Re Dpe 001 2016

Defensoría del Pueblo de Ecuador
¡Vivo mis derechos!

Manual de implementación para facilitadores
y facilitadoras
Autoridades:
Ramiro Rivadeneira Silva
Defensor del Pueblo
Patricio Benalcázar Alarcón

Adjunto de Derechos Humanos y de la Naturaleza
Carla Patiño Carreño

Directora General de Educación e Investigación
Myriam Pérez Gallo

Directora Nacional Técnica de Educación y Capacitación
Elaborado por:
Vivian Idrovo Mora
Pamela Jaramillo Amores
David Mantilla Aslalema
Lorena Morillo Velasco
María Fernanda Narváez
Carla Patiño Carreño
Myriam Pérez Gallo
Revisión editorial:
Dirección Nacional Técnica de Gestión Documental Especializada y Multimedia
Diseño y diagramación:
José Antonio Valencia P.
Lógico* Diseño & Multimedia
0999238399 / pepe.valencia@gmail.com
Con base en la consultoría realizada por Grace Vasquez Paredes
Quito, junio, 2016.
Defensoría del Pueblo del Ecuador

Avenida de la Prensa N54-97 y Jorge Piedra
Quito, Ecuador.
Telf.: +593 2 330 1112
2

Manual de implementación para facilitadores y facilitadoras
Contenido Pág.
Presentación 7
Introducción 9
Objetivos 9
Educación en derechos humanos 11

Pedagogía constructivista 11
Aprendizaje significativo 11
Ciclo de enseñanza- aprendizaje 12
Proceso educativo 14
Niveles del proceso educativo 14
Métodos 15
Técnicas 15
Recursos didácticos 16
Principios básicos de facilitación 17
Actores del proceso educativo 17
Docente facilitador/a 17
Participantes 18
Defensoría del Pueblo de Ecuador 19
Enfoques de Derechos Humanos 21

Enfoque de género 22
Enfoque intergeneracional 22
Enfoque intercultural 24
Enfoque de movilidad humana 24
El enfoque de discapacidades 25
Estructura del manual 27
Recomendaciones para la facilitación 30

Generales 30
Previas a las actividades 30
Durante la ejecución 30
Específicas para el desarrollo de técnicas 31
Antes de empezar… 34
Unidad 1: Autoestima, identidad y empoderamiento 37

Construcción de las identidades 39
Autoestima 40
Empoderamiento de los y las adolescentes para la participación 42
Taller 1. Identidad 44
Taller 2. Autoestima 50
Taller 3. Empoderamiento 58
Unidad 2: Derechos Humanos 67

Historia de los Derechos Humanos 69
Los derechos humanos en los instrumentos internacionales. 70
3
Fundamentos de los Derechos Humanos 72

La dignidad 72
La igualdad 73
La libertad 74
Definición de Derechos Humanos 75
Función de los Derechos Humanos 75
Características de los Derechos Humanos 76
Principios de aplicación de los Derechos 78
Taller 4. Historia de los Derechos Humanos 81
Taller 5. Fundamentos de los derechos humanos: Dignidad, Libertad e Igualdad 89
Taller 6. Características y principios de los Derechos Humanos 97
Taller 7. Concepto y Función de los Derechos Humanos 102
Unidad 3: Enfoques de Derechos Humanos 109

Taller 8. Enfoques de derechos humanos, intercultural, movilidad humana y discapacidades 115
Taller 9. Enfoque de género 124
Taller 10. Enfoque intergeneracional y enfoque de derechos humanos 131
Unidad 4: Igualdad y no discriminación 141

Elementos de la discriminación 144
Prejuicios y estereotipos 145
Taller 11. Prejuicios y estereotipos 147
Taller 12. Discriminación y sus elementos 156
Unidad 5: Buen Vivir en el Ecuador 169

El Buen Vivir 171
La Constitución del Ecuador 172
Obligaciones de los Estados frente a los derechos humanos 175
Funciones del Estado ecuatoriano 176
Taller 13. Institucionalidad pública y obligaciones de los Estados frente a los derechos humanos 178
Taller 14. Los derechos en la Constitución del Ecuador 183
Taller 15. Visita de campo a Instituciones Públicas 192
Taller 16. El Buen Vivir 194
Taller 17. Mecanismos de exigibilidad de los Derechos Humanos 199
Unidad 6: Recapitulación 205

Taller 18. Me reconozco, me valoro y conozco mis derechos 209
Taller 19. Ejerzo mis derechos y respeto los derechos de las personas sin distinción 221
Unidad 7: Ciudadanía y participación social 233

Ciudadanía y democracia 235
Participación 238
Participación y control social 241
Organización social 244
Taller 20. Democracia 249
Taller 21. Ciudadanía y Participación 255
Taller 22. Participación de las y los adolescentes 260
Trabajo en Casa 260
Taller 23. Organización social y control social 263
Referencias bibliográficas 268
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5
Presentación
La Defensoría del Pueblo es la Institución Nacional de Derechos Humanos en Ecuador y su función, por mandato
constitucional, es la protección, tutela y defensa de los derechos de todas y todos los habitantes de Ecuador y de las
y los ecuatorianos fuera del país, como Institución Nacional alineada a los Principios de París tiene también la promo-
ción de derechos como fundamental atribución.
En cumplimiento de ese mandato, la Defensoría del Pueblo de Ecuador (DPE) considera que las y los adolescentes
tienen un rol central en el fortalecimiento del Estado constitucional de derechos y justicia social y en la construcción
de una cultura que reconozca y promueva los derechos de las personas en todos los ámbitos de la vida nacional, así
como los derechos de la naturaleza.
A través de esta guía se busca orientar el desarrollo del proceso educativo en derechos humanos dentro del
Programa de Participación Estudiantil del Ministerio de Educación, MinEduc. Así, contiene los principales elementos:
estructura, conceptos, metodología y enfoques, para que las y los facilitadores cuenten con las herramientas necesa-
rias para acompañar a las y los estudiantes en este proceso de construcción de aprendizajes individuales y colectivos
que contribuyan a crear las condiciones para el ejercicio de los derechos de las personas, comunidades, pueblos,
nacionalidades y colectivos.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje que se proponen en estas herramientas han sido cuidadosamente
escogidas y adaptadas tanto de la experiencia de nuestras facilitadoras y facilitadores como de otros manuales, guías
metodológicas, seminarios y talleres, y más metodología que ya ha sido utilizada con éxito en el campo de la Educa-
ción en Derechos Humanos y que se encuentra debidamente referenciada.
Esperamos que estas herramientas sean de utilidad y contribuyan a la cultura de derechos humanos.
7
8
Introducción
Esta guía busca proveer de información, herramientas y orientaciones metodológicas necesarias para trabajar
con el Manual de implementación para facilitadores y facilitadoras, en adelante el Manual, que la Defensoría del Pue-
blo ha puesto al servicio del Programa de Participación Estudiantil, PPT, del Ministerio de Educación.
El Programa de Participación Estudiantil propone construir espacios que potencien las habilidades sociales, capa-
cidades personales, creativas y de emprendimiento de los y las estudiantes de primero y segundo de bachillerato, con
el acompañamiento de los y las profesoras para generar impactos positivos en ellos y ellas mismas, en sus familias, en
las instituciones educativas y en la comunidad, mediante la participación ciudadana (MinEduc, 2015, p. 2).
Objetivos
Objetivo educativo.
Construir aprendizajes, aptitudes, y comportamientos en docentes facilitadores y coordinadores institucionales
del Programa de Participación Estudiantil, que contribuyan al ejercicio de los derechos de las y los adolescentes así
como, a la promoción de una cultura preventiva que proteja los derechos de las personas, comunidades, pueblos,
nacionalidades y colectivos.
Objetivos de aprendizaje
Al finalizar el proceso educativo las y los participantes, acompañados por las personas facilitadoras del proceso
educativo, estarán en capacidad de:
• Reconocerse como sujetos de derechos.

• Usar y aplicar conceptos básicos de derechos humanos.
• Reconocer los elementos que constituyen el enfoque de derechos humanos y su importancia en la prevención
de la discriminación.
• Promover prácticas de prevención de la discriminación como parte del ejercicio pleno de los derechos humanos,
la ciudadanía y el buen vivir.
• Interiorizar los elementos del concepto de buen vivir.
• Identificar los derechos en la Constitución y las correlativas obligaciones del Estado.
• Describir los mecanismos existentes para la protección y garantía de todos los derechos.
• Utilizar conceptos y herramientas que aporten a desarrollar acciones y estrategias de acción comunitaria para la
promoción de los derechos humanos, la ciudadanía y el buen vivir.
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10
Educación en derechos humanos

La implementación del proceso, desarrollado por la Defensoría del Pueblo, se fundamenta en los postulados de
la Educación en Derechos Humanos, EDH, la cual tiene un impacto emancipador en las personas, en las comunidades
y en la sociedad, dado que propone construir sujetos de derechos que se empoderen en el ejercicio y exigibilidad de
los mismos y participen en la vida cotidiana y social.
La Defensoría del Pueblo de Ecuador tiene una propuesta de Educación en Derechos Humanos y de la Naturaleza,
que busca:
• Crear las condiciones sociales que propicien el ejercicio y garantía de todos los derechos para todas las perso-
nas, colectivos, comunidades, pueblos, nacionalidades y la naturaleza;
• Propiciar el cuestionamiento a las estructuras sociales, creencias y prácticas culturales sobre las que se sustenta
la negación de los derechos humanos y de la naturaleza o que promueven la discriminación y ponen en situa-
ción de vulnerabilidad a determinados grupos o colectivos (Defensoría del Pueblo de Ecuador, 2015b, art. 4).
La propuesta de Educación en Derechos Humanos de la Defensoría del Pueblo de Ecuador se sustenta en los
siguientes principios:
• Enfoque participativo, reconoce que las personas participantes tienen experiencias y conocimientos previos sig-
nificativos que deben ser integrados en la construcción de los nuevos aprendizajes.
• Integralidad, promueve en las personas participantes, la unidad entre el ser humano y la naturaleza, lo colectivo
y lo individual, lo cognitivo y lo afectivo.
• Complementariedad, entre la educación formal la no formal y la informal, reconociendo las diversas maneras en
las que aprenden y participan las personas.
• Interseccionalidad, integra en el proceso educativo los enfoques de género, étnico, intergeneracional, intercultu-
ral, de discapacidades y de movilidad humana, entre otros.
• Valor práctico, busca que los contenidos y herramientas adquieran significado para las personas participantes y
de ese modo puedan ser aplicados en el ejercicio de sus derechos (DPE, 2015b, art. 3).
Pedagogía constructivista
La Educación en Derechos Humanos que desarrolla la Defensoría del Pueblo, se fundamenta en la pedago-
gía constructivista, que entre otras cosas plantea que el individuo en los aspectos cognitivos, afectivo y social
del comportamiento no es solo un producto del ambiente o el resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción con su entorno (Díaz y
Hernández, 2004).
La Defensoría del Pueblo recoge los planteamientos del constructivismo y propone que el conocimiento no se
transmite sino que se comparte y se construye colectivamente, lo que permite alcanzar aprendizajes significativos
que son propicios para los procesos de enseñanza-aprendizaje en derechos humanos.
Aprendizaje significativo
Los aprendizajes significativos, se centran en la importancia de la experiencia y la reflexión para dar sentido sig-
nificado y utilidad a las actividades y conocimientos durante el proceso educativo, a fin de garantizar que el grupo
de personas pueda, luego de finalizado el proceso de capacitación, recordar y aplicar lo aprendido (Gómez, 2012).
11
El aprendizaje significativo propone aprender por medio del hacer, que ocurre cuando las personas se invo-
lucran y participan en cierta actividad, dialogan y reflexionan sobre lo acontecido en forma crítica, extraen con-
clusiones desde el análisis e incorporan lo aprendido a través de un cambio en la forma de pensar o comportarse.
Esto es posible gracias al proceso de autodescubrimiento de sus capacidades y de la participación, lo que garan-
tiza que el conocimiento que se genera, surja como consecuencia directa de la experiencia de cada individuo que
pone en juego factores cognitivos y afectivos que promueven la creatividad, el respeto a la diversidad, el análisis
y pensamiento crítico y las soluciones pacíficas a los problemas que surjan del proceso (Gómez, 2012).
El aprendizaje significativo plantea que, para que un nuevo conocimiento se aprenda y perdure en el tiempo,
tiene que relacionarse de manera no arbitraria con los conocimientos previos de la persona que aprende respe-
tando algunas premisas:
a. El aprendizaje va más allá del cambio de conducta, conduce a una transformación en el significado de las
experiencias y concepciones que las personas tienen.
b. Las experiencias implican para las personas pensamiento y afectividad, las que en conjunto enriquecen el
significado de la experiencia.
c. El proceso educativo debe considerar tres elementos o relaciones: educadores y educadoras y su forma de
enseñar; la estructura de los conocimientos y la forma en que se producen y el entramado social en el que
se desarrolla la experiencia educativa (Moreira, 1997).
Ciclo de enseñanza- aprendizaje

Los procesos educativos que desarrolla la DPE buscan alcanzar aprendizajes significativos por lo cual de-
sarrollan cuatro fases que integran lo que se denomina, ciclo enseñanza-aprendizaje. En la siguiente gráfica se
representan estas cuatro fases como parte de un todo integral que es el proceso educativo.
Vincular
con la
experiencia
Integrar
conocimientos
Figura 1. Ciclo de enseñanza-aprendizaje
12
Estas fases organizan el proceso educativo en función de los objetivos propuestos y permiten integrar las he-
rramientas metodológicas y los contenidos necesarios para alcanzarlos mediante actividades que promueven la
participación, la cual integra las experiencias y los conocimientos previos de las personas participantes dándoles
un sentido aquí y ahora. A continuación se describen los elementos que constituyen cada fase:
Tabla 1. Fases del ciclo de enseñanza aprendizaje
FASES
Vincular con la Planificación para la

Reflexionar Integrar conocimientos
experiencia acción
Se plantean
Busca facilitar la
cuestionamientos que El análisis de la experiencia Busca integrar conceptos y
vivencia o el recuerdo
buscan identificar factores se vuelve más complejo reflexiones tanto a la vida
de experiencias
comunes (causas y facilitando los aportes personal como al rol laboral
personales o de la vida
relaciones) así como las teóricos y conceptuales. y de ciudadano/a.
cotidiana.
especificidades.
Se determinan dudas, vacíos

Intercambio de Se busca integrar
e inconsistencias entre lo
experiencias experiencias, conceptos y
que se sabe y lo que se ha
individuales. conocimientos.
vivido.
Involucra lo racional, lo La reflexión crea un marco Es una construcción

afectivo, lo valorativo y teórico relacionado con el colectiva de nuevo
lo corporal. tema específico. conocimiento.
Prefiguración: Proyectar
cambios en las ideas,
Genera desequilibrio conceptos y prácticas, con
cognitivo: introduce respecto a las situaciones
Se develan valores
nueva información que concretas.
ancestrales y se formulan
cuestiona los esquemas de
otros.
pensamiento y las prácticas
Se propician
previas.
experiencias que
permitan expresar
ideas, vivencias, deseos,
conflictos y creencias. La selección teórica ayuda
Propone, elabora y/o
a explicar las causas
Se favorece la comprensión desarrolla acciones que
y brinda respuestas a
y la valoración de la realidad buscan dar un nuevo
los cuestionamientos
social y cultural. tratamiento al problema
planteados en la fase
abordado.
anterior.
Se genera una comprensión

crítica del contenido. Ofrece la oportunidad
Permite tener una conciencia para ensayar o practicar
Las personas y sus
de las implicaciones de lo vivenciado y lo
cuerpos son portadores
una necesidad sentida y conceptualizado, lo que
de historia individual y Se desarrolla una conciencia
de algunas opciones para puede trasladarse al “aula”
colectiva. crítica: se analiza nuestro
satisfacer dicha necesidad. o al medio en el que se
papel en el contexto social,
desenvuelvan las personas.
cultural y político.
13
En síntesis, los elementos metodológicos que orientan la propuesta para implementar el proceso educativo
se recogen en la siguiente figura:
Vincular
con la
experiencia
Constructivismo
El conocimiento no se
transmite, se comparte.
Principios: participación,
integralidad,
complementariedad,
interseccionalidad y valor
práctico.
Integrar
conocimientos
Ciclo
Enseñanza-Aprendizaje
Figura 2. Ciclo de enseñanza-aprendizaje
Proceso educativo
Es el conjunto de mecanismos y actividades de enseñanza-aprendizaje mediante el cual se busca producir un
cambio en los conocimientos, percepciones y prácticas de las personas en relación con el ejercicio y protección
de los derechos humanos. El proceso educativo en la DPE está integrado por:
• Niveles
• Métodos
• Técnicas
• Recursos didácticos (DPE, 2015b, art. 4, num. 5)
Niveles del proceso educativo

En la Defensoría del Pueblo, las características de este proceso corresponden al nivel de Formación,
entendido como el nivel más alto del proceso educativo, es decir, se trata de un proceso sostenido y cuya
profundidad en el tratamiento de los contenidos permite que se entreguen herramientas teóricas y técnicas
a partir de las cuales se desarrollen destrezas, tanto cognitivas como actitudinales, que mejoren el desem-
peño de las personas frente al ejercicio y la protección de los derechos humanos y de la naturaleza.
A su vez la formación contiene otros dos niveles educativos:
• Sensibilización. Es un nivel de experimentación, a través de los sentidos, para generar conciencia. En

este nivel no solo se proporciona información sino que también se desarrollan actividades que propi-
14
cian la experimentación como base para una reflexión sobre los factores que generan una determinada
problemática de derechos (ideas, conceptos, reglas y prácticas), y la forma como dichos factores pue-
den ser transformados. Se refiere a pasar por los sentidos y tomar conciencia.
• Capacitación. Este nivel es, principalmente, de orientación para incrementar los conocimientos y de-
sarrollar, en las y los participantes, nuevas habilidades y capacidades que puedan ser puestas al servicio
del ejercicio de los derechos humanos y de la protección de los derechos de la naturaleza (DPE, 2015b,
art. 4, num. 5)
Métodos
Es la visión estratégica sobre la forma más idónea de desarrollar un proceso educativo en relación con
el objetivo propuesto. Cada método tiene una visión estratégica del proceso educativo.
Los métodos que utiliza la DPE son el seminario o simposio, el congreso, el encuentro, la conferencia y
teleconferencia, la feria, el curso virtual, el foro y el taller. El principal método que será utilizado para el desa
rrollo de este proceso educativo será el taller.
El taller es un proceso participativo por excelencia, en el que se unen la teoría y la práctica. A través
de este método se producen y aprehenden conocimientos necesarios para cambiar una realidad concreta
(DPE, 2014). Los talleres del proceso propuesto son un conjunto de actividades que combinan el aprendiza-
je con la experimentación concreta en el entorno inmediato de las y los participantes y se realizan en el aula
o fuera de ella e incluso fuera del espacio institucional (extramural).
Ocasionalmente se recurrirá al cine o video foro, que es un método que utiliza un video, película o cor-
tometraje para facilitar el intercambio de criterios e ideas sobre un tema específico. Consiste en observar y
extraer elementos de la historia, personajes o situaciones que se presentan en una película, cortometraje o
un video con el objetivo de analizar un tema y compararlo con la vida real.
Técnicas
Son las herramientas o actividades que se usan para implementar el método seleccionado en corres-
pondencia con los momentos del ciclo de enseñanza-aprendizaje. Entre las distintas técnicas que son utili-
zadas en este proceso educativo están:
a. Charla: Es la exposición magistral efectuada por un/a facilitador/a que se da para transmitir conoci-
mientos, puede ser acompañada de presentaciones, recursos visuales o audio visuales y pequeños
ejercicios. El o la facilitadora deberá decidir el momento y la forma mediante los cuales receptará las
preguntas de los y las participantes.
b. Dinámicas de grupo: Son actividades destinadas al mejor desarrollo de las actividades de un proceso
educativo, a integrar a los y las participantes y lograr conexión con las actividades y objetivos del mis-
mo. En el manual se encuentran varias dinámicas que utilizan el cuerpo y los sentidos.
c. Estudio de casos: Consiste en el análisis y la búsqueda de soluciones conjuntas a situaciones tomadas

de la vivencia real o que se asemejan a la misma. Es muy utilizada en procesos de formación sobre te-
mas jurídicos y de derechos humanos, y puede combinarse con la técnica de dilemas morales.
d. Juegos de roles: Puede usarse por sí mismas o para concretizar otras técnicas como el sociodrama.
Consiste en asignar diferentes roles a los participantes para que sean interpretados luego de lo cual
todo el grupo puede reflexionar sobre la situación representada. Está técnica es muy útil para desarro-
15
llar empatía, pues las personas se ponen en lugar de quien sufre o vive un conflicto, además potencia
conocimientos próximos a la vida real y su aplicación a situaciones cotidianas.
e. Lluvia de ideas: Sirve para explorar conocimientos previos, hacer un levantamiento de opiniones o ne-
cesidades de un grupo sobre determinada temática. Consiste básicamente, en anotar todas las ideas de
las y los participantes sobre un tema para luego discutir sobre las mismas, analizarlas y, si es necesario,
llegar a acuerdos mínimos.
f. Trabajo en grupo: Esta técnica consiste en grupos de máximo de diez personas en los cuales los/as
participantes deben cumplir con tareas específicas, de las cuales se debe tener un resultado, utilizamos
grupos de trabajo para lograr la participación de todas las personas en una tarea concreta que no sería
posible con todas las personas del proceso educativo.
g. Sesión plenaria: Esta técnica suele ser utilizada en métodos como los seminarios y conferencias, en
los que luego de las disertaciones magistrales, se realiza una plenaria de preguntas y respuestas. Las
plenarias son un espacio de puesta en común de ideas, conclusiones o incluso inquietudes por lo que
suele usarse combinada con los trabajos en grupo.
h. Trabajo en grupos: Es una forma de organizar a las y los participantes para discutir o identificar los
elementos clave de un tema. Requiere de pautas claras sobre el producto que deben presentar y de
los aspectos que deben ser considerados, por lo tanto suelen estar acompañados de una guía de pre-
guntas o indicaciones sobre el trabajo con acompañamiento de la o las personas que hacen el papel
de facilitadoras parar resolver las inquietudes que se presentan durante el trabajo y animar el cumpli-
miento de los objetivos. En aras de la participación, los grupos deben estar integrados por no más de
seis personas (DPE, 2014).
Recursos didácticos
Es el conjunto de elementos materiales (bitácoras, tableros de juego, canciones, tarjetas de situaciones, tar-
jetas de roles, hojas de preguntas, imágenes, etc.), o multimedios (videos, canciones, enlaces, etc.), que facilitan
la realización de un proceso educativo y contribuyen estratégicamente al logro de los objetivos establecidos.
Para el desarrollo del proceso educativo, cada persona facilitadora recibirá las herramientas de enseñan-
za-aprendizaje que incluyen los siguientes recursos didácticos:
a. Vivo mis derechos: Manual de implementación para facilitadores y facilitadoras. Este Manual integra los
contenidos, talleres y actividades a implementar con las y los participantes.
b. Vivo mis derechos "Bitácora personal". Esta Bitácora está destinada a las y los participantes, será en-
tregada a los y las facilitadores para que puedan conocer y orientar las actividades que serán desa-
rrolladas de forma personal por cada participante. Dado que la Bitácora de cada participante no será
revisada por nadie.
Asimismo, cada participante recibe:
• Vivo mis derechos "Bitácora Personal"1. El uso de la Bitácora es, como su nombre lo indica, exclusi-
vamente personal, es decir las personas facilitadoras no revisan ni tienen injerencia en el contenido
de la misma.
1 Esta herramienta es diferente de la hoja de bitácora que exige cada institución educativa.
16
Principios básicos de facilitación

Facilitar en el sentido pedagógico es hacer posible o más fácil un proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un proce-
so de orientación que se vale del uso de métodos y técnicas participativos para incentivar una mayor involucramiento
de las personas participantes y un mayor intercambio de conocimientos y experiencias que favorecen el aprendizaje
y el empoderamiento. La facilitación centra la atención en las personas participantes como actores clave del proceso
de aprendizaje (Amnistía Internacional, 2011, p. 19) y no solo en la persona que actúa como facilitadora, lo que im-
plica entonces la transformación de las relaciones de poder que existen entre educadores y participantes, a favor del
ejercicio de los derechos humanos.
Es un proceso que permite desarrollar potencialidades, no únicamente transmitir información. Crea espacios
seguros de aprendizaje, en los cuales las personas pueden descubrir y desarrollar sus potencialidades y alcanzar los
objetivos propuestos en función de una cultura de derechos.
Preceptos básicos de facilitación:
• Lenguaje: la realidad se construye, mantiene y modifica mediante el lenguaje.
• Relación: las relaciones entre las personas son más útiles que tener la razón.
• Oportunidad: los momentos apropiados de aprendizaje y las posibilidades de cambio se trabajan desde el
aquí y ahora.
• Efectividad: uso adecuado y creativo de recursos para conseguir los resultados esperados.
• Motivación: crear un clima motivacional que permita movilizar los recursos propios de las personas parti-
cipantes y los grupos.
• Flexibilidad perceptual: los problemas y las dificultades tienen en sí mismos, elementos propicios
para el cambio.
Actores del proceso educativo
Docente facilitador/a
Son las personas a cargo de la preparación y desarrollo del proceso de formación cuyo rol principal
es acompañar a las y los participantes en su proceso de aprendizaje, mediante la creación de un espacio
educativo seguro.
Responsabilidades
Crear y mantener un entorno de aprendizaje positivo y saludable de confianza y franqueza en el que todas las
personas participantes se sienten seguras de sí mismas y están dispuestas a compartir experiencias, hablar con
sinceridad y aprender juntas y en el que se respeten las diferencias de opinión (Amnistía Internacional, 2011, p. 19).
• Crear y mantener espacios educativos incluyentes que promueven la participación activa y voluntaria.
• Complementar mediante el diálogo y el análisis crítico sus propios conocimientos y experiencias con
los conocimientos y experiencias de las personas participantes.
• Adaptar y contextualizar las metodologías utilizadas, a las necesidades de los diferentes grupos, cultu-
ras y ciclos de vida.
• Garantizar la seguridad e integridad de las personas participantes en todas las actividades programadas.
17
• Mantener congruencia con los principios de los derechos humanos y la no discriminación.
• Reflexionar sobre sus propias creencias y actitudes y a partir de ellas se hacen conscientes de la res-
ponsabilidad que tienen con respecto a las influencias que las mismas pueden tener sobre las personas
participantes. Evalúan a partir de ello la pertinencia de mantenerse como facilitador o permitir que otra
persona asuma el proceso educativo.
• Ser conscientes de sus propias actitudes, lenguaje verbal corporal, manejo del espacio, lugar donde se
ubica y los reconoce como parte de dicha congruencia.
• “Ser conscientes también de sus propias ideas, creencias y de la forma como estas están influidas por
las normas, los conceptos, los estereotipos y las prácticas culturales predominantes en relación con el
poder” (Amnistía Internacional, 2011, p. 21).
• Dar tanta importancia al proceso como a los resultados.
• Gestionar las tensiones mediante la promoción del diálogo, el análisis y el respeto de las diferencias.
• “Reconocer y abordar los desequilibrios de poder al tiempo otorgando autoridad a las personas parti-
cipantes” (Amnistía Internacional, 2011, p. 21).
• Responsabilizarse de sus propias emociones, conductas y decisiones y sobre su propio desarrollo per-
sonal y profesional.
Con respecto a la implementación del proceso educativo, cada facilitador y facilitadora tiene también
la responsabilidad de:
• Elaborar el cronograma de implementación y desarrollo del proceso educativo.
• Realizar la inducción del proceso educativo al grupo o grupos de participantes a su cargo.
• Implementar el Manual.
• Llevar el registro actualizado de la asistencia.
• Respetar el uso personal que cada participante hace de su Bitácora.
• Realizar con las personas participantes la evaluación del proceso.
• Derivar situaciones de vulneración de derechos detectadas durante el desarrollo del proceso educativo
a las instancias respectivas y a la Defensoría del Pueblo cuando corresponda.
Participantes
Son la población objetivo es decir, las personas con las cuales se construyen los aprendizajes para el
ejercicio de la ciudadanía, los derechos humanos y la promoción del buen vivir.
Su rol en el proceso implica:
• Participar del proceso educativo de forma activa y voluntaria.
• Respetar los acuerdos establecidos por el grupo.
• Contribuir a la generación de espacios seguros de enseñanza-aprendizaje para ellos/as mismos/

as y para sus compañeros/as.
• Participar del proceso de evaluación establecido y presentar los informes correspondientes.
18

Su rol en el proceso se traduce en:
• Capacitar a las personas coordinadoras y facilitadoras en la implementación del Manual (se realiza-
rá por lo menos una vez en cada institución educativa que implementará el proceso).
• Acompañar y ofrecer seguimiento al desarrollo del proceso educativo, y a la implementación

del Manual.
• Facilitar la construcción de proyectos comunitarios y acompañar el desarrollo de actividades

comunitarias.
• Apoyar a los y las facilitadoras a manejar posibles vulneraciones de derechos encontradas.
19
20
Enfoques de Derechos Humanos2
La educación en derechos humanos

nos propone observar y aproximarnos a la
realidad desde el principio de la igualdad y GLOSARIO
no discriminación, lo que supone aplicar los
Discriminación, es toda distinción, exclusión, restricción o
enfoques de igualdad para entender las con-
preferencia, basada en determinados motivos «categorías
diciones de discriminación y exclusión parti- “sospechosas”» que tengan por objeto o resultado anular
culares —por razón de género, edad, origen o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en con-
nacional, etnia, discapacidad u otras— que diciones de igualdad, de los derechos constitucionales por
enfrentan las personas en el ejercicio y ga- parte de las personas. (Comité de Derechos Humanos de
rantía de sus derechos. las Naciones Unidas, 1989, párrafo 7)Por ejemplo: adoles-
centes en situación de consumo, expulsados del sistema
educativo por esta causa y que no cuentan con programas
Los enfoques de igualdad, que se encuen-
de atención de adicciones. Preferencia en la contratación
tran recogidos y transversalizados en la Cons- laboral para atención en locales comerciales de personas
titución de la República del Ecuador de 2008 y jóvenes menores de 25 años, blancas, altas, delgadas y de
en otros cuerpos legales, fueron definidos por buena presencia.
la Secretaría Nacional de Planificación y Desa-
rrollo (Senplades, 2010) y son:
Género
Intercultural Inter
generacional
Movilidad Discapacidad
humana
Figura 3. Enfoques para la igualdad

Nota. Tomado de Guían para la formulación de políticas públicas sectoriales, por Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2011,
Quito: Senplades.
2 Un enfoque es la forma y el punto de vista desde el que nos acercamos a la realidad. Enfocar supone mirar con más cuidado, estar más
atento y disponerse a conocer (se) desde cierta manera de pensar (Duarte, 2006).
21
Enfoque de género
Las personas a lo largo de la historia hemos entendido y vivido de diferentes formas el género. La idea que mayor
arraigo tuvo durante siglos en buena parte de las sociedades es que las características que distinguen a un sexo de
otro (varón versus mujer) son “naturales”; y que esta condición binaria determina una única forma posible de sexua-
lidad: la heterosexualidad, es decir, la relación entre sexos opuestos con base en la idea de que la procreación es más
importante que el placer y las relaciones interpersonales (DPE, 2015c).
Posteriormente, la psicología, las ciencias humanas y movimientos sociales como el feminismo replantearon esta
teoría de la “naturalidad del género”; haciendo notar que las ideas que en general tenemos sobre el cuerpo, el sexo y
la sexualidad también son construcciones sociales y culturales, es decir, representan los sentidos y significados que
les hemos ido asignando en cada momento histórico y grupo social pero que no son estáticas ni tampoco universales
(DPE, 2015c).
De acuerdo al Consejo Nacional para la Igualdad de Género en el Ecuador (2014) y autoras como Lagarde (1990),
Facio y Fries (1999), el género es una construcción social y cultural de las diferencias sexuales, y alude a las considera-
ciones y creencias que con respecto a la masculinidad y feminidad tiene una sociedad determinada. Es decir, el géne-
ro no viene dado por la naturaleza sino que se construye y aprende mediante un conjunto de características, normas,
roles y comportamientos definidos que representan un deber ser para los hombres y otro para las mujeres. Dicha con-
cepción está presente en la mayor parte de las pautas con que las personas hemos sido socializadas y por medio de
las cuales se nos inculcan parámetros aparentemente incuestionables sobre lo que es “normal” o “natural” y lo que no.
El enfoque de género, implica reconocer las diferencias y discriminación en las oportunidades y en el ejercicio de
los derechos por razones de sexo e identidad de género, que se presentan entre hombres, mujeres y personas gais,
lesbianas, bisexuales, intersexuales, transexuales y transgénero (INEC, 2013) y propone garantizar para todos y todas,
educación, salud, trabajo, participación, recreación, bienestar, el acceso en términos de igualdad a la toma de decisio-
nes, a las oportunidades y al ejercicio de derechos.
El enfoque de género ha visibilizado y mostrado que no son naturales los diferentes tipos de violencia hacia las
mujeres (física, psicológica, sexual y patrimonial), y que intentan justificarse en supuestos “malos comportamientos”
de las mujeres, por ejemplo: maltrato psicológico que menoscaba la dignidad de la mujeres con frases ofensivas que
denigran como “pareces una loca”, menosprecian sus capacidades “no me sirves para nada”, critican su forma de vestir
o comportarse “no salgas con esa falda”, amenazan o tienen como objetivo generar miedo temor “si no te portas bien,
te voy a golpear”, entre otras (Consejo Nacional para la Igualdad de Género, 2014).
El enfoque de género se encuentra presente en la legislación ecuatoriana. La Constitución de la República del

Ecuador (CRE) reconoce que las mujeres son parte de los grupos que han sido discriminados históricamente y que
han protagonizado luchas sociales para el reconocimiento de sus derechos. En el art. 66, num. 4 de la Constitución, se
reconoce y garantiza a las personas el derecho a la igualdad formal, igualdad material y no discriminación. Estos tres
principios configuran entre otros, lo que conocemos como la igualdad de género.
Enfoque intergeneracional
El enfoque intergeneracional, propone reconocer las relaciones de exclusión y discriminación que se presentan
entre niños, niñas, personas adolescentes, personas jóvenes, personas adultas y personas adultas mayores y que se
asientan sobre la base del poder adulto (adultocentrismo) como único poder legítimo y, a partir de este reconocimiento,
formular mecanismos para superar las desigualdades y alcanzar una igualdad intergeneracional (Duarte, 2006).
22
El enfoque intergeneracional visibiliza las diferencias y discriminación por razón de la edad que se presentan a
lo largo del ciclo de vida de las personas en las esferas culturales, sociales, económicas, etc. (Comisión de Transición
hacia el Consejo de las mujeres y la Igualdad de Género, 2011). Por ejemplo, situaciones de discriminación constitu-
yen los condicionamientos de todo tipo que se hacen a los y las adolescentes para que permanezcan en las institu-
ciones educativas con el objetivo de que oculten tatuajes, se retiren sus pirsin, se corten el cabello largo (hombres),
se vistan de una manera determinada desconociendo su identidad cultural. También constituye discriminación, las
calificaciones como vagos, irresponsables, casos problemas, indecentes o cualquier otro tipo de distinción negativa o
maltratante en las aulas educativas que se realicen a los y las adolescentes que presenten adicciones, sean personas
que viven con VIH, presenten alguna discapacidad, embarazo, entre otras.
De acuerdo a Duarte (2006), el enfoque

intergeneracional busca garantizar políticas
públicas y acciones que reconozcan las nece- GLOSARIO
sidades de cuidado y protección de las perso-
Acciones afirmativas […] son estrategias destinadas a es-
nas a lo largo de su vida y que se fundamen-
tablecer la igualdad de oportunidades por medio de me-
ten en el principio de preservar la sociedad y didas que compensen o corrijan las discriminaciones re-
la naturaleza para que las generaciones futu- sultantes de prácticas o sistemas sociales. Tienen carácter
ras puedan vivir igual o mejor que nosotros y temporal, están justificadas por la existencia de la discrimi-
nosotras. Por ejemplo, desde el enfoque in- nación contra grupos de personas y resultan de la voluntad
tergeneracional se han propuesto en nuestro política de superarla (Suplicy, 1996, p. 131).]
país, políticas públicas para atender proble- Adultocentrismo, sirve para designar la relación asimétrica
máticas específicas que limitan el desarrollo y de poder y tensión que se presenta en nuestras sociedades
proyecto de vida, como el programa de Edu- entre los adultos que ostentan el poder frente a los jóvenes.
cación Básica Flexible con el objeto de supe-
Etnocentrismo: significa dotar de valor superior a la cultura
rar las barreras de acceso y culminación de la
propia frente al que se otorga a la ajena. Significa además
educación básica de personas mayores de 15 juzgar otras culturas a través de patrones y valores de la
años que por causas relacionadas a la extrema propia cultura. Manifestaciones de etnocentrismo se en-
pobreza, el trabajo infantil o la violencia social cuentran, por ejemplo, cuando emitimos juicios de valor
tienen 3 o más años de rezago educativo. respecto de otras culturas, considerándolas atrasadas, ex-
trañas, “poco civilizadas” (Universidad de Cantabria, 2014)
La Constitución del Ecuador, tiene un en-
Ciclo de vida: Es un marco de análisis que explica la diferen-
foque intergeneracional en tanto reconoce el
cia en etapas del desarrollo evolutivo de las personas. En
principio de igualdad y no discriminación por términos generales, el ciclo de vida considera la etapa ini-
razones de edad (art. 11, num. 2). También, de- cial desde el nacimiento hasta la primera socialización, que
fine a las niñas, niños y adolescentes, mujeres, se produce en la escuela (infancia); una segunda cubre el
personas adultas mayores, entre otros, como período de vida escolar hasta la pubertad (niñez), la terce-
grupos de atención prioritaria que requieren ra hasta la edad de 18 años (adolescencia), la cuarta hasta
de atención especializada y protección en los los 29 (juventud), la quinta hasta los 65 años (adultez) y en
adelante. Desde un enfoque de derechos, es un recurso de
ámbitos público y privado de acuerdo con sus
organización de los derechos en función de las necesida-
necesidades específicas de inclusión social y des diferentes que tienen los diferentes grupos a medida
económica, y protección contra la violencia que avanzan en edad, teniendo en cuenta una visión inte-
(CRE, 2008, art. 35). La atención prioritaria y es- gradora de los aspectos relacionados con la supervivencia,
pecializada que ofrecerá el Estado está defini- el desarrollo sico-socio-afectivo, la salud, la educación y la
da en la Constitución del Ecuador por grupos: participación (Unicef, 2006. p. 19).
personas adultas mayores (arts. 36, 37, 38);
jóvenes (art. 39); niñas, niños y adolescentes
(arts. 44, 45, 46).
En el caso de las niñas, los niños y los y las adolescentes, la Constitución del Ecuador establece que el Estado, la
sociedad y la familia deben promover de forma prioritaria su desarrollo integral y asegurar el ejercicio pleno de los
derechos comunes a los del ser humano y los específicos para su edad, desde el principio de su interés superior y que
sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas (CRE, 2008, art. 44).
23
Enfoque intercultural
El enfoque intercultural plantea reconocer la diversidad étnico-cultural que presenta la sociedad ecuatoriana y
aceptarla como parte del proceso de construcción democrática, proponiendo un estatus de unidad en la diversidad.
Por lo tanto no solo se reconoce que existen varias culturas conviviendo en un mismo territorio, sino que se ponen
en evidencia las relaciones complejas de conflicto, subordinación y discriminación por razones de origen, identidad
étnica y cultural, que se puedan establecer sobre todo en sociedades con grandes diferencias económicas y de poder
(Senplades, 2014, pp. 54-55).
La interculturalidad es una propuesta política que propone valorar la diversidad para superar el etnocentrismo,
que se manifiesta en injusticia social, racismo y la distribución desigual de la riqueza y el poder entre las diferentes
culturas del Ecuador. Por ejemplo, el sistema educativo ecuatoriano propone el reconocimiento y la preservación
de idiomas ancestrales como el quichua, por lo que en las comunidades con alta tasa de población indígena, se han
implementado unidades educativas trilingües.
El enfoque intercultural se encuentra presente en la Constitución, desde el primer artículo en el que se define
que Ecuador es un Estado constitucional de derechos y justicia social, democrático, soberano, independiente, unita-
rio, intercultural, plurinacional y laico. Posteriormente el principio de la interculturalidad se encuentra presente en la
garantía de los derechos a la educación, salud, vivienda, movilidad humana, libertad, participación, entre otros.
El principio también se encuentra presente de forma explícita en el Capítulo IV(CRE, 2008, arts. 56, 57, 58, 59 y
60), donde se reconocen los derechos a la identidad, sentido de pertenencia, tradiciones ancestrales y formas de
organización entre otros, de las comunidades, pueblos y nacionalidades y se obliga al Estado a adoptar medidas que
garanticen los derechos colectivos de los pueblos ancestrales, indígenas, afroecuatorianos y montuvios tendientes a
superar el racismo y otras formas de discriminación fundadas en el origen, identidad étnica o cultural.
Enfoque de movilidad humana
El enfoque de movilidad humana comprende expresiones del derecho a circular libremente y a elegir residencia
en el territorio de un Estado, consagrado en el art. 13 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, o del dere-
cho a migrar, establecido en la Constitución del Ecuador, art. 40.
En el país, las instituciones públicas y la legislación reconocen realidades tan diversas como la emigración, el
tránsito, el retorno, la inmigración, el refugio y el desplazamiento interno forzado. Si bien la Organización Internacio-
nal para las Migraciones (OIM), define a la movilidad humana como la movilización de personas de un lugar a otro en
ejercicio de su derecho a la libre circulación, en Ecuador se concibe como un proceso más complejo que responde
a razones (voluntarias o forzadas), en donde se incluyen también la trata de personas y el tráfico ilícito de migrantes
como delitos que no constituyen en sí mismos dinámicas de la movilidad humana. No obstante, en la medida que
estos delitos son cometidos en contra de las personas, el país ha considerado necesario incluir estas problemáticas en
el análisis de la movilidad humana con el objetivo de ofrecer respuestas.
En el año 2009, las Defensoras y Defensores del Pueblo de la Región Andina, elaboraron un Acuerdo Defensorial
sobre Movilidad Humana, que establece en líneas muy similares que “la movilidad humana incluye a personas emi-
grantes, inmigrantes, solicitantes de refugio, refugiadas, asiladas, apátridas, migrantes y desplazadas internas, vícti-
mas de trata de personas y tráfico ilícito de migrantes y sus familias desde su dimensión de género, intergeneracional,
étnica, ambiental, entre otras”.
24
El enfoque de movilidad humana, al igual que los enfoques antes mencionados, también se encuentra transver-
salizado en la Constitución de la República del Ecuador (2008) y reconocido mediante derechos específicos en la Sec-
ción Tercera, movilidad humana, arts. 40, 41, 42. Es importante destacar que la CRE plantea que ningún ser humano
será identificado como ilegal por su condición migratoria.
El enfoque de discapacidades
Plantea que las personas con discapacidad son aquellas que junto con sus capacidades, potencialidades y
talentos, presentan una disminución temporal o permanente, de alguna de sus funciones físicas, mentales, intelec-
tuales o sensoriales, y que por esta razón se ven enfrentadas a barreras del entorno, sean estas físicas, económicas,
sociales o culturales, por tanto las políticas de inclusión y la sociedad debe enfocarse en el desarrollo integral de la
población con discapacidad en iguales condiciones de calidad, oportunidad y derechos que el resto de las perso-
nas (Unicef, 2005).
El enfoque de discapacidades reconoce que son las actitudes y prácticas de indiferencia y discriminación pre-
sentes en las relaciones sociales las que han limitado el desarrollo de las personas con discapacidad en igualdad de
condiciones. Así, podríamos afirmar que es dentro de la sociedad, a través de actitudes individuales o acciones indi-
viduales o colectivas, donde “discapacitamos” a las personas que tienen alguna deficiencia, ya sea esta física, visual,
auditiva o mental:
La discriminación es la principal causa de la existencia de barreras físicas (arquitectónicas y tecnológicas), sociales

(falta de acceso a información, servicios y oportunidades) y culturales (concepto de minusvalía), que colocan a
estas personas en una situación de especial vulnerabilidad […] Esta situación afecta no sólo a las personas con
discapacidad, sino a sus familias, a sus comunidades, a la sociedad y los Estados. El no reconocimiento de sus de-
rechos y de su condición como parte de las diversidades […] hace que estén excluidas y vistas desde su discapa-
cidad y no desde sus múltiples potencialidades, lo que hace que no se aprovechen estas para el desarrollo social
y económico de las comunidades y sociedades (Programa de Lucha contra la Pobreza en Lima Metropolitana,
2008, p.10).
Las personas con discapacidad son un grupo de atención prioritaria y el enfoque de discapacidad se encuentra
reconocido en la Constitución de la República del Ecuador en los principios de aplicación de los derechos humanos,
art. 11, num. 2; los derechos de las personas y grupos de atención prioritaria, art. 35; derechos de libertad, art. 66, que
ya se mencionaron con anterioridad; y, específicamente en la Sección sexta, personas con discapacidad, arts.47, 48
y 49, donde se promueven políticas de prevención de las discapacidades y equiparación de oportunidades para su
integración social. Entre los derechos específicos se encuentran la atención especializada, la rehabilitación integral
y asistencia permanente, la rebaja en los servicios públicos, exenciones en el régimen tributario, el trabajo en con-
diciones de igualdad, la vivienda adecuada, la educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su
integración y participación en igualdad de condiciones; la atención psicológica gratuita, la eliminación de barreras
arquitectónicas y el acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación.
25
26
Estructura del manual
El Manual de implementación para facilitadores y facilitadoras está compuesto por 7 Unidades temáticas las
cuales contienen herramientas tanto teóricas como actividades que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La forma como están organizados los contenidos y las actividades responden a una visión que parte del autoreco-
nocimiento de las personas como sujetos de derechos (en su sentido individual y colectivo), lo cual constituye un
fundamento del ejercicio de los derechos y pasa por el empoderamiento, la no discriminación y la participación
como prácticas que hacen posible una cultura de derechos y el buen vivir. La relación entre estos presupuestos se
presenta en la siguiente figura:
Prácticas de
igualdad y no
Ser y hacerse discriminación
sujeto de
derechos Participación
individual y social
colectivamente
Cultura de
derechos
humanos y
promoción del
buen vivir en el
Ecuador
Figura 4. Componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje
El Manual incluye un total de siete unidades en las cuales se integran los principales ejes temáticos del proceso
educativo organizados en talleres. Cada taller contiene a su vez las actividades por medio de las cuales se busca facilitar
el proceso de enseñanza-aprendizaje para cada tema específico. Las actividades contienen información que permite
reconocer sus objetivos, características e instrucciones de desarrollo organizadas en las fases del ciclo de enseñan-
za-aprendizaje. La información específica que se encuentra en cada actividad es:
• Objetivos
• Modalidad (En aula, exteriores o extramural)
• Tiempo de ejecución
• Material didáctico requerido
• Material consumible a usar
• Instrucciones para el desarrollo, por fases del ciclo de enseñanza-aprendizaje (vincular con la experiencia,
reflexión, integración de conocimientos y planificación para la acción), según corresponda.
• Anexos: cada anexo se ha identificado con un ícono que corresponde a Copiar y entregar,
Para uso de facilitador/a, Conceptos.
27
La Bitácora que recibe cada participante contiene actividades que deberán ser desarrolladas de manera personal
y en las que él o la facilitadora no tiene injerencia. Entre ellas se incluye una actividad de evaluación y recapitulación
al final de cada unidad trabajada.
Cada taller tiene una duración aproximada de 4 horas académica (de 45 minutos) de ejecución que incluyen un
breve receso y el tiempo necesario para llenar las hojas de bitácora que solicita la institución educativa.
El siguiente esquema presenta las siete unidades que integran el proceso educativo así como su organización por
talleres y actividades.
Unidad 1: Identidad, autoestima y empoderamiento

Actividad 1. Mi cédula de identidad
Taller 1. Identidad Actividad 2. Mi árbol de vida
Actividad 3. Perfil de identidad social
Actividad 1. Siluetas

Actividad 2. ¿Cambiaría mi cuerpo?
Taller 2. Autoestima Actividad 3. Cuento Infantil
Actividad 4. El papel de la autoestima
Actividad 5. La mejor persona
Actividad 1. El poder

Taller 3. Empoderamiento Actividad 2. Cien por ciento en poder con responsabilidad
Actividad 3. Retos para empoderarme
Unidad 2: Derechos humanos

Actividad 1. Documental sobre los derechos humanos
Taller 4. Historia de los derechos humanos
Actividad 2. Una aventura increíble
Actividad 1. Buscando casa

Taller 5. Fundamentos Actividad 2. La pequeña gallina roja
Actividad 3. Observando la realidad
Actividad 1. Rápidamente ¿Cómo son los derechos humanos?

Taller 6. Características y principios
Actividad 2. Nuestro lema
Actividad 1. Direccionar el poder

Taller 7. Concepto y Función de los
Actividad 2. Proyecto de vida
derechos humanos
Actividad 3. Logotipos de los derechos
Unidad 3: Enfoques en derechos humanos

Actividad 1. Desfile de la humanidad
Taller 8. Enfoque de derechos humanos,
Actividad 2. Ubuntu, cuento africano
intercultural, movilidad humana y
Actividad 3. ¿Por qué migran las personas?
discapacidades
Actividad 4. Ponte en mi lugar
Actividad 1. Evocando mi historia

Taller 9. Enfoque de género Actividad 2. Rosa para ella y celeste para mí
Actividad 3. Ni opuestos ni desiguales
Actividad 1. Posiciones

Taller 10. Enfoque intergeneracional y Actividad 2. La adultitis es contagiosa
derechos humanos Actividad 3. Compartiendo espacios
Actividad 4. Enfoque de derechos en la vida diaria
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Unidad 4: Igualdad y no discriminación

Actividad 1. ¿Qué es lo que veo?
Actividad 2. Nuestros prejuicios y estereotipos
Taller 11. Prejuicios y estereotipos
Actividad 3. Micro-agresiones
Actividad 4. Explorando privilegios y desventajas
Actividad 1. Caminata del poder

Taller 12. Discriminación y sus elementos
Actividad 2. Estudio de casos
Unidad 5: El buen vivir en Ecuador

Taller 13. Institucionalidad pública y
Actividad 1. Partido de fútbol (enviar tarea a casa)
obligaciones de los Estados
Actividad 1. Juego de los derechos

Taller 14. Los derechos en la Constitución Actividad 2. Trípticos de los derechos
Actividad 3. Preparación visita de campo
Taller 15. Visita de campo a instituciones

Actividad 1. Visita de campo a instituciones públicas
públicas
Actividad 1. Literatura del cordel

Taller 16. El Buen Vivir
Actividad 2. Tribunal de los derechos.
Taller 17. Mecanismos de Exigibilidad de los Actividad 1. Presentación visita de campo
derechos humanos Actividad 2. Construcción de rutas
Unidad 6: Recapitulación
Actividad 1. Donde me lleven mis sueños
Taller 18. Me reconozco, me valoro y
Actividad 2. Construyendo identidad
conozco mis derechos.
Actividad 3. Nuestra ruta de derechos
Taller 19. Ejerzo mis derechos y respeto Actividad 1. Humanizando al Estado
los derechos de las personas sin Actividad 2. Discoteca de etiquetas sociales
distinción Actividad 3. Vamos a vivir sin etiquetas
Unidad 7: Ciudadanía y participación social

Taller 20. Democracia Actividad 1. Juicio a la democracia
Actividad 1. Sabernos ciudadanos y ciudadanas

Taller 21. Ciudadanía y participación Actividad 2. Incidir en mi entorno
Actividad 3. Graffiteando derechos
Taller 22. Participación de los y las

Actividad 1. Gabinete de representantes
adolescentes
Actividad 1. Creando mi organización

Taller 23. Organización social y control social
Actividad 2. Visita de campo.
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Recomendaciones para la facilitación
Generales
a. Visualice el proceso como algo continuo, gradual y sistemático.
b. Sea flexible. Adapte cada actividad a la realidad concreta de las personas, sus características, sus intereses, sus
necesidades, su entorno, su territorio, su nivel educativo, su lenguaje.
c. Parta de la experiencia. La vida cotidiana es el punto de partida para el análisis crítico de la realidad y es el
punto de llegada pues el objetivo es influirla y mejorarla.
d. Estimule el sentido crítico, creativo y la libre construcción de aprendizajes .
e. Gestione un proceso educativo en libertad y para la libertad.
f. Absténgase de expresar ideas u opiniones o de mantener actitudes que respondan a estereotipos o prejui-
cios o que en su contenido implícito promuevan la exclusión o la discriminación.
g. Propicie el desarrollo de reflexiones usando la organización de las sillas en forma de mesa redonda, esto faci-
lita el reconocimiento entre las personas participantes y democratiza las discusiones.
Previas a las actividades

a. Al iniciar el proceso educativo identifique y establezca acuerdos con las personas participantes: confiden-
cialidad, puntualidad, respeto a las diferentes opiniones, uso alternado de la palabra, evitar aconsejar, juz-
gar e interpretar, etc.
b. A fin de crear un espacio seguro para la participación, conforme grupos de máximo 6 personas, excepto
en las actividades que indican de forma expresa la necesidad de conformar grupos con un número mayor
de integrantes.
c. En todo caso ajuste el número de grupos al número total de participantes.
d. Identifique y prepare el material didáctico y consumible que se requiera para cada actividad, con la de-
bida anticipación.
e. Coordine previamente con las personas participantes la forma como podrán contar con el material consumi-
ble (papelógrafo, esferos, lápices de colores, marcadores, tijeras, cartulinas, material reciclado, material para
decorar, etc.), necesario para la ejecución de las actividades.
f. Identifique con anticipación, las actividades que requieren el desarrollo de tareas previas.
g. Indique siempre a las personas participantes el tema a desarrollar los objetivos establecidos.
h. Tome nota de los términos o ideas que resulten más relevantes para las reflexiones propuestas en el Manual
o los conceptos que se presentan en el mismo, esto le permitirá ratificar que con frecuencia las personas par-
ticipantes poseen conocimientos previos o han tenidos experiencias que facilitan los nuevos aprendizajes.
Durante la ejecución
a. Evite forzar la participación de las personas. Espere que esta se dé de forma voluntaria. Es posible que algunas
veces ante el silencio de las personas participantes deba precisar la pregunta realizada o plantearla en un
lenguaje más sencillo o mediante ejemplos que incentiven el debate.
30
b. Evite inducir las respuestas de las personas participantes.
c. Antes de presentar conceptos y teorías pregunte a las personas participantes qué entienden por los mismos,
o qué conocimientos previos tienen sobre cada tema.
d. Motive a las personas participantes a construir conceptos de forma colectiva y posteriormente contrástelos o
compleméntelos con los conceptos entregados en el Manual.
Específicas para el desarrollo de técnicas

a. Lluvia de ideas.
Evite interrumpir a los y las participantes con opiniones o juicios de valor propios sobre los temas. Hágalo solo
en los casos en los que las opiniones vertidas por los y las participantes contengan frases discriminatorias o
excluyentes que se refieran a estereotipos o prejuicios. En estos casos motive la reflexión sobre los contenidos
y significados implícitos en las mismas.
Si las personas participantes se estancan en la discusión, es conveniente formular preguntas utilizando el

¿qué?, ¿por qué? o ¿para qué?, de los temas propuestos.
b. Trabajo en grupos:
• Conformar grupos de trabajo diversos.
• Establecer claramente los objetivos y los productos que se quieren alcanzar.
• Verificar que las instrucciones son claras y precisas.
• Promover y apoyar a los grupos para garantizar la participación de todas las personas
• Apoyar a los grupos en las actividades a fin de facilitar que se cumplan los tiempos establecidos.
c. Sesiones plenarias y de debate:
• Establecer el mecanismo de participación de las personas o los grupos durante la sesión plenaria que
incluyan pautas como: orden de presentación, mecanismo para intervenir, respeto a las opiniones de
las otras personas, etc.
• Establecer los tiempos de intervención.
• Definir el mecanismo de preguntas y/o respuestas ante las intervenciones de los y las participantes.
Por ejemplo: al finalizar cada intervención se recogerán las preguntas y luego se ofrecerá un espacio de
cinco minutos para las respuestas.
• Promover la participación del mayor número de personas y no permitir a unos pocos y pocas partici-
pantes monopolizar la palabra.
• Establecer pautas para llegar a consensos y para respetar los disensos.
• Evitar obligar a las personas a participar en público. En privado se pueden preguntar los motivos por los
cuales no quieren participar públicamente, en algunas ocasiones la no participación responde al temor
a equivocarse frente a sus compañeras o compañeros o al miedo o desconocimiento de estrategias para
hablar en público.
• La plenaria puede realizarse manteniendo los grupos de trabajo o bien organizando a todo el grupo en
forma de mesa redonda.
31
d. Juegos de rol y sociodramas:
• Definir claramente con las personas el tema que se va a analizar
• Establecer el tiempo para la realización del juego o el sociodrama que debe dividirse en tres momentos:
• Un momento dedicado a la preparación de la actividad que incluye un espacio de intercambio de

ideas y opiniones entre los y las participantes para recoger lo que conocen sobre el tema, cómo lo
viven, cómo lo entienden.
• Un momento para preparar las historias o los argumentos que se presentará, con las ideas y la par-
ticipación de todos y todas. Se puede sugerir a las personas preparar un guion sencillo en el que se
definan claramente los personajes y los roles a representar, el orden de actuación y las ideas claves.
• Un momento para ensayar la actuación antes de presentarla públicamente.
• Se sugiere preparar el ambiente para la realización del juego o socio drama con materiales de las insti-
tuciones educativas como mesas, sillas, letreros para indicar lugares, materiales de reciclaje, etc.
f. Estudios de caso:
• Leer previamente los estudios de caso e investigar información de soporte sobre los mismos.
• Analizar críticamente sus propios puntos de vista sobre los estudios de caso.
• Analizar la pertinencia de utilizarlos o la necesidad de adaptarlos a la realidad local.
g. Dinámicas de grupo:
• Compartir con las personas paso a paso las instrucciones de las dinámicas.
• Asegurar que todas las personas comprendieron qué es lo que tienen que hacer y cuál es el objetivo
de la dinámica.
• Llamar la atención de las personas sobre los pasos importantes en las dinámicas grupales.
• Evite promover la competición entre los y las participantes.
• Evite llamar la atención públicamente a las personas que por algún motivo cometen un error en la
realización de las dinámicas.
• No declarar ganadores o perdedores a individuos o grupos en las actividades desarrolladas.
• Recordar a las personas que el objetivo de los juegos se alcanza con la participación de todos y todas y
no con protagonismos individuales o grupales.
h. Cine y video foro:
Antes de la proyección:
• Garantizar un lugar adecuado y los equipos necesarios para la proyección: proyector, reproductor de
video, equipo de amplificación, sillas, bancas o cojines que ofrezcan comodidad a las y los asistentes.
Todas y todos deben sentarse y ubicarse frente a la pantalla.
• Probar los equipos.
32
• Observar previamente el video o película y preparar una introducción del mismo, además revisar las
preguntas guías contenidas en el Manual para facilitar la reflexión, o preparar algunas como:
• ¿Cuál es el tema principal que aborda el video?
• ¿Cuál es el argumento del video?
• Lo que sucede en el video, ¿se parece a lo que sucede en la realidad?, ¿por qué si?, ¿por qué no?
• ¿Qué personajes, situaciones, o momentos del video les molestaron? ¿Por qué?
• ¿Se identifican con algún personaje o con alguna situación? ¿Cuál situación o personaje?, ¿Por qué
se identifican?
Durante el cine o video foro:
• Iniciar con una charla introductoria con datos del video o película.
• Al concluir la proyección, abordar los temas propuestos a partir de preguntas guías.
• Para finalizar el foro, solicitar a las personas que propongan conclusiones y aprendizajes comparando
lo que observaron en el video con la vida real y su cotidianidad.
33
Antes de empezar…
Realice una lectura para reflexionar sobre la forma como aprenden los y las adolescentes:
Carta sui géneris

Adaptación de la carta enviada al diario la Presse de Montreal, Canadá, por Alexandré Calandra, profe-
sor de la Universidad de Washington, publicada el 27 de septiembre de 1979 (Suárez, 2002, pp. 96-99).
Un colega me solicitó ser árbitro en la corrección de un examen. Él quería calificar con cero a una
estudiante por su respuesta, mientras que la estudiante aseguraba que debería recibir un 10, a menos
que el “sistema” estuviera en contra suya.
Fui al despacho de mi colega y allí leí la pregunta del examen: demuestre cómo es posible determi-
nar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro. La estudiante respondió: “Suba el barómetro
al techo del edificio, amárrelo a una cuerda larga, descuélguelo hasta la calle, enseguida vuélvalo a su-
bir, y mida la longitud de la cuerda. La longitud de la cuerda equivale a la altura del edificio”. Hice notar
que la estudiante tenía un argumento bueno para que le otorgara un 10, puesto que había respondido
completa y correctamente la pregunta formulada. Pero si tal calificación le era asignada, quedaría en
ventaja sobre los y las demás alumnas.
Sugerí entonces que la estudiante tuviese una nueva oportunidad para resolver la misma pregun-
ta y le concedí seis minutos para responder, advirtiendo que la respuesta debía demostrar un cierto
conocimiento de la física. Transcurrieron cinco minutos y no había escrito nada; le pregunté si quería
abandonar la prueba pero respondió “No”. Tenía varias soluciones al problema y estaba tratando de
definir cuál sería la mejor. En el minuto siguiente propuso esta respuesta: “Lleve el barómetro al techo
del edificio e inclínese sobre el borde; deje caer el barómetro y mida el tiempo de su caída con un
cronómetro. Luego calcule la altura del edificio empleando la fórmula S=at2”. Esta vez le pregunté a mi
colega si aceptaba la respuesta. Accedió, y asignó a la alumna casi la totalidad del valor del examen.
Yo me preparaba para salir, pero la estudiante me detuvo y me dijo que tenía otras respuestas al
problema. Le pregunté cuáles eran: “¡ah, sí!”, -dijo la estudiante-, se puede sacar el barómetro en un
día soleado, medir su altura, el largo de su sombra y el largo de la sombra del edificio y después em-
pleando una simple proporción, calcular la altura del edificio; puede tomar el barómetro y subir por las
escaleras, al subir va marcando la longitud del barómetro a lo largo del muro. Luego, cuenta el número
de marcas y obtienen la altura del edificio en unidades barométricas; si quiere un método más sofisti-
cado, puede amarrar el barómetro a una cuerda, balancearlo como un péndulo, y determinar, el valor
‘G’ al nivel de la calle y al nivel del techo del edificio y calcular la altura a partir de la diferencia entre los
dos valores obtenidos. Probablemente la mejor, dijo, es tomar el barómetro y golpear a la puerta del
administrador del edificio. Cuando éste responda, usted le dice de esta manera: “Señor administrador,
si usted me dice la altura de este edificio se lo regalo”.
Es ese momento, le pregunté si conocía la respuesta convencional al problema. Ante la pregunta

admitió que sí; pero argumentó que estaba harta de todos los maestros y maestras que pretendían sa-
ber cómo pensar, cómo emplear el método científico, cómo explorar la lógica de un tema, sin mostrar la
estructura misma del tema tratado. De regreso a mi oficina, reflexioné largo tiempo sobre esta estudian-
te. Mejor que todos los informes sofisticados que hasta entonces había leído, acababa de enseñarme la
verdadera pedagogía, la que se aplica a la realidad. Con adolescentes como esta, no le temo al futuro.
34
¿El cuento qué tipo de educación propone?
El Manual de educación en derechos humanos es una apuesta educativa que toma en cuenta los conocimientos y
saberes previos del grupo de estudiantes, y busca construir con ellos y ellas los conocimientos, por lo que no hay una
sola respuesta o una respuesta correcta. Busca retarlos y retarlas a poner en práctica sus aprendizajes.
35
36
Unidad 1:
Autoestima, identidad y empoderamiento
38
Unidad 1: Autoestima, identidad y empoderamiento
Objetivo de
aprendizaje de la Reconocerse como sujetos de derechos
unidad
Identidades
Contenidos Autoestima
Empoderamiento
Figura 5: Objetivo de aprendizaje de la unidad y sus contenidos
Construcción de las identidades
El proceso de reflexión sobre nuestra identidad parte de la pregunta ¿Quién soy? Saber quiénes somos implica
reconocernos como seres humanos individuales pero al mismo tiempo como parte de una sociedad, es decir como
la parte de un todo.
Nuestra identidad individual está conformada por múltiples características, entre ellas los aspectos físicos,
los gustos, nuestras necesidades, intereses, experiencias y comportamientos. La forma particular como se inte-
gran estos aspectos en cada persona nos hace seres únicos (sujetos), y la forma como nos percibimos con respec-
to a dichas características hace parte de nuestra autovaloración (autoestima).
La identidad también está conformada por la identidad social, es decir, las características que compartimos
con otras personas como la nacionalidad, la profesión, la etnia, las creencias religiosas, el idioma, el género, la
orientación sexual, etc.; así como por la influencia de la valoración que cada grupo social da a dichas características.
Así por ejemplo, ser indígena en una sociedad mayoritariamente mestiza, que da mayor valor a las caracterís-
ticas asociadas a lo mestizo, implica casi siempre enfrentar desventajas (en el trato, en el acceso a oportunidades
y servicios, etc.). Lo mismo sucede con la forma como se vive la pertenencia a otras categorías como el sexo, el
género, la nacionalidad o el estatus migratorio, según las valoraciones asignadas a cada una de estas categorías
en el contexto donde nos encontremos.
Desde el nacimiento, algunas de las características que más influencia tienen en la forma como nos consti-
tuimos como sujetos, en nuestra autovaloración y en la valoración social que obtenemos, son el sexo y el género
(DPE, 2015h, 2.1 Identidades de género).
39
Auto
valoración
Identidad
Identidad social:
individual:
Nacionalidad, sexo,
Características físicas,
intereses, experiencias,
Sujeto etnia, género, creencias
religiosas, condición
comportamientos, económica, orientación
etc. sexual, etc.
Valoración
social
Figura 6. Construcción de las identidades
Idea fuerza
La identidad es un conjunto de rasgos y aspectos que dan a cada persona características e

individualidad que la diferencian de otras. Se construye a partir de las experiencias y relaciones que
establecemos en el día a día con las personas de nuestro entorno.
La identidad se relaciona también con el sentido de pertenencia y participación en una familia, en un

territorio, una comunidad, un barrio, una ciudad, un país, o cualquier otro grupo que da una serie de
características que las hace semejantes entre sí. La identidad se construye en el marco de un proceso
de convivencias e interacciones entre las personas a partir de sus características propias y comunes.
Autoestima
La autoestima tiene como base dos conceptos: la autoimagen que es la forma como nos percibimos a nosotros/
as mismos/as y el autoconcepto que es la forma como nos definimos.
Ambas, la imagen y el concepto que tenemos de nosotras/os mismas/os pasan por un proceso de comparación con
una serie de características socialmente consideradas ideales o positivas que con frecuencia se convierten en aquello
que “queremos ser” y pueden entrar en conflicto con lo que somos o la imagen y concepto que tenemos de nosotros/as
mismos/as. El resultado de esa comparación puede ser diverso pues depende de muchos factores personales y sociales.
40
La autoestima es un elemento complejo que incluye aspectos de tipo social y personal (emocional y afectivo). Es
el resultado que en cada persona se genera al comparar una imagen social ideal (formas de vestir, de comportarnos,
de relacionarnos, etc.), que se nos impone en diversos ámbitos (familiar, educativo, comunitario, laboral, etc.), con la
imagen y conceptos que tenemos de nosotros/as mismos/as. La interiorización y la forma como procesamos los men-
sajes que recibimos del entorno producen un resultado en la forma como nos valoramos.
La autoestima es la autovaloración (aprecio o desprecio) que hacemos de aspectos importantes de nuestra vida
(características, aptitudes, comportamientos, etc.). Así, si existe una contradicción muy fuerte o una gran diferencia
entre el ideal que se nos exige, lo que nos gustaría ser y la forma como nos percibimos, la valoración que hagamos de
nosotros/as mismos/as puede llegar a ser negativa generando una baja autoestima (insatisfacción con lo que somos
o con lo que hacemos, con nuestras aptitudes y falta de confianza en nosotros/as mismos/as).
Por el contrario, si el resultado de esta comparación entre el ideal exigido y la imagen que tenemos de nosotros/
as mismos/as es positivo, la autoestima también lo es, es decir nos apreciamos como personas, valoramos lo que ha-
cemos, sentimos autoconfianza y nos sentimos orgullosas/os de nosotros/as mismos/as.
Así, en nuestra vida diaria a través de nuestros pensamientos, sentimientos y comportamientos expresamos la
idea que tenemos de nosotras y nosotros mismos (autoconcepto) que tiene relación con el cómo nos percibimos
(autoimagen) y con el cómo nos sentimos frente a esas percepciones (autovaloración) (Vejar, 2003).
Las personas que desarrollan una autovaloración negativa de sí mismas, están en mayor riesgo de que sus dere-
chos sean vulnerados o pueden sentir que tienen pocas herramientas para enfrentar situaciones de vulneración. Las
personas con autovaloración negativa pueden adoptar actitudes o comportamientos a través de los cuales se vulne-
ran los derechos de otras personas, aun cuando esas mismas personas en otros contextos o situaciones sean quienes
ven sus derechos vulnerados.
Por lo tanto, la autoestima tiene un papel central en:
• La construcción de la persona como sujeto de derechos;
• El sentimiento de pertenencia y corresponsabilidad con nuestra familia, nuestra comunidad, nuestro país, etc.;
• La participación ciudadana para el ejercicio y exigibilidad de nuestros derechos.
En este sentido, existe una relación entre identidad y autoestima pues reconocer quién soy y quiero ser y la valo-
ración que hago de mi identidad, es lo que nos construye como sujetos sociales únicos/as.
Idea fuerza
Desarrollar una autovaloración positiva favorece el fortalecimiento de nuestras capacidades,

potencialidades y motiva nuestra autorrealización.
Mientras mejor conozcamos nuestras habilidades y destrezas, mientras más seguros

y conformes nos sintamos con nuestros principios de vida, nuestra historia, nuestras
características aun cuando estas no respondan al ideal social establecido, mientras más nos
valoremos, estaremos mejor preparados/as para exigir y ejercer nuestros derechos.
41
Empoderamiento de los y las adolescentes para la participación
Desde un enfoque de derechos, es importante entender el poder como una relación social presente en todos
los ámbitos de la vida, por lo tanto, todas las personas y grupos sociales tienen la capacidad de adquirir y ejercer en
mayor o menor medida su poder para transformar su realidad (Foucault, 1981; Rowlands, 1996).
El proceso de empoderamiento en las personas pasa por ganar poder y las capacidades necesarias, individual o
colectivamente (autoestima, autoconfianza, sentido de pertenencia, identidad, organización, representación, voz);
para transformar las situaciones de desigualdad, cambiando radicalmente cómo la persona se percibe a sí misma y
cómo actúa, ya que implica pasar de ser mera receptora de políticas, servicios o cosas, a ser y actuar como protago-
nista y responsable de su propia vida.
Los Estados deben asegurar que las personas dispongan de los medios y de las condiciones para ejercer sus
derechos y exigir la garantía de los mismos, en el caso de incumplimiento por parte de los poderes públicos, es
decir, empoderarse.
El término empoderamiento plantea una forma específica de comprender y usar el poder, entendida como una
capacidad que pueden adquirir las personas para transformar la realidad (Foucault, 1981) y un medio por el cual el
sistema social cumple sus funciones y alcanza sus objetivos (Parsons, 1969; Luhmann, 1995).
Jo Rowlands (1997) planteó la existencia de cuatro tipos de poder que tienen consecuencias prácticas en el ejer-
cicio de los derechos de las personas y los grupos sociales: a) el poder sobre; b) el poder para; c) el poder con; y, d) el
poder desde adentro (Rowlands, 1997, pp. 220-223).
• El denominado poder sobre, explica cómo en las relaciones de dominio y opresión de una persona sobre otra
o de un grupo sobre otro, el incremento del poder de las y los opresores significa necesariamente la pérdida
de poder de las y los oprimidos. Las relaciones de dominio y opresión limitan la capacidad de las personas de
participar en la toma de decisiones en el ámbito público y privado y la capacidad de transformar las relaciones
de desigualdad.
• El poder desde adentro, que busca fortalecer la autoestima, la confianza y la autonomía en las personas para
que superen por ellas mismas las condiciones de desigualdad y subordinación.
• El poder para, es aquel donde el poder de las personas o de los colectivos, busca transformar las relaciones
sociales de desigualdad y estimular la actividad de otros grupos para que ganen poder.
• El poder con, implica relaciones en las que se comparte el poder entre personas o entre grupos socia-
les para generar respuestas colectivas a problemas comunes. Es un poder que genera oportunidades,
alianzas y relaciones horizontales y no de dominación donde las personas o los grupos sociales se mo-
vilizan para identificar sus intereses y transformar las relaciones, estructuras e instituciones que les
limitan y subordinan.
El empoderamiento no solo plantea desarrollar la capacidad de las personas y colectivos para tomar decisiones o
movilizarse en función de sus intereses para transformar aquello que les limita, “también debe incluir los procesos que
llevab a las personas a percibirse a sí mismas con la capacidad y el derecho a ocupar ese espacio decisorio” (Rowlands,
1996, p.89).
En este sentido, Ghita Sen (1994) plantea que el empoderamiento solo es posible si el individuo logra alterar la
percepción de sí mismo y actúa como una persona con capacidades para participar, negociar, influenciar, controlar
y responsabilizar a las instituciones que afectan su vida, porque es su derecho y a medida que lo hace aumenta su
poder entendido como asumir el control sobre su vida.
La adquisición de poder que puede entenderse como empoderamiento por parte de las personas o grupos so-
ciales, pasa por:
42
• Tomar conciencia de las condiciones de desigualdad y la necesidad de incidir y participar para su transforma-
ción (empoderamiento como propuesta política);
• Desarrollar habilidades y capacidades individuales y colectivas para tomar decisiones en las cuestiones que
afectan la vida (empoderamiento como proceso educativo);
• Involucrarse, implica acceder a las estructuras de participación social, política y económica y al control de los
recursos (empoderamiento como práctica social).
Existe un marco normativo nacional e internacional que promueve y protege el ejercicio y garantía de los de-
rechos humanos de los niños, las niñas y adolescentes, entendiendo que ellos y ellas no son solo sujetos pasivos y
receptores de cuidado y protección, sino también sujetos activos en el ejercicio de sus derechos.
La legislación nacional e internacional, reconoce la titularidad de los derechos de las personas adolescentes y
busca garantizar políticas, mecanismos y servicios que les permitan construir su proyecto de vida y alcanzar la auto-
nomía. Se procura garantizar para las personas adolescentes educación, salud, vivienda, recreación, deporte, tiempo
libre, libertad de expresión y asociación, entre otros derechos.
Proceso de enseñanza – aprendizaje
Objetivo de
aprendizaje Taller Actividades Modalidad
de la unidad
En aula/
Actividad 1. Mi cédula de identidad
exterior
Taller 1: En aula/
Actividad 2. Mi árbol de vida
Identidad exterior
En aula/
Actividad 3. Perfil de identidad social
exterior
En aula/
Actividad 1. Siluetas
exterior
Actividad 2. ¿Cambiaría mi cuerpo? En aula

Reconocerse
como Taller 2: Actividad 3. Cuento Infantil En aula
sujetos de Autoestima
derechos
En aula/
Actividad 4. El papel de la autoestima
exterior
En aula/
Actividad 5. La mejor persona
exterior
Actividad 1. El poder En aula
Taller 3: Actividad 2. Cien por ciento en poder con En aula/

Empoderamiento responsabilidad exterior
En aula/
Actividad 3. Retos para empoderarme
exterior
43
Taller 1. Identidad
Taller 1 Actividad 1 Mi cédula de identidad
Modalidad X En aula X En exteriores Extramural
Técnica/s Lluvia de ideas, trabajo personal y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Identificar aspectos que determinan la construcción de la identidad.
Vincular con la experiencia 20 Integrar conocimientos 10
Fases y tiempos Reflexionar 15 Planificar para la acción
Tiempo total de la actividad: 45 minutos
Material didáctico Bitácora: Mi cédula de identidad
Material consumible Marcadores, lápices de color.
Vincular con la experiencia

Paso 1. Realice una breve introducción explicando a los y las adolescentes que cada uno/a de nosotros/as cuenta
con una cédula de identidad y pregunte qué contiene. Este documento señala parcialmente algunas de
nuestras características personales, es decir, nos identifica.
Paso 2. A partir de este ejemplo que nos da a conocer y nos muestra parte de nuestra identidad plantee la pregunta
¿Quién soy? Las repuestas son básicas para reflexionar sobre nuestra identidad.
Paso 3. Invite a los y las adolescentes a utilizar sus Bitácoras y elaboren la actividad denominada Mi cédula de identi-
dad, con los datos que consideren importantes (no deben mantenerse obligatoriamente los de la cedula ofi-
cial), por ejemplo: nombre/s, música y actividades preferidas, habilidades, personas que admiren, un aspecto
particular de su familia o grupo de amigos, lo que les gusta o no les gusta, rasgos físicos o de su personalidad
que los caracterice, etc. Así mismo, pida que hagan un dibujo que los represente, dentro de la cédula. Indique
que para esta actividad tienen 15 minutos.
Paso 4. Solicite a los y las adolescentes que, de forma voluntaria, compartan sus trabajos (4 a 7 trabajos).
Paso 5. Anote en el pizarrón algunas de las características o datos que presenten de las cédulas, que representen
aspectos comunes o particulares.
Reflexionar
Paso 6. Resalte los aspectos comunes y diferenciadores que las y los adolescentes hayan presentado y cómo esto
construye su identidad.
44
Paso 7. Invite a las y los adolescentes a pensar en el funcionamiento de un rompecabezas, así cada pieza se ensam-
bla y da sentido a un dibujo, explique que de este mismo modo, nuestra identidad está formada por mu-
chas partes o elementos, como nuestras características físicas, emocionales, nuestros gustos, en definitiva, la
identidad consiste en la mezcla de características que constituyen la individualidad de cada persona.
Paso 8. Agregue las siguientes preguntas generadoras:
• ¿Qué nos hace seres únicos? (identidad individual)
• ¿Qué aspectos nos hacen identificarnos con otras personas o grupos? (identidades sociales)
Integrar conocimientos
Paso 9. Explique con ayuda de los contenidos teóricos de esta unidad que:
• La identidad es un conjunto de rasgos y aspectos que dan a la persona o a un grupo una serie de
características que las hace semejantes o las diferencia de otras personas. Se construye a partir de las
relaciones que establecemos en el día a día con las personas de nuestra familia y comunidad.
• Nuestra identidad individual está conformada por múltiples características, aspectos físicos, gustos,
necesidades, intereses, experiencias y comportamientos. La forma particular como se integran estos
aspectos en cada persona nos hace seres únicos es decir sujetos.
• También está conformada por la identidad social, es decir, las características que compartimos con
otras personas como la nacionalidad, la profesión, la etnia, las creencias religiosas, el idioma, el género,
la orientación sexual, etc.
45
Taller 1 Actividad 2 Mi árbol de vida
Técnica/s Trabajo personal y plenaria.
Objetivo Actividad Reconocer aspectos integrales de la identidad personal y su proyección.
Material didáctico Bitácora: Mi árbol de vida
Material consumible Elementos para decorar, lápices y/o marcadores de colores.

Paso 1. Solicite a las y los adolescentes que en 15 minutos completen en sus Bitácoras la actividad llamada Mi árbol
de vida.
Reflexionar
Paso 2. En plenaria, indique que el árbol en su conjunto nos representa a cada uno de nosotros y nosotras, y a todos
los elementos que contribuyen a la construcción de nuestra identidad.
Paso 3. Pregunte abiertamente en el aula:
• ¿Cómo se sintieron con el ejercicio?
• ¿Qué aspectos les costó más trabajo?
• ¿Encontraron elementos positivos y negativos?
• ¿Estos aspectos son permanentes o cambiantes? ¿Cuáles son fijos y cuáles tienen más dinamismo?
• ¿Cómo se relaciona esto con nuestras identidades?
• ¿Qué relación tienen las identidades con el ejercicio de derechos?
Paso 4. Realice un cierre, explicando a los y las adolescentes que:
• Reflexionar sobre nuestra identidad parte de reconocer cuáles son los elementos que la constituyen y
que muchos de estos elementos no son fijos, pueden ir desarrollándose y modificándose con las nue-
vas experiencias y las relaciones que mantengamos con nuestra familia, comunidad, escuela y otros
espacios. Si bien somos personas únicas, no estamos solas y es en esa relación con otras personas y con
la sociedad que se va construyendo nuestra identidad.
• La Constitución ecuatoriana se refiere a la identidad personal y colectiva en los arts. 11, 21, 45, 57, 58,
46
59, 83 y 276, entre otros. Así por ejemplo, la Constitución señala que “las personas tienen derecho a
construir y mantener su propia identidad cultural, a decidir sobre su pertenencia a una o varias comu-
nidades culturales y a expresar dichas elecciones; a la libertad estética (art. 21).
• El derecho a la identidad personal y colectiva incluye entre otras cosas: tener nombre y apellido, de-
bidamente registrados y libremente escogidos; y conservar, desarrollar y fortalecer las características
materiales e inmateriales de la identidad, tales como la nacionalidad, la procedencia familiar, las ma-
nifestaciones espirituales, culturales, religiosas, lingüísticas, políticas y sociales” (CRE, art. 66, num. 28).
Además se hace mención de la importancia específica de este de este derecho con respecto a las niñas,
niños y adolescentes (art. 45), con respecto a las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades
indígenas (art. 57 y 58) y, los pueblos montuvios (art. 59).
47
Taller 1 Actividad 3 Perfil de identidad social
Técnica/s Trabajo personal y plenaria.
Objetivo Actividad Reconocer la identidad social como eje de inclusión.
Bitácora: Perfil de identidad social

Material didáctico
Papelógrafo o presentación PowerPoint con anexo Identidad social.
Material consumible Elementos para decorar, lápices y/o marcadores de colores.
Nota. Adaptada de Respiramos inclusión en espacios educativos. Propuesta metodológica para educadores, por Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Refugiados (ACNUR) y Defensoría del Pueblo de Ecuador, 2015.

Paso 1. Solicite que en los próximos 15 minutos de forma individual, completen el cuadro denominado Perfil de
identidad social que se encuentra en la Bitácora.
Reflexionar
Paso 2. Una vez que los y las adolescentes hayan completado el cuadro, propicie un espacio para plenaria, orientan-
do la reflexión en base a las siguientes preguntas generadoras:
• ¿Cómo se sintieron realizando el ejercicio?
• ¿Qué descubrieron al llenar el cuadro?
• ¿Eran conscientes del papel que juegan las anteriores categorías de identidad en su vida?
• ¿Sienten que pueden expresar los elementos de su identidad con libertad y sentirse a gusto con ellos?
• ¿Podrían identificar dos elementos que consideran que más influyen en su identidad? ¿Cómo han in-
fluido estas categorías o elementos en la construcción de su identidad?
• ¿Cuáles de las categorías les traen privilegios o ventajas? ¿Cuáles les implican limitaciones o dificultades?
• ¿Cómo creen que estas categorías, entre otras, influyen en su autopercepción y en su forma de interac-
tuar con otras personas?
• ¿Qué pasaría si les pidieran que renunciaran a alguno de los elementos que conforman su identidad?
Imaginen que, por ejemplo, si alguien les dijera que:
• Para aceptarte en una escuela, debes cambiar tu religión.
• Para hacer amistades, debes esconder tu origen étnico.
48
Paso 3. Previo a cerrar la sesión, puntualice los conceptos de identidad, presentes en los contenidos teóricos, el ane-
xo, y en la idea fuerza planteada.
Paso 4. Señale adicionalmente que:
• De acuerdo con la Constitución ecuatoriana el reconocimiento de las diversas identidades y la promo-

ción de su representatividad es un objetivo de desarrollo (CRE, art. 276).
• Además la identidad es un aspecto fundamental de la igualdad de tal forma que la misma constitución
señala que nadie puede ser discriminado por razones de su identidad (CRE, art.11),nadie puede ser
objeto de racismo ni ninguna discriminación fundada en la identidad étnica o cultural (CRE, art. 57,
num. 2).
• El reconocimiento de las diferencias nacionales, sociales, generacionales, de género, y la orientación e

identidad sexual hacen parte de las responsabilidades de las y los ecuatorianos (CRE, art. 83, num. 14).
Anexo
La identidad como eje de la inclusión
Este ejercicio nos lleva a reconocer la multidimensionalidad de nuestra identidad. Al reflexionar

sobre los elementos de nuestras identidades sociales nos damos cuenta que tenemos diversos lentes
por los cuales leemos nuestro entorno. Nuestra lectura del mundo va cambiando dependiendo del
lente que utilicemos ¿no es verdad? Es posible que estos lentes actúen de forma poco consciente a
pesar de su poderoso impacto en nosotros y en nuestra vida cotidiana.
Por medio de este ejercicio, también nos damos cuenta de que participamos en varios grupos
sociales y podemos reconocer grupos a los que no pertenecemos. A lo mejor te diste cuenta que exis-
ten grupos distintos al tuyo con los que casi no interactúas. ¿Por qué crees que son menos visibles?
¿Cómo nos impacta reconocerles?
Este proceso nos ayuda a ver que algunas identidades son más aceptadas y reconocidas que
otras, y por lo tanto es posible que las tratemos de distintas formas. Para lograr inclusión, es im-
prescindible poder reconocer, expresar y gozar nuestras múltiples identidades en plenitud (AC-
NUR, 2015, p. 19).
49
Taller 2. Autoestima
Taller 2 Actividad 1 Siluetas
Técnica/s Trabajo de grupos y sesión plenaria.
Objetivo Actividad Reflexionar sobre las brechas entre lo que el entorno nos exige y nuestra propia visión.
Vincular con la experiencia 25 Integrar conocimientos
Material didáctico Hoja de instrucciones para grupos
Material consumible 16 papelógrafos, marcadores

Paso 1. Divida a la clase en grupos de no más de 6 personas, entregue a cada grupo las instrucciones, explíquelas
verbalmente y asegúrese de que las comprendan antes de iniciar el trabajo. Indique que para la actividad en
grupos tendrán 25 minutos.
Paso 2. Solicite que cada grupo dibuje una silueta en un papel de su mismo tamaño (deben unirse dos papelógrafos).
Una vez dibujada la silueta solicite que:
• Fuera de la misma represente las exigencias, modelos, comportamientos y metas que el mundo adulto
les pide.
• En el interior expresen, sus propias características, metas, intereses y necesidades.
• Identifiquen los puntos de coincidencia o de diferencia entre los de adentro con los de afuera, marque
o junte las coincidencias. Reflexionen sobre qué está detrás de las exigencias y en qué medida estas
responden a sus propias necesidades e intereses.
Paso 3. Una vez terminado, pídales que compartan sus ideas y gráficos con los otros grupos.
Reflexionar
Paso 4. En plenaria promueva la reflexión a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué efectos tiene en nuestra identidad y en nuestra autoestima el conflicto que a veces se genera
entre las exigencias que nos hace el entorno y nuestros propios modelos?
50
• ¿Qué herramientas usamos para manejar esa tensión?
Paso 5. Indique a las personas que:
• Como hemos constatado, existen brechas entre las imágenes ideales que tenemos de nosotros/as
mismos/as y la realidad, estas brechas se constituyen en problemas sociales y económicos y en des-
igualdades y discriminación que deben enfrentar los y las adolescentes y que limitan el ejercicio de
sus derechos.
• La autoimagen (la forma como nos percibimos a nosotros/as mismos/as) y el autoconcepto (la forma
como nos definimos), conforman la autoestima.
• En cierta forma, la autoestima es el producto que surge de la comparación que hacemos entre la ima-
gen y el concepto que tenemos de nosotros/as mismos/as y las características consideradas ideales o
positivas en un determinada sociedad. Así por ejemplo, ser mujer en una sociedad que da mayor valor
a las características asociadas a lo masculino, implica casi siempre enfrentar desventajas en el trato, en
el acceso a oportunidades y servicios, etc.; lo que además de afectar la garantía de derechos afecta la
autovaloración que en este caso las mujeres pueden llegar a hacer de ellas mismas. Igual sucede con
casi todas las identidades que no representan este ideal social: niñas, niños adolescentes, personas
adultas mayores, personas indígenas, mestizas, montuvias, gitanas, personas LGBTI, personas con dis-
capacidad, personas en situación de migración, entre otras.
• Esto con frecuencia produce un conflicto entre nuestra imagen y nuestro concepto con aquello que
“queremos ser” para lograr encajar en el ideal social impuesto. La forma como cada persona resuelve
este conflicto, genera en cada sujeto o persona, una autoestima positiva o negativa, las cuales pueden
influir en un mayor o menor ejercicio de derechos.
Anexo
Hoja de instrucciones
En grupo dibujen la silueta de una persona en un papel de su mismo tamaño (dos papelógrafos).
Una vez dibujada la silueta:
• Fuera de la misma representen las exigencias, modelos, comportamientos y metas que el mun-
do adulto les pide.
• En el interior expresen, sus propias características, metas, intereses, necesidades.
• Finalmente identifiquen (unan o marquen) los puntos de coincidencia o de diferencia entre lo

de adentro con lo de afuera, marque o junte las coincidencias. Reflexionen sobre qué está de-
trás de las exigencias y en qué medida estas responden a sus propias necesidades e intereses.
51
Taller 2 Actividad 2 ¿Cambiaría mi cuerpo?
Modalidad X En aula En exteriores Extramural
Técnica/s Video foro
Objetivo Actividad Reconocer que nuestras auto percepciones están influenciadas.
Bitácora: Conocerse así mismo/a

Material didáctico Video Si pudieras cambiar una sola parte de tu cuerpo ¿Qué cambiarías?
https://www.youtube.com/watch?v=2IKlpD37CPI
Equipo Computador, proyector

Paso 1. Solicite a los y las adolescentes que observen la caricatura de Mafalda “Conocerse a sí mismo/a” que se en-
cuentra en sus Bitácoras.
Paso 2. Pida que conversen con el compañero o compañera que se encuentre más cerca sobre la importancia de
conocerse a sí mismo/a y sus implicaciones.
Paso 3. Invite a los y las adolescentes que de forma voluntaria, compartan lo que comentaron en parejas.
Paso 4. A continuación, proyecte el video Si pudieras cambiar una sola parte de tu cuerpo ¿Qué cambiarías?
Reflexionar
Paso 5. Finalizado el video, invite al grupo a la reflexión en base a las siguientes preguntas generadoras:
• ¿Qué parte del video llamó más su atención, tal vez una frase, una imagen? ¿Alguna respuesta les ge-
neró sorpresa?
• ¿Por qué creen que las respuestas de las niñas y niños son diferentes a las respuestas de las perso-
nas adultas?
• ¿Según el video, quiénes se sienten más cómodos con sus cuerpos?
• ¿Por qué creen que las niñas y niños no piensan en corregir “supuestos” defectos del cuerpo a diferencia
de las personas adultas?
• ¿Qué factores creen que influyen en el cambio de la percepción de nuestro cuerpo?
• ¿Cuándo o en qué punto se da ese cambio? ¿Cuándo o en qué momento se pierde esa seguridad?
• ¿Cómo nos sentimos, más como niños/as o como adultos/as?
52
Paso 6. Realice un cierre, enfatizando en que:
• La autoestima se relaciona con un conjunto de ideas, apreciaciones, e imágenes que una persona tiene
sobre sí misma y que se expresa en la valoración positiva o negativa de su propio ser, esta valoración se
encuentra influenciada por el entorno.
• La autoestima se forma a partir de aspectos tanto personales como sociales, tanto racionales como
emocionales de tal forma que, la autoestima es la autovaloración (aprecio o desprecio) que hacemos de
aspectos importantes de nuestra vida (características, aptitudes, comportamientos, etc.).Así por ejem-
plo si producto de la comparación entre el ser y el “deber ser” una persona se aprecia así misma y valora
positivamente la mayor parte de las características que la hacen un sujeto único (que tiene autocon-
fianza y se siente orgullosa de sí misma), se habla de una persona con autoestima por el contrario, las
personas que desarrollan una autovaloración negativa de sí mismas, se dice que son personas con baja
autoestima y es posible que sientan que tienen muy pocas herramientas para enfrentar situaciones de
vulneración a sus derechos.
53
Taller 2 Actividad 3 Cuento infantil
Técnica/s Trabajo personal
Objetivo Actividad Reconocer y validar valores y habilidades personales.
Material consumible Papel y lápiz o esferográfico
Nota. Actividad adaptada por Laura Salvador, 2015.
Paso 1. Entregue a cada persona una hoja de papel y lápiz o esferográfico.
Paso 2. Invite al grupo a imaginar que un niño/a de unos 4 o 5 años, le pide a cada uno/una que le escriba un cuento.
Paso 3. Indique a las/os participantes que el cuento que van a crear debe tener como protagonista un animal, y que
el cuento debe tener un inicio, un nudo (o dificultad) y un desenlace.
Paso 4. Pregunte al grupo si todos/as son diestros (o cuantos/as zurdos/as hay en el grupo) y solicíteles que empie-
cen a escribir el cuento con la mano contraria o no dominante.
Paso 5. Comunique que cuentan con 5 minutos para escribir el cuento.
Paso 6. Transcurrido el tiempo, solicite a los/las participantes que terminen su escritura aunque no hayan terminado
el cuento (usualmente no terminan).
Paso 7. Solicite que cada uno/una lea su cuento en voz baja e identifique al menos 10 características positivas de su
animal protagonista y 5 características no positivas o por mejorar de su animal protagonista. Escriba una lista.
Paso 8. Pedir a cada participante que se presente con su nombre, animal protagonista y al menos 3 características
positivas (no es necesario leer el cuento en voz alta).
Reflexionar
Paso 9. Reflexione a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sintieron escribiendo el cuento?

• ¿Cuál fue el pensamiento/emoción/reacción cuando se les solicitó hacerlo con la mano no dominante?
• ¿Qué aprendieron de su animal protagonista?
• ¿Se identifican con las características de su animal protagonista?
• ¿Quisieran seguir escribiendo su cuento? ¿Qué cambiarían, cómo continuaría la historia?
• ¿Cómo creen que se relaciona el cuento con ellos/ellas mismos/as?
Paso 10. Pida a cada participante que en casa complete la actividad de la Bitácora "¿Qué quisiera mejorar?"
54
Taller 2 Actividad 4 El papel de la autoestima
Técnica/s Dinámica grupal, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Reconocer la importancia de la autoestima.
Material didáctico Anexo 1. Frases que quitan y recuperan la autoestima
Material consumible Hojas de papel para cada adolescente

Paso 1. Inicie destacando que todos los días nos suceden cosas que afectan a la forma cómo nos sentimos con
nosotros mismos. Por ejemplo, si nos enfadamos con nuestra madre o padre, o si un amigo/a nos critica,
puede afectarnos.
Paso 2. Entregue una hoja de papel a cada adolescente.
Paso 3. Indique que se leerá una serie de sucesos que nos pueden ocurrir durante el día y que nos afectan.
Paso 4. Señale que cada vez que se plantee una situación, arrancarán un pedazo de la hoja, y que el tamaño del pe-
dazo que quiten representa la proporción en la que a cada uno le afecta, destacando que a cada persona le
afectan de manera diferente cada cosa.
Paso 5. A continuación, lea las frases (anexo).
Paso 6. Después de haber leído las frases con situaciones que afectan la autoestima, indíqueles que leerá otras si-
tuaciones que por el contrario reconstruyen su autoestima y que, a medida que avancen, vayan juntando los
pedazos y armando la hoja.
Reflexionar
Paso 7. Invite a la reflexión, realizando las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante la autoestima? ¿Qué papel juega en nuestra vida?
• ¿Cómo un bajo desarrollo de la autoestima nos puede afectar como personas?
• ¿Cómo nos puede afectar como sociedad?
• ¿Qué relación tiene la autoestima con el ejercicio de derechos?
Paso 8. Explique con ayuda de los contenidos teóricos de esta unidad que:
55
• La autoestima tiene entonces un rol fundamental en:
• La construcción de la persona como sujeto de derechos;
• El sentimiento de pertenencia y corresponsabilidad con nuestra familia, nuestra comunidad,

nuestro país, etc.;
• La participación ciudadana para el ejercicio y exigibilidad de nuestros derechos.
• La Constitución ecuatoriana en el capítulo sobre los derechos de libertad incluye el derecho al libre
desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que los derechos de los demás. (CRE, art.66).
• Las personas que no desarrollan un autoconcepto y valoración positivos de ellas mismas, están en mayor
riesgo frente a la vulneración de sus derechos o la posibilidad de vulnerar derechos de otras personas.
Anexo
Frases que quitan la autoestima

Imagina que en los últimos días te ha pasado lo siguiente:
• Una pelea con tu mejor amigo o amiga.

• Tu profesor o profesora ha criticado tu trabajo.
• Tu grupo de amigos/as no te incluyó en un paseo.
• Tu padre o madre te ha insultado.
• Un amigo o amiga reveló un secreto que tú le dijiste en confianza.
• Tus amigos o amigas se burlaron de ti por la ropa que te has puesto.
• Una práctica o ejercicio de matemáticas te salió muy mal.
• La persona a la que invitaste para salir te ha rechazado.
Frases que recuperan la autoestima
Imagina que te ha pasado lo siguiente:
• Un compañero o compañera te pidió consejo sobre un tema delicado.

• Un amigo o amiga te pidió salir a jugar o pasear.
• Tu padre o madre te dieron una bonita sorpresa.
• Recibiste una carta de algún amigo o amiga.
• Lograste hacer muy bien un ejercicio.
• Una compañera te dijo: ¡Qué bien hablaste!
• Tus compañeros y compañeras te eligieron como representante.
• Tu profesor te ha dicho: "Has hecho muy bien tu trabajo ¡Te felicito!"
56
Taller 2 Actividad 5 La mejor persona
Técnica/s Dinámica de grupo
Objetivo Actividad Que cada persona piense en sí misma como la mejor.
Fases y tiempos Reflexionar Planificar para la acción
Material didáctico Caja de zapatos con espejo al interior.

Paso 1. Previamente prepare una caja que pueda cerrarse y abrirse fácilmente, con un espejo en su interior.
Paso 2. Solicite a todas las personas que formen un círculo e indíqueles que para cerrar este tema se ha selecciona-
do a una persona que por sus cualidades, características, y valor, se ha destacado en el grupo por sobre los
demás. Al abrir la caja descubrirán quien es esa persona, para lo cual deben rotarla y abrirla individualmente,
cuando cada persona haya visto en su interior deberá cerrarla, pasarla a la persona a su lado y guardar silen-
cio hasta que la caja regrese al/la facilitador/a.
Paso 3. Haga un breve cierre indicando que:
• Todas las personas somos diferentes unas de otras; cada una con “características irrepetibles en cuanto,
por ejemplo, a su personalidad, su potencial, sus anhelos, su entorno, todo lo cual nos convierte en in-
dividuos en toda la extensión de la palabra, es decir, las diferencias, que son innumerables, nos definen
como seres únicos” (DPE, 2015, p.16), y con la misma dignidad.
• En su preámbulo, la Constitución ecuatoriana señala que, nos hemos propuesto “construir una sociedad
que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y las colectividades” (CRE, Preámbulo).
Paso 4. Invíteles a descifrar El Mensaje Oculto que encuentran en sus Bitácoras. Esto pueden hacerlo en casa o en el
lugar y tiempo que deseen.
57
Taller 3. Empoderamiento
Taller 3 Actividad 1 El poder
Técnica/s Dinámica grupal, trabajo en grupos, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Reflexionar sobre el poder, sus características y las implicaciones de su ejercicio.
Tarjetas con roles.

Material didáctico Papelógrafo o presentación Power Point con el concepto de poder.
Opcional materiales para construir iguales para cada grupo.
Material consumible 100 tarjetas de cartulina de tamaño (1/4 de hoja tamaño carta), marcadores, cinta adhesiva.

Paso 1. Se prepara juegos de tarjetas con roles que encuentran en el Anexo de esta actividad y serán los mismos en
cada grupo: 1 líder que es la persona que podrá ver el original pero no topar nada, 1 persona no vidente,
1persona que no puede topar materiales pero sí puede topar a sus compañeros/as, 1 persona que no puede
hablar, 1 persona que no tiene impedimento pero tendrá la instrucción de entorpecer, lo cual debe guardar
en secreto. Si son 6, repita a la persona que no puede hablar.
Paso 2. También es necesario que construya previamente (con materiales didácticos o con elementos que se pue-
dan encontrar con abundancia en el espacio) algún diseño: por ejemplo una silla de legos, espiral con pie-
dras y flores, casa con ramas de árbol y hojas etc. Este deberá poder replicarse exactamente por los grupos.
Su diseño deberá estar escondido y permitir que se vea solo a las personas que serán líderes.
Paso 3. Se divide a los y las participantes en grupos de no más de 6 personas y se les dará la instrucción de que deben
construir en grupos lo que usted tiene en secreto, sin embargo la construcción se dará cumpliendo con los
roles asignados, se entrega un grupo de roles y se les pide que lo lean y guarden.
Paso 4. Explique las condiciones de cada rol a todo el grupo, con excepción de la persona con el rol de entorpecer la
construcción, de esa persona solo dirá que no tiene impedimento.
Paso 5. Pida a los líderes y lideresas que se acerquen a ver el diseño original, pueden acercarse un máximo de 5 veces
y expliquen a su grupo lo que deben hacer, esta persona no puede tocar nada. Ni moverse del salón en caso
de que se construya con materiales que deban primero encontrarse.
Paso 6. Todos los grupos tendrán 20 minutos para construir, si no han terminado puede otorgar 10 minutos más.
58
Paso 7. Cuando los grupos expresen haber terminado, verifique que el diseño sea exacto, si no lo es, diga que no han
terminado, no identifique qué les falta o sobra.
Paso 8. Cuando por lo menos un tercio de grupos hayan cumplido, dé por terminada la actividad. De ser posible,
pida que le entreguen la construcción elaborada.
Paso 9. Permita que todas las personas vean el diseño original.
Reflexión
Paso 10. En plenaria pida que se comente cómo se sintieron, qué fue lo más difícil, lo más fácil. Permita que personas
de cada rol intervengan, cuénteles el rol de la persona que entorpecería el trabajo, pregunte quiénes se
dieron cuenta de este rol y cómo le trataron. Lleve la reflexión a identificar qué tipos de poder ejerce cada
persona y a hacer analogías con los poderes en sus vidas. No concluya la discusión de poder.
Paso 11. Divida en grupos de máximo 6 personas, pueden ser los mismos grupos o pueden cambiar, entregue a cada
grupo al menos 10 tarjetas de cartulinas pequeñas ¼tamaño carta.
Paso 12. Pida a los grupos que reflexionen sobre las siguientes preguntas:
• ¿Qué es el poder? ¿Qué elementos o características nos llevan a decir que tal o cual persona tiene poder?
• ¿Qué características tiene una persona considerada poderosa?
• ¿Quiénes del grupo ostentaban poder?
Paso 13. Solicite que dibujen o escriban en cada tarjeta un aspecto que se relacione con lo que ellos consideran que es
el poder. Pueden utilizar cuantas tarjetas deseen. Aclare que pueden ser aspectos que consideren positivos.
Paso 14. Mientras los grupos están trabajando, coloque 4 papelógrafos con el título de los cuatro tipos de poder
(poder sobre, poder con, poder para, poder desde).
Paso 15. Pida que coloquen sus tarjetas con dibujos o palabras en el papelógrafo del tipo de poder que consideren
corresponde, tomando en cuenta la explicación que se encuentra en sus Bitácoras. Las tarjetas con ideas o
dibujos similares en cada tipo de poder deben agruparse.
Paso 16. En plenaria revise con el grupo las tarjetas ubicadas y ratifíquenlas o cámbienlas según los criterios del grupo.
Paso 17. Explique, que:
• Quizá la noción tradicional de poder más usada es aquella que se refiere al poder como poder sobre,
la cual se refiere al poder como dominación y a las relaciones de dominio y opresión de una persona
sobre otra o de un grupo o colectivo social sobre otro.
• En este tipo de poder las relaciones de dominio y opresión limitan la capacidad de las personas de
participar en la toma de decisiones en el ámbito público y privado y la capacidad de transformar las
relaciones de desigualdad.
• A diferencia de lo anterior, el poder desde un enfoque de derechos humanos es entendido como una
relación social presente en todos los ámbitos de la vida, por lo tanto, todas las personas y grupos so-
59
ciales tienen la capacidad de adquirir y ejercer en mayor o menor medida su poder para transformar
su realidad (Foucault, 1981 y Rowlands, 1996).
• Desde el enfoque de derechos humanos esta forma de entender el poder incluye 3 tipos o
formas de ejercerlo:
• El poder desde adentro: Busca fortalecer la autoestima y la autonomía de las personas para que
superen por sí mismas las condiciones de desigualdad y subordinación que les afectan.
• El poder para: Busca que otras personas y grupos ganen poder desde dentro para que contribu-
yan a transformar las relaciones sociales de desigualdad que existen.
• El poder con: Es un poder que no se ejerce en soledad ni está restringido a un pequeño colectivo
sino que, se comparte de forma amplia para generar respuestas colectivas a problemas comu-
nes. Es un poder que genera oportunidades, alianzas y relaciones horizontales.
Paso 18. Después de esta explicación pregunte al grupo si considera necesario reubicar las tarjetas.
Anexo
Tarjetas con los roles (Actividad empoderamiento)
NO puedes
Lideresa o líder tocar
Podrás ver el materiales,
diseño original, pero sí puedes
pero no podrás tocar a las
tocar nada demás
personas
No puedes
hablar
No tienes
impedimento,
pero tienes que No puedes
entorpecer el ver
trabajo del resto
(secreto)
60
Taller 3 Actividad 2 Cien por ciento en poder con responsabilidad
Técnica/s Dinámica de grupo: pecera, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Identificar el proceso de hacerse responsable del uso del poder.
Material didáctico 10 Fichas (póquer, parqués, dominó o lo que las represente).
Nota: Adaptado de Teoría: 100% in power (Yo decido con responsabilidad), por Grupo RE, 15 de octubre de 2013, mp4. Recuperado el 30 de no-
viembre de 2015 de https://www.youtube.com/watch?v=nWkgzJgJ8wk

Paso 1. Solicite a 7 participantes que se ofrezcan como voluntarios/as y solicíteles que se ubiquen en forma circular
viéndose entre sí (sentados o de pie) pero con suficiente espacio para que usted pueda moverse entre ellos/as.
Paso 2. Solicite al resto del grupo que se ubiquen alrededor del grupo más pequeño también en un círculo más
amplio, dejando suficiente espacio entre ambos grupos. Tenga cuidado de moverse por el espacio y usar un
tono de voz que le permita interactuar con el grupo del centro sin perder la atención del grupo más amplio.
Paso 3. Identifique a una persona del grupo que está en el centro a quien le entregará las 10 fichas. Pídale que veri-
fique si están completas.
Paso 4. Indíquele que esas 10 fichas representan la capacidad de decidir, que son suyas y ratifique que siempre lo
serán. Señale que esas fichas se las dieron desde el momento de nacer y desarrolle en adelante el juego ha-
ciendo preguntas en voz alta e interactuando con la persona seleccionada.
Paso 5. Para empezar pregunte: Cuando tenías 7 meses dentro del vientre de tu madre, ¿quién se hacía responsable
de tu vida? ¿En qué porcentaje? Pídale que escoja a una persona de su grupo que represente a su mamá, que
seleccione el número de fichas que representa ese porcentaje y que se las entregue.
Paso 6. Pregunte quién se queda con las fichas restantes, si por ejemplo su respuesta es su papá u otra persona, pida
que dentro del grupo se asigne a alguien ese rol y le entregue la ficha restante.
Paso 7. Pregunte si él o ella se queda con alguna ficha. Como probablemente no tenga ninguna o tenga solo unas
pocas, acentúe la idea de que en esa etapa de su vida no se tiene poder de decisión sobre su vida.
Paso 8. Indique que se adelantarán 6 años y pregunte: ¿cómo es una niña/o a esa edad?, ¿qué hace? ¿con quiénes
interactúa? Permita que algunas personas señalen algunas características.
Paso 9. Pregunte ¿cómo repartiría las fichas? Pida que nuevamente escoja personas que representen los roles de las
personas de su entorno y les asigne tantas fichas como porcentaje de decisión tienen a esa edad en su vida.
Nuevamente pregunte con cuántas fichas se queda esa persona.
Paso 10. Repita este mismo proceso a los 18 y a los 25. Puede agregar otros elementos para hacer más divertida la
interacción siempre que se haga con respeto y no se salga del objetivo de la dinámica.
61
Reflexionar
Paso 11. Al finalizar pida a las y los integrantes del grupo más pequeño que se integren a los demás y plantee las
siguientes preguntas de reflexión permitiendo que haya lluvias de ideas por parte del grupo entre una y
otra pregunta:
• ¿Qué aspectos de la dinámica les llamaron más la atención?
• Aunque haya personas que tengan algunas fichas es decir, un porcentaje de decisión (incluso
influencia), en nuestras vidas, ¿de quién son las fichas?
• ¿Cómo hacemos si queremos o necesitamos recuperar una ficha? ¿En qué tipo de situaciones
de la vida real podemos querer o necesitar recuperarlas?
Paso 12. Enfatice en la respuesta, señalando que las fichas siempre son de esa persona que es quien decide cuánto
poder otorgar a otras, por qué y hasta cuándo lo hace. Evidencie que a medida que nos hacemos adultos/as
se trata de ir teniendo más fichas es decir, más control de nuestras decisiones y responsabilidades. También
más responsabilidad de a quién entregamos nuestras fichas.
Podemos recuperar fichas a) desapegándonos de ciertas personas; b) haciendo conciencia de que esa per-
sona está tomando una decisión autorizada por mí pero que siempre la ficha es nuestra y es recuperable;
c) me hago responsable de lo que está sucediendo y asumo las implicaciones de recuperar una ficha por
ejemplo, incluso puede implicar romper relaciones con algunas personas cuando la forma como ellas usan
nuestra ficha termine afectando nuestro bienestar; d) recuperamos más fichas cuanto más responsabilidad
asumimos sobre nuestra vida y sobre las decisiones que tomamos; y e) en ningún caso es ideal intentar
recuperar una ficha usando la violencia a menos que actuemos en legítima defensa.
También es importante mencionar que cuando no decidimos estamos usando nuestra ficha. Las fichas son
físicas pero representan porciones de poder. Que otras personas tengan mi ficha no es un problema en sí
mismo, siempre que yo les haya entregado voluntariamente ese porcentaje de poder, lo problemático es
que me desentienda de mi ficha, de la forma como otras personas la usen.
62
Taller 3 Actividad 3 Retos para empoderarme
Técnica/s Trabajo de grupo y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Entender el empoderamiento y caminar hacia el mismo.
Vincular con la experiencia Integrar conocimientos 10
Fases y tiempos Reflexionar 20 Planificar para la acción 15
Material didáctico Bitácora: Mis poderes
Material consumible 20 papelógrafos, marcadores
Reflexionar
Paso 1. Explique a los y las adolescentes que empoderarse pasa por:
• Tomar conciencia de las condiciones de desigualdad y la necesidad de incidir y participar para

su transformación;
• Desarrollar habilidades y capacidades individuales y colectivas para tomar decisiones en las

cuestiones que afectan la vida;
• Ser parte de los espacios de poder, lo que implica aportar y participar en el desarrollo de nuestras comunidades.
Paso 2. P
ídales que formen grupos de no más de 6 personas y solicite a las personas que conversen al interior de
los grupos sobre las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la imagen que nos viene a la cabeza de los y las adolescentes empoderados y empoderadas?
• ¿Qué tendrían que hacer los y las adolescentes para mostrar que están empoderados? ¿Qué de-
berían conocer? ¿Cómo deberían actuar o comportarse?
• ¿Cuáles son los problemas que tienen las personas adolescentes para empoderarse?
• Pida que frente a cada problema identificado, planteen una estrategia o idea para resolverlo, desde la
pregunta ¿cómo podemos empoderarnos para hacer frente a ese problema?
Paso 3. E n plenaria pida que los grupos presenten sus trabajos, exponga con ayuda de los contenidos teóricos qué
es el empoderamiento utilizando el cuadro que está en el anexo.
Paso 4. Indique a las personas que:
• Empoderarse significa adquirir o ganar poder y, generar las capacidades individuales y colec-
tivas (autoestima, autoconfianza, sentido de pertenencia, identidad, organización, representa-
ción, voz), necesarias para transformar las situaciones de desigualdad.
63
• Una persona o colectivo empoderado no se ve ni actúa como un sujeto pasivo o receptor de

servicios sino que se desenvuelve como responsable de su propia vida y protagonista activo de
la búsqueda de respuestas frente a los problemas que le afectan así como a las personas de su
entorno. Por eso, los Estados deben asegurar que las personas dispongan de los medios y de las
condiciones para ejercer sus derechos y exigir la garantía de los mismos, en el caso de incumpli-
miento por parte de los poderes públicos.
• En correspondencia con esta visión, existe un marco normativo nacional e internacional que
promueve y protege por ejemplo, el ejercicio y garantía de los derechos humanos de los niños,
las niñas y adolescentes, entendiendo que ellos y ellas no son solo sujetos pasivos y receptores
de cuidado y protección, sino también sujetos activos en el ejercicio de sus derechos y partici-
pantes de la búsqueda de soluciones frente a los problemas que les afectan.
• En particular a este grupo de población, la Constitución ecuatoriana reconoce por ejemplo los
derechos a la convivencia familiar y comunitaria; a la participación social; al respeto de su liber-
tad y dignidad y a ser consultados en los asuntos que les afecten (CRE, art. 45).
Planificar para la acción

Paso 5. Para finalizar, pida a las personas participantes que trabajen en sus Bitácoras en la actividad Mis Poderes, es
decir, en sus retos personales de empoderamiento. Esto lo pueden hacer en ese momento o en sus casas
conforme al tiempo del que dispongan.
Anexo
Implicaciones del empoderamiento
Inicia con su reconocimiento como Reconocen las estructuras de poder

personas únicas e irrepetibles. que generan desigualdad y exclusión
y que limitan sus oportunidades de
(IDENTIDAD) vivir una vida digna.
Poseedores de una identidad Acceden al poder, la PARTICIPACIÓN

propia a la que valoran. y el control de la toma de decisiones
(AUTOESTIMA) en la propia vida.
Que desarrollan CAPACIDADES para tomar

decisiones en su propia vida y la creencia de Finalmente, actúan y participan individual o
que están legitimados a actuar en las colectivamente para transformar las
decisiones que les conciernen. realidades de desigualdad.
"PODER DESDE..." "PODER PARA...", "PODER CON..."
64
65
Unidad 2:
Derechos Humanos
68
Unidad 2: Derechos Humanos
Objetivo de
aprendizaje de la Usar y aplicar conceptos básicos de derechos humanos
unidad
Historia
Fundamentos
Contenidos Características
Principios
Concepto y función
Figura 7: Objetivos de aprendizaje y contenidos
Historia de los Derechos Humanos
Se tiene conocimiento del uso muy temprano en la literatura griega y posteriormente romana de la noción de
derechos. Su surgimiento ha relacionado en diferentes momentos históricos a otros conceptos, por ejemplo: humani-
dad, valor o ley; mientras su uso se encuentra asociado a acontecimientos históricos (pacíficos y no), en los que ciertos
grupos demandan poder y logran el reconocimiento de sus derechos (DPE, 2015a, p. 11).
La Carta Magna inglesa de la época medieval obtenida en 1215, la Petition of Rights [Petición de Derechos] de
1629, el Habeas Corpus Amendment Act3 de 1679, la Bill of Rights [Declaración de Derechos] de 1689 y el Edicto de
Nantes de 1598-1599; son algunos de los muchos ejemplos que existen en la historia, en los que un monarca ha sido
llamado a limitar el ejercicio de su poder. Con estas reivindicaciones se logró, por ejemplo: que no se continuaran
dando arrestos abusivos ni ejecuciones arbitrarias, que exista el derecho a defenderse, que no se impongan impues-
tos sin un acto del parlamento, el reconocimiento del derecho a la libertad religiosa, a no infligir penas crueles o, que
se verifique la legalidad de la detención de las personas. También se encuentran antecedentes, por ejemplo, en el
sistema africano de los derechos humanos (aproximadamente años 1220), transmitido a través de tradiciones orales
de la Carta de Mandén4 que hacen referencia a la dignidad humana, señalan que “una vida no es superior a otra” y,
ponen énfasis en los derechos de los pueblos así como en la defensa de principios comunitarios tradicionales que,
entre otras cosas, prohíben la esclavitud entre los mandingos5 (DPE, 2015a, p. 14).
3 No existe una traducción oficial o uniforme en español del documento, que puede entenderse como ley de enmienda del Hábeas Cor-
pus o ley modificatoria del Hábeas Corpus.
4 La Carta del Mandén fue inscrita en 2009 en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad. Al respecto
puede consultarse también en la página electrónica de la Unesco en: http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=es&pg=00011&RL=00290
5 Personas originarias de Mandén.
69
En América, una de las primeras evocaciones que se encuentran hace referencia a la necesidad de “respetar la
humanidad” en situaciones de guerra contra los pueblos originarios de lo que hoy se conoce como República Domi-
nicana y Haití. Posteriormente en América del Norte en la Declaración de Derechos del Estado de Virginia de 1776, se
afirmó que todos los hombres nacen “igualmente libres e independientes” y que tienen ciertos derechos inherentes.
De este modo llegamos a la célebre declaración francesa (Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de
1789), con respecto a la cual se destaca la forma como la afirmación “hombres nacen y permanecen libre e iguales en
derechos” llegó a ser universal y a inspirar a posteriores revoluciones (y sus respectivas declaraciones y constitucio-
nes), como la Revolución Mexicana en 1910 o la Revolución Rusa en 1917 (DPE, 2015a, pp. 12-13).
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que la declaración francesa no incluyó a las mujeres (razón por la
cual Olimpia de Gouges realizó en 1791 la Declaración de los derechos de la mujer); ni a las personas esclavizadas6,
tampoco a las y los trabajadores que solo vieron reconocidos sus derechos económicos, sociales y culturales por pri-
mera vez en el mundo en la Constitución mexicana de 1917;sin embargo, pese a todo ello, la afirmación de “igualdad
de todos los hombres” constituye un punto de partida para posteriores reivindicaciones, además esta y las otras de-
claraciones citadas, permitieron también incluir los derechos humanos en el orden jurídico interno, es decir, aparecen
por primera vez en las constituciones de varios países (DPE, 2015a, p. 12).
Varios acontecimientos históricos nos demuestran que los derechos humanos han jugado un papel central como
límite y direccionamiento del poder y como un recurso fundamental para que las personas cuenten con los elementos
necesarios para desarrollar sus potencialidades y realizar su proyecto de vida. Así, las guerras mundiales del siglo XX,
especialmente la Segunda Guerra Mundial, con sus millones de personas muertas en campos de exterminio, determi-
naron que sea imprescindible organizar a la comunidad internacional alrededor de una serie de valores y principios
comunes que pongan en el centro la dignidad del ser humano (DPE, 2015a, p. 12). Este mismo proceso histórico ha
indicado que no es suficiente proclamar derechos en declaraciones y en constituciones sin que existan sistemas de
protección jurídica adecuados. Fueron estos hechos los que reafirmaron la necesidad de crear y desarrollar sistemas
adecuados de protección jurídica de esos derechos inherentes a la dignidad humana y fue de esta forma que tuvo
lugar la creación de las Naciones Unidas en 1945 como organismo supranacional7 y la Declaración Universal de Dere-
chos Humanos dos años después (DPE, 2015a, p. 14).
Los derechos humanos en los instrumentos internacionales.

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, las Naciones Unidas aprobaron dos instrumentos internacionales (y sus
protocolos facultativos) que vienen a conformar, junto con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la
Carta Internacional de los Derechos Humanos, estos son: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; y, el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En efecto, por una parte están los derechos civi-
les y políticos, llamados derechos de libertad que buscan proteger nuestra dimensión individual para que podamos
desarrollar nuestros proyectos de vida de forma íntegra, con libertad, para que seamos juzgadas y juzgados de una
manera justa, y que contemos con la posibilidad de decidir en los asuntos públicos. Por otra, los económicos, sociales
y culturales, denominados «derechos de igualdad» que protegen aquella dimensión que dentro de la sociedad resulta
necesaria para desarrollarnos de una forma digna con salud, educación, alimentación y vivienda adecuadas.
Adelante, especialmente durante el período de descolonización, y luego con fuerza en la década de los ochenta,
el derecho internacional de los derechos humanos se enriquece con la aparición de otros derechos llamados dere-
chos colectivos y difusos, conocidos también como «derechos de solidaridad» que tienen como objeto la satisfacción
de “nuevas necesidades”, relacionadas no solamente con la persona en su dimensión individual sino colectiva, es de-
cir, como parte de la comunidad y de la humanidad entera. Estos derechos prevén que contemos con las condiciones
idóneas para seguir desarrollándonos como parte de un determinado grupo con identidad propia y como parte de la
6 La esclavitud fue abolida definitivamente en Francia un siglo después.

7 Antes del surgimiento de las Naciones Unidas surgieron también otros organismos por ejemplo, la Organización Internacional del Tra-
bajo, OIT, creada luego de la Primera Guerra Mundial como parte del Tratado de Versalles de 1919, la cual afirma en el preámbulo de su documento
de Constitución que “la paz universal y permanente sólo puede basarse en la justicia social”, es decir que se refiere a las condiciones de trabajo que
significan “injusticia, miseria y privaciones” y aboga por la adopción por parte de las “naciones” de un régimen de trabajo humano.
70
humanidad; en este marco promueven la paz, el desarrollo, la libre determinación de los pueblos, el medio ambiente
sano, derechos de pueblos indígenas y tribales, entre otros.
Este proceso en su conjunto, así como la voluntad política de los Estados a someterse al ordenamiento inter-
nacional, dio lugar al surgimiento del Derecho Internacional de los Derechos Humanos y, consecuentemente, de su
respeto, garantía y protección tanto a nivel interno -dentro de los respectivos países- como a nivel internacional a
través de instrumentos de carácter universal y regional y de sus mecanismos de protección. El Derecho Internacional
de los Derechos Humanos establece las obligaciones que tienen los Estados: tomar medidas en ciertas situaciones,
o de abstenerse de actuar de determinada forma en otras, a fin de promover y proteger los derechos humanos y las
libertades fundamentales de los individuos o grupos. Otros instrumentos son, por ejemplo:
• La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1968);
• La Declaración de los Derechos de los Pueblos de Argelia, que proclama el derecho a todos los pueblos al
desarrollo, a la democracia, a la paz y la justicia (1976);
• La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mu-
jer - CEDAW (1984);
• La Declaración sobre el derecho al desarrollo (1986);
• La Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (1987).
Este cuerpo normativo también ha considerado de forma importante a las niñas, niños y adolescentes como su-
jetos de derechos a través de dos instrumentos: la Convención de los Derechos del Niño suscrita en 1989 y adoptada
por Ecuador un año más tarde y, la Convención Iberoamericana de los Derechos de los Jóvenes en 2005.
La Convención de los Derechos del Niño (CDN) señala que las niñas, los niños así como las y los adolescentes
tienen voz y las capacidades para aportar a su comunidad y su propio desarrollo. Contempla el concepto de partici-
pación garantizándoles el derecho de estar involucrados e involucradas en las decisiones que afectan sus vidas como
actores y actoras fundamentales en la construcción de una comunidad más justa e igualitaria. Así mismo, incorpora
la necesidad de implementar procesos educativos en derechos humanos que, combinados con oportunidades de
participar significativamente en la toma de decisiones, pueden hacer que los niños, las niñas y los y las adolescentes
ejerzan sus derechos garantizándose mejores condiciones de vida.
La Convención Iberoamericana de los Derechos de los Adolescentes (CIDJ) reconoce, por su parte, que las perso-
nas de entre 15 y 24 años (sin perjuicio de los derechos reconocidos por la CDN a las personas menores de 18 años),
son sujetos y titulares de derechos, constituyen un sector social con características específicas en razón de factores
psicológicos, sociales, físicos y de identidad que requieren una atención especial por tratarse de un período de la vida
donde se forma y consolida la personalidad, la adquisición de conocimientos, la seguridad personal y la proyección al
futuro desde la educación, el empleo, la familia, entre otros aspectos. El Estado está obligado a garantizar el debido
respeto a la identidad de los y las adolescentes y su libre expresión, velando por la erradicación de situaciones que las
y los discriminen en cualquiera de los aspectos concernientes a su identidad.
Idea fuerza
El surgimiento y desarrollo de los derechos humanos es resultado de una historia de luchas y

reivindicaciones (demandas), que buscan transformar relaciones de opresión, de injusticia y de
desigualdad.
El origen y desarrollo del concepto pasó de la noción de ley natural a derechos naturales y finalmente
a derechos humanos.
71
Fundamentos de los Derechos Humanos
La Declaración Universal de Derechos Humanos, proclama en su preámbulo que “la libertad, la justicia y la paz en
el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad propia y de los derechos iguales e inalienables de todos
los miembros de la familia humana”. Así mismo, reconoce en su artículo primero que: “Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos”. De esta última afirmación podemos extraer los tres conceptos que consti-
tuyen los fundamentos de los derechos humanos: la dignidad, la igualdad y la libertad, entendiendo además que de
todo derecho fundamental resulta una prerrogativa indispensable para proteger uno o más de estos tres atributos
del ser humano. Al hablar de fundamentos nos referimos a la base o elementos esenciales que le dan sentido a la
existencia de los derechos humanos. Estos elementos son:
La dignidad
No es posible hablar de derechos humanos sin hablar de dignidad puesto que a través de este elemento se ha
logrado que los Estados reconozcan que todos los seres humanos tenemos unos derechos (humanos) mínimos que
deben ser respetados.
Para Fernando Savater, la dignidad es aquello que todas las personas tenemos en común por ser seres humanos
y sirve para reconocer a cada cual como único e irrepetible “con los mismos derechos al reconocimiento social que
cualquier otro” (2007, p. 160). Para este filósofo, tratar a las personas como personas, es decir humanamente, consiste
en ponernos en su lugar y reconocerlas como semejantes lo que “implica sobre todo la posibilidad de comprenderles
desde adentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista” (Savater, 2007, p. 124). Para Emanuel Kant, tam-
bién filósofo, la dignidad implica relacionarnos con otras personas percibiéndolas como un fin y no como un medio al
servicio de nuestros propósitos o de nuestros intereses (DPE, 2015a, p. 16).
La dignidad en un sentido moderno hace referencia, por una parte, al valor intrínseco que tiene para nosotras y
nosotros lo humano y, por otra, nos da la idea de unas ciertas pautas de conducta u “orientaciones acerca del camino
a seguir para lograr una mejor forma de humanidad” entendida como el hecho de “que todo ser humano posee un
valor interno independiente de su status, del reconocimiento social o de la posesión de rasgos socialmente deseables”
(Cifuentes, 2001, p. 23). Por ejemplo, una persona puede ser privada de su libertad cuando se ha comprobado el acome-
timiento de un delito, sin embargo, no debe por ningún motivo estar hacinada, obligada a llevar cadenas, o a realizar
trabajos forzados porque dicho trato es indigno; hay trato indigno cuando a una persona se le paga poco y se le hace
trabajar más horas de las legales, hay trato indigno cuando, se hace pública (sin su consentimiento) la condición de
portadora de VIH de una persona en su lugar de trabajo, estudios u otros. También se vulnera la dignidad cuando a una
persona indígena se le obliga a cambiar su vestimenta o cortar su cabello para permanecer en una institución educativa.
Así por ejemplo, según la Corte Interamericana de Derechos Humanos:
El derecho fundamental a la vida comprende, no sólo el derecho de todo ser humano de no ser privado de
la vida arbitrariamente, sino también el derecho a que no se le impida el acceso a condiciones que le garan-
ticen una existencia digna (Caso Niños de la Calle contra Guatemala, 1999, p. 144).
La dignidad tiene también un sentido de reciprocidad en el que el reconocimiento y respeto que queremos para
nosotras y nosotros mismos (la conducta de respeto a nuestros derechos), son aquellos que debemos estar dispues-
tas y dispuestos a reconocer y garantizar a otras personas sin ninguna distinción de sexo, edad, etnia, etc. La digni-
dad también tiene una dimensión colectiva, es decir, los pueblos como identidades jurídicas y sujetos del Derecho
Internacional son titulares de una dignidad propia. Está dimensión colectiva de la dignidad existe especialmente por
los pueblos y nacionalidades indígenas en los que la dignidad de cada persona está íntimamente relacionada con el
reconocimiento, respeto, garantía y protección de los elementos que son parte indivisible de la identidad colectiva de
la comunidad, pueblo o nacionalidad a la que pertenecen (Suárez, G., et al. 2014).
La dignidad es entonces la base sobre la que se construye la noción de los derechos humanos, y se refiere al
valor inherente que tiene cada persona por su condición de ser humano en sus dimensiones tanto individual como
72
colectiva. Es un valor permanente y no depende de la posesión de determinados rasgos, del reconocimiento social ni
del lugar que ocupe la persona en la sociedad. Es el fundamento que limita la actuación de los Estados, que restringe
todo aquello que pueda atropellarla dignidad y que orienta en cambio a potencializarla. Sobre este fundamento, la
Corte Provincial de Justicia de Pichincha ha afirmado que la dignidad es la “fuente de otros derechos”, considerando a
la dignidad misma como un derecho constitucional (Sentencia 365-09 de 25 de septiembre de 2009).
Otro ejemplo de jurisprudencia son las sentencias de obligatorio cumplimiento, como: lo que se encuentra en la
Corte Constitucional Colombiana (2014) para la cual la dignidad debe ser entendida: i) como autonomía o posibilidad
de diseñar un plan de vida y de determinarnos según nuestras características (vivir como queremos); ii) como ciertas
condiciones materiales concretas de existencia (vivir bien); y, iii) intangibilidad de los bienes no patrimoniales, inte-
gridad física e integridad moral (vivir sin humillaciones). Para la misma Corte la dignidad es un “derecho fundamental
que implica la facultad de exigir su realización y es un fundamento o razón de ser del Estado Social de Derecho (Sen-
tencia T -381/14).
La igualdad
Al hablar de dignidad se ha mencionado que existen innumerables factores que diferencian a una persona de
otra y que hacen de cada una un ser único e irrepetible, es decir las diferencias son una realidad y son necesarias
para construir la identidad y la subjetividad. Sin embargo, lo deseable es que estos factores que nos diferencian no
jueguen en nuestra contra al momento de vivir en sociedad. Recordemos también que Kant señala la importancia de
reconocer en las otras y otros un fin y no un medio, por lo tanto desde el enfoque de derechos humanos es inconce-
bible usar aquellos factores que nos diferencian únicamente para beneficio propio y peor aún para perjudicar el dis-
frute de los derechos de otras personas. Esta es la esencia de la igualdad como atributo del ser humano si bien somos
diferentes en múltiples aspectos, somos iguales en dignidad y por tanto no puede haber discriminación ni inequidad
posible al momento de ejercer nuestros derechos humanos.
Nuevamente las reflexiones de Savater (2007) son propias en este sentido:
El primero de los derechos humanos es el derecho a no ser fotocopia de nuestros vecinos, a ser más o menos
raros. Y no hay derecho a obligar a otro a que deje de ser «raro» por su bien salvo que su «rareza» consista en
hacer daño al prójimo directa y claramente (p. 51).
La igualdad es un fundamento de los derechos humanos y su importancia se deriva de la necesidad de recono-

cer que somos diferentes (diversas y diversos), y sin embargo, paradójicamente según las condiciones en que nos
encontremos (por ejemplo económicas u oportunidades sociales), hace que al tiempo muchos seres humanos deban
experimentar la desigualdad.
La afirmación de la igualdad de todos y todas, según Ferrajoli (2008), implica, por una parte, la valorización de las
diferencias, pues igualdad y diferencias no se contradicen; y por otra, la reducción de desigualdades de hecho. Desde
esta óptica, la igualdad es un principio complejo que requiere tanto la protección de las diferencias como la reducción
de las desigualdades (Ferrajoli, 2008, p.10). Así, la igualdad es la antítesis de la discriminación. Por ejemplo, si bien
todas las personas en Ecuador tienen derecho a una educación gratuita, una madre adolescente indígena que vive
en una comunidad rural enfrenta mayores barreras para ejercer este derecho que una adolescente mestiza que no es
madre y vive en un centro urbano. En estos casos, el Estado además de garantizar el acceso universal a la educación
debe proveer a las personas y grupos que enfrentan barreras sociales, económicas o culturales programas de inclu-
sión, asistencia y empoderamiento que contribuyan a cerrar las brechas entre las oportunidades que unos grupos y
otros tienen para ejercer sus derechos.
La afirmación de la igualdad como principio y como derecho es fundamental pues es necesario recordar que en la
historia de la humanidad la discriminación ha dado y sigue dando lugar, por ejemplo, a políticas y acontecimientos de
depuración étnica y genocidio. Por la misma razón muchas formas de reivindicación de la igualdad siguen vigentes,
de hecho de acuerdo con Naciones Unidas (2009):
73
En los últimos tiempos se han logrado muchos éxitos, desde el derrocamiento del régimen de apartheid en
Sudáfrica hasta la aprobación de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos
indígenas y el reconocimiento del derecho al voto de la mujer en muchos países, lo que debería servirnos
de acicate porque demuestra que se puede luchar contra la desigualdad y la discriminación y erradicarlas.
Nuestra Constitución, en el art. 66 num. 4, reconoce a toda persona habitante del Ecuador la igualdad formal,
la igualdad material y la no discriminación. Es decir, la igualdad de derechos y ante la ley, la igualdad de oportuni-
dades y de condiciones para ejercer los derechos y la garantía de las personas a no ser discriminadas (CRE, 2008).
En síntesis, la igualdad parte del reconocimiento de las diferencias naturales que existen entre todos los seres
humanos pero reconoce que, frente a estas diferencias, todos y todas debemos recibir un trato que garantice el
igual ejercicio de nuestros derechos humanos.
La igualdad se puede entender de dos formas:
• La igualdad formal: Implica que existan normas jurídicas que traten a todas las personas con neutralidad, sin
ningún tipo de distinción.
• La igualdad material: Implica que las personas no tengan obstáculos que impidan el ejercicio efectivo de
los derechos humanos y que puedan ejercer estos derechos en las mismas condiciones que otras personas
(DPE, 2015g).
La libertad
La libertad, de la misma manera que la dignidad y la igualdad, procede directamente del valor que tiene cada
persona como ser humano y ser refiere a su capacidad de actuar o no conforme a su conciencia y voluntad, es decir, de
ejercer su autonomía personal, siempre y cuando no afecte a las y los demás. En este sentido, la libertad solo admite
los límites necesarios para resguardar la libertad de las y los semejantes.
La libertad nos garantiza el ejercicio de todos los derechos, por ejemplo: el derecho a la identidad, a la autode-
terminación, a desarrollar una personalidad de manera amplia, entre otros. En el informe del Secretario General de
Naciones Unidas sobre la libertad en su sentido más amplio “incluye la idea de que el desarrollo, la seguridad y los
derechos humanos van de la mano” (Naciones Unidas, 2005). En este sentido, si afirmamos que la libertad procede
de la persona humana como una característica propia y como un elemento indispensable para la realización de su
proyecto de vida, es lógico imaginar que cada una o uno tendrá su propia noción de libertad particular, de acuerdo
con su vida, el medio donde le toca desarrollarse, su sistema de valores personal y colectivo, entre muchas otras con-
diciones que pueden influir en la concepción de la libertad propia. No obstante, para la convivencia en sociedad es
importante que contemos con una definición que nos permita consensuar en ciertos elementos que configuren este
término con el fin de poder defender la libertad, comprendiéndola primero.
Para Robert Alexy (1997) y desde el liberalismo clásico, los derechos fundamentales, cumplen el papel de asegu-
rar “la libertad del individuo frente a intervenciones del poder público”, de tal forma que los derechos son un medio
de defensa de las y los ciudadanos frente al Estado (p. 419).
La libertad es entonces una facultad que permite a las personas autodeterminarse y decidir sobre las opciones y
actos que dan sentido a su existencia; sin embargo, esa facultad tiene lugar dentro de un contexto político y jurídico
determinados. Para la mayoría de países de Occidente, este contexto político-jurídico se establece por voluntad po-
pular (Estado democrático), donde el pueblo es el autor de sus propias normas, lo que las vuelve legítimas y por ende,
obligan a su acatamiento (DPE, 2015a, p. 19).
74
Definición de Derechos Humanos
Se ha señalado que los derechos humanos son, valga la redundancia, “los derechos más fundamentales de
la persona” que “definen las relaciones entre los individuos y las estructuras de poder, especialmente el Estado”,
delimitando el accionar de este último y exigiendo la adopción de medidas positivas para que todas las personas
puedan disfrutarlos (Nowak, Boltzmann, Klok, y Schwarz, 2005, p. 12). Así mismo, se ha indicado que son garantías,
normas, obligaciones que la humanidad ha establecido para preservar la dignidad, bienestar y oportunidades de
desarrollo de todas las personas8.
La Oficina del Alto Comisionado define los derechos humanos como inherentes a todos los seres humanos, sin
distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cual-
quier otra condición. Todas y todos tenemos los mismos derechos humanos, sin discriminación alguna. Estos dere-
chos son interrelacionados, interdependientes e indivisibles (OACDH, 2015):
Los derechos humanos universales están a menudo contemplados en la ley y garantizados por ella, a través
de los tratados, el derecho internacional consuetudinario, los principios generales y otras fuentes del dere-
cho internacional. El derecho internacional de los derechos humanos establece las obligaciones que tienen
los gobiernos de tomar medidas en determinadas situaciones, o de abstenerse de actuar de determinada
forma en otras, a fin de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales de los
individuos o grupos.
La definición de derechos humanos puede variar de Estado a Estado, de una población a otra, y se modifica a
través del tiempo pues lo que la generación actual considera fundamental, puede no serlo en el futuro9.
Para la Defensoría del Pueblo de Ecuador, los derechos humanos son facultades, libertades y atributos que tienen
todas las personas por su condición humana, tanto en su dimensión individual como en su dimensión colectiva. Los
derechos humanos permiten desarrollar una vida digna y direccionar el ejercicio del poder; están en continuo desa-
rrollo y reconocimiento y no es necesario que se encuentren consagrados en normas legales para exigir su cumpli-
miento. Su respeto, protección y realización constituye el más alto deber del Estado (DPE, 2015g, p. 1).
Función de los Derechos Humanos
Los derechos humanos son elementos fundamentales que nos permiten construir nuestro proyecto de vida,
“aquel plan que sueña y construye una persona para desarrollarse a su más alto nivel, de acuerdo con sus potenciali-
dades y aspiraciones, expectativas personales, profesionales y familiares en el marco del respeto a los derechos huma-
nos” (Caso Tibi contra Ecuador, 2004, párr. 245). El proyecto de vida está relacionado íntimamente con las condiciones
de vida, entendiéndose que sin unas condiciones adecuadas, este proyecto se puede ver truncado.
8 La relación entre derechos humanos y desarrollo humano es intrínseca e indivisible. Al respecto, ver por ejemplo “Informe Sobre Desa-
rrollo Humano 2000. Derechos humanos y desarrollo humano. Toda sociedad empeñada en mejorar la vida de su población debe también empe-
ñarse en garantizar derechos plenos y en condiciones de igualdad para todos”. PNUD. 2000 recuperado el 15 de marzo de 2015 de: http://hdr.undp.
org/sites/default/files/hdr_2000_es.pdf
9 La distinción entre las nociones de derechos humanos y derechos fundamentales, ha sido desarrollada y debatida teóricamente. Debido
a que la Constitución ecuatoriana no diferencia entre derechos humanos y fundamentales (el único derecho calificado como “fundamental” es el
derecho al agua), y protege todos los derechos que en ella se reconocen, no ahondaremos en la distinción. En fallos de la Corte Constitucional se
ha utilizado la noción “derechos fundamentales” de manera diversa. Al respecto puede consultarse en: La noción “derechos fundamentales” en la
jurisprudencia de la autodenominada Corte Constitucional ecuatoriana, de Farith Simon Campaña en IURIS DICTIO No. 13 USFQ Quito-Ecuador.
75
Por otra parte, los derechos humanos implican límites al ejercicio del poder estatal, así por ejemplo, el Estado no
puede intervenir en determinadas esferas de autonomía de las personas y, además, constituyen lineamientos a dicho
ejercicio, es decir, el Estado debe organizar toda su estructura, orientar los recursos con los que cuente, adecuar su
ordenamiento jurídico y político, en aras de la plena realización de los derechos humanos, así los derechos humanos
constituyen también las “metas de la acción del poder público” (Nikken, 2010, p. 56).
El ejercicio y garantía de los derechos humanos, nos permite alcanzar nuestros objetivos de vida, al garantizar las
condiciones necesarias y las necesidades básicas que nos permiten una vida digna.
Idea fuerza
El reconocimiento de la dignidad, la libertad y la igualdad son la base del origen y desarrollo de

los derechos humanos.
Los derechos humanos han dado lugar al surgimiento de normas que ponen límites y
direccionan el ejercicio del poder y que permiten a las personas desarrollar sus potencialidades
y realizar su proyecto de vida.
Estas normas surgieron especialmente después de la Segunda Guerra Mundial y de la creación

de las Naciones Unidas como organismo supranacional y hacen parte de lo que se llama el
Derecho Internacional de los Derechos Humanos.
Características de los Derechos Humanos
En 1993, durante la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, conocida como la Conferencia de Viena, se rea-
firmó la integralidad de los derechos humanos de la siguiente manera:
Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí. La comunidad
internacional debe tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles
a todos el mismo peso. Debe tenerse en cuenta la importancia de las particularidades nacionales y regionales, así como de
los diversos patrimonios históricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas
políticos, económicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (De-
claración y Programa de Acción de Viena, s.f.).
Los derechos humanos están en constante cambio y evolución ya que responden al valor que una sociedad da
a ciertos bienes jurídicos en un tiempo y espacio determinados. En tal sentido, las características que poseen los
derechos hoy en día, que resultan del desarrollo de la teoría y la práctica de los mismos, pueden diferir en mayor o
menor medida de una región a otra, o incluso en el futuro próximo (DPE, 2015a, p. 27). A continuación se describirán
algunas características relevantes para la sociedad ecuatoriana, en el momento histórico que vivimos a partir de la
Constitución de 2008.
76
Tabla 2. Características de los derechos humanos
Es quizá la característica más relevante ya que, como hemos visto, toda la noción de derechos
humanos se fundamenta en la igual dignidad de todo ser humano, por ende, en que todas
las personas somos titulares de derechos independientemente del sexo, identidad de género,
identificación cultural, condición socioeconómica, religión, idioma, nacionalidad, edad, orien-
Universales tación sexual, discapacidad o cualquier otra característica distintiva.
Los DDHH son aceptados por todos los Estados y pueblos, se aplican de forma igual e indis-
criminada a todas las personas y son los mismos para todas las personas en todos los lugares
(Nowak, Boltzmann, Klok, y Schwarz, 2005, p. 4).
Lo inherente se refiere a todo aquello que está naturalmente unido a algo o alguien, por
Inherentes tanto los DDHH son inseparables de la condición humana, determinándose como algo in-
nato, propio de la esencia humana. Pertenecen a todas las personas, sin ninguna distinción.
Surgen de la dignidad intrínseca y el valor igual de todos los seres humanos.
No pueden suprimirse, son insustituibles, no negociables ni susceptibles de adaptarlos se-

Inalienables gún conveniencias, esto es, no pueden ser enajenados ni negados en ninguna circunstancia.
Estos derechos no pueden reemplazarse por otros de ninguna otra naturaleza.
Irrenunciables No se puede renunciar a los DDHH ni por voluntad propia de su titular, las personas no pueden
prescindir de estos.
Intransmisibles No se pueden trasladar de una persona a otra pues cada persona tiene la facultad de exigir y
disfrutar de sus derechos, por cuanto el goce y el disfrute es personal, individual e indelegable.
Todos los derechos humanos están relacionados entre sí, en tal razón, el avance de uno de
Interdependientes e ellos facilita el de los demás, y su privación afecta negativamente al resto de derechos. Los
indivisibles DDHH constituyen un todo intrínseco a la condición humana y no pueden ser ejercidos de
manera parcial.
Todos los derechos humanos tienen el mismo valor, es decir, ningún derecho prevalece
De igual jerarquía sobre otro. De la misma manera, todos tienen la misma importancia en cuanto al respeto a
la dignidad humana y en la consecución del proyecto de vida de las personas.
Los DDHH están en constante evolución a medida que se va ampliando su ámbito de ejercicio
y protección. No pueden existir acciones de carácter regresivo que disminuyan, menoscaben
Progresivos o anulen injustificadamente el ejercicio de los derechos.
La característica de la progresividad involucra una evolución en sentido ascendente. Los

DDHH no pueden ser suspendidos o retirados y con el tiempo debe ser mayor su protección.
Imprescriptibles Los derechos humanos son permanentes: su goce y ejercicio no están supeditados al tiempo.
Nota. Adaptado de Conceptos básicos de derechos humanos, (pp. 3-4), por Defensoría del Pueblo de Ecuador, 2015, Quito: DPE.
77
Principios de aplicación de los Derechos
Los principios que se presentan a continuación son importantes para el cumplimiento de las obligaciones de
protección, respeto, garantía y promoción de los derechos que tiene el Estado ecuatoriano.
Tabla 3. Principios de los derechos humanos
Principio Contenido
Ejercicio individual y Los derechos se podrán ejercer, promover y exigir de forma individual o colectiva ante las
colectivo autoridades competentes; estas autoridades garantizarán su cumplimiento.
Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo,
identidad de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación
política, pasado judicial, condición socioeconómica, condición migratoria, orientación
Igualdad, no sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra
discriminación y medidas distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado
afirmativas menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará
toda forma de discriminación.
El Estado adoptará medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real en favor
de los titulares de derechos que se encuentren en situación de desigualdad.
Los derechos y garantías establecidos en la Constitución y en los instrumentos internacionales

de derechos humanos serán de directa e inmediata aplicación por y ante cualquier servidora o
Aplicación directa e servidor público, administrativo o judicial, de oficio o a petición de parte.
inmediata, reserva de ley
para requisitos. Para el ejercicio de los derechos y las garantías constitucionales no se exigirán condiciones
o requisitos que no estén establecidos en la Constitución o la ley. No podrá alegarse falta de
norma jurídica para justificar su violación, desconocimiento, ni para negar su reconocimiento.
Prohibición de restricción
Ninguna norma jurídica podrá restringir el contenido de los derechos ni de las garantías
de derechos para la
constitucionales.
normativa secundaria
Las servidoras y servidores públicos, administrativos o judiciales, deberán aplicar la norma

Interpretación más
y la interpretación que más favorezcan la efectiva vigencia de los derechos y garantías
garantista de derechos
constitucionales.
Características de los Todos los principios y los derechos son inalienables, irrenunciables, indivisibles,
derechos humanos interdependientes y de igual jerarquía.
Cláusula abierta: los

El reconocimiento de los derechos y garantías establecidos en la Constitución y en los
derechos humanos
instrumentos internacionales de derechos humanos, no excluirá los demás derechos
no necesitan estar
derivados de la dignidad de las personas, comunidades, pueblos y nacionalidades, que
reconocidos en una
sean necesarios para su pleno desenvolvimiento.
norma para ser exigibles
78
Principio Contenido
El contenido de los derechos se desarrollará de manera progresiva a través de las normas,

Progresividad de los la jurisprudencia y las políticas públicas. El Estado generará y garantizará las condiciones
derechos humanos necesarias para su pleno reconocimiento y ejercicio.
y prohibición de
regresividad Será inconstitucional cualquier acción u omisión de carácter regresivo que disminuya,
menoscabe o anule injustificadamente el ejercicio de los derechos.
El más alto deber del Estado consiste en respetar y hacer respetar los derechos garantizados
en la Constitución.
El Estado, sus delegatarios, concesionarios y toda persona que actúe en ejercicio de

Deber estatal de respetar una potestad pública, estarán obligados a reparar las violaciones a los derechos de los
los derechos: por el particulares por la falta o deficiencia en la prestación de los servicios públicos, o por
Estado responden sus las acciones u omisiones de sus funcionarias y funcionarios, y empleadas y empleados
autoridades, funcionarios/ públicos en el desempeño de sus cargos.
as y servidores/as
públicos/as. El Estado ejercerá de forma inmediata el derecho de no repetición en contra de las personas
responsables del daño producido, sin perjuicio de las responsabilidades civiles, penales y
administrativas. El Estado será responsable por detención arbitraria, error judicial, retardo
injustificado o inadecuada administración de justicia, violación del derecho a la tutela
judicial efectiva, y por las violaciones de los principios y reglas del debido proceso.
Nota. Adaptada de Principios de aplicación de los derechos en Constitución de la República del Ecuador 2008.
Idea fuerza
La universalidad es quizá la característica más relevante ya que toda la noción de derechos humanos
se fundamenta en la igual dignidad de todo ser humano, por ende, en que todas las personas somos
titulares de derechos independientemente del sexo, identidad de género, identificación cultural,
condición socioeconómica, religión, idioma, nacionalidad, edad, orientación sexual, discapacidad o
cualquier otra característica distintiva.
Ninguna persona podrá ser discriminada por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo,
identidad de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política,
pasado judicial, condición socioeconómica, condición migratoria, orientación sexual, estado de
salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva,
temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento,
goce o ejercicio de los derechos.
El más alto deber del Estado consiste en respetar y hacer respetar los derechos garantizados en la
Constitución.
Ninguna norma jurídica podrá restringir el contenido de los derechos ni de las garantías constitucionales.
79
Objetivo de
aprendizaje de Taller Actividades Modalidad
la unidad
Actividad 1. Documental sobre los

En aula
Taller 4: derechos humanos
Historia de los derechos
humanos En aula/
Actividad 2. Una aventura increíble
Exterior
En aula/
Actividad 1. Buscando casa
Exterior
Taller 5:
Fundamentos de los En aula/
derechos humanos: Actividad 2. La pequeña gallina roja
Exterior
Dignidad, libertad e
igualdad.
Reconocerse En aula/
Actividad 3. Observando la realidad
como Exterior
sujetos de
derechos Actividad 1. Rápidamente ¿Cómo son los En aula/
Taller 6: derechos humanos? Exterior
Características y
principios de los
derechos humanos En aula/
Actividad 2. Nuestro lema
Exterior
Actividad 1. Direccionar el poder En aula
Taller 7: En aula/
Actividad 2. Proyecto de vida
Concepto y función de Exterior
los derechos humanos
En aula/
Actividad 3. Logotipos de los derechos
Exterior
80
Taller 4. Historia de los Derechos Humanos
Taller 4 Actividad 1 Documental sobre los derechos humanos
Técnica/s Video Foro
Objetivo Actividad Identificar los hitos del origen y desarrollo de los derechos humanos.
Documental sobre los derechos humanos en: https://youtu.be/2xZeS9pAt_c (tiempo de dura-

ción: 08: 45)
Nota: Se sugiere que la o el facilitador puedan ver previamente el mismo video ampliado
que se encuentra en la red con el nombre: El video más completo sobre derechos humanos,
Material didáctico en: https://youtu.be/pY4tJwayxSM (tiempo de duración: 15:00)
Bitácora: Una aventura increíble
Mapa del mundo
Hitos históricos de los derechos humanos
Equipo Proyector, computador, parlantes
Material consumible Tijeras, goma o cinta, papelógrafos, marcadores de distintos colores

Paso 1. Como actividad introductoria invite a las y los estudiantes a darse un minuto para observar la caricatura
de Mafalda al inicio de la Unidad 2 en sus Bitácoras. Pasado este tiempo, pida que en máximo 5 minutos
respondan a la pregunta planteada sobre la misma caricatura. Cuando terminen invítelas e invítelos a
realizar la segunda actividad en su casa o fuera del aula y quienes quieran, pueden compartirlo en el
siguiente taller.
Paso 2. Proyecte el video: Documental sobre los derechos humanos. Si tiene problemas con la proyección, puede re-
emplazarlo con el texto: Una aventura increíble que se encuentra en la actividad «El camino de los derechos
humanos» de sus Bitácoras.
81
Reflexionar
Paso 3. En plenaria pida a algunas y algunos voluntarios que compartan sus emociones o sentimientos con respecto
al documental. Use preguntas orientadoras como: ¿Qué sintieron al ver el video? ¿les hizo pensar en su vida
personal? ¿en una sola frase qué les pareció la historia de los derechos humanos?
Paso 4. Formule algunas preguntas específicas sobre los contenidos del video, por ejemplo:
• ¿Cómo eran las cosas antes del surgimiento de los derechos humanos?
• ¿Qué hechos históricos se destacan en el surgimiento de los derechos humanos?
• ¿Qué sucedió con la segunda guerra mundial, que cambió la historia de los derechos humanos?
• ¿Cuál fue el primer propósito de las Naciones Unidas?
• ¿A favor de qué derecho marchó y luchó Martin Luther King?
• ¿Qué derecho defendió Nelson Mandela?
Paso 5. Pida a cada grupo que recuerde el video (o lectura) e identifiquen, recorten y peguen cada hito en el mapa
del mundo según corresponda al lugar donde ocurrió. Tenga en cuenta que desde el origen de la Declara-
ción Universal de Derechos Humanos los hitos no corresponde a un país o países en particular sino que son
producto de acuerdos internacionales, permita que las y los estudiantes los ubiquen en donde consideren
que mejor representan este aspecto.
Paso 6. Verifique que todos los grupos lograron el objetivo de relacionar los hitos en un lugar en el mapa antes de
continuar con el siguiente paso. Considere que los grupos pueden tener dudas por lo que rotar y responder-
las brevemente es muy útil.
Anexos
82
1. Mapa del Mundo
83
2. Hitos históricos de los Derechos Humanos
84
Taller 4 Actividad 2 Una aventura increíble
Técnica/s Sociodrama, carrusel, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Reconocer los elementos esenciales del origen y desarrollo de los derechos humanos y
Objetivo Actividad
aproximarse a su función.
Anexo 1: Hojas de impresión por grupos: temas para sociodrama

Anexo 2: Preguntas para carrusel
Material didáctico
Anexo 3: Diapositiva: concepto de derechos humanos
Bitácora: La impunidad es hija del olvido
Material consumible Papelógrafos, marcadores, cinta de enmascarar

Paso 1. Forme 6 grupos, recorte y entregue a cada uno/a, uno de los 6 temas del Anexo 1: temas para socio drama.
Paso 2. Solicite a cada grupo que reflexione sobre el tema asignado y prepare un socio drama de no más de 5 minutos.
Paso 3. En plenaria cada grupo presenta su socio drama. Al finalizar pregunte a los grupos ¿cómo se sintieron con
esta actividad?
Paso 4. Solicite a los 6 grupos que se reúnan nuevamente y mientras lo hacen ubique en diferentes paredes los 6
papelógrafos previamente preparados que contienen cada uno, una de las preguntas del Anexo 2. Preguntas
para carrusel.
Paso 5. Pida a una persona voluntaria de cada grupo que se ubique en cada uno de los papelógrafos dispuestos en
las paredes, indíqueles que uno por uno, los grupos se acercarán y la persona voluntaria tomará nota de las
respuestas o conclusiones de cada grupo sobre la pregunta planteada.
Paso 6. Solicite a cada grupo que para iniciar se ubiquen frente a uno de los papelógrafos y que roten a otro cada 3
minutos después de discutir y responder la pregunta, hasta pasar por los 6 papelógrafos, responder todas
las preguntas.
Paso 7. Pida a quienes tomaron nota que presenten un resumen de las respuestas consignadas.
Reflexionar
Paso 8. En plenaria anime la reflexión usando los resultados de los sociodramas y del carrusel. Puede también incluir
otras preguntas que complementen la reflexión por ejemplo:
• ¿Creen que esta historia de desarrollo de los derechos humanos ya finalizó?
85
• ¿Por qué si los derechos ya están reconocidos aún existen vulneraciones a los derechos?
• ¿Qué tiene que ver todo esto con nuestra propia historia y nuestra realidad personal?
• ¿Qué riesgos corren los seres humanos cuando los derechos no están reconocidos y no son res-
petados? ¿Qué aspectos de los seres humanos son los más afectados en esta situación?
• ¿Por qué se dice que los derechos humanos no son lecciones de historia, palabras en un papel o
discursos? ¿Basta con que los derechos humanos estén reconocidos en losen las normas inter-
nacionales y de cada país?
• En sus propias palabras ¿qué son los derechos humanos?
Paso 9. Termine con una breve retroalimentación general usando contenidos clave de esta unidad. Haga énfasis en
los siguientes puntos:
• El surgimiento y desarrollo de los derechos humanos es el resultado de una historia de luchas y reivin-
dicaciones (demandas), que buscan transformar relaciones de opresión, de injusticia y de desigualdad;
• El origen y desarrollo del concepto pasó de la noción de ley natural a derechos naturales y finalmente
a derechos humanos;
• Que los derechos humanos son universales es decir, todas las personas somos titulares de derechos
independientemente del sexo, identidad de género, étina, condición socioeconómica, religión, idioma,
nacionalidad, edad, orientación sexual, discapacidad o cualquier otra característica distintiva.
Paso 10. Enfatice en esta característica presentando la diapositiva del Anexo 3 de esta actividad: Concepto de dere-
chos humanos.
Reflexionar
Paso 11. Pida a las y los estudiantes que realicen la actividad «La importancia de la memoria» de sus Bitácoras donde
se encuentra la lectura titulada La impunidad es hija del olvido de Eduardo Galeano. Solicite que para ello
indaguen qué significa impunidad. Si no terminaran pídales que lo hagan en su casa u otro espacio.
86
Anexos
1. Hojas de impresión por grupos: temas para sociodrama
Preguntas e indicaciones para participantes
Grupo 1. ¿Cómo creen que era el mundo antes del surgimiento de los derechos humanos?
• Discutan la respuesta: 5 minutos
• Preparen un socio drama: 10 minutos
• Preséntenlo a sus compañeras y compañeros: entre 3 y 5 minutos
Grupo 2. ¿Cómo creen que era la vida para los niños y las niñas antes de que se reconozcan sus derechos?
Grupo 3. ¿Cómo creen que era la vida para las mujeres antes de que se reconozca su derecho al voto?
Grupo 4. ¿Cómo creen que era la vida de las personas afrodescendientes antes de que se elimine la esclavitud?
Grupo 5. ¿Cómo creen que era la vida de los y las trabajadoras cuando no existía regulación sobre el número de
horas de trabajo y salarios?
Grupo 6. ¿Qué aspectos o situaciones existen hoy día que pueden poner en riesgo la vigencia y el ejercicio de los
derechos humanos?¿ Qué personas o grupos de personas se ven afectados?
87
2. Preguntas para carrusel
Papelógrafo 1. Papelógrafo 2.
¿Qué significa la siguiente frase: "Los derechos ¿A qué grupos de personas son aplicables los
humanos son universales"? derechos humanos?
¿Qué características tienen las personas que han ¿Qué quiere decir la frase “los derechos huma-
defendido a lo largo de la historia los derechos nos son las elecciones que hacemos cada día
humanos? como seres humanos”?
¿Cuál concluiríamos que es la función de los de- ¿Qué podemos hacer para que los derechos hu-
rechos humanos? manos sean más que una declaración o normas?
3. Diapositiva sobre el concepto de Derechos Humanos
88
Taller 5. Fundamentos de los derechos humanos:

Dignidad, Libertad e Igualdad
Taller 5 Actividad 1 Buscando casa
Técnica/s Dinámica de grupo y plenaria.
Conocer las percepciones de las y los participantes con respecto a los atributos asignados
Objetivo Actividad
a las personas y su relación con la dignidad como fundamento de los derechos humanos.
Material didáctico Anexo 1. Tarjetas “Buscando casa” Modelo A, B y C
Material consumible Tijeras, goma o cinta adhesiva.
Nota: Adaptado de Derechos humanos, cuaderno de actividades para educar en la paz, (p. 13), por Tuvilla , s.f. Recuperado de https://convivencia.files.
wordpress.com/2008/11/actividades_culturapaztuvilla-200068p.pdf el 14 de diciembre de 2015

Paso 1. Pida a unas/os pocos voluntarios que compartan los resultados de su trabajo: a partir de la lectura La impuni-
dad es la hija el olvido de su Bitácora o lo que experimentaron o sintieron durante su desarrollo. Haga énfasis
en la importancia de la memoria para evitar que se repitan historias de vulneración de derechos humanos.
Paso 2. Pida que formen grupos de máximo 6 personas.
Paso 3. Entregue a cada grupo un papelógrafo y pídales que imaginen que se cambiarán de casa por lo que es im-
portante que describan y dibujen su casa ideal.
Paso 4. A 3 grupos entregue una copia de la tarjeta Buscando casa Modelo A que contiene una lista de 21 grupos
familiares o personas de los que tienen que seleccionar o elegir como vecinas a 7 familias/personas.
Paso 5. A otros 3 grupos entregue una copia de la tarjeta Buscando casa Modelo B donde, a diferencia del Modelo A,
la lista de 21 grupos o tipos familiares está incompleta y deberá ser completada con los rasgos o atributos
que prefieran. Al completar la lista, deberán elegir siete tipos de vecinos o grupos familiares.
Paso 6. A 2 grupos entregue una copia de la tarjeta Buscando casa Modelo C que consiste en hacer la lista de posibles
miembros o vecinos y elegir luego a 7. Es posible que a este grupo le tome más tiempo llenar la tarjeta por lo
que pueden hacer menos de 21 grupos o personas pero mínimo 15.
Paso 7. Reunidos en plenaria, revisen los resultados del desarrollo de la tarea encomendada.
89
Reflexionar
Paso 8. Busque con las y los participantes los elementos comunes y las diferencias entre las elecciones realizadas por
los distintos grupos.
Paso 9. Plantee algunas preguntas para orientar la reflexión con respecto al tema por ejemplo:
• ¿Qué características en común pueden tener las familias o personas seleccionadas?
• ¿Tuvieron dificultades al momento de elegir? ¿En qué consistieron sus dilemas?
• ¿Quiénes no fueron seleccionados/as? ¿Por qué?
• ¿Qué características en común pueden tener las familias o personas que no fueron seleccionadas?
• ¿Cuáles parecen ser los criterios más usados para seleccionar?
• ¿A qué situaciones de la “vida real” se asemeja esta?
Paso 10. Asigne a algunas personas al azar un rol de las personas o familias que no fueron seleccionadas y pregún-
teles: ¿cómo se sentirían en una situación así?, ¿algo en ustedes se vería afectado?, por ejemplo: ¿autoesti-
ma?, ¿identidad?, ¿percepción de sí mismos/as?, ¿forma en que son percibidos/as por otras personas?, etc.
Paso 11. Tome nota de algunos de los elementos más relevantes o significativos enunciados por las y los estudiantes
por su relación con el tema y saque conclusiones en las que use los contenidos sobre dignidad en este Manual.
Paso 12. Precise que:
• La dignidad es la base sobre la que se construye la noción de los derechos humanos, y se refiere al valor que
tiene cada persona por su condición de ser humano, en sus dimensiones tanto individual como colectiva. Es
un valor permanente y no depende de la posesión de determinados rasgos, del reconocimiento social, ni del
lugar que ocupe la persona en la sociedad.
• La dignidad también tiene un sentido colectivo que implica reconocer y garantizar que los pueblos, y en particular
los pueblos y nacionalidades indígenas, sean igualmente sujetos de derechos y titulares de una dignidad propia.
• Es un concepto que implica reciprocidad pues la conducta de respeto que esperamos para nuestros dere-
chos es la misma que debemos estar dispuestas/os a reconocer y garantizar a otras personas sin ninguna
distinción de sexo, edad, etnia, etc. De la misma forma incluye la convivencia en armonía con la naturaleza.
• La dignidad ha sido un elemento fundamental para que los Estados reconozcan que todos los seres huma-
nos tenemos unos derechos que deben ser respetados. Es el fundamento que permite limitar el poder de los
Estados y orientar sus acciones para potencializarla.
• La dignidad es un valor constitucional y es fuente de otros derechos.
90
Anexo
Tarjetas “Buscando casa”
Tarjeta Modelo A
1. Tienes que cambiar de casa por razones profesionales y después de mucho buscar solo encuentras una casa en
una comunidad de vecinos/as. De la lista siguiente, selecciona o elige las siete familias o personas con las que
-según tu forma de vida- te llevarías mejor.
2. Una vez seleccionados tus vecinos/as, tienes que ponerte de acuerdo con el resto de miembros de tu grupo y
elaborar, tras una puesta en común, la lista representativa de tu grupo, fruto del diálogo y del consenso.
3. El grupo tiene que decidir el miembro que hará de observador/a y que tomará nota de todo lo que se diga
durante el desarrollo de la dinámica
VECINOS/AS:
1. Una adulta mayor que vive sola con cinco gatos.
2. Un médico del Seguro Social que acaba de divorciarse.
3. Una familia con siete hijos/as.
4. Un escritor famoso.
5. Una familia de gitanos.
6. Unos refugiados.
7. Una pareja de lesbianas.
8. Una mujer con su hijo con adicción a las drogas.
9. Una madre y su hijita de cinco meses.
10. Una familia sin medios económicos.
11. El alcalde de la ciudad y su familia.
12. Un grupo de estudiantes.
13. Una cantante de rock que tiene mala fama.
14. La familia dueña de la discoteca que tiene el bloque.
15. Un joven docente de escuela.
16. Un matrimonio sin hijos/as.
17. Un abogado que organiza fiestas con frecuencia.
18. Un sacerdote.
19. La sede de un grupo ecologista y pacifista.
20. La familia de la presentadora del programa televisivo de moda.
21. Un exadicto al alcohol.
91
TARJETA Modelo B
durante el desarrollo de la dinámica
VECINOS/AS:
1. Una adulta mayor ___________________________________________________.
2. Un médico del Seguro Social que_______________________________________.
3. Una familia con _____________________________________________________.
4. Un _________________________________________________________ famoso.
5. Una familia de ______________________________________________________.
6. Unos inmigrantes ___________________________________________________.
7. Una pareja de_______________________________________________________.
8. Una mujer con ______________________________________________________.
9. Una madre y su _____________________________________________________.
10. Una familia sin ______________________________________________________.
11. El alcalde de ________________________________________________________.
12. Un grupo de estudiantes______________________________________________.
13. Una cantante de _____________________________________________________.
14. La familia dueña _____________________________________________________.
15. Un joven docente de _________________________________________________.
16. Un matrimonio sin ___________________________________________________.
17. Un abogado que organiza _____________________________________________.
18. Un sacerdote.
19. La sede de un grupo __________________________________________________.
20. La familia de ________________________________________________________.
21. Un exadicto al alcohol________ ________________________________________.
92
TARJETA Modelo C
durante el desarrollo de la dinámica.
VECINOS/AS:
1. ____________________________________________________________________.
2. ____________________________________________________________________.
3. ____________________________________________________________________.
4. ____________________________________________________________________.
5. ____________________________________________________________________.
6. ____________________________________________________________________.
7. ____________________________________________________________________.
8. ____________________________________________________________________.
9. ____________________________________________________________________.
10. ____________________________________________________________________.
11. ____________________________________________________________________.
12. ____________________________________________________________________.
13. ____________________________________________________________________.
14. ____________________________________________________________________.
15. ____________________________________________________________________.
16. ____________________________________________________________________.
17. ____________________________________________________________________.
18. ____________________________________________________________________.
19. ____________________________________________________________________.
20. ____________________________________________________________________.
21. ____________________________________________________________________.
93
Taller 5 Actividad 2 La pequeña gallina roja
Técnica/s Dinámica de grupo, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Relacionar los fundamentos de los derechos humanos (dignidad, libertad e igualdad), en

Objetivo Actividad
situaciones sociales.
Material didáctico Bitácora: La pequeña gallina roja
Material consumible Marcadores
Nota: Adaptada de Derechos humanos, cuaderno de actividades para educar en la paz, (p. 13), por J. Tuvilla, s.f.

Paso 1. Organice grupos de máximo 6 personas y pídales a cada grupo que lea el relato La historia de la pequeña
gallina roja que se encuentra en sus Bitácoras.
Paso 2. Dé las siguientes instrucciones: a) realicen la lectura del relato; posteriormente b) seleccionen o destaquen
un fragmento según el mayor interés generado en las y los integrantes del grupo (por ejemplo, impacto
emocional o, ideas previas en relación con problemas cercanos a sus experiencias); y, c) identifiquen los per-
sonajes, el nudo o conflicto, los lugares, el desenlace; lo importante es que por medio del diálogo expresen
libremente sus ideas sobre el contenido central del texto.
Paso 3. Solicite a cada grupo que realice el análisis del relato, a partir de las preguntas que se encuentran en
sus Bitácoras.
Reflexionar
Paso 4. Retome en plenaria las preguntas del análisis y pida de forma aleatoria a los distintos grupos que compartan
algunas sus respuestas.
Paso 5. Agregue otras preguntas para el análisis, por ejemplo:
• ¿Creen que el resto de personajes la trataron de forma digna? ¿En qué aspectos de la narración notan
este trato indigno?
• ¿Creen que el resto de personajes la trataron como a su igual? ¿En qué aspectos del cuento notan este
trato desigual o inequitativo?
• ¿Creen que ella tuvo la libertad necesaria para elegir y tomar las decisiones sobre los aspectos que
afectaban su vida?, ¿En qué aspectos del cuento notan estas limitaciones, restricciones o condiciona-
mientos a su libertad de autodeterminación?
94
Taller 5 Actividad 3 Observando la realidad
Técnica/s Dinámica de grupo y paseo.
Objetivo Actividad Aplicar los conceptos de dignidad, igualdad y libertad al análisis de la realidad.
Material consumible Periódicos, revistas, pegamento, marcadores, tijeras y cinta adhesiva.
Nota. Adaptada de Dignidad de la persona en Sobre estos cimientos construímos, (p. 2), por Kolping International, 2013.

Paso 1. Invite a formar grupos de máximo 6 personas y entregue a cada grupo un papelógrafo.
Paso 2. Indique que cada grupo en el primer papelógrafo elaborará un collage o mural para presentar los aspectos
propuestos por distintos medios de comunicación sobre lo que hace “importante” a una persona.
Paso 3. Use la técnica de paseo, para presentar los trabajos realizados (colocando los murales en distintos lugares del
salón para ser vistos por todos los grupos).
Reflexionar
Paso 4. En plenaria reflexione con las y los participantes a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué hay en común en los mensajes e imágenes que encontramos?
• ¿A quiénes los dirigen los medios de comunicación?
• ¿Por qué aparecen, por ejemplo, mayoritariamente imágenes de gente joven o “delgada”?
• ¿De qué etnia suelen ser estas imágenes? ¿De qué condición económica?
• ¿Qué diferencias encontramos entre la forma en que nos presentan a los hombres y a las mujeres?
• ¿Qué intereses pueden estar detrás de estas imágenes y de lo que representan?
• ¿Que entienden por igualdad?
• ¿Qué entienden por dignidad?
• ¿Qué entienden por libertad?
Paso 5. Sobre las respuestas que dan las y los participantes a las 3 últimas preguntas tome nota en un papelógrafo o
pizarra, resaltando los términos o aspectos que son más útiles para comprender los 3 conceptos. Por ejem-
plo: Dignidad: respeto, reciprocidad, reconocimiento; Igualdad: reconocer diferencias, la misma dignidad,
igual trato, sin discriminación; Libertad: autodeterminación, autonomía.
95

Paso 6. Entregue de 8 a 10 papelógrafos y pida a todo el grupo que los una con cinta como si fuera uno.
Paso 7. Indique que ahora todas y todos conforman un solo grupo que va a reflexionar sobre la siguiente pregun-
ta: "Si quisiéramos darle un giro a estos contenidos y mensajes (los que dibujamos antes) desde el punto
de vista del reconocimiento y respeto a la dignidad, la igualdad y la libertad ¿cómo podrían ser en cambio
estas imágenes?"
Paso 8. Pida que esta vez todas y todos hagan un solo collage o mural que represente esta idea. Considere que es
posible que no encuentren en las revistas o periódicos suficientes imágenes así que indique que también
pueden dibujar.
Paso 9. Pida a 3 personas que expliquen brevemente el trabajo diseñado.
Paso 10. Para terminar, pida a cada persona que comience a resolver las actividades planteadas en su Bitácora con
los siguientes títulos: «¿Para qué sirven las leyes?», «Pájaros prohibidos» y «Nelson Mandela». Pueden termi-
narlas en su casa o cualquier otro espacio.
Paso 11. Explique que la dignidad, la igualdad y la libertad son fundamentos de los derechos humanos, es decir, son
muy importantes para el origen, desarrollo y función de los derechos humanos.
• Son la base también de los principios y de las normas que ponen límites y direccionan el ejercicio del
poder y que permiten a las personas desarrollar sus potencialidades y realizar su proyecto de vida.
• La igualdad se puede entender como igualdad formal (existencia de normas jurídicas que tratan a las
personas sin distinción) y como igualdad material que quiere decir que ninguna persona debe encon-
trar obstáculos que le impidan el ejercicio efectivo de sus derechos humanos.
• Finalmente, la libertad al igual que la dignidad y la igualdad, surge del valor que tiene cada persona
como ser humano y ser refiere a la capacidad que tienen las personas de auto determinarse, es decir,
de ejercer su autonomía y actuar o no conforme a su conciencia y voluntad, siempre y cuando no
afecte a las y los demás.
Paso 12. Pida a las y los participantes que realicen en casa la actividad "Liderezas e Igualdad" que se encuentra en
sus Bitácoras .
96
Taller 6. Características y principios de los

Derechos Humanos
Taller 6 Actividad 1 Rápidamente: ¿Cómo son los derechos humanos?
Técnica/s Trabajo en grupo, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Identificar las características de los derechos humanos y su importancia para la integralidad

Objetivo Actividad
de los mismos.
Material didáctico Anexo. Tarjetas: Características de los derechos humanos.
Material consumible Papelógrafos, marcadores, lápices de colores.

Paso 1. Forme 9 grupos y pídales que escuchen atentamente las siguientes instrucciones:
• Primero: Les entregará a cada grupo dos tarjetas (Anexo 1), que contienen una característica de los
derechos humanos y un significado. Aclare que las tarjetas entregadas no corresponden entre sí por lo
que, cuando dé la señal, cada grupo deberá designar una persona para que vaya a buscar el significado
que le corresponde entre los otros grupos.
• Segundo: Cuando un grupo encuentre la tarjeta del significado que le corresponde deberá tomar in-
mediatamente uno de los papelógrafos ubicados en una mesa previamente dispuesta y realizar un
dibujo que represente tan bien su característica que esta no deba ser explicada.
• Tercero: Para realizar ambas tareas solo tendrán un máximo de 3 minutos que usted cronometrará.
• Cuarto: Pasado este tiempo si un grupo no logró terminar su trabajo deberá dejarlo como haya quedado.
Paso 2. Pregunte si estas instrucciones están claras y haga las precisiones necesarias. Cuando todos los y las par-
ticipantes estén listos, dé la señal para comenzar y contabilice el tiempo, indicando cuándo es momento
de terminar.
Paso 3. Cuando un grupo termine antes del tiempo asignado, pídale que guarde su dibujo hasta que todos los gru-
pos reciban la señal de terminar.
Paso 4. Seleccione un grupo para que sea el primero en exhibir su trabajo y otro para intentar descifrar en máximo
10 segundos la característica representada. Si lo logra, entregue el dibujo al grupo que lo descifró, de lo con-
trario dé la oportunidad a otro grupo.
97
Paso 5. Repita esta acción de presentar dibujos y descifrarlos hasta que todas las características hayan sido identifi-
cadas. Es posible que alguno de los dibujos no sea identificado, si eso sucede tómelo usted y resérvelo para
explicarlo en la fase de integración de conocimientos.
Reflexionar
Paso 6. Plantee y discuta con las y los participantes una a una las siguientes preguntas:
• ¿Fue fácil o difícil desarrollar el ejercicio?
• ¿Qué fue lo más fácil o lo más difícil?
• ¿Hubo algún dibujo que no lograra ser asociado con una característica? De ser así agregue usted dicha
característica a la lista del pizarrón o papelógrafo para completar la lista de 9.
• ¿Por qué creen que los derechos humanos necesitan tener características?
Paso 7. Haga una pausa en la reflexión y pida a cada grupo que exponga el número total de dibujos descifrados
y pregunte:
• ¿Cuántas características descifró cada grupo?
• ¿De qué servirá que una persona o grupo conozca la mayor cantidad posible de características de los
derechos humanos?
• Termine indicando que si bien es importante conocerlas, es igualmente importante comprender

su utilidad.
Paso 8. Use los contenidos teóricos del tema correspondiente para aclarar y precisar los aspectos que sean necesa-
rios relacionados con las anteriores preguntas.
Paso 9. Para terminar:
• Explique brevemente cada característica especialmente aquellas que durante la dinámica fue más difí-
cil identificar o comprender.
• Aclare que estas características no son definitivas pues responden a una necesidad y a una construc-
ción histórica por lo que nuevas características en el futuro pueden surgir o tomar mayor relevancia.
• Las características permiten, entre otras cosas, comprender que los derechos humanos no son aspectos
que están sujetos al carácter o importancia que una sociedad, grupo o individuo quieran darle y que
juntas le dan un carácter de integralidad a los derechos. Por lo tanto, la comunidad internacional debe
tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dán-
doles a todos el mismo peso.
• Explique que, sin embargo, la universalidad es quizá de todas las características la más relevante ya que,
como hemos visto, toda la noción de derechos humanos se fundamenta en la igual dignidad de todo
ser humano, por ende, en que todas las personas somos titulares de derechos independientemente del
sexo, identificación cultural, condición socioeconómica, religión, idioma, nacionalidad, edad, orienta-
ción sexual, discapacidad o cualquier otra característica distintiva.
98
Anexo
Tarjetas: Características de los derechos humanos
Universales Válidos para todas las personas sin ningún tipo de distinción.
Están unidos naturalmente a las personas, son inseparables de la condición

Inherentes humana.
No pueden suprimirse, sustituirse, negociarse o reconocerse una veces y

Inalienables otras no.
Irrenunciables Nadie puede desistir de tenerlos y ejercerlos.
Intransmisibles No se pueden transferir o ceder a otras personas.
Indivisibles /
Están relacionados entre sí, los avances o retrocesos de unos afectan a otros.
interdependientes
De igual jerarquía Todos tienen el mismo valor, es decir, ningún derecho prevalece sobre otro.
Están en constante evolución. No pueden existir acciones de carácter

Progresivos regresivo que disminuyan.
Imprescriptibles Son permanentes, no están supeditados al tiempo.
99
Taller 6 Actividad 2 Nuestro lema
Técnica/s Trabajo en grupo, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Comprender que los principios de los derechos humanos son importantes para el cum-
Objetivo Actividad plimiento de las obligaciones de protección, respeto, garantía y promoción que tiene el
Estado ecuatoriano.
Material didáctico Bitácora: Principios de aplicación de los derechos humanos.
Equipo
Material consumible Papelógrafos, marcadores, lápices de colores, material para decorar.
Vincular con la experiencia y reflexión

Paso 1. Solicite a cada participante que en su Bitácora en 10 minutos realice la actividad relacionada con la frase de
Kofi Annan, séptimo Secretario General de las Naciones Unidas.
Paso 2. Solicite a las personas que se reúnan en 9 grupos y en 5 minutos compartan la idea central de su reflexión
sobre la frase de Kofi Annan.
Paso 3. Transcurridos los primeros 5 minutos, de 5 minutos más para reflexionar sobre la siguiente pregunta: ¿cómo
podrían contribuir como grupos para que las personas de su entorno hagan suyos sus derechos?
Paso 4. Compartan en plenaria sus respuestas sin deshacer los grupos.
Paso 5. Manteniendo los grupos, haga una breve presentación acerca de los principios de los derechos humanos,
apoyándose en los contenidos de este Manual e indicando a las y los participantes que también tienen este
tema en sus Bitácoras. Resalte que:
• La importancia de estos principios radica en que son los elementos que señalan a los Estados y especí-
ficamente a sus representantes cómo proceder en la aplicación de los derechos humanos en el ejercicio
de sus funciones.
• Los y las servidoras públicas tienen la obligación de cumplir y hacer cumplir los derechos fundamenta-
les, el no cumplimiento puede tener responsabilidades penales, administrativas y civiles incluso cuan-
do se trata de una acción ordenada por su superior.
• El Estado puede ser responsable de reparaciones a las víctimas de violaciones de derechos humanos.
100

Paso 6. Terminada su presentación pida que vuelvan a los 9 grupos e indíqueles que van a ejercitar su capacidad de
crear acciones de promoción de derechos.
Paso 7. Para empezar solicite que lean el principio que corresponde a cada número según el orden en que los en-
cuentran en la Bitácora.
Paso 8. Enseguida solicite a cada grupo que resalten el elemento o elementos clave (no más de 2) del principio que
acaban de leer.
Paso 9. Pida que a partir de ese o esos elementos clave piensen que van a tratar de hacer llegar el mensaje
sobre su principio a muchas personas. Para ello, van crear un lema es decir, una frase o enunciado que
expresa una aspiración o un ideal (semejante al que expresó Kofi Annan). Indique que para crear su
lema tendrán 15 minutos parar discutirlo, acordarlo y ponerlo en un cartel (papelógrafo), que entrega-
rá a cada grupo. Señale que el lema debe ser creativo, llamativo y fácil de comprender para cualquier
persona y que debe usar un lenguaje inclusivo, es decir los términos usados no deben excluir a unas
personas o grupos.
Paso 10. Pasado este tiempo en plenaria pida a cada grupo que presenten su lema como si estuvieran en una cam-
paña, conferencia, etc.
Paso 11. Pregunte a algunas personas voluntarias:
• ¿Cómo se sintieron con esta actividad?
• ¿Sienten que es importante crear estrategias de promoción de los derechos? ¿Por qué?
Paso 12. Termine solicitando alas y los participantes que en 5 minutos seleccionen de entre los lemas diseñados,
los dos que les resultan más significativos y útiles para usar en un futuro. Una vez seleccionados pueden
consignarlos en sus Bitácoras en la actividad Mis lemas.
101
Taller 7. Concepto y Función de los

Derechos Humanos
Taller 7 Actividad 1 Direccionar el poder
Técnica/s Lluvia de ideas, trabajo en grupo, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Afianzar el conocimiento y comprensión del concepto de derechos humanos.
Material didáctico Bitácora: Contra el poder
Equipo Computadora o un equipo que permita reproducir la canción desde una memoria flash.

Paso 1. Señale a las y los participantes que una de las funciones de los derechos humanos es la de direccionar el
ejercicio del poder, sin dar explicación sobre la misma.
Paso 2. Recuérdeles que con anterioridad vieron lo que es el poder, los tipos de poder que existen y el empoderamiento.
Paso 3. Ponga la canción Contra el poder del cantautor español Pedro Guerra, para que las y los participantes puedan
oírla. Si no pudiera contar con un reproductor de música pueden usar la letra de la canción que está en la
Bitácora, en la actividad del mismo nombre. En cualquiera de los casos, dé el tiempo suficiente para escuchar
la canción un par de veces o leer detenidamente la letra, por supuesto se puede mezclar ambas opciones.
Reflexionar
Paso 4. Use la lluvia de ideas y pregunte:
• ¿Qué ideas o emociones les generó la canción?
• ¿Conocen otras canciones que toquen este tema del exceso de poder?
• ¿Conocen películas que lo abordan? ¿Cuáles?
• ¿Acostumbran a escuchar o ver películas que abordan temas semejantes?
Paso 5. Pida a las y los participantes que identifiquen a qué tipo de situaciones de “poder contra” o de abuso de
poder se refiere la canción.
102
Paso 6. Tome nota en una pizarra o papelógrafo de las ideas que surjan en el grupo. Además de las que se men-
cionen tenga en cuenta que la canción habla, por ejemplo, del poder político que restringe la libertad de
expresión, del poder de los medios de comunicación que manipulan información, de la tecnología que nos
distancia, de la violencia sexual contra niñas, niños y mujeres, del maltrato hacia niñas y niños en la escuela
o por parte de su padre, madre y otros familiares, del poder que ejercen grupos delictivos organizados, del
que impone creencias, del que ejerce una o un jefe contra sus empleadas/os, del que impide que accedamos
a educación o salud etc.
Paso 7. Motívelos y motívelas a encontrar la diferencia entre limitar el poder y direccionarlo. Pídales que reflexionen:
¿cuál de los dos términos es más útil, teniendo en cuenta la función que cumplen los derechos humanos?
Paso 8. Recuerde los aspectos de la historia de los derechos humanos que ilustran la forma como el surgimiento de
los derechos humanos ha estado muy ligado a poner límites al poder: al rey, a los ejércitos, a los dictadores
y cómo lentamente ha ido llamando la atención también a los usos inadecuados de poder en la familia, igle-
sias, escuelas, relaciones de pareja, etc.
Paso 9. Haga énfasis en que si bien los derechos humanos surgieron en parte para limitar el poder, con el tiempo
se ha establecido como su principal función también el direccionar el poder, es decir, a reconocer que
todas y todos tenemos algo de poder y que la diferencia radica en la manera como usamos ese poder
"desde dentro", y ese poder "con" otras y otros para construir lo que se ha llamado interés general, bien
común o buen vivir.
Paso 10. Indique que esta idea de direccionamiento del poder se refiere muy especialmente a la función que tiene el
Estado de usar todos sus recursos para cumplir su función de proteger y garantizar los derechos humanos.
Paso 11. Finalmente, pida a las y los participantes que realicen en casa la actividad "Collage" que se encuentra en sus
Bitácoras, a partir de las frases de la canción Contra el poder que más les llamaron la atención.
103
Taller 7 Actividad 2 Proyecto de vida
Técnica/s Trabajo individual, lluvia de ideas, sesión plenaria y exposición del o la facilitador/a docente.
Objetivo Actividad Reconocer que los derechos humanos permiten desarrollar una vida digna.
Material didáctico Bitácora: Proyecto de vida
Equipo Computador, proyector
Material consumible Copias de la hoja anexo 1 para todas las personas participantes, tijeras (opcional).
Nota. Adaptada de la actividad «Lo más valioso» en Técnicas para promover la igualdad y la no discriminación, por Rincón, P., Portillo, A. y Peña, B.,
2013, México.

Paso 1. Solicite a cada persona que de forma individual llene la matriz: Proyecto de vida, que se encuentra en su Bitá-
cora, indique que se dispone de 5 minutos aproximadamente.
Paso 2. Pregunte: ¿Son estos aspectos muy importantes para ustedes? ¿Por qué? Permita que dos o tres personas
voluntariamente manifiesten sus razones.
Paso 3. Indique lo siguiente: “Lamentablemente, las condiciones del país y del mundo han desmejorado, es una si-
tuación difícil y deberán seleccionar de su lista, dos cosas que NO es posible mantener”. Pida que las recorten
o rasguen y se las entreguen a usted; deposítelas en una caja o recipiente.
Paso 4. Cuando todas las personas hayan entregado sus dos aspectos indíqueles lo siguiente: “Lo sentimos, las con-
diciones del mundo y del país han desmejorado aún más y son las peores en la historia, por lo tanto, debe
seleccionar 3 cosas más de su lista porque no hay forma de conservarlas”. Pida nuevamente que se las entre-
guen y observe sus reacciones.
Reflexionar
Paso 5. Realice las preguntas que se encuentran a continuación y anote en un papelógrafo los sentimientos y reac-
ciones que expresen las personas participantes:
• ¿Cómo se sintieron con esta actividad?
• ¿Cuántos aspectos les quedaron?
• ¿Qué sintieron cuando tuvieron que renunciar a aspectos que eran muy importantes en su vida?
• ¿Qué deseos de hacer tuvieron en el momento que se les pidió seleccionar y entregar esos aspectos
de su vida?
104
• Ahora imagina que por ejemplo, alguien les dice que:
• Para aceptarles en una escuela, deben cambiar su religión.

• Para hacer amistades, deben esconder su origen étnico.
• Para mantenerse a salvo, deben vestir con faldas largas y de color negro.
• Para aceptarles en un barrio deben cambiar su orientación sexual.
• ¿Qué representan estas cosas para ustedes en su vida?
• ¿Cómo les afecta individualmente no tener estos elementos?
• ¿Cómo afecta colectiva o socialmente tener que renunciar a estos aspectos?
• ¿Qué relación creen que tiene este ejercicio con los derechos humanos?
Paso 6. Explique lo siguiente:
• Una de las funciones de los derechos humanos es que permiten no sólo poner límites al ejercicio del
poder estatal (por ejemplo el Estado no puede intervenir en determinadas esferas de autonomía de las
personas), sino que también buscan dirigir las acciones de los Estados y de sus representantes hacia la
garantía de dichos derechos.
• Por otra parte, los derechos humanos son aquellas herramientas o elementos fundamentales que nos
permiten construir y desarrollar nuestro proyecto de vida, es decir aquello que soñamos y nos hemos
planteado realizar.
• Se entiende que para desarrollar nuestros proyectos de vida se requiere contar con unas condiciones
adecuadas, que los hagan posibles es decir, que no impidan el logro de los mismos, por ejemplo, no
ser privado de la vida o de la libertad arbitrariamente y no encontrar restringidas las condiciones que
permiten una vida digna.
Paso 7. Para concluir, pida a las y los participantes que desarrollen la actividad "Collage del proyecto de vida" que se
encuentra en sus Bitácoras.
105
Taller 7 Actividad 3 Logotipos de los derechos
Técnica/s Lluvia de ideas, trabajo en grupo, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Afianzar el conocimiento y comprensión del concepto de derechos humanos.
Fases y tiempos Reflexionar Planificar para la acción 40
Material didáctico Bitácora: Definición de derechos humanos
Material consumible Papelógrafos, marcadores, lápices de colores, material para decorar.
Vincular con la experiencia y reflexión

Paso 1. Señale a las y los participantes que hasta aquí hemos tenido la oportunidad de acercarnos al conocimiento
de los derechos humanos desde su historia, pasando por sus fundamentos, características, principios y fun-
ción. Indique que ya cuentan con mejores elementos para responder en sus propias palabras qué son los
derechos Humanos.
Paso 2. Toma nota en un pizarrón o papelógrafo de algunas ideas o términos mencionados por las y los participantes.
Paso 3. Indique a todas las personas participantes que en su Bitácora encuentran la definición de derechos huma-
nos, pida que la lean atentamente y que encuentren las similitudes y diferencias con los que dijeron en la
lluvia de ideas.
Paso 4. Enseguida pídales que seleccionen y resalten los 3 elementos de esta definición, que consideran son los más
importantes para entender qué son los derechos humanos.

Paso 5. Solicite que formen grupos de máximo 7 participantes y pídales que compartan sus reflexiones y selección.
Paso 6. Indique que será necesario que se pongan de acuerdo con respecto a los tres aspectos más relevantes para el
grupo. Si existieran disensos (algo en lo que no se ponen de acuerdo) pídales que tomen nota y lo comenten
en la plenaria.
Paso 7. Explique que darán un paso más en el fortalecimiento de sus habilidades y capacidades para crear acciones
o recursos para la promoción de derechos.
Paso 8. Indíqueles que esta vez construirán un logotipo, pregunte al grupo si conoce qué es un logotipo y, a partir de
las ideas que den algunas y algunos voluntarios, explique que se trata de símbolos formados por imágenes
o letras (o ambas), que sirve paran identificar algo, un grupo, un concepto, una institución, etc. En este caso
el logotipo deberá representar los 3 elementos seleccionados por cada grupo con respecto a la definición
de derechos humanos.
106
Paso 9. Para decidir y diseñar sus logos tendrán 20 minutos. Indíqueles que muy probablemente esos logos serán
usados en acciones, estrategias o campañas que realicen, por lo tanto señale que además de que sean repre-
sentativos de los 3 elementos de la definición, es importante que también sean creativos, atractivos y fáciles
de comprender.
Paso 10. Pida a cada grupo que presente su logotipo permitiendo que el resto de participantes identifique los ele-
mentos que escogieron como centrales.
Paso 11. Motive a todo el grupo para que se premien los logos según categorías, por ejemplo: los logos más crea-
tivos, los más impactantes, los más graciosos, los más llamativos, los más raros, etc. Asegúrese de crear
categorías que permitan incluir a todos los logos diseñados, recuerde que la idea no es escoger nunca un/a
ganador/ y un perdedor sino, rescatar la diversidad y en este caso la creatividad.
Paso 12. Para terminar pregunte al grupo: ¿en qué tipo de actividades podrían llegar a usar estos logos? Pídales
que los guarden o hágalo usted, con la idea de que en realidad más adelante puedan hacer uso de parte
de este material.
Paso 13. Para cerrar remarque que:
• Los derechos humanos son facultades (capacidad de hacer algo), libertades y atributos (característi-
cas) que tienen todas las personas por su condición humana, tanto en su dimensión individual como
en su dimensión colectiva.
• Los derechos humanos permiten desarrollar una vida digna y direccionar el ejercicio del poder.
• Están en continuo desarrollo y reconocimiento y no es necesario que se encuentren consagrados en

normas legales para exigir su cumplimiento.
• Su respeto, protección y realización constituye el más alto deber del Estado (CRE, art. 11 num. 9).
107
108
Unidad 3:
Enfoques de Derechos Humanos
109
110
Unidad 3: Enfoques en Derechos Humanos
Objetivo de
Reconocer los elementos que constituyen el enfoque de derechos
aprendizaje de la
humanos y su importancia en la prevención de la discriminación
unidad
Enfoques: intercultural, movilidad humana

y discapacidades
Contenidos Enfoque de género
Enfoque intergeneracional y
derechos humanos
Figura 7. Objetivos de aprendizaje y contenidos
Para reconocernos no solo como individuos, sino también como sujetos colectivos, es necesario recordar que
nuestras identidades están constituidas por múltiples categorías: género, edad, etnia, cultura, situación socioeconó-
mica, entre otras. También es necesario tener presente que estas categorías cobran mayor o menor relevancia según
nuestros intereses, necesidades, experiencias y los contextos en que tienen lugar nuestras relaciones con otras per-
sonas, así como las valoraciones que cada sociedad asigna a unas y a otras identidades sociales (DPE, 2015a).
La discriminación y las inequidades se construyen y manifiestan de forma material mediante “carencias”, limitacio-
nes, falta de iguales oportunidades pero también se construyen simbólicamente a través de estereotipos y prejuicios
que se ponen en ambos casos (material y simbólico), a las mujeres, las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, personas
adultas mayores, personas pertenecientes a pueblos, comunidades o nacionalidades indígenas, afrodescendientes o
montuvias y personas con discapacidad en situación de desventaja, en contraste con otras que gozan de privilegios y
acceso a mayores oportunidades para ver realizadas sus necesidades humanas y sus proyectos de vida (DPE, 2015a).
Un estereotipo es una creencia sin base adecuada, por lo tanto inexacta, que es mantenida con aparente seguri-
dad por mucha gente (Harding et al., 1969). Un prejuicio es una valoración subjetiva que se traduce en una opinión
muy fuerte de carácter negativo y sin fundamento, pues no obedece al conocimiento sino a percepciones, creencias y
actitudes construidas en la sociedad y que se asimilan naturalmente, dándolas por ciertas. Pensemos, por ejemplo, en
los estereotipos que hay detrás de la siguiente idea: un niño “es muy chiquito, qué va a saber lo que es bueno para él”, o
cuando creemos que una “buena madre aguanta todo por sus hijos”, o el “cuidado te robe, él no es de aquí” (DPE, 2015a).
Las situaciones de inequidad que se generan con base en estos estereotipos y prejuicios, lejos de ser una con-
dición natural producto de nuestras diferencias físicas, de comportamiento o de intereses, son el resultado de una
forma desigual y socialmente creada de distribuir privilegios y orientar las oportunidades. Las inequidades se cons-
truyen y afianzan en un sistema de privilegios que pretende perpetuarse, por ello, la lucha contra la inequidad pasa
también por el cuestionamiento de las ideas, las creencias y las costumbres sobre las cuales se sostienen las prácticas
de discriminación cotidianas que menoscaban la dignidad y los derechos de personas y grupos históricamente exclui-
dos o puestos en situación de subordinación (DPE, 2015a).
111
Contrario a esto, el derecho a la igualdad y la prohibición de la discriminación constituyen dos piedras angulares
sobre los que se asienta nuestra Constitución. El principio de igualdad está asociado a un criterio de justicia, es decir
al otorgamiento del mismo valor a personas diversas que integran una sociedad.
Los derechos humanos tienen como propósito que todas las personas tengan la posibilidad de concebir y cons-
truir un proyecto de vida. En general, aplicar el enfoque de derechos humanos requiere que esas normas y principios
que nuestra Constitución ha reconocido e incorporado y que se encuentran también en otros instrumentos interna-
cionales, sean aplicados por aquellas personas que de alguna manera pueden ejercer poder, no para imponerse sino
para crear iguales condiciones para el ejercicio de derechos (DPE, 2015).
Los derechos humanos están en riesgo cuando existen relaciones de poder subordinadas, inequitativas, exclu-
yentes y, con más razón, injustas. Por ejemplo: un grupo de personas que protestan con pancartas frente a un grupo
de policías armados y protegidos; una persona que no conoce o domina el español siendo interrogada sin intérprete;
personas con discapacidad en silla de ruedas frente a verdes y bellos parques sin rampas; niños/as ante la amenaza de
maltrato por personas adultas, opositores frente a dictaduras, entre otros (DPE, 2015a, p. 24).
El enfoque de derechos humanos parte de poner en cuestión las relaciones construidas sobre la idea de que
hay quienes dominan y quienes son subordinados y que es natural que unos tengan privilegios y otros (casi siem-
pre los mismos) carezcan de oportunidades para desarrollar sus capacidades y sus proyectos de vida individuales
o colectivos.
El enfoque de derechos humanos se pregunta si en una situación dada: ¿estamos siendo vulnerados o en riesgo
de ser vulnerado el derecho humano de alguien?, ¿qué derechos?, ¿de quién?, ¿qué posición social ha sido asignada
a esa persona o personas?, ¿esa posición implica un mayor riesgo o efectos más adversos que los que podría sufrir
otra persona en una posición (social, económica, de género, étnica, cultural, de edad, etc.) diferente y con mayores
privilegios o ventajas?, ¿quién(es) vulnera(n) esos derechos (conscientemente o no), tiene(n) una situación de poder
o privilegios con respecto a la(s) persona(s) o grupo vulnerado? (DPE, 2015a, p. 24).
En la protección del derecho o derechos vulnerados ¿Están identificadas las personas concretas que tienen debe-
res respecto de los derechos humanos de otras?, ¿El entorno y condiciones en las que posibles situaciones de vulne-
ración o riesgo de vulneración ocurren están identificados?
Con esa información tendremos claro a quién(es) se debe empoderar y/o proteger; a quién(es) podemos contri-
buir en el fortalecimiento de sus capacidades para proteger y garantizar que los derechos humanos propios y los de
otras personas no sean afectados por las relaciones y las estructuras existentes, las cuales deben ser transformadas
(DPE, 2015a, p. 24).
Aplicar un enfoque de derechos humanos permitirá, en definitiva, adoptar medidas que corrijan situaciones de
desigualdad real o de prácticas discriminatorias y fomentar en cambio la participación de las y los involucrados, po-
tenciando su capacidad de acción para orientarla a crear condiciones propicias para el ejercicio de los derechos hu-
manos de todas y todos (DPE, 2015a, p. 24).
Antes de concluir, es necesario decir que el enfoque de derechos humanos no se asocia con las palabras “caridad”,
“benevolencia”, “gratitud”, “objeto de protección”, “asistencia” u otras similares, por el contrario, se asocian palabras
como: derechos, responsabilidad, sujeto de derechos, obligaciones de los Estados.
El enfoque de derechos humanos que incluye a su vez los enfoques de género, intergeneracional, étnico, de dis-
capacidades y de movilidad humana, entre otros, parte de considerar a cada persona como un fin en sí mismo, como
ser único e irremplazable, capaz de decidir, actuar e intervenir, diferente pero igual en dignidad y derechos, implica
mirar a las personas tanto en su dimensión individual y como colectiva.
Aplicar el enfoque de derechos humanos parte también de observar y aproximarnos a la realidad desde el prin-
cipio de igualdad y no discriminación, lo que supone también aplicar los denominados enfoques de igualdad para
entender las condiciones de discriminación y exclusión particulares, por razón de género, edad, origen nacional, etnia,
discapacidad u otras, que enfrentan las personas en el ejercicio y garantía de sus derechos (DPE, 2015a, p. 25).
112
Idea fuerza
Aplicar el enfoque de derechos humanos parte también de observar y aproximarnos a la realidad

desde el principio de la igualdad y no discriminación.
El enfoque de derechos humanos incluye a su vez los enfoques de género, intergeneracional,

intercultural, de discapacidades y de movilidad humana, entre otros y parte de considerar a cada
persona como un fin en sí mismo (no u medio para otros), como ser único e irremplazable, capaz de
decidir, actuar e intervenir, diferente pero igual en dignidad y derechos, implica mirar a las personas
tanto en su dimensión individual y como colectiva (DPE, 2015a, p. 17).
a. Enfoque de género. Implica reconocer las diferencias y discriminación en las oportunidades y en el ejercicio
de los derechos por razones de sexo e identidad de género, que se presentan entre hombres, mujeres y perso-
nas gais, lesbianas, bisexuales, intersexuales, transexuales y transgénero. Propone garantizar para todos y todas,
educación, salud, trabajo, participación, recreación, bienestar, el acceso en términos de igualdad a la toma de
decisiones, a las oportunidades y al ejercicio de derechos.
b. Enfoque generacional. Propone reconocer las relaciones de exclusión y discriminación que se presentan en-
tre niños, niñas, personas adolescentes, personas jóvenes, personas adultas y personas adultas mayores, las
cuales se asientan sobre la base del poder adulto (adultocentrismo) como único poder legítimo y, a partir de
este reconocimiento, formular mecanismos para superar las desigualdades y alcanzar una igualdad generacio-
nal (Duarte, 2006).
c. Enfoque intercultural. Plantea reconocer la diversidad étnico-cultural que presenta la sociedad ecuatoriana y
aceptarla como parte del proceso de construcción democrática, proponiendo un estatus de unidad en la diversi-
dad. Por lo tanto no solo se reconoce que existen varias culturas conviviendo en un mismo territorio, sino que se
pone en evidencia las relaciones complejas de conflicto, subordinación y discriminación por razones de origen,
identidad étnica y cultural, que se puedan establecer sobre todo en sociedades con grandes diferencias econó-
micas y de poder (Senplades, 2014, pp. 54-55).
d. Enfoque de movilidad. Comprende expresiones del derecho a circular libremente y a elegir residencia en el
territorio de un Estado, consagrado en el art. 13 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, o del derecho
a migrar, establecido en la Constitución del Ecuador en el art. 40. En el país, las instituciones públicas y la legisla-
ción reconocen realidades tan diversas como la emigración, el tránsito, el retorno, la inmigración, el refugio y el
desplazamiento interno forzado.
e. El enfoque de discapacidades. Plantea que las personas con discapacidad son aquellas que junto con sus capaci-
dades, potencialidades y talentos, presentan una disminución temporal o permanente, de alguna de sus funciones
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, y que por esta razón se ven enfrentadas a barreras del entorno, sean
estas físicas, económicas, sociales o culturales, así como las políticas de inclusión y la sociedad (Unicef, 2005). El en-
foque de discapacidades reconoce que son las actitudes y prácticas de indiferencia y discriminación presentes en las
relaciones sociales las que han limitado el desarrollo de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones.
113
Proceso de enseñanza - aprendizaje
Objetivo de
de la unidad
En aula/
Actividad 1. El desfile de la humanidad
Exterior
Taller 8:
Enfoques de derechos Actividad 2. Ubuntu En aula
humanos, intercultural,
movilidad humana y
discapacidades Actividad 3. ¿Por qué migran las personas? En aula
Actividad 4. Ponte en mi lugar En casa

Reconocer
los elemen-
tos que
Actividad 1. Evocando mi historia En aula
constituyen
el enfoque
de derechos Taller 9:
Actividad 2. Rosa para ella y celeste para mí En aula
humanos y Enfoque de género
su impor-
tancia en la
Actividad 3. Ni opuestos ni desiguales En aula
prevención
de la discri-
minación.
Actividad 1. Posiciones En aula
Taller 10: Actividad 2. La adultitis es contagiosa En aula
Enfoque intergenera-
cional y enfoque de Actividad 3. ¿Por qué migran las personas? En aula
derechos humanos
Actividad 4. Enfoque de derechos en la

En aula
vida diaria
114
Taller 8. Enfoques de derechos humanos, intercultural,

movilidad humana y discapacidades
Taller 8 Actividad 1 El desfile de la humanidad
Técnica/s Trabajo en grupos y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Reconocer la diversidad que nos rodea y las desigualdades.
Material didáctico Bitácora: El desfile de la humanidad
Material consumible Papelógrafo, marcadores permanentes de colores

Paso 1. Organice grupos de máximo 6 personas.
Paso 2. Solicite que hagan la lectura llamada Desfile de la humanidad, que se encuentra en sus Bitácoras y desarrollen
las preguntas propuestas.
Paso 3. Al terminar, entregue a cada grupo 2 papelógrafos, pida que los unan como uno solo e invíteles a dibujar en
él el desfile con enfoque de derechos que imaginaron.
Reflexionar
Paso 4. En plenaria, reflexione con las y los participantes a partir de las preguntas planteadas sobre el desfile.
Paso 5. Tome nota en una pizarra o papelógrafo de algunos de los elementos que mencionan las personas partici-
pantes que puedan aportar para la parte de integración de conocimientos.
Paso 6. Haga una breve presentación en la que señale que:
• Cuando analizaron el desfile de la historia, lo que hicieron fue ponerse los lentes del enfoque de de-
rechos humanos, que son algo así como unos lentes especiales que permiten ver cosas que, por lo
general, pasan desapercibidas o parecían normales.
115
• Para reconocernos no solo como individuos, sino también como sujetos colectivos, es necesario recor-
dar que nuestras identidades están constituidas por múltiples categorías: género, edad, etnia, cultura,
situación socioeconómica, entre otras.
• También es necesario tener presente que estas categorías cobran mayor o menor relevancia según
nuestros intereses, necesidades, experiencias y los contextos en que tienen lugar nuestras relaciones
con otras personas, así como las valoraciones que cada sociedad asigna a unas y a otras identidades
sociales. Lamentablemente, muchas de estas valoraciones son inexactas y negativas y generan este-
reotipos y prejuicios.
• El enfoque de derechos humanos se contrapone a la existencia de relaciones de dominio y subordina-

ción en cualquier ámbito de la vida humana, por lo tanto, cuestiona que unas personas tengan privi-
legios mientras otras (casi siempre las mismas), carezcan de oportunidades y por lo tanto no puedan
desarrollar en igual medida sus capacidades ni sus proyectos de vida individuales o colectivos.
• El enfoque de derechos es integral porque incluye otros enfoque por ejemplo: el enfoque de género,
intergeneracional, intercultural, de discapacidades y de movilidad humana.
Paso 7. Indique también que los dibujos elaborados representan la nueva situación, es decir, cuando ya una reali-
dad problemática ha sido intervenida desde el enfoque de derechos y se ha intentado con ello, corregir las
desigualdades y prevenir nuevas vulneraciones especialmente con respecto a los grupos o personas que se
encuentran en mayor riesgo por que históricamente han sido los más discriminados. Señale que, a continua-
ción abordaremos cada uno de los enfoques que integran el enfoque de derechos humanos.
116
Taller 8 Actividad 2 Ubuntu (cuento africano)
Modalidad En aula X En exteriores Extramural
Técnica/s Trabajo en grupos y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Reconocer la importancia de la diversidad intercultural y de las capacidades diversas.
Canasta (o un objeto similar) en el que puede incluir caramelos, algunas frutas o cualquier
elemento que sirva para incentivar a las y los participantes a obtener su contenido.
Material didáctico
Anexo: Ubuntu (cuento africano)
Bitácora: Ubuntu
Material consumible Papelógrafo, marcadores permanentes de colores.
Nota. Adaptado de Ubuntu: yo soy porque nosotros somos en Cuentos cortos infantiles, 2012. Recuperado el 2 de diciembre de 2015 de http://www.
puroscuentos.com.ar/2012/04/ubuntu-yo-soy-por-que-nosotros-somos.html

Paso 1. En un espacio suficientemente amplio, preferiblemente abierto, ubique una canasta o recipiente que con-
tenga algo que ofrecerá como regalo a las y los participantes, por ejemplo: caramelos, flores o simplemente
pequeños papeles con frases como halagos, etc. Asegúrese de ubicarlo a suficiente distancia y con algunos
obstáculos o en un lugar medianamente alto, de tal manera que demande un poco de esfuerzo para alcan-
zarlo. Verifique que no represente ningún peligro para la seguridad física de las y los participantes.
Paso 2. Indique que cuando usted dé la señal deben tratar de obtener el contenido de la canasta o recipiente y que
quien lo obtenga podrá quedarse con todo.
Paso 3. Solicite 2 personas voluntarias que le ayuden a observar cómo se resuelve la actividad.
Paso 4. Ubique una meta y dé la señal para salir en búsqueda del contenido de la canasta o recipiente.
Paso 5. Con las personas voluntarias (ubicadas en sitios desde los cuales se pueda ver a todo el grupo), observe
las actitudes y comportamientos de las y los participantes con respecto a las formas como intentan
obtener el contenido de la canasta. Observen especialmente si tratan de beneficiar a todo el grupo o
actúan individualmente.
Reflexionar
Paso 6. Haga una breve reflexión en plenaria de lo sucedido en la actividad anterior, con ayuda de las personas
observadoras.
Paso 7. Organice grupos de 10 personas y entrégueles el Anexo Ubuntu (Cuento africano).
117
Paso 8. Solicite que traten de sentarse de la misma forma que la imagen del anexo correspondiente al cuento y que
reflexionen y respondan las preguntas de la actividad denominada "Ubuntu" que encuentra en sus Bitácoras.
Paso 9. Pida a los/as representantes de los grupos que compartan los resultados de la reflexión de su grupo con el
resto de grupos.
Paso 10. Después de la reflexión, explique:
• El enfoque intercultural es el lente que reconoce la diversidad de culturas y orígenes étnicos en la

sociedad ecuatoriana y de todo el mundo, además las valora como parte del proceso de construcción
democrática, proponiendo un estatus de unidad en la diversidad y eliminando prácticas de discrimi-
nación en contra de los pueblos, nacionalidades y comunidades.
• En el art. 1 de la Constitución, el Ecuador es un Estado constitucional de derechos de justicia, social,

intercultural y plurinacional.
• Esto implica que en el país por ejemplo la educación, la salud, la participación y las políticas de igual-
dad deben orientarse por el principio de interculturalidad (CRE, arts. 27, 32, 95 y 156).
Anexo
Ubuntu: un cuento africano. Entregue 4 o 5 por grupo.
k. Lee este cuento corto:
Ubuntu (Cuento africano)

Ubuntu: filosofía de la solidaridad
Un antropólogo propuso un juego a los niños de una

tribu africana. Puso una canasta llena de frutas cerca de
un árbol y le dijo a los niños que aquel que llegara pri-
mero ganaría todas las frutas.
Cuando dio la señal para que corrieran, todos los niños

se tomaron de las manos y corrieron juntos, después se
sentaron juntos a disfrutar del premio.
Cuando él les preguntó por qué habían corrido así, si

uno solo podía ganar todas las frutas, le respondieron:
¡UBUNTU! ¡UBUNTU!
¿Cómo uno de nosotros podría estar feliz si todos los

demás están tristes?
l. Respondan las preguntas que encuentran en la Bitácora
118
Taller 8 Actividad 3 ¿Por qué migran las personas?
Técnica/s Trabajo en grupo, trabajo personal y sesión plenaria.
Reconocer la importancia de las capacidades diversas y del derecho a la movilidad humana,

Objetivo Actividad
como parte integral del enfoque de derechos humanos.
Bitácora: Motivos para migrar; Historias reales de personas en situación de movilidad huma-
Material didáctico na; y ¿por qué migraron?
Anexo. Hoja de respuestas para las personas facilitadoras: «Motivos para migrar».
Material consumible Papelógrafos, marcadores
Nota. Adaptada de Imágenes positivas: La guía de imágenes positivas para educadores, materiales sobre la migración y el desarrollo, (p. 8), por
British Red Cross [Cruz Roja Británica], 2011, Londres: British Red Cross.

Paso 1. Pregunte a las personas participantes ¿Qué entienden por migración? ¿Por qué creen que las personas mi-
gran? Y solicite a algunos/as participantes que digan motivos, mientras usted los escribe en un papelógrafo.
Paso 2. Solicite que en 5 minutos llenen en sus Bitácoras la actividad ¿Por qué migran las personas? La persona faci-
litadora deberá tener la hoja de respuesta (Anexo 1).
Paso 3. Compartan las respuestas y aporte con las respuestas del anexo.
Paso 4. Forme grupos de máximo 6 personas.
Paso 5. Indique que cada participante tiene en su Bitácora la actividad "Historias reales de personas en situación de
movilidad humana". Solicite que lean las cinco historias personales relatadas. Cada vez que terminan una
historia identifiquen los motivos que cada personaje tuvo para salir de su país. Una vez que estén de acuerdo
en los mismos, deberán escribirlos en la sección titulada "¿Por qué migraron?" de la Bitácora.
Paso 6. En plenaria invite a que indiquen los motivos para cada historia. No es necesario que cada grupo conteste:
para cada historia preguntar a un grupo diferente y luego a los demás si coinciden o no.
Reflexionar
Paso 7. Reflexione con el grupo completo, usando como guía las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sintieron al leer cada historia? ¿Hay algo que les sorprendió?
• ¿Se irían de su hogar si se sintieran perseguidos?
• ¿Se irían de su hogar si así lograran salvar su vida?
119
• ¿Dejarían su país o ciudad en búsqueda de una vida digna?
• ¿Se irían a otro país si este ofreciera una vida mejor para su familia?
• ¿Se marcharían a otro país si no lograran encontrar trabajo?
• ¿Creen que los riesgos a los que se enfrentan las personas que salen obligados/as de sus países son
iguales a los que enfrentan las personas que salen por decisión propia y con mejores condiciones (edu-
cativas, económicas, etc.)?
• ¿Qué tipo de derechos creen que son vulnerados cuando las personas se ven obligadas o presionadas
a salir de su país?
• Dentro de los grupos que se ven obligados a abandonar su lugar de origen ¿Crees que todos están
expuestos a los mismos riesgos?
• ¿Qué grupos de personas forzadas a migrar requieren de una protección de derechos humanos más
directa, inmediata o especializada?
Paso 8. Una vez finalizada la reflexión, explique:
• No todos los tipos de movilidad humana se realizan por decisión voluntaria y en óptimas condiciones.
• Indique que la migración forzada se refiere al movimiento de personas refugiadas y desplazadas; por
una parte, por los diferentes factores de expulsión que son conflictos armados, falta de acceso a ali-
mentación, persecución, inestabilidad política, desastres naturales, tráfico de personas, pobreza, en-
tre otros; y por otra parte, los factores de atracción que incluyen la búsqueda de una mejor calidad de
vida, de encontrar un trabajo mejor, de tener acceso a una educación mejor. Dentro de este grupo de
personas en situación de movilidad humana que corre un sinnúmero de riesgos y de vulneraciones
de los derechos humanos, existen grupos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad:
mujeres, niñas, niños, adolescentes, personas adultas mayores, personas con discapacidad y con en-
fermedades catastróficas, pues ellas se encuentran en mayor riesgo por ejemplo de ser víctimas de
explotación sexual, laboral, ser utilizadas para el tráfico de drogas, no tener acceso a las condiciones
de salud necesarias, al trabajo, a la educación o a una vida digna.
120
Anexo
Hoja de respuestas para la persona facilitadora: Motivos para migrar
1. Mejor calidad de vida 2. Conflicto armado 3. Falta de alimentos
4. Inestabilidad política 5. Desastres Naturales 6. Aventura
7. Trata de personas 8. Estabilidad económica 9. Pobreza
10. Desempleo 11. Estudios en el exterior 12. Persecución
121
Taller 8 Actividad 4 Ponte en mi lugar
Técnica/s Dinámica de grupo, video foro y sesión plenaria.
Objetivo Actividad Reconocer la importancia de las capacidades diversas y discapacidades.
5 vendas para tapar los ojos (o lo que haga sus veces), 3 cuerdas o cintas de aproximada-
mente 2 metros (o lo que haga sus veces)
Material didáctico Video: Sensibilización, personas con discapacidad (2013). Cervantes, S. Recuperado el 2 de
diciembre de https://youtu.be/dRiisNleFXg Duración: 6:31
Bitácora: Descifro el mensaje, ¿Estamos preparados/as? y Póster para apreciar las diferencias
Equipo Computadora, proyector
Nota. Adaptada de Curso de sensibilización sobre discapacidad. Segunda dinámica de grupo: Comunicación en Discapacidad, Instituto Nacional de
Administración Pública [de España], 2015, Madrid: INAP. Recuperado el 2 de diciembre de 2015 de https://vimeo.com/141163097

Paso 1. Solicite a las y los participantes que se ubiquen por parejas. Si una persona queda sola puede unirse a cual-
quiera de las parejas.
Paso 2. Pídales que conversen sobre lo que quieran por ejemplo, ¿qué hicieron o planean hacer el fin de semana?, o
que cuenten ¿cuál es su película favorita?, una anécdota reciente, etc.
Paso 3. Deje pasar aproximadamente un minuto y medio de conversación y pida que hagan una pausa para indicar-
les que ahora solo una de las dos personas podrá seguir hablando mientras la otra puede seguir comunicán-
dose pero sin hablar.
Paso 4. Cuando hayan pasado dos minutos pida que nuevamente hagan una pausa y ahora indique que también la
otra persona debe dejar de hablar pero sigue comunicándose.
Paso 5. Camine por el espacio observando lo que hacen las parejas y si alguna persona habla recuerde a todo el
grupo que no puede hablar.
Paso 6. Pasado un minuto se dirigirá hacia 5 parejas y a una de las personas de cada pareja le pondrá una venda.
Indíqueles que de igual forma deben seguir comunicándose.
Paso 7. A otras 3 personas de diferentes parejas áteles una de sus manos a su cuerpo de tal forma que solo le quede
una mano libre para seguir comunicándose.
Paso 8. Finalmente a otra de las personas de las parejas que tienen los ojos vendados indíquele en voz muy baja que
se lleve a su pareja (que está vendada) a otro lugar sin decirle nada, por qué ni para qué.
122
Paso 9. Deje que pase aproximadamente un minuto más y dé la señal para terminar el ejercicio.
Reflexionar
Paso 10. En plenaria, oriente la reflexión con las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sienten?
• ¿Cómo se sintieron cuando no pudieron hablar?
• A las personas que tuvieron puesta la venda, ¿cómo se sentían cuando estaban vendados tra-
tando de comunicarse?
• A sus parejas, ¿cómo se sintieron tratando de comunicar algo a sus parejas y que ellas no pudieran verles?
• Repita una pregunta similar para las personas que tenían atada una de sus manos, mientras que a la
persona que fue trasladada de lugar agregue la pregunta ¿cómo se sintió con el hecho de que otra
persona tomara decisiones por usted al trasladarlo sin preguntarle?
• A todo el grupo pregunte, ¿qué representa esta actividad en general? ¿Con qué situación la asocian?
• Finalmente pregunte ¿qué entienden por discapacidad?

Paso 11. Proyecte el video: Sensibilización, personas con discapacidad.
Paso 12. D
espués de la proyección del video, se debe reflexionar sobre la situación de las personas con discapacidad
mediante las siguientes preguntas:
• ¿Qué fue lo que más les llamó la atención sobre el video?
• ¿Cuál creen que es el principal obstáculo que deben enfrentar las personas con discapacidad?
• ¿Creen que es posible eliminar ese o esos obstáculos? ¿Cómo?
• ¿Quiénes son los responsables para eliminarlos?
Paso 13. Explique que ennuestra legislación (Ley Orgánica de Discapacidades, 2012, art. 6) se considera que una
persona con discapacidad es aquella que vive con una deficiencia física, mental, intelectual o sensorial, que
restringe de manera permanente algunas de sus capacidades biológicas, sicológicas y asociativas para ejer-
cer una o más actividades esenciales de la vida diaria. Las personas con discapacidad se ven enfrentadas
diariamente a barreras actitudinales y del entorno.
En este sentido, el enfoque de discapacidad permite reconocer e identificar las realidades específicas re-
lacionadas con la diversidad de discapacidades con el objetivo de conseguir el desarrollo integral de esta
población en iguales condiciones de calidad, oportunidad y derechos, los cuales deben ser protegidos,
garantizados y promovidos por el Estado.
Paso 14. Invite a cada participante a desarrollar las siguientes actividades de la Bitácora: Descifro el mensaje, ¿Esta-
mos preparados/as? y Póster para apreciar las diferencias.
123
Taller 9. Enfoque de género
Taller 9 Actividad 1 Evocando mi historia
Técnica/s Dinámica de relajación y plenaria.
Evocar elementos de la propia historia que se relación con la construcción de la identidad

Objetivo Actividad
de sexo y de género.
Música suave
Material didáctico
Bitácora: Dosis diarias de género
Equipo Reproductor de música (grabadora, computadora, etc.)

Paso 1. Disponga de un espacio en donde idealmente las y los participantes puedan acostarse y estar cómodas/os, y
aisladas/os de ruidos externos. De no ser posible pueden intentar ubicarse de la forma más cómoda en sus sillas.
Paso 2. Ponga música suave e invíteles a cerrar los ojos, a poner sus manos sobre su estómago y a hacerse conscien-
tes de su respiración identificando su ritmo lento o acelerado.
Paso 3. Invíteles a inhalar, sostener el aire y exhalar, mientras usted cuenta hasta 3 para los dos primeros pasos y
hasta 4 en la exhalación.
Paso 4. Repita esta indicación al menos 2 veces más, tratando de aumentar un segundo a su conteo la tercera vez.
Paso 5. Pida que continúen respirando a un ritmo similar. Mientras lo hacen, pídales que aún con los ojos cerrados
se hagan conscientes del lugar en el que están, del clima, de los sonidos, de sí mismos/as: ¿cómo son en el
presente (físicamente, sus gustos, sus intereses, las personas que les rodean)?
Paso 6. Invíteles a un pequeño viaje, mantenga siempre una voz pausada, mientras les indica que viajarán 3 años atrás:
¿cómo se veían físicamente hace 3 años?, ¿qué hacían entonces?, ¿les gustaban las mismas cosas que ahora?
Paso 7. Dé una pausa de al menos 5 segundos para que evoquen esa etapa de su vida.
Paso 8. Recuérdeles la importancia de mantener el ritmo de su respiración mientras les invita a viajar hacia los 10 u
11 años, haga las mismas preguntas, repita la pausa e invíteles posteriormente a viajar hasta sus 5 o 6 años
de edad, dando unos segundos también para que evoquen el momento.
124
Paso 9. Ahora pida que traten de identificar el primer recuerdo que tienen de sí mismos/as, y que recuerden ¿cuál
es?, ¿qué edad tenían? y ¿cómo se sentían?
Paso 10. Indique que van a emprender lentamente el viaje de regreso hacia el presente pero que antes van a re-
cordar ¿cuál fue la primera vez que se identificaron como hombres o como mujeres? O qué pensaron, ¿en
su sexo o en su género? ¿En qué notaron que esa diferencia parecía ser importante para el mundo que les
rodeaba? ¿Qué pensaron entonces? ¿Cómo se sintieron? ¿Hay algún otro recuerdo parecido en otro mo-
mento de la vida? Dé igualmente algunos segundos para que evoquen ese recuerdo.
Paso 11. Invíteles a regresar al presente recorriendo las mismas etapas por las que se detuvieron en su viaje hacia
la infancia o simplemente, en los momentos que para cada una o cada uno hayan sido significativos. En
silencio espere 1 minuto para que vuelvan “al aquí y al ahora”.
Paso 12. Suba levemente el tono de voz y pídales que recuerden en qué lugar están, que sientan el clima, que escu-
chen los ruidos externos y que cuando se sientan listos/as abran los ojos y se mantengan en silencio tratan-
do de mantener el ritmo de la respiración y la sensación que experimentaron durante ese pequeño viaje
sobre su propia historia. Espere unos segundos más hasta que todas las personas hayan abierto los ojos.
Reflexionar
Paso 13. Pregunte: ¿cómo se sintieron?, ¿lograron concentrarse y lograron viajar por su propia historia?, ¿pudieron
evocar momentos significativos?, ¿fueron capaces de recordar la primera vez que sintieron que pertenecían
o debían pertenecer a un sexo o a un género? La idea de esta pequeña reflexión no es profundizar sino lo-
grar que los recuerdos, las ideas o sentimientos que experimentaron se mantengan presentes para realizar
la siguiente actividad. No haga preguntas personales o íntimas.
Paso 14. Invíteles a que individualmente realicen la actividad Dosis diarias de género que encuentran en sus Bitácoras.
Paso 15. Al concluir, consulte si algunas personas quieren compartir sus reflexiones, recoja las principales ideas en
una pizarra o papelógrafo.
Paso 16. Señale que:
• Esta imagen en la Bitácora representa los mandatos (ideas, creencias, roles, características, etc.) que,
desde nuestra infancia y durante nuestra vida recibimos sobre lo que debemos ser como mujeres o
como hombres, es decir, la forma como se construyen nuestras identidades de sexo, de género y de la
forma como la sociedad nos impone una orientación sexual (la heterosexualidad).
• Esos mandatos representan lo que se espera de nosotras y nosotros según el sexo que nos asignan al
nacer, pero que no siempre responden a nuestras necesidades, gustos, o intereses.
• Para profundizar en esto invíteles a realizar la siguiente actividad.
125
Taller 9 Actividad 2 Rosa para ella y celeste para mí
Técnica/s Trabajo en grupo, plenaria y charla.
Objetivo Actividad Reconocer las identidades de género como construcciones sociales.
Audios y/o textos: Rosa para ella celeste para mí

Material didáctico
Bitácora: texto de los audios (opcional)

Paso 1. Para empezar haga que las y los participantes escuchen el audio: Rosa para ella, celeste para mí (también
encuentran los diálogos en sus Bitácoras), y recoja las impresiones generales que se producen después
de escucharlos.
Paso 2. Pida a las y los participantes que conformen grupos de hombres y grupos de mujeres de máximo 7 personas
y entregue a cada uno un papelógrafo.
Paso 3. Solicite a cada grupo que dibuje una silueta o una imagen que represente una figura humana.
Paso 4. Indique que el ejercicio consiste en discutir y responder las siguientes preguntas:
• A las mujeres: ¿Qué ideas o mensajes hemos recibido de lo que deben ser y hacer las mujeres?
• Características
• Comportamientos
• Roles
• A los hombres: ¿Qué ideas o mensajes hemos recibido de lo que deben ser y hacer los hombres?
• Características
• Comportamientos
• Roles
• Para ambos grupos: ¿Quiénes nos trasmitieron esas ideas o mensajes?
Paso 5. Las características, comportamientos o roles señalados deben ser ubicados en el lugar de la silueta con el
que, de acuerdo con el criterio de las y los participantes, estén relacionados.
Paso 6. Los grupos compartirán en plenaria sus trabajos mientras usted toma nota en una pizarra o papelógrafo
dispuesto de la siguiente manera:
126
Hombres Mujeres
Características:
Comportamientos:
Roles:
Reflexionar
Paso 7. Invíteles a observar el cuadro anterior por un instante y en plenaria reflexionen sobre cada una de las si-
guientes preguntas:
• ¿Qué ven? ¿Qué diferencias encuentran entre la lista de aspectos asignados a los hombres y los asig-
nados a las mujeres?
• ¿Con qué aspectos se asocian las características de las mujeres? ¿Con cuáles los de los hombres?
• ¿Creen que esas características, roles y comportamientos asignados a unas y a otros son reales o exclu-
sivamente naturales?
Paso 8. Invíteles a seleccionar cuáles de los aspectos incluidos en los cuadros son más valorados socialmente. In-
cluso puede poner un signo más (+) y un signo menos (–) al lado de cada característica, según sean más o
menos valoradas.
Paso 9. Finalmente pregunte:
• ¿En qué lista se encuentran la mayor parte de características que son más valoradas socialmente?
• ¿Es posible que la lista que tiene las características más valoradas implique privilegios para esas personas?
• ¿Es posible que la lista que tiene las características menos valoradas implique desventajas para
esas personas?
• Invíteles a pensar si cada uno/a se siente identificado/a con lo que tradicionalmente “se supone” debe
estar en su género.
Paso 10. Por lo general en la lista de las mujeres hay cosas como: sensibles, organizadas, educadas, fieles, etc.; y, en
la de hombres: responsables, trabajadores, independientes, etc. Destaque que varias de esas características
representan opuestos, por ejemplo: fuerte/débil, independencia/dependencia, objetividad/subjetividad,
razón/emociones, etc. Estas ideas sobre las supuestas características propias de hombres o de mujeres nos
son transmitidas desde el momento de nacer (incluso antes) en la familia, en la escuela, en la iglesia, en la
comunidad y en los medios de comunicación, y que seguimos recibiendo en la vida adulta por los mismos
medios, en el trabajo y en la forma como funciona la política y la economía.
Es decir, se nos transmiten por tanto tiempo y con tanta insistencia que terminamos pensando que esas
diferencias son naturales según tengamos un cuerpo de hombre o de mujer. También nos insisten en que
127
esas diferencias son complementarias y que esa es la razón por la que los hombres solo pueden tener como
parejas a las mujeres y las mujeres a los hombres (heterosexualidad).En resumen, las identidades de sexo y
de género se construyen con base en oposiciones y en valoraciones desiguales de esas características que
implican ventajas o privilegios para unos (libertad, autonomía, mejores pagos, mayores posibilidades de
participar socialmente y de ser elegidos, etc.), y desventajas o limitaciones para otras (restricción de liber-
tades y de la toma de decisiones, salarios más bajos, etc.). Es decir, aunque las normas y las legislaciones
digan que todas las personas somos iguales y tenemos los mismos derechos y libertades, en la práctica
esos derechos y libertades no están reconocidos ni garantizados siempre en igualdad de condiciones y, por
lo tanto, hombres y mujeres no son tratados con igual dignidad.
Invite también a reflexionar que lo que hemos valorado como positivo no siempre ni en toda circunstancia
lo es, y lo mismo con lo que se ha puesto como negativo.
En ese sentido ser objetivo es bueno en algunos casos, ser sensible es bueno en otros, etc.
Concluya invitando a que cada participante ubique características que tiene de ambas columnas y expli-
cando cómo cada persona se construye individualmente y no responde necesariamente a las característi-
cas, comportamientos y roles que la sociedad le asigna.
128
Taller 9 Actividad 3 Ni opuestos ni desiguales
Técnica/s Trabajo en grupo, plenaria y charla.
Reconocer las identidades de género como construcciones sociales y sus implicaciones en

Objetivo Actividad
el ejercicio de los derechos humanos.
Bitácora:
- Si él hubiera nacido mujer
Material didáctico - Ella y los hombres
- Temas silenciados por los hombres
- Imágenes para la igualdad de género

Paso 1. Invite a las y los participantes a realizar individualmente la actividad de la lectura: «Si él hubiera nacido mu-
jer» en sus Bitácoras.
Paso 2. Organice grupos mixtos de máximo 6 personas y pida que lean en sus Bitácoras las lecturas y los casos que
se encuentran en las actividades: Ella y los hombres y Temas silenciados por los hombres. Invite a cada grupo a
escoger 2 problemáticas de esta última lectura.
Reflexionar
Paso 3. En plenaria compartirán sus reflexiones con respecto a las dos lecturas.
Paso 4. Exponga las siguientes reflexiones respecto a las mujeres y los hombres:
Las mujeres:
a. Usualmente son educadas para ser para otros y no para ellas mismas.
b. Es frecuente que esa educación haga a las mujeres invisibles para ellas mismas, y que sus metas y pla-
nes sean con otros, o en función de otros.
c. El proceso de empoderamiento de la mujer implica verse a sí misma y reconocer planes, aspiraciones

y sueños individuales.
129
d. Es frecuente que surja culpa cuando una mujer piensa en sí misma, y ello implica reflexionar sobre las
formas de control que la sociedad internaliza en las personas.
e. Es importante resaltar el proceso de malestar emocional o físico que tienen las mujeres cuando son
exclusivamente para otros/as y se anulan como personas: depresiones, miedos, mal humor, somatiza-
ciones, etc.
f. A veces se habla de la idealización de la mujer por parte de los hombres. Es importante recalcar cómo
al idealizar la mujer no solo se hace invisible a ella misma, sino también a ellos.
g. Es importante reconocer que la educación de ser para otros es una educación que beneficia al género
masculino porque consigue mujeres que le sirven tanto en la esfera pública (en el trabajo) como en la
privada (a través del trabajo doméstico) (Garda, 2006, p. 34).
Los hombres:
a. Es importante reflexionar por qué los hombres no hablan sobre estos temas.
b. Los temas que los hombres silencian están relacionados con situaciones de vulnerabilidad y el silencio
es parte de una estructura social masculina que quiere evitar que los hombres se vean como finitos y
vulnerables. Aborden por ejemplo, temas como salud, trabajo o paternidad. De acuerdo con la confian-
za establecida con el grupo, se pueden abordar temas como sexualidad o violencia. Es importante llegar
a estos temas con un grupo donde la confianza se haya construido gradualmente (Garda, 2006, p. 39).
En conclusión, la realidad nos muestra por ejemplo que no todos los hombres son más fuertes que las
mujeres, no todas las mujeres son sensibles, hay hombres a los que les gusta la danza, hay mujeres a las
que les gustan y se desenvuelven perfectamente en las matemáticas, no todos los hombres son infieles
y viceversa, no todas las mujeres quieren tener como parejas a hombres y muchos hombres se orientan
sexual y afectivamente hacia otros hombres, por lo tanto, no hay evidencia científica de que todas esas
características señaladas atrás sean naturales, por el contrario la mayoría de ellas son creaciones socia-
les y todo lo que ha sido creado socialmente puede ser modificado por medio de ideas y prácticas que
reconozcan nuestra diversidad. Por el hecho de ser humanas y humanos somos igualmente dignos y
tenemos los mismos derechos.
Paso 5. Finalmente, señale que, entre otros derechos, la Constitución ecuatoriana señala que:
• En Ecuador de acuerdo con la Constitución nadie puede ser discriminado por razones de sexo o de
identidad de género (CRE art. 11, num. 2).
• El Estado adoptará las medidas necesarias para prevenir, eliminar y sancionar toda forma de violencia,
en especial la ejercida contra las mujeres (CRE, art. 66).
• El Estado formulará y ejecutará políticas para alcanzar la igualdad entre mujeres y hombres (CRE, art. 70).
• Las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas podrán crear, desarrollar, aplicar y
practicar su derecho propio el cual no podrá vulnerar derechos constitucionales, en particular de las
mujeres, niñas, niños y adolescentes (CRE art. 57, num. 10).
Planificando para la acción

Paso 6. Invite a que en casa o en el momento que lo prefieran realicen la última actividad de este tema que está en
sus Bitácoras: Imágenes para la igualdad de género.
130
Taller 10. Enfoque intergeneracional y enfoque de

derechos humanos
Taller 10 Actividad 1 Posiciones
Técnica/s Trabajo individual y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Generar reflexión sobre el posicionamiento del poder en los y las adolescentes
Material didáctico Bitácora: Ser adulto/a - ser joven
Nota. Adaptado de la actividad Practicando nuestros derechos y respetando a los demás en Superando el adultocentrismo, por Unicef, 2013, Santiago
de Chile.

Paso 1. Solicite a las y los participantes que abran sus Bitácoras y realicen individualmente la actividad llamada
Ser adulto/a - ser joven.
Reflexionar
Paso 2. En relación con los resultados de la actividad pregunte:
• ¿En qué circunstancias se ejerce mayor poder?
• ¿En qué circunstancias se ejerce menor poder?
• ¿En qué circunstancias las y los adolescentes ejercen menos poder?
• ¿Por qué con frecuencia parece que tener más edad, es sinónimo de privilegios en nuestra sociedad?
• ¿Qué efectos negativos puede tener esto en la vida de niñas, niños y adolescentes?
• El adultocentrismo se refiere a las relaciones en las que las personas adultas tienen más poder sobre las
personas de menor edad.
131
• En estos casos, el poder que se ejerce en las niñas y niños y las y los adolescentes es un tipo de “poder
sobre” que impide la construcción de relaciones más igualitarias y respetuosas de los derechos en cada
etapa del ciclo de vida.
• Este poder está acompañado de mayores privilegios por el solo hecho de ser adultos/as, lo que indica
que existen o se dan relaciones desiguales de poder: por ejemplo, si un adolescente rompe un vidrio
por error, recibe una sanción de parte del adulto (grito, reto, castigo o golpes), si este adulto comete el
mismo error, no recibe castigo de parte del adolescente e incluso puede asumir que fue un accidente y,
en el mejor de los casos, decir que tiene derecho a equivocarse (Unicef, 2013, p. 18).
• El direccionamiento inadecuado o negativo que con frecuencia hacen las personas adultas sobre las
personas que por ejemplo tienen a cargo (hijas/os, estudiantes, etc.), puede manifestarse en microa-
gresiones, pero puede llegar a atentar contra la vida, la dignidad y la integridad de las personas de
menor edad.
• Bajo esta lógica subsiste también la idea de que las personas adultas, y en especial las adultas de me-
diana edad (no las personas adultas mayores), representan el modelo ideal de persona, es decir, “a lo
que hay que llegar a parecerse”, constriñendo de esta forma las posibilidades de que cada adolescente
construya y defina su propio proyecto de vida.
• Esta sobrevaloración social que se hace de las personas adultas de edad media no solo afecta a las
niñas, niños y adolescentes sino también a las personas adultas mayores, a quienes con frecuencia
también se estereotipa, por ejemplo, se dice erróneamente que “son improductivas”, “son achacosas”,
“son inactivas”, “son gruñonas”, etc.; desconociendo con esto que las y los adultos mayores viven esta
etapa de la vida de formas muy diversas.
132
Taller 10 Actividad 2 La adultitis es contagiosa
Técnica/s Trabajo de grupo y exposición del o la facilitador/a.
Identificar prácticas y comportamientos discriminatorios que afectan el proyecto de vida y

Objetivo Actividad
la identidad de los y las adolescentes.
Material didáctico Bitácora:
Nota. Adaptado de la actividad Practicando nuestros derechos y respetando a los demás en Superando el adultocentrismo, por Unicef, 2013, Santiago
de Chile.

Paso 1. Solicite que las personas participantes conformen grupos de máximo seis personas y que realicen la activi-
dad llamada Adultitis es contagiosa que se encuentra en sus Bitácoras. Pueden llenar una sola o ir llenando
todas las personas a la vez.
Paso 2. Pida a cada grupo que nombre un/a delegado/a que presente los resultados de la actividad realizada.
Reflexionar
Paso 3. Para la reflexión plantee las siguientes preguntas en plenaria:
• ¿De dónde se aprenden estos mensajes y prácticas?
• ¿Qué efectos tienen esos mensajes y esas prácticas en los proyectos de vida de las y los adolescentes?
• ¿Qué efectos tiene en su autoestima?
• ¿Qué efectos tienen en su autonomía?
• ¿Qué análisis pueden hacer del título de la actividad?
Paso 4. Plantee las siguientes ideas centrales:
• Las desigualdades en razón de la edad, al igual que otras desigualdades, son construcciones sociales
arraigadas en prácticas y en creencias que se transmiten de una generación a otra al punto que llegan
a parecer naturales.
• El enfoque intergeneracional visibiliza las diferencias y discriminación por razón de la edad que se pre-
senta a lo largo del ciclo de vida de las personas en las esferas culturales, sociales, económicas, etc.
(Comisión de Transición hacia el Consejo de las mujeres y la Igualdad de Género, 2011).
133
• Son ejemplos de situaciones de discriminación las siguientes: a) los condicionamientos de todo tipo
que se hacen a los y las adolescentes para que permanezcan en las instituciones educativas si ocultan
sus tatuajes, se retiran los pirsin, se cortan el cabello largo (hombres), usan falda larga (las mujeres) y,
en general, todas las prácticas que desconocen su identidad personal o social; y b) las calificaciones que
se hace de ellas y ellos como vagos/as, irresponsables, chicos/as problema, indecentes o cualquier otro
tipo de distinción negativa que se realice sobre los y las adolescentes.
134
Taller 10 Actividad 3 Compartiendo espacios
Técnica/s Dinámica en grupo y exposición del o la facilitador/a.
Reflexionar sobre la importancia del libre ejercicio de los derechos humanos en la vida de
Objetivo Actividad
las personas.
Nota. Adaptado de la actividad “Practicando nuestros derechos y respetando a los demás” en Superando el adultocentrismo, Unicef, 2013, Santiago
de Chile.

Paso 1. Ubique un espacio amplio y divida al grupo en dos.
Paso 2. Indique a un grupo que serán las y los adolescentes, y al otro que serán las y los adultos.
Paso 3. Separe a cada grupo en un extremo de la sala o espacio asignado (con al menos 4 metros de distancia entre sí).
Paso 4. Indique a los dos grupos que deben cruzar al otro extremo de la sala o el espacio según la forma en que
usted les vaya dando las siguientes indicaciones.
Paso 5. Señale que hay dos reglas:
• No pueden tocar a nadie del otro grupo
• Siempre deben avanzar todos/as en grupo
Paso 6. Inicie la actividad dando, una a una, las siguientes instrucciones:
• Pasen caminando
• Pasen abrazándose a sí mismos/as
• Pasen volando con sus manos
• Pasen en parejas
• Pasen saltando de la mano
• Pasen abrazados/as
• Pasen de espaldas en grupos de cuatro
• Pasen en grupos de cinco cantando hombro con hombro
• Pasen en fila pero la primera persona debe ir con los ojos vendados
135
Reflexionar
Paso 7. Para la reflexión plantee las siguientes preguntas:
• ¿Pudieron avanzar siempre?
• ¿Cómo resolvieron las dificultades?
• ¿Podemos practicar nuestros derechos respetando los de las demás personas?
• ¿Cómo podría lograrse esto en la vida cotidiana?
Paso 8. Plantee las siguientes ideas centrales:
• Las edades tienen un componente a la vez biológico y cronológico y la forma como se viven está relacio-
nada con el contexto social, económico, cultural y político, sin embargo, desde el punto de vista de los
derechos humanos, la edad no puede de ninguna manera ser un factor de exclusión ni discriminación.
• Por el contrario, el enfoque intergeneracional propone reconocer las relaciones de exclusión y discrimi-
nación que se presentan entre niños, niñas, personas adolescentes, personas jóvenes, personas adultas
y personas adultas mayores que se asientan sobre la base del poder adulto (adultocentrismo).
• La Constitución de la República del Ecuador (2008) tiene un enfoque intergeneracional en tanto reco-
noce el principio de igualdad y no discriminación por razones de edad (art. 11, num. 2).
• Es necesario cuestionar las generalizaciones que se hacen sobre las niñas, niños, adolescentes y perso-
nas adultas mayores en la vida diaria, como una forma de prevenir la discriminación y la vulneración
de los derechos.
• En el caso de las niñas, los niños y los y las adolescentes, la CRE establece que el Estado, la sociedad y la
familia deben promover de forma prioritaria su desarrollo integral y asegurar el ejercicio pleno de los
derechos comunes a los del ser humano y los específicos para su edad, desde el principio de su interés
superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas (art. 44).
136
Taller 10 Actividad 4 Enfoque de derechos en la vida diaria
Técnica/s Socio drama, exposición del o la facilitador/a y plenaria.
Reconocer que las prácticas discriminatorias afectan a la dignidad de las personas e identifi-
Objetivo Actividad car estrategias de aplicación de los enfoques en derechos humanos que permitan construir
sociedades igualitarias.
Material didáctico Bitácora: Relatos de diversidad
Material consumible Stickers de 5 colores diferentes, papelógrafos, marcadores de colores, cinta adhesiva

Paso 1. Previo al taller, prepare cinco paquetes de 10 stickers pequeños cada uno, que incluyan 2 stickers de cada
color, 5 colores (50 stickers en total).
Paso 2. Conforme grupos de 10 personas entregue a cada uno un paquete de stickers y asigne a cada grupo uno de
los relatos que se encuentran en sus Bitácoras y entregue una hoja en blanco.
Paso 3. Pida a cada grupo que en sus Bitácoras lean la historia asignada que se encuentra sin final. Aplicando los
conocimientos adquiridos en los talleres anteriores, cada grupo deberá redactar un final para su historia.
Paso 4. Terminado el ejercicio, indique a los grupos que se repartan los stickers (uno para cada participante).
Paso 5. Una vez repartidos, solicite que formen nuevos grupos de acuerdo con el color de sus stickers (5 nuevos
grupos).
Paso 6. Indique que cada grupo deberá construir e interpretar un socio drama que reúna los elementos de todas las
historias, poniendo énfasis en aplicar todos los enfoques de derechos humanos (intergeneracional, intercul-
tural, de movilidad humana, de discapacidades y de género). Puede entregar a los grupos papelógrafos y
marcadores de colores para la escenografía de las historia. Cada socio drama no debe durar más de 6 minutos.
Paso 7. Pida que cada grupo presente su socio drama.
Reflexionar
Paso 8. Fomente la reflexión mediante las siguientes preguntas:
• ¿Qué tienen en común todas las historias?
• ¿Has sentido o has presenciado algún tipo de discriminación en razón de cultura, edad, género, situa-
ción migratoria o condición de salud?
137
• ¿Creen que la forma en que percibimos y tratamos a las personas afecta a su desarrollo personal? ¿Por qué?
• ¿Para qué sirven los enfoques en derechos humanos?
• ¿Crees que todas las personas pueden tener las mismas oportunidades?
• ¿Cuál creen que es la importancia de construir una sociedad más inclusiva?
• ¿Por qué es importante que se generen las condiciones adecuadas para que todas las personas puedan
ejercer sus derechos con dignidad, libertad e igualdad?
• ¿De qué manera los y las adolescentes pueden aplicar los conocimientos adquiridos?
• ¿Qué estrategias implementarían en su familia, vecindario, colegio, comunidad, grupo de amigos/as,

entre otros para evitar prácticas que vulneren los derechos de las personas, en razón de su identidad
cultural, generacional y de género o de su situación de movilidad humana o de discapacidades?
Integrar conocimientos.
Paso 9. Finalice la actividad, hablando sobre el enfoque de derechos humanos enfatizando que:
• Los derechos humanos están en riesgo cuando existen relaciones de poder subordinadas, inequitati-
vas, excluyentes y, con más razón, injustas. Por eso se requiere aplicar el enfoque de derechos humanos
es decir, que las normas y principios que se encuentran reconocidos e incorporados en nuestra Cons-
titución y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos, sean aplicados por aquellas
personas que de alguna manera pueden ejercer poder, no para imponerse sino para crear iguales con-
diciones para el ejercicio de derechos.
• Aplicar el enfoque de derechos humanos implica comenzar por observar la realidad y plantear entre otras
preguntas como: ¿está siendo vulnerado o en riesgo el derecho humano de alguien?, ¿de quién?, ¿qué
posición social ha sido asignada a esa persona o personas?, ¿quién(es) vulnera(n) esos derechos y qué
posición ocupan?
• Posteriormente, aplicar un enfoque de derechos humanos implica adoptar medidas que busquen co-
rregir esas situaciones de desigualdad o las prácticas discriminatorias que las generan, fomentando
la participación de las personas o grupos generalmente discriminados o excluidos. La Constitución
ecuatoriana, en su art. 11 num. 2, señala que:
Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes y oportunidades. Nadie podrá ser
discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural,
estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socioeconómica, condi-
ción migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier
otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar
o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación.
El Estado adoptará medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real en favor de los titulares de
derechos que se encuentren en situación de desigualdad.
Paso 10. Para concluir, solicite a las y los participantes que trabajen en casa en la actividad Tarjeta postal que encon-
trarán en sus Bitácoras.
138
139
Unidad 4:
Igualdad y no discriminación
142
Unidad 4: Igualdad y no discriminación
Objetivo de
Promover prácticas de prevención de la discriminación como parte del
aprendizaje de la
ejercicio pleno de los derechos humanos, la ciudadanía y el buen vivir
unidad
Discriminación y sus elementos
Contenidos
Prejuicios y estereotipos
Figura 8. Objetivos de aprendizaje de la unidad y contenidos
Para entender qué es la discriminación retomemos lo que vimos en la unidad 2. La igualdad parte del recono-
cimiento de las diferencias naturales que existen entre todos los seres humanos pero reconoce que, frente a estas
diferencias, todos y todas debemos recibir un trato que garantice el igual ejercicio de nuestros derechos humanos.
La discriminación es el resultado de la negación de la igualdad antes planteada, es por eso que estos conceptos se
trabajan juntos y se lo ha denominado el principio de igualdad y no discriminación que se aplica a todos los derechos.
Como resultado de lo anterior, son los Estados quienes están en la obligación de construir y asegurar la vigencia
de mecanismos que permitan vigilar y exigir el cumplimiento del principio de la igualdad y no discriminación dentro
de sus propios territorios. Para esto, se convirtió en necesaria una definición amplia y referente, de lo que en el contex-
to internacional debía entenderse por discriminación. En ese marco, el Comité de Derechos Humanos de las Naciones
Unidas, define a la discriminación de la siguiente manera:
…Toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el
color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la posición
económica, el nacimiento o cualquier otra condición social, y que tengan por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y liber-
tades fundamentales de todas las personas (Comité de Derechos Humanos, 1989, párr. 7).
En el Soporte Teórico para Introducción a los Derechos Humanos (DPE, 2015a) se señala que:
A través del tiempo se ha ido desarrollando un listado de motivos por los cuales una persona no puede, bajo nin-
guna circunstancia, ser discriminada. La Constitución ecuatoriana contiene una enumeración bastante completa
de estos factores de discriminación prohibidos. Así, el art. 11 num. 2, indica que:
Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes y oportunidades. Nadie podrá ser
discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural,
estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica, condi-
ción migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier
otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar
143
o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación.
El Estado adoptará medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real en favor de los titulares de
derechos que se encuentren en situación de desigualdad (CRE, 2008).
Esta lista de categorías ha sido alimentada a partir de acontecimientos, instituciones, manifestaciones y fenó-
menos históricos, jurídicos y sociales: la esclavitud, la xenofobia, el machismo, la homofobia, los fundamenta-
lismos religiosos o políticos, la pobreza, entre otros fenómenos sociales, han obligado a la sociedad a estable-
cer, con rango constitucional y en los instrumentos internacionales de derechos humanos la prohibición de
normas, políticas y/o prácticas que discriminen por motivos de etnia, sexo, identidad de género, orientación
sexual, diferencias físicas, entre otros aspectos.
Es importante anotar que el art. 11.2 de la CRE tiene una cláusula abierta, al establecer “cualquier otra distin-
ción, personal o colectiva, temporal o permanente” es así que deja una puerta para cualquier otro motivo o
categoría que pueda surgir de las interacciones sociales. Se ha establecido entonces, a través de la normativa,
una igualdad formal o igualdad de trato.
Analizando la definición antes presentada, se puede observar que existen varios elementos que convergen para
que se configure un acto discriminatorio. En el siguiente apartado, se detallan estos elementos.
Elementos de la discriminación
Como se revisó en líneas anteriores, la Constitución determina los motivos por los cuales se prohíbe la discrimi-
nación, y nos proporciona elementos para identificarla y definirla: el acto, los motivos o categorías sospechosas y el
objetivo o resultado.
El siguiente cuadro presenta estos elementos y los aspectos que los constituyen:
Tabla 4. Elementos de la discriminación
ACTO/HECHO Motivos/ Categorías sospechosas OBJETIVO O RESULTADO
• Etnia
• Identidad de género • Anular o
• Identidad sexual • Menoscabar, el
• Religión 1. reconocimiento
• Edad 2. goce
• Distinción • Nacionalidad 3. ejercicio
• Exclusión • Opiniones políticas o de otra de los derechos humanos y
• Restricción índole libertades fundamentales,
en las esferas:
• Preferencia • Idioma
Política, económica, social,
• Orientación sexual
cultural, civil, familiar o
• Discapacidad en cualquier otra esfera
• Condición económica y social individual o colectiva.
• Otras causas y condiciones,
permanentes o temporales
Nota. Adaptada de Guía de atención de casos de discriminación, (p. 14), por Defensoría del Pueblo de Ecuador, 2012, Quito: DPE.
144
En tal sentido, un evento es discriminatorio cuando combina algún elemento de cada una de las categorías men-
cionadas. Por ejemplo:
Juan no puede opinar en la asamblea de su barrio por tener 16 años.
Restricción + por edad + menoscaba el ejercicio de derechos en la esfera social = DISCRIMINACIÓN
En este contexto, un acto o hecho discriminatorio puede ser por acción o por omisión, relacionados a que una
persona o grupo, con intención o sin intención, distinga, excluya, restrinja o prefiera, a otra persona o grupo de
personas y que tenga como resultado la anulación o menoscabo de un derecho.
Prejuicios y estereotipos
Partiendo del análisis de los elementos de la discriminación, se puede apreciar que en los actos discriminatorios
se identifican ciertas características, entre éstas se destaca en la mayoría de los casos la presencia de prejuicios y este-
reotipos, los cuales suponen barreras que limitan el reconocimiento y respeto de las diferencias humanas, pues crean
conceptos generalizadores, sobre las capacidades, formas de ser y actuar de distintos grupos sociales, apoyados en la
idea de superioridad de un grupo sobre otro. Estos conceptos representan un sistema que privilegia ciertas diferen-
cias y desvaloriza otras y que pretende mantenerse y perpetuarse (DPE, 2015h).
Estereotipo: constituye “una creencia sin base adecuada, por lo tanto inexacta, que es mantenida con mucha
seguridad por mucha gente (Harding, Prohansky, Kutner y Chein, 1969)” (DPE, 2015h, p. 12), es decir, son las caracterís-
ticas generalizadas que atribuimos a un grupo social. Por ejemplo si alguien nos pregunta ¿cómo son los adolescen-
tes?, rápidamente se genera una lista de características que asociamos con ese grupo de personas. Esas características
y generalizaciones constituyen los estereotipos (Acnur, 2015, p. 22).
Prejuicio: es una “valoración subjetiva que se traduce en una opinión muy fuerte de carácter negativo y sin fun-
damento, pues no obedece al conocimiento sino a percepciones, creencias y actitudes construidas en la sociedad y
que se asimilan naturalmente, dándoselas por ciertas (DPE, 2015h, p. 45).
En suma, los estereotipos y prejuicios, determinan en muchos casos la forma como nos relacionamos con otras
personas, pues influyen en nuestros sentimientos, pensamientos y actitudes hacia otras personas o grupos y de esta
forma se configuran muchas discriminaciones.
En tal virtud, es relevante tener presente que todos los seres humanos somos iguales en dignidad y derechos,
así también, somos diversos y diversas en cuanto a historia, modos de ser, pensar, actuar y sentir, tenemos diferentes
intereses, habilidades, destrezas, cultura, origen étnico, etc., en este sentido, es importante que esas diferencias no
jueguen en nuestra contra al momento de ejercer nuestros derechos, que esas condiciones específicas y particulari-
dades no sean pretexto para discriminar y/o ser discriminados/as.
Es importante señalar que el sexo, la identidad de género, etnia, la edad, la religión, el origen nacional, la orienta-
ción sexual, son condiciones y características individuales y/o colectivas que se relacionan con intereses, necesidades
y demandas que deben ser observadas por los Estados y que necesitan una visión desde los derechos humanos,
partiendo de la igualdad en derechos y del reconocimiento y visibilización de esas diversidades y esas diferencias.
145
Ahora bien, siguiendo ese reconocimiento de la diversidad y en aras de la no discriminación, en muchos casos el
separar, distinguir o diferenciar no siempre tiene una carga negativa, pues, muchas veces resulta necesario para “eli-
minar ciertos modos de estratificación social sólidamente implantados que impiden a ciertos grupos históricamente
discriminados, integrarse plenamente en la sociedad y tener una vida digna” (Kaufman, 2014) así como son medidas
necesarias para lograr el goce efectivo de derechos humanos de estos grupos históricamente discriminados.
Ejemplos de ello en Ecuador se encuentran en normativa relacionada a las cuotas de participación política de
las mujeres, establecimiento de porcentajes mínimos de contratación de personas con discapacidad en las empresas
e instituciones públicas, derechos reconocidos en la Constitución específicamente a grupos de atención prioritaria,
entre otros, que se traducen en acciones afirmativas para equiparar la situación de desventaja de unos grupos frente
a otros y como se mencionó anteriormente, para coadyuvar al efectivo goce de derechos de los grupos excluidos y
discriminados.
Estas acciones afirmativas son el mecanismo para llegar a una igualdad real o material y no únicamente formal.
Objetivo de
de la unidad
En aula/
Actividad 1. ¿Qué es lo que veo?
Exterior
Actividad 2. Nuestros prejuicios y En aula/

Promover
estereotipos Exterior
prácticas de Taller 11:
prevención
de la discri- Prejuicios y estereotipos
En aula/
minación Actividad 3. Micro-agresiones
Exterior
como parte
del ejercicio
pleno de los
Actividad 4. Explorando privilegios y En aula/
derechos
desventajas Exterior
humanos, la
ciudadanía y
el buen vivir.
Actividad 1. Caminata del poder En exterior
Taller 12:
Discriminación y sus
elementos
Actividad 2. Estudio de casos En aula
146
Taller 11. Prejuicios y estereotipos
Taller 11 Actividad 1 ¿Qué es lo que veo?
Técnica/s Trabajo personal, lluvia de ideas, y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Develar estereotipos frente a personas o grupos
Anexo. Tarjetas con imágenes de personajes.

Material didáctico
Bitácora: ¿Qué es lo que veo?
Nota. Adaptado de Propuesta Metodológica para educadores Respiramos inclusión en espacios educativos, por Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Refugiados (ACNUR), Defensoría del Pueblo de Ecuador e Iniciativa Niños de Paz de la Comisión Europea.

Paso 1. Indique a las personas participantes que se van a mostrar 4 tarjetas que contienen imágenes (Anexo) de personas.
Paso 2. Solicite que en el ejercicio ¿Qué es lo que veo? de sus Bitácoras, describa que características le atribuyen a ese
personaje, según su percepción, con referencia a la edad, sexo, clase social, estado civil, profesión, ocupación,
etnia y que añadan otras características.
Paso 3. Pida que compartan voluntariamente en plenaria sus observaciones frente a las imágenes de cada personaje.
Paso 4. Anote en el pizarrón o papelógrafo algunas de las características manifestadas por las personas participantes
para cada personaje.
Paso 5. Recoja las características, más recurrentes, atribuidas a los personajes y señálelas ante el aula.
Paso 6. Solicite voluntarios/as para que lean las verdaderas historias de cada personaje, que se encuentran en las
tarjetas (Anexo).
Paso 7. A continuación, compare las principales características asignadas por las personas participantes y señale las
principales diferencias entre la historia real y las características atribuidas a cada personaje.
Reflexionar
Paso 8. Establezca un debate encaminado a evaluar las ideas preconcebidas que hayan surgido y el modo en como
estas influyen en nuestra percepción hacia personas y grupos.
147
Oriente la reflexión con base en las siguientes preguntas generadoras:
• ¿Qué tan cerca o lejos estaba lo que ustedes imaginaron y la historia verdadera de los personajes? ¿En
qué se aproximaron y en qué no?
• ¿Cuáles fueron las diferencias que más les generaron sorpresas sobre la descripción hecha por ustedes
y la historia real? ¿Por qué?
• ¿Qué influyó en la definición de características para cada personaje? ¿Qué creen que influyó en su
percepción?
• ¿Por qué al ver imágenes, anticipadamente las relacionamos con una serie de características e ideas
sobre una persona o un grupo?
• ¿De dónde vienen esas imágenes?
• ¿Podemos decir que existen ideas preconcebidas ante personas y grupos?
• ¿Qué asociaciones e ideas tienen sobre personas y grupos distintos al suyo?
• ¿Qué efectos tiene que en función de características específicas se estigmatice a personas y grupos?
Paso 9. Realice un cierre, enfatizando en que:
• Un estereotipo es una creencia sobre una persona o un grupo que no tienen una base adecuada, por ejem-
plo: “los jóvenes solo piensan en divertirse”, “los adultos mayores son improductivos”. Este tipo de estereoti-
pos son una idea inexacta pues hay jóvenes (hombres y mujeres) para quienes la diversión es un aspecto de
la vida tan importante como otros, ni todas las personas adultas mayores tienen impedimentos para seguir
siendo productivo, sin embargo a pesar de que estas ideas son imprecisas, son mantenidas como otras, por
mucha gente como si fueran ciertas.
• Los estereotipos generan prejuicios, que son valoraciones subjetivas (individuales) sobre una persona o gru-
po por ejemplo: pensar que un niño por ser pequeño no puede opinar o creer que toda madre debe estar
dispuesta a sacrificar y aguantar todo por sus hijos e hijas. En ambos ejemplo la creencia genera desventajas
y con frecuencia exclusión pues se llega a pensar que una mujer que es madre debe tolerar incluso violencia
o, que los niños y niñas no pueden participar ni expresar sus opiniones. Los estereotipos son entonces gene-
ralizaciones muy difundidas de carácter negativo y sin fundamento, que limitan y obstaculizan el ejercicio de
derechos y generan discriminación.
• Los mensajes que recibimos sobre las diferencias humanas muchas veces crean conceptos sobre los distintos
grupos sociales lo que implica el establecimiento de ideas fijas sobre las capacidades y formas de ser de las
personas que conforman parte de los grupos sociales. Cuando interiorizamos estos conceptos sobre los gru-
pos sociales nos arriesgamos a crear barreras que nos impiden apreciar y valorar la diversidad. Estas barreras
operan por medio de los estereotipos, prejuicios y la discriminación10.
Paso 10. Pida a las y los participantes que consignen sus conclusiones y reflexiones en la Bitácora.
10 El paso 9 ha sido tomado de Respiramos inclusión en espacios educativos: propuesta metodológica para educadores, 2015, Quito: Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y Defensoría del Pueblo de Ecuador, p.21.
148
Anexo
Cristina
Cristina tiene 28 años, desde los 7 años se preparó
para ser patinadora profesional, sin embargo, una
fractura en su tobillo el año pasado le impidió
alcanzar esa meta. De su vida de patinadora
conserva con mucho cariño sus trajes y sus
patines. Este año planea terminar sus estudios
como abogada. Vive con sus padres y es soltera.
María
María es una mujer indígena de 35 años,
está casada con Miguel y es madre
de 2 hijos (2 y 8 años), trabaja en un
Ministerio como asesora.
De profesión es trabajadora social y

tiene una maestría en desarrollo local.
Desde su adolescencia ha formado parte
de los grupos políticos que luchan por
los derechos de los pueblos indígenas.
149
Alfredo
Alfredo tiene 21 años, es cuencano y vive con
su madre en el norte de su ciudad natal. Estudia
cine en la universidad. Es el mejor estudiante
de su clase y ha sido becado por su excelente
promedio. Trabaja medio tiempo en una
empresa productora de cine y televisión, hace
poco produjo un cortometraje que ganó el
primer lugar en un festival local.
Juan y Pedro
Juan y Pedro son hermanos,
regresaron de Italia después de
vivir por 15 años. Hace poco tiempo
abrieron una panadería en la cual
trabajan como socios y se dedican a
la elaboración y venta del pan. Tienen
mucha ilusión de que su negocio
pueda prosperar.
150
Taller 11 Actividad 2 Nuestros estereotipos y prejuicios
Técnica/s Exposición del o la facilitador/a y trabajo personal.
Identificar estereotipos y prejuicios como barreras que limitan el reconocimiento de

Objetivo Actividad
la diversidad.
Papelógrafo concepto de estereotipos y prejuicios.

Material didáctico
Bitácora: Nuestros estereotipos y prejuicios
Nota. Adaptada de Respiramos inclusión en espacios educativos: propuesta metodológica para educadores, 2015, por Alto Comisionado de las Nacio-
nes Unidas para los Refugiados (ACNUR) y Defensoría del Pueblo de Ecuador.
Paso 1. Previo al inicio del taller, prepare un papelógrafo con los contenidos teóricos de esta unidad y las ideas fuerza
del anexo, sobre el concepto de estereotipos y prejuicios.
Paso 2. Realice una exposición facilitador/a , basándose en los contenidos antes mencionados enfatizando que:
• La discriminación y las inequidades se construyen y manifiestan de forma tanto material (carencias,

limitaciones, falta de iguales oportunidades), como simbólica (estereotipos y prejuicios)que en espe-
cial afectan a las mujeres, las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, personas adultas mayores, personas
pertenecientes a pueblos, comunidades o nacionalidades indígenas, afrodescendientes o montuvias y
personas con discapacidad o en situación de movilidad humana, en contraste con otras que gozan de
privilegios y acceso a mayores oportunidades.
• Las situaciones de desigualdad que surgen como producto de los estereotipos y prejuicios, no son
una situación normal o natural pues en realidad no son el resultado de nuestras diferencias físicas, de
comportamiento o de intereses sino de desigualdades creadas por la sociedad que habitamos la cual
distribuye privilegios y orienta las oportunidades de forma inequitativa.

Paso 3. A continuación, solicite a las personas participantes que en 15 minutos de forma individual, completen el
cuadro que se encuentra en la actividad Nuestros estereotipos y prejuicios de la Bitácora.
Reflexionar
Paso 4. Una vez que las personas participantes hayan completado el cuadro, propicie un espacio para plenaria, en-
caminando la reflexión con base en las siguientes preguntas generadoras:
151
• ¿Cómo se sintieron realizando el ejercicio?
• ¿Qué descubrieron al llenar el cuadro?
• ¿Qué desafíos encontramos al intentar reconocer nuestros prejuicios y estereotipos?
• ¿Los estereotipos y prejuicios se construyen o están preestablecidos?
• ¿Sobre qué aspectos se construyen los estereotipos y prejuicios?
• ¿Cómo creen que los estereotipos y prejuicios determinan la forma de relacionarnos con otras perso-
nas y grupos?
• ¿Por qué los estereotipos y prejuicios son barreras que limitan el reconocimiento de la diversidad?
• ¿Cómo afecta el reconocimiento de la dignidad?
• ¿Cómo afecta el ejercicio de derechos?
Anexo
¿Qué son los estereotipos?
Son las características generalizadas que atribuimos a un grupo social. Por ejemplo
si alguien nos pregunta ¿cómo son los adolescentes?, rápidamente se genera una lista
de características que asociamos con ese grupo de personas. Esas características y
generalizaciones constituyen los estereotipos.
¿Qué son los prejuicios?
Son valoraciones subjetivas que se traducen en una opinión muy fuerte de carácter negativo y sin
fundamento, pues no obedece al conocimiento sino a percepciones, creencias y actitudes construidas
en la sociedad y que se asimilan naturalmente, dándoselas por ciertas (DPE, 2015h).
Los estereotipos se vuelven problemáticos cuando se convierten en prejuicios y comienzan a

limitar la forma en que percibimos e interactuamos con otras personas. Por ejemplo, si afirmamos el
estereotipo que las personas afrodescendientes están vinculadas al crimen, terminamos generando
una actitud negativa hacia las personas de ese grupo, muchas veces sin darnos cuenta.
En suma, los estereotipos y prejuicios, determinan la forma en la que nos relacionamos con
otras personas, pues influyen en nuestros sentimientos, pensamientos y actitudes hacia otras
personas o grupos.
152
Taller 11 Actividad 3 Microagresiones
Técnica/s Exposición del o la facilitador/a y trabajo grupal.
Objetivo Actividad Identificar a las microagresiones como expresiones de los prejuicios.
Paso 1. Inicie indicando que los prejuicios pueden manifestarse, entre otras formas, en microagresiones, las cuales
constituyen una serie de expresiones verbales y no verbales como desaires, humillaciones, chistes, y mensa-
jes denigrantes breves y cotidianos, enviados a las personas de un determinado grupo social.
Paso 2. A continuación, mencione estos 2 ejemplos:
• Microagresión verbal: “pateas la pelota como niña”.
• Microagresión no verbal: cambiarse de vereda al ver acercarse a una persona con barba y turbante
(musulmán).

Paso 3. Divida a la clase en grupos de hasta 6 personas, pídales que piensen en ejemplos de micro-agresiones y que
escriban no más de 4 de estos ejemplos en un papelógrafo.
Paso 4. Invite a una persona de cada grupo que voluntariamente, en plenaria exponga los ejemplos trabajados.
Reflexionar
Paso 5. Una vez finalizadas las exposiciones, promueva la reflexión a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Alguna vez han mencionado estas frases y/o chistes, o los han transmitido? ¿O quizá los han escucha-
do o visto antes?
• ¿Cuándo o en qué momentos han mencionado estas frases y/o transmitido estos mensajes?
• ¿Hacia quién o quiénes estuvieron dirigidos?
• ¿Son situaciones eventuales o frecuentes?
• ¿Crees que estas situaciones pueden definir la forma cómo nos relacionamos con los/as otros/as?
• ¿Qué efectos creen que tienen las microagresiones en la vida de las personas?
• ¿Esta situación puede ser transformada? ¿Qué puedes hacer para que esto se modifique?
153
Paso 6. Realice un cierre enfatizando en que los mensajes expresados a través de las microagresiones muchas veces
son transmitidos de forma inconsciente y que están tan interiorizados que son considerados como algo
natural sin detenerse en el análisis de la afectación que éstos tienen sobre las personas y grupos objeto de
las microagresiones, las cuales dan como resultado discriminación, exclusión, negación y anulación de pen-
samientos, sentimientos o experiencias de una persona o grupo.
• El derecho a la igualdad y la prohibición de la discriminación constituyen dos piedras angulares sobre

los que se asienta el art. 11 num. 2 de nuestra Constitución en el que se señala que ni la de etnia, ni
el lugar de nacimiento, la edad, el sexo, la identidad de género, la identidad cultural, el estado civil, el
idioma, la religión, la ideología, la filiación política, el pasado judicial, la condición socioeconómica, la
condición migratoria, la orientación sexual, el estado de salud, el ser personas que vive con VIH, con
discapacidad, las diferencia física; ni ninguna otra distinción, personal o colectiva, temporal o perma-
nente; pueden ser razones para discriminar.
• Agregue que la Constitución en su art. 66 num. 3, el derecho a la integridad personal hace parte de los
derechoso de libertad, que incluye:
a. La integridad física, psíquica, moral y sexual.
b. Una vida libre de violencia en el ámbito público y privado. El Estado adoptará las medidas nece-
sarias para prevenir, eliminar y sancionar toda forma de violencia, en especial la ejercida contra
las mujeres, niñas, niños y adolescentes, personas adultas mayores, personas con discapacidad y
contra toda persona en situación de desventaja o vulnerabilidad; idénticas medidas se tomarán
contra la violencia, la esclavitud y la explotación sexual.
c. La prohibición de la tortura, la desaparición forzada y los tratos y penas crueles, inhumanos

o degradantes.
154
Taller 11 Actividad 4 Explorando privilegios y desventajas
Técnica/s Trabajo personal y exposición del o la facilitador/a.
Realizar un reconocimiento personal sobre los aspectos de la identidad que colocan en

Objetivo Actividad
situación de privilegio y desventaja
Material didáctico Bitácora: Explorando privilegios y desventajas
Nota. Adaptada de Técnicas para promover la igualdad y la no discriminación, por Paula Rincón, Alejandra Portillo y Brenda Peña, 2013, México, D.F.:
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.

Paso 1. Pida a las personas participantes, que en sus Bitácoras, completen la información de la actividad Explorando
privilegios y desventajas según las instrucciones.
Paso 2. Una vez que todos y todas hayan trabajado en el gráfico, solicite que analicen e identifiquen los elementos
de su identidad que los colocan en situación de privilegio y desventaja, de acuerdo con las instrucciones en
la Bitácora.
Reflexionar
Paso 3. Cuando las personas participantes hayan finalizado el ejercicio, oriente la reflexión basándose en las siguien-
tes preguntas:
• ¿Qué elementos de su identidad les permiten experimentar privilegios?
• ¿Qué elementos de su identidad les generan desventajas?
• ¿Qué elementos de tu identidad crees que tiene un alto impacto en la forma como te ven y tratan los demás?
• ¿Hay privilegios exclusivos para determinados grupos en función de aspectos y características

que comparten?
• ¿Existen aspectos y características de personas y grupos determinados que generan exclusión social?
• ¿Cuáles son las consecuencias de la exclusión social?
• ¿Cómo se relaciona esta situación con la discriminación?
Paso 4. Realice el cierre de la actividad recordando que la discriminación se genera sobre la base de prejuicios y estereotipos,
y se produce cuando existe un sistema de privilegios que favorece a un grupo o identidad social sobre otros y la
valora como superior; y cuando ese mismo sistema establece un sistema que devalúa, debilita, margina y coloca en
desventaja a un grupo o identidad que no coincida con la identidad dominante (Rincón, Portillo, y Peña, 2013, p. 59).
155
Taller 12. Discriminación y sus elementos
Taller 12 Actividad 1 Caminata del poder
Técnica/s Juego de roles
Identificar las diferencias socioculturales, políticas, educativas, económicas y todas aque-

Objetivo Actividad llas características que en nuestra sociedad se convierten en desigualdades e impiden el
real ejercicio de derechos.
Anexo 1. Afirmaciones
Material didáctico
Anexo 2. Tarjetas de roles
Material consumible Tarjetas de los roles para cada participante, cinta adhesiva, cartulinas u hojas papel bond
Nota. Adaptada de Educación Popular en Derechos Humanos: 24 guías de actividades participativas para maestros y facilitadores, por (Armando Ibarra
Racines, trad.), Richard Pierre Claude, 2003, Madrid: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Paso 1. Imprima previamente el Anexo. Tarjetas de roles y recorte cada tarjeta y dóblela para que no se lea su contenido.
Paso 2. Marque con una cinta adhesiva o tiza una línea de partida donde alcancen todos/as los participantes
Paso 3. Entregue a cada participante al azar una tarjeta, indicándoles que todavía no lean ni muestre el personaje.
Paso 4. Invite a las personas participantes a que formen una línea recta hombro con hombro en la línea de partida.
Paso 5. Pida a cada persona que lea su personaje y lo guarde, no comente con nadie.
Paso 6. Comience la actividad leyendo el art. 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”.
Paso 7. Explique que el ejercicio consiste en que todas las personas deben caminar conforme los enunciados que
irá leyendo.
Paso 8. Lea de uno en uno y en voz alta los enunciados del Anexo. Afirmaciones. Indique a las personas participantes
que den un paso hacia adelante quienes consideren que su personaje sí puede realizar lo que indica la afir-
mación, de lo contrario que se mantenga en su mismo sitio, no avance.
156
Reflexionar
Paso 9. Una vez terminado el ejercicio, realice las siguientes preguntas generadoras de reflexión:
• ¿Quiénes son los personajes que se encuentran al frente? ¿Quién se ha quedado atrás? ¿Qué carac-
terísticas específicas tienen (sexo, género, nivel educativo, condición económica, ingreso económico
mensual, etc.)?
• ¿Por qué creen que algunas personas avanzaron más que otras? ¿Por qué otras no avanzaron?
• ¿Es lo mismo decir que todos y todas son iguales a decir que todas las personas tienen los mismos
derechos y oportunidades?
Paso 10. Sintetice las respuestas de las personas participantes haciendo notar que la línea del comienzo representa
la dignidad, libertad e igualdad que todas las personas poseen por el simple hecho de serlo. En la línea de
salida todos y todas nacen iguales porque poseen potencialidades humanas que se deben desarrollar a
plenitud. Sin embargo, desde que se nace y en la medida en que se vive, hay factores que impiden nuestras
posibilidades de pleno desarrollo. Esa es la razón de que todos y todas no lleguen al mismo punto.
Paso 11. Reflexione con las siguientes preguntas:
• ¿Qué es la discriminación y cómo se genera?
• ¿Han detectado alguna de estas situaciones de forma personal o cercana a su entorno?
• ¿Cómo afectan los prejuicios y los estereotipos a las personas?
• ¿Cuál es la relación entre los prejuicios y estereotipos con las desigualdades y la discriminación?
Paso 12. Explique que la distancia que separa a los/as participantes unos de otros y otras muestra que se necesitan
ciertas condiciones de vida que permiten alcanzar el proyecto de vida de las personas y su protección fren-
te a las arbitrariedades del poder. Estas condiciones de vida se consiguen mediante el ejercicio pleno de los
derechos humanos.
Paso 13. Agregue que la discriminación busca dañar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos,
por lo tanto en Ecuador el Estado ha adoptado medidas para sancionar la discriminación y debe promover
la igualdad real de las personas que se encuentren en situación de desigualdad. Por el contrario, el princi-
pio de igualdad está asociado a un criterio de justicia, es decir al otorgamiento del mismo valor a personas
diversas que integran una sociedad.
157
Anexos
1. Afirmaciones
Lea las siguientes afirmaciones:
1. Leo periódicos con regularidad.

2. Tengo acceso y tiempo para escuchar la radio.
3. Puedo ir de vacaciones con mi familia, al menos una vez al año.
4. No tengo que enfrentarme a la discriminación o a estigmas al buscar empleo.
5. Tengo acceso a microcréditos.
6. Tengo acceso a asistencia técnica para el desarrollo de mi negocio.
7. Tengo acceso a información sobre salud sexual y reproductiva.
8. Espero ir a la universidad.
9. Puedo tener acceso a una beca del SENESCYT.
10. No tengo que enfrentarme a la discriminación o a estigmas al utilizar los servicios públicos.
11. Puedo pagar por los servicios de agua y luz cada mes.
12. Puedo pagar por el tratamiento en un hospital privado si es necesario.
13. Como por lo menos dos comidas completas al día.
14. Puedo ir al cine o a otras actividades culturales.
15. Mi hogar y la familia no son vulnerables a los desastres naturales.
16. A veces asisto a talleres y seminarios sobre temas de desarrollo en mi país.
17. No estoy en peligro de que se afecte mi salud por la calidad de agua que recibo.
18. Podría tener un pequeño negocio.
19. Tengo acceso a/o puedo pagar la asistencia de un abogado profesional.
20. Tengo acceso a la información pública del gobierno provincial.
21. Puedo organizar con mis compañeras/os debates para hablar sobre temas que nos afecten a todos y todas.
22. Estoy al tanto de cuáles son mis derechos y los mecanismos para exigirlos.
23. Puedo expresar mi opinión libre y voluntaria cada vez que lo requiero.
24. Mi familia y yo podemos viajar de un lugar a otro sin sufrir ningún tipo de discriminación.
25. Mis hijos tienen acceso a la educación universitaria privada.
26. Puedo disfrutar de feriados y fines de semana sin que eso afecte los ingresos para mi familia.
27. Tengo acceso a luz eléctrica todo el tiempo.
28. Tengo un trabajo estable que me permite cubrir con mis necesidades y las de mi familia.
29. Puedo decidir sobre mi educación y mi trabajo.
30. Salgo a la calle sin el temor de ser violentado/a física, verbal o sexualmente.
158
2. Tarjetas de roles
Joven becado por SENESCYT para doctorado en París, mestizo.
Director de agencia de cooperación europea, hombre, extranjero, 33 años.
Hombre, profesional, funcionario de la SENPLADES, soltero.
Mujer, indígena, analfabeta, de bajos recursos, 5 hijos e hijas, agricultora.
Adolescente, embarazada, expulsada del colegio, familia de ingresos medios.
Joven con discapacidad visual, escasos recursos, mestizo.
Joven de la Amazonía, padre, comerciante minorista.
Mujer, 45 años, profesora de universidad, dos hijas, vive en sector urbano.
Mujer afro ecuatoriana, trabaja en una camaronera, no está afiliada al seguro social.
Mujer en situación de refugio de 23 años, madre soltera de un hijo, desempleada.
Presidente de Junta Parroquial, 32 años, montuvio, comerciante minorista.
Hombre afro ecuatoriano, desempleado, con 3 hijos, educación básica.
Mujer mestiza, empleada doméstica, tres hijos, sin estudios básicos completos.
Mujer profesional, afro ecuatoriana, asesora de GAD Municipal.
Adulta mayor, beneficiaria del bono de desarrollo humano, vive en zona rural.
Niño, indígena, vende frutas en la calle y no va a la escuela.
Mujer, 16 años, trabajadora sexual, no culminó su educación básica.
Madre, jefa de hogar, con hijos pequeños, beneficiaria del bono de desarrollo humano.
Hombre, montuvio, conductor de tricimoto, persona que vive con VIH.
Empresario florícola, mestizo, persona que vive con VIH.
Mujer, Fiscal Provincial, 45 años, indígena, vive en Quito.
Abuela a cargo de sus tres nietas pues su madre y padre migraron.
Jefe de policía, mestizo, padre de dos hijos, su esposa es profesora.
Partera tradicional, mujer, indígena, kichwa hablante.
Conductora de taxi, jefa de hogar, madre de dos hijos, sin seguridad social.
159
Hombre, trabaja en una plantación de banano, cinco hijos, percibe el salario mínimo.
Transexual, 28 años, activista de derechos humanos, vive en la capital de provincia.
Periodista, trabaja en la cabecera cantonal, mujer, soltera, 26 años, mestiza.
Hombre en situación de refugio, lava carros, tiene 2 hijas, su esposa es empleada doméstica.
Migrante ecuatoriano retornado de España, no tiene trabajo, 47 años.
Mujer, ama de casa, 22 años, sufre de violencia familiar, madre de 2 hijos menores de 5 años.
Adolescente mestizo, 16 años, estudiante, familia de recursos medios.
Hombre adulto mayor, 85 años, víctima de tráfico de personas, trabaja vendiendo caramelos.
Mujer afrodescendiente, casada, un hijo menor a 5 años, funcionaria pública.
Joven indígena, 21 años, estudiante de medicina, discapacidad auditiva.
Niña mestiza, 8 años, padre migrante, ayuda a su madre a vender verduras, estudia en las tardes.
Mujer profesional, soltera, 38 años, embarazada, desempleada, vive en Cañar.
Mujer adulta mayor, su esposo es jubilado, reciben pensión, viven en Cuenca.
Hombre migrante, soltero, con una hija de 6 años, director de una empresa privada.
Guardia de seguridad, 35 años, tres hijos mayores de 10 años, trabaja solo por las noches, gana salario mínimo.
Adolescente, mujer, 17 años, con hijo menor de 1 año, trabaja en local comercial a medio tiempo.
Niño afrodescendiente en situación de movilidad humana, 10 años, padres desempleados, no estudia.
Mujer indígena, 40 años, atiende local de artesanías, esposo migrante.
Persona homosexual, 30 años, funcionario público, vive en zona rural.
Mujer indígena, 55 años, asesora en una institución pública, vive en Quito.
Hombre mestizo, soltero, 20 años, trabaja lavando parabrisas en la calle.
Hombre mestizo, 33 años, una hija de 1 año, desempleado, su esposa es funcionaria pública.
Persona con discapacidad, 40 años, soltero, director de fundación sin fines de lucro.
Mujer, 30 años, policía de tránsito, con 2 hijos/as, su esposo es carpintero.
Niña de 12 años, persona que vive con VIH, padres divorciados, estudia ocasionalmente.
160
Taller 12 Actividad 2 Estudio de casos
Técnica/s Exposición del o la facilitador/a docente y trabajo grupal.
Objetivo Actividad Identificar los elementos de la discriminación
Presentación o Papelógrafo Concepto y elementos de la discriminación (anexo 1)

Material didáctico Casos para análisis (anexo 2)
Bitácora: Caminando hacia la igualdad
Equipo Computador y proyector opcional
Material consumible Papelógrafo, marcadores, copias de casos para cada grupo
Nota. Adaptada de Técnicas para promover la igualdad y la no discriminación, por Paula Rincón, Alejandra Portillo y Brenda Peña, 2013, México, D.F.:
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.
Paso 1. Previo al inicio del taller, prepare un papelógrafo con apoyo de los contenidos teóricos de la unidad y el ane-
xo, sobre el concepto y elementos de la discriminación.
Paso 2. Realice una exposición facilitador/a, sobre los contenidos antes mencionados. Genere un pequeño espacio
para preguntas y respuestas.

Paso 3. Solicite que formen grupos de hasta 6 personas y entregue un caso a cada grupo.
Paso 4. Explique que cada grupo deberá leer su caso y contestar las preguntas que aparecen en cada hoja.
Paso 5. Una vez finalizada la tarea, invite a dos personas por grupo que voluntariamente expongan el caso y las res-
puestas trabajadas en equipo.
Paso 6. Después de cada exposición facilitador/a, pregunte si alguien del grupo quiere hacer un comentario adicional.
Reflexionar
Paso 7. Propicie la reflexión grupal utilizando las siguientes preguntas:
• ¿Qué similitudes observan en cada caso?

• ¿Quién o quiénes son los afectados? ¿Por qué?
• ¿Qué papel juegan los estereotipos y prejuicios en los casos?
• ¿Toda distinción es discriminación? ¿Cuándo y cómo se configura la discriminación?
161
• ¿En qué formas se manifiesta la discriminación?

• ¿Qué consecuencias tiene la discriminación en la vida de las personas?
Paso 8. Realice un cierre señalando que es relevante tener presente que todos los seres humanos somos iguales en
dignidad y derechos, así también, somos diversos en cuanto a historia, modos de ser, pensar, actuar y sentir,
tenemos diferentes intereses, habilidades, destrezas, cultura, origen étnico, etc., en este sentido, es impor-
tante que esas diferencias no jueguen en nuestra contra al momento de ejercer nuestros derechos, que esas
condiciones específicas y particularidades no sean pretexto para discriminar y/o ser discriminados.
Paso 9. Para terminar, pida a las y los participantes que realicen las actividades que en sus Bitácoras encuentran con
los nombres La mujer en la historia y Caminando hacia la igualdad.
Anexos
1. La discriminación
Es toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en cualquier característica personal o colectiva,
temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado (es decir, con intención o sin ella) menoscabar o anular el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos en condiciones de igualdad, ya sea en el ámbito público o privado
como en todos los aspectos de la vida.
Elementos de la discriminación
El siguiente cuadro presenta estos elementos y los aspectos que constituyen eventos discriminatorios:
ACTO/HECHO Motivos/ Categorías sospechosas OBJETIVO O RESULTADO
• Etnia
• Identidad de género • Anular o
• Identidad sexual • Menoscabar, el
• Religión 1. reconocimiento
• Edad 2. goce
• Distinción • Nacionalidad, 3. ejercicio
• Exclusión • Opiniones políticas o de otra de los derechos humanos y
• Restricción índole libertades fundamentales,
en las esferas:
• Preferencia • Idioma
Política, económica, social,
• Orientación sexual
cultural, civil, familiar o
• Discapacidad en cualquier otra esfera
• Condición económica y social individual o colectiva.
• Otras causas y condiciones,
permanentes o temporales
Nota. Adaptado de Guía de atención de casos de discriminación, (p. 14), por Defensoría del Pueblo de Ecuador, 2012, Quito: DPE.
En tal sentido, un evento es discriminatorio cuando combina algún elemento de cada una de las categorías mencionadas.
Por ejemplo: Restricción + por edad, + menoscaba el ejercicio de derechos en la esfera social = DISCRIMINACIÓN.
162
2. Casos para estudio
Caso 1
Juan es una persona de 28 años que vive con VIH desde hace 5 años y trabaja por 3 años en una agencia de viajes. Inicialmente
no atendía al público, pero le ofrecieron un puesto de vendedor de paquetes turísticos, lo cual aceptó. Por las características del
nuevo trabajo le solicitaron exámenes médicos, entre esos la prueba del VIH, a lo que Juan se negó. Al poco tiempo recibe una
comunicación de su jefe en la que le pide la renuncia (Coalición ecuatoriana de personas que viven con VIH, CEPVVS, 2015).
Identifiquen en el texto como se configura la discriminación: Verde ACTO, naranja el MOTIVO O CATEGORÍA SOSPE-
CHOSA, azul OBJETIVO O RESULTADO. Si algún elemento no está explícito, escríbalo.
Discutan con el grupo y respondan lo siguiente:
• ¿Qué estereotipos y/o prejuicios identifican en el caso?
• ¿Cuál es el acto de discriminación?
• ¿Por qué se discrimina (categoría de discriminación)?
• ¿Cuál es el resultado? ¿Qué daños ocasiona?
• ¿En quién recae la responsabilidad de este acto de discriminación?
• ¿Qué derechos se están vulnerando?
• ¿Cómo creen que debería solucionarse este caso?
Caso 2
En una tienda departamental, por políticas de la empresa, se contrata solo a personal que muestre una figura
delgada, de etnia mestiza o blanca y un arreglo y vestimenta ajustada a la estética imperante. María, una mujer de
estatura baja, con sobrepeso y rasgos indígenas, solicita empleo en la empresa, la entrevista el Director de Personal
y este justifica que no puede contratarla ya que debe seguir las políticas internas, mismas que él no diseñó, le dice
que la gente delgada vende y atrae más clientes que la gente con sobrepeso y con rasgos indígenas, que este hecho
de la vida real no es su culpa (Rincón, Portillo y Peña, 2013).
CHOSA, azul OBJETIVO O RESULTADO. Si algún elemento no está explicito escríbalo.
Discutan con el grupo y en su papelote respondan lo siguiente:
163
Caso 3
Pablo de 15 años, es una persona que vive con VIH. Desde hace 1 año viene estudiando en la Unidad Educativa 29
de Febrero. Debido a su condición de salud, Pablo pide permisos constantes en el colegio para poder acudir a sus
citas médicas, sin que esto afecte a su rendimiento escolar o sus notas pues siempre se iguala los temas pendientes.
La autoridad educativa tiene conocimiento de la condición de salud de Pablo, pues la familia del estudiante decidió
contársela, por lo que siempre facilitaba los permisos del joven y mantenía el principio de confidencialidad respecto
a esta información. La información sobre la condición de salud de Pablo se ha filtrado de alguna manera y producto
de esto el comité de padres de familia ha decidido hablar con la rectora para que expulse a Pablo de la Institución
pues temen que sus hijos e hijas puedan ser “contagiados” de VIH por compartir espacios del colegio con Pablo. La
rectora ha dado una negativa rotunda a esta petición, sin embargo los padres de familia han acudido al Distrito
Educativo para solicitar el cambio de colegio de Pablo o caso contrario harán una manifestación fuera del colegio.
CHOSA, azul OBJETIVO O RESULTADO. Si algún elemento no está explicito escríbalo.

Caso 4
Erik tiene la edad de 14 años y su orientación sexual es homosexual; esta categoría de su identidad le ha generado
conflicto con sus compañeros de clase quienes tienen actitudes violentas y discriminatorias hacia Erik. Estas actitu-
des han ido incrementando en intensidad con el paso del tiempo desde el inicio del año lectivo. Los y las docentes
de la institución educativa han sido testigos/as de estas agresiones; algunos/as han hecho llamados de atención,
otros/as no han dicho o hecho nada frente a esto y otros/as han reforzado estas conductas agresivas y discrimi-
natorias con comentarios como “para qué se comporta como mujercita”, entre otras. El acoso escolar (bullying)
ha empeorado, tiene mayor intensidad pues la violencia y discriminación se presenta todos los días y ha habido
agresiones físicas y amenaza de muerte hacia Erick. Por temor a las amenazas Erik no encuentra ninguna manera
de conversar con sus docentes ni con sus padres de lo que está ocurriendo y manifiesta a sus padres que no quiere
ir más al colegio.
Identifiquen en el texto cómo se configura la discriminación: Verde ACTO, naranja el MOTIVO O CATEGORÍA SOSPE-
CHOSA, azul OBJETIVO O RESULTADO. Si algún elemento no está explícito escríbalo.

164
Caso 5
María es una adolescente de 16 años de edad, quien se encuentra cursando el décimo año de educación básica.
Está embarazada de 2 meses y piensa continuar con sus estudios hasta concluirlos. El rector de la institución no
está de acuerdo con que María continúe estudiando en el colegio pues cree que es un mal ejemplo para las demás
chicas de la institución y, además, tener estudiantes embarazadas hace que la imagen del colegio pierda prestigio
(prejuicio). Por esto llama a una reunión a María y a sus representantes.
En esta reunión el rector sugiere que María tome un descanso de los estudios por un par de años hasta que su
bebe esté en la capacidad de ir a una guardería, pues “el padre puede faltar pero la madre nunca”, además siempre
será más difícil para María hacer los deberes, estar atenta en clases pues “el embarazo siempre es pesado, al menos
los últimos meses”. María está segura de querer seguir estudiando y sus padres la apoyan. Al final de la reunión el
rector concluye que el estudio es lo más importante, pero que si María quiere seguir estudiando puede hacerlo en
el horario nocturno, así ella también tendrá tiempo para su bebé y sus chequeos médicos, etc.

Caso 6
Juan, estudiante del colegio Cielo Azul, de 17 años sufre a un accidente de tránsito, lo que ocasiona la pérdida de su
brazo izquierdo. Al recuperarse del accidente, regresa al colegio a continuar con sus clases. El docente de educación
física explica al estudiante y a su madre que Juan no va a poder entrar a sus horas de clases pues no podrá hacer las
mismas actividades que los demás compañeros debido a su discapacidad física y que podrá pasar el año lectivo en
su materia si prepara un trabajo escrito. Los padres del adolescente ponen en conocimiento de esta situación a la
autoridad educativa especificando que, según el doctor, la condición de salud de Juan no es impedimento para que
él realice actividades de educación física. La autoridad educativa manifiesta que no le compete decidir por cuanto
cada docente maneja su materia y no puede intervenir en la forma en que manejan sus clases.

165
Caso 7
En varias escuelas de la localidad no aceptan a niños o niñas con algún tipo de discapacidad. Una madre de familia
se quejó con la Directora de una escuela, ante este hecho. La Directora le respondió que su personal docente no
tenía la capacitación para tratar a niños y niñas con discapacidad. Además, le comentó que atender a una persona
con discapacidad supondría una menor atención al resto del grupo y, por tanto, un menor aprovechamiento esco-
lar del grupo. La Directora aprovechó para comentarle que, en una ocasión, la escuela había recibido a una niña con
discapacidad y que todos los padres y madres de familia escribieron una carta para pedir la expulsión de la niña,
pues pensaban que la maestra no le ponía atención al resto de las y los estudiantes, y que el nivel educativo del
grupo de tercero de primaria había disminuido. Incluso amenazaron con cambiar a sus hijos de escuela y, bueno, la
escuela se sostiene y funciona con las pensiones de las y los estudiantes.

Caso 8
En varios centros de diversión nocturnos existe una persona que tiene la función principal de permitir o impedir la
entrada a las personas que desean ingresar. En la mayoría de los casos, tiene la instrucción de dejar entrar a perso-
nas con ciertas características, por ejemplo: que aparenten tener dinero y/o que sean “guapos” y que su vestimenta
y peinado sean como lo marca la moda. Mariela y Gonzalo fueron invitados a una discoteca muy popular para
festejar el cumpleaños de Jorge. Todos acordaron encontrarse en la entrada del lugar para pasar juntos. A Mariela
y Gonzalo no los dejaron entrar porque “no iban bien vestidos”; cabe señalar que ambos son mayores de edad, lle-
vaban su documento de identificación y dinero para pagar su consumo. Sus amigos sospechan que no los dejaron
entrar porque tienen rasgos indígenas (Rincón, Portillo y Peña, 2013).

166
167
Unidad 5:
Buen Vivir en el Ecuador
170
Unidad 5: Buen Vivir en Ecuador
Interiorizar los elementos del concepto de buen vivir.

Objetivo de Identificar los derechos en la Constitución y las correlativas obligaciones
aprendizaje de la del Estado.
unidad
Describir los mecanismos existentes para la protección y garantía de todos
los derechos.
Buen Vivir
Constitución del Ecuador
Contenidos
Institucionalidad
Mecanismos de exigibilidad
Figura 9. Objetivo de aprendizaje de la unidad y contenidos
El Buen Vivir11
En Ecuador, el buen vivir viene a ser nuestra ética y horizonte de convivencia. La garantía de los derechos huma-
nos se dirige de acuerdo con lo que señala nuestra Constitución, al logro del buen vivir (DPE, 2015a).
Desde su preámbulo, la Constitución señala que:
Nosotros y nosotras, el pueblo soberano del Ecuador […] Celebrando a la naturaleza, la Pacha Mama, de la que
somos parte y que es vital para nuestra existencia […] Decidimos construir […] Una nueva forma de convivencia
ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumakkawsay (CRE, 2008).
Frente a la pregunta ¿Qué es el buen vivir o sumak kawsay? no tenemos una respuesta definitiva, pues el con-
cepto es bastante nuevo, aparece en la Constitución Ecuatoriana de 2008. Podemos afirmar que, por una parte, el
11 Los contenidos teóricos de capítulo han sido elaborados en la Dirección General de Educación de la Defensoría del Pueblo y han sido
tomados de: Defensoría del Pueblo de Ecuador (2015) Soporte teórico para introducción a los derechos humanos. Quito: DPE, de la sección “El
buen vivir como ética y horizonte de convivencia en el Ecuador”.
171
concepto de buen vivir se refiere a “códigos, valores y formas de vida anteriores” (Unceta, 2013, p. 5), pero también que
es un concepto en construcción que, en principio, consiste en:
[…] la forma de vida que permite la felicidad y la permanencia de la diversidad cultural y ambiental; es
armonía, igualdad, equidad y solidaridad. No es buscar la opulencia ni el crecimiento económico infinito
(Consejo Nacional de Planificación, 2013, p. 5).
Este concepto, además, se refiere a tanto a la satisfacción de las necesidades, como a la consecución de una ca-
lidad de vida y muerte dignas, el «Buen Vivir», se sustenta no sólo en el «tener» sino sobre todo en el «ser», «estar»,
«hacer» y «sentir»: en el vivir bien, en el vivir a plenitud” (Ramírez 2012 p. 17).
El buen vivir, supone también el fortalecimiento de “la cohesión social, los valores comunitarios y la participación
activa de individuos y colectividades en las decisiones relevantes para la construcción de su propio destino y felicida-
d”(Consejo Nacional de Planificación, 2013, p. 15); tiene fundamento en la equidad, el respeto a la diversidad, apunta
a la construcción de sociedades solidarias, que conviven en armonía con la naturaleza, es decir, sociedades que bus-
can de manera sustentable la “felicidad colectiva y una mejora de la calidad de vida a partir de los valores” (Consejo
Nacional de Planificación, 2013, p. 15).
Como ya se dijo, si bien no existe una definición acabada de lo que implica el buen vivir, lo recogido hasta el
momento puede servirnos para entender que solo con la garantía de los derechos humanos y de los derechos de la
naturaleza podremos alcanzar el buen vivir que apuntala la Constitución (DPE, 2015a).
Idea fuerza
La Constitución ha introducido el concepto del buen vivir como fin último del Estado, en el sentido de
que no corresponde únicamente garantizar unas condiciones mínimas de subsistencia, sino asegurar
que cada ciudadano y cada ciudadana pueda realizar su proyecto de vida a plenitud y en armonía con
la naturaleza.
La Constitución del Ecuador12
La Constitución del Ecuador (2008), marca el paso hacia una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversi-
dad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, cuenta con 444 artículos que se organizan en 9 títulos de
igual importancia para garantizar el buen vivir para todas y todos con derechos, libertades y oportunidades.
12 Los contenidos teóricos de este capítulo han sido elaborados en la Dirección General de Educación de la Defensoría del Pueblo y han
sido tomados de: Defensoría del Pueblo de Ecuador (2015) Soporte teórico para introducción a los derechos humanos. Quito: DPE, de la sección
“Los derechos humanos en la Constitución de la República”
172
Idea fuerza
La Constitución está marcada estructuralmente por la noción del buen vivir y constituye el primer
referente de cambio de paradigma social, jurídico y político en el Ecuador, ya que coloca a la
Constitución como el instrumento jurídico jerárquico y la consecución de los derechos y la justicia
como su finalidad fundamental.
En un inicio se clasificaron los derechos humanos de acuerdo al orden en el que fueron reconociéndose en el
contexto internacional a través de la historia. Así, constituían derechos de primera generación aquellos que se reivin-
dicaron en primer lugar: los relativos a la vida, la integridad y la seguridad personal, así como la propiedad y algunos
derechos políticos, como el sufragio. La Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 da cuenta
de estas demandas sociales que originaron el reconocimiento de los derechos denominados civiles y políticos (DPE,
2015a, p. 41).
Posteriormente, se reclamaron los derechos económicos, sociales y culturales, llamados derechos de segunda ge-
neración, es decir aquellos derechos cuyo ejercicio es indispensable para una supervivencia digna. Los movimientos
sociales del siglo XIX y del siglo XX, ante formas atroces de explotación, en pleno auge de la Revolución Industrial, se
alzaron para reclamar derechos laborales, seguridad social, salud, educación, y otros que hasta el momento habían
sido negados (DPE, 2015a, p. 41).
Más tarde, se reconoce una tercera generación de derechos, los derechos de solidaridad, donde encontramos los
derechos colectivos y difusos, referidos tanto a la humanidad como conjunto como a derechos de grupos individuali-
zables (DPE, 2015a, p. 41). Nuestra Constitución desarrolla ampliamente estos derechos, que parten de constatar que
“los derechos humanos, en su dimensión individual, no pueden ser disfrutados, ejercidos y protegidos en su plenitud
si no se consideran paralelamente los derechos del individuo como miembro de una comunidad, de una nación o de
la humanidad entera” (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2009, p. 11). Entre estos derechos, cuyos titulares
son ciertos grupos humanos, se encuentran los derechos de los pueblos indígenas, afroecuatorianos y montuvios,
los derechos de las personas usuarias y consumidoras, el derecho al desarrollo, a la paz, al ambiente sano, entre otros
(Grijalva, 2009).
Como se puede observar, esta clasificación en “generaciones de derechos” obedece únicamente a un orden his-
tórico de reconocimiento, de modo que no implica una jerarquización de los distintos tipos de derechos por su natu-
raleza. Por el contrario, enfatizamos que una de las características de los derechos humanos es su igual jerarquía. Sin
embargo, en otras épocas, esta clasificación entre derechos de primera, segunda y tercera generación, si sirvió para
sostener, erróneamente, que los únicos derechos que se podían exigir del Estado, es decir aquellos verdaderamente
justiciables, eran los derechos civiles y políticos (DPE, 2015a, p.41).
Es momento de recordar que nuestra Constitución introduce una innovación referida a la clasificación de los de-
rechos humanos, en ella se supera la clasificación tradicional que hemos revisado y se equiparan todos los derechos
humanos lo que incide en que el Estado tenga las mismas obligaciones de respeto, protección, garantía y promoción
respecto de todos y cada uno de ellos. Además, nos permite exigir su cumplimiento con mayor eficacia, así todos los
derechos humanos son exigibles al Estado y justiciables13 (DPE, 2015a, p. 41). En nuestro texto constitucional, los de-
rechos se clasifican de la siguiente forma:
13 Derechos, como los derechos económicos, sociales y culturales, por ejemplo el derecho a la vivienda adecuada son justiciables, al menos
en sus contenidos mínimos. Al respecto se puede consultar la sentencia No. 146-14-SEP-CC dictada por la Corte Constitucional del Ecuador dentro
del caso No. 1773-11-EP.
173
Tabla 4. Clasificación de los derechos en la Constitución del Ecuador
Clasificación ¿Qué protegen?
Derechos del buen

Permiten condiciones de vida adecuadas para el desarrollo del proyecto individual de cada
vivir (CRE, 2008,
persona. Incluye derechos como la salud, vivienda, trabajo, identidad, información, etc.
arts. 12 y s.)
Son derechos reconocidos en favor de grupos históricamente relegados que, por sus ca-
racterísticas específicas, no lograrían ejercer sus derechos fundamentales de manera plena
Derechos si no se adaptan y equiparan las condiciones (sociales, jurídicas, etc.) en las que ellos se
de grupos encuentran en desventaja.
de atención Se puede decir que no se trata de derechos nuevos sino de fórmulas mediante las cuales
prioritaria (CRE, se logra el goce y el ejercicio de derechos. Por ejemplo, al reconocer que “Toda persona
2008, arts. 35 y s.) tiene derecho a migrar...”, se está reconociendo el derecho de las personas de otro origen
nacional a transitar libremente por el territorio del Estado y a elegir el lugar de residencia,
derechos reconocidos a todas las personas.
Derechos de
Corresponden, en la clasificación tradicional, a los derechos políticos. Son aquellos que
participación
permiten la participación de las personas en el quehacer público, en la toma de decisiones
(CRE, 2008, arts.
de interés colectivo y en el servicio público.
61-63)
Protegen el derecho a auto determinarse a través del reconocimiento de libertades fun-

Derechos de
damentales, con el objeto de que cada habitante del Ecuador pueda desarrollar su per-
libertad (CRE,
sonalidad de manera amplia, tanto en el ámbito público como en el privado, limitándose
2008, arts. 66-69) solamente por los derechos de las demás personas y por la ley.
Protegen a la persona en relación con los procesos judiciales y de otra índole cuando de
Derechos de
los mismos surtan derechos u obligaciones. Entre estos se encuentra la tutela efectiva de
protección (CRE,
derechos, el derecho al debido proceso, el derecho a la defensa, el estado de inocencia y
2008, arts. 61-63) otros derechos procesales.
Derechos de las
comunidades,
Derechos colectivos tendientes a preservar el patrimonio tangible (como la propiedad y
pueblos y
el territorio) e intangible (como la organización social, la cultura y las tradiciones) de las
nacionalidades
comunidades, pueblos y nacionalidades reconocidos en el territorio ecuatoriano.
(CRE, 2008, arts.
56-60)
Reconocen a la naturaleza como sujeto de derechos por primera vez en la historia y ga-
Derechos de la rantizan su existencia a través del mantenimiento, regeneración y reparación de los ciclos
naturaleza (CRE, vitales, lo cual debe ser observado por toda persona, entidad o corporación que pretenda
2008, arts. 71-74) intervenir en la naturaleza.
Los derechos de la naturaleza pueden ser reclamados por cualquier persona o colectivo.
Nota. Tomada de Constitución de la República de Ecuador 2008.
174
Obligaciones de los Estados frente a los derechos humanos14
La doctrina desarrollada a partir del Derecho Internacional de los Derechos Humanos sostiene que los Estados
tienen obligaciones comunes respecto de todos los derechos humanos (Abramovich y Courtis, 1998), y por lo tanto
no existen obligaciones estatales que correspondan solamente a una determinada categoría de derechos, se deter-
mina que las obligaciones consisten en15:
Respetar: es una obligación de naturaleza negativa que corresponde a un “no hacer” por parte del Estado, es
decir, constituye una prohibición absoluta y definitiva al abuso de poder:
Un Estado viola el deber de respetar cuando un órgano, un funcionario o funcionaria, una entidad pública o una
persona que ostenta su carácter oficial, participa, autoriza o actúa en complicidad con actos u omisiones que reper-
cuten negativamente en el goce de los derechos protegidos (Melish, 2003, p. 176).
Las obligaciones de respetar se definen por el deber del Estado de no interferir, ni obstaculizar o impedir el acceso
al goce de los bienes que constituyen el objeto del derecho (DPE, 2015a).
Proteger: la obligación de proteger impone al Estado el deber de impedir que terceros interfieran, impidan u
obstaculicen el goce y ejercicio de derechos; implica, por lo tanto que los Estados investiguen, enjuicien y reparen las
violaciones de los derechos, en definitiva que adopten las medidas apropiadas, razonables y necesarias para impedir-
las o repararlas (DPE, 2015a).
Resulta primordial enfocar que “el Estado es el garante de la legalidad y el exclusivo depositario de la coacción”
(Nikken, 2010, p. 75) de donde se convierte en el principal responsable de la protección de los derechos fundamentales.
La obligación de protección es una obligación que demanda la actividad estatal, es una obligación de hacer. Al
respecto es importante anotar que:
Las obligaciones de hacer, por su parte, exigen que los Estados adopten medidas positivas para organizar todo
el aparato gubernamental y, en general, todas las estructuras a través de las cuales se manifiesta el ejercicio del
poder público, de manera tal que sean capaces de asegurar jurídicamente el libre y pleno ejercicio de los derechos
humanos (Melish, 2003, p. 177).
Garantizar: esta obligación supone que el Estado debe asegurar que el titular del derecho acceda al bien cuando no
puede hacerlo por sí mismo, por ello también es una obligación de naturaleza positiva en el sentido de que requiere que los
Estados adopten medidas para satisfacer el derecho en cuestión16, estas obligaciones han sido positivizadas (es decir, que
se han vuelto exigibles para los Estados) a través de los instrumentos internacionales de derechos humanos (Melish, 2003).
Promover: implica fomentar la práctica de los derechos mediante difusión, el desarrollo de políticas y la asig-
nación de presupuestos y recursos entre otras acciones. Por ello se “caracteriza por el deber de desarrollar condi-
ciones para que los titulares del derecho accedan al bien” (Abramovich, 2006, p. 43). Es también una obligación de
naturaleza positiva.
14 Los contenidos teóricos de este capítulo han sido elaborados en la Dirección General de Educación de la Defensoría del Pueblo y han
sido tomados de: Defensoría del Pueblo de Ecuador (2015) Soporte teórico para introducción a los derechos humanos. Quito: DPE, de la sección
“Las obligaciones de los Estados frente a los derechos humanos”
15 Se ha escogido esta clasificación de las obligaciones de los Estados por cuanto pone énfasis en la obligación de promover los derechos
humanos, obligación que se relaciona con las atribuciones de la Defensoría del Pueblo. Esta clasificación fue originalmente sugerida por Henry
Shue, en: Basic Rights, Princeton, 1980.Sin embargo, en varios instrumentos internacionales se ha determinado que las obligaciones estatales son
tres, respetar, proteger y realizar.
16 La Convención Americana de Derechos Humanos establece en su artículo primero que todos los Estados se comprometen a garantizar
el libre y pleno ejercicio de los derechos, y en el artículo 2, establece que se adoptarán todas las medidas legislativas y de otra índole para hacer
efectivos los derechos.
175
Funciones del Estado ecuatoriano
Conforme lo establece la Constitución de la República, el Estado ecuatoriano para el ejercicio del poder, se en-
cuentra dividido en funciones: Legislativa, Ejecutiva, Judicial, de Transparencia y Control Social, y Electoral. El siguien-
te cuadro resume las atribuciones de cada función del Estado.
Tabla 6. Funciones del Estado ecuatoriano
Función Atribuciones
La Función Legislativa se ejerce a través de la Asamblea Nacional, que se integra por asambleís-
tas elegidos y elegidas por elección popular para un periodo de 4 años y que tienen principal-
mente dos atribuciones:
Legislativa a. Expedir, codificar, reformar y derogar las leyes, e interpretarlas con carácter generalmente
obligatorio.
b. Fiscalizar los actos del poder público.
Las atribuciones de esta Función, se encuentran previstas en el art. 120 de la Constitución.
La Función Ejecutiva se ejerce a través de la o el Presidente de la República, de la o el Vicepresi-

dente y de los Ministerios de Estado, que se encargan, en resumen, de dirigir la administración
Ejecutiva pública y de la rectoría, planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas nacionales.
Las atribuciones de esta Función, se encuentran previstas en los art. 147 y 154 de la Constitución.
La Función Judicial ejerce la administración de justicia en el país, a través de los siguientes órganos:
Corte Nacional de Justicia, cortes provinciales de justicia y tribunales y unidades judiciales, quie-
nes deben gozar principalmente de independencia, para el ejercicio de sus atribuciones.
La Constitución, además, reconoce a la justicia indígena, es decir, las autoridades de las comu-
nidades, pueblos y nacionalidades indígenas en el Estado ecuatoriano, también ejercen funcio-
Judicial nes jurisdiccionales con base en sus tradiciones y su derecho propio.
Adicionalmente, la Función Judicial está integrada por la Defensoría Pública como órgano que
sirve para la defensa y patrocinio legal de las personas que carecen de recursos económicos; y,
de la Fiscalía General del Estado que dirige las investigaciones en procesos penales.
Las atribuciones de esta Función se encuentran previstas a partir del art. 167 de la Constitución.
La Función de Transparencia y Control Social promueve e impulsa el control de las entidades del
sector público, para que las mismas desarrollen sus actividades con responsabilidad, transparen-
Transparencia cia y equidad; adicionalmente, mediante esta Función se incentiva la participación ciudadana, se
y Control protege el ejercicio y cumplimiento de los derechos y se previene y combate la corrupción. Los
Social órganos que forman parte de esta Función, son: el Consejo de Participación Ciudadana y Control
Social, la Defensoría del Pueblo, la Contraloría General del Estado y las superintendencias.
Las atribuciones de esta Función se encuentran previstas en el art. 206 de la Constitución.
La Función Electoral tiene la atribución principal de garantizar el ejercicio de los derechos polí-
ticos que se expresan a través del sufragio, para lo cual se conforma de los siguientes órganos:
Electoral el Consejo Nacional Electoral y el Tribunal Contencioso Electoral.
Las atribuciones de esta Función se encuentran previstas en los arts. 219 y 221 de la Constitución.
Nota. Adaptada de Constitución de la República de Ecuador 2008.
176
Objetivo de
de la unidad
Taller 13: Actividad 1. Partido de fútbol

Relacionar Institucionalidad pública
y obligaciones de los En aula
prácticas
de preven- estados frente a los Enviar tarea a casa: Instituciones que prote-
ción de la derechos humanos gen derechos.
discrimina-
ción con el
ejercicio de Actividad 1. Vivo mis derechos En aula
los derechos
humanos, la Taller 14:
ciudadanía y Los derechos en la Actividad 2. Trípticos de los derechos
el buen vivir. Constitución En aula
Actividad 3. Preparación visita de campo
Taller 15:
Visita de Actividad 1. Visita de campo a
Visita de campo a En campo
campo instituciones públicas
instituciones públicas
Describir los Actividad 1. Literatura del cordel

mecanismos Taller 16:
existentes El Buen Vivir
para la Actividad 2. Tribunal de los derechos
protección
y garantía
de todos los Taller 17: Actividad 1. Presentación visita de campo
derechos sin Mecanismos de En aula
discrimina- exigibilidad de los
ción derechos humanos Actividad 2. Construcción de rutas
177
Taller 13. Institucionalidad pública y obligaciones de

los Estados frente a los derechos humanos
Taller 13 Actividad 1 Partido de fútbol
Técnica/s Dinámica grupal, plenaria, lluvia de ideas y charla.
Objetivo Actividad Identificar el rol e importancia de los diferentes actores en la estructura del Estado.
Balón de fútbol, silbato, tarjetas rojas, paleógrafo o presentación con Anexo Partido de futbol
Material didáctico
vs. Estado y Funciones del Estado.
Material consumible Papelógrafo y marcadores
Nota. Adaptada de “Sistema de Gobernanza" en Manual de capacitación en Diálogo y Negociación Colaborativa para la Transformación de Conflictos
Socio ambientales, por Fundación Futuro Latinoamericano, 2010, Quito.

Paso 1. Invite a los y las participantes a jugar un partido de fútbol e indique las siguientes reglas del juego:
• Pida a 2 o 3 estudiantes voluntarios para iniciar y explíqueles que son la Federación de Futbol y que
tienen que organizar un campeonato.
• La Federación armará equipos de fútbol mixtos y definirá los roles de todos los jugadores sin escuchar
a sus compañeros/as.
• Un equipo tendrá máximo 12 jugadores, 10 patearan el balón y dos serán arqueros. También tendrá
dos entrenadores y un cuerpo médico compuesto por 1 persona. (15 personas). El otro equipo tendrá
máximo 8 jugadores, 7 patearán el balón y 1 será arquero. También tendrá un entrenador. (9 personas)
• Cada equipo tendrá por lo menos un/a hincha.
• Pida a cada persona que se meta en su papel o rol.
• El /la facilitadora será árbitro.
• Cada gol vale dos puntos siempre y cuando al árbitro le guste el gol, si no le gusta valdrá 1.
• La pelota no sale, no existe un límite en la cancha.
• Cada vez que se meta un gol, los jugadores e hinchas del equipo al que le metieron el gol tienen que
aplaudir al otro equipo.
178
• El jugador que le falte el respeto al árbitro será expulsado.
• Cualquier falta será tarjeta roja, expulsado, no hacen falta tarjetas amarillas.
• Se jugarán dos tiempos de 5 a 7 minutos cada uno.
• Los equipos que no juegan serán hinchas cada uno de uno de los que si juega, o si el espacio lo permite
los dos partidos se pueden realizar al mismo tiempo.
Paso 2. Dé el pitazo inicial y a medida que se desarrolle el juego, vaya cambiando las reglas del mismo de forma que
los y las participantes no conozcan cuáles son las reglas. Por ejemplo: Sanciónelos injustamente, pite pena-
les sin sentido, establezca que solo se puede patear con el pie izquierdo, etc. La Federación también puede
imponer nuevas reglas al árbitro y jugadores. A mitad del segundo tiempo indique que como el juego está
muy aburrido ya no van a tener reglas.
Paso 3. Repita el proceso con los otros dos equipos.
Paso 4. Cuando el juego concluya para los cuatro equipos. Invítelos a jugar nuevamente pero esta vez permita que
se armen los equipos con igual número de participantes; deben mantenerse los roles, pero entre ellos y ellas
los definirán; y, establezca las reglas normales del fútbol con los y las participantes.
Reflexionar
Paso 5. A finalizar el juego divida al grupo en los roles que tuvieron en el primer partido (médicos, arqueros, hinchas,
etc.) a los jugadores que pateaban divídalos en grupos no mayores a 6 personas cada uno. Pídale a cada
grupo que responda en un paleógrafo: Los desafíos y las ventajas de su rol.
Paso 6. Reúna nuevamente a todo el grupo y en plenaria pregunte:
• ¿Cómo se sintieron jugando?
• ¿Qué pasó cuando jugamos el primer juego? ¿Cómo eran las reglas?
• ¿Alguna vez han participado en un juego o proceso semejante en el que se han sentido defraudados,
excluidos o trampeados porque no han estado las reglas claras, o no han sido justas?;
• ¿Qué papel tenia cada rol en el partido?, en este punto pida que cada grupo cuente lo que escribieron.
• Al jugar con reglas justas, conocidas por todas/os ¿qué sucedió?, ¿qué logramos?
Destaque elementos como la igualdad, la participación de todos y todas, la cooperación, la diversión y recreación sin
sentirnos frustrados o maltratados. Incluya en la reflexión por lo menos una persona de cada rol.
Integrar Conocimientos
Paso 7. Pregunte y anote: ¿Cuáles son los componentes o elementos de un partido fútbol?
Paso 8. Presente a los y las participantes la analogía entre un partido de fútbol (Anexo 1) y la organización de la sociedad
y del Estado para el ejercicio y protección de derechos en un territorio. Es importante que destaque la estructura
de la Estado y sus funciones y la finalidad del Estado para el ejercicio y protección de los derechos.
Paso 9. Presente, con ayuda de los contenidos teóricos de esta unidad y el anexo 2, la información correspondiente
a las funciones del Estado y sus obligaciones frente a la protección de los derechos humanos.
179
Anexos
1. Analogía entre un partido de fútbol y el Estado

La protección de derechos se puede entender al realizar una analogía entre un partido de fútbol y el Estado:
Partido de fútbol El Estado
Representa y delimita el espacio geográ-

fico en el que ejerce su poder el Estado,
La cancha que contiene los ecosistemas y recursos Es la naturaleza y el territorio del Estado
naturales donde se desarrolla la vida de
las personas.
Representan a las instituciones, perso-

Son los actores estatales, organizaciones de
nas y colectivos que dialogan desde sus
la sociedad civil, campesinos/as, indígenas,
Los y las jugadoras múltiples saberes cada uno con su rol y
pueblos afros mujeres, adolescentes, jóve-
competencia respectiva y participan en
nes, productores/as, empresarios/as, etc.)
la toma de decisiones.
Representa las normas que, que recono-

cen los derechos, establecen mecanis-
Son la Constitución, las leyes y el resto de
mos de exigibilidad, identifican a quiénes
Las reglas del juego cuerpo legales nacionales y las normas in-
toman las decisiones y cómo; quiénes
ternacionales adoptadas por el Ecuador.
participan y a qué nivel; cuáles son las
sanciones.
Representa a los órganos que se en-

El/la árbitro cargan de administrar justicia y prote- Es la Defensoría del Pueblo/ Función Judicial.
ger los derechos.
Representa a la institucionalidad, que

La Federación de administra, diseña políticas, expide le- Es el Gobierno Nacional, en este caso la Fun-
Fútbol yes para garantizar los derechos de to- ción Ejecutiva y la Función Legislativa.
das y todos.
El cuerpo técnico: Son las instituciones encargadas de la

Es el Estado: Instituciones públicas con di-
entrenador, médico, prestación de servicios a otras y otros
versas competencias: salud, educación, en-
nutricionista, entre actores, para que éstos puedan desarro-
tre otros.
otros llar sus actividades.
Son las personas que no participan acti-

vamente en la toma de decisiones que,
Los/as hinchas La ciudadanía en general
sin embargo, les afectan ya sea de ma-
nera directa o indirecta.
Nota. Adaptada de “Sistema de Gobernanza" en Manual de capacitación en Diálogo y Negociación Colaborativa para la Transformación de Conflictos
Socio ambientales, por Fundación Futuro Latinoamericano, 2010, Quito.
180
2. Funciones del Estado ecuatoriano

Conforme lo establece la Constitución de la República, el poder público que ejerce el Estado ecuatoriano se encuentra
dividido o distribuido entre cinco funciones: Legislativa, Ejecutiva, Judicial, de Transparencia y Control Social, y Electo-
ral. El siguiente cuadro resume las atribuciones de cada función del Estado.
Función Atribuciones
La Función Legislativa se ejerce a través de la Asamblea Nacional que se integra por asambleístas
de elección popular para un periodo de 4 años y que tienen principalmente dos atribuciones:
c. Expedir, codificar, reformar y derogar las leyes, e interpretarlas con carácter generalmente
Legislativa obligatorio.
d. Fiscalizar los actos del poder público.
Las atribuciones de esta Función, se encuentran previstas en el art. 120 de la Constitución.
La Función Ejecutiva se ejerce a través de la o el Presidente de la República, de la o el Vicepresiden-

te y de los Ministerios de Estado, que se encargan, en resumen, de dirigir la administración pública
Ejecutiva y de la rectoría, planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas nacionales.
Las atribuciones de esta Función, se encuentran previstas en los arts. 147 y 154 de la Constitución.
La Función Judicial ejerce la administración de justicia en el país a través de los siguientes órganos:
Corte Nacional de Justicia, cortes provinciales de justicia y tribunales y unidades judiciales, quie-
nes deben gozar principalmente de independencia para el ejercicio de sus atribuciones.
La Constitución, además, reconoce a la justicia indígena, es decir, las autoridades de las comuni-
dades, pueblos y nacionalidades indígenas en el Estado ecuatoriano, también ejercen funciones
Judicial jurisdiccionales con base en sus tradiciones y su derecho propio.
Adicionalmente, la Función Judicial está integrada por la Defensoría Pública como órgano que
sirve para la defensa y patrocinio legal de las personas que carecen de recursos económicos; y, de
la Fiscalía General del Estado que dirige las investigaciones en procesos penales.
Las atribuciones de esta Función se encuentran previstas a partir del art. 167 de la Constitución.
La Función de Transparencia y Control Social promueve e impulsa el control de las entidades del
sector público, para que las mismas desarrollen sus actividades con responsabilidad, transparen-
Transparencia cia y equidad; adicionalmente, mediante esta Función se incentiva la participación ciudadana, se
protege el ejercicio y cumplimiento de los derechos y se previene y combate la corrupción. Los
y Control
órganos que forman parte de esta Función, son: el Consejo de Participación Ciudadana y Control
Social Social, la Defensoría del Pueblo, la Contraloría General del Estado y las superintendencias.
Las atribuciones de esta Función se encuentran previstas en el art. 206 de la Constitución.
La Función Electoral tiene la atribución principal de garantizar el ejercicio de los derechos políticos
que se expresan a través del sufragio, para lo cual se conforma de los siguientes órganos: el Con-
Electoral sejo Nacional Electoral y el Tribunal Contencioso Electoral.
Las atribuciones de esta Función se encuentran previstas en los art. 219 y 221 de la Constitución.
Nota. Fuente: Asamblea Nacional del Ecuador. (2008). Constitución de la República de Ecuador. Elaboración: Defensoría del Pueblo, Dirección General
de Educación e Investigación, 2015.
181
Taller 13 Tarea 1 Instituciones que protegen derechos
Modalidad X En casa
Los y las estudiantes identificarán instituciones estatales que atiendan a personas

Objetivo Actividad
víctimas de derechos y sus funciones.
Material didáctico Bitácora: Instituciones que protejen derechos
Trabajo en Casa
Paso 1. Explique que en esta unidad se realizará visitas a instituciones por lo que deben investigar en sus casas ya
sea en internet, libros o preguntando a otras personas, qué instituciones en su provincia pueden atender los
casos de vulneración de derechos y qué puede hacer cada una de esas instituciones. Solicite que anoten los
resultados en la parte que la Bitácora destina para el efecto.
182
Taller 14. Los derechos en la Constitución del Ecuador
Taller 14 Actividad 1 Vivo mis derechos
Técnica/s Dinámica de grupo, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Reconocer la importancia de los derechos y los obstáculos que podemos enfrentar cuan-
Objetivo Actividad
do no podemos ejercerlos.
Bitácora: Vivo mis derechos

Material didáctico Juego de tarjetas para cada grupo, 1 dado para cada grupo, reglas del juego para cada
grupo o grande para que todas las personas vean.
Material consumible Papelógrafo y marcadores

Paso 1. Forme grupos de trabajo de 4 a 6 estudiantes. Indíqueles que realizaremos un juego para ampliar el co-
nocimiento sobre nuestros derechos. Pida que recorten de sus bitácoras las tarjetas que se encuentran al
final y que corresponde al juego Vivo mis derechos, que cada persona construya o consiga una ficha para el
juego y que consigan o armén un dado. El tablero del juego lo deberán armar juntando 4 Bitácoras. Pida
que lean las reglas del juego que se encuentran tambíen en sus Bitácoras y resuelva cualquier inquietud
sobre las mismas.
Paso 2. Durante el juego pida que cada jugador/a anote cuántas tarjetas obtiene y de qué tipo o color son.
Paso 3. Pida que cada grupo juegue hasta que todos los jugadores/as de un grupo lleguen a la meta.
Reflexionar
Paso 4. En plenaria pregunte a las personas:
• ¿Qué representan las tarjetas verdes? ¿Por qué las tarjetas verdes nos permiten avanzar por el tablero?
• ¿Qué representan las tarjetas rojas? ¿Por qué nos hacen retroceder?
183
• ¿Qué es una violación o negación de derechos?
• ¿Qué representan los comodines?
• Pídales que los equipos que cruzaron en primer lugar la meta revisen cuantas tarjetas sacaron, ¿de qué
color son la mayoría? En la vida real, ¿qué personas llegan primero a las metas?
• Pregunte ¿qué pasó?, ¿cómo fue el juego en el grupo en el que todos los equipos llegaron a la meta?
¿se prestaron comodines entre equipos?
• Pida que mencionen al menos tres derechos que recuerden de su recorrido.
• Pida que mencionen al menos tres responsabilidades.
• ¿Qué aprendizajes nos deja el juego?
• ¿Cómo podemos todos llegar a la meta si algunas personas no tienen oportunidades (tarjetas verdes)?
Integrar Conocimientos
Paso 5. Explique que las tarjetas verdes representan el ejercicio de derechos, mientras que las rojas la vulneración
de los mismos.
Anexo
Vivo mis Derechos
Reglas y claves del juego
El juego consiste en un recorrido que, como la vida, tiene obstáculos y oportunidades. Los equipos
iniciarán todos en la salida y deben llegar a la meta avanzando con el dado en su turno y conforme les
indiquen las tarjetas.
1. Inicia el jugador/a que saque menor puntaje en el dado.
2. En su turno, se lanza el dado y se mueve la ficha el número de casilleros que salga. En el casillero al
que se llega se debe verificar si corresponde una tarjeta: verde, roja o comodín o si caen en zona
de vulneración de derechos.
3. Los jugadores/as que caigan en zona de vulneración de derechos pierden un turno.
4. Las tarjetas VERDES Y ROJAS se leerán en voz alta y se avanzará o retrocederá según corresponda.
5. Los COMODINES también se leerán en voz alta pero el equipo que los obtenga los guardara para
usarlos cuando lo considere.
6. Los comodines pueden cederse entre los y las jugadoras.
7. El juego termina cuando todos los jugadores/as lleguen a la meta.
184
Taller 14 Actividad 2 Trípticos de los derechos
Técnica/s Trabajo en grupo y plenaria
Objetivo Actividad Conocer los derechos reconocidos en nuestra Constitución y su importancia.
Anexo de derechos para entregar por grupos

Material didáctico Bitácora: Clasificación de derechos en la Constitución del Ecuador
Bitácora: Tríptico de los derechos
110 cajas de témperas, 225 pinceles de distintos tamaños, 110 paquetes de marcadores de
Material consumible
punta fina de varios colores, 112 pliegos de cartulina.
Paso 1. Forme grupos de trabajo de 5 personas cada uno (o mínimo 6 grupos). Asigne a cada grupo, por sorteo o
por elección, un grupo de derechos de acuerdo con la clasificación de la Constitución. Tienen también esta
clasificación en sus Bitácoras en la actividad Los derechos humanos en la Constitución. Reparta a cada grupo
un papel con el listado de derechos que corresponde a cada clasificación. Asegúrese que las primeras 6 cla-
sificaciones estén en algún grupo, las siguientes, esto es de la 7 a la 12 entréguelas conforme el número de
grupos que tenga y sus elecciones.
Paso 2. Solicite a cada grupo elaborar en un pliego de cartulina un tríptico para socializar la siguiente información
sobre los derechos asignados.
• En la primera carátula explicarán en sus propias palabras qué significa esa categoría de derechos.
• En la segunda y tercera carátula, seleccionarán de 2 a 5 derechos y colocarán una descripción de cada

derecho, desde la reflexión: ¿Para qué nos sirve?
• En la cuarta carátula, describirán o/y dibujarán desde la pregunta ¿Cómo ejercemos esos derechos?,
dando ejemplos prácticos.
• En la quinta y sexta carátula solicite a los y las participantes, que respondan la pregunta ¿Qué puedo hacer
cuando este derecho no se cumple? Para esto los diferentes grupos pueden movilizarse y conversar entre ellos.
Paso 3. En plenaria solicite a los grupos que compartan la información e indíqueles que seguiremos trabajando so-
bre los trípticos para tener una versión final que podamos compartir o distribuir en la “Feria de los Derechos”.
Paso 4. Invite a las y los participantes a realizar la actividad “Tríptico de los derechos” que encuentran en su bitácora.
185
Anexo
Derechos de acuerdo con la Constitución de 2008
• Derecho al agua
• Derecho a la alimentación
• Derecho a la soberanía alimentaria
• Derecho a la comunicación
• Derecho al acceso a la información
Derechos del buen vivir
• Derecho a la identidad cultural.

• Derecho a desarrollar la capacidad creativa o ciencia
• Derecho de acceder y disfrutar del espacio público
Grupo 1
• Derecho a la recreación y esparcimiento, al deporte y al tiempo libre

• Derecho a gozar de los beneficios del progreso científico
• Derecho al hábitat seguro y saludable
• Derecho a la vivienda adecuada y digna
• Derecho a la salud
• Derecho a la educación
• Derecho al trabajo
• Derecho a vivir en un ambiente sano
• Derecho a la seguridad social
• Derecho a la inviolabilidad de la vida.

• Derecho a la integridad personal.
• Derecho a una vida libre de violencia en el ámbito público y privado.
• Derecho a la igualdad formal, igualdad material y no discriminación.
• Derecho al libre desarrollo de la personalidad.
• Derecho a opinar y expresar su pensamiento libremente.
• Derecho de rectificación, réplica o respuesta.
• Derecho a practicar, conservar, cambiar, profesar su religión o creencias.
• Derecho a tomar decisiones libres sobre su sexualidad, y su vida y orientación sexual.
• Derecho a tomar decisiones libres sobre su salud y vida reproductiva.
• Derecho a guardar reserva sobre sus convicciones.
• Derecho a la objeción de conciencia.
• Derecho asociarse, reunirse y manifestarse en forma libre y voluntaria.
Derechos de libertad
• Derecho a transitar libremente y escoger su residencia.

• Derecho de las personas extranjeras a no ser devueltas o expulsadas a un país donde su vida,
Grupo 2
libertad, seguridad o integridad o la de sus familiares peligren.

• Derecho a desarrollar actividades económicas, en forma individual o colectiva.
• Derecho a la libertad de contratación.
• Derecho a la libertad de trabajo.
• Derecho al honor y al buen nombre.
• Derecho a la protección de datos de carácter personal.
• Derecho a la inviolabilidad y al secreto de la correspondencia física y virtual.
• Derecho a la inviolabilidad de domicilio.
• Derecho a dirigir quejas y peticiones y a recibir atención o respuestas motivadas.
• Derecho a participar en la vida cultural de la comunidad.
• Derecho a la propiedad.
• Derecho a la identidad personal y colectiva.
• Derecho a la libertad.
• Derecho a no ser privado/a de su libertad por deudas, costas, multas, tributos, ni otras
obligaciones, excepto el caso de pensiones alimenticias.
• Derecho a no ser obligado/a a hacer algo prohibido o a dejar de hacer algo no prohibido por la ley.
• Derecho a una familia reconocida en sus diversos tipos.
186
• Derecho al acceso gratuito a la justicia.

• Derecho a la tutela efectiva.
• Derecho al derecho al debido proceso que incluirá las siguientes garantías básicas:
• Derecho a la presunción de la inocencia.
• Derecho a no ser juzgado por un acto u omisión que, al momento de cometerse, no esté tipificado
en la ley.
• Derecho a ser juzgado ante un juez o autoridad competente y con observancia del trámite.
• Derecho a que se aplique el indubio pro reo, el indubio pro operario.
• Derecho a no ser privado del derecho a la defensa.
• Derecho a no ser interrogado, sin la presencia de un abogado.
• Derecho de ser asistido gratuitamente por una traductora o traductor o intérprete.
• Derecho de ser asistido/a por un/a abogada o abogado de su elección o por defensora o
defensor público.
• Derecho a presentar pruebas y contradecir las que se presenten en su contra.
Derechos de protección
• Derecho a no ser juzgado/a más de una vez por la misma causa y materia.
• Derecho a ser juzgado/a por una jueza o juez independiente, imparcial y competente.
Grupo 3
• Derecho a que las resoluciones sean motivadas.

• Recurrir el fallo o resolución en todos los procedimientos.
• Derecho a la aplicación excepcional de la privación de la libertad.
• Derecho a no ser admitido/a en un centro de privación de libertad sin una orden de jueza o
juez competente.
• Derecho a conocer las razones de su detención, la identidad de la jueza o juez, o autoridad que
la ordenó.
• Derecho de la persona detenida extranjera, de que quien lleve a cabo la detención informe
inmediatamente al representante consular de su país.
• Derecho a no ser incomunicado/a
• Derecho de acogerse al silencio
• Derecho a no declarar en contra de sí mismo/a.
• Derecho a no declarar en juicio penal contra su cónyuge, pareja o parientes hasta el cuarto grado
de consanguinidad o segundo de afinidad, excepto en el caso de violencia intrafamiliar, sexual y
de género
• Derecho a que no se empeore la situación de la persona que recurre
• Derecho de las víctimas de infracciones penales a la protección especial y no revictimización
• Derecho a no ser extraditado/a.
• Derecho a la seguridad jurídica.
• Derecho a elegir y ser elegidos/as.

Derechos de participación
• Derecho a participar en los asuntos de interés público.

• Derecho a presentar proyectos de iniciativa popular.
Grupo 4
• Derecho a ser consultados/as.

• Derecho a fiscalizar los actos del poder público.
• Derecho a revocar el mandato.
• Derecho a desempeñar empleos y funciones públicas.
• Derecho a conformar partidos y movimientos políticos.
187
• Mantener sus tradiciones ancestrales.

• Derecho a no sufrir discriminación.
nacionalidades indígenas, afroecuatorianos y montuvios • Derecho a la reparación sufrida por la discriminación.
• Derecho al territorio.
Derechos colectivos de los pueblos, comunidades y
• Derecho a la titulación de tierras ancestrales.

• Derecho a participar en l administración de sus recursos naturales.
• Derecho a la consulta previa, libre e informada.
• Derecho a conservar sus prácticas de manejo de la biodiversidad.
• Derecho a conservar su forma de organización social.
• Derecho a aplicar el derecho propio.
Grupo 5
• Derecho a no ser desplazados de sus territorios.

• Derecho a mantener la propiedad de sus conocimientos colectivos.
• Derecho a mantener su patrimonio cultural.
• Derecho a la educación bilingüe.
• Derecho a crear organizaciones que los y las representen.
• Derecho a participar en los organismos oficiales determinados para dictar políticas públicas.
• Derecho a la consulta prelegislativa.
• Derecho a mantener relaciones con otros pueblos en especial los trasnacionales.
• Derecho a usar sus vestimentas y símbolos.
• Derecho a la limitación de actividades militares en sus territorios.
• Derecho a la difusión de su cultura.
• Derecho a constituir circunscripciones territoriales como parte de la división política del Estado.
Derechos de la
• Derecho a que se respete integralmente su existencia.

naturaleza
Grupo 6
• Derecho al mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos

evolutivos.
• Derecho a la restauración integral.
Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria

Adultos y adultas mayores
• Derecho a la atención gratuita y especializada de salud, así como el acceso gratuito a medicinas.
• Derecho al trabajo remunerado, en función de sus capacidades.
• Derecho a la jubilación universal.
Grupo7
• Derecho a rebajas en los servicios públicos y en servicios privados de transporte y espectáculos.

• Derecho a exenciones en el régimen tributario.
• Derecho a exoneración del pago por costos notariales y registrales.
• Derecho al acceso a una vivienda que asegure una vida digna, con respeto a su opinión y
consentimiento.
Jóvenes
• Derecho a la participación e inclusión en todos los ámbitos.

Movilidad humana
• Derecho a migrar.
• Derechos de asilo.
Grupo8
• Derechos de refugio.
• Derecho a no ser desplazado/a arbitrariamente.
• Derecho a retornar a su lugar de origen de forma voluntaria, segura y digna.
188
Mujeres embarazadas
• Derecho a no ser discriminadas por su embarazo en los ámbitos educativo, social y laboral.
• Derecho a gratuidad de los servicios de salud materna.
Grupo9
• Derecho a la protección prioritaria y cuidado de su salud integral y de su vida durante el

embarazo, parto y posparto.
• Derecho de disponer de las facilidades necesarias para su recuperación después del embarazo y
durante el periodo de lactancia.
• Derecho a su desarrollo integral.

• Derecho al cuidado y protección desde la concepción.
• Derecho a ser consultados/as en los asuntos que les afecten.
• Derecho a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria.
• Derecho a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de
sus pueblos y nacionalidades.
Niñas, niños y adolescentes
• Derecho a recibir información acerca de sus progenitores/as o familiares ausentes.

• Derecho a que se adopten medidas especiales:
• Atención a las y los menores de seis años, que garantice su nutrición, salud, educación y
Grupo10
cuidado diario.
• Protección respecto de cualquier tipo de explotación laboral o económica.
• Protección contra todo tipo de violencia, maltrato, explotación sexual o de cualquier otra índole.
• Protección contra el uso de estupefacientes o psicotrópicos y el consumo de bebidas alcohólicas.
• Derecho a recibir atención prioritaria en caso de desastres, conflictos armados y todo tipo
de emergencias.
• Protección frente la influencia de programas o mensajes, que promuevan la violencia o la
discriminación racial o de género.
• Protección cuando la progenitora o el progenitor, o ambos, se encuentran privados de
su libertad.
• Protección cuando sufran enfermedades crónicas o degenerativas.
• Derecho a la atención especializada en las entidades públicas y privadas que presten servicios de salud.
• Derecho a la provisión de medicamentos de forma gratuita.
Personas con discapacidad
• Derecho a la rehabilitación integral y a la asistencia permanente.

• Derecho a las rebajas en los servicios públicos y en servicios privados de transporte y
espectáculos.
• Derecho a las exenciones en el régimen tributario.
• Derecho al trabajo en condiciones de igualdad de oportunidades.
• Derecho a una vivienda adecuada.
• Derecho a la educación especializada.
• Derecho a la atención psicológica gratuita.
• Derecho al acceso de manera adecuada a todos los bienes y servicios.
• Derecho al acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación.
Personas con enfermedades
catastróficas
• Derecho a la atención especializada y gratuita en todos los niveles, de manera oportuna y preferente.
189
• Derecho a no ser sometidas a aislamiento como sanción disciplinaria.

• Derecho a la comunicación y visita de sus familiares y profesionales del derecho.
Personas privadas de libertad
• Derecho a declarar ante una autoridad judicial sobre el trato que haya recibido durante la
privación de la libertad.
• Derecho a contar con los recursos humanos y materiales necesarios para garantizar su salud integral.
Grupo 11
• Derecho a la atención de sus necesidades educativas, laborales, productivas, culturales,

alimenticias y recreativas.
• Derecho a recibir un tratamiento preferente y especializado en el caso de las mujeres
embarazadas y en periodo de lactancia, adolescentes, y las personas adultas mayores, enfermas o
con discapacidad.
• Derecho a contar con medidas de protección para las niñas, niños, adolescentes, personas con
discapacidad y personas adultas mayores que estén bajo su cuidado y dependencia.
Personas usuarias y
• Derecho a disponer de bienes y servicios de óptima calidad y a elegirlos con libertad.

consumidoras
• Derecho a una información precisa y no engañosa sobre su contenido y características.

• Derecho a constituir asociaciones que promuevan la información y educación sobre sus derechos,
y las representen y defiendan ante las autoridades judiciales o administrativas.
• Derecho acceder a bienes y servicios públicos de calidad (derecho de libertad).
• Derecho acceder a bienes y servicios privados de calidad (derecho de libertad).
190
Taller 14 Actividad 3 Preparación visita de campo
Objetivo Actividad Preparación de visita de campo.
Material Didáctico Bitácora: Instituciones que protegen derechos
Paso 1. Reúna a los y las estudiantes en grupos de no más de 6 personas, y pídales que compartan entre ellos el
resultado de sus trabajos en casa, de acuerdo con la actividad Instituciones que protegen derechos de sus
Bitácoras. Que cada uno/a cuente qué instituciones encontró y qué resultados se podría obtener en cada
una de ellas.
Paso 2. Pídales que como grupo definan una institución que les gustaría visitar
Paso 3. Verifique cuáles instituciones fueron seleccionadas en cada grupo y que no se repitan, si hay dos grupos que
seleccionan una misma institución pida que negocien, solo un grupo debe visitar cada institución
Paso 4. Usted debe constatar que entre toda la clase se visite a la mayor cantidad de instituciones existentes en su
localidad y no se presenten dos grupos con la misma institución.

Paso 5. Pida a los y las estudiantes que, con base en lo que conocen de la institución, imaginen un caso que puede
atender y redacten la petición, demanda, solicitud, que le presentarían a dicha institución.
Paso 6. Solicite a cada grupo que prepare una serie de preguntas para ser contestadas por las y los servidores/as
públicos de cada institución, que cosas no conocen o quieren confirmar de la institución.
Paso 7. Explique cómo llenar la hoja de registro y cómo realizar el informe, que deberán ser presentados, para ello
revise previamente los dos anexos con el mismo nombre que encuentra en la siguiente sesión.
191
Taller 15. Visita de campo a Instituciones Públicas
Taller 15 Actividad 1 Visita de campo a instituciones públicas
Modalidad En aula En exteriores X Extramural
Visita de campo a instituciones públicas para conocer las rutas y los mecanismos de exigi-
Objetivo Actividad
bilidad de los derechos humanos.
Equipo Cámara de fotos, grabadora (ideal)
Material Didáctico Bitácora: De visita

Paso 1. Conforme a la preparación realizada en el taller 14, cada grupo realizará la visita de campo a la institución pú-
blica que le corresponde para conocer las rutas y los mecanismos de exigibilidad de los derechos humanos,
utilizando para ello la hoja de registro que encuentran en sus Bitácoras con el título “De visita”.
Paso 2. El grupo debe acordar el día y la hora de la visita y averiguar si es necesario una cita.
Paso 3. El/la docente facilitadora deberá apoyar a resolver cualquier inconveniente con la institución previa la visita,
se sugiere que se ponga en contacto previamente y pueda facilitar información a los y las estudiantes.
Paso 4. El grupo debe hacer una presentación de su visita en el taller 17.
Anexo
Hoja para registro de la visita
Institución/Organización
Fecha/lugar
ASISTENTES consignar las firmas de todas

las personas del grupo que asistieron
192
Contacto en la institución, persona/s que recibieron al grupo y dieron información
Cargo y/o función que cumple

Nombre Firma
Cuál es su trabajo diario
Informe de visita de campo:
Fecha y lugar de la visita:
Antecedentes: Qué motivó la visita, qué conocían previamente de la institución, qué objetivo se plantearon
para la visita.
Desarrollo de la visita: Cuenten de forma narrativa lo sucedido en la visita desde el inicio hasta el final.
Aprendizajes:
• ¿Qué hace la institución?
• ¿Cuál es su misión?
• ¿Cómo la cumple?
• ¿Quiénes pueden acudir?
• ¿En qué casos se puede acudir?
• ¿Qué resultados puede obtener?
• ¿Qué aprendieron en la visita?
Opinión: ¿Cuál es la opinión del grupo con relación a la institución?, ¿cuál es la función de la institución
con relación a los derechos humanos?
¿Qué cambiarían de la institución a la que visitaron?
Deberán adjuntar la ficha de firmas.
193
Taller 16. El Buen Vivir
Taller 16 Actividad 1 Literatura de cordel
Técnica/s Trabajo en grupo y plenaria.
Objetivo Actividad Conocer los fundamentos del buen vivir y su aplicación.
Material didáctico Bitácora: ¿Qué es el Buen Vivir?
Material consumible Cordel, pinzas de ropa, hojas papel bond, marcadores de colores finos, pinturas, lápices.

Paso 1. Previamente, cuelgue un cordel de un extremo a otro del aula, puede hacerlo en más de una dirección.
Paso 2. Forme grupos de trabajo de máximo 5 personas. Solicite a cada grupo que lean el contenido teórico de la
Unidad 5 de sus Bitácoras. Indique que vamos a elaborar una exposición de “Literatura de cordel” acerca de
este tema.
Paso 3. Solicite a los grupos que compongan una historia, un cuento, un poema, una canción, etc., a través del cual
las personas podamos entender qué es el buen vivir.
Paso 4. Pida que todos los trabajos se cuelguen en el cordel con suficiente espacio entre unos y otros.
Paso 5. Dé 10 minutos para que todas y todos puedan revisar los trabajos de los otros grupos, colgados en el cordel.
Reflexionar
Paso 6. Al terminar de revisar la exposición reflexione con los grupos a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué entendemos por buen vivir?

• ¿Qué nos aclara o confunde la explicación de la Bitácora?
• ¿De qué nos sirve este concepto en nuestras vidas?
• ¿Qué cosas nos permite alcanzar?
• ¿Por qué es importante el buen vivir para los y las adolescentes?
194
Paso 7. Explique que por primera vez una constitución en el mundo (la ecuatoriana) reconoce los derechos de la na-
turaleza los cuales se refieren al respeto íntegro a su existencia, mantenimiento y regeneración de sus ciclos
vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos y restauración.
Paso 8. El ser humano individual y colectivamente debe convivir con la naturaleza, de la que somos parte y que es
vital para nuestra existencia; pero al mismo tiempo debemos convivir entre los seres humanos reconociendo
y respetando nuestra diversidad y en consecuencia nuestra dignidad individual y colectiva
Paso 9. Esa armonía entre los seres humanos y la naturaleza es los que se conoce como buen vivir.
195
Taller 16 Actividad 2 Tribunal de los Derechos
Objetivo Actividad Relacionar casos, problemas reales con vulneraciones de derechos y buscar sus soluciones.
Material didáctico Anexo. Casos de vulneración de derechos
Material consumible Papelógrafos

Paso 1. Organice la sala, incluya elementos de decoración que hagan parecer la sala a un tribunal; sitúe una mesa
con sillas opuestas, tres sillas serán para el tribunal y la segunda será para la persona que presta su testimo-
nio. Habrá más sillas dispuestas en filas para el público. Asegure suficiente espacio en la sala para trabajar
primero en grupos pequeños.
Paso 2. Explique a las personas que los tribunales de derechos humanos pueden ser un método efectivo para con-
cienciar a la opinión pública con testimonios de hechos reales sobre la violación de los derechos humanos.
Paso 3. Solicite tres personas voluntarias, ellas serán el tribunal. El tribunal dirigirá la sesión escuchará los casos y
dará resumen de lo expuesto por el jurado.
Paso 4. Pida a los y las participantes que formen grupos de no más de 6 personas.
Paso 5. Asigne a cada grupo un caso de vulneración de derechos que se encuentra en el Anexo y pídales que lo ana-
licen y elijan un/a portavoz ante el tribunal.
El papel de esta persona será dar un testimonio personal como persona afectada por la violación de este
derecho; tendrá que ser convincente y darle realismo a su representación. El grupo ayudará a la portavoz a
preparar un guion con los diferentes argumentos a exponer y a seleccionar los datos que deban ser mencio-
nados. Explique que cada testimonio tendrá una duración no mayor a cinco minutos.
Paso 6. Instale la sesión El tribunal presidirá la sesión, presentará a cada una de las personas que van a dar su testi-
monio y hará respetar el orden en la sala.
En cada presentación se determinará que un grupo al que no pertenezca el/la testigo sea jurado de expertas
y expertos.
Paso 7. Se presenta el testimonio ante el tribunal y el jurado (otro grupo) escuchará el testimonio. Una vez finalizado
al jurado se le concederá 5 minutos para analizar ideas sobre cómo se podría solucionar la situación. La pre-
gunta crucial en todo momento será: ¿qué acciones pueden emprender la comunidad afectada y el Estado
para corregir la situación?
Paso 8. Acabados los 5 minutos el tribunal solicita al jurado dar sus comentarios y las posibles soluciones para resol-
ver el problema.
196
Paso 9. Escriba cada una de las ideas sobre la pizarra o en papelógrafo bajo el encabezamiento correspondiente:
Grupo afectado/caso; Estado.
Paso 10. Una vez que el jurado haya hablado, las y los jueces del tribunal harán un resumen de lo expuesto antes de
dar paso al siguiente testimonio.
Reflexionar
Paso 11. Finalmente, pregunte a las y los miembros del grupo qué aprendieron del ejercicio y qué de lo tratado
consideran e les será útil en su vida.
Paso 12. Reflexione sobre la relación de los casos y las soluciones, con la vida real de los participantes.
Paso 13. Explique que todos los derechos constitucionales son plenamente justiciables, es decir, para que derechos
no queden en el papel y para permitan la realización del proyecto de vida de cada existen mecanismos que
permiten exigirlos.
Paso 14. También existen garantías que es un término que se usa como sinónimo de derechos pero no lo son ya
que por ejemplo, las personas tienen derechos (entendido como facultades, atributos o libertades) pero la
garantía es el medio que permite hacerlos efectivos (DPE, 2015, p.43).
Paso 15. En el Estado ecuatoriano, las garantías incorporadas en la Constitución para el ejercicio de derechos son de
tres clases (DPE, 2015, p.48):
• Legislativas: implican la obligación que tienen todos los como la Asamblea Nacional, los Concejos
Municipales, Consejos Provinciales y Regionales, etc., de emitir normas que se adecúen a los derechos
humanos y que permitan y no obstaculicen su pleno ejercicio.
• De políticas públicas: buscan que las decisiones y acciones de los Estados y de sus instituciones deban
respetar, proteger, garantizar y promover nuestros derechos humanos.
• Jurisdiccionales: permiten exigir ante una o un juez la protección eficaz de los derechos humanos o
de la naturaleza, de forma individual o colectiva, sin que las y los jueces puedan alegar falta de norma
jurídica para justificar su violación o desconocimiento
Paso 16. La Defensoría del Pueblo está autorizada por la Constitución para presentar cualquiera de las garantías
jurisdiccionales para la protección inmediata de los derechos humanos (DPE, 2015, p.48).
197
Anexo
Casos de vulneración de derechos
Acoso y violencia sexual: ¿Qué hacer en caso de ser víctima de acoso sexual por parte de una persona
1
adulta? ¿A dónde se debe acudir para denunciar el caso y exigir el cumplimiento de los derechos?
Bullying: ¿Qué hacer en caso de ser víctima de bullying por parte de un o una compañera? ¿A dónde
2
se debe acudir para denunciar el caso y exigir el cumplimiento de los derechos?
Violencia psicológica: ¿Qué hacer en caso de ser víctima de violencia psicológica por parte del ena-
3 morado o enamorada? ¿A dónde se debe acudir para denunciar el caso y exigir el cumplimiento de
los derechos?
Negación de utilización de servicios públicos: ¿Qué hacer en caso de negarse el uso, por ejemplo, del
4 transporte público por ser persona adolescente? ¿A dónde se debe acudir para denunciar el caso y
exigir el cumplimiento de los derechos?
Acceso a información y servicios especializados de salud: ¿Qué hacer en caso de que se niegue el
acceso a información y métodos anticonceptivos por ser persona adolescente o se exija estar acom-
5
pañado de alguna persona adulta para acceder? ¿A dónde se debe acudir para denunciar el caso y
Se niegue la inscripción a la universidad: ¿Qué hacer en caso de que se niegue la inscripción a la

6
universidad a un o una adolescente porque se presume es consumidor o consumidora de drogas?
Se niegue la matrícula escolar: ¿Qué hacer en caso de que se niegue la matrícula en el colegio a un
7 o una adolescente porque tiene una estética diferente, cabello largo, pirsin, tatuajes? ¿A dónde se
debe acudir para denunciar el caso y exigir el cumplimiento de los derechos?
Obligado a trabajar por la familia: ¿Qué hacer en caso de que un niño o una niña es obligado/a por
8 su familia a vender flores o caramelos en la calle? ¿A dónde se debe acudir para denunciar el caso y
198
Taller 17. Mecanismos de exigibilidad de los

Derechos Humanos
Taller 17 Actividad 1 Presentación visita de campo
Técnica/s Plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Compartir los conocimientos adquiridos en la Visita de campo a instituciones públicas.
Vincular con la experiencia Integrar conocimientos
Reflexión
Paso 1. En plenaria cada grupo realizará una presentación sobre la visita realizada, las respuestas institucionales que
recibieron en sus visitas de campo. Pregunte:
• ¿Qué aprendieron en sus visitas de campo?
• ¿Qué opinan de la institucionalidad pública?
• ¿Qué dificultades tuvieron al momento de solicitar información?
• ¿La institución que visitaron les proporcionó la información o fueron remitidos a otra?
• ¿Qué grupos no lograron obtener respuestas a su solicitud de información?
Paso 2. Remarque que el Estado ecuatoriano está integrado por 5 funciones:
• La Función de legislativa (creación de leyes) la ejerce en Ecuador la Asamblea Nacional la cual está in-
tegrada por asambleístas elegidos y elegidas para un periodo de cuatro años. También la ejercen en el
nivel local los Concejos Municipales, los Consejos Provinciales y Regionales, entre otros (CRE, art. 118).
• La función ejecutiva está encabezada por el Presidente o presidenta de la República, la vicepresiden-

cia, los Ministerios de Estado (salud, educación, trabajo, etc.) y los Consejos de igualdad que cumplen
según sus competencias con el diseño, rectoría, planificación, ejecución y evaluación de las políticas
públicas nacionales, Las fuerzas armadas y la policía nacional también hacen parte de ésta función
(CRE, arts. 141, 149 y 151).
199
• La función judicial, encargada de administrar justicia está integrada por la Corte Nacional de Justicia,
las cortes provinciales de justicia, los tribunales y juzgados (de garantías penales, de lo civil, de familia,
mujer, niñez y adolescencia, etc.) y los juzgados de paz. También la integran la Defensoría Pública y la
Fiscalía General del Estado siendo estos últimos órganos autónomos. Las autoridades de las comunida-
des, pueblos y nacionalidades indígenas ejercerán funciones de justicia con base en sus tradiciones an-
cestrales y su derecho propio, dentro de su ámbito territorial, con garantía de participación y decisión
de las mujeres (CRE, arts. 170, 171, 177 y 178).
• La Función de Transparencia y Control Social encargada de promover el control de las entidades y

organismos del sector público, y de las personas naturales o jurídicas del sector privado que presten
servicios o desarrollen actividades de interés público, para que los realicen con responsabilidad, trans-
parencia y equidad. Está formada por el Consejo de Participación Ciudadana y Control Social, la Defen-
soría del Pueblo, la Contraloría General del Estado y las superintendencias (CRE, art. 204).
• La Función Electoral integrada por el Consejo Nacional Electoral y el Tribunal Contencioso Electoral de-
ben garantizar el ejercicio de los derechos políticos que se expresan a través del voto y la organización
política de la ciudadanía.
200
Taller 17 Actividad 2 Construcción de rutas
Objetivo Actividad Identificar las posibles rutas para exigir derechos y entenderlas.
Anexo. Casos para ejercicio

Material didáctico Bitácora: Ruta de exigibilidad
Bitácora: Una institución a mi cargo
12 pliegos de papel periódico, 9 cajas de témperas, 20 pinceles de distintos tamaños,

Material consumible 20 marcadores gruesos permanentes, hojas de papel bond de reciclaje, papel brillante,
tijeras, goma.
Paso 1. Explique a los y las adolescentes que elaboraremos rutas de exigibilidad de los derechos para compartirlas
con otros/as adolescentes y comunidad.
Paso 2. Explique que la ruta es como un mapa, un posible camino a seguir que nos cuenta paso a paso lo que debe-
mos hacer frente a una situación de negación amenaza o vulneración de derechos. Las rutas permiten a las
personas conocer cómo actuar frente a una determinada situación.
Paso 3. Pregunte a las personas: ¿Qué es lo que hacen o harían cuando conocen de una amenaza negación o vulne-
ración de derechos? Recoja estas ideas en la pizarra o papelote, agrupando las ideas en tres grandes acciones:
• Prevención
• Protección y restitución
• Sanción (asegúrese de tener por lo menos 2 ideas en cada una)
Paso 4. Dibuje un triángulo en el que ubique en cada vértice las tres grandes acciones.
201

Paso 5. Divida a la clase en grupos de no más de 6 personas.
Paso 6. Entregue los casos presentes en el anexo y solicite que identifiquen qué derechos son los amenazados o
vulnerados y ubique qué tipo de acciones realizarían tendientes a la prevención, sanción o restitución para
lograr el ejercicio de derechos.
Paso 7. Solicite a los grupos que construyan la ruta que deberían seguir para el pleno ejercicio de derechos. De-
ben ser muy creativos en la construcción de sus rutas, sin perder la claridad de las acciones que tienen que
realizar ya que esta información será socializada con otras personas en las actividades de información y
réplica que tienen que realizar en la opción. Pueden utilizar símbolos, ilustraciones, tienen que ponerse en
los zapatos de las personas que van a recibir esta información. ¿Qué necesitaría conocer para encontrar una
respuesta a la negación o vulneración de los derechos?
Paso 8. Los grupos presentarán brevemente sus rutas y entre todos y todas se retroalimentarán las mismas.
Paso 9. Solicite a cada participante que registre en la activida Ruta de exigibilidad de su Bitácora los puntos más impor-
tantes para construir las rutas, de acuerdo con las presentaciones grupales y sus retroalimentaciones.
Paso 10. Para finalizar solicite a cada participante que realice la actividad Una institución a mi cargo de sus Bitácoras.
Anexo
Casos para ejercicio
Una ciudadana está participando en una reunión comunitaria y llega un agente de policía y la detiene
sin dar explicaciones.
En su comunidad existe el rumor de que se va a construir un recolector de basura. Ustedes quieren infor-
marse adecuadamente para garantizar la salud de su familia. Cuando se acercan a solicitar la información,
esta les es negada.
Una persona de su comunidad quiere construir un taller para tejidos, se acerca al Registro de la Propie-
dad y le dicen que no podrá hacerlo porque tiene un bien inmueble hipotecado, lo cual no es cierto.
Solicita una rectificación, mas el encargado se niega a hacerlo.
202
Una familia de religión mormona quiere matricular a su hija en una institución educativa cercana a su
domicilio. Cuando la madre y la adolescente se acercan con sus documentos para realizar la matrícula
les dicen que no pueden hacerlo porque solo admiten estudiantes de religión católica.
Una de las mujeres de su comunidad, acaba de dar a luz a su primer hijo. Cuando regresa a su trabajo se
encuentra con la novedad que su puesto ha sido asignado a otra persona y que ella ya no trabaja ahí.
Ella interpone una demanda pero al momento de señalarse la audiencia, su abogado defensor no fue
notificado y, por lo tanto, no tuvo el tiempo necesario para preparar su caso, existiendo una violación al
debido proceso.
Una familia de refugiados/a ha llegado recientemente a su comunidad y quiere matricular a sus hijos/as
en el siguiente año escolar. Al acercarse a la institución elegida, les niegan la posibilidad de ingreso por
no poseer documentos ecuatorianos.
203
Unidad 6:
Recapitulación
206
Unidad 6: Recapitulación
Objetivo de
Articular los distintos aprendizajes sobre derechos humanos con el
aprendizaje de la
proyecto de vida
unidad
Identidades y Autoestima
Empoderamiento
Contenidos Derechos Humanos
Igualdad y no discriminación
Buen Vivir en el Ecuador
Figura 10. Objetivo de aprendizaje de la unidad y sus contenidos
Teniendo en cuenta que el objetivo es hacer un resumen y a la vez un breve recorrido por los principales temas
y conceptos abordados durante el desarrollo de la opción en el primer año de bachillerato, se utilizarán los mismos
contenidos de:
• Identidades y autoestima
• Poder y empoderamiento
• Derechos humanos
• Igualdad y no discriminación
• Buen Vivir en Ecuador
207
Objetivo de
de la unidad
En aula/
Actividad 1. A donde me llevan mis sueños
exterior
Taller 18:
Me reconozco, me valoro Actividad 2. Construyendo identidad Exterior
y conozco mis derechos
Articular los
distintos En aula/
aprendizajes Actividad 3. Nuestra ruta de derechos
exterior
sobre
derechos
humanos
con el Actividad 1. Humanizando el Estado En aula
proyecto de
vida
Taller 19.
Ejerzo mis derechos y
Actividad 2. Discoteca de etiquetas
respeto los derechos En aula
sociales
de las personas sin
distinción
En aula/
Actividad 3. Vamos a vivir sin etiquetas
exterior
208
Taller 18. Me reconozco, me valoro y conozco

mis derechos
Taller 18 Actividad 1 A donde me llevan mis sueños
Objetivo Actividad Reconocer el rol de los derechos humanos en función de nuestros proyectos de vida.
Anexo. Proyecto de vida: Donde me lleven mis sueños: Instrucciones para facilitador/a
Material didáctico Bitácora: Proyecto de vida
Sillas
Material consumible Globos, lápices de colores, marcadores delgados, 4 alfileres.
Nota. Adaptada de “Dinámica: Sueños ¿Cómo respondo a mis sueños?, por Grupo RE , 2013. Recuperado el 10 de diciembre en: https://www.you-
tube.com/watch?v=QamRVtWXwx0

Paso 1. Forme grupos de máximo 8 personas y pídales que sentados en sus sillas (sin mesas), cada grupo forme un
círculo en donde estén muy juntos.
Paso 2. Entregue a cada participante un globo y pídales que se tomen individualmente unos segundos para pensar:
cuál es su sueño más grande.
Paso 3. Pida a 3 o 4 participantes que voluntariamente compartan su sueño.
Paso 4. Dígales que ahora van a materializar su sueño, por lo que van a pensar que tienen en sus manos magia que
van a transmitir al globo y a sus compañeras/os.
Paso 5. Indique que ya pueden comenzar a inflar su globo y mientras lo hacen imaginen como, a medida que el glo-
bo crece se va haciendo realidad su sueño y experimentan la felicidad que eso les provoca.
Paso 6. Cuando los globos estén inflados, pida que los observen y traten de imaginar que sienten al ver sus sueños
materializarse.
Paso 7. Pida que se pongan de pie y den vuelta a la silla pero se queden dentro del círculo que va a estar delimitado
por las sillas.
Paso 8. Solicite 4 personas voluntarias e indíqueles que se queden afuera de los círculos y se distribuyan en distintos
lugares del salón o del espacio en que se desarrolla el juego.
209
Paso 9. A quienes están dentro del círculo, pídales que se mantengan muy juntos y que imaginen que su sueño pue-
de llegar mucho más alto, entonces pueden jugar con su globo y cuanto más alto llegue el globo, es decir,
cuanto más alto se atrevan a soñar, más se acerca la posibilidad de que sus sueños se hagan realidad.
Paso 10. Indique que hay una restricción: Tienen que cuidar su sueño porque si al lanzarlo, este se sale de su círculo, una
de las personas que están afuera lo tomará y lo reventará. Entregue un alfiler a cada una de esas 4 personas.
Paso 11. Dé la señal para comenzar y desarrollen el juego por máximo 1 minuto.
Reflexionar
Paso 12. Pregunte:
• ¿Cuántos globos quedaron?
• ¿De qué se dan cuenta con esta dinámica? ¿En qué se parece a la realidad “afuera” en la escuela, la
casa, el barrio, la provincia, el país?
• ¿De qué manera nos” revientan” en la vida real nuestros sueños?
• ¿Cuál es la peor manera en que nos pueden matar un sueño?
• Ahora ¿Cómo puedes tu “reventar” el sueño, el proyecto de otras personas? Honestamente levanten
la mano y digan ¿Quiénes lanzaron los globos de otros hacia afuera?
• ¿Quiénes perdieron sus sueños? Los perdieron pero ¿En dónde están en realidad?
• ¿Cómo se hubiera logrado que los globos/sueños de todas y todos sobrevivieran?
Paso 13. Señale:
• El número de globos que quedaron podría representar el porcentaje de personas que están ahí, que
van a aplicar lo aprendido durante el desarrollo de la opción y van a lograr cumplir sus sueños.
• Existen muchos riesgos para los sueños, es decir hay muchas veces en que un proyecto se puede ver no
realizado a veces por razones personales (miedos, temores, permanecer en zona de confort, etc.) pero
también hay muchos factores externos que pueden afectarlo, esos factores pueden ser causas natura-
les, una enfermedad, la muerte de alguien importante en nuestras vidas, un terremoto pero también
pueden ser estructurales (no hay garantías de acceso a salud, educación, atención especializada, etc.).
También pueden ser personas las que influyan negativamente en la materialización de nuestro sueño,
que se burle de ello, o que incluso impidan (intencionalmente o no) que se realice. Muchos de estos
factores o riesgos constituyen vulneraciones a nuestros derechos o riesgos para los mismos que afectan
la materialización de nuestros proyectos de vida o el desarrollo de nuestras capacidades para lograrlos.
También es importante revisar cuando somos nosotros/as quienes reventamos los globos de otras
personas, por ejemplo burlándonos, afectando su autoestima.
Paso 14. Incorpore los contenidos sobre historia, concepto y función de los derechos humanos.
210

Paso 15. Para terminar pídales que dibujen o describan su sueño es decir, su proyecto de vida en su Bitácora en el
título: “A donde me llevan mis sueños”.
Paso 16. Explique que el dibujo que encuentran en la actividad Proyecto de vida de sus Bitácora representa el cami-
no a seguir para lograr la materialización de sus proyectos por lo que en las siguientes actividades vana a
recorrer ese camino y que cada vez que pasen una etapa o estación dejarán su huella.
Paso 17. Explique que los proyectos de vida también cambian por lo que puede ser igual o diferente a lo que plan-
tearon el año anterior.
Anexos
Proyecto de vida: Donde me lleven mis sueños: instrucciones para facilitador/a
Mi ruta de derechos
Me
reconozco
Me
valoro
Conozco
mis
derechos
Ejerzo
mis
derechos
Conozco y
respeto los
derechos de
todas las
personas
211
Los hitos escritos en la ruta de derechos son temas de las unidades abordadas en el periodo anterior, la siguiente tabla
relaciona cada hito con los temas abordados:
No. Hito Temas abordado
Identidad
1 Me reconozco, me valoro
Autoestima
Derechos humanos: historia, función, fundamentos,

2 Conozco mis derechos
concepto, características, principios
Empoderamiento
3 Ejerzo mis derechos Participación ciudadana
Obligaciones del Estado
Conozco y respeto los Discriminación

4 derechos de todas las
personas Enfoques de derechos humanos
212
Taller 18 Actividad 2 Construyendo identidad
Técnica/s Foto montaje o foto collage, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Reconocer el rol de la identidad y de la autoestima en nuestra constitución como sujetos

Objetivo Actividad
de derechos.
Material didáctico Originales o fotocopias de fotografías de las y los participantes
Cartulinas A3 o A4, lápices de colores, témperas, acuarelas, pinceles, marcadores delgados,

material reciclado para producir texturas (papel de distintos tipos, escarcha, trozos de tela,
Material consumible
lana, hojas, arena, algodón, plastilina, etc.), revistas o periódicos viejos, fotocopias de imá-
genes, etc.
Nota. Adaptado de La Educación artística y el arte como terapia, un camino para construir la identidad del adolescente, por Gonzalo Vegas, 2012. Recu-
perado el 10 de diciembre en: http//eprints.ucm.es/15508/1/T33615.pdf

Paso 1. Con antelación a esta sesión, pida a las y los participantes que lleven una o varias fotografías o fotocopias de
fotografías suyas o de su entorno habitual, puede ser del presente o del pasado, solo/a, con amigos/as, fami-
liares. Prevea que también deberá entregar o pedir que lleven una cartulina A3 o A4 según sus posibilidades.
Paso 2. Antes de comenzar la sesión, pídales que allí en donde estén sentados/as cierren un momento los ojos y
piensen en sí mismas/os, ¿cómo son? ¿cuál es la imagen qué tienen de sí mismas/os?, ¿cómo se ven?, ¿cuál
es el concepto que tienen de sí mismos/as? Es decir, ¿cómo se describen en este momento de la vida?
Paso 3. Al iniciar la sesión pida a cada participante que saque sus fotografías o foto copias de las mismas. Si alguien
olvidó o no pudo llevarla será importante que use una de las siguientes opciones: a) hacer un auto retrato o,
b) hacer un dibujo abstracto es decir, en el que no utilicen figuras humanas pero le represente. Entregue o
pida que saquen las cartulinas.
Paso 4. Indique que a continuación utilizarán la técnica del fotomontaje o foto collage que consiste en crear una composi-
ción sobre sí mismos/as (sus características, historia, cualidades, habilidades, intereses, miedos, sueños, proyectos,
personas importantes en su vida, frustraciones, etc.). Para ello, usarán sus fotografías como base, acompañadas
de los recortes de revistas, periódicos o fotocopias de imágenes y le agregarán texturas quienes deseen hacerlo.
Paso 5. Mientras van trabajando haga preguntas y pausas entre preguntas (que no buscan tener respuesta sino
motivar la creatividad) como: ¿Qué parte de nuestro dibujo representa nuestras características físicas?, ¿qué
parte de nuestro dibujo representa esa figura representa nuestro origen?, ¿qué parte representa nuestras ha-
bilidades?, ¿cuáles son las personas importantes en nuestra vida? ¿cuáles son nuestros proyectos?, ¿Cuáles
son nuestras tristezas o frustraciones?, ¿qué parte representa aquello que queremos cambiar?
Paso 6. Pasados 15 minutos invíteles a exponer su obra en uno de los muros dentro del lugar de trabajo.
Paso 7. Cuando los trabajos estén en el muro invite a todo el grupo a observar las obras diseñadas como si estuvie-
ran en una galería de arte.
213
Reflexionar
Paso 8. En plenaria, motive una reflexión colectiva a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sintieron creando su composición?

• ¿Fue fácil o difícil? ¿qué fue fácil o difícil representar de sí mismos/as?
• ¿Están contentas/os con el resultado final?
• ¿Sienten que falta algo? ¿Sobra algo?
• Después de la exposición facilitador/a es decir, después de que las personas vieron o comentaron sus obras,
¿quisieron cambiar algo?
• ¿Cómo se sienten cuando otras personas observaban o comentaban sobre ustedes o sus obras?
• ¿Cómo creen que se sentían las otras personas cuando veíamos o comentábamos sus obras?
• ¿Por qué las actitudes y valoración hacia uno mismo pueden en unos casos llegar a ser positivas y en otros negativas?
• ¿Creen que durante el diseño de su obra sólo influyeron sus propias miradas o también las cosas que espe-
ramos que las otras personas vean de nosotros/as?
• ¿Qué tanto la imagen propia y el auto concepto depende de la forma o la influencia de otras personas?
• ¿Cuáles pueden ser los factores o causas por las que una persona puede llegar a tener una baja valoración
de sí misma (baja auto estima)?
• ¿Cuáles son los motivos por los que a veces nos sentimos impotentes ante una situación o situaciones?
Paso 9. Señale que el arte es sólo un medio alternativo de comunicación y expresión y usada como se ha hecho en este
caso permite descubrir la forma como nos vemos (auto imagen) y como nos definimos (auto concepto), así como
los recursos personales que usamos para apreciar o valorar esa imagen y esa idea que tenemos de nosotros y noso-
tras mismas (auto valoración es decir, auto estima). “Cuando se emplea el arte para comunicarse, la persona apren-
de a través de la capacidad de crear algo; proyecta sus conflictos interiores o su bienestar de forma visual, entabla
un diálogo con el propio ser” (Gonzalo Vegas, 2012) Es decir la técnica es una oportunidad para encontrarse consigo
mismo/a como una persona singular, única. Al mismo tiempo la composición puede reflejar, al menos en parte,
nuestra relación con otros/as, las figuras representativas en nuestra vida sea que estas nos influyan de forma posi-
tiva o negativa o sea que nos relacionemos de forma armónica o en desacuerdo. Así la composición puede llegar
a reflejar las formas como nos sentimos vistos por el mundo o la forma cómo nos relacionamos con sus mandatos.
Recordemos que la identidad es el resultado de la forma como interiorizamos o resolvemos las tensiones
entre las exigencias (imágenes ideales) que nos hace el entorno (familia, amistades, parejas, instituciones
educativas, labores, etc.), y aquellos que proyectamos apara sí mismas/os y que según la forma como se
resuelve dicho conflicto logramos una autovaloración positiva (auto estima) o negativa (baja autoestima).
Hay un gran consenso en la idea de que es importante desarrollar la autoestima de la forma más positiva
posible permitiendo descubrir nuestros propios recursos y criterios, por suerte la identidad y la autoestima
igual que la composición que creamos es una obra no acabada sino, en permanente construcción. Es así que,
mientras mejor conozcamos nuestras habilidades y destrezas, mientras más seguros y conformes nos senti-
mos con nuestra historia, nuestras características, aun cuando estas no respondan al ideal social establecido,
mientras más nos valoremos, estaremos mejor preparados para exigir y ejercer nuestros derechos.
Paso 10. Incorpore los contenidos teóricos centrales sobre identidad y autoestima y su relación con reconocernos
como sujetos de derechos.
Paso 11. Invíteles a dejar su huella en la estación: Me reconozco me valoro en el dibujo llamado «Donde me lleven
mis sueños» de la actividad Proyecto de vida en sus bitácoras.
214
Taller 18 Actividad 3 Nuestra ruta de derechos
Técnica/s Juego interactivo, plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Identificar los aspectos básicos de los derechos humanos y aplicarlos al análisis de situacio-
Objetivo Actividad
nes de la vida cotidiana.
Bitácora: Nuestra ruta de derechos

Derechos humanos
Anexo 1. Hoja de instrucciones para personas facilitadoras
Material didáctico Anexo 2. Hoja de preguntas y respuestas para la persona que coordina el juego
Papeles numerados del 1 al 19, 4 fichas de parchís o de monopolio o tarjetas de cartón que
diferencien por color a cada participante, un dado por grupo, una funda o bolsa plástica
por grupo para depositar las tarjetas con preguntas.
Nota. Adaptada de Nuestra ruta de derechos 2015.

Paso 1. Coordine previamente con las personas participantes la preparación del material.
Paso 2. Copie la hoja de preguntas, para cada grupo.
Paso 3. Forme grupos de máximo 5 personas y pida que usen una de sus Bitácoras con el tablero: Nuestra ruta
de derechos.
Paso 4. Pida que cada grupo sortee quien será la persona que coordinará el juego, entréguele una copia de la hoja
de preguntas y respuestas.
Paso 5. Indique que lean detenidamente las instrucciones de juego “Nuestra ruta de derechos” que encuentran en
sus bitácoras y de ser necesario aclare dudas".
Paso 6. Dé la señal para que todos los grupos inicien el juego.
Paso 7. Rote entre los grupos para verificar que se desarrolla siguiendo las instrucciones o para aclarar dudas si las
hubieran. También es importante estar atenta/o a las discusiones que se den en el los grupos y tomar nota de
los aspectos o discusiones que sea importante retomar y analizar en plenaria al final del juego.
Reflexionar
Paso 8. Pasados 30 minutos o antes si los grupos terminan el juego, plantee en plenaria las siguientes preguntas
• ¿Les gustó el juego? ¿por qué si? ¿por qué no?
• Qué parte fue más interesante
• Qué parte fue más difícil
215
Paso 9. Integre conocimientos apoyándose en los contenidos teóricos del Manual sobre derechos humanos que las
y los participantes encuentran con el título “Conceptos básicos de derechos humanos” que encuentran en
sus Bitácoras.
Paso 10. Invíteles a dejar su huella en la estación: «Conozco mis derechos» de su dibujo Donde me lleven mis sueños
en la actividad Proyecto de vida de sus Bitácoras.
Anexos
1. Hoja de instrucciones para persona facilitadora
Preparar con el grupo previamente el siguiente material:
• 4 fichas de parchís o de monopolio o, tarjetas de cartón que diferencien por color o forma para cada participante.
• Un dado por grupo
• Una funda con papeles con números del 1 al 19
Instrucciones:
• Elijan al azar una persona que será la que coordine el juego. Esa persona será quien tenga la hoja de
preguntas y respuestas y la funda con papeles del 1 al 19.
• Repartan las fichas de colores que distinguen a cada participante y definan.
• La persona que ha obtenido el primer turno, lanza el dado y avanza el número de casillas que indi-
que el dado, al tiempo que pone su ficha en el número correspondiente sobre el tablero de ludo.
• La persona que coordina el juego pedirá a ese/a participante que saque al azar un papel de la fun-
da, el cual contiene el número de la pregunta que le corresponde.
• Quien coordina el juego, leerá la pregunta y sus 3 opciones de respuesta de las cuales la persona
participante en turno tendrá que elegir una.
• Según la respuesta seleccionada, la persona participante deberá: avanzar, permanecer en el mismo lu-
gar o, retroceder.
• Comodines: en los casilleros 5, 9 y 13 están 3 defensores: Shakaim, Patricia y Rubén. Quien caiga
en una de estas casillas deberá responder una pregunta abierta y después de responder tendrá un
turno más.
• El juego lo ganará la persona que primero llegue a la casilla 17 ubicada en el centro del tablero y se
puede continuar hasta que todas las personas hayan llegado.
216
2. Hoja de preguntas y respuestas para la persona que coordina el juego
No. Pregunta (escenario) Opciones de respuesta Resultado
a. Le amenaza con golpearle si no cambia de actitud No avanzas

Sabes que un vecino/a
1 maltrata físicamente a su hija/o b. Denuncia el hecho ofreciéndose como testigo. Avanzas
pequeña/o
c. No dice nada, no es su responsabilidad Retrocedes
Eres es una persona católica a. Budismo No avanzas

convencida, pero el país
2 tiene una fuerte crisis y se b. Islamismo No avanzas
ve obligada/o a cambiar de
religión. ¿Cuál elige? c. Ninguna de las anteriores ¿Por qué? Avanzas
Hace 10 años que has hecho a. Paga sin preguntar la procedencia del niño, ya lo
miles de trámites para adoptar Retrocedes
desean demasiado
un niño o niña pero hay
3 demasiada burocracia y no le b. Lo rechaza porque no quieren problemas con la ley No avanzas
conceden. Ahora te ofrecen un
niño a cambio de una cantidad
de dinero c. No acepta y denuncia a los vendedores Avanzas
a. Decide arrancarlo para construir su casa Retrocedes
Has comprado un terreno para

b. Pide al arquitecto que construya la casa sin dañar
construir su casa, en el centro Avanzas
4 al árbol
hay un tipo de árbol único en
su especie.
c. Contrata un equipo de jardineros para que trasplan-
No avanzas
ten al árbol en otro lugar
a. Facultades, libertades y atributos que tienen todas

Avanzas
las personas por su condición humanas
Una amiga te pide ayuda para
entender qué son los derechos b. Cosas que le sirve a las personas con mejor posi-
5 Retrocedes
humanos, usted le explica que ción social
son:
c. Atributos que tienen todas las personas que perte-
No avanzas
necen a un país
a. Le pide que deje el apartamento pues usted teme

Retrocedes
contagiarse también
Te enteras que tu compañera/o
6 de apartamento es una persona b. Abandona usted el apartamento, no quiere verlo morir No avanzas
que vive con VIH.
c. Nada, pues no representa un riesgo ni un problema
Avanzas
para usted
a. Está de acuerdo porque ha leído como los derechos

surgieron y se desarrollaron con las demandas socia- Avanzas
Tu profesora ha dicho en les de diferentes grupos a lo largo de la historia
una clase que los derechos
7 humanos son el producto b. Está en desacuerdo porque los derechos se crearon
No avanzas
de luchas y reivindicaciones con la Declaración Universal de Derechos Humanos
sociales, tu:
c. Le es indiferente porque ya todas las personas tienen
Retrocedes
sus derechos garantizados en las leyes de cada país
217
a. Le dices que estás de acuerdo porque uno nunca

sabe si se encuentra con gente atrevida por la calle y Retrocedes
es una forma de ponerse en riesgo
Una de tus compañeras pide
tu opinión porque su novio le b. Prefieres no opinar porque son asuntos privados
8 de pareja
No avanzas
ha prohibido ponerse ropa que
exhiba mucho su cuerpo
c. Le dices que la libertad de decidir sobre su propia
vida es un derecho que ni siquiera una persona Avanzas
cercana puede vulnerar
a. Pide el traslado y sanción para los cabecillas a un

No avanzas
centro más lejano
Eres la/el directora/or de un b. Hace uso progresivo de la fuerza de acuerdo con el

centro de privación de libertad reglamento para parar el motín y coordina una re-
9 unión para definir las necesidades que las personas
Avanzas
que acaba de sufrir un violento
motín representantes requieren plantear
c. Recluye a las personas organizadoras en celdas de ais-

Retrocedes
lamiento, pues necesitan una sanción ejemplarizante
a. Es necesario que reciban un castigo ejemplarizante

como estar hacinadas sin alimento y que realicen Retrocedes
trabajos forzados
La semana anterior tres
personas fueron encontradas
b. Pide que se les detenga, se aplique el debido proce-
10 robando en una casa vecina.
so y las sanciones establecidas en el código penal
Avanzas
Ya tienen antecedentes por lo
tanto
c. Se organiza con sus vecinos para hacer justicia por
cuenta propia pues piensa que la justicia ordinaria Retrocedes
no funciona
a. Consideras que está bien pero deben organizar un

curso diferente para ese grupo ubicado en otro lugar Retrocedes
del colegio en donde nadie los lastime
b. Te organizas con compañeras y compañeros para

A tu colegio están ingresando pedir una capacitación que facilite la forma de inte- Avanzas
11 grarte con las/os nuevas/os estudiantes
estudiantes con discapacidad
c. Apoyas a los padres y madres que piden que esas y

esos estudiantes vayan a otro colegio para perso-
Retrocedes
nas especiales, pues si se quedan van a retrasar tu
desempaño académico
a. Que su pareja no está dispuesta a casarse con ella Retrocedes

Tu hija de 16 años le confiesa
12 estar embarazada de alguien b. Que nunca en casa hablaron de sexualidad Avanzas
de otra etnia. ¿Qué le aflige?
c. Que esté embarazada de alguien de otra etnia Retrocedes
218
a. No le da importancia pues puede ser una forma de

Retrocedes
llamar la atención
Un día tu hija/o en su casa le

b. Busca información especializada para comprender la
13 dice que siente atracción por Avanzas
mejor forma de apoyarle
las personas de su mismo sexo
c. Pide ayuda a su hermana/o médica/o para curar a su

Retrocedes
hija/o
a. No le cree, las adolescentes imitan todo lo que ven

Retrocedes
Tu hija te comenta que un en televisión para llamar la atención
profesor le está haciendo
insinuaciones sexuales y le
b. Le cree, pero no hace nada pues en situaciones
insiste en quedarse después de
similares las autoridades del colegio han tomado No avanzas
14 la jornada de clase. Te cuenta
represalias contra otros chicos
que no le consta pero otras
compañeras se han quejado
de el por abusador pero temen c. Pone la denuncia ante las autoridades compe-
hacerlo público tentes para que se inicien las investigaciones Avanzas
correspondientes
a. Te parece una exageración Retrocedes

Un comité de vecinos se ha
organizado para que retiren
varias vallas de publicidad en b. Te parece necesario porque no se puede denigrar a
Avanzas
15 la que se vende aceite para nadie por su sexo
autos con unas mujeres en
bikini arrodilladas abrazando al
dueño de un auto c. Te parece necesario pero es iluso querer cambiar la
No avanzas
mentalidad de las personas
a. Te unes a discutir los derechos a los que renunciarán

Retrocedes
a cambio de apoyo para obtener sus viviendas
En tu barrio un grupo de
vecinos han dicho que están de
acuerdo con renunciar a varios b. Te es indiferente, tú no lo harás No avanzas
16
de sus derechos a cambio de
que les asignen unas viviendas
de interés social c. Te organizas con compañeras/os para informarles
a los demás que los derechos son irrenunciables e Avanzas
intransferibles
a. Comprendes a las autoridades cuando les explican

que en el país no hay normas o leyes que hablen de Retrocedes
bullying, por lo que no pueden hacer nada
Algunas/os compañeras/os han

decidido ir a las autoridades b. Estás de acuerdo con las autoridades cuando dicen
para denunciar una situación que conocen el caso pero es una exageración, ade-
Retrocedes
17 de bullying en tu colegio que más ya es hora de que “esas gorditas y esos negritos
está poniendo en riesgo la vida aprendan a defenderse”
y la integridad de algunas/os
estudiantes
c. Insistes a las autoridades para que reciban la
denuncia y abran las investigaciones del caso por
Avanzas
atentar contra la dignidad de las personas y contra el
derecho a una vida libre de violencia
219
a. Compartes la foto en otras redes, al fin y al cabo ella

Retrocedes
se expuso
En las redes sociales de tu
ciudad ha circulado una foto
b. Expresas públicamente tu opinión señalando que
18 de una chica semi desnuda,
nadie puede exponer información o imágenes de Avanzas
que fue subida por unos
otra persona sin su consentimiento
compañeros de su clase
c. No la compartes, sólo le das un me gusta No avanzas
a. Eres un chico y aunque te gusta la danza prefieres no

asistir parar evitar las burlas que seguro te harán tus No avanzas
amigos
Por tu cumpleaños tu tía en el b. De chico te gustaba bailar pero ahora que has
19 extranjero te ha regalado un crecido tienes claro que ese no es un mundo para Retrocedes
curso de danza hombres
c. Nada te gusta más que bailar y aunque sabes que

en tu comunidad no se entiende muy bien que un Avanzas
chico haga danza no dejas pasar esta oportunidad
SHAKAIM ¿Qué pasaría si no existieran los derechos humanos?
Explica con tus palabras la siguiente idea: Los derechos

Comodines
PATRICIA
humanos son universales Avanzas y
lanzas un
turno más
“El más alto deber del Estado es respetar y hacer respetar
los derechos garantizados en la Constitución.” Da un
RUBÉN
ejemplo de la forma como el Estado puede cumplir esta
función.
220
Taller 19. Ejerzo mis derechos y respeto los derechos

de las personas sin distinción
Taller 19 Actividad 1 Humanizando al Estado
Técnica/s Dinámica de grupo, sesión plenaria y exposición del o la facilitador/a.
Objetivo Actividad Identificar las obligaciones del Estado y los mecanismos de exigibilidad de derechos.
Objetos para personas voluntarias: brocha, guantes quirúrgicos, caja de cartón pequeña,
letrero con mensaje, pelota, gorra o pito de policía
Material didáctico Anexo 1. Hoja con respuesta típica
Anexo 2. Situaciones
Bitácora: Exigiendo nuestros derechos
Material consumible Marcadores, lápices de color
Nota. Adaptado de La Máquina de Solucionar Problemas (dinámica de grupo), por García- Rincón de Castro, 2013. Recuperado el 10 de diciembre de
2015, de https://www.youtube.com/watch?v=ZbWodXV8-w4

Paso 1. Prepare previamente el material didáctico requerido
Paso 2. Solicite 6 personas voluntarias y entregue a cada una, uno de los objetos de material didáctico y una tarjeta
con una respuesta que deberán aprender y decir cada vez que un grupo de personas llegue a pedir solución
a sus problemas.
Paso 3. Organice grupos de 6 personas con el resto de participantes, salgan y asigne a cada grupo una de las situa-
ciones del anexo 1. Pida que lean y se familiaricen con la situación asignada identificando: el derecho vulne-
rado, la persona sujeto de derechos, el agente vulnerador.
Paso 4. Explique a las 6 personas voluntarias que cada una es un botón en forma de persona, de una máquina muy
moderna y muy costosa que el Estado ha comprado para humanizar la atención a las personas. Todas juntas
conforman la “Máquina publica de solución de problemas sociales”. Señale que cada botón representa seis
actitudes típicas que a veces tienen las personas que representan el Estado.
Paso 5. Pídales que se aprendan la respuesta asignada y se ubiquen en una línea recta dejando al menos 1 metro de
distancia entre una y otra. Pida que sostengan el objeto que se les ha entregado en sus manos, escondan sus
manos en su espalda y esperen que llegue a requerir sus servicios.
221
Paso 6. Cuando lleguen las personas a requerir sus servicios y aprieten su nariz cada botón en forma de persona
sacará su objeto y hará el ademan que corresponde por ejemplo: con la brocha sacude frente al rostro de
las personas, con los guantes se frota y se sacude las manos, etc. Al mismo tiempo deberá decir su respuesta
usando gestos y una voz adecuada a su frase.
Paso 7. Al grupo que está afuera deberá dar indicaciones similares indicándoles que su papel es ir a una de las seis
máquinas modernísimas que ha implementado el Estado para humanizar sus servicios y deberán ir una por
una frente a cada máquina describirle su problema y solicitar que les ayuden a resolver su situación. Para esto
deberán primero apretar el botón (nariz) de la maquina porque si no esta no se activara.
Paso 8. Dé la señal para iniciar indicando que deberán tener cuidado de usar turnos para ir frente a cada máquina o
botón de máquina.
Reflexionar
Paso 9. En plenaria genere una breve reflexión, primero sobre las situaciones que tenían los grupos y luego sobre la
dinámica de solicitar los servicios del Estado, a través de las siguientes preguntas generadoras
• ¿Cuáles son los derechos vulnerados y a quién se los vulneró?
• ¿Cuál es el agente vulnerador?
• A las personas de los grupos: ¿Cómo se sintieron al escuchar la respuesta de la Máquina del Estado?,
¿Son estas respuestas parecidas a las que escuchamos en la realidad?, ¿en qué casos?
• Las personas que hicieron de máquina: ¿Cómo se sintieron?
• ¿Por qué creen que muchas veces el Estado y las personas que lo representan actúan de esta forma?,
¿creen que las personas que hacen parte del Estado tienen claro que su principal función es proteger y
garantizar los derechos de las personas?
Paso 10. Pida que regresen a los grupos y que resuelvan la actividad Exigiendo nuestros derechos de sus Bitácoras.
Paso 11. Pasados 10 minutos, cada grupo presentará su estrategia para humanizar verdaderamente al Estado y po-
tenciar su función de garante y protector de los derechos humanos.
Paso 12. Explique con ayuda del contenido teórico. Indique que la participación y el uso de los mecanismos de pro-
tección de derechos contribuyen al empoderamiento e incrementan el ejercicio de derechos.
Paso 13. Invíteles a dejar su huella en la estación: «Ejerzo mis derechos» de su dibujo Donde me lleven mis sueños
en la actividad Proyecto de vida de sus Bitácoras.
222
Anexos
1. Hoja con respuesta típica para personas voluntarias (Recortar)
Personas Objeto
Respuesta
voluntarias escondido
Pelota
Voluntaria 1 (pasar la pelota Suba al tercer piso del edificio de enfrente que ahí le ayudarán.
a otra persona)
Brocha
Su problema no es para tanto, recuerde que hay problemas más graves
Voluntaria 2 (limpiar o
(Mientras limpia los hombros de las personas con la brocha).
barrer)
Caja
Voluntaria 3 (buzón de Ubique aquí su sugerencia y le estaremos respondiendo en poco tiempo.
sugerencias)
Guantes sobre Pero ¿quién le manda a meterse en ese problema? Usted se lo ha buscado, lo
Voluntaria 4
las manos siento no es mi responsabilidad (mientras se limpia las manos a palmadas).
Gorro o pito de Mejor póngase a trabajar y no venga a que le solucionemos sus problemas,
Voluntaria 5
policía tenemos cosas más importantes en que ocuparnos.
En completo silencio saca el letrero que tiene la frase “Estoy en una importante
Voluntaria 6 Letrero
reunión, vuelva otro día”.
2. Hoja de situaciones (seleccione según el número de grupos)
Caso 1
Anahí es una niña de 8 años de edad, solicitante de refugio. Llegó a la parroquia junto con su madre y su hermano
de 3 años hace aproximadamente 8 meses; tuvo que salir de su pueblo por conflictos entre grupos armados. Hace 2
semanas presentó una grave afección cardíaca, la misma que necesitaba de una intervención quirúrgica urgente. El
hospital público no quiso hacer la intervención pues el único documento que tenía su madre era el carné de solicitante
de refugio, pero el hospital exigía una cédula ecuatoriana.
Caso 2
Renato, Juanita y Luis son tres adolescentes estudiantes de segundo de bachillerato. Se han enterado que su com-
pañero Ángel es constantemente asediado por una de las docentes, por ser afro ecuatoriano. Él no quiere quejarse
porque teme perder el año, pero Renato, Juanita y Luis convencidos de que la situación es intolerable, acuden a hablar
con la psicóloga del DECE quien decide no atenderlos porque ellos no son los directamente afectados.
223
Caso 3
Martha es una adolescente de 16 años que tiene 5 meses de embarazo. Ha mantenido oculto su estado hasta hace
3 semanas, pero su madre lo descubrió y ha puesto en conocimiento del rectorado del colegio. La adolescente está
iniciando el primer quimestre del periodo escolar, las autoridades del plantel tienen conocimiento y han decidido se-
pararla del colegio por considerarla un mal ejemplo para las otras estudiantes. Le han dicho a Martha y a su madre que
es mejor que la adolescente cuide de su embarazo en su casa y luego piense qué hará con su vida.
Caso 4
La familia de Carina la ha encerrado contra su voluntad en una clínica de deshomosexualización tras enterarse de su
orientación sexual. En esta clínica le inyectan hormonas y tiene “terapias” en las que le quieren convencer de que está
enferma y que lo normal es que le gusten los hombres.
Caso 5
Manuel tiene 24 años y quiere estudiar administración de empresas en una universidad que tiene como requisito para
el ingreso, realizar una la prueba de VIH. Manuel es una persona que vive con VIH y que conoce sus derechos, por lo
que se niega a presentar ese requisito, ante lo cual la Universidad le niega la matrícula.
Caso 6
Perla es cadete de la Escuela Militar, se encuentra en el último año para convertirse en oficial del ejército. Hace 3 se-
manas le realizaron un chequeo médico rutinario, en el que determinaron que está embarazada. La Escuela exige que
tome una licencia por embarazo y maternidad con el fin de precautelar su estado de salud, pues la vida militar es muy
recia para una mujer en gestación. Perla se niega porque está a punto de terminar su carrera, e insiste en que no está
embarazada, pese a la serie de exámenes médicos. En vista de su renuencia, la Escuela decide sancionarla con arresto
de un mes, con el fin de evitar que aborte, pues suponen que cuando Perla abandone la Escuela, terminará con su
embarazo para poder continuar sus estudios.
Caso 7
Ángel ingresa a un nuevo colegio, sin embargo, en las primeras semanas sufre de acoso escolar (bullying) por parte de
sus compañeras y compañeros e incluso por docentes quienes le discriminan por su orientación sexual. Las últimas
semanas ha recibido agresiones físicas y psicológicas constantemente.
Caso 8
Mario es un adolescente de 15 años. Acaba de entrar a estudiar a décimo de básica después de pasar un año en un
centro de recuperación de adicciones. Al ingresar, la psicóloga del colegio le hizo una entrevista en la que Mario le
comentó su anterior problema de salud con las drogas y le pidió que mantenga en reserva esta situación. La psicóloga,
preocupada, comentó la situación con la rectora quien decidió que Mario era un peligro para los/as otros/as estudian-
tes del plantel porque se podría volver loco por las drogas en cualquier momento así que revocó la matrícula de Mario.
Caso 9
Las vecinas y los vecinos de la comunidad “Pedro Infante” están consternados por la cantidad de desechos que se arro-
ja cada día a la quebrada cercana, lo cual ha provocado pestilencia, plagas y diversas enfermedades, especialmente
a las niñas y los niños. Han pedido en múltiples ocasiones a la Junta Parroquial que tome en consideración el asunto
pero no les han dado respuesta.
Caso 10
Juanita se encuentra en la última etapa de selección para un puesto en una prestigiosa entidad financiera de su locali-
dad. Sin embargo, como un último requisito le solicitan que se haga una prueba de embarazo previo a su contratación.
Le han anticipado que si no la presenta, la descalificarán como candidata.
224
Taller 19 Actividad 2 Discoteca de etiquetas sociales
Objetivo Actividad Identificar prejuicios y estereotipos y su relación con las prácticas de discriminación
Anexo. Tarjetas con etiquetas para participantes

Material didáctico
Música para bailar
Equipo Computadora grabadora o cualquier reproductor de sonido con buena capacidad
Material consumible Papelógrafo, marcadores, lápices de color
Nota. Adaptada de Disco-Etiqueta (dinámica de grupo), por García- Rincón de Castro, 2014. Recuperado el 10 de diciembre de 2015, de https://www.
youtube.com/watch?v=3U4ljl3waGY

Paso 1. Reproduzca y ponga adhesivo en las tarjetas necesarias para su grupo, se pueden repetir o puede agregar
otras según el número de participantes.
Paso 2. La actividad consiste en simular una discoteca en la cual hay un o una vigilante (será la persona docente o
facilitadora), que tiene una manía y dice: “Yo soy la o el vigilante de esta discoteca todas y todos van a bailar
pero primero deben salir del salón”
Paso 3. Se debe poner la música para bailar y se les invita a pasar indicándoles que en esta discoteca no hay una
taquilla en la entrada, no necesitan ticket ni boleto pero “como soy la o el vigilante tengo una manía y es que
me gusta ponerle a la gente una etiqueta en la espalda cada vez que entra”
Paso 4. Ninguna persona deberá poder ver lo que dice su etiqueta en cambio si verán lo que dicen las etiquetas de
las otras personas y deberán relacionarse con ellas según lo que digan sus etiquetas.
Paso 5. De la señal para empezar a entrar y a medida que pasan pegue en cada espalada una etiqueta tomada y
recortada previamente del anexo 1. Tarjetas de etiquetas.
Paso 6. Observe lo que pasa y el tipo de interacciones que se dan entre las personas.
Paso 7. Pasados de 7 minutos detenga la música y pida que se ubiquen en plenaria
Reflexionar
Paso 8. Pregunte:
• ¿Cómo se sintieron cuando bailaban sin saber que decían sus etiquetas?
• ¿Cómo se sienten ahora que saben que etiqueta tenían?
225
• ¿Cómo han reaccionado las personas a su etiqueta?
• ¿Qué hicieron ante las reacciones de las otras personas?
• ¿Querían que vieran sus etiquetas?
• ¿En qué se parece esta dinámica a la vida real y a la sociedad? ¿En la sociedad pasa esto?
• ¿En nuestra institución educativa pasa esto? Por ejemplo: ¿Usamos apodos? ¿Son apodos positivos o
negativos?, ¿qué función cumplen?
• ¿Cómo se siente la persona a las que etiquetamos?, o ¿cómo nos hemos sentido cuando hemos sido
etiquetadas/os?
• ¿Quién tiene en la sociedad el papel de vigilante?
• ¿Quién nos pone las etiquetas?
• ¿Por qué existen las etiquetas? ¿Para qué se etiqueta a las personas?
• ¿Qué es una etiqueta social?
• ¿Es posible que las etiquetas representen estereotipos o prejuicios?
• ¿Qué es un estereotipo?
• ¿Qué es un prejuicio?
• ¿Podemos hacer algo para luchar contra las etiquetas? ¿Podemos vivir sin etiquetas, es decir, sin este-
reotipos ni prejuicios?
• ¿Qué beneficios nos traería?
• ¿Qué podemos hacer para que otras personas no pongan etiquetas?
• ¿Cómo podemos usar estos aprendizajes nuevos a nuestra vida?
Paso 9. Explique que por lo general los patrones de interacción que usamos en nuestra sociedad son las etiquetas
sociales así como las que cada persona llevaba en la espalda durante la dinámica. La persona que hizo el pa-
pel de vigilante representa a la sociedad y los procesos sociológicos de vigilancia social. Es la sociedad la que
nos pone esas etiquetas y aprendemos también a etiquetar a otras personas como algo normal o natural.
Las etiquetas son estigmas sociales.
Paso 10. Integre los conceptos de estereotipos, prejuicios y el concepto de discriminación. Apóyese en los conteni-
dos teóricos del Manual y que también se encuentran en la Unidad 4, en el apartado ¿Qué es la discrimina-
ción? de la Bitácora.
Paso 11. Recuérdeles que esas categorías de identidades sociales están acompañadas de privilegios para unas per-
sonas y desventajas para otras es decir, la discriminación tiene que ver con las relaciones de poder que
existen en la sociedad y que dichas relaciones de poder excluyen a unas personas de tener los mismos
derechos y oportunidades en comparación con las garantías y oportunidades que tienen una minoría.
Paso 12. Puede agregar que las diferencias con frecuencia generan conflictos sin embargo, no es posible imaginar
una sociedad sin conflictos pues los conflictos son parte de la vida y contrario a lo que a veces creemos
pueden llegar a ser importantes para que se activen nuestras capacidades y herramientas para gestionar
dichos conflictos de manera no violentas. Es decir, los conflictos pueden ser una oportunidad para apren-
der a tratar las diferencias de forma positiva y constructiva.
226
Anexo
Tarjetas con etiquetas para participantes (recortar)
RÍETE DE MÍ
MÍRAME DE ARRIBA ABAJO
EXPÚLSAME DEL GRUPO
MÍRAME CON DESPRECIO
HABLA CONMIGO
PONME APODOS
MÍRAME Y PONTE TRISTE
CRITÍCAME
227
ABRÁZAME
INSÚLTAME
IGNÓRAME
HAZME REVERENCIAS
DIME QUE SOY UNA BUSCONA
PREGÚNTAME QUÉ QUIERO
PASA A MI LADO SIN QUERER TOCARME
SEÑÁLAME CON EL DEDO
228
Taller 19 Actividad 3 Plan todas y todos incluidos
Objetivo Actividad Identificar alternativas para reducir los prejuicios y prevenir la discriminación.
Material didáctico Bitácora: Consejos para reducir los prejuicios y la discriminación
Material consumible Cartulina, papel brillante, hojas de papel bond, goma, grapas, tijeras
Nota. Adaptado de La pulsera TODOS INCLUIDOS: dinámica para trabajar la inclusividad social, por García- Rincón de Castro, 2014 . Recuperado el 10
de diciembre de 2015, de https://www.youtube.com/watch?v=t311Y_aQ1G8
Paso 1. Pida a las y los participantes que realicen individualmente la lectura Consejos para reducir los prejuicios y la
discriminación que encuentran en sus Bitácoras.
Paso 2. Pregunte:
• ¿En qué les hizo pensar la lectura?
• ¿Qué les llamó más la atención? ¿Por qué?
• ¿Qué consejos les parecen más realizables? ¿Cuáles menos?
Paso 3. Ahora solicite que recuerden esos lugares lujos que hay en su ciudad, tal vez un restaurante o un hotel, ahora
pídales que piensen en que pasa cuando un/a vendedor ambulante quiere entrar a estos lugares, o una per-
sona que en su apariencia parece no tener dinero. Recuérdeles esos carteles en algunos lugares que dicen
“nos reservamos el derecho de admisión”. Es decir muchas personas son excluidas de estos lugares.
Paso 4. Pídales que recuerden como muchas de esas exclusiones empiezan con los estereotipos y los prejuicios
como los que analizamos en la actividad anterior y se afianzan mediante los privilegios que se otorgan a unas
personas y las desventajas que tienen que vivir otras.
Paso 5. Indique que vamos a realizar un plan que se llame “Todas y todos incluidos” en el que todo sea para todos/as.
Paso 6. Para construir un plan invíteles a formar grupos de máximo 6 personas
Paso 7. Pídales que dejen fluir su creatividad pues van a crear las pulseras de la inclusión. Para eso pueden diseñar
un modelo de pulsera y usar los recursos materiales que les resulte más asequibles para hacer una pulsera
para cada persona del grupo.
229
Paso 8. Adicionalmente dígales que también van a crear un decálogo, es decir una lista de las cosas que incluye
el plan “todas y todos incluidos” Los principios de ese decálogo o lista deben indicar a qué tendremos
derechos todas las personas que la portemos y a qué nos comprometemos por ejemplo, que quienes
portamos esta pulsera:
• Somos tratadas/os de forma digna en todo momento y lugar
• Evitamos etiquetar a las personas de nuestro entorno
• No nos reímos ni aceptamos chistes sexistas u homofóbicos
Paso 9. Dé el tiempo suficiente para que elaboren tanto la pulsera como el decálogo y deje que cada grupo presente
las pulseras y los decálogos elaborados.

Paso 10. Invíteles a dejar su huella en la estación: «Conozco y respeto los derechos de todas las personas» de su di-
bujo Donde me lleven mis sueños en la actividad Proyecto de vida de sus Bitácoras.
Paso 11. Invite a convertir esta actividad en una actividad institucional, por ejemplo a hacer El Día de las Pulseras de
la Inclusión y elaborar o invitar a otros grupos a elaborar y compartir sus pulseras y decálogos.
230
231
Unidad 7:
Ciudadanía y participación social
234
Unidad 7: Ciudadanía y participación social
Objetivo de Utilizar conceptos y herramientas que aporten a desarrollar acciones

aprendizaje de la y estrategias de acción comunitaria para la promoción de los derechos
unidad humanos, la ciudadanía y el buen vivir
Ciudadanía y democracia
Contenidos
Participación social
Figura 11. Objetivos de aprendizaje y contenidos
Ciudadanía y democracia
Son ciudadanas y ciudadanos aquellas personas que, de la interacción con el Estado se les atribuye el estatus de
ciudadanía. Al hablar de ciudadanía podemos entenderla a partir de dos visiones, desde una visión estrictamente
liberal, y desde una visión más democrática.
La visión de la ciudadanía liberal, básicamente se ha vinculado a la condición política y jurídica, al estatus

que los Estados le otorgan a personas específicas que conviven en un determinado territorio, lo que trajo consigo
privilegios para unas personas y restricciones para otras, originándose de esa manera situaciones inequitativas e
injustas. Esta visión liberal también hace referencia a los derechos y responsabilidades individuales que los ciuda-
danos tienen frente al Estado y a los demás ciudadanos y ciudadanas, cuyo ejercicio es garantizado constitucional e
institucionalmente por el Estado. Esta visión de la ciudadanía liberal ha sido con frecuencia criticada por proponer
como modelo de ciudadano a un sujeto masculino, adulto, blanco (o mestizo), ilustrado, heterosexual y poseedor
de medios materiales y financieros.
En la Constitución del Ecuador, hasta el año 1979, se otorgaba la ciudadanía a un grupo de personas que cum-
plían con ciertos requisitos (Constitución de la República del Ecuador, 1979, art. 32)).En resumen, el hombre soltero o
casado, propietario fue por varias décadas del siglo XIX el único ciudadano y quien representaba en la esfera pública
a sus dependientes: mujer, hijos, empleados, esclavos. Luego de la abolición de la esclavitud en 1851, se eliminó en
1861 el requisito de “propiedad” para ser ciudadano. La mujer mayor de 21 años, que sepa leer y escribir, pudo ser
ciudadana desde 1929.En 1979, con el arribo de la democracia se atribuye la ciudadanía a los ecuatorianos y ecuato-
rianas mayores de 18 años, eliminando así el requisito de saber leer y escribir. Como se puede observar, los requisitos
de ciudadanía iban dirigidos hacia un grupo minoritario: ciertos hombres/varones casados o mayores de 22 años, ser
propietario, o trabajador autónomo y saber leer y escribir.
En la práctica, ¿quiénes cumplían con estas condiciones, inclusive con el requisito de leer y escribir? Solo un gru-
po minoritario de la población, por lo que gran parte de las y los indígenas, de los y las afrodescendientes, de mujeres,
de niñas, niños y adolescentes y otros grupos fueron invisibilizados y excluidos de la toma de decisiones, de la parti-
cipación en el espacio público y del goce y ejercicio de sus derechos.
235
En la primera Constitución ecuatoriana, el ser considerado “ciudadano” era la condición para ser titular de ciertos
derechos como por ejemplo la libertad de expresión o la inviolabilidad de domicilio. Posteriormente, los derechos de
ciudadanía se circunscriben a votar, a ser elegido, a participar en la administración como funcionario público. De igual
manera, durante un tiempo solo de aquel que era ciudadano se podía presumir su inocencia y solamente ellos podían
reclamar, de manera general, al poder público.
Paulatinamente y producto de las luchas de los grupos sociales, van disminuyendo los requisitos para que las
personas puedan ser reconocidas y reconocidos como ciudadanas y ciudadanos. Cada vez más grupos son incluidos
en esta categoría y adquieren su ciudadanía y los derechos que se relacionaban con este estatus.
Haber eliminado en 1979 el requisito de leer y escribir fue un gran avance. No hay que olvidar que durante gran
parte de la República la mayoría de la población fue analfabeta y la educación, era un privilegio del cual solo podían
gozar unos cuantos (Ayala, E. 2008. p. 29).
En una concepción más democrática, se ha construido el concepto de ciudadanía como la pertenencia de las
personas a una comunidad que comparte un interés general desde la diversidad, esta aproximación al concepto de
ciudadanía, va más allá del reconocimiento desde el Estado, lo que supone por ejemplo derechos como la libertad
para acordar estos intereses compartidos y poder contar con mecanismos e instituciones públicas reguladores de
esos intereses y con actores sociales activos en ese espacio público. Esta noción de ciudadanía supone la existencia
de personas conscientes de sus derechos, que tienen el poder, la capacidad y la libertad para ejercerlos, participar y
tomar decisiones en la vida social y política de su comunidad (Correa, E. y Noé, M., 1998)
En el Ecuador, en la Constitución de 2008, se menciona que todas las ecuatorianas y ecuatorianos somos ciudada-
nas y ciudadanos que gozamos de todos los derechos establecidos en la Constitución, en condiciones de igualdad y
sin ningún tipo de discriminación (CRE, 2008, arts. 6 y 11,). La ciudadanía por tanto, es ese vínculo jurídico-político que
establecemos las personas con el Estado, donde la participación es un derecho y un medio fundamental para ejercer
el poder e incidir en los asuntos de interés público, reivindicar o ejercer otros derechos y construir nuestra identidad
ciudadana (CRE, 2008, art. 95), desde esta perspectiva la participación es, en definitiva, un derecho que permite a las
personas empoderarse y empoderar para el ejercicio de derechos y el fortalecimiento de la ciudadanía.
La ciudadanía, en una concepción democrática requiere de personas conscientes de sus derechos que tengan el
poder, la capacidad y la libertad para ejercerlos, participar y tomar decisiones en la vida social y política de la comunidad.
Un concepto que se impulsa con fuerza en el Ecuador es el de Ciudadanía universal. En los últimos años, debido
a fenómenos sociales como las migraciones internacionales, o la trata de personas con fines de explotación laboral
o sexual a nivel internacional, desde el enfoque de derechos humanos se ha proclamado el principio de ciudadanía
universal, entendido como el estatus legal que permite quelas personas en situación de movilidad, principalmente
las personas migrantes sean consideradas como sujetos sociales, provistas de derechos, capaces de participar y a
quienes se reconoce su identidad, no obstante se encuentre fuera del territorio del que son nacionales. Este principio
pretende eliminar la exclusión que todavía existe entre nacionales y extranjeros. (Estévez, 2008)
Idea fuerza
La ciudadanía es un concepto flexible, dinámico, en permanente construcción, que ha pasado de una

visión pasiva de las personas como receptores de unos contados derechos, a una visión activa como
actores de su propio desarrollo.
236
En la Constitución de la República del Ecuador, la participación es un derecho y medio para empoderarnos y

empoderar a las personas excluidas del ejercicio del poder y fortalecer el ejercicio de ciudadanía; así, por ejemplo, la
presencia de las personas adolescentes y jóvenes en los asuntos públicos es una condición necesaria para construir
sociedades democráticas y para alcanzar el buen vivir. Paralelamente, a medida que las políticas públicas y los planes
y programas del Estado se legitiman por la voluntad obtenida por medio de consensos sociales alcanzados en proce-
sos participativos, son mejores las posibilidades que tienen los colectivos de adolescentes y jóvenes y en general los
grupos sociales de visibilizarse y visibilizar sus aspiraciones, necesidades y propuestas.
La construcción de sociedades democráticas hace referencia a sociedades donde todas las personas son libres e
iguales ante la ley y no están oprimidas por un poder político, ni dominadas por unos pocos. Sociedades donde las
autoridades públicas actúan en función de la garantía y protección de los derechos para todas las personas sin discri-
minación. Sociedades donde existen las condiciones de distribución del poder para que las personas puedan incidir
en los asuntos de interés público.
La democracia es una forma de organización de la sociedad que establece reglas para las relaciones políticas y
para la organización y el ejercicio del poder de las personas desde el reconocimiento como sujetos (portadores) de
derechos. La democracia tiene varios fundamentos que pueden ayudarnos a comprenderla:
• La democracia es el resultado de una intensa y esforzada experiencia social e histórica de los pueblos.
• La democracia implica una forma de concebir al ser humano como sujeto titular de derechos y una forma de or-
ganización de la sociedad y del Estado que garantice el ejercicio de esos derechos de forma individual y colectiva.
• La democracia supone una forma de organizar el ejercicio del poder en la sociedad de manera que este no se im-
ponga ni pueda imponerse por medio de la fuerza o la dominación y se enmarque en el ejercicio de los derechos
políticos, civiles y sociales.
• En la práctica la democracia, se relaciona con el grado de participación ciudadana de las personas para incidir en
los asuntos de interés público, la capacidad de respuesta desde el Estado a las demandas de la ciudadanía con el
objeto de alcanzar el bienestar, el bien común como principal objetivo, el respeto a la diversidad, la transparencia
y la igualdad y no discriminación.
La Constitución actual reconoce tres formas en las que se manifiesta la democracia en el país: directa, comunitaria
y representativa (CRE, 2008, art. 95).
DEMOCRACIA
REPRESENTATIVA DIRECTAC OMUNITARIA
Es la participación de las y los Facultad normativa para Formas de organización de la

ciudadanos en las distintas proponer, crear, reformar o sociedad -sociales, de voluntariado,
funciones del Estado Ejecutiva, derogar normas jurídicas ante comunitarias- para defensa de sus
Legislativa, Judicial, Electoral y de cualquier institución del Estado. derechos desde instancias de
Transparencia y Control Social.a participación: veedurías, audiencias,
través del voto o la delegación. asambleas, cabildos populares,
observatorios, etc. Y, actividades de
servicio social.
Figura 12. Formas de democracia reconocidas en la Constitución de la República del Ecuador 2008, por Senplades, 2011.
237
Participación
Existen varias definiciones del término participación, algunas de ellas contradictorias, no obstante, todas se remi-
ten al término participar, entendido como ser parte de algo, tomar parte de alguna actividad o relación.
Nuria Cunnill (1996), identifica cuatro dimensiones de la participación como forma de acción de las personas en
el ámbito público:
Tabla 7. Dimensiones de la participación como forma de acción de las personas en el ámbito público
Dimensión Ámbito de actuación Ejemplos
Son acciones que realizan las personas en

Participación de las personas adolescentes
Participación asuntos y cuestiones que tienen que ver
y adolescentes en mingas para mejorar las
comunitaria con su entorno inmediato (familia, grupo
condiciones del barrio o comunidad, etc.
de pares, comunidad, barrio).
Hace referencia por lo general a la acción

en organizaciones formales, a la acción
que despliegan estas mismas organizacio- Participación de las personasen un comité
Participación nes, o a la relación entre ellas. barrial que se organiza para prevenir la de-
social La participación social contempla un gran lincuencia o para demandar el acceso a los
repertorio de acciones colectivas empren- servicios públicos, etc.
didas por los movimientos sociales para
ejercer sus derechos.
Se refiere a tomar parte en las decisiones

políticas acerca de las cuestiones de inte-
rés público.
La participación política de la mayoría de
las personas es indirecta, porque en reali- Apoyar a un candidato o candidata en los
Participación dad las personas transfieren la soberanía procesos electorales.
política por medio del voto a los que resultan ele-
Votar en las elecciones.
gidos a alguna dignidad pública. También
puede ser directa cuando se participa
como candidato en las elecciones popula-
res y, o se es electo para una desempeñar
un cargo público.
Participar en los consejos consultivos de

niñez, adolescencia o juventud para incidir
Son las acciones que, realizan las personas en la elaboración de planes cantonales de
para el ejercicio de su poder político en desarrollo.
forma individual o participando colectiva- También contempla acciones colectivas
Participación
mente, en la toma de decisiones, la fiscali- de los movimientos sociales, por ejemplo
ciudadana zación, control y ejecución de las acciones la participación de colectivos de ciclistas
de los asuntos públicos y privados, que les que realizan movilizaciones para exigir a
afectan (González R., s/f.). los gobiernos locales la construcción de
infraestructura pública para circular: vías,
señalización, parqueaderos, entre otros.
Nota. Adaptada de La Participación Ciudadana, Cunnill, Friedrich Ebert Stiftung,1996, México.
238
Nos interesa la participación ciudadana porque identifica el accionar de las personas en el espacio público con
el objetivo de ejercer nuestro poder político para incidir en las decisiones la fiscalización, control y ejecución de los
asuntos de interés público.
La participación ciudadana distingue dos actores, por un lado, el Estado y por otro las personas que en forma
individual o colectiva se organizan para interactuar con el Estado desde un conjunto de acciones que les permitan
influir en los asuntos públicos que les afectan o les interesan.
En la Constitución de la República del Ecuador, la participación ciudadana es un principio de la democracia (art.

1, CRE), que el Estado debe garantizar en la formulación, ejecución, evaluación y control de las políticas públicas y
servicios públicos (art. 85) y es un derecho que las personas tienen de participar activamente en la dirección de los
asuntos públicos. (CRE, 2008, art. 61).
PARTICIPACIÓN
CIUDADANA
Pr
o
ch
in
re
ci
De
pi
Garantía
o
Constitucional
Figura 13. Participación ciudadana en la Constitución de la República del Ecuador (2008)
La participación es reconocida en la Constitución de la República del Ecuador como un principio, es decir debe
orientar todas las acciones del Estado y de la sociedad en su conjunto, por lo tanto, la participación debe ser promovi-
da al interior del Estado (instituciones y legislación) y en la sociedad, con el fin de garantizar que las personas puedan
decidir y actuar en los asuntos públicos que les permiten construir su proyecto de vida.
La participación se orientará a su vez por otros principios: igualdad, autonomía, deliberación pública, respeto a
la diferencia, control popular, solidaridad e interculturalidad (CRE, 2008, art. 95). Estos principios señalan un norte y
consecuentemente plantean retos al ejercicio de la participación que debería orientarse, por ejemplo, a disminuir
las brechas de desigualdad pero al mismo tiempo a garantizar que el proceso participativo se dé en condiciones de
igualdad para todos y todas ya garantizar el respeto a la diferencia y el control social. En todo este proceso debe re-
conocerse la diversidad.
La participación, es también un derecho de todas y todos, es un atributo o elemento que tenemos las personas.
Por medio de su ejercicio contribuimos a construir nuestro proyecto de vida y alcanzar niveles más altos de desarrollo.
El derecho a la participación está reconocido en la Constitución, en todos los niveles de gobierno (central, regional,
provincial, cantonal y parroquial); desde el inicio, durante y después de la elaboración de políticas públicas, planes y
proyectos (CRE, 2008, arts. 95-96).
239
En la Constitución de la República del Ecuador (2008), el ejercicio del derecho de participación ciudadana se con-
creta o materializa en el ejercicio de otros derechos como:
1. Elegir y ser elegidos; 2. Participar en los asuntos de interés público; 3. Presentar proyectos de iniciativa popular
normativa; 4. Ser consultados; 5. Fiscalizar los actos del poder público; 6. Revocar el mandato que hayan conferido a
las autoridades de elección popular; 7. Desempeñar empleos y funciones públicas con base en méritos y capacidades,
[…..]; 8. Conformar partidos y movimientos políticos, afiliarse o desafiliarse libremente de ellos y participar en todas
las decisiones que éstos adopten. Las personas extranjeras gozarán de estos derechos en lo que les sea aplicable.
(CRE, 2008, art. 61).
Las personas individual o colectivamente tenemos instancias y mecanismos de participación y control social, por ejem-
plo: asambleas ciudadanas o asambleas locales, consejos ciudadanos, silla vacía, veedurías, comités de usuarias/os, obser-
vatorios, procesos de rendición de cuentas, presentación de quejas, pedidos y denuncias ciudadanas, entre otros. Es por
intermedio de estos mecanismos que ejercemos nuestros derechos constitucionales (CRE, 2008, arts. 96, 97, 98, 99 y 100).
Tabla 8. Mecanismos de participación y control social
Mecanismo de
Descripción Ejemplo
participación
Se garantiza a comunas, comunidades, pue-

blos y nacionalidades indígenas, pueblos Consulta una comunidad indígena sobre la
Consulta previa afroecuatoriano y montuvio, el derecho co- concesión de zonas para la explotación mi-
lectivo a la consulta previa, sobre temas que nera en sus territorios ancestrales.
les afecten (CRE, 2008, art. 57).
Se garantiza que la comunidad sea consulta-

Consulta a los moradores de un barrio ale-
Consulta da en el caso de que una decisión o autoriza-
daño al lugar donde se prevé la instalación
ambiental ción estatal pueda afectar el medio ambien-
de una planta para procesar desechos.
te.(CRE, 2008, art. 398)
Son sesiones públicas con convocatoria

abierta para tratar temas específicos vincu- Discutir la necesidad de implementar mejo-
Cabildos populares
lados a la gestión municipal. Tienen carácter ras en el centro de salud.
consultivo (CPCCS, 2012).
Son espacios públicos conformados por diver-

Aportar en la elaboración de presupuesto
Mesas de diálogo sos actores para recoger sus opiniones y apor-
Participativo.
tes sobre temas que les afecten (CPCCS, 2012).
Es un espacio abierto de interrelación de

per¬sonas, o colectivos, para la prevención
Promoción de procesos de formación y or-
Redes ciudadanas de la corrup¬ción y la disminución de la im-
ganización comunitaria.
punidad, en sal-vaguarda de los derechos
del buen vivir (CPCCS, 2012).
Mecanismo implementado en las sesiones

de los municipios y consejos provinciales en
Participar en el debate y en la toma de deci-
donde existirá una silla vacía que será ocu-
Silla vacía siones en las sesiones de los gobiernos autó-
pada por una o un representante, varios o
nomos descentralizados.
varias representantes en función de los te-
mas que se van a tratar (CRE, 2008art. 101).
Las personas pueden solicitar información

Son instancias habilitadas por las autorida-
Audiencias sobre actos y decisiones de sus autoridades;
des, por iniciativa propia o a pedido de las
públicas presentar propuestas o quejas: debatir pro-
personas u organizaciones (CPCCS, 2012).
blemas de interés colectivo.
Nota. Adaptada de Constitución de la República del Ecuador 2008 y Consejo de Participación Ciudadana y Control Social 2012.
240
Los mecanismos concretos y las disposiciones relativas a la participación varían considerablemente de un contexto
a otro. En todo caso, siendo los derechos humanos indivisibles e interdependientes, el derecho a participar depende
de la realización de otros derechos humanos y a su vez la participación es fundamental para el reconocimiento, goce y
ejercicio de derechos. Por ejemplo, si se quiere promover la participación es necesario tener la libertad de organizarse
sin restricciones (derecho de asociación), de reunirse sin obstáculos (derecho de reunión); de decir lo que se quiera sin
intimidaciones (libertad de expresión); de conocer los hechos de interés público (derecho a la información), entre otros.
La participación adopta también el carácter de garantía constitucional ya que es un mecanismo para el reconoci-
miento, goce y ejercicio de otros derechos.
Idea fuerza
En la Constitución de nuestro país, la participación ciudadana es un principio de la democracia que el

Estado debe garantizar. El participar activamente en la dirección de los asuntos públicos es un derecho
de las personas así como una garantía para el reconocimiento, goce y ejercicio de otros derechos.
En el caso de niñas, niños y adolescentes, el derecho a la participación se encuentra reconocido e incorporado

expresamente en el artículo 45 de la Constitución. De acuerdo con este artículo, los niños, niñas y adolescentes gozan
de los derechos comunes al ser humano, señalando específicamente el derecho a “la participación social […] a ser
consultados en los asuntos que les afecten”. Asimismo, la Constitución, norma innovadora, ha establecido que las y los
adolescentes mayores de 16 años tienen derecho al voto, que en su caso es facultativo (CRE, 2008).
Para las personas adolescentes y jóvenes, participar es fundamental para desarrollar y alcanzar su proyecto de
vida, ya que se trata de un proceso que se encamina a la construcción de sí mismas como sujetos sociales autónomos,
es decir es parte indispensable de la construcción de su identidad ciudadana que les permite desarrollar capacidades
para ejercer y exigir el cumplimiento de los derechos.
El ejercicio de la participación por parte de las personas adolescentes y jóvenes también aumenta su sentido de
pertenencia a la comunidad, porque les permite identificar los problemas comunes, intercambiar criterios y opinio-
nes, tomar decisiones consensuadas y llevar adelante acciones en lo público para alcanzar sus reivindicaciones.
En vista de que el ejercicio de los derechos por parte de las personas adolescentes y jóvenes se da en un contexto
de relaciones subordinadas, inequitativas, excluyentes o injustas de poder (poder adultocéntrico), la participación
ciudadana es fundamental para, denunciar barreras culturales, sociales, económicas y políticas que interfieren el goce
y ejercicio de los derechos; equiparar el ejercicio del poder dentro de los propios grupos de personas adolescentes
y jóvenes; promover el relacionamiento de estos grupos con el Estado. En definitiva, los procesos de participación
inevitablemente tienden a cuestionar las relaciones adultocéntricas.
Participación y control social
La Constitución reconoce el derecho de las personas a participar de manera protagónica en la toma de decisio-
nes, en la planificación, gestión y el control social.
241
Las nociones relativas al control social han tenido procesos históricos de evolución que se relacionan con la lucha
contra la corrupción, con evitar el desvío de fondos públicos, y apuntan a garantizar “el ejercicio democrático del po-
der para monitorear de esta forma el desenvolvimiento del proceso de desarrollo y de las políticas sociales” (Muñoz y
Santillana 2005, p. 26).
Desde esta noción, el control social se constituye en un proceso de participación ciudadana donde todas las per-
sonas, es decir también las personas adolescentes y jóvenes, de manera libre y voluntaria, se organizan e involucran
en la gestión institucional, con el objeto de que esta se realice de acuerdo con los principios de igualdad, eficiencia,
honestidad transparencia y calidad.
El control social es un mecanismo de ejercicio del poder ciudadano para garantizar que las políticas públicas se
orienten al bien común y a la búsqueda del buen vivir. Ello implica la presencia de las personas ejerciendo el control
social, por ejemplo, en los distintos momentos de la implementación de una política pública, obra, programa o pro-
yecto desde la priorización de necesidades, planificación y presupuesto, implementación, seguimiento y evaluación.
El proceso se cristaliza en dos principios:
• Conseguir la transparencia de la gestión de lo público.
• Las decisiones deben ser tomadas sobre la base de procesos deliberativos y con incidencia real en los intereses y
problemas de las personas.
La Constitución de la República del Ecuador (2008) contempla varios mecanismos para realizar el control social
y herramientas concretas que permiten vigilar, evaluar, y re direccionar la gestión de lo público. Entre los principales
mecanismos están las veedurías y los observatorios ciudadanos y desde el Estado la rendición de cuentas.
Tabla 7. Mecanismos de Control Social
Mecanismo
de Control Breve descripción Iniciativa
Social
Se constituyen en formas organizativas de la sociedad

de carácter cívico, sin vida jurídica propia, que realizan Veeduría ciudadana implementada
la vigilancia y control a la gestión, actividades y deci- en Cuenca para dar seguimiento a la
siones de las autoridades públicas o privadas si reali- inclusión de los y las adolescentes en
Veeduría zan acciones de interés público. Nos permite conocer, el sistema educativo.
ciudadana informarnos, opinar, presentar observaciones y pedir Dar seguimiento a los servicios de sa-
la rendición de cuentas. Son un aporte a la transpa- lud pública, para que ofrezcan orien-
rencia del ejercicio y fortalecimiento de la ciudadanía. tación y métodos de planificación fa-
( Ley de Participación Ciudadana, 2010, art. 84 y Comi- miliar a personas adolescentes.
sión de Control Cívico de la Corrupción, 2006, p. 22).
Es una forma de control social que permite monitorear

el cumplimiento de nuestros derechos. Los observato-
rios ciudadanos, tienen mayor vigencia en el tiempo
que las veedurías, ya que el objeto a vigilar no se cir- Observatorio de los derechos de la
cunscribe a una obra, programa o proyecto concreto niñez y adolescencia que tiene como
Observatorio sino a procesos que se implementan en el tiempo, en objetivo monitorear la situación y las
ese sentido se constituyen en espacios de la sociedad garantías de los derechos de la niñez
civil cuyo propósito es monitorear, analizar, evaluar y y adolescencia.
ofrecer recomendaciones a las políticas públicas en
temas transcendentales como la política fiscal, educa-
tiva, entre otras.
242
Mecanismo
de Control Breve descripción Iniciativa
Social
Son formas de organización de la comunidad, en las pa-

rroquias, barrios y sectores rurales, para la promoción, El Municipio de Loja, creó en el 2014,
defensa y vigilancia de los derechos de la niñez y ado- 24 defensorías comunitarias en los ba-
lescencia. Pueden intervenir en los casos de violación a rrios para que vigilen los compromi-
Defensoría los derechos de la niñez y adolescencia y ejercer las ac- sos que la alcaldía había asumido con
comunitaria ciones administrativas y judiciales que estén a su alcan- sus mandantes, además de realizar
ce. Las Defensorías Comunitarias de la Niñez y Adoles- procesos de capacitación en derechos
cencia forman parte del Sistema Nacional de Protección y denunciar casos de violación de de-
Integral de la Niñez y Adolescencia (Código Orgánico rechos.
de la Niñez y Adolescencia, 2003, art. 208)
Los Comités de Usuarios y Usuarias son formas orga-

nizativas que efectivizan el mecanismo de control so-
cial, de carácter permanente, cuyo espacio sirve para
interlocutar entre las y los prestadores del servicio y Por ejemplo, se han creado en los hos-
Comité de los usuarios/as. pitales públicos, comités de personas
Usuarios y Las personas, se agrupan libre y voluntariamente para usuarias para garantizar que los servi-
Usuarias observar e incidir en la calidad de la prestación de ser- cios de salud pública se presten con
vicios. Se constituyen en una instancia receptora de calidad.
quejas y denuncias, ciudadanas respecto al servicio
que reciben los usuarios y usuarias (Consejo de Partici-
pación Ciudadana y Control Social, 2015).
Nota. Adaptada de Ley de Participación Ciudadana (2010), Comisión de Control Cívico de la Corrupción (2006) y Código Orgánico de la Niñez y
Adolescencia (2003).
El país, cuenta además con una institucionalidad para garantizar la participación y el control social de las personas:
Tabla 9. Instituciones de la Función de Transparencia y Control Social
• Establece mecanismos para promover la transparencia, propone políticas anticorrupción y

El Consejo de realiza investigaciones sobre casos que afecten la participación ciudadana, el interés público
Participación o generen corrupción.
Ciudadana y
Control Social • Promueve el ejercicio de los derechos de participación, control social de lo público y la rendi-
ción de cuentas
• Su función es proteger y tutelar los derechos de los habitantes del Ecuador y defender los
derechos de las ecuatorianas y ecuatorianos que estén fuera del país
• Patrocina acciones de protección, hábeas corpus, acceso a la información pública, hábeas
data, incumplimiento, acción ciudadana y los reclamos por mala calidad o indebida prestación
La Defensoría del de los servicios públicos o privados.
Pueblo • Emite medidas de cumplimiento obligatorio para proteger los derechos
• Investiga y resuelve sobre acciones u omisiones de prestadores de servicios públicos
• Ejerce y promueve la vigilancia del debido proceso.
• Impide la tortura, el trato cruel, inhumano y degradante en todas sus formas.
La Contraloría Su función es controlar la utilización de los recursos estatales y la consecución de los objetivos de
General del Estado las Instituciones del Estado y de personas privadas que dispongan de recursos públicos
Su función es vigilar, auditar, intervenir y controlar las actividades económicas, sociales y ambientales
Superintendencias
y de servicios, con el fin de que se sujeten al ordenamiento jurídico y se orienten al interés general
Nota. Adaptada de Constitución de la República del Ecuador 2008.
243
¿Para qué sirven la participación ciudadana y el control social?
• Las personas podemos incidir, es decir, influir, actuar, ser parte de las decisiones y acciones de las autoridades.
• Nuestra comunidad asume su corresponsabi¬lidad con el Estado, para construir una mejor sociedad y lograr el
ejercicio de nuestros derechos constitucionales y legales.
• Las personas podemos controlar que las acciones y decisiones de las autoridades estén apegadas a los principios
de igualdad, eficiencia, honestidad, transparencia y calidad establecidos en nuestra Constitución y a la legalidad.
• Podemos impulsar la rendición de cuentas de los poderes públicos y fortalecer la transparencia en la gestión y
administración pública.
El control social es uno de los mecanismos del Estado para hacer efectivo un real proceso de involucramiento y
fiscalización de las personas en los actos públicos, proceso que pretende:
• Conseguir la transparencia de la gestión de lo público, es decir evitar o denunciar la corrupción.
• Las decisiones deben ser tomadas en base a procesos deliberativos, es decir decisiones discutidas, reflexionadas
por las comunidades y sus autoridades.
• Desde las personas, el ejercicio del control social es un derecho que busca informar, debatir, argumentar y com-
prender los problemas propios y aportar con soluciones.
• Desde el Estado se busca mayores niveles de transparencia en la gestión de las instituciones públicas, mejora-
miento de los servicios públicos, mejorar la toma de decisiones que nos afectan, y garantizar cada vez más y
mejor los derechos de las personas (Zampeti et al, 1970).
Idea fuerza
El control social es uno de los mecanismos del Estado para hacer efectivo un real proceso de
involucramiento y fiscalización de las personas en los actos públicos. Por medio de la participación y el
control social podemos construir acuerdos y encontrar soluciones comunes a nuestros problemas.
Organización social
En Ecuador, de acuerdo con el art. 96 de la Constitución, se reconocen todas las formas de organización de la
sociedad. Se afirma que, la organización social es una expresión de la soberanía popular que permite desarrollar pro-
cesos de autodeterminación, incidir en decisiones, políticas públicas en el control social y en las entidades públicas y
privadas que presten servicios públicos.
Las organizaciones sociales surgen cuando las personas tomamos conciencia de la situación de injusticia y la falta
de condiciones para el ejercicio de nuestros derechos y ante la necesidad de organizarnos para cambiar esta situación
a través de planes, diálogos, movilizaciones y luchas.
244
Las organizaciones sociales elaboran y articulan ideas, principios y estrategias de acción, al mismo tiempo que
establecen sus propias normas de funcionamiento. Pretenden logran reconocimiento público y en su gestión utilizan
mecanismos legales de negociación y de incidencia política, de acción social, de diálogo y de concertación.
En Ecuador se han combinado diferentes formas de participación, desde las organizaciones, de acuerdo a cada
situación, contexto político y económico. Así las reinvindicaciones propuestas se han desarrollado en el campo, la
fábrica, los barrios, las escuelas y colegios, el consejo cantonal, el parlamento, el proceso electoral, en las calles. Las
organizaciones sociales también han ido desarrollando prácticas de participación política, con la generación de mo-
vimientos políticos que les permitan una representación propia.
Las organizaciones sociales son producto de un proceso acumulativo de aprendizaje colectivo donde intervienen
al menos tres elementos: un interés común, un poder suficiente y una situación oportuna para actuar.
Existen varios tipos de organización social que, básicamente pretenden conseguir la satisfacción de necesidades
concretas, comunes y, consecuentemente gestionar acciones que beneficien a los miembros que la conforman. Las
organizaciones sociales se pueden estructurar de acuerdo a las necesidades que quieren resolver y se clasifican de
varias maneras: por su actividad, sector social en el que participa, su orientación ideológica y política, su situación
legal, su área de influencia, entre otras (ACJ Ecuador, 2012).
Tabla 10. Estructura de las organizaciones sociales
Enfoque En el análisis y posicionamiento En las respuestas y acción organizativa
Toma en cuenta la problemática que se pro-

Individual- duce en el ámbito personal y familiar; el en- Básicamente trabajan en modificar actitudes
familiar torno social, político y económico pasa a un y comportamientos de las personas.
segundo plano.
Si bien va más allá de lo individual–familiar,

la problemática se analiza desde un punto de Las acciones están pensadas en resolver de
Comunitario
vista local y concreto. Enfoque localista sin ar- manera específica el problema comunitario.
ticulación organizativa.
El problema es un problema de la sociedad en

Se establecen articulaciones organizativas y
Social su conjunto que va más allá de lo local y de mi
propuestas más globales.
organización.
Como esta problemática tiene que ver con la

Propuestas de espacios y mecanismos de par-
Ciudadana exigibilidad de derechos y la responsabilidad
ticipación ciudadana y de políticas públicas.
de las instancias públicas para su cumplimiento.
Las problemáticas tienen que ver con factores es- Participación en la toma de decisiones, busca
Política
tructurales y relaciones de poder en la sociedad. modificar las relaciones de poder.
Nota. Adaptada de ACJ Ecuador (2012), Escuela de Formación de Líderes y Lideresas Juveniles “Organización, Participación y Liderazgo”.
245
Desde el punto de vista legal, se plantean las siguientes clases de organizaciones:
De hecho.- el grupo se reúne de manera espontánea y actúa libremente. No tienen reconocimiento jurí-
dico de ninguna clase.
De Derecho.- Cuentan con un reconocimiento legal otorgado por uno de los Ministerios del Estado,
mediante Acuerdo Ministerial.
De Primer Grado.- Organizaciones cuyos dirigentes tienen contacto directo con sus bases. Por ejemplo,
clubes deportivos o sociales, las cooperativas, los comités barriales, las asociaciones, entre otras.
De Segundo Grado.- Se constituyen con varias organizaciones de primer grado como elementos de
base. Por ejemplo, las federaciones, las coordinadoras, entre otras (ACJ Ecuador, 2012, p. 12).
Conozcamos algunas propuestas de las organizaciones sociales de nuestro país:
• Las organizaciones sindicales, que surgen para defender los derechos laborales, su estrategia de acción han
sido principalmente la organización de sindicatos y la movilización social.
• Las organizaciones indígenas, que por una parte reivindican los derechos colectivos, por ejemplo el derecho a
la tierra, la defensa de la propiedad comunitaria y pública del agua, el reconocimiento de la existencia de etnias y
nacionalidades, la lucha contra el racismo; y por otra parte intervienen para manifestarse con relación a asuntos
de interés general, por ejemplo la no privatización de las áreas estratégicas (las empresas eléctricas y el petróleo),
la lucha contra el modelo neoliberal. A partir del histórico y más grande levantamiento indígena en 1990 se esta-
blecieron alianzas con diversos sectores sociales.
• Las organizaciones campesinas y comunales, que en sus inicios reivindicaban sus derechos a la tierra, en la
actualidad demandan inversión en infraestructura vial, productiva y comunitaria, acceso a educación, seguridad
social y defensa del Estado.
• Las organizaciones de mujeres, que cuestionan las inequidades, discriminación y exclusión de las mujeres. En
las últimas décadas las organizaciones de mujeres han crecido. Muchas de ellas basan sus demandas en la igual-
dad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; respeto a la diversidad étnica y cultural; defensa de
los derechos humanos, por ejemplo.
• Las organizaciones de jóvenes, sobre todo en el ámbito estudiantil secundario y universitario. Así tenemos la
Federación de Estudiantes Secundarios (FESE) y la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE),
que han tenido un rol protagónico en distintos momentos de la historia reciente de la vida del país.
• Las organizaciones afro ecuatorianas, ligadas a la reivindicación del derecho por la tierra, el reconocimiento de
su identidad y la lucha contra el racismo y la discriminación.
• Las organizaciones de montuvios/montuvias, que buscan el reconocimiento de su identidad como pueblos,

se encuentran ubicadas en la región Costa.
• Las organizaciones populares urbanas, de diferentes ciudades del país y sobre todo de Quito y Guayaquil que
tienen diferentes espacios de articulación, en Quito por ejemplo, la Federación de Barrios del Noroccidente, así
como también niveles de articulación nacional a través del CONBADE, Confederación de Barrios del Ecuador.
Estos procesos tienen entre sus demandas la regularización de tierras para vivienda, la vivienda, y mejoras en la
infraestructura urbana y acceso a servicios básicos.
Los retos que hoy se presentan para los sectores democráticos y populares exigen un activo proceso de construc-
ción de organizaciones, la formación permanente de líderes hombres y mujeres y la búsqueda continua de espacios
de articulación entre la diversidad de organizaciones sociales existentes hoy en nuestro país.
La importancia y el valor de organizarnos están actualmente reconocidos no solo a nivel popular, sino sobre todo en
nuestra Constitución, en la que se reconocen todas las formas de organización de la sociedad, como expresión de la so-
beranía popular para incidir en las decisiones y políticas públicas y en el control social de todos los niveles de gobierno.
246
Idea fuerza
Las organizaciones sociales surgen cuando las personas tomamos conciencia de situaciones
desfavorables para el ejercicio de nuestros derechos y decidimos unir fuerzas para cambiar esta
situación a través de planes, propuestas, diálogos, movilizaciones, control social, luchas, entre otras.
La organización es un factor de poder y de transformación de poder, en ese sentido se construye a partir de defi-
nir una visión común, un programa, una estrategia, tácticas, una ideología y unas reglas o normas de funcionamiento.
Para analizar una organización, entonces, es necesario tomar en cuenta los aspectos y elementos que se detallan:
Tabla 11. Aspectos y elementos para el análisis de una organización
Visión común ¿Hacia dónde va?, ¿cuáles son sus objetivos?, ¿qué problemas quieren resolver?
¿Saber cuáles son los principales problemas y necesidades de las personas de las
Un programa comunidades?, ¿cuáles son las propuestas que tienen?, ¿qué se quiere cambiar?, ¿para qué
se quiere actuar? ¿Cómo lo van hacer?
Una estrategia ¿Qué quieren alcanzar en el largo plazo?
Una táctica ¿Qué acciones realizan para alcanzar la estrategia?
¿Qué piensan de la realidad?, ¿cuáles son las causas y las consecuencias de los problemas?,
Una ideología
¿cuáles son los actores?, ¿cuáles son las propuestas de acción?
¿Qué normas internas tiene la organización?, ¿cómo eligen a sus representantes?, ¿cómo
Unas reglas
rinden cuentas?
Nota. Adaptada de ACJ Ecuador (2012), Escuela de Formación de Líderes y Lideresas Juveniles “Organización, Participación y Liderazgo”
247
Objetivo de
aprendizaje de Taller Actividades Modalidad
la unidad
Taller 20: En aula/

Actividad 1. Juicio a la democracia
Democracia Exterior
Diseñar y
desarrollar Actividad 1. Sabernos ciudadanos y
acciones y En aula
ciudadanas
estrategias
Taller 21:
de acción
Ciudadanía y Actividad 2. "A veinte años... Luz Elena" En aula
comunitaria
participación
para la pro-
moción de En aula/
Actividad 3. Grafiteando derechos
los derechos Extramural
humanos, la
ciudadanía y Requiere tarea previa: Noticias En casa
Taller 22:
el buen vivir
Participación de los y las
adolescentes Actividad 1. Gabinete de representantes En aula
Describir los Actividad 1. Creando mi organización En aula

mecanismos
existentes
para la
Taller 23:
protección
Organización social y
y garantía Actividad 2. Las organizaciones en mi
control social Extramural
de todos los localidad
derechos sin
discrimina-
ción
248
Taller 20. Democracia
Taller 4 Actividad 1 Juicio a la Democracia
Técnica/s Lluvia de ideas, trabajo en grupo, juego de roles y plenaria.
Objetivo Actividad Identificar características de la democracia en el Ecuador
Anexo 1. Instrucciones para cada grupo

Material didáctico Anexo 2. Croquis del aula
Bitácora: La democracia y yo
Material consumible Material impreso, 4-8 cartulinas A4, papelógrafo, marcadores

Paso 1. Prepare previamente carteles con los siguientes roles: TRIBUNAL, JURADO, DEFENSA, FISCALÍA.
Paso 2. Explique a las y los participantes que realizaremos un juicio a la democracia en nuestro país. Pregunte si han
visto en la televisión o han asistido a un juicio, pídales que respondan lo siguiente: ¿por qué se realizó el jui-
cio (para conocer si se cometió una infracción y si la persona acusada es responsable)?, ¿quiénes intervienen
idealmente en un juicio (juez, jurado, defensa, Fiscalía)?, ¿qué se presenta en un juicio para comprobar las
afirmaciones que se hacen sobre los hechos (pruebas)?, ¿cómo concluye un juicio (sentencia)?
Paso 3. Para iniciar forme los siguientes grupos de trabajo (según el número de participantes conforme los grupos
de manera proporcional y si tiene más de 30 participantes puede hacer dos grupos de cada rol y dos juicios
paralelos usando otro espacio disponible):
• Tribunal: 3 participantes (puede ser un solo juez/a)
• Jurado: 6 participantes (mínimo 3)
• Democracia: 6 participantes
• Testigos/as: 6 participantes (3 de la defensa-tres de la acusación)
• Defensa: hasta 6 participantes
• Fiscalía: hasta 6 participantes
249
Paso 4. Cada grupo se reunirá por separado y se les entregará las instrucciones correspondientes a su rol. De ser
necesario aclare los roles y trabajo a cada grupo. El tiempo lo determina usted como facilitador/a de acuerdo
al avance que pueda observar en los grupos, pero no podrá exceder de 40 minutos.
Paso 5. Una vez terminada la preparación, pida a las y los participantes colaboración para distribuir los espacios se-
gún el croquis que se adjunta; en los lugares correspondientes se pondrán los rótulos que identifiquen cada
uno de los siguientes puestos: TRIBUNAL, JURADO, DEFENSA, FISCALíA.
Paso 6. (60 minutos) Inicio del juicio. Una persona del tribunal iniciará el juicio dando lectura a una introducción y al re-
glamento de uso de la palabra conforme sus instrucciones, el tribunal conducirá el juicio de acuerdo con el regla-
mento. Al finalizar se debe dar un tiempo al jurado para acordar su veredicto y al tribunal pada dictar la sentencia.
Paso 7. Como facilitador/a debe estar muy atento/a, para anotar aspectos importantes de la discusión, para retomar-
los en la reflexión y exposición facilitador/a final, o para apoyar al tribunal si las discusiones se salen del tema.
Reflexionar
Paso 8. Pregunte a las/los participantes en plenaria: ¿cómo se sintieron durante el ejercicio?, ¿se sintieron cómodos/
as con los roles asignados?, ¿qué aprendieron de sus compañeros y compañeras?, ¿qué entienden por demo-
cracia?, ¿qué significa vivir en una sociedad democrática?, ¿cómo definirían a la democracia?
Paso 9. Construya con los argumentos proporcionados una definición de democracia y anótela en un papelógrafo.
Paso 10. Explique con ayuda de los contenidos teóricos de esta unidad qué es la democracia y los tipos de democracia.
Paso 11. Finalmente, solicite que contesten las preguntas de la actividad: La democracia y yo de sus Bitácoras.
Anexos
250
1. Instrucciones para cada grupo
El tribunal
1. Su rol es dirigir el juicio y dictar sentencia.
2. Deberá preparar una introducción que será leída el momento de dar inicio al juicio. Recuerden
incluir en la introducción la mención a las partes y al motivo del juicio pero no anticipen ningún
juicio de valor. Ustedes deben ser imparciales.
3. Discutan y modifiquen el reglamento del uso de la palabra. Decida si acepta o no las protestas que
ocasionalmente presentan los defensores/as y los acusadores/as y cualquier variación en el tiempo
de las discusiones y en los recesos, esto deberá ser explicado por ustedes al iniciar el juicio.
4. Mientras escuchan a las partes tomen nota, les servirán para tener argumentos al momento de dictar
sentencia.
5. Usted deberá respetar el veredicto del jurado (culpable o no culpable) y dictar sentencia en consecuen-
cia. La sentencia debe incluir que debe hacer o dejar de hacer la democracia u otras que ustedes deci-
dan, pueden ser creativos.
Propuesta de reglamento de uso de la palabra
1. Para presentar sus argumentos la acusación y la defensa tendrán cada una … minutos.
2. Iniciará la parte acusadora, seguida de la defensa.
3. Se abre la causa a prueba durante… minutos: las partes podrán presentar testigos que serán
interrogados por el grupo que les propone y también por la otra parte.
4. Se establece un receso de… minutos para que se puedan organizar las intervenciones finales
de réplica.
5. La réplica de cada grupo será de… minutos cada uno.
6. La Democracia tendrá… minutos para intervenir.
7. Se establece un receso de… minutos para que el jurado pueda deliberar.
8. El Jurado deliberará en esta sala durante… minutos. Las partes guardarán silencio mientras el
Jurado delibera.
9. Una persona del jurado deberá leer el veredicto.
251
El jurado
Nota: En Ecuador no contamos con la institución del jurado, sin embargo, esta institución utilizada en
otras partes, permite a la ciudadanía participar directamente de la administración de justicia.
1. Su rol es determinar si la acusación presentada contra la democracia es o no correcta y hacer una

recomendación pública al juez/jueza.
2. En el grupo deberán leer los arts, 61- 65 de la Constitución sobre los derechos de participación.
Asimismo, el artículo 95 de la Constitución, sobre la democracia.
3. ¿Cómo interpretan ustedes el art. 95 en relación con los derechos de participación que acaban de
leer? Esta reflexión les ayudará a fundamentar su veredicto.
4. Durante el juicio deben estar en silencio, escuchar atentamente los argumentos de la acusación y la
defensa, los testimonios que se presentan.
5. Recuerden, el jurado es imparcial.
6. Se recomienda tomar nota de los puntos controvertidos y los argumentos de las partes.
7. El veredicto debe ser fundamentado, es decir, apoyado en razones de las pruebas y testimonios así
como de los artículos de la constitución que leyeron.
La fiscalía
1. En grupo deberán leer los artículos 61-65 de la Constitución sobre los derechos de participación. Asi-
mismo, el artículo 95 de la Constitución, sobre la democracia y el artículo 45 sobre los derechos de
niñas, niños y adolescentes.
2. ¿Cómo interpretan ustedes el artículo 95 en relación con los derechos de participación que acaban
de leer? ¿A su juicio qué significa vivir en democracia? ¿Qué sucede con respecto a la democracia en
la vida nacional? ¿Qué sucede en su comunidad/barrio/ciudad/colegio respecto de la participación
de las personas en asuntos de interés común? ¿Funcionan las instituciones democráticamente?
3. Identifiquen problemáticas relacionadas con obstáculos para el ejercicio de los derechos de participación.
4. Presenten pruebas de sus afirmaciones. En ese sentido, deberán coordinar con las y los testigos de
la acusación.
5. Elaboren un “Acta de acusación de la democracia” para lo cual pueden utilizar el siguiente modelo:
“Hemos escuchado desde hace 30 años, que nuestro país está organizado democráticamente. La de-
mocracia tiene distintos significados para las personas. Para algunos de nosotros y nosotras vivir en de-
mocracia significa votar cada cierto tiempo y elegir a nuestros representantes. Para otros de nosotros y
nosotras significa también ser parte de una comunidad y escuchando, aportando y tomando decisiones
en conjunto. Para otras significa además organizarse para vigilar a las autoridades locales.
Muchos ecuatorianos y ecuatorianas vivimos en una situación de desconfianza y descontento, con respecto
a nuestra democracia, lo que nos ha llevado a no participar en la vida social y política de nuestra comunidad.
Por lo tanto: Estamos aquí presentes para enjuiciar a la democracia.”
252
Las y los testigos

1. En el grupo deberán leer los arts 61- 65 de la Constitución sobre los derechos de participación. Asi-
mismo, el art. 95 de la Constitución, sobre la democracia y el artículo 45 sobre los derechos de niñas,
niños y adolescentes.
2. A partir de la lectura, las y los testigos deberán consignar hechos concretos ocurridos en la vida
democrática del Ecuador, de su provincia, ciudad, comunidad, colegio, que constituyen.
a. Avances respecto del fortalecimiento de la democracia y de la participación de las personas en

asuntos de interés común (testigos de la defensa).
b. Retrocesos, temas pendientes, obstáculos respecto del fortalecimiento de la democracia o de

la participación de las personas en asuntos de interés común (testigos de la fiscalía/acusación).
3. Las y los testigos deberán coordinar su participación con la defensa de la Democracia y la Fiscalía,
respectivamente.
La defensa
1. En el grupo deberán leer los arts. 61- 65 de la Constitución sobre los derechos de participación;
el art. 95 de la Constitución, sobre la democracia y el art. 45 sobre los derechos de niñas, niños y
adolescentes.
2. Relacionar estos artículos con el siguiente párrafo:
“Hasta antes de 1979, en las Constituciones anteriores, se otorgaba ciudadanía a un grupo de personas
que cumplían con ciertos requisitos. En resumen, el hombre soltero o casado, propietario fue por varias
décadas del siglo XIX el único ciudadano quien representaba sus dependientes, mujer, hijos, empleados,
esclavos. Luego de la abolición de la esclavitud en 1851, también se eliminó en 1861 el requisito de “pro-
piedad” para ser ciudadano. La mujer, mayor de 21 años y que sepa leer y escribir, es ciudadana desde
1929.Por fin, con el arribo de la democracia, en 1979, se atribuye la ciudadanía a todos los ecuatorianos
y ecuatorianas mayores de 18 años, eliminándose el requisito de saber leer y escribir”
3. La defensa debe intentar identificar los avances de la democracia en el país y cómo esta ha evolucio-
nado. Preguntarse sobre cómo, mediante la participación de las personas se ha incidido en la resolu-
ción de problemáticas concretas a nivel nacional o local (en su provincia, ciudad, comunidad o colegio
por ejemplo). Partir de la pregunta ¿el cuestionamiento a la democracia no debería ser más bien un
cuestionamiento a la pasividad de las y los ciudadanos?
4. La defensa deberá coordinar con las y los testigos para presentar sucesos concretos.
253
La democracia
1. El grupo de la democracia deberá dividirse en tres: Una democracia participativa, una democracia
comunitaria y una democracia directa, las personas que conformen los grupos darán un paso cuan-
do la defensa o la acusación se refieran a ellas. Podrán hacer mímica o caracterizarse para represen-
tar su papel. Por ejemplo cuando se hable de voto dará un paso la democracia representativa. Para
ello pueden utilizar el cuadro que se adjunta.
2. La democracia intervendrá (conforme lo diga el tribunal) al finalizar el juicio previo a la definición de

jurado, para lo cual pueden partir de las siguientes preguntas: ¿Se entiende el término democracia
de una misma forma?, ¿la democracia se construye a sí misma?, ¿quiénes construyen la democra-
cia?, ¿a quién/es deben atribuirse las “falencias” o los “aciertos” de la democracia?, ¿a quienes se
debería juzgar entonces?
Nota. Adaptada de Guía para la formulación de políticas públicas sectoriales, por Senplades, 2011.
2. Croquis del Aula
La sala deberá estar configurada de la siguiente manera:
El tribunal en la mitad de frente a la Defensa y la Fiscalía. El jurado de costado al lado izquierdo del
tribunal. La democracia de costado al lado derecho del juez. La Defensa, de cara al juez, del lado de la
Democracia. La Fiscalía, de cara al juez del lado del jurado. Los y las testigos atrás.
254
Taller 21. Ciudadanía y Participación
Taller 21 Actividad 1 Sabernos ciudadanos y ciudadanas
Objetivo Actividad Construir un concepto de ciudadanía.
Material consumible Papelógrafos, marcadores de colores

Paso 1. Forme grupos de 4 personas. Explique que la actividad consiste en dibujar en un papelógrafo una persona
que ejerce su ciudadanía. Requiera que le atribuyan características, esto es si es mujer, hombre u otro, su
edad, su origen étnico, etc., y que dibujen el contexto en el que vive. Asimismo, pida que se imaginen: ¿qué
siente?, ¿qué conoce o no conoce esta persona?, ¿cuál es la problemática, o cuáles son las problemáticas que
más le afectan?, ¿cómo actúa ante ellas?
Paso 2. Solicite a cada grupo que fundamente porqué consideran que esta persona es una persona que ejerce
su ciudadanía.
Paso 3. En plenaria solicite a los grupos que expongan sus dibujos.
Reflexionar
Paso 4. Facilite un debate con el grupo, cuando terminen pregunte a las y los adolescentes si ellos se consideran
ciudadanos/as por qué sí, y por qué no.
Paso 5. Con la participación de los grupos y los contenidos teóricos de esta unidad y que también se encuentran
en la actividad ¿Qué implica ser ciudadano/a? de las Bitácoras, contruya un concepto de ciudadanía. Haga
énfasis en que:
• La ciudadanía es un concepto flexible, dinámico, en permanente construcción, que ha pasado de una visión
255
pasiva de las personas como receptores de unos contados derechos, a una visión activa como actores de su
propio desarrollo.
• La participación es reconocida en la Constitución de la República del Ecuador como un principio, es decir debe
orientar todas las acciones del Estado y de la sociedad en su conjunto, por lo tanto, la participación debe ser
promovida al interior del Estado (instituciones y legislación) y en la sociedad, con el fin de garantizar que las
personas puedan decidir y actuar en los asuntos públicos que les permiten construir su proyecto de vida.
• La participación se orientará a su vez por otros principios: igualdad, autonomía, deliberación pública, respe-
to a la diferencia, control popular, solidaridad e interculturalidad (CRE, 2008, art. 95).
256
Taller 21 Actividad 2 “A veinte años… Luz Elena”
Objetivo Actividad Vincular la participación con el goce y ejercicio de derechos humanos.
Material didáctico Bitácora: La historia de Luz Elena

Paso 1. Pida a cada persona que lea la historia «A veinte años... Luz Elena» que see encuentra en la actividad La his-
toria de Luz Elena en sus Bitácoras.
Reflexionar
Paso 2. Pregunte a todo el grupo: ¿qué sintieron al leer la historia?, ¿qué parte les impresionó y por qué?
Paso 3. Invite a las y los estudiantes a contestar las preguntas de la Bitácora.
Paso 4. Retome la reflexión en relación a las preguntas de la Bitácora, pídales que quien quiera puede compartir sus
respuestas. Aclare las dudas que puedan surgir.
Paso 5. Con ayuda del contenido teórico de esta unidad, resuma la importancia de la participación respecto del goce
y ejercicio de otros derechos y como derecho en sí mismo.
257
Taller 21 Actividad 3 Grafiteando derechos
Técnica/s Trabajo en grupo
Objetivo Actividad Reflexionar en torno a los derechos relacionados con la participación
Material didáctico Anexo. Casos para participantes
Material consumible Hojas impresas, marcadores de colores, papelógrafo, cinta adhesiva.

Paso 1. Conforme grupos de trabajo de máximo 6 personas. A cada grupo entregue un caso, si es necesario repita un
caso, a partir de su lectura el grupo deberá ubicar el derecho al que hace referencia en el texto, utilizando los
“Derechos de acuerdo con la Constitución de 2008”, que se trabajó en la unidad 5.
Paso 2. Explique al grupo que deben trabajar su caso en torno a las siguiente preguntas: ¿en qué otros espacios
(familia, amigos, barrio, ciudad, etc.)?, ¿se refleja esa misma situación? Cuando vivimos situaciones similares
¿cómo actuamos?, ¿qué podemos hacer para que los derechos se cumplan?
Paso 3. Solicite a los y las jóvenes que contesten las preguntas en un pliego de papel.
Paso 4. En plenaria solicite que cada grupo presente su caso y conclusiones. Facilite el debate.

Paso 5. Pida a cada grupo que elabore un grafiti en un papelógrafo relacionado con el caso que le tocó y los dere-
chos relacionados.
Paso 6. Exponga los grafitis en el aula y si no hay espacio en exteriores.
Paso 7. Señale que en la Constitución del Ecuador, la participación es un derecho y un medio para empoderarnos y
empoderar a las personas que han sido excluidas y para fortalecer el ejercicio de la ciudadanía.
258
Anexo
Casos para participantes
Caso 1
“Esto de participar como representante de los y las adolescentes en mi comunidad para tratar de arreglar los pro-
blemas del barrio es mentira porque los adultos no nos ven con capacidades para sugerir o planear nada. Y si acaso
nos reconocen bien sea por inteligencia o porque queremos estar ahí para proponer alternativas, tampoco nos
dejan hacer nada porque ellos están acostumbrados a decidir por nosotros y nosotras”.
Caso 2
“A algunos compañeros y compañeras que son más grandes les queda muy difícil entender a otras personas y lo
mismo me pasa a mí, pues a veces me parece difícil entender a los demás y me molesto por escuchar opiniones
que no comparto. Pero lo que me fastidia no es que tengamos diferencias, sino que ellos y ellas, por medio de su
poder, porque son grandes y fuertes, tiendan a imponerle a uno/a lo que ellos/ellas piensan o sus modelos de vida”.
Caso 3
“En mi barrio no había una liga de fútbol así que nos organizamos para conformar 4 equipos mixtos. Sin embargo
cuando la liga de fútbol del otro barrio nos invitó a jugar nos dijo que únicamente aceptaban equipos conformados
por hombres”.
Caso 4
“La otra vez que fuimos al museo para visitarlo, no nos dejaron ingresar porque no estábamos con el uniforme y no
les gustó nuestra ropa. Ellos dicen que hay jóvenes como nosotros que ingresan a los museos a destruirlos”.
Caso 5
“Cuando fuimos a una fiesta había una persona enorme en la entrada que miraba de pies a cabeza a las personas
que querían ingresar y seleccionaba quién sí y quién no. Yo no entré. Cuando le reclamé me dijo que en ese lugar
se reservan el derecho de admisión”
Caso 6
“En mi casa es difícil decir lo que pienso, o vestirme como quiero hacerlo, porque ahí mismo me tildan de anormal e
inconforme, o me dicen que no sé lo que digo porque soy adolescente. Yo me he encontrado con personas que sin sa-
ber nada de mis razones y convicciones, intentan que cambie de opinión para, según ellas, evitarme líos innecesarios.”.
259
Taller 22. Participación de las y los adolescentes
Taller 22 Actividad 1 Noticias
Modalidad X En casa En exteriores Extramural
Técnica/s Trabajo personal
Identificar problemáticas en la localidad que afecten o puedan afectar a las y los adolescen-
Objetivo Actividad
tes.
Fases y tiempos Tiempo total de la actividad: Durante la semana
Material consumible Internet, prensa escrita, revistas.
Trabajo en Casa
Paso 1. Solicite a las y los adolescentes que revisen durante la semana, ya sea en internet o en el periódico local,
sobre noticias de sucesos o problemáticas que pudieren afectar o afecten sus derechos. Cada estudiante
deberá aportar al menos una noticia y su fuente.
260
Taller 22 Actividad 2 Gabinete de representantes
Técnica/s Dinámica grupal, plenaria y trabajo personal.
Experimentar la democracia representativa y la forma en que se puede incidir para

Objetivo Actividad
solucionar los problemas.
Material didáctico Bitácora: En mi entorno yo actúo
Material consumible Papelógrafos
Paso 1. Forme grupos de hasta seis personas, y pida que escojan un/a representante.
Paso 2. De las noticias que han recogido las y los participantes durante la semana, solicite a cada grupo que selec-
cionen un problema que podría afectar a las y los adolescentes en la localidad, por qué podría afectarles, sus
causas y efectos, y los derechos de las y los adolescentes que se verían amenazados.
Paso 3. Invite a cada grupo a proponer estrategias para contribuir a la solución del problema, mecanismos que per-
mitan que las propuestas sean viables y puedan ser ejecutadas.
Paso 4. Cada grupo debe elegir un/a representante.
Paso 5. Reorganice con las y los participantes el aula, con círculo pequeño en el centro, con lugares correspondien-
tes al número de grupos, y todos los demás participantes en un círculo alrededor.
Paso 6. Pida que se levanten los/as representantes de cada grupo, y que conformen el grupo central denominado
“Gabinete de representantes”. Solicite que entre ellos/as designen un/a presidente/apara dirigir la sesión y
un/a secretario/a para anotar los acuerdos. Las y los adolescentes que no sean representantes se ubicarán
en el círculo exterior observarán el desarrollo del gabinete, tomarán notas. El/la presidente/a fijará el tiempo
para las intervenciones individuales de las /los miembros del Gabinete y la discusión general, y un tiempo
para consultas de las/os representantes con sus grupos respectivos.
Paso 7. Explique al Gabinete que cada uno/a de sus miembros deberá exponer lo trabajado en el grupo al cual representa.
Paso 8. Luego de las exposiciones se abrirá el debate dentro del Gabinete con el fin de priorizar de manera con-
sensuada los problemas y las estrategias a seguir. Una pregunta generadora para el debate y el consenso:
¿cuáles podrían ser las estrategias, acciones o políticas más viables desde los y las adolescentes para afrontar
las problemáticas planteadas? Se fijará un tiempo para las intervenciones individuales y para la discusión
general.
Paso 9. El/la facilitador/a debe acompañar la discusión, su papel será de observador u observadora del proceso e
intervendrá siempre que las cosas salgan de los parámetros establecidos.
Paso 10. Al final el/la secretario/a redactará y dará lectura a los acuerdos.
261
Paso 11. Indique que los y las representantes de cada grupo puede levantarse hasta por dos ocasiones para recibir
las opiniones de las y los miembros de sus grupos. Previa autorización del/la Presidente/a.
Reflexionar
Paso 12. Al finalizar el juego pregunte a los y las adolescentes: ¿Qué sucedió en el gabinete y qué dificultades se pre-
sentaron?, ¿Cómo se sintieron haciendo el papel de representantes? ¿Cómo se sintieron haciendo el papel
de mandantes? ¿Qué dificultades tuvieron para plantear las alternativas al interior del debate? ¿Consideran
que lo que acaban de hacer fue un ejercicio de participación? ¿Por qué? ¿De qué otras formas participan o
pueden participar los y las jóvenes?
Paso 13. Construya con ayuda de los conceptos teóricos de esta unidad y con participación de las y los adolescentes
una definición de “participación social”. Enfatice en que:
• La participación ciudadana y el control social sirven para que:
• Las personas podamos influir y ser parte de las decisiones y acciones de las autoridades.
• Nuestra comunidad asuma su corresponsabi¬lidad con el Estado, para construir una mejor so-
ciedad y lograr el ejercicio de nuestros derechos.
• Las personas podamos controlar que las acciones y decisiones de las autoridades estén apega-
das a los principios de igualdad, eficiencia, honestidad, transparencia y calidad establecidos en
nuestra Constitución y a la legalidad.
• Podamos impulsar la rendición de cuentas de los poderes públicos y fortalecer la transpa¬rencia

en la gestión y administración pública.
Paso 14. Solicite a las y los adolescentes que respondan el cuestionario de la actividad En mi entorno yo actúo que se
encuentra en sus Bitácoras.
Paso 15. Para finalizar pida a quien desee compartir sus respuestas.
262
Taller 23. Organización social y control social
Taller 23 Actividad 1 Creando mi organización
Técnica/s Trabajo en grupo y plenaria.,
Identificar los pasos y requisitos para el funcionamiento de organizaciones y conocer su

Objetivo Actividad
función en la participación y los derechos.
Material Didáctico Anexo. Hoja de impresión para participantes

Paso 1. Forme grupos de trabajo de hasta ocho personas. Indique, que cada grupo representa a una organización social:
Grupo 1: Personas adultas mayores
Grupo 2: Personas GLBTI
Grupo 3: Adolescentes embarazadas y padres y madres adolescentes.
Grupo 4: Artistas con discapacidad física
Grupo 5: Migrantes retornados y retornadas
Grupo 6: Jóvenes indígenas
Paso 2. Solicite, a cada grupo que cree una organización social. Para ello, pídales que contesten la matriz de las pre-
guntas del anexo que entregará impresas.
Reflexionando
Paso 3. Solicite a los y las adolescentes que presenten en plenaria el ejercicio. En plenaria pregunte: ¿Fue fácil o difícil
responder a las preguntas?, ¿por qué?, ¿qué pregunta o preguntas fueron las más difíciles de contestar?, ¿por
qué?, ¿cuáles son los puntos en los que coinciden los grupos y en cuáles no?, ¿a qué se deben las coinciden-
cias o las diferencias?, ¿qué buscan las organizaciones sociales?, ¿creen que es importante organizarse?, ¿por
qué sí?, ¿por qué no?, ¿es importante organizarse para los y las adolescentes?, ¿qué organizaciones conocen,
en el cantón?
263

Paso 4. Explique que en el próximo taller se realizará una visita de campo a una organización social y que esta visita
debe ser preparada. Elabore junto con las y los estudiantes una lista de las organizaciones locales que podrían
visitarse y sus características. El número de organizaciones enlistadas debe corresponder al número de grupos.
Paso 5. Solicite a cada grupo que identifiquen al menos dos organizaciones que les gustaría visitar de manera mo-
tivada, esto es argumentando su elección. Las elecciones de todos los grupos serán conocidas por todos los
demás. En caso de que dos o más grupos deseen realizar una visita a la misma organización, pida a un repre-
sentante de cada uno de los grupos que discutan entre ellos y encuentren una solución.
Paso 6. Cada grupo deberá nombrar un/una responsable de la visita. Esta persona deberá tener posibilidad de co-
municarse con todas las personas participantes y con el o la facilitador/a. Entre todas las personas se dividi-
rán las tareas básicas: tomar contacto con la organización, identificar su representante legal, realizar las citas
correspondientes, identificar los medios de transporte que se utilizarán, fijar el día y la hora de la visita, tomar
fotografías de la visita, elaborar el informe.
Paso 7. Requiera que cada grupo elabore una solicitud a él o la representante de la organización social que corres-
ponda. Pida revisar las preguntas que se encuentran en la actividad Visita de campo a las organizaciones
sociales de sus Bitácoras.
Paso 8. Explique la estructura del informe.
Paso 9. Realice un cierre señalando que las organizaciones sociales surgen cuando las personas tomamos conciencia
de situaciones desfavorables para el ejercicio de nuestros derechos y decidimos unir fuerzas para cambiar
esta situación a través de planes, propuestas, diálogos, movilizaciones, control social, luchas, entre otras.
Nota:
1. De requerirse, el o la facilitadora debe ayudar a las y los participantes a gestionar los permisos corres-
pondientes, así como los contactos con las instituciones. Asimismo, debe estar en permanente contac-
to con las y los estudiantes
2. El/la facilitador/a deberá tener un listado previo de organizaciones sociales de la localidad.
Anexo
264
Hoja de impresión para participantes
Visión común ¿Qué problemas queremos resolver? ¿Cuáles son nuestros objetivos?
¿Saber cuáles son los principales problemas y necesidades de las personas de nuestras comuni-
Un programa dades?, ¿cuáles son las propuestas que tenemos?, ¿qué se quiere cambiar?, ¿para qué se quiere
actuar?, ¿cómo lo vamos hacer?
Una táctica ¿Qué acciones realizaremos todos los días para alcanzar nuestros objetivos?
¿Qué pensamos de la realidad?, ¿cuáles son las causas y las consecuencias de nuestros problemas?,
Una ideología
¿cuáles son los actores?, ¿cuáles son nuestras propuestas de acción?
Unas reglas ¿Qué reglas tenemos en nuestra organización?
265
Taller 23 Actividad 2 Las organizaciones de mi localidad
Modalidad En aula En exteriores X Extramural
Técnica/s Trabajo en grupo
Objetivo Actividad Conocer una organización local, su funcionamiento y aporte a los derechos humanos.
Bitácora: Visita de campo a las organizaciones sociales

Material didáctico Matriz de la visita impresa
Matriz de informe
Equipo Cámara de fotos

Paso 1. Elabore un cronograma de las visitas que realizarán los distintos grupos, donde consten los días, las horas, las
organizaciones y los responsables. En una hoja aparte usted deberá tener registrados los datos de contacto
de todas las personas participantes.
Paso 2. En este taller los y las estudiantes ejecutarán la visita y deberán llenar las preguntas de la Bitácora.
Reflexionar
Paso 3. En el taller o reunión inmediatamente posterior a la vista usted debe solicitar a los grupos de trabajo que en
plenaria presenten las respuestas que recibieron en sus visitas de campo. Pregunte:
• ¿Qué aprendieron en sus visitas de campo?
• ¿Qué opinan de la organización social que visitaron?
• ¿Qué dificultades tuvieron al momento de solicitar información?
• ¿Qué destacarían de la visita?
• ¿Qué grupos no lograron obtener respuestas a su solicitud de información?

Paso 4. Solicite que cada persona trabaje en la actividad Participo en mi comunidad que se encuentra en su Bitácora.
266
Anexos
1. Hoja para registro de la visita
Visita de campo
Institución/Organización
Fecha/lugar
ASISTENTES consignar las firmas de todas

las personas del grupo que asistieron
Contacto en la institución, persona/s que recibieron al grupo y dieron información.
Cargo y/o función que cumple.

Nombre Firma
Cuál es su trabajo diario
2. Informe de visita de campo:
Fecha y lugar de la visita:

Antecedentes: Qué motivó la visita, qué conocían previamente de la institución, qué objetivo se plantearon
para la visita.
Desarrollo de la visita: Cuenten de forma narrativa lo sucedido en la visita desde el inicio hasta el final.
Aprendizajes:
• ¿Qué hace la organización?
• ¿Con qué derechos humanos la vincularía?
• ¿Cuáles son sus objetivos?
• ¿Qué acciones concretas realiza para cumplir sus objetivos?
• ¿Quiénes son sus miembros?
• ¿En qué dificultades enfrenta?
• ¿Qué ha logrado?
• ¿Qué aprendieron en la visita?
Opinión: ¿Cuál es la opinión del grupo en relación a la organización?, ¿cuál es el aporte de la organiza-
ción en relación a los derechos humanos?
¿Quisieran ser parte de la organización que visitaron?
267
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Quito, Ecuador
Telf.: +593 2 330 1112
www.dpe.gob.ec

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Defensoría del Pueblo de Ecuador

¡Vivo mis derechos!

Patricio Benalcázar Alarcón

Carla Patiño Carreño

Myriam Pérez Gallo

Con base en la consultoría realizada por Grace Vasquez Paredes

Quito, junio, 2016.

Defensoría del Pueblo del Ecuador

¡Vivo mis derechos!

Educación en derechos humanos 11

Enfoques de Derechos Humanos 21

Estructura del manual 27

Recomendaciones para la facilitación 30

Unidad 1: Autoestima, identidad y empoderamiento 37

Unidad 2: Derechos Humanos 67

Fundamentos de los Derechos Humanos 72

Unidad 3: Enfoques de Derechos Humanos 109

Unidad 4: Igualdad y no discriminación 141

Unidad 5: Buen Vivir en el Ecuador 169

Unidad 6: Recapitulación 205

Unidad 7: Ciudadanía y participación social 233

Referencias bibliográficas 268

• Reconocerse como sujetos de derechos.

Educación en derechos humanos

Ciclo de enseñanza- aprendizaje

Figura 1. Ciclo de enseñanza-aprendizaje

Tabla 1. Fases del ciclo de enseñanza aprendizaje

Vincular con la Planificación para la

Se determinan dudas, vacíos

Involucra lo racional, lo La reflexión crea un marco Es una construcción

Se genera una comprensión

Figura 2. Ciclo de enseñanza-aprendizaje

• Recursos didácticos (DPE, 2015b, art. 4, num. 5)

Niveles del proceso educativo

A su vez la formación contiene otros dos niveles educativos:

• Sensibilización. Es un nivel de experimentación, a través de los sentidos, para generar conciencia. En

c. Estudio de casos: Consiste en el análisis y la búsqueda de soluciones conjuntas a situaciones tomadas

Asimismo, cada participante recibe:

Principios básicos de facilitación

Preceptos básicos de facilitación:

• Lenguaje: la realidad se construye, mantiene y modifica mediante el lenguaje.

Actores del proceso educativo

• Mantener congruencia con los principios de los derechos humanos y la no discriminación.

• Dar tanta importancia al proceso como a los resultados.

• Elaborar el cronograma de implementación y desarrollo del proceso educativo.

• Realizar la inducción del proceso educativo al grupo o grupos de participantes a su cargo.

• Llevar el registro actualizado de la asistencia.

• Respetar el uso personal que cada participante hace de su Bitácora.

• Realizar con las personas participantes la evaluación del proceso.

Su rol en el proceso implica:

• Participar del proceso educativo de forma activa y voluntaria.

• Respetar los acuerdos establecidos por el grupo.

• Contribuir a la generación de espacios seguros de enseñanza-aprendizaje para ellos/as mismos/

• Participar del proceso de evaluación establecido y presentar los informes correspondientes.

Defensoría del Pueblo de Ecuador

• Acompañar y ofrecer seguimiento al desarrollo del proceso educativo, y a la implementación

• Facilitar la construcción de proyectos comunitarios y acompañar el desarrollo de actividades

• Apoyar a los y las facilitadoras a manejar posibles vulneraciones de derechos encontradas.

Enfoques de Derechos Humanos2

La educación en derechos humanos

Figura 3. Enfoques para la igualdad

El enfoque de género se encuentra presente en la legislación ecuatoriana. La Constitución de la República del

De acuerdo a Duarte (2006), el enfoque