Cesar Coll Juan Ignacio Pozo Bernabe Sar

Los bbBI
contenidos
en la ■■■i
Reforma ■
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE CONCEPTOS,
PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
César Coll. Juan Ignacio Pozo.
Bernabé Sarabia. Enric Valls.
AULA
XXI
Los Contenidos
ENLA Reforma
Enseñanza y Aprendizaje
DE Conceptos,
Procedimientos y Actitudes
César Coll. Juan Ignacio Pozo.

Bernabé Sarabia. Enric Valls.
Swaula
XXI
< Santillana
Los Contenidos en la Reforma
EnseRanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes
Aula XXI/Santillana
Proyecto editorial: Emiliano Martínez Rodríguez
Dirección: Jaime Mascaró Fiorir
Editora: Pilar Gil Fernández
©1992, César Coll, Juan Ignacio Pozo,

Bernabé Sarabia, Enric Valls.
Derechos de la edición española,

para todos lo.s países, SAN TILLANA, S.A.,
Elfo, 32. 28027 Madrid.
© De està edición:
1994, Ediciones Santillana, S.A.
Beaziey 3860 (1437) Buenos Aires
ISBN: 950-46-0213-4
I lecho el depósito que indica la ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Primera edición: octubre de 1994
Tercera reimpresión: setiembre de 1995
Digitalizacdo por Piratea y Difunde.

Se alienta la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso.
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privada de las ideas y de su difusión.
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Índice
¡NTRODVCCIÓN 9
Los contenidos en la educación escolar 9
Hacia una diferenciación de los contenidos escolares 15
1. El Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos 19

Juan Ignacio Pozo
Los hechos y los conceptos como contenidos de los nuevos cu-

rrículos............................................................................................... 20
La necesidad de conocer hechos y conceptos.............................. 21

La relación de los hechos y conceptos con los otros contenidos del
currículo .................................................................................... 24
Datos y conceptos: dos tipos distintos de conocimiento .............. 26
El aprendizaje de hechos y de conceptos 33

Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos .............................. 33
Las condiciones del aprendizaje memorístico (de hechos).......... 37
Las condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos) .... 40
La enseñanza de hechos y de conceptos................ 50

Actividades de aprendizaje/enseñanza de hechos .. 50
Actividades de aprendizaje/enseñanza de conceptos 52
La evaluación del aprendizaje de hechos y de conceptos 67

La evaluación del aprendizaje de hechos 68
6 Los Contenidos EN LA Reforma
La evaluación del aprendizaje de conceptos .............................. 70

Evitando la confusión entre hechos y conceptos en la evaluación 77
Bibliografía 79
2. £í. Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos 81

César Coll y Enríe Valls
Los procedimientos en el planteamiento curricular de la Re

forma ........................................................................................................ 82
Características de los procedimientos ............................................. 84

Tipos de procedimientos................................................................ 86
Errores más frecuentes sobre los procedimientos como contenido
curricular.......................................................................................... 97
Los contenidos procedimentales en el curricula escolar 102
El aprendizaje de los procedimientos 106
¿Qué es lo específico del aprendizaje significativo de los procedi

mientos? ................................................... ,..................................... 107
El aprendizaje conjunto de los procedimientos y los otros tipos de
contenidos....................................................................................... 109
El aprendizaje de los procedimientos como contenido prioritario 112
El aprendizaje de contenidos procedimentales en el seno de las
áreas curriculares ........................................................................... 114
Criterios para la secuenciación de los aprendizajes de contenidos
procedimentales ............................................................................. 117
La enseñanza de los procedimientos 120
Una enseñanza para la transferencia de los aprendizajes 125
La evaluación del aprendizaje de procedimientos 126
Cuándo y cómo evaluar el aprendizaje de los procedimientos . . . 130
Bibliografía 131
Índice 7
3. El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes 133

Bernabé Sarabia
Las actitudes: conceptualización y su inclusión en los nuevos

currículos............................................................................................... 134
¿Qué son las actitudes y para qué sirven? ................. 134
Tipos de disposiciones valorativas............................. 140
Organización de las actitudes: consistencia actitudinal 144
Los contenidos actitudinales en los nuevos currículos 149
El aprendizaje de las actitudes 153

La socialización ................... 154
La socialización en la escuela 156
La enseñanza de las actitudes 170

Cambio intencional de actitudes a lo largo de la vida escolar . . . 170
Criterios relevantes en la planificación de la enseñanza de actitu
des ................................................................................................ 179
Técnicas de intervención para el cambio de actitudes ................. 184
Evaluación del aprendizaje de actitudes 189

¿Evaluar y/o calificar?........ ............... 189
El profesor como observador participante 192
Bibliografía 198
ÍNDICE DE Materias 199

Introducción
César Coll*
Los Contenidos EN LA Educación Escolar

La importancia atribuida a los contenidos de la enseñanza y el
aprendizaje es quizás una de las novedades que más llama la aten
ción en las propuestas curriculares -los Diseños Curriculares Base,
los Decretos de Enseñanzas Mínimas y los diversos currículos esta
blecidos por las Administraciones Educativas- elaboradas en el
marco de la Reforma del sistema educativo. Y llama la atención por
que, si bien los contenidos han jugado siempre un papel decisivo en
las orientaciones y programas oficiales, en las programaciones de los
profesores y profesoras y en la organización práctica de las activi
dades concretas de enseñanza y aprendizaje en las aulas -estando
permanentemente en el centro del debate educativo y pedagógico-,
en las últimas décadas ha habido una cierta tendencia a minimizar
su importancia e interés, cuando no a considerarlos como una es
pecie de mal necesario. Hasta tal punto ha sido así que, caricaturi
zando un tanto la situación, podríamos decir que algunos profesores
han estado durante los últimos años escindidos entre, por una parte,
la necesidad de enseñar contenidos a sus alumnos -¿cómo, si no, or
ganizar las actividades del aula?-, y por otja, la aceptación, más o
menos reflexionada y argumentada, de una filosofía educativa que ve
en el excesivo peso dado a los contenidos el origen de una buena
parte de los males que aquejan a la educación escolar.
* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona.

El enfoque curricular adoptado en la actual Reforma educativa

apuesta claramente, en base a una serie de consideraciones que tie
nen su origen en los conocimientos actuales sobre los procesos es
colares de enseñanza y aprendizaje, y en base también a una serie
de reflexiones que surgen del análisis de la estructura interna del co
nocimiento, por subrayar y destacar la importancia de los conteni
dos. Esta apuesta, sin embargo, no debe interpretarse en ningún caso
como una vuelta a planteamientos tradicionales de la enseñanza
centrados única o exclusivamente en la transmisión y acumulación
de interminables listas de conocimientos. La reivindicación explícita
de la importancia de los contenidos en las afctuales propuestas cu-
rriculares supone, de hecho, una reformulación y reconsideración en
profundidad del concepto mismo de contenido, de lo que significa
enseñar y aprender contenidos específicos y del papel que juegan los
aprendizajes escolares en tos procesos de desarrollo y de socializa
ción de los seres humanos. Como sucede con otros muchos aspectos
de la Reforma educativa, también en este caso conviene ir más allá
de las etiquetas y de los términos utilizados y tratar de comprender
las novedades reales que subyacen a las propuestas y afirmaciones
más o menos impactantes. Lo que importa, pues, no es tanto la rei
vindicación en sí de la importancia de los contenidos en las pro
puestas curriculares, sino comprender las razones que justifican esta
reivindicación, qué se entiende por contenidos en dichas propuestas
y qué papel juegan en el complejo entramado de decisiones relativas
al para qué, qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar.
Vayamos por partes. ¿A qué responde la tendencia aludida a mini
mizar la importancia de los contenidos? ¿Está justificada la crítica de
que los contenidos han tenido, y siguen teniendo, un peso excesivo en
la educación escolar? En lo que concierne a la primera pregunta, creo
que esta tendencia es una reacción a las limitaciones y errores de lo
que podríamos llamar una concepción «tradicional» de la educación
escolar. Resumiendo al máximo y simplificando quizás en exceso, esta
concepción entiende básicamente la educación escolar como la rea
lización de una serie de aprendizajes de contenidos específicos, sis
temáticamente planificados, gracias a los cuales los alumnos y alum-
nas incorporan e interiorizan los conocimientos a los que la sociedad
concede mayor importancia en un momento determinado. Desde esta
manera de entender la educación escolar, una persona educada es la
que ha aprehendido, en el sentido fuerte del término, lo que se con
sidera a nivel social el saber constituido, el saber verdadero.
Introducción n
Esta visión de la educación, por otra parte, ha estado asociada his

tóricamente con una interpretación de la enseñanza y el aprendizaje
en términos de pura transmisión y recepción, es decir, con una in
terpretación «transmisiva» y «acumulativa». Como es lógico a partir
de estos supuestos, las propuestas curriculares elaboradas en el
marco de esta concepción ponen el acento en la transmisión de co
nocimientos, hacen jugar a los contenidos un papel vertebrador en
la enseñanza y el aprendizaje, atribuyen a los alumnos y alumnas un
papel esencialmente receptivo y conciben al profesor o profesora
como el responsable de transmitir el saber constituido.
La reacción crítica ante esta concepción más tradicional de la edu
cación escolar -que sigue teniendo, no obstante, una vigencia con
siderable en la práctica- ha cristalizado, sobre todo a partir de cier
tas interpretaciones pedagógicas de los estudios más recientes sobre
la psicología infantil y la psicología del desarrollo, en una concep
ción alternativa, presentada habitualmente como «progresista» o
«centrada en el alumno», que es el negativo, casi punto por punto, de
la anterior. Así, en esta concepción alternativa se entiende que la
educación escolar ideal no es la que transmite los saberes constitui
dos y legitimados socialmente, sino la que asegura unas condiciones
óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades y ca
pacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. De nuevo
por razones históricas, y muy especialmente por su vinculación con
determinadas teorías del desarrollo y del aprendizaje -entre otras,
la teoría genética elaborada por Piaget y la escuela de Ginebra-, esta
concepción alternativa de la educación escolar ha estado asociada a
una interpretación cognitivista y constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje que otorga una importancia decisiva a la actividad del
alumno. Las propuestas curriculares inspiradas en esta concepción
tienden, lógicamente, a subrayar la importancia de la creatividad y
del descubrimiento en el aprendizaje escolar, a atribuir a la activi
dad del alumno un papel decisivo en el aprendizaje, a minimizar y
relativizar la importancia de los contenidos y a concebir al profesor
más como un guía, un facilitador o un orientador del aprendizaje que
como un transmisor del saber constituido.
Hay un hecho que merece la pena ser destacado en esta confron
tación de concepciones alternativas de la educación escolar, y es que
ambas se plantean con carácter monolítico. En lo que concierne es
trictamente al tema de los contenidos, la importancia que se le.s atri
buye en la concepción «tradicional» aparece estrechamente vincu
lada a una interpretación transmisiva y acumulativa de la enseñanza
¡2 Los Contenidos EN LA Reforma
y el aprendizaje, mientras que su cuestionamiento o relativización en

la concepción «progresista» está unida a una interpretación cognitiva
y constructivista del aprendizaje. De este modo, el rechazo a una
concepción transmisiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendi
zaje -rechazo justificado por lo que hoy sabemos sobre el funciona
miento psicológico- ha llevado aparejado un rechazo, o cuanto me
nos un cuestionamiento y una relativización, de la importancia de los
contenidos.
El planteamiento curricular de la Reforma rompe el carácter mo
nolítico de ambas concepciones y rechaza frontalmente la vincula
ción entre la importancia acordada a los contenidos y la interpreta
ción transmisiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendizaje. 0
para decirlo en términos positivos, propugna una interpretación ra
dicalmente constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y sos
tiene, al mismo tiempo, que los contenidos juegan un papel decisivo
en la educación escolar. Esta propuesta, que supera en cierto modo
la oposición entre las dos alternativas excluyentes anteriores, está
apoyada por numerosas investigaciones y elaboraciones teóricas
realizadas durante la última década que coinciden en afirmar que la
participación en actividades educativas -y más concretamente la
realización de aprendizajes específicos- tiene un impacto mucho
mayor sobre los procesos de desarrollo y de socialización de lo que
se había pensado tradicionalmente. De este modo, las propuestas
curriculares elaboradas en el marco de la Reforma, al tiempo que su
brayan el papel de la actividad constructiva del alumno, conceden
una importancia considerable al aprendizaje de determinados con
tenidos específicos y destacan la influencia educativa del profesor
como uno de los factores determinantes de que la actividad cons
tructiva de los alumnos se oriente en una u otra dirección.
Las consideraciones anteriores nos permiten aventurar una res
puesta a la segunda pregunta que antes nos planteábamos; ¿Está jus
tificada la crítica de que los contenidos han tenido, y siguen te
niendo, un peso excesivo en la educación escolar? Por lo que hemos
visto, está justificada en la medida en que la importancia que se les
concede ha estado habitualmente vinculada a una concepción trans
misiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo,
esto no tiene por qué ser necesariamente así. Es más, por lo que hoy
día sabemos sobre cómo aprenden y se desarrollan los seres huma
nos, no es de hecho así. Las personas desplegamos una intensa ac
tividad constructiva cuando realizamos aprendizajes específicos. El
intento de enseñar contenidos específicos no es intrínsecamente ne
Introducción 13
gativo; todo depende de qué contenidos se intenta enseñar y, sobre

todo, de cómo se enseñen y cómo se aprendan.
Conviene precisar qué se entiende por contenidos en las propues
tas curriculares de la Reforma. En una primera aproximación, pode
mos decir que en estas propuestas el término contenidos se utiliza en
una acepción mucho más amplia de lo que es habitual en las discu
siones pedagógicas. En realidad, tos contenidos designan el conjunto
de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los
alumnos y alumnos se considera esencial para su desarrollo y sociali
zación. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos
no se produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar siempre y ne
cesariamente en un contexto social y cultural determinado. Las per
sonas nos construimos como tales gracias a la interacción que man
tenemos desde el momento mismo del nacimiento -y quizás aún
antes- con un medio ambiente culturalmente organizado. El creci
miento personal debe ser entendido como el proceso mediante el cual
los seres humanos hacen suyos los saberes y formas culturales del
grupo social al que pertenecen. Esta asimilación, sin embargo, no
consiste en una incorporación pasiva del saber históricamente cons
truido y culturalmente organizado, sino más bien en una reconstruc
ción o reelaboración del mismo. Es así como, mediante la asimila
ción de los saberes culturales, y pese a ser éstos en principio los
mismos para todos los integrantes de un grupo social, cada uno de
sus miembros acaba configurándose como individuo único e irrepe
tible.
Toda la educación, todas las prácticas educativas -familiares, es
colares y extraescolares- pueden ser entendidas entonces como ins
trumentos de los que se dotan los grupos sociales para ayudar a sus
miembros más jóvenes a asimilar las formas y saberes culturales ne
cesarios para que se produzca el doble proceso de socialización e
individualización. Sucede, sin embargo, que mientras la asimilación
de algunas formas o saberes culturales está plenamente garantizada
mediante la participación en, o la observación de, las actividades ha
bituales en el marco familiar, laboral u otros, la asimilación de otras
requiere, en cambio, la participación en actividades educativas es
pecialmente pensadas y planificadas con esta finalidad. Situados en
esta perspectiva, la educación escolar designa un tipo especial de
actividades educativas con unas características propias que compar
ten, sin embargo, con el resto de prácticas educativas la función de
ayudar a los alumnos a asimilar unas determinadas formas o saberes
culturales.
¡4 Los Contenidos en la Refokma
En resumen, puede decirse que lo propio y específico de la edu

cación escolar es que está formada por un conjunto de actividades
especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos y
alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo
tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializa
ción, difícilmente serían asimilados sin el concurso de una ayuda es
pecífica (1).
Las consideraciones anteriores proporcionan las claves necesa
rias para dilucidar qué se entiende por contenidos en las propuestas
curriculares de la Reforma. En primer lugar, los contenidos curricu-
lares son una selección de formas o saberes culturales en un sentido
muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultu
ral: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes,
valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de con
ducta, etc. En segundo lugar, son una selección de formas o saberes
culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se pro
duzca un desarrollo y una socialización adecuados de los alumnos y
alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen; quiero esto
decir que no todos los saberes o formas culturales son susceptibles
de figurar como contenidos curriculares, sino únicamente aquellos
cuya asimilación y apropiación es considerada fundamental. Y en
tercer lugar, se aplica aún un criterio de selección complementario,
en la medida en que sólo los saberes y formas culturales cuya co
rrecta y plena asimilación requiere una ayqda específica deberían ser
incluidos como contenidos de enseñanza y aprendizaje en las pro
puestas curriculares.
Como puede comprobarse, estamos bastante lejos de la acepción
que se maneja habitualmente de los contenidos, y en especial de la
acepción que tienen implícita o explícitamente quienes ponen en
duda su importancia o les atribuyen un papel secundario en la edu
cación escolar. Tres puntos sobre todo marcan la diferencia. El pri
mero tiene que ver con el hecho de que los contenidos, tal como han
sido caracterizados, constituyen de hecho un eslabón esencial en el
(1) Estos argumentos aparecen desarrollados con mayor detalle en:

COLL, C. (1986). Mare Curricular per a l'Ensenyament Obligalori. Barcelona. Departa
ment d’Ensenyament, Generalität de Catalunya [Psicología y curriculum. Una apro
ximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona. Paidós,
1991).
Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la
concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En C. Coll, J. Palacios
y A. Marchesi (Comps ), Desarrollo Psicológico y Educación, ll. Psicología de la Edu
cación. Madrid. Alianza, págs. 435-453.
Introducción 15
proceso de concreción de las intenciones educativas. Los conteni

dos indican y precisan aquellos aspectos del desarrollo de los alum
nos que la educación escolar trata de promover. La enseñanza y el
aprendizaje de contenidos específicos no es pues, en esta perspec
tiva, un fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para desarro
llar las capacidades de los alumnos. El segundo punto se refiere al
proceso de asimilación y apropiación de los contenidos. En síntesis,
la concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje es susti
tuida por otra concepción basada en el aprendizaje significativo. Lo
que importa es que los alumnos puedan construir significados y atri
buir sentido a lo que aprenden. Sólo en la medida en que se pro
duzca este proceso de construcción de significados y de atribución de
sentido se conseguirá que el aprendizaje de contenidos específicos
cumpla la función que tiene señalada y que justifica su importancia:
contribuir al crecimiento personal de los alumnos favoreciendo y
promoviendo su desarrollo y socialización. En la medida en que este
aspecto del aprendizaje significativo es ampliamente tratado en los
distintos capítulos del libro, no merece la pena insistir sobre él aquí.
Sí que conviene, en cambio, que nos ocupemos con algo más de de
talle del tercer punto, que tiene que ver con la naturaleza y los tipos
de contenidos incluidos en las propuestas curriculares.
Hacia una Diferenciación

DELOS Contenidos Escolares
Las consideraciones precedentes abogan claramente por la am
pliación y diferenciación de los contenidos escolares. Sucede con
frecuencia que, cuando se debate el tema de los contenidos escola
res, los implicados en la discusión están hablando en realidad de co
sas distintas. Así, no es raro que, tras la afirmación de que los con
tenidos tienen un peso excesivo, lo que se quiere decir en realidad
es que un determinado tipo de contenidos, los relativos a hechos y
conceptos, tienen una presencia desproporcionada en las propues
tas curriculares y en las actividades habituales de enseñanza y
aprendizaje en el aula. Buena prueba de ello es que, a menudo, esta
queja suele ir acompañada de la reivindicación de que en la escuela
se enseñen y se aprendan otras cosas consideradas tanto o más im
portantes que los hechos y conceptos como, por ejemplo, determi
nadas estrategias o habilidades para resolver problemas, seleccio
nar la información pertinente en una situación determinada o utilizar
16 Los Contenidos en la Reforma
los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o

inesperadas; o también saber trabajar en equipo, mostrarse solidario
con los compañeros, respetar y valorar el trabajo de los demás o no
discriminar a lás personas por razones de género, edad u otro tipo
de características individuales.
En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los
hechos y conceptos son únicamente un tipo de contenidos, y que junto
a ellos han de tenerse igualmente en cuenta los otros tipos de con
tenidos a los que pertenecen los ejemplos anteriores, es decir, los
procedimientos y las actitudes, valores y normas. Los saberes y formas
culturales cuya asimilación por los alumnos y alumnas trata de fa
vorecer la educación escolar, pueden pertenecer a una u otra de es
tas categorías, por lo que no hay razón alguna para reservar la
denominación de contenidos, como ha venido haciéndose tradicio
nalmente, a la categoría de hechos y conceptos. Es importante
señalar que no se trata de una cuestión puramente terminológica.
Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como
contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una
llamada de atención sobre el hecho de que pueden y deben ser ob
jeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela; supone aceptar hasta
sus últimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser
aprendido por los alumnos puede y debe ser enseñado por los pro
fesores.
La distinción entre los tres tipos de contenidos y su inclusión en
las propuestas curriculares encierra, pues, un mensaje pedagógico de
alcance. Entre otras cosas, supone un intento de romper con la prác
tica habitual, justamente denunciada en innumerables ocasiones, de
una enseñanza centrada en exceso en la memorización más o menos
repetitiva de hechos y en la asimilación más o menos comprensiva
de conceptos y sistemas conceptuales. Pero supone también, lo que
es todavía más importante si cabe, un intento de acabar con una
cierta tradición pedagógica que, de forma totalmente injustificada,
excluye de la enseñanza sistemática un determinado tipo de formas
y saberes culturales cuya importancia está fuera de toda duda y cuya
asimilación se deja por entero a la única y exclusiva responsabilidad
de los alumnos.
No deja de ser significativa, a este respecto, la disociación exis
tente entre, por una parte, la exigencia que se plantea en ocasiones
a los alumnos y alumnas para que muestren su dominio de determi
nados procedimientos o se comporten de acuerdo con determinados
iNTKODUCaÓN 17
valores, y por otra parte, la escasa o nula atención prestada a la en

señanza de estos mismos procedimientos y valores en las activida
des habituales del aula. Todo sucede como si se creyera implícita
mente que, al contrario de lo que ocurre con los hechos y conceptos,
los alumnos pueden aprender los procedimientos y los valores, ac
titudes y normas por sí solos, sin necesidad de una ayuda pedagó
gica sistemática y planificada. Esta creencia, ni qué decir tiene, ca
rece totalmente de justificación teórica y de apoyo empírico. Con la
diferenciación e inclusión de los tres tipos de contenidos en las pro
puestas curriculares se pretende combatir esta falsa creencia. La
construcción del conocimiento en la escuela requiere a menudo, casi
siempre a decir verdad, una ayuda pedagógica del profesor, y ello
tanto si se trata del aprendizaje de hechos y conceptos como del
aprendizaje de procedimientos o del aprendizaje de valores, actitu
des y normas.
Pero la distinción de los tres tipos de contenidos en las propues
tas curriculares tiene aún otra importante implicación pedagógica que
conviene al menos mencionar en esta introducción. Como puede
comprobarse en los siguientes capítulos de este libro, las estrategias
didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se ense
ñan y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y
las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sus
tanciales entre sí, al igual que sucede con las estrategias e instru
mentos de evaluación más apropiados en cada caso. Estructurar las
propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos
puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica
docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder.
No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificación deba inter
pretarse rígidamente. Una somera lectura de las propuestas curri
culares nos permite observar cómo, a menudo, un mismo contenido
aparece al mismo tiempo en las tres categorías. Quiere esto decir que
la distinción, tal como se introduce en las propuestas curriculares,
es sobre todo y ante todo una distinción de tipo pedagógico. En fun
ción de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo con
tenido puede ser abordado en una perspectiva factual, conceptual,
procedimental o incluso actitudinal. Con frecuencia, la inclusión de
un mismo contenido en las tres categorías subraya que, de acuerdo
con los objetivos establecidos -es decir, de acuerdo con las capaci
dades que se pretende que los alumnos y alumnas desarrollen o
aprendan trabajando dicho contenido-, se considera conveniente
abordarlo sucesiva y complementariamente desde las tres perspec

tivas.
En la misma línea de consideraciones, y para terminar, la distin
ción no supone que deban planificarse necesariamente actividades
de enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada uno de
los tres tipos de contenidos. Salvo en casos excepcionales -cuando
es necesario reforzar determinados aspectos del aprendizaje-, lo que
se sugiere es exactamente lo contrario: planificar y desarrollar acti
vidades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres ti
pos de contenidos.
CÉSAR Coll
El Aprendizaje y la Enseñanza
DE Hechos y Conceptos
Juan Ignacio Pozo*
Los hechos y los conceptos como contenidos de los nuevos cu

rrículos. El aprendizaje de hechos y de conceptos. La enseñanza
de hechos y de conceptos. La evaluación del aprendizaje de he
chos y de conceptos. Bibliografía.
* Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.

Los Hechos y los Conceptos
COMO Contenidos de los Nuevos Currículos
Muchos recordamos aún aquellas viejas listas de nombres, pala
bras, hechos o fechas a las que dedicábamos largas horas de estudio
en nuestros años escolares. Algunas de estas listas han caído en el
olvido no sólo por la fragilidad de nuestra memoria, sino también por
la paulatina actualización de los contenidos en el currículo. De un
tiempo a esta parte, el aprendizaje de hechos y datos se ha venido
complementando, y a veces sustituyendo, por la presentación de
conceptos de complejidad diversa que han formado, en muchos ca
sos, la columna vertebral de los currículos vigentes en los últimos
años en la enseñanza obligatoria. Especialmente a partir de los 9 ó
10 años, los hechos y, sobre todo, los conceptos constituyen la ma
yor parte de los contenidos en el aprendizaje escolar. De hecho, po
dríamos decir que los hechos y los conceptos son lo que tradicio
nalmente se ha entendido por «contenidos» de la enseñanza y lo que
ha sido -y sigue siendo- objeto de la mayor parte de las «evaluacio
nes» que se realizan en nuestras aulas.
Los nuevos currículos para la educación obligatoria introducen,
como una de sus importantes novedades, la incorporación explícita
de dos nuevos tipos de contenidos -procedimientos y actitudes- que
son objeto de análisis en otros capítulos de este mismo volumen. Esta
distinción entre tres tipos de contenidos debe implicar también
cambios significativos en la funcionalidad y el valor educativo de los
hechos y conceptos como contenidos escolares.
Sin embargo, estos cambios no suponen una reducción de la im
portancia de los contenidos tradicionales, sino más bien una recon
sideración de su papel en la educación. No se trata de eliminar los
conceptos y hechos del currículo, aunque en algún caso sí suponga
una reducción del tiempo dedicado a los mismos, sino de establecer
una relación complementaria, de mutua dependencia, entre los di
versos tipos de contenido.
Lejos de desaparecer, los hechos y los conceptos siguen estando
muy presentes como contenidos fundamentales de la educación
El Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos 21
obligatoria, tanto Primaria como Secundaria. Baste comprobar cómo,

de hecho, la propia organización de los Bloques Temáticos que com
ponen el Diseño Curricular Base (D.C.B.), en especial en la Educa
ción Secundaria Obligatoria, se basa en la mayor parte de los casos
en criterios conceptuales. Aunque, dado el carácter abierto de la
propuesta curricular, estos bloques temáticos no constituyen nece
sariamente la estructura última de las materias que han de estudiar
los alumnos, es probable que en muchos casos los conceptos sigan
siendo el eje vertebrador de las materias.
Esta presencia renovada se inscribe en un nuevo marco de análi
sis del aprendizaje y la enseñanza que hace aún más necesaria una
reflexión sobre en qué consisten los contenidos conceptuales y fac
tuales y cómo deben ser tratados en el currículo. Entre las preguntas
relevantes para la mayor parte de los profesores cabe destacar las
siguientes:
• cómo diferenciar los contenidos factuales de los conceptuales en
los nuevos currículos para los distintos niveles educativos;
• cómo se aprenden los conceptos y datos de las distintas ma
terias;
• de qué modo se pueden enseñar más eficazmente y, por último,
• cómo deben evaluarse de modo más preciso.
En las siguientes páginas se intenta responder a algunas de estas
preguntas, pero antes es necesario delimitar a qué llamamos hechos
y a qué llamamos conceptos, así como profundizar más en el lugar
que los hechos y los conceptos ocupan en los nuevos currículos.
La necesidad de conocer hechos y conceptos

El conocimiento en cualquier área, sea ésta científica o cotidiana,
requiere información. Mucha de esa información consiste en datos o
hechos. Poco o nada sabremos sobre el estado de la economía eu
ropea, por poner un ejemplo, si ignoramos el valor actual del dólar
o del marco, o la balanza de pagos de unos países con respecto a
otros. Cada una de estas informaciones constituye un hecho o dato.
Sin una buena «base de datos» o un conocimiento factual será poco
lo que podamos entender de las páginas de economía, deporte o so
ciedad de un periódico. Como veremos más adelante, lo que carac
teriza al aprendizaje de hechos o datos es que éstos deben recor
darse o reconocerse de modo literal. Sin embargo, para saber algo
de economía y poder predecir de algún modo las futuras oscilacio
22 Los Contenidos BN LA Reforma
nes del dólar o el precio del dinero no basta con estar informado en
el sentido de conocer una serie de datos económicos. Es preciso
además comprenderlos, es decir, establecer relaciones significativas
entre ellos. Para lo cual se requiere no sólo conocer datos, sino tam
bién disponer de conceptos que den significado a esos datos. Tal vez
un economista pueda realizar predicciones sobre el futuro eco
nómico
* de un país a partir de algunos datos sobre su balanza de pa
gos o su inflación. Y es posible incluso que economistas con sis
temas conceptuales diferentes -de distintas «escuelas»- hagan pre
dicciones diferentes. Los datos son necesarios, pero deben
ser interpretados en función de los propios marcos conceptuales.
Otro tanto le sucederá al alumno o alumna que está estudiando,
pongamos por caso, los datos pluviométricos y las temperaturas me
dias de diversas regiones de España. Dispondrá de información fac
tual en forma de datos que en algún caso puede llegar a memorizar
o recordar. Sin embargo, ese conocimiento de datos no asegura una
comprensión de los diversos tipos de clima, sus características y sus
causas, así como de los posibles efectos que la industrialización y la
intervención humana pueden tener sobre la climatología. Para que
los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben disponer
de conceptos que les permitan interpretarlos. Es importante que los
alumnos conozcan los datos más relevantes con respecto al «clima
mediterráneo» (temperaturas medias en diversas estaciones, pluvio-
sidad, etc.), pero sólo tendrán significado esas características si se
sitúan en el marco de un sistema de conceptos.
Más adelante analizaremos las peculiaridades y las características
diferenciales de los hechos y los conceptos en cuanto objetos de co
nocimiento, así como la diferente naturaleza de su aprendizaje, su
enseñanza y su evaluación. Por ahora, nos interesa resaltar la pre
sencia continua de los hechos y los conceptos en todos los ámbitos
de nuestro conocimiento. En la vida cotidiana, los conceptos, según
una feliz expresión, nos «liberan de la esclavitud de lo particular». Si
no dispusiéramos de categorías y conceptos, cualquier objeto (por
ejemplo, esas tijeras, la pluma con la que escribo o la silla en la que
estoy sentado) sería una realidad nueva, diferente e imprevisible. Los
conceptos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla (1).
Como han mostrado las sugestivas investigaciones del psicólogo
suizo Jean Piaget (resumidas junto con otros muchos estudios en
(1) Sobre las funciones y la naturaleza del conocimiento conceptual, véase Pozo, 1989.
Flavell, 1985), los niños, a lo largo de su desarrollo cognitivo, deben

adquirir la mayor parte de las categorías y conceptos que nosotros
utilizamos, sin darnos cuenta, para comprender y dar sentido a todo
lo que nos rodea. Para un niño pequeño, los cambios en la aparien
cia de las cosas -por ejemplo, un gato al que se le pone una careta
de perro- implican cambios en su naturaleza -el gato es ahora un pe
rro-. Los conceptos y categorías nos permiten reconocer clases de
objetos (perros, tijeras, sillas o climas) a los que podemos atribuir
características similares más allá de ciertos cambios aparentes (unas
sillas son de madera y otras no, unas tienen el respaldo redondeado
y otras alargado, etc.).
Pero a estas características de nuestros conceptos cotidianos, los
conceptos científicos -los que mayoritariamente son objeto de ins
trucción- añaden la pertenencia a sistemas conceptuales organiza
dos. Un concepto científico no es un elemento aislado, sino qué forma
parte de una jerarquía o red de conceptos. El perro no es simplemente
un objeto con ciertas características, sino que es un animal, verte
brado, mamífero, etc. Una característica fundamental de los concep
tos científicos es que están relacionados con otros conceptos, de
forma que su significado proviene en gran medida de su relación con
esos otros conceptos. Para comprender el concepto de «velocidad»
es necesario establecer una relación entre conceptos previamente
formados de espacio y tiempo; para entender el concepto de «bur
guesía» es necesario relacionarlo con el de proletariado, la distribu
ción de los modos de producción, su diferencia con otros sistemas
económicos, etc.
Para aprender un concepto es necesario, por tanto, establecer,
como veremos más adelante, relaciones significativas con otros con
ceptos. Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee
una persona en un área determinada, mayor será su capacidad para
establecer relaciones significativas y por tanto para comprender los
hechos propios de esa área.
En todo caso, ni el aprendizaje de hechos ni la comprensión de
conceptos pueden aislarse del resto de contenidos del currículo.
Aunque tienen características propias que justifican su tratamiento y
análisis individualizado en este volumen, antes de profundizar en esas
características conviene apuntar algunas de sus relaciones y diferen
cias con los otros tipos de contenido que se analizan en otros capí
tulos de este libro.
La relación de los hechos y conceptos

con los otros contenidos del curricula
La distinción entre varios tipos de contenido en el currículo es una
herramienta metodológica necesaria para entender la diversidad de
los aprendizajes escolares. Sin embargo, ello no implica que los di
versos tipos de contenido se traten por separado en el currículo. El
alumno aprenderá simultáneamente conceptos, procedimientos y ac
titudes. Sin embargo, no aprenderá igual todos esos contenidos y
no sería adecuado que se planificaran e incluyeran en el currículo de
la misma forma. Por ello es conveniente, sin entrar a analizar aquí la
naturaleza de los otros dos tipos de contenidos, destacar algunas pe
culiaridades de los hechos y conceptos como contenidos, así como
algunas de sus relaciones con el resto de los contenidos.
Una primera peculiaridad de los hechos y conceptos es que varían
de una materia del currículo a otra en mayor medida que los otros
contenidos. Cada disciplina científica se caracteriza por tener siste
mas conceptuales y bases de datos propios. Aunque cada materia
puede tener y de hecho tiene también procedimientos que le son
propios, lo más específico de las materias es su entramado concep
tual. Ello no supone restar relevancia educativa a los otros tipos de
contenidos -procedimientos y actitudes-,' sino precisamente señalar
que estos últimos tienden a ser más generales -o transuersales entre
materias- que los hechos y conceptos. Mientras que muchas mate
rias pueden compartir fácilmente procedimientos (por ejemplo, de
producción y comprensión del lenguaje, de inferencia y descubri
miento, de cálculo matemático, etc.) y actitudes (curiosidad y bús
queda intelectual, respeto a las opiniones divergentes de la propia,
cooperación con los compañeros, etc.), los conceptos y los datos, aun
pudiendo ser comunes a más de una disciplina o materia, suelen ser
más disciplinares.
Esto significa que probablemente el peso específico de cada uno
de los tipos de contenido deba variar en las distintas etapas del cu
rrículo. Aunque todos los tipos de contenido tienen que estar inevi
tablemente presentes en cada momento del currículo, su importan
cia relativa (en la enseñanza y en la evaluación) puede variar. Dado
que el currículo va introduciendo una diferenciación o especializa-
ción disciplinar progresiva, cabe esperar que la importancia de los
contenidos conceptuales y factuales vaya aumentando de forma pro
gresiva.
Esto no quiere decir, obviamente, que la Educación Primaria esté

vacía de hechos y conceptos ni que la Educación Secundaria ins
truya sólo en hechos y conceptos. Se trataría más bien de una cues
tión de énfasis, basada en una evolución lenta y progresiva. Además,
este énfasis relativo debe partir de la idea esencial de que los tres
tipos de contenidos se hallan íntimamente vinculados. Si cualquier
actividad de aprendizaje está mediada por las actitudes, y si todo
procedimiento se aplica necesariamente con un contenido factual y
conceptual, no es menos cierto que el aprendizaje de hechos y con
ceptos requiere actitudes a veces diferentes, y que es difícil adquirir
hechos o conceptos sin poner en marcha algún procedimiento.
Dado que, como veremos más adelante, los hechos y los concep
tos se adquieren mediante procesos de aprendizaje distintos, unos y
otros parecen requerir actitudes distintas hacia el aprendizaje (Ent-
wistle, 1988). Los hechos y datos se aprenden de modo memorístico
y se basan en una actitud u orientación pasiva hacia el aprendizaje,
en la que los alumnos esperan que los objetivos, las actividades y los
fines del aprendizaje sean definidos externamente; en cambio, la
adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que
requiere una actitud u orientación más activa con respecto al propio
aprendizaje, en la que el alumno ha de tener más autonomía en la
definición de sus objetivos, sus actividades y sus fines. El alumno
orientado a reproducir datos y el alumno que se esfuerza de modo
sistemático en comprender y dar sentido a la información difieren
probablemente también en muchos otros aspectos al enfrentarse a
tareas de aprendizaje/enseñanza.
Por otra parte, el aprendizaje de hechos y conceptos se apoya casi
siempre en el uso de procedimientos previamente aprendidos. Así,
el alumno conocerá las propiedades diferenciales de los animales y
los vegetales a través de una lectura -que requiere procedimientos
específicos que son objeto de instrucción- o a partir de la observa
ción de una serie de casos presentados que requerirán inferencias
inductivas -que también son un contenido educativo-. De la misma
forma, la evaluación del conocimiento conceptual adquirido suele
requerir nuevos procedimientos (escribir un resumen de las princi
pales diferencias entre animales y vegetales, clasificar una serie de
casos como animales o vegetales, etc.).
Aunque ambos -procedimientos y conceptos- se activen simultá
neamente, ello no quiere decir que sean inseparables. El interés edu
cativo de una actividad puede residir prioritariamente en uno o en
otro, en función de la propia estructura del currículo. Cuando el én

fasis se sitúa en el aprendizaje de conceptos, es conveniente que las
actividades para adquirir nuevos conceptos se basen en procedi
mientos que el alumno o alumna ya conoce o domina en alguna me
dida. Ello no sólo contribuirá a mejorar la eficacia del procedi
miento, sino que además hará más fácil el aprendizaje conceptual.
Otro tanto puede decirse de los procedimientos exigidos en una si
tuación de evaluación del aprendizaje de conceptos. Si evaluamos el
conocimiento conceptual del alumno a través de procedimientos que
no han sido suficientemente instruidos, será difícil saber si los fallos
que encontremos en su rendimiento se deben a una deficiencia con
ceptual o procedimental.
En todo caso, el estrecho vínculo existente entre los diversos tipos
de contenidos hace aún más necesario el conocimiento de las pro
piedades diferenciales de cada uno de ellos. En las páginas que si
guen se analizan con cierto detalle las características de los hechos
y los conceptos en cuanto contenidos de aprendizaje, ya que tam
bién existen notables diferencias entre unos y otros.
Datos y conceptos:
dos tipos distintos de conocimiento
Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de
conocimiento, ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados,
en muchos casos los objetivos y fines de la educación suelen estar
dirigidos más a unos que a otros. Además, tanto desde el punto de
vista de los procesos de aprendizaje implicados en su adquisición,
como de las estrategias de enseñanza necesarias para su instrucción,
o de las técnicas de evaluación, ambos tipos de conocimiento son
diferentes. Su confusión puede conducir a que los alumnos aprendan
erróneamente los conceptos como datos que deben memorizar o
-menos frecuentemente- que intenten comprender datos que care
cen de significado.
Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo
reproductivo: no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuen
temente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que
comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el es
fuerzo de comprenderlo. Ejemplos de hechos o datos que pueden
aprenderse serían un número de teléfono, las capitales de los Esta
dos de África o una lista de símbolos químicos. En general, el apren
dizaje factual suele consistir en la adquisición de información verbal

literal (nombres, vocabularios, etc.) o de información numérica (por
ejemplo, aprenderse la tabla de multiplicar, saberse «de memoria»,
sin necesidad de calcularlo, cuál es el cuadrado de 15, o cuál es el
valor de n).
Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, que se
halla en todos los ejemplos anteriores, es que, como consecuencia
del aprendizaje, el alumno debe hacer una copia más o menos literal
o exacta de la información proporcionada y almacenarla en su me
moria. De nada vale que nos aprendamos un número de teléfono si
nos equivocamos en una o dos cifras. Como veremos más adelante,
este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos hace
que el proceso fundamental sea la repetición, que da lugar a una au
tomatización de esa información, de forma muy similar a lo que su
cede con el aprendizaje de destrezas.
Este proceso de repetición será insuficiente, en cambio, para lo
grar que el alumno adquiera conceptos. Una persona adquiere un
concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una
información que se le presenta, es decir, cuando «comprende» ese
material, donde comprender sería equivalente, más o menos, a tra
ducir algo a las propias palabras. Imaginemos que estamos oyendo
hablar a una persona en un idioma extranjero que conocemos en muy
escasa medida; tal vez seamos capaces de repetir literalmente algu
nas frases en ese otro idioma, sonido a sonido, como un magnetó
fono, pero no por ello entenderemos lo que ha dicho, sólo podremos
decir que hemos entendido algo cuando logremos traducirlo a nues
tro propio idioma. Otro tanto sucede con el alumno en el aula; éste
tiene sus propios modelos o representaciones de la realidad, y po
demos decir que ha entendido el concepto de evaporación o el de
selección natural cuando logramos que lo conecte con esas repre
sentaciones previas, que lo «traduzca» a sus propias palabras y a su
propia realidad.
Dentro de los conceptos científicos que deben aprender los alum
nos puede establecerse una distinción entre los principios o concep
tos estructurantes y los conceptos específicos. Los principios serían
conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que sue
len subyacer a la organización conceptual de un área, aunque no
siempre se hagan lo suficientemente explícitos. Ideas tales como la
de tiempo histórico en Historia, la igualdad en Matemáticas, o los
principios de conservación en Física, son algo más que conceptos
específicos, puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una uni

dad o bloque de unidades concretas. Son principios que atraviesan
todos los contenidos de esas materias y cuya comprensión plena debe
ser uno de lo objetivos esenciales de su inclusión en la educación
obligatoria. Difícilmente se pueden comprender nociones más espe
cíficas si no se dominan esos principios.
Existen, además de estos principios, otros conceptos más especí
ficos, que constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales
(por ejemplo, densidad, energía, combustión, dilatación, etc., en el
conocimiento de la Naturaleza, o monarquía, democracia, migración
o impuestos en el conocimiento de la Sociedad). Estos conceptos es
pecíficos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado. La
relación entre los principios y los conceptos específicos se sitúa
dentro de la organización jerárquica del conocimiento científico a la
que se ha aludido anteriormente. Los principios serían conceptos más
generales y abstractos, que se hallarían en la parte superior de la
jerarquía, mientras que los conceptos específicos serían conceptos
subordinados a esos principios.
Obviamente, la distinción entre los diversos niveles en la jerar
quía conceptual debe entenderse más como algo gradual que como
una dicotomía: habría conceptos más o menos generales o específi
cos. El extremo más general de la jerarquía serían los principios, y
el más específico estaría compuesto por .conceptos subordinados
a otros conceptos específicos (por ejemplo, el concepto de monar
quía parlamentaria sería más específico que el de monarquía).
Más adelante profundizaremos en las diferencias entre el apren
dizaje de hechos y datos -también llamado aprendizaje memorístico-
y el aprendizaje de conceptos -o aprendizaje significativo-, ya que se
trata de una diferencia importante. De momento, conviene tener en
cuenta que uno de los más graves problemas en el aprendizaje es
colar actual es que muchos profesores pretenden lograr de sus alum
nos un aprendizaje de conceptos -por ejemplo, una comprensión de
las leyes de la mecánica newtoniana- y se encuentran con que éstos
se limitan a aprender información literal carente de significado para
ellos (F = m • a), que sólo son capaces de repetir pero no de com
prender de modo significativo.
Otro de los problemas es que la diferencia entre información fac
tual y conceptos es sutil y no siempre fácil de trazar, ya que no re
side tanto en el objeto que el alumno debe aprender -por ejemplo,
la primera ley de la mecánica newtoniana-, sino en lo que hace para
aprenderla (los procesos), que en definitiva determina si ha adqui

rido datos (aprendizaje literal sin comprensión) o conceptos
(aprendizaje con significado). De hecho, ante un resultado del
aprendizaje, es difícil decidir si se trata de información verbal repro
ducida literalmente o de conceptos asimilados, dato que conoce
cualquiera que haya tenido que corregir exámenes. En las páginas si
guientes volveremos sobre estas relaciones y sobre los criterios di
ferenciales para evaluar datos y conceptos (ver págs. 67-77). Pero tal
vez la distinción entre unos contenidos y otros resulte más clara si
profundizamos con mayor detalle en las características de los he
chos y de los conceptos como objetos de conocimiento.
DIFERENCIAS ENTRE HECHOS Y CONCEPTOS

La tabla 1 sintetiza algunas de las diferencias más importantes en
tre hechos y conceptos desde el punto de vista del aprendizaje. En
primer lugar, como ya se ha señalado, los hechos y datos se apren
den de modo literal, mientras que los conceptos se aprenden rela
cionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Por ello
la adquisición de datos y hechos se basa en la memorización, mien
tras que la comprensión de conceptos debe ser significativa. Ello hace
que la enseñanza de datos factuales pueda hacerse sin atender de
masiado a los conocimientos previos; en cambio, la enseñanza de
conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos pre
vios de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente
con el material de aprendizaje.
Tabla 1. LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS

DEL APRENDIZAJE
Aprendizaje Aprendizaje
*
de hecho de conceptos
• Consiste en................. Copia literal Relación con conocimien

tos anteriores
• Se alcanza por............ Repetición (aprendizaje Comprensión (aprendizaje
memorístico) significativo)
• Se adquiere................. De una vez Gradualmente
• Se olvida..................... Rápidamente sin repaso Más lenta y gradualmente
Además, la adquisición de hechos y datos es de carácter «todo o

nada». 0 uno sabe cuál es la capital de Uganda, o cómo se dice mesa
en alemán, o no se lo sabe. En cambio, los conceptos no se saben
«todo o nada», sino que se pueden entender a diferentes niveles. Un
alumno de Educación Primaria puede entender a un cierto nivel los
fenómenos atmosféricos, mientras que un meteorólogo los enten
derá a un nivel diferente y de forma cualitativamente distinta. Mien
tras que el aprendizaje de hechos sólo admite diferencias «cuantita
tivas» (sf lo sabe o no lo sabe y cuántos datos sabe en total), el
aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos
(no se trata tanto de si el alumno lo comprende o no, sino de cómo
lo comprende). La comprensión no es algo blanco o negro -como la
reproducción de un nombre o un dato-, sino que admite muchos gri
ses intermedios. Éste será un rasgo muy importante del aprendizaje
de conceptos que deberá tenerse en cuenta en la evaluación, ya que
no se puede evaluar de la misma forma la reproducción de datos y
la comprensión.
Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de hechos o de
datos es un proceso que no admite grados intermedios; si no se pro
ducen las condiciones adecuadas (de motivación, práctica y canti
dad restringida de material) no se aprende. Una vez satisfechas esas
condiciones y aprendido el material, puede reproducirse fielmente
(como el número de teléfono de nuestro restaurante preferido) con
tal de que se repase o practique cada cierto tiempo (por ejemplo, una
vez al mes). La nueva práctica no añadirá nada al aprendizaje, úni
camente evitará el olvido (siempre sabremos el mismo número de
teléfono). En cambio, el proceso de comprensión es gradual; es
prácticamente imposible lograr una comprensión óptima (similar a
la que tendría un experto) la primera vez que nos enfrentamos a un
problema (por ejemplo, entender cómo funciona un microondas). Si
dirigimos nuestros esfuerzos a la comprensión y no sólo al aprendi
zaje de datos (como cuánto tiempo hay que cocer la pasta o las ver
duras) poco a poco iremos comprendiendo qué tipo de materiales
podemos usar con el microondas y cómo debemos usarlos. Cada
nuevo ensayo o intento puede proporcionarnos así una nueva com
prensión del fenómeno.
Lo mismo le sucederá al alumno con sus contenidos escolares. Di
fícilmente entenderá las leyes de la mecánica al primer intento. Pero
de forma gradual -quizá a lo largo de años-, la interpretación de si
tuaciones de movimiento le puede ir proporcionando una compren
sión cada vez mayor. Este carácter gradual de la comprensión tiene
consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los

contenidos conceptuales en el currículo. Si el alumno estudia, por
ejemplo, la combustión en la Educación Primaria y, más tarde, de
nuevo en la Educación Secundaria Obligatoria, deben establecerse
niveles de exigencia distintos en una y otra etapa educativas. Aun
que en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un solapa-
miento deseable entre ambos, los contenidos no pueden ni deben ser
los mismos.
Por último, los hechos y los conceptos no sólo difieren en su
aprendizaje, sino también en su olvido. Lo que aprendemos como
datos tiende a olvidarse fácilmente en cuanto dejamos de repasar o
practicar. Se nos olvida el número de teléfono del restaurante en
cuanto dejamos de frecuentarlo. O los elementos de la tabla perió
dica en cuanto alguien deja de preguntarnos por ellos. En cambio,
aquello que comprendemos lo olvidamos de manera bien diferente.
Tal vez con el tiempo, algo se vaya borrando y nuestra comprensión
se difumine y deforme, pero el olvido no es tan repentino ni tan total
como en el aprendizaje de datos.
Esta descripción de las diferencias entre hechos y conceptos no
debe hacernos olvidar que unos y otros suelen aparecer muy unidos
en los materiales escolares, y que no siempre resulta fácil discrimi
nar si nuestros alumnos están aprendiendo datos o comprendiendo
la materia.
DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR HECHOS Y CONCEPTOS

Una de las razones que hacen a veces difícil la distinción entre he
chos y conceptos es que no se trata siempre de una distinción dico
tòmica, sino que en algunos casos puede entenderse más bien como
un continuo. Así, por ejemplo, aprender el vocabulario de una len
gua extranjera es en principio una tarea de adquisición de informa
ción verbal, en la que se establece una asociación arbitraria o no sig
nificativa entre dos términos (table = mesa); sin embargo, el
aprendizaje de esa asociación puede verse facilitado por la com
prensión de la relación etimológica entre ambos. Otro tanto puede
decirse del aprendizaje de los símbolos químicos; en principio es una
tarea memorística, pero dado que la atribución de los símbolos a los
elementos no es completamente arbitraria (por ejemplo. Hierro = Fé),
puede verse facilitada por un conocimiento del nombre de los ele
mentos en latín.
En estos ejemplos podemos ver cómo el aprendizaje factual y el
conceptual no tienen por qué ser incompatibles, sino que pueden re-
sultar complementarios. De hecho, uno y otro se requieren mutua

mente. Es muy difícil que un estudiante alcance una mínima repre
sentación conceptual del tiempo histórico sin conocer algunos datos
y fechas relevantes que sirvan de referencia para la construcción de
esa representación temporal. El problema, sin embargo, es determi
nar qué hechos y qué conceptos debe aprender el alumno en cada
nivel escolar. No parece sensato que el alumno aprenda grandes lis
tas de fechas y datos históricos si luego no va a poder dar signifi
cado a esos datos en un marco conceptual; pero tampoco tendría
sentido que el alumno estudiase todos los conceptos que son signi
ficativos para el historiador, sino sólo aquellos que le han de servir
para alcanzar niveles adecuados de comprensión.
De la misma forma, a edades más tempranas, los alumnos deben
aprender a multiplicar, lo cual implica un doble aprendizaje; un
aprendizaje conceptual (comprender la multiplicación) y un apren
dizaje de datos (memorizar la tabla de multiplicar). De poco le val
drá al niño saberse ésta última si no comprende en qué consiste
multiplicar; pero tampoco le servirá de mucho esta comprensión si
ignora los resultados de las operaciones multiplicativas básicas. Así,
si un niño comprende (concepto) que cuatro veces cinco es igual a
4x5, pero ignora el producto de esta operación (dato), deberá li
mitarse a sumar y no podrá multiplicar. El problema es determinar
hasta qué número deberá aprenderse el niño la tabla de multiplicar.
La respuesta ha de estar guiada por criterios pragmáticos. El apren
dizaje de datos debería restringirse a aquellos casos en que faci
lite una posterior comprensión o ayude a la utilización de procedi
mientos.
Por último, una razón más para que la distinción entre el apren
dizaje de datos y de conceptos sea a veces difícil es que una misma
información puede, en función de las condiciones de aprendizaje,
adquirirse como dato o como concepto. La tabla periódica es un sis
tema conceptual organizado y con significado; sin embargo, la ma
yor parte de los alumnos tienen que memorizarla, aprendiéndola
como una serie de datos inconexos o fragmentarios, porque carecen
de los conocimientos conceptuales necesarios para imponer una or
ganización a los datos. Cuando las condiciones para el aprendizaje
significativo de conceptos no se cumplen en una situación escolar,
los alumnos, en vez de comprender, tienden a aprender literalmente
la información. Más adelante se analizan algunas de las causas por
las que se producen estos desfases entre las metas de educación (que
los alumnos comprendan) y sus logros (que sólo memoricen). Al
ti Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceetos 33
gunas de estas causas tienen que ver con la distinta naturaleza de los
procesos de aprendizaje implicados en la adquisición de datos y de
conceptos, que hacen que las condiciones para la comprensión sean
mucho más exigentes.
El Aprendizaje de Hechos y de Conceptos

Aunque es posible establecer distinciones más precisas entre di
versos procesos de aprendizaje (Gagné, 1985; Pozo, 1989), aquí con
sideraremos únicamente los dos extremos de un continuo que iría
desde el aprendizaje puramente memorístico, conducente como he
mos dicho a una reproducción literal del material de estudio, a un
aprendizaje plenamente significativo, consistente en comprender ese
material incorporándolo a estructuras conceptuales con significado.
Vamos a ilustrar brevemente ambos tipos de aprendizaje, para a
continuación exponer con mayor detalle las condiciones idóneas para
que se produzca cada uno de estos tipos de aprendizaje en relación
con la adquisición de hechos y conceptos en el ámbito escolar.
Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos

Una concepción muy extendida sobre el aprendizaje es que éste
consiste en hacer copias en la memoria del conocimiento o la infor
mación que se ha recibido. Esta visión «realista» del aprendizaje
-existe un saber objetivo ahí fuera y aprender es apropiarse de
él- hace de nuestro conocimiento una réplica del mundo percibido,
por lo que las actividades de aprendizaje y enseñanza deben estar
centradas en exponer al alumno al conocimiento más adecuado o
«verdadero» para que lo reproduzca con fidelidad. En el libro se ex
plican las causas de la caída del Imperio Romano; lo que tiene que
hacer el alumno o alumna es «empaparse» de ellas, es decir, leerlas
varias veces -si acaso, utilizando procedimientos eficaces, subra
yando, haciendo esquemas, etc.- hasta que se le «queden» las nocio
nes esenciales. En el examen correspondiente se mide el grado en el
que el estudiante se ha apropiado de ese conocimiento, es decir,
el grado en el que es capaz de reproducirlo correctamente. Ésta es
la forma tradicional de enseñar, basada en la transmisión de sabe
res ya establecidos como forma de perpetuar una cultura.
Es una estrategia didáctica y un modo de aprender sin duda eficaz
para el logro de ciertos resultados -en nuestro caso, el aprendizaje
34 Los Contenidos EN LA Reeorma
de hechos o datos-, pero cuya eficacia se va haciendo más limitada

a medida que los resultados buscados se van haciendo más comple
jos, como sucede en el sistema educativo actual. Podemos reprodu
cir con facilidad un número de teléfono que nos acaban de dar, pero
no un artículo del periódico dedicado a los efectos de la devaluación
del dólar sobre el posible enfriamiento de la economía. El alumno tal
vez logre reproducir, como una lista de datos y con cierta fidelidad,
los «vestigios de las principales culturas prehistóricas en la penín
sula Ibérica y en las islas Baleares y Canarias». Pero es difícil que haga
lo propio con otro contenido, vinculado al anterior, relativo al naci
miento de la vida urbana y del Estado en las primeras culturas pre
históricas, ya que en este último caso no se encontrará con una lista
más o menos larga de datos, sino con una serie de ideas y argumen
tos de cierta complejidad conceptual.
Un ejemplo de las limitaciones del aprendizaje memorísfico, ba
sado en la repetición y copia literal de la información en nuestra me
moria, podemos encontrarlo en el siguiente ejercicio, que sugerimos
que el lector realice. A continuación encontrará un texto. Debe leerlo
atentamente varias veces (dos o tres como máximo) con el fin de
aprender lo más posible sobre su contenido. El texto dice así:
«El procedimiento es en realidad muy sencillo; en primer lugar, se distri
buyen las piezas en distintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo
a realizar puede bastar con un solo montón. Si la falta de instalaciones ade
cuadas le obliga a trasladarse, éste es un elemento importante a tener en
cuenta. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobre
cargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar ha
cer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero
es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro.
Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto será
simplemente una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el fu
turo inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque
nunca pueda afirmarse algo así. Una vez completado el proceso, de nuevo
debe ordenarse el material en diferentes grupos; debe colocarse cada pieza
en el lugar adecuado. Finalmente’se utilizarán de nuevo y deberá repetirse
todo el ciclo, pero eso forma parte consustancial de nuestra vida.» (2).
Una vez leído el texto, y con éste tapado, hay que intentar recor
dar el mayor número de frases literales. No es fácil. Se necesita re
petir demasiadas veces la lectura del texto para hacer «copias lite-
(2) El texto está tomado de una célebre investigación de Brandsford, J, D., y Johnson,
M. K. (1972) »Contextual prerequisites for understanding: some investigations of
comprehension and recall». Journal of Verbal Learning and Verbal Hehauior, 11,717-
726.
rales» de las frases en nuestra memoria a largo plazo. Además, se

argumentará, con razón, que tampoco es eficaz recordar punto por
punto el texto; lo importante es captar su sentido y recordar el ma
yor número de ideas, no su expresión literal. En otras palabras, es
necesario un aprendizaje distinto del meramente repetitivo; a este
otro tipo de aprendizaje le hemos denominado antes significativo, ya
que se basa en comprender el significado del material y no sólo en
«copiarlo» literalmente.
Veamos cómo procede el aprendizaje significativo, que suele dar
como producto la adquisición de conceptos. Para ello volvamos al
texto anterior. ¿Cuál es el significado del texto? ¿De qué trata real
mente? La clave para recordar un mayor número de ideas del texto
es lograr formarse una idea general sobre su contenido. Y tampoco
es fácil, ya que el texto es bastante abstracto. Sólo podremos enten
derlo -aumentando sin duda nuestro recuerdo de él si mañana al
guien nos preguntara qué hemos estado leyendo- si somos capaces
de activar alguna idea general a la que pueda referirse. Esa idea de
bemos extraerla de nuestro bagaje conceptual de conocimientos pre
vios. Ésta es la idea central del aprendizaje significativo: se trata de
un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la infor
mación nueva interpretada a la luz de lo que ya sabemos. No basta
sólo con reproducir información nueva, también hay que asimilarla
o integrarla en nuestros conocimientos anteriores. Sólo así com
prendemos y sólo así adquirimos nuevos significados o conceptos.
Se recordará que al hablar de la adquisición de conceptos decíamos
que comprender era traducir algo a las propias ideas o palabras.
Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia de
su interacción con la nueva información.
La importancia de esta activación de las propias ideas con el fin
de asimilar los nuevos materiales de aprendizaje queda clara vol
viendo al texto anterior. Cuando, tras haberlo leído, se le pregunta a
la gente sobre su contenido, suele decir que trata de actividades ru
tinarias o cotidianas, como estudiar, ordenar el despacho, hacer la
comida, etc. Lo que la gente logra recordar correctamente depende
de su capacidad para activar una idea global en la que incluir los de
talles del texto y, en segundo lugar, de su acierto al activar esa idea.
Si la idea que activamos no es correcta, probablemente nuestro re
cuerdo deforme el contenido del texto, ya que nuestra memoria no
es meramente reproductiva, sino constructiva. La comprensión y el
recuerdo del texto serán mejores cuanto más se aproxime la idea que
nosotros activamos al mensaje o contenido del texto. Así, cuando se
da a leer el texto precedido de un encabezamiento que resume su

contenido (3), el recuerdo es mucho más preciso, ya que la mayor
parte del texto cobra ahora sentido.
Cuando se explica o presenta algún material de aprendizaje a los
alumnos, éstos lo interpretan en función de sus conocimientos an
teriores. Los libros o explicaciones no serán comprensibles a menos
que el alumno posea previamente una idea inclusora, es decir, un es
quema o concepto relacionado con el contenido del tema, que pueda
activarlo para comprender los mensajes que le llegan. La idea esen
cial para promover el aprendizaje significativo sería, por tanto, tener
en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales que el alumno
ya posee -así como sus actitudes y procedimientos- y cómo van a
interactuar con la nueva información proporcionada por los materia
les de aprendizaje. Contrariamente a lo que supone la tradición del
aprendizaje memorístico, el alumno no es una pizarra en blanco so
bre la que se escriben los materiales de aprendizaje, sino que llega
al aula cargado de conocimientos que deberá utilizar para dar sen
tido a los materiales escolares. De lo contrario, la comprensión será
improbable y limitada.
Tabla 2. DIFERENCIAS ENTRE LAS ACTITUDES NECESARIAS

PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MEMORÍSTICO
Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico
• Esfuerzo deliberado por relacionar los • Ningún esfuerzo por integrar los nue
nuevos conocimientos con conoci vos conocimientos con conocimien
mientos ya existentes en la estruc tos ya existentes en la estructura
tura cognitiva. cognitiva.
• Orientación hacia aprendizajes rela • Orientación hacia aprendizajes no
cionados con experiencias, con he relacionados con experiencias, he
chos u objetos. chos u objetos.
• Implicación afectiva para relacionar • Ninguna implicación afectiva para
los nuevos conocimientos con apren relacionar los nuevos conocimientos
dizajes anteriores. con aprendizajes anteriores.
Fuente: Adaptado de Novak y Gowin, 1984.
(3) El título es «El lavado de ropa

*; pruebe ahora el lector a releer el texto y verá que
le resulta más fácil de recordar.
El Aprendizaje r la Enseñanza de Hechos r Conceptos 37
Vemos, pues, que existen dos formas diferentes de aprender que

tienden a producir resultados distintos. Una vez más, no se trata de
una dicotomía, sino de dos formas de aprender que coexisten y se
complementan en muchos contextos escolares. No obstante, ambos
tipos de aprendizaje poseen características diferenciadas, que afec
tan no sólo a los procesos implicados, sino también al tipo de moti
vación que requieren y a las actitudes de los alumnos ante el apren
dizaje (véase Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak y Gowin, 1984).
Aunque aquí no vamos a extendernos sobre esas diferencias, la ta
bla 2 de la pág. 36 resume algunas de las más importantes.
La distinción entre ambos tipos de aprendizaje se hace necesaria
ya que, en función de los objetivos o metas de una actividad escolar,
será más conveniente activar de modo preferente en los alumnos uno
u otro tipo de aprendizaje, Pero para poderlo hacer de forma más
adecuada es necesario conocer cuáles son las condiciones idóneas
para la puesta en marcha de cada uno de estos dos tipos de apren
dizaje.
Las condiciones del aprendizaje memorístico

(de hechos)
Aunque aparentemente el aprendizaje repetitivo resulta fácil y no
requiere apenas planificación e intervención externa, conviene re
pasar, aunque sea de forma breve, algunas de las condiciones que
pueden afectar a su eficacia.
Comenzando por las condiciones relativas al material, un factor muy
importante es la cantidad de información que contenga la tarea.
Cuanto mayor sea el número de elementos distintos que contiene la
tarea, más difícil será aprenderse la lista completa. Tal vez, si tiene
tiempo y paciencia, el lector podría aprenderse «de memoria» el guión
de este libro. Pero ni con tiempo y paciencia lograría aprenderse li
teralmente las páginas de este capítulo.
Los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de me
moria va aumentando con la edad, al menos hasta los 14-15 años
(véase Flavell, 1985; Palacios, Marchesi y Coll, 1989), por lo que la
cantidad de información que puede memorizarse va también aumen
tando. No obstante, a cualquier edad el recuerdo de datos o hechos
se verá facilitado si éstos se agrupan de alguna manera, adoptando
una mínima organización (4).
(4) Para una entretenida y fácil incursión en los vericuetos de nuestra memoria puede
consultarse el libro de Baddeley, 1982.
Aunque una lista de reyes o de batallas sea arbitraria -sus elemen

tos carecen en principio de una relación lógica necesaria-, su re
cuerdo será más fácil si la lista se organiza cronológicamente y se
dispone de claves para recuperarla. De hecho, aunque teóricamente
el aprendizaje memorístico se utiliza con datos no significativos, lo
cierto es que el recuerdo literal se favorece cuando el material que
debemos memorizar tiene algún significado u organización lógica
para nosotros. Así, los niños aprenderán mejor una lista de acciden
tes geográficos si tienen un conocimiento organizado del espacio en
el que se sitúan esos accidentes que si carecen de tal conocimiento.
Igualmente aprenderán con más facilidad el vocabulario de una len
gua extranjera cuando se refiera a ámbitos de la realidad que cono
cen. Aunque el aprendizaje de los nombres de los ríos y ciudades o
del vocabulario extranjero sigue un aprendizaje memorístico de da
tos, al pertenecer éstos a un área de conocimiento significativo para
el alumno, son más fáciles de aprender, mostrando el carácter com
plementario entre la adquisición de datos y de conceptos.
Además de las condiciones que puede imponer el material, tam
bién hay que tener en cuenta las características de los alumnos/alum-
nas que deben aprenderlo. Hemos aludido ya a las diferencias exis
tentes en el desarrollo de la memoria a distintas edades. Éstas pueden
afectar no sólo a la capacidad de memoria, sino también al uso que
hacen de esa memoria los alumnos (Flavell, 1985). Para el aprendi
zaje literal de datos puede recurrirse a diferentes procedimientos o
estrategias. La más simple sería el repaso o repetición de la infor
mación que debe memorizarse. Parece ser que los niños de 9 ó 10
años dominan ya la técnica del repaso. Más adelante esta técnica
puede complementarse con otros recursos o trucos mnemotécnicos
que facilitan el recuerdo de material arbitrario (Baddeley, 1982; Pozo,
1989). En general, estos procedimientos tienen como función facili
tar el recuerdo, ya sea proporcionando algún tipo de organización
a los datos -una forma puede ser asociando cada dato a un lugar
o a un número- o reduciendo la demanda que éstos suponen para la
memoria -por ejemplo, agrupándolos en clases o en bloques-.
Junto a la capacidad de memoria y el uso que de ella hagan los
alumnos, otra característica de éstos que puede afectar al aprendi
zaje de hechos es su predisposición hacia el aprendizaje memorís
tico. Por desgracia, los estudiantes están excesivamente acostum
brados a un aprendizaje reproductivo, por lo que es normal que estén
orientados hacia la memorización. Pero en la medida en que se vaya
trabajando durante más tiempo y con más eficacia el aprendizaje sig
nificativo, es probable que los alumnos habituados a comprender se

muestren reacios a la mera repetición de datos si no están inscritos
en el marco de estructuras conceptuales con significado. De hecho,
se puede afirmar que la enseñanza dirigida esencialmente al apren
dizaje memorístico de datos -o que, sin desearlo, acaba produciendo
sobre todo un aprendizaje de este tipo- genera en los alumnos una
orientación pasiva en su estudio, que va a hacer más difíciles los es
fuerzos posteriores por orientarles hacia la comprensión (Entwistle,
1988). Éste es un dato importante que debe tenerse en cuenta, es
pecialmente en los primeros años de escolarización.
En definitiva, aunque es no sólo conveniente, sino incluso nece
sario, que los alumnos aprendan hechos y datos «de memoria», este
tipo de aprendizaje debe restringirse a una proporción adecuada,
evitando que constituya para los alumnos la forma fundamental de
aprender una materia. Es importante que los alumnos retengan al
gunos datos en su memoria, pero casi siempre con el objetivo de que
Influye en
Capacidad de 1 Fuso que hacen de t

memoria____ I j la memoria |
sepan interpretarlos, es decir, de que tengan algún significado para

ellos. No en vano nos encontramos en una sociedad altamente infor
matizada en la que no es ni necesario ni posible retener toda la in
formación relevante. El aprendizaje de los hechos y datos fundamen
tales debe, por tanto, acompañarse de un dominio de las técnicas y
procedimientos útiles para acceder a nuevos datos cuando éstos sean
relevantes, es decir, cuando ayuden a comprender una tarea o un
problema; o sea, cuando sirvan para adquirir nuevos conceptos.
Las condiciones del aprendizaje significativo

(de conceptos)
En general, los requisitos necesarios para que se produzca un
aprendizaje significativo de conceptos son mucho más exigentes que
las condiciones requeridas para el aprendizaje memorístico. Dicho
en otras palabras, comprender es psicológicamente más complejo que
memorizar, de tal modo que para que un alumno pueda comprender
un material se requiere que tanto el material como el alumno que
debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. De lo contrario, es muy
posible que, aunque el objetivo de la tarea sea la comprensión, ésta
acabe produciendo sobre todo memorización. A partir de las ideas
de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) y de otras consideraciones, re
sumiremos las principales condiciones que deben cumplirse para que
se produzca un aprendizaje significativo, comenzando por las relati
vas al material que pretendemos que el alumno comprenda.
CONDICIONES DEL MA TERIAL DE APRENDIZAJE

La principal exigencia que debe cumplir el material de aprendizaje
para que pueda ser comprendido es que tenga una organización con
ceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de
elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un número de telé
fono, no existe una relación lógica entre una cifra y la siguiente, sino
que la relación entre ellas es arbitraria o casual. Por eso no es posi
ble comprender un número de teléfono (aunque sí podamos utilizar
procedimientos mnemotécnicos que nos ayuden a recordarlo me
jor). Lo mismo sucede con algunos materiales escolares. Aunque
existen unas reglas mínimas, la mayor parte de los conocimientos
ortográficos son meramente arbitrarios. A no ser que tengamos un
amplio y profundo conocimiento de la etimología de las palabras, su
ortografía no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con
la fonética de lenguas extranjeras como el inglés. Mientras que la li-
mitación en el aprendizaje memorístico depende sobre todo de la

cantidad de material presentado, las restricciones para el apren
dizaje significativo dependen más de los rasgos cualitativos de ese
material.
En definitiva, sólo podrán comprenderse aquellos materiales que
estén internamente organizados, es decir, en los que cada parte del
material tenga una conexión lógica o conceptual con el resto de las
partes. Así, frente a los aspectos ortográficos, las reglas gramaticales
o sintácticas de una lengua extranjera pueden y deben ser compren
didas. Lo mismo sucede con una exposición sobre los cambios pro
ducidos por la Revolución Industrial o los efectos de la industriali
zación sobre el medio ambiente y los cambios climáticos que puede
producir.
Supuestamente, casi todos los materiales escolares expositivos es
tán organizados así. Sin embargo, muchas veces esas conexiones no
son lo bastante explícitas para el lector. Así, por ejemplo, es fre
cuente que cada tema o «lección» tenga una estructura clara pero que,
en cambio, no esté explícito el criterio de organización general de
unos temas con otros. Es mucho lo que se sabe hoy día sobre las for
mas más adecuadas de organizar un material expositivo para que se
comprenda mejor, así como las técnicas mediante las que se puede
ayudar a los alumnos a percibir con más facilidad la estructura con
ceptual del material (por ejemplo, León y García Madruga, 1991).
Además de requerir que el material que estudia el alumno tenga
una estructura conceptual explícita, conviene que, en el caso de tex
tos o discursos expositivos, la terminología y el vocabulario em
pleado no sean excesivamente novedosos ni difíciles para el alumno.
Además del problema conceptual -dificultades para atribuir signifi
cado a términos conocidos-, nos encontraríamos con un problema
terminológico o de vocabulario. Sin duda, los alumnos deben ir
adquiriendo un cierto vocabulario específico de las materias, pero
este aprendizaje debe ser progresivo, evitando que se introduzcan en
un mismo material muchos términos nuevos, ya que así sería más di
fícil que el alumno estableciese relaciones significativas entre ellos
y, por tanto, impediría su comprensión. Pero la dificultad termino
lógica no es una cualidad del texto o la exposición per se, sino que
para valorarla hay que hacerlo teniendo en cuenta el alumno al que
el material va dirigido. De hecho, las condiciones del material
no pueden analizarse aisladamente de las características de los
alumnos.
CONDICIONES DE LOS ALUMNOS

Supongamos que presentamos un material con una estructura ló
gica interna -por ejemplo, un texto- en el que cada una de sus partes
-cada frase o proposición- está potencialmente relacionada con la
anterior y la siguiente; además, ese material no debería incluir mu
chos términos nuevos o extraños. Ése sería un material que podría
aprenderse de modo significativo, es decir, que podría compren
derse. Pero no todas las personas que lean ese texto lo comprende
rán. De hecho, el lector puede haber vivido ya esa experiencia unas
pocas páginas más atrás (véase la página 34). El texto que presen
tábamos allí cumplía con todos los requisitos mencionados. Sin em
bargo, no se comprendía. ¿Por qué? Porque su carácter abstracto ha
cía difícil activar ninguna idea o concepto que sirviera como marco
interpretativo del texto. En otras palabras, porque el texto, aunque
es lógicamente coherente y no incluye vocabulario difícil, no ayu
daba a activar un conocimiento previo que hiciera explícita su es
tructura significativa. Basta con que nos den el título del texto para
que activemos ese conocimiento del que ya disponemos (de nada
valdría el título si hiciera referencia a una actividad desconocida para
nosotros), de modo que cada una de las partes del mismo cobra sig
nificado. Lo que antes eran frases yuxtapuestas pasa ahora a ser un
texto organizado.
Este ejemplo pone de manifiesto que para que haya aprendizaje
significativo es necesario que el alumno pueda relacionar el material
de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dis
pone. De esta forma, junto con una predisposición o motivación fa
vorable para la comprensión y los esfuerzos que requiere, una con
dición esencial del aprendizaje de conceptos será el que éstos se
relacionen con los conocimientos previos de los alumnos. Dada la
importancia de esos conocimientos previos, y las dificultades que
plantea su análisis e interpretación en contextos de aprendizaje es
colar, vamos a detenernos con cierto detalle en las características de
esos conocimientos previos.
Los conocimientos previos de los alumnos
Como acabamos de ver, siempre que una persona intenta com
prender algo -sea un profesor que se pregunta por qué los alumnos
tienen dificultades especiales para entender un concepto, o un
alumno que intenta comprender la transformación de un líquido en
un gas-, necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva
para organizar esa situación y darle sentido. La experiencia previa
El Aprendizaje yla Enseñanza de Hechos r Conceptos 43
del profesor en la enseñanza de ese mismo contenido o los conoci

mientos previos del alumno con respecto a la evaporación serán de
terminantes de la explicación que uno y otro den finalmente del fe
nómeno en cuestión. Si queremos ayudar al profesor a enseñar mejor
ese contenido o al alumno a comprender los cambios de estado, de
bemos saber cuáles son sus conocimientos previos.
Por fortuna, en los últimos años han aumentado considerable
mente los estudios sobre las ideas y conocimientos previos de los
alumnos en muy diversas áreas. Disponemos así de datos abundan
tes relativos al conocimiento de los alumnos con respecto a las Cien
cias de la Naturaleza (por ejemplo, Driver, Guesne y Tiberghien, 1985;
Pozo, Gómez Crespo, Limón y Sanz, 1992), las Ciencias Sociales (Ca
rretero, Pozo y Asensio, 1989), las Matemáticas (Resnick y Ford,
1981), etc. Como es obvio, los conocimientos previos de los alumnos
en cada una de estas áreas difieren no sólo en el contenido al que se
refieren, sino también en su naturaleza (algunos conocimientos son
más conceptuales y otros más procedimentales; unos más descrip
tivos y otros más explicativos; unos son más generales, otros más
específicos, etc.). Además, estos factores pueden variar según la edad
y la instrucción previa de los alumnos. A pesar de esta diversidad,
podemos intentar extraer algunos de los rasgos más característicos
de los conocimientos previos de los alumnos, si bien debemos
entender que se trata de una generalización limitada y un tanto im
precisa (5).
Ante todo, suele destacarse que esos conocimientos son construc
ciones personales de los alumnos, es decir, han sido elaborados de
modo más o menos espontáneo en su interacción cotidiana con el
mundo. De hecho, muchos de ellos son previos a la instrucción, te
niendo su dominio natural de aplicación en el entorno cotidiano del
alumno. Desde la cuna, los niños están percibiendo el movimiento,
el sonido, la luz de los objetos, y prediciendo de modo más o menos
fiable su comportamiento. Igualmente, su interacción con las perso
nas les proporciona conocimientos para interpretar los deseos, in
tenciones y sentimientos de los demás. Se forman así conocimientos
o ideas previas que, aunque suelen ser incoherentes desde el punto de
vista científico, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del
alumno. De hecho, suelen ser bastante predictivas con respecto a fe
nómenos cotidianos, aunque no sean científicamente correctas. El
(5) Una exposición más detallada puede encontrarse en Pozo, Pérez Echeverría, Sanz
y Limón, 1992.
alumno predice con bastante éxito, por ejemplo, cómo se mueven los
objetos, pero sus explicaciones se alejan bastante de la mecánica
newtoniana.
Además, los conocimientos de los alumnos son bastante estables y
resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de
muchos años de instrucción científica. Se han identificado no sólo
en niños y adolescentes, sino también entre adultos, incluso a veces
entre universitarios y profesores dentro de su área de especialidad.
A pesar de ser construcciones personales y poseer un significado
idiosincrásico, son compartidas por personas de muy diversas carac
terísticas (edad, país de procedencia, formación, etc.), existiendo en
general unas pocas tipologías en las que puede clasificarse la mayor
parte de las concepciones alternativas en un área dada. Esta univer
salidad llega incluso a trascender al tiempo, apareciendo en los
alumnos actuales, en algunos casos, ideas similares a las elaboradas
por filósofos y científicos eminentes de tiempos pasados. Esta simi
litud histórica puede ser explotada, aunque con cautela, como una
fuente de sugerencias para la secuenciación y organización de los
contenidos.
Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos
sería su carácter implícito frente a los conceptos explícitos de la cien
cia. Ello condiciona la metodología que puede utilizarse para estu
diar los conocimientos previos o para tratarlos didácticamente en el
aula (véase más adelante el apartado sobre cómo conocer las idea,s
previas con las que los alumnos llegan al aula), ya que aunque en al
gunos casos se identifican a través del lenguaje, la mayoría de las ve
ces se descubren implícitos en las actividades o predicciones de los
alumnos, constituyendo teorías o ideas «en acción», que los alumnos
no pueden verbalizar. De hecho, uno de los factores que hay que te
ner en cuenta para promover el aprendizaje escolar a partir de los
conocimientos previos será fomentar en primer lugar la toma de
conciencia de los alumnos con respecto a sus propias ideas, ya que
sólo haciéndolas explícitas y siendo conscientes de ellas, lograrán
modificarlas.
Otra característica de los conocimientos personales es que buscan
la utilidad más que la «verdad», como supuestamente hace la ciencia.
Los conocimientos previos de los alumnos sobre el movimiento de
los objetos sirven para mover con eficacia los objetos. Los conoci
mientos escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para des
cubrir leyes generales sobre el movimiento de los objetos, y no ne-
cesariamente para moverlos mejor. Por ello, los alumnos suelen

persistir durante mucho tiempo en sus conocimientos previos intui
tivos, a pesar de haber recibido mucha instrucción en sentido con
trario.
Esta persistencia de las ideas previas se explica en parte porque
su dominio de aplicación no se corresponde con el de los conoci
mientos adquiridos mediante el aprendizaje escolar. En el aula se le
proporcionan conocimientos generales, mientras que sus ideas y co
nocimientos previos son específicos, se refieren muchas veces a rea
lidades próximas y concretas a las que el alumno no sabe aplicar las
leyes generales que se le explican en clase. Así, sigue interpretando
el comportamiento, e incluso el funcionamiento orgánico, de los ani
males en términos antropomórficos (por ejemplo, dado que los pe
ces respiran, tendrán pulmones), o interpretando los hechos socia-
• Poseen coherencia
desde el punto de vista
del alumno, no desde el
punto de vista científico
• Son construcciones • Son bastante estables

personales y resistentes al cambio
• Tienen un carácter
• Buscan la utilidad más implícito, se descubren
que la «verdad» en las actividades
o predicciones («teorías
en acción»)
• Son compartidos
por otras personas,
pudiéndose agrupar
en tipologías
I
les en términos idealistas y personalizados -como sucede en muchas

películas y novelas- en lugar de aplicar conceptos sociales o histó
ricos. Una de las formas de ayudar a los alumnos a modificar sus
ideas previas es basar la presentación del conocimiento escolar en
situaciones y contextos próximos a la vida cotidiana del alumno, de
forma que el saber científico se muestre no sólo «verdadero», sino
también útil (en el sentido de que sirva para explicar fenómenos rea
les para el alumno y no sólo situaciones hipotéticas).
Vemos, por tanto, que si entendemos el aprendizaje de conceptos

como un proceso basado, al menos parcialmente, en el cambio y la
evolución de los conocimientos previos de los alumnos, es necesario
conocer cómo se han formado esos conocimientos previos. A conti
nuación, nos referiremos brevemente a los diversos tipos de ideas o
concepciones previas que pueden tener los alumnos en función de
la forma en que se han originado, ya que posiblemente la resistencia
de las ideas al cambio y el propio aprendizaje significativo es dife
rente en unos casos y otros.
Hay ya un buen número de sugerencias sobre las causas psicoló

gicas de que los alumnos tengan las ideas que tienen sobre muchas
situaciones (véase Pozo, 1987; o Pozo y otros, 1992). Desde la pre
dominancia de lo perceptivo, o el uso de un razonamiento causal
simple, hasta la influencia de la cultura y la sociedad, canalizada es
pecialmente a través del lenguaje y de los medios de comunicación,
sin olvidar los efectos no deseados de la enseñanza, que a veces no
sólo no modifica las ideas de los alumnos, sino que además genera
nuevas ideas científicamente erróneas. Aunque posiblemente todas
estas fuentes estén interactuando en el origen de las ideas de los
alumnos, es importante analizar las distintas implicaciones de cada
uno de esos tipos de causa.
Todas las causas antes mencionadas podrían resumirse en tres

grupos, que originarían tres tipos de concepciones levemente dife
renciadas, aunque en continua interacción;
a) Concepciones espontáneas. Se formarían en el intento de dar sig
nificado a las actividades cotidianas y se basarían en el uso de re
glas de inferencia causal aplicadas a datos recogidos -en el caso
del mundo natural- mediante procesos sensoriales y perceptivos.
Este tipo de concepciones serían más frecuentes en el ámbito de
las Ciencias Naturales, en especial en el conocimiento del mundo
físico.
Bl Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos 47
b) Concepciones transmitidas socialmente. El origen de estas con

cepciones no estaría tanto dentro del alumno como en su entorno
social, de cuyas ideas se impregnaría el alumno. La cultura es, en
tre otras muchas cosas, un conjunto de creencias compartidas por
unos grupos sociales, de modo que la educación y la socialización
tendrían entre sus metas prioritarias la asimilación de esas creen
cias por parte de los individuos. Dado que el sistema educativo no
es hoy el único vehículo -y a veces ni siquiera el más importante-
de transmisión cultural, los alumnos accederían a las aulas con
creencias socialmente inducidas sobre numerosos hechos y fenó
menos, en particular en el ámbito de las Ciencias Sociales.
c) Concepciones analógicas. A pesar de la ubicuidad de las con
cepciones alternativas, existen algunas áreas de conocimiento
con respecto a las cuales los alumnos carecerían de ideas especí
ficas, ya sea espontáneas o transmitidas socialmente, por lo que
para poder comprenderlas, se verían obligados a activar, por ana
logía, una concepción potencialmente útil para dar significado a ese
dominio. Cuanto menor sea la conexión de un dominio con la vida
cotidiana, mayor será la probabilidad de que el alumno carezca de
ideas específicas al respecto. Por ello, serán más frecuentes en las
disciplinas formales, pero también en otras materias cuando se
trate de temas muy alejados de la realidad social o perceptiva de
los alumnos (por ejemplo, la comprensión de la estructura ató
mica de la materia no resulta perceptible, por lo que se suelen
aplicar modelos o analogías más o menos atinados).
Esta distinción no implica que desde un punto de vista del apren
dizaje escolar cada uno de estos tipos de conocimiento actúe por se
parado. Es de nuevo una cuestión de énfasis. De hecho, como aca
bamos de sugerir, las analogías se basan en conocimientos ya
existentes. Del mismo modo, las concepciones transmitidas social
mente deben ser asimiladas por cada niño en función de sus cono
cimientos previos, en los cuales también las concepciones espontá
neas desempeñan una función primordial.
No obstante, como señalábamos antes, los conocimientos previos
de los alumnos pueden tener un origen distinto y ser de diferente
naturaleza en unas áreas y en otras. El conocimiento sobre el mundo
natural es en muchos casos espontáneo y tiene su origen en la per
cepción inmediata del entorno y en un razonamiento intuitivo que
intenta dar sentido al comportamiento de los objetos. En cambio, el
conocimiento sobre el mundo social es predominantemente indu
cido y está constituido por «representaciones sociales» que, en lugar

de ser una construcción más o menos espontánea del alumno, se
transmiten a través de los canales de socialización, como la familia,
las relaciones sociales, los medios de comunicación, etc. Por último,
existen algunas áreas o materias que por su carácter formal requie
ren para su comprensión el uso de analogías o modelos tomados de
dominios más próximos para los alumnos.
Sean de un tipo o de otro, lo cierto es que para que los alumnos
comprendan los conceptos científicos que se les intenta enseñar en
la escuela, es necesario partir de sus conocimientos previos. Ésta,
como vemos, es una diferencia esencial entre el aprendizaje memo-
rístico y el significativo. De hecho, cuando las actividades de apren-
dizaje/enseñanza no se dirigen deliberadamente a activar conoci
mientos previos en los que apoyar esa comprensión, es muy probable
que los alumnos sean incapaces, por sí mismos, de establecer una
relación entre la información nueva y sus conocimientos previos
-como nos sucede a todos nosotros ante el texto presentado en la
página 34-, con lo que la comprensión se verá impedida y los alum
nos se orientarán al aprendizaje literal o memorización. Pero puede
haber también otras razones para esa orientación, que constituyen
nuevas condiciones para el aprendizaje significativo.
La predisposición hacia ia comprensión
Además de disponer de conocimientos previos potencialmente re
lacionados con el material que debe comprender, el alumno ha de
hacer un esfuerzo deliberado e intencional por relacionar la nueva
información contenida en ese material de aprendizaje con los cono
cimientos previos de que dispone. Recurriendo a la distinción esta
blecida por Coll (1988), es necesario que el alumno no sólo busque
el significado de la tarea -relacionándolo con conocimientos que po
see-, sino sobre todo que intente hallar sentido a lo que está apren
diendo, es decir, que encuentre que está relacionado con lo que ve y
le rodea, que «tiene sentido» esforzarse por comprender.
De este modo, el aprendizaje significativo estaría relacionado con
una disposición u orientación hacia el aprendizaje diferente de la que
requiere la adquisición memorística de información (idea desarro
llada por Novak y Gowin, 1984, entre otros). No se trata de que el
alumno reproduzca datos, sino de que encuentre un significado a lo
que está haciendo. De esta forma vemos de nuevo cómo los diversos
tipos de contenidos están relacionados íntimamente entre sí. Com
prender conceptos requiere acercarse a las tareas de aprendizaje con
Kl Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos 49
una determinada actitud que a su vez se traduce en implicarse en

cierto tipo de actividades o procedimientos de aprendizaje (hacerse
preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, repre
sentarlos mediante un esquema o mapa conceptual, etc.).
Suele decirse que el aprendizaje significativo está vinculado a una
motivación más intrínseca (el aprendizaje y la comprensión consti
tuyen una meta satisfactoria en sí misma), mientras que la memori
zación se basa en mayor medida en una motivación extrínseca (el
aprendizaje sirve como un medio para conseguir otras metas desea
das, como aprobar, conseguir algún premio o tener unas buenas y
tranquilas vacaciones). Los motivos externos e internos tienen una
lógica diferente y una relevancia educativa distinta (véase, por ejem-
ì
Relativas al material Relativas al alumno/alumna
V y V
Organización
Vocabulario
interna Conocimientos Predisposición
y terminologia
(estructura lógica previos sobre favorable hacia
adaptados
o conceptual el tema la comprensión
al alumno
explicita)
Búsqueda del
Significado Sentido
I
de lo que se aprende
so ios Contenidos en la Reforma
pío, Alonso Tapia, 1991). En todo caso, sin minusvalorar la impor

tancia que en la educación y socialización tienen los premios y cas
tigos -vinculados a una motivación extrínseca-, el alumno que
aprende sólo por estos motivos está viendo reducida su capacidad
de aprender y, más temprano que tarde, acabará por adoptar un en
foque pasivo en su aprendizaje: al fin y al cabo, para ese alumno será
irrelevante preguntarse qué le interesa aprender, ya que en realidad
no le interesa aprender en sí mismo, sino que lo que busca son las
consecuencias del aprendizaje (sobre la relación entre actitud y en
foque de aprendizaje véase Entwistle, 1988). Así difícilmente podrá
dar sentido o significado a lo que estudia, ya que para ello debe es
forzarse por relacionarlo con lo que ya sabe. Pero para que pueda
hacer ese esfuerzo por comprender es necesario que las actividades
de aprendizaje/enseñanza faciliten esa relación entre conocimientos
previos y nueva información. Esa facilitación es la condición más im
portante que deben cumplir las actividades de aprendizaje/ense
ñanza dirigidas a la comprensión.
La Enseñanza de Hechos y de Conceptos

Una vez analizadas las condiciones que se requieren para que el
alumno aprenda datos y/o conceptos adecuadamente, nos detendre
mos en algunas consideraciones sobre las actividades de aprendi
zaje/enseñanza más eficaces para promover cada uno de estos
aprendizajes.
Actividades de aprendizaje/enseñanza de hechos

En principio, las exigencias didácticas de una actividad dirigida
a que los alumnos adquieran información factual no parecen difíci
les de satisfacer. Únicamente hay que procurar respetar los princi
pios de aprendizaje antes mencionados y dosificar las tareas de
enseñanza dirigidas a la memorización, evitando que éstas constitu
yan el núcleo del curricolo.
Dada la importancia de la práctica para el recuerdo literal de in
formación, lo más importante es diseñar ejercicios o tareas que pro
porcionen la práctica necesaria para el aprendizaje memorístico. Éste
se basa esencialmente en la repetición como producto de la práctica
(Baddeley, 1982). Cuanto más se ejercite esa repetición, más fácil será
el recuerdo. Sin embargo, no hay que olvidar que ese recuerdo po
ft ÁPRENDIZAJí Y LA ENSEÑANZA DE HECHOS Y CONCEPTOS SI
drá ser mayor si la práctica se sitúa en un contexto significativo para

•I alumno. Además, la repetición ciega puede tener efectos muy ne
gativos sobre la motivación y la predisposición hacia el aprendizaje
•n tareas futuras. Por ello, es recomendable que el «repaso» de los
datos y hechos que el alumno debe aprender se sitúe en el marco de
actividades o tareas que excedan la mera repetición (por ejemplo, la
Imprescindible práctica de la ortografía -un aprendizaje ante todo
memorístico y factual- debe realizarse en contextos significativos y
de interés para el alumno).
Por otra parte, los estudios sobre el funcionamiento de la memoria
han mostrado que los efectos de la práctica sobre el recuerdo son
más positivos cuando la práctica se realiza de modo distribuido a lo
largo del tiempo -es decir, en pequeñas dosis- que cuando se realiza
de modo intensivo, o sea, de una sola vez. Dicho en otras palabras,
dada la misma cantidad de práctica con un material (por ejemplo,
cinco horas), el alumno aprenderá más si esa práctica se distribuye
en varios días que si se realiza en una sola sesión. Por ello, es con
veniente que aquellos datos fundamentales de las materias que el
alumno debe saber (como la tabla de multiplicar, las fechas relevan
tes de la historia, el vocabulario básico de una lengua extranjera, etc.)
se practiquen de modo más o menos continuo en lugar de concen
trarse en unas pocas sesiones iniciales muy intensas.
Esta práctica distribuida y dosificada se hace conveniente además
por otra razón. Uno de los rasgos más llamativos del aprendizaje
memorístico es que, en cuanto deja de practicarse con el material,
suele producirse un olvido relativamente rápido. Así, muchos de los
hechos y datos que todos nosotros estudiamos de forma memorís-
tica en su momento los olvidamos casi de inmediato. Ésta es una de
las consecuencias menos deseables de una enseñanza excesiva
mente dirigida al aprendizaje memorístico. Se consigue que los
alumnos aprendan listas de datos y hechos que luego difícilmente van
a practicar, por lo que la.s olvidan al poco tiempo, ya sea por com
pleto o en su mayor parte.
Es conveniente, por tanto, que la memorización de información se
reduzca a aquellos datos o hechos que los alumnos van a encontrar
a continuación con cierta frecuencia, de tal modo que tengan no sólo
una práctica «de mantenimiento», sino también nuevos contextos y
situaciones en los que ir encontrando significado a esos datos. Es
necesario seleccionar, de entre todos los datos relevante.s desde el
punto de vista de las disciplinas, los datos y hecho.s ()ue deben fi
52 Los Contenidos en ía Reforma
gurar como contenido curricular para que los alumnos los aprendan
memorísticamente. Esa selección debe basarse en buena medida en
criterios disciplinares (aquéllos con contenidos más relevantes desde
el punto de vista de la materia en cuestión), pero también debe con
siderar criterios psicológicos y didácticos, procurando que los con
tenidos factuales que estudian los alumnos tiendan a presentarse en
contextos significativos, es decir, en el contexto de actividades que
faciliten la comprensión e interpretación de esos datos.
Actividades de aprendizaje/enseñanza
de conceptos
En el caso del aprendizaje significativo, tanto las condiciones im
puestas por el material como las derivadas de la psicología de los
alumnos hacen que el diseño de actividades didácticas para la com
prensión de conceptos sea mucho más exigente que en el caso an
terior.
Hay que recordar que para que se produzca un aprendizaje signi
ficativo de conceptos es necesario, al menos, que el material tenga
significado -es decir, que esté internamente organizado y sea com
prensible- y que el alumno disponga de conocimientos previos que
pueda activar y relacionar con ese nuevo material junto con una dis
posición favorable a buscar ese tipo de relaciones significativas. Ni
uno ni otro requisito quedan asegurados en buena parte de las acti
vidades de aprendizaje/enseñanza que se producen en nuestras au
las. Es necesario establecer algunos criterios que aseguren en mayor
medida que las actividades de aprendizaje dirigidas a la compren
sión satisfacen ambas condiciones.
LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Una distinción ya clásica en el análisis de las secuencias de apren
dizaje/enseñanza en el aula es la que, partiendo de Ausubel, Novak
y Hanesian (1978), diferencia entre actividades de descubrimiento y
actividades de exposición. Dejando al margen la utilidad y funciones
de cada uno de estos tipos de actividades para la adquisición de otro
tipo de contenidos (actitudes y procedimientos), debemos pregun
tarnos cuál es su eficacia relativa para el aprendizaje de concep
tos (6). ¿Pueden los alumnos descubrir los conceptos fundamentales
(6) Para un análisis más general de las secuencias de aprendizaje/enseñanza y sus im
plicaciones para el currículo, véase Coll, Palacios y Marchesi, 1990.
El Aprendizaje via Enseñanza de Hechos y Conceptos 53
de las materias? ¿O deben recibirlos mediante actividades de ex

posición? ¿Cuál de estas dos formas prototípicas de organizar una
actividad didáctica es más adecuada para que los alumnos adquie
ran conceptos?
Una unidad didáctica basada en el aprendizaje por investigación o
descubrimiento consistiría en presentar a los alumnos un material
de trabajo que no está explícitamente estructurado, de tal modo que
son los propios alumnos los que, mediante el uso de ciertos proce
dimientos de observación, análisis e investigación, deben descubrir
el significado de la tarea y las relaciones conceptuales que subyacen
a la misma. Por ejemplo, podemos presentar a los alumnos un con
junto de objetos de diversos materiales (madera, plástico, cristal,
corcho, metal, etc.), pedirles que averigüen cuáles de esos materiales
trasmiten el calor y cuáles no, y que descubran y comprendan las
causas de esas diferencias. El objetivo explícito de la sesión puede
quedar definido (descubrir qué objetos transmiten el calor y por qué);
los medios disponibles para alcanzar ese objetivo pueden estar to
talmente abiertos o estar especificados en diverso grado (dirigiendo
a los alumnos hacia el uso de ciertos procedimientos de observa
ción, control de variables y medición que hayan sido previamente
practicados); pero los contenidos conceptuales que el alumno debe
adquirir no son expuestos o presentados por el profesor.
En cambio, una unidad didáctica para el aprendizaje de conceptos
organizada expositivamente es aquella en la que el alumno recibe ya
organizada la información conceptual que debe adquirir, a través
ya sea de una presentación oral o de un texto. Se les expone el con
cepto de calor, sus relaciones con otros conceptos; a partir de este
concepto establecido se diferencia entre los materiales que trans
miten o no el calor y se ejemplifica con algunos casos concretos. En
esta secuencia idealizada, los conceptos que el alumno debe apren
der de modo significativo le son explícitamente presentados; no
necesita descubrirlos, sino sólo asimilarlos de forma significativa, re
lacionándolos con conocimientos anteriores y encontrando sentido
a las actividades de aprendizaje.
Obviamente, estas dos caracterizaciones que hemos presentando
corresponden a formas extremas de cada una de estas maneras de
organizar la actividad didáctica. Frente a ciertas posiciones un tanto
maniqueístas que predominaron durante algunos años y que mante
nían la incompatibilidad entre ambos tipos de actividades, hoy se
asume de forma cada vez más mayoritaria la conveniencia de buscar
SU complementariedad. Por consiguiente, no se trata tanto de esta

blecer cuál es la forma «mejor» de enseñar conceptos como de co
nocer cuáles son las precauciones que hay que aténder para que las
actividades de descubrimiento y de exposición resulten significati
vas para los alumnos en situaciones de adquisición de conceptos.
En otras palabras, ambos tipos de secuencias didácticas pueden
ayudar a los alumnos a aprender conceptos nuevos de modo signi
ficativo, pero en cada uno de los casos existe el peligro de que si la
actividad de aprendizaje/enseñanza no está correctamente organi
zada, la comprensión de conceptos resulte difícil. En el caso de las
actividades de investigación y descubrimiento, el mayor problema,
desde el punto de vista del aprendizaje de conceptos, es que los
alumnos no logren encontrar significado conceptual a la tarea (en el
caso anterior, que no logren descubrir las relaciones conceptuales
que existen entre las observaciones o experiencias que realizan). En
el caso de la enseñanza expositiva, cabe el riesgo, muy habitual, de
que los alumnos, en lugar de comprender, se limiten a reproducir
memorísticamente la información recibida sobre el caloré Estos ries
gos pueden reducirse si se tienen en cuenta, en cada uno de los ca
sos, algunos criterios útiles para organizar las secuencias didácticas.
Actividades de aprendizaje por descubrimiento
En el caso de las actividades de aprendizaje/enseñanza basadas en
la investigación y descubrimiento por parte de los alumnos, es ne
cesario tener en cuenta que sus objetivos principales no suelen ser
los aprendizajes conceptuales, sino que cümplen una función muy
importante en la adquisición de procedimientos y de actitudes. No
obstante, aquí vamos a centrarnos en su eficacia para el aprendizaje
de conceptos.
Aunque existen numerosas versiones y variantes, más o menos
elaboradas, de la enseñanza por descubrimiento e investigación, la
secuencia completa de una actividad de descubrimiento constaría,
siguiendo a Joyce y Weil (1978), de cinco pasos o fases:
1. Confrontación del alumno con una situación problemática (a ser
posible sorprendente o inesperada).
2. Observación, identificación de variables y recogida de datos
sobre la situación planteada (se trataría de responder a la pre
gunta ¿qué ha sucedido realmente?).
3. Experimentación con respecto a las variables identificadas y los
datos recogidos (separación y control de variables y comproba
ción experimental de su efecto).
Il Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos 55
4. Organización de la información recogida e interpretación de la

misma (relación significativa de los datos y las variables con mo
delos conceptuales que permitan interpretarlos).
5. Reflexión sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los
resultados obtenidos (análisis de los métodos de investigación).
No todas las actividades de enseñanza por descubrimiento contie
nen necesariamente estos cinco pasos, dependiendo de la edad
de los alumnos (que, en especial en niños pequeños, puede hacer
recomendable reducir o eliminar alguno de los pasos) o del área
Curricular (por ejemplo, la experimentación es más fácil de realizar
en las tareas de Ciencias Naturales que en las de Ciencias Sociales o
en las disciplinas formales).
1. Presentación de una situación problemática
2. Observación, identificación de variables y recogida

de datos
3. Experimentación, para comprobar las hipótesis for

muladas sobre las variables y los datos
»
4. Organización e interpretación de los resultados
»
5. Reflexión sobre el proceso seguido y los resultados
obtenidos
Pero, sobre todo, la organización concreta de la secuencia de ac

tividades dependerá de los objetivos y metas buscados con respecto
al aprendizaje de los alumnos. Según sean éstos más conceptuales,
actitudinales o procedimentales, unas fases son más relevantes que
otras. Además, dependiendo de esos mismos objetivos, será conve
niente especificar más o menos a los alumnos los procedimientos que
deben utilizar y cómo deben realizar la tarea. En el caso de que los
objetivos sean conceptuales, parece necesario que la investigación
realizada por los alumnos esté muy guiada y orientada. Para ello
puede ser necesario especificar bien los objetivos de la tarea, los as
pectos relevantes de la situación problemática e incluso los proce
dimientos de investigación que deben utilizar los alumnos.
Como criterios más detallados, las actividades de investigación o
descubrimiento dirigidas al aprendizaje significativo de conceptos
deberían tener en cuenta las siguientes condiciones:
a) Para que las actividades de descubrimiento del alumno puedan
conducir a una comprensión del fenómeno observado es necesa
rio restringir el ámbito de búsqueda e indagación, especificando
bastante los objetivos de esa búsqueda y los medios disponibles
(por ejemplo, la comprensión se verá facilitada si al alumno se le
explicitan las variables o factores presentes en la tarea, sean rele
vantes o no, en lugar de dejarle la tarea abierta para que los des
cubra).
b) Será preciso que las actividades propuestas tengan en cuenta
los conocimientos previos de que dispone el alumno y cómo va a
interpretar éste inicialmente el problema que se le plantea (sobre
la función de los conocimientos previos en el aprendizaje y la forma
de conocerlos, véase más adelante en la página 61). La situación-
problema debe activar algún conocimiento previo, a partir del cual
el alumno inicie su exploración o investigación. Si la tarea presen
tada introduce además algún elemento sorprendente -o inespe
rado desde el conocimiento previo de los estudiantes-, sin duda
tendrá efectos sobre la motivación de los alumnos y probable
mente les inducirá a reflexionar sobre sus propios conocimientos
previos.
c) El aprendizaje de conceptos por descubrimiento o investiga
ción muestra claramente el estrecho vínculo que hay entre los
diversos tipos de contenidos del currículo. Para aprender por
descubrimiento es preciso disponer de procedimientos de obser
vación, búsqueda, medición, control de variables, comprobación
Bl Aprendizaje ylá Enseñanza de Hechos y Conceptos S7
de hipótesis, etc. De hecho, la secuencia de pasos que constituye

una actividad didáctica de descubrimiento -recogida unas líneas
antes- requiere ante todo el uso de procedimientos por parte de
los alumnos. Si lo que queremos es que mediante ciertos procedi
mientos el alumno alcance un nuevo conocimiento conceptual, es
preciso que el estudiante tenga un buen dominio técnico -y a ser
posible estratégico- de esos procedimientos. Si para establecer una
nueva relación conceptual, el alumno tiene que separar ciertas va
riables que afectan a transmisión del calor, para a continuación
experimentar con ellas mediante un control de variables y medir
los resultados obtenidos, se requerirá que el alumno tenga un do
minio suficiente de los procedimientos implicados en separar las
variables, experimentar con ellas y medir. En otras palabras,
cuando se utiliza un procedimiento como medio de acceder a un
nuevo conocimiento, debemos asegurarnos de que el procedi
miento empleado ha sido debidamente aprendido con anterio
ridad.
d) Por último, es muy conveniente que las tareas de descubri
miento se presenten en un contexto no sólo con significado -que
el alumno tenga conocimientos previos relevantes-, sino también
con sentido (Coll, 1988). Presentar situaciones o problemas coti
dianos sorprendentes o paradójicos, sobre los que el alumno puede
experimentar o comparar sus opiniones con los compañeros y
buscar datos con respecto a ellas, no sólo hace la tarea más sig
nificativa, sino que, además, ayuda a que el alumno perciba que su
aprendizaje tiene sentido y que el esfuerzo por comprender -en
este caso por descubrir- merece la pena.
Junto con las consideraciones que acabamos de apuntar, cuando
se planifique una actividad de descubrimiento debe tenerse en cuenta
la complejidad conceptual de los contenidos que se están estu
diando. Los conceptos más sencillos, que suponen un menor grado
de abstracción (por ejemplo, densidad), surgirán más fácilmente de
la exploración o la investigación de los alumnos que otros más abs
tractos y alejados de lo real (como la noción de fuerza). Para las áreas
más importantes del curricolo existen análisis de las dificultades es
pecíficas de aprendizaje que plantean diversos conceptos, ya sea, por
ejemplo, en las Ciencias de la Naturaleza (Driver, Guesne y Tiberg-
hien, 1985; Pozo y otros, 1992), en las Ciencias Sociales (Carretero,
Pozo y Asensio, 1989) o en las Matemáticas (Resnick y Ford, 1981).
En general, cuanto más complejo o difícil sea un concepto, mayo
res dificultades habrá para su aprendizaje por descubrimiento y ma-
yor será la necesidad de presentarlo expositivamente, a veces en el

contexto de las propias actividades de descubrimiento de los alum
nos y en otras ocasiones dentro de sesiones organizadas de modo
específico como actividades expositivas.
Actividades de aprendizaje por exposición
Una de las formas más habituales de organizar una actividad diri
gida a la adquisición de conceptos por parte de los alumnos es la
presentación expositiva, ya sea mediante un texto escrito o una «ex
plicación» oral, de un sistema conceptual o una red de conceptos.
Como señalábamos en líneas anteriores, las condiciones del apren
dizaje significativo son relativamente exigentes, por lo que no siem
pre una exposición, aunque esté científica o de manera disciplinar o
fundamentada, logra el objetivo de promover ese aprendizaje con
ceptual en los alumnos. Para incrementar las probabilidades de éxito
es conveniente asegurarse de que la exposición activa algunos co
nocimientos que ya poseen los alumnos y, por otra parte, cuidar con
esmero la organización o estructura interna de la propia exposición.
A partir de las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) y las de
otros autores (véanse, por ejemplo, algunos de los capítulos de Coll,
Palacios y Marchesi, 1990), una actividad expositiva dirigida a la
adquisición de conceptos debería constar al menos de tres fases;
1. Un encabezamiento o introducción que cumpliría la función de
activar en los alumnos un conocimiento previo con el que delibe
radamente se va a relacionar el contenido principal de la exposi
ción. Este material introductorio, según Aúsubel, actuaría como un
«organizador previo» de los materiales que vienen a continuación
y serviría como «puente cognitivo» entre los conocimientos pre
vios de los alumnos y la información contenida en la exposición.
Esta parte introductoria aportaría el contexto de interpretación de
la actividad de aprendizaje, que serviría de «anclaje» para las ideas
que se presentan a continuación.
2. Presentación del material de aprendizaje propiamente dicho,
que podría adoptar formatos muy diversos (desde lecturas o ex
posiciones del profesor o de los propios alumnos a discusiones,
realización de experiencias, elaboración de materiales, etc.). Lo
más importante de esta fase es que los materiales estén muy bien
estructurados y que su organización conceptual sea explícita y
capte el interés de los alumnos.
3. Consolidación de la estructura conceptual, mediante la relación
explícita entre las ideas previas del alumno que han sido activadas
y la organización conceptual de los materiales de aprendizaje pre

sentados en la fase anterior. Es importante la comparación y dife
renciación entre conceptos, así como su ejemplificación y aplica
ción a casos prácticos.
Fases de una actividad e
l
. 1. Introducción: activa los conocimientos previos
(organizador previo de AUSUBEL)
2. Presentación del contenido o exposición propia

mente dicha: la organización conceptual ha de ser
explícita y motivadora
«
3. Establecimiento de conexiones entre las ideas pre
vias y la organización conceptual; comparación,
ejemplificación, aplicación, etc.
Obviamente, este tipo de organización de las actividades de

aprendizaje/enseñanza no está muy alejada de lo que muchos pro
fesores intentan hacer a diario en el aula. Sin embargo, hay que re
saltar que la eficacia de esta secuencia para el aprendizaje concep
tual depende esencialmente de la capacidad de activar ideas
relevantes que establezcan ese «puente cognitivo» que hace posible
la asimilación del nuevo material y de que la estructura conceptual
del material -muchas veces obvia para los profesores- se haga ex
plícita y sea percibida como tal por los alumnos.
En este sentido, además de la necesidad de conocer algunas ideas
o conocimientos previos relevantes de los alumnos, es muy impor
tante que una exposición bien organizada atienda a las siguientes
60 Los Contenidos EN LA Kepokma
consideraciones (para mayores detalles puede consultarse el libro de

García Madruga y Martín Cordero. 1987):
1. La necesidad de introducir el contenido de los materiales me
diante un organizador previo o un encabezamiento se traduce en
la conveniencia de situar esos aprendizajes en un contexto signi
ficativo. No basta con que tengan significado para el profesor; tie
nen que tenerlo también para el alumno. Una idea activada como
introducción al tema puede ser suficiente para servir de «engan
che» o anclaje a lo que viene a continuación. Recordemos el texto
presentado unas páginas atrás (véase pág. 34). Aquel texto -aun
que en sí mismo tenía significado- no resultaba comprensible hasta
que se presentaba el título o encabezamiento del mismo, ya que
este título («el lavado de ropa») activaba una idea general -o en la
terminología de Ausubel, una idea inclusora- que servía como
contexto significativo para el texto. Otro tanto puede sucederle a
los alumnos en bastantes situaciones de aprendizaje, con el agra
vante de que muchas veces los encabezamientos o introducciones
a los materiales de aprendizaje propiamente dichos son en sí mis
mos incomprensibles para los alumnos, ya que se basan en una
terminología científica que difícilmente activa en ellos ningún co
nocimiento previo que pueda hacer significativo el material que
viene a continuación.
2. Una exposición será más eficaz cuando esté organizada jerár
quicamente, es decir, cuando desarrolla una red conceptual cuyos
elementos se ramifican progresivamente. El aprendizaje a partir de
una exposición no depende sólo de su significado lógico, sino tam
bién de la coherencia e ilación con que está estructurado. Así, es
importante que las ideas estén conectadas entre sí y no simple
mente yuxtapuestas, que se perciba un hilo conductor o argumen
ta!. Al igual que sucede con una buena película, el «guión» de una
exposición condiciona en buena medida su éxito. Además, se ha
observado que, en general, una exposición se comprende mejor
cuando las ideas principales de la misma se presentan al co
mienzo, es decir, cuando la exposición parte de las ideas más ge
nerales para irse adentrando en los detalles.
3. Pero es conveniente que esa estructura conceptual jerárquica de
la exposición venga denotada no sólo por su organización secuen-
cial, sino también por otras ayudas, señales o elementos comple
mentarios que faciliten al sujeto el seguimiento de la estructura ar
gumenta!. En el caso de un texto, estas ayudas pueden consistir en
el uso adecuado de los apartados del mismo, la presentación de
El Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos 6¡
esquemas, el uso de recursos formales como el subrayado, etc. En

una exposición oral solemos recurrir al énfasis, la reiteración, la
clasificación o el acompañamiento de material gráfico. En todo
caso, no se trata tanto de utilizar estos recursos por sí mismos
-que en su mayor parte son de uso muy común- como de emplear
los para realzar la estructura u organización interna de la exposi
ción. Deben servir no sólo para destacar cuáles son las ideas prin
cipales, sino también para hacer explícita la forma en que se rela
cionan.
En los apartados anteriores -y a lo largo de todo este capítulo- he
mos venido insistiendo en la necesidad de tener en cuenta los co
nocimientos previos de los alumnos. No habrá comprensión si lo que
estamos haciendo, leyendo u oyendo no puede relacionarse con algo
que ya sabemos. Ahora bien, ¿basta con que el material de aprendi
zaje se relacione con conocimientos previos para que haya compren
sión?, ¿ayudan siempre las ideas de los alumnos a la comprensión
o pueden ser a veces un obstáculo?, ¿y cómo podemos saber qué
conocimientos previos tienen los alumnos sobre un tema concreto?
LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Hemos argumentado ya repetidamente la necesidad de partir de
los conocimientos previos de los alumnos. Asimismo hemos inda
gado en su naturaleza y en sus diversos orígenes. Sin embargo, en
relación con las actividades de aprendizaje/enseñanza, las necesi
dades de un profesor son mucho más concretas y hacen referencia,
por un lado, a los métodos que pueden emplearse para conocer o
evaluar esos conocimientos previos y, por otro, a cómo pueden re
lacionarse, en el curso de una sesión didáctica, esos conocimientos
con los conceptos que se pretende que el alumno aprenda. Cada una
de estas cuestiones merece un tratamiento, aun cuando forzosa
mente deba ser escueto (para versiones más extensas véase, por
ejemplo. Pozo, 1987).
Cómo conocer lo que los alumnos ya saben
Generalmente, un profesor o profesora con una cierta experiencia
conoce ya cuáles son las principales dificultades conceptuales de los
alumnos ante un determinado tema o materia. Tras esas dificultades
conceptuales subyacen habitualmente algunas ideas de los alumnos
lo bastante persistentes como para obstaculizar la comprensión de
los nuevos conceptos. Así, hay pruebas de que tras muchos años de
62 Los CONTENIDOS EN LA KEFORMA
instrucción los alumnos siguen sin comprender y aplicar de forma

correcta las ideas de Newton sobre el movimiento de los objetos, ya
que siguen apegados a una mecánica intuitiva contraria a los supues
tos newtonianos (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Pozo, 1987).
Igualmente, los niños siguen teniendo ideas lamarckianas o incluso
creacionistas y tienen dificultades para asimilar el sistema darwi
niano. En el mundo social, hay también una incomprensión de con
ceptos básicos, debido a las fuertes creencias intuitivas sobre la eco
nomía, la historia o la sociedad en general (Carretero, Pozo y Asensio,
1989).
En cada uno de estos dominios, y en algunos otros, se ha identifi

cado en los últimos años un conjunto de ideas o conocimientos pre
vios compartidos por buena parte de los alumnos (cuyas caracterís
ticas ya se describieron). Aunque no todos los alumnos comparten
los mismos conocimientos previos, en general éstos suelen redu
cirse a un número determinado de tipologías, lo que sin duda facilita
no sólo su diagnóstico, sino también su tratamiento didáctico.
Sin embargo, lo más relevante es cómo conocer y trabajar las ideas
previas de los alumnos en el aula. A este respecto existen diversas
técnicas que pueden emplearse para sacar a la luz esos conocimien
tos que se hallan en buena medida implícitos o subyacentes al
aprendizaje de los alumnos.
Una técnica empleada son los cuestionarios sobre un tema con

creto (por ejemplo, sobre el funcionamiento del aparato digestivo,
las razones de la desigualdad social o las diferencias entre velocidad
y aceleración). Estos cuestionarios suelen consistir en un pequeño
número de preguntas relacionadas entre sí. Las preguntas pueden
presentarse en formato de «elección múltiple» -en el que el alumno
ha de seleccionar la respuesta correcta- o en formatos más abiertos
(en los que tiene que elaborar o describir la respuesta correcta). Los
tests de elección múltiple son fáciles de corregir, pero difíciles de
evaluar cualitativamente si el diseño de los «distractores» (respues
tas erróneas que acompañan a la correcta) no ha sido lo bastante
cuidadoso. Por ello, conviene utilizarlos sólo en aquellas áreas en las
que se conoce ya en gran medida cuáles son las dificultades concep
tuales más comunes de los alumnos (que servirían para diseñar esos
distractores). Además, al «cerrar» la respuesta del alumno, se obten
drá muy poca información sobre sus ideas, a no ser que se acom
pañe de la petición de una explicación.
Por ello es conveniente complementar el cuestionario con pregun

tas más abiertas o bien hacer que, una vez completado el cuestiona
rio, los alumnos comparen sus respuestas e intenten justificarlas. El
uso de preguntas más abiertas es mucho más informativo, aunque a
veces resultan más difíciles de clasificar. Para eludir en lo posible
este problema y asegurarnos de que estamos activando las ideas
adecuadas en los alumnos, es recomendable acudir a la presenta
ción de situaciones-problema, consistentes en un pequeño suceso o
fenómeno ante el que el alumno debe hacer una predicción o dar una
explicación. Puede ser útil pedirles que expliquen lo obvio y coti
diano (cómo funciona un circuito eléctrico sencillo, por qué hay paí
ses ricos y pobres, por qué se rompe un cristal cuando lo golpea
mos), o también presentarles situaciones relativamente paradójicas
y sorprendentes (fenómenos de electricidad estática, costumbres y
ritos extraños en culturas alejadas de la nuestra en el espacio o en el
tiempo...), o incluso pedirles que expliquen situaciones cotidianas que
sin embargo para ellos son contraintuitivas (por ejemplo, cómo res
piran los peces bajo el agua; por qué flotan los barcos o vuelan los
aviones, siendo tan pesados; cómo en los países más pobres hay
gente muy rica, etc.).
La finalidad de estas situaciones-problema es activar conocimien
tos previos que vayan a relacionarse con el contenido conceptual de
las actividades didácticas. Pueden ser tareas de papel y lápiz o, si es
posible, manipulativas. Pueden requerir predicción y/o explicación,
pero debe tenerse en cuenta que esta última suele resultar más difí
cil. Así, yo puedo saber, ante una serie de objetos -como, por ejem
plo, un avión, un coche, un lápiz, un jilguero y un avestruz-, cuáles
vuelan y cuáles no, pero mis explicaciones sobre el fenómeno pue
den ser erróneas.
La aplicación de estas tareas puede acompañarse en algunos casos
de una entrevista, individual o en grupo, en la que se intenten reco
ger con detalle las explicaciones y justificaciones de los niños sobre
el fenómeno que se está estudiando. Es conveniente en este caso
preparar un guión previo para dirigir la entrevista hacia los aspectos
conceptualmente más relevantes, y hacer así que los niños se pre
gunten y busquen respuestas sobre ellos.
Cualquiera de estas técnicas tiene como finalidad no que los niños
«descubran» los conceptos científicos explicativos en cada caso, sino
que activen sus conocimientos previos. Pero a pesar de que no pro
porcionen en sí mismas un conocimiento conceptual nuevo, cum-
píen una función didáctica muy importante. Este tipo de actividades,

presentadas como introducción o acercamiento a un nuevo tema
-o a un aspecto conceptual nuevo de un tema-, sirven al menos para
lo siguiente:
a) Hacer que el profesor conozca mejor cuáles son las ideas prin
cipales que sus alumnos tienen sobre el tema que van a estudiar,
lo cual le ayudará en la planificación y secuenciación de las acti
vidades didácticas.
b) Hacer que los propios alumnos tomen conciencia de esas ideas,
ya que normalmente se hallan implícitas en su acción, sin que a
veces el propio alumno sea consciente de ellas.
c) Hacer que el alumno justifique sus creencias y reflexione sobre
ellas, viéndose obligado a resolver las contradicciones que en
cuentre y a organizar mejor sus ideas.
d) Hacer que los alumnos comparen sus puntos de vista, mediante
discusiones en grupo, descubriendo la existencia de ideas diferen
tes de las suyas, lo cual puede favorecer no sólo el aprendizaje de
conceptos, sino también el de procedimientos y el de actitudes.
Por tanto, la evaluación del conocimiento previo de los alumnos
mediante este tipo de técnicas forma parte ya de las actividades de
aprendizaje/enseñanza de conceptos. Pero una vez activado el co
nocimiento previo, el alumno se encontrará con nuevos conceptos
que deberá relacionar con ese conocimiento activado. Dependiendo
de la relación que se establezca pueden producirse diversos tipos de
aprendizajes.
Relación entre conocimientos previos y nuevos conceptos
Driver, Guesne y Tiberghien (1985) recurren a una analogía que
puede ayudar a comprender fácilmente los diversos tipos de relacio
nes que podrían establecerse entre conocimientos previos y nuevos
conceptos. Estas autoras nos sugieren que
«...consideremos lo que puede suceder cuando un alumno nuevo llega a
una clase. Cuando llega, pueden ocurrir varias cosas: puede que no se re
lacione en absoluto con los otros alumnos y permanezca aislado; puede que
se una a un grupo que ya existe, o su presencia puede provocar una reor
ganización de los grupos de amigos en toda la clase. El mismo alumno se
integraría de forma diferente en función de la clase que le reciba» (pág. 5).
Las mismas posibilidades se producirían en el caso de la nueva in
formación (alumno nuevo) que debe asimilarse en los conocimien
tos ya existentes (la clase). Si el alumno no puede relacionar el nuevo
conocimiento con otros conocimientos preexistentes, la nueva infor
mación permanecerá aislada y difícilmente llegará a ser significativa;

en este caso apenas se producirá comprensión. El caso extremo con
trario es el del alumno recién llegado que se convierte en líder de la
clase. Esto es tan poco frecuente en el aprendizaje como en las aulas.
Aunque finalmente puede producirse una reorganización profunda
de los conocimientos de los alumnos, lo habitual es que el cambio
de conocimientos sea progresivo (Pozo, 1989). El nuevo conoci
miento será integrado en estructuras e ideas ya existentes, pero obli
gará a reorganizar éstas aunque sea de forma parcial. Normalmente
el «cambio conceptual» o sustitución de las ideas previas del alumno
por conocimientos científicos más organizados y predictivos -que
constituiría la meta final de la comprensión- debe ser un objetivo a
largo plazo y no el producto de unidades didácticas concretas.
Diversos autores señalan que la vía para acceder a ese cambio
conceptual es qüe la incorporación de nuevos conocimientos (o ami
gos) a la estructura conceptual que ya tiene el alumno (al grupo de
amigos) introduzca algún conflicto que obligue a reorganizar o ajus
tar, aunque sea levemente, esas ideas. La noción de conflicto es
esencial en este tipo de aprendizaje. Aunque resultaría muy prolijo
detallar las formas de conflicto cognitivo o los medios por los que
pueden resolverse en el aula, una idea central es que los alumnos
-y los profesores- pueden aprender mucho si reflexionan sobre los
errores que cometen cuando activan sus conceptos (por ejemplo, un
objeto que debería flotar y se hunde, un país que debería ser prós
pero y está en la ruina, un alumno que debería aprender fácilmente
a representar funciones matemáticas y tiene problemas con la repre
sentación gráfica, etc.).
Aunque no siempre los conflictos cognitivos conducen a un avance
conceptual (sobre las condiciones que afectan a la resolución de
conflictos, véase Pozo, 1989), pueden cumplir una función esencial
en la reflexión o toma de conciencia de los alumnos con respecto a
sus propios conocimientos previos. Dado que muchas veces estos
conocimientos son implícitos, el enfrentarse a situaciones o ideas
potencialmente conflictivas les puede ayudar a ser conscientes de sus
propias ideas y a utilizarlas como motor que impulse el aprendizaje.
Para comprender realmente el significado de los conceptos que
aprenden, diríamos con D. Kuhn que los niños tienen no sólo que
pensar y resolver tareas con sus conceptos, sino también aprender a
pensar sobre ellos.
De lo anterior se derivan varias ideas importantes para fomentar
el aprendizaje significativo a través de la relación entre conocimien
tos previos y nuevos materiales. De un modo forzosamente sintético,

esas ideas podrían resumirse así:
a) La enseñanza de conceptos debe partir de los conocimientos
previos con los que los alumnos llegan al aula.
b) Es necesario diseñar actividades de aprendizaje y enseñanza
que activen los conocimientos previos de los alumnos.
c} Hay que fomentar, a través de esas actividades, la reflexión de
los alumnos sobre sus propias ideas, haciendo que tomen con
ciencia de ellas.
d} Las ideas de los alumnos no deben concebirse como un obs
táculo para el aprendizaje conceptual, sino como un vehículo para
el mismo; no se trata de que los alumnos aprendan a pesar de sus
conocimientos previos, sino a través de ellos.
e) No se trata, por tanto, de suprimir, reprimir o hacer que el
alumno abandone sus propias ideas, sino al contrario, de que las
use, para que a partir de ellas se desarrollen nuevas concepciones,
más próximas a las científicamente aceptadas.
f) Por tanto, la comprensión debe ser algo progresivo, gradual, que
sólo es posible dentro de un currículo vertical coherente; en otras
palabras, el «cambio conceptual» no es la sustitución de un con
cepto o idea por otro, sino el cambio de una estructura por otra,
de una concepción implícita por otra explícita y más avanzada.
g) Aunque los contraejemplos y los datos en contra puedan ayu
dar a tomar conciencia de las debilidades de las concepciones
previas de los alumnos, no serán suficientes y probablemente re
querirán de la presentación o exposición de un modelo o teoría más
predictivo o explicativo.
Como se ha mencionado repetidamente a lo largo de este capítulo,
la comprensión de conceptos no es un proceso automático ni tiene
una naturaleza de «todo o nada«, sino que admite muchos grados in
termedios. Por eso es muy importante la secuenciación de los con
tenidos conceptuales en el currículo. Mientras que la adquisición de
datos y hechos puede planificarse a corto plazo dentro de las acti
vidades didácticas, el aprendizaje de conceptos debe ser más pro
gresivo y continuado. Igualmente, esta diferencia en su naturaleza
debe tenerse en cuenta en la evaluación de los resultados del apren
dizaje. En la práctica, el proceso de aprendizaje/enseñanza de he
chos y conceptos es inseparable de su evaluación. Algunos estudios
han mostrado que la forma en que los alumnos aprenden está deter
minada no sólo por cómo se les enseña, sino también por el modo en
El Aprendizaje via Enseñanza de Hechos y Conceptos 67
que se les evalúa. Como conclusión de este capítulo analizaremos las

diferencias existentes entre la evaluación del aprendizaje de hechos
y de conceptos, deteniéndonos especialmente, debido a su mayor
dificultad, en las técnicas útiles para evaluar estos últimos.
La Evaluación del Aprendizaje de Hechos

Y DE Conceptos
Todas las características diferenciales y específicas de los hechos
y los conceptos como objeto de conocimiento deben traducirse fi
nalmente en el contexto de una secuencia de actividades de ense
ñanza, en una evaluación específica y diferenciada para cada tipo de
conocimiento. Ello no significa una vez más que hechos y conceptos
deban evaluarse por separado -ni entre sí ni en relación con el resto
de contenidos del currículo-, sino únicamente que es necesario te
ner criterios diferentes para analizar el nivel de aprendizaje alcan
zado por los alumnos con respecto a los datos y a los conceptos que
puedan formar parte de una unidad temática.
En este sentido, dado que diversas unidades temáticas del cu
rrículo pueden contener en diverso grado contenidos factuales o
conceptuales -al igual que procedimentales o actitud i nales, si bien
estos últimos es inevitable que estén siempre presentes-, la impor
tancia de la evaluación del aprendizaje de hechos y de conceptos
debe estar en consonancia con su respectiva relevancia en cada uni
dad temática. Asimismo, como veremos más adelante, las activida
des de evaluación deben ser acordes con las que se han realizado
durante el proceso de aprendizaje/enseñanza. De hecho, como norma
general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se di
ferencie de las propias actividades de aprendizaje. El concepto de
«evaluación implícita» -por oposición a la evaluación explícita tradi
cional- hace referencia precisamente a la conveniencia de usar con
frecuencia sistemas de evaluación que se hallen integrados en las ac
tividades cotidianas del aula y que, por tanto, no sean percibidas por
el alumno como actividades de evaluación.
Por último, antes de entrar a analizar las diversas técnicas me
diante las que se puede evaluar la adquisición de hechos y de con
ceptos, conviene recordar que la evaluación no debe reducirse úni
camente a una medición del rendimiento de los alumnos -aun cuando
esto sea necesario en muchos casos-, sino que debería proporcionar
también información significativa y cualitativa sobre las dificultades

de aprendizaje que se están produciendo. No se trataría tanto de ca
lificar q\ rendimiento de los alumnos -de acuerdo con un nivel o «ra
sero» previamente establecido-, sino de evaluar realmente qué ha
sucedido en el aprendizaje. Una buena evaluación debe proporcio
nar información, tanto al profesor como a los propios alumnos, so
bre lo que está sucediendo con el aprendizaje y los obstáculos a los
que éste se enfrenta. Aunque a continuación nos ocuparemos espe
cíficamente de las formas de evaluar la adquisición de hechos y de
conceptos, deben tenerse en cuenta también unas consideraciones
generales sobre los diversos tipos de evaluación y sus usos en el aula,
como las que acabamos de mencionar (véase, por ejemplo. Miras y
Solé, 1990).
La evaluación del aprendizaje de hechos

Al igual que sucedía con su aprendizaje y su enseñanza, la evalua
ción del conocimiento que los alumnos tienen de hechos y datos
plantea menores dificultades que la evaluación de la comprensión
conceptual. Datos como fechas, nombres de obras literarias, fórmu
las químicas o verbos irregulares son muy fáciles de evaluar. «¿En qué
año ocurrió la batalla de las Navas de Tolosa?» «¿Cuál fue la obra más
importante de Leopoldo Alas “Clarín”?» «¿Cuál es la fórmula del dió
xido de carbono?» «¿Cuál es la forma en pasado del verbo inglés
teach1y> Todas estas preguntas se refieren de manera directa al co
nocimiento de hechos o datos y nos proporcionan fácilmente infor
mación sobre si el alumno sabe o no sabe esos hechos o datos. Las
respuestas sólo pueden ser de dos tipos: correctas (se recupera de
forma adecuada el nombre o dato en cuestión) o incorrectas (no se
recupera o se recupera erróneamente otro). Como hemos mencio
nado en diversas ocasiones, el aprendizaje de hechos y datos, por
oposición al aprendizaje de conceptos, no admite niveles interme
dios de respuesta, lo que sin duda facilita mucho la evaluación de
este tipo de conocimiento.
Sin embargo, ni siquiera la evaluación de hechos y datos es tan
sencilla o directa como acabamos de mencionar. Cuando le pedimos
a alguien que recupere un dato de su memoria (por ejemplo, el nom
bre de un río, o el número de lados del dodecaedro), si esa persona
no logra decirnos ese dato puede deberse a que no lo sepa; pero
también puede que lo sepa (es decir, que lo conozca), aunque en ese
momento o en esas circunstancia.s sea incapaz de recordarlo. Todos
hemos vivido la experiencia personal de ser incapaces en algún mo

mento de recordar o evocar una información que tenemos la segu
ridad de «saber». Otro tanto puede sucederle al alumno en su apren
dizaje de hechos y datos. Puede que se haya aprendido las formas
de los verbos irregulares, pero no logre recordarlas en el momento
exacto en que se las preguntamos. ¿A qué se deben estos fallos de
memoria? ¿Cómo podemos evitar que interfieran en la evaluación?
La psicología de la memoria ha investigado con detalle en los úl
timos años los procesos mediante los que las personas recuperamos
la información que previamente hemos aprendido, y ha descubierto
muchas de las causas de esos «fallos» y sus posibles remedios (véase
por ejemplo, Baddeley, 1982). De forma muy resumida, podemos
afirmar que la recuperación de una información previamente apren
dida será más fácil cuanto más similar sea la situación en que se está
recuperando a la situación en que se aprendió. Es recomendable que
el contexto de evaluación se parezca lo más posible al contexto de
aprendizaje. Si el alumno se aprende una serie de datos en forma
de lista será más fácil que los recupere en esa forma que aislada
mente. Si el alumno se aprende las conjugaciones completas de los
verbos, recuperará más fácilmente los tiempos verbales en ese con
texto que en el de una conversación. Por ello, cuando nos propone
mos enseñar hechos o datos a los alumnos es muy importante que
nos preguntemos cuándo o para qué queremos que los recuperen.
Como se indicaba antes, las actividades de aprendizaje y de evalua
ción deben ser similares.
Dada la importancia del contexto en la evaluación de información
factual previamente aprendida, la recuperación se verá facilitada
siempre que se proporcionen indicios facilitadores. De hecho, exis
tirían dos formas extremas de evaluar los conocimientos factuales,
de muy diferente dificultad para el estudiante. En tareas de evoca
ción le pedimos al alumno que recupere una información sin propor
cionarle indicios que faciliten el recuerdo. Si preguntamos «¿cuál es
la capital de Afganistán?» o «¿cómo se dice en inglés “cuchara”?», es
tamos pidiendo al alumno que evoque un dato. La tarea resultará más
fácil si le proporcionamos algún indicio que facilite la recuperación
(por ejemplo, empiezan respectivamente por ky s). Por último, la ta
rea será aún más sencilla si lo que requerimos es un reconocimiento
de un dato, presentando varias alternativas de respuesta y pidiendo
al alumno que marque la correcta.
Dado que la utilización de medidas de evocación, con o sin indi
cios, y de reconocimiento produce resultados distinto.s en la evalúa-
ción del conocimiento factual, ¿qué tipo de medida es más ade

cuada? La respuesta dependerá nuevamente de cuándo y para qué
queramos que los alumnos memoricen esa información y si el con
texto habitual de recuperación va a ser de evocación o de reco
nocimiento.
Un último aspecto que es conveniente considerar en la evaluación
del aprendizaje de hechos y datos es su escasa resistencia al olvido.
Los datos o hechos que no se usan o repasan con cierta frecuencia
tienden, por lo general, a caer en el olvido. El rendimiento se verá,
por tanto, muy afectado si dejamos transcurrir mucho tiempo entre
la práctica y la evaluación.
Pero esto debería hacernos pensar en la irracionalidad en la que
se incurre frecuentemente al evaluar el conocimiento de hechos y
datos tras un periodo de práctica intensiva que suele ir seguido de
un lento y largo olvido. Es insensato que los alumnos memoricen da
tos sólo para el examen. Los datos y los hechos deberían ser me-
morizados sólo en el caso de que sea necesario recuperarlos fre
cuentemente en el contexto de otras actividades cotidianas o de
aprendizaje. Existen, sin duda, numerosos ejemplos de hechos y da
tos que todos nosotros debemos recuperar de manera literal. Pero
en el resto de los casos lo que interesa es que los alumnos compren
dan o den sentido a la información. Y en este caso lo que tendremos
que evaluar no es tanto el aprendizaje literal como la comprensión
de conceptos.
La evaluación del aprendizaje de conceptos
Evaluar la comprensión es más difícil que medir el nivel de re

cuerdo. imagine el lector que yo quiero averiguar si tiene o posee
algún concepto cotidiano sencillo, como, por ejemplo, el de mesa,
ventana o bombilla. ¿Cómo puedo conocer si el lector sabe lo que es
una ventana? Aparentemente lo más fácil y directo sería preguntar
¿qué es una ventana? y esperar la definición correspondiente. Sin
embargo, si el lector intenta dar esa definición, probablemente ob
servará que la tarea no es tan sencilla como a simple vista parece.
Tal vez se le ocurra <|ue la ventana es una abertura cuadrada o rec
tangular cubierta por un cristal..., pero las ventanas pueden también
ser redondas o triangulares, e incluso no tener cristal... y además una
puerta también puede ser una abertura cuadrada o rectangular cu

bierta por un cristal... (7).
Supongamos que el lector no ha atinado con una definición co
rrecta del concepto «ventana». ¿Significa esto que no sabe lo que es
una ventana? Sería muy atrevido afirmarlo. Tal vez tenga claro el
concepto pero no sepa definirlo o ponerlo en palabras. ¿Cómo po
demos saber que es así? Supongamos que en la misma habitación en
la que el lector no logra definir la ventana le pedimos que nos seña
le la(s) ventana(s) que haya. Seguramente, en este caso -salvo dise
ño vanguardista o despiste monumental- el lector acertará con fa
cilidad.
Vemos, por tanto, que no es lo mismo medir la comprensión
pidiendo una definición verbal que pidiendo una categorización
o identificación de objetos. En general es más fácil identificar que
definir.
Pero hay aún otras formas de averiguar si una persona posee o no
un concepto. Por ejemplo, podemos ver cómo utiliza el lector el con
cepto «ventana» en su actividad cotidiana. La aplicación del con
cepto a la realización de actividades o a la solución de problemas es
otra forma de evaluar el grado de adquisición de un concepto. Tal
vez el lector, en su hipotética definición, no haya diferenciado co
rrectamente una puerta de una ventana. Esta confusión terminoló
gica no será muy grave a no ser que se produzca también en la apli
cación o uso del concepto en el contexto de una actividad. Sería
bastante lamentable que el lector intentara salir de una habitación
por la ventana, especialmente si la habitación está situada en un
cuarto o quinto piso.
Vemos, por tanto, cómo diversas formas de evaluar la compren
sión de un concepto tan sencillo como «ventana» conducen a resul
tados y a conclusiones diferentes. Más difícil y complejo resulta aún
evaluar e interpretar los resultados cuando los conceptos implica
dos son más abstractos y complejos, como lo son la inmensa mayo
ría de los contenidos conceptuales del currículo (por ejemplo, fu
sión, energía, impuesto, número cardinal o melodía). Aunque muchas
veces se da por supuesto que una simple medida (una definición)
sirve para evaluar la comprensión, los ejemplos anteriores deben ser
(7) Para el lector curioso, según el Diccionario Ideológico de la Lengua Española de

Julio Casares (pág. 562) una ventana sería, en su acepción principal, una «abertura
más o menos elevada sobre el suelo, que se deja en una pared para dar luz y ven
tilación».
suficientes para mostrar que la evaluación del aprendizaje de con

ceptos debe ser más rica y compleja si queremos que mida real
mente la comprensión y no sólo, como tal vez suceda con frecuencia,
la repetición o el aprendizaje memorístico. Por ello vamos a dete
nernos a presentar y comentar varias técnicas de evaluación del
aprendizaje conceptual, indicando en cada caso sus ventajas y sus
peligros potenciales.
a) La definición del significado. Se trata, como es obvio, de pedir
al alumno que genere o produzca una definición del significado de
un concepto. Se denomina de forma técnica «definición intensiva».
Es una de las técnicas más comunes, posiblemente porque es muy
fácil idear preguntas para este tipo de evaluación. Además, tam
poco resulta difícil -aunque pueda ser muy engañoso- medir la co
rrección de las respuestas si disponemos de criterios claros con
los que comparar.
Pero a estas ventajas hay que oponer algunas desventajas. Así,
como hemos visto anteriormente, no siempre proporciona una
buena medida de la comprensión. El lector puede intentar ahora
definir de este modo otros conceptos, esta vez escolares, como por
ejemplo, los anteriormente mencionados (fusión, energía, im
puesto, número cardinal o melodía, todos elfos contenidos con
ceptuales básicos de la Educación Primaria). Aunque por el nivel
educativo en el que se incluyen se trata de conceptos relativa
mente sencillos (algunos, como el de energía, no lo son tanto), su
definición sigue siendo difícil. Por tanto, este tipo de evaluación
puede hacer creer que los alumnos no comprenden conceptos que
en realidad sí han comprendido (falsos errores). Pero, si los cri
terios de corrección no son muy buenos -y es difícil que lo sean-,
podemos cometer también el error inverso y aceptar como res
puestas correctas definiciones que no reflejan ninguna compren
sión, sino un aprendizaje literal y memorístico de una definición
previamente proporcionada (falsos aciertos). Todos sabemos que
«el viento es aire en movimiento», lo cual no quiere decir que com
prendamos cómo se produce el viento y cuál es su función en los
cambios meteorológicos.
En el caso de utilizar este tipo de evaluación es muy importante
valorar más el uso que el alumno hace de sus propias palabras que
la mera reproducción literal. De lo contrario, como veremos pos
teriormente, no estaremos evaluando conceptos, sino información
verbal, es decir, hechos y/o datos.
b) El reconocimiento de la definición. En este caso, en lugar de pe

dir al alumno (o al lector) que nos defina algunos conceptos, le
pediríamos que reconozca el significado de un concepto entre va
rias posibilidades que le ofrecemos. Se trata, por tanto, de una téc
nica de elección múltiple (conocida también como un «examen tipo
test»). Como señalábamos unas páginas atrás, el reconocimiento
-en este caso del significado- es más fácil que la evocación, por lo
que este tipo de evaluación posiblemente producirá niveles de
rendimiento mejores que el anterior. Tal vez su mayor ventaja re
side en su facilidad de corrección y en que, si está bien diseñado,
nos proporciona información significativa sobre los errores más
comunes que cometen los alumnos en su comprensión (por ejem
plo, de no diferenciación entre conceptos afines o de persistencia
de ideas intuitivas previas).
Entre las dificultades de este método, la principal quizá sea pre
cisamente la dificultad para construir o elaborar cuestionarios con
opciones de respuesta significativas (para el profesor y para el
alumno), que no sean meros «distractores». La función de las op
ciones alternativas no debe ser tanto despistar al alumno como
proporcionar información sobre las dificultades de comprensión.
Además, otro problema es que si de nuevo la respuesta correcta
es una reproducción fiel y literal de una definición previamente
ofrecida, estaremos potenciando, tal vez sin desearlo, la memori
zación y el aprendizaje factual en lugar de la comprensión y el
aprendizaje de conceptos. También, el uso mayoritario de estas
técnicas, si no se diseñan correctamente las alternativas de res
puesta, puede producir un conocimiento fragmentario y poco re
lacionado y, por tanto, escasamente significativo. Por último, la es
casa interferencia de aspectos procedimentales en este tipo de
tareas, siendo una ventaja desde el punto de vista de la califica
ción, desde la perspectiva del aprendizaje puede producir un de
terioro en las habilidades procedimentales del alumno, ya que no
se ejercitarían.
c) La exposición temática. En lugar de pedirle al alumno que defina
un concepto aislado se trataría de que realizara una composición
o exposición organizada, normalmente escrita, sobre determinada
área conceptual. Puede ser una petición genérica (como «La ener
gía y sus transformaciones»), o bien una petición específica de re
lacionar dos o más conceptos (por ejemplo, «Diferencias entre
Antiguo y Nuevo Régimen en sus modos de producción»). Entre las
ventajas de esta técnica está la que induce en el alumno un apren
74 Los Contenidos EN LA Refoema
dizaje que requiere relacionar entre sí conceptos de modo signifi

cativo. La comparación, el establecimiento de semejanzas y dife
rencias, la búsqueda de analogías y de contraejemplos, etc., son
todos ellos técnicas y procedimientos que se fomentan mediante
este tipo de ejercicios, en especial si no sólo constituyen activi
dades de evaluación, sino también tareas habituales de aprendi
zaje en el aula. Otra de sus ventajas es que fomenta el uso efectivo
de procedimientos de expresión oral y escrita esenciales en el
aprendizaje escolar.
Estas ventajas pueden convertirse, al mismo tiempo, en peligros
si este tipo de evaluación no se utiliza con la cautela debida. Así,
si en la exposición del alumno se valora finalmente el parecido con
una respuesta «correcta» antes aprendida (la exposición del pro
fesor o del libro de texto), estaremos nuevamente fomentando la
memorización y el aprendizaje literal, con el agravante de que
ahora el alumno tendrá que aprenderse párrafos enteros y no sólo
datos aislados. En la exposición, para que ayude a la comprensión,
deberá valorarse el que el alumno utilice sus propias palabras,
ejemplos, vivencias, analogías, etc. La aparición de ideas erróneas
o conexiones equivocadas entre conceptos es aquí un elemento
muy informativo no sólo de las dificultades de aprendizaje con
ceptual, sino también del propio esfuerzo del alumno por com
prender. (Ya mencionamos la utilidad de aprender a partir de es
tos «errores».) Un último problema con este tipo de evaluación -a
diferencia del caso anterior- podría derivarse de su fuerte carga
procedimental. Ello, aunque educativamente es ventajoso, puede
plantear problemas en la evaluación de la adquisición de concep
tos y en la interpretación de los resultados con alumnos pequeños
o que no dominen bastante los procedimientos expositivos reque
ridos. Puede que en ese caso estemos atribuyendo a una dificultad
conceptual lo que es una carencia procedimental.
d) La identificación y categorización de ejemplos. En este caso se
trataría de pedir al alumno -mediante técnicas de evocación o de
reconocimiento- que identificara ejemplos o situaciones relacio
nadas con un concepto. Podemos evaluar la comprensión del con
cepto «vertebrado» observando cómo los alumnos categorizan o
identifican diversos animales. Nuevamente los errores cometidos
serán muy informativos y proporcionarán indicios para mejorar la
enseñanza de esos conceptos.
Las tareas de clasificación o categorización pueden ser de evo
cación (o abiertas), en las que es el propio alumno quien debe ge
nerar los ejemplos necesarios, o de reconocimiento (o cerradas),

en las que al alumno se le presenta una lista de objetos o hechos
que debe categorizar. Como en los casos anteriores, existirán tam
bién diferencias entre la evocación y el reconocimiento. Igual
mente, en el caso de las listas cerradas, el valor discriminativo e
informativo de la evaluación dependerá en gran medida del acierto
con el que estén confeccionadas las listas de ejemplos.
En todo caso, una ventaja importante de este método es que
evalúa el aprendizaje mediante la activación de conocimientos, y
en ese sentido evita el riesgo de la simple memorización. El pro
blema es que, para asegurarnos de que el alumno no está mera
mente repitiendo ejemplos presentados con antelación, será ne
cesario que en la evaluación tenga que clasificar casos o situaciones
nuevas, nunca presentadas con anterioridad. En otras palabras, este
método será adecuado si evalúa la capacidad de generalizar un
concepto adquirido a situaciones nuevas. El problema de la trans
ferencia o generalización es que, en términos generales, se va re
duciendo a medida que los contextos de aprendizaje y de evalua
ción van siendo más diferentes. Una vez más es recomendable que
las actividades de aprendizaje se parezcan lo más posible a las si
tuaciones de evaluación, siendo lo más diversas que se pueda para
facilitar luego la generalización a nuevos contextos.
e) Aplicación a la solución de problemas. En este último caso se
trataría de presentar al alumno situaciones-problema cuya solu
ción requiera la activación de un concepto antes aprendido. Estas
situaciones idealmente deberían ser similares a las planteadas al
comienzo de las sesiones para conocer y activar las ideas previas
de los alumnos. Así, podemos pedir al alumno que prediga o ex
plique diversas situaciones, que pueden implicar desde casos rea
les a simulaciones y supuestos (por ejemplo, en el caso de la iner
cia podría predecir y explicar diversos tipos de movimientos
inertes; en el caso de los impuestos, predecir las consecuencias de
la introducción o supresión de determinado impuesto, etc.). Se
rían situaciones muy abiertas que permitirían conocer el uso que
los alumnos hacen de sus conocimientos; además, evitan la con
fusión entre comprensión y memorización. Se trataría, en teoría,
del tipo de evaluación más completo para el aprendizaje de con
ceptos, ya que permitiría, como mínimo, integrar los dos anterio
res (exposición explicando el fenómeno y categorización del
mismo). Además, ayudaría a consolidar procedimientos dirigidos
a la inferencia y a la solución de problemas.
Sin embargo, aun con estas ventajas, este tipo de evaluación tiene
la dificultad de que no siempre es fácil encontrar situaciones pro
blemáticas viables e interesantes para los alumnos. No obstante,
un buen esfuerzo de imaginación puede paliar, al menos en parte,
esta dificultad. En todo caso, el diseño y la selección de situacio
nes conceptualmente ricas y adecuadas para el nivel de conoci
mientos de los alumnos es el elemento crucial de estas técnicas.
Otro problema sería que las respuestas de los alumnos ante es
tas tareas no son fáciles de evaluar. El rendimiento se verá afec
tado fundamentalmente por la habilidad en el uso de procedi
mientos específicos para la solución de problemas, por lo que
habría que asegurar que esos procedimientos han sido instruidos
de forma adecuada durante el periodo de aprendizaje. Por ello, este
tipo de actividades de evaluación sólo puede usarse si las activi
dades de aprendizaje han estado basadas en buena medida en la
solución de problemas. De lo contrario, estaríamos pidiendo a los
alumnos que transfiriesen su conocimiento conceptual de un tipo
de tareas en las que han sido entrenados (por ejemplo, activida
des expositivas o de clasificación) a otras tareas nuevas (solucio
nar problemas).
Una vez más, las actividades de evaluación deben concebirse
como una continuación de las actividades de aprendizaje que los
alumnos han realizado, por lo que deben estar estrechamente co
nectadas con ellas.
Como puede observarse, cada uno de estos tipos de evaluación
proporciona información diferente sobre la forma en que los alum
nos han adquirido los conceptos. Sin duda, la evaluación más com
pleta sería aquella que recurriera a diversos criterios o métodos
complementarios. Al mismo tiempo, es importante que el propio
alumno perciba que las actividades de evaluación son un ejercicio
de aprendizaje más, y que, por tanto, exista una clara continuidad
entre unas y otras.
De hecho, lo más conveniente sería evaluar el conocimiento con
ceptual en el curso de las propias actividades de aprendizaje que po
drían incluir todas o algunas de las técnicas antes mencionadas. Hay
que recordar que el proceso de evaluación debería comenzar con un
análisis de los conocimientos previos de los alumnos y proseguir du
rante el propio proceso de aprendizaje. La evaluación ligada a la me
dición de niveles terminales de rendimiento acaba tarde o temprano
reduciéndose a un proceso de calificación. Cuando todas las activi
dades de aprendizaje (incluido el estudio autónomo por parte del

alumno) están dirigidas únicamente a superar una evaluación o con
trol con fecha determinada, es muy probable que el alumno se im
plique en un aprendizaje memorístico en lugar de esforzarse por
comprender, ya que en ese caso es mucho más rentable memorizar
-y luego olvidar- que intentar comprender conceptos sobre los que
no se va a volver. Ésta es una de las varias razones posibles por las
que con frecuencia los alumnos en vez de adquirir conceptos me-
morizan repetitivamente la información.
Evitando la confusión entre hechos y conceptos

en la evaluación
Terminaremos este capítulo con un resumen de las cautelas que es

necesario guardar durante el proceso de evaluación para evitar que
los alumnos «nos den gato por liebre» y nos hagan creer que com
prenden lo que apenas tienen memorizado con alfileres.
Entre las muchas causas de esta confusión entre hechos y concep
tos, que hemos ido desgranando a lo largo de estas páginas, una de
las más importantes es la ineficacia de algunos instrumentos de eva
luación habituales para discriminar entre el aprendizaje de hechos y
el aprendizaje de conceptos. Ante el dato de que el alumno repro
duce con bastante acierto las cuatro causas de la caída del Imperio
Romano que se recogen en su libro de texto, ¿podemos o debemos
concluir que las ha comprendido? La distinción entre aprender he
chos y conceptos, que hemos venido desarrollando en estas páginas,
carecerá de significado educativo a menos que consigamos discri
minar una situación de otra. A modo de resumen indicaremos algu
nas precauciones que deben mantenerse durante la evaluación para
impedir que el aprendizaje de hechos pase por un aprendizaje de
conceptos;
a) Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproducti
vas, es decir, evitar que la respuesta «correcta» esté literalmente
incluida en los materiales y actividades de aprendizaje.
b) Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas, al menos
en algún aspecto, requiriendo del alumno la generalización de sus
conocimientos a una nueva situación. Para ello será preciso que
las actividades de aprendizaje se hayan basado en contextos di
versos y hayan requerido también una cierta generalización.
c) Evaluar al comienzo de las sesiones o los Bloques Temáticos los

conocimientos previos de los alumnos, para activar sus ideas y
trabajar a partir de ellas.
d) Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el
uso espontáneo de su terminología, entrenándoles en parafrasear
(decir con otras palabras, no las que literalmente vienen en el texto
original) o describir por sí mismos diversos fenómenos.
e) Valorar las intepretaciones y conceptualizaciones de tos alum
nos que se alejan o desvían de la idea científica aceptada. Esta va
loración debe hacerse no sólo antes, sino también después de la
instrucción. El alumno que muestra una interpretación desviada de
un fenómeno ya enseñado, aunque requiera una instrucción adi
cional, está mostrando un esfuerzo por asimilar ese fenómeno a sus
conocimientos, lo que sabemos es un indicio de comprensión in
cipiente.
f) Utilizar técnicas «indirectas» (clasificación, solución de proble
mas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar a los
alumnos a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enig
mas, problemas y dudas, en lugar de encontrar la solución fuera
de ellos (en el profesor, el libro, etc.).
Sin duda, todas estas consideraciones serían aplicables no sólo a
las actividades de evaluación, sino a todas las actividades de apren
dizaje/enseñanza que se desarrollan en el aula con el fin de promo
ver la adquisición de conceptos. Pero tal vez la mejor herramienta
para ayudar a los alumnos a aprender sea comprender las dificulta
des que tienen para hacerlo significativamente. Para ello, los propios
profesores necesitan conceptos que les permitan dar sentido a los
numerosos y no siempre alentadores hechos con que tropiezan en
su experiencia cotidiana. Esperemos que las páginas precedentes
hayan servido no sólo para que muchos profesores perciban el sig
nificado de algunos conceptos de la psicología del aprendizaje, sino
también para que le encuentren sentido al esfuerzo de lograr que sus
alumnos comprendan más y mejor las materias a las que dedican
tantos años de estudio.
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DE LOS Procedimientos
César Coll*y Enric Valls***
Los procedimientos en el planteamiento curricular de la Re

forma. El aprendizaje de los procedimientos. La enseñanza de los
procedimientos. La evaluación del aprendizaje de procedimien
tos. Bibliografía.
’ Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona.

** Escuela Universitaria del Profesorado de EGB. Tarragona. Universidad de Barcelona
Los Procedimientos en el Planteamiento
Curricular de la Reforma
En los nuevos currículos para la Educación Infantil, Primaria y Se
cundaria, los procedimientos son considerados como un tipo de
contenidos escolares, tan propios como lo son los hechos, los con
ceptos, los principios, las actitudes, valores y normas. Los diseños
curriculares incluyen los procedimientos en todas las áreas y en to
das las etapas de la escolaridad, y se espera, por tanto, que se pla
nifiquen las correspondientes actividades escolares para su apren
dizaje y enseñanza.
A raíz de esa inclusión se han suscitado diversas preguntas por
parte del profesorado, como manifestación de un interés y curiosi
dad por los procedimientos mayor de lo que ha supuesto la consi
deración de los otros tipos de contenidos.
¿Se trata de unos contenidos «nuevos»?, ¿es que hasta ahora no se
enseñaban procedimientos?, ¿son contenidos «de primera» o «de se
gunda categoría»?, ¿se aprenden y se enseñan los procedimientos
igual que los otros contenidos, o deben plantearse actividades di
dácticas específicas?, etc. Preguntas como éstas y muchas otras que
el profesorado se va haciendo respecto a los procedimientos de
muestran hasta qué punto su consideración como contenidos de
aprendizaje supone una novedad interesante.
Pero, a pesar de que el término procedimiento pueda ser novedoso
en el vocabulario profesional de los docentes, la simple lectura de
cualquier relación de procedimiento.s que se incluyen para formar
parte de las áreas del currículo confirma que no nos encontramos
ante unos campos de aprendizaje y enseñanza recién inventados, y
que contenidos de este tipo siempre han estado presentes en la
escolaridad. Como se afirma en el Diseño Curricular Base (DCB):
«En esta propuesta curricular se entiende por contenido escolar tanto los
que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo conceptual,
como otro.s que han estado más ausentes de los planes de estudio y que no
por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y
a normas, valores y actitudes. En la escuela los alumnos aprenden de he
cho estos tres tipos de contenidos.» (DCB, pág. 41.)
El Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos 83
Que no hayan constado expresamente por escrito los procedi

mientos en los programas escolares no ha significado que se elu
diera de manera directa o indirecta su aprendizaje. Al contrario, las
siguientes fórmulas referidas a contenidos procedimentales de los
nuevos currículos demuestran que estamos ante un tipo de conteni
dos de sobra conocidos y tratados en la escolaridad:
Procedimientos
1. «Utilización de diferentes estrategias para contar de manera exacta

y aproximada. »
5. «Utilización de la calculadora de cuatro operaciones y decisión so
bre la conveniencia o no de usarla atendiendo a la complejidad de los
cálculos y a la exigencia de exactitud de los resultados.» (Enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Primaria. Matemáticas.)
3. «Utilización de materiales auténticos procedentes de distintas
fuentes próximas al niño con el fin de obtener las informaciones de
seadas.» (Enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Primaria. Lenguas Extranjeras.)
A algunos de estos procedimientos los hemos venido llamando con
otros nombre.s {hábitos, técnicas, algoritmos, habilidades, estrategias,
métodos, rutinas, etc.), que en la práctica equivalen a lo mismo que
queremos significar cuando hablamos de procedimientos. De alguna
manera, el término procedimiento los engloba a todos, sin que tenga
ya mucho sentido referirse de manera claramente diferenciada a esos
otros términos.
No se trata, por tanto, ni de contenidos recién inventados, ni de
algo diferente por completo a lo que se viene enseñando y apren
diendo desde siempre, pero bien puede afirmarse que, a pesar de
esto, los procedimientos no han gozado en la escolaridad de un re
conocimiento tal como el que ahora se solicita.
Por citar algunos ejemplos, si se piensa en los hábitos, parece que
sólo sean contenidos propios de determinados ciclos de la escolari
dad; si se piensa en determinadas técnicas de aprendizaje o de es
tudio, todavía las consideramos como algo opcional o al margen del
currículo ordinario.
Y aún más, el mismo nombre de contenidos parece que lo hemos
estado reservando exclusivamente para identificar con mayor pro
piedad a los conocimientos de naturaleza informativa, definitoria.
teórica, explicativa: es decir, a los contenidos factuales y conceptua

les, sin que aún nos atrevamos a hablar con igual propiedad de las
estrategias, de los métodos, de las habilidades, etc., como verdade
ros contenidos de aprendizaje.
Semejantes reticencias o dudas, así como la impresión generali
zada de que todavía se sabe poco de la naturaleza y funcionalidad de
los procedimientos como contenidos curriculares y de cómo se
atienden en el aula, hacen que la temática relacionada con la ense
ñanza y aprendizaje de los procedimientos reciba una atención y
consideración importantes.
Características de los procedimientos

En los documentos curriculares vienen definiéndose los procedi
mientos, desde el primer momento, de la siguiente manera:
«Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a
la consecución de una meta.» (DCB, págs. 41-42.)
Se trata de una definición que señala claramente los rasgos carac

terísticos de todo procedimiento;
- que se refieren a una actuación,
- que no es una actuación cualquiera, sino ordenada,
- que esta actuación se orienta hacia la consecución de una meta.
Es decir, lo que se propone al aprendizaje de los alumnos son con
juntos de actuaciones cuya realización permite llegar finalmente a
determinadas metas. Que el alumnado aprenda a llevar a cabo las
actuaciones requeridas para conseguir una meta es lo que se pre
tende, de modo fundamental, con la inclusión de los procedimientos
en el currículo. Trabajar los procedimientos significa, en definiti
va, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera
eficaz.
La «elaboración de gráficos estadísticos con datos poco numerosos
relativos a situaciones familiares» es un contenido de naturaleza pro-
cedimental porque supone el aprendizaje de una actuación orde
nada que se dirige hacia una meta clara. Lo que aprende propia
mente el alumnado respecto a este procedimiento es a saber hacer
algo.
La «participación en intercambios lingüísticos orales para expresar
necesidades de comunum ión dentro del aula y en situaciones próximas
al alumno» es un proi (•(liiiileiilo, cuyo aprendizaje supone que el
El Aprendizaje r la Enseñanza de los Procedimientos 85
alumno sabrá actuar de manera eficiente con sus compañeros a fin

de lograr hacerles entender sus necesidades.
Al conjunto de acciones o decisiones que componen la elaboración
o la participación es a lo que llamamos procedimiento. El procedi
miento completo puede constar de muchas operaciones más sim
ples, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden. Así, la ela
boración completa de gráficos estadísticos puede suponer la realización
de diversas actividades, como el análisis inicial de los datos, la rea
lización de los cálculos correspondientes, la elección de la forma de
representación más idónea, la propia actividad de elaboración, etc.,
la suma de las cuales (la realización de todas ellas) permite afirmar
que se ha elaborado un gráfico estadístico.
El significado atribuido, como se ve, no está nada lejos del que se
acepta cuando se usa en otros ámbitos que lo consideran más pro
pio. Así, el procedimiento judicial, el procedimiento administrativo, etc.,
se refieren a maneras ordenadas de obrar, a cursos de actuaciones
que se llevan a cabo en vistas a determinada finalidad. En la inves
tigación científica, el procedimiento sugiere la secuencia ordenada
para llegar al final. En estos ámbitos, la palabra procedimiento goza
de gran propiedad.
Sin embargo, uno se da cuenta fácilmente de que no sólo la actua
ción judicial, la administrativa o la científica vienen conducidas por
procedimientos, sino que de forma continua -aunque no se emplee
el término- se necesitan formas de actuación ordenadas para con
seguir los más perentorios propósitos: si uno quiere levantarse pun
tualmente, ha de saber programar el despertador de modo correcto;
lo primero que se hace al acabar de comprar un aparato es leer el
folleto donde se indica el procedimiento a seguir para que dicho
aparato funcione; los oficios y profesiones que se desempeñan re
quieren la posesión de determinados procedimientos mediante los
cuales cumplir eficazmente con las tareas encomendadas, etc.
Se trata siempre de determinadas y concretas formas de actuar,
cuya principal característica es que no se realizan de forma desor
denada o arbitraria, sino de manera sistemática y ordenada, unos
pasos detrás de otros, y que dicha actuación se orienta hacia la con
secución de una meta.
Este sentido común debe presidir, igualmente, los intentos de
explicar la naturaleza y funciones de los procedimientos de los cu
rrículos escolares. Saber hacer, poseer de manera significativa for
mas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente los conocimien

tos que uno ha adquirido; se aprende y se enseña en la escuela con
la intención de ayudar a llegar con corrección y facilidad a los obje
tivos propuestos.
Tipos de procedimientos
Habiendo tantas metas que afrontar -inmediatas y lejanas, fáciles
o difíciles de conseguir, claramente definidas o imprecisas...- y ha
biendo, a su vez, tantas maneras posibles de llegar a ellas, es lógico
pensar, en principio, que clasificar los procedimientos resultaría una
tarea algo inútil. El saber hacer es muy diverso y muy complejo como
para intentar una clasificación acertada y completa.
En todo caso, al referirnos a continuación a los tipos de procedi
mientos lo de menos será el ejercicio clasificatorio, y lo que puede
tener valor es la exposición de determinados criterios que permiten
categorizarlos de alguna manera en vistas a orientar la actuación del
profesorado. Nos basamos, en primer lugar, en las distinciones pre
sentadas en el DCB.
PROCEDIMIENTOS MÁS O MENOS GENERALES
«Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función
del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la esta
bilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos.»
(DCB, pág. 42.)
Son variados los criterios que se utilizan para definir el grado de
generalidad de los procedimientos: según el número de componen
tes, según el orden y según las metas.
Dada la diversidad y amplitud de los ámbitos a que se refieren di
chos criterios, podemos referirnos, igualmente, de manera general,
a procedimientos conocidos y poco conocidos, a procedimientos
complejos y más simples, a procedimientos muy utilizados y a inu
suales, etc. Estaríamos ante unas categorías que nos remiten a lo que
dicta el sentido común respecto a las actuaciones de las personas, y
que, en todo caso, nos sirven para entender precisamente la comple
jidad y variedad de las formas de actuar que pueden mostrar los
alumnos en sus aproximaciones a los objetivos.
• No es difícil acordar, por ejemplo, que el algoritmo de la suma es
más simple (o más general, en el sentido que define el DCB) que
el de la radicación, y tampoco habría desacuerdo en afirmar
que las estrategias de comprensión de textos son más comple
jas que las de copia de textos. Los procedimientos complejos, en

comparación con los menos complejos, son los que exigen un tipo
de actuación más diversificada, bien porque es mayor el núme
ro de pasos o acciones que los componen, bien porque se han de
tener en cuenta más alternativas a la hora de llevarlos a cabo.
• Hay procedimientos tan generales que se usan de manera muy
idéntica en situaciones diversas que los reclaman, sin que sea ni
posible ni conveniente introducir variaciones en la ejecución. Al
gunos son poseídos y aplicados casi de manera idéntica por todo
el que los conoce. Las formas de actuar respecto al anudado de los
cordones de los zapatos, a la manipulación de instrumentos para
escribir sobre el papel, a la conducción del compás, pueden ser
consideradas generales o universales en el sentido de que son
adoptadas manteniéndose una secuencia de actuación estable, sin
que existan grandes variaciones en la realización.
• En otro orden de cosas, podríamos decir también que la obser
vación es un procedimiento de mayor alcance, más general que
otros, porque en muchas áreas del currículo se requiere su apren
dizaje para poder llegar a las metas propias. Lo mismo pasa con la
cuantificación, con la medida, con la descripción, con la recogida
de datos, que son procedimientos de alcance muy general.
De hecho, cuanto más generales sean las metas, mayor grado de
generalidad podrá atribuirse a los procedimientos que las cumplan.
Así, cabe entender como procedimientos muy generales todos aque
llos que permiten acceder de forma más precisa y ventajosa al co
nocimiento (las estrategias de aprender, de percibir, de memorizar,
de comprender, las estrategias metacognitivas, etc.).
Por el hecho de haberse ordenado los procedimientos en las di
ferentes áreas curriculares, parece que los diseños han explicitado
con mayor claridad los procedimientos específicos o más propios de
esas áreas que no los generales. Habrá de tenerse en cuenta este
punto a la hora de componer los proyectos curriculares, no sea que
estos últimos queden al margen del tratamiento adecuado.
DESTREZAS, TÉCNICAS, ESTRATEGIAS
«En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tam
bién caben bajo la denominación de “destrezas”, “técnicas” o “estrate
gias”, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas
como definitorias de un procedimiento.» (DCB, pág. 42.)
Con anterioridad a la convención de usar el término procedi
miento, nos referíamos a ellos hablando de destrezas o habilidades
(motrices, mentales, instrumentales...), técnicas o métodos (de labo

ratorio, de estudio, de lectura, de escritura...), estrategias (de apren
dizaje, cognitivas...). Éstos eran los nombres más repetidos.
Podríamos preguntarnos sobre la utilidad de seguir manteniendo
dichos términos cuando ya disponemos de uno que los puede englo
bar a todos.
En el propio DCB ya se indica que todos ellos poseen las notas ca
racterísticas con que se definen los procedimientos en general. En
efecto, no resulta complicado reconocer que todas las actuaciones del
alumno (las hábiles, las metódicas, las técnicas, las estratégicas)
consisten en algún curso de acción a llevar a cabo para conseguir
determinada meta.
Hasta en el uso de estrategias es fácil comprobar tal manera de
actuar, buscando y siguiendo un orden determinado para llegar a la
solución del problema planteado.
Aunque puedan reconocerse diferencias o relaciones de jerarquía
entre las habilidades y las estrategias, por ejemplo, o aunque se siga
hablando de técnicas y de métodos de manera particular, pensamos
que puede ser más útil de cara a su consideración curricular atender
a los rasgos comunes que no a lo diferencial.
PROCEDIMIENTOS DE COMPONENTE MOTRIZ Y COGNITIVO
Hay procedimientos cuya posesión se demuestra mediante una

ejecución clara, con acción corporal observable de forma directa, y
otros en los que no es tan evidente este comportamiento externo, sino
que el curso de acción se supone interno.
Aunque realmente en cualquier actividad humana la acción ex
terna y la acción interna se complementan y son como las dos caras
de la misma moneda, esta clasificación se basa en la conocida distin
ción entre destrezas motrices y habilidades o estrategias cognitivas.
No se trata, por tanto, de dos categorías de procedimientos que se
excluyen una a otra.
Son procedimientos del primer tipo los que se necesitan, por
ejemplo, para el manejo correcto, fácil y preciso de instrumentos, de
objetos, de aparatos. A pesar de ser muy básicos, en cualquier cen
tro escolar siempre han merecido atención, y no sólo en las áreas de
Educación Física o Psicomotricidad, sino, prácticamente, en todas las
disciplinas escolares.
Así, se reclama un curso ordenado de actuación para la manipu

lación de instrumentos musicales, del compás, del ordenador, del
reloj como instrumento de medida, de los aparatos de laboratorio,
de la pelota; en la utilización de los diversos elementos que se pre
cisan para la representación gráfica y la expresión plástica (el do
minio de los trazos sobe el papel, el trabajo con las ceras, con la
plastilina, etc.); en la elaboración de productos o en la confección de
materiales (los trabajos manuales, planos y mapas, maquetas, circui
tos, etc.).
En la mayoría de estas situaciones se espera que los alumnos
dominen el correspondiente procedimiento o procedimientos y eje
cuten la acción -básicamente de componente manual- de manera
eficaz.
Tan incorrecto sería minimizar la consideración de estos proce
dimientos como limitar el alcance de los contenidos procedimenta-
les a sólo los que se demuestran mediante una evidente actividad
corporal.
En la escolaridad han de merecer una atención muy especial aque
llos procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones
de naturaleza interna, con las cuales se tratan no los objetos físicos
directamente, sino los símbolos, las representaciones, las ideas, las
letras, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones. Nos esta
mos refiriendo a aquellos procedimientos que sirven de base a la
realización de tareas intelectuales. El saber hacer consiste en saber
operar con objetos y con información.
La gran mayoría de fórmulas con las que se describen los proce
dimientos en tos diseños curriculares apuntan a cursos de actividad
de esta naturaleza.
Como hemos dicho, ha de prestarse una atención particular en la
escolaridad a estas habilidades cognitivas, puesto que se trata de unas
herramientas muy potentes de la cultura humana -son como los bra
zos de la mente, como los instrumentos del pensar- mediante las
cuales se accede a metas superiores. Facilitar el acceso de los alum
nos a estos bienes se convierte en una tarea que los centros escola
res deben asumir como prioritaria en el trabajo con los procedi
mientos.
Precisamente nos encontramos en un momento en que se está de
dicando una atención preferente por parte de los estudiosos a estos
tipos de procedimientos. Se habla ya con cierta profusión de las des-
trezas cognitivas, de las estrategias superiores de pensamiento, de

aprender a pensar, de aprender a aprender, de habilidades metacogni-
tivas, de estrategias de aprendizaje, etc.
La cantidad y variedad de enfoques con que se aborda dicha te
mática impide llegar a establecer una clasificación u ordenación
completa y definitiva de estos procedimientos. Por otro lado, para
seleccionar los que se incluyen en los diseños curriculares no se han
utilizado necesariamente taxonomías específicas. A pesar de eso, y
con el fin de ilustrar tipos de actuación que se espera que los alum
nos aprendan a propósito de procedimientos de esta naturaleza, pre
sentamos a continuación unas taxonomías de destrezas y estrategias
cognitivas que son relevantes para el aprendizaje de los alumnos.
Tabla 1. UNA CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Tipo Estrategia Finalidad Técnica

de aprendizaje de aprendizaje u objetivo o habilidad
Repaso simple------- Repetir
^Subrayar
Por asociación Repaso Apoyo al repaso^- Destacar
(seleccionar) Copiar
^Etc.
Palabras-clave
Simple Imagen
(significado Rimas
externo) y abreviaturas
Elaboración Códigos
Compleja
Formar analogías
(significado
Leer textos
interno)
Clasificar Formar categorías
Formar redes
de conceptos
Organización
Identificar
■Jerarquizar
estructuras
Hacer mapas
conceptuales
Fuente: POZO, J. I. (1990). -Estrategias de aprendizaje.» En C. CoLL, J. Palacios y A. Marche

SI (Comp). Desarrollo psicolóRito y educación // Psicología de la Educación. Madrid: Alianza,
pág. 209.
Tabla 2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE
Habilidades en ia búsqueda de información

- Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una ma
teria.
- Cómo hacer preguntas.
- Cómo usar una biblioteca.
- Cómo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilación y de retención de la información
- Cómo escuchar para la comprensión.

- Cómo estudiar para la comprensión.
- Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones.
- Cómo leer con comprensión.
- Cómo registrar y controlar la comprensión.
Habilidades organizativas
- Cómo establecer prioridades.
- Cómo programar el tiempo.
- Cómo disponer los recursos.
- Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.
Habilidades inventivas y creativas

- Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
- Cómo razonar inductivamente.
- Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
- Cómo organizar nuevas perspectivas.
- Cómo usar analogías.
- Cómo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez.
- Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.
Habilidades analíticas
- Cómo desarrollar una actitud crítica.
- Cómo razonar deductivamente.
- Cómo evaluar ideas e hipótesis.
Habilidades en la toma de decisiones

- Cómo identificar alternativas.
- Cómo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicación
- Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.
92 Los COISTEMDOS EIS LA REEOKMA
Habilidades sociales
- Cómo evitar conflictos interpersonales.

- Cómo cooperar y obtener cooperación.
- Cómo competir lealmente.
- Cómo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas
- Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia.
- Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
- Cómo enfocar la atención a un problema.
- Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
- Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
- Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
- Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
- Conocer las demandas de la tarea.
- Conocer los medios para lograr las metas.
- Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.
Fuente Beltrán, J., y otros (1987). Psicología de lo Educación. Madrid: EUDEMA, págs. 134-135.
ALGORITMOS Y HEURÍSTICOS
Se trata de otra distinción conocida que se fundamenta en el he

cho de que hay procedimientos, los algoritmos, que contienen exac
tamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a
la meta o solución, mientras que los heurísticos no.
Los algoritmos especifican de forma muy precisa la secuencia de
acciones y decisiones que debe respetarse para resolver un deter
minado problema. Si se realiza completamente y en el orden pro
puesto, seguro que se llega a la solución. La propia naturaleza de es
tos procedimientos supone que todos aquellos que dominan el
correspondiente algoritmo se comportan de idéntica manera en el ca
mino hacia la solución. Los algoritmos escolares más conocidos son
los de cálculo. Lo que se enseña con ellos es un curso de actuación
exhaustivo, con todos los movimientos o pasos posibles.
Hay otros procedimientos, los heurísticos, que sólo orientan de
manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta o com
pletamente cómo se ha de actuar. Su uso y aplicación no siempre ha
cen previsible un resultado concreto o una manera idéntica de obrar
por parte de aquellos que los utilizan.
Pero eso no obsta para que mediante los heurísticos se pueda ha
cer frente con grandes posibilidades de éxito a las exigencias que se
plantean en las metas propuestas. Más aún, dado que es bastante im
posible que puedan construirse y aprenderse algoritmos para todas
las actuaciones escolares dirigidas hacia metas, bien puede decirse
que la mayor parte del trabajo procedimental consiste y ha de con
sistir en el aprendizaje y enseñanza de heurísticos. Es decir, debajo
de las fórmulas de los diseños curriculares que enuncian los proce
dimientos a aprender y enseñar, cabe entender en la mayoría de los
casos que se está proponiendo un curso de acción de naturaleza
heurística y no algorítmica.
De entre los heurísticos más conocidos destacan los que se han
propuesto para conducir las actividades de solución de problemas,
como el que se menciona a continuación.
Identificación del problema

I
Definición y representación del problema
Exploración de posibles estrategias
Actuación fundada en una estrategia
Logros. Observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades |

1
Fuente Bransfor». J. D., y Stein, B. (1986). Solución ideal de problemas Guía para mejor pensar,
aprender y crear. Barcelona; Labor, pág. 14.
Este método u otros semejantes están pensados con la intención

de facilitar el reconocimiento de los componentes principales a te
ner en cuenta en el proceso de la resolución de problemas o de toma
de decisiones. Seguir al pie de la letra lo que indican estos compo
nentes generales no asegura encontrarse ya con la solución, pero
orientan y apuntan hacia el camino correcto.
Reflexión en torno a los tipos de los procedimientos

No puede acabarse la consideración de los tipos de procedimien
tos sin aludir a una dimensión muy significativa de su enseñanza y
aprendizaje, que no aparece suficientemente clara en estas tipolo
gías anteriores.
94 Los CONTEN/DOS EN LA REEORMA
Se trata de atender a la dimensión temporal, la secuencia temporal

de las actuaciones regidas por procedimientos. Todo procedimiento
tiene su curso de desarrollo, respecto al cual pueden contemplarse
diferentes momentos.
El siguiente diagrama a manera de síntesis, recoge esta faceta del

aprendizaje y enseñanza de los procedimientos, y orienta, al mismo
tiempo, respecto a su clasificación.
Regulación minima, Actuación regida

sin gasto atencional, bajo
control automático
por representaciones
simbólicas
j
Ejecución de acciones
para resolver tareas
Ejecución experta
Ejecución insegura,
(fácil, precisa,
lenta, inexperta
contextualizada...)
Concepción, elaboración
del curso de acciones
para resolver tareas
Actuación por ensayo Regulación máxima

y error, sin comprensión, de la actividad bajo control
en desorden voluntario consciente
El Aprendizaje r la Enseñanza de los Procedimientos S5
Lo que permite el diagrama es situar el conjunto de procedimien

tos en unas flechas discontinuas abiertas que se refieren a dimensio
nes posibles de los procedimientos (algunas ya se han apuntado en
las clasificaciones anteriores), y lo que hemos destacado de esas di
mensiones son precisamente los momentos extremos del curso de
desarrollo. Cada alumno, respecto al procedimiento específico tra
bajado, puede encontrarse en algún lugar de ese continuum procedi-
mental multidimensional.
Cada una de las dimensiones especificadas bajo las cuales puede
ser considerado todo procedimiento merecen un comentario ex
tenso. Nos limitaremos a ejemplificarlas globalmente insistiendo en
las características más diferenciadas del conjunto de maneras de
obrar, susceptibles de ser aprendidas y enseñadas en la escolaridad.
• En ocasiones, lo que se hace es llevar a cabo una tarea usando y
aplicando un procedimiento ya conocido (de tipo algorítmico o de
tipo heurístico). En estos casos, lo que se efectúa propiamente es
una nueva puesta en práctica del procedimiento que ya ha sido
aprendido con anterioridad.
Se sabe ya, por ejemplo, el procedimiento de la resta, de qué
manera puede hacerse una observación más precisa, de cómo se
utiliza el pincel, y en una ulterior ocasión de realizar estas tareas,
lo que se hace es aplicarlo o ejecutarlo de nuevo.
Pero, también de cada uno de estos procedimientos y de los otros
es fácil retrotraerse a los momentos iniciales de su construcción,
cuando no se poseían o cuando no era posible definir totalmente
el curso ordenado (exhaustivo o no) de pasos a realizar.
En efecto, muchas veces sucede que no tienes a punto ningún
procedimiento que se pueda seguir, ninguna secuencia decidida de
cómo se ha de actuar, no se dispone de algoritmos o de heurísti
cos con los cuales acometer la solución de la tarea, llegar a la meta
propuesta. Y aunque la escuela se proponga ayudar a construir vías,
caminos, procedimientos para llegar al máximo de metas posible,
siempre resultará un trabajo incompleto.
En esos casos en que tienes un problema delante y quieres re
solverlo sin que dispongas de procedimientos adecuados, la ac
tuación más pertinente es ir seleccionando, combinando, relacio
nando conocimientos diversos que se evocan, con la intención de
inventar o construir el camino de resolución que antes no existía.
A esto es a lo que llamamos propiamente actuación estratégica, la
que consiste en ir elaborando una solución que no se tenía, la que
permite resolver un problema para el cual no se tenía de ante

mano una respuesta conocida; lo estratégico consiste en la elabora
ción del procedimiento.
Si a las anteriores maneras de actuar y de ser prácticos las po
demos considerar como actividades procedimentales de ejecu
ción, a éstas las podemos llamar actividades procedimentales de
elaboración o construcción de soluciones.
Ambas deben ser inducidas en la escolaridad cuando se atiende
el trabajo procedimental. Las primeras, porque no puede abando
narse a los alumnos a la tarea de tener que inventar formas de obrar
nuevas o sólo personales cuando éstas ya están lo suficiente ela
boradas o valoradas socialmente. Las segundas, porque cuando se
inducen (sobre todo en actividades de solución de problemas), lo
que en definitiva se está indicando a los alumnos -aparte de que
puedan llegar a elaborar el procedimiento adecuado- es la exis
tencia de unos tipos de actuación autónoma a emplear en la reso
lución personal de cualquier tipo de problemas.
• Hay actuaciones que están reguladas por representaciones sim
bólicas (reglas, principios de actuación, instrucciones precisas...)
y otras en que se actúa en desorden, probando, como ensayando
a ver si se acierta con la respuesta.
Los procedimientos, en sus primeros momentos de construc
ción, tienen mucho de estas útlimas notas. Cuán fácil es advertir,
a propósito de tareas escolares particulares, cómo unos alumnos
se dejan llevar en sus actuaciones por tanteos, acertando unas ve
ces, otras equivocándose, mientras que otros alumnos, respecto a
la misma tarea, buscan el principio, la fórmula, la regla que les
guiará ordenadamente en su actuación.
• Lo mismo sucede cuando se compara la actuación del experto
con la del novato. Éste podrá llegar a ser experto en su día, pero
los comienzos tienen mucho de actuación insegura, lenta, impre
cisa, como midiendo a cada paso lo que se está haciendo. En cam
bio, el experto es el que dispone de un repertorio grande de algo
ritmos y heurísticos, y sabe aplicarlos con rapidez, sin esfuerzo,
con seguridad.
• El grado de dominio mayor de un procedimiento se demuestra
quizá cuando la actuación queda bajo control automático y no se
precisa de conciencia para llevarla a cabo. No todos los procedi
mientos pueden adornarse con esta característica de la automati-
cidad, aunque se trata de un objetivo a conseguir para el mayor

número posible de ellos.
Nótese, por ejemplo, el grado de control voluntario, consciente,
que debe aplicar el pequeño que se Inicia en las actividades de
lectura, comparado con el alumno que ya deja fuera de su concien
cia la comprobación de todos y cada uno de los rasgos de las le
tras para dedicarse enteramente a tareas comprensivas. Sólo en
ocasiones (cuando hay errores tipográficos en el texto, cuando no
lo entiende completamente) volverá a hacer voluntaria la activi
dad, por ejemplo, de fijarse en todas y cada una de las letras de la
palabra.
Es muy fácil reconocer también el camino que sigue aquel que
se inicia en actividades de contar, con un alto grado de conciencia
y control de la actividad, hasta llegar a mecanizar la actividad de
calcular mentalmente, con un grado mínimo de regulación volun
taria.
Errores más frecuentes sobre los procedimientos

como contenido curricular
En los puntos anteriores se ha intentado precisar la naturaleza y
funcionalidad de los procedimientos. Nos referiremos ahora a algu
nos de los errores más comunes que suelen asociarse a la conside
ración y tratamiento curricular de estos contenidos, sobre algunos
de los cuales el propio DCB ya alerta. Con la revisión, pretendemos
profundizar aún más en la conceptualización de los procedimientos.
• No nos referimos a los procedimientos de enseñanza que hace servir
el profesor ni a las actividades de aprendizaje de los alumnos.
Como se afirma en el DCB (pág. 42);
•No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodo
logía. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno
construya. Es, por tanto, un contenido escolar objeto de la planificación e
intervención educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede tra
bajarse mediante distintos métodos.»
Esta advertencia sale al paso, en primer lugar, de la consideración

incorrecta de los procedimientos, como los recursos, los métodos, el
conjunto de actividades que los profesores utilizan para inducir los
aprendizajes. Se ha considerado, erróneamente, que el término pro
cedimiento se refería a las técnicas, métodos, recursos que el profe
sor utiliza en la clase, y buena parte de esta confusión puede de
98 Los Contenidos en la Refokma
berse a que hasta ahora hablábamos así de los procedimientos, como

referidos a los recursos, métodos y estrategias docentes. Decimos,
por ejemplo, que salir a visitar el molino o la granja es un buen re
curso para entender mejor los temas del área de Experiencias; que
el trabajo frecuente en el laboratorio es el mejor procedimiento para
entender la naturaleza de las sustancias y materiales.
Cabe entender que ahora, cuando hablamos de los procedimien
tos en el sentido que se da en los diseños curriculares, nos estamos
refiriendo propiamente a contenidos que han de aprender los alum
nos, y no a algo que hace o prevé el profesor para conducir los
aprendizajes. Sólo en el caso que el profesor entendiera que su mé
todo, su estrategia, debe ser aprendida también por el alumno,
entonces coincidirían ambos significados: precisamente porque se
trataría de unos contenidos que aprende el alumno.
Eso sucede, por ejemplo, cuando el profesor cree que hay un or
den de actuación muy valioso para el trabajo conceptual, que con
siste en «manipular determinados objetos, verbalizar sobre las ac
tuaciones realizadas y representar gráficamente lo que se ha hecho»,
y tiene la intención de inducir a los alumnos no sólo a que constru
yan determinadas nociones mediante este procedimiento, sino tam
bién a que aprendan dicho orden.
La referencia del DCB sirve también para prestar atención a la
diferencia entre lo que son verdaderos contenidos y lo que son ac
tividades de aprendizaje que realiza el alumno. Aquí, la diferencia
es más delicada que en el caso anterior.
En principio, parece evidente que una cosa son los contenidos de
aprendizaje y otra las actividades o medios para llegar a adquirirlos.
El procedimiento puede ser uno, si bien los métodos o camino.s para
llegar a él pueden ser diversos. Por tanto, debería ser considerada
incorrecta una definición de procedimientos que los hiciera consis
tir en el conjunto de actividades que vale la pena que el alumno rea
lice con tal de llegar a obtener algún conocimiento específico. O, di
cho de otra manera, que por el hecho de proponer muchos ejercicios,
muchas actividades prácticas, no quiere decir, de entrada, que ya se
estén trabajando procedimientos.
Por ejemplo, para entender el concepto de número par e impar el
profesor puede solicitar al alumno diversas actividades: que mien
tras juega con las regletas vaya comparando si la que tiene en sus
manos cabe o no cabe en la regleta dos; que el resultado de la com
paración lo diga al compañero o al profesor y se escriba en la piza

rra; que se ponga una señal a los números que sí que caben en la
regleta dos; que constaten la secuencia de los números (uno sí que
cabe en la regleta dos, otro no cabe; uno sí, otro no), etc.
Todo esto son ejemplos de actividades variadas que se pueden
proponer con la intención última de que el alumno comprenda la no
ción y el orden de los números pares e impares. Podrían ser éstas o
podrían ser otras las actividades de aprendizaje.
Sólo cuando al conjunto de estas actividades (al proceso, a la tác
tica de aprender la naturaleza de los números pares e impares) el
profesor lo convirtiese en objeto directo de aprendizaje, y tuviera
cuidado de que el alumno lo hiciera de manera significativa, enton
ces estarían trabajando procedimientos. Lo que el alumno aprende
ría entonces sería, fundamentalmente, a saber hacer comparaciones
exactas entre regletas. Dicho aprendizaje tendría valor por sí mismo
y no sólo como medio para aprender nociones o conceptos.
Pero, que estos tipos de conocimientos (de comparar regletas) sean
seleccionados o no como contenidos curriculares depende princi
palmente de los objetivos que se hayan propuesto para favorecer el
desarrollo personal y social de los alumnos, y no tanto de los con
ceptos o principios a los cuales permiten llegar.
En este sentido, cabe pensar que saber manejar el diccionario co
rrectamente, saber organizar un conjunto de datos estadísticos en
tablas y gráficos, saber confeccionar un plano con sus elementos más
significativos, etc., son procedimientos que constarán en el currículo
como contenidos propios de aprendizaje que valen por ellos mis
mos, aparte del valor utilitario que puedan poseer.
• La confusión entre conceptos y procedimientos.
La confusión entre los dos tipos de contenidos viene del hecho de
que en la práctica se trabajan muy a menudo de forma conjunta pro
cedimientos y conceptos, sobre todo si determinado procedimiento
lleva a la adquisición de los conceptos, como hemos visto en el apar
tado anterior.
Por otra parte, la utilización de los conceptos suele basarse en al
gún procedimiento aprendido. Y no sólo eso, sino que el aprendizaje
de nuevos contenidos conceptuales se basa fundamentalmente en el
uso y aplicación de procedimientos: ¡cómo va progresando el cono
cimiento científico a medida que se desarrollan nuevas vías o méto
dos para conocer!; ¡cómo cambia el alumno a medida que utiliza nue
vas y más potentes estrategias de aprendizaje!, etc.
Todo depende, pues, de allí donde se ponga la mirada y la inten
ción educativa principal, si en los procedimientos como tales o en
los otros tipos de contenidos a los cuales permiten acceder.
Como se afirma en el DCB:
«... la distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales es, en primer lugar y sobre todo, de naturaleza pedagógica. Es de
cir, llama la atención sobre la conveniencia de adoptar un enfoque deter
minado en la manera de trabajar los contenidos seleccionados» (pág. 42).
Pero estas consideraciones, eminentemente pedagógicas, no obs

tan para que pueda establecerse una diferenciación entre los con
ceptos y los procedimientos.
La propia experiencia de los profesores cuando han compuesto
proyectos curriculares o programaciones les ha llevado a utilizar fra
ses diferenciadas encabezadas por verbos distintos cuando se refe
rían a aprendizajes de conceptos o de procedimientos.
Así, son verbos «conceptuales» que abren la redacción de la fór
mula en la que se expresan objetivos educativos referidos al apren
dizaje de hechos, conceptos y principios, los siguientes: describir,
conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, sa
car conclusiones, enumerar, resumir, etc.
Son verbos «procedimentales» que encabezan los redactados refe
ridos al aprendizaje de procedimientos, los siguientes; manejar, uti-
‘lizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, si
mular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc.
Es evidente que este uso diferencial de verbos (y también de sus
tantivos) para referirse a conceptos y a procedimientos traduce el
reconocimiento de características particulares para cada uno de los
tipos de contenidos. Las fronteras entre ellos tendrán que saltarse
muchas veces cuando se trabajan en la escolaridad, pero una cosa es
trabajar conceptos y otra trabajar procedimientos.
Es necesario seguir profundizando en el conocimiento de la natu
raleza de los diferentes tipos de contenidos, así como de las relacio
nes que se pueden establecer entre unos y otros. A esta intención
responde la forma de argumentar las diferencias entre conceptos y
procedimientos que proponemos a continuación, y que debe enten
derse a la luz de lo expuesto también en el capítulo anterior.
Los contenidos referidos a hechos, conceptos y principios desig

nan conjuntos de objetos, sucesos, símbolos, con características
comunes, o definen relaciones entre conceptos. Se trata de unos
conocimientos con los cuales decimos o declaramos cosas (de las
cosas, de las personas, de la naturaleza, de los números, de los gru
pos sociales, de los objetos, de los símbolos, del pasado, etc.).
Es lógico pensar que forman parte del currículo, porque el alumno
al aprender hechos, conceptos y principios sabrá decir o declarar,
por ejemplo, desde lo más básico, como es el nombre de las cosas,
de los objetos, de los acontecimientos, etc., hasta muchos otros ti
pos de conocimiento complejo: las partes de que constan, las pro
piedades, a qué clase pertenecen, con qué se relacionan, cómo se
comportan o funcionan, para qué sirven, etc.
Por eso se dice que aprender hechos, conceptos y principios (po
der decir o declarar cosas de las personas, acontecimientos, obje
tos...) equivale a reconocerlos, entender su significado, comprender
los, relacionarlos, establecer nuevas conexiones, etc., de manera que
este conocimiento declarativo, una vez evocado, pueda servir para
entender nuevas cosas de estas personas, acontecimientos..., a las
cuales se están refiriendo o a otras a las que se aplican dichos co
nocimientos.
La relación de conocimientos que se pueden decir o declarar de
las cosas, de las personas, de los símbolos, de los materiales, etc.,
resulta interminable, y no es fácil, de entrada, seleccionarlos para
formar parte del currículo. Además, continuamente se están gene
rando nuevos conocimientos de este tipo que deben ser atendidos
de alguna manera en la escolaridad, no sea que se enseñen declara
ciones falsas, erróneas o incompletas.
En cambio, los contenidos procedimentales designan conjuntos de
acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata
de conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las cosas o so
bre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la
naturaleza, los símbolos, los objetos, etc.). Como hemos dicho, ha
cen referencia a las actuaciones para solucionar problemas, para lle
gar a objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir
nuevos aprendizajes.
Es lógico pensar que los procedimientos forman parte del cu
rrículo para que, una vez aprendidos de manera significativa, los
alumnos sepan hacer cosas. Sabrán, por ejemplo, leerlas, hacerlas
funcionar, transformarlas o producirlas, medirlas, observarlas, re
presentarlas, organizarías, elaborarlas, etc. Aquí, la lista también se

ría interminable.
Aprender conocimientos referidos a procedimientos querrá decir,
fundamentalmente, que se sabrán usar o aplicar en otras situaciones.
Esta distinción que acabamos de presentar, insistiendo en que una
cosa es saber declarar y otra saber hacer, puede ser un buen punto
de partida para seguir analizando la naturaleza de los contenidos cu
rriculares referidos a hechos, conceptos, principios y procedimien
tos, y de su enseñanza y aprendizaje.
Los contenidos procedimentales

en el currículo escolar
Como ya hemos indicado, nunca se habían incorporado de manera
tan explícita los procedimientos como elementos del currículo. Aun
que siempre se han enseñado y aprendido, formaban parte en mu
chas ocasiones del currículo no explícito, y se adquirían igual a como
en todo centro escolar se aprenden muchísimas otras cosas no pre
vistas intencionadamente.
Ahora, tanto el Diseño Curricular Base como los proyectos curricu
lares, como las programaciones, deben considerarlos e incluirlos para
ofrecerlos al aprendizaje de los alumnos.
¿Qué es lo que se ofrece? ¿Cómo se opera una selección de dichos
contenidos? Porque es evidente que no todos los procedimientos se
enseñan y aprenden en la escolaridad. La escuela no es la única
transmisora de este tipo de saberes. Muchas actuaciones prácticas
que permiten llegar a las metas u objetivos se aprenden en la vida
cotidiana, a nivel espontáneo, acertando por casualidad, imitando lo
que hacen otros, leyéndolo en prospectos, etc.
En el currículo escolar se ha operado una selección de entre el
conjunto de reglas o pautas de actuación, de rutinas y modos de ha
cer, de algoritmos, heurísticos y estrategias, de entre las diversas
maneras posibles de llegar a metas. Lo que se ha seleccionado para
formar parte del currículo debe considerarse como el conjunto de
procedimientos potencialmente más significativos para facilitar el
crecimiento educativo del alumnado. Constan ahí por su valor for
mativo, porque se los atiende en la perspectiva de su dimensión
educativa.
Se proponen, al mismo tiempo, con la intención de que estas for

mas culturales referidas al saber hacer sean adquiridas de manera
significativa, y el alumno llegue así a convertirse en una persona
práctica, competente, hábil, y lo más experta posible para afrontar
sus entornos particulares.
Paralelamente a esta intención -la dimensión educativa de la pro
puesta curricular respecto a los contenidos de aprendizaje-, la es
cuela y el profesorado proporcionan ayudas específicas para que to
dos los alumnos puedan acceder al beneficio que supone poseer estos
conocimientos.
El aprendizaje y enseñanza de los procedimientos quedan some
tidos, por tanto, a planificación y control, igual a como se preparan
adecuadamente las actividades para asegurar la adquisición de los
otros tipos de contenidos.
Esta consideración en plano de igualdad de los diferentes tipos de
contenidos, suficientemente explicitada en los diseños curriculares,
así como otros indicadores del valor que se concede a los procedi
mientos y que hemos ido recogiendo en apartados anteriores, dan a
entender que la inclusión de procedimientos para formar parte del
currículo no se trata de un hecho casual o producto de moda pasa
jera, sino que responde a algo más profundo respecto a la naturaleza
y sentido del trabajo escolar.
¿Qué se gana, en definitiva, con la consideración de los procedi
mientos como contenidos de aprendizaje y enseñanza? ¿Qué nuevos
retos supone para el conjunto de las actuaciones docentes el trabajo
con los contenidos procedimentales? ¿Qué es lo que justifica su in
clusión en el currículo como contenidos propios de aprendizaje y
enseñanza?
• En principio, se reconoce que el saber es complejo, que tiene
muchas dimensiones, que no se consolida conocimiento alguno sin
atenderlas convenientemente a todas, y que vale la pena tener
presente que pocas veces se aprende desde una sola perspectiva
o dimensión. Aprender de manera significativa, profunda y com
pleta en los centros escolares significa poder disfrutar al mismo
tiempo de la perspectiva declarativa de los conocimientos, de la
perspectiva procedimental y de la actitudinal. Cualquier actividad
escolar de enseñanza y aprendizaje debe referirse al conjunto de
esas dimensiones.
Se ha dicho que la escuela insiste mucho en lo factual o en lo
conceptual, que fomenta preferentemente aprendizajes de hechos.
104 Los Contenidos EN LA Refokma
conceptos, principios, en suma, de teoría. Los programas, los in

tercambios en el aula, lo que se evalúa, los materiales que se pro
ponen para facilitar aprendizajes, etc., confirman esta impresión:
que ni las actitudes, valores y normas, ni los procedimientos, tie
nen un lugar suficientemente definido en la escolaridad.
En todo caso, la consideración curricular de los procedimientos
(y de las actitudes, valores y normas) abre una nueva vía a la ma
nera de trabajar en los centros escolares, en cuanto se recuerda
que los saberes tienen una dimensión práctica, una dimensión de
aplicación y uso, que vale la pena proponer directamente y de ma
nera intencionada al aprendizaje. Se va a prestar, por ello, una ma
yor atención a los conocimientos en cuanto actuaciones; se va a
prestar mayor atención al saber hacer.
• Vulgarmente, se consideran como cosas opuestas el saber y el
hacer, o la teoría y la práctica, o el trabajo intelectual y el trabajo
manual, o la ciencia pura y la ciencia aplicada. Esta especie de di
visión dicotòmica de las actividades humanas está muy arraigada
en nuestras culturas, y tal distinción acostumbra a acompañarse
con un prejuicio sobreañadido, de que unas actividades valen más
que otras, tienen mayor peso específico social o cultural, etc.
La escuela y las instituciones educativas, en general, también han
interiorizado de alguna manera estas parcialidades. A partir de es
tas diferencias de estimación se explica que unas áreas de cono
cimiento o unas materias específicas, unas situaciones educativas,
unas actividades de aprendizaje, tengan más valor que otras y me
rezcan mayor dedicación o preocupación.
Pensamos que la inclusión de los procedimientos como conte
nidos propios de la educación obligatoria puede ser una punta de
lanza eficaz para que desde los centros escolares y desde la nueva
mentalidad de los agentes educativos se reduzcan las distancias
que separan aquellos ámbitos.
En electo, ahora se concede intencionalidad educativa al hecho
de aprender a saber hacer, y se proclama que la relación entre
teoría y práctica, entre conocimiento y aplicación, no es una rela
ción de oposición, sino de necesaria implicación para que los
aprendizajes sean significativos y completos.
• No se ha insistido quiza suficientemente en que, con el apren
dizaje de los procedimientos, de lo que se trata es de conocer las
formas de actuar, de usar este conocimiento, así como de usar esas
formas para conocer más cosas.
Los tres aspectos se entienden como incluidos cuando nos re

ferimos a los procedimientos y vale la pena que los tres sean in
ducidos al aprendizaje.
Es decir, el interés por lo práctico, por la actividad, no reside
sólo en conocer, memorizar, recordar la información respecto a
cómo se hace una observación, una descripción, una medida, una
manipulación, una composición escrita, etc., correctas, sino que
también interesa aprender a usar convenientemente estos cono
cimientos en una situación particular de observación, de medida,
de manejo de instrumentos, de aplicación de reglas, de descrip
ción de un fenómeno, etc., por el grado de eficacia y aprove
chamiento de esta actuación.
Aprender procedimientos no significa sólo aprender los enun
ciados de las fórmulas, de las reglas de actuación, de las instruc
ciones, bajo los que se presentan, sino también saberlos poner en
práctica. Lo decimos constantemente cuando se recrimina que hay
mucha gente que sabe la teoría pero no sabe aplicarla en la prác
tica; que puede conocer y recordar quizá la fórmula del procedi
miento, pero no la sabe usar.
No parece muy lógico, por tanto, proponer como único criterio
de evaluación del aprendizaje procedimental, que el alumno re
cuerde los pasos o secuencia de acciones del procedimiento. Se
ha de solicitar también el uso, la aplicación de esta información.
Se entiende claramente que no es suficiente con conocer y re
cordar las reglas gramaticales, que eso sólo constituye un aspecto
del aprendizaje; lo que interesa es, sobre todo, que sepan utili
zarse y aplicarse de forma correcta.
Pero esto aún sería insuficiente si una vez adquiridos los pro
cedimientos (o durante el proceso de adquisición del conoci
miento y de la aplicación), el alumno no fuera capaz de llegar a
realizar mediante ellos nuevos aprendizajes.
Las estrategias de aprendizaje tienen claramente esta función,
pero también puede reconocerse en muchos otros procedimien
tos. Así, uno ha de cuidar al máximo la observación que realiza, no
por el simple hecho de observar, sino por su potencialidad como
instrumento para realizar nuevos aprendizajes: una observación
precisa permite descubrir informaciones que de otra manera hu
biesen pasado inadvertidas. Se trata, por tanto, de reconocer la fa
ceta de funcionalidad de los procedimientos como mediadores de
aprendizajes.
El Aprendizaje de los Procedimientos

Ya hemos aludido repetidas veces a la consideración igualitaria que
se hace respecto al trabajo de los diferentes tipos de contenidos,
que se trata de una distinción sólo pedagógica y que merecen un tra
tamiento equitativo en el currículo.
¿Queremos decir con ello que son idénticas también las condicio
nes de su aprendizaje? Se sabe que debe hacerse un aprendizaje sig
nificativo, pero ¿se aprenden de igual manera los hechos, conceptos,
principios, procedimientos, actitudes, valores y normas? ¿Los pro
cedimientos se «comprenden», se «memorizan»?
En principio, la propuesta del aprendizaje significativo vale igual
para todos los tipos de contenidos. No se espera un aprendizaje me-
morístico, poco provechoso, que pronto se olvida, muy por encima,
superficial, respecto a los procedimientos; lo que se espera es que el
alumno los aprenda de manera comprensiva, profunda, funcional y
permanente. De cualquier manera de obrar, rutina, estrategia, heu
rístico, etc., que se propone al aprendizaje, debe esperarse que el
alumno le pueda atribuir significado, elabore o construya una repre
sentación, un modelo personal de actuación.
En definitiva, lo que se trata de asegurar con el aprendizaje de los
procedimientos es su inserción en una red de significados más am
plia, en la estructura cognoscitiva de los alumnos. Cada procedi
miento se vinculará con otros procedimientos ya conocidos, y su
aprendizaje supondrá, al mismo tiempo, la revisión, modificación y
enriquecimiento de ellos. La posibilidad de realizar aprendizajes de
procedimientos se relaciona muy directamente con la cantidad y ca
lidad de aprendizajes anteriores y con el tipo de conexiones que
puedan establecerse entre ellos: cuantos más vínculos pueden esta
blecerse entre los conocimientos referidos a la acción que uno posee
y los nuevos conocimientos procedimentales, más y mejor podrá se
guir actuando. Es bien cierta la frase de que cuantas más cosas sabes
y haces, más puedes saber y hacer.
Los nuevos procedimientos que se van aprendiendo se vinculan en
la estructura cognoscitiva del alumno no sólo con otros procedi
mientos, sino también con el conjunto de componentes -integrados
y no aislados- que constituyen dicha estructura (con conceptos, con
valores, con principios, etc.), con lo cual un aprendizaje significativo
de procedimientos redunda, a su vez, en una mejora de la capacidad
global de aprender.
Cabe entender, igualmente, que el aprendizaje significativo de los

procedimientos no es tampoco cuestión de todo o nada, como ocu
rre con algunos contenidos. El aprendizaje de procedimientos ad
mite grados, y el alumno no los hace suyos por completo en el pri
mer momento. Sucede más bien que los va construyendo de manera
progresiva, perfeccionando la actuación cada vez más y aumentando
con ello el valor funcional del procedimiento, o la posibilidad de ser
aplicado en nuevas y más complejas situaciones.
Comúnmente, establecemos claras diferencias entre aquel que todo
lo hace bien, que es un mañoso, un experto, y aquel que va a tientas
o no tiene éxito en sus actuaciones; a unos los llamamos diestros o
hábiles, a otros inexpertos, o incompetentes, o manazas; en la es
cuela, unos son más capaces que otros, unos actúan con más pericia,
son rápidos, aciertan el camino que les llevará al éxito, etc. Entre ünos
y otros hay grados de aprendizaje diferentes.
Una vez afirmada la característica general común de la significati-
vidad que se aplica a los aprendizajes de todo tipo de contenidos,
conviene destacar ya las dimensiones específicas del aprendizaje
significativo de los procedimientos.
Parece lógico pensar que no es lo mismo proponer al alumno la
adquisición de conocimientos respecto a las cualidades de los ali
mentos y su contribución al mantenimiento y mejora de la salud, que
animarle a que interiorice unas ganas inmensas de no desperdiciar
los o malgastarlos, y aún parece más diferente el hecho de asegurar
que aprenda a elaborarlos o cocinarlos. Los tres tipos de saberes
pueden proponerse al aprendizaje, pero tanto su enfoque como la
comprobación de su construcción han de tener algo específico, por
que estamos aludiendo a dimensiones diferentes del saber.
¿Qué es lo específico del aprendizaje significativo

de los procedimientos?
A esta pregunta podrían acompañarla otras parecidas; ¿Cuáles son
las principales dimensiones de la significatividad de los procedi
mientos? ¿Cómo se nota que el alumno va avanzando gradualmente
en la construcción significativa de los procedimientos? ¿Cuál es la
dirección de este progreso? ¿Por dónde debe discurrir, en definitiva,
el trabajo escolar procedimental?
Sin pretensión de abarcar la totalidad de dimensiones posibles, el
siguiente gráfico (pág. 108) explícita aquellas que consideramos más
¡08 Los Contenidos en la Reforma
fundamentales respecto a la significatividad de los aprendizajes re

feridos a los procedimientos.
Composición
de las acciones de que
consta el procedimiento
Integración y precisión
del conjunto de la acción
1
1
t ■■i
Generalización
del procedimiento
Automaticidad Contextualización «
de la ejecución del procedimiento 1
Conocimiento
del procedimiento
Es decir, lo que se espera que llegue a conseguir el alumno res

pecto al aprendizaje de los procedimientos es lo siguiente:
- La corrección en la ejecución de las operaciones que lo compo
nen; es decir, que se vaya ampliando y completando el conjunto
de pasos u operaciones que componen el procedimiento, que se
respete el orden que conviene seguir en la ejecución.
- La frecuencia con que aparecen en las diferentes situaciones en
que son pertinentes; es decir, la fuerza que posee un procedi
miento, o la probabilidad de hacerse fácilmente presente allí donde
es pertinente, que le haga servir en diversas situaciones.
- El grado de automaticidad o disminución de la atención para

realizarlos; es decir, la cantidad de atención que reclama la eje
cución de cada una de las operaciones de que consta el procedi
miento, para pensar qué se está haciendo, para avanzar lo que
convendrá hacer; la necesidad o no de verbalizar la realización, de
irse recordando de forma deliberada qué se está haciendo, así
como la posibilidad o no de realizar más de una actividad al mismo
tiempo.
- El grado de organización de las acciones de que consta la se
cuencia; es decir, la forma progresivamente eficaz que adopta la
ejecución procedimental, sea de las operaciones en particular, sea
del conjunto: disminución de errores, una aplicación o realización
rápida, con una estructura y coordinación temporales especiales.
- La cantidad de información relevante que se conoce referida a
la tarea; es decir, los conocimientos que posee el alumno «desen
cadenantes» del procedimiento, o la calidad y número de infor
maciones declarativas que se activan para dar pie a la ejecución
procedimental. Lo importante, por un lado, es saber y dominar qué
se ha de hacer (la secuencia, el orden) y cómo, para llegar al ob
jetivo señalado; por otro lado, poseer de forma organizada sufi
cientes informaciones sobre las condiciones y estructura de la ta
rea a resolver mediante determinado procedimento, para saber
cómo y cuándo aplicarlo.
Es al conjunto de todos estos aspectos a lo que queremos dar el
nombre de significatividad cuando nos referimos a los contenidos
procedimentales. El trabajo escolar respecto a los procedimientos
debe inducir a que el alumno realice sus actuaciones de acuerdo con
estas dimensiones.
El aprendizaje conjunto de los procedimientos

y los otros tipos de contenidos
Alguna dimensión de las señaladas alude a la necesidad de dis
poner de conocimientos de los otros tipos de contenidos para poder
dar razón de la significatividad del aprendizaje de los procedimien
tos. Se trata de una idea que vale la pena exponer con mayor profu
sión.
En los diseños curriculares se hace mención expresa de la nece
sidad de proponer un aprendizaje conjunto de los diferentes tipos de
contenidos:
no Los CONTENIDOS EN LA REFORMA
«Los diferentes tipos de contenido no deben trabajarse por separado en

ias actividades de enseñanza y aprendizaje. No tiene sentido programar ac
tividades de enseñanza y aprendizaje ni de evaiuación distintas para cada
uno de eilos, ya que será ei trabajo sobre los tres lo que permitirá desarro
llar las capacidades de los objetivos generales.» (DCB, pág. 43.)
Con estas recomendaciones -que no son simples consejos meto

dológicos u organizativos- se expresa, por un lado, la valoración que
merecen todos los tipos de contenido y, por otro, que todos se ne
cesitan. Como hemos señalado anteriormente, en el caso de los pro
cedimientos, su aprendizaje significativo posibilita y demanda al
mismo tiempo los otros tipos de conocimientos.
Ha existido cierta predisposición a tratar aparte determinados
contenidos procedimentales, como si no tuvieran un lugar propio en
la escolaridad. Aparte, quiere decir que se trabajan en momentos o
situaciones como fuera de lugar, como si merecieran horas extra,
como ocupando un lugar y un tiempo provisionales. No resulta difí
cil encontrar esas características cuando se revisan algunas maneras
de enfocar el trabajo de las técnicas de estudio, el trabajo manual,
los aprendizajes de lectura y escritura cuando se consideran como
una cosa propia sólo de los primeros niveles de escolaridad, los
ejercicios que se mandan para casa como complemento práctico del
tema explicado, etc.
Se insiste ahora en que para hacer un aprendizaje profundo debe
tenderse a la globalización, que los principios de una didáctica glo-
balizadora son los que mejor responden a las exigencias del apren
dizaje significativo.
De hecho, un trabajo completo de todos los tipos de contenidos
no resulta muy difícil de plantear, como lo demuestra la experiencia
acumulada al respecto sobre todo en la forma de trabajar en los pri
meros ciclos de la escolaridad.
Por ejemplo, al constituir los amigos como centro de interés, pue
den proponerse al aprendizaje conjunto conocimientos de todo tipo.
Se trabajan contenidos referidos a las características de la amistad,
al reconocimiento de los comportamientos que realizan las personas
amigas, a valorarlos, a suscitar actitudes de afecto hacia ellas, pero
también puede proponerse la adquisición de estrategias para hacer
amigos y conservarlos.
Si en este caso concreto el aprendizaje se centrara sólo en los as
pectos más conceptuales del tema, se olvidarían dimensiones tan in
teresantes para el desarrollo educativo de los alumnos como son las
El Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos ni
actitudinales y las procedimentales, referidas de modo concreto a

cómo ir avanzando en la práctica de la amistad.
En el trabajo de los hábitos, que parece referirse más a los conte
nidos procedimentales, también es fácil reconocer el aprendizaje
conjunto de los otros tipos de contenidos. Con ellos se aprenden,
efectivamente, conjuntos de acciones ordenadas hacia unas metas (la
meta de ir aseados, de escribir con buena presentación, la conviven
cia en el grupo, el intercambio ordenado de información, mostrarse
afectuoso, relacionarse de forma respetuosa con las personas, etc.),
pero también se aprende que los correspondientes conjuntos de ac
ciones han sido elevados por cada comunidad, grande o pequeña, a
la categoría de valores y móviles de conducta, reconocidos y acep
tados por la mayoría de sus miembros, de manera que es conve
niente manifestarlos con frecuencia.
Unos y otros conocimientos se exigen mutuamente entre ellos, en
cualquier situación de aprendizaje y en cualquier etapa educativa,
para poder conseguir nuevos y más significativos aprendizajes, de
modo que es difícil -por no decir imposible- avanzar notablemente
en el dominio de un tipo de contenido sin que al mismo tiempo se
desarrollen los otros dos restantes.
Saber cosas de las nubes, por ejemplo, no sirve sólo para recono
cer e interpretar determinados fenómenos atmosféricos que ocurren
en el entorno o que se dibujan sobre el mapa del tiempo. Sirve tam
bién para justificar que hoy tomemos el paraguas en el momento de
salir a la calle o al patio, que se posponga una visita o excursión pre
vista, etc.
De manera semejante, el buen conocimiento de las propiedades de
determinadas sustancias va orientando la manipulación y ajuste
de los instrumentos del laboratorio cuando se trabaja con ellas. Pre
cisamente la actualización de esos conocimientos conceptuales ayu
da a una mejor actuación procedimental.
Para obtener un buen producto artístico a raíz de la utilización de
materiales y técnicas (área de Educación Artística) deben actuali
zarse conocimientos factuales y conceptuales como los siguientes; las
características principales del material o técnica que se emplea; las di
ferencias respecto a otros materiales; la forma más correcta de uti
lizarlos; saber qué es lo que se puede hacer y qué no con dichos ma
teriales o técnicas, etc. Del grado de conocimiento de estas y otras
informaciones y, por supuesto, de las características de la ejecución
procedimental y de la actitud con que se acompañe la tarea, va a de
pender con toda seguridad el resultado final.
El aprendizaje de los procedimientos

como contenido prioritario
La propuesta de situar el trabajo de los contenidos en una pers
pectiva de tratamiento conjunto no se contradice con la posibilidad
de diseñar situaciones específicas en que el aprendizaje de los proce
dimientos sea el eje del trabajo o la intención principal de la pro
puesta. De hecho, a la hora de conducir las actividades escolares casi
siempre se acostumbra a organizarías en torno a un tipo particular
de contenidos.
En el DCB también se recoge esta posibilidad, si bien se apuntan
criterios bastante restrictivos:
«Sólo en circunstancias excepcionales, cuando así lo aconsejen las ca
racterísticas de los alumnos o alguno de los elementos que intervienen
en la definición del Proyecto Curricular, puede ser aconsejable enfo
car de manera específica el trabajo sobre uno u otro tipo de contenido.»
(DCB, pág. 43.)
Lo que se indica es que determinadas circunstancias pueden acon

sejar situar una dimensión del saber por encima de otras, si bien
nunca excluyéndolas. Se elige o prioriza un tipo de conocimientos,
pero integrando los restantes a medida que van siendo necesarios.
Es lógico pensar, en principio, que esto pueda suceder en algunas
áreas de la escolaridad o en algunas situaciones de enseñanza y
aprendizaje más que en otras. Pero la indicación reseñada no remite
directamente a la naturaleza de las áreas de conocimiento o a situa
ciones específicas de trabajo escolar. No se ha de pensar en seguida
que son más procedimentales las áreas de Educación Artística, de
Educación Física, de Educación Visual y Plástica, de Tecnología, o las
situaciones de trabajo en talleres y rincones, en proyectos de tra
bajo, en laboratorios, etc., más que las otras áreas o situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
A donde remite la indicación es a la consideración de determina
das características de los alumnos y a previsiones razonadas en el
Proyecto Curricular de Centro. Será en el contexto particular de cada
centro escolar donde se decidirá si se prioriza o no el trabajo pro-
cedimental en algunas ocasiones, niveles o materias, atendiendo a
razones bien fundadas.
Con la debida precaución -más necesaria todavía cuando se quiere
orientar de manera general sobre algo que deberá ser concretado
después teniendo en cuenta muchos otros elementos específicos-.
avanzamos, a continuación, algunos criterios que pueden ayudar

a decidir cuándo conviene elegir el eje procedimental como prio
ritario.
• El análisis de la propia naturaleza del área curricular a la luz de
cuál es su aportación particular a la consecución de los objetivos
generales propuestos, puede dar a entender la conveniencia de
destacar los contenidos procedimentales más que los otros con
tenidos (entiéndase que el área de Tecnología, por ejemplo, podrá
ser entonces considerada como más «procedimental», una vez rea
lizado y decidido este análisis sobre el carácter y el sentido de las
áreas, y no de presupuestos previos).
• El análisis conjunto de la contribución del área a la consecución
de los objetivos y de su ubicación en una etapa determinada de la
escolaridad, es otro criterio que puede utilizarse para reconocer
la prioridad de los procedimientos. Es por esto que se reconoce
el peso importante de los contenidos procedimentales que hacen
referencia a la exploración, control y manifestación de las nece
sidades del alumno más pequeño y su presencia mayor a la hora
de concretar el trabajo en el área correspondiente de la etapa de
Educación Infantil.
• El análisis de la situación familiar y social de los alumnos, así
como la revisión objetiva de las propias prácticas educativas que
se desarrollan en el centro escolar, indicarán si existen necesida
des poco satisfechas o ámbitos de la persona que no se desarro
llan adecuadamente. En este caso, podrían informar de falta de
hábitos determinados, de rutinas de acción improductivas, de es
trategias básicas para plantear y resolver problemas que no se
poseen, etc. La urgencia de conocerlos y usarlos lo más pronto
posible puede aconsejar la priorización de estos aprendizajes
referidos a procedimientos.
• La conveniencia de priorizar los procedimientos será mayor
cuando se requiera un grado de aprendizaje suficiente de ellos, para
poder iniciar o avanzar en la realización de otros aprendizajes.
Esto es enteramente válido para los aprendizajes llamados instru
mentales de lectura y escritura y para entender la necesidad de con
ceder una atención prioritaria a la observación, la experimentación,
la asociación y la expresión. Pero sirve también para justificar, por
ejemplo, el trabajo en talleres: los talleres en la escuela, como situa
ciones especiales para la adquisición de determinadas técnicas.
114 Los Contenidos EN LA Reeokma
cumplen esta función de «acelerar» de alguna manera los aprendiza

jes procedimentales, necesarios para poder realizar mejor otros
aprendizajes.
El aprendizaje de contenidos procedimentales

en el seno de las áreas curriculares
En la propuesta curricular los contenidos procedimentales se han
seleccionado y ordenado formando parte de las diferentes áreas o
materias de conocimiento y ámbitos de experiencia que se definen
en el currículo.
De alguna manera, con esta decisión se viene a decir que hay pro
cedimientos de las Matemáticas, de las Ciencias de la Naturaleza,
de la Educación Plástica y Visual, etc., que se consideran relevantes
para la formación de los alumnos.
Entendiéndolo así, el criterio de selección de los procedimientos
ha operado atendiendo a que entre los que cultivan las distintas áreas
de conocimiento y disciplinas en las que se diversifica el saber cien
tífico y la cultura, siempre se han definido unos caminos, unos mé
todos, unas formas de tratar con los objetos que estudian, los cuales
permiten acceder a unas metas determinadas, las definidas en los
propios ámbitos de estudio y trabajo de cada área de conocimiento.
Ya que se trata de saberes culturales bien propios, es lógico con
siderarlos como elementos que deben formar parte del currículo
escolar.
Por ejemplo, si se piensa que hacerse hábil en el acceso, consulta
e interpretación de fuentes históricas, a semejanza de como actúa el
historiador, es algo relevante culturalmente, dicho conocimiento
puede ser seleccionado para formar parte del currículo del área de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
Pero esta manera de entrar a formar parte del currículo no es la
única que se tiene en consideración. Dado que ésta es una propuesta
educativa y no fundamentalmente disciplinar, que las áreas de
aprendizaje no son las disciplinas o la suma de disciplinas, por el
hecho de que en los centros escolares no se pretende preparar his
toriadores, geógrafos, matemáticos, lingüistas, etc., sino personas con
una formación integral, cabe entender que los contenidos procedi
mentales seleccionados no han sido extraídos directa y exclusiva
mente de la disciplina o disciplinas que aportan conocimientos para
El Aprendizaje r la Enseñanza de los Procedimientos II.5
la constitución de cada una de las distintas áreas de aprendizaje del

currículo.
Debe entenderse que su selección responde también a otros tipos
de criterios (psicológicos, sociológicos, pedagógicos), gracias a los
cuales se define y decide más completamente la propuesta educa
tiva. Se seleccionan, en definitiva, aquellos procedimientos que se
consideran más relevantes para potenciar el desarrollo global de los
alumnos y para capacitarlos a actuar de forma constructiva en la so
ciedad; o, dicho de otra manera, son los que facilitan el desarrollo
de los alumnos en el sentido que indican los objetivos educativos,
los que ayudan a la consecución de los objetivos educativos pro
puestos en las diferentes áreas y etapas de la escolaridad.
En todo caso, si aquellos contenidos procedimentales han entrado
a formar parte del currículo (los referidos a la obtención, selección y
registro de informaciones relevantes) debe ser porque contribuyen
eficazmente al desarrollo de algunas capacidades que se pretende
favorecer mediante la enseñanza de las áreas de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia.
Ésta es la lógica general que preside la selección y ordenación de
los procedimientos en el currículo. Cobra mucho sentido, en conse
cuencia, la recomendación de consultar formalmente, siempre que se
acometen las tareas de planificación, desarrollo y evaluación del
aprendizaje y enseñanza de los procedimientos, lo que se señala en
los objetivos generales del área respectiva y entender los contenidos
como elementos que van a favorecer el desarrollo de lo que ahí se
propone.
Precisamente, y porque se ha actuado siguiendo con respeto esta
lógica, una lectura atenta de cada relación de los objetivos generales
de las distintas áreas permite adivinar con cierta facilidad que hay
unos que parecen reclamar muy directamente el aprendizaje de
determinados contenidos procedimentales para ser satisfechos.
Ejemplos:
- «Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos
de la Ciencia, en la resolución de problemas...» (Area de Ciencias de
la Naturaleza.)
- «Obtener y relacionar información verbal, icònica, estadística, car
tográfica... a partir de distintas fuentes...♦ (Áreas de Ciencias Socia
les, Geografía e Historia.)
¡16 Los Contenidos en la Reforma
- -»Aumentar las posibilidades de rendimiento motor mediante el

acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas...» (Área de
Educación Física, Educación Secundaria Obligatoria.)
- -Expresarse con actitud creativa, utilizando los códigos, termino
logía y procedimientos del lenguaje visual y plástico con el fin de en
riquecer sus posibilidades de comunicación». (Área de Educación
Plástica y Visual.)
- -Producir textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares
para los alumnos, respetando las reglas básicas del código escrito».
(Área de Lengua y Literatura, Educación Primaria.)
- -Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan inter
pretarla mejor, utilizando técnicas de recogida de datos, procedi
mientos de medida, las distintas clases de números y mediante la rea
lización de los cálculos apropiados para cada situación». (Área de
Matemáticas, Educación Secundaria Obligatoria.)
Se ha de entender, igualmente, que a pesar de esa relación que se
adivina tan directa, no son sólo los procedimientos los que ayudan
a la consecución de esos objetivos, sino también el resto de conte
nidos de aprendizaje.
Para entender con mayor precisión cuál es el sentido del trabajo
procedimental en cada una de las áreas curriculares, cuáles las ca
tegorías principales de procedimientos que se han seleccionado, así
como otros criterios referidos a su aprendizaje y enseñanza, es muy
conveniente repasar el conjunto del texto referido al diseño del área,
deteniéndose muy particularmente en los siguientes lugares de la re
dacción;
- en la introducción general del área (en los DCB y en el decreto
por el que se establecen las enseñanzas mínimas),
- en la presentación del conjunto de los Bloques de contenido (en
los DCB),
- y en la breve presentación de cada uno de los Bloques (también
en los DCB),
En dichos lugares se acostumbra a comentar, unas veces con ma
yor extensión que otras, las particularidades de los procedimientos
que se proponen al aprendizaje de los alumnos.
Para terminar, conviene hacer una última consideración sobre
el aprendizaje de los procedimientos en relación con las áreas cu
rriculares.
El Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos ¡17
Las fórmulas que se emplean para presentar los contenidos pro

cedimentales resultan, a veces, muy amplias y algo vagas. En este
sentido, la conveniencia de utilizar redactados breves no ha su
puesto ganancia en cuanto a la precisión. Será necesario, por tanto,
un trabajo en los centros escolares de cara a comprender mejor, a
precisar más exactamente a qué tipo de conocimiento referido al sa
ber hacer se están refiriendo los diferentes contenidos,
Pero quizá a lo que deberá dedicarse mayor interés cuando se pla
nifique el aprendizaje y enseñanza de los procedimientos en los cen
tros será a la especificación de los pasos que componen procedi
mientos tan mencionados en los currículos oficiales como la
interpretación, la observación, el análisis, la identificación, la represen
tación, la comparación, etc. Es muy buena la intención de considerar
los en los diseños curriculares, puesto que se trata de los procedi
mientos del aprendizaje de los cuales puede esperarse un mayor
grado de funcionalidad; pero sólo los especialistas acostumbran a
conocer y dominar el orden de los pasos que supone su puesta en
práctica.
Es muy fácil entender cuál es la actuación ordenada y correcta que
se debe poner en funcionamiento cuando se trata de apagar la estufa
o programar el despertador, pero no hay tradición suficiente en los
ámbitos escolares para entender a la primera qué hay que hacer para
«interpretar», «demostrar», «observar», etc. Ni hay tradición, ni tam
poco se dispone a mano de instrucciones que relacionen el orden de
actuación más adecuado.
Estamos ante un nuevo reto -solucionar lo más rápidamente po
sible estos inconvenientes- que trae consigo la propia naturaleza del
aprendizaje de los procedimientos. Pero no se trata de unos incon
venientes que obstaculizarán cualquier intento de trabajo respecto a
los procedimientos hasta que no logren superarse; en realidad, tam
poco hemos seguido nunca indicaciones para actuar correctamente
a la hora de caminar, de subir escaleras, de sentarse... ¡y bien que
las vamos resolviendo!
Criterios para la secuenciación de los aprendizajes

de contenidos procedimentales
Buena parte de las interpretaciones que hemos presentado en los
puntos anteriores se refieren o a actuaciones generales a propósito
del trabajo con los procedimientos, o a la manera en como han sido
II8 Los Contenidos EN LA Reforma
definidos en los Diseños Curriculares Base. Vamos a tener en cuenta

ahora otro tipo de tareas relacionadas con el aprendizaje y ense
ñanza de los procedimientos en tas cuales se hallan implicados más
directamente los profesores, como son las que tienen que ver con la
elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro y las progra
maciones de aula.
A los equipos de profesores de los centros escolares les corres
ponde elaborar y decidir el Proyecto Curricular, en el cual se basa
rán las particulares programaciones de las unidades didácticas. Una
de las tareas principales que debe acometerse en el Proyecto Curricu
lar, por lo que respecta a los procedimientos, es distribuirlos ade
cuadamente a lo largo de la etapa educativa y, si conviene, matizar
los, establecer prioridades, ordenarlos, ampliarlos, teniendo siem
pre como referentes el análisis de los objetivos generales y de los
contenidos tal como se proponen en los correspondientes diseños
curriculares, y la intención de asegurar la continuidad y progresión
de dichos aprendizajes.
Para realizar estas concreciones sirven, de entrada, los mismos
criterios generales que se usan para toda contextualización de los
objetivos y contenidos del curricolo: tener en cuenta las caracterís
ticas específicas del contexto en el cual se encuentra inmerso el cen
tro escolar; tener bien presentes las intenciones educativas que se
hayan podido expresar por parte de la comunidad educativa; consi
derar aspectos evolutivos particulares de los alumnos; según el valor
que el profesorado concede a determinadas actividades escolares (si
tienen preferencia objetivos que apuntan a un perfil de alumnado más
«tecnológico», o más «lúdico», o más «estratega»...), y muchos otros
factores del contexto, que deben ser atendidos de manera particular.
A pesar de la complejidad con que se reviste la cuestión de cuándo
enseñar los procedimientos, y de que serán, en definitiva, los profe
sores quienes juzgarán sobre su pertinencia o no, queremos concre
tar, a continuación, algunos criterios más específicos respecto a la
manera de ordenar secuencialmente los contenidos procedimenta-
les en las etapas educativas.
• Debería asegurarse, en primer lugar, el conocimiento y dominio
de aquellos procedimientos que comúnmente son considerados
como más básicos.
Dicha consideración puede fundamentarse en varias razones;
- Bien porque responden a necesidades muy inmediatas o ur
gentes de satisfacer. ( Piénsese, por ejemplo, en lo importante que
es para el alumno de la etapa de Educación Infantil asegurar bien

pronto la manipulación correcta de los objetos cotidianos utiliza
dos en su entorno.j
- Bien porque resultan más potentes que otros de cara a la so
lución de tareas, o como requisito para otros aprendizajes. (Éste
sería el caso, por ejemplo, de la observación, de la codificación-
decodificación de situaciones, la cuantificación, u otros procedi
mientos muy generales, que son susceptibles de ser aprendidos
y aplicados no sólo en prácticamente todas las áreas de apren
dizaje del currículo, sino también en infinidad de situaciones
fuera del marco escolar.)
- O bien porque son los que el análisis lógico del área y de las
disciplinas que la constituyen presentan como los más funda
mentales. Ese mismo análisis ya indica muchas veces cuál es la
secuencia lógica idónea para la presentación ordenada de los
contenidos. (Así, la simple descripción, producto de la percep
ción y de la explicitación de las propias ideas, suele conside
rarse como primer paso para llegar a niveles de elaboración de
la información más avanzados, como son la interpretación y ex
plicación; lo que se observa a partir de la propia experiencia pre
cede normalmente a la recogida selectiva de información en fuen
tes documentales; la exploración sensorial y análisis de la imagen
y la realidad que representa precede a la exploración de sus posi
bles significados; la comprensión del espacio geográfico empieza
a partir de las categorías topológicas y la experiencia directa, si
guiendo por las categorías de la perspectiva y acaba con las eu-
clidianas, etc.).
• Otro criterio apunta a la conveniencia de atender primero a
aquellos procedimientos que son más simples (por el número de
pasos o componentes y por el número de decisiones) y más ge
nerales (que se precisan en situaciones bajo condiciones poco
restrictivas), e ir incorporando después los más complejos y es
pecíficos. (En la interpretación de canciones, si se quiere seguir un
orden que respete la progresiva dificultad o complejidad, es reco
mendable empezar por las canciones a una sola voz, para ir incor
porando luego al repertorio los cánones a dos voces, a tres voces
y las canciones a dos voces.)
• Debe atenderse al grado de conocimiento y práctica de los
alumnos a propósito de los contenidos procedimentales que se van
a proponer. Es decir, la ordenación estará en función de si se po
seen o no suficientes y pertinentes esquemas de acción, a partir

de los cuales poder trabajar los nuevos contenidos. Y no sólo de
berá atenderse al conocimiento previo de estos esquemas de ac
ción, como punto de partida para decidir la ordenación de los pro
cedimientos, sino que también deberá tenerse en cuenta el grado
de conocimiento de los alumnos respecto a los correspondientes
contenidos factuales y conceptuales que se requieren para un
aprendizaje más completo de los nuevos procedimientos a pro
poner. (No es difícil imaginar la cantidad de informaciones pre
vias de todo tipo que se necesitan antes de presentar al apren
dizaje el procedimiento de la elaboración de conclusiones y
comunicación de resultados mediante la redacción de informes y rea
lización de debates. Y, según esto, cualquier otro procedimiento).
• Una actuación exclusivamente centrada en los diseños específi
cos, sin que se atienda a la globalidad de la tarea educativa en los
centros escolares, quizá comportaría el olvido de incluir en el cu
rrículo determinados procedimientos que no se explicitan tan pro
piamente como otros. Nos referimos a procedimientos relaciona
dos con la satisfacción de la vida personal o social (el cultivo de
la autoimagen personal, la práctica de la amistad, la adquisición
de las personales estrategias de trabajo, etc.) que podrían quedar
como en segundo término si se presta una atención exclusiva a la
vertiente cognitiva que las diferentes áreas de aprendizaje acos
tumbran a presentar como la más relevante. Debe tenerse esto
presente para incluirlos oportunamente y,prever su secuenciación
a lo largo de las etapas educativas.
La Enseñanza de los Procedimientos

Pensando en las actividades de enseñanza de los procedimientos,
partimos de una doble suposición: que no todos los procedimientos
necesarios para llegar a las metas pueden enseñarse en la escuela, y
que la enseñanza de los procedimientos debe contener algunas par
ticularidades propias respecto a la enseñanza de los otros tipos de
contenidos.
A la primera suposición ya se ha hecho referencia en páginas an
teriores, cuando recordábamos cómo muchas maneras prácticas que
permiten llegar a determinados objetivos se aprenden de manera es
pontánea en la vida cotidiana, bien porque aciertas por casualidad, o
bien porque dispones de modeio.s a quienes imitas con facilidad, etc
Evidentemente, no todos los procedimientos se enseñan y apren

den en la escolaridad; la escuela no es la única transmisora de este
tipo de saberes.
Y aun en la escuela, muchos procedimientos se adquieren simple
mente por contacto con las cosas (objetos, situaciones, símbolos...)
que se manipulan o tratan, sin que medie una intención expresa de
trabajarlos.
No hay una intención expresa, parece que responden a un apren
dizaje espontáneo, pero tampoco es adecuado creer que el aprendi
zaje de los procedimientos se da al margen de cualquier interven
ción externa al alumno. Propiamente, lo que sucede es que quizá el
alumno se ve inducido a ir probando y probando hasta que llega al
éxito y fija esa ejecución, o que el profesor u otros compañeros
demuestran actuaciones competentes y mueven a la imitación...
Conviene recordar, en este sentido, el importante papel que juega el
profesor, consciente o inconscientemente, como modelador de ac
tuaciones de los alumnos y como inductor de la búsqueda activa de
soluciones a los problemas y metas que se les plantean.
Pero este esfuerzo y esa actividad del alumno, como espontánea y
poco dirigida, a veces es insuficiente para llegar a los propósitos
planteados: bien porque los procedimientos que emplea no son los
más adecuados y solucionan poco o a medias los problemas, o bien
porque no ha sabido imitarlos y reproducirlos con fidelidad. Y cuanto
más pequeños son los alumnos, hasta el uso espontáneo de proce
dimientos les resulta difícil.
Se hace patente entonces la necesidad de una intención y actua
ción educativas para que adquieran esos conjuntos de acciones que
los harán más capaces de manipular satisfactoriamente su entorno
problemático. En caracterizar esa actuación se basa la segunda su
posición.
Por lo que respecta a la suposición de que la enseñanza de los pro
cedimientos requiere situaciones particulares de instrucción, cabe
decir que queda, en principio, como una sugerente suposición, por
que se sabe poco todavía de cómo se fomenta el aprendizaje de los
procedimientos, en comparación, por ejemplo, con lo que se afirma
respecto a las situaciones de inducción de los cambios y progreso
en lo conceptual y de los cambios de actitudes.
Que supongamos, por otro lado, la necesidad de actuar según par
ticularidades propias en la enseñanza de los procedimientos, no obsta
122 Los Contenidos en la Refokma
para que podamos considerar como pertinentes ciertos principios

didácticos que sirven en general para inducir el aprendizaje de cual
quier tipo de contenidos; el contexto activo de aprendizaje, la evo
cación de los conocimientos previos, la práctica, el fomento de la ac
tividad relacional con otros conocimientos, la verbalización de lo que
se está haciendo, etc.
Aunque se trata de recursos y principios de enseñanza muy co

munes, parecen también muy apropiados para la enseñanza y apren
dizaje de los procedimientos. En efecto, parece que una de las carac
terísticas principales de los aprendizajes referidos a procedimientos
es que se consolidan con la práctica. Por tratarse de un tipo de con
tenidos que implica la adquisición (hasta la automatización) y la ge
neralización de acción, es evidente que la práctica ha de ser un com
ponente esencial a la hora de diseñar la enseñanza. Lo mismo puede
decirse respecto a la necesidad de un contexto activo de aprendi
zaje, en el cual sea posible desplegar las adquisiciones de los usos y
aplicaciones. ¿Cómo podría llevarse a cabo y asimilarse significati
vamente, por ejemplo, una actuación estratégica, si no se propusie
ran contextos activos de elaboración, de descubrimiento, de resolu
ción de problemas?
Aún cabe otra advertencia antes de presentar algunos métodos o

principios didácticos particulares para la enseñanza de los procedi
mientos. No debe caerse en el error de pensar que el aprendizaje de
lo conceptual, de la teoría -a pesar de ser, como se ha dicho antes,
un buen acompañante del aprendizaje de los procedimientos-, ya
comporta, en consecuencia, el dominio de los aspectos procedimen
tales del conocimiento, el uso y aplicación. Se entiende claramente
que una cosa es aprender conocimientos declarativos específicos y
otra aprender formas de utilizarlos; que no por saber muchas reglas
de ortografía se escribirá correctamente de manera instantánea: ni
tampoco por mucho que se domine una materia ya se sabrá enseñar
según buenos criterios didácticos, etc. Un aprendizaje significativo
de los contenidos requiere el trabajo completo de todos ellos; sólo
así se asegura la funcionalidad de dichos aprendizajes.
Si el aprendizaje del saber hacer cosas no se deriva directamente

del aprendizaje del saber cosas, ¿de dónde partir para diseñar las
adecuadas situaciones de instrucción de los procedimientos?, ¿cuá
les son las mejores situacione.s y métodos de enseñanza para facili
tar el aprendizaje de los confeiúdo.s procedimentales?
Hablaremos de métodos o situaciones particulares, pero hemos de

hacer referencia antes que nada a un viejo axioma general rector de
la enseñanza que parece expresamente ideado para estas ocasiones.
Dicho principio aconseja una previsión de la actuación docente en
este sentido:
«Primero lo haré yo (el profesor); después lo haremos juntos;
después lo harás tú o vosotros solos.»
Con este principio se declaran las tres funciones que han deter
minado tradicionalmente el núcleo de la actividad del docente: la ex
posición, la práctica guiada y la práctica autónoma o independiente.
Recuerda, además, a propósito de los contenidos procedimentales,
que su aprendizaje es progresivo y, sobre todo, que los procedimien
tos también se aprenden en actividades compartidas planteadas pri
mero fuera, como externas al alumno (porque los procedimientos ya
forman parte del bagaje cultural que se presenta al alumno); que se
confronta su realización, a continuación, con otras realizaciones más
o menos elaboradas que posee el alumno en su estructura cognitiva
(los esquemas de acción, los procedimientos más simples y genera
les), y que se interiorizan, finalmente, hasta convertirse en funcio
nales.
A nivel más concreto, de entre los principales métodos y recursos
didácticos, la aplicación de los cuales favorece la adquisición de
contenidos procedimentales, se pueden destacar los siguientes:
• La imitación de modelos.
Los alumnos observan a un experto que está actuando (mejor si
éste además expresa verbalmente y razona su actuación) y constru
yen así un modelo mental adecuado de las actividades necesarias
para ejecutar la tarea para la cual se entrenan.
Uno de los problemas más importantes asociados a esta técni
ca de demostración de modelos es asegurar la transferencia del con
trol de la ejecución del procedimiento desde el modelo al alumno
que imita, para que éste pueda «librarse» pronto de esa necesidad
de tener delante la actuación del experto.
• La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos.
Se indica directamente la forma de componer determinada actua
ción, guiando la práctica del alumno.
Estas formas de instrucción, para que produzcan aprendizajes no
repetitivos o mecanizados, requieren por parte del alumno la pre-
sencia de mucha actividad mental, de entre la cual destaca la activi

dad atencional, la de memoria y comprensión, la búsqueda de sen
tido a lo que le dicen que ha de hacer.
Se requiere, por ejemplo, que el alumno:
- Preste la debida atención a las palabras, a las consignas o ins
trucciones, a las ilustraciones que las puedan acompañar, a los
comportamientos del profesor o de quien le enseña, de manera que
sean percibidos sus aspectos relevantes.
- Recuerde esas indicaciones, instrucciones, comportamientos,
manteniéndolos actualizados en su memoria.
- Comprenda realmente el significado de la actividad que se le
propone y vea de forma clara los pasos a realizar.
- Sepa convertir en acción la consigna recibida.
- Se mantenga convenientemente motivado para adoptar el pro
cedimiento propuesto.
Esta manera directa de enseñar los procedimientos exige del pro
fesor unas determinadas actuaciones que guíen de manera correcta
su aprendizaje:
- Es importante que el profesor o quien enseñe presente una ima
gen clara de la ejecución del procedimiento a adquirir, de los com
ponentes de acción del procedimiento, del orden que se sigue, que
explique bien la naturaleza del procechmiento.
- El profesor ha de explicar los beneficios (la rentabilidad, la fun
cionalidad, la economía de acción, etc.) que se obtienen con eLuso
del procedimiento.
- El que enseña ha de referirse a las condiciones de la ejecución,
a los posibles obstáculos y errores que pueden aparecer, propor
cionando las pistas y ayudas adecuadas para avanzar.
• La inducción del análisis y reflexión sobre las actuaciones.
Se trata de un método o sistema de enseñanza de los procedimien
tos que centra su atención en la inducción de la suficiente verbali-
zación a propósito de fas actuaciones que se realizan, como para que
sea el propio alumno quien vaya asumiendo más directamente el
control de sus actuaciones, quien conduzca de forma consciente y
voluntaria la propia actuación desde el primer momento.
Más que un método alternativo a los anteriores, parece ser un re
curso complementario: de poco serviría la reflexión conjunta o la au-
;orreflexión sobre la producción del texto escrito en respuesta a es
El Aprendizaje r la Enseñanza de los Procediuientos 125
tímalos orales o escritos si el alumno no posee, por ejemplo, a algún

nivel de aprendizaje, el procedimiento que permita disponer de di
cha producción.
El significado de la propuesta coincide, en el fondo, con todas
aquellas que reclaman, de cara a un aprendizaje completo, que se ali
mente la reflexión, la planificación, el análisis de los éxitos y fraca
sos por parte de los propios alumnos, la asunción de mayor respon
sabilidad respecto a los aprendizajes, y presentan como principal
cometido del profesor el suscitar en los alumnos un suficiente grado
de autoconciencia y autocontrol del proceso de aprendizaje.
El contenido del diálogo educativo a propósito del aprendizaje de
los procedimientos versa, en estos casos, sobre los caminos o vías
escogidos para actuar, las dificultades encontradas para seguir ge
nerando actividad productiva de cara a las metas, las alternativas
posibles, la descripción del proceso seguido mientras se ejecuta o
elabora el procedimiento, los conocimientos declarativos pertinen
tes que son evocados, etc.
Se trata, en definitiva, de poner el acento más sobre los procesos
que sobre lo producido, más sobre cómo van haciendo cosas los
alumnos que sobre lo realizado. En esto parece que consiste lo más
significativo de la enseñanza de los procedimientos, se adopte el
método que se adopte.
Una enseñanza para la transferencia

de los aprendizajes
Una meta a conseguir por los alumnos a propósito del aprendizaje
de los procedimientos, es que se puedan servir de éstos de una ma
nera personal, en el sentido de no depender siempre de las indica
ciones y guía de los demás, y también que sean capaces de genera
lizarlos a otras situaciones, de manera flexible. Sin lugar a dudas, uno
de los problemas principales de la enseñanza de los procedimientos
es conseguir la aplicación espontánea de los adecuados para resol
ver una tarea nueva sin que dependa la actuación de las órdenes o
sugerencias del profesor.
De entrada, el aprendizaje significativo de los procedimientos ya
incorpora esa dimensión de la transferencia, porque cuanto más
profundos son los aprendizajes realizados, más posibilidad hay de
que sean utilizados y aplicados a nuevas situaciones. Conviene insis
tir, de cara a asegurar mejor la transferencia, en la estrategia do
cente de mostrar de forma explícita cómo los aprendizajes realiza

dos a propósito de una tarea particular se pueden aplicar en la
resolución de otras tareas.
Es decir, no sería completa del todo una situación de enseñan
za de los procedimientos que no incluyera en ella misma la intención
de una aplicación progresivamente diferenciada de este procedi
miento a otras situaciones de trabajo del área, o de otras áreas o eta
pas educativas. Es cuestión de animar esta intención. Por ejemplo,
cuando se propone al aprendizaje el manejo de aparatos sencillos de
comunicación (teléfono, cámara fotográfica, magnetófono, proyector,
vídeo, etc.} con el fin de recoger o transmitir informaciones, no se tra
baja en dicha adquisición sólo con la intención de satisfacer objeti
vos del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural,
sino para relacionarlo expresamente con resultados de aprendizaje
anteriores y para que sea aplicado a otros ámbitos de aprendizaje.
La Evaluación del Aprendizaje

DE Procedimientos
A lo largo de las páginas anteriores ya hemos ido haciendo rela
ción explícita o implícita de los criterios que presiden la actuación
educativa global, incluyendo, por tanto, la dimensión de la evalua
ción respecto al aprendizaje y enseñanza de los contenidos proce
dimentales. En todo caso, ahora se resumirá lo más fundamental con
la intención de ayudar de modo particular a la planificación de acti
vidades de evaluación de los tipos y grados de aprendizaje posibles.
Para acordar cuál podría ser el sentido general de la evaluación de
los procedimientos, conviene decir, de entrada, que de lo que se trata,
principalmente, es de comprobar su funcionalidad, ver hasta qué
punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situa
ciones, haciéndolo, a su vez, de manera flexible, según las exigencias
o condiciones de las nuevas tareas.
Pero detrás de esta concreción, que apunta a la funcionalidad de
todo aprendizaje, absolutamente correcta y suficiente en sí, quere
mos ver algo más, y así poder responder a preguntas más específicas
respecto a qué es en realidad lo que se evalúa.
Como ya hemos dicho antes, aquello que debe evaluarse respecto
a los procedimientos es, fundamentalmente, un doble aprendizaje:
El Aprendizaje t la Enseñanza de los Procedimientos 127
- Que se posee conocimiento suficiente referido al procedimiento

(se sabe qué acciones o decisiones lo componen, en qué orden de
ben sucederse, bajo qué condiciones, etc.).
- El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones par
ticulares.
Aprender bien los procedimientos quiere decir que se pueden
evocar y aplicar con facilidad, y cuando se llega a grados de apren
dizaje elevados, que este doble ejercicio se hace muy rápidamente,
de manera muy precisa y hasta de forma automática o con muy poco
esfuerzo consciente.
La evaluación de los aprendizajes puede ordenarse, pues, en torno
a estos dos ejes.
Así, si sólo se quiere comprobar la existencia del conocimiento re
ferido al procedimiento, si el alumno conoce, por ejemplo, la regla,
la prescripción, el algoritmo, el heurístico, etc., se pueden hacer pre
guntas concretas de cómo se realiza una actividad determinada que
los reclama. Lo que se solicita concretamente es que diga cómo se
hace una observación, una descripción, una medida, una manipula
ción, una composición escrita, etc., correctas.
Dado que aprender el procedimiento supone no sólo asimilar el
enunciado de la regla que lo expresa, sino también saberlo poner en
práctica, lo más conveniente entonces es comprobar una realización
del alumno a propósito de la observación, la medida, el manejo de
instrumentos, la aplicación de la regla, etc., recogiendo datos sobre
el grado de eficacia y aprovechamiento de esta actuación. Lo que es
tamos solicitando del alumno en esos momentos es que demuestre
la posesión del conócimiento suficiente, y el uso y aplicación de esa
información.
Para realizar esta tarea de comprobación puede consultarse el
cuadro de las dimensiones principales del aprendizaje significativo
de los procedimientos en la anterior página 108.
Allí se explicitan los principales indicadores que señalan los po
sibles tipos y grados de aprendizaje a propósito de los contenidos
procedimentales: la composición de las acciones de que consta el
procedimiento; la integración y precisión del conjunto de la acción;
la generalización del procedimiento a otras situaciones; la automa-
ticidad de la ejecución; la contextualización del procedimiento, y el
conocimiento del procedimiento.
128 Los Contenidos en LA Kefokma
Aparte de esta última, que ya hemos comentado, la manera de rea

lizar las acciones que componen el procedimiento es efectivamente
una dimensión importante a considerar; no en vano ésta (y las de
cisiones a tomar para acabar el curso de la acción) constituyen lo
más característico del procedimiento. Lo que se evalúa, concreta
mente, es la corrección y precisión, si existe el repertorio completo
de las acciones que lo componen, si hay pasos o decisiones no lo
bastante resueltos...
Un ejemplo de criterio que pretende evaluar esta dimensión pa
rece ser el siguiente:
- «Exponer oralmente el desarrollo de un tema de forma ordenada y
fluida ajustándose a un plan o guión previo, siguiendo un orden ló
gico en la presentación de las informaciones y argumentos, ade
cuando el lenguaje utilizado al contenido y a la situación de comu
nicación y manteniendo la atención del receptor». (Área de Lengua
y Literatura, Educación Secundaria Obligatoria.)
Otra dimensión que se puede comprobar es la generalización del
procedimiento, mirando cómo funciona en otros contextos el apren
dizaje adquirido y la manera cómo se responde a las exigencias o
condicionamientos que plantean las nuevas situaciones. No puede
decirse, por ejemplo, que se domina suficientemente el procedi
miento del uso del diccionario si a uno se le presentan problemas
cuando el que tiene entre manos es de otro idioma.
Unos criterios concretos de evaluación que analizan esta dimen
sión son los siguientes:
- «Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las
condiciones de una actividad, tales como duración y el espacio donde
se realiza». (Área de Educación Física, Educación Primaria.)
- «Utilizar las formas lingüísticas más adecuadas a las característi
cas de la situación de comunicación (intención comunicativa y con
texto) en las producciones propias». (Área de Lengua y Literatura,
Educación Primaria.)
igualmente puede evaluarse el grado de acierto en la elección de
los procedimiento.s mejores para solucionar una determinada ta
rea, los más económicos, valiosos, pertinentes y eficaces. Sucede a ve
ces que el alumno conoce y sabe aplicar el procedimiento, pero falla
en la elección del má.s adecuado para la situación planteada, o necesi
ta que alguien se lo indi(|ue |>or(|ue no sabe hacerlo espontáneamente.
Se trata, también, de elementos d<‘l aprendizaje sujetos a evaluación.
Muy relacionado con esta intención parece el criterio de evalua

ción siguiente:
- -Diferenciar la variedad de texturas visuales y táctiles que se pue
den producir mediante la manipulación de materiales y técnicas di
versos, seleccionando la textura más adecuada en la representación
total o parcial de una forma». (Área de Educación Plástica y Visual,
Educación Secundaria Obligatoria.)
Otra dimensión evaluable es la de la automatización del procedi
miento, que se comprueba atendiendo a la cantidad de gasto aten-
cional con que se acompaña la ejecución procedimental, o la rapidez
y seguridad con que se aplica el procedimiento, sin necesidad de
pensar y atender de forma expresa los diferentes momentos que lo
componen.
Grado de conocimiento
sobre el procedimiento
Aplicación Grado de acierto en la

del procedimiento elección de procedimientos
a situaciones particulares para solucionar una tarea
Corrección y precisión de Generalización

las acciones que componen del procedimiento en otros
el procedimiento contextos
Grado de automatización
del procedimiento
Sería la comprobación de la adquisición del conjunto de estas di

mensiones, y no sólo de una de ellas o de pocas, lo que informaría
más completamente de los tipos y grados de aprendizaje consegui
dos por los alumnos respecto a los contenidos procedimentales pro
puestos al aprendizaje. Por eso hemos comentado antes que la indi
cación general de atender sólo a la funcionalidad del aprendizaje del
procedimiento quizá quedaba corta si no se la situaba en esta pers
pectiva global más amplia.
Cuándo y cómo evaluar el aprendizaje

de los procedimientos
A partir de los métodos propuestos para la enseñanza de los pro
cedimientos, una cosa ha quedado clara: que el proceso de aprendi
zaje de los contenidos procedimentales merece la pena de ser con
templado y seguido muy de cerca por parte del profesor. Tanto si se
trata de situaciones de enseñanza directa, como de práctica guiada,
como de inducción de diálogo y reflexión, lo que interesa principal
mente en el momento de la evaluación es cuestionarse cómo se va
llegando a la meta, preguntarse por el camino que se sigue.
Sólo si se está muy al lado del alumno y se le observa en sus ac
tuaciones es cuando se puede comprobar realmente el grado de
aprendizaje conseguido, el sentido del progreso o los obstáculos que
se encuentran y la eficacia de la enseñanza.
Por eso no tiene mucho sentido dejar como tarea para casa la rea
lización de determinadas actuaciones que han de venir guiadas por
algún procedimiento trabajado, y después querer evaluar si se co
noce y se ha aplicado. De una actuación que no se ha seguido en su
curso de desarrollo, poca cosa se puede decir, excepto que está o no
acabada.
Por esto mismo creemos que las principales técnicas de evalua
ción de los procedimientos, sea en la situación de evaluación inicial
como en la formativa y sumativa, deberían ser aquellas que deman
daran algún tipo de mediación por parte del profesor, que éste tu
viera que estar presente mientras se ejecuta el procedimiento.
La conveniencia de estas presencias directas del profesor, tanto en
las situaciones de enseñanza como en las de evaluación, son el pre
cio que debe pagarse, de alguna manera, si no quiere dejarse a la es
pontaneidad la adquisición de maneras económicas, eficaces, pro
El Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos I3I
ductivas (que quizá nunca llegarían...), de acercarse a unas metas y

de tratar la resolución de las tareas escolares.
Pero esta interacción continua profesor-alumno en el proceso de
aprendizaje y enseñanza de los procedimientos, más que consistir én
una forma de intervención limitadora por parte del profesor, lo que
creemos que hace de verdad es ayudar al alumno a tomar mayor
conciencia de los instrumentos, de las vías, y también de los propios
objetivos y metas a alcanzar. En otras palabras, mediante un trabajo
procedimental conducido de esta manera, se anima directa e indi
rectamente al alumno a que se dedique de manera más eficaz y ex
perta a sus asuntos.
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DE LAS Actitudes
Bernabé Sarabia*
Las actitudes: conceptualización y su inclusión en los nuevos

curriculos. El aprendizaje de las actitudes. La enseñanza de las
actitudes. Evaluación del aprendizaje de actitudes. Bibliografía.
• Departamento de Psicología Social. Universidad Complutense (Madrid) /•/ aiiiai ani,,

dece la colaboración prestada por Ana Balbás en la elaboración de ede i apílala
Las Actitudes: Conceptualización
Y su Inclusión EN LOS Nuevos Currículos
¿Qué son las actitudes y para qué sirven?
En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar
que una persona puede tener pensamientos y sentimientos hacia co
sas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen o le repelen, le
producen confianza o desconfianza, etc. Conocemos o creemos co
nocer las actitudes de las personas porque tienden a reflejarse en su
forma de hablar, de actuar y de comportarse y en sus relaciones con
los demás.
En su intento por comprender y explicar el comportamiento hu
mano, la psicología social utiliza también constantemente el con
cepto de actitud. El término actitud es uno de los que se emplean con
más frecuencia en esta disciplina.
A lo largo del desarrollo de la psicología como ciencia, ésta ha ido
elaborando unas hipótesis, unos constructos teóricos destinados a
comprender mejor y medir aspectos del comportamiento humano. Se
les ha llamado constructos hipotéticos. Un constructo hipotético es un
proceso o entidad que suponemos existe aun cuando no sea direc
tamente observable o medible. Así, por ejemplo, la atracción entre
dos personas es asumida como una característica más o menos es
table que puede ser detectada a partir de los elementos implicados
en ella y que son objeto de observación directa. Uno de estos cons
tructos hipotéticos elaborados por los psicólogos es el de actitud.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS ACTITUDES

Una actitud es formulada siempre como una propiedad de la per
sonalidad individual, por más que su génesis se deba a factores so
ciales. Una actitud es menos duradera que el temperamento, pero más
duradera que un motivo o un humor o estado de ánimo. Aunque los
principales determinantes de las actitudes se entienden en términos
de influencias sociales, tales como normas, roles, valores o creen
cias, esto no las distingue por completo de otros constructos de per
sonalidad.
El Aprendizaje r la Enseñanza de las Actitudes 135
Dado que se considera que una actitud es un constructo hipoté

tico, ha de ser definida por las propiedades que se le asignan. Vea
mos tres definiciones distintas de autores diferentes. Una actitud es:
• «Una organización duradera de procesos motivacionales, emo
cionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algún aspecto
del mundo del individuo» (Krech y Crutchfield).
• «Una tendencia o predisposición del individuo para evaluar un
objeto o el símbolo de ese objeto» (Katz y Stotland).
• «Una predisposición relativamente estable de la cpnducta en re
lación con un objeto o sector de la realidad» (Castillejo).
De acuerdo con estas definiciones, si el componente motivacional
(de activación y orientación de la conducta hacia un objetivo) no es
tuviera presente, no podríamos hablar de actitud. Dentro de este
marco de referencia, una actitud implica tanto un componente afec
tivo como una tendencia a la acción. Podrían distinguirse también
otras dos clases de componentes: el cognitivo y el evaluativo.
Conviene diferenciar entre actitudes y valores. Estos últimos inclu
yen la creencia según la cual el objeto sobre el que se focaliza el va
lor es deseable con independencia de la propia posición de la per
sona. Los valores son, por tanto, más centrales y estables que las
actitudes.
Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opi
niones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo de la
persona respecto del objeto de su opinión.
Las actitudes se distinguen de las cogniciones o creencias por la
presencia del afecto en la persona a la que aquéllas se refieren.
Las actitudes se diferencian de las habilidades, capacidades o inte
ligencia no sólo por la presencia de un componente afectivo, sino
también porque la mera presencia del objeto de la actitud es sufi
ciente para desencadenar la respuesta preparada, la cual no reque
riría una motivación adicional.
La capacidad de una persona para dar cuenta de sus acciones
marca la frontera entre actitudes y hábitos. El «hábito» de conducir
por la derecha puede ser verbalizado, o no, por una persona habi
tuada a hacerlo, pero lo expresa en la práctica cotidiana. La «prefe
rencia» por la conducción por la derecha (una actitud) refleja un
estado de conciencia que puede ser expresado verbalmente, aun
que dicha persona pueda no estar siguiendo su preferencia en ese
momento.
del temperamento (es más estable que las actitudes)
del estado de ánimo o humor (es menos duradero

que las actitudes)
de los valores (son más estables y centrales -inclu

yen las creencias- que las actitudes)
de las opiniones (son las manifestaciones verbales

de las actitudes)
de las cogniciones y creencias (las actitudes incluyen

afectos)
de los hábitos (éstos son automáticos y se expresan

en la práctica cotidiana)
de las habilidades o inteligencia (éstas requieren

del componente motivacional para desencadenar
la acción y carecen del componente afectivo)
El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes 137
Podemos, pues, definir las actitudes como tendencias o disposi

ciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en
consonancia con dicha evaluación. Las actitudes poseen, por tanto,
tres componentes básicos y definitorios que reflejan la complejidad
de la realidad social. La formación y el cambio de actitudes opera
siempre con estos tres componentes, que son:
- Componente cognitivo (conocimientos y creencias).
- Componente afectivo (sentimientos y preferencias).
- Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones
de intenciones).
Estos tres componentes actúan de modo interrelacionado y así han
de ser tratados en todo enfoque que trate de aproximarse a la reali
dad y de explicar qué es lo que ocurre.
Componente cognitivo (conocimientos y creencias)
Componentes
de las
actitudes
I Componente afectivo (sentimientos y preferencias)
Componente conductual o conativo (acciones manifiestas

y declaraciones de intenciones
SUPUESTOS BÁSICOS EN RELACIÓN CON LAS ACTITUDES (1)

1. Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas. Son pro
cesos que experimenta el individuo en su consciencia aunque los
factores que intervienen en su formación sean de carácter social o
externos al individuo.
2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación
o una persona. Los estados de ánimo o las creencias no son acti-
(1) Eiser, 1989.

tudes. Debe existir una referencia a algo o alguien para que se ge
nere una actitud.
3. Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situa
ción o persona. Cuando tenemos una actitud hacia algo o alguien,
no sólo tenemos una experiencia, sino que ésta nos resulta agra
dable o desagradable.
4. Las actitudes implican juicios evaluativos. Un juicio evaluativo
requiere una comprensión consciente de ese objeto, persona o si
tuación. Es decir, la noción de actitud sugiere una cierta organi
zación de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica.
Ello no quiere decir que esa comprensión sea exhaustiva, ni si
quiera correcta o adecuada, pero es la comprensión que en un mo
mento y en una situación concretos tiene la persona que expresa
su actitud hacia el objeto.
5. Las actitudes se pueden expresar a través del lenguaje, verbal y no
verbal. Hay muchas formas no verbales de expresar las actitudes
(como pueden ser los gestos, los silencios, la no participación o la
retirada de una situación, etc.), pero es innegable que, si no con
tásemos con el lenguaje verbal, nuestra percepción y nuestro co
nocimiento de las actitudes se verían muy empobrecidos.
6. Las actitudes se transmiten. La expresión -verbal o no verbal- de
una actitud se realiza generalmente con la intención de que sea re
cibida y entendida por otros. Como dice Eiser, «la expresión de una
actitud es un acto social que presupone una audiencia que pueda
entender dicha expresión».
7. Las actitudes son predecibles en relación con la conducta social. Si
no existiera consistencia alguna entre la expresión verbal o ges-
tual de una actitud y la conducta asociada con esa actitud, se plan
tearía el problema del sentido de dichas manifestaciones verbales.
Conviene aclarar, sin embargo, que aunque una persona tenga una
actitud clara y concreta hacia algo o alguien, no siempre puede o
elige actuar consecuentemente, dado que las actitudes no son los
únicos factores que intervienen en la decisión tomada por una per
sona de actuar de una manera determinada.
FUNCIONES Y UTILIDAD DE LAS ACTITUDES

Preguntarnos por qué las personas tienen actitudes, o para qué les
sirven, podría parecer ocioso, pues, como ya vimos anteriormente,
la mera presencia del objeto que las provoca es suficiente para de
satar la respuesta actitudinal del individuo. Una primera respuesta a
la pregunta de para qué sirven las actitudes es de carácter funciona-

lista: tas personas tienen una serie de «necesidades» -biológicas o
sociales-, y adoptar determinadas actitudes les ayuda a satisfacer
esas exigencias.
Podríamos plantear la cuestión de un modo menos utilitarista y
preguntarnos por las raíces motivacionales y por las consecuencias
que las actitudes tienen para las personas. Se han propuesto así cua
tro funciones psicológicas de las actitudes, fundcunentalmente de na
turaleza motivacional:
• Función defensiva. Ante los hechos de la vida cotidiana que nos
desagradan, las actitudes actuarían como mecanismos de defensa.
Dos de estos mecanismos son la racionalización y la proyección.
Por ejemplo, una actitud positiva dentro de un grupo podría pro
teger a una persona de los sentimientos negativos hacia sí mismo
o hacia el grupo. Mediante el mecanismo de proyección también
se tiende, con frecuencia, a imputar a personas o grupos nuestras
actitudes negativas. El «otro» cumpliría la función de «chivo expia
torio».
• Función adaptativa. Según esta función, las actitudes ayudan a al
canzar objetivos deseados -maximización de las recompensas-
y a evitar los no deseados -minimización de los castigos o las pe
nalidades-. Así, por ejemplo, adoptar actitudes semejantes a las de
la persona hacia la que se siente simpatía puede resultar «funcio
nal» para conseguir simpatía o un acercamiento.
• Función expresiva de los valores. Esta función supone que las per
sonas tienen necesidad de expresar actitudes que reflejen
sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí mismos. Así,
las actitudes ayudarían a confirmar socialmente la validez del
concepto que uno tiene de sí mismo -o autoestima- y la de sus
valores.
• Función cognoscitiva. Las actitudes constituyen, según esta fun
ción, un modo de ordenar, clarificar y dar estabilidad al mundo en
el que vivimos. A lo largo del día y en los distintos marcos de re
ferencia en los que nos movemos las personas, recibimos una
enorme cantidad de información que puede suponer una sobre
carga. Las actitudes nos ayudan a categorizar y simplificar mejor
ese mundo aparentemente caótico. Por ejemplo, si a un profesor
le gusta en particular el trabajo que realiza uno de sus alumnos,
esperará que apruebe sus exámenes. Su actitud le guía para saber
qué puede esperar en esa situación.
Tipos de disposiciones valorativas

En este apartado vamos a centrarnos en tres conceptos que son
los que tienen mayor relevancia para nuestro objetivo: la formación
y cambio de actitudes en la escuela. El concepto de actitud, una vez
definido y ubicado dentro del marco de la psicología social, nos ser
virá como punto de referencia y de comparación para intentar defi
nir y clarificar los tres conceptos a los que aludíamos: valores, nor
mas y juicios.
LOS VALORES
La institución educativa no se ha limitado ni se limita a enseñar

conocimientos, habilidades y métodos. Como parte del sistema cul
tural de una sociedad, la escuela transmite, reproduce y contribuye
a generar los valores básicos de la sociedad. Los planes educativos
prestan cada vez mayor atención a la enseñanza de valores y actitu
des, así como a los medios que faciliten la adquisición de estos
aprendizajes por parte del alumnado.
En lo que a los valores se refiere, la escuela intenta desarrollar en
el niño una moral ciudadana y unos criterios de autonomía que sean
solidarios y supongan un compromiso con la sociedad en la que vi
ven. Los nuevos currículos guardan un espacio importante en sus
contenidos para que los alumnos se conciencien y despierten su cu
riosidad por otras formas de vida, valores, lenguas y razas existentes
en el mundo y dentro de su propia nación.
Podemos definir los valores como principios éticos con respecto
a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional
y que emplean para juzgar las conductas (Vander Zanden, 1990).
La defensa o repulsa de un valor trasciende los factores situaciona-
les en los que se produce el juicio o valoración; con otras palabras,
trasciende la situación concreta en la que se encuentra la persona
que realiza la evaluación. Ello no quiere decir que haya situaciones
en las que un individuo se vea forzado (interior o exteriormente) a
mostrar una opinión (expresión pública de un valor o actitud) con
traria a sus valores, pero ello no modificará en absoluto sus valores
más arraigados. Por ejemplo, una persona que defiende los valores
democráticos, lo hará tanto en una sociedad que tenga un régimen
político democrático como en una sociedad con un régimen dicta
torial, aunque en esta última tal vez haya de abstenerse de expresar
públicamente sus opiniones.
El Aprendizaje r la Enseñanza de las Actitvdes 141
En líneas generales, existe en la sociedad española actual un con

senso sobre la preeminencia de los valores democráticos en rela
ción a otras formas sociales y políticas. Si el apoyo a los valores de
mocráticos no es actualmente motivo de polémica en la sociedad
española, si la elección de la democracia como el mejor de los sis
temas políticos posibles no se pone en cuestionamiento, ¿qué papel
tiene la escuela en la transmisión y reproducción de estos valores?
Día a día vemos cómo surgen en distintos países movimientos juve
niles que son claramente contrarios a los principios mínimos de la
convivencia democrática. Los grupos neonazis en Alemania o los skin
heads en nuestro país son dos ejemplos recientes de lo que habla
mos. La escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos valores
que existen no sólo en la sociedad española, sino en el mundo, y
exponer y someter a debate con los alumnos las consecuencias so
ciales e individuales que tiene la elección de unos valores deter
minados.
Además de los valores sociales, existen valores internos de la es
cuela que tienen que ver con el modelo de hombre o ideal educativo
que inspira su actividad y que le confiere un carácter diferenciado.
Valores que influyen sobre lo que se pretende conseguir, sobre lo que
se espera de los alumnos, sobre el funcionamiento del aula y de la
institución en su conjunto, etc. Expresar de modo explícito y con cla
ridad los valores que guían la planificación educativa tanto ante los
profesores, que son los que ponen en práctica los proyectos educa
tivos, como ante los alumnos -el someterlos a debate en uno o am
bos niveles es una cuestión que decidirá cada centro-, establece las
bases de una convivencia en la que todos asuman una serie de prin
cipios, y los compartan, en mayor o menor medida, según la respon
sabilidad y grado de implicación personal de cada uno.
De esta forma los valores constituyen un proyecto o ideal compar
tido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela,
como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente.
LAS NORMAS ESCOLARES

Las normas sociales se definen como patrones de conducta com
partidos por los miembros de un grupo social. Se trata de expec
tativas compartidas por los miembros del grupo que especifican el
comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distin
tas situaciones. Los grupos pequeños tienden a fijar las normas más
apropiadas del comportamiento manifiesto, y tratan además de con
trolar las palabras, los sentimientos y los pensamientos de los

miembros.
En la escuela, los alumnos han de incorporar un conjunto de nor
mas y reglas que permita el funcionamiento del centro educativo en
general y del aula en concreto y que les ayude a tener conciencia de
que el grupo y la institución a la que pertenecen esperan de ellos una
serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el
proyecto educativo. Estas normas en la escuela no siempre se expre
san directamente, sino que suele hacerse a través del ejemplo, la
asignación de deberes y obligaciones y de sanciones positivas y ne
gativas.
El proceso de aprendizaje de normas pasa por una serie de etapas:
a) En las primeras edades escolares, el niño incorpora las normas
impuestas a través de un proceso denominado aceptación, y que
implica la sumisión a esta imposición social aunque no se com
prendan las razones o la necesidad de hacerlo.
b) Posteriormente, el niño se conforma a las normas escolares, y
esta acción de conformidad, que ya implica una cierta reflexión
y evaluación por parte del niño, puede provenir de dos posicio-
namientos distintos: por un lado, el niño se pliega a las normas es
colares porque conoce y acepta su posición dentro del sistema de
roles (profesor/alumno) y el comportamiento que, en función
de este sistema, los demás esperan de él, en cuyo caso podemos
hablar de conformidad voluntaria con las normas. Puede ocurrir
también que el alumno se resigne ante el marco normativo exis
tente con el fin de evitar ciertos efectos y consecuencias negati
vas, en cuyo caso estaríamos en una situación de conformismo for
zado con tas normas; estamos ante un caso en el que el individuo
muestra un comportamiento conformista y, sin embargo, su acti
tud hacia las normas es de rechazo o de resistencia.
c) En un paso siguiente, los alumnos dejan de cuestionar siste
máticamente la validez o adecuación de las normas y las aceptan
como regla básica de funcionamiento escolar, porque comprenden
su necesidad para organizar la vida colectiva; hablamos entonces
de un proceso de interiorización de las normas. La no interioriza
ción de las normas supone que se produce una falta de concordan
cia entre las actitudes y el comportamiento, y ello puede dar lugar
a conflictos personales y de relación con los demás.
En la anterior definición de normas señalábamos que los grupos
pequeños no solamente fijan las normas apropiadas del comporta
El Aprendizaje v la Enseñanza de las Actitudes 143
miento manifiesto, sino que también tratan de controlar las pala

bras, ios sentimientos y los pensamientos de los miembros. En re
sumen, tratan de controlar sus actitudes con respecto a las normas.
LAS ACTITUDES INTUITIVAS Y LOS JUICIOS EVACUATIVOS
En la conceptualización de las actitudes veíamos que uno de los
rasgos definitorios de las actitudes era un cierto grado de consisten
cia (decíamos que eran relativamente duraderas). No todas las acti
tudes de una persona tienen la misma consistencia y coherencia ni
todas ellas son, en principio, igualmente estables. Nadie es consis
tente en todos sus comportamientos ni todos somos igualmente con
sistentes en nuestras actitudes, opiniones y conductas.
Dejando de momento aparte el tema de la persuasión y la influen
cia de, por ejemplo, la publicidad, los medios de comunicación, los
líderes políticos, etc., y de su papel -a veces determinante- en el
cambio de actitudes, conviene señalar que las actitudes no son siem
pre el resultado de elaborados procesos de reflexión que desembo
can en la adopción de una determinada actitud hacia un objeto. Esto
no quiere decir que la consistencia de una actitud dependa de su
grado de racionalidad. Si así fuese, las actitudes habrían de concep-
tualizarse como procesos puramente cognitivos. Las actitudes po
seen otros dos componentes que operan íntimamente unidos a los
procesos cognitivos. En determinados casos puede presentarse con
más intensidad uno u otro de los componentes, pero siempre esta
rán presentes los factores afectivo, cognitivo y comportamental en
todo proceso de formación y expresión de actitudes.
Las actitudes pueden ser desde disposiciones intuitivas que po
seen un cierto grado de automatismo (sin ser por eso hábitos pura
mente automáticos como es, por ejemplo, conducir por la derecha)
y escasa reflexividad hasta juicios reflexivos, analíticos y sistemáti
cos. Ciertas actitudes pueden evolucionar desde un estadio de con
sistencia baja hasta convertirse en disposiciones actitudinales pro
fundamente enraizadas en el individuo, fruto de la reflexión sobre los
valores, normas y creencias en los que se apoyan. Otras, sin em
bargo, se modificarán o llegarán incluso a abandonarse para ser sus
tituidas por otras. Este aspecto de la consistencia o estabilidad acti-
tudinal, que se tratará con más detalle en el siguiente apartado, e.s
una cuestión empírica que el profesor debe tener siempre presente
y que le guiará a la hora de analizar las actitudes de cada uno de su.s
alumnos, tanto las que se forman en la escuela como a(|iiellas (|ue
han sido aprendidas básicamente en la familia.
Organización de las actitudes: consistencia

actitudinal
LAS ACTITUDES POSEEN COHERENCIA Y ESTABILIDAD
El concepto de consistencia o coherencia actitudinal es una de las
ideas centrales de la teoría de las actitudes en psicología social. El
término consistencia se refiere a la tendencia de las personas a or
ganizar sus actitudes en estructuras internas consistentes. Este con
cepto ha sido definido por diferentes autores con importantes mati
ces diferenciadores.
En general, las teorías de la consistencia actitudinal sostienen que
siempre que una persona experimenta un estado de inconsistencia
tratará de pasar a otro estado de mayor coherencia en el que adop
tará una actitud consecuente con sus anteriores experiencias. Es de
cir, el énfasis principal se encuentra en las estructuras cognitivas (y
afectivas en el caso de la teoría de la consistencia afectivo-cognitiva
de Rosenberg y Abelson). Sin embargo, los resultados de las inves
tigaciones han demostrado que en la modificación de las actitudes y
en el intento de adecuar el comportamiento del sujeto a sus actitu-
1. La actitud está fuertemente arraigada

en el individuo y aparece expresada de
un modo claro
2. La actitud es considerada relevante

para el comportamiento que demanda
la situación
3. La actitud y el comportamiento poseen

fuertes vínculos con el componente
afectivo, cognitivo o cómportamental
de la actitud
4. La actitud es importante para el indi

viduo
El Aprendizaje y la Enseñanza de las AcrmjDES ¡45
des interviene toda una serie de factores, como son el autoconcepto

y la autoestima, las relaciones con los demás y diversos factores si-
tuacionales que ponen en cuestión la validez general de las teorías
de la coherencia actitudinal. Por ejemplo, según Vander Zanden
(1990: 220), «para que un sujeto experimente disonancia cognitiva,
debe estar convencido de... que es el responsable de los resultados
de su elección». Así, la responsabilidad que un individuo siente ha
cia el rol que desempeña puede tener mayor influencia en su con
ducta que las normas e incluso las expectativas que los demás tienen
hacia él. Y la comparación, identificación y atracción hacia otros
miembros del grupo pueden, en una situación concreta, intervenir
decisivamente en la formalización de las actitudes de un individuo.
El hecho de que las teorías que hasta ahora han tratado de expli
car por qué las personas buscan una cierta coherencia en su intento
de explicarse a sí mismas, de explicar el mundo y de comportarse
dentro de él en su interacción con los demás no sean del todo satis
factorias, no quiere decir que podamos abandonar este concepto
como erróneo. El concepto de consistencia sigue siendo central en
la teoría de las actitudes.
La importancia que algunos autores conceden a la expresión ex
terna, sobre todo verbal, de las actitudes se ilustra en la definición
de actitud de Eiser (1989: 32), para quien toda actitud es una evalua
ción subjetiva que, aunque constituye una experiencia «interna», tiene
una referencia pública, «pública en el sentido que, si expresamos
nuestras actitudes, otra persona debería, en principio, ser capaz de
identificar ese algo o alguien a los que se refiere nuestra evaluación».
Y es precisamente por este carácter público de las actitudes por lo
que la noción de consistencia adquiere una importancia central. «So
lamente porque las actitudes tienen una referencia pública podemos
definir las actitudes como consistentes o inconsistentes, estables o
cambiantes, normales o desviadas y relacionadas o no relacionadas
a la conducta no verbal» (Eiser, 1989: 32).
Al pensar en la idea de consistencia se ha tendido a dar a ésta un
sentido de lógica formal. Ello ha conducido a que, con demasiada
frecuencia, se pierda de vista la importancia del hecho de que por
que una persona no sea siempre coherente, o no lo sea en la misma
medida en situaciones aparentemente similares, no por ello pueden
calificarse de forma global sus actitudes de inconsistentes. Las per
sonas pueden querer ser consistentes en general -no entraremos en
el caso de las personas que eligen ser deliberadamente inconsisten
146 Los Contenidos EHI LA Reforma
tes, pues nos desviaríamos de nuestro objetivo-, pero en una situa

ción concreta pueden dar mayor relevancia a otros factores, ya se
trate de rasgos de personalidad o de factores situacionaies. Todos
conocemos ejemplos de personas -o de nosotros mismos- que pa
recen «dejarse arrastrar» por la opinión o las decisiones del grupo en
contra de lo que podría esperarse de ellos. Estas situaciones pueden
interpretarse como un ejemplo de inconsistencia con las actitudes
personales. Pero caben otras interpretaciones, tal como pensar que
en ese momento y para esa persona concreta su aceptación por parte
del grupo o su cooperación con él son más importantes que su con
sistencia actitudinal.
El deseo de consistencia que, en términos generales, tienen los se
res humanos no implica que actitudes y comportamientos concretos
que no sean totalmente consistentes hayan de ser clasificados como
desviados. La vida social no es simple, sino multifacética y compleja,
y también lo son los pensamientos y las evaluaciones que las per
sonas hacen de ella.
LAS ACTITUDES, EVALUACIONES CAMBIANTES
De los distintos enfoques que existen sobre consistencia y cambio

de actitudes, el de Kelman nos parece particularmente apropiado por
su aplicabiiidad al contexto escolar y por su énfasis en el carácter di
námico de las actitudes en el contexto de la acción. Con el transcurso
de experiencias a lo largo del tiempo y de situaciones diferentes, las
actitudes de una persona van experimentando cambios. Tanto la en
señanza como el aprendizaje implican una actividad constante, y las
actitudes escolares se generan dentro de este contexto definido bá
sicamente por su dinamicidad. Además, este enfoque recoge las
aportaciones más relevantes de los estudios sobre consistencia cog
nitiva y aquellos que ponen su máximo interés en la atracción inter
personal.
Para Kelman, el cambio actitudinal se ve estimulado cuando el in
dividuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya
y algún nuevo elemento de información. Esta discrepancia puede
adoptar tres formas:
1. Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta in
formación nueva sobre la realidad.
2. Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras
personas significativas.
El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes ]47
3. Discrepancia entre la actitud y la acción o acciones de uno. Esta

última forma de discrepancia actitudinal o de comportamiento
contra-actitudinal ha sido considerada por numerosos autores
como la principal fuente para el cambio actitudinal. Según Kel-
man, las actitudes están cambiando constantemente en el curso de
la acción.
actitud e informaciones nuevas
la actitud del sujeto y las actitudes

de las personas significativas
la actitud y las acciones de uno
Kelman identifica tres componentes básicos de la acción: el con-

texto, la acción en sí y las consecuencias de la acción. La acción es
una conducta explícita que produce algún cambio en la persona y,
citando textualmente a Kelman (1978b: 3-4):
i'... cuanto mayor es el grado de publicidad, irreversibilidad, actividad e
implicación de una conducta, mayor será el cambio que produce en el en
torno y mayores serán las consecuencias reales que tendrá para el actor...
Son las accione.s no triviales -caracterizadas por la participación activa, por
la implicación pública y por las consecuencias que tienen en la vida real-
a las que me refiero cuando hablo del contexto propio de los cambios ac-
titudinales significativos.»
El comportamiento o acción del individuo incluye no solamente la

conducta manifiesta, sino también el comportamiento verbal aso
ciado con los pensamientos, las percepciones o los sentimientos.
Conviene destacar que el comportamiento de los individuos no se li
mita a la puesta en práctica de una actividad visible y patente para
todos los miembros de un grupo, sino que también actuamos cuando
hablamos y expresamos opiniones o sentimientos, cuando hacemos
gestos con el cuerpo y el rostro y, sin duda, cuando permanecemos
inmóviles o impasibles en una situación en la que podría esperarse

una respuesta o reacción por nuestra parte.
Del modelo de Kelman podemos extraer una serie de factores que
favorecen el cambio de actitudes en el individuo. En primer lugar, el
carácter público de nuestras acciones o expresiones verbales. No tiene
las mismas consecuencias para uno mismo ni para los demás el que
uno tenga una actitud, pero no la explicite, que el expresarla en forma
de opinión o de acción. Decir o hacer algo delante de otros, mani
fiesta o latentemente, implica que los demás se formarán una opi
nión que conlleva una evaluación de la actitud o acción concreta y,
con frecuencia, también de la persona en sí. La escuela representa
para el niño la entrada en un espacio público en el que va a ser eva
luado no sólo por los profesores, sino también por sus propios com
pañeros dentro y fuera del aula. De entre todas las diferencias que
va a encontrar el niño en su nuevo ambiente, tal vez el rasgo más
destacado y, también, el que puede tener consecuencias más trau
máticas es el salto desde un ambiente familiar, en el que los vínculos
de relación se definen por la afectividad (grupo primario), al con
texto escolar, en el que se valora básicamente el logro (grupo secun
dario). Y los logros escolares hay que demostrarlos.
El segundo de los factores al que hace referencia el modelo de
Kelman es la acción. Si bien es cierto que un alumno posee recursos
para «escaquearse» de determinadas acciones -justificaciones para no
asistir a la escuela o a una asignatura en concreto, la no participa
ción en clase, evitar hacer las tareas aduciendo distintas causas, etc.-,
las oportunidades de mantenerse ajeno en determinadas situacio
nes son limitadas y, rebasado un cierto límite, no reportan sino eva
luaciones negativas y actitudes devaluativas hacia la persona. La
asistencia a la escuela es básicamente un hecho que implica activi
dad de un tipo u otro -intelectual, física, participativa, imaginativa-
y la formación y modificación de actitudes resulta más sencilla y gra
tificante para aquellos que mantengan una disposición de mayor im
plicación en el aula.
Los niños y jóvenes pasan gran parte del día en la escuela y parece
difícil que no lleguen a sentirse implicados en el ambiente escolar.
En la escuela, además de las tareas puramente educativas, se hacen
amigos, se aprende el funcionamiento del poder, se conoce lo que
significa la competencia, se hace deporte, se desarrollan destrezas
manuales; en resumen, se aprende a vivir en comunidad. No obs
tante, la implicación personal no es un requisito indispensable para
El Aprendizaje r la Enseñanza de las Actitvdes 149
ser alumno y, de hecho, muchos estudiantes no ven la hora de aban

donar la escuela. Otros, aunque aparentemente hayan mostrado una
actuación digna de ser halagada por sus calificaciones, han podido
pasar esos años sin que la escuela parezca haber dejado huella pro
funda en ellos. Estos sujetos que tratan de pasar más desapercibidos
o aquellos que intentan que la escuela no traspase su piel, sino que
ejerza una influencia lo más superficial posible sobre ellos, mostra
rán mayores resistencias frente a los valores que la escuela trata de
inculcarles, frente al aprendizaje de actitudes que se consideran ade
cuadas y ante el cambio actitudinal que se considera necesario para
alcanzar el éxito escolar.
El interés de las autoridades administrativas y de los responsables
de las instituciones escolares se orienta progresivamente hacia el
objetivo de intentar que el alumno se vea cada vez más implicado en
la situación escolar no sólo como estudiante, sino como miembro de
un grupo al que él o ella tiene mucho que aportar. Es decir, concien
ciar al alumno de que la clase y numerosas actividades escolares
requieren su participación para que funcionen adecuadamente y re
porten el máximo de beneficios a todos, maestros y alumnos. Se trata
de crear actitudes positivas en el alumnado con respecto al sistema
escolar, a lo que se ha de aprender con vistas al futuro, y con res
pecto a aquellas personas con las que convive un gran número de
horas al día.
Los contenidos actitudinales en los nuevos

currículos
EL SABER VALORAR: LAS ACTITUDES COMO CONTENIDOS
DE ENSEÑANZA
El curríéulo recoge las intenciones de las administraciones edu
cativas sobre lo que se debe enseñar y las directrices sobre cómo
llevar a cabo el plan pedagógico en las escuelas. Los valores educa
tivos (y sociales) contenidos en los currículos son fácilmente iden-
tificables, tanto en las orientaciones generales del plan global como
en la selección de contenidos concretos y en los métodos de eva
luación.
La preocupación que ha existido en el pasado -y que sigue exis
tiendo en determinados centros- por la enseñanza o transmisión de
valores se ejemplifica en dos posturas que han sido predominantes.
Por una parte, puede considerarse que los valores impregnan toda la
ISO Los Contenidos EN LA Reforma
experiencia educativa, y que su transmisión se produce aunque no

constituyan en sí mismos contenidos educativos. Por otro lado, la
preocupación por el contenido ético en la formación escolar llevó a
introducir asignaturas concretas como son la religión, la ética y la
política.
La escuela, como agente socializador, ha sido siempre un contexto
generador de actitudes. Dado que el proceso educativo ocurre en una
dinámica de interacción, cada estudiante adopta actitudes diferentes
respecto al profesor, sus compañeros, las materias concretas, la es
cuela y los planes de estudio. Además, parte de las actitudes que
aprende cada alumno no se le enseñan sistemática y consciente
mente. Todo ello ha llevado a los responsables y profesionales de la
educación a prestar una atención especial a los procesos de creación
de actitudes.
Los nuevos currículos introducen las actitudes como contenido
educativo concreto. Y, al igual que ocurre con los conceptos y los
procedimientos, los planes educativos se refieren tanto a la ense
ñanza como al aprendizaje de las actitudes por parte de los alumnos.
Como contenido de enseñanza, las actitudes, de igual modo que los
conceptos y los procedimientos, no constituyen una disciplina se
parada, sino que son parte integrante de todas las materias de
aprendizaje. Es decir, en cada una de las materias se exige el apren
dizaje de una serie de actitudes que, en unos casos serán comunes a
todas las asignaturas -como, por ejemplo, el.respeto por el material,
la participación en clase o en las actividades recreativas, la actitud
de diálogo y debate, etc.-, mientras que en otros serán específicas
de una materia concreta -piénsese, por poner otro ejemplo, en el in
terés por las aportaciones de la ciencia a la sociedad-.
La preocupación explícita por la enseñanza de actitudes concretas
hacia objetos estrictamente escolares -y su enunciación abierta- tiene
como fin principal conseguir que el aprendizaje de esos contenidos
concretos sea más productivo y enriquecedor para el alumno. Ello
conlleva un funcionamiento más armónico del aula y unas relaciones
entre los participantes en el proceso educativo más fluidas y satis
factorias para todos.
LAS ACTITUDES GUÍAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Las actitudes, además de contenidos concretos de enseñanza, im
pregnan la totalidad del proceso educativo y ocupan un papel cen
tral en todo acto de aprendizaje. Las actitudes guían los procesos per-
El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes ISI
ceptiuos y cognitiuos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo

de contenido educativo, ya sea conceptual, procedimental o actitu-
dinal.
Hasta ahora, los currículos expresaban los conocimientos que de
bían enseñarse a los alumnos y los valores que debía transmitir la
escuela, sin prestar suficiente atención a las evaluaciones subjetivas
que hacía cada alumno de esta «imposición» educativa, es decir, a las
actitudes. Por tanto, la planificación de técnicas y recursos que pu
dieran facilitar y mejorar el aprendizaje de conocimientos y valores
era, cuando existía, mínima. En otras palabras, se daba por supuesto
que si la enseñanza era buena, también lo sería el aprendizaje, sin
tomar suficientemente en consideración el hecho de que la valora
ción que cada individuo hace de lo que se le enseña, del modo en
que se le enseña y de quien se lo enseña influye de forma decisiva
en lo que ha de aprender.
Atendiendo a los tres componentes de las actitudes, el reconoci
miento explícito de la importancia decisiva que las valoraciones sub
jetivas que los individuos realizan de todo aquello que supuesta
mente deben aprender en la escuela supone aceptar tres factores:
a) Por un lado, el papel actiuo de las actitudes del alumno en el
proceso de aprendizaje. Las actitudes intervienen de modo deci
sivo en la adquisición de conocimientos: la curiosidad, el interés
por la búsqueda de la verdad, la implicación en la tarea... son fac
tores que favorecen el aprendizaje.
b) Por otra parte, la contribución de los factores afectivos y emo
cionales en el éxito o fracaso del aprendizaje. La importancia de
estos factores en la educación son conocidos desde antiguo. Sin
embargo, la psicología no les ha prestado la debida atención hasta
hace unas décadas.
c) Y por último, la posibilidad de que una actitud positiva hacia
un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con
dicha actitud. Así, por ejemplo, una valoración positiva del am
biente que reina en el aula (relaciones sociales) puede fomentar
el interés del alumno por el contenido concreto de las asignaturas
y por la participación en clase.
La introducción de las actitudes como contenido educativo su
pone un giro radical en el sistema, ya que conceptualmente se distin
gue, con el fin de lograr una conjunción más satisfactoria a lo largo
del desarrollo educativo, entre los procesos de enseñanza y apren
dizaje de los contenidos.
152 Los Contenidos EN la Refokiha
LAS ACTITUDES SE GENERAN A PARTIR

DE CADA MATERIA CONCRETA
Gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la escuela
constituyen actitudes generales deseables en cualquier ciudadano de
una sociedad democrática y moderna. Participación en los debates,
rigor en el trabajo, curiosidad por el saber, respeto a las opiniones
ajenas, objetividad en el análisis, etc., constituyen objetivos explíci
tos de las distintas áreas curriculares.
Toda valoración se refiere siempre a algo, ya sea un objeto, una
persona, una situación o un suceso. Y, además, toda valoración tiene
lugar en una situación concreta en la que el individuo ocupa una po
sición determinada. Una persona desempeña roles distintos, se ubica
en marcos normativos y de valores diferentes pero, fundamental
mente, interactúa con sujetos distintos. Todos estos factores (ade
más de los rasgos personales má.s duraderos), intervienen a la hora
de realizar una evaluación -y de expresarla o comunicarla a los de
más-, por lo que esperar una consistencia absoluta del evaluador se
ría negar la influencia de los factores situacionales y relaciónales.
Es en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de
una materia donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar
los procesos de formación y cambio de actitudes. Si las actitudes tie
nen un objeto al que se dirigen, la valoración que se haga de ese ob
jeto dependerá, primero, del contenido de cada una de las materias
que se imparten (componente cognitivo); segundo, de las relaciones
afectivas y emocionales que existan dentro del grupo y de su influen
cia en el individuo y, tercero, del poder de dicho objeto para suscitar
en el sujeto una disponibilidad para llevar a cabo una serie de accio
nes (trabajos en grupo, debates, etc.). Así, el alumno desarrollará ac
titudes positivas o negativas hacia determinadas materias no sólo en
función del contenido de cada asignatura, sino también, y de un modo
ineludiblemente interrelacionado, en función del ambiente que se
genere durante el aprendizaje de dichos conocimientos y de las po
sibilidades que se abran de realizar una serie de actividades y de
mostrar un comportamiento que sea aceptable para los demás.
LA COMPLEJIDAD DE LA ENSEÑANZA DE ACTITUDES

La inclusión de las actitudes en los currículos como contenido
concreto de aprendizaje amplía las perspectivas pedagógicas de los
profesores, lo que se traduce en una mayor complejidad de su co
metido escolar.
Esta mayor complejidad no proviene estrictamente del hecho

cuantitativo del aumento de tareas que se imponen al profesorado.
La diversidad de modelos teóricos que existen en psicología y la
consecuente falta de acuerdo entre los autores supone, por un lado,
una amplitud en el enfoque del tema de las actitudes que no puede
ser sino enriquecedora para todo aquel que se interese por el estu
dio del comportamiento humano en general y de las actitudes en
concreto: por otro lado, la ausencia de un marco teórico unificado
obliga al profesor a realizar una elección (es decir, a una aproxima
ción parcial), lo que implica una limitación no sólo en las pretensio
nes, sino también, y muy fundamentalmente, en la aplicación de mé
todos en la escuela.
La dificultad que se les plantea a los profesores de Educación Pri
maria y Secundaria en su nueva tarea de tratar de enseñar una serie
de actitudes a los alumnos es, por tanto, doble. A la falta de un marco
teórico unificado al que referirse a la hora de elegir entre los distin
tos métodos de intervención para la formación y el cambio de acti
tudes en los alumnos, se une el hecho de que no son expertos en el
tema de las actitudes. La tarea de formación y cambio de actitudes
requiere una destreza de la que ellos, en principio y por su forma
ción, no tienen por qué tener.
El Aprendizaje de las Actitudes

En las páginas siguientes vamos a tratar de facilitar la nueva tarea
que se les ha asignado a los profesores: formar actitudes en la es
cuela. Este intento de clarificación no pretende ocultar la compleji
dad de los fenómenos que estamos tratando, y en algunos momentos
será necesario un esfuerzo adicional para comprender conceptos que
son centrales para intentar acceder a las actitudes de los alumnos y
alumnas.
Se presenta primero el concepto de socialización, que se define
como un proceso de aprendizaje o adquisición de actitudes y com
portamientos en contextos interactivos. Centraremos nuestra aten
ción en la socialización en la escuela y adelantamos que, aunque la
socialización es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida
del individuo, las actitudes y los comportamientos aprendidos (Junto
a otros factores a los que ya hemos aludido y que reaparecerán a lo
largo de la exposición, como son los valores, las normas, los senti
mientos, etc.) forman parte integrante de todo juicio, decisión o ac

ción que realice el individuo a lo largo de su vida. Hechos como el
cambio de actitudes o la inconsistencia -incluso la falta de coheren
cia- entre actitudes y conducta no deben ocultarnos la presencia en
el individuo de lo aprendido, es decir, la enorme relevancia de los
procesos de socialización.
A continuación explicaremos los procesos básicos de aprendizaje
de actitudes, valores y normas que han de tomarse en consideración
a la hora de realizar una planificación de la enseñanza de las actitu
des en la escuela, y antes de seleccionar algunas técnicas de inter
vención de posible aplicación en el ámbito escolar.
La socialización
El proceso por el cual niños y niñas se convierten en adultos es
uno de los más relevantes en lo que concierne al comportamiento
humano. Conocer la manera en que los individuos aprenden habili
dades, conocimientos, valores, normas, actitudes y roles que les per
miten vivir adecuadamente en sociedad, ha sido una de las tareas
centrales a lo largo del desarrollo de la psicología y la pedagogía.
Los psicólogos sociales están interesados de manera fundamental
en el estudio de las actitudes, los valores y las normas, en cómo in
cide en estos aprendizajes la forma de relacionarse con los demás, y
en su influencia en el comportamiento humano. A lo largo de la vida
los individuos viven situaciones distintas y cada vez más complejas
que les llevan a modificar, reafirmar o rechazar actitudes y valores
previamente mantenidos. La familia, la escuela, el trabajo, los grupos
religiosos, etc., someten al individuo a una serie de presiones y exi
gencias distintas que hacen que éste vaya modificando su visión del
mundo y su postura ante cuestiones concretas. Este cambio cons
tante de escenarios, personajes y normas implica un proceso de
aprendizaje continuo -ya sea consciente o inconsciente, voluntario
o involuntario, deseado o simplemente aceptado- de actitudes y
comportamientos. A este tipo de aprendizaje, realizado siempre en
contextos interactivos, se le conoce con el nombre de socialización.
Dos rasgos diferencian a los procesos de socialización de otros ti
pos de cambio a los que se ve sometido el individuo. En primer lu
gar, sólo los cambios actitudinales y comportamenlales que ocurren a
través del aprendizaje se encuadran dentro de lo que llamamos so
cialización. La adquisición, por tanto, de conocimientos y habilida
des instrumentales no se considerarían procesos de socialización. En

segundo lugar, sólo los cambios en el comportamiento y en las acti
tudes que tienen sus orígenes en la interacción con otras personas
son considerados productos de la socialización. Así, por ejemplo, un
proceso como el del crecimiento, que consiste en una serie de cam
bios secuenciales desde unas estructuras simples a otras más com
plejas dentro de los límites establecidos por las estructuras biológi
cas y los estímulos sociales, no se considera un proceso socializador.
Existen en psicología dos enfoques fundamentales sobre la socia
lización. Para el primero, el individuo es un sujeto receptivo que in
terioriza aquellas normas, valores, actitudes y comportamientos que
contribuyen a la perpetuación del orden social existente y al man
tenimiento de su posición dentro de los distintos contextos sociales
en los que participa. Esta perspectiva denominada estructural-fun-
cionalista, pone énfasis en los procesos de adaptación y conformi
dad a las exigencias de la sociedad por parte del individuo.
El segundo enfoque parte de un sujeto activo que participa en un
proceso continuo de interacciones y negociaciones a partir de las
cuales el sujeto se crea y se recrea. El énfasis se pone en el desarro
llo de la persona y en su participación activa en la construcción del
yo y de las distintas situaciones sociales. El individuo desarrolla un
concepto de sí mismo, una identidad y un conjunto de actitudes, dis
posiciones y comportamientos que contribuyen a la adquisición de
roles como mecanismo de autoconocimiento y de conocimiento
de los otros, lo cual constituye la base de toda interacción social.
Ambos enfoques ofrecen importantes aportaciones y observacio
nes para el estudio de la socialización, pues, si bien es cierto que el
individuo contribuye activamente a la creación de las situaciones de
interacción, también debemos tener presente que la interacción no
se da en el vacío, sino que tiene lugar dentro de unas estructuras so
ciales que tienen sus propias normas y mecanismos de funciona
miento y organización. De este modo la socialización se produce
dentro de instituciones y organizaciones como la familia, la escuela,
el lugar de trabajo y los grupos de interés, entre otros. Con ello no
se quiere decir que se trate de estructuras inamovibles, pero sí son
grupos sociales que poseen sus propias normas y valores que im
ponen o negocian con los que pretenden entrar a formar parte de
ellos.
Los procesos de socialización no afectan del mismo modo a todos
los individuos. Los sujetos se ven sometidos a una serie de combi
IS6 Los Contenidos EN LA Reforma
naciones diferentes de presiones socializadoras -internas y exter

nas, conscientes e inconscientes, agradables y desagradables- ante
las que reaccionarán de manera diferente. Consecuentemente, los
procesos de socialización pueden producir diferencias específicas
entre las personas, así como similitudes entre ellas.
La socialización en la escuela
A lo largo de la etapa escolar, niños y niñas adquieren conoci
mientos cada vez más complejos, habilidades analíticas y verbales,
y aprenden el manejo de una serie de instrumentos y técnicas. Ade
más, han de interiorizar una serie de normas y roles que permiten el
funcionamiento del centro educativo en general y del aula en con
creto y que actúan como guía de su conducta. Por último -y aquí es
donde se focaliza nuestra atención-, niños o adolescentes aprenden
-ya sea de forma involuntaria o conscientemente- una serie de acti
tudes sobre sí mismos, sobre los demás y sobre el mundo por el he
cho de encontrarse en una situación pública, de interacción con otros
individuos.
Al hablar de la escuela como contexto de aprendizaje de actitudes
y comportamientos y, por tanto, de socialización, hay que partir del
hecho de que los niños no acuden a la escuela de modo completa
mente voluntario, sino que es una decisión de los padres y, hasta una
cierta edad y desde fecha bastante temprana en nuestro país, una im
posición por parte del Estado. Esta obligatoriedad propia del proceso
de aprendizaje escolar, junto a otros factores que iremos viendo, va
a condicionar la definición que cada alumno hace de su rol y del de
los demás, la interacción entre profesores y alumnos y las reaccio
nes de estos últimos frente a las evaluaciones del profesor, así como
las actitudes del alumno hacia sí mismo, hacia los demás y hacia la
escuela.
La entrada en la escuela supone, por vez primera, que el niño se
ve sometido a una evaluación pública por parte del profesor, de sus
compañeros y de su familia. El logro personal es un objetivo princi
pal de la escuela, el cual se refleja en el sistema de calificaciones
como método de aprobación o desaprobación de las actuaciones
personales. El sistema de calificación sobre el logro personal tiene
consecuencias directas para la construcción del autoconcepto y la
autoestima, que se traducirán en la actitud hacia uno mismo, y para
la creación de actitudes hacia el mundo.
Además de los logros personales, la escuela valora otros factores,

como es la acomodación del individuo al orden establecido. Aquí in
fluyen marcadamente los rasgos de personalidad -como la perseve
rancia, la constancia, el esfuerzo, la puntualidad, la complejidad in
telectual, etc.- que están bastante ligados a la construcción de
actitudes, del mismo modo que los factores situacionales y de rela
ción con los demás miembros del aula.
En principio, al estudiante se le evalúa por una serie de criterios
normativos, pero de ello no se deduce la objetividad de éstos. Quien
aplica los métodos de evaluación e interpreta los resultados es, en
última instancia, cada profesor, y esto implica que la evaluación po
see un importante componente subjetivo en el que intervienen, ade
más de elementos puramente cognitivos, factores psicológicos y
afectivos.
El aprendizaje escolar es, por tanto, un proceso interaccional en el
que las actitudes y el comportamiento de la persona se ven influen
ciados por los miembros del grupo al cual pertenece. La relación del
alumno con una persona de autoridad -el profesor o profesora- es
tablece un sistema de roles y de estatus ante los que los alumnos
reaccionarán de maneras distintas.
PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

El aprendizaje de las actitudes constituye un proceso, no un acto
instantáneo, que exige un aprendizaje previo de las normas y reglas
que rigen el sistema social. Además, este aprendizaje no se produce
aisladamente, sino que el individuo interacciona con otras personas
dentro de uno o varios grupos. Hasta que el niño es capaz de emitir
sus propias valoraciones y juicios (morales o no) atraviesa por una
serie de procesos de aprendizaje que vienen fundamentalmente im
puestos desde el exterior, así como por unas situaciones de interac
ción que van a condicionar sus futuras evaluaciones internas o acti
tudes.
El aprendizaje condicionado: el refuerzo social y el castigo
En las primeras edades escolares, los niños aprenden básica
mente a responder a una serie de controles externos. La aceptación
de las normas y reglas que rigen en la escuela sin someterlas a un
cuestionamiento o valoración, incluso sin comprenderlas, es típica
de estas edades. Entre los controles que se ejercen sobre el niño para
que su conducta se adecúe a las normas están el refuerzo social y el
castigo.
15S Los CONTBN/DOS EN LA REFORMA
El refuerzo social se define como cualquier acción del medio que

cambia la probabilidad de que ocurra una respuesta. Existen refuer
zos positivos, que son los que incrementan la posibilidad de que se
produzca la respuesta deseada, es decir, promueven dicha conducta,
y reforzadores negativos o castigos, que pretenden disminuir la fre
cuencia de la conducta no deseada.
Algunos investigadores pensaron que el castigo no era efectivo para
inhibir comportamientos indeseables, pues aunque su efecto inhibía
temporalmente el comportamiento, no debilitaba la motivación para
ejecutar dicha acción. Esta posición ha sido contrastada por inves
tigaciones más recientes. En la actualidad existe quien piensa que una
alta intensidad de castigo podría ser eficaz para la supresión de los
actos indeseables. Ello sin olvidar que en ciertas condiciones el cas
tigo puede ser más eficaz que en otras. Se afirma que para alcanzar
la máxima eficacia, el castigo debe aplicarse en todas las ocasiones
en que el individuo realiza el comportamiento indeseable. Se ha se
ñalado que el castigo administrado por un adulto habitualmente re
compensador y afectuoso es más eficaz que el administrado por un
adulto frío y distante. Nos interesa destacar este punto en particular
porque demuestra que el componente afectivo juega un papel impor
tante incluso en los comportamientos definidos como más pura
mente condicionados.
Los comportamientos que evitan el, castigo se aprenden rápida
mente. Los niños y niñas aprenden a anticipar el castigo. En esta
anticipación puede intervenir la ansiedad o temor a ser castigado.
Ciertas investigaciones apoyan la idea de que los componentes cog
nitivos (dar razones de por qué no se deben realizar ciertos actos)
intensifican la eficacia del castigo y evitan la ansiedad o el miedo.
Los alumnos aprenden las consecuencias que tienen los refuerzos
sociales desde muy pequeños y, aunque a lo largo de su trayectoria
escolar aprenderán que su participación en la escuela no se limita al
respeto de unas normas establecidas, la presión del refuerzo social
estará siempre presente. El profesor dispone de distintos tipos de
refuerzos para intentar modelar el comportamiento, los valores, las
creencias y las actitudes de los alumnos. Algunos de estos refuerzos
son el elogio, el castigo, el privilegio y, desde luego, las evaluaciones
o «notas». Las notas no sólo se emplean para calificar el desarrollo
de las capacidades cognitivas del alumno, sirven también para re
compensar a aquellos que se ajustan al orden social y para castigar
a los que intentan desviarse o alterar el orden establecido. En este
proceso intervienen de forma muy directa los rasgos de personali

dad, pues, en general, tienden a evaluarse más positivamente rasgos
como la perseverancia, la puntualidad, la buena educación o la par
ticipación que, pongamos por caso, la originalidad.
Autores como Heider (1958) han señalado que la mera proximidad
física entre personas actúa como un intensificador de los sentimientos.
La proximidad entre dos personas tiende a producir atracción más
fácilmente que rechazo entre ellas (Berscheid, 1969). En la escuela,
la proximidad entre alumnos y el profesor ofrece la posibilidad a los
niños de obtener información y de acumular experiencia sobre las
recompensas y los castigos que pueden recibir del maestro. La per
cepción de esta relación de proximidad, según Berscheid, lleva al in
dividuo a establecer una relación en la que priman los sentimientos
de armonía.
Aprendizaje con modelos
A través de la experiencia directa -errores cometidos, actuaciones
desafortunadas, refuerzos positivos y castigos- adquirimos una pe
queña parte de lo que denominamos aprendizaje. Pero también
aprendemos observando e imitando ejemplos que nos suministran
física o verbalmente otras personas, los medios de comunicación, o
incluso la imaginación. Este aprendizaje que se produce por la ten
dencia de los individuos a reproducir las acciones, actitudes o res
puestas emocionales que presentan distintos modelos reales o sim
bólicos recibe diversos nombres: aprendizaje por observación,
modelado o imitación.
Existen varias interpretaciones de las causas que conducen a la
imitación de modelos. Gran parte de las primeras teorías e investi
gaciones sobre el modelado se centró en estudiar la motivación que
estaba en la base de la imitación de un modelo. La teoría psicoana-
lítica en sus diversas variantes sostenía que esta motivación era la
dependencia de afecto (Freud, Sears). Una segunda teoría del mo
delado subrayó la reducción de ansiedad como la motivación básica
de la imitación. Basados en las investigaciones de Albert Bandura,
los más recientes estudios realizados sobre aprendizaje con mo
delos sugieren que deben darse cuatro elementos para que dicho
aprendizaje tenga lugar:
• Prestar atención al comportamiento del modelo.
El acto modelo debe ser recordado.
Poseer las destrezas necesarias para ejecutar dicho acto.
Estar motivado para aprender e imitar.
La propia organización interna del aula favorece los procesos de

imitación en el medio escolar. Según Zimbardo y Leippe (1991), el
comportamiento imitativo es más probable que ocurra en contextos
en los que hay numerosos modelos que hacen lo mismo. El aula como
contexto de socialización posee una serie de características propias
en relación a otros contextos. Una de ellas es que existe un solo pro
fesor para muchos alumnos. La principal distinción de roles dentro
del aula es entre profesor y alumno; es decir, existen numerosos
individuos que desempeñan un mismo rol, el de alumno. Además,
los alumnos tienen todos aproximadamente la misma edad, el mis
mo estatus, el mismo rol y, en principio, el mismo poder ante el
profesor.
El aprendizaje con modelos es característico de la socialización
escolar por varios motivos. En principio, todo lo que se aprende en
la escuela es funcional en relación al objetivo del logro personal y el
éxito escolar. Los alumnos asisten a la evaluación pública de sus
compañeros, a los castigos que se aplican a determinadas conduc
tas, y de todo ello aprenden cosas que no han experimentado direc
tamente, pero que les sirven como modelo a imitar o a evitar. Todo
ello llama su atención porque anticipa posibles experiencias tanto
agradables como desagradables. Además, gran parte de lo que
aprende el alumno en la escuela es novedoso y puede, por tanto,
despertar su curiosidad o interés, es decir, motivarle. Por último, los
alumnos conviven con las mismas personas ^1 menos durante un año,
y en este tiempo la frecuencia con que se producen los ejemplos que
sirven de modelo es muy elevada; así, es muy improbable que un
alumno olvide los modelos que se tratan de enseñar. Los compañe
ros de clase son, por tanto, modelos de comportamiento y actitudes,
además de actuar como refuerzo social.
Si consideramos que tanto en la infancia como en la primera etapa
de la adolescencia, los alumnos no tienen todavía pensamientos ni
juicios muy elaborados sobre las normas, ni sobre los demás miem
bros del aula, ni sobre sí mismos, no sólo los compañeros, sino tam
bién, y de modo muy particular, el profesor puede servir de modelo
a imitar. El profesor o profesora no es sólo la persona que propor
ciona al alumno los refuerzos y los castigos, sino también quien de
manera reflexiva marca las pautas de conducta y transmite los cri
terios que justifican las normas de comportamiento.
íntemalización
A medida que el niño crece va independizando parte de su com
portamiento y de sus ideas de los controles externos y empieza a go
El Aprendizaje v la Enseñanza de las Actitudes I6I
bernar sus acciones y sus pensamientos desde dentro. Ello no quiere

decir que olvide o rechace lo aprendido hasta entonces; tampoco la
sociedad se lo permitiría. Pero sí ocurre que el individuo internaliza
lo aprendido (tanto las normas sociales como sus experiencias in
teractivas) y empieza a elaborar sus propios criterios de evaluación
(morales y actitudinales). Estas evaluaciones (valores y actitudes) no
tienen necesariamente que ser acordes con las normas ni con las
evaluaciones de los demás, ni tienen por qué corresponderse con
las expectativas que los demás tienen de cada individuo. Tampoco tie
ne por qué existir correspondencia con la relación de un mayor núme
ro de conductas acordes con las reglas sociales. Como ya se indicó, no
existe una relación unívoca entre actitudes y valores y las conductas
de los individuos, sino que puede existir entre ambos un cierto grado
de discrepancia.
Puede existir discrepancia entre las actitudes de una persona y las
de los demás, entre sus actitudes y su conducta y entre la conducta
que se espera de un individuo y sus actitudes personales. Ello tiende
a producir en las personas estados o situaciones problemáticas que
tratarán de resolver. Esta resolución de las situaciones conflicti
vas puede decantarse hacia la conformidad con las normas, hacia I
un consenso con el grupo (o con algún miembro de éste) o hacia un
mantenimiento de la consistencia actitudinal personal; pero tam
bién se dan casos en que los individuos pueden no sentir la necesidad
de resolver esta ambivalencia o contradicción y prefieren mantener
la inconsistencia entre actitudes y conducta.
En todo proceso de socialización no sólo se producen diferencias
actitudinales y comportamentales entre los individuos, sino que
también se generan actitudes, valores y comportamientos contrarios
a los previstos o deseados. La psicología social ha recurrido con de
masiada frecuencia a la categoría de desviación para explicar estos
fenómenos -y así poder medirlos-, sin mostrar la humildad sufi
ciente como para reconocer que se trataba de fenómenos específicos
para los que no tenía explicaciones totales dentro de los marcos teó
ricos existentes. Como escribe Eiser (1989: 356): «Nuestros métodos,
aunque imperfectos, pueden ser mejores que muchos, y su falta de
emparejamiento con nuestros objetivos teóricos puede no ser total
ni tan amplia que no pueda remediarse mediante una mezcla de ar
gumento teórico y de evidencia fortuita.» Integrar los rasgos de per
sonalidad, los marcos normativos y expresivos, los conocimientos,
valores y actitudes previamente aprendidos (y, con frecuencia y de
manera desafortunada, obviados), las distintas influencias a las que
se ven sometidos los individuos en cada momento y los factores es

pecíficos de cada situación socializadora, no es tarea sencilla.
ACTITUDES APRENDIDAS ANTES DE LLEGAR A LA ESCUELA

La familia genera una serie de actitudes en niños y niñas que éstos
llevan consigo cuando llegan a la escuela. Pero también favorece o
dificulta el desarrollo de actitudes hacia objetos, personas o situa
ciones concretas.
En primer lugar, unos niños llegan a la escuela con una serie de
actitudes de las que otros, por diversos motivos, carecen por com
pleto. Ello implica que para los primeros será una experiencia co
nocida sobre la que tienen un cierto criterio y sobre la que pueden,
por tanto, realizar comparaciones y reflexionar, mientras que para los
segundos constituirá una novedad absoluta.
En segundo lugar, unos niños pueden tener actitudes más forma
das (más consistentes) que otros, referidas, pongamos por caso, al
dinero, el trabajo, las consecuencias positivas o negativas de la co
municación con los demás, la autoridad, etc., por haber sido motivo
de actuaciones, conversaciones o discusiones familiares a las que han
asistido -de forma voluntaria o involuntaria, con permiso o sin él-
los más pequeños. Veíamos antes que cuando las disposiciones ac-
titudinales se comparaban con un criterio previamente formado
constituían juicios evaluativos con un elevado grado de consistencia
interna. En el caso de un niño no podemos hablar de juicios muy for
mados, pero sí podemos señalar que dentro de ese continuum que va
desde las actitudes puramente intuitivas hasta los juicios reflexivos,
las actitudes infantiles pueden tener un cierto grado de consistencia
-ya sea de aceptación o rechazo-. Un niño que, por ejemplo, ha pre
senciado discusiones entre sus padres por motivos de dinero estará
más predispuesto a otorgar importancia a los asuntos económicos que
otro niño cuyos padres no tengan motivos para discutir por dinero
o al que se le oculten estos problemas.
Aunque más adelante analizaremos con detalle los factores que in
tervienen en la formación y el cambio de actitudes, dejemos por ahora
constancia del hecho de que la enseñanza de actitudes en la escuela
no puede pretender seguir un camino único e igual para todos los
alumnos, y que el profesor debe observar y valorar las diferencias
actitudinales que se dan dentro del aula, tanto con referencia a las
actitudes que allí se enseñen como a las que los alumnos hayan
adquirido antes de entrar en la escuela.
IDENTIFICACIÓN, SIMIUTUD DE ACTITUDES Y ATRACCIÓN
En el apartado sobre aprendizaje con modelos nos limitábamos a

procesos de imitación de modelos que no requerían pensamientos ni
juicios muy elaborados, aunque sí alguna forma de pensamiento o
juicio. Ahora, y como consecuencia de la internalización, estamos
tratando ya con procesos internos de evaluación que han sustituido
en parte a los controles externos sobre el comportamiento. El con
cepto de identificación va más allá de la mera imitación al referirse a
los lazos emocionales y psicológicos que establece un individuo con
otra persona o con un grupo.
Dentro del aula todos los alumnos tienen el mismo estatus, la
misma edad y desempeñan el mismo rol frente al profesor, y los pro
cesos de identificación ocurren con mucha frecuencia. Los grupos que
en psicología se denominan «primarios» se definen por el predomi
nio de los vínculos afectivos y emocionales entre sus miembros. La
familia es el ejemplo más claro. Aunque la escuela es un contexto de
socialización secundaria, los niños y jóvenes pasan gran parte del día
juntos (y con el profesor) y establecen fuertes vínculos afectivos de
muy diversos tipos entre ellos, unos positivos (de seguridad, de con
fianza, de aceptación...) y otros negativos (como sería, por ejemplo,
el sentimiento de sentirse tratado de forma injusta, de ser rechazado
socialmente, entre otros). Numerosos autores han destacado que la
similitud de actitudes entre las personas genera procesos de identifica
ción y de atracción. Y al contrario, existe una tendencia a que la
atracción entre dos personas favorezca el desarrollo de actitudes si
milares. Así, la atracción que ejerza la figura del profesor en sus
alumnos y el establecimiento de los lazos afectivos positivos facili
tará la imitación de sus actitudes por parte de los alumnos.
APRENDIZAJE DE ROLES: COMPARACIÓN,

DIFERENCIACIÓN Y ACTITUDES
Dentro del aula como contexto de socialización existe un sistema

de roles o papeles establecido: el rol de profesor y el rol de alumno.
Los roles establecen unas exigencias normativas que se aplican a la
conducta de una categoría específica de personas en determinados con
textos situacionales o dentro de un grupo. Por tanto, los roles definen
nuestras obligaciones -es decir, las acciones que otras personas
pueden reclamarnos de forma legítima que realicemos en función de
nuestro rol- y nuestras expectativas -las acciones que podemos re
clamar legítimamente a otras personas-. De esta forma los roles pro
porcionan unas pautas que orientan la conducta del individuo den

tro de un grupo o en una situación determinada.
Las obligaciones que impone el rol de alumno -y por las que, en
principio, va a ser evaluado- son el logro personal, la independencia
y el trabajo en equipo. El logro personal se evalúa por el sistema de
calificaciones, en el que no sólo se valora la capacidad intelectual
de los alumnos y su acomodación al sistema, sino que también influ
yen los rasgos de personalidad. Así, por ejemplo, la independencia se
refiere a la capacidad de realizar tareas por uno mismo, lo cual lle
va asociado la capacidad para responsabilizarse de los propios actos
y el ser capaz de motivarse. El trabajo en equipo busca despertar
actitudes de solidaridad y compañerismo.
Un proceso característico del contexto escolar es el de la compa
ración social. La clase constituye un grupo de referencia normativo
en el que los alumnos comprueban constantemente la adecuación o
inadecuación de su comportamiento y sus capacidades a los están
dares normativos establecidos. Pero además, el aula proporciona a
los estudiantes un estándar de evaluación comparativo como medio
de marcar las similitudes y las diferencias de rol con los demás (Ro-
senberg, 1981). En otras palabras, cada alumno se reconoce no sólo
porque comparta diversos rasgos con los demás, sino que también
va perfilándose como individuo separado de los demás y con unos
atributos propios. Los alumnos definen su rol de alumno no sólo en
función de las normas y reglas que rigen en el aula y en la escuela y
de lo que los demás (el profesor y sus compañeros) esperan de él,
sino también en función del concepto de sí mismo o autoconcepto que
a través de la experiencia va formándose cada alumno.
Roles, obligaciones y responsabilidad

Dentro de las pautas o normas que marca un rol, no todos los as
pectos de esas normas que gobiernan la conducta se considera que
tienen la misma relevancia. Ello hará que se preste atención a los as
pectos que se consideran relevantes, mientras que los aspectos me
nos relevantes pueden negociarse o incluso ignorarse. A la defi
nición que cada individuo realiza de las normas externas se le
denomina normas subjetivas. Así, un alumno puede considerar que su
rol le obliga a obtener buenas calificaciones, pero no a mostrarse
participativo en clase o a tratar de mantener una relación de coope
ración con sus compañeros. Un buen rendimiento escolar, por tanto,
no lleva implícito que el alumno posea una actitud positiva hacia la
escuela, aunque numerosos factores contribuyen a que el individuo

se sienta implicado en la situación de aprendizaje.
Más importante que la definición del rol que hace cada sujeto es
la responsabilidad que siente por la conducta que realiza en el de
sempeño del rol y por las consecuencias que éste tiene para él mismo
y para los demás. Si un alumno argumenta que la única razón por la
que acude a la escuela es porque le obligan, lo que está diciendo (ex
plícita o implícitamente) es que este hecho le libera de toda respon
sabilidad por su rendimiento y por las calificaciones que obtenga.
Otro aspecto relacionado con la definición del rol es lá de la con
sistencia entre las actitudes y la conducta. En la definición de rol que
hace una persona entran en juego las normas que establece el rol, la
definición que cada persona realice de esas normas y las actitudes
hacia el rol, Pero esta definición no determina que las personas se
comporten del mismo modo en todas las situaciones de rol. Es decir,
no podemos esperar que todas las acciones de una persona sean
igualmente consistentes con sus actitudes. La decisión de ejecutar una
conducta dentro de un contexto dado de rol no depende sólo de lo
que la persona piensa o de las actitudes que tenga con respecto a ese
rol. Cada situación introduce una serie de elementos que se añadirán
a los que la persona tiene «dentro», bien sea para reafirmarlo o para
modificarlo. La respuesta que ofrezca el individuo puede ser total
I
mente consistente con sus actitudes o no serlo.
Distancia de rol y actitudes
En lo que se refiere a las relaciones entre profesores y alumnos, el
concepto de distancia de rol puede ilustrar cómo ciertas actitudes por
parte del profesor pueden contribuir a un aprendizaje actitudinal más
satisfactorio por parte de los alumnos. La distancia de rol se refiere a
cómo las personas que desempeñan un rol pueden no sentirse ple
namente identificadas con o implicadas en él, y a las consecuencias
que ello tiene para la propia persona y para los demás.
Comunicar a los demás que uno es consciente del rol que desem
peña en cuanto rol -es decir, como una parte específica de su iden
tidad-, puede suponer una relajación de la situación. Según Eiser
(1989: 309-10):
«Las manifestaciones de distancia de rol pueden hacer mucho más que
permitir a los que desempeñan un rol protegerse a ellos mismos contra las
críticas personales por fallar. ...distanciarse uno mismo de un rol puede
servir como una especie de válvula de seguridad que permite un mejor de
sempeño para uno mismo y para las personas que le rodean.»
tee Los Contenidos EN LA Reforma
Este argumento nos parece de una particular importancia en la es

cuela porque pone énfasis, una vez más, en el papel de lo afectivo
dentro del aula. Si el profesor hace ver, verbalmente o en su com
portamiento, a sus alumnos que no toda su personalidad o identidad
está contenida en su rol de profesor, sino que existen facetas de su
identidad que caen fuera de este rol, ello puede contribuir a facilitar
la situación en el aula y a una mejora de las relaciones en el grupo.
Si los alumnos perciben que el profesor, además de calificarles por
su rendimiento escolar, demuestra interés por ellos como personas
y por las cosas que les preocupan e interesan (incluso comparte al
guna de sus inquietudes), se presta a ayudarles en sus labores es
colares cuando lo necesitan, o muestra una disposición a tratar con
ellos cuestiones extraescolares, en resumen, si los alumnos perciben
que además de la relación puramente normativa existe en el aula un
clima afectivo, las posibilidades de que ellos muestren una disposi
ción positiva no sólo hacia su maestro, sino hacia el propio conte
nido de la materia, se amplían. El que estas actitudes se manifiesten
en un mejor rendimiento escolar dependerá también de otros facto
res (personales y situacionales), pero ésa es otra cuestión.
INFLUENCIA DE LAS EVALUACIONES DEL PROFESOR
EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
En términos generales, en las edades escolares más tempranas, las
actitudes de los alumnos tienden a reducirse a una imitación del mo
delo representado por el profesor, a una identificación con las acti
tudes del grupo como medio de lograr la aceptación social, o a una
conformidad (voluntaria o forzada) con las actitudes, normas y va
lores del grupo con el fin de evitar posibles castigos o de favorecer
posibles recompensas.
A lo largo de su experiencia en la escuela, el alumno desarrolla una
serie de actitudes con respecto a la autoridad en función de su idea
o definición d^l rol de profesor, en función de que el comporta
miento de éste se aproxime o se aleje de esta definición, pero tam
bién de las respuestas afectivas que despierte en el alumno. Las res
puestas de los alumnos ante las evaluaciones escolares dependerán
en gran medida de las actitudes que tengan hacia el profesor. Tam
bién influirán las actitudes de los demás alumnos hacia él y hacia el
profesor, y el autoconcepto.
Un rasgo característico del rol de profesor de cara a los alumnos
es la mutabilidad. Un profesor representa la figura de autoridad
mientras dura el curso, pero cada año esta figura cambia, y con ella,
El Aprendizaje r la Enseñanza de las Actitudes Í67
el concepto individual de autoridad. A lo largo de la vida escotar se

producen redefiniciones del rol de profesor en función de los diver
sos comportamientos que los maestros muestren y de las actitudes
que de ellos se formen los alumnos y alumnas.
El profesor, como comunicador o transmisor de actitudes y valo
res, posee varios recursos de los que puede echar mano en su in
tento de presionar a los alumnos para que adopten una serie de ac
titudes y valores deseables. El profesor es la figura que representa
las normas y las expectativas que existen sobre el alumno en la es
cuela y es, además, el que realiza una evaluación escolar en relación
al éxito o el fracaso de éste en su cumplimiento de estas expectativas
y de su acomodación al sistema.
Pero los profesores poseen unos recursos limitados como figuras
de autoridad con respecto a los alumnos. Pueden actuar como poder
coercitivo, como expertos, como maestros, amigos, etc. No todos los
profesores harán uso pleno de sus recursos, ni tampoco los utiliza
rán de la misma manera. Los profesores no se comportan todos del
mismo modo; de ello se van dando cuenta los alumnos a lo largo de
su trayectoria escolar y lo expresarán en las actitudes que constru
I
yan con respecto a sus distintos profesores y profesoras.
Los alumnos tampoco reaccionarán todos de la misma manera ante
las distintas manifestaciones de poder o autoridad que elija cada
profesor. Veremos a continuación el papel que juega en la socializa
ción la figura de autoridad que representa el profesor y haremos
hincapié en las respuestas actitudinales que pueden producir en el
alumno.
Ya vimos cómo a lo largo de toda la etapa escolar, el profesor es
la principal -aunque no la única- fuente de refuerzos sociales, posi
tivos y negativos. También vimos que en un momento dado puede
ser el modelo escogido para ser imitado o con el que identificarse.
La actitud que un alumno desarrolle ante una evaluación del profesor
dependerá de la adecuación entre la evaluación del profesor y la del
alumno. Hay ocasiones en las que el profesor evalúa al alumno de la
misma manera que él se evaluaría a sí mismo (reciprocidad), mien
tras que en otras ocasiones la evaluación escolar diferirá de la pro
pia (no reciprocidad). Cuando un profesor evalúa a un alumno más
negativamente de lo que lo hace él mismo, puede pensar que está
siendo tratado de forma injusta, puede cambiar su autoconcepto o
puede modificar su actitud hacia el profesor, bien sea cambiando su
anterior actitud positiva hacia él por una actitud negativa o refor

zando su rechazo previo.
Cuando los alumnos obtienen calificaciones más bajas que las es
peradas pueden responder acusándose a sí mismos por su falta de
habilidad o inteligencia o por no haber aprovechado las oportuni
dades que la escuela les ofrece; es decir, están atentando contra su
autoestima. Estas reacciones ante una evaluación negativa son el
resultado de un proceso de autoatribución, de identificación de las
causas de las actitudes y comportamientos en uno mismo. Ello
puede llevarles a modificar su conducta, a estudiar más, a cambiar
su actitud (lo que puede reflejarse o no en sus rendimientos) o am
bas cosas.
Sin embargo, en esta situación también influirá el hecho de que se
considere que el profesor tiene una buena o una mala disposición
hacia el alumno. Estaríamos ante un caso de atribución situacional,
de identificación de las causas de las actitudes y el comportamiento
personales en el entorno físico y social. Aunque la afirmación gene
ral de que preferimos a aquellos que nos evalúan favorablemente
frente a los que nos evalúan de modo negativo parece aceptable en
principio, conviene hacer algunas matizaciones. Algunos autores
sostienen que las personas juzgan las evaluaciones de otras perso
nas con agrado siempre que éstas se consideren correctas (Eiser,
1989). No todas las recompensas refuerzan una actitud positiva ha
cia la persona que la ofrece. Una evaluación externa superior a la que
el individuo consideraría justa puede provocar disonancia cognitiva
y, consecuentemente, neutralizar los beneficios de la recompensa. Si
un alumno considera que las calificaciones que el profesor le da son
demasiado altas, puede adoptar varias posturas. Puede pensar que el
profesor está siendo «injustamente benévolo» -y, por añadidura, que
algunos de sus compañeros pueden verse perjudicados al comparar
sus notas- o puede pensar que es un incompetente porque no es ca
paz de darse cuenta de que no había estudiado lo suficiente para ob
tener esas notas.
Los alumnos tenderán a aceptar más fácilmente las evaluaciones
del profesor cuando evalúen de forma positiva su poder de experto o
pericia. Éste se basa en la percepción de que el profesor posee una
serie de conocimientos especiales de los que el alumno carece. En
general, la pericia o idoneidad percibida incrementan el influjo per
suasivo del mensaje. El profesor confiere al alumno un sentimiento
de seguridad y confianza al comunicarle que sus actitudes y su con
ducta (física, verbal o simbólica) son correctas o están bien orien

tadas.
Además, los sujetos pueden realizar atribuciones, evaluaciones y
juicios incorrectos. Lo importante no es siempre que dichas evalua
ciones sean correctas o incorrectas, sino que el sujeto piense que son
las más apropiadas para una situación determinada.
GRUPOS DE PARES Y ACTITUDES DENTRO

DEL ÁMBITO ESCOLAR
Los grupos de pares son grupos de niños o jóvenes de edad se
mejante que establecen una relación voluntaria de amistad. Las teo
rías de Mead y Piaget destacan la importancia de las relaciones en
tre pares. Este último autor pone un particular énfasis en el hecho
de que las relaciones de pares son más «democráticas» que las que
existen entre un niño y sus padres y, añadiríamos nosotros, entre un
niño o un joven y sus profesores.
La escuela, como ámbito donde existen numerosos sujetos de eda
des iguales o cercanas, que se encuentran allí involuntariamente y
que están sometidos a las mismas presiones académicas, es un con
texto muy propicio para el surgimiento de subculturas y de grupos I
de pares. Con frecuencia, dichas subculturas y grupos se desarrollan
en una dirección antitética con respecto a los principales objetivos
de la socialización de la institución (sobre todo en la etapa de la
adolescencia). Los grupos de pares desempeñan un papel central no
sólo como contextos para el desarrollo personal y de las habilidades
personales, sino que también son fuentes de valores, actitudes, len
guajes y creencias relevantes, especialmente para los problemas que
plantea el llegar a ser una persona adulta (Rosenberg, 1981). Ello
no quiere decir que no se establezca algún tipo de jerarquía o dife
renciación dentro de estos grupos -de género, socioeconómica,
por apariencia física, etc.-, pero ésa no es la relación básica y carac
terística.
Aunque no es el único contexto en el que ocurre -también debe
mos considerar la familia y la educación formal-, la socialización en
los grupos de pares infantiles y juveniles tiene un efecto decisivo
en tres grandes áreas del desarrollo del niño:
1. El desarrollo del autoconcepto y la valía personal. Algunos in
vestigadores han señalado que la escuela atenta intensamente
contra la autoestima de los estudiantes por las numerosas posibi
lidades que presenta para el fracaso (no olvidemos que se trata
170 Los Contenidos EN LÀ Refokma
además de un fracaso público) y que los alumnos perciben o te

men (Rosenberg, 1981). Los grupos de pares ofrecerían la opor
tunidad de restaurar o fortalecer la autoestima de los alumnos
frente al fracaso académico.
2. El desarrollo de la competencia en la presentación de la per
sona ante sus iguales a través del desempeño del rol de alumno y
de la demostración de ciertas capacidades y destrezas que no se
muestran normalmente en el aula.
3. La adquisición de conocimientos que los adultos consideran re
sidual o tabú (Rosenberg, 1981). Este último punto, el del apren
dizaje de lo que podríamos llamar «currículo extraescolar» -al que
habría que añadir otras posibles influencias, como la de la lectura
extraacadémica, la de los medios de comunicación en general y de
la televisión muy especialmente, y la de los grupos de pares veci
nales-, desempeña un papel de enorme relevancia en la creación
de las actitudes que no podemos olvidar aunque nuestro foco
de atención esté centrado en la escuela como contexto de socia
lización.
Hay evidencia proveniente de numerosas fuentes que señala la in
terrelación entre amistad y comunicación. Una parte importante del
clima amistoso parece implicar ponerse a sí mismo (o ser puesto) en
situaciones que facilitan la comunicación, el intercambio de infor
mación y, en general, la mutua transmisión y recepción de estimu
lación. Los factores de proximidad geográfica, comunicación, inter
cambio de información y similitud de roles favorecen la semejanza
de actitudes y los procesos de identificación y atracción.
La Enseñanza délas Actitudes

Cambio intencional de actitudes a lo largo
de la vida escolar
A lo largo del ciclo vital el individuo ocupa distintos roles, interac
ciona con personas de estatus diferentes y -un rasgo que es propio
de las modernas y complejas sociedades actuales- se ve sometido a
una movilidad geográfica y social que contribuye a la discontinuidad
de los roles. Todos estos factores influyen y presionan a los sujetos
para que modifiquen sus actitudes y valores y cambien o ajusten sus
conductas a las nuevas situaciones en las que se ven implicados. Las
El Aprendizaje r la Enseñanza de las Actitudes 17¡
actitudes son, por tanto, realidades dinámicas y cambiantes, some

tidas a un continuo proceso de aprendizaje, intencional o no, que
tiene lugar en la acción.
Antes de entrar a analizar los métodos concretos de enseñanza de
actitudes que se producen dentro del aula, veamos qué es lo que se
entiende por procesos de persuasión e influencia. El intento delibe
rado por parte de una persona o grupo de influir en las actitudes o con
ductas de otros, con el objeto de modificar dichas actitudes o compor
tamientos, recibe el nombre de persuasión (Vander Zanden, 1990:222).
De acuerdo con la definición que Secord y Backman ofrecen del con
cepto de influencia, según la cual «ésta tiene lugar cuando las accio
nes de una persona son condición para las acciones de otra persona»,
el tratar de persuadir constituye sólo una parte del proceso de in
fluencia social. La diferencia entre persuasión e influencia estriba, de
acuerdo con estas definiciones, en que la primera implica un grado
mayor de intencionalidad que la segunda. Es decir, podemos influir
en una persona aunque no sea ésa nuestra intención. Pero nunca se
producirá un intento de persuadir a alguien que no sea intencio
nado. La enseñanza implica distintos procesos de persuasión e in
fluencia en el sentido de que se propone como objetivo enseñar a los
alumnos y alumnas actitudes, valores y comportamientos que con
frecuencia requieren el abandono de los previamente aprendidos.
En este punto se plantea de nuevo una de las cuestiones más es
pinosas de la teoría sobre actitudes a la que ya hicimos antes refe
rencia: la relación entre actitudes y conducta. El hecho de que influ
yamos en las actitudes de una persona o logremos persuadirla no
implica que sus acciones vayan a ser necesariamente consistentes con
dichas actitudes.
En todo proceso de influencia social intervienen cuatro factores
fundamentales además de la información en sí (2):
1. El acto objeto. Acto o cambio actitudinal que deberá ser ejecu
tado por la persona que se somete a la influencia (por ejemplo, in
teresarse por los problemas de medio ambiente, mostrarse coo
perativo en una campaña antidroga, etc.).
2. La persona objeto. Persona que recibe la influencia.
3. La relación entre la persona objeto y otras personas significativas
que ejercen la influencia. (En esta categoría se incluyen las rela-
(2) Secord y Backman, 1976: 63.

ciones de poder entre profesor y alumno que, aunque no sean las

únicas, sí tienen un importante papel en la escuela.)
4. El contexto social en el que ocurre tanto el proceso de influencia
como el acto objeto.
PROCESOS DE INFLUENCIA EN EL AULA

El comunicador
Las personas que ejercen un proceso de influencia social son «per
sonas significativas» respecto del individuo objeto de influencia. En
el contexto escolar este papel lo desempeñan el profesor y los de
más alumnos de la escuela.
El contexto social
La relación entre la persona

La persona objeto objeto y otras personas
significativas
El profesor, como comunicador o potencial transmisor de mensa

jes actitudinales y valorativos, posee varios recursos a los que puede
recurrir en su intento de persuadir a los alumnos. French y Raven
(1959) han clasificado las clases de poder social según la clase de
recursos en que se basan. Estas clases no son totalmente indepen
dientes y rara vez se encuentran aisladas en la vida real.
El poder coercitivo proviene de la capacidad del comunicador para
castigar o permitir el castigo del receptor; es decir, este poder de in
fluencia se basa en la capacidad del profesor para actuar como
reforzador social (en sentido negativo). Un profesor puede -y lo
El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actttvdes 173
que es muy importante, el alumno lo sabe- castigar a un alumno

tanto por no saber contestar a sus preguntas sobre un tema estudiado
como por no mostrarse participativo en clase.
El poder de recompensa está basado en la percepción por parte de
la persona receptora de la influencia de que el comunicador puede
ofrecerle recompensas o beneficios. El alumno sabe que si su com
portamiento en clase es correcto y muestra una actitud positiva con
respecto a sus compañeros y al curso de la clase, el profesor puede
recompensarle, bien con unas buenas calificaciones, bien con una
serie de demostraciones de respaldo, preferencia o afecto hacia él.
El poder referente se basa en la identificación con la fuente de po
der. Según sea el grado en que el alumno o alumna se vea atraído por
el profesor, el primero tratará de amoldar su comportamiento o sus
actitudes al del segundo, y de esta forma el comportamiento o
las actitudes del emisor, en tanto que persona significativa, están in
fluyendo en el receptor.
Existe además la posibilidad de que el receptor se vea influido por
el comunicador sin que el primero -y/o el segundo- se percate de
ello. La influencia, en ese caso, no sería intencional. En el aula, donde
el receptor es un sujeto con unas actitudes en proceso de formación
y, por tanto, de cambio, es decir, con gran capacidad de ser modifi
cadas o influidas, estos procesos de influencia inconsciente ocurren
con frecuencia aunque se vean ocultados por otros factores.
El poder de experto o pericia está basado en la percepción de que
el comunicador posee una serie de conocimientos especiales de los
que el receptor carece. McGuire (1969) sostiene que, en general, la
pericia o idoneidad percibida incrementa el influjo persuasivo del
mensaje. El profesor confiere al alumno un sentimiento de credibi
lidad, seguridad y confianza al comunicarle que su conducta (física,
verbal o simbólica) es correcta o está bien orientada.
El poder legítimo está basado en la aceptación por parte del recep
tor de las normas internas y los valores que le orientan o presionan
para que actúe correctamente. En el contexto escolar esto puede sig
nificar la aceptación voluntaria del alumno de la autoridad del pro
fesor en función de ciertas características: su edad, su posición en la
jerarquía escolar, su condición reconocida de experto, etc.
La sumisión ante el poder legítimo puede ser conductual, pero no
necesariamente actitudinal. En otras palabras, el alumno mostrará
una conducta acorde con las normas y los valores, pero de ese he
cho no podemos deducir que sus actitudes se corresponderán de

forma necesaria con su conducta. Ya vimos en el apartado anterior
que numerosos autores están de acuerdo en que los comportamien
tos contrarios a las actitudes son la fuente más importante para el
cambio de actitudes. El caso más claro es el de la obligación de es
tudiar para los exámenes. Lo normal es que los alumnos rechacen el
sistema de exámenes, y especialmente se resistan a ser evaluados en
relación a aquellas materias que no son de su agrado y que, por tanto,
requieren un mayor esfuerzo cognitivo y disposicional por su parte.
Puede ocurrir que, en el curso de su estudio, el alumno desarrolle un
interés particular por partes del contenido de la asignatura por las
que antes sentía rechazo o aversión; en este caso habremos asistido
a un cambio de actitud con respecto a un objeto concreto, la o las
materias estudiadas. Ello no implica que la actitud del alumno hacia
los exámenes como sistema haya variado globalmente.
En general, cuanta más relevancia se otorgue a la pericia, la atrac
ción, las recompensas y al poder coercitivo del profesor o profesora,
mayores posibilidades existen de lograr un cambio de actitud en el
alumno.
El grupo como factor de influencia

El grupo, sin proponérselo, actúa como factor de influencia en los
alumnos y alumnas al establecer un patrón de conducta y de actitu
des con el que cada individuo puede contrastar sus propias acti
tudes, valores, opiniones y comportamientos.
Las investigaciones sobre conformidad grupal, en las que se estu
dia la influencia que el «número» de presentadores del mensaje per
suasivo (o número de fuentes) tiene en el cambio de actitud por
miedo a determinadas consecuencias personales, como puede ser la
desaprobación social o el aislamiento, no han aportado resultados
concluyentes. Aun así se puede mantener la afirmación de que ten
demos a utilizar lo que otros dicen como una fuente de información
respecto a lo que se considera debe ser una evaluación o valoración
correcta.
Hay evidencia proveniente de muchas fuentes que señala la inter
relación entre amistad y comunicación. Ya vimos cómo toda una serie
de factores -proximidad, comunicación, intercambio de informa
ción, igualdad de roles y estatus- favorecen la similitud de actitudes
y los,^procesos de identificación y atracción dentro del aula. Aludi
mos también a la importancia de los grupos de pares en la formación
de ciertas actitudes cuyo objeto de evaluación queda generalmente

fuera del currículo escolar.
De esta interrelación entre atracción personal y comunicación y la
tendencia a mostrar una similitud de actitudes parece deducirse que
las personas que establecen relaciones interpersonales y grupales
comunicativas y de amistad tenderán también a mostrar una dispo
sición positiva hacia una interacción cooperativa entre sí. Comuni
cación, amistad y cooperación están íntimamente relacionadas. De ello
encontramos innumerables ejemplos en la vida cotidiana de las es
cuelas. Los alumnos que son amigos se eligen de forma recíproca para
realizar trabajos en grupo, para jugar en el mismo equipo deportivo,
para realizar actividades recreativas y para formar parte de la misma
pandilla.
De lo anterior se pueden extraer interesantes enseñanzas sobre la
posibilidad de utilizar los grupos como fuentes persuasoras para el
cambio de actitudes, comportamientos y valores en la escuela. La
atención se centraría, entonces, en la configuración de grupos en los
que las relaciones de amistad/atracción -y, por tanto, de comunica
ción- actuasen como influencia persuasiva sobre ciertos individuos
que mostrasen actitudes, valores o comportamientos considerados
inadecuados.
Las técnicas de intervención para el cambio de actitudes que se
han aplicado al contexto escolar no han prestado la suficiente aten
ción a la configuración interna de los grupos, o lo que en psicología
social se conoce con el nombre de procesos intragrupo. El concepto
de conformidad no explica todos los procesos que ocurren dentro
de los grupos, donde lo que al principio de este apartado denomi
nábamos «personas significativas» y la comunicación y cooperación
con ellas juegan un papel determinante en todo intento de modificar
actitudes. En la escuela, no es sólo el maestro, sino también los com
pañeros quienes influyen en cada sujeto. Por ello, tanto uno como
otros pueden considerarse como persuasores.
Rasgos de personalidad y persuasión
Otros factores que han sido destacados por numerosos autores en

relación a las posibilidades de éxito de los procesos de influencia son
los rasgos de personalidad del individuo y sus interrelaciones per
sonales. Nos estamos refiriendo al factor que en los procesos de in
fluencia se denomina la persona objeto o destinatario del mensaje.
Cuando nos referimos a la persona a la cual se dirige la influencia,

podemos considerar su rol desde dos puntos de vista: primero, las
características individuales (o rasgos de personalidad) que hacen al
sujeto más o menos susceptible de ser influido; y segundo, su situa
ción cara a cara con el comunicador.
Las personas difieren en el grado de susceptibilidad ante las situa
ciones persuasivas. Es innegable el hecho de que algunos estudian
tes aceptan la mayor parte de lo que sus profesores les dicen mien
tras que otros lo rechazan por principio o lo someten a un juicio
crítico.
En este punto resulta conveniente hacer una matización. Por sus
ceptibilidad a la persuasión entendemos la tendencia de un individuo
a aceptar o rechazar las comunicaciones persuasivas. No podemos
perder de vista en ningún momento que nosotros sacamos la conclu
sión de que una persona es fácil o difícil de persuadir a partir de la
observación de la persona en una situación o en situaciones concre
tas, pero no la podemos observar constantemente. Por ello cabe pre
guntarse si la susceptibilidad a la persuasión de una persona es ge
neral o si, por el contrario, es situacional, es decir, sobre aspectos
concretos, en situaciones determinadas o sólo en su relación con
ciertas personas. Los resultados de numerosos estudios realizados
revelan una variabilidad nada despreciable como resultado de estos
distintos aspectos de la comunicación, lo que sugiere esta interpre
tación; por lo general, los efectos de la personalidad en la suscepti
bilidad son mediados por un gran número de condiciones situacio-
nales que deben ser consideradas en cualquier explicación y, por
tanto, debemos tener en cuenta cuáles son los rasgos de persona
lidad más duraderos y cuáles los factores situacionales que inter
vienen.
Capacidad de persuasión de los contenidos de enseñanza

El mensaje ocupa un lugar importante en el proceso de persua
sión. La información en sí puede resultar relevante para el receptor,
y en ese caso hablaremos del poder o la persuasividad de la infor
mación. El comunicador, como hemos visto, debe esforzarse en ser
persuasivo. Para ello debe dar a sus ideas o sentimientos una forma
tal que puedan transmitirse al destinatario y que aseguren, o al me
nos contribuyan, a la eficacia de la comunicación.
Dos factores que favorecen la capacidad de persuasión del men
saje son la novedad y la utilidad de la información recibida. Ambos
El Aprendizaje r la Enseñanza de las AcrmiDES 177
conceptos -novedad y utilidad- son característicos de la informa

ción que se transmite en la escuela: gran parte de la información re
cibida es desconocida para el alumno y la adquisición de dicha in
formación contribuye decisivamente a la consecución del logro
escolar. Esto podría considerarse una ventaja de los contenidos edu
cativos, pues toda información novedosa y que tenga una utilidad
para la consecución de un objetivo atrae, en principio, la atención
del receptor hacia el mensaje persuasivo.
En relación a la persuasividad del mensaje, ha surgido una línea
de investigación de gran interés. Nos referimos a los estudios sobre
la apelación al temor como herrramienta para presionar al individuo
a que acepte las normas, valores, creencias y actitudes del grupo al
que pertenece. Los estudiantes tienen siempre presente que todo lo
que hagan en la escuela se reflejará en las notas, y la posibilidad del
fracaso es una amenaza constante para ellos. Los resultados de di
versos estudios sobre la eficacia de la apelación al temor en los in
tentos de persuadir a otras personas se contradecían con los de es
tudios realizados posteriormente. Unos autores sostenían que cuanto
mayor era el nivel de temor producido por el mensaje, mayor era
también la aceptación de que gozaban las recomendaciones, mien
tras que otros resultados parecían confirmar lo contrario.
Vander Zanden (1990) mantiene que estos datos contradictorios
indican que deben tomarse en consideración otros factores además
del temor, y en especial las circunstancias en las cuales el temor fa
cilita o inhibe la persuasión. Según este autor, el temor produce dos'
reacciones paralelas o dependientes. Una de ellas es la propia res
puesta emocional de temor -o control del temor creado por la ame
naza-, en tanto que la otra es la disposición a hacer frente al peligro.
La reacción emocional frente al temor puede incluir acciones tales
como retirarse de la situación, emplear contraargumentos contra la
amenaza o crear racionalizaciones para contrarrestar los efectos de
la amenaza; es decir, no garantiza por sí sola que el sujeto acometerá
alguna acción para enfrentarse al peligro. Vander Zanden sostiene que
los mensajes que suscitan gran temor son mucho más persuasivos
que los que suscitan poco temor siempre y cuando aquéllos contengan
recomendaciones para reducir ese temor, es decir, para hacer frente al
peligro
Secord y Backman (1976: 103) comparten esta postura y añaden
un importante factor: el tiempo. Así, escriben los autores:
«Cuando se crea un gran temor y se requiere una respuesta inmediata, la
comunicación no es efectiva probablemente porque el oyente está tratando
178 Los Contenidos EN LA Refokma
de ajustarse al temor. Cuando es posible reaccionar más tarde, después de

que el temor se ha disipado en parte, el utilizar fuertes temores será más
efectivo.»
Resumiendo lo dicho, se puede afirmar que un elevado temor

creado por el mensaje tendrá una mayor eficacia persuasiva cuando
el individuo:
- Disponga de tiempo suficiente para reajustarse a las nuevas ac
titudes o comportamientos que se esperan de él.
- Crea posible afrontar el temor con acciones posteriores.
- Disponga al mismo tiempo también de recomendaciones sobre
las consecuencias del reajuste.
Las tres directrices orientativas anteriores pueden ser de gran
ayuda en el aula. Sería recomendable hacer comprender a los alum
nos que disponen de tiempo y oportunidades para enmendar com
portamientos y actitudes considerados incorrectos -y que, no po
demos olvidarlo, pueden estar ligados al temor de tener que presentar
unas malas notas ante los padres y también ante sus compañeros-.
Es decir, siempre tendrán la posibilidad de mejorar la conducta.
1. El individuo disponga de tiempo sufi

ciente para reajustarse a las nuevas
actitudes o comportamientos que se
esperan de él
2. El individuo crea posible afrontar el

temor con acciones posteriores
3. Se le presenten recomendaciones
sobre las consecuencias del reajuste
Sería, además, recomendable transmitirle al alumno la idea de que

si bien es cierto que su conducta se reflejará en las calificaciones que
obtenga, el profesor asesorará previamente al alumno sobre los me
dios y las herramientas necesarias para lograr los objetivos ideales
y que -y éste es un factor de gran importancia- el estudiante contará
con la confianza y el respaldo del profesor y, cuando la ocasión así
lo requiera (bien por tratarse de tareas en grupo o porque en un mo
mento dado pueda resultar más accesible un compañero que el pro
pio profesor), también de sus compañeros.
Aludiremos brevemente a otro factor que facilita la persuasividad
de un mensaje. Nos referimos a la implicación personal. Según Van-
der Zanden, los cambios actitudinales que activan la participación
personal son más perdurables y predictivos del comportamiento que
los que no lo hacen.
Así, por ejemplo, si un alumno está inmerso en una tarea colectiva
que requiere su aportación concreta y que ésta será tomada en cuenta
de modo decisivo para la evaluación de aquélla, es posible que
adquiera una actitud participativa y de elaboración más estable y
que ésta se traduzca de forma más coherente en su comportamien
to futuro.
Criterios relevantes en la planificación

de la enseñanza de actitudes
ADECUACIÓN Y CONSISTENCIA ENTRE VALORES,
ACTITUDES Y NORMAS
La planificación de la enseñanza de actitudes en la escuela ha de
tener como uno de sus criterios básicos de orientación la necesidad
de adecuar la selección de actitudes que se pretende fomentar a los
valores y normas que rigen en el aula y en la escuela como globali-
dad. Esta adecuación constituye un elemento que facilita los proce
sos de enseñanza y aprendizaje.
Nuestro sistema de valores constituye una parte muy importante
de cómo nos vemos a nosotros mismos en relación al mundo. Cier
tos aspectos de las creencias y conocimientos son de gran relevan
cia para nuestros valores, y a su vez tendemos a formar actitude.s (jiie
reflejen y refuercen dichos valores. Existe, por tanto, un fuerte víiu u
lo entre nuestras actitudes relevantes y nuestro sistema d<> valores,
creencias y conocimientos. Aquéllos son la concreción y «‘xpreslón
de éstos, de forma que la adquisición de valore.s se logra a través del
180 Los Contenidos EN lA Reforma
desarrollo de actitudes en concordancia con dicho sistema de valo

res. Todo intento de persuasión debe tener siempre presente que una
parte de ese proceso de persuasión depende del individuo y de su
disposición a modificar sus actitudes y comportamientos. Es lo que
en psicología social se conoce con el nombre de autopersuasión. El
fuerte vínculo que existe entre el sistema de valores, creencias y co
nocimientos y las actitudes de una persona, hace que los intentos de
persuadir a alguien «desde fuera» para que modifique una actitud
fuertemente arraigada en su sistema de valores y creencias encuen
tren fuertes resistencias. Todo intento de persuadir que pretenda te
ner éxito debe prestar atención tanto a las actitudes como a los va
lores y creencias y analizar los vínculos que existen entre ellos.
En lo que al sistema normativo se refiere, la adecuación entre va
lores, actitudes y normas tiene sentido en cuanto que las normas
ofrecen unas pautas de comportamiento que guían a los alumnos en
su intento de desarrollar unos valores y unas actitudes compartidos
por toda la comunidad escolar. Cuando existan normas que los
alumnos no entiendan como adecuadas con los valores y actitudes que
se pretenden enseñar, ello generará estados de contradicción en el
individuo. El alumno puede tratar de resolver estos conflictos inter
nos por distintos medios, pero es importante destacar que esto
siempre requerirá del alumno o alumna un esfuerzo extra de apren
dizaje y que pueden producirse fuertes resistencias a la aceptación
de las normas, los valores y/o las actitudes' enseñadas.
No basta con que los responsables educativos y la comunidad de
profesores consideren adecuadas ciertas normas con respecto a los
valores y las actitudes deseables. Los alumnos y alumnas han de
entender y estar convencidos de esta adecuación, y todo esfuerzo
por facilitar esta comprensión contribuirá a una enseñanza más
armónica.
Por todo ello creemos que no sólo es necesaria la adecuación y co
herencia entre las actitudes, los valores y las normas escolares, sino
que resulta imprescindible la comunicación explícita y progresiva al
alumno de estos conceptos.
En resumen, tres son las medidas concretas que puede realizar un
centro educativo para aumentar la adecuación de valores, actitudes
y normas:
a) Revisar las normas de funcionamiento y el reglamento de dis
ciplina para ver su concordancia con los valores e ideales expre
sados en el proyecto educativo del centro. Aquellas que respon
El Aprendizaje r la Enseñanza de las AcmvDES I8I
den solamente a tradiciones, rutinas o valores ya superados

se suprimirán o modificarán.
b) Divulgar entre todos los alumnos no sólo las normas que rigen
la convivencia escolar, sino, sobre todo, difundir de forma explí
cita los valores en los que se fundamentan dichas normas y que
dan sentido a su cumplimiento razonado y libre.
c) Hacer participar a los propios alumnos en la elaboración de las
normas que rigen la vida colectiva de la escuela. De esta forma, se
posibilita la vivencia activa de los valores, las actitudes y las nor
mas como algo libremente aceptado y solidariamente compartido.
EL ENTORNO FÍSICO ESCOLAR
Dentro de ese marco amplio de aprendizaje/enseñanza definido por

las normas, valores y actitudes, existen numerosos elementos espe
cíficos cuya planificación contribuye a mejorar el clima en el aula y
a facilitar la formación de las actitudes deseables. El contexto esco
lar es un marco espacio-temporal además de un marco normativo,
simbólico y valorativo. La influencia de los factores espacio-tempo-
rales en los procesos interactivos de la vida cotidiana ha sido des
tacada por numerosos autores.
Dentro de la escuela, los alumnos ocupan lugares distintos a lo
largo del día, lugares y momentos en los que se les exige que reali
cen determinadas tareas. El laboratorio, el gimnasio, el comedor, el
recreo, etc., constituyen espacios distintos con exigencias y recursos
diferentes. No todos los alumnos tendrán la misma capacidad, ha
bilidad o interés hacia estas actividades, pero estos factores más
perdurables de la personalidad no son los únicos que influyen en la
disposición de los individuos hacia los objetos de las actitudes. El
ambiente físico, los horarios, el buen estado del material escolar, etc.,
son factores que influyen en el estado de ánimo de los alumnos. Los
estados de ánimo y los estados cargados afectivamente influyen en
la memoria, en el juicio, en las evaluaciones subjetivas de los alum
nos sobre cuestiones concretas y globales y, consecuentemente, en
su motivación para realizar tanto tareas autónomas como coopera
tivas. Obligar a los niños a trabajar en un laboratorio de química en
el que no se dispone de las herramientas necesarias puede crear una
disposición negativa hacia esa asignatura, pues se puede pensar que
el profesor exige demasiado en relación a lo que ofrece o que no está
motivado para enseñar su asignatura adecuadamente ni para co
laborar y ayudar a los alumnos.
Puede ocurrir que la escuela requiera un material para una asig

natura pero que no lo proporcione, sino que tengan que ser los pa
dres quienes deban proveerlo (lo que implica una inversión de
tiempo y dinero). Si el alumno encuentra algún obstáculo en su fa
milia para obtener dicho material se verá en una encrucijada entre
la escuela y su familia que puede crearle angustia o repercutir en su
autoestima al comprobar que el resto de los alumnos han conse
guido su objetivo. Situaciones de este tipo deben evitarse, ade
cuando para ello las exigencias y los recursos en la escuela.
En resumen, a la hora de planificar la enseñanza de las actitudes
habrá que tener en cuenta, como un primer factor esencial, la crea
ción de un clima del centro y del aula que favorezca la vivencia de
los valores y el desarrollo de las actitudes deseadas. La organización
del espacio, del horario y del trabajo ha de facilitar la cooperación,
el respeto, la solidaridad, etc.
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS GRUPALES

Las actividades grupales en la escuela deben partir de un cuidado
estudio de la composición de los grupos, atendiendo para ello a las
necesidades individuales (cognitivas, afectivas, valorativas y com-
portamentales) de los alumnos, así como a la dinámica interna que
puede generar una composición grupal determinada. Un grupo puede
favorecer la expresión y la comunicación entre sus miembros, pero
también puede servir como método de ocultamiento de uno mismo.
Un trabajo colectivo puede utilizarse para pasar desapercibido (elu
dir responsabilidades) o para difuminar en el grupo la propia sen
sación de incapacidad para realizar una determinada tarea.
Por tanto, las actividades y tareas en grupo dentro de la escuela
tenderán a favorecer la enseñanza de nuevas actitudes siempre que
el alumno se sienta implicado en la situación de aprendizaje. La im
plicación en una situación está directamente relacionada con la es
trecha vinculación que se establezca entre los valores de una per
sona y sus actitudes con respecto al objeto de la actitud. La
implicación abre o cierra los canales de la comunicación y de la per
suasión y, por tanto, facilita o impide los cambios de actitud planifi
cados.
Es importante que exista una continuidad entre las actividades
grupales fuera de la escuela -visitas, excursiones, trabajos sobre al
gún tema extraescolar, fiestas populares, etc.- y el aula. No se trata
de «tener que dar cuenta» de lo que se ha aprendido fuera de la es
cuela, sino de coordinar y relacionar «lo de fuera» y «lo de dentro» de

la escuela. Se trataría, pues, de eliminar los elementos de ficción que
pueden rodear a una actividad extraescolar o que no repercuten en
algún beneficio para el alumno si se le priva a ésta de cualquier re
lación con el trabajo que se realiza dentro del aula. Si no se estable
cen conexiones entre lo que pasa «ahí fuera» y las actividades coti
dianas dentro del aula se estará exigiendo a los alumnos un esfuerzo
extra para encontrar y crear vínculos entre la escuela y el resto de la
sociedad.
En cualquier caso, las actividades grupales -y de modo muy par
ticular los debates y asambleas- en las que participan activamente
todos los alumnos implicados son un medio excelente para incor
porar creencias, fomentar actitudes y proporcionar «puestas en ac
ción» de las normas.
CONTEXTOS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Todo esfuerzo por reducir el temor respecto a una mala califica
ción o una evaluación negativa por parte del profesor ampliará las
posibilidades de reflexionar sobre las propias actitudes y conductas
y sobre las del profesor. La organización y el horario escolares no
siempre permiten que pueda existir un seguimiento individualizado
fuera de las horas de clase. Ni tal vez sería recomendable que exis
tiese un tiempo obligado para ello. Pero es importante que el alumno
sepa que existen canales de acceso a los profesores para plantear sus
problemas, ya sean puramente académicos o personales.
El apretado horario escolar reduce a menudo de modo excesivo el
tiempo de que disponen los alumnos para relacionarse entre sí fuera
del aula. Los compañeros son una fuente de actitudes, valores y
comportamientos de enorme importancia, y disponer de tiempo para
poder discutir tanto cuestiones académicas como problemas perso
nales puede resultar de gran ayuda a los alumnos.
Son necesarios, por tanto, canales y tiempos dedicados a la pre
sentación de problemas individuales y colectivos. La elección de de
legados de aula (y los correspondientes delegados de los alumno.s
en el consejo escolar de centro), así como el funcionamiento perió
dico de asambleas de curso, son dos recursos que facilitan espacios
y medios para la discusión colectiva de las cuestiones que preocu
pan a los alumnos. La utilización adecuada de estos contextos per
mitirá ir reduciendo progresivamente la intervención del adulto en
la solución de los problemas de los alumnos y que sean éstos <iule
nes tomen las decisiones pertinentes.
184 Los Contenidos EN LA Keforma
Técnicas de intervención para ei cambio

de actitudes
Antes de entrar en la presentación de algunas técnicas concretas
de intervención para el cambio de actitudes que tienen una aplica
ción escolar, queremos señalar algunas de sus limitaciones y defi
ciencias.
En primer lugar, habría que destacar el hecho de que gran parte
de las técnicas para el cambio de actitudes que se aplican en el con
texto escolar se basan en la «teoría de la acción razonada», cuyos má
ximos representantes son Fishbein y Ajzen (1974). Esta teoría trata
de explicar qué piensan los individuos cuando se ven sometidos a la
persuasión sobre las consecuencias que sus actitudes tendrán en su
conducta. Es decir, esta teoría se apoya básicamente en el compo
nente cognitivo de las actitudes, es decir, en las creencias. Y lo mismo
ocurre con las técnicas que se basan en este modelo sobre las acti
tudes. La idea que subyace en estas técnicas es la de que introdu
ciendo nueva información en la mente de los individuos se consigue
un elevado grado de eficacia en la modificación de actitudes.
Se pueden hacer dos objeciones a esta afirmación. Primero, des
tacar el hecho central de que las actitudes poseen dos componentes
además del cognitivo: el afectivo y el comportamental. Cualquier in
tento de explicar el cambio de actitudes deberá tener en cuenta es
tos tres componentes. Si sostenemos que el cambio en las creencias
modifica una actitud, deberemos ser capaces de explicar de qué modo
esa modificación cognitiva afecta a las emociones y afectos de la
persona, así como ser capaces de explicar cómo piensa el individuo
que ese cambio actitudinal puede afectar a las consecuencias de su
acción. Segundo, directamente relacionado con lo anterior, las téc
nicas para el cambio de actitudes que actúan sobre las creencias de
los individuos parten de un concepto del individuo como un proce
sador de información, es decir, como un ser puramente racional. A
lo largo de toda la exposición realizada hemos recalcado varias ve
ces el hecho de que las personas no siempre actúan buscando la má
xima racionalidad en sus pensamientos y en sus acciones, y el hecho
de que las personas tengan actitudes distintas entre sí así lo de
muestra. Las actitudes no son construcciones lógicas y perfec
tamente coherentes, y tampoco lo son sus expresiones (verbales o
comportamentales). Resumiendo las dos objeciones anteriores,
sostenemos que las actitudes incluyen comunicación tanto como ex
periencia subjetiva.
El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actttvdes 185
En segundo lugar, las técnicas basadas en la teoría de la acción ra

zonada no pueden dar cuenta de la «durabilidad» de los cambios ac-
titudinales que produce la persuasión. Se ha calificado a esta teoría
de «ahistórica» (Eiser, 1989) en el sentido de que no tiene en cuenta
los procesos de creación de actitudes a lo largo de la vida de los in
dividuos, lo cual la imposibilita para predecir si las actitudes for
madas perdurarán en el individuo o se olvidarán, así como las con
secuencias que las actitudes tendrán en la conducta de los individuos.
Existen diversas técnicas participativas para el cambio de actitu
des. Nos referiremos primeramente a la técnica de role-playing por
la posibilidad de aplicarla en numerosas situaciones escolares. A
continuación expondremos algunos métodos que consideramos pue
den ser de gran interés en el ámbito escolar y que por integrarse
dentro de la dinámica escolar cotidiana eliminan los elementos de
irrealidad que caracterizan a gran parte de las técnicas que podría
mos llamar «de laboratorio».
ROLE-PLAYING
Esta técnica implica la dramatización o la representación mental
de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los
participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, nor
malmente alguien con quien tienen dificultades en sus relacione.s in
terpersonales. El objetivo es producir cambios en la percepción y la
evaluación de la otra persona. En ocasiones, la mera observación de*
otro sujeto representando un papel puede producir cambios en las
percepciones y las actitudes. Pero la representación personal del pa
pel y la experiencia de lo que el otro siente amplían inarcadamente
las posibilidades de que se produzca el cambio de actitud.
186 Los CONTENIOOS EN LA REFORMA
Entre las ventajas de esta técnica se ha destacado la preferencia

por la participación activa por encima de la recepción pasiva de la
información para generar un cambio de actitud con respecto a un
objeto, una persona o una situación. Además, se ha subrayado que el
hecho de que el «actor» tenga que defender su postura públicamente
incrementa aún más las posibilidades de cambio actitudinal. Escá-
mez, apoyándose en la teoría-de Piaget sobre el desarrollo del niño,
sugiere que dentro del marco escolar la técnica del role-playing
podría verse reforzada en situaciones de aprendizaje cooperativo
(Escámez y Ortega, 1988).
Esta técnica puede aplicarse dentro del aula, tratando de inte
grarla en la dinámica de la clase, e incluso en la programación de
determinadas áreas o disciplinas (en especial las Ciencias Sociales).
Se repartirán las instrucciones necesarias para la representación de
cada uno de los papeles con anterioridad, y se puede ir rotando a lo
largo del curso. Por ejemplo, si a un alumno le toca representar el
papel de profesor, se encargará de repartir las distintas tareas (de
sarrollo de las distintas partes de un tema, ilustraciones, mapas, dia
positivas) y de organizar el curso de la clase. Todo ello puede ha
cerse perfectamente en relación a un tema del programa. Pero esta
técnica puede aplicarse también muy fácilmente en otras activida
des, como son la clase de música, los deportes, etc.
DIÁLOGO, DISCUSIONES F TÉCNICAS DE ESTUDIO ACTIVO
Los cambios actitudinales que implican la participación activa y

sistemática tienden a ser cambios duraderos y persistentes. Estas
experiencias establecen numerosas conexiones con los sentimientos
y emociones de las personas.
La participación en diálogos y discusiones dentro del aula obliga
a los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus ac
titudes a favor o en contra de un objeto, persona o situación reales.
Cuanto más «real» sea la situación, más posibilidades existen de que
los alumnos se sientan implicados en ella. La técnica de role-playing
crea, en definitiva, situaciones ficticias que poseen un importante
componente de juego. Las discusiones, debates y diálogos con per
sonajes reales ocupando su propio rol y tratando temas de interés
académico o humano para los participantes pueden, por tanto, ejer
cer una mayor influencia en los alumnos que las técnicas que actúan
sobre una situación artificial y que producen en los individuos la
sensación de que están realizando un experimento.
La elaboración personal y subjetiva de argumentos dentro de un

contexto como el aula -donde el logro personal y las relaciones afec
tivas juegan un importante papel- tiene una mayor incidencia en el
individuo que, por ejemplo, la lectura de un texto. Se puede afirmar
que, en términos generales y mientras no existan fuertes resistencias
por parte del individuo, las personas recuerdan mejor sus respues
tas a un mensaje que la información concreta que contiene el men
saje. Participar, por tanto, en la elaboración del contenido de una
materia tiene un mayor impacto en los individuos que el estudio
pasivo.
Lo dicho hasta ahora sobre la creación de argumentos y mensajes
por parte del individuo es igualmente aplicable a lo que denomina
ríamos estudio activo. Elaborar temas, resolver problemas, hacer re
súmenes, etc., es decir, todo lo que implique reflexión, tratamiento y
reelaboración personal de la información tendrá un mayor efecto en
tos alumnos, potenciando una actitud positiva hacia el conocimiento
científico y hacia el estudio, que el limitarse a escuchar y a leer.
EXPOSICIONES EN PÚBLICO
El objetivo de la escuela en lo que al aprendizaje de actitudes y
valores se refiere es conseguir que las enseñanzas permanezcan en
los alumnos, es decir, que no sea un aprendizaje efímero. Y, como
consecuencia de ello, que estas actitudes y valores se reflejen en sus
acciones. Veamos cómo las exposiciones en público pueden ser una
fuente reforzadora de actitudes y, por tanto, de establecimiento de
vínculos consistentes entre actitudes y comportamientos.
Las personas que participan en una situación social son las in
fluencias más poderosas del contexto social. Incluso los extraños
pueden hacer que actuemos de un modo diferente a como lo haría
mos si prestásemos atención meramente a nuestras actitudes y va
lores. El papel de las «personas significativas» en la relación entre
actitudes y comportamientos es decisivo. El hecho de que las per
sonas significativas aprueben o desaprueben nuestras actitudes y
comportamientos influye marcadamente en nuestro autoconcepto, en
nuestra autoestima y en nuestras actitudes hacia objetos, personas y
situaciones.
Actuar, por tanto, delante de personas que son importantes para
uno -a lo que se añade la elaboración personal o en grupo del tema
de la exposición- puede modificar la actitud y el comportamiento de
una persona hacia el objeto actitudinal. Por ejemplo, tener que ex
¡88 Los Contenidos en lá Kepoioiá
poner un tema delante de toda la clase puede hacer que el alumno

se sienta más implicado en la situación que cuando lo estudia para
exponerlo en un examen escrito, e incluso puede llegar a desarrollar
un interés y un gusto por el tema del que antes carecía. En ese caso
podríamos decir que el tema de estudio resultará más persuasivo para
el alumno; es decir, que el contenido concreto de la materia hará
que el alumno reflexione y realice una evaluación más profunda no
sólo del tema de la exposición, sino también de las actitudes que
posee con respecto a él y al modo en que influye en su vida.
TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones por parte de los alumnos sobre su actua
ción en el aula sería el último paso en la secuenciación del aprendi
zaje de actitudes y valores. Las actitudes no son los únicos determi
nantes del comportamiento, pero ejercen una importante influencia
en él, en la intencionalidad y en la toma de decisiones.
Aunque ya hemos visto que las actitudes son constructos subjeti
vos no siempre definidos por la lógica y que las personas, aunque en
términos generales, persiguen la consistencia de sus actitudes y de
los vínculos entre sus actitudes y sus comportamientos, no siempre
actúan de manera consistente con sus actitudes, el contexto escolar
se caracteriza por exigir que los alumnos encaminen su aprendizaje
hacia el logro personal lo más racionalmente posible. El que la es
cuela exija a los alumnos que reflexionen solare sus actitudes, com
portamientos y conocimientos del modo más racional posible con
vistas a obtener los mejores resultados personales, no implica que el
proceso por el cual los alumnos lleguen a una decisión sea un pro
ceso estrictamente racional; de hecho, los estados afectivos y emo
cionales tienen una influencia sobre la toma de decisiones mayor que
sobre otros procesos psicológicos.
Encaminar de forma progresiva a los alumnos a que tomen deci
siones que les atañen directamente -sobre el tema de un trabajo, so
bre presentarse o no a un examen, sobre la elección de una orien
tación de sus estudios hacia las ciencias o las letras, etc.- es una
manera de animar al alumno a que reflexione sobre sí mismo, sobre
sus actitudes hacia la escuela y la sociedad y sobre sus habilidades,
conocimientos y deseos. Ésta debe ser una estrategia progresiva, pues
dejar toda la responsabilidad en manos de los alumnos puede blo
quear su capacidad mental y predisponerles negativamente, por
tanto, hacia cualquier decisión o acción que implique una responsa
bilidad y una evaluación subjetiva. El logro de la autonomía personal

se alcanzará en paralelo con el desarrollo de las actitudes de parti
cipación, colaboración solidaria y de responsabilidad compartida.
Evaluación del Aprendizaje de Actitudes

¿Evaluar y/o calificar?
Los nuevos currículos educativos han introducido las actitudes y
los valores como un contenido de enseñanza junto a los conceptos
y los procedimientos. Como tal contenido de enseñanza forman parte
de todas las materias, no constituyen una asignatura separada, y van
a ser evaluados de forma conjunta con los otros tipos de contenidos.
Esa evaluación global se refleja finalmente en una calificación, por lo
general un número o un término que lleva asociado un número.
Con independencia de esta calificación final, el profesor deseará
tener información sobre el proceso de formación y cambio de acti
tudes experimentados por sus alumnos. Desde el principio de esta
exposición recalcamos el hecho de que las actitudes son constructos
hipotéticos creados por los psicólogos sociales, por lo que no son
directamente observables. Habremos, por tanto, de inferir tas acti
tudes a partir de las respuestas de los sujetos ante el objeto, persona
o situación de la que se realiza la evaluación subjetiva. Ya hemos visto
que estas respuestas pueden serlo verbales o comportamientos ma
nifiestos. En ambos casos deberemos realizar una interpretación de
tales respuestas, como paso previo a la evaluación de las actitudes.
Una parte importante de la socialización consiste en aprender
cómo hacer entender a los demás lo que uno sabe, piensa, quiere o
hace. Ello implica que el individuo tratará de mostrarse consistente
ante los demás, pues si ellos no son capaces de predecir su conducta
a partir de sus expresiones verbales y comportamentales, quiere de
cir que su conducta no resulta inteligible para los demás. Del mismo
modo, el individuo espera poder predecir la conducta y las evalua
ciones de los demás, por lo que espera de ellos cierta consistencia
en sus manifestaciones. De no ser así, el individuo se vería amena
zado por la imposibilidad de encontrar pautas para comprender, in
terpretar y predecir lo que ocurre a su alrededor.
El lenguaje y las acciones manifiestas de la.s personas son, por
tanto, las herramientas más eficaces con que contamos para poder
acceder y evaluar las actitudes de los demás. Los científicos sociales

han desarrollado diversos métodos específicos de medición de las
actitudes. Los instrumentos para medir actitudes se clasifican de
acuerdo con los tipos de respuestas dadas por los sujetos, incluidas
las respuestas emitidas naturalmente por un determinado individuo.
Si bien es cierto que existen numerosos indicadores no verbales de
las actitudes -gestos faciales y corporales, silencios, miradas, etc.-,
éstos presentan serias limitaciones para el observador no entre
nado. No podemos tener la certeza absoluta de cae tales manifesta
ciones se refieren al objeto actitudinal.
En general, se procede presentando algún tipo de estímulo estan
darizado -escalas de actitud y cuestionarios-, calculado para elicitar
respuestas que manifiesten actitudes, sin por ello alterarlas o crear
las. Es decir, se trata de conseguir que la persona traduzca una acti
tud interna en un comportamiento o expresión verbal externo. Las
respuestas verbales son las más usadas tanto porque pueden ser fá
cilmente provocadas como por el hecho de que muchos psicólogos
sociales conciben las actitudes de tal modo que dan a la expresión
verbal de las mismas una gran relevancia.
Las limitaciones de las escalas de actitud y de los cuestionarios como
medida de las actitudes subjetivas han sido señaladas por numero
sos autores. Aunque encontramos argumentaciones muy distintas, los
presupuestos básicos en los que se apoyan estos métodos han sido
el foco de la mayor parte de las críticas. En primer lugar, estos mé
todos de medición de actitudes asumen que las actitudes subjetivas
pueden ser medidas mediante una técnica cuantitativa. En segundo
lugar, estos métodos presuponen que una misma pregunta o ítem
tiene el mismo significado para todos los que responden, por lo que
una respuesta dada recibirá la misma puntuación en todos los casos.
Ninguna técnica de medición elaborada hasta el momento ha lo
grado eludir estos presupuestos.
Aparte de la falta de acuerdo sobre la eficacia de las técnicas cuan
titativas para la medición de actitudes, la aplicación de estas escalas
en el entorno escolar y, principalmente la codificación de los datos,
así como su interpretación, presentan numerosos problemas.
No obstante, y sin ánimo de una estricta rigurosidad científica, el
profesor puede construir sus propias escalas de actitudes que le per
mitan estimar la situación inicial de la clase respecto de un deter
minado valor o actitud y los progresos que van alcanzando los alum
nos como resultado de los programas y las técnicas de intervención

empleados. En estas escalas, los alumnos expresarán su acuerdo,
mayor o menor, con una serie de afirmaciones relativas a los valores
o actitudes que han sido objeto de enseñanza sistemática.
En la construcción de escalas de actitud se han de tener en cuenta
tres grandes grupos de criterios. El primero de ellos se refiere a la
construcción de los ítems o frases que sirven de estímulo a fin de
provocar la respuesta que se quiere medir. Han de tener un conte
nido relevante para lo que se pretende medir, accesible y claro para
todo el mundo. En segundo lugar los Ítems han de estar diseñados
de modo que no inviten a respuestas sesgadas en las que se conteste
más de acuerdo con la opinión de la mayoría que con criterios pro
pios. Por último, no pueden olvidarse los criterios de carácter psi-
cométrico: muestra representativa, fiabilidad (implica obtener me
didas constantes de fenómenos constantes), consistencia interna
y validez (capacidad para medir aquello que se quiere medir).
Los criterios para construir una escala de actitudes adecuada a lo
que se pretende medir han de tener en cuenta otros aspectos como,
por ejemplo, el de la discriminación significativa. En cualquier caso,
aunque fácil en apariencia (se trata de elaborar frases con las que se
está más o menos de acuerdo, en una graduación que suele ir desde
uno a tres o a cinco), la preparación de una escala de actitud es tarea
delicada y difícil, y su aplicación es más adecuada con alumnos de
Educación Secundaria.
En la escuela las actitude.s pueden evaluarse principalmente a par
tir del comportamiento y atendiendo a las respuestas de los indivi
duos ante el mensaje persuasivo; es decir, se trata de evaluar si los
alumnos han aprendido las actitudes observando si manifiestan de
hecho los comportamientos que se les pretendía enseñar. Por ejem
plo, si un alumno que normalmente se mostraba retraído y callado
modifica su comportamiento hacia una mayor participación y co
operación con sus compañeros en las tareas de equipo. Como hemos
visto, el profesor observará directamente un comportamiento dado,
a partir del cual tratará de deducir las actitudes del alumno.
Pero puede ocurrir que un comportamiento dado no se corres
ponda con la actitud que se podría inferir a partir de él. Además, no
todas las actitudes se reflejan claramente en el comportamiento, y el
caso más claro es el autoconcepto o actitudes hacia uno mismo. En
estos casos habrá que recurrir a la evaluación de las expresiones
verbales sobre las actitudes y a las declaracione.s de inlención.
El profesor como observador participante

En la escuela, o en el aula, el profesor ocupa una posición seme
jante a la del observador participante; puede, por tanto, utilizar los
procedimientos investigativos de la observación participante para
evaluar el cambio actitudinal.
Esta técnica de evaluación se utiliza en diversas ciencias sociales
-antropología, sociología, pedagogía...- y se fundamenta en el doble
papel de investigador. Por un lado investiga y por otro participa en
los acontecimientos que estudia. En la tabla 1 se ofrecen pautas para
ayudar al profesor en la sistematización de sus observaciones en el
aula y en el centro escolar.
Tabla 1. GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE:

OBJETIVOS, MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
I. Objetivo: Descubrir, describir y explicar las actitudes de los alumnos.
II. Método:
Descubrir: Experimentar las actitudes que son importantes para los estudiantes
y comprender cómo las interpretan. Adoptar, imaginariamente, el rol de los es
tudiantes.
Describir: Registrar el modo como tos alumnos 'interpretan las actitudes. Regis
trar las interpretaciones (significados) de los alumnos en la interacción escolar.
Explicar: Revelar cómo las actitudes tienen conexiones con valores sociocultu-
rales: temas, valores, etc. Revelar cómo se configuran estas conexiones.
III. Procedimiento:
Registro diario:Describir el modo (proceso) como los participantes interpretan
las actitudes. Describir las interpretaciones intersubjetivas (significados colec
tivos). Describir cómo las interpretaciones de las actitudes de alumnos y pro
fesores se comparan en el contexto de tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, in
timidad y consenso.
Análisis: Describir las relaciones entre el diseño de trabajo, las categorías ana
líticas empleadas, la teoría y la subcultura del centro escolar.
Bruyn (1966) elaboró un modelo experimental de análisis evalua-

tivo a partir de los datos obtenidos en la observación participante.
Sobre la base de ese modelo presentamos a continuación un breve
diseño que permita al profesor estudiar y analizar los comporta
mientos observados, diseño que deberá adaptarse a las diversas ne

cesidades docentes.
Recordemos que los tres componentes de una actitud: el cogni
tivo, afectivo y de tendencia a la acción represehtan significados im
portantes en la vida de una persona tales como pensar, sentir y ac
tuar. Estos tres componentes pueden constituir el punto de partida
para guiar la observación y el análisis del profesor (tabla 2).
El componente cognitivo, la primera categoría a la que nos referi
remos en la tabla 2, se refiere a la capacidad del alumnd para pensar.
Debe guiar al profesor para averiguar cómo los significados socio-
culturales de sus enseñanzas se tornan inteligibles para sus alumnos
y cómo los consideran según los patrones cognitivos existentes en
el entorno cultural de la escuela. Debería así mismo ayudarnos a sa
ber cómo piensan los alumnos y qué piensan acerca del significado
de lo que se enseña.
El componente afectivo se refiere a lo que podríamos denominar
sentimientos, espíritu, sensaciones, emociones o pasiones. No es fá
cil encontrar una denominación exacta para este aspecto del ser hu
mano. Habría que estudiar el colectivo de alumnos sobre el que se
trabaja para entender los matices, los tipos o las intensidades que
deben examinarse en esta dimensión de las actitudes.
El tercer componente, el denominado conductual, supone que en
todas partes los alumnos actúan de cierta manera para expresar sig
nificados relevantes. Es necesario investigar tanto la conducta como
los individuos que la llevan a cabo.
Estos tres componentes son interdependientes y sirven como con
troles mutuos cuya validez es preciso examinar. A veces el alumno
piensa, siente y actúa de distinta manera. En ocasiones puede no
pensar en el significado de su acción; otras actúa sin sentir, o bien
piensa y siente pero no actúa. No obstante, ya hemos señalado que
existe un impulso hacia la coherencia entre estos tres componentes
de las actitudes.
En la tabla 2 pueden verse también seis dimensiones -tiempo, lu
gar, circunstancia, lenguaje, intimidad, consenso- que representan el
contexto en el cual surgen los significados que han de ayudarnos a
delinear una guía operativa para la evaluación de las actitudes, l’ara
entender los significados sociales de las actitudes (|ue se enseilan es
preciso determinar los elementos temporales implicados en el sig
194 Los Contenidos EH LA Reforma
Tabla 2. MODELO DE ANÁLISIS EVALUATIVO

DE LAS OBSERVACIONES
Categorías de los datos
Dimensiones
Componente Componente Componente
de los datos
cognitivo afectivo conductual
(¿Cómo se hace (¿Qué atríbuto (¿Qué clase
inteligible del sentir se de acción
el signiflcado de asocia con acompaña
la actitud?) el signiflcado al signiflcado
de la actitud?) de la actitud?
Tiempo ¿Desde cuándo es ¿Desde cuándo se ¿Cuántas personas

inteligible asoció el participan
el significado sentimiento? y cuánto hace
de la actitud? ¿Cambió éste a lo que participan?
largo del tiempo?
Lugar ¿Está asociado ¿Está el ¿Cuántos alumnos
cognitivamente sentimiento actuaron de
con el medio? asociado con común acuerdo
¿De qué manera? el medio? ¿De qué y en qué lugares?
manera?
Circunstancia ¿Está asociado ¿Se siente de ¿Cómo actúan
con roles manera diferente los alumnos en
y grupos? ¿De qué en distintos grupos diferentes?
manera? roles y
acontecimientos?
Lenguaje ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se
comunica comunica transmite en
el significado el sentimiento? las acciones?
de la actitud?
Intimidad ¿Se expresa en ¿Cómo se ¿Cómo se
privado? ¿Cómo experimenta conducen
se transmite en privado? los alumnos?
inteligiblemente?
Consenso ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se
confirma? confirma demuestran
el sentimiento? los alumnos su
acuerdo?
Fuente: Brliyn, 1966.

nificado. En distintos momentos del curso o de la escuela, se for

muló dicho significado de modo diferente. La consideración tempo
ral dará perspectiva y relieve. Una vez lograda la comprensión
aproximada de los elementos temporales implicados en el signifi
cado, el siguiente paso sería comprenderlo en relación con el am
biente físico, con el colegio, con la posición del colegio en relación
con ámbitos espaciales mayores. Si continuamos desplazándonos
hacia abajo en la tabla 2 habremos de referirnos a las circunstancias
y grupos sociales en los cuales se torna inteligible el significado. Si
se encuentra una pandilla, averiguaremos cómo se produce, a cuán
tos alumnos comprende y en qué grado. Más adelante será necesario
entender la expresión retórica del significado a fin de que sea com
prensible para quienes lo comparten y después cómo se transmite
dicho significado en situaciones de intimidad o de cercanía. Por úl
timo, cómo se confirma o consolida entre los alumnos estudiados.
Si avanzamos a la siguiente columna y volvemos a desplazarnos en
sentido vertical deberemos formular otras preguntas. ¿Cómo se sien
ten los alumnos respecto de este significado? ¿Cuánto tiempo estuvo
asociado este sentimiento con este significado? ¿Se experimenta el
sentimiento en relación con el ambiente físico? ¿Cuántos alumnos lo
comparten? ¿Cómo se comunica? ¿Cambia el sentimiento cuando se
comunica en privado?
Si consideramos la última columna, debemos formular aún otros
interrogantes. Habremos de preguntarnos cómo se expresa el signi
ficado en la acción de la escuela, comenzando por averiguar cuántos
participan o están involucrados. Indagaremos durante cuánto tiempo
expresaron los alumnos ciertos tipos de conducta asociados con este
significado y si estas conductas varían a lo largo del curso. También
averiguaremos en qué lugares los alumnos se comportan de una ma
nera determinada. ¿Actúan los alumnos de dicho modo cuando están
en ciertos grupos o sólo cuando adoptan ciertos roles sociales?
¿Cómo demuestran su acuerdo en la acción?
Creemos que estas pautas ayudarán al profesor a la hora de inter
pretar sus observaciones de modo que la evaluación final resultante
sea reflexiva y cuidadosamente fundada.
Por último, queremos aludir a la permanentemente señalada cues
tión de lo objetivo y lo subjetivo en la evaluación. Aunque es cierto
que este problema se agudiza en la evaluación de las acliludes, no
debe preocuparnos en el sentido de que toda comunicación Innnana
-el material básico de nuestro trabajo docerte lo es posee sieiiipie
una dimensión objetiva y otra subjetiva
¡se Los Contenidos EN LA Reforma
Actitudes Reflejadas en el Diseño

Curricular Base y que deben ser Objeto
DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
ACTITUDES GLOBALES
- Actitudes ante los contenidos de las materias.
- Actitudes relacionadas con la salud y la calidad de vida.
- Actitud ante la utilización (pacífica y bélica) de los avances científicos
y tecnológicos.
- Actitud ante las diferencias individuales (tolerancia).
- Actitud ante los principios básicos de funcionamiento democrático en
el aula.
- Actitudes intergrupales: prejuicios y discriminación.
- Actitud ante la historia.
- Actitud ante el cuerpo propio y el de los demás.
- Actitud ante el cuidado y utilización de los materiales de trabajo y ob
servación, el mobiliario.
- Actitud ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, sexo, con
diciones sociales y económicas.
- Actitud ante el trabajo propio y el ajeno; limpieza en la presentación y
corrección de estilo.
- Actitud ante la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones
de vida y el trabajo.
- Actitud ante las habilidades manuales.
- Actitudes de solidaridad y comprensión.
- Actitud ante el trabajo doméstico.
- Actitud ante la influencia de los medios de comunicación en la forma
ción de opiniones, con especial atención a la publicidad y el consumo.
- Actitud ante las actividades en grupo: respeto por las normas de fun
cionamiento, las ideas de los demás, la colaboración y la iniciativa pro
pia y ajena.
EDUCACIÓN PRIMARLA: Actitudes referidas a materias concretas

Conocimiento del Medio ambiente Natural, Social y Cultural
- Actitud ante la intervención y mejora del medio natural y del social.
- Actitud ante la necesidad de preservar el patrimonio cultural y artís
tico.
Educación Artística
- De qué modo los lenguajes artísticos contribuyen al desarrollo perso
nal y a la expresión y comunicación de los pensamientos, las experien
cias y los sentimientos en situaciones de comunicación y juego.
- Actitud ante el silencio y el ruido perturbador.
- Actitud ante la expresión corporal.
- Actitud hacia el ocio.
El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitvdes 197
Educación Física
- Actitud ante la finalidad y los efectos de actividades de ocio y depor
tivas.
- Actitud ante los efectos saludables e higiénicos que tiene el deporte.
- Actitud ante la rivalidad/competencia/agresividad y ante la coopera
ción en el deporte: ¿participar o ganar?
- Actitud ante las reglas del juego.
Lengua Castellana y Literatura
- La lectura y la escritura como fuente de placer, información, aprendi
zaje y comunicación.
- Actitud ante la diversidad lingüística en España.
- Actitud ante la memoria: recitación, memorización.
- Actitud ante la expresión / evaluación en público.
Lenguas Extranjeras
- Actitud ante el aprendizaje de una lengua extranjera.
- Actitud(es) ante los extranjeros.
Matemáticas
- ¿Tienen las matemáticas un papel importante en la vida cotidiana?
EDUCACIÓN SECUNDARIA: Actitudes referidas a materias concretas
Ciencias de la Naturaleza
- Actitud ante el conocimiento científico.
- Actitud ante la presencia de productos químicos en el entorno.
- Actitud ante las diferencias físicas y psíquicas entre los individuos.
- Actitud ante el papel de una alimentación adecuada, de la higiene, de
la prevención y del cuidado personal.
- Actitud ante la sexualidad.
- Actitud ante el consumo de drogas.
- Actitud ante la defensa y conservación del medio ambiente.
Ciencias Sociales, Geografía e Historia
- Actitud ante el conocimiento y la conservación del patrimonio artís
tico, cultural, institucional e histórico.
- Actitud ante el sistema democrático.
- Actitud ante la paz mundial y la posibilidad de una guerra nuclear.
- Actitud ante la discriminación, la marginación y la pobreza en el mundo.
- Actitud ante los prejuicios sexistas.
- Actitud ante los mensajes y la información procedentes de los medios
de comunicación de masas, y su influencia en la formación y cambio de
opiniones y valores.
- Actitud ante la(s) función(es) de la familia.
Educación Física
- Importancia de la competencia y de la participación en grupo en el de
porte.
BlBLIOdRAFÍA
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Indice de Materias
actitudes, aprendizaje de hechos y datos, 33-40

carácter dinámico de las, 146 características, 20, 21-22, 25, 30
características (supuestos básicos), carácter reproductivo, 26-27
137-138 en los nuevos currículos, 20, 23
componentes, 137 aprendizaje de procedimientos, 106-120
como contenidos escolares, 16-17, 20, características generales, 106-107
149-150
criterios para la secuenciación, 117-
como mediadoras del aprendizaje, 25,
120
50, 150-151
dimensiones, 107-109
consistencia de las, 144-146, 162
definición, 135 aprendizaje de roles, 163-164
expresión externa de las, 138, 145 aprendizaje memorístico,
funciones, 138-139 actitudes necesarias para el, 36
hacia el aprendizaje, 25, 37, 49 conceptualización, 28, 33
véase también aprendizaje de actitu condiciones para el, 37-40
des, enseñanza de actitudes y eva aprendizaje significativo,
luación de actitudes actitudes necesarias para el, 25, 36
actividades de descubrimiento, conceptualización, 15, 28, 33, 35, 36
conceptualización, 53 condiciones para el, 32, 40-50, 52
condiciones, 56-58
áreas curriculares,
fases, 54-56
y aprendizaje de procedimientos, 114-
actividades de exposición, 117
conceptualización, 53 y aprendizaje de actitudes, 150, 152,
condiciones, 60-61 196-197
fases, 58-59
estructura interna, 58 asamblea,
como técnica para el cambio de ac
actividades grupales, 182-183
titudes, 183
algoritmo, 83, 92-93
autoconcepto, 156, 169
alumnos (características de los),
autoestima, 156
y aprendizaje memorístico, 38-40
y aprendizaje significativo, 42, 50, 106 automatización,
aprendizaje condicionado, 157 del procedimiento, 94,96-97, 109, 122,
127
aprendizaje con modelos (por obser
vación), 159-162
véase también modelado, bloques temáticos, 21, 78, 116
aprendizaje de actitudes, 153-170
aprendizaje de conceptos, 40-50 cambio actitudiiial, 146 1-17, 162, IS4,
características, 21-22, 25, 26, 30 170, 183
en los nuevos currículos, 20, 23 técnicas para el, 18-1 180
cambio conceptual, 65, 66 crítica de los, 12

castigo, 157-158, 160 relaciones entre los diversos tipos,
clima de aula, 181, 182 17-18, 24, 25-26, 31-33, 99-101
comparación social, 164 tipos, 15-18, 24
comprensión de la información, contenidos transversales, 24
carácter gradual, 30-31, 66 contextualización (del aprendizaje), 52,
y conocimientos previos, 36, 61-67 116, 125
evaluación 70-71 creencia,
conceptos, rasgos diferenciales con actitud, 135
como contenidos escolares, 15-16, 20,
cuestionario,
29
como técnica de evaluación, 62-63,
diferencias con hechos y datos, 20,
190
27, 29-31, 31
distinción entre «principios» y «con currículo, 24, 82, 102, 106, 114, 149
ceptos específicos», 27-28 su enfoque en la Reforma, 10
funciones, 21-22 currículo oculto (no explícito), 102
organización jerárquica, 23, 28, 41
su tratamiento en el currículo, 20-21 debates y discusiones,
véase también aprendizaje de con
como técnicas para el cambio de ac
ceptos, enseñanza de conceptos y titudes, 186-187
evaluación de conceptos
destreza,
conflicto cognitivo, 65
su relación con los procedimientos,
conformismo (con las normas), 161 87-88
forzado, 142
desviación, 163
voluntario, 142
conocimiento de la información, 21 diseño curricular, 89, 93, 117
conocimientos previos, diseño curricular base (DCB), 21, 82,
evaluación de, 46, 61-64 102,118
influencia en el aprendizaje signifi distancia de rol, 167
cativo, 29, 35, 61-67
interacción con nueva información,
educación obligatoria, 20, 21, 28
35
origen, 46, 47-48 enseñanza,
rasgos característicos, 43-46 «centrada en el alumno», 41
relación con nuevos conceptos, 48, «transmisiva» y «acumulativa», 11-12
50, 64-67 enseñanza de actitudes, 170-189
relación con los nuevos materiales, complejidad, 154-155
65-66 criterios para la planificación, 179-183
resistencia al cambio, 46 recursos y técnicas, 184-189
tipos, 46-47, 62
enseñanza de hechos y conceptos, 50-
constructivismo, 67
interpretación constructivista del actividades para la enseñanza de he
aprendizaje, 12 chos, 50-52
constructo hipotético, actividades para la enseñanza de
actitud como, 134 conceptos, 52-67
contenidos de la enseñanza, 9-18 secuenciación y criterios, 53-61
conceptualización, 10, 13, 14, 83 organización de las actividades, 52-61
Índice de Materias 201
enseñanza de procedimientos, 120-126 hechos y datos,

recursos y técnicas, 123-125 como contenidos escolares, 15-16, 20,
enseñanza directa, 123-124, 130 29
características diferenciales, 21-22.
entrevista,
26-27, 29-31
como técnica de evaluación, 63
tratamiento en el currículo. 20-21
escala de actitud, 190, 191
heurístico. 92-93
escuela,
como agencia socializadora, 150
idea inclusora, 36
entorno físico de la, 181
procesos de aprendizaje y socializa identificación, 165
ción en la, 156-162 imitación de modelos, 123, 161
estrategia, inducción del análisis y la reflexión,
su relación con procedimiento, 87-88 124-125, 130
taxonomías, 90-92 influencia social, proceso de, 170-171
evaluación, información,
criterios, 67-68 comprensión de la, 22
del aprendizaje de actitudes, 189-195 conocimiento de la, 21
del aprendizaje conceptual, 26, 70-77 información factual, 22, 28
del aprendizaje factual (hechos y da recuerdo literal de la, 33, 34, 50
tos), 68-70 interacción social, 155, 157
del aprendizaje de procedimientos, interacción conocimientos previos y
126-131 nueva información, 64-67
de los conocimientos previos, 61-64
interiorización (de las normas), 142
«evaluación implícita», 67
tipos, 68, 76-77 internalización, 160-161, 163
evocación, 69, 74
expectativas, 145, 163 jerarquía de conceptos, 23. 28
ex[>osición oral, juicios evaluativos, 143
como técnica para el cambio de ac
titudes, 187 materiales escolares, 31
condiciones para el aprendizaje me
funcionalidad (de los aprendizajes), morístico, 30-31, 37-38
122, 126 condiciones para el aprendizaje sig
nificativo, 40-41
generalización (del aprendizaje), 75, 77, materias del currículo, 24
122, 127 véase también áreas del currículo
globalización, principio de, 110 memoria, 33, 34, 51, 69
grupo de pares, 169-170, 174-175 capacidad de, 37, 38
constructiva, 35
reproductiva, 35
habilidades.
memorización,'16, 29, 38, 50, 51. 7.5
cognitivas (taxonomía), 91-92
relación con los procedimientos, 83, modelado, 159
87-88 modelo, 159, 160
hábitos motivación. 30. 37
rasgos diferenciales con actitud, 137 extrínseca, 49-50
relación con los procedimientos, 83 intrínseca, 49 50
normas escolares, proyecto curricular de centro, 87, 100,

aprendizaje de, 142 102, 112, 118
como contenidos escolares, 16-17
definición, 141 recompensas, 161
interiorización de, 142 reconocimiento, 69
técnicas de, 75
objetivos y fines de la educación, 26 recuerdo, 35, 36, 38, 50
observación participante, 192 recuperación de la información, 69
olvido, 31, 51 recursos mnemotécnicos, 38
resistencia al, 70 red de conceptos, véase jerarquía de
opinión, conceptos
rasgos diferenciales con actitud, 135 refuerzo social, 157-158, 160
repaso, véase repetición
persuasión, 143, 170
repetición, 27, 34, 38, 50
de los contenidos de enseñanza, 176-
168 rol, 147, 158
rasgos de personalidad y, 175-176 aprendizaje del, Í63-164
definición, 163
práctica, 30, 50, 122
distancia del, 165
«de mantenimiento», 51
distribuida, 51 role-playing, 185-186
efectos sobre el recuerdo, 50
guiada, 123, 130 secuenciación de los contenidos, 66,
intensiva, 51 117-120
predisposición, secuenciación del aprendizaje/ense-
al aprendizaje memorístico, 38-39 ñanza,
hacia la comprensión, 48-49 criterios para, 54-61, 94-97, 117-120
procedimientos, sentido de la tarea (de lo aprendido),
características, 84-86 15, 48
como contenidos escolares, 16-17, 20, significado de la tarea, 15, 48
82, 97-105, 114-117 significatividad (del aprendizaje),
como mediadores del aprendizaje, situaciones-problema, 63, 75
105
socialización, 14, 153, 154-156, 160
conceptualización, 82-84
criterios para la selección, 102, 105, solución de problemas, 75, 93, 183
115
definición, 84 toma de decisiones,
tipos, 86-97 como técnica para el cambio de ac
véase también aprendizaje de proce titudes, 188-189
dimientos, enseñanza de pro transferencia, 75, 125-126
cedimientos y evaluación de
procedimientos valores,
profesor/a, adecuación con actitudes y normas,
como comunicador, 172-174 179-180
como modelo a imitar, 160 como contenidos escolares, 16-17,
como observador participante, 192 144-150
importancia de las evaluaciones del, definición, 140-141
166-168 rasgos diferenciales con actitud, 135
AULA XXI/SANTILLANA
E. Paul Torrance y R. E. Myers

1 La enseñanza creativa
Wilhelm H. Peterssen
2 La enseñanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y práctica
Ved P. Varma
3 Tensiones en la infancia
J. Mark Ackerrnan
4 Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la escuela
National Council of Teachers of Mathematics

5 Matemática moderna para profesores de enseñanza elemental
Robert G. Owens
6 La escuela como organización: Tipos de conducta y práctica organizativa
D. K. Wheeler
7 El desarrollo del Currículum escolar
Luis Miguel Villar Angulo

8 La formación del profesorado: Nuevas contribuciones
Robert M. W. Travers
9 Fundamentos del aprendizaje
Leland W. Howe y Mary Martha Howe
10 Cómo personalizar la educación. Perspectivas de la clarificación de

valores
Gilbert De Landsheere
11 Cómo enseñan los profesores. Análisis de las interacciones verbales en

clase
Kenneth D. Geoide, Maureen A. Dietz, E. C. Abraham y Miles A. Nelson
12 Las Ciencias Naturales en la Educación Básica. Fundamento y métodos
Kenneth D. George, Maureen A. Dietz y Eugene C. Abraham
13 La enseñanza de las Ciencias Naturales. Un enfoque exf)erimental para

la Educación Básica
Selección y estudio preliminar de Francisco J. Laporta
14 Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos
A. Malero Pintado
15 La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer bienio
Peter Slade
16 Expresión dramática infantil
Harold Morine y Greta Morine

17 El descubrimiento: un desafío a los profesores
G. Rae y W. N. McPhillimy
18 El aprendizaje en la Escuela Primaria. Un enfoque sistemático
Daniel J. Safer y Richard P. Alien

19 Niños hiperactivos: Diagnóstico y tratamiento
James W. Bothin, Mahdi Elmandjra y Mircea Malitza

20 Aprender, horizonte sin limites. Informe al Club de Roma
Robert H. A. Haslam y Peter J. Valletutti
21 Problemas médicos en el aula. El papel del profesor en su diagnóstico y

tratamiento
Weikowitz, Ewen y Cohén

22 Estadística aplicada a las Ciencias de la Educación
Varios autores
23 El Ciclo Inicial en la Educación Básica
Varios autores
24 El Ciclo Medio en la Educación Básica
Loma Wing, Margaret P Everard y otros

25 Autlsmo infantil. Aspectos médicos y educativos
Willem Óltmans
26 Sobre la inteligencia humana
Amando Vega Fuente

27 Los educadores ante las drogas
Joaquín García Carrasco

28 La Ciencia de la Educación. Pedagogos, ¿para qué?
Miguel Toledo González

29 La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales
Luis Bravo Valdivieso
30 Dislexlas y retraso lector. Enfoque neuropsicológico
Philip H. Coombs
31 La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales
Miguel Siguán y William F. Mackey

32 Educación y bilingüismo
J. R. Gimeno, M. Rico y J. Vicente
33 La educación de los sentidos. Teoría, ejercitaciones, aplicaciones y

juegos
John Nisbet y Janet Shucksmith

34 Estrategias de aprendizaje
J. L. Castillejo, B. Gargallo, C. Baeza, M.“ D. Peris y A. Toledo
35 Investigación educativa y práctica escolar. Programas de acción en

el aula
Jesús Mesanza López

36 Didáctica actualizada de la Ortografia
/?. García López, B. Martínez Mut y P. Ortega Puiz

37 Educación compensatoria. Fundamento y programas
Joan Freeman (dirección)

38 Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos
J. L. García Garrido
39 La enseñanza primaria en el umbral del siglo XXI
M.“ Teresa Cascallana

40 Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos
Manuel Rico Vercher
41 Trabajo autónomo del escolar y currículum paralelo. Orientaciones

prácticas
Varios autores
42 Pedagogía de la escuela infantil
Varios autores
43 Psicología evolutiva y educación infantil
David Pontana
44 La disciplina en el aula. Gestión y control
Adoración Juárez Sánchez y Marc Monfort
45 Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con

dificultades
Varios autores
46 El currículum en la escuela infantil. Diseño, realización y control
Varios autores
47 Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos
Adrián F. Ashman y Robert N. F. Conway

48 Estrategias cognidvas en educación especial
Cándido Genovard y Concepción Gotzens

49 Psicología de la instrucción
Jesús Alonso Tapia

50 Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar
Fernanda Fernández Baroja, Ana María Llopis Paret y Carmen Pablo Marco
51 Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación
César Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia y Enric Valls
52 Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos,

procedimientos y actitudes
Este libro se terminó de imprimir
en el mes de setiembre de 1995
en los talleres gráficos de ¡NDUGRAF S.A.
Sánchez de Loria 2251, Buenos Aires, República Argentina

Cesar Coll Juan Ignacio Pozo Bernabe Sar

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Los bbBI

César Coll. Juan Ignacio Pozo.

©1992, César Coll, Juan Ignacio Pozo,

Derechos de la edición española,

Digitalizacdo por Piratea y Difunde.

Los contenidos en la educación escolar 9

Hacia una diferenciación de los contenidos escolares 15

1. El Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos 19

Los hechos y los conceptos como contenidos de los nuevos cu-

La necesidad de conocer hechos y conceptos.............................. 21

El aprendizaje de hechos y de conceptos 33

La enseñanza de hechos y de conceptos................ 50

La evaluación del aprendizaje de hechos y de conceptos 67

La evaluación del aprendizaje de conceptos .............................. 70

2. £í. Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos 81

Los procedimientos en el planteamiento curricular de la Re­

Características de los procedimientos ............................................. 84

El aprendizaje de los procedimientos 106

¿Qué es lo específico del aprendizaje significativo de los procedi­

La enseñanza de los procedimientos 120

Una enseñanza para la transferencia de los aprendizajes 125

La evaluación del aprendizaje de procedimientos 126

Cuándo y cómo evaluar el aprendizaje de los procedimientos . . . 130

3. El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes 133

Las actitudes: conceptualización y su inclusión en los nuevos

El aprendizaje de las actitudes 153

La enseñanza de las actitudes 170

Evaluación del aprendizaje de actitudes 189

ÍNDICE DE Materias 199

Los Contenidos EN LA Educación Escolar

* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona.

El enfoque curricular adoptado en la actual Reforma educativa

Esta visión de la educación, por otra parte, ha estado asociada his­

y el aprendizaje, mientras que su cuestionamiento o relativización en

gativo; todo depende de qué contenidos se intenta enseñar y, sobre

En resumen, puede decirse que lo propio y específico de la edu­

(1) Estos argumentos aparecen desarrollados con mayor detalle en:

proceso de concreción de las intenciones educativas. Los conteni­

Hacia una Diferenciación

los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o

valores, y por otra parte, la escasa o nula atención prestada a la en­

abordarlo sucesiva y complementariamente desde las tres perspec­

Los hechos y los conceptos como contenidos de los nuevos cu­

* Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.

obligatoria, tanto Primaria como Secundaria. Baste comprobar cómo,

La necesidad de conocer hechos y conceptos

Flavell, 1985), los niños, a lo largo de su desarrollo cognitivo, deben

La relación de los hechos y conceptos

Esto no quiere decir, obviamente, que la Educación Primaria esté

otro, en función de la propia estructura del currículo. Cuando el én­

dizaje factual suele consistir en la adquisición de información verbal

específicos, puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una uni­

aprenderla (los procesos), que en definitiva determina si ha adqui­

DIFERENCIAS ENTRE HECHOS Y CONCEPTOS

Tabla 1. LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS

• Consiste en................. Copia literal Relación con conocimien­

Además, la adquisición de hechos y datos es de carácter «todo o

consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los

DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR HECHOS Y CONCEPTOS

sultar complementarios. De hecho, uno y otro se requieren mutua­

El Aprendizaje de Hechos y de Conceptos

Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos

de hechos o datos-, pero cuya eficacia se va haciendo más limitada

rales» de las frases en nuestra memoria a largo plazo. Además, se

Los procedimientos en el planteamiento curricular de la Re

¿Qué es lo específico del aprendizaje significativo de los procedi

Esta visión de la educación, por otra parte, ha estado asociada his

En resumen, puede decirse que lo propio y específico de la edu

proceso de concreción de las intenciones educativas. Los conteni

valores, y por otra parte, la escasa o nula atención prestada a la en

abordarlo sucesiva y complementariamente desde las tres perspec

Los hechos y los conceptos como contenidos de los nuevos cu

otro, en función de la propia estructura del currículo. Cuando el én

específicos, puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una uni

aprenderla (los procesos), que en definitiva determina si ha adqui

• Consiste en................. Copia literal Relación con conocimien

sultar complementarios. De hecho, uno y otro se requieren mutua

Aunque una lista de reyes o de batallas sea arbitraria -sus elemen

del profesor en la enseñanza de ese mismo contenido o los conoci

Hay ya un buen número de sugerencias sobre las causas psicoló

b) Concepciones transmitidas socialmente. El origen de estas con

pío, Alonso Tapia, 1991). En todo caso, sin minusvalorar la impor

de las materias? ¿O deben recibirlos mediante actividades de ex

SU complementariedad. Por consiguiente, no se trata tanto de esta

3. Experimentación, para comprobar las hipótesis for

Pero, sobre todo, la organización concreta de la secuencia de ac

y la organización conceptual de los materiales de aprendizaje pre

2. Presentación del contenido o exposición propia

En cada uno de estos dominios, y en algunos otros, se ha identifi

Una técnica empleada son los cuestionarios sobre un tema con

Por ello es conveniente complementar el cuestionario con pregun

hemos vivido la experiencia personal de ser incapaces en algún mo

ción del conocimiento factual, ¿qué tipo de medida es más ade

Evaluar la comprensión es más difícil que medir el nivel de re

puerta también puede ser una abertura cuadrada o rectangular cu

suficientes para mostrar que la evaluación del aprendizaje de con

b) El reconocimiento de la definición. En este caso, en lugar de pe

dizaje que requiere relacionar entre sí conceptos de modo signifi