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NOTAS PARA LA CONSTRUCCION DE UNA DIDACTICA DE LA PSICOLOGIA

El presente trabajo procura aportar algunas ideas para la construcción de una Didáctica de la Psicología,

un tema relativamente inexplorado al que intentaré hacer algún aporte desde una doble perspectiva: desde

mis conocimientos de psicología, y desde mi experiencia de 25 años como docente del nivel superior en

asignaturas relacionadas con esa disciplina.

Definiciones e hipótesis preliminares

Consideraré la Didáctica de la Psicología como una teoría de la enseñanza de la psicología. En sentido

amplio, ella incluye los diferentes niveles (educación media y superior), así como las diferentes asignaturas

de una u otra forma con ella relacionadas (psicología general, psicología evolutiva, psicología social,

psicología de grupos, psicología psicoanalitica, psicología genética, psicopatología, etc).

Consideraré como hipótesis preliminares: a) que la enseñanza de la psicología tiene problemas especiales

que no suelen encontrarse en la enseñanza de otras disciplinas; b) que esta especificidad en la enseñanza

de la psicología es -por lo menos en gran parte- una consecuencia de la especificidad del objeto de

estudio psicológico, sea cual fuere este según las diferentes escuelas; y c) que la enseñanza de la

psicología plantea problemas y estrategias diferentes según se trate de enseñarla en el nivel Medio o en el

nivel Superior.

Entiendo, finalmente, por hipótesis preliminares aquellas que planteo conjeturalmente y que requerirán, por

lo tanto, ser sometidas a prueba y fundamentadas tanto empírica como teóricamente a medida que se

investigue en este campo.

El presente trabajo intenta contribuír a este propósito, para lo cual intentará complementar una mirada

didáctica sobre el proceso de enseñar, con una mirada psicológica sobre el proceso de aprender a fin de

poner de relieve la incidencia de ciertos factores motivacionales (intereses, ansiedades, etc.) que afectan

las condiciones de apropiación del conocimiento psicológico.

Centraremos nuestro interés sucesivamente en algunos aspectos de los tres elementos básicos del

sistema didáctico (21): el saber enseñado, el alumno y el enseñante, y que analizaremos respectivamente
bajo los títulos "Una tipificación del saber psicológico", "El alumno en el nivel medio y superior", y "El

docente y el saber profesional".

Una tipificación del saber psicológico

Una didáctica de la Psicología debería comenzar por establecer qué características idiosincrásicas

presenta el saber psicológico, entendido como un saber a enseñar. Tras un primer examen, se podrían

establecer las siguientes características:

1) La psicología es un saber atractivo.- "No hay nada más interesante que uno mísmo", suele pensar

mucha gente aunque no lo diga abiertamente. El normal impulso epistemofílico existente en todas las

personas queda potenciado por la naturaleza misma del objeto a conocer: la propia intimidad. Es este

mismo impulso el que nos lleva a pedir, por ejemplo, que nos hagan un 'test' en una reunión de amigos,

con los resultados incluídos, y el que lleva al alumno a poner en marcha su atención porque el profesor

'hablará de psicología'.

En este sentido, enseñar psicología puede facilitar la tarea de buscar puntos de interés que convoquen la

mirada y la escucha del alumno, dada su expectativa de que el docente le hablará nada menos que acerca

de uno mismo.

Este natural deseo de saber -que el psicoanálisis designó como impulso epistemofílico- y más

concretamente, este deseo de saber acerca de uno mísmo suele encontrar, sin embargo, dos clases de

barreras que obstaculizan su satisfacción. Utilizando conceptos de Pichon Rivière, estas barreras son el

obstáculo epistemológico y el obstáculo epistemofílico.

Más concretamente, al deseo de saber (impulso epistemofílico), se le opone cierta dificultad para construír

conocimientos (obstáculo epistemológico), y se le opone también un temor a saber, en este caso, sobre

uno mísmo (obstáculo epistemofílico). Trataré brevemente el primero en relación con la psicología como

un saber fragmentado, y el segundo, en relación con otra de sus características: la psicología como un

saber peligroso.

2) La psicología es un saber fragmentado.- Es mucho más probable que cien físicos elegidos al azar estén

de acuerdo con la dinámica newtoniana, que cien psicólogos lo estén con respecto al psicoanálisis. En la
psicología no sólo proliferan teorías sino que además, estas teorías suelen ser antagónicas, y ello tanto en

el sentido que una ausencia de consenso (2) como en un sentido lógico -incompatibilidad-, y hasta en un

sentido semántico -inconmensurabilidad (12)- lo que puede generar confusión en el alumno.

Efectivamente, para Pichon Rivière (3), el obstáculo epistemológico implica una dificultad o confusión

asentadas en el proceso mismo de producción de un conocimiento científico. El mencionado autor hace

referencia, por ejemplo, a la enseñanza de la psiquiatría, donde se hace notoria la carencia de una teoría

psicológica que sitúe el problema de la conducta en una perspectiva totalizadora.

La dificultad se acentúa en cuanto vemos que cada teoría suele ser entendida y explicada como la única

alternativa válida de acceso al psiquismo. En tal sentido, será importante hacer comprender al alumno la

naturaleza de una teoría científica: ella es apenas una mirada que muestra una parte, aunque pretenda a

veces mostrar el todo (7).

La gran diversidad de teorías y escuelas existentes en psicología se refleja, por ejemplo, en la

heterogeneidad de la bibliografía para los alumnos, quienes de pronto se ven inundados por una gran

cantidad de autores que sostienen puntos de vista diferentes y hasta opuestos. Esto sucede

especialmente en el nivel superior, y en ciertas cátedras.

El alumno experimenta en ese momento una sensación de fragmentación del saber psicológico. Desde un

punto de vista afectivo, esta fragmentación genera angustia, y desde uno cognitivo concita una necesidad

de alcanzar una cierta coherencia cognitiva. Para resolver aquella angustia y lograr esta coherencia, el

alumno suele optar entre dos caminos: elegir un solo autor como dominante y excluyente, o bien intentar

una 'integración' de los diversos autores que, en muchos casos no llega a ser nunca una verdadera

síntesis, sino un lamentable 'rejunte'.

En efecto, es interesante constatar que los alumnos de las ciencias 'duras' (matemática, física, química,

biología) no tienen esta clase de problemas: es en el ámbito académico de la psicología donde se destaca

el 'unico' autor (por ejemplo, el alumno lacaniano, o el alumno sistémico), o bien la tan trillada 'integración'.

En este contexto, el docente de psicología suele enfatizar una u otra tendencia, lo que si bien puede

morigerar la angustia de fragmentación del saber, suministra una visión equivocada de lo que realmente es
hoy en día la psicología como disciplina: un saber donde ningún autor en particular ha monopolizado la

verdad, y donde nadie -ni aún los investigadores más encumbrados, como Freud o Piaget- han logrado

una verdadera integración de los diferentes enfoques (13). El docente, en todo caso, tendría la

responsabilidad adicional de instruír a los alumnos acerca de la diferencia entre una integración y una

pseudointegración, o de los peligros que acarrearía encerrarse en un único punto de vista.

Pero cuando decimos que la psicología está fragmentada en múltiples teorías, no estamos incluyendo

solamente teorías científicas, sino también incluyendo en este conjunto heterogéneo a nuestras teorías

'cotidianas', contaminadas, si se me permite la expresión, por diversas creencias y prejuicios inconcientes

que Bachelard designó originalmente como obstáculos epistemológicos (4), y que operan como

resistencias para conocer científicamente por estar fuertemente enraizadas en procesos afectivos.

Bachelard nos suministra ejemplos de obstáculos epistemológicos en física, química y biología (5), pero

también podremos encontrarlos en psicología, y un ejemplo lo constituye el animismo. Si en física consiste

en asignar características de ser vivo a objetos inanimados, en psicología podrá consistir en postular una

entelequia como explicación de la conducta. Por ejemplo, cuando un docente de psicología explica a sus

alumnos que los niños se portan mal porque tienen un 'alma' rebelde.

Aunque no utiliza la expresión 'obstáculo epistemológico', Gardner (20) nos alerta acerca de la presencia

de ciertos estereotipos y simplificaciones en la enseñanza y el aprendizaje de disciplinas humanísticas,

como por ejemplo la tendencia a pensar que las causas de las conductas de las personas son internas y

no situacionales. Según este autor, esta creencia parece ser un residuo de la teoría infantil que atribuye la

conducta al hecho de que la persona es 'buena' o 'mala'.

3) La psicología es un saber peligroso.- Cuando en la reunión de amigos pedimos que nos hagan un test,

estamos motivados por querer saber sobre nosotros mismos, pero este deseo encierra también un miedo,

un temor a que aparezca aquello que no nos gusta: que aparezca la locura escondida, que aparezca una

inteligencia mediocre que creíamos superior, o que aparezca un defecto que nos pondría inevitablemente

en ridículo delante de los demás. Algunos de estos temores pueden surgir también en la situación aúlica,

lo que puede constituír una razón de la resistencia a aprender.

Algunos autores han planteado la necesidad de recurrir a diversas 'puertas de entrada' para concitar el

interés de los alumnos. Sin embargo, la enseñanza de la psicología nos ofrece ciertas situaciones que el

alumno juzga peligrosas y, por consiguiente, el docente debería ofrecerle aquí, al revés, diversas 'puertas

de salida' con el fin de reducir los montos de ansiedad. Pero estas oportunidades de huír del tema deben

estar compensadas con un esfuerzo docente orientado a despertar el interés en un tema espinoso.

Vigotsky había diferenciado entre lo que el aprendiz puede hacer sin ayuda (zona del desarrollo actual), lo

que puede hacer con ayuda (zona del desarrollo proximal), y lo que no puede hacer ni aún con ayuda.

Este planteo fue pensado para la esfera de los logros, pero entiendo que es posible extrapolarlo a la esfera

de los intereses, con lo cual podríamos discriminar tres clases de objetos de conocimiento: aquellos en los

que el aprendiz revela un interés espontáneo, aquellos en los que podría interesarse si lo ayudamos en

algún sentido, y aquellos en los que jamás -en ese momento de su desarrollo- podría interesarse.

De lo que se trataría, entonces, es de examinar la posibilidad de que la intervención docente aproveche la

zona de desarrollo proximal en la esfera de los intereses y las motivaciones. Por ejemplo, meses atrás mi

hija de 11 años terminó de pintar con acuarela, y quedaron unos vasos con líquidos de distintos colores.

Cuando iba a vaciarlos, le sugerí que combinara los líquidos para ver qué nuevos colores obtenía. Accedió

entusiasmada y estuvo un buen rato haciendo experimentos: con una sugerencia, había conseguido que

se interesase en una experiencia para la que no estaba motivada espontáneamente en la zona de su

desarrollo actual.

4) La psicología es un saber diagnóstico.- En relación con el punto anterior, tanto si al alumno no le gusta

saber sobre sí como si sí le gusta, la enseñanza de la psicología puede tener para él un valor diagnóstico:

al enseñarle psicología, el docente está también enseñándole algo sobre sí mísmo.

Una de las fantasías que suelen aparecer en quienes comienzan a estudiar psicología es que esta materia

podrá ayudarlo a decidir si está loco o no, con lo cual el docente pasa a ser una especie de diagnosticador.

Las preguntas que suelen hacer los alumnos son, en este sentido, del tipo ¿es normal tener sueños

espantosos? ¿es normal responder agresivamente cuando alguien nos critica?, ¿qué significa este sueño

que tuve anoche?, etc. Si el docente se pone a responder este tipo de preguntas, el riesgo no reside
solamente en estar suministrando un diagnóstico descontextualizado (o, en palabras de Freud, haciendo

una interpretación 'salvaje'), sino en obviar la verdadera finalidad de la enseñanza de la psicología:

enseñar un saber general, no singularizado. Hace más de dos mil años ya decía Aristóteles que no hay

ciencia sino de lo general.

5) La psicología es un saber terapéutico.- Y del diagnóstico al tratamiento hay un solo paso. No es raro

entonces que el alumno no espere del docente tanto aprender como curarse de algún mal mental real o

imaginario. De hecho, la misma psicología ha propuesto (6) como técnica de abordaje terapéutico la

lectura de textos de autoayuda, sólo que aquí el libro no cumple la finalidad docente de enseñarnos la

ciencia psicológica, sino la de hacernos tomar conciencia de problemas psíquicos y de la forma de

enfrentarlos y resolverlos para curarnos. El alumno que ve en el docente a un terapeuta, tal vez pueda

curarse, pero no habrá aprendido psicología, y la finalidad didáctica habrá sido pervertida.

En general, las asignaturas de psicología en el nivel medio y, sobre todo, en el superior, privilegian lo

conceptual por sobre lo procedimental y lo actitudinal, y, aún cuando algunas asignaturas den importancia

a estos dos últimos contenidos, creo que nunca deberían reducirse exclusivamente a ellos: no se puede

transformar el dictado de una materia ni en un curso de control mental (contenidos procedimentales) ni en

alguna forma de psicoterapia destinada a modificar actitudes (contenidos actitudinales).

Los contenidos conceptuales en psicología son imprescindibles porque de lo que se trata es de transmitir

un saber teórico, e incluyen no solamente 'qué' temas se verán, sino también 'en qué orden', es decir, la

secuenciación de los contenidos han de estar organizados desde lo conceptual, más que desde lo

procedimental o actitudinal, tal como ocurre, por ejemplo, también en la enseñanza de las ciencias

naturales (14).

6) La psicología es un saber vivencial.- En tanto el objeto de estudio de la psicología somos nosotros

mismos, la enseñanza o el aprendizaje de conceptos psicológicos son fácilmente ejemplificables por haber

sido vivenciados en alguna oportunidad. Cuesta dar ejemplos de un nematelminto en biología, o de una

estructura algebraica en matemática, pero un mínimo ejercicio de autorreflexión nos suministra muchos

ejemplos de percepción, de memoria, de inteligencia o de motivación. Esto facilita grandemente la

enseñanza de la psicología, aunque también encierra el peligro de no haber pensado el ejemplo adecuado

al concepto.

La tarea del docente, en este contexto, consiste en apelar a experiencias personales de los alumnos para

ilustrar, a partir de ellas, el correspondiente concepto. Algunas veces tuve que explicar las diferencias

entre la estructura histérica, la obsesiva y la fóbica, para lo cual tomé como referencia la manera que

tienen los mismos alumnos de tomar apuntes en clase. Habría, así, una técnica obsesiva (el alumno

transcribe absolutamente todo lo que dice el profesor, sin olvidar el mínimo detalle), una técnica histérica

(donde se toma nota de lo interesante, de lo anecdótico y de todo aquello que luego, en un examen, pueda

supuestamente ser útil para seducir al profesor), y una técnica fóbica (donde se registra todo menos el

saber peligroso, es decir, el saber que amenaza con destruír o desorganizar el saber anterior).

7) La psicología es un saber inexacto.- En una ocasión, al comienzo de la cursada de la materia

"Investigación Psicopedagógica" pregunté, para explorar temores, qué NO esperaban de la asignatura, y

una de las alumnas me respondió: "espero que no sea exacta".

Yo le respondí que un alumno de matemática o de ingeniería podría haber contestado "espero que la

materia sea exacta", con lo que intenté darle a entender que la cuestión de la exactitud es,

psicológicamente hablando, una cuestión de preferencias subjetivas.

Pero, más allá de que un estudiante de psicología no espere que la psicología sea exacta, o que uno de

ingeniería que la matemática sea inexacta, existe otro criterio más objetivo que es el que me interesa

comentar, de igual o mayor interés para una didáctica de la psicología.

Desde un punto de vista epistemológico, la psicología y, en general, las ciencias sociales, 'padecen' de

inexactitud. La mayoría de las magnitudes que se estudian en las llamadas ciencias 'duras' se miden en

los dos últimos niveles de medición de Stevens (17), que son cuantitativos, mientras que en las llamadas

ciencias 'blandas' (ciencias sociales), hay prevalencia de variables que se miden en los dos primeros

niveles, que son cualitativos. En otras palabras, en física podemos hacer mediciones exactas (una barra

mide 1,73 m), pero en psicología no podemos muchas veces lograr tamaña exactitud (no contamos con un

"angustiómetro" que nos diga que una persona alcanzó una angustia de 7,3).
La exactitud o la inexactitud en ambos tipos de ciencias no pasa solamente por las mediciones, sino

también por las mismas definiciones conceptuales. Al respecto, la mínima ambigüedad la encontramos en

la lógica y la matemática, y la máxima en las ciencias sociales. La importancia de estas cuestiones reside

en que la transmisión de un concepto inexacto genera dificultades especiales, que no están presentes en

las definiciones de las ciencias 'duras': al no contarse con una definición precisa y unívoca, puede resultar

más difícil enseñar el concepto, o, paradójicamente, puede convertirse en un recurso inesperadamente

fértil para ello. Diversos autores han sostenido, por ejemplo, que un acceso a la psicología no está tanto en

los libros de texto como en las obras literarias, de manera tal que conceptos como el de pulsión o

afectividad pueden ser mejor comprendidos a través de una novela o un cuento, que a través de una

definición que, al pretender fijar unívocamente la idea, se cierra a toda su riqueza y complejidad.

Esta última, que es la complejidad misma del objeto de estudio psicológico, debiera por sí sola justificar la

necesidad del empleo instrumental de la retórica: sus operadores lingüísticos, como la metáfora o la

hipérbole, pueden resultar eficaces para enriquecer el discurso y teñirlo de sugerencias a la hora de tornar

comprensible el concepto psicológico (19). Después de todo, el objeto de estudio de la psicología está hoy

por hoy en permanente construcción, y en esta tarea pueden colaborar tanto los investigadores como los

docentes y los alumnos.

En varias oportunidades pude utilizar el recurso literario para la enseñanza de lo psicológico. Por ejemplo,

el complejo concepto de "retoño del inconciente", una suerte de retorno de lo reprimido que emerge una y

otra vez contra la voluntad conciente del sujeto, aparece en los artículos metapsicológicos de Freud y

suele ser de difícil comprensión aún para quienes tienen algún conocimiento de psicoanálisis.

Para abordar el concepto, comienzo citando la letra de algunas canciones que pueden llegar a ser

conocidas por los alumnos. Por ejemplo: "Me la nombran las guitarras, y el viento del arrabal: no sé pa'

qué me la nombran, si no la puedo olvidar" (de "Milonga del 900"); "...puede ser que en mi destierro, tus

ojos negros pueda olvidar" (de la zamba "La López Pereyra"); o "...los destellos de amores perdidos que

suelen de llanto los ojos nublar" (del tango "Destellos"). Creo que estos destellos es la mejor metáfora que

pude encontrar para los retoños del inconciente.

Otras veces recurro a escenas imaginarias de la vida cotidiana para dar cuenta de ciertos mecanismos

normales y patológicos, inclusive para que los alumnos tengan oportunidad de identificarse con algunos de

los personajes (18).

Para el empleo de estos recursos me inspiré en un profesor que tuve y a quien sigo admirando mucho. El

solía explicarnos la idea del retorno de lo reprimido mediante una anécdota imaginaria: un hombre que,

fuese donde fuese, siempre encontraba algo que -a su pesar- lo hacía recordar siempre a su amor

perdido: un olor, un vaso, un cartel, etc. En otras ocasiones, nos explicó el mecanismo de la neurosis

obsesiva recurriendo a un viejo personaje de las series de televisión: el Llanero Solitario. Creo que su

explicación fue lo suficientemente didáctica, al menos en lo que a mí concierne: yo me acuerdo del Llanero

Solitario, pero también comprendí el mecanismo obsesivo.

También suelo recurrir a situaciones cotidianas que fueron reales. Por ejemplo:

a) para explicar el concepto de impulsividad, refiero la anécdota de un conocido mío, hincha fanático de

River, donde una vez vio una caravana de gente que portaba estandartes rojos y blancos, a la que sumó

para festejar el triunfo de River. Luego de un tiempo se dio cuenta que era una manfiestación de radicales,

que tienen los mismos colores que su amado equipo de fútbol.

b) para explicar la diferencia entre el primer y el segundo sistema de señales en la teoría pavloviana

recurro a otra anécdota de un amigo que había entrenado al perro de un vecino a quien odiaba a huír ante

la palabra "vení", y a acercarse ante la palabra "andate". La experiencia muestra que el perro no responde

a significados sino a sonidos.

c) para explicar el conflicto de ambivalencia y sus modos de resolución transaccional vuelvo a recurrir al

mismo hincha de River, cuando en una ocasión debió festejar el triunfo de Boca en la Copa Libertadores.

El conflicto residía en la carga libidinal sobre el equipo porque representaba a la Argentina, y en la carga

de odio por tratarse de Boca Juniors. Este hombre no encontró mejor solución a su problema que

comprarse una gigantesca corneta de cartón, mezclarse con los hinchas de Boca y empezar a golpearlos

con ella: después de todo, era una forma de expresarles su fervor... pero también su odio.
8) La psicología es un saber abstracto.- En un sentido, la psicología es un saber aún más abstracto o

desmaterializado que la física o la química. En las ciencias naturales, por más teórico que sea el concepto

tratado, siempre apunta a dar cuenta de la estructura material de la realidad. En la psicología, en cambio,

se entiende que lo psíquico es irreductible a algo material, salvo que termine convirtiéndose en materia de

estudio de la neurobiología. En otras palabras, en física o en química, el sucesivo perfeccionamiento de

los instrumentos de observación como el microscopio nos acercan cada vez más al objeto de estudio de

estas disciplinas -una realidad material-, cosa que no sucede en psicología donde debemos suplir esta

carencia mediante instrumentos conceptuales, no ópticos.

A veces, en su afán por hacerse entender, el docente de psicología recurre a metáforas materialistas del

tipo "el inconciente es como una pava de agua hirviendo o un volcán". No se trata de rechazar este

recurso didáctico, sino de comprender que tiene sus ventajas y sus limitaciones. Así, un recurso de este

tipo sería eficaz en un primer nivel de comprensión de lo psíquico pero no en niveles más avanzados,

cuando transitamos desde lo que Gardner llama el saber escolar hasta llegar al saber disciplinar (8).

Y por último, a propósito de niveles de comprensión desde lo más concreto a lo más abstracto, convendrá

evitar la falacia del 'único modo de comprensión' de las cosas, idea según la cual hay solamente dos

posibilidades: o el alumno entendió, o no entendió, no habiendo gradaciones intermedias que funcionen

como andamiajes (por usar un concepto de Bruner) para el siguiente nivel de comprensión. Cierta

interpretación de la famosa anécdota de Einstein (9) ha contribuído, en este sentido, a difundir la falacia

referida.

Cuando explico algunos temas de psicología, suele recurrir a estos niveles de comprensión sucesivos. Así,

por ejemplo, para explicar el mecanismo de la desfiguración onírica, comienzo dando el ejemplo del juego

del teléfono roto donde unos se pasan a otros mensajes que se deforman cada vez más (10), para

culminar explicando más teóricamente los mecanismos de la condensación y el desplazamiento

involucrados en dicha deformación.

Otras veces estimulo a mis alumnos con el fin de que aprendan a utilizar el lenguaje psicológico, tan

abstracto como su objeto de estudio, interrogándolos, por ejemplo, acerca de la diferencia entre la tristeza
y la nostalgia, la simulación y la disimulación, la prudencia y la cobardía, la franqueza y la honestidad, el

erotismo y el amor, o los celos y la envidia, utilizando una suerte de técnica que tiene algunos elementos

de la mayéutica socrática (15) para explorar saberes previos, y otros de la fenomenología husserliana para

esencializar las ideas. En estos casos, suelo comenzar con prácticas en un terreno más concreto

interrogándolos sobre diferencias entre naranjas y mandarinas, o entre correr y caminar. En algunas

ocasiones tuve la suerte de haber generado una polémica entre los alumnos, que es a mi criterio un

indicador de un procedimiento didáctico fecundo: como dice el Quijote, "ladran Sancho, señal que

cabalgamos".

Esta forma de trabajar permite sortear el obstáculo del lenguaje abstracto propio de la psicología. Al

respecto, señala Galagovsky de Kurman: "muchas veces el primer conflicto cognitivo que se le plantea a

un alumno es la comprensión de un vocablo, de un signo lingüístico que para él tenía antes otro

significado, o cuyo significado no conoce. Si no se da en el aula la posibilidad de consensuar dichos

significados puede algún alumno querer 'enganchar' el significado de un nuevo concepto en un 'lugar

equivocado' de su estructura cognitiva" (16).

El problema se complica cuando, no solamente las palabras tienen diferentes significados en la psicología

y en la vida cotidiana sino, además, dentro de la misma disciplina, habida cuenta de su estado de

fragmentación en diferentes teorías. Ni siquiera en Freud los conceptos suelen ser unívocos: en "Un

recuerdo infantil de Leonardo da Vinci", por ejemplo, utiliza inopinadamente el vocablo inconciente en un

sentido que nada tiene que ver con el metapsicológico, cuando dice que "Fulano era un inconciente" (en el

sentido de irresponsable).

Dar definiciones en psicología, en suma, es como querer agarrar un puñado de aire. Las palabras tienen

en este ámbito una carga de ideología y subjetividad que es preciso desmenuzar cuando se trata de

enseñar su significado: es lo que Althusser llamaba el "estado ideológico" de los conceptos científicos.

El alumno en el nivel medio y superior

Las diferencias que nos interesa destacar entre los alumnados del nivel medio y el superior no son etarias,

puesto que en ambos niveles es posible encontrar una gran diversidad de edades. Nos interesará más
tener en cuenta las diferencias en cuanto a sus tipos de inteligencia, sus expectativas, y sus formaciones

previas.

1) Tipos de inteligencia.- De acuerdo a Gardner, hay varios tipos de inteligencia. Podemos suponer que los

tipos de inteligencia entre alumnos del nivel medio -al igual que lo que sucede en la población- están

distribuídos al azar, de manera que, si elegimos un alumno cualquiera, tendrá más o menos las mismas

probabilidades de tener inteligencia espacial, que inteligencia intrapersonal, o que inteligencia verbal. En

suma, en el nivel medio encontramos heterogeneidad en cuanto a tipos de inteligencia. Probablemente,

esta situación exija del docente un esfuerzo adicional para hacerse entender: por ejemplo, deberá

diversificar metáforas utilizando modelos espaciales, modelos musicales y modelos adaptados a los otros

tipos de inteligencia para explicar, por caso, el concepto gestáltico de percepción.

En cambio en una carrera de nivel superior vinculada con la psicología, es posible que encontremos una

mayor homogeneidad: la gran mayoría tendrá un predominio de inteligencia intrapersonal (y aún de

interpersonal y de verbal). Formulo esta afirmación bajo el supuesto que hay una alta correlación entre los

gustos de una persona y sus capacidades: si una persona eligió psicología porque le gusta, entonces es

porque también tiene capacidad para estudiarla (11). En suma, en el nivel superior encontramos

homogeneidad en cuanto a tipos de inteligencia.

2) Expectativas.- En el nivel medio, la asignatura psicología es impuesta, mientras que en el nivel superior

es por lo general elegida, lo cual marca una diferencia importante respecto del grado de interés que puede

tener el alumno en la materia, más allá de los esfuerzos del docente por despertarle o fomentarle ese

interés.

El alumno del nivel medio puede tener interés en saber psicología como puede tenerlo cualquier persona

por el hecho de ser humano, pero el de nivel superior, este interés aparece intensificado o, si se quiere, el

objeto de conocimiento aparece más catectizado, y por tanto, su enseñanza y su aprendizaje no tendrán

en este sentido las dificultades que pueden presentarse en el nivel medio. Al alumno universitario el

docente no debe 'venderle' ningún producto, porque este ya ha sido 'comprado' cuando el alumno eligió su
carrera. En todo caso, su labor consistirá en asumir el compromiso de un exitoso servicio de

mantenimiento.

3) Formaciones previas.- El alumno del nivel superior trae ya una formación previa en psicología

proveniente del nivel medio y, por lo tanto, el aprendizaje en el nuevo nivel supondrá un grado mayor de

desestructuración del saber anterior, con todas las consecuencias que ello implica en lo referente a

dificultad para incorporar el nuevo punto de vista y resistencias para abandonar el anterior. El aprendizaje

supone realizar una especie de 'duelo por el concepto perdido', y el nuevo conocimiento impartido en la

universidad puede ser vivenciado como un ataque al saber previo. Lo primero, en términos de M. Klein,

guarda relación con una ansiedad depresiva, y lo segundo, con una ansiedad paranoide cuyos montos

pueden tornar dificultoso el aprendizaje.

El alumno del nivel medio, en cambio, no trae un saber anterior sistematizado didácticamente, y por tanto,

a modo de conjetura podemos suponer que tendrá menos dificultades para aprender la asignatura. No es

lo mismo construír una casa en un terreno vacío, que reconstruír una casa vieja.

El docente y el saber profesional

¿Se puede enseñar astronomía sin haber nunca mirado por un telescopio? ¿Se puede enseñar geografía

sin haber nunca recorrido el mundo? ¿Se pueden enseñar estructuras elásticas sin haber jamás

construído un puente? ¿Se puede enseñar metodología de la investigación sin haber investigado nada?

¿Se puede enseñar filosofía sin haber nunca filosofado? ¿Se puede enseñar a enseñar sin haber tenido

experiencia docente? En suma: ¿se puede enseñar una disciplina sin haber ejercido la práctica profesional

correspondiente?

Traslademos estos interrogantes al terreno que nos interesa, y preguntémonos por ejemplo: ¿se puede

enseñar psicopatología o psicología clínica sin haber jamás atendido pacientes? Desde ya, estoy hablando

aquí del saber profesional del docente sin pretender que este saber garantice un saber profesional en el

alumno -por cuanto la experiencia en siempre insustituíble-, sino pretendiendo que aquel saber profesional

del docente coadyuve a la eficacia de la enseñanza.

Una gran cantidad de docentes de psicología ejercen, además de la docencia, la profesión de psicólogos,

siendo en muchos casos la primera una actividad complementaria y la segunda su actividad principal. ¿Es

necesario que quien trabaja en el aula tenga experiencia de consultorio? ¿Hasta qué punto o bajo qué

condiciones es preciso -o al menos aconsejable- que la enseñanza se apoye en la práctica profesional

correspondiente?

Respecto del primer interrogante, se pueden citar por lo menos dos elementos de juicio que tienden a

apoyar la idea de que no es preciso el ejercicio de la profesión para enseñar.

1) Por lo menos en nuestro país, para cursar un profesorado no se exige práctica profesional previa en el

campo respectivo, e incluso a veces tampoco un saber teórico sobre aquello que se enseñará, habida

cuenta de que el profesorado mismo incluye asignaturas disciplinares, además de las propiamente

didácticas.

Otras veces sí se exige un cierto bagaje de conocimientos teóricos previos. Tal es el caso del Profesorado

de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA), donde para ingresar al Profesorado se requiere por

lo menos la aprobación de las dos terceras partes de la Licenciatura en Psicología. Y puesto que entre los

requisitos no figura la experiencia profesional, las autoridades que diseñaron este currículum aceptan

tácitamente que, para enseñar psicología, no es preciso aquella experiencia. En todo caso, habría que

examinar las razones de invocarían para esta suposición, y a partir de ahí extraer algunos elementos de

juicio en favor de la misma.

2) Una segunda razón en sostener que no es preciso el ejercicio de la profesión es mi propia experiencia,

que puede considerarse bastante atípica porque siempre -durante 25 años- ejercí la docencia y

prácticamente nunca la profesión, si por tal se entiende operar sobre la realidad desde un consultorio,

desde una asesoría institucional o laboral, desde el ámbito forense, etc.

A pesar de ello, jamás tuve inconvenientes en mi actividad docente y, según creo, mis alumnos han estado

siempre muy conformes y me consta que han podido aprender realmente psicología.
En relación con estas cuestiones, la vida de Emmanuel Kant nos ofrece más elementos de juicio. El

filósofo alemán enseñó fructíferamente geografía física su ciudad natal, Königsberg, y García Morente nos

refiere la siguiente anécdota:

Un joven inglés que viajaba mucho pasó cierto día por Königsberg y le dijeron que había allí un profesor

extraordinario. "Fue a su clase un día en que estaba explicando geografía física y le había tocado en su

lección, precisamente, describir el curso del Támesis. Kant describió con minuciosidad y con exactitud

todas las aldeas y pueblecillos por los cuales atraviesa el Támesis y todos los cultivos que hay en las

aldeas y los monumentos en ellas, todo con un detalle y una exactitud tal, que el joven inglés, al final de la

clase se acercó a él y le preguntó cuando había estado en Inglaterra y le dijo que tendría mucho gusto, si

alguna vez volvía a Inglaterra, en recibirlo. Pero se quedó maravillado al saber que Kant no había salido

nunca de Königsberg." (1).

Vayamos ahora al segundo interrogante: ¿bajo qué condiciones es necesaria -o aconsejable- una práctica

en la profesión para enseñar en ese campo? Se trata de una pregunta compleja, que exige analizarla

desde varios puntos de vista.

a) Nuestra conclusión anterior acerca de que no es necesario el ejercicio profesional para enseñar

psicología, era aceptable bajo el supuesto de que los contenidos a enseñar son fundamentalmente

conceptuales, más que procedimentales. Si debemos enseñar un procedimiento en psicología, es preciso,

o por lo menos aconsejable que dominemos ese procedimiento, es decir, que lo hayamos ejercitado en la

práctica profesional.

Gran parte de las asignaturas de la carrera de psicología tienen contenidos predominantemente

conceptuales, pero hay otras donde adquiere importancia lo procedimental, como por ejemplo en

Psicodiagnóstico. En estos casos, en principio resultará necesaria una práctica profesional previa en ese

campo de la psicología, de lo cual concluímos que la necesidad de un ejercicio profesional para ejercer la

docencia dependerá del tipo de asignatura a enseñar. Con esto, queda relativizada nuestra respuesta al

primer interrogante.
b) Pero, ¿de qué depende a su vez que predominen o no contenidos conceptuales o procedimentales, y

aún actitudinales? Responder esta cuestión implica incursionar en los objetivos más generales de la

enseñanza de la psicología: si se trata de formar trabajadores de la salud, tendrá importancia los

procedimiental, si se trata de formar ciudadanos ejemplares o de desarrollar un sentido ético en las

personas, adquirirá importancia lo actitudinal (por ejemplo, las asignaturas de tipo deontológico), mientras

que si se trata de formar conocedores de psicología asumirá más importancia el contenido conceptual.

Conclusiones

La Didáctica de la Psicología tiene aún para recorrer un largo camino, y la identificación de algunas

características del saber psicológico y de algunas diferencias entre los niveles medio y superior, es apenas

un posible primer paso.

Quedan aún muchos puntos para investigar, y entre ellos, por ejemplo, la posibilidad de extrapolar para la

psicología los conceptos de protomatemática y metamatemática de Chevallard, en el marco del análisis

que hace este autor de la transposición didáctica en matemática.

FUNCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

POR:

Luz del Carmen Jiménez Portilla

Todos tratamos de enseñar. Padres, amigos, familiares, trabajadores, jefes, maestros de escuela y

estudiantes, todos estámos dedicados activamente a la enseñanza mutua, tratando de ordenar las

condiciones que se calcula modificarán en alguna forma las creencias, valores, actitudes, expectativas,

destrezas y comportamientos de los que nos rodean. Frecuentemente no advertimos que estamos

dedicados a esta actividad, ni, logramos enfocarla de una manera sistemática y efectiva. El salón de clase

no es inmune a estas diferencias, y en estos casos nos vemos particularmente inclinados a preguntar por

qué, y a intentar descubrir qué clases de ordenaciones ofrecen mayor probabilidad de éxito. De esto se

ocupa la Psicología Educativa.

La Psicología es una disciplina unificada; en cambio, contiene diversas zonas más o menos distintas que

se ocupan de materias tales como el desarrollo humano desde la infancia hasta la senectud; las

diferencias entre individuos, en lo que respecta a aptitud y temperamento; psicofisiología, psicolingüistica,

sensación y perceptción, motivación, pensamiento, solución de problemas, psicopatología, dinámica de la

personalidad y procesos de grupo. Las áreas de la psicología también pueden clasificarse de acuerdo con

escuelas teóricas y con técnicas preferidas de investigación.

Casi todas las áreas representadas dentro de la psicología considerada en su conjunto también están

representadas dentro de la psicología educativa y, ciertamente, son muchisimos los hechos y los

conceptos psicológicos que tienen una aplicación potencial en la educación.

La Psicología Educativa es una rama especial de la Psicología. Esto es más que decir que se trata de la

aplicación de principios psicológicos generales a la situación educativa.

La Psicología Educativa "...posee un cuerpo independiente de teoría aplicada que explica los fenómenos

pertenecientes a su propio campo, además de estar relacionada de una manera más general con la

Psicología".

Como disciplina, la psicología educativa ha estado presente por más de un siglo. Ya en 1880, Louisa

Parsons Hopkins escribía acerca de reconocer la importancia de la psicología para la educación:

Sería tan absurdo tratar de educar a los jóvenes sin tener conocimiento de [...] la psicología como intentar

producir una sonata cuando se ignora el fenómeno del sonido (Hopkins, 1886, p. 3, según la cita de Glover

y Bruning, 1990)

A pesar de la intuición de Hopkins, muchos debaten aún sobre la relación entre la educación y la

psicología y, por ende, sobre la definición de la psicología educativa, tarea que se complica por muchos

factores. Primero, incluye dos disciplinas:educación y psicología. Clifford (1984) considera apropiado

combinar la educación y la psicología y define a la psicología educativa como el uso de métodos de la

psicología para estudiar el proceso educativo. Otros definen a la psicología educativa como el

conocimiento obtenido de la psicología que se aplica al salón de clases (Grinder, 1981). En consecuencia,

a menudo se define a los psicólogos educativos como expertos que aplican los principios de la psicología
a la educación y que dedican su vida profesional a entender a los aprendices, a proceso de aprendizaje y

las estrategias instruccionales que lo facilitan.

Los psicólogos educativos desempeñan muchas funciones diferentes. Algunos diseñan el contenido de los

programas de estudio y evalúan el efecto de los cambios curriculares en la conducta y el aprovechamiento

académico de los estudiantes; otros, se interesan por el empleo en el aula de la tecnología manejada y

apoyada por computadoras. Muchos psicólogos educativos trabajan en programas para la formación de

maestros. Por lo general, sus responsabilidades se dividen entre la enseñanza y la investigación de las

variables que determinan (1) la eficacia de los métodos de enseñanza, (2) la forma en que aprenden los

estudiantes, (3) la mejor manera de interactuar con los demás y (4) la mejor forma de enseñar a otros. Los

psicólogos educativos han empleado "métodos científicos" para responder estas complejas preguntas, los

cuales han sido fructíferos pero incompletos, por lo que aún se busca respuesta para muchos problemas.

La investigación sobre la psicología educativa se ha realizado durante generaciones, de ahí que haya

acumulado una base o cuerpo de conocimientos (Biddle, Good y Goodson, 1996; Christensen, 1996). Esta

base de conocimientos incluye factores como (1) las influencias ambientales y culturales sobre el aprendiz,

(2) el funcionamiento cognoscitivo de los estudiantes, (3) el manejo del salón de clases, (4) la forma en

que los estudiantes aprenden y (5) la manera en que esas variables se relacionan con los docentes y con

la enseñanza. El cuerpo de conocimientos de la psicología educativa no puede ofrecer una fórmula precisa

para formar un maestro con éxito, pero, con práctica y reflexión puede ayudarle a tomar la diversidad de

decisiones que los profesores deben realizar cada día (Clark, Hong y Scheppach, 1996).

Las tendencias actuales de la psicología educativa indican que en el futuro, tanto maestros como el

personal escolar, requerirán de las siguientes destrezas:

Destrezas para tomar decisiones en el salón de clases durante el trabajo con los alumnos, los padres,

ortros maestros y los administradores.

Conocimiento de los problemas especiales que enfrentan los estudiantes pertenecientes a minorías o que

presentan un retardo en el desarrollo. Esto supone la posible necesidad de adquirir destrezas lingüisticas e

información concerniente a las normas de las subculturas y de los patrones de desarrollo físico y social.
Las destrezas que han permitido resolver con éxito los problemas de mayor ocurrencia en el salón de

clases (disciplina, desarrollo cognoscitivo, evaluación y motivación).

Otros factores como las condiciones económicas y la tecnología tendrán una influencia importante en las

escuelas del futuro y habrán de requerir la investigación de nuevos métodos de transmisión del

aprendizaje.

Conforme aumente la complejidad de nuestra sociedad crecerá también la necesidad de que los

profesores posean un conocimiento profundo de las teorías del aprendizaje, del desarrollo y la cognición.

Por ejemplo, la aproximación tradicional a la educación multicultural ha consistido en dar información a los

estudiantes. Según Guyton y Fielstein (1991, p. 207), "Aunque la información es necesaria. No puede

esperarse que modifique por sí misma las actitudes aprendidas". Como expresara Erasmus (1989, p. 274)

"Los profesores deben ser capaces de salir de su mundo para entrar en contacto con el de sus alumnos y

de ayudar a sus estudiantes a hacer lo mismo [...] Nosotros (los docentes) debemos aprender a escuchar y

escuchar para aprender".

La necesidad de que el maestro posea destrezas del "mundo real" sugiere que la psicología educativa

puede ser de gran importancia para abordar las necesidades actuales y futuras de los profesores.

Los educadores o cualquiera que intente ayudar a los demás a aprender (padres, supervisores, etc.)

necesitan definir sus objetivos y determinar criterios para cumplir con esos objetivos y luego evaluar

condiciones que aumentarán la motivación de los aprendices para dominar el material.

Los objetivos generales de todo curso de Psicología Educativa son:

1.- Proporcionar a los maestros algunas capacidades básicas referentes a la enseñanza.

2.- Señalar a los maestros líneas – guía tentativas frente a las cuestiones desconcertantes de la situación

enseñanza-aprendizaje.

3.- Auxiliar a que los maestros entiendan cuál es el conocimiento científico que subyace en tales líneas-

guía.

4.- Inbuir en los maestros el espíritu de investigación para que continuen adentrándose en el conocimiento.
La Psicología Educativa proporciona un marco de referencia para observar al estudiante, el proceso de

aprendizaje y la situación de aprendizaje. El estudio de la Psicología Educativa incluye las siguientes

áreas:

1.- Objetivos educativos y diseño institucional.

2.- Desarrollo, personalidad y aptitud del estudiante.

3.- El proceso de aprendizaje, teorías del aprendizaje y de la motivación.

4.- la Psicología de los métodos de enseñanza (seleccionar, organizar, motivar, explicar y proporcionar

una base a los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes).

5.- Dinámica social (por ejemplo, reconocer cómo organizar a los estudiantes para trabajo colaborativo en

grupo; cognición social).

6.- Manejo del salón de clases (prevenir y responder a los problemas de conducta, obtener la cooperación

de los estudiantes, permitir a los estudiantes asumir una responsabilidad apropiada para manejar su propio

aprendizaje).

7.- Evaluación de los resultados.

Se acepta en general que la psicología es la ciencia que debería sustentar la práctica educativa. Tal vez

por esa razón, los psicólogos en general disfrutan de una posición alta en los círculos educativos, aun

cuando a veces resulta difícil señalar casos específicos en los cuales la psicología ha hecho una

contribución importante a la práctica de la enseñanza. Por lo general, los psicólogos han empleado dos

estrategias para aplicar la psicología a la educación: la primera, una tradición de la investigación educativa

que se remonta a fines del siglo pasado y principios del actual, ha supuesto investigaciones

experimentales directas del aprendizaje en marcos escolares. La segunda, ha consistido en tamizar de la

investigación psicológica básica fuera de la escuela una serie de posiciones generales acerca del

aprendizaje y de la naturaleza humana. Estas proposiciones se han enseñado a los maestros que, se

esperaba, podrían aplicarlas en los salones de clase. Ni una ni otra estrategia han funcionado bien.

Dado que la psicología y la psicología educativa se ocupan del problema del aprendizaje, ¿cómo distinguir

entre los intereses teóricos y los de investigación específicos de cada disciplina? Como ciencia aplicada, la
psicología educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en sí mismas, sino tan sólo aquellas

propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar

deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social (Ausubel, 1935). La educación,

por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prácticos y

específicos. Estos fines pueden definirse como la adquisición permanente de cuerpos estables de

conocimiento y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento.

El interés de los psicólogos en el aprendizaje, por otra parte, es mucho más general. Les conciernen

muchos otros aspectos del aprendizaje, aparte del logro eficiente de las capacidades y destrezas

mencionadas para el desarrollo en un contexto dirigido. Más comúnmente, el psicólogo investiga la

naturaleza de experiencias de aprendizaje simples, fragmentarias o de corto plazo, que supuestamente

son más representativas del aprendizaje, en lugar del aprendizaje permanente involucrado en la

asimilación de cuerpos de conocimiento.

La investigación psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de aprendizaje:

1.- Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y

retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento.

2.- El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas.

3.- Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos

interpersonales y sociales afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio,

la motvación para aprender y las maneras características de asimilar el material.

4.- Determinar las maneras adecuadas y de máxima eficacia de organizar y presentar materiales de

aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas.

Podríamos afirmar que son los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psicólogo, mientras

que el aprendizaje en el salon de clases, o el aprendizaje deliberadamente conducido de una materia de

estudio dentro de un contexto social, es el campo especial del psicólogo educativo. Por lo tanto, la materia

de estudio de la psicología educativa puede inferirse directamente de los problemas que enfrenta el

profesor en el salón de clases. Este último debe generar el interés por la materia de estudio, inspirar el
empeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de logro

educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante que los alumnos aprendan, averiguar qué es

lo que están listos para aprender, conducir la enseñanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el

nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente

la materia de estudio, que presenten con claridad los materiales, que simplifiquen las tareas de

aprendizaje en sus etapas iniciales, y que integren los aprendizajes actual y pasado. Tienen la

responsabilidad de preparar programas y revisiones prácticos, confirmar, aclarar y corregir, plantear

preguntas críticas, proporcionar recompensas apropiadas, evaluar el aprendizaje y el desarrollo y, siempre

que sea posible, fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para solucionar problemas.

Finalmente, ya que les incumbe enseñar a grupos de estudiantes dentro de ambientes sociales, deben

enfrentarse a los problemas de la instrucción en grupo, la individualización, la comunicación y la disciplina.

Así pues, los alcances de la psicología educativa como ciencia aplicada son extremadamente amplios y

las recompensas potenciales que ofrece en términos del valor social de facilitarles a los alumnos el

aprendizaje de las disttintas materias, son proporcionalmente grandes.

Importancia de la Psicología Educativa en la toma de decisiones dentro del salón de clases

Algunos educadores han estimado que alrededor de la mitad de los actos de enseñanza efectivos

requieren sólo de sentido común pero que la otra que la otra mitad son contraintuitivos. Por consiguiente,

tomar una decisión correcta requiere conocimiento a fin de no hacer lo que parece obvio. Además, es claro

que la enseñanza requiere de una toma de decisiones continua. En efecto, Berliner, al notar la complejidad

de la enseñanza, afirmó que aún después de la planeación cuidadosa un profesor típico tendrá que tomar

al menos 10 decisiones no triviales. Por tanto si los profesores han de tomar buenas decisiones, se

requiere un estudio a fondo de la Psicología Educativa.

Los psicólogos educativos desarrollan suposiciones explícitas acerca de las condiciones que facilitan el

aprendizaje y luego recopilan datos para verificar o refutar estas suposiciones. Ninguna estrategia de

enseñanza funcionará para todos los estudiantes,objetos o ámbitos. Sin embargo, algunas conductas de

enseñanza y experiencias de aprendizaje tienen altas probabilidades de producir las respuestas deseadas.
Del mismo modo, prevenir problemas conductuales por lo general es más efectivo que corregir a los

estudiantes después de que ha ocurrido la mala conducta.

El estudio de la Psicología Educativa proporciona una manera de formular hipótesis acerca de las

estrategias efectivas en el salón de clases. Las hipótesis son vistas por los investigadores como una

descripción acerca de la relación entre variables, un modo menos formal de pensar respecto a las

hipótesis es verlas como simples suposiciones inteligentes basadas en toda información disponible.

DESARROLLO EN LA EL PROCESO EDUCATIVO.

MARÍA DEL CARMEN CUEVAS GONZÁLEZ

INTRODUCCIÓN

El presente estudio contiene información acerca de los diferentes aspectos del desarrollo. Se abordan

temas respecto al a definición del mismo, los campos de estudio, las etapas, teorías que se encargan de

sus estudio, los métodos para la investigación y al final del mismo la presentación de casos y algunos

métodos de evaluación.

Los diversos apartados abordan cada uno de los temas en forma general pues sólo pretenden dar un

panorama extenso de lo que aborda cada uno de ellos, proporcionando los conceptos principales de los

cuales se pueden abarcar investigaciones más extensas, ya por su amplitud no se podría hablar de todo lo

que implica el término desarrollo.

Todos estos temas están estrechamente vinculados con la educación ya que facilitan la realización de

programas de aprendizaje, la elaboración de currículos, la intervención de los sujetos con problemas de

aprendizaje, la comprensión de los cambios que una persona experimenta a lo largo de su vida y de

cuáles serán las necesidades que tendrá en cada una de las etapas que atraviesa a lo largo de su propio

desarrollo, la preparación de docentes y el establecimiento de ambientes escolares.

Es por ello que el desarrollo debe ser tomado en cuenta en todos los aspectos de la educación, ya que

sólo conociéndolo a profundidad se podrán atender verdaderamente las diferencias individuales en cada

sujeto que compone una institución así como reflexionar acerca de la influencia del desarrollo en el

proceso de enseñanza.
Esperando que esta información sea de gran utilidad para tener un panorama general de casi todos los

aspectos que el tema del desarrollo, siendo tan extenso, abarca y dejando a criterio de cada quien la

aplicación de las pruebas presentadas.

CONCEPTO DE DESARROLLO

La vida es un cambio. Desde le momento de la concepción, hasta el momento de la muerte, los seres

humanos sufren muchos procesos complejos de desarrollo. Es por ello que su importancia radica en que el

desarrollo humano es el estudio científico de los cambios del comportamiento. Estos cambios son de dos

tipos: cuantitativos, que son las variaciones en el número o cantidad de algo, como estatura, peso,

perímetro encefálico que, dentro del sistema educativo nos auxilian en la identificación de diferencias

interindividuales, las que a su vez, determinarán qué individuos presentan necesidades especiales y los

cambios cualitativos, que son conducta, estructura u organización, como los que operan en la naturaleza

de la inteligencia de una persona o cómo se organiza su lenguaje, que nos dan a conocer las diferencias

intraindividuales que nos son útiles para el diseño de programas educativos, entre otras cosas.

ÁREAS DE ESTUDIO DEL DESARROLLO El desarrollo humano es complejo; debido a ello y para facilitar

su análisis se estudia por separado los cambios físicos, de la personalidad, intelectuales y sociales, sin

embargo se hallan entrelazados y cada uno afecta a los otros.

Desarrollo Psicomotor: los cambios en el cuerpo, en el cerebro, en las capacidades sensoriales y en las

destrezas motrices.

Desarrollo del Lenguaje: los cambios en una amplia variedad de habilidades tales como el aprendizaje de

la memoria, del razonamiento.

Desarrollo Sociafectivo: la personalidad, la forma única en la cual cada persona se enfrenta al mundo,

expresa sus emociones y se relaciona con los demás, sus funciones adaptativas.

Estos tres aspectos deben ser tomados en cuanta para saber si un sujeto está preparado para aprender, si

ha alcanzado el desarrollo apropiado a su edad, si tiene requerimientos especiales o si necesita otro

programa de enseñanza que se adapte a su propio ritmo de aprendizaje; también para saber en qué

institución deberá ser instruido un sujeto.

ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN ERIKSON

Durante el estudio del desarrollo a través de los años se han hecho muchas descripciones de

características específicas a edades específicas por las cuales transcurre la vida del ser humano. Cada

autor ha hecho su propia división cronológica con sus correspondientes descripciones, no obstante, esto

no significa que dichas etapas sean exactas o definitivas, ya que no todos llegamos a ejecutar ciertos

procesos o actividades a la misma edad e influyen mucho las diferencias inter e intra individuales. Son

embargo, en el presente estudio se encuentran descritas las etapas con su correspondiente rango de edad

y características singulares de acuerdo a Criag (1997) y Labinowicz (1987):

Oral- sensorial (0- 1 año)

· Confianza: apoyo, satisfacción de necesidades básicas, continuidad.

· Desconfianza: falta de apoyo, privaciones, inconsistencia.

Muscular- anal (2- 3 años)

· Autonomía: permisividad prudente, apoyo.

· Duda: sobreprotección, falta de apoyo y de confianza.

Locomotora- genital (4- 5 años)

· Iniciativa: aliento, oportunidades.

· Culpa: falta de oportunidades, sentimientos negativos.

Latencia (6- 11 años)

· Industriosidad: entrenamiento adecuado, educación suficiente, buenos modelos.

· Inferioridad: entrenamiento pobre, falta de dirección y apoyo.

Pubertad y adolescencia (12- 18 años)

· Identidad: estabilidad y continuidad internas, modelos sexuales bien definidos y retroalimentación

positiva.

· Confusión de roles: confusión de propósitos, retroalimentación oscura y expectativas mal definidas.

Juventud

· Intimidad: calidez, comprensión y confianza.

· Aislamiento: soledad, ostracismo.

Adultez

· Generativo: determinación, productividad.

· Estancamiento: empobrecimiento, regresión.

Madurez

· Integridad del ego: sentido de terminación, unidad, dirección.

· Desesperación: falta de integridad, insatisfacción.

ETAPAS DEL DESARROLLO INFANTIL SEGÚN PIAGET

Período senso- motor (0- 2 años)

· El niño combina reflejos primitivos dentro de patrones repetitivos de acción.

· Al terminar el 1º. Año ha cambiado su concepción del mundo y reconoce la permanencia de objetos

cuando éstos se encuentran fuera de su percepción.

· Iniciación de la conducta dirigida a un objetivo y la invensión de nuevas soluciones.

· No es capaz de representaciones internas.

· En la última parte de este período se refleja una especia de “lógica de acciones”.

Período preoperacional (2- 7 años)

· Descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras.

· El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas y se interioriza.

· Las formas de representación internas son: imitación, juego simbólico, imagen mental y un rápido

desarrollo del lenguaje hablado.

Período de operaciones concretas (7- 11 años)

· Es capaz de mostrar pensamiento lógico ante los objetos físicos.

· Invierte mentalmente una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente.

· Es capaz de retener dos o más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos contradictorios.

· Se vuelve más sociocéntrico.

· Incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos.

· El pensamiento está limitado a cosas concretas en lugar de ideas.

Período de operaciones formales (11- 15 años)

· Habilidad para pensar más allá de la realidad concreta.

· Tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enuinciados verbales y proposiciones en vez de objetos

concretos únicamente.

· Es capaz de entender y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el

uso de metáforas.

ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN GESELL

Etapa del embrión (0-8 semanas)

Etapa del feto (8-40 semanas)

Infancia (desde el nacimiento hasta los dos años)

Edad preescolar (2-5 años)

Niñez (5-12 años)

Adolescencia (12-20/24 años)

Madurez adulta

TEORÍAS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO Las teorías que fundamentan el desarrollo y sirven como

marco de referencia a estudios sobre éste son básicamente:

Teorías del aprendizaje: ( Skinner, Pavlov, Watson, Thorndike)

La naturaleza humana no es buena ni mala; la gente simplemente reacciona y responde a su medio. Los

procesos de intervención son condicionamiento respondiente, operante y moldeamiento. Las áreas de

aplicación son modificación conductual, reacciones emocionales y condicionadas.

Teorías cognoscitivas: (Piaget, Bruner)

Los seres humanos son racionales, alertas, activos y competentes. No sólo reciben información, sino que

también la procesan. Los procesos dde intervención son asimilación, acomodación y equilibrio. Las áreas

de aplicación son educación y razonamiento moral.

Teorías psicoanalíticas: (Freud, Erikson)

Los seres humanos son criaturas impulsivas que tratan constantemente de redirigir o canalizar poderosas

fuerzas interiores. Los procesos de intervención son desarrollo psicosexual, identificación, cumplimiento de

tareas del desarrollo. Las áreas de aplicación son estudio de la conducta humana, la personalidad y las

relaciones interpersonales.

Teorías humanistas y del yo: (Maslow, Rogers)

Los seres humanos son más que un atado de patrones de estímulo y respuesta o de impulsos animales.

Los procesos de intervención son autorrealización y consideración positiva. Las áreas de aplicación son

consejería de adultos.

PRINCIPALES MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DEL DESARROLLO.

Los estudios que se pueden realizar dentro del campo de la Psicología del desarrollo y para posteriores

aplicaciones en la educación son primordialmente tres aunque existen muchos otros, sin embargo éstos

son los que aportan datos más fidedignos. Según Fitzgerald (1980):

Estudios longitudinales: proporcionan a la Psicología del desarrollo la mejor información que se puede

tener acerca de la estabilidad o inestabilidad de las aptitudes intelectuales, de los rasgos de la

personalidad, del crecimiento del esqueleto, del desarrollo físico y de lenguaje. Permiten estudiar los

cambios de comportamiento en el individuo a lo largo del tiempo, logrando conocimiento valioso acerca de

la estabilidad o inestabilidad de la conducta.

Estudios transversales: la gente de diferentes edades se evalúan en una ocasión. Proporcionan

información sobre las diferencias de conducta entre distintos grupos de edad más que los cambios con la

edad en la misma persona.

Estudio de caso: estudio de un solo caso o vida individual. Notas cuidadosas e interpretaciones hechas

sobre las revelaciones, materiales biográficos publicados, etc.

CONCLUSIONES

El desarrollo es un cambio que se puede medir cuantitativa o cualitativamente y que proporciona datos

acerca de las diferencias inter e intra individuales de un sujeto que en la educación auxilian en la detección

y diseño de programas de personas con necesidades educativas especiales. Comprende cambios en

áreas de lenguaje, psicomotricidad y socioafectivas, las cuales son estudiadas por separado para su

mayor comprensión y facilidad pero que se afectan mutuamente y nos ayudan en el proceso de evaluación

de un individuo. Para dicha evaluación también suele ser de gran ayuda tomar como base las etapas que

muchos autores describen durante el desarrollo de un sujeto y de los cuales destacas Piaget y Gesell

quienes dan una mejor descripción en cuanto a lo que se refiere al desarrollo infantil. Las etapas que aquí

se mencionan son tomadas de Craig (1997) y Labinowicz (1987).

Las etapas que describe Erikson son, dentro del desarrollo social del individuo:

Oral- sensorial.

Muscular- anal.

Locomotora- genital

Latencia.

Pubertad y adolescencia.

Juventud.

Adultez.

Madurez.

Para el auxilio en la investigación del desarrollo éste se sirve de teorías o paradigmas, los cuales

establecen un marco de referencia en estudios que se realicen. Estos paradigmas o teorías son:

Teorías del aprendizaje.

Teorías cognoscitivas.

Teorías psicoanalíticas.

Teorías humanistas.

Finalmente para estudiar el desarrollo la Psicología se apoya en estudios longitudinales, transversales y de

caso.

BIBLIOGRAFÍAS

HOMBRE Y EDUCACIÓN:
EMANUEL CEVALLOS

Dentro del amplísimo mundo representado por el quehacer educativo al que nos enfrentamos, es fácil

detectar áreas que no han sido suficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas), y en

las que es difícil identificar antecedentes que orienten o guíen las acciones del presente.

Todo esto ha sido a consecuencia del olvido de los objetivos iniciales de la educación que ha cambiado a

lo largo de la historia por el cambio también de la concepción de hombre integral.

Para entender mejor los cambios que ha sufrido la educación, es necesario analizar la concepción que se

ha tenido de hombre y de educación a lo largo de la historia. Teniendo este panorama general, se

entenderá el cambio de objetivos dentro del sistema de educación.

La filosofía se ha encargado de estudiar la educación desde el punto de vista de sus objetivos para dar

como resultado la realización de hombre en su plena felicidad. La filosofía es la ciencia más general. Se

dice que la filosofía ha sido tanto la búsqueda de sabiduría como la sabiduría buscada.

Concepto de hombre y educación:

Para empezar el estudio de la educación, tenemos que entender primero las diferentes concepciones de

hombre que han existido a lo largo de la historia. Es en base a esto, que se pueden comprender los

cambios dentro del sistema de educación.

Dentro de la concepción de hombre analizaremos a cuatro personajes importantes que han trazado las

pautas para el estudio de la educación:

Aristóteles: hace referencia del hombre como un ser sociable por naturaleza con una anatomía propia de

él mismo, una cultura influenciada familiar y socialmente, con sentimientos y pasiones (deseos e

inclinaciones) y con facultades mentales superiores ( inteligencia y voluntad) Es un ser integral que tiende a

buscar la felicidad por naturaleza.

Tomás de Aquino: Concibe al hombre como un ser racional tomando en cuenta su apetitividad, su

inteligencia y su voluntad. La búsqueda de la felicidad es dada por Dios y sólo la encuentra en él.

Descartes: El hombre es un ser dual, hombre material y hombre pensante, este último punto es su

prioridad. Por medio del desarrollo de la inteligencia llega a la superación y alcance de su realización.
Carlos Marx y Engels: Solo conciben al hombre como un ser dedicado únicamente a la producción. No

importa su bienestar emocional, sólo su salud para estar en condiciones óptimas para realizar toda su

producción.

Después de haber visto un panorama general de las principales concepciones del hombre a lo largo de la

historia, analizaremos ahora la palabra educación desde sus raíces etimológicas para entender el sentido

real de este concepto e identificar qué es lo que se pretende al educar.

La palabra educación tomando en cuenta sus raíces etimológicas significa:

Ex – Hacia Duco – Conducir, esto es conducir hacia.

Si la palabra educación significa conducir hacia, el objetivo de la educación no es sólo conducir al sujeto

hacia el desarrollo de su inteligencia. Este ha siso uno de los principales errores del sistema educativo en

las escuelas, sólo se han enfocado en el intelecto y han descuidado las demás áreas.

Todos los personajes anteriormente coinciden en que el hombre tiende a buscar su felicidad como fin

último, entonces la educación tiene como objetivo conducir al hombre hacia su felicidad por medio del

desarrollo de todas sus áreas.

Esto implica una enseñanza y un aprendizaje, se dice que hay que formar al hombre.

Lo anteriormente señalado es el objetivo real de la educación, pero ha ido cambiando a lo largo de la

historia. Para entender esto, haremos una breve reseña histórica tomando en cuenta a los personajes

principales que han tenido influencia en la educación.

Reseña histórica:

Dentro de las principales etapas que ha tenido el estudio de la educación mencionaremos las siguientes:

Edad antigua (s.V a.C – s.V d.C):

a) Aristóteles: En sus escritos abarca casi todas las ciencias de su tiempo. Las causas de su investigación

pretenden descubrir fundamentalmente cuatro aspectos: la causa material (que es aquello de lo que una

cosa está hecha), la causa eficiente (que es aquello por lo cual llega a ser), la causa formal (es su esencia

o naturaleza, es decir, lo que es) y la causa final (su fin o aquello para lo que existe)
Menciona que el bien para el hombre es una actualización o ejercicio activo de aquellas facultades

racionales, frente a las vegetativas o sensitivas. Pero la superioridad humana, así definida, se muestra en

dos formas: en la habitual subordinación de las tendencias sensitivas y apetitivas de los principios

racionales y en el ejercicio de la razón para la búsqueda y contemplación de la verdad.

Insiste en la importancia de la comunidad como fuente y condición de la vida propiamente humana, ya que

el hombre es sociable por naturaleza. Esto lo lleva al encuentro de la felicidad, el hombre no puede vivir

solo.

Según Aristóteles, con todo lo anterior se consigue una felicidad plena y continua, por que es la actividad

de la parte más elevada de la compleja naturaleza del hombre y de aquella parte que está menos sujeta a

las cosas externas, la razón intuitiva. El hombre participa en aquella actividad de puro pensamiento que

constituye la perfección eterna de la naturaleza divina.

b) Sócrates: Se refiere al hombre como un ser bueno por naturaleza, tiende a buscar la felicidad y el único

medio para conseguirla es la educación basada en el desarrollo de su inteligencia. El hombre no es malo

sino ignorante. Es necesario conducir al hombre a su felicidad.

Desarrolló un método de enseñanza en el que el maestro no pretende aportar nuevas informaciones (ya

que él afirmaba no saber nada), sino provocar respuestas cada vez más precisas mediante una serie de

preguntas hábilmente elegidas. El empleo de este método se basa en la suposición de que los niños

nacen con el conocimiento en sus almas, pero es necesario ayudarlos para que lo recuerden.

Edad Media:

Tomás de Aquino: Dice que el hombre solo encuentra su felicidad en Dios. El maestro tiene como finalidad

el formar al hombre intelectual para conducirlo a Dios. Solo se enfoca en el hombre trascendente y se

olvida del ser sociable. Busca solo la superación intelectual y de ahí se desarrollan las demás áreas.

Defiende el pensamiento de Aristóteles, insistió en la capacidad nativa de la razón para operar como una

causa genuina y suficiente de verdadero conocimiento en el orden natural. Afirma la causalidad,

subordinada, pero autónoma naturaleza del hombre en la producción del conocimiento, y la genuina

causalidad de las realidades sensibles en la producción del cambio.

Oscurantismo Medieval (s XV) – Empirismo Inglés (s XVII):

Lutero: El hombre depende totalmente de los méritos de Cristo; el milagro de la fe es el único que justifica

a Dios y el único medio para la salvación. Rechaza las filosofías que predicaban que el hombre debía

aceptar las cosas de este mundo. Por esta concepción, la educación es dada por Dios.

b) Descartes: Creía que el hombre era responsable ante Dios por el modo de vida que había escogido.

Admitía que pueden surgir conflictos entre las pasiones y la razón humana. Una vida virtuosa se hace

posible por el conocimiento de lo que es bueno y lo que es malo y por consiguiente, por el control de las

tendencias inferiores de la naturaleza humana. La razón capacita al alma para querer lo que es bueno

para el cuerpo.

El hombre es un ser dual (materia y espíritu) "Pienso, luego existo". Hace especial énfasis en el desarrollo

del intelecto para lograr la capacitación del alma en la búsqueda de la felicidad,

c) Locke: Dice que el hombre es capaz de tener solo percepciones, es decir, proponía llenarlo de

conocimientos y enseñarle solo lo empírico, lo que podía ser comprobable. Esto da origen al decaimiento

de la moral, la metafísica y por supuesto de lo religioso, ya que no era algo explicable. Busca la perfección

de la razón. La mente al nacer es una tabula rasa (sin conocimiento) Todo su contenido deriva de la

experiencia sensible y se construye por la reflexión sobre los datos sensible. (empirismo)

Siglo de las luces (s XVIII):

Destacan personajes positivistas y naruralistas como Diderot, Rousseau y Montesquieu: que decía que el

hombre debe liberarse de la maldad acumulada por la cultura y la desigualdad y desarrollar las fuerzas

naturalmente buenas para formar un nuevo estado social, quienes fueron los que inventaron lo que hoy

conocemos como enciclopedia. Es la época en la que la ciencia pura lleva al conocimiento y al avance

empírico (Positivismo)

El hombre no es malo, la sociedad lo corrompe, hay que educarlo en la naturaleza, no en la sociedad, es

necesario aislarlo (Naturalismo)

S. XIX:
W. James: (pragmatismo), dice que solo es necesario conocer lo que es útil y factible, todo lo demás, no

tiene sentido.

A. Compte: (Positivismo), propone educar solo en las ciencias científicas.

J. Dewey: (instrumentalismo), propone una educación no mecánica; se debe aprender de acuerdo a su

historial, intereses y finalidad. Se empiezan a tomar en cuenta las diferencias individuales.

M. Blondel: (espiritualista), propone una educación para la acción, sino no sirve.

Piaget: (estructuralismo) Es necesario dar los elementos necesarios al aprendiz para que los desarrolle y

tome conciencia del contenido que se le proporciona, sino, no aprende.

Nietzche: (existencialismo) Propone una perfección absoluta de la existencia. Dice que solo vale la pena

ser vivida la vida que desarrolla en la que se desarrollan la fuerza y la integridad, a pesar de los

sufrimientos y las desgracias inevitables de la existencia.

Sartre: El hombre está condenado a morir, entonces no tiene sentido educarlo.

Scheler: El hombre debe tener valores para ser feliz. Interpreta al amor como la clave para el

descubrimiento del ser; propone una jerarquía de valores.

Carnap: (sociología lógica) Es necesario aprender lógica, matemáticas y epistemología para vivir en la

sociedad.

Husserl y Wittgenstein: (filosofía del lenguaje) Demuestran la importancia del estudio del lenguaje; el cual

tiene que constar de elementos combinados de tal modo que reflejen en correspondencia los elementos y

la estructura del mundo.

Actualidad:

Piaget: Es uno de los principales psicólogos en la educación. Su teoría del desarrollo, propone que el niño

se desarrolla físicamente a un paso y que lo mismo pasa con su desarrollo afectivo y cognitivo. La

educación debe darse de acuerdo a su edad mental y cronológica. Es necesario que se desarrollen todas

las áreas para que se dé una educación integral en la que el niño aprenda y aplique lo aprendido a su vida.

Si se presenta material demasiado fácil o conocido los resultados serán malos porque al alumno le aburrirá

aprender algo que ya sabe casi en su totalidad. Si el material es demasiado difícil no favorecerá el
aprendizaje sino que causará frustración, pues será imposible asimilarlo. El material sin valores de interés

está condenado al fracaso porque el sujeto no se sentirá motivado para explorarlo activamente.

Bruner: Propone una educación que complemente los conocimientos anteriores, un espiral, en donde lo

aprendido en el pasado se acumula con lo aprendido en el presente y pueda aplicarlo en diversas

situaciones (transferencia)

Skinner: Refuerza cada secuencia estímulo-respuesta para aumentar la probabilidad de que esa

secuencia se repita o a la inversa, cada vez que se repite sin recibir refuerzo, la probabilidad de repetirse

baja (condicionamiento operante)

Bandura: Propone una teoría en la que concede gran importancia a la observación. El sujeto no necesita

de experiencias propias a veces para aprender nuevas asociaciones. La modelación es un principio del

conductismo que se emplea para educar.

Como se puede observar, los objetivos de la educación han sufrido cambios notables a lo largo de la

historia. Se puede observar un cambio en los últimos años, el regreso al origen de la educación. La

educación actual tiene por objeto el desarrollo de la inteligencia y su aplicación en las materias específicas

que se presentan a lo largo de la vida de la persona.

El sistema educativo tiene grandes errores al pretender llenar al sujeto de conocimientos, esto es, solo se

preocupa por esa área.

La educación que nos da tan malas cualidades nos daría las virtudes opuestas. La educación es la llave

del mundo nuevo.

La pregunta con la que podemos resumir el objeto de esta unidad de estudio es:

¿Debemos llenar las inteligencias con conocimientos de utilidad práctica directa o se deben dar a los

discípulos ideas propias que sean buenas por su propio acuerdo?.

Para contestar estos, es necesario decir que el aprendizaje es el cambio de conducta resultante de la

experiencia y se basa en la información proporcionada por el ambiente. Para que sea completo y seguro,

debe realizarse en condiciones de la atención dirigida y de esfuerzo deliberado. Es infinito el número de

cosas que pueden aprenderse, pero las que realmente se aprenden son las que una sociedad juzga

necesarias para la supervivencia de un determinado medio.

La generalidad de las explicaciones sobre el aprendizaje se remonta en cierto modo a uno de los

siguientes principios filosóficos sobre la naturaleza humana: 1) la maldad innata del hombre, 2) el

hedonismo, 3) el altruismo, 4) la doctrina de la hoja en blanco (tábula rasa) Este último, es el que sirve de

base en el conductismo, pues concede poca importancia a las predisposiciones naturales y en cambio

subraya la importancia de estructurar el ambiente del aprendizaje a fin de lograr los resultados deseados.

Algunas de las primeras investigaciones basadas en datos empíricos las realizó Ebbinghaus, quien estudió

los efectos que las variables como la posición sensorial ejercen sobre la memoria y el aprendizaje. Su

método recibió más tarde el nombre de funcionalismo que se centra en la relación existente entre el

aprendizaje y los factores que lo afectan. Más tarde vino el trabajo de Iván Pavlov, quien creó la teoría del

condicionamiento clásico basada en la contigüidad y la repetición. Thorndike asumió un enfoque algo

diferente en su teoría del condicionamiento instrumental pues destacó la importancia que la

retroalimentación tiene en la configuración (moldeamiento) de la conducta de tanteo para lograr reacciones

eficaces. Sus leyes de aprendizaje, en especial las de ejercicio y efecto explican y predicen los resultados

de esa actividad. Hull amplió este enfoque y lo aplicó al conductismo cuantitativo, el cual predice la fuerza

de las reacciones a partir del estímulo y las variables organísmicas. El condicionamiento operante puesto

en relieve por Skinner es una concepción más simple pues sostiene que la conducta es moldeable

mediante la aproximación sucesiva y el refuerzo de las respuestas que más se acerquen a la conducta

deseada. La teoría dela aprendizaje social enunciada por Bandura aporta el elemento adicional del

aprendizaje vicario que se logra al observar un modelo y las consecuencias de las acciones de éste.

Piaget ejerció notable influencia sobre la teoría cognoscitiva al poner de relieve el procesamiento activo de

los estímulos. A su juicio, los esquemas se modificaban al tener contacto con intricados procesos

consistentes en asimilar nueva información y acomodarla para no perder la congruencia. Bruner se inspira

en tales constructos para formular su teoría de la estructura cognoscitiva, en la cual se refleja el modelo de

la realidad del sujeto.

Para el aprendizaje es sumamente necesario crear y probar las hipótesis, puesto que se trata de

estrategias útiles para la obtención de conceptos, la secuenciación óptima y un programa de estudios en

espiral, el cual trata el mismo material a diferentes niveles y se mantiene a la par con el desarrollo de los

estudiantes.

Los objetivos conductuales especifican las metas y contribuyen a que el aprendizaje y la enseñanza estén

debidamente enfocados. La confusión de metas se atribuye a que los instructores no han definido

claramente sus prioridades. Es preciso subrayar los aspectos esenciales hasta que sean dominados a la

perfección; por otra parte, las actividades han de favorecer la retención. Una vez que se ha logrado esto,

con la retroalimentación se encauzará el progreso hacia las metas.

El análisis de tareas engloba ocho tipos de aprendizaje para los cuales es necesario que los objetivos de

aprendizaje se dividan en partes y en experiencias relacionadas con la secuenciación del aprendizaje.

Cada día se difunden más las teorías del aprendizaje y la memoria inspiradas en el procesamiento de

información. Se refiere a la percepción selectiva de estímulos y su elaboración por la memoria a corto

plazo. Aquella tiene escasa capacidad, pero el almacenamiento se ve facilitado por la repetición y el

procesamiento activo. La reconstrucción viene en ayuda de la recuperación a partir de la memoria a largo

plazo. Al parecer el aprendizaje se halla bajo el control de procesos de control ejecutivo, aprendizaje

previo y expectativas.

Ya que se tienen los principios generales del aprendizaje, es necesario que los maestros los conozcan

para que logren impartir los conocimientos necesarios a sus estudiantes y éstos logren su desarrollo. Los

maestros son facilitadores del aprendizaje, tiene como función el dar a los estudiantes el material

necesario para que ellos mismo construyan su aprendizaje y se hagan responsables de él.

Actualmente, se toman en cuenta muchos aspectos dentro de la educación, es verdad que se tienen

muchos errores, pero se toman en cuenta las diferencias individuales, el ambiente del salón de clases, la

motivación de los estudiantes, la preparación del maestro, las expectativas de ambas partes y el mobiliario

con el que cuenta para la educación.

Si se hace uso de los principios del aprendizaje y se toman en cuenta los factores que señalé

anteriormente, la educación favorecerá, no sólo a la inteligencia del sujeto, sino a su desarrollo integral

como Aristóteles señalaba, educado dentro de la sociedad de la cual también aprende, con una cultura

que es influenciada por la familia y el ambiente en el que se desenvuelve, con una anatomía propia que es

factor influyente es todos sus procesos y con sentimientos y emociones que afectan o favorecen su

aprendizaje.

Como podemos ver, se ha regresado a la concepción antigua del hombre, pero el significado de la palabra

educación había estado un poco perdido. La educación puede mejorar, pero es trabajo de los maestro,

alumnos, gobierno y sociedad entera.

El mejoramiento de la educación no es un capricho, es una necesidad que el mismo tiempo en el que

vivimos nos exige, se necesita gente capacitada y competente, con ética para salir al campo profesional y

contribuir al desarrollo del país y de la sociedad. Aquí recae en resumen la importancia de la educación

LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN

Este trabajo presenta las mas importantes teorías relativas al aprendizaje, y que la mayoría de ellas

continúan ejerciendo su influencia, de ahí su importancia en las practicas docentes; así mismo se

explicarán brevemente las familias mas relevantes desde su surgimiento, la relación con algunos

conceptos y su explicación.

Nos enfocaremos en el trabajo realizado por grandes psicólogos como Pavlov, Thorndike, Hull, Skinner,

Bandura, Piaget, Bruner y Ausubel.

Empezaremos por dar una definición de aprendizaje que de acuerdo a Hilgard y Bower (1979) lo definen

como: “un cambio relativamente permanente relacionado directamente a la experiencia y no al estado

transitorio de drogas o cambios fisiológicos.

El aprendizaje es un cambio permanente en la vida de una persona. La teoría del aprendizaje es un campo

perfectamente diferenciado dentro de la psicología. Mediante el estudio de las teorías del aprendizaje y su
desarrollo histórico, los maestros serán mas perspicaces para conocer las armonías y conflictos que

prevalecen actualmente en la teoría educativa. Por medio de este conocimiento, serán capaces de

desarrollar en forma adecuada sus propias teorías. Pero antes de hacer el intento de formar alguna, es

necesario que examinen crítica y cuidadosamente las que han desarrollado los profesionales

especializados en este campo. Además, para poder comprender la enseñanza, tal como se encuentra

actualmente, es importante hacer algunos intentos para conocer comprensivamente las teorías que han

surgido en el pasado y que todavía tienen vigencia en la educación moderna, aunque ya no sean

favorecidas por los teóricos contemporáneos.

Cada teoría de enseñanza presenta, con más o menos extensión, un sistema psicológico o un concepto

básico, cada aspecto sistemático psicológico o aspecto fundamental tiene una única manera de enfocar el

problema. Nos iremos refiriendo a ellas en este trabajo, a medida que tratemos la enseñanza, del

aprendizaje y de los problemas que se relacionan con estos asuntos.

El enfoque conductual del aprendizaje

Pavlov y el Condicionamiento clásico

Uno de los primeros investigadores que combinó la teoría con descubrimientos realmente trascendentes

fue el ruso Ivan Petrovich Pavlov (1927). En sus famosos experimentos de salivación con perros y en

muchos otros, obtuvo información sobre lo que hoy se conoce con el nombre de condicionamiento clásico.

Demostró que este tipo de aprendizaje se produce si un nuevo estímulo (digamos el sonido de una

campana) se presenta inmediatamente antes de una secuencia de estímulo-respuesta ya aprendida (por

ejemplo, en el experimento con perros, la estimulación del olor a comida que suscita la respuesta de

salivación).

Pavlov descubrió que si un nuevo estímulo (estímulo condicionado) se presentaba una y otra vez poco

antes del estímulo incondicionado previamente aprendido, con el tiempo empezaba a provocar la

respuesta incondicionada; el perro salivaba al oír el sonido de la campana que precedía al alimento. Una

vez que esta reacción quedaba bien arraigada, reaparecía aunque no se acompañase de alimento alguno,

por lo menos durante un lapso.

Experimentos como el anterior indican que las manipulaciones sistemáticas del ambiente pueden originar

nuevas asociaciones ( en el caso del perro, una asociación entre el sonido de la campana y la aparición

del alimento). Más aún, una vez bien establecidos esos nexos entre el estímulo condicionado y el

incondicionado, la presentación de estímulos condicionados (la campana, por ejemplo) suscitaba las

mismas respuestas incondicionadas (salivación) que la de los estímulos incondicionados (alimento). Así

pues, los experimentos del condicionamiento clásico crearon nuevas asociaciones entre estímulos y

además entre estímulos y respuestas.

El condicionamiento clásico se explicaba generalmente a partir de la contigüidad y repetición. Los dos

estímulos se asociaban porque ocurrían casi juntos en la secuencia temporal (contigüidad) y porque el

mismo patrón de hechos se repetía con bastante frecuencia para que le organismo los advirtiera y

aprendiera las asociaciones implícitas. Si los estímulos no aparecían en contigüidad (o sea si transcurría

demasiado tiempo entre la presentación del estímulo condicionado y la del estímulo incondicionado), era

difícil o imposible establecer un nexo entre ambos. El primero siempre debía ser presentado antes que el

segundo; de ese modo la conexión quedaba establecida y el estímulo condicionado señalaba que pronto

aparecería el estímulo incondicionado.

Thorndike y el Condicionamiento instrumental

Edward L. Thorndike (1913) amplió los trabajos de Pavlov pues sus experimentos los realizó no en

situaciones de laboratorio rigurosamente controladas sino en situaciones un poco más naturales, en las

que intervenía el aprendizaje por tanteo.

Lo anterior le permitió formular una teoría sobre lo que después recibió el nombre de condicionamiento

instrumental. La conducta de ensayo error se lograba colocar a un animal en una situación en que se

sentía motivado para resolver el problema. Por ejemplo, a un gato hambriento lo metía en una jaula donde

veía y olfateaba la comida pero debía salir de allí para poder alcanzarla. La jaula estaba construida de

manera que el animal para escapar tenía que descubrir cómo quitar la aldaba o advertir que determinada

conducta haría que el experimentador abriera.

Los gatos estaban deseosos de conseguir la comida que al principio escapaban por mera casualidad:

emitían la reacción apropiada mientras arañaban o rasgaban con las zarpas la jaula. Sin embargo, el

principio de contigüidad entraba en juego. La jaula se abría apenas ejecutaban la maniobra correcta. Tras

varias repeticiones, la actividad esencialmente aleatoria era substituida por una conducta más “científica”

basada en el tanteo. Los animales habían aprendido que había “un truco” para salir de la jaula y

comenzaban a buscarlo sistemáticamente. Al cabo de muchísimas repeticiones lograban escapar cada vez

con mayor rapidez, hasta que llegaba un momento en que, una vez bien establecidas las asociaciones,

emitían la reacción “correcta” inmediatamente después de ser colocados en el interior de la jaula.

A partir de dichos experimentos, Thorndike formuló varias “leyes” para explicar el aprendizaje. Las mas

importantes y conocidas son las del ejercicio y el efecto. Según lo establecido por ella, al repetirse una

respuesta condicionada se consolida el vínculo entre el estímulo y la reacción. Es la versión de Thorndike

sobre el adagio de que “la práctica hace al maestro”. La ley del efecto es otra forma de expresar el

principio de búsqueda del placer y miedo al dolor, conocido también con el nombre de refuerzo y castigo.

Sostuvo que las respuestas que procuran el placer fortalecen, mientras que las que causan pena se

debilitan. Cuanto más frecuente sea la recompensa (todas las veces sería óptimo), mejor.

Ambos principios ejercieron una influencia profunda y en gran parte son verdaderos, aunque hubo que

modificarlos a la luz de los descubrimientos posteriores. En especial, la ley del ejercicio estaba totalmente

equivocada en los términos en que Thorndike la formuló, según él mismo reconoció años más tarde. El

ejercicio solo no necesariamente mejora la ejecución, si no se acompaña de un ensayo sistemático de

otras formas de reaccionar. Sin embargo, cuando incluye elementos de variación de respuestas y

retroalimentación sobre su eficacia, es innegable que la ejecución mejora con la práctica (hasta alcanzar

un máximo de eficiencia). La ley de efecto conserva su vigencia en la mayoría de los casos, si bien se dan

situaciones especiales donde las consecuencias positivas no motivan la conducta e incluso algunas en

que las consecuencias negativas o dolorosas no la suprimen.

Conductismo cuantitativo de Hull

La teoría del aprendizaje de Clark Hull también es condicionamiento estímulo-respuesta, pero de una clase

especial, que se llama reforzamiento. Su modelo teórico es un mecanismo newtoniano. Por consiguiente

empleará un mecanismo único para tener la seguridad de que sostenía un constante enfoque objetivo del

estudio psicológico. “Esto es mirar de tiempo en tiempo el actuante organismo como un robot que se

mantiene por sí mismo, construido con materiales totalmente diferentes de los nuestros”.

Hull daba la mayor importancia al condicionamiento al considerarlo como el básico proceso de

aprendizaje. Pero además, desarrollaba un intrincado sistema de definiciones, postulados y teoremas para

cerrar la brecha que existe entre el simple condicionamiento y las más complejas formas del aprendizaje.

Hull inventó fórmulas matemáticas para prever el comportamiento. Estaba convencido de que prediría con

exactitud si lograba conocer los valores de las variables de las ecuaciones. Sus intentos fueron realmente

ingeniosos e impresionantes, pero nunca logró idear fórmulas capaces de prever la conducta en amplia

variedad de situaciones.

Dentro del refuerzo de Hull, el estímulo y la respuesta no son simultáneos, el primero precede a la

segunda. Además el aprendizaje no se realiza con un solo intento; se graba por medio de un proceso de

repetidas necesidades o de reducciones en los estímulos de los impulsos. Así pensó sobre el aprendizaje

en términos de conexiones receptor-efector y sobre el refuerzo en términos de necesidad o reducción en

los estímulos de los impulsos.

Hull, sus alumnos y colegas ampliaron la teoría conductista y la gama de situaciones del aprendizaje a las

que podía aplicarse. Entre otras cosas propusieron interpretaciones behavioristas del aprendizaje de

palabras, conceptos y otras clases de aprendizaje que los primeros conductistas no habían querido

estudiar. Ampliaron la teoría para tomar en cuenta la selectividad de la percepción y el procesamiento

activo de la información por el organismo. Trazaron así mismo distinciones utilísimas entre los varios tipos

y principios del aprendizaje aplicables. Prepararon el escenario para la aparición de los enfoques

modernos eclécticos pues se ocuparon más del aprendizaje humano que del aprendizaje animal y dieron

prioridad al aprendizaje de cosas reales sobre las situaciones artificiales. Los investigadores actuales de
todas las tendencias siguen usando sus ideas y métodos experimentales, pero sobre todo los de tendencia

conductista.

Skinner y el Condicionamiento operante

La característica única del condicionamiento operante es que el estímulo de refuerzo no ocurre

simultáneamente con, o precediendo a la respuesta, sino después de la misma. En el condicionamiento

operante, el organismo debe primero dar la respuesta deseada y después de se le proporciona una

“recompensa”. La recompensa refuerza la respuesta, esto es, hace que sea más probable su recurrencia.

La respuesta fue instrumental para que el refuerzo se realizara. La esencia del aprendizaje no consiste en

la sustitución de un estímulo, sino en modificar la respuesta. En el aprendizaje hay una “retroalimentación”

del estímulo del reforzamiento a la respuesta previa. Para aclarar, en el adiestramiento de animales

domésticos, una respuesta esperada se refuerza después de que haya ocurrido; se alimenta a un perro

después de que “habla”, esto aumenta la probabilidad de que “hable” en lo futuro.

Observemos que en el condicionamiento operante, el estímulo que produce la respuesta en primer lugar

no tiene nada que ver con el proceso de aprendizaje. La respuesta original es el resultado de un estímulo,

pero la naturaleza de ese estímulo no está relacionada con el condicionamiento operante. Sólo es

necesario que algún estímulo provoque la respuesta para que el condicionamiento operante funcione. La

importancia recae en los agentes que refuerzan y no en los causantes factores originales.

B. F. Skinner es un conductista radical; piensa que el ser humano y los organismos son controlables por

medio del refuerzo contingente de la conducta. Estima inútil hablar de metas, intenciones, expectativas y

otras concepciones que entrañan una anticipación consciente del refuerzo. También prescinde de las

diferencias individuales, exceptuados los límites de la capacidad que no pueden superarse por fuerte que

sea el condicionamiento operante. Admite la existencia de esos límites y de otros procesos internos, pero

piensa que la psicología científica ha de estudia únicamente lo observable y lo medible.

Skinner ha sido y sigue siendo el psicólogo de mayor influencia del conductismo y de la psicología del

aprendizaje en general. Es un personaje que ha caído en muchas controversias. En efecto, sus teorías a

veces producen temores de que el individuo sea controlado como en la terrible obra cuyo título es 1984 y
son frías e impersonales en comparación con las teorías cognoscitivas y, sobre todo, las humanísticas. Sin

embargo, a pesar de las críticas lanzadas contra él y contra la impersonalidad de sus teorías, Skinner mira

con optimismo las capacidades del hombre.. A su juicio ese potencial se apreciará cabalmente mediante la

creación y establecimiento de contingencias óptimas del refuerzo y no con procedimientos que permitan la

aparición espontánea de la “bondad natural” del hombre.

Bandura: Teoría del aprendizaje social

El aprendizaje social de Albert Bandura (1971, 1977) supone un paso intermedio entre el conductismo y el

cosnoscitivismo. Según el condicionamiento clásico y operante, el aprendizaje se produce a medida que

las respuestas se asocian a los estímulos, o bien, las conductas se asocian con refuerzos.

Bandura critica el conductismo de Skinner por la focalización exclusiva en los estímulos externos y la

omisión de los determinantes internos y de las fuerzas sociales en el aprendizaje. Igualmente Bandura

considera que ante una situación determinada respondemos en función del significado que le damos a la

misma, tanto si estamos implicados directamente como si nuestra presencia es la de simple observador de

la situación.

Bandura afirma que en los seres humanos, como individuos cognitivos y procesadores activos de la

información, dice que es más importante el pensamiento sobre las relaciones entre la conducta y sus

consecuencias que éstas en sí, es decir, que la experiencia inmediata. En este sentido afirma que los

sujetos pensantes abstraen e integran la información de la experiencia social y la representan

mentalmente en categorías de conocimiento.

No obstante, debemos indicar que el proceso de aprendizaje del individuo no cuenta únicamente lo que

aprende por imitación, o por observación, sino que sabemos influye en el aprendizaje del sujeto la suma

de los acontecimientos producidos por la historia, la cultura, los descubrimientos colectivos y, en una

palabra, las experiencias y comportamientos de las figuras paterno-maternales, fundamentalmente en los

primeros momentos de la vida y los hechos acontecidos en la sociedad que rodea al individuo, en su

conjunto, y que están a su disposición y frecuentemente son asumidos por éste. Esto convierte al

aprendizaje, en una gran multimedia, en aprendizaje social, en el que cada individuo suma a su propia
experiencia, la experiencia social acumulada, y la continúa transformándola, o asume las actitudes y los

comportamientos del mundo que le rodea.

Este tipo de aprendizaje no es únicamente el resultado de un proceso imitativo, sino de un proceso

creativo enriquecedor de lo recibido y asumido por imitación. En este sentido podemos definir al

aprendizaje social como la respuesta nueva, adquirida por el individuo sirviéndose de la imitación, sin

ejercicio previo.

Además, postula la posibilidad de aprender por modelos, nos puede ser útil para describir y explicar

muchos fenómenos de aprendizaje tanto cotidianos como aprendizajes escolares. Una característica es

que el aprendizaje se puede producir inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de

adquisición. Lo esencial de esta teoría es que, mediante la observación, aprendemos no sólo la forma de

realizar una determinada acción, sino también a predecir lo que sucedería en una situación específica, al

poner de manifiesto los mecanismos para llevar a cabo esa conducta. De aquí surge la idea de la

importancia de los procesos cognitivos para explicar el aprendizaje.

Modelos cognoscitivos

Piaget

Jean Piaget es el más prolífico de los teóricos cognoscitivos, a pesar de ello, sus escritos contienen

conceptos y datos pormenorizados sobre el proceso adquisitivo. Sus teorías ponen de relieve la

concepción del aprendizaje a partir del procesamiento activo de información, la que desemboca en la

exploración y el descubrimiento. Para Piaget, los estímulos no son hechos externos que “controlan” al

hombre al “captar” su atención o reforzar sus reacciones. Por el contrario, el hombre actúa sobre los

estímulos. El aprendizaje es lo que las personas hacen con los estímulos y no lo que éstos hacen con

ellas.

Los conceptos básicos de Piaget son dos: acomodación y asimilación. Se asemeja bastante a los

conceptos de los behavioristas relativos al aprendizaje y a la transferencia del mismo, pero se advierten

notables diferencias en el enfoque.

Piaget atribuye los procesos de aparición de nuevos esquemas por medio de acomodación. Esquema es

una capacidad lograda mediante la experiencia. Son de índole conductual, cognoscitiva o verbal, pero

siempre tiene un carácter personal y activo . Cuando el sujeto adquiere nuevos esquemas o cambia los

que ya tiene, lo hacen en forma activa. Se ajustan a la presión del cambio ejercida por la estimulación

externa, pero lo hacen gracias a la creación de esquemas que les sirven para apercibir los estímulos y

reaccionar ante ellos. De ninguna manera quedan bajo el control del estímulo.

La asimilación propuesta por Piaget tampoco es la transferencia bastante pasiva y sujeta al control externo

que se advierte en las obras de los behavioristas. Por el contrario, es la asimilación activa de un nuevo

estímulo y su incorporación a los esquemas ya existentes. Es como si la persona dijera “ahora sé cómo

utilizar eso” y luego se pusiera a usarlo.

Según Piaget, en un sentido muy real aprendemos lo que hacemos y no solamente lo que oímos o vemos.

Por ejemplo, Piaget diría que no conocemos las propiedades de las pelotas, sino lo que podemos hacer

con ellas.

En opinión de Piaget, es un vano tratar de predecir la conducta o formular leyes que especifiquen lo que

las personas harán en algún momento. Sostiene que la conducta es motivada por un proceso interno

llamado equilibrio, y no por el refuerzo externo.

Piaget rechaza el determinismo implícito en el conductismo. Y lo hace porque la manera en que los

individuos procesan en su interior los acontecimientos externos y los perciben, les permiten aprender

diferentes asociaciones al recibir estímulos semejantes.

Bruner

Bruner, afirma que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo

organiza y construye a su manera. El conocimiento del mundo “no se vierte” en el individuo como si fuera

un líquido. Por el contrario, el hombre atiende selectivamente al ambiente, procesa y organiza la

información que capta, integrándola después en los modelos especiales del medio. El conocimiento de los

hechos lo adquiere y lo almacena en forma de expectaciones activas y no como asociaciones pasivas;

gran parte del aprendizaje tiene lugar por medio del descubrimiento durante la exploración motivada por la

curiosidad.

Las percepciones se organizan y producen inferencias. No somos una aceptación automática de los

estímulos objetivos. Los conocimientos nuevos se incorporan a categorías, de modo que se relacionan

lógicamente con los anteriores. Todos los conocimientos acaban por integrarse a la estructura general que

constituye el modelo individual de la realidad y que abarca conocimientos sobre el medio externo, sobre el

yo y sobre la experiencia subjetiva, todo ello organizado en una Gestalt.

El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura cognoscitiva que representa el

mundo físico e interactúa con él. A medida que las personas adquieren una estructura cognoscitiva más

integradora, también tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autónomo a nivel superior.

Bruner distingue tres modos generales de representación del conocimiento: El modo representativo, el cual

se limita principalmente a la información sobre la manipulación del ambiente u a alguna otra conducta

externa.

El Modo icónico en el cual el sujeto comprende las situaciones de aprendizaje y resuelve aquellas que no

entrañan la manipulación de objetos concretos.

El modo simbólico: Lo cual demuestra su comprensión por vez primera de conceptos abstractos.

Bruner piensa que los sujetos, cualesquiera que sean su edad o niveles de desarrollo intelectual, amplían

sus conocimientos con la formulación y prueba de hipótesis. Este proceso es alentado en las clases de

ciencias pues se hacen experimentos que estimulan al estudiante a explorar muchas soluciones posibles.

Esta se aprecia sobre todo en el aprendizaje por descubrimiento, aunque Bruner opina que los maestros

pueden y deben favorecer la obtención activa de conceptos, incluso cuando imparten directamente la

instrucción. Una manera de hacerlo es presentar las ideas a la clase con variedad además de cantidad.

Los ejemplos de conceptos pueden ofrecerlos en diferentes modos de representación también que los

maestros procuren facilitar la comprensión del alumno, uniendo para ellos trozos aislados del conocimiento

en nociones integrativas, principios organizadores y explicaciones sobre las causas y efectos, así como

otros auxiliares que ayuden al alumno a captar la relación de las cosas.

Ausubel

David Ausubel es un teórico cognoscitivo que no coincide con las ideas más comunes de los conductistas,

pero que tampoco acepta totalmente las de Piaget ni las de Bruner, Ha estudiado principalmente la

enseñanza verbal significativa, sobre todo la que se imparte a los alumnos. Admite la importancia del

descubrimiento por aprendizaje, pero observa que no es factible en algunas circunstancias o que por lo

menos es insatisfactorio. Y no sólo eso, la enseñanza didáctica es a menudo el método más eficaz para

lograr el aprendizaje y en consecuencia lo considera el método de elección.

Ausubel distingue diferentes clases de aprendizaje. Aparte de las clasificaciones basadas en la asignatura,

distingue aprendizaje representacional, aprendizaje conceptual, aprendizaje proposicional, aprendizaje por

descubrimiento y solución de problemas.

Ausubel pone de relieve que esta información se adquiere con extrema facilidad si está organizada y sigue

una secuencia lógica. Para ello se necesita aplicar ciertos principios generales, entre ellos la suposición de

que los objetivos que requieren conocimientos previos han de enseñarse después de estos últimos . Otro

principio básico es el siguiente: las colecciones de datos han de organizarse e impartirse como sistemas

lógicos y no como datos aislados o sin orden. Esta estrategia permite al estudiante captar la organización

sistemática de los hechos y aprenderlos.

También estudió el empleo de recursos y los resúmenes y preguntas de repaso, todos ellos medios que

facilitan el aprendizaje y la retención. El y sus colegas demostraron que la enseñanza didáctica da

normalmente mejores resultados, si esos organizadores preceden a la lección. Se trata sin duda de

conceptos generales dentro de los cuales el material puede colocarse. Crean en el alumno una disposición

general que los orienta hacia la ideas fundamentales y les ayuda a organizarlas en relación mutua. Las

preguntas de repaso y los resúmenes con que terminan las lecciones sirven para integrar los contenidos.

Después de haber dado una pequeña síntesis de las teorías y sus exponentes más sobresalientes,

podemos concluir que cada una de ellas aporta algo a la psicología, partiendo desde los conductistas

como Pavlov, hasta los cognoscitivistas como Piaget.

Como nos pudimos dar cuenta, cada una de estas teorías enfoca el aprendizaje desde su punto de vista y

cada uno de los autores defiende y postura aunque veces ellos mismos llegan hacerles cambios y del

mismo modo le hacen críticas a las demás teorías que refuten la suya ya sea de manera positiva o

negativa.

Otro punto importante que vale la pena resaltar es que las teorías mencionadas en el presente trabajo son

de enfoque conductista y cognoscitivista ya que son las áreas de la psicología que mayor relevancia le han

dado al aprendizaje, y se han preocupado por su estudio y aplicación en diferentes ámbitos educativos, así

como en la implementación en los programas de estudio y en la curricula escolar.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

La investigación juega un papel fundamental en el progreso de la humanidad. De hecho muchos logros

científicos se han dado gracias a procesos de investigación. Si bien la investigación no es el único modo

de adquirir nuevos conocimientos, parece ser uno de los más fructíferos. Y así es que nosotros vivimos en

un mundo orientado a la investigación.

La investigación o el método científico se basa en los siguientes pasos:

Planteamiento de un problema

Formación de hipótesis tentativas en torno al problema

Recolección y análisis de datos

Interpretación de datos

Extracción de conclusiones e implicaciones de los datos.

La finalidad de la psicología educativa es aplicar conceptos y principios psicológicos a fin de mejorar la

práctica educativa. Se acepta en general que la psicología es la ciencia que debería sustentar la práctica

educativa. Tal vez por esta razón, los psicólogos en general disfrutan de una posición alta en los círculos

educativos, aun cuando a veces resulta difícil señalar casos específicos en los cuales la psicología ha

hecho una contribución importante a la práctica de la enseñanza. Por lo general ha empleado dos
estrategias para aplicar la psicología a la educación: La primera, una tradición de la investigación

educativa que se remonta a fines del siglo pasado y principios del actual, ha supuesto investigaciones

experimentales directas del aprendizaje en marcos escolares. La segunda ha consistido en tamizar de la

investigación psicológica básica fuera de la escuela una serie de proposiciones generales acerca del

aprendizaje y de la naturaleza humana.

Partamos ahora del hecho que de la importancia de la investigación educacional como procedimiento

empleado para responder a cuestiones meditadas sobre educación; esto es, preguntas cuyas respuestas

deben elaborarse mediante el pensar reflexivo. Este procedimiento es uno en el que se utilizan los mejores

datos asequibles y la reflexión es rigurosa. A veces el cultivador de la investigación trata de cuestiones de

hecho cuya respuesta puede darse por medio de rutinarias actividades de oficina. Si las respuestas a

aquellas se necesitan como un medio para tratar las cuestiones meditadas, tales actividades constituyen

una fase de la investigación educacional.

El propósito último de toda investigación educacional es el descubrimiento de procedimientos, reglas y

principios referentes a los diversos aspectos de la educación o expresándolo de forma algo distinta, la

función de la investigación educacional es determinar lo que deberíamos hacer o intentar hacer para

educar a niños. No obstante, muchas de las actividades de los cultivadores de la investigación tienen

como propósito inmediato la determinación de la que es o ha sido, más que de lo que debería ser. Esto no

es inadecuado, siempre que la obtención de esta información sea considerada como un medio para

determinar lo que debería ser.

PROYECTO 3

"La estrategia de investigación de la psicología educativa"

Independientemente de los fines que se elijan, una disciplina aplicada se convierte en ciencia sólo cuando

trata de fundamentar los medios propuestos para alcanzar los fines conforme a proposiciones

empíricamente validables.

Los psicólogos educativos manifiestan una tendencia a extrapolar indiscriminadamente hallazgos de

investigación de estudios de laboratorio sobre situaciones simplificadas de aprendizaje al ambiente del

aprendizaje en el salón de clases. La psicología educativa progresa más rápidamente cuando se centra

indirectamente en los problemas de la ciencia básica de la psicología general que cuando ataca de un

modo directo los problemas aplicados que son más propios del campo.

Ausbel D. (1991) comenta datos interesantes que Spence, Hilgard y Melton, Mandler y Sheffield han

abordado en relación al estudio del aprendizaje y esto dicen al respecto:

Spence (1959) se da cuenta que el aprendizaje en el salón de clases es tan complejo que difícilmente

permitirá el descubrimiento de las leyes generales del aprendizaje. Propugna una aplicación directa a la

situación de salón de clases de las leyes del aprendizaje descubiertas en el laboratorio; sin embargo, se ve

muy poco espacio para aplicar estas ultimas leyes a los problemas de la practica educativa.

Hilgard (1964) y Melton (1959) con una oposición ecléctica proponen encontrar las leyes científicas

básicas del aprendizaje en los contextos de laboratorio y del salón de clases; y dejar a los tecnólogos

educativos la tarea de realizar la investigación necesaria para poner en práctica tales leyes en el salón de

clases.

No podemos extrapolar al salón de clases las leyes generales del aprendizaje de la ciencia básica que se

derivan del estudio en laboratorio de casos mucho más sencillos y cualitativamente diferentes de

aprendizaje. Intentos tortuosos: Mandler (1962): por explicar el funcionamiento cognoscitivo complejo en

función de las leyes de asociación. Sheffield (1961): explicación del aprendizaje jerárquico de materiales

secuencialmente organizados en términos del principio del condicionamiento contiguo.

Antes de que el tecnólogo educativo pueda aspirar a realizar la investigación preparatoria para efectuar

cambios científicos en las practicas de la enseñanza, requiere que se establezcan las leyes del

aprendizaje de salón de clases a nivel aplicado. Al contrario de lo que afirma Spence, la mayor

complejidad y las grandes variables determinantes que intervienen en el aprendizaje de salón de clases no

excluyen la posibilidad de descubrir leyes precisas, y de gran generalidad, de una situación educativa a

otra. Tal investigación exige ingenio experimental y uso elaborado de las técnicas modernas del diseño de

investigación.
Ausbel D. (1991) comenta que quienes trabajan por el progreso científico de las disciplinas aplicadas como

la medicina y la educación han tomados tres rumbos diferentes en su investigación y a continuación son

explicados:

La investigación de la ciencia básica afirma que las ciencias aplicadas se relacionan con el conocimiento

de las ciencias fundamentales, es decir, que el progreso de la educación se relaciona íntimamente con los

avances de la psicología general, la estadística y la sociología. Sus dos limitaciones:

· De propósito o pertinencia: ya que la investigación de ciencia aplicada se ocupa del descubrimiento de

las leyes generales de la fenomenología física, biológica y sociológica, aunque no se objeta que los

hallazgos se apliquen a problemas prácticos. Pero el plan de investigación de la ciencia básica no guarda

relación premeditada con los problemas de las disciplinas aplicadas, pues su objetivo primordial consiste

en a hacer avanzar el conocimiento.

· De nivel de aplicabilidad: hasta que punto se aplican los hallazgos en cuanto se establece la pertinencia.

Tales hallazgos muestran un nivel de generalidad mucho mayor que los problemas que puede aplicarse.

La aproximación de la ciencia básica en la investigación educativa está sujeta a desventajas muy serias.

Su pertinencia es muy remota e indirecta porque no se orienta hacia la resolución de problemas

educativos; y sus hallazgos, cuando vienen al caso, sólo son aplicables después de realizadas muchas

otras investigaciones para trasladar los principios generales a la forma más especifica que deben adoptar

dentro de los contextos más complejos del salón de clases.

La investigación extrapolada de las ciencias básicas: se orienta hacia la solución de problemas prácticos o

aplicados. Comienza por identificar los problemas importantes en el campo aplicado y configura

experimentos destinados a solucionarlos. Muchos de los problemas prácticos son tan complejos que

deben reducirse a elementos sencillos y repetibles conforme a modelos más simplificados, una vez

simplificados, es más fácil controlar y medir los elementos de los problemas. Los hallazgos de

investigación que se produzcan deben ser considerados como guías o hipótesis que necesitan probarse

en la situación aplicada y no como respuestas definitivas a los problemas de la pedagogía. Sin embargo

los investigadores tienden a extrapolar los resultados de las ciencias básicas a problemas pedagógicos sin
realizar la investigación adicional necesaria para salvar el abismo que existe entre ambos niveles de

generalidad.

La investigación a nivel aplicado: es el tipo mas relevante y directo que las anteriores, pero es el menos

utilizado por los investigadores. A pesar de que la investigación aplicada ofrece dificultades mayores en lo

que respecta al plan de investigación, el control y las mediciones, las recompensas son

correspondientemente mayores cuando resuelven tales problemas.

Muchas de las generalizaciones mejor conocidas en la psicología educativa ilustran las fallas de la

aproximación de la ciencia básica en la investigación educativa. Son ideas interesantes y potencialmente

útiles para los especialistas en planes de estudio y para los tecnólogos de la educación pero tienen la

escasa utilidad en la practica educativa mientras no son particularizadas a un nivel aplicado.

La psicología educativa es una disciplina aplicada pero no una psicología general aplicada a los problemas

educativos; y debe evolucionar como una disciplina autónoma, con teoría y metodología propias, pero

tiene que seguir siendo influida por la disciplina madre que es la psicología.

“Estrategias de investigación en Psicología educativa”

Los psicólogos educativos desarrollan suposiciones explicitas acerca de las condiciones que facilitan el

aprendizaje y luego recopilan datos para verificar o refutar estas suposiciones. Aquí entra la aplicación del

método científico y su importancia en la investigación y el desarrollo de las ciencias.

El estudio de la psicología educativa proporciona una manera de formular hipótesis acerca de las

estrategias efectivas en el salón de clases. Las hipótesis son vistas por los investigadores como una

descripción acerca de las relaciones entre variables. Un modo menos formal de ver las hipótesis es verlas

como simples suposiciones inteligentes basadas en toda la información disponible.

Entre más información se tiene más seguridad se puede tener acerca de las estrategias de decisión, entre

menos información es mayor el riesgo de que falle la estrategia.

La investigación educativa ha tenido las mismas metas generales que otros tipos de investigación:

adelantar el entendimiento, predecir y controlar nuestro ambiente.

Craig – Mehrens –Clarizio (1985) mencionan diversos fines y definiciones de la investigación educativa

entre ellas menciona a : Travers (1964) afirma que “El propósito científico de la investigación educativa es

descubrir leyes y generalizaciones acerca del comportamiento que se pueden emplear para hacer

predicciones y controlar lo que ocurre dentro de las situaciones educativas”. Tyler (1965) ha definido la

investigación educativa como “investigación disciplinada de cuestiones referentes a los procesos de la

educación y empresas llevadas a cabo con propósitos educativos”. Los términos procesos de educación y

empresas llevadas a cabo con propósitos educativos, abarcan el estudio de objetivos educativos del

aprendizaje, el curso y la evaluación, así como estudios sobre todo tipo de instrucciones educativas.

La expansión de la investigación educativa es cada vez mayor y Craig ... menciona a Bloom (1966) que

señala: se busca en la educación soluciones a problemas de pobreza, discordia racial, crimen,

delincuencia, urbanismo, paz y problemas derivados del bienestar. Y son cada vez más las disciplinas que

entran en la investigación educativa con miras de encontrar soluciones al cometido de la educación; entre

ellas algunas disciplinas son: antropología, biología, expertos en la comunicación, economistas,

genetistas, científicos, políticos, sociólogos y psicólogos. Todos realizan investigación educativa.

Algunos de los problemas a los que se enfrenta la investigación de la educación son:

Recabar conocimiento por medio de la investigación que es una tarea difícil, debido a la dificultad de

controlar variables.

Aceptación irreflexiva y acrítica de los nuevos resultados.

Mucha investigación en cosas que no son básicas.

Craig... menciona a Bloom (1966) quien presenta algunas contribuciones de la investigación educativa

como:

1. El desarrollo del individuo

2. La predecibilidad de las características humanas

3. La modificabilidad de las características humanas

4. Las maquinas de enseñanza y las practicas instructivas

5. Las diferencias individuales de los alumnos

6. Los principios del aprendizaje

La secuencia en el aprendizaje.

MALIYEL GAMUNDI GUERRERO

La teoría cognoscitiva

El surgimiento y la expansión de la teoría cognoscitiva se dio a partir de 1960, cuando comenzó la

“Revolución cognoscitiva”. A partir de entonces, el cognoscitivismo comenzó a ser una teoría dominante en

psicología, que llegó a competir con el conductismo. Las descripciones del aprendizaje como

condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de reforzamiento

( conductistas), dieron paso a los puntos de vista cognoscitivos que describían el aprendizaje como algo

que implicaba la adquisición o reorganización de las estructuras cognoscitivas por medio de las cuales se

procesa y se almacena información.

Conforme fue continuando la revolución cognoscitiva, el punto de vista cognoscitivo suplantó de forma

gradual a la perspectiva conductual como el enfoque dominante del aprendizaje entre los psicólogos

educativos. En la actualidad, las áreas de debate más activas no son entre conductistas y cognoscitivistas

sino entre subgrupos diferentes de cognoscitivistas.

Muchas ideas cognoscitivas acerca del aprendizaje pueden ser rastreadas hasta John Dewey y Jean

Piaget y algunas se remontan al menos hasta Sócrates.

Piaget, ha sido de gran importancia para la teoría cognoscitiva, ya que su teoría del desarrollo cognoscitivo

por etapas ha sido muy utilizada dentro de este enfoque.

Un precursor importante de las ideas de la teoría cognoscitiva fue la psicología de la gestalt. Ausubel y

Bruner se basaron en el énfasis de los psicólogos de la gestalt acerca de hacer que los aprendices se

percaten de la estructura del contenido que va a ser aprendido y que estén conscientes de las relaciones

entre sus elementos. Bruner también se basó en la noción de aprendizaje por descubrimiento.

Entre los representantes del cognoscitivismo más destacados se encuentran:

Ausubel, Novack, Bruner y Piaget.

Ausubel y Bruner son dos de los teóricos cognoscitivistas más destacados dentro de la psicología

educativa.

Los psicólogos cognoscitivos consideran que la función educativa está muy íntimamente relacionada con

los procesos psicológicos o cognoscitivos, limitan su énfasis al estudio de cómo ha cambiado o se ha

realizado la estructura cognoscitiva, esto es cómo ha evolucionado la comprensión. Dentro de esta teoría,

el aprendizaje puede ser visto como un proceso relativista por el cual, quién aprende desarrolla nuevos

conceptos o cambia los anteriores. Se hace la descripción de cómo una persona adquiere conocimiento de

sí misma y de su mundo.

La teoría de campo cognoscitivo está asociada con las funciones de la comprensión y del conocimiento.

Está construida alrededor de los objetivos que sostiene la conducta, las metas involucradas en el mismo y

cómo funcionan los mismos procesos de comprensión individuales en relación con sus metas.

La meta de la teoría cognoscitiva es el conocimiento. La teoría cognoscitiva trata el problema de cómo

logran las personas una comprensión de sí mismas y de sus medios y de cómo, valiéndose de sus

conocimientos, actúan en relación con su medio.

El conocimiento se adquiere mediante la acción personal y la observación de lo que sucede. El foco del

aprendizaje está en ver y no en hacer, comprender el punto o asir la idea. La estructura cognoscitiva

significa la manera como una persona percibe los aspectos psicológicos del mundo personal, físico y

social. La estructura cognoscitiva de los espacios vitales figura en el desarrollo del lenguaje, emociones,

acciones e interrelaciones sociales.

La psicología cognoscitiva supone que los procesos intelectuales están profundamente afectados por las

metas individuales y que la actividad de aprendizaje, incluyendo la formación de hábitos, está dirigida a un

propósito. El propósito es casi sinónimo de inteligencia, es inmanente, no trascendente, se extiende al

mundo de la experiencia, y perdura a través de situaciones vitales de la lucha diaria.

El principio de contemporaneidad, significa que los acontecimientos psicológicos están determinados por

condiciones en el momento en que ocurre la conducta, este principio tiene implicaciones definitivas en el

área de la educación.

Según el modelo del espacio vital, de la teoría cognoscitiva; el que quiera enseñar con éxito a los niños y a

los jóvenes debe colocarse en el nivel de la realidad en el cual se encuentran situados, sus espacios

vitales en ese momento. El espacio vital es un modelo de la realidad psicológica o de las relaciones

funcionales desarrolladas con el objeto de describir lo que es posible e imposible para la persona que se

estudia y anticipar o prever lo que es probable que piense o haga, así como lo que serán sus

subsiguientes pensamientos y acciones. El espacio vital, la persona y su ambiente están en una mutua y

simultánea interacción y son mutuamente interdependientes.

Las estructuras cognoscitivas de la persona incluyen tanto el orden y condiciones de las existentes

regiones, como una comprensión de qué movimientos pueden suceder y cuáles pueden ser sus

consecuencias.

Se define a la inteligencia como la habilidad de responder en situaciones presentes basándose en la

anticipación de posibles consecuencias futuras y con el objeto de controlar las consecuencias que

resulten.

Los teóricos cognoscitivos se concentran en el aprendizaje humano, en especial en el aprendizaje

significativo de información y habilidades intelectuales que ocurre en escuelas y es mediado a través del

lenguaje. El ingreso de información del ambiente es activo y lleno de significado, el aprendizaje implica

procesamiento cognoscitivo de información y los puntos de conocimiento adquiridos por medio del

aprendizaje son clasificados. De forma gradual, los aprendices desarrollan entendimiento de las relaciones

entre elementos de su conocimiento y construyen estructuras cognoscitivas para retener este

conocimiento en una forma organizada.

Muchos de los debates actuales entre teóricos cognoscitivos se relacionan con su posición en una

dimensión que se extiende desde una perspectiva puramente de transmisión del aprendizaje a un punto de

vista constructivista radical del aprendizaje. Los modelos de transmisión del aprendizaje implican que los
profesores actúan como transmisores que envían un cuerpo fijo de contenido a los aprendices, quienes

actúan como receptores. Pero, muchos de los cognoscitivistas que han seguido éste modelo han

desarrollado modelos de enseñanza que dicen mucho acerca de objetivos, contenido y métodos de

instrucción, pero no mucho acerca de los estudiantes, por los que los cognoscitivistas más enfocados

hacia el constructivismo los debaten.

Los determinantes del aprendizaje para la teoría cognoscitiva son: La maduración del sistema nervioso

central (principalmente), la experiencia, la transmisión social, y el equilibrio cognoscitivo (asimilación y

acomodación.)

Los principios básicos de la teoría cognoscitiva son: El desarrollo cognoscitivo, las operaciones formales

del pensamiento y las estrategias de intervención: aprendizaje por discernimiento y enseñar a pensar.

El proceso intelectual cognoscitivo es el razonamiento.

Las funciones de la teoría cognoscitiva dentro de la psicología educativa son:

Ofrecer un estudio y evaluación del aprendizaje (tanto escolar como social), ser la base teórica para poder

diseñar programas educativos de intervención,

ser la base teórica para investigar nuevas técnicas instruccionales y nuevas técnicas de evaluación y ser la

base teórica para ayudar a prevenir problemas en la educación a través de la capacitación de instructores.

Las teorías cognoscitivas trabajan la parte interna del proceso cognitivo interno del sujeto, el aprendizaje

significativo, estimulación, razonamiento y la creatividad.

Ausubel

David Ausubel, teórico cognoscitivista, concibe a la psicología de la educación como aquella rama especial

de la psicología que trata de la naturaleza, condiciones, resultados y evaluación del aprendizaje y la

retención escolares; en este sentido consistirá en el desarrollo y aplicación de una teoría del aprendizaje

significativo así como de las variables significativas que hagan referencia a dicho aprendizaje.

Según Ausubel, si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, él enunciaría el

siguiente: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el
alumno ya sabe. Para Ausubel el conocimiento previo es de suma importancia para lograr un aprendizaje

significativo.

En cualquier disciplina dada, la estructura cognoscitiva del alumno puede ser influida: a)Sustancialmente,

por la inclusividad, el poder explicatorio y las propiedades integrativas de los conceptos y principios de

unificación particulares que se le presentan al alumno; y b) Programáticamente, por los métodos

apropiados de presentar, ordenar y evaluar la adquisición significativa de la materia de estudio, por el uso

de materiales didácticos adecuadamente programados y preevaluados, y por la manipulación apropiada de

las variables cognoscitivas, motivacionales, sociales y de personalidad.

Las dimensiones más importantes del estilo cognoscitivo para el aprendizaje significativo escolar son: a)

las diferencias a lo largo de un continuo de generalización –particularización; b) la tendencia a

departamentalizar o integrar el conocimiento; c) la preferencia por la simplicidad o complejidad

cognoscitiva y por la categorización amplia o estrecha; d) el grado de disposición hacia la información

nueva, e) los aspectos generales de la personalidad con respecto al dogmatismo, y f) el grado de

tolerancia a la ambigüedad.

La adquisición por parte del alumno, de un cuerpo claro, estable y organizado de conocimientos,

constituye más que la única meta a largo plazo de la actividad de aprendizaje de salón de clases o la

variable dependiente principal que puede emplearse para evaluar el efecto de todos los factores que

influyen en el aprendizaje y la retención. Una vez adquirido este conocimiento (la estructura cognoscitiva),

es también por derecho propio la variable independiente más importante que influye en la capacidad del

alumno para adquirir más conocimientos nuevos dentro del mismo campo.

El aprendizaje y la permanencia en la memoria del material significativo nuevo son funciones de la

estabilidad y la claridad de sus ideas de afianzamiento. Si son ambiguas e inestables, no sólo

proporcionarán relacionabilidad impropia y afianzamiento débil a los nuevos materiales potencialmente

significativos, sino que tampoco podrán discriminarse fácilmente de éstos.

Las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales de organización del

conocimiento presente del alumno, dentro de un campo de estudio en particular.

Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de

aprendizaje nuevos puedan aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos

específicamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente. Los organizadores son presentados a

un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprenderse. La

principal función del organizador es tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita

saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestión. Pero, para que los

organizadores tengan utilidad, deben ser aprendibles y ser enunciados en términos familiares. Sin

embargo, el uso de organizadores ha sido criticado por algunos otros autores, por no contener nada que

pueda contribuir directamente para dar respuesta a las preguntas del post-test (Anderson) y por consumir

demasiado tiempo antes de convertirse en auxiliares eficientes ( Peeck, 1970). A pesar de las críticas

Ausebel sigue defendiendo el uso de los organizadores.

Una de las aportaciones más importantes de Ausubel a la psicología educativa es su modelo del “

Aprendizaje significativo por recepción”.

David Ausubel describió el aprendizaje significativo por recepción, como el aprendizaje por instrucción

expositiva que comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final. En el aprendizaje

significativo por recepción, el atributo distintivo tanto del aprendizaje como de la retención consiste en un

cambio de la disponibilidad o de la reproducibilidad futura de los significados derivados del material de

aprendizaje asimilado. El aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de significados a partir de los

significados potenciales expuestos en el material de aprendizaje y en hacerlos más disponibles.

Representa un aumento de la disponibilidad de los significados nuevos; situación que prevalece cuando

surgen o se establecen por primera vez, o cuando sus fuerzas de disociabilidad aumentan

subsiguientemente por repetición o por condiciones que mejoran su discriminabilidad. La retención, se

refiere al proceso de mantener en existencia una reproducción de los nuevos significados adquiridos.

Las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo de la información dependen de: a) un material

de aprendizaje potencialmente significativo, y b) una disposición hacia el aprendizaje significativo. Se

considera que el aprendizaje significativo es siempre idiosincrático. El vínculo sustancial, no literal y de

contenido específico entre el conocimiento nuevo y el conocimiento preexistente depende de la

experiencia previa y de la disposición prevaleciente en el alumno.

El modelo de Ausubel se caracterizaría en la actualidad como un punto de vista de transmisión, aunque él

enfatizó que la tarea del profesor es presentar el material en formas que alienten a los aprendices a darle

sentido relacionándolo con lo que ya conocen. Comparado con la memorización mecánica, este

aprendizaje significativo por recepción será retenido por más tiempo, será integrado mejor con otro

conocimiento y estará disponible con más facilidad para su aplicación.

Ausubel afirma que el factor más importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea

nueva es el estado de la estructura cognoscitiva del individuo existente en el momento del aprendizaje.

Enfatizó la enseñanza de cuerpos de conocimiento organizados estructurados alrededor de conceptos

clave y sugirió formas en que los profesores podrían estructurar el contenido para sus estudiantes.

Varias clases de testimonios llevan a la conclusión de que el aprendizaje y la retención significativos son

más eficaces que sus contrapartes mecánicas. De acuerdo con la teoría de la asimilación, las mismas

variables que influyen en los resultados del aprendizaje significativo, y los mismos factores que explican la

superioridad de los procesos del aprendizaje significativo respecto del repetitivo, continúan operando

durante el intervalo de retención y afectan a los resultados de la misma. Por consiguiente, incluso si los

materiales aprendidos repetitiva y significativamente se aprendieran hasta alcanzar el mismo criterio de

dominio, la superioridad del proceso de retención significativa podría reflejarse en puntuaciones de

retención más altas.

Ausubel comenzó con la suposición de que el conocimiento está organizado en estructuras jerárquicas en

las que conceptos subordinados son incluidos bajo conceptos superordinados de nivel superior. Aún si se

olvidan detalles de manera gradual, se tiende a recordar ideas clave asociadas con una estructura

cognoscitiva particular y a retener la estructura misma. La estructura proporciona un andamiaje que apoya

la retención de la información como un cuerpo de conocimiento organizado. También funciona como un

marco dentro del cual se interpreta el conocimiento nuevo relacionado o se reaprende de manera eficiente

el conocimiento olvidado.
Ausubel enfatizó la organización del contenido en formas lógicas y la ayuda a los aprendices para que

reconozcan esta organización presentando introducciones, señalando transiciones entre partes e

incluyendo resúmenes al final. Propuso presentar los organizadores avanzados: conceptos superordinados

dentro de los cuales los aprendices pueden incluir el material nuevo y relacionarlo con lo que ya conocen.

Los organizadores avanzados no son avances o resúmenes convencionales que exponen los puntos

principales del texto principal en forma breve. En vez de ello, caracterizan la naturaleza general del texto y

proporcionan conceptos superordinados dentro de los cuales pueden ser incluidos. Para ser útiles, deben

ser presentados en términos ya familiares para los aprendices,( como ya se había explicado en el uso de

los organizadores previos.)

Los organizadores avanzados son útiles en especial cuando el material no está bien organizado y los

aprendices carecen del conocimiento necesario para ser capaces de organizarlo bien por sí mismos.

Ayuda si no sólo se les presenta a los aprendices el organizador sin que se les requiera que lo estudien o

lo parafraseen

Además de los organizadores avanzados, Ausebel estudió los resúmenes posteriores a las lecciones y las

preguntas de repaso como dispositivos para ayudar a los estudiantes a integrar lo que aprenden.

Ausubel enfatizó que el aprendizaje debía estar disponible para la transferencia a contextos nuevos.

Además de ser capaces de recordarlo y aplicarlo dentro del contexto en el que fue aprendido

originalmente, los estudiantes deben ser capaces de generalizar el aprendizaje a contextos de aplicación

relevantes y acceder a él y basarse en él cuando extienden su aprendizaje a áreas nuevas. La

transferencia puede ser vertical o lateral. La transferencia vertical es la aplicación del conocimiento

adquirido en el proceso de aprendizaje de habilidades de nivel inferior para facilitar el aprendizaje de

habilidades de nivel superior. Es deseable cuando se enseñan habilidades organizadas de manera

jerárquica. Para promover la transferencia vertical, Ausubel recomendó seguir una organización secuencial

si ésta se aplica al material, asegurarse de que los aprendices tienen cualquier conocimiento que sea

necesario en cada paso, consolidar el aprendizaje y asegurar el dominio antes de continuar con pasos

superiores y enfatizar principios generales e integradores. Dentro de cada paso, el profesor seguiría un
patrón de diferenciación progresiva en el que las ideas más generales o inclusivas primero se presentan y

luego se dividen en sus partes componentes. Además el profesor seguiría el principio de reconciliación

integradora señalando las conexiones entre las ideas y las semejanzas y diferencias entre conceptos que

se superponen.

La transferencia lateral es la aplicación del conocimiento adquirido al aprender el material de un dominio

para facilitar el aprendizaje de otro dominio. Ausubel sugirió que los profesores pueden promover la

transferencia lateral concentrándose en los principios y generalizaciones subyacentes y dando

oportunidades a los estudiantes para aplicar el material en situaciones realistas. También sugirió enfatizar

los aspectos de la materia que tengan el mayor potencial para la transferencia lateral, tales como las

etimologías latinas del inglés moderno o la lógica general y las aplicaciones de solución de problemas de

las matemáticas.

La transferencia, puede ser definida como la capacidad del alumno para llevar un conocimiento adquirido

de una situación a otra.

La transferencia en el aprendizaje escolar consiste principalmente, en moldear la estructura cognoscitiva

del alumno, manipulando el contenido y la disposición de sus experiencias de aprendizaje previas dentro

de un campo de estudio específico, de modo que se faciliten al máximo las experiencias de aprendizaje

subsiguientes.

Para Ausubel, la discriminabilidad del material de aprendizaje nuevo respecto de conceptos previamente

aprendidos es una de las principales variables del aprendizaje y la retención significativos. El conocimiento

existente tiende a invadir el campo cognoscitivo y a superponerse a los significados potencialmente

parecidos.

En el aprendizaje escolar en secuencia, el conocimiento del material que aparece primero en la secuencia

desempeña un papel muy parecido al de un organizador, en relación con el material que aparece después

en la secuencia. Para Ausubel, la organización sucesiva de la materia de estudio puede ser muy eficaz,

pues cada aumento de conocimientos servirá de afianzaminento para el aprendizaje posterior.

Ausubel dice que, las pruebas y la retroalimentación frecuentes, especialmente con ítemes de prueba que

exijan discriminaciones finas entre opciones que varían en grado de corrección, mejoran la consolidación

del aprendizaje, confirmando, esclareciendo y corrigiendo los aprendizajes previos.

La estabilidad y la claridad de la estructura cognoscitiva existente son importantes tanto para la

profundidad del afianzamiento que proporcionan para tareas de aprendizaje relacionadas y nuevas como

para sus efectos sobre la discriminabilidad de las tareas nuevas. La discriminabilidad del material nuevo de

aprendizaje, está en gran parte en función de la claridad y estabilidad de los conceptos existentes en la

estructura cognoscitiva del alumno.

Ausubel también toma en cuenta los factores del desarrollo cognoscitivo del niño. Afirma que, la capacidad

del alumno para procesar ideas potencialmente significativas es función, en parte, de su nivel general de

funcionamiento o capacidad intelectual. Y, que esta disposición relativa al desarrollo o capacidad funcional

se incrementa de manera natural con la edad y la experiencia (incluyendo el aprendizaje escolar). La

disposición relativa al desarrollo puede ser descrita en función de niveles o etapas cualitativamente

diferentes de madurez cognoscitiva que se requiere para emprender la tarea de aprendizaje en cuestión

con un grado razonable de economía de esfuerzos y de oportunidad de éxito. Esa disposición no se

presenta sin una estimulación ambiental apropiada.

La secuencia de las etapas es invariable; pero la edad específica en que aparece una etapa dada dentro o

entre culturas diferentes y en áreas de estudio distintas, varía según la experiencia cultural, subcultural e

idiosincrática (dependiendo de factores como el CI y la actitud diferencial).

La disposición cognoscitiva se refiere a la adecuación del equipo de procesamiento cognoscitivo existente

o la capacidad para afrontar las demandas de cierta tarea de aprendizaje cognoscitivo en un nivel dado de

desarrollo. Empíricamente, la disposición se revela en la capacidad de sacar provecho de la práctica o la

experiencia de aprendizaje. La disposición, en relación con el desarrollo, está en función de la madurez

cognoscitiva en general. Ésta a su vez, refleja en gran parte diferencias de nivel de edad, relativas a la

capacidad intelectual o estado de desarrollo intelectual. En cualquier individuo también refleja, diferencias

individuales de potencialidad genética, experiencia incidental, estimulación intelectual y antecedentes

educativos. Por lo que Ausubel afirma, que al evaluar la disposición cognoscitiva, se debería tener en

cuenta todos los cambios de capacidad que vengan al caso, atribuibles a los niveles de edad, para

enfrentarse a clases y niveles diferentes de materias que reflejen el desenvolvimiento de la capacidad

cognoscitiva o modo de funcionamiento cognoscitivo.

Un importante factor interno que influye en el aprendizaje significativo, es el nivel cuantitativo del

desempeño intelectual en una edad determinada. A este factor se le puede definir como capacidad

intelectual o inteligencia.

La inteligencia, para Ausubel, constituye un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades

intelectuales como el razonamiento, la resolución de problemas, la comprensión verbal y la captación

funcional de conceptos, y expresar la puntuación compuesta en función de la actitud escolar general o la

inteligencia.

La inteligencia es influida por factores genéticos que determinan varias capacidades intelectuales, por

otros factores internos como la motivación, y por factores externos como el grado de estimulación

ambiental, la cultura y la clase social.

Para Ausubel, una capacidad intelectual no es en realidad otra cosa que una manifestación funcional de

un proceso cognoscitivo definido e identificable, expresado en toda una variedad de ejecuciones

individuales o de diferencias de capacidad.

Todo lo revisado anteriormente, son a grandes rasgos las aportaciones que ha realizado Ausebel a la

psicología educativa.

Bruner

Jerome Bruner, es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los aprendices

se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos

de modo que pueda ser retenido como un cuerpo de conocimientos organizado. Bruner ha enfatizado

permitir a los estudiantes aprender por medio de descubrimiento guiado, en especial por medio de la

búsqueda disciplinar. Bruner pone un énfasis en la importancia de la exploración activa y la solución de

problemas como una forma de aprender natural y preferible. Enfatiza el aprendizaje de las disciplinas
académicas, no sólo porque son almacenes de conocimiento importante perdurable, sino también porque

introducen a los niños a formas de pensar potentes que constituyen habilidades para aprender a aprender

importantes.

Además de una selección juiciosa de los hechos, conceptos, generalizaciones y procedimientos

generadores de conocimiento que ofrece una disciplina, Bruner desea que los estudiantes aprendan su

estructura. En consecuencia, desea que los estudiantes desarrollen su conocimiento realizando una

búsqueda disciplinar, ejemplo; usar las herramientas que utilizan los matemáticos para abordar problemas

como aquellos que abordan los matemáticos.

Dos de las ideas de Bruner que han atraído la atención de manera extensa son: la estructura de cada

disciplina incluye principios clave que, una vez entendidos, guían el insight dentro del campo de un todo, y

estos principios pueden ser impartidos a los niños, en alguna forma, en cualquier etapa del desarrollo.

Bruner toma en serio la noción de que “cualquier materia puede ser enseñada de manera efectiva en

forma honesta desde el punto de vista intelectual a cualquier niño en cualquier etapa del desarrollo”. De

acuerdo con Bruner, la clave para la enseñanza exitosa del conocimiento disciplinario es traducirlo a

términos que los estudiantes puedan entender.

Bruner habló de tres formas en las que las personas podrían conocer algo: por medio de la acción, por

medio de un dibujo o imagen de él o a través de medios simbólicos mediados por el lenguaje.

Predominante en la infancia temprana pero continuando a lo largo de toda la vida está el conocimiento de

modo inactivo: conocimiento acerca de cómo ejecutar procesos u operaciones. Los niños se vuelven

capaces de entender el conocimiento presentado en el modo icónico por medio de dibujos, imágenes o

recuerdos de objetos o acontecimientos experimentados con anterioridad. Más tarde, los estudiantes se

vuelven capaces de representar el conocimiento en el modo simbólico y por lo tanto de comprender y

manipular conceptos puramente abstractos. De manera más reciente, Bruner ha defendido el énfasis en

las representaciones narrativas más que en las analíticas del conocimiento como una forma de

comprender mejor las formas de pensar de los niños.

En opinión de Bruner, la buena instrucción comienza por conectarse con las representaciones actuales de

los estudiantes del conocimiento respecto al tema. En el proceso, ofrece a los estudiantes una variedad de

experiencias educativas. Estas incluyen experiencias de intervención activa y explicaciones verbales y

ejemplos presentados en los modos inactivo e icónico además de las explicaciones en el modo simbólico.

Bruner recomendó el currículum en espiral, en el que los estudiantes son devueltos a los mismos temas

generales de manera periódica pero son alentados a abordar estos temas en niveles de conocimiento,

representación y análisis diferentes. Cada vez que la espiral regresa al tema, los estudiantes ampliarán y

profundizarán su conocimiento acerca de éste y por consiguiente serán capaces y estarán motivados para

explorarlo en un nivel más profundo. Cree que los aprendices retendrán más si se les permite organizar el

material de acuerdo con sus propios intereses.

Bruner tiene poco interés en minimizar los errores. Cree que cometer errores es parte natural del

aprendizaje y ve los errores como útiles para mantener el interés y estimular las hipótesis, si no se hace

que los estudiantes se sientan avergonzados por cometer errores.

Bruner cree que el aprendizaje más significativo es desarrollado por medio de descubrimientos que

ocurren durante la exploración motivada por la curiosidad. Propone métodos de instrucción que alienten a

los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado. Los métodos de descubrimiento guiado

implican proporcionar a los estudiantes oportunidades para manipular objetos en forma activa y

transformarlos por medio de la acción directa, así como actividades que los animen a buscar, explorar,

analizar o procesar de alguna otra manera la información que reciben en lugar de sólo responder a ella. En

teoría, estas oportunidades no sólo incrementan el conocimiento de los estudiantes acerca del tema que

tienen a la mano sino que estimulan su curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias generalizadas

para aprender a aprender útiles para descubrir conocimiento en otras situaciones.

Bruner anima a los educadores a usar actividades de simulación como vehículos para promover el

aprendizaje por descubrimiento (representaciones de roles y juegos). Las simulaciones más útiles parecen

ser aquellas que incluyen oportunidades de procesamiento de información, ocasiones para que los

estudiantes desarrollen conceptos o estrategias que pueden ser usados para solucionar una gama de
problemas. Las evaluaciones de los juegos de simulación han producido resultados mixtos, pero en

general indican aspectos pequeños pero positivos en el aprendizaje y motivación de los estudiantes.

De acuerdo con Bruner, estructura óptima se refiere al conjunto de proposiciones, con fundamento en las

cuales puede generarse un cuerpo más vasto de conocimientos, y es característico que la formulación de

tal estructura dependa de los últimos avances de un campo específico del conocimiento. La estructura

óptima de un cuerpo de conocimientos no es absoluta sino relativa. El requisito principal es que no haya

dos conjuntos de estructuras de generación de proposiciones que estén en contradicción dentro del mismo

campo de conocimientos. La finalidad de esta estructura óptima es la de simplificar la información, para

generar proposiciones nuevas y para aumentar la manipulabilidad de un cuerpo de conocimientos, y

señala también que esta estructura debe de relacionarse siempre con el estatus y con las dotes del

alumno.

Para concluir, a manera de resumen se puede decir que la teoría cognoscitiva tiene una gran importancia y

aplicación dentro de la psicología educativa. Es junto con la teoría conductista una de las dos teorías base

para la psicología de la educación.

Se centra en el conocimiento humano, su adquisión y los procesos cognoscitivos que se dan a lo largo del

proceso de aprendizaje.

Las teorías cognoscitivas trabajan la parte interna del proceso cognitivo interno del sujeto, la estimulación,

el razonamiento y la creatividad.

En la actualidad la teoría cognoscitiva juega un papel muy importante dentro del campo de la psicología

educativa.

Dos de los principales exponentes de la teoría cognoscitiva son David Ausubel y Jerome Bruner, ambos se

basaron en el énfasis de los psicólogos de la gestalt acerca de hacer que los aprendices se percaten de la

estructura del contenido que va a ser aprendido y que estén conscientes de las relaciones entre sus

elementos.

Es importante estudiar los principios de la teoría cognitiva, ya que contiene elementos base para la

psicología educativa y relacionándola con los aspectos principales de la teoría conductista existen
elementos que son compatibles yambas teorías se pueden relacionar para elaborar un programa más

completo a la hora de poner en práctica la teoría educativa.

CARL ROGERS Y LA EDUCACIÓN HUMANISTA

POR:

MARIO ANDREI HELGUERA SALGUERO

El máximo exponente de la educación humanista es Carl Rogers, toda su obra sobre este tema la resumió

en su libro llamado Freedon to Learn (que en español seria libertad para aprender), en este libro esta todo

su pensamiento y experiencias acerca de la educación y la enseñanza, en este libro esta todo su

pensamiento y experiencias acerca de la educación y la enseñanza, este libro fue destinado a educadores

y maestros. En esta obra sus escritos tratan sobre la educación y la enseñanza que giran alrededor de la

persona y las actitudes del maestro, mas que los métodos o técnicas de instrucción.

Rogers expone con claridad este enfoque, al declarar que la meta de la educación es facilitar el

aprendizaje.

Cita Carls Rogers: “sabemos muy bien que el facilitar este aprendizaje no depende de las aptitudes de

enseñanza del maestro, de los planes o programas de estudio que establece, del uso que hace de

auxiliares audiovisuales, del aprendizaje, programado que utiliza sus exposiciones o clases orales, ni la

abundancia de libros, aunque cada una de estas cosas se pueden aprovechar en un momento u otro como

recursos importantes. No; el facilitar el aprendizaje verdadero depende de ciertas cualidades en las

actitudes de relación personal entre el instructor y el que aprende”.

Rogers plantea que la meta de la educación tiene que tiene que ser el desarrollada por personas capaces

de adaptarse al cambio, personas que sepan aprender. La educación tiene que ir mas allá de la

preocupación por los conocimientos y el desarrollo intelectual; tiene que abarcar a toda la persona y

fomentar el desarrollo afectivo, el desarrollo personal y la creatividad.

Dos clases de aprendizaje

El aprendizaje puede concebirse como una línea continua de conocimientos, en un extremo de la línea

esta el aprendizaje sin sentido: aprendizaje de pura memorización, como ejemplo clásico esta la

memorización de capitales de diversos países. Este aprendizaje es difícil y no dura mucho. Gran parte del

conocimiento que se enseña en la escuela en la escuela es de tipo. Los maestros se encargan de que la

materia no tenga ningún significado o sentido personal para el estudiante, no toman en cuenta para nada

sus sentimientos ni a la persona como tal; es un aprendizaje que afecta “del cuello para arriba”.

Lo que aprendemos en la vida diaria, el experimentar, el aprender por experiencia, tiene en cambio sentido

y relevancia personal (esto puede ser observado por los ratos de reflexión que tiene la persona), todo esto

se aprende con rapidez y permanece. El aprender una lengua en un ambiente nativo, en comparación con

aprenderla en una clase, ilustra muy bien la deferencia; tal vez la razón sea porque aprender en un

ambiente nativo se convierta en una necesidad la cual traerá una satisfacción, y en el salón no le hacen

ver al alumno la necesidad, sino que simplemente la imponen. Entonces algo que se pueda observar en

primera instancia es que el aprendizaje tradicional es un aprendizaje no significativo, no obstante muchos

maestros y educadores reconocen el valor del aprendizaje significativo.

Dice Rogers que el implementar el aprendizaje significativo provocara una revolución en la educación, este

aprendizaje no rechaza el aprendizaje cognitivo o intelectual, sino que lo combina con lo afectivo,

reconociendo que dos cosas no se pueden separar una de la otra.

Naturaleza del aprendizaje significativo

Es aquel aprendizaje (personal, de aprendizaje) que introduce una diferencia de la persona, o que cambia

a la persona su conducta, sus actitudes y su personalidad; es el aprendizaje que lleva al individuo a

convertirse en una persona de un funcionamiento a un más perfecto.

Este aprendizaje se basa en ciertos principios hipotéticos relacionados con la teoría de la naturaleza y

conductas humanas, de la naturaleza de este aprendizaje se puede resumir en diez puntos:

1. Los seres humanos tienen una propensión natural al aprendizaje.

Es curioso por naturaleza, exploratorios, etc., pero existe una ambivalencia con respecto al aprendizaje, el

aprendizaje significativo supone cierto trabajo o dolor, ya sea por el aprendizaje o por tener que abandonar

un aprendizaje.

2. El aprendizaje significativo tiene lugar efectivamente cuando el estudiante asimila la materia para sus

propias metas

3. El aprendizaje tiende a cambiar la organización del propio yo o la percepción que se tiene de sí mismo,

resulta amenazante y se tiende a encontrar resistencia. El yo incluye los propios valores, creencias y

actitudes básicas, y cuando se cuestionan estas cosas, se sale de su defensa. El reconocer que algo

nuevo y diferente puede ser mejor, que una que va a tras de ciertas cosas, o que es inferior o inadecuado

en cierto sentido, es algo contra lo que uno se defiende

4. Cuando la amenaza al yo o el concepto de sí mismo es poco, la experiencia se puede percibir

organizada, y el aprendizaje sigue su curso

5. Muchas cosas buenas se aprenden por la acción, la experiencia facilita el aprendizaje que se deriva de

la solución de problemas prácticos o reales.

6. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso mismo del

aprendizaje. Dentro de la responsabilidad del estudiante se encuentran conceptos como objetivos

personales y su proyección, formular sus propios problemas, descubrir sus propios recursos, tomando una

decisión sobre el camino que tomara, afrontando las consecuencias de las experiencias vividas.

7. El aprendizaje autoiniciado abarca toda la persona de la que aprende (sentimientos al igual que

intelecto), es el mas duradero y el que penetrara mas profundo. Lo que se aprende es propiedad de la que

aprende y se integra a su ser (esto señala un grado mas avanzado de aprendizaje significativo)

8. Independencia, creatividad y confianza en sí mismo, se facilita cuando lo principal es la autocrítica y la

autoevaluación (lo dicho anteriormente menciona que tan capaz soy para notar mis errores y marcar mis

habilidades del pensamiento).

La creatividad supone libertad para aprender algo inusitado, para arriesgarse y para cometer errores sin

miedo al fracaso.
9. El aprendizaje mas útil socialmente en el mundo moderno es aprender el proceso de aprender(meta

cognición). El cambio es un hecho fundamental de la vida actual y el aprendizaje tiene que ser continuo.

Todo se señala con el concepto de aprehender.

Estos nueve puntos vistos anteriormente se pueden sintetizar de la siguiente forma:

Aprender(aprendizaje significativo) es una característica inherente del ser humano y una tendencia innata

que se mantiene y fortalece, desarrollarse y explorar todos sus potenciales. Este aprendizaje ocurre

cuando el conocimiento presentado(o por presentar)se hace relevante ¿y por que no? Trascendental; esto

hace la base motivadora para el aprendizaje por el cambio, sobre todo el cambio en la organización de sí

mismo (removimiento de paradigmas propios), es algo amenazante y hay una tendencia a resistirse a ese

cambio. Sin embargo el aprendizaje se facilita cuando el ambiente es aceptante, comprensivo y de apoyo.

Cuando la amenaza al yo al concepto de si mismo esta en su mínimo se promueve el aprendizaje, ya que

la experiencias se pueden percibir con toda precisión en una forma diferencia y se puede explorar,

analizar, desentrañar y volver a integrar, en una forma significativa.

El aprendizaje se facilita por medio de la participación del estudiante en problemas prácticos y reales

(relevantes), cuando el estudiante participa activa y responsablemente en el mismo proceso de

aprendizaje, es decir, será mejor el aprendizaje cuando al estudiante se le presenten problemas comunes;

entonces abra una asociación entre lo expuesto en el aula y la realidad. Este aprendizaje es autoiniciado,

junto con la evaluación y la autocrítica, conduce a la independencia, a la confianza de sí mismo, a la

creatividad y al aprendizaje para aprender. Si el aprendizaje lo inicia, lo descubre y se lo apropia el mismo

sujeto, y es significativo o tiene significado para él, entonces surgen ciertas interrogantes acerca de la

naturaleza del aprendizaje.

Enseñanza y aprendizaje

Si el único aprendizaje que puede influir substancialmente en la conducta es el aprendizaje por auto

descubrimiento, asimilado por propia mano del sujeto en forma personal, ¿se puede enseñar a aprender?,

Entonces surge una gran interrogante: lo que se aprende por propio descubrimiento, la verdad que se ha

encontrado personalmente y asimilado en la propia experiencia, no se puede comunicar directamente a

otra persona, porque el sentimiento provoco en mi ese conocimiento no se lo puedo transmitir a otro in

dividuo.

De aquí que se deriven algunos conceptos para el mejor aprendizaje:

Aprender por propio descubrimiento.

Ser yo mismo mi propio aprendiz.

Entender como percibe y siente su propia experiencia la otra persona.

Plantear mis propias incertidumbres.

Tratar de acercarse al significado que tiene realmente mi experiencia.

Espontaneidad en el aprendizaje.

Renunciar a una actitud de defensa.

Esclarecer mis propios embrollos.

El maestro como facilitador del aprendizaje

La enseñanza dice Rogers, esta enormemente sobrestimada; es muy poco lo que puede enseñar de

verdadero valor. Mas que un instructor, la función del maestro, es la de facilitar el aprendizaje. El maestro

hace esto proporcionando las condiciones o circunstancias en las que ocurre el aprendizaje significativo.

Hay tres condiciones con las que se logra esto: realismo congruencia o genuidad en el maestro; estima,

aceptación, y confianza en el alumno; y una comprensión empática en el alumno; si estas han sufrido

efecto, tiene que comunicarse al alumno, y este debe percibirlas. El alumno debe tener motivación para

aprender, la presencia de las condiciones reduce a un mínimo la amenaza que pudiera existir en toda

nueva situación problema, permitiendo así que la motivación a aprender funciones y se desarrolle. Esto

dicho anteriormente son actitudes del maestro mas que técnicas o métodos propiamente dichos.

Implantación de las condiciones

Las condiciones para facilitar el aprendizaje son actitudes, no técnicas sin embargo, los maestros suelen

preguntar como pueden ser genuinos, como manifestadas su estima y respeto, como pueden expresar su

comprensión empática. Esto se puede hacer de la siguiente:

Ser reales, son actitudes de respeto, cariño, preocupación, afecto y comprensión; ser real o genuino es la

manifestación o expresión de uno mismo como persona.

Manifestación de estima, confianza y respeto esto se refiere a una parte central de las actitudes del

maestro ya que sin ellas es poco probable que pueda manejar un grupo.

Comprensión con empatía, escuchar y responder son la base de esta actitud.

Método par fomentar libertad, es la implantación de actitudes para que el alumno pueda tener confianza en

sí mismo y en el salón clases.

Proporcionar recursos, esto se refiere al que el maestro debe explorar tantos los recursos

materiales(libros, mapas, laboratorio, etc.) como los recursos humanos (el no imponer es decir, el alumno

puede ser parte de la educación cuando el alumno así lo desee).

Uso de contractos, esta condición para el aprendizaje de seguridad tanto al maestro como al alumno como

alumno por el simple hecho que hacer responsable a ambas partes, se comprometen mutuamente.

División de la clase, es el respetar al alumno que prefiere la clase convencional y dividir a sí los tiempos de

la sección.

Trabajo de investigación, es un método donde el alumno aprende algo de la materia mediante su propia

investigación. Aquí el maestro juega un papel importante porque de el depende la orientación para una

buena investigación.

La evaluación del aprendizaje significativo

La evaluación del aprendizaje significativo plantea un problema en el sistema educativo actual. El

aprendizaje personal es difícil si no es que imposible de evaluar por medio de criterios externos como los

que existen ordinariamente. Si el individuo establece sus propias metas y criterios, esta es la mejor forma

de evaluar al individuo. A falta de esto, está la evaluación a la luz de las existencias de las situaciones de

la vida real, algunos de los cuales los educadores pueden presentar como parte de los recursos que se

ponen a disposición de los estudiantes.

Rogers, con su experiencia en psicología y psicoterapia propuso una nueva visión para la educación la

cual plante que la enseñanza debe ser una relación interpersonal que facilite el aprender, en la que el
maestro se caracteriza por tres actitudes hacia un grupo: comprensión empatía, respeto, consideración

positiva, estima o confianza, realismo, genuidad o congruencia. Con todo esto Rogers a proporcionado un

fundamento psicológico sistemática para la nueva corriente de la educación que se hace llamar educación

humanista.

Esta educación humanista no deja de lado el aspecto del desarrollo cognoscitivo o intelectual; las

condiciones facilitantes, si algo pretenden es el desarrollo intelectual y al mismo tiempo fomentar el

afectivo o emocional, lo cual la psicología humanista toma como muy importante. El desarrollo efectivo gira

alrededor de las relaciones interpersonales. Rogers propone que este desarrollo se puede dar a través de

diversos aspectos del programa regular, mediante la enseñanza didáctica de relaciones humanas, y sobre

todo por medio del aprendizaje por experiencia en los grupos básicos de encuentro. Con todo esto antes

expuesto Rogers hace una dura critica al sistema educativo actual, diciendo que es obsoleto y con pocos

resultados reales. En tu opinión el psicologo Carls Rogers tiene una visión muy positiva de un programa

educativo, es tan positiva que se hace difícil de pensar que tal programa llagase a expandirse, y así tener

una revolución educativa.

Cito a Rogers con la educación del futuro:

La educación no será una preparación para vida. Será, en sí misma, una experiencia de vida. Los

sentimientos de incapacidad, el odio, el deseo de poder, los sentimientos de amor, admiración y respeto,

los sentimientos de temor y pavor, y los sentimientos de infelicidad con los padres y con otros niños; todas

estas cosas serán una parte abierta del programa (del estudiante), tan digna de exploración como la

historia o las matemáticas. Más aún , esta apertura a los sentimientos le permitirá al niño aprender las

materias oficiales más fácilmente. Su educación será una para llegar a ser un ser integral, y el aprendizaje

envolverá al sujeto profundamente , abiertamente, en forma exploratoria, de suerte que será conciente de

sus relaciones con el mundo de los demás, al igual conciente del mundo de los conocimientos abstractos.

EL APRENDIZAJE SOCIAL EN LA EDUCACIÓN”

POR:

ARIADNA ANDRADE AGUILAR

Principios del aprendizaje social

En su libro “Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad” (74), Bandura y Walter, mencionan que

según la teoría del aprendizaje social de Rotter (1954), la posibilidad de que ocurra una conducta dada en

una situación particular está determinada por dos variables: la apreciación subjetiva de la probabilidad de

que se refuerce la conducta en cuestión (expectación) y el valor del refuerzo del sujeto, por ejemplo: Un

niño que no sepa polaco nunca emitirá una frase polaca por expectación, aunque la probabilidad de

refuerzo sea de un 100% y muy atractiva el refuerzo eventual.

Otras explicaciones de la adquisición de respuestas nuevas solían limitarse a describir la modificación de

la conducta basándose en principios del aprendizaje operante o instrumental. Los procedimientos del

condicionamiento operante pueden ser muy efectivo, sobre todo si el aprendiz ya dispone en su repertorio

de los estímulos que provocan respuestas parecidas en algo a la conducta deseada. Pero es dudoso que

pudiesen adquirirse muchas de las respuestas que emiten casi todos los miembros de la sociedad si el

adiestramiento social procediese sólo por aproximaciones sucesivas.

En tal caso, la imitación es un aspecto esencial del aprendizaje, incluso en los caso en que se sabe que

hay algún estímulo capaz de suscitar una aproximación a la conducta deseada, la provisión de modelos

sociales pueden acortar considerablemente el proceso de adquisición.

En la actualidad los teóricos del aprendizaje conceden cada vez más atención al proceso de imitación,

pero lo siguen tratando normalmente como una forma de condicionamiento instrumental. Hay bastantes

pruebas de que puede haber aprendizaje por observación de la conducta de otros, incluso cuando el

observador no reproduce las respuestas del modelo durante la adquisición y, por tanto, no recibe refuerzo.

Puesto que la producción y el mantenimiento de la conducta imitativa depende mucho de las

consecuencias de la respuesta para el modelo, una teoría adecuada del aprendizaje social, debe dar

cuanta también del papel del refuerzo vicario, por el cual se modifica la conducta de un observador en

virtud del refuerzo administrado al modelo.

La teoría del aprendizaje social, concede gran importancia al aprendizaje por observación. Supone que un

individuo no necesita la experiencia personal de determinado hecho para prender nuevas asociaciones.

Los teóricos de esta teoría ofrecen datos convincentes para demostrar que el hombre es capaz de

aprender en forma vicaria.

Albert Bandura es uno de los conductista que afirma que hay dos tipos de aprendizaje:

Directo. Mediante el cual un organismo ejecuta una determinada acción observable en el momento en que

realiza el aprendizaje.

Por observación. El sujeto adquiere nuevos patrones de comportamiento como resultado de observar la

conducta de otros organismos y sus consecuencias.

Bandura insiste en el potencial de la modelación para la modificación de la conducta y sostiene que casi

todos los fenómenos que resultan de las experiencias directas pueden ocurrir de una manera vicaria

observando la conducta de las otras personas y las consecuencias que ellos obtienen. Decía que se

enseña rápida y fácilmente al exponer al sujeto a un modelo que ejecuta la conducta.

Good y Brophy en su libro Psicología educativa contemporánea, escriben que Bandura en 1977, expresa

que la teoría del aprendizaje social explica el comportamiento humano a partir de una constante

interacción recíproca de los determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales.

Los teóricos del aprendizaje social postulan que el hombre no solo reacciona ante los estímulos del

ambiente, sino que reflexionan sobre él y emite una reacción correspondiente a la interpretación del

mismo.

En muchos casos, el aprendizaje a través del Modelamiento es mucho más eficiente y efectivo que el

aprendizaje por medio del reforzamiento directo. Las observaciones de los modelos competentes puede

eliminar los peligros de las consecuencias negativas de la conducta de ensayo y error que no es guiada.

Bandura escribe que el punto que se discute es si el refuerzo tiene acción retrógrada para fortalecer las

reacciones previas y su anexo con los estímulos o si facilita el aprendizaje de antemano al influir en los

procesos de atención, organización y repaso.

Bandura y otros conductistas se interesaron por una dimensión psicológica, al advertir que ciertos tipos de

aprendizaje no se ajustan a las leyes del proceso adquisitivo que supuestamente explican todo

comportamiento. Era evidente que algunas secuencias conductuales de gran complejidad se adquiere con

mucha mayor rapidez de la que permite la progresión normal de las aproximaciones sucesivas propias del

refuerzo contingente. Se dieron cuenta que algunos sujetos hacían enormes adelantos e incluso

dominaban secuencias enteras con un solo ensayo, sin práctica y sin que el refuerzo tuviera oportunidad

de entrar en acción. Esto ocurría cuando observaban a otros realizar la conducta en cuestión. Estos otros

reciben el nombre de modelo y el aprendizaje que se consigue con este método se llama modelación.

Al principio a este tipo de aprendizaje se le conoció con el nombre de imitación, pero se rechazó ya que

suponía una duplicación exacta del proceder del modelo. Por ello los conductista prefieren la designación

de “modelación” porque se dan casos en que el sujeto adquiere conductas complejas con sólo observar a

modelos pero no los imita paso por paso. La modelación implica el contacto con un modelo produce

aprendizaje, pero no supone una imitación total.

Preponderancia del aprendizaje por imitación.

El aprendizaje imitativo no se limita a la adopción de roles vocacionales y ocupacionales propios del sexo.

Los modelos simbólicos pueden presentarse mediante instrucciones orales o escritas, plásticamente o por

combinación de dispositivos orales y plásticos. Los modelos plásticos se distribuyen en las película, la

televisión y otras exhibiciones audiovisuales, y no suelen acompañarse de instrucciones directas al

observador.

La tasa y el nivel de aprendizaje varia en función del tipo de presentación del modelo, ya que una acción

real puede proporcionar señales mucho más relevantes y claras que las que se transmiten por descripción

verbal.

En la literatura educativa se presta mucha atención al uso por parte de los padres de modelos ejemplares,

que se le pueden presentar al niño mediante una descripción verbal, plásticamente, si el niño ya conoce la

conducta del modelo, simplemente haciendo referencia a él y a una o más de sus características. Los

padres pueden emplear una amplia gama de modelos: desde los héroes nacionales o villanos a miembros
de la familia inmediata del niño o de su vecindad. Los modelos ejemplares pueden ser positivos como

cuando los padres ponen como ejemplo de comportamiento para su hijo a otro niño o a un adulto , o

negativo, en este caso lo padres eligen determinada persona como ejemplo de conducta, actitudes o

atributos indeseables, señalando con frecuencia sus consecuencias para el modelo, y exhortando al niño a

no seguir sus huellas.

Los modelos ejemplares suelen reflejar normas sociales, y de esta forma sirven para describir o mostrar,

con diversos grados de detalle, la conducta apropiada ante determinadas situaciones de estimulación.

Numerosos estudios, que se extienden a los largo de los últimos treinta años, revelan que en las especies

subhumanas se da aprendizaje por imitación, y que tanto en los primates como en animales de orden

inferior, la provisión de modelos apropiados puede facilitar mucho la adquisición de pautas de conducta.

La aplicación de la modelación, en la educación, ha sido de gran ayuda, puesto que cuando se le

combinan con estrategias mediacionales como las autoinstrucciones verbalizadas, resulta un método muy

eficaz para enseñar, lo aplique un maestro o un modelo que aparece en una película o en un video.

En las primeras aplicaciones de esta técnica por los conductistas, los modelos ejecutaban tareas sin

pronunciar palabras o sus verbalizaciones se limitaban a unas cuantas observaciones y esto producía a

veces resultados poco satisfactorios, pues el aprendizaje no se garantizaba con sólo exponer el sujeto a

ellos, sobre todo si éste no se garantizaba son sólo exponer el sujeto a ellos, sobre todo si éste no sabía

en que debía fijarse ni lo que debía buscar. Más tarde, los modelos ejecutan los actos físicos de las tareas,

pero al mismo tiempo los verbalizan. Esto permite al que los ve no solamente observar la conducta

deseada, sino oír los pensamientos (monólogo interior) que puede o debe guiar su conducta.

Desde luego se pueden desarrollar muchas conductas a través de la experiencia y reforzamiento directo,

pero con frecuencia se abrevia el proceso de aprendizaje mediante la oportunidad de observar la ejecución

de algunos modelos.

Además de facilitar el desarrollo de las conductas nuevas, el Modelamiento tiene otros dos efectos. La

observación d las conductas que recibe el modelo por su conducta puede inhibir o desinhibir la conducta
imitativa del observador. La observación de la conducta de los demás también puede facilitar que se lleven

a cabo conductas semejantes que ya estuvieron presente en el repertorio del observador.

La eficacia de este método se manifiesta en que el rendimiento del niño mejora notablemente al aplicar las

técnicas de modelación y sobre todo con las autoinstrucciones verbalizadas.

Teorías de la imitación.

La teoría de la imitación de Miller y Dolard, dice que son condiciones necesarias para que se dé

aprendizaje por imitación que haya un sujeto motivado al que se refuerza positivamente por copias las

respuestas correctas de un modelo en una serie de respuestas de ensayo y error inicialmente azarosas

Los datos de un experimento de Bandura (1962) indican claramente que la adquisición de respuestas

imitativas resulta primordialmente de la contigüidad de fenómenos sensoriales, mientras que la

consecuencias de la respuesta para el modelo o el observador sólo adquieren una importancia

fundamental cuando se ejecuta una respuesta aprendidas por imitación. Los factores motivacionales y la

anticipación del refuerzo positivo o negativo aumentan o reducen la probabilidad de las respuestas de

observación, que son aspecto esencial del aprendizaje por imitación.

Tres efectos de la observación de modelos

Estudios de investigaciones indican que la observación de la conducta de determinados modelos tiene tres

efectos que son bastante diferentes entre sí, cada uno de los cuales se refleja en un incremento del

número amplitud e intensidad en las respuestas de emulación del observador.

En primer lugar, el observador puede adquirir respu0estas nuevas que previamente no existían en su

repertorio con el fin de demostrar experimentalmente este efecto modelado, el modelo debe exhibir

respuestas muy nuevas y el observador reproducirlas de forma sustancialmente idénticas. Segundo, la

observación de modelos puede fortalecer o debilitar las respuesta inhibitorias; estos efectos inhibitorios y

desinhibitorios aparecen en estudios en los que las respuestas provocadas existen ya en el repertorio del

sujeto. Y tercero, es posible que la observación de un modelo provoque a veces en el observador

respuestas de emulación aprendidas previamente simplemente porque la percepción de actos de un

determinado tipo sirve como disparador de respuestas de la misma clase ( efecto de provocación).
El modelamiento también se ha utilizado para tratar diferentes tipos de problemas clínicos incluyendo el

aislamiento social entre los adultos y los niños, las conductas obsesivo-compulsivas, la falta de

autoafirmación, la conducta antisocial y el autismo infantil temprano, aunque su uso más común es en el

área de la reducción de miedos.

En su forma más sencilla un uso de modelamiento para la eliminación de una evitación fóbica implicaría

que una persona observe una presentación en vivo o simbólica (películas, videos) en la que un modelo

lleve a cabo la conducta que evita la persona pero sin temor alguno. Se le han hecho varias

modificaciones al modelamiento, la más común se le denomina modelamiento partícipe, en donde se

sustituye el modelamiento en vivo al dar a la persona la oportunidad para efectuar el contacto acompañado

y gradual con el objeto temido bajo determinadas circunstancias controladas o protegidas. Otra innovación

reciente es el modelamiento encubierto, en donde la persona observa las actividades de determinados

modelos terapéuticos imaginados por ellos en lugar de mirar las manifestaciones en vivo o por videocinta.

El aprendizaje por observación se logra con mayor facilidad cuando previamente se informa a los

observadores sobre las ventajas de adaptar la conducta modelada, en vez de esperar que imiten al

modelo y reforzarlos después de ello. El modelamiento se puede aplicar en varias áreas, aquí se mencionó

el área clínica y la que más nos interesa es la aplicación del modelamiento en la educación, que como

vimos, se obtienen notables avances en la adquisición del aprendizaje y que se facilita y mejora los

resultados cuando el alumno tiene contacto con la modelación, además de recibir una enseñanza verbal.

Con la modelación se pueden estimular la aparición de conductas afectivas y la actividad cognoscitiva

como por ejemplo, la aparición de conducta prosocial.

CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA

POR:

BRISEIDA AVILES CHAVEZ

En el presente proyecto se encuentran una serie de ideas y conceptos sobre el constructivismo, ya que

desde tiempo atrás una de las actividades y procesos constructivistas son las de propiciar la recuperación

del sujeto que conoce en términos de proceder real y no formal, en el sentido de qué hace y cómo lo hace,

de qué y cómo piensa desde su situación concreta.

Los primeros modelos cognitivos se centraron en formas de ayudar a los aprendices a entender jerarquías

de conocimiento como estaban estructuradas o las disciplinas académicas que las generaron.

Pero básicamente puede decirse que el constructivismo es la idea que mantiene el individuo, tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del

ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va

produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la

posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser

humano. ¿con que instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los

esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyo en su relación con el medio que lo rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o

tarea a resolver.

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

Fernando Tudela con respecto al constructivismo dice que el conocimiento no es pues un reflejo mecánico,

absoluto, de la realidad objetiva, sino un proceso de acercamiento que no tiene limites prefijados y en el

cual el objeto no esta dado sino que se construye en el proceso mismo de conocimiento.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa, constituye la

convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

El desarrollo psicológico del individuo particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los

aprendizajes escolares.

La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en

relación con el proceso de enseñanza- aprendizaje.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre

contenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una

atención mas integrada a los componentes intelectuales, efectivos y sociales.

La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento

escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

La importancia de promover la interacción entre él docentes y sus alumnos, así como entre los mismos

alumnos, a través del manejo del grupo mediante le empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, guía o

facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica

que presta reguladamente al alumno.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas

genéricamente a la psicología cognitiva: El enfoque psicogenetico piagetano, la teoría de los esquemas

cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural

vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras.

A pesar de que los autores de estas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la

importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor

constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis

del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismo de

influencia sociocultural (vigotsky) socio afectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endogenos

(Piaget.)

La construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el

alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así

su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso

instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos

escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como mero receptor o reproductor

de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple

acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos

indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización,

la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y

cultural determinado.

Lo anterior implica que la finalidad ultima de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la

capacidad de realizar aprendizajes significativos, por si solo en una amplia gama de situaciones y

circunstancias.

La concepción constructivista se organizan en torno a tres ideas fundamentales:

1º. El alumno es el responsable ultimo de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o mas

bien reconstruye )los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula,

explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2º. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenido que poseen ya un grado

considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o

inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en

las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los

alumnos y profesores encontrara ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos

curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno mas bien reconstruye un conocimiento preexistente en la

sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que sea cerca en forma progresiva y

comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

3º. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo

culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones optimas

par que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y

deliberadamente dicha actividad.

Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en

el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas

fuente, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimiento previo. Así, aprender

un contenido quiere decir que le alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a

través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie o teoría o modelo mental como

marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de concomimiento que se poseen

previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre

dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a

profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de

construcción de significados no se refiere a la teoría del aprendizaje significativo, que explicara en el

siguiente apartado.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian en una concepción constructivista de aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previo.

El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la medición o interacción con los otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

En sí el constructivismo en el alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para

los Piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar.

De manera particular, se considera que el tipo de actividades que deben fomentar en los niños son

aquellas de tipo auto iniciadas (que emergen del estudiante libremente) las cuales, en la mayoría de las

ocasiones, pueden resultar de naturaleza auto estructurante, que produzcan consecuencias

estructuradoras en sus esquemas y estructuradas a corto y largo plazo.

El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico, a construir o reconstruir los de naturaleza

lógico - matemático, en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional, a aprenderlos y los

conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios.

Por otro lado, el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee un nivel específico de

desarrollo cognitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y

esquemas: competencia cognoscitiva), los cuales determinan sus acciones y actitudes.

Hay que destacar que la construcción concreta tiene carácter estructurante y que su realización obedece a

un proyecto que anticipa la estructura y hace inteligible y significativo el que hacer.

En el caso del constructivismo, como propuesta para explicar el aprendizaje, se puede decir que las

actividades y proceso que lleva a cabo el que aprende, constituyen estrategias para disponer de los

recursos iniciales.

Los constructivistas creen que los modelos de aprendizaje deben poner un énfasis mucho mayor en la

propia construcción y organización del conocimiento como aprendiz, aunque prefieren los modelos

cognoscitivos a los conductuales, rechazan el énfasis de Ausubel en la secuenciación cuidadosa del

contenido de acuerdo con la lógica adulta y su modelo de enseñanza orientado de manera principal hacia

la transmisión.

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejo sentir su influencia

a través d una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la

actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus mas destacados seguidores. Han
guiado hasta el presente no solo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en

gran medida ha marcado los derroteros de la Psicologia de la educación, en especial del movimiento

cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de

estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción del aprendizaje significativo.

Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa

de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que le aprendiz posee en su estructura cognitiva.

Podríamos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva

de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interacccionista (los materiales de estudio y la

información exterior sé interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las

características personales del aprendiz.)

Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el

aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples

asociaciones memorísticas.

Aunque señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno

reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,

etc.) desde esta concepción se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que

ocurre en verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las

escuelas, principalmente a nivel medio y superior.

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de

clases. Sé diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que le conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de

conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y

por descubrimiento; y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y

significativo.
La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje

escolar, aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa o

por descubrimiento significativo.

No obstante estas situaciones no deben pensarse como comportamientos estancos, sino como un

continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza

(primera dimensión: como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y

afectiva de aprendiz (segunda dimensión, como elabora o reconstruye la información.)

Es evidente que la enseñanza en el salón de clase esta organizado por prioridades con base en el

aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio

que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción y

descubrimiento sea excluyente o completamente antagónico. Pueden coincidir en el sentido de que el

conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria

que implica descubrimiento y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce a redescubrimiento

planeado de proposiciones y conceptos conocidos.

Pero a todo esto los constructivistas aceptan mas las ideas de Bruner en especial el aprendizaje por

descubrimiento y el curriculum en espiral, aunque ven algunos aspectos de su modelo de búsqueda

disciplinar como enfocados en exceso en la lógica adulta en lugar de la infantil en especial sus ideas

acerca de las estructuras de las disciplinas.

Jerome Bruner se centro en enseñar a los estudiantes conocimiento basado en la disciplina, enfatizando

no solo el conocimiento propositivo generado por las disciplinas sino los métodos usados para generar

este conocimiento. Recomendó que los estudiantes aprendan por medio de la búsqueda disciplinar, en

forma de aprendizaje por descubrimiento guiado en el que los estudiantes usan las herramientas que

utilizan en forma ordinaria los practicantes de una disciplina en el proceso de abordar los tipos de

preguntas que aquellos practicantes abordan de manera típica.

Bruner afirmó que cualquier materia podía ser enseñada a cualquier aprendiz en forma honesta desde el

punto de vista intelectual si era traducida a términos que los aprendices pudieran entender. Propuso el
curriculum en espiral, en el cual los estudiantes, serian expuesto al mismo tema general en varios

momentos diferentes, pero cada vez en formas más abstractas, complicadas, sugirió que los profesores

instruyan estimulando la curiosidad de los estudiantes y guiándolos para que exploren y descubran por su

cuenta.

Los enfoques del aprendizaje por descubrimiento tienden a ser disfrutados por los estudiantes a ser útiles

para promover ciertos objetivos de orden superior y por tanto deben ser usado en algún grado en la mayor

parte de los salones de clase. Sin embargo, consumen tiempo e implican otras limitaciones practicas, así

que pocos profesores serán capaces de usarlos como su enfoque principal de la instrucción.

Los modelos constructivistas del aprendizaje cambiaron el énfasis de la transmisión del conocimiento tal

como es estructurado por los adultos a ayudar a los niños a construir entendimiento nuevo basándose en

sus conocimientos existentes tal como es representando y estructurando en la actualidad. Los

constructivistas favorecen los modelos de red sobre los modelos jerárquicos de la organización y el

conocimiento.

Los modelos de la red implican que se pueden comenzar a aprender respecto a una red de conocimiento

entrando casi por cualquier parte del lugar de entrar solo por el nivel mas bajo de una jerarquía de

conocimiento.

También implica que los profesores pueden involucrar a los estudiantes en aplicaciones y otro

pensamiento de orden superior justo desde el principio de la instrucción, sin tener que esperar hasta que

se ha establecido una base de conocimiento considerable en el nivel de comprensión.

Con Bruner se efectuaron cambios importantes para mejorar los procesos de enseñanza / aprendizaje a

través de la estricta aplicación de las innovaciones efectuadas en el campo. Así, el modelo educativo que

siguió se basó en una variante del constructivismo piagetiano.

En un contexto favorable para la renovación psicopedagógica, esta propuesta surgía como la alternativa

más adecuada a viejos modelos de entender los procesos educativos que no se adaptaban a una situación

cambiante.
Así, aspectos como las actitudes o los procedimientos fueron reinterpretados como esenciales, mientras

que la importancia legítima de la que siempre habían gozado los cuerpos de conocimiento se empezaba a

cuestionar seriamente.

El nuevo lema fue "aprende a aprender" como única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se

creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este nuevo panorama educativo, el profesor debía guiar

al estudiante a través de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con el objetivo de

convertir al individuo (el estudiante) en el constructor de su propio aprendizaje (Sarramona, 1997. Al final

del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construcción individual desarrollada en un

proceso interior. Delval (1996) comentando la epistemología de Piaget, explica que ésta se basa en la

noción de que el individuo construye su inteligencia y su conocimiento de una manera activa. El mismo

autor añade que la característica principal del modelo piagetiano estriba en ser una teoría del individuo,

entendiendo la actividad psicológica como una actividad que se produce siempre "dentro" del individuo.

Algunas explicaciones constructivistas del aprendizaje, en especial aquellas que han sido influidas de

manera intensa por Piaget, describen el aprendizaje como una actividad principalmente solitaria.

El centro esta en el niño individual que desarrolla conocimiento por medio de la exploración, el

descubrimiento y la reflexión sobre las experiencias cotidianas de la vida. Sin embargo la mayor parte de

las explicaciones constructivistas son variantes del constructivismo social.

Las ideas constructivistas sociales han sido influidas mucho por los escritos del psicólogo del desarrollo

ruso, Vygotsky. Él creía que el pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla) de los niños comienzan como

funciones separadas pero que se conectan de manera intima durante los años preescolares conformé los

niños aprenden a usar le lenguaje como un mecanismo para pensar.

Muchos constructivistas sociales, en especial aquellos interesados en enseñar conocimiento procedural y

condicional es decir saber como y cuando usar las habilidades y otros procedimientos, en oposición a

conocer hechos, conceptos y otros conocimientos preposicionales, creen que la instrucción en las

escuelas debe ser modelada lo mas posible en la instrucción que ocurren ámbitos naturales.)
Las ideas respecto al aprendizaje situado y respecto a la enseñanza en la zona de desarrollo próximo

tienden a agruparse alrededor de las ideas de andamiaje y transferencia gradual de la responsabilidad

para el manejo del aprendizaje del profesor al estudiante.

El andamiaje de la instrucción es un termino general para la asistencia en la tarea o estrategias de

simplificación que podrían usar los profesores para salvar la brecha entre lo que los estudiantes son

capaces de hacer por su cuenta y lo que son capaces de hacer con ayuda.

Los andamios son formas de apoyo proporcionadas por el profesor u otro estudiante para ayudar a los

estudiantes a progresar desde sus capacidades actuales hasta el objetivo pretendido.

Por mencionar un ejemplo de andamiaje que incluyen modelamiento cognoscitivo en que el profesor

demuestra la ejecución de la tarea mientras verbaliza en voz alta el pensamiento de la guía, avisos o

indicios que ayudan a los estudiantes a avanzar al paso siguiente.

Wood, Bruner y Ross (1976) sugirieron que la instrucción con andamiaje apropiado incluye los siguientes

seis componentes:

1. Desarrollar el interés del estudiante en lograr el objetivo pretendido de la tarea.

2. Demostrar una versión idealizada del acto que se va ejecutar.

3. Simplificar la tarea reduciendo él numero de pasos requeridos para solucionar

un problema, de modo que el estudiante pueda manejar ciertos componentes y reconocer cuando estos

están siendo logrados con éxito.

4. Controlar la frustración y el riesgo en la solución de problemas.

5. Proporcionar retroalimentación que identifique las características criticas de las discrepancias entre lo

que ha producido el estudiante y lo que se requiere para la solución ideal.

6. Motivar y dirigir la actividad del estudiante lo suficiente para mantener la búsqueda continua del objetivo.

Es importante y necesario conocer en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y

tomar esta información como básica, aunque no como suficiente para programar las actividades

curriculares. No todo puede ser enseñado a los alumnos, puesto que existen ciertas diferencias

estructurales que hacen difícil en un momento dado la enseñanza de ciertos contenidos, aunque
igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de

desarrollo posteriores, "hasta que maduren" los alumnos.

De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus propias ideas y permitir

que las desarrollen y las exploren por sí mismos, debe haber libertad para que tomen sus propias

decisiones y acepten sus errores como constructivos.

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son múltiples:

1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por los mismos alumnos.

2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no

sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término.

3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, sin ellos, recorren todo

el proceso de construcción o elaboración de los mismos.

En cuanto a la concepción del maestro, en el constructivismo se observa que de acuerdo con la

aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos.

Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y

las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general.

Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza

para el alumno, dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los educandos,

principalmente mediante la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta

supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en

él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En ese sentido, el profesor debe respetar los

errores, los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta y estrategias de conocimiento propias de

los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta".

Deben evitar el uso de la recompensa y el castigo y promover que los alumnos construyan sus propios

valores morales y sólo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien de lo que Piaget

llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

En relación con los escritos de Piaget, existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las

sanciones por reciprocidad. Las primeras son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción

que va a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una

persona con autoridad. Estas sanciones, es obvio, están asociadas con el fomento de una moral

heterónoma en el niño. En cambio, las sanciones por reciprocidad son aquellas que están relacionadas en

forma con el acto a castigar, y su efecto es ayudar al niño a construir reglas de conducta morales mediante

la coordinación de puntos de vista (finalmente, esta coordinación es la fuente de la autonomía tanto moral

como intelectual.

Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" (no hagas a otro lo que no

quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en caso necesario, como hemos dicho, siempre en

un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la posición

constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filosofía educativa, debemos

permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la enseñanza, la

interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear, al mismo tiempo, los medios apropiados

para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas y así lograr que ellos asuman por

convicción auto construida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar

o por imposición institucional).

En ese sentido, es necesario que el nuevo maestro constructivista explore, descubra y construya en forma

paulatina una nueva manera de pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un

modelo de formación constructivista), pues de lo contrario, sólo acatará órdenes institucionales para cubrir

un cierto plan "constructivista", sin actuar en congruencia directa con él.

Por supuesto, respecto a este punto, también es importante decir que luego el maestro deberá tener la

oportunidad de participar en el diseño de sus planes de trabajo y prácticas docentes, enriqueciéndolas con

su propia creatividad y vivencias particulares.

Dentro de todo esto también es importante mencionar algo muy importante y son las condiciones que

permiten el logro de un aprendizaje significativo, ya que para que realmente sea significativo el

aprendizaje; este debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no

arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y

actitud) de este por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

Cuando sé habla de que haya ralacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido

de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habrá una manera de

ralacionarlo con las clase de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto

al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra) significa que si el material no es arbitrario,

un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir trasmitiendo

exactamente le mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío

cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memoristico, puede relacionarse con la estructura

cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.

Durante le aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva

información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de

conocimientos o cognitivo.

Para complementar toda esta información y que sea de una manera más entendible mencionare que

revolución cognoscitiva continua en la sicología educativa, la investigación sobre el aprendizaje se enfoco

de manera creciente en el aprendizaje humano de contenido significativo y su base teórica cambio de los

modelos conductuales a los modelos cognoscitivos.

Los primeros modelos cognoscitivos se centraron en formas de comunicar y ayudar a los aprendices a

entender jerarquías de conocimiento como estaban estructuradas por las disciplinas académicas que las

generaron.

Los modelos constructivistas desarrollados en fechas más recientes evitan las nociones de imponer

conocimiento estructurado por adultos a los niños y en su lugar hablan de ayudar a los niños a construir
nuevos entendimientos basándose en su conocimiento existente como esta representado y estructurado

en la actualidad.

Las raíces de todos en estos modelos cognoscitivos se encuentran en la sicología de la gestalt. Los

psicólogos de la gestalt señalaron que la percepción esta organizada en patrones significativos en lugar de

ser construida de forma gradual conectando fragmentos aislados de información. Con base en el

conocimiento que desarrollaron respecto a la tendencia a imponer una buena forma a las percepciones,

los efectos de figura y fondo y el aprendizaje por medio del conocimiento que conduce al insight, los

psicólogos de la gestalt enfatizaron la importancia de hacer los aprendices se percaten de la estructura del

contenido que se va a aprender y las relaciones entre sus elementos y mostraron que los aprendices

pueden ser expuestos a condiciones que los guiaran hacia el descubrimiento de conocimiento importante.

David Ausubel y otros han desarrollado métodos para promover el aprendizaje significativo por recepción

eficiente por medio de presentaciones bien estructuradas. Estas presentaciones comienzan con

organizadores avanzados o al menos avances que incluyen principios generales, introducciones o

preguntas que establecen la serie de aprendizaje deseada en los estudiantes que describen los objetivos

de aprendizaje y alertan a los estudiantes de los conceptos clave; presentan el material en pasos

pequeños secuenciados en formas que sean fáciles de sugerir producen respuestas en el estudiante de

manera regulada a fin de estimular el aprendizaje activo y asegurar que cada paso es dominado antes de

pasar al siguiente; terminan con una revisión de los puntos principales enfatizando conceptos integradores

generales, y dan seguimiento con preguntas o tareas que requieren que los estudiantes codifiquen el

material en sus propias palabras y lo apliquen a contextos nuevos, se usan analogías, metáforas, ejemplos

o modelos concretos para ayudar a los aprendices a vincular lo nuevo de lo familiar, y el plan de

instrucción incluye el suministro de transferencia vertical y lateral cuando esto es parte del objetivo

general.

Los constructivistas sociales creen que el proceso de construcción del conocimiento funciona mejor en

ámbitos sociales, así que favorecen los métodos que presentan discusión sostenida en la que los
participantes examinan un tema con profundidad, intercambiando opiniones y negociando significados e

implicaciones conforme exploran sus ramificaciones.

Los constructivistas sociales interesados en la enseñanza del conocimiento procedural y el conocimiento

condicionan tienden a enfatizar al aprendizaje situado y las tareas autenticas. Creen que la mayoría

cantidad posible de educación escolar debe ser incorporada dentro del proceso de llevar a cabo las

mismas clases de aplicaciones de la vida real que justifican la inclusión del aprendizaje en el curriculum en

primer lugar.

Los constructivistas también enfatizan las enseñanzas en las zonas de desarrollo próximo usando

métodos que se caracterizan por el andamiaje de los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes por el

medio de las asistencias necesarias en las tareas o estrategias de simplificación, pero desvaneciendo de

manera gradual esta forma de asistencia y transfiriendo la responsabilidad por el manejo de aprendizaje a

los aprendices mismo conforme se desarrolla su pericia.

El modelo de desempeño asistido de Tharpe y Gallimore y el modelo de aprendizaje cognoscitivo de

Collins, Brown y Newman son ejemplos de enfoques que se caracterizan por aprendizaje situado,

andamiaje y transferencia de la responsabilidad.

Para concluir en el proceso de enseñanza- aprendizaje desde un enfoque constructivista estas son sus

aportaciones: Todo cambio en la organización cognitiva es una construcción personal del alumno a partir

de experiencias de aprendizaje en las cuales pone en juego sus capacidades y las amplia.

Lo que se construye a través de la educación escolar son capacidades relacionadas con el conocimiento y

uso de contenidos culturales.

El proceso de construcción de los contenidos culturales, se realizan con ayuda contingente de otras

personas con mas experiencia cultural que facilitan dicha construcción.

El contexto influye en la construcción de conocimientos y capacidades pero que da sentido a la

experiencia.

La construcción de conocimiento escolar es una función de la ayuda prestada contingentemente a las

necesidades educativas del alumno.

Se aprende lo que se comprende. El pensamiento autónomo se construye a partir del dialogo y la toma de

conciencia. Hay muchas maneras de aprender, pero el modo de aprender no cuestiona los supuestos

epistemológicos básicos.

Diferencias individuales en la educación

POR:

Guadalupe Velásquez Cortés

En muchas ocasiones se han puesto en marcha programas de educación de los cuales no se han

optenidos pocos resultados claro que estos pueden suceder por diversos factores que no fueron tomados

en cuenta desde la planeación del mismo. Unos de los factores muy importantes de los que se pueden

tomar en cuenta desde el momento del diseño como en el

momento de ponerlo en marcha en un salón de clases son las diferencias individuales, es decir diferencias

en la inteligencia, creatividad, posición socio economico, cultura(etnia, raza, lengua, genero, etc. Siendo

estas las que nos distinguen y nos hacen diferentes. Cabe mensionar que algunos psicólogos han

considerado que tanto la herencia como el ambiente son factores importantes que influyen en las

diferencias individuales, por que la herencia y el ambiente bueno pues por que cuando somos concebidos

recibimos genitacamente de nuestros padres caracteristicas propias que nos diferenciaran de los demas

como son , existen diversos estudios realizados por investigadores encuanto que influencia tiene esta en

las diferencias individuales

Una de las variables consideradas como primordial a la hora de operar un programa es la inteligencia, de

la cual se iniciaron estudios desde 1913 con el afan de medir (psicometría)

En el S. XX se desarrollaron las pruebas de inteligencia normalizadas por alfret Bineten francia con las

cuales intentaba identificar a los niños con probabilidades de tener dificultades en la escuela, pronto sus

pruebas fueron conocidas en Inglaterra y en E.U, sus resultados se consolidaron por los psicólogos en un

indice unico que se llego a conocer como el CI definiendolo como cociente intelectual el cual significa un
numero que se asigna a la actuación de una persona en un conjunto de problemas es decir una

puntuación en una prueba de inteligencia particular (operación para sacar el CI= EM entre EC x 100), la

diferencia que existe entre lo que es la inteligencia es que esta es la capacidad de entender hechos y

relaciones y de utilizarlos de una manera razonable y lógica. El CI como una medida puede ser perturbada

por algunos factores como la fatiga, la distracción, las diferencias de lenguaje y la ansiendad haciendo

posible que una persona sea más inteligente de lo que sugiere su coeficiente intelectual.

Los tipos de los test que se aplican para medir el coeficiente intelectual su elección van a depender de la

edad del sujeto, lo que se decea medir, si se decea que sea individual o grupal. Y sus resultados van a

depender tanto del test utilizado, el estado de motivación, las condiciones físicas de una persona cuando

realiza una prueba, las medidas en que se entiendan las intrucciones y la calidad general del propio test

son tambien algunas causas de las diferencias en las puntuaciones del CI. A continuación se muestran los

distintos ítem que se miden de los procesos mentales:

Como nota importante se dice que en los 60’ fue tomada como algo excesivo, y que tambien se

consideraba que con una sola prueba se podría evaluar. Hubo un gran abuso con las pruebas

Psicometrícas en las cuales se cometieron muchos errores que con el tiempo esta concepción cambio un

poco.

Existen concepción diversas de las capacidades intelectuales entre estas encontramos a Gregori (Good L.

T. y Brophy) en el cual asigna inteligencia tanto a la carencia como a la presencia de conocimiento.

Desde estas dos perspoectivas existen dos interpretaciones de inteligencia:

Conocimiento o información determinada.

Capacidad para descubrir.

Las pruebas de inteligencia miden capacidades, para razonar más Gregory señala que a más

conocimiento los problemas son solucionados con mayor facilidad.

Dentro de las pruebas de inteligencia s más usadas encontramos las siguientes:

a) Stanfor Binet: Contiene 15 Subpruebas organizadas en cuatros áreas: Razonamiento verbal,

razonamiento cuantitativo, razonamiento abstracto visual y memoria a corto palazo.

b) Escala de inteligencia Weschler WPPSI preescolar y primaria y la escala de inteligencia para adultos

WAIS: se dividen en sub escala compuesta de tareas verbales.

Estas dos pruebas son las más utilizadas y las más validadas que se usan con amplitud.Se dice que el CI

no es fijo en el momento de la concepción ya que apartir de estudios realizados por Mc Call y Appelbaun

(Good L. T. y Brophy) descubrieron que ungrupo de niños de nivel socioeconómico alto tendieron a

aumenter su CI mientras que niños de nivel socieconomico bajo tendieron a disminuir, su CI. Las

diferencias en grupos de CI son reales y no desaparecen.

Algunos de los predicitores del aprovechamiento escolar a la hora de aplicar las pruebas escolares son las

del CI ya que estas pueden permitir a los profesores tomar decisiones que mejoren las instrucciones,

identificar estudiantes que son brillantes en pocas palabras se etiquetar al alumno y se le clasifica para

posteriormente elaborar programas que en ocasiones lejos de ayudarle lo que hacen es perjudicarle. Haci

como se ha dado un buen uso, como lo es utilizarlas paraclasificar en forma perjudicial a los estudiantes,

una utilidad limitada al diagnosnitico, y en ocasiones constribuye a que los alumnos reciban un curriculum

menos estimulante.

Los tipos de capacidades intelectuales se conocen como habilidades de nivel I y nivel II. Las habilidades

de nivel I incluyen aprendizaje de asociación y la memoria que se requiere para las tareas tales como

aprender de memoria material específico, aprender a usar un código a comunicarse en un idioma nuevo.

Mientras que las habilidades de nivel II incluyen las actividades de procesamiento de la información

aplicada a la percepción de los estímulos, en pensamiento y razonamiento abstracto necesario para

solucionar problemas en especial los cuales no se han solucionado con autoridad. En esta ultima se

requiere actividades relacionadas con la cantidad y la calidad que recibe un individuo.

Gregory (Good L. T. y Brophy) argumenta que un punto de comparación es la energía cinética o la

concentración de energía potencial. Las cuales pueden ser usadas de formas diferentes es decir la

producción del conocimiento es la inteligencia cinética y el poder para solucionar problemas es la

inteligencia potencial.
Catell (1943), (Good L. T. y Brophy) da la idea original donde propone la inteligencia fluida y diferentes

investigadores incluyen la inteligencia cristalizada. Pero bueno ¿Cómo se define cada una?, bueno la

inteligencia fluida es la capacidad no solo para entender lo que se ha aprendido sino ser capaz de ver la

relevancia del conocimiento en una situación problema , determinada y ser capaz de ser utilizar el

conocimiento de manera creativa.

Lohoman (Good L. T. y Brophy) Sostiene que si los estudiantes han de volverse más fluidos necesitan ser

capaces de utilizar el conocimiento cristalizado para solucionar problemas desconocidos.

Los enfoques del proceso de la inteligencia son:

a) Teorización psicometríca: (1900-1959), muchos de los que estudiaron dentro de este enfoque basaron

sus mediciones en las teorías de Charles Spearman (1927)quien concibe la inteligencia como una

capacidad general unica. Trustone (1938)distingue entre capacidad mental primaria tales como

comprensión verbal, capacidad numerica de razonamiento. Las pruebas psicometricas en ocasiones

confunden capacidades mentales diferentes que se pretenden medir.

b) Enfoque componente cognitivo: Los teóricos del proceso de la información han intentado separar las

mediciones analizando los reactivo y las tareas que aparecen en las pruebas de inteligencia, en sus

componentes cognitivos subyacentes, se intenta saber como es que el individuo usó o falló en usas la

información y os procesos disponibles. Para la teoría cognitiva la inteligencia es innata; de acuerdo ha esto

y tomando en cuenta a piget la inteligencia pasa por cinco etapas las cuales cambia a través del equilibrio

cognitivo, siendo esto igual a la función adaptativa.

En lo que respecta a la inteligencia es recomendable tomar en cuenta a Piget psicólogo del modelo

desarrollista quien dividio en etapas el desarrollo de la inteligencia o desarrollo cognitivo:

· Estructura

· Sensoriomotro

· Preoperacional

· Operaciones concretas

· Operaciones formales
Dentro de la teorización del sistema encontramos a:

Gadner (1983-1988), Argumenta que la inteligencia no es una entidad única compuesta de capacidades

multiples sino que hay múltiples inteligencias cada una importante e independiente de la otra. Define la

inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o desarrollar resultados y productos que son

valiosos en uno o más ámbitos culturales. Sus estudios realizados arrojan siete inteligencias:

1. Lingüístico verbal: Este se ha venido trabajando en las pruebas.

2. Lógico matemático: Este se ha venido trabajando en las pruebas.

3. Espacial: Capacidad para formar un modelo mental de ambito espacial y operar usando ese modelo.

4. Inteligencia musical: Capacidad para discriminar una melodía.

5. Inteligencia corporal cenestésica: Capacidad para solucionar problemas con el cuerpo.

6. Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender lo que motiva a otras personas y como trabajar con

ella.

7. inteligencia intra personal: Capacidad para formar un modelo preciso de uno mismo y usar dijo modelo

para funcionar de manera efectiva.

Sterbeng (1985) (Good L. T. y Brophy) con su teoría triarquica sostiene que la inteligencia esta compuesta

de tres partes básicas: Conceptual, creativa y contextual. La parte conceptual incluye los componentes de

procesamiento de la informació usados en el pensamiento inteligente. Estos procesos conceptuales son de

tres tipos básicamente:

· Proceso ejecutivo: Son usados para saber lo que se va hacer, supervisar las estrategias y evaluar

despues de que se ha completado una tarea.

· Proceso no ejecutivos son los componentes de desempeño usados para hacer una tarea.

Componentes de adquisición de conocimiento: son procesos de aprendizaje usadas para imaginar como

hacer una tarea en primer lugar. Mientras que la parte contextual es la aplicación de la inteligencia a

contextos cotidianos es decir la inteligencia practica que muchos conocemos como sentido común. Cabe

mencionar que debe distinguirse entre inteligencia practica y académica ya que se puede estar alto en una

y bajo en otra.
Stenber (Good L. T. y Brophy), sostiene que las personas exitosas son aquellos que marcan una diferencia

en el mundo, que tienden a ser modeladoras, que saben para que son buenas y tratan y tratan de influir en

el ambiente a fin de que puedan utilizar estas habilidades en su mayor parte del trabajo.

Los estilos cognitivos son las formas en como las personas procesan la información y usan estrategias

para responder a las tareas. Las dimensiones del estilo cognitivo con relación a la educación son:

1. Compás conceptual el cual se refiere al grado en que las personas son impulsivas, contrarefelxivas

desde el punto de vista cognitivo al decir una respuesta cuando son plausibles dos o mas alternativas.

a) Las personas cognitivamente impulsivas son aquellas que inspeccionan las alternativas en formas

breves y luego seleccionan una con rapidez.

b) La personas cognitivamente reflexivas son aquellas que de manera liberada consideran cada alternativa

con cuidado antes de responder.

2. Diferencias psicológicas conocidas también como dependencia de campo y contra independencia de

campo o como perceptivo global contra analítico.

a) Dependientes de campo: Personas que bajas en diferencias psicológicas las cuales tienen dificultad

para diferenciar los artículos del contexto en que están inmersos de modo que sus percepciones son

afectadas con facilidad con sus manipulaciones del contexto circundante.

b) Independiente de campo: personas que están altos en las diferencias psicológicas, perciben de manera

más analítica, pueden separar los estímulos del contexto de modo que sus percepciones son afectadas

menos cuando se introducen cambios en los contextos.

Las personas dependientes hacen más uso de su marco social prevaleciente, observan los rostros de los

demás con mayor frecuencia en busca de indicios de lo que están pensando, atienden más a los mensajes

verbales con contenido social, interactúan más con los demás mientras que la personas independientes

tienen una orientación abstracta, teórica, analítica e impersonal, capaces de resistir las personas externas.

Las diferencias psicológicas afectan la preferencia, y la respuesta de los estudiantes de métodos de

enseñanza diferente.
Otro factor importante que en ocasiones se manjo como parte de la inteligencia fue la creatividad la cual es

difícil de medir y definir puesto que es un concepto multifacético, complicadado. Las personas pueden ser

creativas de formas variadas, como se mencionaba en un principio la creatividad es parte de la inteligencia

y en ocasiones se asocia con el CI pero la prueba del CI no la mide. El hecho de ser creativo no quiere

decir que se es inteligente y viceversa, ser inteligente no quiere decir ser creativo.

Guilford (1959) en el libro de Good L. T. y Brophy señala cinco operaciones mentales básicas: Cognición,

memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente y evaluación. Cada una de estas

operaciones procesa cada una cuatro clases de contenido (conductual semántica, simbólico y figurativo),

las pruebas de creatividad exigen pensamiento divergente por lko general para producir

transferenciaciones de contenidos figurativos o simbólicos. Guilford sostiene que a la recuperación de

información almacenada en la memoria implica dos tipos de operaciones:

a) Producción convergente: implica la búsqueda de información especifica para solucionar un problema

que requiere una respuesta correcta, unica y lógicamente necesaria.

b) Producción divergente: se requiere para problemas que pueden ser respondidos en muchas formas

diferente e igualmente aceptables.

Guilford (Good L. T. y Brophy), determina que la creatividad implica pensamiento divergente el cual esta

representado por:

1. Fluidez: cuando los individuos producen una gran cantidad de ideas de solución de problemas en un

tiempo corto.

2. Flexibilidad: cuando con facilidad pueden cambiar el enfoque de solución de problema.

3. Originalidad del proceso de pensamiento: son aquellos que hacen sugerencias inusuales o incluso

únicas.

Dentro de los autores que han realizado estuios o pruebas de inteligencia y que se menciona en el libro de

educación contemporánea de Good L. T. y Brophy encontramos a :

· Torrance: Elaboró la primera prueba de creatividad.

· Getzels y Jackson (1962)pioneros en la relación entre pensamiento divergente, inteligencia y desempeño

creativo.

Se considera que los profesores pueden fomentar la creatividad del estudiante en varias formas, esto es

suministrando una amplia variedad de experiencias y oportunidades para que el estudiante use talentos

creativos, así como proporcionar a los estudiantes oportunidades para seleccionar tareas y tener tiempo

suficiente para la conceptualización, la reflexión y la adaptación cuando se espera que realicen productos

creativos.

Dentro de las variables que también nos asen diferentes encontramos el nivel socioeconómico las cuales

se han usado para describir a estudiantes particulares e incluso a poblaciones escolares enteras, una de

las más importantes puede ser el nivel socioeconómico y la clase social, dos términos que se usan de

manera intercalables pero se definen y miden de manera diferente. La PSE es la posición de un individuo,

de un grupo, basada en el nivel educativo, riqueza financiera, cualidad vivienda, lugar de residencia, nivel

ocupacional, esto es solo estadística fría e impersonal mientras que la clase social se define en forma más

personal, se le atribuye a una posición alta o baja a los individuos, es una medida más subjetiva que la

PSE, esta expresa prestigio local y respetabilidad. Al igual que el nivel socioeconómico la raza y la etnia

entran dentro de las diferencias sociales.

Es probable que dentro de las diferencias sociales la que mas interese a los profesores sea el nivel

educativo de los padres ya que de acuerdo al nivel educativo de estos sera el interes y actitudes hacia la

educación de sus hijos. Los padres son una variable importante un que considero que lo correcto es la

familia completa ya que dependiendo a como este estructurada la familia ya sea nuclear, extensa, sustituta

y si de verdad cumple sus funciones de educadora, protectora, y de proporcionar salud, afectiva,

normativa, será la influencia positiva o negativa en el proceso de aprendizaje.

En este rubro de PSE encontramos a los estudiantes en desventajas que son chicos estudiantes de nivel

bajo, alrededor del 20% de la población es desventajada por que requiere de seguridad social, por que los

ingresos son inadecuados. El termino desventaja en la educación se define como estudiantes que han sido

expuestos a una experiencia insuficiente ya sean en la escuela, en el hogar o la comunidad. Se define

como estudiantes que han sido expuestos a una experiencia insuficiente ya sean en la escuela, en el

hogar o la comunidad.

La condición de grupos raciales y étnicos están correlacionadas con otros individuos en desventaja

educativa por lo cual el conocimiento relevante, la experiencia y no los recursos financieros determina el

ambiente cognitivo que proporciona un hogar.

El ambiente cognitivo es la estimulación intelectual proporcionada por el hogar, incluyendo la disponibilidad

de libros, calidad y cantidad de tiempo que los padres pasan con sus hijos proporcionando estimulación

intelectual. Es decir el desarrollo cognitivo del niño depende más del modelamiento y estimulación

intelectual que obtiene de sus padres que la presencia de materiales. Es sabido que la posición

socioeconómica es un poderoso predictor de calificaciones escolares y del desempeño de estudiantes en

pruebas normalizadas, sin embargo se sospecha estas diferencias se refieren a razones estructurales y no

solo a la posición socioeconómica de los padres, es decir los recurso en la comunidad y en el ambiente del

hogar.

La manera de tratar la diversidad étnica y de genero en la educación es una cuestión compleja que implica

un proceso dinámico., de acuerdo a Secada y Lightfoot y mencionado por Good L. T. y Brophy don de dice

que los argumentos para la educación son una dicotomía, Pluralistas contra asimilacioncita.

Los asimilacioncitas buscan integrar a los estudiantes y los pluralista culturales argumenta que la

educación debe de ayudar a los estudiantes a entender y apreciar las diversas herencias culturales. Por

tanto el multipluralismo debe establecer el registro histórico autentico y aumentar la auto estima y el

respeto de sí mismos. En lo que respecta a la aculturación las personas abandona su idioma y

antecedentes culturales, con esto se les da la oportunidad amplia de participar en el país al que acaban de

emigrar. como lo señalan los autores mencionados anteriormen esto fue siempre un trueque desigual. En

lo que respecta al modelo peyorativo de deficiencia se refiere a la tendencia a describir las habilidades de

las que carecen los estudiantes, en lugar de describir las desventajas que poseen. Por esto es

conveniente que los profesores deben de reconocer y validar el idioma del hogar de los estudiantes sin
usarlos para limitar su potencialidad con respecto a esto Delpit señala que el idioma o discurso del hogar

de los estudiantes se relaciona con la forma de percepción del yo de los estudiantes.

Los estudiantes con culturas diferentes cresen y se desarrollan en una cultura que es aprobada y valorada

pero cuando estos chicos llegan a un lugar diferente donde se habla otro idioma, se usan otras

costumbres, se encuentran obligado por la presión que esto ejerce a cambiar su cultural natal.

Las escuelas de la actualidad están pobladas no solo por estudiantes que difieren en posición

socioeconómicas sino también en cultura que como lo mencionaba anteriormente llegan a un lugar o

específicamente a la escuela hablando un idioma diferente por lo cual con frecuencia son desalentados a

usar su idioma natal y castigados de manera activa si insisten en hacerlo. Los idiomas y las experiencias

culturales diferentes son vistas no como ventajas sino como desventajas que necesitan ser corregidas. Por

eso concuerdo con el autor de este libro en que los maestros y las escuelas necesitan valorar la diversidad

en la cultura y respetar las diferencias en los estudiantes ya que necesitan reflexionar en la forma en como

pueden apoyarlos y así respetar esas diferencias, mientras les ayuden a convertirse en aprendices activos

que integran esos nuevos conocimientos a sus antecedentes culturales con el fin de prepararse para

participar en una sociedad más amplia. Es factible mencionar las diferencias físicas pues aunque no lo

veamos así es un factor determinante en las diferencias individuales en la educación ya que es la misma

sociedad quien determina las limitaciones y oportunidades que tiene las personas disminuidas ya sean

trastornos físicos, emocionales y psicológicos, ya que hasta los mismos medios de comunicación los

caricaturizan.

Dentro de las variables que también se consideran tenemos al genero o sexo hay que admitir que existen

diferencias físicas, cognitivas y sociales en los varones y las hembras, pues duran te muchas décadas se

a marcado una gran diferencia entre hombre y mujer, pero como resultado del movimiento de liberación

femenina y de una multitud de cambios sociales y culturales relacionados que han ocurrido desde la

segunda guerra mundial, la segregación de genero en la educación escolar y en la sociedad en general ha

desaparecido en gran parte junto con creencias y practicas culturales que la acompañaban. Aun que cabe
mencionar que todavía existen muchas formas de discriminación de genero (por ejemplo la mujer esta

ganando menos salario que un hombre cuando es la mujer la que trabaja más según estudios realizados).

Ser hombre o mujer conlleva pocos significados por si mismo, su significado más potentes provienen de

los significados sociales y culturales vinculados a ellos, a este significado le llaman genero la construcción

social de genero no solo se es hombre y mujer sino que se es de cualquier nacionalidad, se pertenece a

un nivel económico o a una clase social alta o baja.

Los papeles de genero ya no son tan rígidos ni penetrantes como solían ser aunque la mayoría espera

ciertas diferencias entre hombres y mujeres y todavía se consideran algunas como masculinas y

femeninas. Las creencias de que los muchachos son más aptos, o tienen mayor interés o necesidad

ocupacional futura para las ciencias y las matemáticas, mientras que las muchachas son desalentadas a

desarrollar un autoconcepto positivo de aprendiz en las matemáticas y las ciencias.

En cuanto a la personalidad se ha encontrado que los hombres son más agresivos, y las mujeres sonrien y

rien más. En el salón de clases los muchachos son más activos y destacados que las muchachas, esto

según algunos autores.

Sadker y Sadker (1986) mencionado Good L. T. y Brophy identificaron las siguientes diferencias basadas

en el genero y en la forma de participación social y según ellos influyen de tal manera que se transfiere al

salón de clases:

1) Los hombres hablan más a menudo y con frecuencia interrumpen a las mujeres

2) Los escuchas parecen poner más atención a los ablantes hombres a pesar de que las hablantes

mujeres utilicen el mismo estilo.

3) Las mujeres participan de manera menos activa en la conversación pero observan y escuchan más de

manera pasiva.

4) Las mujeres con frecuencia transforman las oraciones declarativas en oraciones más tentativas.

Los Sadker declararon que los profesores no solo aceptaron estas diferencias de genero en la acertividad

social sino que la reforzaron en forma sutil, también sugirieron que los profesores tendían a dar menos

retroalimentación a las respuestas de las mujeres y estar más animadas y también hacer más detallados y
específicos al hacer los mismo con los hombres. Otros investigadores también han reportado diferencias

sutiles en el tratamiento del profesorado que podrían reforzar las acertividad e independencia en los

muchachos y la dependencia o inhibición en las muchachas. Es por esto que se dice que los profesores

ejercen una gran influencia sobre los estereotipos sexuales aun que existe la inquietud de que estas

diferencias que se dan entre hombres y mujeres no exclusivamente se deba al sexo, otras de las

diferencias que también se encuentran en el sexo también es el físico ya que siempre se ha considerado

más fuerte a los hombres que ha las mujeres. Los factores sociales también han influido en las diferencias

físicas entre el sexo.

Diferencias de genero y deferencias socioeconómicas en el estudiante se asocian con efectos múltiples

con identificación de genero, racial o étnico, y la posición socioeconómica. aunque hay diferencias

importantes de genero reciales y étnicas la posición socioeconómica es le mayor predictor para las

puntuaciones de prueba pues se considera que las mujeres obtienen mejores calificaciones que los

hombres aun cuando sea controlada la posición socioeconómica.

Los roles de genero que la sociedad asigna en el proceso de socialización interactuan con los roles del

estudiante enfatizados en las escuelas para crear diferencias de genero, tanto en la forma como

responden los niños ha diversas situaciones escolares como en las distintas formas en que los profesores

responden a los muchachos y muchahchas. Nuestra sociedad y en consecuencia nuestra educación

escolar, promueve una menor y menos rigida diferenciación del rol de genero que el pasado, lo que parece

apropiado dado los datos qude indican que son pocas, e insignificativas las diferencacias de genero,

intelectuales y personales.

Se ha visto que las variables estructurales por ejemplo los empleos despues del horario escolar, los

sgrupos cohesivos de compañeros influyen de manera importante sobre los estudiantes además se ha

visto que las cuestiones de genero y las oportunidades escolares pára los alumnos que difieren en raza o

etnicidad son influidas por sel contexto sociopolitico en el que ocurre la educación escolar. Se cree que los

educadores deben percibir las diferencias entre los estudiantes como los recursos en los que pueden

basarse para ayudarlos a respetar y a valorar la diversidad.

Las escuelas pueden aumentar la motivación de la juventud cuando proporcionan una atmosfera donde se

celebra la diversidad cultural, no solo en lo que se enseña, sino tambien en la forma en que se enseña. Se

debe buscar que toda la escuela se generalice una cultura capaz de aceptar y celebrar las diferencias

estudiantiles. La función de los profesores en esto casos deben de:

Fomentar la libertad de expresión.

Alentar la libertad aceptando medios diversos de expresión.

Escuchar a sus alumnos y entenderlos

Tolerantes

EL MANEJO DE CONTINGENCIAS EN EL SALÓN DE CLASES

POR:

JUAN DOMINGO BELLO MARTÍNEZ

INTRODUCCIÓN El propósito de éste trabajo es la descripción de algunas de las principales

características o elementos que deben reunir cada uno de los factores que intervienen, activa o

pasivamente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se manifiesta dentro de un salón de clases.

Esta participación está supeditada al cumplimiento de objetivos, intereses, horarios, calendarización y

normas legales o administrativas que son establecidos por el Sistema Educativo Nacional.

Se describirán las principales contingencias que se presentan en las personas que cotidianamente

conviven en un salón de clases; se enunciarán algunos de los incentivos o sistemas motivacionales que se

manejan y aplican en el aula escolar; se detallarán los principios básicos que deben manejar los padres y

maestros para que apoyen positivamente a sus estudiantes durante sus procesos de aprendizaje; también,

se mencionará lo relevante que resulta la socialización de los alumnos dentro del grupo escolar y la

importancia que tiene el ejercicio de la autoridad sobre las expectativas y actitudes de los educandos; por

último, se describirá el salón de clases ergonómicamente ideal que propicie el logro excepcional de cada

una de las actividades que efectúen cada uno de los elementos participantes del proceso de enseñanza-

aprendizaje en la escuela.
El tener conocimiento e información sobre éstos aspectos nos permitirá: eficientar el manejo de las

condiciones aúlicas y grupales, tener un mejor desempeño docente, un óptimo rendimiento estudiantil, un

acercamiento positivo entre la escuela y su comunidad, el involucramiento paternal o maternal con las

tareas escolares, el uso adecuado de los materiales y técnicas didácticas, con lo que se cubrirán integral y

adecuadamente cada uno de los objetivos que marque el programa escolar de estudios del grado

correspondiente.

DESARROLLO

Los salones de clases exitosos son creados, mantenidos, modificados y restaurados por profesores que

muestran ciertas cualidades personales distintivas, ya que dedican tiempo a planear o preparar sus clases

y que usan métodos, técnicas y procedimientos efectivos de motivación; evidentemente deberán contar

con la cooperación de alumnos entusiastas y motivados con la participación activa en cada uno de sus

aprendizajes; además, también necesitarán el apoyo de los padres o madres de familia para que influya

positivamente en el estudiante y los estimule constantemente para elevar su aprovechamiento escolar.

Es claro que los docentes deben tener la capacidad para crear un ambiente de aprendizaje escolar

agradable dentro de un aula de clases, para lo que es indispensable que continuamente se actualice o

capacite en el dominio de éstos aspectos, ya que se ha demostrado que didáctica y pedagógicamente

optimizan el funcionamiento de un salón; además se necesitan tomar en cuenta algunas otras ideas

básicas, como son:

A) Se deben personalizar los espacios áulicos para que parte de la personalidad de cada uno de los

alumnos y docentes se vea reflejada o identificada;

B) El éxito estriba en una adecuada planeación, prevención y detección de los problemas para que se

puedan manejar o resolver idóneamente cuando ocurran;

C) Aún no existe un sistema, método o procedimiento aislado que pueda capacitar a los profesores para

conducir con excelencia todas las actividades escolares, dentro o fuera del salón de clases.

Debemos siempre recordar que cada grupo de estudiantes tiene sus propias características definitorias,

únicas e irrepetibles, totalmente diferentes respecto de otros grupos, por lo que debemos conocer, valorar
y evaluar adecuadamente a cada uno de sus integrantes para que se tomen las alternativas de solución

idóneas con las que se manejen las contingencias que se nos presenten; se necesita recordar que un

grupo escolar es un ser vivo que está cambiando constantemente, por lo que se deben tener siempre

disponibles las estrategias didácticas generales que nos permitan tener el control efectivo de las

actividades en el aula.

A continuación enunciamos algunos lineamientos estratégicos que nos permitirán desarrollar mejores

condiciones de trabajo en el salón de clases, así vemos que es importante:

-Aceptar y valorar el hecho de que todos los estudiantes y los grupos tienen una forma diferente de actuar,

trabajar o funcionar;

-Ayudar a cada estudiante para que se identifique con su aula y logre el sentido de pertenencia a su grupo

escolar;

-Tratar a todos los estudiantes con cortesía y respeto, propiciando ese mismo sentimiento para que se

traten igual entre ellos;

-Lograr que nazca un sentimiento de amistad y fraternidad entre todos los alumnos para que se apoyen

mutuamente en sus tareas;

-Apoyar el logro continuo y significativo de cada uno de los éxitos personales, escolares o sociales de los

alumnos;

-Propiciar la interacción extensa entre estudiantes para que tengan orgullo y cohesión en su grupo escolar;

-Incrementar el trabajo cooperativo igualitario en el aula de clases,

-Construir en cada estudiante un procedimiento de auto-evaluación que le permita reconocer sus

limitaciones o alcances, para aprovechar al máximo sus diferencias individuales;

-Clarificar y precisar cada uno de los objetivos generales, particulares y específicos de aprendizajes;

-Discutir cordialmente los problemas de clases, asignar trabajos, establecer reglas de comportamiento,

asignar responsabilidades, etc.;

-Otorgar a cada uno de los estudiantes un papel específico en la organización o funcionamiento del salón

de clases;
-Resolver lo más democráticamente posible los conflictos o problemas escolares que enfrenten como

grupo escolar;

-Evitar las luchas de poder, los liderazgos autocráticos o los cotos de poder entre los estudiantes del

grupo.

Si los docentes toman muy en cuenta éstas sugerencias y las aplican asertiva y discrecionalmente,

tendrán las posibilidades de crear, mantener o fomentar un ambiente escolar favorecedor de cualquier tipo

de aprendizaje; así se optimizarán los recursos didácticos escolares, se incrementará el rendimiento

académico, se mejorará la calidad educativa institucional y se eficientarán todos los esfuerzos que realicen

los padres, madres, docentes, autoridades y cualquier otra persona que tenga nexos con la escuela.

La socialización estudiantil.

En cada grado del desarrollo o avance estudiantil se posibilitará un conjunto de peculiaridades ambientales

que lo envolverán e influirán durante todas las fases y en la mayoría de los aspectos de su personalidad,

por lo que es posible resumir sobre éstos aspectos que:

I.-En el Jardín de niños y los grados elementales de la educación primaria, los docentes solo funcionan

como instructores o socializadores que enseñan a cada estudiante lo que se debe hacer ( reglas

escolares, familiares y sociales ) para tratar de socializar escolarmente a todos los alumnos, además de

instruirlos en el dominio de las habilidades básicas que el programa escolar exige; también los profesores

les proporcionan aliento, dirección, consuelo, asistencia, apoyo y atención personalizada.

II.-En los grados elementales intermedios de la educación primaria, los alumnos ya están familiarizados

con la mayor parte de las rutinas y deberes escolares; sus actividades están orientadas hacia las

expectativas de los adultos; los docentes se concentran más en la instrucción formal para cada estudiante

dentro del vitae formal, toma ya menos tiempo para crear un ambiente de aprendizaje eficaz y adecuado,

aunque sigue siendo el factor central de todo el éxito escolar.

III.-Para los grados elementales superiores y en la secundaria el problema consiste en motivar

adecuadamente a los alumnos para que se comporten como se supone saben hacerlo y ya no a instruirlos

en la forma correcta de hacerlo; los alumnos cambian su orientación de agradar al docente por la de
agradar a su grupo de compañeros o amigos de clase, por lo que se vuelven más inquietos y difíciles de

controlar.

IV.-En los grados del Bachillerato la educación escolar asume un enfoque mayormente académico, una

buena parte de su enseñanza se convierte en la instrucción del vitae formal, la socialización del estudiante

y del grupo casi desaparece para cambiarse por la individualización, principalmente fuera del aula escolar

o de las clases.

Problemas y recompensas en la socialización.

Los docentes que se comprometan a tratar con los problemas de sus alumnos, además de instruirlos en el

currículum formal, necesitarán invertir el tiempo necesario para desarrollar una tutoría responsable con

cada uno de sus estudiantes, pasar tiempo extracurricular con sus alumnos o sus familias y tener la

disponibilidad domiciliaria, escolar o telefónica para que sus alumnos se le acerquen cuando fuese

necesario.

Cuando los docentes se comprometen en la socialización de sus alumnos a veces obtienen fracasos,

recompensas, frustraciones o éxitos gratificantes de sus intervenciones, dependiendo de las

particularidades de cada caso; algunos alumnos estarán en disponibilidad de aceptar la ayuda, confianza o

atenciones de su profesor, mientras que otros rechazarán esa ayuda debido a sus peculiaridades

personales o su carácter.

Sin embargo, algunas de las ventajas que poseen los docentes que los posibilitan para adoptar los

papeles socializadores son: frecuentar cotidianamente a los estudiantes en su ambiente, observarlos

cuando asumen diferentes roles, tener una figura de autoridad que genera respeto y que puede

recompensar o castigar las conductas de los estudiantes, identificar las problemáticas que enfrenta cada

alumno durante sus procesos educacionales y canalizarlo adecuadamente para que pueda resolverlos,

intimar con ellos en los diferentes espacios escolares, etc.

En el proceso sociabilizador es posible encontrar dificultades o problemas que no sea posible resolver con

nuestros recursos o posibilidades, por lo que será necesario canalizarlos con los especialistas pertinentes,
tales como: psicólogos, pedagogos, médicos, trabajadores sociales, sociólogos, etc.; correspondiendo a

cada docente el seguimiento ulterior de los resultados de nuestros esfuerzos o participaciones.

Los profesores exitosos.

A continuación se enumerarán algunas de las principales características que deben poseer o reunir los

profesores que puedan considerarse exitosos o eficientes escolarmente con sus alumnos:

· Percepción realista de sí mismo y de los estudiantes, para evitar sentimientos subjetivos que sean

negativos como la ansiedad, la neurosis, la agresividad,etc.

· Disfrutar de las relaciones escolares con sus alumnos, sentirse cómodos en su ambiente grupal e

integrarse positivamente a ellos.

· Tener claridad con respecto a la definición de los roles y comportamientos que cada uno de sus alumnos

debe mostrar en el grupo o en la escuela.

· Poseer la determinación necesaria para convencer a los estudiantes sobre el respeto y seguimiento de

las reglas de conducta en el aula y aplicar las contingencias correspondientes.

· Enseñar significativamente a todos los alumnos, manteniéndolos ocupados en las actividades propias de

sus necesidades académicas o curriculares.

· Explicar y hacerse entender diligente y pacientemente para que sus clases sean interesantes, atractivas

y precisas.

· Promover los valores grupales fundamentales como son la justicia, honestidad, integración, respeto,

amabilidad, cooperación, paz, armonía, etc.

· Inculcar el desarrollo de las habilidades sociales básicas como la participación de grupo, la tolerancia, el

respeto, el compañerismo, la cooperatividad y el diálogo.

· Aplicar adecuadamente los sistemas motivacionales para provocar en sus alumnos interés, expectativa,

relevancia, satisfacción y necesidad en cada una de sus tareas escolares o grupales.

· Usar correctamente los diferentes tipos de reforzadores, propicios para eficientar cada una de las

acciones de enseñanza, procurando que sean tangibles, manipulables, intrínsecos o de actividad.

· Diseñar las estrategias precisas a seguir en la implantación de los diversos programas de reforzamiento

conductual: razón o intervalo ( fijo o variable ), aplicarlo idóneamente y evaluarlo objetivamente; por

ejemplo: estableciendo un sistema de manejo de contingencias en el salón de clases.

El desarrollo de un manejo de contingencias.

1.-Definición de las conductas a modificar.

2.-Especificación de las reglas o normas.

3.-Elegir el símbolo de canje en el reforzamiento.

4.-Enunciar los eventos reforzantes.

5.-Especificar el valor del intercambio.

6.-Establecimiento del sistema.

7.-Programación de su desvanecimiento.

En el sistema escolarizado y empresarial es muy común ocupar los sistemas de estrellas o puntos que son

canjeables por beneficios, privilegios, calificaciones o reconocimientos para cada uno de los sujetos que

participen del programa.

El diseño físico de los salones de clases.

Los salones de clases deben arreglarse adecuada y convenientemente para que todas las tareas

educativas de los elementos participantes sean eficientes. Para éstos menesteres se usa la ergonomía de

los ambientes de aprendizaje, ya que ésta disciplina involucra los conocimientos, la psicología estudiantil,

el desarrollo curricular, la tecnología educativa, la arquitectura escolar, la ingeniería del mobiliario y la

metodología didáctica necesaria para lograr que un salón de clases sea totalmente funcional. Los diseños

físicos de las aulas deben centrarse en el trabajo de los estudiantes, los objetivos educativos, tener una

estructura definida, apoyar eficazmente las labores escolares y aprovechar todos los recursos disponibles

con que se cuenten.

La ergonomía de los ambientes de aprendizaje también permitirán que:

1. El trabajo de los profesores esté cambiando de transmitir información al diseño y a la dirección de las

tareas de aprendizaje y de sus ambientes.

2. Se deben distinguir entre las tareas de aprendizaje y sus actividades escolares correspondientes.

3. El ambiente de aprendizaje como un sistema que debe ser diseñado y dirigido ex profeso y como un

escenario dentro del cual una comunidad de estudiantes efectúa sus trabajos.

4. La interacción directa cara a cara es deseada y necesaria para algunas actividades, mientras que en

otras se sustituirá por la tecnología o por apoyos didácticos especiales.

5. La tecnología debe desarrollarse y evolucionar centrada principalmente en los usuarios y sus

necesidades.

También se sugiere que cada salón de clases tengan todas las siguientes factibilidades mínimas:

Adecuada iluminación directa, preferentemente natural.

Alejado de centros de contaminación, vicios o infección.

Aislado de contaminación auditiva o visual.

Preferentemente con 2 pizarrones en buenas condiciones.

Contar con tomacorriente eléctrica.

Puerta de acceso amplia, segura y funcional.

Con material didáctico suficiente, adecuado y funcional.

Poseer pupitres o bancas de fácil desplazamiento.

Bien pintado, arreglado e impermeabilizado.

Suficientemente amplio, espacioso y limpio.

Con instalaciones e infraestructura funcional.

Uso de la cromoterapia motivacional en el aula, recomendándose los colores pastel para interiores( rosa,

azul, durazno, gris, verde, etc) y los lavables oscuros para exteriores.

Ventilación indirecta, natural y en las partes superiores de las ventanas, que permita el constante reciclado

del aire en el aula.

Se complementa al recomendar que los grupos escolares tengan:

-Como máximo 25 alumnos.

-Homogeneidad en la clasificación y formación de los mismos.

-Alumnos que cursen el mismo nivel o grado escolar.

-Socialización extensiva e integral.

-Liderazgos democráticos y positivos entre los alumnos.

-Cambios regulares de los roles desempeñados entre alumnos.

-Estimulación constante por la participación y trabajo colectivo.

-Distribución circular de acomodo entre los educandos.

-Relaciones de apoyo, seguridad y confianza interalumnar.

CONCLUSIÓN.

Si cualquier docente atiende éstas sugerencias y las aplica o adecua a su entorno propio de aprendizaje,

estará en condiciones de obtener aprendizajes óptimos, rendimientos suficientes, aprovechamientos

positivos y un integral cumplimiento de todos los objetivos educativos marcados por el programa del grado

que atienda ( elemental, básico, medio o profesional ), además de ser considerado un auténtico

profesional de la educación que se involucra totalmente con las labores encomendadas de su trabajo.

CONCEPTOS BASICOS DE MOTIVACIÓN

LEONCIO LUNA

El conocimiento y manejo de la motivación escolar tiene una gran importancia para el aprendizaje, dado

que ésta condiciona el interés y esfuerzo que manifiestan los estudiantes en sus actividades, y determina

el tipo de aprendizaje resultante.

La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes, en el alumno. La

motivación influye en las metas que establece, la perspectiva que asume, sus expectativas de logro y las

atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el docente es de gran relevancia lo importante que

resulta su actuación y los comportamientos que modela, así como los mensajes que transmite a los

alumnos y la manera en que organiza la clase.

Las metas que establece el alumno: de orientación a la tarea, de autovaloración, de valoración social, así

como de búsqueda de recompensas externas, se observa que tales metas tienen un carácter evolutivo que

están vinculadas a los mensajes que transmite el docente sobre los procesos y resultados del aprendizaje.

Los principios para la organización motivacional de la instrucción que se pueden aplicar en el aula

abarcan: la forma de presentar y estructurar la tarea, el modo de realizar la actividad en el contexto de la

clase, el manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos y el modelado que el profesor hace de

la manera de afrontar las tareas y valorar los resultados.

La naturaleza de la motivación

Madsen (1973)1, considera que existen cuatro modelos que tratan de explicar la forma en que nos

motivamos, y los denomina hipótesis de homeostasis, hipótesis de incentivo, hipótesis cognoscitivo e

hipótesis humanista.

La hipótesis de homeostasis

En su libro the Wisdon of the body, Walter Cannon (1932), describe detallamente la manera en que el

organismo funciona como un todo para mantener un constante equilibrio interno, indispensable para la

supervivencia. Cannon examina la multitud de mecanismos fisiológicos que deben mantenerse constantes.

1. El volumen de la sangre

2. La concentración en la sangre de todos sus elementos: albúminas, glucosa, sales, oxigeno,

colesterol, urea, etcétera.

3. La temperatura del cuerpo.

4. El nivel de inmunidad, etcétera.

El rompimiento del equilibrio homeostático provoca lo que se ha llamado motivación por deficiencia. Lo

primordial en la hipótesis de homeostasis es que todos los procesos biológicos, entre ellos el

comportamiento de los organismos, son el resultado de trastornos en la homeostasis, y que los procesos

no se detienen sino hasta que el equilibrios homeostático se alcance nuevamente.

Esta hipótesis resultó fundamental para el pensamiento psicológico, puesto que en varias teorías de la

motivación este principio es básico.

Madsen señala que la teoría de Hull (1943), es un importante ejemplo, ya que en ella el concepto de

necesidad aparece como un trastorno de la homeostasis.

Así por ejemplo, la necesidad de agua, debido a que hay deficiencia de ella, desata un impulso en el

organismo: la sed. Ésta induce una serie de conductas que se mantiene hasta que, gracias a la ingestión

de liquido, se logra de nuevo el equilibrio. En la teoría de Hull la reducción de la necesidad representa el

reforzamiento de la secuencia conducta. Así, además de la motivación, también el aprendizaje se explica

en términos de homeostasis.

Asimismo, varios aspectos de la teoría freudiana coinciden con el modelo homeostático de la motivación.

Freudiana coinciden con el modelo homeostático de la motivación. El aparato psíquico que Freud postuló

tenía por función la reducción de las tensiones, y su concepción de instinto también satisface las
características del modelo. Al parecer, el uso más amplio de ducho modelo corresponde a Stanger y

Ksrwosky, para quienes la homeostasis funcionaría no sólo en el nivel psicológico sino en el social.

Las hipótesis de incentivo.

En sus experimentos con monos, Harlow (l953), descubrió que los estímulos externos los motivaban tan

intensa y persistentemente como aquellos que provienen de su organismo.

Kurt Lewin nos presentaba el ejemplo de un niño que súbitamente descubría una pelota en el fondo de un

agujero, el cual era lo bastante profundo como para que la pelota quedara fuera de su alcance. La

percepción de la pelota creaba una tensión con una valencia positiva, entonces, la conducta del niño

resultaba limitada a aquellas acciones que pudieran ayudarlo a obtener la pelota. Trataría de alargar su

brazo a obtener la pelota. Trataría de alargar su brazo para alcanzarla, al no tener éxito buscaría un palo

largo, pero aún fracasaría, y después de variados esfuerzos llamaría a un adulto para que lo ayudara. Una

vez alcanzada su meta la tensión creada en el niño desaparecería. Al referirnos a los conflictos en Lewin

hemos señalado que las valencias positivas o negativas son inductoras de comportamiento, así, el modelo

de la hipótesis de incentivo es válido para estos aspectos de su teoría.

En el contexto de las teorías del aprendizaje la importancia de los incentivos en la motivación se demostró

desde l936 mediante los experimentos de Wolfe (l936), mediante ingeniosos trabajos, Wolfe logró que los

chimpancés, sujetos de sus estudios, motivaran su conducta por el valor de incentivos de fichas de colores

como las que se usan en los juegos de naipes.

Cabe aclarar que antes de iniciar el experimento, los chimpancés eran totalmente indiferentes a las

mismas.
En un principio, el entretenimiento consistió en enseñar a los monos a insertar las fichas en la máquina

tragamonedas que, automáticamente regalaban una uva al animal. Después que los chimpancés hubieron

aprendido el valor de las fichas, se les entrenó para que emitieran respuestas instrumentales simples para

obtener las fichas. Una de las tareas requería que el animal levantara una palanca, otra que tirara de un

cajoncillo por medio de una cuerda.

Los chimpancés continuaban en estas tareas durante ciertos periodos hasta obtener cierto número de

fichas las que posteriormente podían ser cambiadas por uvas en la máquina tragamonedas: las fichas

habían adquirido el valor de incentivos que las monedad tienen para los seres humanos.

Kenneth Spence, a cuyas clases también asistió uno de los autores, influyó en Hull para que en las

revisiones de su teoría introdujese un factor de incentivo en la motivación. En los esfuerzos posteriores,

Spence adjudicó a la motivación por incentivo un valor aún mayor que a los impulsos internos, En su

opinión, la motivación por incentivo se aprendía a través de reforzamiento- es decir, de reducción de

impulso, mientras que la fuerza del hábito se aprendía por contigüidad. Mediante tales modificaciones de

la teoría del aprendizaje, este enfoque se acercó a la hipótesis cognoscitiva de la motivación.

Skinner investigo la conducta operante. Con frecuencia entrenaba a pequeños grupos de palomas o ratas

hambrientas para que picotearan una clave o presionaran una barra. Cada vez que un animal hambriento

ejecutaba la acción apropiada, se le colocaba un trozo de comida en su recipiente. Skinner suponía que el

estudio de las respuestas de animales relativamente primitivos en un ambiente libre de toda distracción era

el más eficaz para determinar las leyes básicas del aprendizaje operante.

Para skinnner el problema fundamental era descubrir cuáles son los reforzadores que conservan y

controlan las respuestas, y no en averiguar cuáles son los estímulos que las provocan. El reforzamiento no

se define en términos de sus propiedades de reducción de pulsión, sino que se le define empíricamente: el
reforzamiento se ha producido cuando la probabilidad de que se produzca una respuesta ha sido

aumentada por el estimulo. Un reforzador es cualquiera estímulo que después de una respuesta, aumenta

la probabilidad de que vuelva a producirse esta última en la siguiente ocasión.

Skinner distingue la conducta respondiente, en la que la respuesta es emitida o provocada por un

acontecimiento que tiene lugar en el ambiente, de la conducta operante, que es emitida por el organismo

que opera en el ambiente. La conducta operante puede ser provocada por una amplia gama de estímulos

y puede sujetarse al control del estimulo mediante el proceso de discriminación.

La hipótesis cognoscitiva.

El denominador común de las hipótesis cognoscitivas es que la motivación del comportamiento,

particularmente humano, debe buscarse en los procesos del pensamiento o cognoscitivos.

Los conceptos de reorganización o el principio de la prágmanz incluido en la teoría clásica de la Gestalt

auguraban la prevalecía de fuerzas intrínsecas en la motivación.

En la teoría del aprendizaje de Tolman, además de un mapa cognoscitivo del ambiente, aún en la rata

blanca hay expectativas. Que desempeñan un importante papel en toda ejecución y en el aprendizaje. En

la teoría de Tolman, ni el reforzamiento o reducción de la necesidad, ni las asociaciones por contigüidad

son los factores cruciales en el aprendizaje, sino las estructuras cognoscitivas y orientadoras, En esta

teoría, las variables cognoscitivas son las más importantes, tanto en la motivación de la conducta como en

el aprendizaje.

Hunt (l965), expuso la teoría de la motivación intrínseca en el Nebraska Symposiun on Motivación, Parte

de la suposición de que la conducta es dirigida por un complejo proceso de información semejante al que

existe en las computadoras electrónicas.

El motor de esta motivación intrínseca cognoscitiva es el choque entre la información proveniente del

exterior y las normas innatas y aprendidas, lo cual coincide en mucho con varios de los conceptos de

Piaget. Éste sostiene que durante el desarrollo existente en el niño una serie de esquemas cognoscitivos

preelaborados que tienen que confrontarse con la información objetiva que procede del ambiente- Al

concluir tal confrontación sobreviene el fenómeno psicológico de la acomodación que resulta en la

asimilación de la información, al modificarse mediante acomodación los esquemas mentales. Es así como

Piaget explicaba el aprendizaje.

La mayoría de la llamada microteorías de la psicología social moderna implican este modelo. Así sucede

en la teoría de la disonancia cognoscitiva de Festinger (l957). La disonancia cognoscitiva resulta, según

ducho autor, de una discrepancia entre la percepción y las expectativas, es decir una discordancia entre lo

percibido y los conceptos. Es esta disonancia la que motiva y da energía a los procesos cognoscitivos, los

mecanismos de defensa y aun al comportamiento en general.

Al describir el desarrollo de la personalidad humana como el resultado de una perenne dialéctica entre las

características biópsíquicas de los individuos y la información de su ecosistema, Días-Guerrero postula la

existencia de mecanismos lógicos y paralógicos preelaborados en el cerebro humano, que por si solo y

también como resultado del conflicto con la información proveniente del ecosistema tienen fuerza

motivante.

Si bien en varios de sus aspectos este enfoque insiste en el modelo cognoscitivo, admite la importancia

para otras facetas del comportamiento humano que corresponden a los modelos homeostáticos y de

incentivos y, dada la importancia que se otorga al ecosistema humano por encima y más allá del

ecosistema de otras especies, incluye principios del humanista.

La hipótesis humanista.

Madsen señala que los dos psicólogos que básicamente han definido este modelo lo han hecho de forma

tan amplia y brillante que merecen el respeto hasta de los no creyentes. Los autores son Gordon Allport y

Abranham Maslow.

Allport (l937), propuso su hipótesis humanista de la motivación en su libro Personality: A Psychological

Interpretation. Para él los resultados de los experimentos sobre motivación en animales no eran

pertinentes a la motivación humana, y a los impulsos instintivos a la motivación humana, y los impulsos

instintivos de Freud -fundados en observaciones en neuróticos, cuya motivación era más infantil que la del

adulto normal- no eran válidos para éstos.

En los adultos normales prevalece lo que Allport denominó autonomía funcional de los motivos, ya que

considera que los motivos de los adultos son infinitamente variados. Además son independientes de los

motivos primarios que busquen satisfacer una necesidad. Por ejemplo un adulto sigue adquiriendo dinero

a pesar de que ha ahorrado lo bastante como para sostenerse el resto de su vida. Así, el dinero era el

medio para lograr un fin, pero luego se convierte en un fin en sí mismo.

Maslow (1954), sostiene que la hipótesis relacionadas con la motivación que corresponden a los teóricos

del aprendizaje que han trabajado con animales, así como los instintos freudianos, son validos sólo para la

motivación por deficiencia. Esta motivación incluye las necesidades fisiológicas, las de seguridad

económicas y biopsíquicas, las de pertenencia, amor, afecto y aceptación, las de autoestima y

reconocimiento, pero no las de crecimiento o metamotivos; es decir, las necesidades de conocer, de

comprender y de explorar, las necesidades de simetría, de orden y de belleza, y menos aún la necesidad

de actualización del Yo, o sea la realización de las potencialidades individuales. Estas últimas se
observarán en toda su expresión en el adulto normal, saludable, cuyas necesidades por deficiencia hayan

sido satisfechas.

Clasificación de los motivos

Los motivos o impulsos se dividen en dos grandes grupos: al primero se le ha llamado motivos o impulsos

innatos, primarios o biosociales, y a los segundos, aprendidos, secundarios o psicosociales.

Los motivos innatos se originan en las necesidades biológicas y en los procesos de autorregulación del

organismo. Son innatos; por tanto, están presentes en el momento del nacimiento, si bien muchos de ellos

pueden ser consideradamente modificados por influencias sociales durante el desarrollo del individuo,

razón por la cual se ha acuñado el termino motivos biosociales. Entre estos motivos se encuentran el

hambre, la sed, la falta de oxigeno, el exceso de calor o de frío, la evitación del dolor físico, la enfermedad,

etc.

En el siguiente cuadro se ve con precisión el lugar que ocupa la motivación que se infiere entre las

condiciones antecedentes que se manipulan y el comportamiento consecuente que se observa.

Toda conducta y todo aprendizaje deben obedecer a algún tipo de motivación

No hay aprendizaje sin esfuerzo, por eso es necesario provocar el esfuerzo voluntario en quien aprende.

Motivar es hacer sentir al que va aprender la necesidad de adquirir aquellas modificaciones de su

conducta que su persona requiere. De esta forma el concepto de motivación se ha podido estudiar de

forma, desde un procedimiento hasta un constructo como lo señala Cogvinton.

Factores que determinan la motivación para el aprendizaje escolar

El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en establecer estímulos en sus alumnos en

lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos

de clase, dando significado a las tareas escolares y proyectándolas de un fin determinado, de manera tal

que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal

y social.

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo-

afectivo, ya sea de manera extrínseca o intrínseca como se explicó en sus consideraciones teóricas. El

manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe

interdependencia entre los siguientes factores:

1. Las características y demandas de la tarea escolar

2. Las metas o propósitos que establecen para tal actividad

3. El fin que se busca con su realización

Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de motivación

escolar.

a) Orientar el interés en el alumno y dirigir su atención

b) Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.

c) Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos

definidos.

Donde se concluye que el papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con

la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es labor del maestro ofrecer la

dirección y guía pertinentes en cada situación.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Por

eso es que Alonso Tapia (1991) afirma que querer aprender y saber pensar son las "condiciones

personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y aplicación de lo aprendido de

forma efectiva cuando se necesita".

La motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado por aspectos como los

siguientes:

§ La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y las perspectivas

asumida al estudiar.

§ Que el alumno sepa como actuar, que proceso de aprendizaje seguir para afrontar con éxito las

tareas y problemas que se le presentan.

§ Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por

aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.
§ El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que recibe el

alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la actividad escolar y las formas de

evaluación del aprendizaje.

§ Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o

inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.

§ El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en el diseño y

conducción del proceso de enseñanza.

El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor, por esto el docente

ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconsciente, en lo que los alumnos quieran saber y

sepan pensar.

La motivación se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula

(sus propiedades, procesos, estructuras y clima). (Arends 1994)

Procesos motivaciones en los alumnos

La motivación en los alumnos se ha dividido en dos clases: motivación intrínseca y motivación extrínseca.

La motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa

enfrentarla con éxito. La motivación extrínseca, por su parte, depende de lo que digan y hagan los demás

respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su

aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de

motivación. Además, es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas, estableciendo por

supuesto un punto de equilibrio.

Las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas, como lograr premios o bien evitar la

pérdida de objetos y privilegios, actúan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su

trabajo.

Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes; lo que puede ser objeto de preocupación es

que los alumnos sólo consideren el valor "instrumental" de la realización de una tarea o actividad de

aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí misma les pueda aportar.

Estrategias para fomentar que los estudiantes valoren las actividades académicas

Sugerencias de Brophy (1987) respecto al factor del valor. Estas describen estrategias para ayudar a los

estudiantes, en primer lugar a encontrar buenas razones para involucrarse en actividades escolares.

Las estrategias para suministrar motivación extrínseca no intenta incrementar el valor que concede los

estudiantes a una tarea en sí. En vez de ello, en la motivación extrínseca, que implica la motivación que

ocurre por los reforzadores, la retroalimentación o las recompensas que no son inherentes a la actividad

en si misma, se vincula el desempeño exitoso de la tarea con la obtención de resultados que los

estudiantes valoran. Éstos, por lo contrario, incluyen las calificaciones, pero también pueden incluir

recompensas materiales (dinero, premios, baratijas, artículos de consumo), recompensas de actividad y

privilegios especiales (oportunidad para jugar, usar equipo especial o realizar actividades seleccionadas

por el propio alumno), recompensa simbólica (aparecer en le cuadro de Honor, colgar en la pared las notas

buenas), elogios y recompensas sociales y recompensa del profesor.

Estrategias de motivación intrínseca

La motivación intrínseca es la motivación resultante de los reforzadores e interese personales que son

inherentes a la actividad en sí. Este enfoque exige que los profesores seleccionen actividades académicas

en que los alumnos participen con disposición ya sea porque las disfrutan o porque su contenido incorpore

algo en lo que los estudiantes ya están interesados.

Algunas dificultades que pueden tener los maestros para llevar a cabo la motivación intrínseca:

¨ La asistencia es obligatoria

¨ El currículo está prescrito en ves de ser elegido por el alumno.

¨ Los errores que pueden conducir a la vergüenza pública

¨ Los profesores deben asignar calificaciones

¨ Aplicar las reglas de la escuela.

 Estrategias que se pueden utilizar para la motivación intrínseca

Adaptar las tareas a los intereses de los estudiantes siempre que los objetivos del currículo se puedan

lograr usando una variedad de ejemplos o actividades.

¨ Planear la novedad y la variedad, buscando que cada tarea sea nuevo para ellos, o al menos diferente

a lo que hayan estado haciendo.

¨ Proporcionar más oportunidades para que los estudiantes respondan y para que reciban

retroalimentación.

Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca

hacia la realización de una tarea (de Charms, 1984).

1. Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se comprende.

2. Que se dé la experiencia de autonomía, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su

propia conducta.

Lo anterior significa, por un lado, y en referencia al manejo del entorno, que las opciones de acción y el

número de alternativas para el alumno sean lo más numerosas posible. Por el otro, implica que el alumno

necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás; al
mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y qué puede hacer

para incrementar su autonomía.

Par motivar intrínsecamente a los alumnos, hay que lograr:

¨ Que den valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso.

¨ Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como

inmutables.

¨ Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas.

¨ Facilitar su autonomía y control a través de Mostar la relevancia y significatividad de las tareas.

El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de

apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de

apoyo pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y

evaluación, dirigir la atención, y organizar las actividades y tiempo de estudio (Dansereau, 1985; Weinstein

y Underwood, 1985).
Existe una serie de factores de enseñanza y principios motivacionales específicos que permiten el manejo

del clima afectivo y motivacional del aula.

Factores instruccionales que facilitan la motivación

§ La forma de presentar y estructurar la tarea.

§ La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.

§ Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y después de la tarea.

§ El modelado de valores y estrategias, así como delas formas de pensar y actuar

al enfrentarse a las tareas.

§ La forma que adoptará la evaluación del alumno.

Conclusión la educación escolar debe ser agradable como sea posible tanto para los profesores como

para los estudiantes, los profesores deben desarrollar actividades que los estudiantes encuentren

recompensantes y evitar que las encuentren aburridas y aversivas.

Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivación

es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo hacen a

sus percepciones de tales situaciones. De esta forma, las teorías de la atribución (ver Weiner) describe de

qué manera las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación,

explicando así los resultados, en particular los éxitos y los fracasos (Woolfolk, 1990).

Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente motivados por

uno u otro tipo de metas, Dweck y Eliiot (1983) consideran que los alumnos que afrontan la realización de

una tarea teniendo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a quienes preocupa de

manera fundamental quedar bien y / o evitar el fracaso.

Concepción de la inteligencia.

Dweck y Elliot han encontrado que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la

inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el

esfuerzo; por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás,

consideran a la inteligencia como algo estático, y si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión sobre

su autoestima es muy negativa.

Tabla de diferencia de Dweck y Elliot.

aspecto

Con el deseo de prender

Para quedar bien o no quedar mal

Percepción a la incertidumbre inherente a la tarea

Reto

Amenaza

Pregunta de partida

¿Cómo puedo hacerlo?

¿Podré hacerlo?

Centro de atención del alumno

Proceso de aprendizaje

Resultados

Interpretación de errores
Natural: producen aprendizaje

Fracaso

Información que buscan

Lo que saben y lo que no saben

Lo que valen

Valoración del profesor

Fuente de orientación y ayuda

Juez y sancionador

Tareas preferidas
Pueden aprender

Pueden lucirse

Expectativa de los alumnos

Esfuerzo a realizar

Inteligencia =cambio

Percepción de competencia actual

Inteligencia =fija

Autoevaluación

Criterios personales flexibles

Criterios rígidos:

Quedar bien o mal

Carácter reforzante de la meta

Realización de la tarea

Propia valoración

Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en contraposición a la creencia, que la

motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que

abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben realizar

deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final.

Principios de Keller para el diseño motivacional de la instrucción.

Keller (1983) sintetizó muchas teorías motivacionales para formar un modelo cuya aplicación se

caracteriza por cuatro dimensiones importantes:

interés, o el grado en que se despierta la curiosidad del alumno y se mantiene a lo largo del tiempo

relevancia, o la percepción del alumno de que la instrucción se relaciona con necesidades u objetivos

personales

Expectativa, o la probabilidad percibida por el alumno de lograr el éxito por medio del control personal.

Satisfacción, o la motivación intrínseca del alumno y las respuestas a las recompensas extrínsecas.

Keller realizó cinco estrategias para estimular y mantener la curiosidad del estudiante en las lecciones.

1. Usar acontecimientos novedosos, incongruentes conflictivos o paradójicos.

2. Usar anécdotas y otros mecanismos para inyectar un elemento personal y emocional al material que

de otra manera sería meramente intelectual o procedural.

3. dar a los estudiantes la oportunidad de aprender más acerca de las cosas que ya saben, pero

también darles dosis moderadas de lo desconocido.

4. usar analogías para hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar.

5. guiar a los estudiantes en un proceso de generación de interrogantes e investigación.

Renninger, Hidi y Krapp (1992) revisaron la investigación sobre el interés, el aprendizaje y el desarrollo.

Distinguieron entre interés como una característica de la persona, del ambiente de aprendizaje y un estado

psicológico. Gran parte de la investigación sobre enseñanza la enseñanza en el salón de clases se ha

enfocado en el interés situacional de los estudiantes.

Dentro de la relevancia Keller argumentó que la motivación personal aumenta cuando los individuos

perciben que una tarea de instrucción satisfará necesidades básicas como las de logro, poder o afiliación.

Las estrategias de Keller para incrementar la motivación personal exigen:

³ Aumentar el aprovechamiento luchando por proporcionar oportunidades para lograr normas de

excelencia en condiciones de riesgo moderado.

³ Responsabilizar de la instrucción al estudiante con necesidad de poder proporcionarle oportunidades

para la elección, responsabilidad e influencia interpersonal.

³ Satisfacer la necesidad de afiliación estableciendo confianza y proporcionando oportunidades para la

interacción cooperativa sin riesgo.

Sobre las expectativas Keller propone cuatro estrategias para incrementar la expectativa de éxito:

1. Aumentar las experiencias de éxito en tareas significativas.

2. Ser claro respecto a los requisitos para el éxito.

3. Usar técnicas que ofrecen control personal sobre el éxito

4. Usar retroalimentación de atribución y otros mecanismos que ayuden a

5. Los alumnos a relacionar el éxito con el esfuerzo y la capacidad personal.

Satisfacción o resultados, se refieren a la satisfacción del logro del objetivo y sus efectos sobre la

motivación para ejecutar tareas similares en el futuro.

Keller sugirió varias estrategias para incrementar lo apropiado de los resultados y para mantener la

satisfacción intrínseca con la instrucción.

¨ Enfatizar las recompensas que acompañan de manera natural a la conclusión exitosa de la tarea, en

lugar de las recompensas extrínsecas artificiales.

¨ Usar elogios verbales y retroalimentación informativa en vez de amenazas, vigilancia o evaluación

externa del desempeño.

Estrategias de los profesores para influir en la motivación

Los profesores pueden utilizar o manipular cuatro condiciones importantes en el salón de clases:

¨ Las tareas que se les asignan a los estudiantes.

¨ Sus percepciones respecto a estas tareas

¨ Su empatía con los estudiantes

¨ Las estructuras de recompensas implicadas.

Los maestros pueden manipular las características de diseño de la tarea como pueden ser en su

contenido, dificultad, grado de abstracción longitud. Así como los ámbitos en los que ocurre la tarea (la

clase entera, grupos pequeños, individual) y el tiempo permitido para su conclusión.

Los profesores pueden cambiar las percepciones de los estudiantes sobre las tareas, aquí la tarea

permanece constante, pero el profesor moldea las actitudes de los alumnos hacia ella por medio del

modelamiento de actitudes y la comunicación clara de las expectativas.

También los profesores motivan por medio de su empatía con los estudiantes.
Es importante que desarrollen relaciones personales con los estudiantes, en gran medida de la

oportunidad que tenga para considerar como propio el trabajo.

Debe dar flexibilidad en el ritmo y en los procedimientos de aprendizaje y una amplia oportunidad para que

los estudiantes hagan preguntas y estudien temas que ellos consideren importantes.

Los alumnos deben tener un papel activo en la construcción y en la producción de conocimiento en

términos de su propio lenguaje. El profesor por medio del aliento y la retroalimentación positiva puede

motivar a sus alumnos.

Estrategias que estimulan la motivación para aprender del estudiante

Brophy (1987) recomendó las siguientes estrategias para estimular la motivación para aprender de los

estudiantes, es decir para que tomen en serio las actividades académicas y adquieran el conocimiento o

desarrollen las habilidades APRA las que éstas fueron diseñadas:

1. Modelar la motivación para aprender (valorar el aprendizaje como una actividad recompensante y de

autorrealización que les producirá satisfacciones personales y enriquecerá su vida)

2. Comunicar expectativas y atribuciones deseables. (comunicar que se espera que sean curiosos, que

deseen aprender hechos y entender principios con claridad, dominar habilidades y ver que lo que están

aprendiendo es significativo y aplicable a sus vidas cotidianas)

3. Minimizar la ansiedad de los estudiantes por el desempeño (Buscar que los alumnos se encuentre

relajados con el propósito de que se concentren en el trabajo y estimular su desempeño de las actividades

realizadas)
4. Proyectar intensidad ( cuando se presentan explicaciones clave, es importante usar expresiones y

gestos no verbales y el indicio y otras técnicas para indicar que el material es importante y merece mayor

atención)

5. Alentar el Interés o el aprecio por la tarea (verbalizar las razones que los alumnos deben valorizar o

pedirles que generen razones para valorarlo)

6. Inducir curiosidad o suspenso

7. Inducir disonancia o conflicto cognitivo

8. Hacer el contendido abstracto más personal, concreto o familiar.

9. Inducir a los estudiantes a generar su propia motivación para aprender

10. Establecer objetivos de aprendizaje y proporcionar organizadores avanzados

Modelar pensamientos relacionados con la tarea y solución de problemas.

Bibliografía
DESARROLLO SOCIAL Y EDUCACIÓN

SOCIALIZACIÓN

POR:

Reyna Guadalupe Medina Vázquez.

¿ Qué es la socialización ?

Proceso mediante el cual se interiorizan las normas del grupo al cual una persona vive. De esta manera

emerge la personalidad (o self) única.

Serie de aprendizajes que presenta un sujeto, como un individuo perteneciente a un grupo o grupos

determinado. Como resultado adoptara rasgos, aun de manera especial, poco identificable.

El proceso de socialización, parte de las pautas determinantes de la personalidad están sujetos al

aprendizaje, que tiene lugar en el medio en que una persona se desenvuelve. Esto implica todas y cada

una de las instancias, atraves de las cuales un sujeto integra las consignas y determinaciones de la

estructura social en la cual interactúa.

En general, el proceso dura toda la vida, sobre todo en las fases de transición, por ejemplo; el ingreso a

una escuela, al adquirir un empleo, contraer matrimonio, etc. Se supone que este proceso cumple con el

objetivo de ayudar a ajustarse de buena voluntad a los usos de la sociedad y de los grupos a los cuales

pertenece.

Agentes de la socialización Se llama así a las numerosas influencias socioculturales para el desarrollo del

niño (los responsables, directos o indirectos de que el adopte los usos de una comunidad), dividiéndose

en;

Y MICROSISTEMA: son las influencias más inmediatas con las que el niño tiene contacto . Dentro de los

cuales se pueden citar a los siguientes:

· FAMILIA:
En el momento de nacer el niño entra en un ambiente de relación inmediata y absorbente con dos

personas: su madre y su padre. El niño nace en una familia que tiene géneros estándar, promedio del uso

de sanciones y el deseo del niño de ser reconocido y aprobado, estos géneros de conducta se incorporan

en la constitución psicológica del niño. Los padres deben ser facilitadores del desarrollo social. Pero

también, es importante señalar el papel crucial que juega la madre en el proceso de socialización, ya que

con ella es con quien el niño establece una relación objetal, el pequeño es un ser sin conciencia incapaz

de satisfacer la menor de sus necesidades, quien vive en la dependencia más absoluta de su madre; ella

es quien lo nutre, quien vela por su bienestar, le protege contra los peligros exteriores, se hace su

intermediario en el mundo exterior.

Si comprendemos la idea de que la socialización tiene lugar primordialmente en las relaciones intimas

dentro de la familia y que cada familia tiene normas a las que se conforman sus miembros, comenzamos a

ver más específicamente como las influencias culturales que forman la conducta y por que hay variaciones

individuales en la conducta dentro de las distintas culturas.

Toda la familia socializa al niño de acuerdo a su particular modo de vida, de la familia a la que pertenece,

cuando se hable de familia se tiene que especificar a que tipo de familia pertenece el niño, ya que de esta

se podrá deducir que tipo de vida lleva el niño de acuerdo a la familia ala cual pertenece y a continuación

se presentan las más comunes;

Familia con un solo padre.

Familia nuclear.

Familia extendida.

Familia mixta o reconstituida.

Familia binuclear.

Familia comunal.

Familia homosexual.

Familia cohabitante.
Además, del lugar donde residen, ya que esta influenciado por la realidad social, económica e histórica de

la sociedad en la cual esta inserto. A continuación un ejemplo;

Material y método.

Universo.

Todos los niños de 8 años, 6 meses, a 10 años, con sus madres sustitutas, sin diagnostico de problemas

de aprendizaje, no pertenecientes a hogares menores, que no asisten a colegios de colonias extranjeras y

que cursan cuarto año básico en establecimientos urbanos mixtos, particulares subconvecionados y

municipalizados, de las comunas de Valparaíso y Villa de l Mar, Chile.

Muestra:

A partir de una lista de los establecimientos educacionales del Valparaíso y Villa de mar, que cumplían con

los requisitos señalados en el universo se tomó una muestra aleatoria del 20% de los tres tipos de

colegios, lo que dio una muestra de 42 establecimientos (11 particulares pagados , 14 particulares

subconvencionados y 17 municipalizados). No fueron considerados en el universo de selección aquellos

establecimientos que durante 1990 fueron utilizados por el equipo de investigación para probar los

instrumentos.

A continuación, se seleccionó a 6 alumnos de cada establecimiento, mediante un procedimiento aleatorio

(3 hombres y 3 mujeres ), lo que dio una muestra teórica de 251 casos , en el trabajo de campo se obtuvo

una muestra definitiva de 239 casos, lo que supone una o perdida del 4% de la muestra inicial. De los 239

casos que constituyeron la muestra definitiva, una vez estratificada, se extrajo al azar una submuestra de

123 niños, procurando tener en ella un número similar de sujetos de cada clase social, manteniendo la

misma proporción de hombres que de mujeres que en la muestra inicial.

Recolección de la información:

Para recolectar la información de terreno referida a la estratificación, modos de socialización familiar

entrevisto mediante una cedula, a la madre o madre sustituta del niño. Dicha cédula contenía los

siguientes instrumentos:
1. Pauta de estratificación, que consideró dos indicadores: la ocupación y la educación del jefe de hogar.

Se distinguieron entre cuatro clases: 1. Clase Baja-baja. 2. Clase Baja. 3. Clase Media- Baja. 4. Clase

Mexía y Media-superior.

2. Pauta para caracterizar los modos de socialización familiar compuesta por 25 preguntas cerradas,

indicadores de las cinco dimensiones (5 preguntas por dimensión): 1. Autoridad 2. Toma de decisiones. 3.

Comunicación Intrafamiliar 4. Estructura de roles 5. Premio- castigo. Se establecieron dos modos de

socialización familiar: Participativo y Represivo.

Resultados:

Clase social y Modo de socialización Familiar.

En el cuadro N.1 se presenta la relación entre clase social y el modo de socialización familiar.

Los datos muestran una clara asociación entre la clase social y el modo de socialización familiar; existe una

diferencia significativamente mayor de familias de clase media y media-baja que socializan de manera participativa,

al compararlas con las familias de clase baja-baja y baja. Las diferencias entre los grupos extremos es notable.

Cuadro No. 1
Clase social y Modo de Socialización Familiar
Modo de Socialización Clase Social
Baja-Baja Baja Media-Baja Media

N% N% N% N%
Participativo 26 57 49 21 52 81 46 92
Represivo 20 43 21 30 12 19 48
Total 46 100 70 100 64 100 50 100
· ESCUELA:

La educación es el agente principal de la socialización progresiva; no solo la educación directa de los

padres, si no la educación que se hace entre ellos niños de la misma edad o de la influencia de los

mayores sobre los menores,.

El proceso de socialización se basa en el cumplimiento de las habilidades sociales en el salón de clases

(respeto, tolerancia, cooperación, y participación del grupo), y que son interpretadas por las teorías o

modelos del desarrollo.

Toda vez que el aprendizaje se de en un contexto social, los profesores deben ocuparse obviamente de

los factores de grupo y sociales que hacen impacto en el proceso de aprendizaje, ¿En qué momento este
aprendizaje se ve influido de un grupo al como trabajar en compañía y presencia de compañeros de la

misma edad, la cooperación y la competencia, la conformidad a las normas de grupo, la responsividad

relativa a las expectativas de los compañeros en contraste con la de los adultos y el clima social y

emocional del salón de clases? Se tiene que considerar la manera como la pertenencia del alumno a cierto

sexo y clase social. A parte del clima general del salón de clase; ya sea autoritario: con niños más

agresivos que adoptan actitudes sumisas y conciliatorias y de reclamo y atención al tratar con el líder, o

democrático: con un trato igualitario hacia todos sus alumnos y con libertad de expresar su sentir e ideas

ante cierta situación que se de dentro del salón de clases, o de su estilo de enseñar;

Existen varios tipos de enseñanza y estos dependerán a su vez de la personalidad del maestro, el objetivo

del curso, el número de alumnos, y las características individuales del grupo de trabajo. Algunos de ellos

son;

Diversos roles del maestro:

Roles negativos Chivo expiatorio

Detective y ejecutor.
Roles autoritarios Sustituto de los padres.

Fuente del conocimiento.

Líder del grupo.

Ciudadano modelo.
Roles de apoyo Terapeuta

Amigo y confidente
Dependiendo del sistema de enseñanza que utilice el maestro se puede clasificar como facilitador u

obstaculizador del aprendizaje e influirá entre las relaciones entre compañeros.

- Conformismo e individualización:

Todos los alumnos, por decirlo de alguna manera, van en el mismo barco, pues comparten la misma

insatisfacción de sus necesidades; de ser echados de menos

Y MESOSISTEMA;
Son aquellas relaciones recíprocas entre los escenarios del microsistema. Por ejemplo, lo que sucede en

el hogar influye en lo que sucede en la escuela y viceversa. De está manera , el desarrollo social del niño

se entiende mejor cuando se toman en consideración las influencias provenientes de muchos medios, así

como la relación que guardan entre sí.

Y EXOSISTEMA;

Incluye los ambientes en los que el niño usualmente no tiene un papel activo como participante, pero que

lo afectan de manera indirecta por medio de sus efectos sobre el microsistema. Por ejemplo, lo que

sucede a los padres en el trabajo los influye y esto repercute en el desarrollo de su hijo. Además , las

organizaciones de la comunidad proporcionan apoyo a la familia que afecta la crianza del niño. Dentro de

los más importantes se pueden señalar a los Medios masivos de comunicación entre ellos la televisión.

Y MACROSISTEMA;

Es la influencia de una cultura en particular, desde sus ideologías, valores, actitudes, leyes, tradiciones y

costumbres. Dentro de cada grupo de cada país.

· COMUNIDAD Toda persona necesita un grupo, un lugar de identificación, referencia. El niño aprende

además de la familia, de la comunidad y trae a la escuela una gran variedad de actitudes, creencias y

expectativas que facilitan o retardan su adaptación a la escuela y a su aprendizaje mientras se encuentra

en ella. El ambientes de opiniones de la comunidad establece limites a lo que se puede hacer en la

escuela. Si bien en las caracteristicaza especificas del niño individualmente pueden determinar que ciertas

normas sociales se interioricen, es decir, que lleguen a formar parte de la misma personalidad del niño.

Pero en gran parte se puede hablar de la influencia cultural hacia el proceso de socialización. Para

comprender como las diferencias culturales modelan la conducta; seria conveniente comprender que en

nuestra cultura esta experimentando un cambio de las actitudes hacia los papeles sexuales, pero los

puntos de vistas tradicionales son ciertamente bastantes conocidos, para analizar como son diferenciados

típicamente los sexos en términos de conductas , especialmente la conducta considerada como apropiada

para cada uno. En muchas culturas se espera, que los niños sean orientados hacia la superación y la

confianza en si mismos, mientras que las niñas se espera que sean obedientes y dependientes. Estas
expectativas como ya se menciono anteriormente son evidentes en nuestra cultura; pero en otras culturas

como se ha indicado la investigación de Margaret Meat, los papeles de los sexos pueden estar totalmente

invertidos. Como se muestra en el cuadro siguiente:

Diferencias culturales en cinco variables relacionadas con las presiones producidas por la socialización.

Variables No. de Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Ninguno

culturas
Crianza 33 17 0 10 0 82% 0% 18%
Obediencia 69 6 0 18 2 35% 3% 62%
Responsabili- 84 25 2 26 7 61% 11% 28%

dad
Aprovecha- 31 0 17 1 10 3% 87% 10%

miento
Confianza en 82 0 64 0 6 0% 85% 15%

sí mismo
Este estudio de 110 culturas indica que la diferenciación de los sexos no es importante en la lactancia,

pero en la niñez

"DESARROLLO DE ACTITUDES EN LA ENSEÑANZA”

POR:

IRCE YAMEL CRUZ HERNÁNDEZ

Podemos empezar diciendo que la actitud es una capacidad que determina el comportamiento del

individuo en el terreno moral y social. Esta definición determina que la formación de una actitud es el

resultado de un aprendizaje y que se adquiere por medio de experiencias personales y relacionales, lo

cual hace que se encuentre cargada de afectividad.

Como resultado del aprendizaje, la actitud tiene un carácter relativamente duradero en el sentido de que

nuevas experiencias y situaciones probablemente lo harán cambiar, aunque en general tiende a

mantenerse constante. Como reguladora del comportamiento la actitud tiende a ejercer una influencia

conductora sobre este ultimo de este modo, lo orienta con respecto a un objeto o en presencia de una
situación determinada. Así esta situación para reaccionar en un sentido determinado, cualesquiera que

sena las circunstancias, se sitúa detrás del comportamiento y, además, constituye una variable latente que

no puede inferirse con certeza a través de la generación del comportamiento.

De acuerdo con La marche (1979), el aspecto más importante de un estado de disposición interna es:

....el que destaco con tanta claridad Thurstone (1946) al afirmar que una actitud define ante todo por la

intensidad del afecto positivo o negativo en relación con un objeto psicológico. Ser favorable o

desfavorable, estar en pro o en contra, he aquí en que consiste lo esencial de una actitud.

En la Psicología de la enseñanza-aprendizaje, las actitudes se perciben como resultado del aprendizaje,

tanto en el maestro como en el alumno. Por una actitud se entiende no un método de enseñanza asentado

por el maestro, si no un disposición interna que debe de existir tanto en el maestro como en el alumno.

Dado que la actitud del maestro induce una actitud en el alumno y viceversa, el resultado de estas dos

actitudes constituye aquello que se ha denominado una relación pedagógica.

Se puede observar también que en la psicología de la enseñanza-aprendizaje, se acostumbra a situar a la

actitud en relación con la motivación intrínseca. Según Castellán (1977) “varias motivaciones y, en razón

de su misma existencia genera otras, por derivación...” De aquí la importancia que tiene detectar con

lucidez las motivaciones profundas y reales que determinan la motivación de una actitud que, a su vez,

orienta la elección de un comportamiento satisfactorio o no.

En la psicología de la enseñanza-aprendizaje, no es posible pasar por alto la importancia de las actitudes,

en particular la medida de la dirección y la Intensidad de una dimensión determinada de una o varias

actitudes.

Las actitudes que pueden mostrar los alumnos tanto como los maestros pueden estar influenciadas por

diversos factores los cuales pueden ser tanto intrínsecos como extrínsecos. El estudiante que se presenta

a recibir instrucción tiene una gran potencia y muchísimas capacidades habilidades y conocimientos

adquiridos en la enseñanza anterior o en la experiencia incidental, y también tiene patrones y actitudes de

comportamientos ya establecidos y que ha desarrollado a través de varios procesos condicionadores.

En el proceso enseñanza-aprendizaje, las actitudes deben ser objetivos importantes. “Afectan todo

pensamiento, toda satisfacción” (Lee J. Cronbach,1963) se aprenden”. Talvez deba juzgarse más a un

maestro por su influjo sobre las actitudes de los estudiantes que por su influencia sobre cualquier otro de

los aprendizajes. Las actitudes son importantes para saber lo que uno hará en una situación dada. El

sentimiento es el rasgo esencial de una actitud; todas ellas tienen una carga emocional que alguna podría

muy bien llamárseles las actitudes emocionales izadas. El modo de mirar una cosa de apreciarla, de

interés por ella, lo que significa, lo que cree de ella, el modo de sentirse inclinado a comportarse frente a

ella o responderle es la actitud respecto a ella.

El desarrollo de las actitudes apropiadas es esencial para el crecimiento del individuo, son importantes

para su felicidad y éxito. La importancia de los sentimientos como determinantes de la conducta parece

muy poco reconocida en la practica. El hombre se llama así mismo animal racional. Debemos admitir, que

entre todos los animales, él es quien mejor merece esta denominación, pero estamos muy equivocados si

suponemos que la razón determina gran parte de su conducta.

Muchos jóvenes, por ejemplo al salir de la secundaria, lo que el quiere es mucho más importante que lo

que sabe. ¿Qué compañeros elige? ¿Qué libros lee por propia voluntad?... Por mencionar solo estas,

podríamos decir que alimentan la carrera de su vida... Su actitud hacía la sociedad y sus problemas, sus

actitudes respecto a la religión y la moral , su actitud hacía los deberes y obligaciones son mucho más

importantes que los pocos ítemes de conocimiento intelectual que ha conseguido, ahora queda más que

visible la importancia de las actitudes que deben forjarse en el alumno.

El maestro debe al menos interesarse por las actitudes que acompañan o afectan a otros aprendizajes que

logrará. La eficacia de muchas habilidades y de gran parte del conocimiento adquirido depende por

completo de cómo siente el que aprende en situaciones que pueden exigir su empleo. Como simple

ejemplo, la habilidad para comprender textos correctamente, no funcionara, a no ser que sea nuestra

propia actitud la que nos lleve a comprender los textos. Las actitudes no son solamente importantes como

aprendizaje y por afectar el empleo de otros aprendizajes, son también un gran determinante de lo que se

aprenderá. Por lo general resulta inútil tratar de desarrollar habilidades en los estudiantes si están
ausentes las actitudes convenientes para ellas. Somos conscientes de la importancia de una actitud activa

y no pasiva por parte del que aprende y de cómo la intensidad de la experiencia afecta el aprendizaje. Las

actitudes pueden impedir o facilitar el aprendizaje, siempre forman parte de este afectando la reacción

ante él y la calidad de la experiencia. Lo que un estudiante ve u oye en un determinado momento depende

en gran medida de su actitud respecto a ello.

Las actitudes afectan también la interpretación de lo que se percibe. Las actitudes forman parte de las

diferencias individuales entre los estudiantes tanto como sus habilidades y merecen la misma atención.

COMO SE APRENDEN O MODIFICAN LAS ACTITUDES.

Las actitudes se adquieren o modifican por medio del aprendizaje, de acuerdo con los principios que rigen

a este : a) se aprende por la propia actividad, b) el principio del efecto, c) el principio de la asociación. En

todo aprendizaje lo que se aprende es lo que se experimenta o realiza.

Lo que satisface y lo que molesta al que aprende es importante para el desarrollo de actitudes. Si un

objeto, ocasión o idea satisface al que aprende, la satisfacción tiende a quedarles unida, por lo cual el que

aprende tiene una actitud favorable hacía ello. Del mismo modo, si un objeto, ocasión o idea, molesta o

desagrada al que aprende, la idea de disgusto se asocia debido a lo cual el que aprende tiene una actitud

desfavorable hacía ello.

El aprendizaje nunca es único, siempre se esta realizando no uno si no aprendizajes variados. Cuando un

estudiante esta solucionando un problema en clase, por ejemplo, también, esta adquiriendo una actitud

hacía la materia con la que esta enfrentándose , y talvez hacía el maestro, la escuela, etc.

Las personas adquieren la mayoría de las actitudes sin proponérselo, pero también se las puede aprender

intencionalmente. Puede adquirirse un actitud simplemente planteándose el propósito y después aplicarla

de un amanera inteligente. Se comenzara en el nivel de la acción intencional y se practicara la conducta

adecuada en las situaciones que oportunamente se presenten. Las actitudes pueden ser enseñadas.

Puede enseñarlas el maestro que sabe las actitudes que quiere que los alumnos adquieran y que luego

trata de enseñarlas de acuerdo con lo que se conoce sobre la enseñanza aprendizaje.

El maestro debe saber como se relacionan las actitudes con el significado, la comprensión, los intereses,

los ideales, las apreciaciones, los valores y la percepción.

SIGNIFICADO. En cierto sentido, un actitud es el significado que una cosa tiene para alguien. En la actitud

esta presente un elemento de aceptación, rechazo o evitación. Al saber su actitud, podemos predecir lo

que un apersona hará en un situación determinada.

COMPRENSIÓN. Cuando llega a comprender una cosa es posible que cambie su actitud hacía ella. Quien

conoce poco acerca de lago puede tener fuertes prejuicios respecto a ello, cosa que no sucedería si

estuviera mejor informado, para así poder comprender.

INTERESES. La persona interesada siente que le importa, que le preocupa, aquello que le afecta; y le

importa o se cuida de lo que le afecte a los demás en la medida en que se identifica con ellos. Los

intereses pueden entenderse y así cambiar la actitud de las personas.

IDEALES. Un ideal es un modelo de perfección o excelencia el cual se puede aspirar. Los ideales son

poderosos motivadores de esfuerza.

APRECIACIONES. Las apreciaciones se aprenden, no les son dadas a los estudiantes, y el sentimiento

experimentado por estos tiende a fijar los que ya posee.

VALORES. Los valores que poseen los estudiantes están muy influidos por la cultura en que viven y se

mueven, la cultura en el hogar, en la comunidad. Cada persona atesora determinados valores que hacen

cambiar la actitud.

PERCEPCIÓN. Las actitudes influyen en lo que se percibe y en cómo se percibe. Esto abarca también las

actitudes referentes a uno mismo determina el tipo de enfoque que se confiere a la tarea que uno realiza.

Las actitudes se adquieren de manera principal a través de la exposición a modelos respetados que

exhiben las actitudes en lugar de a través de instrucción más típica. Sin embargo, las actitudes pueden ser

estimuladas por medio de estimulación persuasiva (si el aprendiz acepta el mensaje) y pueden ser

condicionadas por medio de la experiencia (las personas que disfrutan el éxito inicial tocando instrumentos

musicales o resolviendo problemas de matemáticas pueden creer que tienen talento para estas
actividades y llegan a disfrutarlas, pero otros que encuentran frustración al inicio pueden concluir que

carecen de talento y llegan a desagradarles).

COMO SE DESARROLLAN LAS ACTITUDES.

Se han dado grandes aportaciones sobre el desarrollo o cambio de las actitudes. Si el maestro quiere

tener pleno éxito en el desarrollo de actitudes apropiadas, debe fijar bien los objetivos de enseñanza, que

es lo que quiere lograra con sus alumnos. También debe tratar de que las condiciones sean favorables

para su desarrollo. Hace algunos años Thorndike escribió: “los resultados de nuestra experiencia

confirman la conclusión de que una persona puede aprender nuevas actitudes y gustos del mismo modo,

aunque no tan fácilmente como pueden aprender practicas y habilidades”.

Si el maestro adopta las actitudes como objetivos de la enseñanza y se da cuenta de que se aprende una

actitud solo experimentando el nuevo sentimiento, estar muy bien orientado. El estudiante adquiere una

nueva actitud solo cuando frente a algo llega a sentir de distinto modo a como antes sentía, es decir,

cuando alguna cosa llega a provocarle un sentimiento diferente.

Aparentemente muchas actitudes se modifican más fácilmente a través de procesos de grupos con los

compañeros (en discusión u otro trabajo de grupo), pues tiende a aceptarse los valores de aquellos.

La psicología ha proporcionado las bases para la comprensión del aprendizaje que tiene plenamente en

cuanta el sentimiento. Las experiencias que se adquieren juntas tienden a volver. Los sentimientos son

experiencias. Un sentimiento que se manifiesta con determinada experiencia tiende a volver con esta

misma como, por ejemplo, un sentimiento de desagrado que se presenta con cierto sujeto o con cierto

maestro o escuela.

El principio de actividad propia o practica se aplica tanto a los sentimientos como a otras clases de

reacciones. A no ser que se experimente determinado sentimiento no se aprenderá. Por ejemplo a no ser

que no se experimente la amistad, no se le aprenderá, por muchas maneras educadas formales que haya.

El cambio de las actitudes, lo mismo que otro aprendizaje, se funda en la motivación. Talvez las escuelas

han dado demasiada importancia a la información, con acentuada insistencia en las habilidades pero se

necesita dar mayor énfasis a las actitudes. Deben reforzarse las actitudes adecuadas en los estudiantes,
desarrollarse las más convenientes que aun no existan y modificarse las inapropiadas. Las actitudes

adecuadas se desarrollan mediante experiencias satisfactorias. Los maestros deben ser conscientes de

cualquier condición escolar que funcione en detrimento de las actitudes que merecen la pena. No deben

subestimarse las cosas que contribuyen al sentimiento de falta de logro de los estudiantes.

Una meta apreciada de los maestros es lograr que los alumnos deseen hacer uso de los aprendido y

deseen aprender más. Los maestros desean que los alumnos tengan actitudes a favor de las asignaturas y

se interesen por lo que e lleva a cabo en la escuela. La manera como se considera crear en los alumnos

aun actitud favorable era por medio de la motivación, para así fomentar en los alumnos objetivos

educativos referentes al conocimientos pericias. Aquí el objetivo es la propia motivación para así crear en

el alumno actitudes de superación y crecimiento profesional. Un maestro lograra satisfacer este objetivo si

por ejemplo, los alumnos de su clase buscan otra experiencia con el arte, desean aprender más al

respecto y aprecian el arte disfrutando del él durante toda su vida; en otras palabras si encuentran que el

arte los motiva de por si.

Las actitudes e intereses a favor de la escuela son consecuencia natural que indica plan motivante en las

actividades cotidianas es índice del éxito de dicho plan. Si se considera como parte del curso prestar

atención, tener aspiraciones, promover incentivos y proporcionar consecuencias deseables, los alumnos

guardaran asociaciones placenteras con el contenido y el método de la signatura. Tales asociaciones

generan actitudes positivas. Cuando hay tales asociaciones placenteras, la actitud de los alumnos al final

de curso será siquiera positiva frente a la asignatura, si no, lo es más que cuanto lo fuera la principio.

Aquí se pueden hacer tres presuposiciones:

a) es posible percatarse de las actitudes e interese positivos

b) es posible fomentar y fortalecer las actitudes e intereses positivos, presentando condiciones que

motivan positivamente.

c) Las actitudes e intereses son premonición de cómo será el comportamiento en el futuro.

Aquí solo se esta mencionando actitudes hacía a escuela y a la asignaturas, pero estas condiciones

pueden servir también para fomentar amplia gama de actitudes sociales y culturales.
Las actitudes e intereses son resultado de lo que se aprende. La palabra interés se refiérela deseo de

ciertas actividades; el termino actitud hace referencia a como se actúa y siente respecto de objetos ,

personas instituciones y sucesos. No parece que sea necesaria aquí la distinción entre actitudes e

intereses positivos, por lo que al emplear el termino de actitudes positivas, se puede también incluir el

concepto de interés.

Las actitudes positivas o favorables se vinculan a tendencias de aproximación o sentimientos de placer,

mientras que las actitudes negativas se relacionan con la evitación el retraimiento y la insatisfacción.

Estas se pueden advertir en las tendencias de acercamiento o de evitación que se traslucen en lo que a

gente hace o dice que hace se puede escudriñar mediante test o cuestionarios sobre actitudes e intereses.

Lo que las personas hacen se puede observar y resumir en escalas de calificación, listas marcadas o

registros anecdóticos.

Para que haya actitudes deseables respecto del logro de cualquier meta educativa es preciso plantear con

claridad cual es el objetivo. Una manera de darse cuenta es plantearse este problema considerando el

número que se esperas en el numero de respuestas y porcentaje de aproximación de los alumnos, desde

el momento en que empieza a trabajar con ellos hasta que salen de su clase.

DETERMINANTES DE LAS ACTITUDES

Los condicionamientos y sus consecuencias.

Uno de los cometidos del maestro es lograr que los alumnos se sientan a gusto con la asignatura y demás

actividades que deseen que el alumno aprenda a gustar y buscar en el futuro. Además el maestro puede

pensar que el alumno evitara toda tarea o asignaturas que han ido acompañadas reiteradamente de

situaciones que le han causado temor, incomodidad o aburrimiento. Los maestros apreciados son por si

mismo fuente de asociaciones favorables con la signatura que imparten.

Las actitudes que se pueden crear en los alumnos pueden ser debido a situaciones que causan molestia

física o mental, por ejemplo el castigo. El daño físico quizá solo se correlacione con el castigo físico pero

es más común, aunque igualmente angustioso, como que los alumnos sean objeto de critica, sarcasmo,

comparaciones desfavorables o motivo de ridículo por sus faltas.

Quizá no cooperen menos a la falta de actitudes negativas aquellas situaciones que comparten

aburrimiento y frustración. Los alumnos se hastían si las tareas son monótonas, repetitivas y sin

trascendencia personal; en fin cuando son lo opuesto por los polos de aquellas situaciones que lo

mantiene absorto y aviva su atención.

El alumno se siente frustrado cuando se encuentra con obstáculos para desenvolverse bien: tareas

confusas, materiales inadecuados, falta de tiempo y problemas de audición y visión. Tampoco debemos

pasar por alto las incomodidades físicas y los motivos de distracción: demasiado ruido, temperaturas

extremas, asientos incómodos y restricciones innecesarias, como también estarse sentado durante largo

rato.

La influencia de los modelos.

En todo plan de motivación se debe recomendar como parte regular del mismo no solo le

condicionamiento y las consecuencias si no también la presencia de modelos deseables. Si se pueden

contemplar modelos que tienen un comportamiento apropiado, se fomentara el desarrollo de actitudes

deseables.

No todos los modelos tienen la misma influencia. Su efecto sobre las actitudes de los estudiantes, es

mayor si el modelo tiene prestigio ante los ojos del alumno, o si este encuentra que el modelo se le parece.

Pero aquí en realidad no hay garantía de que el alumno imitara el modelo.

El efecto de la persuasión

Los experimento ideados para comparar la influencia de los modelo y de la persuasión sobre la

información indican que existen pocos motivos para esperar que la información de por si logre cambiar

gran cosa las actitudes o el comportamiento referente a algo. Las argumentaciones persuasivas no

parecen prometer mucho, al menos que tengan lugar los resultados prometidos. Aquí lo que se hace es

más que nada persuadir al alumno a que realice alguna acción con el fin de lograr cambiar su actitud.

ESTABLECIMIENTO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

POR:

MARIBEL ALVAREZ LANDA

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso

de cambios, enmarcados en el conjunto de transformaciones. En cada época ha tenido sus propias

instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad esta

adaptación supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y

cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.

Sin embargo, el aula de clase, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las

instituciones educativas tradicionales parecen presentar cierta rigidez para una educación futura y

requieren para ello adaptaciones.

Centremos nuestro análisis en el ambiente de aprendizaje, en la organización del espacio educativo, no

porque sólo aquí se produzcan los verdaderos cambios, sino porque quizá se manifiestan más

abiertamente y porque es el elemento de actuación más viable.

La aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan

a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos) .

Los cambios en educación, a cualquier escala, para que sean duraderos y puedan asentarse requieren

que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visión de como la innovación hará

que mejore la educación. La comprensión de lo que suponen estos cambios puede entenderse mejor

mediante lo que Rhodes (1994) describe como construcción de escenarios. Un escenario viene a ser la

descripción, en detalle, de lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que significaría, llevado a la

realidad, para un grupo particular.

En educación los escenarios suelen describir un día o una situación concreta de estudiante o de profesor

en un contexto educativo del futuro, y el proceso de creación de estos escenarios ayuda a los implicados

en la planificación del cambio a que tengan una mejor comprensión de todo el proceso.

Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las nuevas tecnologías nos ayudará en el diseño y

creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas espacio-temporales, a los

nuevos objetivos educativos, etc., de tal forma que podamos comprender cómo los cambios afectan a los

estudiantes, profesores.

Por lo cual es muy importante señalar que en el escenario en el que se da el aprendizaje se dan ciertos

aspectos que hacen que el alumno se distraiga y por lo cual no tenga un buen conocimiento. También es

muy común que se dedique demasiado tiempo a la revisión de tareas, lo cual hace que se pierda mucho

tiempo en esta actividad, o que el profesor no tenga cierta organización o control sobre el grupo.

Como se puede notar el entorno en el que se da el aprendizaje, tiene un sin número de perturbaciones.

Por lo cual puede decirse que es un poderoso instrumento docente a disposición del profesor, pero en

ciertos aspectos el profesor puede modificarlos.

El conocimiento de la relación entre el marco físico y el ambiente dispuesto por el profesor, como se

menciono en un principio es un instrumento practico que el docente puede emplear con diversos

propósitos.

La influencia del entorno para un buen ambiente de aprendizaje es muy importante, en la conducta de los

profesores y en la del alumno.

Como ya se menciono anteriormente el escenario en el que se da la interacción enseñanza- aprendizaje

es muy importante, y desafortunadamente tiene un sin numero de perturbaciones.

Por lo cual es importante el establecer un ambiente de aprendizaje propicio y este es el objetivo principal

de este trabajo de investigación.

Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un ambiente de aprendizaje por

sus componentes y sus condiciones y continuación se presentaran.

Instalación arquitectónica Los profesores veían el ambiente de aprendizaje como una especie de

escenario para la enseñanza y el aprendizaje, un fondo placentero, pero inerte para la vida misma.

Pero existe otro modo de ver el ambiente de aprendizaje y el papel del Profesor en su creación dentro de

una instalación arquitectónica. Esta visión reconoce al entorno dispuesto por el Profesor como una

influencia activa y penetrantes en las vidas de niños y profesores a lo largo del día escolar. En los

procesos de enseñanza y aprendizaje, el entorno físico dispuesto por él enseñaste posee dos funciones.
Proporciona el lugar para el aprendizaje y, al mismo tiempo, actúa como participante en la enseñanza y el

aprendizaje.

El entorno físico del aprendizaje tiene dos elementos principales; las instalaciones

Arquitectónicas y el ambiente dispuesto. Ambos interactuan para fortalecer o limitar la contribución del

entorno al aprendizaje del niño. Cada uno es esencial e influye en la conducta y el aprendizaje de los

niños, pero la instalación arquitectónica y el ambiente dispuesto poseen diferentes funciones y

características; ya que las instalaciones arquitectónicas proporcionan el lugar en donde tiene su desarrollo

todas las interacciones entre las personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje. Establece el

espacio básico del entorno y organiza el acceso a los espacios externos y a los recursos. La instalación

arquitectónica determina las condiciones básicas de luz , sonido, temperatura y separación entre grupo de

personas .

Las instalaciones arquitectónicas se hallan concebidas en términos de una previsión generalizada de

conductas, actividades, niveles de funcionamiento de los estudiantes, propósitos docentes.

La disposición arquitectónica es el comienzo del ambiente de aprendizaje y forma el marco dentro del cual

el profesor establece el entorno dispuesto. Debe complementarse con el trabajo continuo de dotación y

organización del espacio y de los materiales para los que aprenden y en respuesta a su desarrollo

Preparación del salón de clases

El manejo efectivo comienza con la preparación del salón de clases mismo. Por lo cual es importante el

arreglo de los asientos, para así supervisar todas las áreas en todo momento.

Los asientos se deben colocar a manera que se facilite la atención y se minimicen las perturbaciones, esto

significa conservar el escritorios o mesas en arreglo, con los estudiantes sentados mirando hacia el

profesor.

Cuando se distribuye un aula asignando un asiento a cada niño, es probable que el profesor vea el aula

real como el área donde están agrupados los pupitres o mesas al tiempo que considera los espacios en la

parte posterior y los laterales como sobrantes.

Las actividades del día se amontonan en la parte principal del espacio mientras que las áreas sobrantes se

emplean solo ocasionalmente o nunca, en actividades de aprendizaje. Cuando los profesores examinan su

entorno y ven simplemente el aula real olvidan que esas otras zonas al lado de las paredes, son también

parte del entorno. Por esto es importante ocupar las partes sobrantes y hay que organizar y dotarlas para

su uso.

En algunos ambientes de aprendizaje se estima importante que cada niño tenga una mesa propia,

mientras que en otras no se toma decisiva la propiedad personal de estos espacios. En ciertas aulas hay

ocasiones en que cada niño necesita estar sentado ante una mesa; en otra los empleos de lugares para el

trabajo cambian y fluye a lo largo del día.

Cuando el asiento permanece para cada aniño constituye una prioridad en la disposición del aula, la

organización espacial se inicia a menudo con la colocación de las mesas o bancos y la posterior

organización gira en torno de los asientos permanentes. Cuando todos ellos se concentran en una zona se

precisa un considerable espacio para la separación de las mesas o bancas de modo que los niños puedan

entrar y salir.

En ocasiones un profesor debe aprender como esta siendo utilizado el espacio en la comunidad infantil y

observar el empleo que hace de cada alumno.

Hay una diferencia considerable entre el espacio visto desde la altura del adulto y su apariencia desde

niveles inferiores del ojo.

También es importante mencionar que el profesor debe comprender los efectos que producen en los niños

el tipo de iluminación, el profesor tiene que observar los espacios desde su interior en los momentos del

día en que más probablemente son utilizados por los alumnos.

Otra manera de concebir el espacio desde la perspectiva del niño consiste en que los propios profesores

se imaginen situarse en los medios en donde trabajan los alumnos y consideren las invitaciones que tales

ambientes pueden brindarle

Sin embargo si se requiere que los alumno trabajen en grupos, pueden sentarse en círculos u óvalos

pequeños para facilitar la comunicación entre los miembros del grupo. Siempre y cuando las rutas de

transito muy ocupados este libres de obstáculos.

Este problema se puede minimizar preparando al salón de clases y a los estudiantes a mejorar la mayor

parte de las tareas rutinarias por su cuenta. Los profesores pueden disponer y colocar fácilmente

materiales de aprendizaje de modo que desempeñen un papel activo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Como la exhibición de materiales uno al lado de otros sugiere considerablemente relaciones

entre éstos y la posibilidad de relacionarlos de tal modo, que las combinaciones de materiales pueden

indicar actividades. Para los estudiantes pequeños pueden manejar sus pertenencias con la ayuda de

percheros armarios pequeños o estantes. Pero deben poder alcanzarse con facilidad y ser individuales, se

pueden fijar códigos de color, ilustraciones etiquetas en las áreas de almacenamiento para ayudar a los

estudiantes a recordar su sitio.

El equipo diario debe de guardarse donde pueda ser alcanzado y trasladarlos con facilidad y los objetos

pequeños se deben de almacenar en contenedores irrompibles.

Disposición ambiental

La disposición ambiental se compone por la organización espacial la, dotación para el aprendizaje

disposición de los materiales y organización para propósitos especiales.

La organización espacial es la tarea de disponer los muebles para crear espacios para el movimiento y las

actividades de aprendizaje. La organización espacial influye en la mayor parte del movimiento y de las

conductas físicas de los niños en el entorno. Esto que se acaba de mencionar es lo que se decía en un

principio en donde el manejo efectivo comienza con la preparación del salón de clases.

La dotación es la tarea de seleccionar, reunir y hacer los materiales y el equipo colocarlo en el entorno

para que los niños tengan acceso directo a ellos. Por lo cual la dotación para el aprendizaje ya que influye

dentro del entorno. Como resultado la dotación tiene un efecto a largo plazo sobre el conocimiento, las

destrezas y los procesos mentales que pueden desarrollar los niños cuando utilizan el entorno.
La disposición de los materiales es el proceso de decidir en donde colocar las dotaciones del ambiente y

como combinarlas y exhibirlas. La disposición de los materiales posee una influencia en el nivel de

compromiso de los alumnos en las actividades de aprendizaje.

La organización para propósitos especiales implica disponer todo el entorno para promover los fines de

instrucción del programa del ambiente, es decir es la tarea ambiental que emplea todo el conocimiento del

enseñante en lo que se refiere a disposiciones ambientales y acontecimientos en clases. El ambiente

puede ayudar de varios modos a los niños con necesidades especiales. La organización espacial y la

disposición de los materiales pueden desarrollarse deliberadamente con el propósito de proporcionar a los

niños como limitaciones físicas un acceso al espacio y a los materiales. La dotación puede acomodarse

para que sirva a una vareada de necesidades y de niveles de funcionamiento. Tales disposiciones,

concebidas.

El profesor y el establecimiento de un ambiente de aprendizaje .

Además de organizar el ambiente físico, los profesores deben organizar la clase en un grupo coherente

que funcione con efectividad bajo su liderazgo; es decir que el profesor pueda hacer que el grupo sea

cooperativo, minimizando la competencia, promoviéndola conducta prosocial a ayudando a cada

estudiante a identificarse con la clase como un todo. Debe evitar tener favoritos, chivos expiatorios.

El Profesor debe decidir las reglas y limites los cuales deben ser razonables dad por su propia definición

de papel y valores. También es importante tomar en cuenta sus edades y número de estudiantes

implicados, el tiempo de interacción con los alumnos.

Es importante que las reglas sean mínimas en cantidad y deben referirse a aspectos cualitativos generales

de la conducta en lugar de cosas que se pueden hacer y cosas que no se pueden hacer. También es

importante la flexibilidad y abiertas al cambio conforme lo dicta la situación esto ayuda a los estudiantes a

recordarlas y hacer que las acepte mas fácilmente. Los profesores también deben de guiar a los alumnos

en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los alumnos para

usar sus propios recursos.

Es crucial comenzar bien el año estableciendo la expectativa y rutinas correctas, ya que se organiza y

socializa a los estudiantes.

Es importante supervisar de manera activa y enfrentar la conducta inapropiada. Los manejadores efectivos

pueden corregir la conducta de los estudiantes más a menudo durante los primeros días.

Los profesores efectivos también demandan que los estudiantes utilicen su tiempo para complementar sus

trabajos y los hace responsables de ellos.

Por tanto los profesores efectivos construyen ambientes de aprendizaje en los que las expectativas para la

conducta del estudiante son continuas. En esencia un buen sistema de manejo anuncia intenciones claras

y hace posible supervisar la conducta para ver si se esta progresando hacia objetivos compartidos. Esto

hará en cierta forma que se establezca condiciones que le permitan aprender autocontrol e involucrarse en

tareas académicas.

Una dificultad con el manejo del salón de clases es que lo que motiva a un estudiante puede no motivar a

otro. Por tanto los profesores necesitan adaptar sus planes de manejo a los alumnos individuales que

difieren con amplitud en sus actitudes hacia la escuela.

Los profesores organizados tanto para enseñar durante las lecciones como para asignar y supervisar el

trabajo de pupitre. Desperdician poco tiempo haciendo transiciones de una actividad a otra, además que le

permita estar más al tanto, es decir que se percata y supervisa de manera continua lo que esta sucediendo

en todas las partes del salón de clases.

También aquí cabe señalar la superposición que es uno de los aspectos del manejo efectivo señalado por

Kounin. En el cual ayuda a mantener a los estudiantes ocupados en actividades productivas y minimizan el

tiempo que pasan esperando a que el profesor responda a una demanda o que les diga que hacer. Otra

variable importante entrenar a los alumnos para que sigan rutinas diarias que promuevan la eficacia en

actividades desafiantes complementadas con instrucciones breves concernientes a cuestiones especificas

de ese.

Otro aspecto es el alertamiento de grupo en el cual se implican acciones para mantener la atención del

grupo mientras un grupo esta exponiendo. Esta incluye mirar alrededor del grupo antes de preguntarle a
alguien mantener a los estudiantes en suspenso respecto a quien cuestionará enseguida y seleccionar al

azar, llegar con frecuencia a todos, también es preciso pedir voluntarios, pedir a los oyentes que comentes

y corrijan una respuesta y presentar material novedoso e interesante.

Un requisito importante para la supervisión exitosa es ser capas de ver a cada estudiante y de hacer

contacto visual si es necesario, un segundo requisito es formar el habito de explorar de manera continua al

grupo o clase.

No es suficiente con ver a los estudiantes que ponen atención ya que a veces no es así, por lo cual es

conveniente comprobar la comprensión del estudiante con preguntas o que de algún tipo de respuesta de

manera periódica.

El ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas

relaciones de trabajo escolar. Esto también es cierto del aula de clase, pero la distinción clave estriba en la

naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un

aula es similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha

sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven únicamente para solucionar problemas

escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo

ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención.

Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son delimitado,

estructurado y flexible. Delimitado significa la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la

complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes.

Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales

(planeación conceptual) que guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un

nivel de abstracción a otro. Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del

currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de las competencias definidas,

al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar,

progresivamente, el ritmo de aprendizaje

DISEÑO DE SISTEMAS INSTRUCCIONALES

POR:

DANIELA PERTIERRA G.

La Psicología educativa proporciona un marco de referencia para observar al estudiante, su proceso de

aprendizaje y la situación en el que este se presenta.

Sería conveniente que todas las personas que se dedican a la enseñanza o al adiestramiento, supieran

programas el material que van a aprender sus alumnos. Sin embargo, hasta ahora no se disponía de

cursos rápidos y efectivos para enseñar esta técnica tan provechosa. Los libros, en su mayoría, se

concretan a enseñar los términos del diseño de sistemas, pero no enseñan realmente cómo elaborar esas

estructuras.

En la actualidad, según Keller, gran parte de los problemas de la sociedad tienen que ver con la ausencia

de una educación efectiva y algunos de nuestros mayores bienes dependen de su presencia.

Si se acepta la noción de que es propósito de la educación superior transmitir de una generación a otra la

esencia de nuestra cultura (conocimientos y habilidades que hemos ido acumulando a través de los años),

parece ser que se ha fracasado. Tal vez se pueda afirmar que se ha tenido éxito en un pequeño

porcentaje de los estudiantes y de él proviene el abastecimiento de los científicos, técnicos e intelectuales;

sin embargo, muchos de los jóvenes a quienes se pretende haber enseñado, están moral y mentalmente

en peores condiciones cuando dejan la institución que antes de entrar a ella. Poca competencia, confianza

en sí mismos y respeto por el aprendizaje tienen. Han ido sobreviviendo dentro del sistema por razones

que no se relacionan con el logro académico o con habilidades bien denominadas.

El psicólogo y el educador, tienen una meta en común: mejorar la educación de nuestro tiempo. Cada uno

de ellos desea ser efectivo y ser respetado por el esfuerzo hecho, pero no a expensas de otro. Sin la

ayuda del educador, el psicólogo trabaja en el vacío. Sin la ayuda del psicólogo, el educador no

aprovechará todo el potencial propio.

La misión de la instrucción es incrementar el repertorio de comportamiento del estudiante y crear una clase

compleja de comportamientos, poniéndole bajo control de características singulares del medio ambiente.

Los estudiantes no son infinitamente adaptables y sus capacidades para aprender son limitadas. Se ha

observado ampliamente que existe una explosión de información en la que estudiante se encuentra a nivel

cero. No puede aprender todo lo que hay por conocer, o incluso una parte importante del conocimiento de

un solo campo. Con tanto que aprender, el estudiante debe depender de una mayor selectividad en

relación con lo que aprende y de un mayor control sobre la forma en la que se presenta el material a ser

aprendido.

El aprendiz debe reconocer o discriminar su propio estado de conocimiento y debe ser capaz de percibir

un cambio en él. Debe discernir la adecuación, el alcance de su propio repertorio de comportamiento y

distinguir un incremento en ambos. El aprendiz debe tener conciencia de la importancia del aprendizaje.

Diseño de sistemas instruccionales

Antecedentes históricos:

Los orígenes del diseño de sistemas tienen sus raíces en los procedimientos de educación y capacitación

desarrollados intensamente en años recientes en establecimientos industriales y militares. El método del

sistema tiene dos aspectos, por un lado, es una filosofía que condiciona la actitud del diseñador des

sistema hacia la realidad y por el otro, es un proceso y un conjunto de herramientas conceptuales.

La idea central en la filosofía del sistema es muy vieja. Existen elementos del método del sistema en los

escritos de filósofos que van desde Platón, hasta Whitehead, así como de muchos psicólogos también. El

ver un conjunto de elementos como un sistema, es reconocer que está constituido por partes

interactuantes e interdependientes. Si deseamos crear o mejorar un sistema, debemos comprender sus

componentes y las formas en que estos interactúan, así como el contexto dentro del cual se encuentra el

sistema. Es vital reconocer que no podemos cambiar un componente del sistema sin cambiar al sistema

mismo.

Aunque es posible mejorar y optimizar los componentes de un sistema, el mejoramiento real proviene de la

atención que prestemos a la interacción de los componentes entre sí.

Los principios del aprendizaje actúan como guía para los maestros, para lograr en la disposición de las

condiciones de aprendizaje, a fin de que estas sean lo más efectivas posible.

Definición:

Un sistema de aprendizaje es una combinación organizada de personas, materiales, instalaciones, equipo

y procedimientos que interactúan para alcanzar una meta.

La definición anterior, contiene tres características fundamentales de un sistema de aprendizaje. Las dos

primeras tiene que ver con el concepto de organización y la tercera es trasmitida por el concepto de meta.

Cuando decimos que un sistema de aprendizaje es la combinación organizada de elementos, queremos

decir dos cosas: en primer lugar, que existe un arreglo intencional de personas, materiales y

procedimientos (los elementos del sistema no están dispuestos al azar, sino de acuerdo con un plan

específico) y en segundo lugar, que los elementos de un sistema son interdependientes (las personas,

materiales y procedimientos son parte de un todo coherente donde cada quién contribuye en algo para los

demás y todas las partes son esenciales) Dos de las características esenciales de un sistema de

aprendizaje son el arreglo planeado e interdependiente de sus elementos componentes.

La tercera característica esencial es que tiene una meta. La meta es el propósito para el cual fue diseñado

el sistema de aprendizaje. Esta característica distingue a un sistema de aprendizaje y a todos los demás

sistemas diseñados por el hombre, de los sistemas naturales.

Los elementos mínimos de un sistema de aprendizaje son el alumno, una meta de aprendizaje y un plan

de procedimiento para alcanzar la meta.

Una premisa fundamental, casi trivial, subyace en esta noción de mejoramiento de la efectividad del

aprendizaje mediante un diseño cuidadoso del sistema: existen formas alternas de presentación de los

materiales a los distintos estudiantes, algunas de las cuales son mejores que otras, y por tanto, se podrá

captar mejor la atención de estos. Existen diversas formas de tratar las materias que estimularán, y no

desalentarán un aprendizaje futuro. Se puede diseñar un sistema de aprendizaje que eleve al máximo el

desempeño del estudiante de acuerdo con dimensiones establecidas o, de otra forma, el desempeño

puede variar a lo largo de dimensiones desconocidas o tal vez indeseables. Existen formas de diseñar un
sistema de aprendizaje que tome en cuenta el que los individuos difieren entre sí en cuanto a sus

habilidades, experiencia y “estilo de aprendizaje”, o pueden rechazarse el tomar nota de estas diferencias

y esperar lo mejor. Ningún educador responsable puede ignorar estas opciones. Su responsabilidad

fundamenta es el diseño, desarrollo y evaluación de los sistemas de aprendizaje que elevarán al máximo

el desempeño del estudiante con base a criterios específicos, a un costo mínimo de tiempo, dinero y

esfuerzo.

Cuando se enfoca el problema del diseño de un sistema complejo, existe siempre la tentación de suponer

que una secuencia fija de pasos producirá invariablemente la mejor solución, única para el problema.

Desgraciadamente, pocas veces esto es cierto. Puede haber una solución idealizada o una solución

modelo para problemas de diseño particular; sin embargo el método óptimo generalmente implica desviar

el modelo de muchas formas. El diseñador experimentado, de hecho, tiene a su disposición tanto una

estrategia, como un conjunto de principios, procedimientos y técnicas que emplea cuando es necesario. El

diseñador deberá reconocer que cuenta con un “juego de herramientas” y debe saber cuando aplicar cada

una de ellas.

Una de las tareas primordiales de los educadores profesionales y de los capacitadores industriales o

militares, es el diseño de los sistemas instruccionales o de aprendizaje. Dependiendo de los objetivos, los

intereses y las responsabilidades de sus diseñadores, un sistema de aprendizaje puede ser tan grande

como el mayor sistema escolar, o una unidad tan pequeña como un estudiante o un cubículo. Las

fronteras de los sistemas de aprendizaje, en ese sentido son arbitrarias.

La palabra diseño es utilizada para hacer referencia a los sistemas de aprendizaje precisamente en el

mismo sentido en el que se una cuando se habla de diseñar un sistema de procesamiento de información.

El buen diseño de un sistema, implica la especificación cuidadosa de los requisitos y de los objetivos y el

análisis sistemático de estos objetivos para especificar las formas alternativas de alcanzarlos; el desarrollo

de un sistema para lograr los objetivos y la evaluación de su ejecución son parte importante de estos

diseños.
Un programa consiste en una serie de estímulos destinados a ejercer un control, cada vez mayor, sobre el

repertorio de comportamiento que se ha de ir desarrollando gradualmente. Utilizan un refuerzo continuo,

por lo que se reúnen los medios necesarios para una instrucción más rápida y abre camino para la

aplicación de otras técnicas de control conducentes a lograr un aprendizaje más permanente.

La instrucción mueve a los aprendices en pasos pequeños desde un nivel inicial de ejecución hasta el

objetivo final. Los programas son diseñados para ser autónomos y listos para su uso independiente por

aprendices que tienen las características iniciales apropiadas.

Los sistemas se dividen en módulos que muestran cada uno el conocimiento paso a paso y refleja un

análisis de tareas cuidadoso y esto sugiere que la instrucción será más efectiva cuando el contenido sea

dividido en unidades.

El tema se desarrolla y puede adoptar varias formas físicas (libro, citas, diapositivas, material auditivo, etc.)

y está formado por una cantidad de elementos que se denominan estructuras (unidades del programa que

requieren de una respuesta del estudiante) y puede avanzar a pasos cortos.

El diseño instruccional es el arte (y ciencia aplicada) de crear métodos eficientes para alcanzar objetivos

educativos y evitar problemas de instrucción.

Problemas en los sistemas de aprendizaje:

Los maestros hacen frente a muchos problemas al tratar de ayudar a los estudiantes a aprender. Existen

cinco grandes clases de problemas en la instrucción que los maestros deben tratar de evitar, a saber,

problemas de dirección, evaluación, contenido y secuencia, métodos y limitaciones. Los cinco tipos no son

totalmente independientes y se sobreponen un poco.

1. Problemas de dirección: Los estudiantes pueden indicar la carencia de dirección haciendo preguntas

cómo: ¿qué estamos aprendiendo?, ¿Qué se supone que estudiamos? ¿A qué debemos atender en la

clase?. Pueden igualmente señalar alguna insuficiencia en la dirección, quejándose de que los objetivos

que se les dieron son irrelevantes o ambiguos.

2. Problemas de evaluación: Los maestros descubren problemas de evaluación al preguntarse: ¿cómo sé

que mis alumnos están aprendiendo?. ¿Cómo sé que el curso funciona? ¿Qué partes de mi curso deben
cambiarse y de qué forma? ¿Cómo puedo calificar con justicia?¿, ¿Cómo crear un examen que me indique

cuánto han aprendido los alumnos?. Los estudiantes expresan los mismos problemas en forma diferente

por ejemplo: ¿he aprendido algo en este curso?. ¿Qué significa una B?. Las preguntas de estas pruebas

son ambiguas o esta prueba es muy difícil.

3. Problemas de contenido y secuencia: Cuando los maestros dejan de tomar en cuenta la estructura del

conocimiento que tratan de enseñar están propensos a tener problemas de contenido y secuencia, los

cuales se revelan en notorias omisiones en la materia que enseñan y en dejar de presentar los conceptos

que son prerrequisito en la primera fase del aprendizaje.

4. Problemas de método: Los problemas de método son los que generalmente se hacen más patentes en

las actitudes de los alumnos. Si estos se aburren, se quejan de sus cursos y tratan de evitar asistir a

clases y estudiar, el problema será probablemente de método. Para determinar en qué estriba el problema

del método, debe de analizarse el desempeño insatisfactorio de los alumnos.

5. Problemas de limitación: Cada maestro se encuentra limitado en lo que puede lograr, debido a un

conjunto de restricciones. Sus propias capacidades e intereses automáticamente lo restringen. Las

diferencias de los alumnos en cuanto a preparación del curso y facilidad de aprender, limitan aún más sus

procedimientos.

Enfoques para el diseño de sistemas:

Gropper (herramientas de tratamiento):

Bosquejó un enfoque conductual que usa la terminología skinneriana y se centra en la instrucción de

habilidades. Para la instrucción de rutina que se espera que proceda con facilidad, recomienda decir a los

aprendices qué ejecutar y cómo hacerlo, proporcionar ejemplos de la ejecución buena y proporcionar

oportunidades para la práctica. Sin embargo, para la instrucción menos rutinaria que requiere

moldeamiento conductual u otros tratamientos especializados, identificó herramientas de tratamiento para

adaptar el diseño de tareas de práctica variando el grado de indicios proporcionados, el tamaño de la

unidad de conducta que se va a practicar, el módulo de estímulo respuesta requerido, los tipos de

ejemplos, el contenido de las tareas o la frecuencia con la que se practican. También proporcionó
lineamientos para el uso de estas herramientas de tratamiento en etapas diferentes de la secuencia

instruccional.

Los indicios son frecuentes y específicos al comienzo de una unidad, pero se desvanecen de manera

gradual conforme se desarrolla el dominio.

El tamaño de la unidad de conducta que se va a practicar también varia a lo largo de la secuencia

instruccional. Puede variarse aquí, la complejidad o las normas para el desempeño aceptable.

Las variaciones del modo de respuesta también pueden ser usadas para incrementar en forma gradual el

nivel de demanda. El modo de estímulo puede ser variado comenzando con ejemplos concretos y

moviéndose hacia definiciones más técnicas o abstractas, o comenzando con procedimientos antes de

introducir principios generales.

Los tipos de ejemplos pueden ser variados para promover la generalización y la transferencia.

El contenido de las tareas de práctica también puede ser variado.

Las ideas de Gropper muestran cómo puede ser diseñado un secuenciamiento de lo fácil a lo difícil en la

instrucción no sólo por medio de la ordenación de los objetivos de acuerdo con la dificultad, sino también

con la manipulación de las herramientas de tratamiento usadas para enseñar cada objetivo.

Case y Bereiter (desarrollo cognoscitivo):

Argumentaron la necesidad de desarrollar más hacia el “desarrollo cognoscitivo”, sugirieron que un

enfoque de desarrollo cognoscitivo incluye los siguientes pasos:

1. Identificar la tarea que se va a desempeñar y desarrollar una medida para evaluar su dominio.

2. Desarrollar un procedimiento para evaluar las estrategias que emplean los estudiantes al responder a

una tarea.

3. Usar este procedimiento para evaluar las estrategias que usan los estudiantes en una variedad de

edades, incluyendo edades en donde el éxito no se logra por medio de los métodos actuales.

4. Idear una secuencia instruccional para la recapitulación del desarrollo, manteniendo la carga de la

memoria de trabajo en cada paso dentro de límites razonables.

5. Una vez que el desempeño en un nivel se vuelve relativamente automático, pasar al siguiente.
Las ideas de Case y Bereiter son muy compatibles con las ideas para la enseñanza de materias escolares

por entendimiento. Enfatiza comenzar con el pensamiento actual de los estudiantes y seguir su curso de

desarrollo de ocurrencia natural en el secuenciamiento instruccional, en lugar de imponer un esquema

basado en la lógica adulta.

Collins y Stevens (enseñanza por investigación):

Desarrollaron un enfoque del diseño instruccional que usa estrategias de investigación para estimular el

aprendizaje por descubrimiento. Basados en observaciones de profesores expertos, describieron diez

estrategias instruccionales:

1. Selección de ejemplos positivos y negativos.

2. Variación sistemática de casos.

3. Selección de contraejemplos.

4. Generalización de casos hipotéticos.

5. Formación de hipótesis.

6. Prueba de hipótesis.

7. Consideración de predicciones alternativas.

8. Coger en la trampa a los estudiantes.

9. Rastreo de las consecuencias hasta una contradicción.

10. Cuestionamiento de la autoridad.

Collins afirmó que este enfoque pretende desarrollar procesos de pensamiento superiores (estrategias

cognoscitivas) más que el conocimiento de contenido específico. Está diseñado para trabajar requiriendo

que los aprendices formulen hipótesis basados en la observación de casos variados y por tanto para forzar

el procesamiento del conocimiento nuevo.

En este enfoque de investigación, los estudiantes son desafiados a formar y evaluar hipótesis en ves de

darles reglas o principios, y son estimulados a considerar predicciones alternativas siempre que salten a

conclusiones sin la consideración adecuada de las alternativas. La estrategia de coger a los estudiantes en

la trampa es usada para exponer preconcepciones erróneas mostrando cómo el propio pensamiento de los
estudiantes conduce a predicciones o conclusiones incorrectas. El rastreo de las consecuencias hasta la

contradicción es una estrategia similar. Por último, la estrategia de cuestionar la autoridad implica entrenar

a los estudiantes a pensar por sí mismos en lugar de basarse en el profesor o en el libro para las

respuestas correctas.

Estrategia de diseño básica:

Un plan de diseño del sistema consta de tres fases: 1. el análisis de los requisitos del sistema; 2. el diseño

del sistema y 3. la evaluación de la efectividad del sistema. Los procedimientos particulares del diseño se

encuentran asociados a cada una de las fases.

Al analizar los requisitos del sistema, el diseñador especifica dos cosas sobre éste:

1. Lo que debe lograrse.

2. El estado en que se encuentra el sistema.

El primero describe la meta del sistema; el segundo describe los recursos disponibles y las limitaciones

que podrían interferir con el logro de la meta. Al considerar metas, recursos y limitaciones conjuntamente,

el diseñador se encuentra en posición de evaluar todos los posibles componentes del sistema y los

métodos de organizarlos.

En la fase de diseño del sistema, el diseñador elige y organiza los componentes y procedimientos

particulares que serán empleados en el sistema y los prueba.

En la fase de evaluación, el diseñador compara el desempeño actual del sistema con el desempeño

planeado. El sistema posiblemente tenga que ser rediseñado, dependiendo del grado de discrepancia

entre el desempeño planeado para el sistema y el desempeño real.

En todas las etapas del proceso de diseño, el diseñador debe revisar su trabajo para determinar si la meta

ha sido alcanzada. Esta regla es obvia cuando se aplica al sistema en su totalidad. Después de diseñar y

probar el sistema, el diseñador determina el grado en que se alcanzaron los objetivos y los problemas

imprevistos que surgieron. Después rediseña el sistema para eliminar las discrepancias indicadas.

El diseño de un sistema de aprendizaje es una tarea compleja puesto que cada componente del sistema

debe encajar con todos los demás componentes. Un diseñador no conjunta un sistema de la misma forma
que se pondrían las cuentas de un hilo, es decir, empezando por uno de los extremos y siguiendo con

cada uno de los pasos hasta llegar al otro. En lugar de ello, empieza en forma con un plan global integrado

por ideas generales sobre las metas, los recursos y las limitaciones. Después usando un plan como guía,

trabaja con una parte del sistema a la vez, agregando detalles, identificando problemas que deben

resolverse y listando diversas alternativas de soluciones para su estudio posterior. Puede regresar al

mismo paso en el proceso de diseño varias veces, agregando cada vez más detalles o corrigiendo errores.

Aún cuando el diseñador puede trabajar solamente en una fase del proceso de diseño, es necesario que

continuamente tenga en mente también los requisitos de las otras fases. Todas las decisiones tomadas en

una fase del proceso del diseño tienen implicaciones para las decisiones tomadas en otras fases. El

diseñador debe continuamente reflexionar sobre lo que ya hizo y adelantarse a lo que resta por hacer para

estudiar el impacto de cada decisión sobre las decisiones tomadas previamente y sobre las decisiones que

tendrá que tomar en el futuro.

Etapas iniciales del nivel del sistema:

1. Análisis de necesidades, objetivos y prioridades: La planeación comienza con el establecimiento de

consenso sobre las necesidades, definición de prioridades entre ellas y determinar sus implicaciones

instruccionales. Los diseñadores instruccionales necesitan tomar decisiones acerca de qué contenido

enseñar, a qué niveles de profundidad y dominio, a cuáles estudiantes y en qué secuencia. Una vez que

es alcanzado el consenso en estas decisiones, los diseñadores desarrollan un alcance de currículum y un

planteamiento de secuencia enlistando los objetivos en el orden en el que van a ser abordados.

2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos: Los diseñadores consideran a

continuación cómo puede ser logrado cada objetivo. ¿Qué métodos se sabe o se cree que son efectivos?,

¿Qué materiales serán necesarios?, ¿Qué actividades podrían apoyar el aprendizaje de los estudiantes?.

Estas interrogantes son abordadas dentro de cualesquiera restricciones conocidas. Culmina en planes

factibles para la enseñanza a los estudiantes anticipados dentro de las restricciones anticipadas.

3. Determinación del alcance y secuencia del vitae y cursos: Los diseñadores elaboran el alcance y el

planteamiento de la secuencia asignada estableciendo los objetivos en términos de desempeño del

aprendiz. Pueden desarrollar medidas de aprendizaje y usarlas después para evaluar el sistema. Esta

etapa implica la identificación de materiales, equipo y medios que se van a comprar o a desarrollar, las

actividades de aprendizaje que se van a incluir y los manuales y procedimientos necesarios para entrenar

a los profesores.

Etapas del nivel del curso:

4. Determinación de la estructura y la secuencia del curso: Se distinguen dos tipos de objetivos: los

objetivos blanco que son agrupados en unidades instruccionales que quizá requerirán de una a tres

semanas para completarse. Entonces es considerado el secuenciamiento –arreglar que los estudiantes

encuentren grupos de materiales instruccionales y actividades de aprendizaje en un orden lógico o de

desarrollo que facilite el aprendizaje sistémico-, primero por unidades y luego por objetivos dentro de las

unidades. El otro tipo de objetivos es llamado "capacitadores" y son una serie de pasos que llevan a la

consecución de los objetivos blanco.

5. Análisis de los objetivos del curso: El diseñador instruccional ejecuta análisis detallados de los objetivos

blanco de cada curso. Se recomiendan tres tipos de análisis:

a) Análisis del procesamiento de la informaci ón: identifica la secuencia de pasos implicada en un

desempeño blanco. Proporciona descripciones claras de los objetivos blanco y por tanto ayudan a afinar la

planeación tanto para la instrucción como para la evaluación. A menudo revelan pasos en el proceso que

podrían no haber sido reconocidos de otra manera.

b) Clasificación de la tarea: Clasificar los objetivos del curso en categorías de tareas que implican

diferentes condiciones de aprendizaje. Esta clasificación se da de acuerdo a las habilidades intelectuales,

estrategias cognoscitivas, información, actitudes o habilidades motoras. De este modo, podemos

percatarnos de que esto es útil para la planeación instruccional.

C) Análisis de la tarea de aprendizaje: Implica identificar los prerrequisitos para aprender cada objetivo. En

el caso de las habilidades intelectuales, el análisis de la tarea de aprendizaje produce una jerarquía del

aprendizaje formal: una ordenación de actividades de aprendizaje relacionadas desde tareas más simples

tales como la discriminación hasta tareas más complejas como conceptos concretos, reglas y reglas de
orden superior, en donde el dominio de las tareas más simples es prerrequisito para el aprendizaje de las

tareas más complejas. Estas jerarquías en combinación con el análisis del procesamiento de la

información más detallados, ayudan a identificar cuáles habilidades necesitan ser enseñadas y en qué

orden. Los objetivos de aprendizaje son distintos de las habilidades intelectuales, pero no son incluidos

dentro de las jerarquías, pero pueden contener ciertas ideas o habilidades que son prerrequisitos lógicos

para otros.

Etapas del nivel de la lección:

6. Definición de los objetivos de desempeño: Se escriben objetivos específicos para cada lección. Estos

serán usados para guiar el desarrollo instruccional (incluyendo los materiales y actividades) y de los

mecanismos de evaluación usados para valorar su efectividad.

7. Preparación de planes (o módulos) de la lección: Si se van a desarrollar módulos de aprendizaje de

ritmo propio individualizados, el plan será dirigido al aprendiz e incluirá un planteamiento de objetivos, una

lista de materiales para leer, una guía de actividades a desempeñar, una prueba de autoevaluación e

instrucción acerca de presentar el trabajo completado y tramitar ser examinado. Si se va a desarrollar

instrucción basada en grupo conducida por el profesor, el plan de la lección se dirige al profesor.

8. Desarrollo o selección de materiales y medios: Puede ser posible adaptar los medios necesarios u otros

materiales instruccionales de fuentes existentes, aunque será importante preverlas para asegurarse de

que son apropiadas. Además de la efectividad para ayudar a los estudiantes a cumplir objetivos, los

materiales y los medios necesitan ser evaluados tomando en cuenta factores prácticos tales como: el

tamaño del grupo con el que el medio puede ser usado, con cuánta facilidad puede ser interrumpido para

discusión o responder preguntas, su impacto afectivo probable, la necesidad de entrenamiento especial

para su uso, el tiempo y problemas que requiere establecerlo y los costos implicados en su compra,

almacenamiento y mantenimiento.

9. Evaluación del desempeño del estudiante: Implica la preparación de medidas de desempeño para

determinar si los estudiantes logran los objetivos. En el enfoque de sistemas, la planeación instruccional
no está completa sin la preparación de la evaluación, y el desarrollo de la instrucción no está completo

hasta que se ha demostrado el éxito en lograr estos objetivos Etapas finales del nivel del sistema:

10. Diseñar métodos para entrenar a los profesores en el uso del sistema nuevo.

11.Llevar a cabo evaluación formativa por medio de cursos piloto de evaluación o lecciones individuales en

unas cuantas clases para identificar las necesidades de revisión.

12. Pruebas de campo aplicando el sistema como un todo en unos cuantos lugares, evaluándolo y

haciendo revisiones más profundas.

13. Revisar la evaluación sumatoria en la que el sistema revisado es aplicado en suficientes lugares para

permitir el análisis estadístico de su efectividad, basado en medidas de resultados de aprendizaje

primarios que el sistema está diseñado para producir.

14. Desarrollar métodos para difundir la información acerca del sistema e instalarlo en lugares nuevos.

Técnicas para el diseño de sistemas:

1. Descripción del estado actual del sistema de aprendizaje: Se tiene que definir el estado en el cual se

encuentra el sistema, sus insumos, productos y su forma actual de operación, procediendo después a su

diseño o rediseño. El método de sistemas nos indica que hay que tener cuidado en la planificación de los

sistemas y elaborarla sólo después de haber descrito por completo lo anterior. Las razones por las que

esto se tiene que hacer es por que el maestro tiene más posibilidades de utilizar los recursos disponibles si

sabe de su existencia. El maestro cuenta con datos acerca de los estudiantes y tiene mayores

posibilidades de ayudar a estos a aprender lo que necesitan saber, lo que son capaces de aprender y lo

que quieren aprender. Si un maestro recurre a sus propias capacidades, tendrá mayores probabilidades de

hacer mejor uso de sus habilidades y de continuar desarrollando otras, antes de tratar de hacer cosas para

las que no está preparado.

2. Derivación y elaboración de los objetivos del aprendizaje: Las decisiones sobre la secuencia, método de

instrucción y evaluación, dependen inevitablemente del establecimiento preciso, operativo y conciso de los

objetivos del aprendizaje. Este proceso implica la selección de lo que se va a enseñar, de entre todo lo que

pudiera enseñarse en un área determinada. Las razones por las que hay que hacer esto, es que la
mayoría de las decisiones sobre el diseño del curso se basan en los objetivos. El contenido del curso y los

procedimientos de la instrucción se eligen para ayudar al estudiante a alcanzar los objetivos. Estos

objetivos desempeñan una función crítica en la evaluación de la instrucción. Los intervalos y las

sobreposiciones del currículum pueden eliminarse cuando se usan los objetivos como un vehículo de

comunicación entre los diferentes instructores. Los objetivos indican a los estudiantes cómo guiar su

propio estudio y evaluar su propio progreso.

3. Planificación y aplicación de la evaluación: Cuando el maestro deriva y elabora los objetivos para su

nuevo curso, tiene los informes que describen lo que el alumno estará en condiciones de hacer como

resultado de su asistencia la curso. Con un programa de evaluación adecuando, el maestro y sus alumnos

estarán en condiciones de encontrar evidencias de que el aprendizaje tuvo o no lugar. Sin él, no se puede

mostrar que algo ha sucedido. Con un programa inadecuado, probablemente se encontrará malinformado.

Si el maestro utiliza los datos que recoge al evaluar el curso, probablemente su instrucción mejorará o

quizá permanezca estancada. La evaluación en muy importante tanto para el maestro como para el

alumno.

4. Realización de la descripción de tareas y del análisis de la tarea: La descripción de la tarea se

emprende para identificar los pasos que recorre el experto al llevarla a cabo. Existen las tareas activas que

son un conjunto de pasos observables y claramente definidos y pueden desglosarse en subtareas y seguir

una secuencia; y las tareas cognoscitivas que se ejecutan mentalmente, por lo que no son observables.

Existe una tercera clasificación de las tareas que implican la creatividad. Después de que se indican las

tareas a realizar, se analizan cuidadosamente. No debe hacerse el análisis de tarea sólo cuando el

conocimiento está demasiado estructurado o cuando una tarea cognoscitiva puede desglosarse es

subtareas claramente definidas.

5. Aplicación de los principios del aprendizaje humano: El instructor debe determinar qué es lo que quiere

enseñar y después considerar el mejor método de enseñanza. Si el instructor conoce los principios del

aprendizaje, puede ayudar a asegurar el aprendizaje del alumno arreglando las condiciones adecuadas en
su curso de instrucciones. Los principios del aprendizaje brindan un conjunto de criterios para seleccionar

procedimientos de instrucción efectivos y, en efecto, ayudar a la solución de los problemas de método.

Poder y límites del diseño instruccional sistemático:

Los principios del diseño instruccional pueden ser bastante útiles para planear una instrucción efectiva.

Subrayan la necesidad de esclarecer los objetivos y tener éstos en cuenta cuando se diseña y se evalúa la

instrucción, y recuerda que ciertas secuencias, métodos, ejemplos o actividades pueden ser más útiles

que otros para cumplir éstos objetivos. Por otro lado, la mayor parte de los enfoques de diseño

instruccional todavía tienen que ser probados o apoyados con mucha investigación científica.

Los profesores deben reemplazar los materiales instruccionales que no cumplan con éstos y otros criterios

implicados. Si deben usar tales materiales, necesitarán compensar sus defectos proporcionando a los

estudiantes instrucción complementaria, guías de estudio u otra ayuda.

Recomendaciones para el diseño de sistemas:

1. El programa debe definir previamente las respuestas que quiere enseñar. Estos objetivos de respuesta

quedan mejor expresados en función de la prueba que se espera que el alumno pase al término del

programa.

Se debe proyectar el programa pensando en cómo obtener las respuestas correctas. Esto se consigue

empleando los conocimientos adquiridos con antelación y por medio de la técnica de apunte.

2. El aprendizaje más efectivo generalmente se relaciona en condiciones en las que se dispone de

comprobación positiva e inmediata para el alumno.

3. La respuesta que se pide al estudiante debe tener estrecha relación con los objetivos que persigue el

programa. Hay que evitar a toda costa las respuestas triviales.

4. Son necesarias las secuencias de familiarización cuando las respuestas que se van a aprender resultan

extrañas, o cuando las respuestas anteriores pueden interferir con las nuevas.

5. Enseñe a diferenciar presentando lo fácil antes que lo difícil. Cuando se presente una diferenciación

sobremanera difícil, haga uso generoso de los apuntes y poco a poco váyalos atenuando.
1. Recuerde los sistemas de RULEG (regla primero, después los ejemplos) y EGRUL (primero los

ejemplos, después la regla) que le pueden ser muy útiles.

7. Debe reconocer los cuatro tipos de estructura (de enseñanza, de repaso, de práctica y de prueba) y

esforzarse por incluir un número suficiente de cada uno. Elabore primero las estructuras de prueba.

8. Cuando sea preciso use derivaciones correctivas, pro no olvide usar derivaciones de salto. Ofrézcale al

alumno opciones en las derivaciones de salto.

9. La prueba definitiva de un programa, de una secuencia o de una estructura reside en lo que hagan los

estudiantes. Un buen programa realiza lo que se propuso alcanzar. Si no lo logra, habrá que revisarlo.

El USO DE LOS OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN EN LA EDUCACIÓN

POR:

MARIBEL ÁLVAREZ LANDA.

LADY DIANA FLORES LÓPEZ.

REYNA G. MEDINA VÁZQ

Este trabajo de investigación esta diseñado para ayudar a los alumnos a redactar objetivos instruccionales

en la educación. Para dar inicio a este trabajo empezaremos por menciona que el maestro es concebido

como un individuo que debe tomar decisiones, las cuales planea, implanta, evalúa, y dirige como parte de

su rol de educador y para llevar a cabo estas decisiones el maestro debe dominar ciertas técnicas o

habilidades de enseñanza.

Para esto es importante mencionar las técnicas que ayudaran a lograr los tres elementos básicos del

modelo de la toma de decisiones ( planear, implementar y evaluar).

Planeación. Es tal vez la función más importante de la actividad del maestro, pues el modelo de la toma de

decisiones se basa en esta técnica. Morine-Dershimer examina las diferencias que existen entre la

planeación de un maestro principiante a la que realiza un profesor experto. Ya que estos últimos

establecen rutinas que llevan a la practica , tales como la recolección de tareas, la distribución de
materiales y poseen repertorios de rutinas y procedimientos alternativos para emplearlos en situaciones

distintas, planeando y realizando procedimientos diferentes según sus necesidades, en lugar de tener una

sola manera de para lograr un objetivo. Objetivos instruccionales. Esta es una técnica de planeación

básica. Por medio de su especificación, el maestro define sus propósitos en términos claros y

comprensibles. Los objetivos instruccionales correctamente elaborados posibilitan a los maestros

Para poder planear e implementar sus estrategias de enseñanza. El éxito de los maestros en la realización

de técnicas, dependen en gran medida de la seriedad y claridad de sus objetivos instruccionales.

Cuando un maestro ha de tener una influencia significativa en la vida de los alumnos, es por que conoce lo

que quiere que ellos logren. Y una vez que hayan formulado tales objetivos, puede compartirlos con sus

alumnos de tal manera que éstos también sepan hacia donde van y lo que se espera de ellos, y cuando

esto sucede pasan varias cosas:

1. Se da una mejor instrucción.

2. Se obtiene un aprendizaje más eficaz.

3. Se da una mejor evaluación.

4. Los estudiantes se vuelven mejores para la auto evaluación.

Por eso es importante marcar y reconocer que los objetivos instruccionales que son útiles en el salón de

clases deben cumplir ciertos criterios que son los siguientes:

Un objetivo Instruccional debe:

1. Estar orientado hacia el estudiante, y enfatizar lo que se espera que él

estudiante haga y no lo que el maestro hará, por ejemplo: los estudiantes

serán capaces de resolver problemas de divisiones grandes , empleando por lo

menos dos métodos. Lo anterior es una muestra de lo que es un objetivo

Instruccional correcto, ya que a veces los maestros cometen el error de enfatizar

sus objetivos hacia lo que ellos esperan a hacer en lugar de lo que esperan que

hagan los alumnos. En cambio otro ejemplo de objetivo no muy correcto es:

Explicar los pasos para resolver divisiones grandes en el pizarrón, nótese que
ésta puede ser una actividad útil para el maestro pero, solamente es una

actividad posible entre muchas, que puede ayudar al estudiante a alcanzar el

objetivo.

2. Describir un resultado de aprendizaje, lo importante aquí es mantener en mente

que lo primordial es que los estudiantes aprendan. En otras palabras, es el

resultado de aprendizaje lo que interesa, no las actividades que lo conducen

hacia dicho resultado. Esto implica, que una vez descritos e identificados los

objetivos de aprendizaje se podrán determinar las actividades que sean

más apropiadas para el logro de dichos objetivos.

3. Ser claro y comprensible, el primer pre-requisito para que un objetivo sea claro

y comprensible es que sea explicito. Debe contener un verbo claramente

establecido que describa una acción o conducta definidas y, en muchos casos,

se debe referir a un objeto de la acción. Un ejemplo de un objetivo claramente

definido es: A partir de la lista de palabras que se presenta al final del libro de

ortografía, el estudiante será capaz de identificar las palabras que estén

escritas de manera incorrecta y hará las correcciones necesarias. Nótese que

en este ejemplo se define claramente el verbo, el objeto, y sólo existe un

significado posible para cada una de las preposiciones.

4. Debe ser observable, la evaluación de los resultados del aprendizaje depende

de la posibilidad de observarlos . La clave de un objetivo observable es un

verbo observable, cuando seleccione los objetivos instruccionales que empleará

en la enseñanza tenga cuidado con los verbos ya que un objetivo eficaz contiene

un verbo explicito, el cual debe describir una acción observable y un objeto bien

definido del verbo. Ambos elementos ayudaran a hacer que un objetivo sea claro

e inequívoco. Para tratar de evitar errores a continuación se presentan algunos

verbos un tanto vagos y que no se pueden observar :

Conocer, entender, comprender, captar, crecer, apreciar, valorar, gustar,

darse cuanta, disfrutar , amar, pensar, familiarizar, hacer frente a etc.

Por el contrario encontramos aquellos verbos que describen acciones

Observables como son: identificar, hablar, listar, seleccionar, localizar, predecir,

localizar, expresar, dibujar, añadir, analizar, explicar, dividir , separar, inferir, escoger, calcular, seleccionar.

Para elaborar objetivos institrucionales bien definidos se deben llevar a cabo ciertos pasos los cuales son:

1.Describir el contenido de la materia; la relación que tiene esta con una base amplia de conocimiento, sus

conceptos principales y el valor del contenido para el estudiante, para esto el programador tendrá que

planteares algunas preguntas como ¿ de que trata el curso? ¿Cómo se inserta este curso dentro del

curriculum? ¿ Que debe incluirse en un bosquejo del curso? ¿Qué relevancia tiene el curso para el

estudiante?

2.Especificar los objetivos generales; determinar de manera general que es lo que se esperan que los

estudiantes sean capaces de hacer.

3.descomposición de los objetivos generales en objetivos mas específicos y generales ;cada objetivo

general se divide el contenido temático y la respuesta que se espera en el estudiante frente a dicho

contenido.

4.Verificar la claridad y propiedad de objetivos;aunque este ultimo paso puede ser innecesario seria

importante revisar que si se realiza un buen trabajo en los tres primeros pasos sus objetivos estarán listos

para usarse.

La tarea del programador consiste en elaborar materiales de instrucción que encierren los siguientes

principios:

1. Respuesta activa. El estudiante aprende aquello a lo que el programa guía. Una respuesta activa no es

por necesidad breve ni pública.

2. Errores mínimos; un buen diseño de la instrucción así como ensayos y correcciones de está permiten

mantener al mínimo los errores cometidos por los estudiantes cuando responden a los cuadros y cuando
manifiestan la conducta final deseada. El error es una respuesta que el programador no esperaba o no

deseaba ver en el estudiante.

3. Conocimiento de los resultados de algún modo debe darse al estudiante retroalimentación sobre lo

adecuado de su respuesta. Respuesta se la proporcionara mediante un diseño hábil que le permita

responder correctamente y estar seguro de haber contestado bien, o dándole una respuesta que le sirva

de guía para verificar la suya cuando esta inseguro o a cometido un error.

Queda sujeto a debate si la confirmación “es un reforzador”, según Skinner y sus colegas.

Los objetivos instruccionales correctamente elaborados pueden ayudar a :

1.Centrar la planeación :Ayuda al maestro a seleccionar al material más relevante deacuerdo al tiempo

que el contara.

2. Planear eventos instruccionales eficaces : Cualquier cosa que el maestro haga debe diseñarse para

lograr en los estudiantes el pensamiento que produzca el objetivo de aprendizaje esperado no solo que el

maestro la información que necesiten sus alumnos si no que también les ayudara a procesar la

información de manera apropiada

3.Planear procedimientos de evaluación validos. Los objetivos instruccionales defines los resultados de

aprendizaje esperados y por lo tanto, son la clave para desarrollar las pruebas validas. Una prueba es

validad cuando mide lo que se supone que debe medir .

Los objetivos instruccionales se deben de emplear como:

1.Guías previas a la enseñanza :Para que los alumnos realicen bien las pruebas cuando previamente a las

mismas se les proporcionen guías de objetivos instruccionales bien definidos.

2.Preparar a los alumnos para la enseñanza: Que se les diga a los alumnos lo que deben de esperar de

cualquier evento Instruccional, sin revelarles las respuestas y los objetivos instruccionales bien definidos,

cada vez que se presente un evento Instruccional nuevo .Existen por lo menos cuatro tipos de información

que pueden ayudar a la preparación de los alumnos para cualquier evento Instruccional:

Resultado del aprendizaje

Actividades del estudiante

Actividades del maestro

Actividades de evaluación

3.Como una guía a lo largo de la enseñanza :Los objetivos ayudan también a mantener la tensión de los

alumnos y de los maestros a lo largo del proceso de enseñanza, que cumplan con dichos objetivos que

mantenga bien enfocada su tarea.

El maestro es un facilitador del aprendizaje y su cometido es modificar la conducta, está conducta se

desarrolla dentro del aula y fuera de él, y se describe por palabras que expresan actitudes, como

”demostrar interés “

Cuando el maestro prepara un curso pretende alcanzar determinados objetivos los cuales se expresan en

el programa escolar en el libro de texto, estos objetivos sustentan lo que desea el maestro que aprenda el

alumno. Cuando finalice el periodo escolar. Los objetivos específicos tienen tres funciones:

Auxilia a que el maestro elija experiencias de aprendizaje adecuadas (conferencia películas, lecturas

discusiones etc),comunica a otra persona lo que se espera de ella y por ultimo proporciona a maestros y

estudiantes los criterios para evaluar progreso.

Un objetivo no debe ser ambiguos debe especificar la conducta que desea lograr. Los objetivos generales

se enfocan a una zona de contenido más reducido y es posible redactar muchos de ellos para cada meta

pero estos no especifican con exactitud las conductas que se desean.

Las metas más importantes de la educación es crear actitudes positivas. Una actitud es un conjunto

complejo de tendencias para actuar o accionar de ciertos modos que pueden estar o no bajo control

“voluntario” por ejemplo cuando una persona reacciona a un tema dado, se dice que esta expresando una

actitud un número enorme de conductas pueden expresar actitudes.

Para determinar actitudes no solo debe observarse lo que la persona hace sino las circunstancia en que

las hace

Para ser conductual, el objetivo debe provocar en el estudiante una conducta observable, es decir, un acto

que puede ser visto y esta conducta debe referirse a la conducta del estudiante y no a la del maestro y

debe de especificar un nivel o criterio de ejecución aceptable.

Los objetivos conductuales especifican la conducta del estudiante, pero no se diferencia de las

actividades. La diferencia estriba entre fines y medios. Los objetivos enuncian las capacidades que usted

desea ver en sus estudiantes y las actividades son los medios para lograrlas.

Un modo de elaborar objetivos conductuales es basarse en pruebas o ejercicios para ver que tipo de

conducta van a exigirse del estudiante. Sin embargo, cualquier reactivo tomado de una prueba o ejercicio

sólo constituye, generalmente uno entre varios reactivos. Las particularidades de los reactivos, aunque no

son parte de los reactivos, resultan importantes por indicar el nivel de capacidad que se pide.

Dos aspectos del objetivo determinan su valor educativo claridad e importancia. Para ser valioso un

objetivo debe contribuir al logro de la meta general de la educación.

Taxonomía de los objetivos de la educación de Bloom.

Es difícil redactar objetivos que especifiquen los tipos de habilidades que constituye “comprender “ o

“crear". Probablemente se le omita o se le sobrecargue con un elevado numero de objetivos fáciles de

escribir y que exigen respuestas memorizadas.

MAYORES CATEGORÍAS DE LA TAXONOMIA DE BLOOM

CONOCIMIENTO INTELIGENCIA

COMPRENSIÓN FORMACIÓN DEL CONCEPTO

APLICACIÓN

ANÁLISIS

SÍNTESIS CREATIVIDAD

EVALUACIÓN

La taxonomía esta compuesta por seis categorías principales dentro del “ dominio cognoscitivo”. Se

clasifican en cuatro categorías los tipos de habilidades que componen “entender” y formación de

conceptos “; las capacidades que influyen la creatividad están presentadas en “ síntesis” y “ evaluación”

Bloom y sus colegas no definieron sus categorías conductualmente, pero cabe usar los ejemplos de

objetivos y los reactivos de pruebas que ofrecen para determinar los tipos de conductas necesarios en

cada nivel.
Conocimiento: es lo que normalmente se llama “aprender de memoria “

Comprensión : En esta categoría un objetivo exige que el estudiante vuelva a enunciar o identifique

nuevos enunciados sobre información presentada por escrito o en dibujos.

Aplicación: aplicar se parece mucho ala definición que de comprender, pues el alumno a de resolver

problemas que se diferencian de otros que ha visto antes.

Análisis: El estudiante a de identificar las partes componentes de un todo o la estructura de este.

Síntesis: comprende aquellos objetivos en el que el alumno ha de combinar varios elementos para lograr

un producto original. El estudiante a de expresar ideas y experiencia propias.

Evaluación :En la evaluación el alumno dirá si un producto determinado ha satisfecho o no un criterio

especifico o comparar dos productos con algún propósito dando el proceso de razonamiento que haya

seguido. Para que se a evaluativo y no de comprensión o aplicación , el objetivo debe de exigir que se

exprese un punto de vista individual.

MEDICIÓN Y EVALUACIÓN ESCOLAR

Para el psicólogo uno de los mayores problemas es el de saber como descubrir la naturaleza y amplitud de

la diferencias individuales en forma precisa y exacta.

Esta problemática se hace aun más presente en el campo de la educación, ya que en ocasiones es común

escuchar conversaciones en las que se suele calificar a las personas ya sean , como “tontas y a otras

como “listas”, de acuerdo al criterio de cada quien; pero esas distinciones no son suficientes para el

psicólogo y es por eso que se a dado la tarea de buscar la forma de explicar, entender de manera lógica,

cuantificable, valida y objetiva todos a aquellos datos que obtiene en el proceso de enseñanza aprendizaje

y una forma de lograr esto es a través de la medición y evaluación, las cuales entran a formar parte

integrante de el aprendizaje y por lo consiguiente de la psicología. Es por eso que tanto la medición como

la evaluación son importantes al inicio, durante y al concluir la secuencia del proceso de enseñanza

aprendizaje, ya que esto le sirve al profesor como una retroalimentación, indicándole así la eficacia de su
labor educativa, además de que le ayuda para darse cuenta en que áreas debe profundizar más sus

explicaciones.

Es común que se piense, que medir y evaluar son sinónimos , cuando en realidad no es así, por eso es

importante marcar la diferencia que hay entre una y otra , así como saber sus limitaciones, funciones,

características y objetivos , para tratar de esclarecer todo lo que conlleva el medir y el evaluar.

Desafortunadamente existen algunos profesores que no conocen la diferencia entre lo que es medir y

evaluar, ya que para la mayoría de ellos, evaluar es hacer pruebas o aplicar exámenes, revisar resultados

y adjudicar cuanto de calificación obtuvo el alumno. Cuando en realidad lo que esta haciendo con ello es

medir el aprovechamiento escolar. La calificación aun cuando sea determinada con absoluta justicia sólo

indica cuánto sabe el alumno , y de alguna manera nos deja ignorantes de qué es lo que sabe, qué no

sabe, cómo lo sabe y, lo que es más importante, gracias a qué sabe lo que sabe. De ahí que hay que

establecer la diferencia entre el medir y evaluar.

Antes que nada debe quedar claro que la palabra medir , siempre va a responder a la pregunta ¿Cuánto?.

Pero ahora seria importante cuestionarnos ¿Qué es la medición?. Para Guilford 1954 dice que, es la

descripción de datos en términos de números y de manera más precisa, la medición se ha definido como

la asignación de números o símbolos a objetos o eventos, de acuerdo a reglas explícitas(Stevens,1951).

Por lo consiguiente , la medición va implicar la utilización de determinados procedimientos, operaciones ,

según reglas especificadas , para obtener como resultado la asignación de valores numéricos a la

ejecución de una persona. Y a través de la medición se podrá comparar el rendimiento de un individuo en

contraste con un grupo de referencia que ha sido medido con un mismo instrumento. La medición es

fundamental para contestar prácticamente todas las preguntas que formula la ciencia, y no solo la ciencias

físicas, sino también las biológicas y las sociales .

Sin embargo es importante mencionar que en cualquier campo la medición siempre implicara tres etapas

que son:

A) Identificación y definición de la cualidad o el atributo que se ha de medir.

B) Determinación del conjunto de operaciones por medio de las cuales se

Se puede manifestar y percibir un atributo.

C) Establecimiento de un conjunto de procedimientos o definiciones para convertir las observaciones en

enunciados cuantitativos de grado y cantidad.

Comprender cada una de estas etapas, permitirá contar con bases sólidas para entender los

procedimientos y problemas de la medición en psicología y educación.

De igual forma es importante aclarar que nunca medimos a una persona o cosa , las mediciones que

hacemos siempre son de las cualidades o atributos de las personas o cosas; por ejemplo: medimos la

longitud de una mesa, la temperatura de un horno, el sabor del cigarro, la inteligencia de un niño, la

madurez emocional de un adolescente etc. Sin embargo uno de los primeros problemas a los que se

enfrenta el psicólogo o el educador al tratar de medir estos atributos en los que está interesado es lograr

una definición precisa, clara y adaptada universalmente del atributo que se propone medir. Para esto se

debe decidir que atributos son los relevantes e importantes de medir y si nuestra descripción va tener

alguna utilidad para nuestras necesidades actuales.

Por otro lado cabe mencionar que la medición puede presentarse de manera informal y formal, la primera

consiste en la observación, solo que es muy subjetiva y nada sistemática, por ejemplo: algún estudiante

puede estar más observado que otros y en ocasiones puede que el alumno aprenda a dar una buena

impresión en sus lecciones, haciéndolo parecer como un alumno que ha dominado el contenido enseñado

cuando a veces la realidad no es así. Y por tanto es muy importante aplicar técnicas formales de medición,

las cuales se darán en condiciones estandarizadas que cuantifiquen el aprovechamiento académico del

alumno. Esto implica el desarrollo de pruebas o exámenes, instrumentos que permitan medir con precisión

, validez y objetividad, reduciendo al máximo la subjetividad.

En este caso las pruebas son los instrumentos de medición que mejor se ajustan a los requerimientos de

la vida escolar, dichas pruebas son definidas como:

Un procedimiento sistemático, que mide una muestra de lo que el alumno se supone debe saber. Y dicha

prueba se construye, se administra y califica, según reglas establecidas.

La construcción de una prueba implica, la consideración de una cantidad de cuestiones tales como la

cobertura del contenido, la longitud de la prueba, los tipos de reactivos, el peso y asuntos relacionados con

la confiabilidad de dicha prueba, al igual que se debe tomar en cuenta la composición y las características

del grupo al que se le aplicara, tomando en consideración variables como la edad , nivel intelectual,

orígenes culturales y nivel de lectura.

Según los expertos en construcción de pruebas dicen que los profesores antes de elaborar una prueba

deben resolverse así mismos tres preguntas que son:

¿Qué voy a enseñar?, ¿Cómo saber cuando el estudiante ha aprendido?, ¿Qué materiales serán

necesarios?, de ahí que surja la necesidad de usar preguntas que midan los objetivos en forma apropiada.

Sin embargo el problema estriba cuando se quiere usar una prueba para recopilar información a fin de

ayudar a tomar decisiones, y no se sabe cual prueba será la adecuada que ayudara a contar con la

información más útil. Por tal motivo existen tres consideraciones que deben tomarse en cuanta para el uso

de una prueba y son:

1.La validez, es el grado con que una prueba proporciona información que es apropiada a la decisión que

se toma. La primera cuestión que uno se debe plantear con respectó a cualquier prueba se refiere a la

validez, para lo cual debemos contestar a las siguientes preguntas: ¿mide la prueba lo que deseamos

medir ?, ¿en qué grado lo mide?, ¿mide sólo lo que deseamos medir?. De esta manera se puede decir

que existen varios tipo de validez :

Validez de contenido: trata de establecer si un reactivo representa , y hasta qué grado , la muestra de

comportamiento en cuestión.

Validez de previsión: Hasta que punto alcanza una prueba a predecir acontecimientos futuros.

Validez de control: se representa por la relación entre los resultados de la prueba y los criterios. Aquí es

importante aclarar que siempre debe existir una medida de criterio la cual es de suma importancia para la

validación de una prueba.

Validez de aprovechamiento: Expresa el grado en que una prueba mide las cualidades o rasgos.
2.La confiabilidad, tiene que ver con la exactitud y precisión del procedimiento de medición, los índices de

la confiabilidad proporcionan una indicación de la extinción en que una medida en particular es consistente

y reproducible. Y debido a que las pruebas sólo cubren una muestra pequeña del contenido y de los

objetivos enseñados, es por eso que para que se aumente la confiabilidad de dicha prueba es necesario

incluir suficientes reactivos que permitan una medición confiable.

3.La utilidad práctica, se relaciona con el amplió rango de factores tales como economía, convivencia e

interpretación para determinar si la prueba es práctica para usarla ampliamente.

Es importante no pasar por alto a las escalas estimativas las cuales son otro tipo de instrumentos muy

valiosos que sirven para medir y disminuir el problema de la subjetividad en la evaluación, pero solo

cuando son instrumentos bien elaborados. Y a continuación se presenta su definición y clasificación:

Escalas estimativas Las escalas estimativas o de juicio constituyen un tipo de instrumento que se puede

utilizar para sistematizar observaciones y disminuir el problema de subjetividad en la evaluación de

variables afectivas o apreciación de niveles de calidad.

Esta constituye una técnica auxiliar complementaria de la observación ya que son instrumentos de

carácter psicológicos destinados a evaluar conductas y rasgos personales los cuales se derivan de los

hábitos, actitudes y capacidades generales de los individuos, las variables que integran las escalas

estimativas son valoradas por el grado de dotación o intensidad con que se presenta el rasgo o cualidad

de acuerdo al juicio del evaluador. El grado de dotación puede ser referido por 3 aspectos: Frecuencia,

cualidad y posición.

Las escalas estimativas se agrupan en las siguientes categorías:

- Escalas gráficas de estimación.

- Escalas estimativas por conceptos o numéricas.

- Escalas estimativas comparativas.

- Escalas descriptivas.

- Escalas combinadas.

ESCALAS GRAFICAS DE ESTIMACIÓN:

la más utilizada en este tipo, el juez puede ser el propio sujeto, el entrevistador, el observador, el

codificador, etc. Esta es representada indicando su calificación en el punto adecuado de una línea que va

de un extremo a otro del atributo en cuestión,

esto es en una escala con puntos y descripciones breves las cuales pueden ser indicadas a lo largo de la

línea y la función de esta escala es servir de guía para el juez en la localización de su calificación. En otras

palabras:

Aquí en cada rasgo sigue una línea dividida en partes iguales y va del mínimo al máximo de calidad,

cantidad o frecuencia, el evaluador es quien marca una ”X” en el lugar que le parezca adecuado según su

juicio.

Ejemplos:

Excelente Bueno Algunas Deficiencias Muy deficiente

ESCALAS POR CONCEPTOS O NUMÉRICAS

Las descripciones verbales utilizadas para identificar las posiciones de las escalas puede variar desde las

afirmaciones breves que solo indican grado de atributo hasta las descripciones más elaboradas que

incluyen ilustraciones de las conductas adecuadas.

También son llamadas escalas de categorías especificas las cuales se pueden elaborar de 2 maneras.

¨ Una puede ser resuelta por el evaluador o por evaluado:

1. - Excelente

2. - Bien en general

3. - Bien pero con algunas deficiencias.

4. -Deficiente en general.

¨ Solo puede ser resuelto por evaluador:

1. - Los juguetes son examinados suficientemente.

Ejemplo: Se sienta en le suelo y toma el camión y su remolque en las manos .

ESCALAS ESTIMATIVAS COMPARATIVAS Estas escalas implican los juicios relativos con otros

individuos o grupo con el que pueda ser comparado. Las posiciones de las escalas son definidas en

términos de una población dada o un grupo social. Por ejemplo:

Puede pedirse al clasificador que indique si las condiciones de liderazgo de una persona se asemejan lo

más posible a las del personaje A, o B, o C, etc. (los cuales son conocidos del clasificador según sus

capacidades y cualidades de liderazgo)

ESCALAS DE ORDEN Y RANGO En este caso el juez ordena a los individuos específicamente en relación

de unos con otros; esto es indicar que persona es mejor en términos de la característica que se mide,

quien le sigue y así sucesivamente hasta clasificar al más bajo con respecto a dicha característica. Esto es

aplicado solamente cuando el investigador se preocupa de un grupo limitado. El rasgo que recibe un

individuo es un rango de posición en el grupo. : Uno de los ejemplos de este tipo de escalas podría ser al

aplicar una evaluación para medir la inteligencia de las personas en un grupo determinado y así sacar los

puntajes obtenidos y acomodarlos según su valor.

DESCRIPTIVAS

Estas escalas incluyen una descripción detallada de cada una de las categorías en que puede clasificarse

cada rango y en cada caso se marca o anota la apreciación del observador. Ejemplo:

- Llega a tiempo el 90% de las veces. ( ) - Llega a tiempo el 70% de las

Veces ( )

- Llega a tiempo entre el 70% u 80% de las veces. ( )

COMBINADAS

Son aquellas que incluyen escalas ya mencionadas. En estos casos es conveniente adaptar esta forma de

manera que a cada rasgo corresponda el tipo de escala que mejor se adapte a sus características.

Por otro lado, es importante aclarar que la medición de una prueba por muy objetiva que sea, en

ocasiones no esta exenta de tener errores, por tanto para que la calificación obtenida de una prueba se

aproxime a la calificación real, se deben controlar las variables extrañas para tratar de reducir al mínimo el

error de medición. Es por eso que las pruebas son consideradas como meras estimaciones del verdadero
dominio de los contenidos académicos. Donde el componente de error puede ser positivo o negativo y es

presentado en la ecuación siguiente:

Puntuación de la prueba = Puntuación verdadera (+) o (-) error de medición.

De igual forma existen varios factores los cuales en ocasiones influyen a favor o en contra del buen

desempeño y ejecución de la prueba del alumno y que en ocasiones esos factores conllevan al alumno a

incurrir en el mal desempeño de su prueba:

Los factores de distracción y la falta de atención.

Quien logre concentrarse y este bien descansado antes de la prueba tendrá mejores resultados que quien

no durmió la noche anterior de la prueba.

Tensión emocional u otro trastorno emocional.

Quien no presente algún problema de salud tendrá mejor desempeño en su prueba que quien tiene alguna

enfermedad.

Otra variable puede ser los cambios dentro del sujeto, estos pueden ser efectos a largo plazo como

resultado de su educación.

Estado de animo del alumno

También es muy importante el tiempo que se le de para la resolución de su examen.

Una vez mencionado todo lo que implica la medición , debe quedar claro, que medir, cuantificar y adjudicar

una calificación, son únicamente pasos para llegar a la verdadera evaluación y para que verdaderamente

se opere con calidad de indicadores, reguladores, y promotores del aprendizaje, los errores y fracasos al

igual que los aciertos y éxitos deben ser, además de medidos, identificados, ubicados, explicados y

enjuiciados; esta ultima operación ya corresponde a lo que

Implica evaluar. La medición viene a ser deseable como antecedente de la evaluación, por el mayor rango

de objetividad que confiere a la información, pero sin embargo reporta el peligro de quedarse en este paso

sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas.

Y es aquí donde debemos cuestionarnos ¿Qué significa evaluar?. La evaluación es considerada como un

proceso en el que se emiten juicios, sobre algo, alguien, objeto o situación, basándose en juicios
preestablecidos, que puede ser en ocasiones producto de criterios de subjetividad; de igual forma la

evaluación también puede ser definida, coma la acción de juzgar, y de inferir en juicios a partir de cierta

información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar

cualidades al objeto evaluado o finalmente, establecer reales valoraciones en relación con el enjuiciado.

Por ende los juicios pueden ser desde muy simples hasta muy elaborados; desde objetivos hasta muy

subjetivos; desde muy generales hasta muy particulares y todos ellos incluyen como mínimo de elementos

un objeto y un criterio de juicio de valoración. De la misma manera es importante mencionar que por medio

de la evaluación, es posible evaluar, tanto capacidades, aptitudes, desempeños y logros; así como

también a través de esta podremos saber acerca de elementos tales como la inteligencia, percepción,

ritmo de aprendizaje, personalidad, etc.

Cabe señalar que el proceso de evaluación consta de cuatro etapas y son:

Preparación para la evaluación

Obtención de la información necesaria.

Formación de juicios

Empleo de juicios en la toma de decisiones y en la preparación de los reportes de evaluación.

Todo esto nos lleva a pensar, en que el hecho de evaluar en el proceso de enseñanza aprendizaje,

significa ponderar colectiva e individualmente, total o parcialmente, los resultados obtenidos en la actividad

que conjunta a profesores y alumnos, vigilando su aprendizaje, así como determinando el grado en que

varios objetivos de importancia educativa , están siendo alcanzados en realidad.

Por tanto es importante, darnos cuenta que la evaluación va a facilitar el aprendizaje de muchas maneras,

ya que algunas de sus principales funciones, guardan relación con todas las fases del proceso de

enseñanza-aprendizaje y estas se muestran a continuación:

*Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y en su caso hacer correcciones

pertinentes , por eje: cuando nos percatamos de que un grupo con alto rendimiento empieza a tener

descensos notorios y uniformes en su rendimiento, debido al empleo de ciertos procedimientos de

enseñanza.
*Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una fuente extra de información en la

que se le den a conocer sus aciertos y errores.

*Dirigir la atención del alumno, hacia aspectos de mayor importancia del material estudiado.

*Orientar ala alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción que se esperan de él.

*Mantener al alumno consiente de su grado de avancé, evitándose la inmediata reincidencia en los errores

y su encadenamiento, por otra parte en lo que toca a aciertos y logros , su constante comprobación hace

las veces de gratificación estimuladora.

*Reforzar oportunamente las áreas en que su aprendizaje haya sido suficiente .

*Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.

*Que el profesor se preocupe por formular o aclarar sus objetivos y por comunicar sus expectativas al

estudiante.

*Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación.

*Manejando y adecuando el orden temático y el ritmo de enseñanza en cada momento, conforme al

resultado anterior.

Desde luego, con el enlistado anterior no se agota la relación de funciones que la evaluación puede

cumplir en las aulas . En cambio si tuviéramos que buscar el denominador común de esa funcionalidad,

bastaría con aludir al ultimo sentido de las acciones descritas, que es el de “ incrementar la calidad y, en

consecuencia, el rendimiento de proceso de enseñanza aprendizaje”.

Antes de continuar adentrándonos más en lo que implica evaluar, es importante y por tanto no podemos

pasar por alto, mencionar algunas de las características que conforman a la evaluación:

Objetividad, es importante que la evaluación no se base en aspectos de la subjetividad del profesor, en

elementos emocionales o en que le tenga buena o mala voluntad al alumno . El profesor debe asegurarse

que la evaluación realizada esté determinando avances efectivos reales, en función de objetivos escritos.

Validez, el proceso de evaluación tiene un objetivo. Cuando evaluamos, lo hacemos porque queremos

saber algo . Lo lógico, será que la evaluación que hagamos este efectivamente posibilitando el averiguarlo.
Fiabilidad, la evaluación es fiable si, cada vez que se aplica el instrumento de prueba a personas que

tienen las conductas que el instrumento pretende medir, se obtienen los mismos resultados.

Flexibilidad, está consiste en no imponer un esquema rígido para dirigir la evaluación , que debe adaptarse

a la situación real de un determinado curso , lugar o nivel escolar. Considerando, que la evaluación no es

un fin sino un medio para llegar a obtener información que oriente el proceso educativo. Esto es , que la

flexibilidad evita que la evaluación sea algo terminal o definido , para convertirla en un proceso abierto de

motivación y superación permanentes.

Eficacia, tanto el alumno como el profesor necesitan obtener información eficaz que permita orientar el

proceso educativo. Dicha eficacia se manifiesta en los resultados que se logren.

Coherencia, la evaluación es un proceso de una serie de indeterminada de etapas continuas y

organizadas en función de un propósito centralizado, esto supone que la evaluación debe ser coherente

consigo misma, así como coherente con el proceso curricular en el que se está inserta.

Estas características mencionadas que forman a la evaluación son de suma importancia y por lo tanto el

evaluador no las puede pasar por alto, sino que al contrario debe tenerlas presentes siempre; al igual que

tampoco se debe olvidar que existen propósitos principales de la evaluación y son: diagnosticar, formar y

sumar. Ahora, cabe mencionar que la evaluación se puede clasificar de acuerdo a sus característica

funcionales y formales, dicha clasificación se divide en, Formal( evaluación diagnostica, formativa y

acumulativa) e informal.

A) Evaluación Formal, dicha evaluación es la más utilizada en el aula , de ahí la importancia que esta

pueda ser desarrollada eficaz y eficientemente. En esta evaluación , cada uno de los pasos han sido

planificados y se han establecido claramente los criterios estándares que se tendrán en cuanta al juzgar la

calidad o el valor de los resultados . Este es el tipo de evaluación que el profesor debe realizar cuando:

-Tiene que establecer el punto de partida del proceso de enseñanza (evaluación diagnostica).

-Quiere saber si el alumno dificultades en el proceso e enseñanza aprendizaje,

con el propósito de ayudarlo oportunamente . (evaluación formativa)

-Quiere saber si los alumnos han alcanzado los objetivos terminales de una o más unidades de

aprendizaje de un curso. (evaluación formativa)

1. Evaluación diagnosticar, esta evaluación se hace al inicio del hecho educativo, donde a través de esta,

se identificara la realidad del alumno, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y requisitos

que su logro demanda. Tratando de evaluar el conocimiento del alumno para identificar las áreas

problemáticas de su conducta respecto al aprendizaje. Por ejemplo: dislexia, conducta hiperquinética,

trastornos de aprendizaje etc. Dicha evaluación tiene como propósito, la obtención de información acerca

del estado de la persona , proceso, programa o componente para saber en que situación se encuentra, a

través de esto poder tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más viable o eficaz,

evitando formulas y caminos inadecuados. Aquí por lo regular se utilizan como instrumentos las pruebas

objetivas.

2. Evaluación Formativa, cuando se habla de dicha evaluación es para designar al conjunto de actividades

probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance del mismo proceso

educativo, examinando sistemáticamente los resultados. Su principal propósito es formar a la persona, el

proceso, los materiales o programas , de manera tal que los lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar

en forma exitosa los objetivos de la instrucción. De igual forma tratara de proveer información al estudiante

y al maestro sobre el progreso del alumno en relación con un programa especifico de enseñanza

aprendizaje ayudando al profesor a tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que

se van presentando con forme se avanza en dicho proceso. Algunas de sus principales funciones de esta

evaluación son:

* Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.

*Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.

*Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimiento que demuestren mayor

eficacia, así como también determinando las modalidades de los subsiguientes pasos.

Y por ultimo cabe mencionar que uno de los instrumentos de medición preferibles en este tipo de

evaluación son las pruebas informales, exámenes prácticos, observación, registro del desempeño,
interrogatorios, etc. Y el momento de aplicación de esta evaluación formativa es durante el hecho

educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso.

3. Evaluación Sumaria o acumulativa, cuando se habla de este tipo de evaluación es para designar la

forma mediante la cual juzgamos y medimos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar

calcificaciones, etc. Cuyo propósito es identificar cuánto ha aprendido un alumno en cierto punto de su

carrera educativa, con el fin de tomar decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora a

cada alumno, que refleje los objetivos logrados en el curso, semestre o unidad correspondiente y decidir si

pasa al punto siguiente. El instrumento con el que se puede evaluar, es a través de pruebas objetivas que

incluya muestras de la totalidad de objetivos incorporados al proceso educativo que va a calificarse. Por lo

regular este tipo de evaluación se realiza al final de una o más unidades de aprendizaje.

B) Evaluación Informal, esta no tiene propósitos definidos , no es planificada, ni establece los niveles

mínimos o estándares que faciliten el juicio que se va a hacer. Esté tipo de evaluación es la que toda

persona realiza a diario con diversos motivos y tiene un gran sello de subjetividad.

Una vez que ya sean mencionado los tipos de evaluación, es importante, mencionar como han de

traducirse y codificarse las puntuaciones(suma de aciertos) en las pruebas de cada alumno, para

convertirse en calificaciones representativas del aprendizaje.

Durante algún tiempo se aceptó que cada profesor, ateniéndose a su propio punto de vista, aprobara o

reprobara y aceptara o no como suficientemente bueno el aprovechamiento de sus alumnos, sin

someterse al requisito de ningún manejo técnico de los datos, esto cambio cuando se empezaron a crear

precisamente cuerpos técnicos encargados de normar la elaboración de exámenes (que simultáneamente

comenzaron a tener carácter objetivo), supervisar su aplicación y convertir las puntuaciones en

calificaciones. Pero esta participación técnica se reducía a pruebas y exámenes finales, y su implantación

obedeció a la imposibilidad de capacitar a todos los profesores. Por aquel entonces, los cientificistas que

habían sido llevados al terreno de la educación hicieron que se copiaran varios modelos metodológicos,

como la estadística, dichos procedimientos estadísticos, vienen a constituir lo que se conoce como

evaluación por normas, que se refiere a la comparación y evaluación del desempeño de cada alumno con
respecto al de un grupo de alumnos con características que se suponen son similares. Y para ello es

necesario efectuar un tratamiento estadístico más o menos elaborado de los datos desprendidos de los

exámenes.

Sin embargo esto presentaba algunas dificultades así como también en la gran mayoría de las

instituciones el profesor continuaba adjudicando calificaciones como mejor le parecía, pero la moderna

tecnología educativa y con ella la especificación de objetivos de enseñanza , el área de la evaluación del

aprendizaje se vio enriquecida con una nueva perspectiva que era la evaluación por criterios, que consiste

en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno considerando en términos de objetivos logrados,

comparándolo con el volumen total de objetivos específicos para el curso o la porción de curso que se este

examinando, dejando a un lado , para efectos de contrastación , los resultados del resto del grupo.

Finalmente la evaluación del rendimiento escolar presupone su apego al principio del criterio, ya que, tal

como ha quedado definido, tiene como objetivo determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de

estudio

Con todo lo antes mencionado debe quedar en claro que la acción de medir y juzgar el aprendizaje es, en

el fondo evaluar todo el sistema de enseñanza aprendizaje, por eso es importante hacer hincapié y

reconocer que si no se evaluara, jamás se sabría si se están empleando los procedimiento adecuados

para el logro de los objetivos, o si debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los márgenes de

aprendizaje. Por ejemplo los mejores maestros y alumnos fracasan ante un programa cuyos contenidos y

objetivos están mal planteados, los contenidos y objetivos mejor planteados , serán inalcanzables si en

ellos no se considera la situación real y las características de los estudiantes, los

profesores más capaces fracasan frente a alumnos cuya preparación previa no ha sido evaluada

impidiéndoles la incorporación de nuevos contenidos, el mejor alumno fracasa cuando trabaja con

profesores que no saben seleccionar ni administrar los procedimientos adecuados para la enseñanza; y es

así como la
evaluación viene siendo el mejor aliado de los profesores en la tarea de promover el desarrollo educativo,

ya que les pondrá al tanto de los errores y las fallas del sistema, posibilitándoles la realización de algunos

cambios de manera prudente.

Sin embargo así como la medición también tiene sus desventajas y no esta exenta a errores, de igual

forma la evaluación misma, en su calidad de función dentro del proceso, puede dar lugar a muy serias

distorsiones en la orientación y desarrollo del proceso educativo, que suelen redundar en descenso del

rendimiento de los alumnos. Ya que su uso inmoderado o abuso provoca rechazo hacia los contenidos y a

la asignatura, la superficialidad o injusticia de las apreciaciones origina indiferencia hacia el estudio y

búsqueda de caminos deshonestos; el manejo colectivo de las calificaciones suscita rebeldía y

descontento o sometimiento aparente; la deficiente construcción de las pruebas o la elección errática de

instrumentos probatorios da lugar a frustraciones y animadversión; la ausencia de evaluaciones justifica y

reafirma a quienes no estudian demasiado.

Por ultimo una vez mencionado, la diferencia , la importancia y todo lo que implica el hecho de medir y

evaluar, es importante considerar algunas de sus limitaciones que son las siguientes:

Tendencia a considerar las puntuaciones de las pruebas, más importantes Que el conocimiento.

La evaluación induce tensión , ansiedad, competitividad excesiva, y gran Hincapié en la motivación.

Los profesores con frecuencia emplean la evaluación para recompensar a Los estudiantes o castigarles.

Algunas de las veces deprimen la autoestimación y los desaniman.

Leyenda:

Después de las palabras medir y evaluar se colocaron las etapas o el proceso de cada una de ellas , ya

que es de suma importancia que se conozcan para poder llevar a cabo una buena medición, dando como

resultado una buena evaluación.Luego se hizo referencia a las dos maneras en que la medición puede

presentarse, por ejemplo el medir de manera informal, sólo consiste en observar lo que se desea medir

pero desafortunadamente esa es una forma muy subjetiva de medir de hay la necesidad de tratar de medir

de manera formal a través del apoyo instrumentos de evaluación. Tomándose en cuanta tres

consideraciones para la utilización de algún instrumento,y son la validez , confiabilidad y la utilidad de la

práctica. Por otro lado, en la evaluación se muestran lo que son sus características las cuales el evaluador

no debe pasar por alto, posteriormente se muestran los propósitos de la evaluación desprendiéndose de

hay lo que son los tipos de evaluación.

Conclusión:

En conclusión la medición y la evaluación son partes integrantes del aprendizaje y por lo consiguiente de

la psicología. Considerando a la medición como la asignación de números o símbolos de las

observaciones que se tienen de la conducta, y dentro de está entra lo que es la elaboración de

instrumentos como las pruebas o exámenes que miden y que posteriormente permiten la adjudicación de

una calificación. Estas pruebas que son utilizadas en la educación como instrumento para medir son

definidas como, un procedimiento sistemático, que mide una muestra de lo que el alumno debe saber. De

igual forma, cabe mencionar que entre otros de los instrumentos que se pueden utilizar para sistematizar

observaciones y disminuir el problema de la subjetividad en la evaluación encontramos a las escalas

estimativas, las cuales a su vez se categorizan en, escalas gráficas de estimación, escalas estimativas por

conceptos o numéricas, comparativas, descriptivas, de rango, y combinadas.

Sin embargo para que verdaderamente se opere con calidad de reguladores, y promotores del

aprendizaje, los errores y fracasos al igual que los aciertos y éxitos deben ser, además de medidos,

identificados, ubicados, explicados y enjuiciados; esta ultima operación ya corresponde a lo que es

evaluación, la cual es considerada como un conjunto de operaciones que tienen por objeto la

determinación y valoración de los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza

aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en el programa de estudio. Y la manera en que está

se clasifica la es, en evaluación diagnostica, formativa y sumaria o acumulativa. Ahora es importante hacer

hincapié que tanto la medición como la evaluación, indican al profesor la eficacia que tiene su labor

educativa, además que a través de estas él puede identificar las áreas que requiere de más explicaciones

y aclaraciones . De ahí la importancia de que la evaluación se de al inicio, durante y al final de concluir el

hecho educativo.