REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA DEL DISCURSO
INVESTIGACION PAARA LA TRANSFORMACION

Henry José Urbina Dávila Magister en Estética. Profesor Francés. Licenciado en

Filosofía. Licenciado en Música. Estudiante del Doctorado del Discurso Educativo.
(UPEL - IPC) Caracas, Venezuela.

Este trabajo se está desarrollando dentro de las líneas de investigación del

Doctorado en Pedagogía del Discurso (UPEL - IPC).

ARTICULO PEDAGOGIA DEL DISCURSO

INVESTIGACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN PARTICIPATIVA

LA INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA PARA MEJORAR EL INTERÉS

EN EL APRENDIZAJE DEL FRANCÉS COMO SEGUNDA LENGUA EN LOS

ESTUDIANTES QUE CURSAN EL BACHILLERATO EN EL COLEGIO CLARET,

Resumen
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la enseñanza del francés presenta grandes dificultades: no

hay programas oficiales actualizados que fortalezcan su enseñanza, ni libros
realizados por profesores de francés donde se adecuen los textos de enseñanza a
la realidad venezolana. En consecuencia, se presentan diversos problemas que
atañen a los métodos, estrategias, libros de textos, formación de profesores, en
pregrado y postgrado, entre otros.

Comúnmente la enseñanza de los idiomas que tradicionalmente se han

enseñado en los institutos de educación media en Venezuela, (inglés y francés),y
no ha permitido que los estudiantes posean un nivel aceptable en cuanto
expresión oral y escrita en el idioma aprendido.

Para la realización de este estudio se desea canalizar las inquietudes que

presentan los docente y los discentes, para hacer, más interesante, más atractiva,
más funcional, el aprendizaje del idioma francés como segunda lengua, en el liceo
Claret ubicado en el sector del alto Hatillo en el estado Miranda.

En este sentido, se han presentado diversa inquietudes por parte de los

estudiantes y del profesor de la asignatura,, en cuanto a la estructuración
discursiva de los capítulos (dossiers) del método de enseñanza Alter Ego + Nivel
A1, que es el que se utiliza como método de apoyo para la enseñanza del francés
en el plantel.

Asimismo, se ha realizado, previamente una revisión de los contenidos de

otros métodos empleados en la enseñanza del francés en diversas instituciones y
se ha observado que en cuanto a la progresión de los mismos, se advierte que en
los diferentes métodos de enseñanza empleados para la enseñanza-aprendizaje
del idioma galo, en la progresión de los contenidos, no se contempla un orden
jerárquico en cuanto a los contenidos, que sea característico en los textos y que
indique un desarrollo progresivo de los contenidos, en grado de complejidad a
aprender por los estudiantes.
 En este sentido, generalmente, los estudiantes, no dominan las cuatro
habilidades básicas que proponen Ruiz Leyre y Ruiz Yolanda (2010), como
competencias que debe poseer cualquier estudiante que ha realizado un curso de
segundas lenguas estas son; a)comprensión oral; b)comprensión lectora; c)
producción oral y d) producción escrita.

En nuestros estudiantes, en el caso del Inglés, su aprendizaje contemplaba

todo el bachillerato,( cinco años), durante ese periodo de tiempo no lograban
dominar las competencias comunicativas; asimismo, la misma situación pasaba
con el idioma francés, dado que, hasta hace muy pocos años, este idioma sólo se
aprendía en la mención humanidades, su tiempo de estudio discurría solamente
en dos años, lo que hacía mucho más difícil que los estudiantes que salían del
bachillerato lograran las competencias arriba descritas. Es de hacer notar que esta
situación aun se presenta en los planteles de educación media.

Lo anteriormente planteado, ha ocasionado que un altísimo número de

estudiantes no hayan conseguido, en el aprendizaje de segundas lenguas,
manejar las habilidades comunicativas necesarias para su comunicación, pues no
le permiten relacionarse con un entorno lingüístico diferente al propio. Limitando
así, su espectro comunicativo.

En virtud de la situación planteada, el profesor de la asignatura junto a los

estudiantes han propuesto hacer la enseñanza-aprendizaje del francés, más
comunicativa, más funcional, que responda a las necesidades de los alumnos y
les permita participar de manera más eficiente en situaciones reales de enseñanza
aprendizaje, para la mejor comprensión de la realidad educativa dentro del ámbito
del aprendizaje de segundas lenguas.

Para ellos, se han realizado las siguientes interrogantes: ¿Cómo podemos

cambiar la manera de aprender el francés que hasta el momento actual
empleado? ¿Cómo podemos hacer que la participación de los estudiantes se mas
voluntaria que obligatoria? ¿Cómo podemos hacer que el ambiente de enseñanza-
aprendizaje sea más atractivo, en cuyo ambiente, la relación docente-estudiante
sea la más ideal, placentera, participativa y creativa? ¿De qué manera aprenden
mejor los alumnos, qué aprendizajes son necesarios, qué circunstancias sociales y
culturales rodean a los aprendices?

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Con la Investigación Acción (IA) se quiere adoptar un enfoque pedagógico

comunicativo y significativo, que permita superar las formas tradicionales de
enseñar las segundas lenguas, al utilizar propuestas didácticas autónomas, en
este sentido Dorya Rudi y Castro Maribel (2012), exponen que: “la Investigación–
Acción, por su carácter crítico, reflexivo y participativo, se constituye en una opción
investigativa y pedagógica importante para generar transformaciones tanto
conceptuales como prácticas en los maestros, tendientes a mejorar sus
estrategias de enseñanza y de aprendizaje”.

Para Dorya Rudi y Castro Maribel (ob. Cit), El término de investigación-

acción tiene sus orígenes en Kurt Lewin (1946), quien la describió como “un
proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se compone de
planificación, acción y evaluación del resultado de la acción”. Otros autores en
esta línea, como L. Stenhouse y J.Elliot (en Muñoz, J., Quintero, J. & Munévar, R.,
2002) “señalan que la investigación acción ayuda a los profesionales en ejercicio a
resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica” .
La IA surge de la dilucidación de inquietudes que foman parte en un grupo,
intentando descubrir qué puede hacerse, para aprobar un proyecto de grupo en el
que sus miembros identifican una preocupación temática (área sustantiva en la
que decide centrar su estrategia de mejora), planifican la acción, actúan y
observan individual y colectivamente y reflexionan juntos.

Para (Bautista, 1990) la investigación-acción aparece bajo dos corrientes: la

educativa, que reacciona contra el positivismo pedagógico y las formas
tradicionales de entender y hacer educación y la otra corriente es la sociológica,
que reacciona contra los paradigmas dominantes de interpretación de la realidad
social. Otra corriente es la sociológica, que reacciona contra los paradigmas dominantes de
interpretación de la realidad social.
Para Camargo,(2005). En términos conceptuales y metodológicos, la
investigación-acción tiene distintas modalidades: “la investigación-acción
(introducida por la sociología), orientada a la “comprensión de las condiciones
contextuales e históricas de los grupos sociales para vislumbrar desde allí sus
posibilidades de cambio”, la investigación-acción-participativa, que “se inscribe en
la concepción de ciencia y producción de conocimiento con énfasis en lo popular,
adoptando posturas políticas y de clase para su desarrollo” y la investigación-
acción-reflexiva, que “se plantea como una solución a la discusión sobre el papel
del maestro en cuanto investigador o en cuanto sujeto cuyo oficio es enseñar (…)
el maestro reflexiona sobre su quehacer cotidiano, hace de su práctica pedagógica
un objeto de reflexión y documentación…”
A los fines de esta investigación, la definición de investigación-acción se
acerca a esta última clasificación, pues se enfatiza en el desarrollo de la
capacidad reflexiva del docente y discentes, sobre los datos y las vivencias de sus
prácticas cotidianas de enseñanza-aprendizaje para, a partir de ahí, proponer
mejoras y transformaciones, en un proceso cíclico de indagación y de análisis
colectivo, colaborativo y comprensivo.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

El término investigación-acción-participante (IAP) hace referencia, según

Jorge Murcia (1990) "a diversos esfuerzos por desarrollar enfoques investigativos
que impliquen la participación de las personas que hayan de ser beneficiarias de
la investigación y de aquellos con quienes ha de hacerse" el diseño, la recolección
y la interpretación de la información.
Asimismo Murcia (ob, cit) subraya que:
Que el conocimiento de la realidad del objeto es en sí mismo un proceso de
transformación a través de la superación de los conflictos y contradicciones
del investigador, del grupo participativo y del problema u objeto de estudio.
Entonces el conocimiento de la realidad no se descubre ni se posee: es el
resultado de la transformación objetiva y subjetiva que lo produce dentro del
mismo proceso de investigación-acción participante.
 Estas definiciones permiten puntualizar, en lo sucesivo, lo que se quiere
revelar en esta investigación en cuanto a la llamada Investigación Acción
Participativa IAP, dado que, tanto el profesor de la asignatura, como sus
estudiantes, partiendo de sus vivencias dentro del aula, seleccionarán los
aspectos más importantes, eficientes y comprensibles, en el aprendizaje del
francés como segunda lengua; que coadyuven a la participación de todos los
involucrados y permitan el aprendizaje funcional de dicha lengua.

En este sentido, importante señalar las características fundamentales que la

IAP utiliza para llevar a feliz término esta investigación, Murcia (ob, cit) propone
las siguientes:

a.- La investigación participativa puede beneficiar inmediata y directamente a la

comunidad (Murcia, 1990).
b.- Involucra a toda la comunidad en todo el trabajo investigativo, lo cual conlleva a
que todos aprendan a usar las técnicas de investigación.
c.- El investigador participa en la investigación de la realidad social de los grupos y
comunidades para contribuir a la interpretación objetiva de la misma y a la
formulación de acciones para transformarla.
d.- No busca generalizar sino aplicar los resultados donde se ha hecho la
investigación, aunque se pueden establecer tendencias y alternativas.
e.- Es un proceso permanente de realimentación y cambio.
Las características señaladas en la IAP como metodología permiten, en el
ámbito educativo, la enseñanza-aprendizaje de SL, pues involucra el eje docente-
alumno, en la resolución de las dificultades que se presentan en el aula, asimismo
concede tanto alumnos como profesores, que discutan en, iguales condiciones
,democráticamente y en completo consenso las maneras más idóneas para
aprender el francés,
 MARCO REFERENCIAL

Antecedentes

Fundamentos teóricos

Discurso
El discurso es un fenómeno práctico, social y cultural. Los usuarios del
lenguaje que emplean el discurso realizan actos sociales y participan en la
interacción social, en la conversación y en otras formas de diálogo.
Para Van Dijk, (1997), el discurso puede describirse en distintos niveles de
estructuras. Estas estructuras son explicadas de diversas formas, por ejemplo, por
la sintaxis, la semántica, la estilística, la retórica, por el estudio de géneros
específicos, como los de la argumentación y la narración de historias. Los
discursos, entendidos como los que se pueden dar desde la oralidad, así como en
el texto escrito, tienen lugar en el seno de la sociedad, y sólo pueden
comprenderse en la interrelación entre la situación social, la acción, el actor y las
estructuras sociales. De este modo, Van Dijk concibe la influencia de la estructura
social a través de las representaciones sociales, comprendiendo como una de
estas representaciones las que se incluyen en los textos educativos.
Para Wodak (2003), el discurso es una manera de significar un ámbito de la
práctica social desde un punto de vista particular. Esta autora, dice que el discurso
es abierto e híbrido y que se ejecuta en las realidades discursivas como en los
textos. También, lo refiere como uno de los medios con los que se constituyen la
sociedad y la cultura. El discurso se ejecuta en realidades discursivas; el discurso
se confecciona en el texto escrito.
Pedagogía Crítica.
La Pedagogía Crítica (PC), en el contexto de la educación significa “pensar en
un nuevo paradigma del ejercicio profesión docente, cuyo eje central en el proceso
de la formación profesional, se fundamenta en el quién, el por qué, el cómo, el
cuándo y en dónde se desarrollan las actividades y ejercicios académicos”,
Ramírez (2008.p 108).
Asimismo, asumir este paradigma significa, que dentro del ámbito
educativo, se fortalece la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento
y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social.
En este sentido, el docente que desarrolla la PC, considera el proceso
educativo desde el contexto de la interacción comunicativa; analiza, comprende,
interpreta y trasforma los problemas reales que afectan a una comunidad escolar
en particular.
En consecuencia, concibe la educación como “posibilidad para la
identificación de problemas y para la búsqueda de alternativas de solución desde
las posibilidades de la propia cultura” Ramírez, (ob. Cit)
Desde este paradigma, el educador interpreta la realidad de la educación
desde las prácticas educativas, lo social, desde el análisis intelectual que
desarrolla la persona frente a su entorno; y por el ejercicio pragmático de lo
aprendido en la escuela; asimismo, efectúa la construcción del conocimiento en
función de la elaboración de los significados que subyacen a las teorías y
discursos tradicionales. Todo esto, encamina a la persona hacia la lectura y
comprensión de su entorno, en función de detectar los problemas, así como, la
elaboración de las posibles soluciones que desde la individualidad, y la comunidad
unida a la escuela, contribuyan a erradicar estas prácticas que detienen el
desarrollo y el bienestar social.
 Referencias bibliográficas

Aguirre, E., Cancino, M. & N. Loaiza (2005). Dinamización de los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjera.

Bautista, J. (1990). Método y teoría del conocimiento. Un debate, en lo social en

los planes de estudio de la educación preescolar y primaria. Antología. México:

Camargo, M. (5005). Maestro – investigador, ¿y por qué no? En Navegaciones. El

magisterio y la investigación. Bogotá: Colciencias

Diccionario interdisciplinar de Hermenéutica 3.a Edición, revisada Dirigido por

Andrés Ortiz Osés y Patxi Lanceros2001Universidad de Deusto Bilbao
Diccionario Vox de la lengua española. 2011. 2da edición.

Ed. UPN/SEP
Hachette. Méthode de Francais A1, Colección Alter Ego +. Francais Langue
Étrangère. 2012.

https://dialnet. Unirioja. Es/descarga/ articulo/ 4181792.pdf. Neyla Graciela Pardo

Abril. Análisis crítico del discurso: Conceptualización y desarrollo 24 de octubre de
2011

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5959014.pdf. Análisis del discurso

multimodal1 – Dialnet. O’Halloran, Hallyday y Kress y Van Leeuwen.

Iván Hurtado León y Josefina Toro Garrido,( 2005). Paradigmas y métodos de

investigación: en tiempos de cambio. Episteme Consultores Asociados C. A. ISBN
980-328-413-45ta. Edición.

Montañés Serrano, Manuel. Introducción Al Análisis E Interpretación De Textos y

Discursos. (Montañés, 1996: 12).

Murcia Florián, Jorge (1990). Investigar para cambiar. Un enfoque sobre

investigación participante cooperativa. 2da. edición. Bogotá: Editorial del Magisterio

Neira Loaiza, María Otilia Cancino, Melba Zapata. Las TIC y los estilos de
aprendizaje en la clase de francés extranjera como lengua. Universidad del Valle..
Lenguaje, 37 (1).. Colombia.2006.

Rudy Doria Y Maribel Castro. La investigación-acción en la transformación de las

prácticas de enseñanza de los maestros de lenguaje. Universidad de Córdoba.
(2010)
Teun A. van Dijk. El Análisis Crítico del Discurso. In: Anthropos (Barcelona), 186,
septiembre-octubre 1999, pp. 23-36.

Teun A. van Dijk. Algunas notas sobre la ideología y la teoría del discurso.

Teun A. van Dijk. El Discurso Como Interacción Social. Estudios sobre el Discurso
II: Una Introducción Multidisciplinaria. Gedisa, año 2000.

Wodak Ruth y Meyer Michael compiladores. Métodos de Análisis Critico del

Discurso. Gedisa. 2003.

www.lmi.ub.es/te/any97/prendes_sp/. (1995).Prendes Espinoza, María Paz

Consulta; 11 de marzo de 2019.

WWW.saber.ula.ve/handle/123456789/44469Mostacero, Rudy y Villegas

Santana, La Pedagogía del Discurso: Antecedentes y Función Trasformadora
(2016) .