Monografía:

Necesidades Educativas Especiales; Discapacidad

Intelectual y Déficit Atencional

Nombre: Katherine Diaz Ampuero

Profesión: Psicóloga

Fecha: 13/05/2013

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 INDICE

- Introducción 3
- ¿Qué es una Discapacidad? 4
- Cifras al alza 5
- ¿Cómo está afectada la vida de las personas con discapacidad? 6
- Evaluación Multidimensional de la Discapacidad Intelect. 7-10
- Etiología de la Discapacidad Intelectual 10-14
- Déficit Atencional 15
- Indicadores Generales a considerar en la detección temprana del Déficit
Atencional. 15-19
- Conclusión 20
- Referencias 21

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 INTRODUCCION

La problemática asociada a la diversidad ha sido abordada con una

mayor amplitud en los últimos tiempos, tanto por parte de representantes
gubernamentales y políticos como por parte de los especialistas de las diferentes
disciplinas. A pesar de la actualidad del tema y lo que en este sentido se ha
logrado avanzar, todavía en la práctica falta mucho terreno por andar en esta
dirección, sobre todo, en lo referente a la cuestión de la equidad y la parte ética
que subyace desde la intencionalidad del uso que tiene la nominación misma.

Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de

su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico, material,
con el objetivo de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las
necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además
y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales.
Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es
una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer
de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad
educativa se describe en término de aquello que es esencial para la consecución
de los objetivos de la educación.

De acuerdo a lo anteriormente señalado, existen dos tipos de

necesidades educativas especiales que serán abordadas en ésta monografía; la
Discapacidad Intelectual y el Déficit Atencional. Ambas actualmente en boga y
cuyos índices de prevalencia aumentan cada vez más dentro de la sociedad y
dentro de las aulas de clases.

3
¿Qué es una Discapacidad?

En la actualidad, de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud

(2001), Clasificación Internacional del Funcionamiento y de la Salud (CIF), la
discapacidad se concibe como un fenómeno multidimensional, resultante de la
interacción de las personas con el entorno; no se define como un problema de
falta de capacidad, sino como limitaciones personales y restricciones contextuales
para participar en las actividades consideradas normales para otras personas de
su mismo género y condición social.

Discapacidad Intelectual

La Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR) definió en el 2002

la discapacidad intelectual como: “una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se
ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años de edad.”

¿Cuándo usaremos el término Discapacidad Intelectual?

Cuando una persona presenta limitaciones en sus habilidades intelectuales

de: Razonamiento, Solución de problemas, Planificación, Pensamiento abstracto,
Comprensión ideas complejas, Aprender con rapidez y Aprender de la
experiencia.
Aprendizaje de habilidades: conceptuales, sociales y prácticas, necesarias para
funcionar en la vida diaria.

Junto con las limitaciones en el funcionamiento intelectual, generalmente

coexisten limitaciones en el funcionamiento adaptativo; Habilidades de
comunicación, Habilidades Sociales, Habilidades en el auto-cuidado, Vida en el
hogar, Utilización de la comunicación, Auto-dirección, salud y seguridad.

4
 Cifras al alza

El número de personas con discapacidad está creciendo. Esto es debido al

envejecimiento de la población -las personas ancianas tienen un mayor riesgo de
discapacidad- y al incremento global de los problemas crónicos de salud
asociados a discapacidad, como la diabetes, las enfermedades cardiovasculares y
los trastornos mentales. Se estima que las enfermedades crónicas representan el
66,5% de todos los años vividos con discapacidad en los países de ingresos bajos
y medianos. Las características de la discapacidad en un país concreto están
influidas por las tendencias en los problemas de salud y en los factores
ambientales y de otra índole, como los accidentes de tráfico, las catástrofes
naturales, los conflictos, los hábitos alimentarios y el abuso de sustancias.
(Informe mundial de Discapacidad, 2011).

Poblaciones vulnerables

La discapacidad afecta de manera desproporcionada a las poblaciones

vulnerables. Los resultados de la Encuesta Mundial de Salud indican que la
prevalencia de la discapacidad es mayor en los países de ingresos bajos que en
los países de ingresos más elevados. Las personas en el quintil más pobre, las
mujeres y los ancianos también presentan una mayor prevalencia de la
discapacidad. Las personas con pocos ingresos, sin trabajo o con poca formación
académica tienen mayor riesgo de discapacidad. Los datos de las encuestas a
base de indicadores múltiples en países seleccionados ponen de manifiesto que
los niños de las familias más pobres y los que pertenecen a grupos étnicos
minoritarios presentan un riesgo significativamente mayor de discapacidad que los
demás niños. (United Nations Children’s Fund, University of Wisconsin, 2008).

5
¿Cómo está afectada la vida de las personas con discapacidad?

Peores resultados sanitarios

Hay pruebas crecientes de que las personas con discapacidad tienen
peores niveles de salud que la población general. Dependiendo del grupo y el
contexto, las personas con discapacidad pueden experimentar mayor
vulnerabilidad a enfermedades secundarias prevenibles, comorbilidades y
trastornos relacionados con la edad. Algunos estudios también han indicado que
las personas con discapacidad tienen tasas más elevadas de comportamientos de
riesgo, como el hábito de fumar, una dieta deficiente e inactividad física. Las
personas con discapacidad también corren un mayor riesgo de estar expuestas a
violencia. La necesidad no satisfecha de servicios de rehabilitación (incluidos los
dispositivos auxiliares) puede tener malas consecuencias para las personas con
discapacidad, como el deterioro del estado general de salud, limitaciones de las
actividades, restricciones para la participación y peor calidad de vida.

Peores resultados académicos

Los niños con discapacidad tienen menos probabilidades que sus
homólogos no discapacitados de ingresar en la escuela, permanecer en ella y
superar los cursos sucesivos. El fracaso escolar se observa en todos los grupos
de edad y tanto en los países de ingresos altos como bajos, pero con un patrón
más acusado en los países más pobres. La diferencia entre el porcentaje de niños
con discapacidad y el porcentaje de niños no discapacitados que asisten a la
escuela primaria va desde el 10% en la India hasta el 60% en Indonesia. Por lo
que respecta a la enseñanza secundaria, la diferencia en las tasas de asistencia
escolar oscila entre el 15% en Camboya y el 58% en Indonesia. Incluso en países
con altos porcentajes de matriculación en la escuela primaria, como los de Europa
oriental, muchos niños con discapacidad no asisten a la escuela. (Filmer D., 2008)

Menor participación económica

Las personas con discapacidad tienen más probabilidades de estar
desempleadas, y generalmente ganan menos cuando trabajan. Los datos
6
mundiales de la Encuesta Mundial de Salud indican que las tasas de empleo son
menores entre los varones y mujeres discapacitados (53% y 20%,
respectivamente) que entre los varones y mujeres no discapacitados (65% y 30%,
respectivamente). Un estudio reciente de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos comprobó que, en 27 países, las personas con
discapacidad en edad de trabajar, en comparación con sus homólogas no
discapacitadas, experimentaban desventajas significativas en el mercado laboral y
tenían peores oportunidades de empleo. En promedio, su tasa de empleo (44%)
era ligeramente superior a la mitad de la de las personas sin discapacidad (75%).
La tasa de inactividad era unas 2,5 veces mayor entre las personas sin
discapacidad (49% y 20%, respectivamente).

EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DIMENSIÓN I.- Habilidades intelectuales

La evaluación de esta dimensión es crucial para el diagnóstico de la

Discapacidad Intelectual, si bien es necesario considerar las otras cuatro
dimensiones, pues por si sola es insuficiente para efectuar una valoración válida.
El criterio para diagnosticar esta discapacidad en relación al funcionamiento
intelectual continúa siendo el obtener un Cociente Intelectual (CI)
significativamente inferior a la media, es decir, al menos dos desviaciones típicas
por debajo de la media, medido con instrumentos estandarizados para la
población general y que tengan un alto grado de validez y fiabilidad.
Entre los instrumentos más adecuados se consideran el individual tipo ómnibus
(formado por varias y diferentes tareas). Destacamos los siguientes tests o
escalas como los más empleados por ofrecer un alto grado de validez y fiabilidad
contrastado:
- Las escalas Wechsler y Stanford-Binet (son los dos instrumentos utilizados
con mayor frecuencia para evaluar la inteligencia. La escala de inteligencia
Wechsler para niños y niñas (WISC-III) es un instrumento administrado
individualmente, diseñado para evaluar la inteligencia de las personas cuya

7
 edad cronológica oscila de los 6 a los 16 años y 11 meses. El instrumento
consiste en 12 subtests individuales y permite tres puntuaciones globales:
CI Verbal, CI Manipulativo y CI Total de la escala.
- La escala de inteligencia Stanford- Binet se diseñó para utilizarla con niños

y niñas desde 2 años hasta personas adultas, y estos son evaluados por 15

subtests.

- La escala McCarthy, para niños y niñas de 2 a 8 años, permite valorar el

funcionamiento intelectual general (CI) y las variables aptitudinales
importantes. Contiene 18 subtests independientes que evalúan las variables
aptitudinales, agrupados en seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa,
numérica, general cognitiva, memoria y motricidad.

DIMENSIÓN II.- Conducta adaptativa (habilidades conceptuales , sociales

y prácticas )

Las escalas Vineland de conducta adaptativa se componen de tres

escalas:
- Vineland-S, es en forma de encuesta con formato de conversación para
obtener los datos durante las entrevistas a padres y madres o tutores y tutoras.
- Vineland-E, es en forma ampliada y también utiliza la conversación para la
obtención de datos. Esta versión puede contribuir a las dos finalidades de la
medición de la conducta adaptativa (diagnóstico y planificación de apoyos).
- Vineland-C para clase, se utiliza para niños de 3 a 12 años y se completa
por el profesorado.

DIMENSIÓN III.

Participación interacción y roles sociales

La mejor manera de examinar la participación y las interacciones es a

través de la observación directa de la implicación en actividades cotidianas.

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 El estatus del rol se refiere a un conjunto de actividades apreciadas que se
consideran normales para un grupo de edad específico.
DIMENSIÓN IV

Salud física, salud mental y factores etiológicos

Es necesario tener en cuenta las siguientes implicaciones de la salud física

y mental sobre la multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:
1. Las condiciones de salud física y mental pueden afectar la evaluación de
la inteligencia y la conducta adaptativa (por ejemplo, deficiencia en la vigilancia
causada por trastornos del sueño o deficiencias de nutrición).
2. Las medicaciones, tales como los anticonvulsivos y las drogas
psicotrópicas, pueden afectar el rendimiento (por ejemplo, cansancio y fatiga que
influyen en la ejecución en los test).
3. La evaluación de conducta adaptativa puede también verse afectada por
medicaciones que alteran las habilidades motoras finas y gruesas, o por
condiciones motoras orales que condicionan las habilidades de comunicación.
4. La evaluación de apoyos necesarios puede también estar influenciada
por la presencia de condiciones de salud física y mental. Las personas con
Discapacidad Intelectual pueden necesitar apoyos relacionados con la salud para
mejorar el funcionamiento y la participación, para superar limitaciones de móvilad
(por ejemplo, lugares de trabajo accesibles a sillas de ruedas) o seguridad (por
ejemplo, adaptaciones para prevenir daños relacionados con crisis o
convulsiones).

DIMENSIÓN V
Contexto (ambientes y cultura)
Debemos considerar las siguientes implicaciones del contexto sobre la
multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:

1. El contexto debe considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones.

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 2. El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es
considerado con propósitos de diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos.
3. La evaluación del contexto, aunque no se desarrolle típicamente con
medidasnestandarizadas, es un componente necesario en la valoración y es
esencial para una comprensión del funcionamiento de la persona.

Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual

Se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia

conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con D.I., puede
caracterizarse por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la
inteligencia como:
- La atención y memoria.
- El control conductual y la metacognición.
- El procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y
salida.

ETIOLOGIA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Las causas de la discapacidad intelectual son difíciles de definir, pueden ser

orgánicas o ambientales, sin embargo, en la mayoría de los casos no se conoce
bien. Aquí algunas de las causas conocidas de la Discapacidad intelectual:
Todas las causas conocidas de la Discapacidad Intelectual son de índole
orgánica. Luckasson (1992) enumera alguno de los centenares de trastornos
asociados a la discapacidad mental según sus caussas sean prenatales.
Perinatales o postnatales;
I. Causas prenatales:

- Alteraciones cromosómicas (Síndrome de Down, Cromosoma X

frágil).

Síndrome de Down.

Alteración genética causada por la triplicación del material genético

correspondiente al cromosoma 21.
10
 Síndrome de X Frágil El síndrome de X frágil es la forma hereditaria más
común de retraso mental. Afecta aproximadamente a uno de cada 4,000 hombres
y a una de cada 8,000 mujeres de todos los grupos raciales y étnicos. El síndrome
de X frágil es un trastorno genético que se transmite de generación en generación.
Es causado por una anomalía en un solo gen.
Las características más comunes incluyen, entre otras:

Diferentes grados de retraso mental o incapacidades de aprendizaje

Problemas de conducta, como dificultades para prestar atención y

berrinches frecuentes

Conductas autistas, como agitar y morderse las manos

Retrasos en aprender a sentarse, caminar y hablar

Problemas del habla

Ansiedad y problemas anímicos

Sensibilidad a la luz, los sonidos, el tacto y las texturas

- Síndromes diversos (distrofia muscular Duchenne).

Las distrofias musculares de Duchenne y Becker son las enfermedades

distróficas musculares más frecuentes, causando debilidad en los músculos
próximos al torso.

Aparecen los síntomas iniciales hacia los 10 años de edad.

Debilidad progresiva de los músculos de las piernas y de la pelvis. Caídas

frecuentes.

Pérdida de la masa muscular.

Dificultad progresiva para caminar, pero pueden seguir haciéndolo pasados

los 40 años.

Debilidad menos severa de los músculos de los brazos, cuello y otras

áreas.

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 Inicialmente se agrandan los músculos de la pantorrilla en un intento de
compensar la pérdida de resistencia muscular, pero el músculo es reemplazado
por grasa y tejido conectivo.

Contracturas musculares en las piernas.

Los huesos se desarrollan mal y hay deformidades del esqueleto.

Cardiomiopatía en casi todos los casos.

- Trastornos congénitos del metabolismo (fenilcetonuria).

La Fenilcetonuria: se trata de una enfermedad infantil metabólica

progresiva, severa, que puede producir retraso mental si no se trata a tiempo.

Vómitos.

Irritabilidad.

Piel seca, con frecuentes erupciones. Pelo claro.

Convulsiones: sobre todo los más gravemente afectados.

El desarrollo físico y la estatura son normales.

- Alteraciones en el desarrollo del cerebro (anencefalia, espina

bífida).

La anencefalia es una de las anomalías del tubo neural más comunes.

Estas anomalías son defectos congénitos que afectan el tejido que crece en el
cerebro y la médula espinal.
Ausencia de cráneo

Ausencia de cerebro (los hemisferios cerebrales y el cerebelo)

Anomalías en los rasgos faciales

Defectos cardíacos

La espina bífida es un defecto de nacimiento de la columna vertebral que se

presenta como consecuencia de un fallo en el cierre del tubo neural durante el
primer mes de gestación.

La médula espinal no se desarrolla con normalidad, teniendo como

consecuencia diferentes grados de lesión en la médula espinal y el sistema

12
nervioso. Este daño es irreversible y permanente. En casos severos, la médula
espinal sobresale por la espalda del bebé.

- Factores ambientales (desnutrición materna, diabetes mellitus).

II. Causas perinatales:

- Trastornos intrauterinos.

- Insuficiencia placentaria aguda (placenta previa).

- Insuficiencia placentaria crónica: retraso en el crecimiento intrauterino.

- Parto y alumbramiento anómalos: prematuridad (<1500 grs. < 27

semanas), presentación de nalgas, accidentes con el cordón umbilical,
traumatismo obstétrico.

- Gestación múltiple.

- Trastornos neonatales.

- Hemorragia intracraneal.

- Alteraciones respiratorias: hipoxia crónica o aguda.

- Infecciones: meningitis, VIH, sífilis.

- Traumatismo craneal en el nacimiento.

- Trastornos metabólicos: hipoglucemia, hipotiroidismo.

- Trastornos nutricionales: malnutrición.

III. Causas postnatales:

LESIONES CRANEALES:

- Conmoción cerebral.

- Hemorragia intracraneal.

Infecciones:

- Encefalitis (por sarampión…).

13
- Meningitis.

Hay que tener en cuenta que ninguno de estos factores etiológicos equivale
a discapacidad intelectual. Estos trastornos, síndromes o enfermedades se
asocian habitualmente con la deficiencia intelectual, pero pueden provocar
deficiencia intelectual y social que definen el retraso.

Las personas con discapacidad intelectual leve constituyen el 80-95% del

total de individuos que lo padecen. La etiología de la mayoría de estos casos es
desconocida, ya que no existe ninguna prueba de patología orgánica, no hay daño
cerebral, ni ningún otro problema físico. Cuando en un individuo con discapacidad
intelectual no se ha identificado daño orgánico, se da por supuesto que el retraso
deriva de la combinación de un entorno social y cultural deficientes

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 DEFICT ATENCIONAL

¿Qué es el Déficit Atencional?

Grupo de niños con importantes dificultades de atención y que presentan

conductas de hiperactividad e impulsividad tanto fuera como dentro del hogar,
desde edades muy tempranas. (Resnick, 2005; Wassertein, 2005, citado en
Milicic, N. et al. 2008).
La prevalencia indica que se presenta desde los primeros años de vida,
manifestándose con mayor claridad cuando los niños inician su experiencia
educativa formal, apreciándose mayormente en varones que en niñas. (Gobierno
de Chile, MINEDUC, 2008).

Trastorno de Déficit Atencional Con Hiperactividad

Niños y niñas que además de las dificultades de atención presentan dificultades
para controlar sus impulsos (impulsividad) y un permanente y excesivo movimiento
(hiperactividad) sin un objetivo concreto.
Trastorno de Déficit Atencional sin hiperactividad
Niños y niñas que no presentan hiperactividad asociada a las dificultades de
atención. Son niños y niñas tranquilos/as que parecen estar en la luna.

INDICADORES GENERALES A CONSIDERAR EN LA DETECCIÓN

TEMPRANA DE UN TDA CON Y SIN HIPERACTIVIDAD

Presencia de una conducta inatenta en los casos de TDA sin Hiperactividad

e inatenta, impulsiva e hiperactiva en los casos de TDA con Hiperactividad
considerando que:

Existe información consistente respecto de que estas conductas se han

iniciado a edad temprana y son claramente manifiestas desde el ingreso a la
escuela.

Estas conductas no se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por

ejemplo, en la estructura familiar, en el colegio, conflictos con los pares, etc.
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 La conducta no se ajusta a la edad y nivel de desarrollo del niño o niña.

Las conductas características se presentan en múltiples situaciones

(escuela, hogar, actividades sociales, en la sala de clases, etc.)

La conducta no es explicada por otros trastornos, es decir, no es secundaria

a otros cuadros (trastornos sensoriales, problemas intelectuales globales,
trastornos de ansiedad, entre otros)

Fortalezas y dificultades de los niños y niñas con Trastorno de Déficit Atencional e

Hiperactividad

Ámbito Cognitivo

Aunque el TDA se presenta también en niños y niñas con nivel

intelectual normal e incluso superior, igualmente su desempeño escolar se puede
ver disminuido por variables cognitivas, conductuales y afectivas, como se verá a
continuación:

Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de

estos niños y niñas es la forma en que perciben y procesan la información; ellos
cuentan, generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo
impulsivo. Éste se caracteriza por:

Procesar la información en forma más superficial y con excesiva rapidez

por lo que la información no llega a almacenarse en la memoria a largo plazo.
Frente a los datos o estímulos que se les presenta, realizan menos análisis, no
establecen categorizaciones ni comparaciones, por tanto procesan menos
información.

Dificultades para distinguir la información central y relevante de la

secundaria y periférica, lo que deriva en dificultades para organizarla.

Falta de flexibilidad, dificultad para frenar o inhibir una respuesta cuando

ésta ha sido activada y, por tanto, para generar respuestas alternativas.

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 Por lo general, este estilo conlleva dificultades para iniciar, organizar y
priorizar la tarea entregando respuestas pobres en contenido y calidad, con una
tendencia a insistir en respuestas mecánicas aún cuando hayan sido evaluadas
como incorrectas. (Milicic, 2005).

Ámbito socio – conductual

Ser cooperadores, cariñosos y con muy buenas ideas tanto en el juego

como en otras actividades de poca estructuración y “al aire libre” son cualidades
que caracterizan a los niños y niñas con TDA.

Sus desafíos, tienen que ver fundamentalmente con autorregular su

comportamiento de acuerdo con las instrucciones, normas y reglas propias de la
interacción grupal, respetando turnos, el espacio del otro y resolviendo situaciones
de conflicto de acuerdo a los principios establecidos.

Esto, no es algo que resulte fácil, sobre todo en los primeros años de la
Educación Básica, por lo que es fundamental que los adultos puedan prestar
permanente apoyo a través de:

• entregar determinadas “señales” que, por ejemplo, le recuerden que debe

respetar los turnos para que sus compañeros no lo dejen fuera;
• participar junto a él o ella en las actividades y juegos “modelando” un
determinado comportamiento y
• señalar para todo el grupo formas de conseguir algo y realizar un trabajo sin
agresiones.

El que no siempre logren autorregular su comportamiento lleva a que,

frecuentemente, se les describa como “niños y niñas difíciles” y comiencen a
recibir recriminaciones y rechazo desde los primeros encuentros sociales. Por lo
tanto, también constituye un desafío, que sus compañeros de curso puedan

17
comprender estas dificultades y apoyarlos, por ejemplo, a través de recordarles las
reglas al momento de iniciar un juego u otra actividad. (Mineduc, 2008).

En la medida que se avanza en el desarrollo se pueden encontrar dos

situaciones muy diferentes en el ámbito socio-conductual:
En algunos casos se observa, más allá de la impulsividad e hiperactividad,
estrategias de autocontrol e intentos de reparar situaciones en que no se ha
logrado respetar una norma, ya sea con los pares o con los adultos. Por ejemplo,
una evaluación y reconocimiento tardío de las consecuencias de su
comportamiento, pero se hace en el marco de reestablecer la relación.

En otros casos, en cambio, los conflictos en el ámbito social y conductual

son cada vez más frecuentes, con mayor agresividad y sin la posibilidad de
reparar el daño provocado. Las conductas se vuelven cada vez más desafiantes y
generalmente los conflictos terminan con un mayor resentimiento de parte del
estudiante.

La relevancia de tener en cuenta esta distinción es, por una parte,

reconocer el valor de apoyar y modelar conductas prosociales desde el primer
momento en los niños y niñas, en un diálogo afectivo y priorizando los refuerzos
por sobre los castigos y recriminaciones y, por otra, comprender que cuando se
está frente a estudiantes que han ido intensificando sus conductas disruptivas en
lo social y conductual, es primordial romper la escalada de la conducta desafiante.

Es en este ámbito donde resulta indispensable la actitud serena, firme y

afectuosa de parte de los(las) educadores(ras), que permita al estudiante con TDA
contar con un modelo adecuado y accesible de alternativas conductuales.

18
 Ámbito Afectivo

En términos generales, el desarrollo socioafectivo en los niños y niñas con

TDA está influenciado por los mismos factores que en el resto de los niños, sin
embargo, las dificultades de adaptación que presentan desde temprana edad
inciden en que se observen en ellos, mayores indicadores de estrés y de
ansiedad, a veces asociados a la percepción de una sobre exigencia para mejorar
su conducta.

19
 CONCLUSION

Se puede concluir que, la llegada del paradigma de la heterogeneidad no es

completamente contradictoria con los principios de igualdad y calidad, sino que las

respuestas y su traducción en políticas educativas eficientes, hacen que la

educación especial deba asumir un entramado social mucho más variado y fluido

que demanda mayor información, difusión y estrategias de acciones respecto al

tema. De ahí la importancia de abordar en esta monografía tanto la Discapacidad

intelectual como el Déficit atencional, desde una minara más que nada centrada

en sus diferentes conceptualizaciones y etiología. En Chile y en el mundo las NEE,

han ido en aumento teniendo una prevalencia más significativa hoy en día a

diferencia de 20 años atrás, factores genéticos, ambientales, neurológicos, entre

otros, condicionan su emergencia. De ahí la importancia de abordar en esta

monografía ambas temáticas que están encaminadas hacia una cultura

educacional inclusiva y diversa, capaz de dar respuesta y brindar atención a los

niños, niñas y adolescentes que padecen tal condición.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. The global burden of disease: 2004 update. Geneva, World Health

Organization, 2008.
2. Manual Deficit Atencional, MINEDUC, 2008.
3. Discapacidad Intelectual, Junta de Andalucia, 2010.
4. .AMOR PAN, J.R. (2000). Sexualidad y personas con discapacidad
psíquica. Colección FEAPS. Nº 1. Madrid.
5. Díptico Déficit Atencional, MINEDUC, 2011.
6. Clínica Escolar, Milicic, 2010.

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