fin de iniciar su formación con
mayores herramientas.
Para iniciar la actividad que propone recorrer y conocer el Instituto, es importan-
te anticipar el recorrido a realizar para que los/las estudiantes puedan tomar contacto
con los diferentes espacios (bedelía, biblioteca, aulas, sala de profesores/as, labo-
ratorio, etc.) y lo que allí acontece. Asimismo, en relación con el registro, se sugiere
proponer un cuadro de doble entrada para que los/las estudiantes puedan volcar
aspectos descriptivos diferenciándolos de las impresiones personales.
Para la entrevista con un miembro del equipo directivo, se sugieren los siguien-
tes ejes:
•• Historia institucional
•• Proyecto Institucional y perfil del egresado
•• Vínculo con las escuelas asociadas
•• Hitos de las distintas carreras con las que cuenta el Instituto
•• Otras ofertas (culturales, recreativas, etc.)
Luego, se propone abordar la propuesta formativa a través de la dimensión nor-
mativa recuperando el plan de estudios, el Régimen Académico Marco (RAM) y el
Reglamento Orgánico Marco (ROM), en tanto documentos que aluden a, entre otras
cuestiones, la estructura y el funcionamiento del Instituto, así como a las condiciones
de ingreso, permanencia y egreso de los/las estudiantes. Es importante tener en
cuenta que el ROM es una norma obligatoria para todos los institutos y establece las
“reglas de juego” al interior de estos. Responde al para qué funciona, de qué modo se
organiza, cómo se toman las decisiones, de qué modos se relacionan los actores en-
tre sí y con otros. Por ello, las actividades de la ficha hacen hincapié en la necesidad
de que los/las ingresantes comprendan el valor que tienen esos documentos para su
formación en tanto que regulan sus trayectorias formativas.
En caso de que el Instituto cuente con normativas institucionales (RAI y ROI) se
sugiere tomar contacto con ellas ya que aportarán especificidades del ISFD. Es ne-
cesario que los/las docentes que orienten el desarrollo de estas actividades cuenten
con la resolución CFE 72/08 ANEXO 1 y 2, tanto en versión impresa como digital.
Al abordar las actividades se sugiere reponer brevemente el sentido de cada
normativa y generar espacios para responder a los interrogantes que tengan los/las
estudiantes.
Si bien se brindan algunos fragmentos del ROM para desarrollar la Actividad 10,
podrán seleccionar otros que consideren más relevantes.
Participación en la vida institucional:

El protagonismo de los/las estudiantes
A partir de las dos actividades que componen este tema, se pretende transmitir
la importancia de la participación de los/las estudiantes al interior de los institutos en
tanto una estrategia de formación política y pedagógica. Las actividades pretenden
ser la puerta de entrada para integrarlos/as en los proyectos institucionales como
sujetos protagónicos.
Dicha propuesta cobra sentido, dado que las experiencias de participación ins-
titucional constituyen un aprendizaje fundamental en tanto futuros/as docentes de
una sociedad democrática. Asimismo, se trata de un modo de garantizar, por un lado,
compromiso con su formación, con la mejora del Profesorado y con su futuro rol do-
cente; y, por el otro, la construcción de un sentido de pertenencia que colabora en el
sostenimiento de su trayectoria formativa.
La primera actividad los/las invita a evocar y compartir experiencias en las que
hayan sido protagonistas, en las que se hayan involucrado activamente en diversos
espacios (la familia, el barrio, la escuela, una ONG, etc.). Es importante que los/las
docentes que lleven adelante esta actividad otorguen valor al relato de experiencias y
promuevan la reflexión sobre los aprendizajes que estas experiencias han dejado en
relación con la participación, la construcción de consensos, el liderazgo, el diálogo,
entre otros aspectos clave.
En relación con la propuesta de compartir las acciones que se vienen desa-
rrollando en la institución con protagonismo de los/las estudiantes, sugerimos que
las presentaciones del panel se estructuren poniendo énfasis en el aporte que la
experiencia significó a su formación. Por ejemplo: tutorías entre pares; participación
de participación de estudiantes en las jornadas institucionales; proyectos comunita-
rios; revista institucional; radio IES; entre otras acciones que se hayan desarrollado
en la institución con el protagonismo de los/as estudiantes. Es importante convocar
distintos perfiles que den cuenta de diversidad de experiencias de participación. Para
ello, se podrá acordar con el centro de estudiantes u otros órganos de representación
estudiantil, quiénes participarán de la propuesta.
A través del desarrollo de ambas actividades, se espera transmitir que la organi-
zación institucional se dinamiza en la medida en que los sujetos participan de manera
responsable y activa en su gobierno.
Volver al inicio
La secuencia finaliza con una actividad de cierre que propone revisar el recorrido
realizado tomando los aspectos más relevantes de los temas trabajados en el curso
y elaborar un producto con los insumos recopilados.
179
Dicho producto consiste en elaborar un listado de preguntas frecuentes y sus
respuestas. Es importante que estas últimas sean concretas dado que se espera que
se constituyan en un insumo para los/as futuros/as ingresantes o un material de in-
tercambio entre estudiantes. Para su elaboración, se propone que recuperen el texto
inicial en el que volcaron sus inquietudes, expectativas, etc. para que puedan reconocer
las diferencias entre aquel punto de partida y los conocimientos que adquirieron en el
recorrido.
Asimismo, se puede sugerir a los/as estudiantes diversas herramientas TIC para
la elaboración de la tarea propuesta, por ejemplo, Padlet, Google drive, editores de
video, entre otros.
Textos abordados en el material

Como ya se ha señalado, los textos de la colección Ideas que enseñan se en-
cuentran marcados con el logo correspondiente. Los textos no extraídos de la co-
lección, se encuentran en el Anexo del material para estudiantes. Varios textos se
abordan en más de una ficha.
BLOQUE Textos utilizados
Ser Docente Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:

Amorrortu.
Litwin, E. (2012). El oficio de enseñar. Condiciones y

contextos. Buenos Aires: Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como
oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Resolución CFE N° 337/18
Ser Estudiante Resolución CFE N° 72/08
Bibliografía sugerida para los docentes

Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de
maestros con oficio. Buenos Aires: Paidós.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Freire P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la prác-
tica educativa. San Pablo: Paz y Tierra.
Ministerio de Educación de la Nación (2010). “Ser docente hoy”. En revista El
Monitor de la educación N°25, Buenos Aires.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica. Buenos Aires: Noveduc-Graó.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al
Viaje. Buenos Aires: Noveduc-Graó.
Pennac, D. (2014). Mal de escuela. Buenos Aires: Literatura Random House.
Pineau, P. (comp.) (2011). Relatos de escuela. Una compilación de textos breves
sobre la experiencia escolar. Buenos Aires: Paidós.
NORMATIVA
Ley de Educación Nacional N° 26.206 /06
Orientaciones para el docente
181
Anexos
Anexos
183
ANEXO 1
Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la
escuela. Madrid: Morata.
ANEXO 2
Tipos de aprendizaje
Si examinamos distintas especies animales que aprenden vemos que

existen diferentes formas de adquirir los conocimientos, que conviene re-
cordar. Un organismo puede aprender por sí mismo por medio de ensayo
y error, y generalmente lo hace para resolver un problema. Probablemente
el ensayo y error puro no existe en ningún caso, pues el organismo está
guiado por alguna conducta innata que resulta más probable que otras.
Pero si ejecuta una conducta y no consigue el resultado que busca, por
ejemplo encontrar comida, utilizará otra. De esta manera, animales como
las hormigas, y por supuesto las ratas, pueden aprender a recorrer un la-
berinto para encontrar comida al cabo de una serie de ensayos. Éste es
un tipo de aprendizaje que se realiza en solitario, es decir que el individuo
aprende por sí mismo.
Después del aprendizaje individual se situaría el aprendizaje por imi-
tación de otro. Un individuo trata de realizar la conducta que está llevando
a cabo un congénere (BONNER, 1980, pág.134). En esta situación po-
siblemente no puede decirse que el que despliega una conducta la esté
realizando para que el otro la imite y por tanto no puede hablarse todavía
de enseñanza. Es más bien el que aprende quien trata de imitar la conduc-
ta, quizá determinado por disposiciones genéticas. En el caso del canto de
las aves, esta forma de aprendizaje es esencial en las que lo aprenden. Se
ha señalado frecuentemente la notable capacidad que tienen los primates
para aprender de otros, por ejemplo, para el uso de instrumentos, pero
también de expresiones y otras formas de conductas. Se ha mostrado, por
ejemplo, cómo los chimpancés aprenden a “pescar” termitas observando
a los animales adultos, y en particular a la madre, y los que no han teni-
do la oportunidad de observar a otros no consiguen aprenderlo de forma
satisfactoria.
Pero el siguiente paso, que supone un gran salto hacia delante, es el
que se realiza cuando el individuo que produce la conducta, corrige la imita-
ción del que está tratando de aprenderla. En muchos casos los vertebrados
jóvenes reciben una reprimenda cuando imitan la conducta de forma inco-
rrecta (Bol,)- N::R, 1980, pág. 135). Quizá un ejemplo de esto, aunque sería
necesario examinarlo con más cuidado, son las conductas de la madre que
vigila a la cría y no permite que se aleje más de lo debido según la edad que
ésta tiene. GOODALL (1965), menciona el caso del chimpancé que se sube
Anexos
185
demasiado alto en un árbol y entonces la madre golpea el tronco y el hijo
baja19.
Aunque BONNER (1980) incluye tanto la imitación simple, como la imita-
ción con corrección como formas de enseñanza, en realidad en el caso de la
primera parece claro que no hay enseñanza y en la imitación con corrección
tampoco es evidente que el que produce la conducta tenga la intención de que
el otro aprenda. Posiblemente la madre que golpea el tronco trata simplemen-
te de evitar el peligro en que se encuentra la cría, pero no trata de enseñarla.
Como señala BONNER, la capacidad de enseñanza entre individuos está
limitada por la capacidad de comunicación. Es preciso que se dé una aten-
ción por parte del que aprende y la posibilidad de interpretar señales. Tiene
que existir un cuidadoso ajuste entre la actividad del que enseña y la riel que
aprende. No es sorprendente que los casos más notables de aprendizaje se
produzcan entre los primates superiores, que son los animales que tienen un
cerebro más desarrollado. Parece existir una relación directa entre la capaci-
dad de aprender y el tamaño y la complejidad del cerebro.
Surge un gran avance cuando se produce una enseñanza intencionada,
cuando un individuo es capaz de enseña a otro y se establece una relación
de aprendizaje y enseñanza. Se trata de una situación muy compleja, pues
supone una interrelación sofisticada que se caracteriza porque el que ense-
ña tiene intención de hacerlo y tiene en cuenta el estado mental en que se
encuentra el que aprende. Esta forma de adquisición de conocimientos está
directamente relacionada con la transmisión de la cultura. Por desgracia el
problema de la enseñanza ha sido analizado, sobre todo, desde la perspectiva
del que aprende y mucho menos desde la del que enseña y desde la interre-
lación entre ambos.
En Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
19.-Sabemos que los insectos poseen una notable capacidad para transmitir infor-
mación mediante señales químicas, por ejemplo en las hormigas, aunque quizá la más
notable de todas es la información que transmiten las abejas sobre la distancia y el
lugar en que se encuentra una fuente de comida (que estudió VON FRISCH). Pero por
muy notable que nos parezca, esa capacidad resulta bastante limitada y poco flexible
aunque haya aspectos que puedan sorprendernos, como que sean capaces de apre-
ciar pequeñas variaciones en la fuerza de la gravedad o la inclinación del sol.
ANEXO 3
Colección Ideas que enseñan
Anexos
187
Listado de títulos que conforman la colección
Editorial Título Autor
Desarrollo de Escuelas Inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las
WALDHUTER Ainscow, M.
instituciones escolares.
PAIDOS Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio Alliaud, A.
Anijovich, R. Cappelletti, G. y
PAIDOS Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad
Cancio, G.
PAIDOS La evaluación como oportunidad Anijovich, R. y Cappelletti, G.
Anijovich, R., Cappeletti, G.,
PAIDOS Transitar la formación pedagógica
Mora, S. y Sabelli, M. J.
PAIDOS Inteligencias Múltiples en el aula Armstrong, H.
PAIDOS La enseñanza para la comprensión. Una guía para el docente Blythe, T.
CONTINENTE La educación, puerta de la cultura Bruner, J.
MANANTIAL Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era digital Buckingham, D.
Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L.,
PAIDOS El saber didáctico
y Feeney, S.
PAIDOS Desarrollo cognitivo y educación tomo I Carretero, M. y Castorina, J. A.
AIQUE La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado Chevallard, Y.
SANTILLANA Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores Davini, M. C.
AIQUE Experiencia y Educación Dewey, J.
SIGLO XXI Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades Dubet, F.
NOVEDUC La integración escolar como problemática profesional Dubrosvsky, S.
PAIDOS Formar y formarse en la enseñanza Edelstein, G.
AMORRORTU Cognición y curriculum Eisner, E.
WALDHUTER Aprendizaje basado en problemas en el aula universitaria Escribano, A.
WALDHUTER Dar clase con la boca cerrada Finkel, Donald
WALDHUTER Diálogo creativo. Hablar para pensar en el aula. Fisher, R.
SIGLO XXI Pedagogía del oprimido Freire, P.
AMORRORTU La escuela que queremos Fullan, M. y Hargeraves, A.
PAIDOS La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Gardner, H.
WALDHUTER Profesorado, cultura y posmodernidad Hargreaves, A.
PAIDOS El oficio de enseñar. Condiciones y contextos Litwin, E.
PAIDOS Enriquecer la enseñanza Maggio, M.
PAIDOS Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Meireu, P.
OCEANO El método de la pedagogía científica. Aplicado a la educación de la infancia. Montessori, M.
HOMO
Núcleos interdisciplinarios de contenido NIC - La educación en acontecimientos Morelli, S.
SAPIENS
PAIDOS El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Perkins, D.
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.Profesionalización y razón
NOVEDUC Perrenoud, P.
pedagógica.
NOVEDUC Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Perrenoud, P.
SIGLO XXI La psicología de la inteligencia Piaget, J.
AIQUE Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje Pozo, J. I.
Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el compromiso, la compresión y la

PAIDOS Ritchart, R. y otros
autonomía de los estudiantes
HOMO
Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales Sanjurjo, L.
SAPIENS
PAIDOS Entre familias y escuelas Siede, I.
NOVEDUC Enseñar y aprender en grupos cooperativos. Comunidades de diálogo y encuentro. Stigliano, D. y Gentile, D.
COLIHUE Pensamiento y habla Vigotsky, L. S.
WALDHUTER Profesores y profesión docente. Entre el ser y el estar Zabalza, M. A.
Bas, A. Klein, I. Lotito, L.
Eudeba Escribir. Apuntes sobre una práctica.
y Vernino, T.
Anexos
189
ANEXO 4
Entrevista
De Santis, P. (2009). Entrevista “La literatura no está separada de la vida real”.
En Revista El Monitor de la Educación. Buenos Aires: Ministerio de educación de la
Nación. Año V. N° XX, págs. 42-45.
ENTREVISTA
Pablo De Santis, escritor
“La literatura no está separada de

la vida real”
Antes de publicar libros de literatura, lo
de Pablo De Santis fueron las historietas. Pablo De Santis suele decir que la escuela no incidió en su voca-
A partir de la obtención del premio “Fierro ción. Pero que escribir literatura para adolescentes funcionó co-
busca dos manos”, organizado por Fierro
en 1984, se inició en esta revista, donde mo una escuela en su formación de escritor. Confiesa que se sien-
fue guionista y jefe de redacción. Junto al te profundamente ligado a este género, y que escribe al mismo
dibujante Max Cachimba reunieron pos-
teriormente su producción en un volumen tiempo textos para adultos y para chicas y chicos, porque disfru-
llamado Rompecabezas. ta de esta literatura que lo vincula con los orígenes de su carrera.
Los libros para jóvenes de algún mo-
do surgieron como resultado de las “tra-
ducciones” de algunas historietas que se-
gún De Santis: “No eran para chicos pero,
al pasarlas a prosa, me daba que eran li- que no escribe tratando de identificarse ciones juveniles, en cambio, aparecieron
bros más para adolescentes que para adul- con los chicos, sino desde su propia expe- nouvelles como Costumbres de los muer-
tos”. Así escribió El último espía y Lucas riencia de vida. Y que no percibe grandes di- tos de Fernando Sorrentino (un gran escri-
Lenz, ambos originados en historietas. ferencias entre lo que escribe para chicos tor olvidado por las editoriales), o El siste-
Luego dirigió colecciones para jóvenes y lo que escribe para adultos, sino que pa- ma de huida de la cucaracha, de Gonzalo
y escribió novelas para lectores de todas ra él son mundos que están en contacto. Carranza; libros que no fueron especial-
las edades; entre otros reconocimientos De Santis nació en Buenos Aires, en mente escritos para jóvenes, pero que hoy
en diferentes concursos, La traducción fue 1963, y siempre vivió en Caballito. Es li- encuentran en este público a sus lectores”.
finalista del Premio Planeta en 1997 y ga- cenciado en Letras de la UBA. Su primera
nó en 2008 el Premio Planeta-Casa de novela, El palacio de la noche, se publicó -¿Cómo fueron tus inicios en el mundo
América con su novela para adultos El enig- en 1987, y luego vinieron Desde el ojo del de la literatura?
ma de París. Otra de sus novelas para adul- pez, La sombra del dinosaurio, Pesadilla -Me crié en una casa donde había mu-
tos, Filosofía y Letras, fue publicada en para hackers, El último espía, Lucas Lenz chos libros. En mi caso, la literatura siem-
España en 1998. y el Museo del Universo, Enciclopedia en la pre estuvo más vinculada a mi casa que
Aunque se supone que la literatura ju- hoguera, Las plantas carnívoras y Páginas a la escuela. En la biblioteca de casa había
venil es definida por la edad de su lector mezcladas. muchas colecciones de libros policiales,
“modelo”, De Santis desconfía de esta con- Ha publicado también libros de crítica como los de Agatha Christie. Además, es-
dición. Alguna vez escribió: “Esto de tener sobre el cómic. En televisión, fue autor de taban los libros de la colección Robin Hood
de antemano un lector resulta sospechoso. los textos de los programas El otro lado y la enciclopedia Lo sé todo. A partir de
La solución es rechazar toda idea de cer- y El visitante, conducidos por Fabián eso, aparecieron los gustos literarios. No
teza respecto de quién está del otro lado. Polosecki, “Una de las ventajas de la lite- vincularía demasiado mi vocación con la
El escritor se equivoca si cree que conoce ratura juvenil -reflexionó en la revista La escuela. Hice el primario y el secundario en
a su lector; sólo en la medida en que per- mancha, en 1998- es que se trata de una instituciones privadas del barrio, pero no
sista su duda, su oscuridad, el texto pue- excusa para rescatar textos que no tienen tengo recuerdos fuertes vinculados con la
de funcionar”. lugar en el presente editorial; en particular, escuela. Quizás porque fue algo como muy
En más de una oportunidad aseguró una forma exiliada: la nouvelle. En colec- privado, no me gustó ir a la escuela, nunca,
42
jamás. No era demasiado mal alumno, pe- era colegio sólo de varones y quería ter- La rosa profunda o La moneda de hierro,
ro no era bueno. No me gustaba levan- minar pronto. y apenas salían estaban en mi casa. Mi
tarme temprano ni disfrutaba el colegio. -Entonces, la literatura se desarrollaba madre recortaba los poemas de Borges
Me concentraba y hacía lo posible para en otros ámbitos…. que publicaba La Nación y los ponía en
aprobar, pero nada más. -Empecé a escribir alrededor de los do- la mesa de luz o en la cómoda. Recuerdo
-¿Tampoco disfrutabas de la materia ce años, en unos cuadernitos escolares que a mí me impresionó mucho leer el
Lengua, o Literatura? que todavía están en casa de mis padres. poema del desdichado, cuando dice: “He
-No, no me enganchaba para nada. Empecé con poemas en los que imitaba a cometido el peor de los pecados que un
Recuerdo que, cuando mencionaban el te- Borges, más o menos con la misma rima. hombre puede cometer. No he sido feliz”.
ma de tal libro, yo me preguntaba cómo Me acuerdo de que, por esa época, mi Y esa idea de que el peor de los pecados
ese libro puede tener tal tema. Me acuer- madre me había regalado un libro de Ray es no haber sido feliz es una idea que a mí
do de que en el primer año del secunda- Bradbury. Y también empecé a imitarlo, me impresionó muchísimo. Y que me en-
rio hice una redacción, o un cuento; el incluso en la diagramación de las pági- señó, además, que la literatura siempre
profesor (que era español, y además era nas que por esa época tenía Minotauro. ofrece un punto de vista opuesto al senti-
cura) me puso que no podía ser mío, que -Y no se los leías a nadie. do común.
lo había copiado de otro lado. A partir de -No. Los escribía para mí. Después, em- -¿Te apoyaron en tu casa cuando co-
ese momento, no escribía nada propio pecé a escribir a máquina y ya me sentía municaste tu proyecto de ser escritor?
vinculado con el colegio. Escribía por mi todo un profesional. -Mis padres estaban de acuerdo pero,
cuenta, pero en ningún momento lo co- -¿La lectura también funcionaba como claro, que un chico diga que quiere ser
municaba ni lo ponía en relación con la algo íntimo? escritor… Pero yo tampoco era muy co-
escuela. Ni siquiera lo compartía con mis -Sí. En mi casa se leía mucho. Mis pa- municativo. Siempre escribía para mí, co-
compañeros. La literatura estaba como dres son médicos, ya jubilados. Salían los mo en secreto. A los 15 años salí finalista
en un espacio aparte. Pensá que cursé el libros de Borges, por ejemplo. Esas edi- de un concurso de la Universidad de
secundario en plena dictadura militar, una ciones muy lindas de Emecé, con ilustra- Belgrano, llegó una carta a mi casa; ahí
época en que la literatura estaba fuera de ciones de plásticos argentinos; eran unos mis padres se enteraron de que yo escri-
la sociedad. Era medio asfixiante, además libros preciosos como El oro de los tigres, bía y me regalaron la máquina de escribir.
43 E L M O N I TO R
Anexos
191
A partir de ese momento, nunca dejé de es- una personalidad muy curiosa, de no es- nos a textos más difíciles que otros. Un
cribir; después me anoté en la facultad de pecializarme en nada; me interesa todo y libro como Facundo, un chico no lo va a
Filosofía y Letras, en la carrera de Letras. leo de todo. Entonces, eso de que cada leer solo si no hay cierto apoyo que le pue-
-Y en esa época empezaste a trabajar uno tenga su especialidad y lea solo de da hacer mucho más interesante el libro.
en periodismo. un tema o de un autor, a mí me resultaba -¿Cómo se ayuda a alguien a enfrentar
-Sí, me casé muy joven y tuve mi primer un poco pesadillesco. Sí, en cambio, me un libro?
hijo a los 20 años, eso también hizo que sirvió para la lectura de algunos clásicos. -Hay chicas y chicos que no son lectores.
debiera salir a trabajar. La escritura está -¿En qué consiste, o debería consistir, Pero cuando se les cae con el Libro del
muy vinculada con mi trabajo en el pe- “enseñar literatura”? buen amor, o con La Celestina, que era
riodismo. A los 19 años ya trabajaba en -Uno necesita cierto apoyo como lector. lo que se leía en mi época, no hay mane-
una redacción, en Radiolandia y en otra Hay un montón de textos a los cuales uno ra de formar lectores a partir de eso. Hay
revista que se llamaba Salimos, que era de se puede enfrentar solo; pero en otros, que avanzar al revés: primero lo más fácil
turismo y espectáculos. Eso me dio el trai- uno necesita una ayuda. Ayudar significa y después se sigue de a poco. Esos pro-
ning y la disciplina de escribir con plazos, enseñar a leer. Creo que se puede enseñar gramas eran terribles, porque eran de his-
con espacios y condicionamientos. a leer y a interpretar algunas cosas. Hay toria de la literatura en vez de ser litera-
-¿Te ayudó en tu trayectoria, estudiar libros que, aunque sean aburridos, hay tura. Para aprender buena literatura hay
la carrera de Letras? que leerlos. Ciertas lecturas básicas uno que enseñar a leer, y no enseñar historia
-No sé, la verdad, no sé. Yo creo que en las tiene que tener. A veces, el tema del de la literatura porque no tiene ningún
gran parte de la facultad de Letras yo no- aburrimiento está planteado con mucha sentido.
taba una especie de visión muy limitada liviandad, pero algunas cosas cuestan es- -¿Es “enseñable” la literatura?
en la literatura, muy prejuiciosa. Para mí, fuerzo y vale la pena hacer el esfuerzo por -Enseñar a interpretar un texto, a ver có-
siempre lo bueno de la literatura es su ca- leerlas; y a veces el placer llega a través mo están armados los textos, es intere-
rácter de universalidad, ¿no? Uno tiene de ese sacrificio, de ese gasto de energía sante. Ver si, por ejemplo, en un texto
que estar abierto a todo. Además, tengo que tenemos que hacer para enfrentar- siempre aparecen rimas internas, o cómo
E N T R E V I STA 44
-Mi gran maestro es Juan Sasturain, ab-

solutamente. No maestro porque haya si-
do docente mío. Al momento de conocer-
lo, siempre me estimuló a escribir. Tenía
una mirada completamente desprejuiciada
con respecto a los géneros. Él tiene una
visión muy amplia y de curiosidad por el
mundo. Siempre fue alguien a quien yo le
leí sus textos críticos sobre historietas, y
admiré además su manera de hacer la re-
vista Fierro. Un día me llamó y me dijo
“Ganaste el concurso”. Esto fue en 1984 y
para mí fue un enorme estímulo, y el pre-
mio era nada más que una máquina de
escribir y una lámpara de escritorio y pu-
blicar en la revista. Con eso además, es-
cribía y cobraba. Ya que lo publicaran era
fantástico. Y yo tenía 20 años.
-¿Se agregaron otros maestros?
-Bueno, también ahí conocí a Juan Lima,
que era el director de arte, y también me
marcó mucho, sobre todo en el tema de
la historieta: me enseñó a ver gráficamente
el mundo. Fierro funcionaba como una es-
pecie de academia. Era una de las pocas
revistas en el mundo donde uno podía lle-
gar a cualquier hora y era siempre aten-
en un texto los mismos elementos reapa- géneros, un lugar donde se podía escribir dido y escuchado, algo rarísimo. Con Lima,
recen cambiados, cómo se va armando el sin la neurosis que uno tiene cuando es- además, conversábamos mucho sobre li-
mundo de una novela o los procedimientos cribe literatura para adultos. Esa exigen- teratura.
que tiene un escritor para hacer de ese cia de pensar si se va a hablar bien o mal -En función de despertar pasión por la li-
mundo algo autónomo para producir cier- del libro. teratura, ¿qué le faltaría a un docente pa-
tos efectos en el lector. Cómo ese libro se -El género de la literatura juvenil, ¿tie- ra convertirse en un “maestro”?
relaciona con otros libros, porque los li- ne reglas acotadas, o condicionamientos -Eso de dar consejos... Yo lo que haría es
bros no están solos. Cómo ese libro se ins- de mercado que te pueden limitar? tratar de comunicar mis propios entusias-
cribe dentro de una tradición anterior, y -No hay reglas propias pero sí una espe- mos, transmitir lo que más me gusta. Esto
cómo ese libro siempre supone lecturas cie de recorte dentro de la literatura ge- es en principio. Después iría mirando qué
previas. Todo esto se puede enseñar. neral. Por ejemplo, en la colección La pasa con los alumnos. Dónde pueden in-
-¿En la literatura para jóvenes, tu obra Movida, que dirigí en la editorial Colihue, se teresarse y frente a qué cosas les cambia
siempre estuvo ligada con el género poli- han publicado libros que en su momento la mirada y hay un punto de interés. Y, por
cial? habían salido para adultos. Me acuerdo de otro lado, comunicarles que la literatura
-Una mezcla entre policial y fantástico. un libro de Fernando Sorrentino, no es algo que está separado de la vida
Hay un enigma y algo a resolver. Por ejem- Costumbres de los muertos, que podía ser- real, sino que hay que ver que en todo mo-
plo, este personaje Lucas Lenz busca ob- vir perfectamente para chicos. Sí tienen mento vivimos en un mundo de relatos,
jetos para un museo del universo, un mu- que ser textos que no exijan una gran ex- donde contamos cosas y donde la ficción
seo arrasado. No hay un crimen ni nada periencia lectora, como para no desalentar está por todas partes. No existen relatos
de eso, sino que esto más bien son obje- de entrada a los jóvenes. sólo en la literatura.
tos vinculados más a la literatura fantástica -No mencionaste ningún docente que te
que al policial. A la literatura para jóvenes haya motivado en este camino. Pero al- Inés Tenewicki
sí la veía muy relacionada con la mezcla de gún maestro debe haber… Fotos: L.T.
45 E L M O N I TO R
Anexos
193
ANEXO 5
MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA
FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
Resolución CFE N° 337/18
¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que
complementa a las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los
Diseños Curriculares Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de
gestión estatal y privada del país porque pone el énfasis en las capacidades pro-
fesionales que deben ser promovidas en quienes se forman como docentes, más
allá de las particularidades de cada Jurisdicción y del profesorado de que se trate.
Su producción se enmarca en los principios establecidos por la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, que establece como finalidad de la formación
docente la preparación en la “capacidad de enseñar, generar y transmitir los
valores necesarios de las personas, para el desarrollo nacional y la construc-
ción de una sociedad más justa”; así como también en el Plan Estratégico
Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”, que aspira a promover en
todos/as los/as docentes los conocimientos y capacidades fundamentales
para los desafíos concretos de la enseñanza en la sociedad contemporánea20.
A su vez, el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021 propone como
línea de acción la construcción consensuada de marcos referenciales referi-
dos a conocimientos, capacidades y actitudes, con el fin de mejorar la calidad
de la formación docente21.
Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales han avanzado en la definición
de los saberes prioritarios para la formación, sin embargo, resulta necesario
precisar las capacidades profesionales que es fundamental desarrollar en los
futuros docentes y profundizar su enseñanza y aprendizaje en las institucio-
nes. Tanto en la producción teórica como en el desarrollo de experiencias
nacionales e internacionales, es posible encontrar distintas conceptualizacio-
nes acerca de las nociones de capacidades, competencias, habilidades, etc.
Asimismo, las diferentes escuelas de pensamiento pedagógico otorgan diver-
sos sentidos a tales conceptos y a la manera de entender su articulación con
la tarea docente.
20.- Anexo Resolución CFE N° 285/16. Disponible en: http://educacion.gob.ar/data_

storage/file/documents/argentina-ensena-y-aprende-59a0468d66579.pdf.
21.- Anexo Resolución CFE N° 286/16. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/
resoluciones/res16/286-16_01.pdf.
Para avanzar en la construcción del Marco se implementó un proceso

de intercambio sistemático entre el Instituto Nacional de Formación Docente
(INFoD) de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de
Educación de la Nación y las Direcciones de Educación Superior (DES) de los
Ministerios de Educación provinciales, orientado a acordar qué se entiende
por capacidades profesionales docentes.
Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como cons-
trucciones complejas de saberes y formas de acción que permiten intervenir
en las situaciones educativas –además de comprenderlas, interpretarlas o si-
tuarlas– para llevar adelante la tarea de enseñar, promover aprendizajes de
una manera adecuada y eficaz, así como resolver problemas característicos
de la docencia. Las mismas están asociadas con ciertas funciones y tareas
propias de la actividad docente –en términos individuales o como parte de un
equipo institucional.
Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo,
sino que requieren de un largo proceso de construcción que comienza en la
formación inicial y se consolida a posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de
la socialización profesional, las experiencias de formación continua y el acom-
pañamiento de los directivos y los colegas más experimentados. El sistema
formador debe garantizar al menos un primer nivel de apropiación, indispen-
sable para que los egresados estén en condiciones de afrontar sus primeras
experiencias laborales de una manera adecuada.
Esto exige integrar los aportes de todas las unidades curriculares, en
tanto las capacidades sólo se consolidan en relación con la multiplicidad de
saberes que hacen a la formación de los docentes, tales como los saberes
disciplinares –los que se deben enseñar y los que son necesarios para ense-
ñar– y las actitudes que promuevan ambientes favorables para el aprendizaje,
el desarrollo eficaz de la enseñanza y la participación democrática en la vida
escolar. En este sentido, resulta necesario desarrollar propuestas formadoras
de carácter institucional que integren y articulen esta pluralidad de saberes,
tomando como eje a la práctica docente.
Esperamos que este aporte contribuya a enriquecer y ampliar las miradas
respecto de las prácticas formadoras y que su puesta en marcha posibilite la
mejora de las experiencias formativas y de las prácticas de enseñanza de los
futuros docentes.
¿Cuál es su objetivo y estructura?

El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de
capacidades profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos
Anexos
195
y profesores– en la tarea de enseñarlas, a través de un trabajo sostenido
en períodos que involucran la trayectoria formativa de distintas cohortes.
Proporciona un horizonte para fortalecer la relación entre la formación y las
características y desafíos vinculados a la práctica profesional docente; y con-
secuentemente, interpela a potenciar, repensar y articular los diferentes espa-
cios y campos curriculares de la formación.
Los actores institucionales son sus principales destinatarios, además de
los estudiantes de los profesorados que de esta manera estarán en condicio-
nes de identificar dichas capacidades en las propuestas formadoras y valorar
su grado de concreción. Para definir cuáles integran el Marco se ha acor-
dado tomar como punto de partida la definición de docencia y el listado de
de dieciséis capacidades presentadas en el capítulo III de los Lineamientos
Curriculares Nacionales, aprobados por Res. 24/07 del Consejo Federal de
Educación22.
Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más compre-
hensivo, que corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de
treinta capacidades específicas que desagregan a las primeras. Esta decisión
evita al mismo tiempo el riesgo de la fragmentación y el de las formulaciones
declarativas que no orientan con claridad a las Jurisdicciones y a los Institutos.
En este sentido, las capacidades generales son: dominar los saberes a
enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos modos de apren-
der de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en
la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario
institucional y comunitario; y comprometerse con el propio proceso formativo.
Se trata de formulaciones que aluden a dimensiones globales de la docencia,
difíciles de separar en la realidad, dada la complejidad de la profesión; pero se
las discrimina con la intención de visibilizar con mayor claridad el conjunto de
saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educa-
tivas, a partir de comprenderlas, interpretarlas y situarlas.
Cabe aclarar que, dado el carácter institucionalizado del trabajo docente,
su logro involucra a todo el sistema formador y en particular, a los Institutos y
a las DES responsables de orientar y supervisar los procesos que se requieren
para consolidar su desarrollo.
Se presentan a continuación las seis capacidades generales y su apertu-
ra en capacidades específicas, y una sintética descripción que procura facilitar
su comprensión.
22.- Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

(Anexo Resolución CFE N° 24/07) se encuentran disponibles en el siguiente link: http://
www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdf.
CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

GENERALES ESPECÍFICAS
1.- Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requeri-
mientos del aprendizaje de los estudiantes.
I. Dominar los sabe-
res a enseñar. 2.- Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para
favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos

académicos para transformarlos en contenidos escolares.
Incluye la apropiación de los conocimientos que se deben enseñar –en general,
incluidos en el Campo de la Formación Específica– y los que son necesarios
para enseñar, en tanto permiten interpretar las situaciones educativas y
problematizarlas –incluidos en los Campos de la Formación General y
Específica–.
Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular–
implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases
epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica
desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y
objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un
recorte posible y provisorio de la cultura.
Esta apropiación de los conocimientos académicos es condición necesaria para
desarrollar la capacidad de transformarlos en contenidos escolares, a través de
la elaboración de versiones que sean accesibles a los futuros destinatarios –
niños, jóvenes y adultos–.
II. Actuar de acuer- 3.- Identificar las características y los diversos modos de aprender de los
do con las caracte- estudiantes.
rísticas y diversos 4.- Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad
modos de aprender a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.
de los estudiantes.
Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos

de aprender de los sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus
procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad,
las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen,
la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los
incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y
tecnologías digitales, entre otros.
También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los
estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo
obstaculizan.
En síntesis, esta capacidad promueve la toma de decisiones para enseñar
respetando la diversidad de los sujetos de la educación, para que todos los
estudiantes logren aprendizajes comunes significativos sin que su origen
social, radicación geográfica, género o identidad cultural, se constituyan en
impedimentos para lograr este objetivo.
Anexos
197
5.- Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina,

área o un conjunto de ellas.
6.- Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje.
7.- Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes
formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como
espacios virtuales de aprendizaje.
8.- Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y
los agrupamientos de los estudiantes.
9.- Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las
diferentes formas de construir el conocimiento.
III. Dirigir la ense- 10.- Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendi-
zaje individual, grupal y colaborativo.
ñanza y gestionar
la clase. 11.- Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capaci-
dades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes
de los niveles destinatarios23.
12.- Diversificar las tareas a resolver por los estudiantes, en función de sus
distintos ritmos y grados de avance.
13.- Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos,
identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los estudiantes,
ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza.
14.- Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que
permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes.
15.- Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los es-
tudiantes para ellos mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.
Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable
en los marcos referenciales vigentes en diversos países.
Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los
escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando
decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos,
espacios y agrupamientos de los estudiantes. Cabe aclarar que dichas decisiones
implican una selección y priorización de los contenidos procedentes de distintas
áreas o disciplinas, así como su integración a través de enfoques globalizadores
(multidisciplinares, interdisciplinares, por problemas, etc.).
Los recursos y tecnologías refieren tanto a los que existieron desde los inicios
del sistema educativo como a los propios de la cultura digital. En este marco,
es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad
de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular,
la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que
consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de
los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los
saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los estudiantes vinculados a la
cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje.
Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos
interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y
evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y
evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.
23.- Se trata de las capacidades definidas por la Secretaría de Innovación y Calidad Edu-
cativa para los niveles obligatorios: Resolución de problemas; Pensamiento crítico; Apren-
der a aprender; Trabajo con otros; Comunicación; y Compromiso y responsabilidad.
16.- Identificar las características de constitución y funcionamiento de los

grupos y tomar decisiones en función de estas.
17.- Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolida-
ción de los grupos de aprendizaje.
18.- Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias
IV. Intervenir en la para vincularse responsablemente con los otros y para trabajar en forma
dinámica grupal y colaborativa.
organizar el trabajo 19.- Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la
escolar. institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje.
20.- Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el inter-
cambio de puntos de vista.
21.- Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas.
22.- Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el
desarrollo de las tareas.
Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo
escolar y la integración de los alumnos; y a establecer normas de convivencia
para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y
enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar. Esto se ve favorecido,
entre otras cuestiones, por docentes capaces de desarrollar actitudes de
escucha activa, respeto, empatía y responsabilidad.
La participación en los grupos escolares tiene un alto valor formativo porque
permite compartir experiencias y construir identidades. Pero no siempre se
trabaja sistemáticamente para conformarlos y consolidarlos en función de
mejorar la convivencia y el aprendizaje.
Por eso se ha decidido formularla como una capacidad general en vez de
subsumirla en la anteriormente descrita, enfatizando la importancia de que en
los profesorados se promueva explícitamente el desarrollo de capacidades
específicas orientadas a facilitar y dirigir esa experiencia.
23.- Identificar características y necesidades del contexto de la escuela,
las familias y la comunidad.
24.- Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen
las características culturales y el conocimiento de las familias y la
comunidad.
V. Intervenir en el 25.- Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias,
escenario institucional con diferentes propósitos.
y comunitario. 26.- Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y
sociales.
27.- Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, imple-
mentación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para
elaborar proyectos interdisciplinarios.
28.-Participar en la vida institucional.
Anexos
199
Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros, en el Instituto, las
escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas
instituciones.
Cada vez es mayor la demanda de que los docentes sean capaces de
participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo y de
construir criterios compartidos acerca de la enseñanza en el nivel institucional,
ampliando su mirada más allá de los límites de los campos formativos, las
unidades curriculares y las disciplinas o áreas que estas abordan. También se
acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para
habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro
de sus fines.
Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para
intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula.
Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre
los estudiantes, los docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas
emergentes de comunicación y cultura.
29.- Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas
VI. Comprometerse
asociadas, para identificar fortalezas y debilidades.
con el propio proceso
30.- Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y
formativo.
académicas para consolidarlas.
Está centrada en las acciones dirigidas a que los estudiantes participen
sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en
el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación
de su propio desempeño. Incluye la apropiación de contenidos, espacios y
dispositivos digitales como recursos para favorecer el aprendizaje autónomo y
continuo.
Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el

requerimiento de que los estudiantes –orientados por sus profesores– analicen
sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés
por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo
largo de toda la vida laboral de los futuros egresados, a través del proceso de
desarrollo profesional. Sólo quien se compromete con seguir aprendiendo puede
mejorar constantemente sus estrategias de enseñanza.
¿Cómo se generó el Marco Referencial?

El punto de partida han sido los avances realizados durante el proce-
so de renovación curricular de la formación docente inicial que comenzó en
2008; en ese contexto se produjeron algunas orientadas a mejorar dicha for-
mación: los Lineamientos Curriculares Nacionales, los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales (DCJ) y los Dispositivos Nacionales de Evaluación Curricular.
Estas no garantizan por sí solas la mejora porque las propuestas forma-
doras se particularizan en cada ISFD, en función del contexto institucional y
social y de las prácticas de gestión y de enseñanza de sus directivos y sus
docentes. Pero fueron útiles para consolidar los procesos de renovación y
evaluación curricular y puede decirse que conformaron un primer referencial
para orientar las acciones formativas de los profesorados.
Sin embargo, se han identificado ciertas cuestiones problemáticas que

justifican la decisión de incorporar el Marco como una nueva herramienta de
política curricular, destinada a complementar y enriquecer las anteriores:
•• Las formulaciones acerca del perfil de los egresados que contienen los DCJ
–y las capacidades que lo despliegan– muestran en muchos casos una varie-
dad no justificable entre los que corresponden a los distintos tipos de profeso-
rados de la misma Jurisdicción y/o entre los mismos profesorados de distintas
Jurisdicciones. Esas capacidades no son idénticas en todos los profesorados
porque la necesidad de atender los requerimientos de los niveles y modali-
dades, de las orientaciones y las disciplinas, genera una tensión estructural
entre lo que es común y lo que difiere. A su vez, las particularidades sociales,
culturales e históricas de las Jurisdicciones también aspiran a dejar su marca
en la formación docente inicial. Sin embargo, es deseable consolidar lo común
de los profesorados de todo el país sin renunciar a respetar la diversidad. Se
espera que el Marco sea un aporte en esa dirección.
•• Los Dispositivos Nacionales de Evaluación Curricular implementados hasta el
presente24, así como la experiencia acumulada de los procesos de formación
continua en el sistema educativo, muestran cierta debilidad de la gestión pe-
dagógica en el nivel institucional. El Marco puede aportar a la construcción de
acuerdos institucionales sobre dichas cuestiones porque favorece un modo de
trabajo que debe ser necesariamente transversal.
•• El análisis comparativo de los DCJ de la formación inicial muestra algunas
dificultades para definir y organizar las acciones formativas del Campo de la
Práctica Profesional Docente, al cual se le asigna una función articuladora de
las trayectorias formativas porque aborda fundamentalmente el desarrollo de
las capacidades para intervenir como docente en las aulas y en las institucio-
nes. El Marco puede aportar a identificar las acciones formativas en función
de las tareas, procesos, situaciones y problemas que son prototípicos de la
profesión docente.
•• Para contribuir a resolver dichas cuestiones y en el marco del Plan Nacional
de Formación Docente 2016-2021 que plantea como línea de acción consen-
suar marcos referenciales sobre los conocimientos, capacidades y actitudes
esperados en los egresados de las instituciones formadoras, se avanzó en
la elaboración de un Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la
Formación Docente Inicial. Se espera que este Marco fortalezca la centrali-
dad de las prácticas en la formación y aporte a la renovación de la enseñan-
za, entendiendo que las demandas de la sociedad del conocimiento plantean
24.- Se evaluaron los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria (2011),

Educación Especial, Educación Física y los del campo de la Educación Artística –Música,
Artes Visuales, Danza, Teatro y Expresión Corporal– (2014). En el curso de este año se
evaluarán los Profesorados de Educación Secundaria.
Anexos
201
nuevos desafíos al sistema educativo25. En este sentido, el objetivo de lograr
una educación realmente inclusiva requiere, entre otras cuestiones, de docen-
tes capaces de desarrollar prácticas pedagógicas abiertas a la diversidad, la
expresión y la exploración.
A fin de cumplir con el objetivo de desarrollar el Marco a partir de un tra-
bajo consensuado y federal, el INFoD decidió organizar una Comisión Técnica
Federal integrada por el equipo del Área de Desarrollo Curricular y trece re-
ferentes jurisdiccionales involucrados en las cuestiones de política curricular,
que representan a las cinco regiones del Consejo Federal de Educación26.
La Comisión funciona a través de una modalidad mixta que incluye ins-
tancias presenciales y virtuales coordinadas por el Área. Produjo aportes para
formular las capacidades profesionales generales y específicas y colabora en
el diseño del proceso de implementación del Marco Referencial que tiene el
objetivo de garantizar la construcción y el desarrollo de las capacidades profe-
sionales en los ISFD, con el apoyo, acompañamiento y seguimiento de las DES.
Las sucesivas versiones preliminares del Marco Referencial fueron analizadas
en el curso de los Encuentros Nacionales de Referentes del Área de Desarrollo
Curricular y revisadas en función de los aportes recibidos; la Mesa Federal de
Direcciones de Educación Superior ha ido conociendo y comentando los sucesi-
vos avances. La Mesa de Especialistas y el Consejo Consultivo que asesoran a la
Dirección Ejecutiva del INFoD hicieron respectivas lecturas críticas.
De esta manera se logró que el Marco Referencial fuera resultado de un
proceso de intercambio que asegura la construcción de acuerdos acerca de
su objetivo y su estructura.
¿Cómo se promoverá la enseñanza de las capacidades incluidas

en este Marco Referencial?
Una vez aprobado el Marco Referencial, se inicia el proceso de su imple-
mentación con el objetivo de lograr que interactúe con los contextos locales
para cumplir efectivamente con la función para la cual fue elaborado, evitando
el riesgo de que sea tratado como una propuesta de carácter declarativo.
Tal como sucede con las anteriores herramientas de política curricular
que ya están en curso, las acciones de los tres niveles de responsabilidad
confluyen y se complementan.
25.- Para profundizar acerca de los nuevos modos de producción y circulación de

saberes en la sociedad digital, se sugiere la lectura de las Orientaciones Pedagógicas
del Plan Nacional Integral de Educación Digital, disponible en http://planied.educ.ar/wp-
content/uploads/2016/04/Orientaciones_pedagogicas-1.pdf. Las competencias de edu-
cación digital están definidas en: http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/
competencias-de-educacion-digital-vf-1-58bd6716d04b8.pdf.
El Área de Desarrollo Curricular del INFoD tiene a su cargo la coordina-

ción general del proceso, con la colaboración de los referentes jurisdicciona-
les involucrados en las políticas curriculares de la formación docente inicial;
es responsable de elaborar documentos de trabajo de carácter orientativo, así
como de apoyar a las DES en sus funciones de coordinación y seguimiento.
Las DES son responsables de la implementación del Marco en los ISFD
de su Jurisdicción, a través de variadas estrategias de trabajo de carácter pre-
sencial y virtual; así como también del monitoreo del proceso. Cuentan para
ello con el apoyo y la asistencia técnica del Área de Formación de Formadores
del INFoD.
Los ISFD son los responsables de sistematizar y/o generar produccio-
nes de sus formadores y estudiantes orientadas a promover y consolidar la
construcción de las capacidades profesionales docentes, a lo largo de toda la
trayectoria formativa.
Finalmente cabe señalar que las capacidades profesionales docentes se
vienen trabajando en el sistema de una manera heterogénea, pero segura-
mente hay Institutos y Jurisdicciones que han producido avances, al menos
con respecto a algunas de las capacidades incluidas en el Marco. Es probable
que algunas estén más claramente identificadas y trabajadas y otras resul-
ten más novedosas y menos presentes en las propuestas formadoras de los
Institutos. Pero a partir de procesos sistemáticos de seguimiento jurisdiccional
y de puesta en circulación de las producciones en todo el país, se irá consoli-
dando paulatinamente el repertorio completo.
Anexos
203
ANEXO 6
Programa
Extractos de un programa de “Didáctica general”.
Contenidos
Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen
histórico de la Didáctica. El siglo XVII y la “Didáctica Magna” de Comenius. Las
fronteras de la didáctica general, los ámbitos de las didácticas especiales. Los
campos de aplicación. Corrientes didácticas.
Unidad 2: ¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre

nacional al proyecto institucional.
El Curriculum como marco de programación de la acción docente.
Curriculum Oculto y Curriculum nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional,
Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño curricular y los documentos cu-
rriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan
anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en
el aula por fuera de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposicio-
nes nacionales o jurisdiccionales.
La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspecti-
va del docente y la perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de
estudios, programas de materias y proyectos pedagógicos.
Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de

operaciones didácticas.
Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con
foco en los procesos de aprendizaje. La planificación anual y la planificación
de clases. La transposición didáctica: cómo se transforma el saber científico
en saber a enseñar.
Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.
Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas:
estudios de casos, proyectos didácticos, juego didáctico, exposición dialoga-
da, simulaciones, estrategias para promover el aprendizaje colaborativo. La
gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en las
estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos,
características. El aula taller, el seminario, el grupo de estudio.
Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de

aprendizaje.
Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la eva-
luación en distintos niveles de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de
evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en el aula como oportunidad de
aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de evalua-
ción formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar.
El rol de la retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo
evaluado.
Bibliografía de la Unidad XX
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al que-
hacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras
y las tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.
Gutiérrez Martínez, J. (2003). “Nuevas tecnologías y sociedad de la informa-
ción” en Brunner, J. J. y Tedesco, J. C. Las nuevas tecnologías y el fu-
turo de la educación. Buenos Aires: IIPE – UNESCO. Setiembre Grupo
Editor. Santiago de Chile.
Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber
Enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: “¿Qué es la
transposición didáctica?” Capítulo 2: “¿Existe la transposición didáctica?
o la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena o es mala la trans-
posición didáctica?
Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros
y profesores. La ed. - Buenos Aires: Santillana.
Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:
Paidós. Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar
casos, plantear problemas”.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los nive-
les medio y superior. Rosario: Homo Sapiens.
y Calidad Educativa

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