g1.Mo13.Pp Guia para La Formacion y Acompanamiento A Familias Modalidad Familiar v1

PROCESO G1.MO13.
PP 16/01/2017
PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN
GUÍA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS

MODALIDAD FAMILIAR Versión 1 Página 1 de 137
Formación y Acompañamiento a
Familias
Modalidad Familiar de Educación Inicial en el

marco de una atención integral para la primera
infancia
Servicios contratados por el

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
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PROCESO G1.MO13.PP 16/01/2017

Director General
Marco Aurelio Zuluaga Giraldo
Subdirectora General
Francia Helena López
Secretaria General
Ramiro Jiménez Monroy
Directora de Primera Infancia

Natalia Velasco Castrillón
Subdirector de Gestión Técnica para la Atención e la Primera Infancia

Carlos del Castillo Cabrales
Subdirector de Operación para la Atención de la Primera Infancia

Javier Medina Parra
Subdirección de Gestión Técnica para la Atención e la Primera Infancia

Leonor Isaza Merchán
Diagramación
María Angélica Malagón Buitrago

Enero de 2014


TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN .................................................................................................................................... 7
CAPÍTULO PRIMERO ........................................................................................................................... 10
MARCO CONCEPTUAL........................................................................................................................ 10
1 EL DESARROLLO INFANTIL EN LA PRIMERA INFANCIA .................................................... 10
1.1 EXISTE RELACIÓN ENTRE LOS ASPECTOS BIOLÓGICOS Y EL AMBIENTE SOCIAL EN

QUE SE VIVE. ................................................................................................................................... 11
1.2 LOS NIÑOS Y NIÑAS SON ACTIVOS .................................................................................. 11
1.3 LAS INTERACCIONES QUE EL NIÑO O NIÑA ESTABLECEN CON SU MEDIO SOCIAL Y
CULTURAL, SON FUNDAMENTALES PARA EL DESARROLLO INFANTIL. ................................. 12
1.4 EL DESARROLLO INFANTIL ES UN PROCESO COMPLEJO Y DINÁMICO, DE

CRECIMIENTO, CAMBIO Y AVANCE CONTINUO, PERO NO LINEAL. ........................................ 17
1.5 EL DESARROLLO INFANTIL ES INTEGRAL ....................................................................... 19
1.6 EL DESARROLLO INFANTIL SE VA LOGRANDO DE ACUERDO CON LAS

SINGULARIDADES PROPIAS DE CADA NIÑO O NIÑA ................................................................. 20
2 LA FAMILIA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO INFANTIL .................................... 21
2.1 LA FAMILIA COMO SISTEMA Y ORGANIZACIÓN SOCIAL ............................................... 21
2.2 LA FAMILIA EN CULTURAS INDÍGENAS, AFRODESCENDIENTES Y ROM .................... 27
2.2.1 LAS CULTURAS Y LAS FAMILIAS INDÍGENAS .......................................................... 30
2.2.2 LA CULTURA Y LAS FAMILIAS ROM O GITANAS ..................................................... 31
2.2.3 LA CULTURA Y LAS FAMILIAS AFRODESCENDIENTES .......................................... 35
2.3 EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO INFANTIL ............................................. 39
3 EL ENFOQUE DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO ...................................................... 45
CAPÍTULO SEGUNDO ......................................................................................................................... 50


OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS ...................................... 50
1 OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................. 50
2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................... 50
CAPÍTULO TERCERO .......................................................................................................................... 52
LA ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS ............. 52
1 ESTRUCTURA GENERAL ....................................................................................................... 52
2 ESTRUCTURA DE LOS ENCUENTROS CON FAMILIAS ...................................................... 53
3 ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE ATENCIÓN ........................................................... 55
CAPÍTULO CUARTO ............................................................................................................................ 57
LA CARACTERIZACIÓN DEL TERRITORIO Y DE LAS FAMILIAS..................................................... 57
1 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO .................................................................................. 57
2 CARACTERIZACIÓN DE LAS FAMILIAS PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES Y ACTORES

58
CAPÍTULO QUINTO.............................................................................................................................. 66
LOS ENCUENTROS GRUPALES CON ADULTOS CUIDADORES FAMILIARES .............................. 66
1 LAS TEMÁTICAS Y CONTENIDOS DE LOS ENCUENTROS ................................................ 66
1.1 EL MENÚ DE TEMÁTICAS PARA TRABAJAR CON LAS UNIDADES DE ATENCIÓN ......... 66
1.2 EL PLAN PARA CADA UNIDAD DE ATENCIÓN .................................................................... 73
2 LA METODOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS ......................................................................... 80
3 RECURSOS O MATERIALES .................................................................................................. 85
4 EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS ......................................... 87
4.1 EVALUACIÓN INICIAL .......................................................................................................... 87
4.2 EVALUACIÓN DE PROCESOS ............................................................................................ 87
4.2.1 AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS PARTICIPANTES ........................................... 88
4.2.2 PERCEPCIONES SOBRE METODOLOGÍAS, CONTENIDOS Y RECURSOS DE LOS

ENCUENTROS: ........................................................................................................................ 89


4.3 EVALUACIÓN FINAL ............................................................................................................ 89
4.3.1 EVALUACIÓN POST-TEST .......................................................................................... 90
4.3.2 EVALUACIÓN DE PERCEPCIONES FINALES DE LOS PARTICIPANTES................ 90
CAPÍTULO SEXTO ............................................................................................................................... 95
ENCUENTROS CONJUNTOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS ......................................................... 95
1 CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO CONJUNTO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS ............ 95
2 ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ............................................................................... 98
3 LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS CONJUNTOS ..................................................... 99
3.1 EVALUACIÓN DE PROCESO .............................................................................................. 99
3.2 EVALUACIÓN FINAL .......................................................................................................... 100
CAPÍTULO SÉPTIMO ......................................................................................................................... 105
ENCUENTROS EN EL HOGAR .......................................................................................................... 105
1 OBJETIVOS DE ENCUENTROS EN EL HOGAR ................................................................. 106
2 LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR .................................... 106
3 LA METODOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR ............................................. 108
3.1 LA PLANEACIÓN DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR ................................................. 108
3.1.1 LA PLANEACIÓN GENERAL ...................................................................................... 109
3.1.2 LA PLANEACIÓN ESPECÍFICA DE CADA ENCUENTRO EN EL HOGAR ............... 109
3.2 EL DESARROLLO DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR ............................................... 111
3.2.1 LA CONCERTACIÓN DEL DÍA Y HORA DEL ENCUENTRO .................................... 111
3.2.2 EL DESARROLLO DE LOS ENCUENTROS .............................................................. 112
3.2.3 EL DESARROLLO DEL PRIMER ENCUENTRO ........................................................ 113
3.3 EL SEGUIMIENTO DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR ............................................... 113
4 CÓDIGO DE CONDUCTA DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR ................................... 115
CAPÍTULO OCTAVO .......................................................................................................................... 116


TEMAS COTIDIANOS Y PROCESOS QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO INFANTIL .............. 116
RECURSOS DE CONSULTA.............................................................................................................. 133
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS .................................................................................................... 135


PRESENTACIÓN
La presente Guía está dirigida a los equipos que tienen a su cargo la formación y el acompañamiento
de las Familias en la Modalidad Familiar de Educación Inicial dentro de la Atención Integral a la Primera
Infancia. Quienes supervisan y/o hacen asistencia técnica y las regionales y centros zonales de estos
procesos también deben conocer a fondo la Guía y el planteamiento flexible que se hace para que los
requerimientos y orientaciones estén en consonancia con el enfoque conceptual y metodológico.
Es una guía que sirve de herramienta para desarrollar la modalidad Familiar de Educación Inicial, en lo
que a formación y acompañamiento a familias se refiere, al dar pautas y orientaciones técnicas para el
desarrollo de los Encuentros Grupales, de los Encuentros en el hogar y de la conformación de redes
de apoyo. En este sentido, complementa lo que está desarrollado en el documento del Manual
Operativo de las modalidades de Educación Inicial en el Marco de una Atención Integral para la primera
infancia1 y en el Plan Operativo para la Atención Integral (POAI)2. Además el planteamiento se deriva
de lo establecido en los Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la Estrategia para la Atención
Integral a la Primera Infancia3
Algunas acciones que realizan las Entidades Administradoras del Servicio (EAS) dentro de la
modalidad, tales como el tema de las articulaciones o la gestión y evaluación de la modalidad, no se
desarrollan en esta Guía, pero se hace referencia a ellas puesto que es necesario tenerlas en cuenta
dentro de los procesos de formación y acompañamiento.
Por otra parte, es necesario precisar que aunque dentro del Marco de los estándares y lo definido en
los servicios de educación inicial del Instituto, la persona que entra en contacto directo para hacer una
labor de educación con las familias, se denomina maestras y maestros, esta Guía, aludirá a él como
Educador familiar4. Esto busca, deslindar la acción que se realiza con las familias, de la usual asociación
de la palabra “docente” con la educación formal, dado que la orientación de la Guía está inscrita en la
educación de adultos de la educación no formal caracterizada por procesos de diálogos de saberes,
reflexiones y transformaciones de las prácticas cotidianas del hogar. Además, los procesos de
1
República de Colombia, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. (2013). Manual Operativo de las modalidades
de Educación Inicial en el Maco de una Atención Integral para la Primera Infancia. Bogotá.
2 República de Colombia, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. (2013). Plan Operativo para la Atención
Integral (POAI) – Modalidades de Educación Inicial en el marco de la Estrategia de Cero a Siempre. Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar. Bogotá.
3
República de Colombia, Presidencia de la República (2013). Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la
Estrategia para la Atención Integral a la Primera Infancia. Imprenta Nacional.
4
Cuando se hable de Educador Familiar, se entenderá que se hace referencia a hombres y a mujeres. Para facilitar
la lectura de la Guía, se deja solamente el genérico de Educador Familiar. Lo mismo aplica para el auxiliar
pedagógico o los profesionales del equipo psicosocial. Incluir el género al nombrarlos a cada uno, haría muy densa
la lectura, lo cual le restaría eficiencia a la Guía.


acompañamiento, están teñidos por lazos emocionales importantes entre las familias y la persona que
lleva a cabo el acompañamiento, lo cual no es muy característico de la educación formal. Estos
argumentos llevan también a que los Encuentros Educativos Grupales, en la Guía se llamen Encuentros
grupales y los Encuentros educativos en el hogar, se nominen como Encuentros en el hogar.
También debe tenerse en cuenta que a lo largo del texto se habla de cuidadores familiares que en
principio pueden ser la madre y el padre, pero que incluye también a los cuidadores más cercanos del
niño o la niña tales como abuelas y abuelos, tías o tíos, hermanas o hermanos adultos, padrinos o
madrinas, entre otros. Las realidades que viven las familias en Colombia, hacen que quienes se
encargan del cuidado de los niños y niñas sean variados. Esto obliga a que la formación y el
acompañamiento incluya de manera activa a todos estos cuidadores más allá del lazo legal o
consanguíneo que los une con el niño o la niña.
Esta Guía incluye en primer lugar un capítulo con el marco conceptual que sustenta el trabajo de la
formación y acompañamiento a familias, el cual está estructurado para brindar algunos fundamentos
que ayuden a los equipos a realizar procesos con mayor sentido. Aunque puede parecer un documento
extenso, es necesario leerlo completo y reflexionar sobre su contenido para entender profundamente
la propuesta técnica que se hace en la Guía. Para facilitar su comprensión, los conceptos fueron
ilustrados con ejemplos o se desarrollaron con palabras sencillas buscando que los hallazgos de
teóricos e investigadores sirvieran de apoyo a la labor que se realice con las familias.
En ese marco conceptual se aborda el tema del desarrollo infantil, del concepto de familia y de la
influencia de esta en el desarrollo de los niños y niñas de primera infancia. Se incluye también el
enfoque que tendrá el trabajo con las familias y el enfoque diferencial, fundamental en un país
multicultural como Colombia. Este enfoque es importante que se lleve a la práctica en las distintas
acciones de formación y acompañamiento.
El segundo capítulo plantea los objetivos generales que se espera lograr con el trabajo de formación y
acompañamiento a familias para continuar con un tercer capítulo que expone la estructura de ese
trabajo. Allí se proponen tres tipos de encuentros: un encuentro de carácter grupal al cual asisten sólo
adultos cuidadores familiares; un encuentro conjunto entre adultos cuidadores y sus niños y niñas; y un
encuentro en el hogar con las familias para hacer labores de acompañamiento.
El capítulo cuarto describe la estructura del trabajo las posibles formas de hacer la caracterización del
contexto y de las familias. En los capítulos quinto, sexto y séptimo se desarrollan en detalle las
indicaciones para realizar cada uno de los encuentros, siempre con una perspectiva flexible, basada
en los principios que animan la Guía Orientadora motivando a quien realice el trabajo con las familias
a llevarlo a cabo teniendo en cuenta las condiciones y características específicas de personas, familias,
grupos y comunidades.


El capítulo octavo incluye información específica relacionada con la forma como se relacionan los
asuntos de la vida cotidiana con los temas que se quieren promover para favorecer el desarrollo infantil.
Es un capítulo que complementa lo desarrollado en el quinto y su contenido está desarrollado
extensamente en el Anexo 3 de esta Guía que contiene las orientaciones temáticas y metodológicas
para cada uno de los temas propuestos.
Al final, se encuentra una sección en el cual se incluyen algunos recursos de consulta que pueden
ayudar a los equipos en su labor de formación y acompañamiento a familias con niños y niñas de la
primera infancia.
Para el acompañamiento a las familias que tienen niños o niñas con discapacidad, puede consultarse
la Guía N° 7 para Acompañamiento a Familias con Enfoque Diferencial en Discapacidad en Primera
Infancia5. Allí se encuentran orientaciones para ayudar a estas familias en su proceso de modo que se
coadyuve con la garantía de los derechos de los niños y niñas y se promueva su desarrollo.
5
Isaza, L. (2013) GUÍA PARA ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS CON ENFOQUE DIFERENCIAL EN DISCAPACIDAD
EN PRIMERA INFANCIA. Fundación Saldarriaga Concha – CIPI.


CAPÍTULO PRIMERO
MARCO CONCEPTUAL
En este capítulo se encuentran una serie de conceptos que ayudarán a los encargados de hacer
formación y acompañamiento a familias en las modalidades familiar e institucional de Educación Inicial,
a entender la importancia del desarrollo infantil y del papel que tiene la familia para ayudar a que los
niños y las niñas avancen en su desarrollo integral. En primer lugar, se abordará el tema del desarrollo
infantil en la primera infancia para luego entender cómo entendemos la familia y cómo esta puede llevar
a cabo su papel de promover el desarrollo de sus niños y niñas a través del cuidado y la crianza 6. Por
último, como la tarea con las familias tiene un fuerte componente educativo de educación de adultos,
también se fundamente el enfoque que se asignará a esta labor educativa y las implicaciones que ello
tiene en los encuentros con las familias.
1 EL DESARROLLO INFANTIL EN LA PRIMERA INFANCIA7

El Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) establece que los niños, niñas y adolescentes
son sujetos de derechos y estipula la protección integral para que se logre la garantía real de sus
derechos y libertades.
Sin embargo, además de garantizar cada uno de los derechos, esta concepción debe llevarnos a
entender de una manera particular a los niños y niñas, pues no siempre se ha pensado en ellos y ellas
de la misma manera. No hace mucho, y tal vez hoy todavía muchas personas lo piensan así, se creía
que los niños y las niñas por no ser igual que los adultos, eran incapaces, no podían opinar, debían
obedecer estrictamente lo que los adultos señalaban y sólo hasta que crecían empezaba a tenerse en
cuenta su parecer. Con los menores de siete años, se pensaba que no “tenían uso de razón”, es decir,
que no pensaban racionalmente como se esperaría de un ser humano adulto.
Todo esto ha ido cambiando con los años y ahora sabemos de las grandes capacidades de los niños y
niñas y de la importancia de sus ideas y emociones, así las expresen de maneras distintas a las de un
adulto. También las investigaciones han mostrado que entre mejor nos relacionemos con los niños y
niñas desde que nacen, mientras más promovamos buen trato, comunicación, juego, arte o movimiento,
su desarrollo integral será mejor, pues ellos y ellas tienen la capacidad para interactuar con el medio
que les rodea de manera activa.
6
El enfoque de desarrollo infantil está en concordancia con lo plateado en los "Fundamentos políticos, técnicos y
de gestión de la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia" (2013). Sin embargo, profundizan estos
fundamentos, para dar herramientas conceptuales que ayuden al trabajo concreto de la formación y el
acompañamiento a familias.
7
La conceptualización sobre desarrollo infantil desarrollada en esta Guía, toma como base, aunque modificado y
complementado, el documento de conceptualización sobre desarrollo infantil incluido en: Isaza Leonor (2011)
Análisis de las experiencias más significativas desarrolladas y orientadas al fortalecimiento familiar para el
desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes. Instituto Interamericano del niño, la niña y el adolescente, en
Convenio con el Gobierno Colombiano para la Estrategia de Cero a Siempre.


Podemos entonces establecer varios elementos para entender el desarrollo infantil desde esta
perspectiva de derechos:
1.1 EXISTE RELACIÓN ENTRE LOS ASPECTOS BIOLÓGICOS Y EL

AMBIENTE SOCIAL EN QUE SE VIVE8.
Debemos entender que los niños y las niñas son seres sociales, activos, que tienen una subjetividad
propia, es decir que aunque comparten elementos propios de la especie y se van desarrollando de
manera semejante a otros niños y niñas de su edad, cada uno y cada una tiene una identidad particular
y características que le son propias sólo a él o ella. Estas características provienen de la relación entre
los aspectos biológicos y el ambiente social en que se vive
La metáfora de una planta puede ayudar a entender este concepto: Piénsese que se tienen semillas
de fríjol y se siembran en dos campos distintos. Es claro que al ser semillas de la misma especie
brotarán plantas semejantes, aunque no iguales. Pero si además, en un campo se abona, se riega y se
deshierba en forma distinta al otro campo, posiblemente, eso incidirá en la forma en que crece cada
cultivo e incluso cada planta. Y si no se abona, no se riega y no se deshierba, también el resultado será
distinto, en este caso, con consecuencias de una producción escasa. La gran diferencia entre las
plantas de fríjol y los seres humanos es que los bebés, desde que nacen, están activos para obtener
“el abono, el riego y el deshierbe” porque el bebé llora pidiendo atención y cuidado, mira y sonríe para
recibir lo mismo a cambio, se mueve y mira en la dirección en que mira el adulto, buscando sintonizarse
en la comunicación.
Los niños y las niñas son seres sociales, activos, que tienen una subjetividad propia, es decir que
cada uno tiene una identidad particular y características únicas.
Estas características provienen de la relación entre los aspectos biológicos y el ambiente social
en que se vive.
1.2 LOS NIÑOS Y NIÑAS SON ACTIVOS
Una segunda característica del desarrollo infantil es que presupone niños y niñas activos que no
esperan pasivamente la atención de los adultos. El llanto del recién nacido, las sonrisas de los bebés
y los niños y niñas para atraer la atención de los adultos o los juegos infantiles, son un ejemplo de esta
actividad. Pero también se observa en comportamientos en los cuales los niños y niñas opinan,
preguntan, exploran, hacen pilatunas, proponen actividades.
Algunos científicos que han estudiado el comportamiento infantil, también nos muestran ejemplos que
fundamentan este concepto:
8
Este ambiente social se enmarca en un medio histórico y cultural, que afectan las interacciones del niño o la
niña con su medio, como se verá más adelante.


Amar, en 2000, cita el experimento de la ‘Cara quieta’ de Brazelton en el cual se indicaba a los padres
de un bebé de dos semanas que durante unos pocos minutos, mantuvieran la cara quieta mientras
miraban su hijo. Esto no fue posible para estos padres y madres quienes no podían mostrarse serios
antes sus niños o niñas. Si pensamos que por otra parte, otros estudios (Schwartzmann, 2009)
muestran que la visión de la cara de la madre o del cuidador significativo aumenta las endorfinas en el
cerebro (las endorfinas son hormonas producidas en el cerebro que nos hacen sentir placer y
tranquilidad), la actividad del bebé que obliga a que sus padres no puedan tener la cara quieta, es un
signo de su actividad para lograr ese estado placentero que, además, ayudarán a que en su cerebro
se vayan construyendo redes de neuronas asociadas a esta sensación.
También en algunos experimentos, Butterworth (1990) mostró que desde los 6 meses, los bebés
seguían la mirada de la madre “como si quisieran ver qué es lo que está mirando la madre”. Esto,
significa que antes de lo que se creía, los niños y niñas dan significado al comportamiento del adulto y
de alguna manera logran establecer una comunicación con éste.
En la misma perspectiva y desde las teorías interaccionistas, Bruner y Haste (1990) citan a Delaoche
y Brown quienes encontraron que “los niños se entregan más a la tarea y son más competentes en el
desarrollo y utilización de estrategias cuando trabajan con problemas que han planteado ellos mismos.
[...] Cuando el niño define un problema por sí mismo, o tiene una intención autogenerada que requiere
superar un obstáculo intermedio, su forma de manejo es mucho más completa que cuando tiene un
problema y una intención impuestos por el experimentador” (pág. 19).
Podría decirse que los niños y niñas desde su nacimiento, usan estrategias para llamar la atención del
adulto, para solicitar su ayuda y para buscar la comunicación con él, además de explorar con interés y
motivación lo que sucede a su alrededor. En la medida en que van creciendo, en estas interacciones
también se incluyen sus pares y otros adultos de su medio circundante, que también serán mediadores
en el desarrollo infantil.
Los niños y las niñas son activos y no esperan pasivamente la atención de los adultos.
El llanto del recién nacido, las sonrisas de los bebés y los niños y niñas para atraer la atención
de los adultos o los juegos infantiles, son un ejemplo de esta actividad.
Varias investigaciones muestran cómo los niños y niñas desde su nacimiento, usan estrategias
para llamar la atención del adulto, para solicitar su ayuda y para buscar la comunicación con él,
además de explorar con interés y motivación lo que sucede a su alrededor.
1.3 LAS INTERACCIONES QUE EL NIÑO O NIÑA ESTABLECEN CON SU

MEDIO SOCIAL Y CULTURAL, SON FUNDAMENTALES PARA EL
DESARROLLO INFANTIL.
Los adultos contribuyen a que las acciones de los niños y las niñas sean cada vez más intencionadas
y complejas. De acuerdo con Bruner (1984) en muchas ocasiones los bebés hacen movimientos sin
objetivos ni intenciones. El cuidador significativo (es decir quien cuida y atiende al niño o niña con más


frecuencia) cree que esos movimientos tienen intenciones y actúa como si el niño quisiera lograr un
objetivo o una meta, pero no tuviera la capacidad completa para quedar satisfecho con lo que intenta
lograr y entonces, le apoyan. Por ejemplo, si un niño o niña mueve los brazos sin intención especial,
pero el padre o la madre consideran que está tratando de alcanzar un objeto, entonces le apoyan para
que logre la meta de alcanzar el objeto. Cuando este proceso se repite varias veces, el movimiento que
antes no tenía ningún significado especial para el niño o niña, se convierte en una actividad, es decir
en una acción que requiere coordinación y que busca un fin, o sea, que tiene una intención.
Lo que ha hecho el adulto, es que el bebé desarrolle esa intención y eso lo llevará a que luego busque
alcanzar esa meta actuando persistentemente para lograrla por sí mismo. Si no lo logra, corrige su
actividad y usa otros medios para alcanzarla. La intención de lograr esta meta, que inicialmente fue del
adulto y se convirtió en intención del niño, se vuelve un motor del desarrollo y deja ver la importancia
de las interacciones para promover el desarrollo, pues la intervención del adulto y la actividad del niño
o la niña se unen para favorecer el desarrollo.
La Figura 1 muestra esquemáticamente este proceso. El color verde muestra el proceso del niño o la
niña y el color terracota representa la acción del adulto.
Figura 1. Interacciones e Intenciones y el desarrollo infantil
La importancia de las interacciones no se da sólo para actividades que implican movimiento. En la

comunicación afectiva se observan también. El experimento citado de la cara quieta, o la búsqueda de
la mirada del adulto, son un ejemplo de que los niños y niñas buscan mecanismos para establecer
relaciones cercanas con sus cuidadores, lo cual les va a ayudar a desarrollar vínculos afectivos y
seguridad o confianza en sí mismos.


Citando varias investigaciones, Pedreira Mass (2008) explica que la manera en que se alza al bebé
(con tensión o tranquilamente), la forma de acunar, los gestos, las mímicas, las sonrisas o los sonidos
que se intercambian entre el adulto y el niño o niña, van a influir en la forma como el niño va
desarrollándose emocionalmente, porque en estas formas de interacción hay emociones e intenciones
que van construyendo una forma de relación e influyen en el desarrollo emocional. Por ejemplo, cuando
se cambia un pañal, es distinto si el cuidador lo hace jugando con el bebé, mirándolo, acariciándolo,
conversándole o sonriéndole, que si lo hace sin todos estos comportamientos. En el primer caso, el
niño o niña siente el afecto y la tranquilidad y probablemente responderá de la misma manera,
buscando el juego con el adulto. En el otro caso, aunque el niño o niña esté bien cuidado físicamente,
no recibe el mismo afecto y entonces el bebé, que es activo, posiblemente intente llamar la atención
del adulto, pero si no lo logra, se dedicará a mirar para otro lado buscando otros estímulos. Si esta
conducta es permanente, posiblemente desarrollará una forma de relación menos afectiva, más seria
e, incluso, más irritable.
Esto quiere decir que la forma en se van dando estas interacciones, va influyendo en las formas de
vinculación del niño o niña. La vinculación se entiende aquí, como la forma en que las personas se
relacionan afectivamente con otras. Se ha estudiado que a través de interacciones en las cuales el
cuidador responde de manera sensible y afectuosa a los comportamientos del bebé, ayudan a lograr
una vinculación segura y a establecer relaciones cálidas y tranquilas con los demás, porque las formas
de interacción que se aprenden con los cuidadores familiares de la primera infancia van a tener efecto
a lo largo de la vida y se van a evidenciar en tendencias de interacción, en formas de verse a sí mismo
y de percibir a los demás.
Por otra parte, Pedreira Mass (2008), señala que en las interacciones se ponen en juego tanto los
elementos del cuidador como los del bebé. Por ejemplo, el temperamento del bebé (irritable, tranquilo,
activo, etc.), el ritmo de sus funciones físicas como sueño, hambre, evacuaciones, la mayor sensibilidad
a los estímulos del medio, la capacidad de responder a los intentos del adulto de calmarle, la intensidad
de las reacciones emocionales (llanto o irritabilidad) o su capacidad de mantener la atención en la
interacción, son algunos elementos que harán más fácil o menos fácil la interacción con el cuidador.
Este a su vez, tiene necesidades o fortalezas emocionales y de relación, que en algunos casos le
permiten responder de manera más sensible a lo que sucede con el niño o niñas y en otros, tienen más
dificultades para ello.
Es así como un cuidador impulsivo, con muchas dificultades afectivas o que vive situaciones sociales
muy complejas, posiblemente responderá con brusquedad al llanto infantil de un bebé tranquilo,
produciéndole tensión. Por el contrario, un cuidador sensible lo hará acunando y procurando calmar al
bebé irritable, bajando su tendencia a responder de manera tensa. De esta manera, un bebé irritable
con un cuidado poco sensible, ansioso o rechazante, puede tener más probabilidades de aumentar la
irritabilidad y la ansiedad, y viceversa, un bebé que interactúe con un cuidador sensible, tendrá más
probabilidades de fortalecer su seguridad y bajar sus tendencias irritables y ansiosas.


Las interacciones inciden en las formas de vinculación afectiva de los niños y niñas con los
adultos.
La manera de acunar, los gestos, las mímicas, las sonrisas o los sonidos que se intercambian
entre el adulto y el niño o niña, van a influir en la forma como el niño va desarrollándose
emocionalmente.
En las interacciones se ponen en juego tanto los elementos del cuidador como los del niño o
niña.
El tema de las interacciones tiene relación con la forma cómo los niños y niñas se introducen de manera
activa en la cultura. Los seres humanos, desde tiempos muy antiguos, han ido construyendo la cultura.
A través de ella, las distintas comunidades han creado explicaciones sobre el mundo, sobre la vida y la
muerte, sobre lo que es deseable en el comportamiento humano o en las formas de relacionarse 9. El
medio ambiente físico influye, en parte, en la forma que los distintos grupos humanos establecen las
reglas, las explicaciones y las exigencias o modos de vida. Es así como por ejemplo, en las zonas
rurales el desarrollo de los movimientos corporales son más importantes que en la ciudad, pues para
sobrevivir en el campo en contacto con la naturaleza, se requiere de mayor habilidad motriz. O quienes
viven en zonas de clima frío, acostumbran a resguardarse en sus casas con puertas cerradas, mientras
en climas calientes se vive más en las afueras de los hogares. Esto hace que se vayan estableciendo
costumbres propias de cada sitio que los niños y niñas aprenden como si fueran la única realidad y que
adquieren sentido simbólico para entender la realidad 10. Estas formas de vida las van aprendiendo
porque los adultos que los cuidan les van enseñando poco a poco, y a través de las interacciones, los
modos de vida comunitarios. Esto no excluye otras personas, como los pares u otros adultos, además
de los medios de comunicación. Sin embargo, la familia, por los vínculos afectivos, es la que más
incidencia tiene en este proceso de socialización de carácter primario.
Los seres humanos, desde tiempos muy antiguos, han ido construyendo la cultura.
El medio ambiente físico influye, en parte, en la forma que los distintos grupos humanos
establecen las reglas, las explicaciones y las exigencias o los modos de vida.
Esto hace que se vayan estableciendo costumbres propias de cada sitio que los niños y niñas
aprenden como si fueran la única realidad y que adquieren sentido simbólico para entenderla.
Se puede decir que los adultos son los principales mediadores entre la cultura (sus costumbres, valores,
normas, habilidades) y los niños y niñas. Esto significa que los cuidadores significativos en cada cultura
desarrollan acciones para que los niños y niñas se vayan desarrollando de acuerdo con esa cultura
particular. En este proceso los adultos van ayudando a los niños y niñas a realizar distintas actividades
primero en conjunto de manera que los niños y niñas logran algunas metas con ayuda y poco a poco,
9 Todo esto constituye la cosmovisión de cada cultura sobre los distintos fenómenos y sobre la forma de
relacionarse con el mundo natural y social.
10Ver el desarrollo de este concepto en: Berger, P. y Luckmann, T. (2001) La construcción social de la realidad.
Buenos Aires, Amorrortu Editores.


después de varios apoyos las pueden alcanzar solos. Es decir que el desarrollo se logra primero en
conjunto con otros y luego se alcanza cuando se está solo. Para entender mejor este concepto,
piénsese por ejemplo, en el caso de un adulto al que le explican cómo hacer una receta de una comida
complicada. Cuando la hace con el experto puede lograrla, pero posiblemente si la va a hacer solo, y
no tiene la receta escrita, no sabrá cómo lograrla. Requerirá de apoyo varias veces, hasta que pueda
hacerlo solo11.
Este proceso del desarrollo, llevó a Bruner (1984) al concepto de Andamiaje, basándose en el parecido
con los andamios usados en la construcción. Un andamio es una estructura de metal y de tablas que
se va armando para trabajar en la construcción de casas o edificios. El andamio se va elevando poco
a poco en la medida en que se va necesitando más altura. Para ir aumentando la altura, es necesario
que lo de abajo esté seguro y fijo para que no se caiga todo el armazón.
Entonces, el andamiaje para promover el desarrollo se entiende como las conductas que van armando
los adultos para facilitar al niño la realización acciones que están más allá de sus capacidades
individuales, es decir que no hacen todavía parte de su desarrollo. Es decir que los adultos sirven de
armazón para la construcción del desarrollo, pero el armazón lo van construyendo en la medida en que
el desarrollo, como un edificio, va avanzando. Entonces, los adultos van apoyando a los niños o niñas
en la realización tareas o actividades, de distintas maneras, de acuerdo con lo que observan que
pueden hacer o que les falta alcanzar. Pueden, por ejemplo, ayudar con un movimiento apoyando con
su mano, explicar cómo hacerlo (cuando están más grandes), motivar para que logre lo que quiere,
mostrar formas de hacerlo. Y en la medida en que el niño va logrando avances, los adultos van subiendo
su andamio, acomodando los apoyos a lo que el niño o niña va logrando.
Puede concluirse, entonces que los niños y las niñas son sujetos de su propio desarrollo en interacción
con los adultos, que son los principales mediadores de la cultura, lo cual significa que su evolución no
depende sólo de la intervención del adulto o de la biología del niño, sino de la interacción entre dos
sujetos activos, con intenciones, que se van desarrollando y modificando en el transcurso de estas
interacciones.
La descripción de este proceso se observa en el esquema de la figura 2.
Figura 2. Los adultos como mediadores entre la cultura y los niños y niñas a través de las
interacciones cotidianas y el andamiaje
11
Esto es lo que psicólogo soviético Vygotsky, describió como desarrollo interpsíquico (con otros) y desarrollo
intrapsíquico (desarrollo solo). Entre el primero y el segundo existe lo que denominó la zona de desarrollo
potencial.


1.4 EL DESARROLLO INFANTIL ES UN PROCESO COMPLEJO Y

DINÁMICO, DE CRECIMIENTO, CAMBIO Y AVANCE CONTINUO,
PERO NO LINEAL.
Esta característica tiene varias implicaciones:
En primer lugar, que aunque es continuo, el desarrollo no es lineal, sino que tiene momentos de
estancamiento e incluso retrocesos que permiten posteriores avances.
En segundo lugar, quiere decir que el progreso en el desarrollo no está asociado a la acumulación de
habilidades o funciones que se van perfeccionando por la práctica. Es posible que algunas habilidades
sí necesiten de la repetición, pero no es una práctica repetitiva y sin sentido, sino como se dijo, con
intenciones de buscar metas y de lograr fines cada vez más complejos.
El desarrollo implica avances hacia niveles de mayor complejidad, en los cuales no sólo se es más
hábil, sino que la manera como conoce y se actúa implican formas distintas de funcionar. Por ejemplo,
cuando un niño o una niña empieza a tener lenguaje hablado, no es solamente que aprenda a decir
palabras, sino que además logra simbolizar lo que antes no era posible. La palabra mesa, ya no supone
sólo el objeto de cuatro patas que hay en su casa y lo usan para comer, sino que ahora se asocia con
todos los objetos de cuatro patas y una tabla que tienen distintas funciones. Esta complejidad implica,
además, nuevas estructuras que se forman en el cerebro, estimuladas por la actividad intencionada del
niño o niña y por las interacciones que tiene con su medio ambiente.
Entonces más que una curva lineal permanentemente ascendente, el desarrollo se parece más a
círculos concéntricos de complejidad y estructuración creciente como el de la figura 3.


Figura 3. Esquema asociado a la progresión del desarrollo
En tercer lugar, una característica de este proceso de avance, cada vez más variado y complejo, es
que busca el desarrollo de la autonomía progresiva. Esto quiere decir que la autonomía adulta se va
logrando poco a poco, y que en cada momento de la vida se va teniendo la autonomía que se requiere
para ese momento. Este tema es importante, porque con frecuencia el desarrollo de los niños y niñas
se compara con la meta final del desarrollo adulto, es decir, se mide lo que pueden hacer los niños y
niñas comparándolo con lo que lograrán cuando sean adultos. Esta idea es necesario modificarla para
evitar pensar que como no han logrado la meta adulta, tienen menos capacidades. Lo que debe
pensarse es que lo que alcanza un niño a los tres meses es suficiente para sus tres meses y lo que
alcanza a los cuatros años es lo necesario para ese momento de la vida.
Al respecto Butterworth (1990) cita a Peiper (1963) 12 quien afirma:
Corremos el peligro de equivocarnos al juzgar a los niños pequeños si comparamos sus

facultades con el objetivo final hacia el cual se dirige su desarrollo. Se considera a un niño más
perfecto cuando más se acerca a este objetivo. Las primeras etapas parecen imperfectas,
incluso inferiores, porque se las compara con la capacidad funcional que se adquiere más tarde,
en lugar de compararlas con las demandas propias de la edad. Sin embargo, lo cierto es que
cada niño nacido normal es un ser perfecto en sí mismo en cada de etapa de su desarrollo y
12Debe tenerse en cuenta el momento en que escribió Butterworth el texto: 1963. En este momento se hablaba
de etapas y de normalidad. Sin embargo, la cita es muy esclarecedora en su sentido profundo: no juzgar a los
niños y niñas de acuerdo con lo que van a alcanzar en su vida futura, sino con el momento desarrollo en que se
encuentran.


siempre de adapta admirablemente a su entorno natural. De no ser así la Humanidad se

hubiese extinguido hace tiempo. (p. 63).
Lo anterior quiere decir que cada momento de desarrollo debe ser apreciado en toda su complejidad
de acuerdo con las demandas y capacidades de ese momento y no sólo pensando en la meta de
desarrollo adulto. Esto significa que los niños y niñas son personas en desarrollo y no ‘menores’, es
decir, no son adultos menores e incapaces y que además, tienen valor en el presente y no sólo como
seres del futuro.
El desarrollo infantil se orienta hacia una autonomía progresiva.

Esto implica que los niños y niñas son personas en desarrollo. No son menores e incapaces.
Cada momento de desarrollo debe ser apreciado en toda su complejidad de acuerdo con las
demandas y capacidades de ese momento y no sólo pensando en la meta de desarrollo adulto.
Los niños y niñas tienen valor en el presente y no solo por su futuro.
1.5 EL DESARROLLO INFANTIL ES INTEGRAL
El desarrollo es integral por cuanto hace alusión a diversas capacidades humanas (físicas y fisiológicas,
sociales, afectivas, cognitivas, comunicativas, corporales, cinéticas, de creatividad) que tienen
relaciones sistémicas de influencia mutua.
Desde esta perspectiva es tan importante una dimensión del desarrollo como otra, y aunque para su
estudio han sido separadas, en la búsqueda de la promoción del desarrollo funcionan como un sistema
dinámico en el cual no puede descuidarse una u otra área. Por eso la Estrategia De Cero a Siempre ha
construido una Ruta de Atención Integral que busca atender a los niños y niñas teniendo en cuenta
todas sus capacidades. Es así como se promueve la vida, la salud, la seguridad social y un nivel de
vida adecuado que permita el desarrollo físico, mental, espiritual, social desde la gestación, con
atención en salud, vacunación, nutrición y saneamiento ambiental
Pero también se promueve la educación inicial, el juego y el descanso, las actividades culturales y
artísticas que ayudarán a promover sus capacidades, cognitivas, lingüísticas, sensoriales, motrices,
artísticas. En la familia esto puede desarrollarse a través de las actividades cotidianas rutinarias tales
como recoger los juguetes, leer o contar cuentos, cantar, jugar.
Para que pueda darse un adecuado desarrollo es necesaria la construcción de ambientes físicos y
sociales seguros y protegidos que garanticen la vida y la seguridad emocional de niños y niñas y
promuevan su desarrollo afectivo.
Por último, es necesario promover la participación infantil. Posiblemente en primera infancia, este
derecho parezca irrealizable. Sin embargo debe entenderse que la participación es un proceso de toma
de decisiones y de autonomía que se desarrolla gradualmente. Entonces, en la primera infancia debe


tenerse en cuenta que antes del primer año los niños y niñas se expresan usando formas distintas a
las palabras. Por ello se fomenta la participación cuando se establecen vínculos afectivos, sensibles y
de confianza en los cuales se escuche la voz (o el gesto) del niño y la niña y se entienden las distintas
señales a través de las cuales expresan sus intereses, necesidades y deseos 13.
1.6 EL DESARROLLO INFANTIL SE VA LOGRANDO DE ACUERDO CON

LAS SINGULARIDADES PROPIAS DE CADA NIÑO O NIÑA
Existen distintos ritmos y estilos de desarrollo en cada niño o niña. Sin embargo, guarda relación con
las características del proceso de desarrollo de sus pares, y con las características ofrecidas por los
contextos donde se relaciona el niño o niña. Es decir, se mueve entre las singularidades de cada niño
o niña y las comunalidades de los pares y el grupo cultural.
Lo anterior quiere decir que no existen parámetros o patrones para evaluar de manera igual a todos
los niños y niñas. Por un lado, con todo lo que se ha dicho, puede afirmarse que cada cultura va a influir
de manera distinta en el desarrollo de sus niños y niñas, porque las exigencias son distintas. Por otra
parte, la interacción entre el medio socio-cultural y lo que trae el niño en su herencia y en su biología,
hace que los modos de desarrollo vayan siendo particulares y específicos para cada niño o niña. Sin
embargo, se comparten elementos comunes, propios de la especie, que de todas maneras, marcan
elementos semejantes entre pares.
Esta mirada tiene implicaciones en la promoción y la evaluación del desarrollo. Las miradas clásicas
anteriores mostraban una tendencia a encasillar los comportamientos infantiles en patrones
homogéneos de normalidad y a favorecer acciones educativas que se orientaran hacia el logro de estos
parámetros. Hoy en día, en una perspectiva más flexible del desarrollo en el cual, si bien se promueven
las capacidades, no se establecen patrones únicos de meta en el desarrollo, lo cual influye en la
evaluación y la educación.
La figura 4 ilustra estas ideas:
13
Más adelante se explica los asuntos que la familia debe modificar para promover este desarrollo integral.


Figura 4. Relación entre singularidades y comunalidades: una mirada diferencial
2 LA FAMILIA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO INFANTIL
2.1 LA FAMILIA COMO SISTEMA Y ORGANIZACIÓN SOCIAL
Si un grupo de personas reunidas hace el ejercicio de compartir lo caracteriza la familia de cada cual,
posiblemente saldrán a la luz una serie de elementos muy variados, pero en ellos predominarán
aspectos asociados con afectos, relaciones entre personas que sienten pertenecer a ese grupo
denominado familia y es posible que se revelen también elementos sobre el bienestar material y
económico de la familia. Además, si le preguntamos a ese grupo cómo está conformada su familia,
posiblemente encontraremos mayor variedad aún. Y si en ese grupo, hubiera personas de distintas
culturas y etnias, esa diversidad aumentaría.
Esto nos lleva a pensar que estamos pensando en un concepto de familia pero a la vez en la existencia
de múltiples familias.
Podemos decir de todas maneras que la familia es una organización social y es un sistema de
relaciones complejo, dinámico y cambiante que se vincula, en mutua influencia, con otros sistemas
sociales como las instituciones de educación, la comunidad, los medios de comunicación, entre otros,
tal como lo muestra la Figura 5.


Figura 5. La familia en relación con otros sistemas
De acuerdo con lo anterior, la familia es más que la sumatoria de sus miembros lo y por lo tanto es un
sistema. Actualmente se ha avanzado hacia un concepto de familia como sujeto colectivo de derechos,
con el interés de poner de presente que no sólo son importantes los derechos individuales de cada uno
de sus miembros, sino del sistema como organización social que tiene derechos y por lo tanto es sujeto
de políticas públicas y de leyes específicas para ella, además de las que se dirigen a sus miembros.
(Secretaría Distrital de Integración Social, 2007; Isaza, 2007). Esto ayudaría a entender el sentido de
que en Colombia, exista por ejemplo, la Ley 1361 de 2009 para la Proteccion de las Familias, los
Lineamientos téncios para la inclusión y atención de Familias del ICBF y que la Estrategia de Cero a
Siempre incluya en sus lineamientos, uno dirigido a la Formación y el Acompañamiento a Familias.
Ser sujeto de derechos, implicaría además, que las familias no son objetos pasivos de atención de un
agente externo, sino activas, capaces y participantes en las acciones que se desarrollen en torno a
ellas o con su participación. De esta mirada se derivaría la necesidad de una relación de confianza y
solidaridad entre el agente externo y la familia (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
Organización Internacional para las Migraciones y Sinapsis, 2008)
Por otra parte, ser un sistema de relaciones, significa que existen una serie de reglas, generalmente
implícitas, es decir poco visibles, que tienen importancia en el funcionamiento de la familia (Rodríguez,


2006) y se observan en los hábitos, en los rituales y en los patrones de interacción que se viven entre
los miembros de cada familia y le van dando identidad y sentido de pertenencia (Garzón, 2004).
La figura 6 ilustra estos conceptos de manera esquemática:
Figura 6. Concepto de familia
Como organización social la familia cumple por lo menos dos funciones, una de supervivencia y
bienestar material y económico y otra relacionada con la socialización, y la seguridad social y afectiva
de los miembros (Rico & Maldonado, 2011).
Como espacio de socialización, la familia es el espacio más importante para que las personas se
construyan como sujetos individuales y sociales, proceso que se desarrolla a través de la filiación y el
afecto. Esto quiere decir que nacer en una familia en la cual se es aceptado y reconocido como valioso
y de la cual se siente parte importante, es esencial para construirse como ser humano con capacidad
para sentirse igual a los demás de la especie pero a la vez distinto por ser único (construcción de la
subjetividad). Y todo esto se inicia en las relaciones de carácter afectivo y de cuidado que se dan en la
familia que van permitiendo que el niño o niña vaya identificándose con las personas que importantes
de su entorno, particularmente con su padre o madre o quien los sustituya.
Es a través de estas relaciones que se aprende a ser persona y se va apropiando la cultura, como se
explicó arriba. Los adultos de las familias van introduciendo poco a poco a los más pequeños en la
comprensión de la cultura, los valores, creencias, hábitos, normas, e incluso formas de pensamiento y
de relación, entre otros aspectos. La Figura 7 ilustra estos conceptos.


Figura 7. Función social de socialización y seguridad de la familia
Un ejemplo, de cómo se va dando este proceso, sin que los adultos y los niños o niñas sean conscientes
de él, lo ofrece Lloid (1990) que observó los comportamientos de las madres con sus hijos dependiendo
del género. Encontró que las madres en sus interacciones con bebés varones de seis meses, ofrecían
martillos de juguete y estimulaban la acción vigorosa, mientras a las niñas les ofrecían muñecas y les
elogiaban ser listas y atractivas. Este ejemplo muestra cómo además de las enseñanzas explícitas
sobre lo que se considera adecuado o inadecuado dentro de un grupo cultural, a través de las
interacciones cotidianas se van desarrollando de manera menos consciente los patrones de
pensamiento, acción y lenguaje de los grupos culturales y a través de ellas, niños y niñas se introducen
de manera activa en esas formas de razonar, actuar y comunicarse. En el caso de un país tan diverso
como Colombia, entender esto es muy importante, para poder comprender la manera en que las
diversas etnias, comunidades y grupos introducen a sus niños y niñas en las normas propias de su
cultura.
No obstante lo anterior, tal como lo ilustra la figura 8, la familia no es una simple reproductora de valores
culturales. Al ser un sistema social, es dinámico, cambiante y en interacción activa con otros sistemas
sociales. En tal sentido, se transforma por efectos de los cambios sociales externos a ella y también
como consecuencia de los sucesos internos de sus miembros y de sus interacciones. Aquí es
importante anotar que las transformaciones de las familias no siguen caminos predeterminados y
pueden tomar caminos no previstos, lo cual tiene implicaciones en las intervenciones sociales de
familia, de manera que realicen desde una perspectiva humano –relacional que busque el desarrollo
de alternativas en las relaciones de acuerdo con la situación específica de cada familia ( (Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, Organización Internacional para las Migraciones y Sinapsis, 2008).
Figura 8. La familia como sistema complejo y cambiante


Es necesario entender, que ante estas transformaciones las familias pueden pasar por momentos
críticos (debido a procesos internos o factores externos) que les hacen vivir momentos de
vulnerabilidad, pero que, con el apoyo adecuado, pueden transitar hacia momentos de o crecimiento
y construcción (generatividad) (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Organización Internacional
para las Migraciones y Sinapsis, 2008)
Las transformaciones internas, se dan por sucesos como el nacimiento de los hijos o hijas, su
crecimiento y la salida de la familia, la conformación o disolución de pareja, muertes, entre otros. Las
transformaciones intersistémicas, responden a modificaciones del ambiente externo, mudanzas,
situaciones laborales o económicas, desastres naturales o causados por violencia, desplazamientos,
etc.
Sobre los cambios debido a factores externos, y desde una perspectiva histórica y social, la familia se
ha visto afectada por las transformaciones sociales de la humanidad y sus funciones hayan ido
evolucionando. Al respecto, Rico y Maldonado (2011) muestran que por mucho tiempo la familia fue
casi el único espacio que garantizaba la sobrevivencia, dado que la economía estaba basada en
actividades agrícolas y artesanales en las cuales la mano de obra intensa era muy importante. Entonces
una familia numerosa, extensa y con una clara división sexual del trabajo, era indispensable para la
producción económica. Con los cambios de la industria y de la actividad económica, la familia fortaleció
su otra función, la de socialización y protección y además otras organizaciones y formas de transmisión
cultural como la institución educativa o los medios de comunicación fueron cobrando más importancia.
Esto muestra que dependiendo de los cambios sociales, las familias van evolucionando también.
Sobre las transformaciones de la familia, es importante resaltar que estas no se dan de manera similar
en todos los grupos familiares sino que dependen de los contextos y por tanto de las condiciones y
oportunidades sociales y económicas (Pachón, 2007; Rico y Maldonado, 2011; Cerrutti y Binstock,
2011; Batthiyány, 2011).


Para Colombia, Pachón (2007) muestra algunos de los cambios del siglo XX 14, señalando las
diferencias según el estrato social y económico. Es así como a principios de siglo la familia extensa
predominaba en clases medias y altas y las nucleares en quienes tenían menos recursos. La violencia
intrafamiliar y la jefatura femenina que a principios de siglo, fueron fenómenos más comunes en quienes
tenían menos recursos económicos, ahora es un fenómeno más extendido en toda la sociedad. No
obstante, como lo señalan Cerrutti y Binstock (2011), ser mujer cabeza de hogar para quienes tienen
mejores condiciones económicas, generalmente es una decisión personal, mientras a quienes están
en condición de mayor vulnerabilidad se les impone por abandono de la pareja, embarazos precoces y
otras circunstancias sociales. Esto ha obligado al resurgimiento de la familia extensa para el cuidado
de los niños y niñas, mientras la madre sale a realizar un trabajo remunerado.
Otro cambio que ha influido en las transformaciones de las familias, tiene relación con el ingreso de la
mujer al trabajo remunerado, sin que sus responsabilidades dentro de la familia se modifiquen. Las
estadísticas muestran que el papel del cuidado de los demás miembros de la familia sigue recayendo
en ella. Batthiyány (2011), revisó los resultados de las Encuestas de Uso del Tiempo (EUT) en América
Latina y encontró que “a pesar de la mayor participación de las mujeres en el trabajo remunerado, ellas
siguen dedicando muchas horas a las labores dentro del hogar”. De su revisión, concluye que
El funcionamiento de las sociedades, en general —con sus reglas no escritas, instituciones y

horarios—, aún descansa en el supuesto de que hay una persona dedicada por completo al
cuidado de la familia. Esta situación afecta sobre todo a las mujeres —quienes ven limitadas
sus alternativas laborales y se enfrentan a jornadas extenuantes—, y en particular a las más
pobres, quienes de acuerdo a las estadísticas mencionadas, son las que más tiempo destinan
a las tareas del hogar. (p. 66).
Lo anterior se convierte en un factor que reafirma la vulnerabilidad de la mujer por cuanto se encuentra
envuelta en un círculo que no le garantiza el desarrollo de sus capacidades ni la autonomía económica
para el crecimiento personal o familiar.
Otro cambio dependiente de las transformaciones sociales, tiene relación con la composición familiar.
El ideal de familia patriarcal constituida por padre y madre con la existencia de varios hijos, se ha ido
modificando y hoy en día se reconoce una gran variedad de formas familiares. Los principales cambios
encontrados por Rico y Maldonado (2011) en Latinoamérica, entre 1990 y 2008, que reflejan la realidad
colombiana, fueron el aumento de hogares nucleares monoparentales con jefatura femenina, de los
hogares nucleares sin hijos y de los hogares unipersonales y la disminución del tamaño promedio de
los hogares que pasó de una media de 4.4 a una de 3.9 personas por hogar.
Por su parte Cerruti y Binstock (2011) encontraron la tendencia latinoamericana al aumento de parejas
que viven de manera consensual en lugar de casarse legalmente. También hallaron que existe una
14
Los cambios que se mencionan a continuación no son los únicos que han tenido las familias. Debe tenerse en
cuenta que en las distintas regiones, por efecto de las transformaciones sociales específicas, las familias también
han tenido transformaciones distintas a las que menciona el documento. Un ejemplo de esto es el de las familias
de las zonas cafeteras cuyos padres han emigrado a otros países para conseguir el sustento y son los abuelos los
encargados de la crianza.


mayor inestabilidad de los matrimonios y de las uniones pues las separaciones y divorcios han
aumentado en casi todos los países. Después de estas disoluciones, las mujeres se mantienen con los
hijos y se constituyen en jefas de hogar monoparentales o pasan a conformar hogares extendidos.
A lo anterior habría que añadir las familias recompuestas o poligenéticas (familias con hijos que
proceden de familias biológicas anteriores) y las familias conformadas por parejas del mismo sexo.
Todo esto, muestra la evolución de las familias en América Latina y la diversidad de arreglos que han
ido encontrando los grupos familiares para lograr su cohesión, protección y cuidado. Ello trae como
consecuencia que como lo afirma las Secretaría de Integración Social del Distrito de la Alcaldía mayor
de Bogotá (2007), es necesario reconocer las diversas formas de familias existentes de modo que se
garantice “su derecho a tener derechos” y se las legitime, no desde la perspectiva legal, sino desde la
mirada de su doble dimensión de derechos y de vínculo. Tiene igualmente implicaciones en el trabajo
que se haga con las familias que tienen niños y niñas en primera infancia por los cambios en las
relaciones y en los roles que se han ido modificando con estas transformaciones y porque
independientemente del tipo de conformaciones, todas las familias deben ser apoyadas en la crianza
de sus niños y niñas en la función corresponsable del Estado y para garantizar los derechos de los
niños y las niñas.
Todos estos cambios de las familias se observan de manera sintética en la figura 9.
Figura 9. Transformaciones de la familia en Colombia en las últimas décadas
2.2 LA FAMILIA EN CULTURAS INDÍGENAS, AFRODESCENDIENTES Y

ROM
Para poder abordar la formación y el acompañamiento a familias desde un enfoque diferencial en
cuanto a etnia y cultura, es importante considerar conceptualmente algunas características de tres


grupos culturales minoritarios del país, hacia quienes también va dirigida esta atención, de manera que
los fundamentos que aquí se incluyen ayuden a mirar de manera particular estas familias 15.
La diversidad cultural del país se puede evidenciar en primer lugar en algunas cifras sobre las etnias y
lenguas distintas a las predominantes de la sociedad occidental. Los datos, provienen del estudio del
DANE “Colombia: una nación Multicultural” (citado por el Departamento Nacional de Planeación, 2010),
en el cual se identifican tres etnias: indígenas, afrocolombianas (incluidos los raizales de San Andrés y
Providencia y los palenqueros) y Rom o gitanos. Según el Censo de 2005, citado por este estudio, los
indígenas son el 3.36% de la población colombiana, los Rom el 0,01% y los afrodescendientes el
10.40%. Estos grupos hablan 68 lenguas entre las que se encuentran el Romaní, el palenquero, el Criol
sanandresano y 65 lenguas indígenas.
Según este estudio, en el censo de 2005 se identificaron 87 pueblos indígenas que habitan en 28
departamentos en varios tipos de biomas o ecosistemas (selva, sabana de la Orinoquía, montaña,
valles interandinos y planicie caribeña y ciudades). Los Rom provienen de 9 comunidades o Kumpania,
que aunque nómadas, se han ubicado predominantemente en la costa Caribe, Santander, Antioquia,
Nariño y Cundinamarca. Los afrocolombianos se ubican principalmente en las dos costas, pero están
también los raizales del archipiélago y hay personas y comunidades en varias ciudades el país.
Los mapas de las Figuras 10, 11 y 12 muestran esta distribución:
Figura 10. Participación de las poblaciones indígenas con respecto a la población

departamental16
15
Al final del documento en la bibliografía recomendada se encuentran identificados algunos documentos en
los cuales se puede ampliar información sobre estas etnias y culturas para abordar de manera diferencial el
trabajo con ellas, cuando no se pertenece a la cultura particular.
16
Tomado del Departamento Administrativo de Estadística (DANE) EN:
http://www.dane.gov.co/files/censo2005/etnia/sys/etnias.pdf. Recuperado el 2 de diciembre de 2013


Figura 11. Participación de las poblaciones afro con respecto a la población departamental 17
Figura 12. Población Rom por municipios 18
17
Ibid
18
Ibid


2.2.1 LAS CULTURAS Y LAS FAMILIAS INDÍGENAS
Según Ochoa & Sánchez (2004), los pueblos indígenas tienen formas variadas de organizarse y
relacionarse entre sí, y las formas de parentesco median las relaciones individuales y grupales, la forma
como distribuyen los bienes, la estratificación social, los modos de socialización y el sentido identidad
y de pertenencia frente al grupo. Es así como, según estos autores, existen clanes, linajes, fratrías y
mitades, con principios de descendencia matrilinieales o patrilineales, dobles o paralelos que además
tienen sistemas complejos para designar a sus parientes.
Con respecto a la autoridad, existe también variedad, aunque se encuentran algunas tendencias: en
los pueblos más cohesionados, las autoridades políticas (los cabildos o los capitanes) son designados
y controlados por las autoridades tradicionales19, mientras en otros, las autoridades tradicionales
hacen parte de los cabildos y en unas más se presentan contradicciones entre los dos sistemas. Por
otra parte, algunos pueblos no tienen autoridad supra-domésticas sino que esta es de carácter familiar
(autoridad segmentada), mientras que en otros, la autoridad tradicional ejerce el control sobre la vida
social (Ochoa & Sánchez, 2004).
En relación con salud y nutrición, las comunidades indígenas tienen sus propias creencias, que
responden a la cosmovisión del mundo propia de su cultura, aunque existe una tendencia a tener una
mirada integral de la salud y la enfermedad. Las concepciones de enfermedad y salud, así como de la
cura y de quién puede ayudar a curar, es muy variada por la diversidad de pueblos indígenas e incide
de manera importante en que la persona restablezca su salud cuando está enferma. Por ello, la
educación en salud no puede abordarse de la misma manera que en la cultura occidental pues debe
tenerse en cuenta que estas comunidades han desarrollado sistemas complejos de conocimientos
sobre curaciones que han ido descubriendo a través de prácticas milenarias y que, en muchas
ocasiones, van acompañados de mitos muy arraigados que también cumplen un papel importante en
la sanación.
En cuanto a nutrición, se encuentra que la mayoría de estos pueblos está afectado por la desnutrición,
debido a la afectación de los entornos en que viven que han influido en los cultivos tradicionales por lo
que los pueblos relativamente aislados, tienen mejores niveles de nutrición (Ochoa & Sánchez, 2004).
Para la educación de alimentación saludable, deben tenerse en cuenta, además de las condiciones del
entorno, las costumbres y tradiciones de cada cultura.
Con respecto al desarrollo humano, la mayoría de las culturas indígenas, tienen múltiples formas de
conceptualizar la trayectoria desde el nacimiento hasta la muerte y en su mayoría están presentes una
serie de etapas, así como prácticas y rituales que marcan las transiciones entre algunas de ellas (Ochoa
& Sánchez, 2004). Para los procesos de socialización, “por lo general los niños pasan sus primeros
años junto a las personas de su mismo género, integrados en proceso de socialización con el medio
ambiente, con el sistema cultural y con los roles que en el transcurso de su infancia deberán aprender
para desempeñarse en la vida adulta” (Ochoa & Sánchez, 2004, p. 206). Existe una transmisión del
conocimiento cultural “que recae de manera especial la familia donde los adultos –del núcleo familiar,
generalmente extenso- instruyen a los niños y jóvenes de su mismo sexo” (Ochoa & Sánchez, 2004,
19
Las autoridades tradicionales son miembros de la comunidad indígena que ejercen el poder y el control y
organización, dentro de la estructura propia de su cultura. Los chamanes, por ejemplo.


p. 221). Lo anterior significa que los niños y las niñas aprenden en la vida diaria a través de la imitación
o de la instrucción pero también de juegos, de rituales colectivos, de mitos que se escuchan y se repiten
o siguiendo las pautas de la danza, las máscaras, los recitativos, el canto.
Esta breve, y muy general, caracterización, da una idea a quien realice la formación y el
acompañamiento a familias, sobre la importancia de comprender lo más profundamente posible, la
cultura en la cual van a realizar procesos de acompañamiento y formación, de modo que las
intervenciones se den en el marco de una pedagogía intercultural en el cual se resalta la cultura
indígena, para fortalecer el desarrollo de sus niños y niñas dentro de la cosmovisión que les es propia.
 Los pueblos indígenas tienen formas variadas de organizarse y relacionarse entre sí.
 Las formas de parentesco median las relaciones individuales y grupales, la forma como
distribuyen los bienes, la estratificación social, los modos de socialización y el sentido
identidad y de pertenencia frente al grupo.
 Las formas de autoridad son también variadas dependiendo del tipo de cohesión que
tienen. En algunos pueblos la autoridad no es supra-domésticas y en otros sí.
 En relación con salud y nutrición, las comunidades indígenas tienen sus propias
creencias, que responden a la cosmovisón del mundo propia de su cultura. Existe una
tendencia a tener una mirada integral de la salud y la enfermedad.
 La mayoría de estos pueblos está afectado por la desnutrición, debido a que los entornos
en que viven tienen dificultades con los cultivos tradicionales.
 La mayoría de las culturas indígenas, tienen múltiples formas de conceptualizar la
trayectoria desde el nacimiento hasta la muerte y en su mayoría están presentes una
serie de etapas, así como prácticas y rituales que marcan las transiciones entre algunas
de ellas.
 En los procesos de socialización los niños y las niñas aprenden en la vida diaria a través
de la imitación o de la instrucción pero también de juegos, de rituales colectivos, de
mitos que se escuchan y se repiten o siguiendo las pautas de la danza, las máscaras,
los recitativos, el canto.
2.2.2 LA CULTURA Y LAS FAMILIAS ROM O GITANAS


La información sobre el pueblo Rom en Colombia, se basa en información tomada de Gómez Baos
(2010), “Rromní-Gitana kumpania de Colombia, experta en temas étnicos y en derechos colectivos y
culturales del pueblo Rrom20- Gitano”.
Gómez describe que el pueblo Rom tiene un alto sentido de autonomía, profundo sentimiento de
libertad y carácter nómade. Añade que su concepto del tiempo es de un eterno presente y que su vida
sociocultural no responde a jerarquías y está basada en organizaciones con relaciones fundamentadas
principios horizontales y no verticales de autoridad, en donde el poder y la toma de decisiones radica
en lo colectivo más no en lo individual. Esto se relaciona con una tendencia a no acumular de capital
para no profundizar las diferencias entre las personas y propiciar la solidaridad y el apoyo mutuo,
tomando del cosmos lo que se requiere para pervivir en términos de la sostenibilidad de la cultura.
Su nomadismo se basa en la cosmovisión de “un mundo sin fronteras que no limiten el libre movimiento
de las personas, cuyas líneas limítrofes son invenciones elaboradas por el ser humano para el
constreñimiento y control del mismo ser humano, lo que conduce a países carcelarios y a la pérdida
sistemática de la libertad”. Por ello,
“los Rrom no parten del concepto tradicional Estado-nación, definido por soberanía, territorio y
pueblo, pues jamás han aspirado a ejercer su soberanía sobre un territorio concreto, sino que
logran pervivir diseñando formas y contenidos de apropiación territorial que permiten la
existencia de territorios Rrom (kumpania) dentro del territorio no Rrom, disperso alrededor del
mundo, como un pueblo transnacional en espacios ya ocupados por otros pueblos, es decir
sobre territorios que no les pertenecen y que no son de interés para la sociedad
mayoriataria”(Pag. 19).
El nomadismo de los Rom en Colombia puede diferenciarse en grupos completamente nómades (con
intervalos de 2 a 6 meses), seminómadas o nomadismo circular (periodos de tiempos más largos que
los anteriores de dos o tres años) y los sedentarizados en los que se toma la decisión de establecerse
y ya no se viaja con frecuencia, sino en exclusiva o por razón de trabajo. Por otra parte, el hábitat actual
ya no es en campamentos de carpas sino casas muy grandes a las cuales en algunos casos se les
derriban las paredes interiores para recrear la carpa de antaño.
“En todo caso, hay que tener en cuenta que los grupos familiares que hoy son nómades
eventualmente mañana podrán ser seminómadas y viceversa, factor que hace parte de las
estrategias de adaptabilidad de los Rrom. Estas dos categorías además de temporales y
provisorias tienen límites entre sí muy imprecisos y cambiantes”(pag. 32).
Además de lo anterior, el pueblo Rom tiene su lengua propia, considerada lengua materna, aunque
hablan castellano para interacturar con personas no Rom, sobre todo en los negocios o el trabajo.
20 La fuente consultada y citada aclara sobre la ortografía del gentilicio del pueblo Rrom: en lengua
rromaní se escribe con doble r inicial pero en castellano se escribe con una r: Rom, ortografía que se
utilizará en este texto.


Su organización social se basa en grupos de parentesco o patrigrupos con linajes patrilineales (vitsi)
dispersos independientes y autónomos, que tienen autoridades propias (sere romengue- hombres
cabezas de familia). Estos patrigrupos se organizan en comunidades llamadas kumpañy (kumpania en
singular). “La kumpania se configura a partir de grupos de parentesco de donde los individuos reciben
su reconocimiento como miembros de derecho dentro de la comunidad y por ende su personalidad
social” (pag. 35). El linaje patrilineal se conforma a partir de un grupo de personas que se consideran
descendientes de un antepasado común por vía masculina, es decir que los hijos pasan a formar parte
integral del linaje del padre. Tales linajes Rrom son independientes, autónomos y otros linajes no
pueden compartir el mismo territorio (así sea flexible y fluctuante) a menos que ejerzan una actividad
económica distinta.
En el pueblo Rom a partir de los 30 años las personas posiblemente están en la segunda generación,
ya que los matrimonios son a edades muy tempranas, que oscilan entre los 14 a 18 años.
El tema de la salud está conectado con las relaciones sociales y con las que se establecen con los
ecosistemas en donde habitan o se mueven, por lo cual los conceptos de salud y enfermedad se
entienden desde una perspectiva colectiva y comunitaria lo que lleva a pensar que la enfermedad
permanente se produce por la ruptura de los códigos culturales y morales o que la enfermedad está
asociada con la precariedad económica, por cuanto el cumplimiento de ciertos códigos culturales
requiere de un flujo importante de recursos económicos.
“Entre los mecanismos de control social que contribuyen a aislar y a neutralizar los factores de
enfermedad o de quiebre del orden moral de la sociedad Rrom, se destaca el llamado marimé,
el cual se puede entender como un estado de impureza o contaminación. En muchas ocasiones
para trascender un estado de marimé se debe acudir a la Kriss Rromaní, tribunal o consejo de
mayores encargado de administrar justicia en la perspectiva de restablecer la armonía
quebrada. La eglaba o multa es una de las maneras más frecuentes como se sanciona a un
infractor que ha quedado en estado de marimé; ya sea por haber cometido una falta contra una
persona, familia o kumpania” (pag. 55).
Por otra parte, como viven intensamente el presente, no piensan seriamente en que se pueden
enfermar en el futuro. En ese contexto, los Rom están seguros de que siempre tendrán un estado
saludable y que la enfermedad no los afectará. Pero además es importante señalar que la población
Rom no se enferma con regularidad, debido a que mantiene siempre unos excesivos hábitos higiénicos,
para evitar ser tocados por el marimé. Dentro de estos hábitos de higiene, las cosas tienen un sitio y
no se pueden revolver con otras cosas que se utilizan. Por ejemplo, las cosas de la cocina deben ser
manejadas solo en la cocina o las ropas de los hombres no se revuelven con las ropas femeninas.
Entre los Rrom las enfermedades reproductivas y sexuales son temas tabú que están vedados en las
conversaciones cotidianas y se hablan separadamente sólo entre hombres o entre mujeres. Como el
prestigio de una familia Rom se sustenta en el número de sus miembros, no acuden al uso de métodos
de planificación familiar aunque actualmente ya se ven comportamientos de familias compuestas por
un número menor de hijos e hijas como en antaño. Todo lo anterior tiene implicaciones en que el acceso
a los servicios de salud debe tener en cuenta sus concepciones acerca de la salud y enfermedad que
configuran su sistema médico tradicional, así como sus condiciones de pueblo nómada.


Con respecto a la educación, hasta hace pocos años, para el pueblo Rom no era una prioridad mandar
a sus hijos e hijas al sistema educativo, ya que se consideraba que los volvía ignorantes de su propia
cultura como consecuencia del desarraigo que implicaba la escuela. Entonces los niños y niñas Rom
cursan algunos años de básica primaria para obtener los conocimientos elementales de lectura,
escritura y matemáticas que requieren para desempeñarse mejor en sus oficios y actividades
económicas tradicionales. Sin embargo, esta asistencia es muchas veces fragmentada por el
nomadismo y por la falta de recursos económicos. Además, los niños desde muy temprana edad, de
los 5 a los 10 años, aprenden a trabajar, pues sus padres les capacitan en los oficios que ellos ejercen
y así los niños aprenden a aportar económicamente a la familia. Actualmente se percibe un leve cambio
pues ha surgido la importancia de avanzar más en los estudios de secundaria, aunque ésta
generalmente queda limitada, pues no se cuenta con recursos económicos para seguir estudios
universitarios y hay desconfianza de esa educación por el temor a que los jóvenes abandonen la
kumpania.
A lo anterior debe añadirse que con las niñas de edad casadera, entre 14 y 18 se tienen cuidados
especiales que hacen que se retiren de la educación formal, lo cual hace que sean los varones quienes
más permanecen en el sistema, aunque tampoco duran mucho, por el choque cultural con la educación
occidental. Por último, debe resaltarse que la educación endógena de los Rom se basa en la tradición
oral y en su meta de enseñar oficios que permitan la consecución de recursos para sostener la familia.
Finalmente, debe señalarse que actualmente existe el movimiento Prorrom en Colombia que ha
conseguido que parte de sus demandas sean reconocidas formalmente por el Estado colombiano y ha
buscado mayor participación de los jóvenes de estas comunidades, que han hecho eco de este
movimiento aunque de manera lenta debido a que el poder tradicional tiene un mayor peso por ser uno
de los valores más importantes dentro de la cultura Rrom. En las mujeres, también ha habido cierto
impacto porque “al igual que con los jóvenes, la organización ha buscado vincular de manera activa a
las mujeres de la comunidad dentro de los proyectos que adelanta. Ello ha permitido que las mujeres
sientan una mayor libertad para expresar sus opiniones, actitud antes no era muy bien vista dentro de
la comunidad al ser la cultura gitana de carácter patriarcal en donde el poder y la autoridad recaen
sobre los hombres” (pp. 11-112).


 El pueblo Rom tiene un alto sentido de autonomía, profundo sentimiento de libertad y

carácter nómade.
 Tiene su lengua propia, considerada lengua materna, aunque hablan castellano.
 Su organización social se basa en grupos de parentesco o patrigrupos con linajes
patrilineales (vitsi) dispersos independientes y autónomos, que tienen autoridades
propias (sere romengue- hombres cabezas de familia).
 Estos patrigrupos se organizan en comunidades llamadas kumpañy (kumpania en
singular).
 El linaje patrilineal se conforma a partir de un grupo de personas que se consideran
descendientes de un antepasado común por vía masculina.
 Los matrimonios son a edades muy tempranas, que oscilan entre los 14 a 18 años.
 Los conceptos de salud y enfermedad se entienden desde una perspectiva colectiva y
comunitaria. Se destaca el llamado marimé, el cual se puede entender como un estado
de impureza o contaminación.
 La población Rom no se enferma con regularidad, debido a que mantiene siempre unos
excesivos hábitos higiénicos.
 Entre los Rrom las enfermedades reproductivas y sexuales son temas tabú que están
vedados en las conversaciones cotidianas.
 Los niños y niñas Rom cursan algunos años de básica primaria para obtener los
conocimientos elementales de lectura, escritura y matemáticas que requieren para
desempeñarse mejor en sus oficios y actividades económicas tradicionales.
 Los niños desde muy temprana edad, de los 5 a los 10 años, aprenden a trabajar, pues
sus padres les capacitan en los oficios que ellos ejercen
2.2.3 LA CULTURA Y LAS FAMILIAS AFRODESCENDIENTES
De acuerdo con Hurtado (2008), hasta finales del siglo XX, la reflexión académica sobre la cultura
afrodescendiente en el país, estaba rezagada si se la compara con la producción referente a culturas
indígenas. Ello ha aumentado en los últimos años, debido a su reconocimiento como grupo étnico y a
la aceptación de la multiculturalidad en el país, entre otros factores. No obstante, esta autora evidencia
que “contrario a lo que ha pasado con otras áreas de investigación de los estudios afrocolombianos,
las prácticas terapéuticas y culturales relacionadas con la salud, los imaginarios sobre salud y
enfermedad y la epidemiología médica han sido poco abordados y la condición étnica/racial no ha sido
tomada en cuenta como variable de investigación”. También señala, y esto lo confirma Restrepo (2005)
citado por Valencia (2008) que se ha estudiado más el pacífico colombiano como paradigma de


población afro y no se ha tenido en cuenta que la mayoría de la población vive en zonas urbanas, para
hacer estudios sobre ellas en una “ruralización de la producción académica” sobre estas poblaciones.
Por otra parte, como se explicó arriba, los afrodescendientes en Colombia, están asentados en
comunidades de las dos costas, el archipiélago de San Andres y Providencia y ciudades del interior del
país, lo cual implica que la población afrodescendiente no puede pensarse como un solo grupo cultural,
pues su origen, los procesos de mestizaje y migración, además de las características del hábitat en que
se asientan influyen en que tengan distintas características.
Según el Atlas de culturas afrocolombianas del Ministerio de Educación Nacional (Maya, 2003), las
comunidades afrodescendientes de la costa Caribe “se formaron a partir de núcleos de esclavizados
africanos cimarrones donde los rasgos culturales de sus lugares de origen perviven con mucha fuerza”
pero también de un “intenso proceso de mulataje, donde las huellas de africanía conviven con rasgos
culturales provenientes de otras sociedades” (p. 254).
La población afrodescendiente del archipiélago, llegó en el siglo XVII como esclavos de un grupo de
ingleses calvinistas dedicada a la producción agrícola. Posteriormente llegaron jamaiquinos,
descendientes directos de la diáspora africana (esclavos) y otros pobladores que migraban entre
distintas islas y territorios del Caribe occidental. Estas migraciones dieron como resultado que la
población de las islas, sea anglófona y en su mayoría protestante.
Por su parte, en la costa Pacífica, en la región conocida como Chocó Biogeográfico, el proceso de
mulataje ha sido menor que en el Caribe y el precario desarrollo de las vías de comunicación han
incidido en la manifestación y pervivencia de huellas de la africanía.
Por último, las áreas de migración reciente de población afrodescendiente se encuentra en zonas
marginales de ciudades grandes y pequeñas de la costa y del interior. Estas migraciones han obedecido
a desplazamientos de distintos momentos de la historia nacional debido al conflicto y la violencia o a la
búsqueda de mejores condiciones de vida. Debe entenderse, que según la Encuesta Integrada de
Hogares – 2006 del DANE, citado por el Departamento Nacional de Planeación (2010), las tres cuartas
partes de la población afro es urbana, evidenciando una tendencia semejante en esto a la población no
afro.
Con respecto al tamaño de los hogares, el Censo de 2005 citado por el Departamento Nacional de
Planeación, 2010) este es mayor en la población afrodescendiente, con un promedio de 4,9 personas
por hogar, en comparación con el resto de la población cuyo promedio es de 4,6 personas por hogar.
Además, los hogares afrodescendientes tienden a contar en promedio con un mayor número de hijos
(1,2 en la población afrodescendiente y 1,1 en el resto)
Mirando algunas características de los grupos afrocolombianos, según la Fundación Transformemos

(Sin año), en el Caribe colombiano, el núcleo principal de las relaciones sociales es la familia extendida,
la cual se caracteriza por troncos familiares numerosos, unidos a través de lazos de parentesco y
vínculos culturales que trascienden la consanguinidad y dan primacía a la prole.
Por su parte, Valencia (2008) señala más ampliamente que el parentesco y la conformación familiar
son rasgos con los que se han caracterizado a las sociedades caribes cuyas familias en su mayoría


son extensas, matrifocales y matricéntricas, puesto que la mujer domina la vida doméstica y el hombre
es relegado a un espacio periférico.
Añade que el parentesco Caribe no se limita a relaciones consanguíneas discriminatorias sino que se
amplía a relaciones de “padrinazgo” y amistad para cubrir a aquellas personas que están por fuera del
núcleo familiar en relaciones de solidaridad y reciprocidad. Esto demuestra que en el Caribe existe otra
forma de comprender y entender la familia, lo cual ha permitido la existencia de una convivencia
intercultural donde la amistad actúa algunas veces como principio. Cita a Oakley Forbes (2002) quien
explica la importancia que cobra el sentido familiar como estrategia de sobrevivencia al flagelo de la
trata, pues ante la ruptura de los lazos familiares o la ausencia del núcleo familiar la solidaridad se
refuerza hasta reinventar los lazos familiares.
Por otra parte, según la Fundación Transformemos (sin año), los afrocolombianos en la costa Caribe,
poseen una religiosidad que mezcla la religión católica con creencias ancestrales traídas del áfrica,
creencias que también están presentes en las formas de abordar la enfermedad a través de prácticas
medicinales tradicionales que requieren del secreto, las oraciones y los rezos o la intervención de un
médico tradicional que hizo su aprendizaje a través de la tradición oral de los más viejos.
Sobre la población del archipiélago, Valencia (2008) señala que en las islas existen tensiones culturales
producidas por la forma en que a lo largo de la historia, y particularmente del siglo XX, los gobiernos
han tratado de integrar a San Andrés y Providencia en el proyecto nacional: migraciones, modernización
e hispanización, declaración de la Isla como puerto libre, entre otros fenómenos. Entonces la identidad
de raizal o de isleño, es compleja, porque está matizada de múltiples factores, entre ellos el hecho de
tener orígenes africanos e ingleses.
“Como resultado de lo anterior, la respuesta ante la necesidad de construcción de una única

identidad ha sido reafirmar la propia identidad a partir de la diferencia con otros. Si la identidad
isleña-raizal ha tenido tantas dificultades para lograr su consolidación debido a su herencia
colonial, a los debates entre la herencia inglesa o africana, a las memorias y elementos que se
rescatan, el mejor mecanismo ha consistido en construirse en oposición a un tercero, ese “otro”
que no comparte la mayoría de sus valores tradicionales: el continental o “paña”, proveniente
en su mayoría de Colombia continental. Además, ese interés por diferenciarse de los
colombianos continentales encuentra cabida debido a los procesos adelantados en la
Constitución de 1991 en aras del reconocimiento y respeto a la diferencia étnica y cultural”
Entonces, en las islas, al igual que en otras comunidades caribeñas, sujetas a diversas migraciones,
se ha ido conformando un entramado de relaciones propias de un contexto intercultural que permite
que grupos muy distintos convivan en un mismo territorio, con una cultura semejante a las de otras
regiones del Caribe. Es por esto que Valencia (2008), considera que la familia en las islas tiene las
características descritas arriba sobre para la costa Caribe continental. Dice que en el Archipiélago la
conformación familiar se estructura de manera extensa y se amplía a partir de las relaciones de amistad
y que fuera del complejo de relaciones determinadas por consanguinidad y matrimonio existe una
marcada tendencia a extender este sistema a uno de carácter clasificatorio en el cual la gente puede
ser tratada como aunty, uncle, granma, granpa y que hace que la mayoría de los isleños se identifiquen
uno a otro como “primo” indicando que se es pariente o familia


Según Díaz & Gast (2009), en la costa pacífica, el Chocó Biogeográfico, gran parte de la identidad y de
los rasgos culturales de los afrodescendientes que pueblan esta región se derivan de la esclavitud
cuando los esclavos raramente podían formar una familia, porque eran vendidos o trasladados.
Entonces, de manera muy similar a la costa Caribe, todos se reconocían entre sí como familia, a través
del bautismo, el compadrazgo y el comadrazgo, los hermanos de pila, de uñas y de leche, los
recomendados y los recogidos.
Estos autores señalan que después de la abolición de la esclavitud se estableció un tipo de familia
poligámica extensa, que resultó ser “eficaz para el dominio territorial de las planicies selváticas de las
tierras bajas y de la zona costera, aspecto que sigue vigente en las comunidades rurales apartadas: un
varón toma varias esposas, todas ellas con igual jerarquía, cada una de ellas se establece en un lugar
distinto y allí se especializa en cultivar ciertos productos; el esposo la visita regularmente y le suministra
los bienes que no se producen en ese lugar”. Según esto la consanguinidad uterina es la más
importante y la que determina socialmente el linaje reconociéndose parientes con obligaciones de
solidaridad, hasta en sexto séptimo grado de consanguinidad. Estos lazos se suelen renovar y fortalecer
en espacios rituales como los velorios, los bautizos, las fiestas patronales.
Por otra parte, las comunidades afrodescendientes de esta región conservan “remanentes de diversas
formas de la cultura material y espiritual de las regiones africanas de origen, a veces mezclados con
elementos indígenas y españoles y adaptaciones muy propias”. Por ellos se mezclan expresiones
alegres con otras de profundo sentimiento de tristeza en la música y la danza, las supersticiones, los
cuentos y la medicina popular en la cuales “abundan expresiones de gran agudeza intelectual, a través
de las cuales se quejan de la cruel dominación a la que fueron sometidos en el pasado y la critican”.
En cambio, los alabaos, característicos de los velorios, las salves y en especial las alabanzas a los
santos patronos, son herencia de la dominación hispánica.


 Los afrodescendientes en Colombia, están asentados en comunidades de las dos

costas, el archipiélago de San Andres y Providencia y ciudades del interior del país, lo
cual implica que la población afrodescendiente no puede pensarse como un solo grupo
cultural.
 Las áreas de migración reciente de población afrodescendiente se encuentra en zonas
marginales de ciudades grandes y pequeñas de la costa y del interior.
 Los hogares afrodescendientes tienden a contar en promedio con un mayor número
de hijos.
 El núcleo principal de las relaciones sociales es la familia extendida, la cual se
caracteriza por troncos familiares numerosos, unidos a través de lazos de parentesco
y vínculos culturales.
 En las sociedades caribes, las familias en su mayoría son extensas, matrifocales y
matricéntricas.
 El parentesco en los afros no se limita a relaciones consanguíneas sino que se amplía
a relaciones de “padrinazgo” y amistad.
 Los afrocolombianos poseen una religiosidad que mezcla la religión católica con
creencias ancestrales traídas del áfrica, creencias que también están presentes en las
formas de abordar la enfermedad.
 La identidad de raizal o de isleño, es compleja, porque está matizada de múltiples
factores, entre ellos el hecho de tener orígenes africanos e ingleses. En las islas, al
igual que en otras comunidades caribeñas, sujetas a diversas migraciones, se ha ido
conformando un entramado de relaciones propias de un contexto intercultural.
2.3 EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO INFANTIL
Como se expresaba, la familia ha venido transformándose en su estructuración y organización. Sin

embargo, sigue cumpliendo un papel de cuidado y crianza de sus niños y niñas. Esta labor sigue siendo
reconocida ampliamente por el Comité de los derechos del niño de Naciones Unidas, por ministros de
educación y cultura, y por investigadores y teóricos del desarrollo infantil. Y está consagrada su
importancia en la constitución colombiana (Artículo 41 y 44), en el Código de Infancia y Adolescencia


(artículos 14, 22, 23 39), en la política de primera infancia del país (República de Colombia, Conpes
109 de 2007) y en la Estrategia De Cero a Siempre.
En el caso particular de la primera infancia, las voces se orientan hacia el reconocimiento del papel
insustituible de la familia para el desarrollo de los niños y las niñas. Se considera en tal sentido que el
papel de otros actores externos debe ser complementario. Esto se entiende porque como ya se dijo, la
familia sigue siendo el sistema por excelencia de socialización y humanización a través de la filiación y
el afecto dado que es quizás el único sistema social en el cual, las emociones y los vínculos afectivos
son elementos inherentes al mismo y esenciales para su funcionamiento. Otros espacios socializadores
como la escuela, la comunidad, los medios de comunicación, las empresas, cumplen una labor
socializadora pero usan otro tipo de mediaciones. En ellas puede estar presente el trato afectivo y
cuidadoso, pero la vinculación afectiva no constituye su esencia.
Y esto tiene implicaciones en el proceso de socialización humana: como se explicó, los vínculos
afectivos familiares tienen una influencia esencial en la constitución de las personas como humanos.
Esto se puede explicar con una situación imaginaria: haber crecido desde el nacimiento sin familia, en
un ambiente comunitario organizado para ofrecer cuidado, alimentación adecuada, buen trato y
ambiente seguro. Una persona en esas circunstancias, ¿hacia quién tendrían sentimientos de cariño y
preocupación?, ¿quién se sentiría orgulloso ella?, ¿cuál sería su fuente de seguridad? Quizás la
situación más parecida a esto son las instituciones de protección antes conocidas como orfanatos. Allí
se cuida bien a los niños y niñas, pero su desarrollo afectivo y social tiene carencias, porque falta el
deseo de fondo de un padre o una madre, o de un abuelo o abuela por vincularse real y profundamente
por ese niño o niña de manera particular y especial que lo haga sentirse reconocido de manera profunda
como ser humano valioso y distinto de los demás.
Como se dijo arriba, este papel socializador de la familia se concreta en la vida cotidiana a través de
las prácticas de crianza y cuidado. Estas prácticas no son asépticas, porque están impregnadas de
afectos, deseos, expectativas. Además, tienen intenciones que se derivan de valores culturales y
creencias sobre diversos aspectos, entre los cuales se encuentran la concepción de niño y niña y de
su desarrollo, las ideas acerca del papel del cuidador familiar, la conciencia sobre las formas de
introducir al niño o niña en las normas sociales, el concepto de autoridad, las relaciones entre los sexos,
la mejor manera de nutrir y mantener la salud, entre otras muchas.
Todo esto ha sido aprendido a través de las socializaciones de quienes hoy son adultos cuidadores
familiares e influyen en la forma como ejercerán la crianza y el cuidado. Quien en su infancia fue
violentado o vivió experiencias de poco cariño y aceptación, es posible que tenga más dificultades para
vincularse de manera tranquila y sensible con sus hijos e hijas. O quien cree que a él le castigaron a
golpes y eso lo hace ser una persona decente porque le corrigió a tiempo, posiblemente considere
correcto hacer lo mismo con sus hijos o hijas pensando que actúa correctamente. O quien fue criado
en la idea de que el afecto se transmite a través de una abundante alimentación, posiblemente se
preocupará mucho por este aspecto. Y la variedad de formas de realizar la crianza es infinita, por la
diversidad de familias y de culturas. Ello no quiere decir que no haya elementos semejantes en los
grupos familiares de una misma cultura, pues las normas y valores se comparten y se reflejan en la
crianza.
Las relaciones familiares suelen ser complejas, entre otras por estar atravesadas por los afectos. Esto
hace que con frecuencia se observen conflictos mal resueltos a través de la violencia o ejercicios


inadecuados de la sexualidad, relaciones de poder verticales y autoritarias, además de castigos

violentos.
Muchas de estas situaciones, son reflejo tanto de las vivencias de la infancia pero también debemos
pensar que la familia vive en un contexto social que influye en el tipo de interacciones que se dan en
su interior y pueden producir situaciones de vulnerabilidad familiar. Son diversos los factores que la
afectan: pobreza, violencia social, aislamiento, condiciones laborales de los adultos, migración y
desplazamiento, condiciones precarias de vivienda, situaciones de desastre natural, entre otros. Estos
factores afectan las dinámicas familiares porque aumentan los niveles de tensión en los adultos y
además les dificultan o les impiden cumplir cabalmente con la labor de cuidado de sus niños y niñas.
Es claro, por ejemplo, que el aumento del nivel de estrés en los adultos por causas económicas o de
otro tipo, trae como consecuencia situaciones de mayor violencia en las familias. O la situación
económica impide un desarrollo educativo suficiente, que afecta las formas de abordar la crianza o
promover el desarrollo infantil.
Y esta realidad, no siempre es bien comprendida por la sociedad. Con frecuencia se culpa a las familias
por falta de interés para cambiar sus prácticas de crianza o por la falta de tiempo para estar con sus
niños y niñas o porque no se preocupan por ellos y ellas.
Por eso, es muy importante el trabajo de apoyo de las familias, buscando alternativas de construcción
y generatividad, para que puedan ayudar realmente a sus hijos e hijas en el desarrollo. Para ello, se
debe tener claridad sobre cuál es el papel de la familia en el desarrollo de los niños y niñas de primera
infancia.
Al respecto debe reafirmarse, que el rol fundamental de la familia, con respecto a los niños y las niñas,
es el cuidado y la crianza y que en este contexto es que puede ayudarles a garantizar sus derechos y
promover su desarrollo. Esto significa que las familias no tienen que hacer labores semejantes a las
que hace una institución educativa, sino que tiene que fortalecer y enriquecer el ambiente en que viven
y hacer que las prácticas de crianza y cuidado tengan una mayor intencionalidad para buscar el
desarrollo de sus niños y niñas. Y todo esto puede hacerse en la vida cotidiana y a través de relaciones
protectoras y de afecto.


 La familia sigue cumpliendo un papel insustituible en el cuidado y crianza de los niños y

las niñas de primera infancia.
 En la familia las emociones y los vínculos afectivos son inherentes a ella y son
fundamentales para la socialización de los niños y niñas, haciendo que cumpla un papel
que ningún otro sistema puede cumplir.
 Las prácticas de crianza están impregnadas de afectos, deseos, expectativas que han
sido aprendidas en las socializaciones de quienes hoy son adultos cuidadores.
 Las relaciones familiares suelen ser complejas, por estar atravesadas por los afectos
pero también porque el contexto social con todas sus dificultades y fortalezas influye en
las relaciones familiares.
 Por eso, es muy importante el trabajo de apoyo de las familias, buscando alternativas de
construcción y generatividad, para que puedan ayudar realmente a sus hijos e hijas en
el desarrollo.
 La labor de la familia no es semejante a la de una institución educativa. Su papel es el
de fortalecer y enriquecer el ambiente en que viven y hacer que las prácticas de crianza
y cuidado tengan una mayor intencionalidad para buscar el desarrollo de sus niños y
niñas.
Si tomamos las categorías en que se han clasificado los derechos de la infancia, pueden identificarse
algunos de los elementos importantes que deben desarrollar las familias para promover el desarrollo
de sus niños y niñas en el contexto de su cultura. Debe entenderse que aunque aquí se expliquen las
categorías de manera independiente, por efectos de claridad del texto, estas son integradas e influyen
unas sobre otras en una relación interdependiente.
En relación con el derecho a la existencia, de acuerdo con Unicef (2007) la nutrición y las
enfermedades infecciosas son las causas que más afectan la vida de los niños y niñas de primera
infancia, seguidas de los partos prematuros y la asfixia durante el parto. Estos factores, además de
causar la muerte, pueden también afectar el desarrollo en los niños y niñas sobrevivientes. Ello significa,
que los cuidados en la gestación y una buena atención en el parto son claves para el desarrollo infantil
que deben ser complementados con buenas prácticas de alimentación y de saneamiento ambiental. Si
bien, algunas de estas acciones no tienen relación directa con la crianza, son importantes a la hora de
implementar programas educativos con las familias para favorecerlas.
No obstante, otras sí tienen relación con las formas como se cuida a los niños y niñas. Es así como la
lactancia materna exclusiva hasta los seis meses y de forma complementaria hasta los dos años sube


las defensas y evita infecciones derivadas de chupos y biberones sucios y aguas o leches
contaminadas.
También inciden la higiene y arreglo agradable del sitio en que come el niño o la niña para que lo haga
con gusto y de manera limpia; la variedad en la dieta dentro de las costumbres de cada cultura, que
favorezca una nutrición adecuada; y la promoción de la participación del niño o niña en la compra o
cultivo de alimentos y en las decisiones sobre lo que se va a comer en casa.
Desde la perspectiva de los derechos al desarrollo, se ha encontrado que la calidad de los cuidados
que el niño y la niña reciban en su primera infancia y la riqueza cultural de los ambientes, son factores
fundamentales. Varios autores consideran que dentro de la familia un ambiente rico en interacciones
favorece el desarrollo, y por tanto cualquier momento de cuidado de los niños y niñas es un momento
que permite aprendizajes. Si en esos encuentros se le habla a los niños y niñas, se les canta, se les
señalan objetos, se les cuentan cuentos o historias, se hacen juegos, se pinta, hay risas, hay caricias
y abrazos, se enriquecerá el desarrollo. Y todo esto, sucede en la vida cotidiana sin necesidad de
establecer horarios especiales para realizarlas. Por ejemplo, si un cuidador o cuidadora, necesita lavar
la ropa de la familia, pero a la vez tiene a su bebé de seis meses despierto, puede ponerlo cerca y
cantarle canciones, hablarle, mostrarle la ropa que lava, el agua que cae de la vasija. Todo esto además
de fascinar al bebé y de darle tranquilidad por estar cerca de su cuidador, favorecerá su desarrollo
visual, auditivo y lingüístico. Y el adulto no deja de realizar los oficios necesarios para que la familia
siga su ritmo normal.
Con respecto a los derechos de protección, es necesario pensar en la construcción de ambientes

seguros y protegidos tanto física, como social y emocionalmente. Todo lo dicho anteriormente sobre
los vínculos afectivos y de apego tienen implicaciones sobre una crianza sensible que responda con
calma y cariño a las demandas de los niños y niñas; que entienda que el llanto es un medio de
comunicación y no una expresión de capricho; que comprenda que cuando hay miedos y temores, más
que argumentos, se necesitan abrazos; que entienda que los niños y niñas pequeños no pueden
conocer los peligros del ambiente y por eso es necesario ser cuidadosos con riesgos como
medicamentos, fumigantes, escaleras, enchufes, etc.; que tenga claro que las palmadas y los gritos
atemorizan pero no educan; que sepa si hay normas claras y adecuadas, los niños y niñas se sienten
seguros y aprenden la convivencia; que prevenga los abusos sexuales y la violencia; y sobre todo, que
sepa que los niños y las niñas necesitan que les expresen cariño con palabras y gestos.
En los casos en que el cuidador encargado de la crianza, por diversas circunstancias, tiene dificultades
personales y emocionales para desarrollar adecuadamente esta tarea, es importante que reciba apoyo
de otras personas de la familia y de los agentes externos que están facilitando los procesos. Aquí es
muy importante que este cuidador vaya encontrando las fortalezas que tiene como persona, que
encuentre un proyecto que le motive y le haga crecer, de manera que si está satisfecho consigo mismo,
pueda proyectar esa realización en los niños y niñas. Las redes de apoyo familiares o sociales
(comunitarias o vecinales) son claves para servir de sostén en situaciones complejas. Es así como por
ejemplo, si las familias de un vecindario se constituyen en grupo de apoyo, cuando una de ellas tenga
que llevar a un niño al médico y no tenga con quien dejar a otro, los vecinos se constituyen en la
alternativa para que el pequeño esté bien cuidado. O si una pareja tiene un conflicto difícil, otra familia
puede tener los niños mientras se busca su resolución. Más que redes formales de apoyo, se necesitan
en estos casos, redes articuladas por la solidaridad y el afecto.


Sin embargo, si además estas redes se conforman como grupos de participación comunitaria que
movilizan acciones para mejorar la calidad de vida de la comunidad, esto redundará también en
fortalecimiento de los adultos, de las familias y, por tanto, de los niños y las niñas.
Por último, los derechos a la ciudadanía, implican el reconocimiento de los niños y niñas como seres
valiosos dentro de la familia, para promover su sentido de pertenencia, además de la escucha activa
de las distintas expresiones infantiles y de dar lugar a la posibilidad de participar en decisiones que
atañen a la vida de niños y niñas y de construir alternativas colectivas con otros en asuntos cotidianos.
En la primera infancia, la participación no requiere únicamente de espacios formales y organizados
semejantes a las de los adultos y mediados por el lenguaje verbal. En la vida cotidiana se favorece
cuando se tienen ambientes democráticos en los cuales:
 Los adultos reconozcan a cada niño o niña como un sujeto activo y capaz desde su nacimiento.
 Los adultos escuchen de manera abierta la voz del niño y la niña y sean sensibles a comprender
sus señales para tenerlas en cuenta y responder a ellas desde el nacimiento.
 Los adultos construyan un ambiente de comprensión y confianza o seguridad afectiva que brinde
garantías al niño para la expresión de emociones, ideas, opiniones, gustos. Esta garantía implica
además, que se le enseñan los límites de la convivencia cuando estas expresiones dañan a otros,
pues no se trata de que los niños expresen sus emociones sin tener en cuenta al otro, sino que en
la medida en que se van expresando se les escucha, se les acepta y se les ayuda a autorregularse
para que vayan aprendiendo a respetar a los demás.
 Los adultos involucren paulatinamente a los niños y niñas en la construcción de las normas de la
casa de manera que estas no se impongan verticalmente, sino en un ambiente de diálogo, de
búsqueda de convivencia y de soluciones para resolver los problemas que se presenten por su
incumplimiento.
 Los adultos escuchen las razones de los niños y niñas en los conflictos o cuando han incumplido
una norma o traspasado un límite.
 Los adultos evitan los golpes y los gritos y procuran, más bien, la búsqueda de consecuencias con
participación de los niños y niñas para que darles la oportunidad de aprender a reparar los daños
causados a otros por su comportamiento. Esto ayudará a niños y niñas a entender que más que
castigos dolorosos, se aprende cuando podemos encontrar soluciones a los problemas que hemos
causado en la convivencia y entre varios buscamos esa solución.
 Los adultos involucran a niños y niñas en las decisiones sobre el vestido, el arreglo personal
(peinado, adornos, etc.), los menús de la familia, las actividades lúdicas y los juegos, entre otros
asuntos cotidianos.
 Los adultos informan a los niños y niñas sobre decisiones en los cuales, por su momento de
desarrollo, todavía no pueden involucrarlos. Por ejemplo un cambio de vivienda, de condiciones de
vida por efectos de un traslado laboral, la llegada de un nuevo miembro a la familia.
Y para que las familias puedan fortalecer esta capacidad de constituirse en familias democráticas, es
necesario reconocerlas a ellas también como sujetos colectivos de derechos con capacidad de
participar activamente en su proceso. Esto implica dejar de lado una mirada deficitaria de la familia y
centrarse en una perspectiva de capacidad.


Se debe insistir que aunque todo lo anterior se ha expuesto de acuerdo con las categorías de derechos,
en la vida cotidiana de las familias no están separadas. Por ejemplo, la hora de comer se constituye en
un momento en el cual además de fortalecer el desarrollo físico, es un momento adecuado para ir
introduciendo al niño o niña en hábitos de higiene, de lugares específicos en los que se come, de
participación en establecer lo que se come, de ambientes gratos en los cuales se conquista al niño o
niña con un canto o un juego tranquilo para que coma y a la vez se está fortaleciendo el vínculo.
O la hora de dormir, es un excelente pretexto para contar un cuento, arrullar, asegurarse que hay
tranquilidad para dormir y seguridad de que no va a ser violentado sexualmente por otra persona de la
casa.
Es decir, la crianza, por ser cotidiana, puede lograr una meta que con frecuencia es esquiva: el
desarrollo integral de niños y niñas. Y no se trata de hacer nada extraordinario, se trata de modificar
las actividades diarias para que tengan una intención de enriquecer el desarrollo infantil.
3 EL ENFOQUE DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO

De acuerdo con el los Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la Estrategia de Cero a Siempre,
La formación consiste en una serie de acciones que tienen intención educativa cuyos propósitos
se orientan a facilitar a las familias la reflexión sobre sus dinámicas, la apertura a otras
alternativas y la construcción y el enriquecimiento de nuevas prácticas y patrones de relación
El acompañamiento por su parte, es un proceso que como su nombre lo indica, tiene el

propósito de estar al lado de las familias en sus procesos de desarrollo.
Tanto la formación como el acompañamiento pueden ser llevados a cabo con metodologías
de carácter individualizado por grupo familiar o utilizando mecanismos que agrupen
varias familias, en cualquier caso deben guiarse por unos principios orientadores (Isaza, 2011,
citada por Presidencia de la República, 2013)
Son varias las características que deben orientar el trabajo con familias, bien sea de formación o de
acompañamiento. La Tabla 1 muestra el tipo de metodologías que responden a los principios que deben
orientar este trabajo.
Tabla 1. Enfoques para el trabajo con familias y su enfoque metodológico correspondiente
PERSPECTIVAS Y ENFOQUES IMPLICACIONES METODOLÓGICAS

Enfoque de derechos Metodológicamente el enfoque de derechos
implica una metodología en la cual se reconoce
Cualquier trabajo que se desarrolle con las
la capacidad de los participantes y el derecho
familias de los niños y niñas de primera infancia,
que tienen a ser apoyados para fortalecer su



debe fundamentarse en un enfoque de derechos desarrollo y garantizar el de los niños y niñas de
que los concibe como sujetos plenos de primera infancia en una acción corresponsable
derechos y ciudadanos activos y capaces que entre el Estado, la familia y la sociedad civil.
están en proceso de desarrollo en la búsqueda
de una autonomía progresiva.
De la misma manera, las familias son sujetos
colectivos de derechos que también se
configuran como sistemas sociales con
capacidad de autodeterminación.
Y estas mismas perspectivas de capacidad y
desarrollo de la autonomía aplican para las
personas que participan en la formación en su rol
de cuidadores familiares de los niños y las niñas.
Este enfoque de derechos ilumina las siguientes
perspectivas y enfoques.
Perspectiva Heurística Para poner en práctica estas tres perspectivas,
se requiere desarrollar metodologías de carácter
Como las familias siguen procesos que no son
participativo en las cuales el diálogo de
iguales para todas, ni estos están
saberes oriente las acciones.
predeterminados, la intervención que se realice
debe acomodarse a esta característica. Metodologías que sigan estas perspectivas se
fundamentan en que las familias tienen
Esto implica que el trabajo con las familias debe
saberes sobre sí mismas y sobre el cuidado y
orientarse a fortalecer los procesos para que
la crianza, saberes que son valiosos, que
sean las mismas familias las que construyan sus
reflejan una cultura y un contexto particular.
caminos de desarrollo.
Estos saberes pueden entrar en un diálogo
En el caso que nos interesa, serán caminos que
con los saberes de otras familias, con los de
enriquecen el medio ambiente familiar en sus
los agentes educativos que lideran los
relaciones y las prácticas de crianza y cuidado de
procesos y con los saberes de otros agentes
los niños y niñas pequeños.
externos como los medios de comunicación o los
Pero no puede esperarse que todas las medios informativos.
familias actúen exactamente igual, sino que
De la interacción de todos estos saberes,
dentro de una gran flexibilidad y variedad, vayan
cada grupo familiar construye nuevos
encontrando formas que favorezcan el
saberes, con significados distintos que ayudan a
desarrollo infantil.
dar sentido a las transformaciones en las
Es lo que se ha denominado una perspectiva relaciones familiares y particularmente en la
heurística del trabajo con familias (Instituto crianza y el cuidado de los niños y niñas de
Colombiano de Bienestar Familiar, Organización primera infancia.
Internacional para las Migraciones y Sinapsis,
Las metodologías reflexivas también cobran
2008).
importancia por cuanto el intercambio
Perspectiva humano-relacional y participativo distintos grupos de familias,
constructivo-generativa debe motivar la reflexión sobre las propias



Como las familias son sujetos sociales de prácticas y sobre sus efectos en el desarrollo y el
derechos, con capacidades de transformación, la bienestar de los niños y niñas para poder
intervención debe guiarse desde una perspectiva transformarlas.
humano-relacional y constructivo-generativa que
Motivar actividades reflexivas permitirá la
implica en primer lugar, una relación horizontal
transformación de la realidad de acuerdo con
con las familias que se basa en sus fortalezas
la situación de cada grupo familiar. De esta
y busca fortalecimientos y transformaciones para
manera se evitan imposiciones externas de
superar las situaciones de vulnerabilidad.
orientaciones y consejos que puedan ser
Esto quiere decir que se asume una postura en ajenos y que por consiguiente no movilicen la
la cual se busca procesar y reconstruir las reflexión y el cambio.
condiciones existentes buscando nuevas formas
Para lograr este cambio, es necesario que las
de solución o de relación. Esto implica que no se
familias tengan la oportunidad de avanzar en la
enseñan soluciones sino que se busca su
generación o construcción de alternativas
construcción para enriquecer miradas y
que brinden respuestas a la reflexión sobre su
prácticas de interacciones distintas. (Instituto
realidad. En este sentido, la metodología es
Colombiano de Bienestar Familiar, Organización
constructiva.
Internacional para las Migraciones y Sinapsis,
2008). Para favorecer los cambios, es necesario las
familias lleven a cabo procesos de aprendizaje
Enfoque apreciativo
significativo.
Si se siguen los dos principios anteriores, es
Para ello, además de reconocer los saberes, de
necesario que el trabajo también esté orientado
promover la reflexión y de buscar la participación
por un enfoque apreciativo a través del cual se
activa, es necesario que el trabajo se haga
reconocen los elementos positivos y
alrededor de asuntos comprensibles y
generativos (es decir de crecimiento) de las
cercanos a la experiencia. Por ello, el trabajo
familias y se busca entender las dificultades
debe girar alrededor de temas de la vida
como situaciones de vulnerabilidad a través
cotidiana de la familia. De esta manera se
de la cuales las familias intentan salir adelante.
puede establecer un real diálogo de saberes,
Esto quiere decir que las familias hacen lo mejor pues el acontecer diario de la vida familiar es un
que pueden con las oportunidades que tienen, asunto del cual las personas tienen
así en muchas ocasiones actúen conocimientos y sobre el cual pueden aportar.
equivocadamente. Confiar en la posibilidad de En este asunto, se puede retomar la experiencia
las transformaciones y el fortalecimiento de del Proyecto “CuidArte” desarrollado por la Unión
las familias desde esta perspectiva apreciativa es Temporal Cinde – Edupol con recursos del
fundamental para su crecimiento y cambio. Ministerio de Educación.
En este proyecto los temas trabajados fueron los
denominados “aconteceres”, es decir, los
sucesos de la vida diaria asociados a la crianza
que cobraban nuevo significado con la formación
y se volvían un acontecimiento, es decir un
acontecer. Es así como los momentos de comer,
dormir, bañarse, ir al baño, salir fuera de la casa,
pelear entre hermanos, ver televisión, por
nombrar algunos, eran los temas de reflexión a
través de los cuales se buscaba que las familias
reflexionaran y construyeran nuevas formas de



interacción con los niños y niñas para promover
su desarrollo. (Ministerio de Educación Nacional
y Unión Temporal Cinde - Edupol, 2011)
Enfoque diferencial El trabajo con un enfoque diferencial implica un
conocimiento profundo del contexto y de las
En el contexto de todo lo dicho, la formación y el
familias, no sólo en cuanto a sus condiciones de
acompañamiento a familias debe guiarse por un
vida, sino en cuanto a los valores y miradas de la
enfoque diferencial que reconozca, valore y
vida que las alientan sobre el lugar donde viven,
aprecie las características diversas de
sobre las conformaciones familiares, sobre las
culturas, de etnia, de género, de capacidad,
características de sus niños y niñas entre otras
de ubicación espacial, de victimización o de
muchas situaciones.
cualquier otra condición particular de las
familias o de sus miembros. Esto conduce a que los procesos de formación y
acompañamiento no pueden ser homogéneos
El enfoque diferencial debe tener en cuenta
para todos los grupos ni para todas las familias.
además que las familias se organizan de
manera diversa y su conformación debe Por ello, se recomienda la participación de los
respetarse, pues la familia nuclear es sólo una grupos en el análisis de sus necesidades y
manera de ser familia. fortalezas y en la determinación de los
procesos de cualificación que mejor pueden
Es de particular importancia tener en cuenta las
ayudarles en sus procesos de construcción y
miradas culturales de la crianza que varían de
transformación.
una región a otra, de una comunidad a otra y que
inciden en las relaciones familiares y en las
prácticas de crianza y cuidado de niños y niñas.
También es necesario, que este enfoque
diferencial busque la equidad de género dentro
de las relaciones familiares, de modo que las
familias puedan encontrar formas propias a
través de las cuales perciben relaciones
equitativas y no de dominación de un sexo sobre
el otro.
Perspectiva integral Además de abordar la formación y el
acompañamiento desde la perspectiva de la vida
Debe entenderse que si las dinámicas familiares
cotidiana, es necesario que asuntos que van más
y los ambientes en los hogares tienen influencia
allá de la crianza, también sean abordados en la
integral sobre los niños y niñas y sobre su
formación y el acompañamiento.
desarrollo, es necesario abordar no sólo los
elementos propios de la crianza, sino también Además de esto, es necesario tener un abordaje
los asuntos relacionados con las dinámicas metodológico que permita la conformación de
familiares. grupos o redes sociales y comunitarias de
apoyo para facilitar que las comunidades se
Es así como, las relaciones entre adultos de las
constituyan en ambientes protectores de las
familias, y las de pareja en particular tienen una
familias y de los niños y las niñas.
gran incidencia en el desarrollo afectivo y social
de los niños y niñas. Estos soportes externos, pueden ayudar a
sostener las familias cuando enfrentan proceso



Otros elementos como el tipo de relaciones de de vulnerabilidad y favorecen el tránsito hacia
poder entre hombres y mujeres, el manejo del procesos de generatividad.
tiempo libre, la presencia de adicciones también
deben tenerse en cuenta.
A esto se añade, que desde un enfoque
ecosistémico, deben considerarse las
influencias de las presiones externas a que se
ven sometidas las familias, los ambientes
laborales de los adultos (horarios, tiempos de
transporte, salarios) que pueden producir
tensiones, los ambientes comunitarios (violencia,
amenazas, bandas, presiones). Son asuntos que
no pueden desconocerse en el trabajo con
familias porque todo ello influye indirectamente
en el ambiente y por consiguiente en el desarrollo
infantil.
De las características anotadas en la matriz anterior se derivan las del facilitador de los procesos con
las familias en cuanto a su actitud hacia las familias y hacia el proceso:
 Actitud apreciativa hacia las posibles situaciones de vulnerabilidad y confianza en que con apoyo,
podrán avanzar generando crecimiento, por ser las familias sujetos de derechos, activos, capaces
y con posibilidades de cambio y transformación.
 Apertura hacia los saberes de las familias y de las culturas en las cuales están inscritas, de
manera que pueda entrar en un real diálogo de saberes con los que él tiene como facilitador del
proceso.
Confianza en cada familia va haciendo las transformaciones siguiendo su propio camino y

utilizando el tiempo apropiado para su situación. Entender que no todas las familias cambian de la
misma manera ni en tiempos esperados previamente. Todo de pende se sus situaciones y de la
forma en que la reflexión moverá el cambio. Reconocer que no siempre los cambios son fáciles y
puede ser necesario apoyar a unas familias más que a otras.


CAPÍTULO SEGUNDO
OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS
Si bien, para responder al enfoque pedagógico y metodológico, la formación y el acompañamiento a

familias no seguirá caminos homogéneos con todos los grupos o Unidades de Atención, es necesario
plantear unos objetivos de carácter general que orientarán el trabajo.
Esto quiere decir que, dentro de un enfoque diferencial, se plantea un propósito al que se quiere llegar
y que puede alcanzarse siguiendo distintos caminos, dependiendo de las circunstancias, condiciones,
características y necesidades de las familias.
1 OBJETIVO GENERAL
Se busca que, como parte de la atención integral a la primera infancia, la formación y el

acompañamiento a familias contribuya en la promoción del desarrollo infantil integral de niños y
niñas de la primera infancia, en el marco de la perspectiva de derechos al fortalecer a la familia
en su labor de garantizar los derechos de sus niños y niñas y favorecer ambientes e
interacciones enriquecidos.
Esto significa, que el interés último de la formación y el acompañamiento a familias, es el desarrollo

integral de los niños y niñas de primera infancia, en el marco de la perspectiva de derechos, tal como
le establece la Estrategia de Cero a Siempre.
2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
El objetivo general puede alcanzarse si se logran la mayoría de los siguientes objetivos específicos,
recordando siempre que deben cumplirse dentro de la flexibilidad que implica un enfoque diferencial21:
1. Fortalecer y resignificar las prácticas asociadas con el cuidado, crianza y desarrollo del niño y la
niña, a través de la construcción de conocimiento colectivo y el desarrollo de interacciones y
ambientes que redundan en el bienestar de los niños y las niñas y su grupo familiar.
21
Estos objetivos específicos son iguales a los planteados para la modalidad institucional de educación inicial,
debido a que son propósitos que se quieren lograr a través de la formación y el acompañamiento a familias,
independientemente de las metodologías que se utilicen o de la modalidad en que se esté trabajando.


2. Fortalecer vínculos afectivos que promuevan la unión, el sentido de pertenencia en las familias y
la inclusión de niños y niñas como sujetos de derechos y parte importante de ellas a través de
expresiones de afecto y solidaridad y el desarrollo de momentos lúdicos y gratos 22.
3. Promover relaciones de poder de estilo democrático entre géneros y entre generaciones, que
faciliten la resolución de conflictos y se apoyen en estilos de comunicación abierta y constructiva23.
4. Fortalecer la participación de los niños y niñas, en la toma de decisiones que les atañen como
individuos o como miembros de la familia.
5. Contribuir a la construcción de ambientes familiares enriquecidos y seguros que promuevan la

seguridad física y social de los niños y niñas, su salud y nutrición y el desarrollo de sus capacidades
intelectuales, artísticas, de lenguaje, de movimiento, de manejo corporal, de creatividad, entre otras
muchas.
6. Empoderar las familias para acceder a y mantenerse dentro de los servicios, a través de los
cuales el Estado garantiza los derechos de sus integrantes y también sus derechos como grupo
social24.
7. Promover la participación y organización de las familias en redes sociales o de apoyo

comunitario, para fortalecer relaciones y proyectos en favor de los niños y niñas con
organizaciones sociales y comunitarias.
8. Favorecer la participación de la familia en las actividades de la institución de educación

inicial, para facilitar el trabajo mancomunado que busca el desarrollo de los niños y niñas.
22
Los objetivos 2 a 7 fueron retomados y levemente modificados de: Isaza Leonor (2011) Análisis de las
experiencias más significativas desarrolladas y orientadas al fortalecimiento familiar para el desarrollo pleno de
niños, niñas y adolescentes. Instituto Interamericano del niño, la niña y el adolescente, en Convenio con el
Gobierno Colombiano para la Estrategia de Cero a Siempre..
23 El cumplimiento de este objetivo, debe ser analizado con particular cuidado en comunidades donde la estabilidad
cultural y social depende de autoridades de tipo patriarcal, de manera que se evite la desestabilización de las
comunidades y las familias.
24
Es importante resaltar aquí el papel corresponsable de la familia y el Estado. El estado debe garantizar la
atención de calidad y la familia debe gestionar, acceder y mantenerse dentro del servicio para garantizar la
realización de los derechos. La oferta del Estado debe ser articulada para garantizar la atención integral, y es
condición del tipo de atención que se realiza. En tal sentido, la Entidad Administradora del Servicio, debe realizar
una gestión articuladora de estos servicios para poder apoyar a las familias de manera eficiente.


CAPÍTULO TERCERO
LA ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A
FAMILIAS
1 ESTRUCTURA GENERAL
De acuerdo con el Manual Operativo (República de Colombia, Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar, 2013) son cinco los procesos técnico- operativos para el desarrollo del trabajo:
 Reconocimiento de los territorios y concertación con los actores claves para la operación de
la modalidad
 Caracterización de las condiciones familiares y comunitarias para potenciar el desarrollo de

niñas y niños en los territorios
 Atención promocional, educativa y nutricional a niños y niñas en el hogar

Encuentros Educativos en el Hogar
Encuentros Educativos Grupales o Comunitarios
 Gestión y planeación en los territorios
 Monitoreo y evaluación
Podría decirse que tanto el reconocimiento de los territorios y actores como la caracterización de las
familias y las comunidades, se convierten en los elementos fundamentales para la planeación y el
desarrollo de las acciones promocionales (tercer proceso) y que la gestión y planeación son procesos
que soportan todo el desarrollo de la acción. El monitoreo y evaluación debe estar presente a lo largo
de todo el proceso para ayudar a perfeccionar los procesos, realizar los ajustes necesarios y
documentar los resultados alcanzados con las familias y en el desarrollo infantil.
La Figura 13, muestra la estructura de estos procesos:
Estos procesos ayudan a que lo descrito en esta Guía Orientadora cobre vida en cada uno de los
territorios de manera que la formación y el acompañamiento a familias pueda ser desarrollado teniendo
en cuenta las características procesos de los niños y niñas, de las familias y cuidadores familiares, de
las comunidades y de los territorios. Un país diverso como Colombia requiere que este tipo de procesos
respondan a un enfoque diferencial y el desarrollo de la caracterización de territorios y familias es la
base para la aplicación de este enfoque. Por su parte la planeación en territorios y el seguimiento y la
evaluación permitirán saber si lo planeado es lo pertinente para cada comunidad.


Figura 13: Estructura de los procesos técnico – operativos de la modalidad familiar
1. Reconocimiento de los territorios 2. Caracterización de las

y concertación con los actores condiciones familiares y
claves para la operación comunitarias
Monitoreo y evaluación
Planificación y gestión
Apoyo nutricional
Encuentros en Encuentros
el hogar grupales
2 ESTRUCTURA DE LOS ENCUENTROS CON FAMILIAS

En relación con los encuentros en el hogar y los encuentros grupales, es necesario establecer algunos
elementos que determinarán la estructura de su funcionamiento.
Los Encuentros grupales deben desarrollarse una vez por semana con cada Unidad de Atención. A
estos encuentros asisten las familias gestantes y lactantes y los niños y niñas con sus cuidadores
familiares. Como, además de la formación de las familias, deben desarrollarse acciones con los niños
y las niñas, existen dos posibilidades de trabajo:
1. Trabajo en dos grupos independientes, uno de adultos y otro con niños y niñas. El de adultos
estará a cargo del Educador familiar y el de niños y niñas a cargo del Auxiliar pedagógico. Los bebés
menores de un año, es mejor que permanezcan con sus cuidadores familiares para favorecer su
sentimiento de seguridad. El encuentro con adultos desarrollará actividades de educación de adultos
sobre temas de desarrollo familiar y de cuidado y crianza. El trabajo con los niños y niñas son
actividades pedagógicas propias de la educación inicial, que deben tener como Guía, el documento
"Orientaciones para la escritura, ajuste o revisión del proyecto pedagógico de las modalidades


institucional y familiar del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar"25 y las orientaciones del Ministerio
de Educación Nacional para el efecto.
El trabajo con grupos de adultos desarrollar actividades de educación de adultos sobre temas de desarrollo
familiar y de cuidado y crianza. Lo lidera el educador familiar.
El trabajo con los niños y niñas son actividades pedagógicas propias de la educación inicial. Lo lidera
el auxiliar pedagógico.
2. Trabajo conjunto con un solo grupo de adultos y de niños y niñas: Este trabajo es liderado por
el Educador familiar y por su auxiliar pedagógico. Las actividades se diseñan para que sean los
cuidadores familiares quienes sirvan de mediadores directos con los niños y niñas en las actividades.
El tipo de actividades que se desarrollan en esto encuentros buscan el desarrollo de capacidades
lingüísticas, de pensamiento, de exploración, de movimiento, de arte y se logran a través de actividades
de lectura, música, coplas, juegos, salidas, pintura, modelado, etc. Las madres gestantes colaborarán
con alguna otra familia, si no tiene un hijo nacido que puede asistir al encuentro.
El trabajo conjunto de adultos con niños y niñas desarrolla actividades propias de la educación inicial
orientadas por el educador familiar y el auxiliar pedagógico, para que sean los cuidadores familiares
quienes sirvan de mediadores directos con los niños y niñas en las actividades.
Los encuentros en el hogar se llevan a cabo una vez por mes con cada familia y en ellos participarán
además del Educador familiar, los profesionales del equipo psicosocial. El auxiliar pedagógico no
desarrolla actividades en estos encuentros.
Lo anterior quiere decir en un mes, cada familia participa así:
 Dos encuentros grupales en los cuales niños los adultos y los niños y niñas trabajan
independientemente
 Dos encuentros grupales conjuntos de niños, niñas y adultos
 Un Encuentro en el hogar
El esquema mensual de este funcionamiento se observa en la figura 14
25
Valderrama, N. y Mendez, M.P. (2013) Orientaciones para la escritura, ajuste o revisión del proyecto
pedagógico de las modalidades institucional y familiar del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Bogotá,
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.


Figura 14. Número y distribución de encuentros en los que participa cada familia durante cada
mes de la intervención
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
Encuentro Encuentro Encuentro Encuentro

independiente de conjunto de independiente de conjunto de
los adultos y de adultos y de niños los adultos y de adultos y de niños
los niños y las y niñas los niños y las y niñas
niñas niñas
Encuentro en el hogar (uno en el mes)
En los capítulos quinto, sexto y séptimo, se describirá en detalle la forma de desarrollar cada uno de
estos Encuentros y las formas de evaluación que debe acompañarlas.
3 ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE ATENCIÓN

La experiencia muestra que uno de los factores que más inciden en la permanencia de las familias
dentro de los proyectos en que participan, es la cercanía del sitio en que se realizan los encuentros con
su sitio de vivienda. En tal sentido, es recomendable que el criterio principal para agrupar las familias
en cada Unidad de Atención sea la cercanía al sitio en que se van a desarrollar los encuentros
grupales. Ahora, si en un lugar determinado, hay muchas familias cercanas, en ese caso, el segundo
criterio de agrupación será el de las edades de los niños y las niñas. En zonas rurales dispersas, será
necesario hacer acuerdos con la comunidad sobre el mejor lugar para que todos puedan llegar con
mayor facilidad.
Utilizar como criterio principal la cercanía de las familias, además de favorecer la permanencia, tiene
una ventaja adicional: posiblemente son familias vecinas, que hacen parte de una comunidad y por lo
tanto es posible crear con ellas una red de apoyo y solidaridad como parte del proceso que se
desarrolle con ellas además de acciones de desarrollo comunitario que contribuyan al desarrollo
integral de los niños y niñas.
Si además, se logra que las familias tengan niños y niñas de edades semejantes, esto puede favorecer
el desarrollo de algunos contenidos. Sin embargo, la variedad de edades de los niños y niñas también
puede tomarse como una ventaja, pues la experiencia de quienes tienen niños o niñas mayores puede
servir para las que tienen más pequeños. Del hecho, debe pensarse que muchas familias
participantes tengan niños y niñas de distintas edades. Si se agrupan las familias según la edad
de los niños y niñas, es posible que una familia se vea abocada a asistir a varios encuentros, uno por
cada hijo o hija, lo cual es totalmente contraproducente y poco funcional.


Las familias gestantes y lactantes participan de estos encuentros. Cuando tienen otros niños y niñas
de primera infancia, tendrán interés tanto en el bebé por llegar o recién nacido como en los mayores.
Cuando es su primer hijo o hija, tendrán expectativas para que su desarrollo durante la gestación y los
primeros meses sea adecuado pero también desearán aprender de la experiencia de los demás
cuidadores familiares del grupo. En tal sentido, pueden integrarse a los grupos como otro participante
más.
Con estas familias, es recomendable que el equipo psicosocial haga un acompañamiento en el hogar
orientado a los cuidados de la gestación, a la preparación para el parto y a los cuidados del recién
nacido, incluyendo la asesoría en lactancia materna.
Se habla de familias gestantes y lactantes para incluir en ellas no sólo a la mujer, sino a su pareja o en
su ausencia a personas que apoyan a la madre en la gestación el parto y los cuidados del bebé. Puede
pasar incluso, que ante la muerte de la madre, sea el padre o un abuelo o abuela quien acuda a la
formación pues el niño o niña es el beneficiario de la formación como sujeto de derechos.
Debe tenerse en cuenta que los niños y niñas de las familias que participan inicialmente como gestantes
y lactantes, crecen y empiezan a participar como beneficiarios igual que las demás familias. Esto no
afecta el desarrollo técnico de la formación a familias, pero debe tenerse en cuenta en el reporte formal
de los beneficiarios.
La organización de las Unidades de atención

 Es deseable que las Unidades de atención se conformen con familias que viven cerca unas de
otras y que los sitios de encuentro queden próximos al sitio donde viven las familias.
 La cercanía de las familias ayuda a que se mantengan en el proceso, a la conformación de redes
de apoyo y al trabajo con la comunidad para buscar un mejor desarrollo de los niños y las niñas.
 La variedad en las edades de los niños y niñas debe tomarse como una ventaja por el
aprendizaje de las diversas experiencias de los cuidadores familiares y porque facilita que las
familias que tienen varios niños y niñas puedan asistir solo una vez a la semana a los encuentros.
 Las familias gestantes y lactantes pueden asistir con las otras familias a los encuentros de
cuidadores. Cuando se reúnan con los niños y niñas, si las gestantes no tienen más hijos o
hijas, apoyan a alguna familia que tenga varios hijos o hijas.
 El equipo psicosocial tiene una tarea de seguimiento más cercano con las familias gestantes y
lactantes.
 Se habla de familias gestantes y lactantes porque puede asistir el padre o algún otro miembro
que apoye a la madre.


CAPÍTULO CUARTO
LA CARACTERIZACIÓN DEL TERRITORIO Y DE LAS FAMILIAS
1 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO

De acuerdo con lo planteado en el POAI, lo primero que debe hacerse es el reconocimiento del territorio.
Para la formación y el acompañamiento a familias se retoma el ejercicio de caracterización realizado
para la modalidad y en la cual se utilizó la Ficha de Caracterización Territorial (10.MO2.MPM1) y la
Ficha de Caracterización Socio Familiar (F2.MO2.MPM1)
De este ejercicio se obtiene información que interesa a la formación y el acompañamiento a familias en

aspectos tales como la composición étnica y por edades de la población del territorio o comunidad
donde se desarrolla la modalidad; población desplazada o vulnerable; características de la población
de niños y niñas de primera infancia; población discapacitada; servicios de agua potable, saneamiento
ambiental y energía eléctrica.
Esta caracterización permite identificar también las rutas y ofertas de atención para desplazamiento,
discapacidad, desastres, salud, vulneración de derechos a niños y niñas y malnutrición además de las
formas de organización comunitaria y ofertas educativas, culturales y recreativas para primera infancia.
Es importante establecer además los grupos o redes de primera infancia y la oferta de servicios para
implementación de la Ruta Integral de Atención (RIA), existente en el territorio o comunidad específica.
Para la formación y el acompañamiento a las familias será importante tener en cuenta algunos aspectos
prioritarios que ayuden a contextualizar la labor que se va a desarrollar y tener un enfoque diferencial
tales como:
 Características que implicarán un enfoque diferencial como número de familias que viven en
contexto urbano o rural, niños o niñas con discapacidad, grupos afro, indígenas o Rom, familias
desplazadas, etc.), formas en que están conformadas las familias, alfabetización de los adultos.
 Oferta existente de programas que atienen a los niños, las niñas y a sus familias.
 Principales cosmovisiones de las comunidades sobre el mundo, las relaciones sociales, la
comunidad, la salud, el desarrollo de los niños y niñas y su crianza, el rol de los cuidadores de niños
y niñas, la autoridad, entre otros muchos aspectos que pueden ayudar a entender elementos
importantes de la crianza y el cuidado de los niños y las niñas.
 Características del ambiente comunitario: movimientos comunitarios; presencia de espacios
públicos de recreación seguros para niños y niñas; ofertas culturales, artísticas y lúdicas; ambientes
públicos seguros o de riesgo para los niños y niñas.
 Principales formas en que se convoca la comunidad.


2 CARACTERIZACIÓN DE LAS FAMILIAS PRIORIZACIÓN DE

NECESIDADES Y ACTORES
Es importante además caracterizar las realidades de las familias que participan en cada Unidad de
Atención para analizar y priorizar tanto los asuntos en los que se identifican mayores fortalezas en el
grupo de familias, como las familias que tienen más dificultades o necesidades de diversa índole. La
Ficha de Caracterización Sociofamiliar provee información para estos propósitos.
Es importante, tener en cuenta que la formación y el acompañamiento a las familias no puede

resolver directamente todas las necesidades de las familias y de sus niños y niñas, pero que
dentro del POAI deben establecerse las acciones de coordinación para que sean atendidos en la Ruta
Integral de Atenciones de la Estrategia de Cero a Siempre, de modo que se garanticen plenamente sus
derechos.
También es importante tener en cuenta que las familias pueden estar siendo beneficiadas con otros
programas de formación o de acompañamiento y esto debe tenerse en cuenta en la priorización de las
acciones que se dirigen a las distintas familias.
Puede diseñarse una matriz que ayude en este ejercicio de caracterización y priorización de
necesidades para poder armar los ejes temáticos de trabajo. Un posible modelo puede ser el que se
encuentra en la tabla 2. En él se sugiere que con los datos cuantitativos provenientes de la Ficha de
Caracterización sociofamiliar, y agrupando algunas de sus variables, se haga una síntesis de la
situación de las familias en cuanto a fortalezas y dificultades para cada uno de los aspectos de la matriz,
los cuales pueden ser modificados o complementados de acuerdo a lo que el equipo profesional
considere conveniente. En la tabla 3 se encuentran criterios que pueden ayudar a los equipos a
identificar la existencia de fortalezas y dificultades en cada uno de los aspectos de la tabla 2. Para cada
aspecto, el equipo debe definir cuáles criterios tienen mayor peso para establecer una dificultad o una
fortaleza pues esto determinará las prioridades.
Es importante que para cada aspecto se identifiquen las familias que tienen mayores dificultades, pues
estas se focalizarán para un acompañamiento más cercano, si no están siendo atendidas por otro
programa del Estado.
Una vez se tiene el panorama de la situación, a cada aspecto se le puede asignar un nivel de prioridad,
alto, medio o bajo o si se quiere, usar una numeración que ordene todos los aspectos de primero a
último según la necesidad detectada. Esta prioridad para el grupo general de familias y para las familias
que se encuentran con mayores dificultades en algún aspecto. Esta priorización ayudará a discutir con


las familias en los primeros encuentros, los temas que pueden abordarse en primer lugar en la
formación. También será clave para el diseño de los acompañamientos en el hogar.


Tabla 2. Ejemplo de matriz que puede ayudar a establecer prioridades de trabajo con las familias
ASPECTO Número de Número de Familias con dificultad mayor Asignación de prioridad para el trabajo
CARACTERIZADO familias que familias que (Alta, media o baja)
muestran tienen
fortalezas dificultades Identificación de ¿Están Para el Para algunas familias
apellidos siendo grupo (Identificar con apellidos)
atendidas por general
alguna
entidad?
(SI/NO y cuál)
Nutrición
Salud
Condiciones de la
vivienda
Condiciones de
saneamiento ambiental
en la casa
Formas de resolución de
conflictos
Expresiones de afecto a
los niños y niñas
Tipos de correctivos
utilizados con los niños y
niñas
Seguridad de niños y
niñas (cuidador, sitio de
dormir…)
Situaciones traumáticas
que afectan la familia
(Víctimas de conflicto,
muertes, desastres
naturales, etc.)
Niños o niñas con
discapacidad


ASPECTO Número de Número de Familias con dificultad mayor Asignación de prioridad para el trabajo
CARACTERIZADO familias que familias que (Alta, media o baja)
muestran tienen
fortalezas dificultades Identificación de ¿Están Para el Para algunas familias
apellidos siendo grupo (Identificar con apellidos)
atendidas por general
alguna
entidad?
(SI/NO y cuál)
Participación de los
niños y niñas en
decisiones.
Participación o apoyo de
redes familiares, sociales
o comunitarias
Otros que el CDI
identifique


Tabla 3. Criterios para identificar fortalezas o dificultades susceptibles de ser trabajadas en la

formación y el acompañamiento a familias26
ASPECTO CRITERIOS PARA IDENTIFICAR CRITERIOS PARA IDENTIFICAR

FORTALEZAS DIFICULTADES
Nutrición Niño o niña con diagnóstico de "Eutrófico" - Cualquier identificación de
(Estado normal de nutrición) desnutrición o riesgo de ella o de
- Niño o niña desnutrido o con sobrepeso obesidad o sobrepeso.
pero atendido por alguna institución. - Niño o niña desnutrido o con
- Bebés de cero a 6 meses con sobrepeso y sin exámenes
lactancia materna exclusiva. diagnósticos.
- Niños o niñas entre 6 meses o dos - Bebés de cero a 6 meses sin
años con lactancia. lactancia materna exclusiva.
- Niños o niñas mayores de dos años - Niños o niñas entre 6 meses o dos
con tratamiento antiparasitario. años sin lactancia.
- Mujer gestante con peso y talla - Niños o niñas mayores de dos años
adecuados. sin tratamiento antiparasitario.
- Mujer gestante con peso y talla no
adecuados.
Salud El niño o niña: El niño o niña:
- Tiene actualizado el carnet de los - Tiene desactualizado el carnet de los
controles de crecimiento y desarrollo. controles de crecimiento y desarrollo.
- Está afiliado a seguridad social - No está afiliado a seguridad social
- Tiene el esquema de vacunación - Tiene el esquema de vacunación
completo, incompleto,
- Si es mayor de 1 año, asiste control oral - Si es mayor de 1 año, no asiste control
- Si es menor de 4 años ha sido valorado oral
por oftalmología. - Si es menor de 4 años no ha sido
- Si es menor de 5 años ha sido valorada valorado por oftalmología.
su audición - Si es menor de 5 años no ha sido
- No tiene enfermedad crónica de ningún valorada su audición
tipo. - Tiene enfermedad crónica.
- No se le ha negado ningún servicio de - Se le ha negado ningún servicio de
salud en los últimos tres meses. salud en los últimos tres meses.
- Si se le ha negado algún servicio de - Si se le ha negado algún servicio de
salud en los últimos tres meses se ha salud en los últimos tres meses no se ha
hecho gestión para el acceso. hecho gestión para el acceso.
- La madre gestante está afiliada - La madre gestante no está afiliada
seguridad social. seguridad social.
- La madre gestante acude a los controles - La madre gestante no acude a los
prenatales controles prenatales
- La madre gestante no consume ninguna - La madre gestante consume ninguna
SPA ni medicamentos sin fórmula SPA o medicamentos sin fórmula médica.
médica.
26
Estos criterios se establecen con base en las variables de la Ficha de Caracterización Sociofamiliar. Es posible
que el equipo pueda identificar otros elementos para establecer las fortalezas y dificultades de las familias que
no aparecen en esta ficha. Ejemplo de ello pueden ser actividades compartidas con niños y niñas o acciones de
educación sexual de niños y niñas.


Condiciones de la - Vivir en casa, apartamento o finca. - Vivir en cambuche, habitación,
vivienda - La vivienda cuenta con espacios inquilinato o albergue (o cualquier
independientes para dormitorio, cocina y condición que la observación directa
baño. revele como inadecuada para el
- Hay dormitorio independiente para los desarrollo infantil).
niños y niñas menores de cinco años - La vivienda no cuenta con espacios
- Los niños y niñas duermen en cama o independientes para dormitorio, cocina y
hamaca independiente. baño.
- Se observa algún grado de
hacinamiento27:
- No hay habitaciones para los niños y
niñas menores de cinco años
- Los niños y niñas duermen en la misma
cama con los adultos.
- Los niños y niñas duermen en el piso
(excepto en comunidades en las que esta
sea costumbre generalizada)
Condiciones de - La vivienda cuenta con servicio de - El agua que se consume no es potable
saneamiento ambiental agua potable permanente o y no se le hace ningún tratamiento
en la casa frecuente. - Inexistencia de algún tipo de sanitario o
- La vivienda cuenta con servicio de letrina
alcantarillado o letrina seca o inodoro - La basura se arroja a fuente hídrica,
conectado a pozo séptico. o a un patio o lote.
- Las basuras son recogidas por un
servicio formal, enterradas,
quemadas o recicladas
Formas de resolución Los conflictos entre adultos se Los conflictos entre adultos se
de conflictos resuelven a través del diálogo o con resuelven con agresión física o
apoyo de otras personas verbal, indiferencia o no se
solucionan.
Expresiones de afecto - Los cuidadores manifiestan afecto - Tratos muy desiguales hacia los
hacia los niños y niñas hacia en niño o la niña con palabras, niños y niñas hermanos
gestos o caricias o a través de los - Exigencias altas hacia los niños y
cuidados que le brindan. niñas.
27
Indicadores de hacinamiento definidos por el DANE: (CENSO GENERAL 2005 - Ficha
Metodológica Déficit de Vivienda - Fecha de elaboración: Febrero de 2008. Recuperada de:
http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/censo/FM_deficitvivienda.pdf
Hacinamiento no mitigable: se consideran en esta situación los hogares que habitan en viviendas
con cinco o más personas por cuarto (excluye cocina baños y garajes).
Hacinamiento mitigable: se consideran en esta situación los hogares que habitan en viviendas con
más de tres a menos de cinco personas por cuarto (excluye cocina, baños y garajes).
63


- Los cuidadores reconocen los - Muestras de actitudes de
logros de los niños y niñas con culpabilizar o de desprecio hacia el
felicitaciones. niño o niña.
- Pocas manifestaciones de afecto
hacia el niño o niña.
- No se reconocen los logros de niños
o niñas
Tipos de correctivos - No se usa disciplina rígida o - Uso de disciplina rígida y autoritaria
utilizados con los niños autoritaria con los niños y niñas - Utilizan el castigo físico como
y niñas - No se usa castigo físico método de disciplina
- Los cuidadores no ponen límites al
comportamiento del niño o la niña
Seguridad de niños y Cuando los niños y niñas de primera Los niños y niñas de primera infancia
niñas (cuidador, sitio infancia están en la casa, están a permanecen solos en la casa.
de dormir…) cargo de un adulto cuidador
Situaciones - El niño, la niña o su familia no es - El niño, la niña o su familia es
traumáticas que Víctima del conflicto armado. Víctima del conflicto armado.
afectan la familia - El niño, la niña o su familia no es - El niño, la niña o su familia es
(Víctimas de conflicto, Víctima de desastres naturales Víctima de desastres naturales
muertes, desastres
naturales, etc.)
- El niño o niña no está proceso - El niño o niña está proceso
administrativo de restablecimiento de administrativo de restablecimiento de
derechos. derechos.
- La familia vive hace más de un año - La familia vive hace menos de un
en la comunidad.( para mirar año en la comunidad.(Puede ser un
estabilidad) cambio que afecte al niño o niña)
Niños o niñas con El niño o niña tiene alguna El niño o niña tiene alguna
discapacidad discapacidad pero está siendo discapacidad y no está siendo
atendido por alguna institución que
atendido por ninguna institución.
apoyo la promoción de su desarrollo.
Participación de los Los niños y niñas participan en Los niños y niñas no participan en
niños y niñas en alguna de las siguientes actividades: ninguna de las siguientes
decisiones. - Elección de ropa que va a usar actividades:
- Elección de actividades de - Elección de ropa que va a usar
esparcimiento y recreación - Elección de actividades de
- Expresión de opiniones y esparcimiento y recreación
sentimientos - Expresión de opiniones y
- Elección de juguetes sentimientos
- Cuidado de mascotas - Elección de juguetes
- Organización de los espacios en la - Cuidado de mascotas
casa - Organización de los espacios en la
- Organización de sus juguetes casa
- Organización de sus juguetes
64


Participación o apoyo Identificar si las familias se apoyan o
de redes familiares, comparten con vecinos, con otros
sociales o comunitarias amigos o con familia extensa.
Estimulación del Se preocupan por la educación del No se preocupan por la educación
desarrollo niño o la niña. del niño o la niña.
65

CAPÍTULO QUINTO
LOS ENCUENTROS GRUPALES CON ADULTOS CUIDADORES
FAMILIARES
Los encuentros grupales con adultos, serán liderados por el Educador familiar y se llevan a cabo con
aproximadamente 15 personas, lo cual facilitará la discusión de los temas. El interés primordial de estos
encuentros es que los adultos puedan reflexionar sobre sus realidades, confrontarlas con nuevas
opciones y construir alternativas de cambio y fortalecimiento que favorezcan ambientes familiares
promotores del desarrollo infantil. El que sean encuentros entre adultos favorece el compartir
experiencias desde la perspectiva de cuidadores familiares y fortalecer intercambios que ayudan al
mejoramientos de las interacciones familiares.
En este capítulo se describirán los distintos elementos que facilitarán el desarrollo de estos encuentros,
aludiendo a la estructuración de las temáticas, las metodologías, los recursos o materiales y las formas
de evaluación.
1 LAS TEMÁTICAS Y CONTENIDOS DE LOS ENCUENTROS

De acuerdo con lo establecido en el marco conceptual, no puede esperarse que todos los grupos o
Unidades de Atención desarrollen de manera homogénea las mismas temáticas, pues sus realidades
son distintas.
En este apartado se indicará en primer lugar, el tipo de temáticas y contenidos que podrían estar
presentes en los encuentros con adultos cuidadores familiares que se constituyen en un menú básico
sobre el cual cada educador familiar organiza el programa específico para cada Unidad de Atención.
En segundo lugar, se describe la forma como se puede estructurar para cada grupo la estructura de
contenidos más pertinente.
1.1 EL MENÚ DE TEMÁTICAS PARA TRABAJAR CON LAS UNIDADES DE ATENCIÓN
En aras de buscar el cumplimiento de los objetivos propuestos para la modalidad, los temas que deben
desarrollarse tienen relación con los elementos que van a permitir el desarrollo infantil, es decir con
procesos de desarrollo. En tal sentido se deben considerar por lo menos los siguientes:
66

 Vinculación afectiva: hace referencia a la relación afectiva con los niños y niñas que facilita el
desarrollo de su confianza básica, de su seguridad emocional y de la unión con las personas que
le cuidan. Se observa en las relaciones afectuosas entre los adultos y los niños o niñas, entre los
niños y niñas entre sí y entre los adultos. También en las expresiones de afecto, en la forma como
se acoge o se apoya a los niños y niñas ante el llanto, la tristeza o el miedo o en la manera como
se comparten tiempos de esparcimiento y juego.
 Convivencia y Autorregulación: Este proceso tiene relación con el aprendizaje de las normas de
convivencia, la autorregulación de emociones, la adquisición de hábitos cotidianos. Se relaciona
con lo que hacen los adultos en la crianza para promover estos procesos, incluyendo entre ellas
las formas en que se corrige a los niños y niñas. Este un punto sensible en la crianza de niños y
niñas pero también está presente en la forma en que se resuelven los conflictos entre adultos o
entre niño y niñas (peleas entre hermanos, por ejemplo).
 Comunicación y lenguaje: son los procesos verbales y no verbales a través de los cuales los
niños y niñas se expresan y se comunican con otras personas. Incluyen expresiones gestuales, el
aprendizaje del lenguaje oral, el uso de expresiones lingüísticas propias de la cultura, además del
aprecio por la literatura infantil y el desarrollo de la comprensión auditiva. Son diversas las formas
en que los adultos pueden promover estos procesos desde la gestación a través de
conversaciones, sonidos, lecturas o narraciones de cuentos, juegos de palabras, entre otras.
 Estética: el desarrollo de la estética está relacionada con las percepciones de lo que se considera
bonito, atractivo o agradable y armónico y tiene estrecha relación con la creatividad y las
expresiones artísticas tanto visuales (dibujo, pintura, modelado, etc.) como auditivas (música) o
corporales (expresión corporal, teatro, drama, baile). En la crianza los adultos pueden promover
este sentido estético a través de diversas actividades y expresiones artísticas propias de la vida
cotidiana.
 Salud y desarrollo corporal: es un proceso relacionado con la promoción de la salud y la

adecuada nutrición, pero también con el placer de la alimentación, con la importancia del
movimiento, del disfrute y toma de conciencia de las sensaciones corporales, del ejercicio físico y
de la curiosidad asó como de la exploración por la sexualidad.
 Seguridad emocional y física: La seguridad emocional de niños y niñas depende de los procesos
de vinculación afectiva y de la evitación de los castigos violentos por parte de los adultos de la casa,
así como de la prevención del abuso sexual.
La seguridad social depende de la construcción de ambientes en los cuales los niños y niñas no
estén expuestos a violencia social, delincuencia, consumo de sustancias psicoactivas, entre otros
aspectos.
67

La seguridad física, también depende de la forma como se construyan los ambientes por parte de
los adultos o se cuide a los niños y niñas de manera que se prevengan accidentes como caídas,
heridas, atragantamientos, ahogamientos, envenenamientos, entre otros.
 Pensamiento: alude a procesos de desarrollo cognitivo o intelectual tales como observar, comparar
y relacionar, clasificar, indagar, proponer hipótesis, preguntarse, entre otros. Se promueve cuando
los adultos cuidadores alientan la exploración y las preguntas y cuando proponen interrogantes o
asuntos que llevan a los niños y niñas a estar activos ante lo que ven y experimentan.
 Participación y autonomía: es un aspecto que con frecuencia no es visibilizado en la primera

infancia porque se piensa que por su edad y momento de desarrollo, los niños y niñas no pueden
participar. Sin embargo son muchas las formas en que lo hacen en la vida cotidiana sobre todo si
los adultos lo alientan a través, por ejemplo de la escucha de lo que comunican desde que nacen
(incluyendo el llanto como medio de comunicación); los juegos que se permite crear a niños y niñas;
la forma en que se tiene en cuenta su opinión en la vida cotidiana sobre horarios o actividades, o
sobre la forma de vestirse o arreglarse; la forma en que participan en las actividades cotidianas y
no cotidianas de la familia.
La participación infantil a través de estos elementos y de otros, va a promover la construcción de

niños y niñas como ciudadanos además de su autonomía progresiva.
Sin embargo, siguiendo los principios conceptuales desarrollados en el primer capítulo de esta Guía,
los contenidos expresos alrededor de los cuales se trabajará, aluden a la vida cotidiana de la familia y
a las labores de crianza y cuidado de los niños y niñas.
Por ello, teniendo como base la experiencia desarrollada por el proyecto CuidArte (Ministerio de
Educación Nacional y Unión Temporal Cinde - Edupol, 2011), los temas que se plantean a las familias
hacen alusión a situaciones de la vida diaria de la familia y de los niños y las niñas, como:
 Comer  Jugar
 Dormir y despertar  Preguntar
 Descansar  Ver televisión
 Bañarse  Hacer silencio
 Vestirse  Llorar
 Ir al baño  Rabietas o pataletas
 Enfermar  Peleas entre hermanos
 Explorar  Regar o desordenar
 Salir pasear  Festejar
Debe entenderse, que desde un enfoque diferencial, algunos de estos temas pueden no aplicar para
todas las comunidades. Por ejemplo, ver televisión, no se desarrolla en lugares aislados sin energía
68

eléctrica y sin la presencia de este medio de comunicación. Debe entenderse además, que el tema
debe ajustarse y trabajarse, desde la perspectiva cultural de las comunidades, particularmente de las
familias indígenas, Rom o Afrodescendientes de poblaciones rurales.
Es importante resaltar también que estos asuntos no trabajan solamente la relación de los adultos con
los niños y las niñas, sino que abordan también el tema de las interacciones entre adultos, haciendo
que la familia vaya fortaleciéndose y ello, en consecuencia, la hará resiliente a los procesos críticos y
de vulnerabilidad que deba enfrentar, sobre todo con sus niños y niñas.
La unión de estos dos aspectos (los procesos de desarrollo y las situaciones de la vida cotidiana), se
muestra a través de una matriz como la de la Tabla 4 de la página siguiente.
69

Tabla 4. Intersección de Procesos de desarrollo y situaciones de la vida cotidiana
SITUACIONES PROCESOS DE DESARROLLO

COTIDIANAS Vinculación Convivencia Comunicación Estética Salud y Seguridad Pensamiento Participación
afectiva y auto- y lenguaje desarrollo social y y autonomía
regulación corporal física
Comer
Dormir y
despertar
Descansar
Bañarse
Vestirse
Ir al baño
Enfermar
Explorar
Salir pasear
Jugar
Preguntar
Ver televisión
Hacer silencio
Llorar
Rabietas o
pataletas
Peleas entre
hermanos
Regar o
desordenar


Entonces, lo que se presenta a las familias es una situación cotidiana como por ejemplo, “Comer”. A
través de ella se abordan los distintos procesos de desarrollo como la forma de vincularse
afectivamente compartiendo la comida; los aspectos de nutrición; la forma de poner límites para ir
estableciendo capacidad de autorregulación; la forma en conversar a la hora de comer que favorece la
comunicación y el lenguaje; las características de la comida y del momento de comer que fortalecen la
seguridad de los niños y niñas; las alternativas para que los niños y niñas participen en la siembra o
compra de alimentos según su realidad; los juegos que ayudan a hacer más grata la hora de comer y
promueven el pensamiento, la estética y el lenguaje.
Es así como a través de la reflexión sobre las experiencias de la vida cotidiana que se puede promover
el desarrollo logrando que los cuidadores familiares, comprendan su realidad y puedan transformarla,
modificando sus prácticas y para hacerlas más ricas e intencionadas. Es decir, se busca una crianza
intencionada orientada a la promoción del desarrollo integral de los niños y las niñas. Un esquema
que permite visualizar esta perspectiva se encuentra en la figura 15.
Figura 15. Ejemplo de relaciones entre un evento de la vida cotidiana y los procesos de
desarrollo infantil
Comer
Vinculación afectiva
Seguridad social y
Salud y desarrollo
autorregulacion
Participación y
Comunicación
Convivencia y
Pensamiento
autonomía
corporal
física
Para facilitar a cada educador familiar un panorama más amplio en cuanto a los contenidos que pueden
abordarse en las sesiones, en el capítulo octavo se encuentra un desarrollo más específico de cada
una las situaciones cotidianas y de los asuntos asociados con los procesos de desarrollo. En el Anexo
3 se encuentran desarrolladas extensamente orientaciones teóricas y metodológicas para cada
situación de la vida cotidiana de modo que los educadores familiares tengan herramientas
complementarias para su trabajo.


Además de la integración de los temas relacionados con las situaciones cotidianas y el desarrollo
infantil, es posible que en algunos grupos sea necesario trabajar otros asuntos relacionados con la vida
de los adultos tales como la resolución de conflictos entre adultos, relaciones de pareja o
derechos sexuales y reproductivos, los cuales, si bien aparentemente no tienen relación directa con
el desarrollo infantil, sí la tienen indirectamente, pues en la medida en que se favorece el ambiente
emocional entre adultos ayudará a una vida de mayor calma y afecto que favorece el desarrollo infantil.
Por otro lado, si los progenitores, logran tener una vida sexual saludable y consciente, la regulación de
embarazos posteriores los protegerá al favorecer las posibilidades de atención que les pueden dar sus
padres.
Debido a las circunstancias que vive el país de conflicto armado y violencia, es posible que también
sea necesario trabajar sobre situaciones de duelo y trauma desde una perspectiva de resiliencia. Esto
también permitirá que experiencias complejas puedan ser re-significadas por los adultos, lo cual les
ayudará a contener emocionalmente a los niños y niñas. En el caso de encontrarse familias que tienen
niños y niñas en condición de discapacidad, el tema del afrontamiento de la realidad de su hijo o hija
es un tema importante de trabajo, que posiblemente debe ser manejado en los Encuentros en el Hogar.
También es de suma importancia que con cada una de las Unidades de Atención se trabaje el tema de
la construcción de redes sociales y de apoyo, no como tema teórico o conceptual, sino de manera
práctica, con el fin de que en el proceso de formación se puedan ir consolidando estas Unidades en
redes de apoyo comunal. Cuando se explique la metodología de los encuentros, se verá la forma en
que el tema de estas redes puede irse fomentando. El Anexo 3 también trae algunas propuestas que
pueden ayudar en este trabajo.
Por último, es importante que las familias conozcan los servicios y atenciones a los que tienen
derechos tanto ellas como sus niños y niñas. Por ello, es deseable que este tema pueda abordarse
en estos encuentros si el grupo lo considera pertinente, o decidir si se incluye dentro de los encuentros
el hogar, o en ambos tipos de encuentros. Para poder trabajar este tema, las acciones de diagnóstico
situacional y de gestión de la articulación de atenciones serán fundamentales, pues es necesario, no
sólo conocer el tipo de atención, sino las entidades que lo ofrecen, las rutas y condiciones para acceder,
e incluso los lugares y horarios en que se puede acudir a solicitar la atención. Se recomienda construir
un directorio que contenga eta información en forma clara y precisa para que cada familia tenga una
copia de la misma.
TEMÁTICAS Y CONTENIDOS DE LOS ENCUENTROS DE ADULTOS

Las temáticas propuestas deben entenderse como un menú básico que sirve para que el educador
familiar arme el plan de trabajo específico con cada grupo de familias.
72

Los procesos que se quieren desarrollar en los niños y niñas son:

 Vinculación afectiva  Salud y desarrollo corporal
 Convivencia y Autorregulación  Seguridad emocional y física
 Comunicación y lenguaje  Pensamiento
 Estética  Participación y autonomía
Estos procesos se desarrollan a través de las interacciones que se dan en la crianza a lo largo de la
vida cotidiana en situaciones como:
 Comer  Jugar
Estas situaciones de la vida cotidiana se desarrollan de manera distinta en las comunidades e incluso
puede pasar que algunas no apliquen para ciertos territorios. El Educador familiar tendrá en cuenta
la cultura de cada comunidad.
El propósito es trabajar con las familias los procesos de desarrollo a partir de las situaciones de la
vida cotidiana para que puedan reflexionar sobre sus prácticas y fortalecerlas o transformarlas en
una crianza intencionada.
Otros aspectos que pueden trabarse con los adultos son, entre otros:
 Resolución de conflictos entre adultos,

 Relaciones de pareja o derechos sexuales y reproductivos
 Duelo y trauma
 Construcción de redes sociales y de apoyo
 Desarrollo comunitario
 Servicios y atenciones a los que tienen derechos tanto ellas como sus niños y niñas
1.2 EL PLAN PARA CADA UNIDAD DE ATENCIÓN
Los planteamientos del marco conceptual que respaldan el enfoque de la formación y el

acompañamiento a las familias con niños y niñas de primera infancia, señalan que este proceso debe
respetar las particularidades de cada familia y de cada grupo de familias con los que se trabaja, además
73

de ser flexible y adaptado a las características de cada contexto y de considerar la capacidad de las
familias para ser activas en la construcción de sus propios procesos. Esto lleva a poner de presente la
participación y el diálogo de saberes como elementos importantes dentro de la formación.
Lo anterior tiene implicaciones en cuanto a la estructuración de las temáticas: los temas desarrollados
con cada Unidad de Atención no pueden ser homogéneos en cuanto a contenidos, secuencias y
énfasis.
Por ello, las temáticas mencionadas en al numeral anterior, se convierten en un menú para
seleccionar y complementar de acuerdo con lo que determine cada Unidad de Atención en un diálogo
participativo y analítico con el educador familiar. De esta manera cada grupo establece el camino a
seguir durante el tiempo que dure la formación 28.
El procedimiento para llegar a esta decisión se describe a continuación:
 Es esencial que en la primera, o en las dos primeras sesiones de trabajo con el grupo, se haga un
análisis de la realidad de las familias del grupo que constituyen la Unidad de Atención y de la
situación de la comunidad que rodea estas familias.
 Como consecuencia del trabajo de análisis, el grupo junto con el Educador Familiar establece las
principales dificultades que tienen las familias, así como sus fortalezas y se pueden priorizar
estableciendo cuáles son los principales intereses que tiene el grupo.
 El Educador Familiar muestra el posible menú de temas que pueden trabajar y explica su sentido
tal como se describió en el numeral anterior. Explica la importancia de trabajar sobre temas de la
vida cotidiana y sobre los propósitos de la formación para que las familias fortalezcan el desarrollo
de sus niños y niñas a través de la crianza y de un ambiente familiar y comunitario adecuado.
 Cada grupo compara el análisis de su realidad con el menú que le ofrece el Educador Familiar y
decide los temas prioritarios y si es necesario, propone otros complementarios y necesarios para
transformar su realidad.
 Una vez se llega acuerdos con cada grupo, el Educador Familiar procede a hacer el diseño
específico del plan de trabajo para cada grupo, de acuerdo con el tiempo que va a durar la
28
Este enfoque y modo de trabajo se basa en lo propuesto por: Isaza, L.: Osorio, E.; Cárdenas, A.B y
cols (2010). Currículo para la Formación de Familias (Segunda Edición). Cinde y Secretaría Distrital de
Integración Social, en el marco del Convenio 3188 de 2008 Por la primera infancia y la inclusión Social.
La primera edición fue Liderada por Pineda, N.; Isaza, L.; Camargo, M. y cols en 2008.
74

formación. Debe recordar que estas sesiones con adultos cuidadores se realizan cada quince días.
En este plan se tiene en cuenta lo acordado con el grupo además de la caracterización del contexto
y de las familias. El plan incluye:
o Presentación y justificación
o Síntesis de caracterización de familias y de contexto
o Objetivos del Plan para el periodo en que se va a desarrollar el proceso de formación y
acompañamiento. Estos objetivos deben tomar como base los objetivos planteados en el
capítulo segundo de esta Guía, pero deben ajustarse, especificarse y complementarse
según lo que se busque con cada Unidad de Atención.
o Temáticas que se desarrollarán
o Metodología
o Recursos
o Cronograma
Para mayor facilidad en el desarrollo de estas sesiones iniciales, a continuación se ofrecen algunas
sugerencias para llevarlas a cabo. Es importante que los Educadores familiares se sientan autónomos
para decidir si utilizan esta metodología o si la complementan o usan otra que se acomode más al grupo
con el que va a trabajar.
SUGERENCIAS ESPECÍFICAS PARA EL DESARROLLO DE LOS PRIMEROS ENCUENTROS

SOBRE ANÁLISIS DE LA REALIDAD
La intención de fortalecer o transformar las interacciones familiares de manera que los ambientes
del hogar se conviertan en espacios enriquecidos física, social y emocionalmente, para favorecer el
desarrollo integral de los niños y las niñas de primera infancia, implica la participación activa de los
adultos cuidadores para involucrarse en el proceso con capacidad reflexiva que responda a sus
intereses y realidades.
Por ello, es fundamental que cualquier intervención comience con una mirada de estos cuidadores
familiares sobre su realidad, tanto interna del hogar como externa a ella, por cuanto identificarla y
reflexionar sobre ella aumenta las probabilidades de percibir el programa de formación como
pertinente y relevante ya que ofrece respuestas a esta realidad.
Por otra parte, desde un comienzo se establece un real diálogo de saberes entre el educador familiar
y los cuidadores familiares, al considerarse a estos últimos suficientemente capaces para intervenir
en la forma como se estructurará temáticamente el programa de formación.
De lo dicho se desprende que con este análisis de la realidad se busca que los cuidadores de cada
Unidad Familiar:
75

- Identifiquen los problemas y las fortalezas más comunes que tienen en la vida cotidiana familiar y
en la crianza de los niños y las niñas y unas primeras reflexiones sobre ellas.
- Identifiquen de los problemas y las fortalezas que se tienen en el contexto comunitario, que pueden
afectar positiva o negativamente el desarrollo integral de sus niños y niñas.
- Identifiquen y prioricen los temas que consideran más importantes para trabajar en el programa de
formación, con base en el análisis de las fortalezas y dificultades identificadas.
A continuación se incluyen algunas sugerencias para desarrollar este trabajo:
1. Presentación de participantes
Como en cualquier programa de formación, el primer encuentro con cualquier Unidad de Atención,
debe iniciarse con la presentación del Educador Familiar y de los asistentes para lo cual es
recomendable alguna actividad lúdica que facilite este intercambio. Si la Unidad Familiar pertenece
a una misma comunidad, es posible que todos se conozcan pero el Educador Familiar debe
acercarse a ellos y por esto esta actividad es importante.
2. Presentación general del programa
En segundo lugar, se deben presentar al grupo, los objetivos generales de lo que se pretende con la
formación y explicar los tres tipos de encuentros que se desarrollarán (Ver capítulo tercero de esta
Guía Orientadora para la Modalidad Familiar). También se puede explicar que los temas tendrán
relación con la vida cotidiana de la familia.
Podría ser conveniente llevar una cartelera en la cual esté escrito el listado de temas que aparecen
en el numeral 1.1 de este capítulo y que se encuentran a continuación.
Temas de la vida cotidiana que se podrían trabajar en la formación

 Comer  Jugar
Debe aclararse que como lo que se pretende es ayudar a la crianza, estos temas analizarán
elementos sobre cómo manejar mejor estas situaciones con los niños y niñas. Esto tiene como
propósito que las personas entiendan el contexto en el cual se va a trabajar.
3. Introducción a la actividad del encuentro
76

Posteriormente es importante explicar que en el país hay muchas familias que están participando en
este programa, pero que como no todos los grupos son iguales y cada comunidad tiene su propia
cultura y sus propios valores, se quiere que ellos participen en la decisión de qué temas son los más
importantes para el grupo y por eso se va a iniciar con uno o dos encuentros en los cuales se haga
un análisis de su realidad para luego establecer las temáticas del grupo.
4. Análisis de las dinámicas familiares
Para analizar las dinámicas familiares, es necesario tener en cuenta que debe respetarse de manera
muy importante el deseo que cada persona tenga de compartir sus vivencias, pues es posible que
existan experiencias dolorosas o difíciles que deseen mantenerse en la intimidad. Por ello, no debe
forzarse a nadie a hablar si no lo desea.
Debe pensarse además, que si son familias de una misma comunidad pueden conocerse, pero
algunas pueden evitar que lo que comenten sea objeto de chismes o comentarios entre la
comunidad. Si son familias que no se conocen mucho, pueden sentir que ante extraños no desean
dar a conocer sus intimidades.
Por ello, se sugiere que cada persona pinte cómo está conformada su familia advirtiendo que pueden
hacerlo como quieran. Si quieren pueden dibujar la familia que viven en la casa o la familia extensa.
Luego, quienes sepan escribir, pueden escribir algunas palabras que considera lo más valioso de su
familia.
Estos dibujos pueden exponerse ante los demás y el educador familiar puede ir anotando en un
tablero o un papel de papelógrafo, las palabras que caracterizan las familias.
Luego pueden analizar si las conformaciones familiares son iguales o distintas (probablemente habrá
variedad pues esa es la realidad colombiana). Más adelante entre todos pueden identificar de las
palabras sobre lo valioso de las familias y agrupar las que son semejantes en su significado para
establecer que eso es lo que hace que sean familias. Generalmente surgen palabras como unión,
amor, compañía, valores.
Posteriormente pueden repartirse unas tarjetas a las personas para que escriban lo que menos les
gusta de su familia (si alguien no sabe escribir, el educador familiar le prestará su apoyo). Esas
tarjetas se pegan en una cartelera o en una pared para que luego el Educador familiar las vaya
leyendo y con el grupo vayan agrupándolas de acuerdo con lo que es semejante por su significado.
De esta manera, el grupo va identificando sus realidades, sin necesidad de contar intimidades.
Posteriormente el educador familiar puede lanzar la pregunta:
Estas fortalezas (lo valioso) y estas dificultades (lo que no nos gusta) ¿Cómo influyen en nuestros
niños y niñas positiva o negativamente?
¿Cuáles nos gustaría cambiar principalmente?
77

Las conclusiones que se saquen deben quedar escritas en una cartelera para que luego sirvan para
establecer los temas prioritarios.
5. Análisis del contexto de las familias
Posiblemente este punto deba desarrollarse en un encuentro posterior, dado que el tema anterior
puede ser extenso. Sin embargo, el Educador familiar es quien decide si lo junta en un solo encuentro
o lo divide en dos sesiones.
Para el análisis del contexto puede hacerse un conversatorio en el cual se identifiquen los aspectos
de la comunidad que afectan positiva o negativamente el desarrollo de los niños y niñas
(saneamiento ambiental, oferta de actividades recreativas y culturales, existencia o no de parques
seguros, existencia o no de lugares de delincuencia, presencia o no de fenómenos de violencias,
oferta de servicios de salud, etc.)
Pero también puede ser muy enriquecedor construir un mapa en el cual se identifiquen los principales
lugares de la comunidad, los sitios que ofrecen servicios para familias y niños, los lugares o
fenómenos asociados con delincuencia, violencia, consumo de sustancias, pandillas, etc. Es posible
que en algunos sitios estos fenómenos no se mencionen por precaución, lo cual debe respetarse
pues está en juego la seguridad de las familias.
Para dibujar el mapa, se deben poner de acuerdo primero en los lugares o fenómenos y acordar
como los van a representar. Luego dibujan el mapa y por último pueden establecer un código que
indique cuáles de esos lugares les gustaría cambiar y por qué. El educador familiar debe tomar nota
de todo esto para tenerlo en cuenta en la siguiente actividad.
6. Priorización de necesidades
Con la información obtenida en los puntos cinco y seis, entre todos se llena una matriz como la
siguiente, de manera que lo analizado en las actividades cuatro y cinco quede allí.
FORTALEZAS DE LAS FAMILIAS DIFICULTADES DE LAS FAMILIAS
FORTALEZAS DEL CONTEXTO DIFICULTADES DEL CONTEXTO
78

Si se quiere, puede hacerse esta matriz y llenarla con tarjetas en vez de escribir en cada cuadro. La
creatividad del educador familiar ayudará a que esta actividad sea más dinámica.
Posteriormente se pueden usar dos colores para señalar (subrayar o marcar con un color) las
dificultades que consideran que afectan más el desarrollo infantil. Si se usaron tarjetas se pueden
ubicar las prioritarias arriba y las menos importantes abajo.
7. Identificación de los temas que se considera pertinente trabajar
Se vuelve a mostrar la cartelera con los temas sugeridos en el numeral 1.1 de este capítulo. Se
compara con las principales dificultades identificadas y entre todo el grupo, se van identificando los
temas que mejor pueden ayudar a superar las dificultades. Es posible que algunas dificultades
requieran de temas complementarios. Entonces, estos deben incluirse dentro de la lista, porque
deben ser trabajados, si han sido identificados como necesarios dentro de una necesidad prioritaria.
También es importante ordenar los temas según la importancia que se le asigne. Esto ayudará al
Educador familiar a distribuir el tiempo de la formación, de modo que algunos temas pueden ser
desarrollados en varios encuentros.
Además pueden identificarse posibles proyectos para desarrollar con la comunidad, relacionados
con los temas que se van a trabajar y siempre pensando en la construcción de ambientes seguros y
enriquecidos para los niños y niñas.
De esta manera, se establece una ruta temática con la participación del grupo. Debe aclararse el
tiempo que se tiene para el trabajo de modo que se pueda ser realista en la definición de temas.
LA ORGANIZACIÓN DE LAS TEMÁTICAS PARA CADA UNIDAD DE ATENCIÓN
Los temas desarrollados con cada Unidad de Atención no pueden ser homogéneos en cuanto a
contenidos, secuencias y énfasis.
Cada grupo establece el camino a seguir durante el tiempo que dure la formación.
En las primeras sesiones de trabajo con cada grupo se hace un análisis de su situación, se priorizan
temas y se establece una ruta de trabajo.
Se sugiere una metodología para llevar a cabo este proceso, pero esta puede ser modificada, no
usarse o complementarse, de acuerdo con lo que decida autónomamente el Educador familiar y con
las características del grupo.
La metodología consiste en:
1. Presentar los participantes
79

2. Presentar el programa, sus objetivos y el menú de temáticas que podrían desarrollarse.

3. Introducir la actividad del encuentro explicando su sentido y la importancia de la participación del
grupo en la construcción de la ruta temática.
4. Análisis de las dinámicas familiares teniendo en cuenta fortalezas y dificultades.
5. Análisis del contexto comunitario teniendo en cuenta fortalezas y dificultades.
6. Priorización de las necesidades
7. Identificación de los temas para trabajar, estableciendo prioridades e incluyendo el trabajo
comunitario.
Luego de este proceso se diseña un plan de trabajo específico para cada Unidad de Atención que incluye:
 Presentación y justificación
 Síntesis de caracterización de familias y de contexto
 Objetivos del Plan para el periodo en que se va a desarrollar el proceso de formación y
acompañamiento. Estos objetivos deben tomar como base los objetivos planteados en el capítulo
segundo de esta Guía, pero deben ajustarse, especificarse y complementarse según lo que se
busque con cada Unidad de Atención.
 Temáticas que se desarrollarán
 Metodología
 Recursos
 Cronograma
2 LA METODOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS

Retomando las características del enfoque metodológico que sustenta el trabajo de formación con las
familias (Ver capítulo primero de esta Guía), la metodología de estos encuentros con adultos debe ser:
 Participativa y fundamentada en el diálogo de saberes.
 Reflexiva.
 Constructiva.
 Promotora de aprendizajes significativos.
 Basada en el contexto de las familias.
Esto significa que deben desarrollarse actividades en las cuales:
80

- Los adultos cuidadores familiares de la Unidad de Atención, tengan posibilidad de expresar sus
opiniones y compartir sus experiencias, pues de ellas se derivan saberes valiosos.
- Haya posibilidades de confrontar los saberes y experiencias con las de otras familias y con los
aportes que lleva el Educador Familiar a través de materiales impresos, visuales o de audio o que
aporte personalmente de su propio saber. Esta confrontación debe promover la reflexión y el
aprendizaje en los participantes y enriquecer al Educador Familiar.
- Las reflexiones que se hagan, privilegien la mirada sobre las experiencias y vivencias personales
y de familia, más que en teorías externas.
- Los participantes lleven sus reflexiones hacia propuestas constructivas de alternativas de cambio,
pertinentes para la vida particular de su familia. No se trata de sugerencias externas, sino de
construcciones personales que realice cada persona, de manera que por convicción pueda ponerla en
práctica en su vida familiar. Entre todo el grupo también se construyen alternativas para vincularse
como rede de apoyo y para proyectarse hacia el trabajo con la comunidad.
- Se lleven a cabo actividades de pequeños grupos, discusiones, plenarias, análisis de casos,

intercambio de experiencias o actividades que muestren de manera gráfica las conclusiones de las
reflexiones y las propuestas. Son actividades en las cuales las personas están activas, participando
y construyendo. En la medida de lo posible deben evitarse las conferencias largas en los que el
protagonista es el Educador.
- Se realicen actividades variadas de una sesión a otra, para mantener el interés de cada grupo y
motivar su participación.
- Se incluyan actividades lúdicas iniciales relacionadas con el tema de la sesión, para facilitar por un
lado, que los adultos participantes se reencuentren con el juego y la risa y puedan proyectarlas con sus
niños y niñas y por otro, que las sesiones inicien de manera grata y activa.
El esquema de la Figura 16, muestra las características de esta metodología:
81

Figura 16. Estructura metodológica de un encuentro con adultos cuidadores familiares
ACTIVIDAD LÚDICA – REENCUENTRO CON LA RISA Y EL JUEGO
- Experiencias Actividades
- Saberes participativas de
REFLEXIÓN
- Recursos análisis,
materiales discusiones,
intercambios
- Aportes del
Educador
Construcción de
alternativas familiares y
comunitraias
El esquema señala que es recomendable iniciar con una actividad lúdica, para luego desarrollar alguna
actividad participativa que tomando los saberes y experiencias más los recursos y aportes del educador
familiar, se genere reflexión que concluya con planteamiento de alternativas de cambio o de
fortalecimiento.
Es posible que una sesión se realice una sola actividad que permita desarrollar los procesos lúdicos,
de diálogo o discusión de experiencias y saberes, de reflexión y de construcción o que sea necesario
diseñar varias actividades independientes para cada proceso.
En el momento de construir es importante desarrollar alternativas para que las Unidades de Atención
vayan estableciendo alternativas de apoyo sobre los temas en el transcurso de los 15 días entre
encuentro y encuentro. De esta manera se van construyendo opciones de redes informales de apoyo
que pueden ser necesarias para solventar algunas situaciones.
82

También es conveniente construir acciones de trabajo comunitario o acciones proyectadas a la

comunidad para incidir sobre la forma como las comunidades y sus instituciones se comprometen con
el cuidado y la protección de los niños y niñas, favoreciendo así su desarrollo.
Metodológicamente, podría decirse que los Encuentros tienen los siguientes momentos29:
- Jugar: actividad lúdica relacionada con el tema. Pueden ser juegos, adivinanzas, lecturas, coplas,
cantos. Se trata de introducir el tema de manera grata, aprovechando las costumbres, rituales, leyenda
o mitos de cada región tanto las que se usan con los niños y niñas, como las que comparten los adultos.
- Explorar y compartir: es el momento en que se comparten experiencias y saberes sobre el tema y

se establece un diálogo que ayude a movilizar nuevos saberes. Se parte de la propia experiencia, de
lo que cada uno sabe y ha vivido y se comparten y confrontan con nuevos saberes de otros o de los
que aporta el Educador a través de distintos recursos.
- Reflexionar: aunque al explorar y compartir se tienen reflexiones, se puede establecer un momento

especial para que cada persona o por subgrupos expliciten, socialicen o hagan un cierre sobre sus
reflexiones.
- Construir: es un momento para plantear alternativas de cambio sobre el tema y en lo posible, que
cada persona pueda hacer compromisos para aplicarlas en su familia. Puede darse el espacio para
compartirlos en grupo voluntariamente. Para hacer seguimiento a estos compromisos, en el siguiente
encuentro se propone a quienes lo deseen que comenten cómo los aplicaron, las dificultades que
encontraron o los aciertos que tuvieron. Ayudará al Educador familiar a ver el avance el grupo o las
dificultades que tienen y le permitirá ajustar el programa de ser necesario.
En este espacio debe dejarse un tiempo para que el grupo proponga alternativas de trabajo como grupo
entre un encuentro y otro, o diseñe formas en que pueden apoyarse cuando tienen dificultades en el
manejo de situaciones relacionadas con el tema trabajado. Esto hará que de manera que
paulatinamente vayan fortaleciéndose los vínculos entre los cuidadores familiares y construyéndose de
este modo redes de apoyo entre las familias.
29
Los momentos que se proponen son semejantes a los que plantea la metodología de “Aprender a Enseñar”
que el ICBF ha desarrollado por muchos años en la educación de adultos y los fundamentos son semejantes pues
se basan en metodologías activas y participativas del diálogo de saberes. Quizás la diferencia está en que el
momento de la reflexión se propone con posterioridad al compartir y al diálogo de saberes, porque se considera
que el intercambio puede llevar a reflexiones enriquecidas.
83

Construir implica también proyectar acciones para movilizar las comunidades en las cuales viven las
familias de modo que los cambios trasciendan a estos espacios e incluso, que se puedan desarrollar
proyectos comunitarios a favor de los niños y niñas.
Si bien se habla de momentos, es posible que muchos de ellos se den simultáneamente, porque al
compartir pueden, por ejemplo, surgir ideas de cambio. Sin embargo, al dejar espacios específicos para
cada tipo de proceso, puede servir para recoger lo que se va construyendo en el encuentro.
En el Anexo 3, se encuentran sugerencias metodológicas de cada uno de estos momentos para los 18
temas de la vida cotidiana, de manera que el Educador Familiar pueda apoyarse en ellos si lo requiere.
Son actividades que no necesitan de recursos audiovisuales complejos para facilitar su aplicación en
varios contextos.
La Figura 17 muestra estos momentos metodológicos de los Encuentros.
Figura 17. Momentos metodológicos de los encuentros con adultos
•Espacio lúdico relacionado con el tema

Jugar
•Basado en experiencias y saberes de participantes.

•Diálogo con otros saberes (de otros participantes, del Educador Familiar, de otros recursos aportados
Explorar y por el Educador)
compartir
•Momento para poner en claro las reflexiones logradas en el momento anterior.

•Pueden servir de conclusiones sobre los aprendizajes logrados
Reflexionar
•Momento plantear alternativas de cambio o de fortalecimiento.

•Pueden ser compartidas y pueden ser revisadas en el siguiente encuentro.
• Alternativas de apoyo entre las personas del grupo entre un encuentro y otro.
Construir
• Incluyen alternativas para fortalecer redes de apoyo y proyección la comunidad
84

3 RECURSOS O MATERIALES
Hoy en día existen muchos materiales y recursos que pueden servir de apoyo al desarrollo de los
encuentros con adultos cuidadores familiares. El ICBF ha desarrollado varios con la Metodología de
Aprender a Enseñar y con otras metodologías. Organizaciones que trabajan el tema de crianza y de
familia también lo han hecho y ellos circulan en versiones impresas y digitales 30.
No obstante, es necesario que el Educador Familiar, tenga en cuenta que estos materiales cumplen
funciones de apoyo y no son el eje central de los encuentros, puesto que la esencia de estos se
centra en la actividad de quienes participan en los encuentros.
En este sentido existen materiales o recursos que cumplen distintas funciones para los Encuentros:
 Materiales o recursos de consulta previa para el Educador familiar: son documentos escritos
o de audio o de video que ilustran al Educador familiar sobre los temas que va a desarrollar en los
Encuentros. Algunos pueden fortalecer los contenidos que se van a trabajar y otros pueden brindar
ideas sobre las actividades que se pueden diseñar para los distintos momentos del encuentro.
El Anexo 3 desarrolla extensamente cada uno de los temas de la vida cotidiana y la manera cómo
se puede fortalecer el desarrollo infantil en cada una de estas situaciones en la crianza. También
incluye sugerencias de actividades para cada tema.
 Materiales o recursos de apoyo para utilizar en el Encuentro: son materiales que se llevan al
encuentro como un medio más que aporta saberes a las familias en el tema que se está trabajando.
Pueden ser impresos, de audio o de video.
Deben ser recursos apropiados a las características de los participantes, teniendo en cuenta
si son grupos letrados o iletrados, rurales o urbanos, pertenecientes a alguna etnia o cultura en
particular. Esto es muy importante tenerlo en cuenta, pues algunos recursos audiovisuales que se
encuentran en Internet pueden ser apropiados para clases medias de las ciudades, pero no para
las circunstancias de familias que viven en zonas vulnerables de ciudades o campos o para culturas
afro o indígenas.
30
Al finalizar esta Guía, se encontrará un listado de recursos que pueden servir de consulta para enriquecer los
Encuentros.
85

Con los materiales impresos se debe ser muy cuidadoso del nivel educativo de los participantes,
pues es posible que sepan leer y escribir pero en su vida cotidiana no usen mucho estas
capacidades. Entonces los textos deben ser sencillos, ilustrados y cortos.
Estos materiales pueden ser usados en los encuentros como un aporte más, entre todos los que
hacen los participantes y el educador. Por ejemplo, si se está trabajando el tema de “enfermarse”,
se pueden discutir inicialmente las prácticas de las familias cuando sus niños y niñas se enferman
y los criterios que tienen para acudir a los servicios de salud. Puede ser enriquecedor en este caso,
algún material escrito o audiovisual que indique cuando es prioritaria la consulta a estos servicios
para luego confrontarlo con las prácticas de las familias y de allí derivar conclusiones.
 Materiales o recursos para el trabajo durante los encuentros: son materiales fungibles y
recursos del medio (incluidos materiales de desecho o para reciclaje) que los grupos pueden usar
para escribir, dibujar, hacer carteleras, maquetas, juguetes, etc., dependiendo de la actividad que
se esté desarrollando. Se incluyen aquí marcadores, papel para papelógrafo, hojas, lápices y
colores, pegantes, cartones o fichas, cajas, lanas, hilos, plásticos, etc. El Educador Familiar debe
recurrir a su creatividad para que estos recursos hagan enriquecedores los encuentros.
 Materiales o recursos lúdicos para las familias: Debe considerarse que para las actividades de
carácter lúdico, se requiera de materiales o recursos con los cuales se cante, se juegue, se lea:
libros de cuentos infantiles, poemas, coplas, juguetes u objetos para jugar. Las colecciones de
libros del programa Fiesta de la Lectura que se encuentran distribuidos en todo el país en distintos
hogares comunitarios y CDI, son muy valiosos para este tipo de actividades.
Es posible considerar también que dentro del trabajo sobre algún tema sea necesario acudir a
personas que por su saber profesional, pueden hacer aportes importantes a los grupos,
especialmente en lo relacionado con aspectos de salud y nutrición. En esos casos, al invitar esta
persona a los encuentros, será necesario explicarle la metodología que se está utilizando, para que ella
haga sus aportes en el momento de “Explorar y compartir” y así enriquecer la discusión del grupo.
RECURSOS O MATERIALES
Para apoyar las actividades se pueden utilizar recursos variados, aprovechando los que ha publicado
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y los que han producido otras organizaciones que
trabajan el tema de crianza.
Estos materiales son solo un apoyo para la actividad pues el eje central es la actividad de los
participantes.
Los materiales y recursos cumplen distintas funciones para los Encuentros:
86

 Servir de consulta previa para el Educador familiar tanto en lo temático como en lo metodológico.
 Servir de apoyo para desarrollar las actividades del encuentro. En este caso deben ser
pertinentes para las características de los participantes y de la comunidad.
 Servir para para trabajar con ellos las distintas actividades (papel, cartón, marcadores, material
del medio, etc.)
 Servir para desarrollar actividades lúdicas.
Además de recursos materiales, puede acudirse a personas que apoyen temáticamente las
actividades, respetando siempre el tipo de metodología participativa, reflexiva y constructiva.
4 EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS

Es importante acompañar el programa con evaluaciones iniciales, con evaluaciones de proceso sobre
las distintas formas de intervención y con una evaluación final que dé cuenta de los resultados, avances
y dificultades.
4.1 EVALUACIÓN INICIAL
La evaluación inicial de estos Encuentros con adultos se realiza en la primera o primeras sesiones en
la cuales se está analizando la realidad de las familias y del contexto en el que viven descrita en el
capítulo cuarto.
No se realiza ninguna actividad adicional para la evaluación, sino que la información recogida en estos
encuentros se registra en una ficha para cada grupo consignando la siguiente información:
 Datos de Identificación: lugar y fecha en que se llena la ficha; persona que diligencia la ficha;
Unidad de Atención a la cual se hace referencia.
 Principales dificultades familiares que señalan los participantes.
 Principales fortalezas de las familias explicitadas por los participantes.
 Principales dificultades del contexto que señalan los participantes.
 Principales fortalezas del contexto explicitadas por los participantes.
 Temas o contenidos que consideran importantes tratar en los encuentros.
 Expectativas que expresan los participantes sobre los logros que esperan obtener con estos
encuentros.
 Otros comentarios.
4.2 EVALUACIÓN DE PROCESOS
87

Son dos tipos de procesos los que pueden evaluarse a lo largo del desarrollo del programa: uno, los
avances y dificultades de los participantes en relación con la promoción del desarrollo infantil en sus
familias y dos, las percepciones sobre la metodología, los contenidos y los recursos utilizados en los
encuentros.
4.2.1 Avances y dificultades de los participantes
Estos avances pueden recogerse de dos maneras que ayudan a hacer seguimiento a cada grupo y
permiten dejar por escrito, pero de manera sencilla, los avances y dificultades de los participantes. Esta
información, además de permitir hacer un monitoreo al proceso de los participantes, facilitará la
elaboración de informes y, si se desea, sistematizar la experiencia.
 Cada encuentro. El educador familiar puede llevar una ficha en la cual registra sus impresiones
sobre los avances y dificultades que tienen los participantes. La información la obtiene de la
observación que realiza acerca de las intervenciones que hacen los participantes a lo largo del
encuentro. Se recomienda que en cada encuentro, se haga una revisión de compromisos que se
establecieron en el encuentro anterior para mirar avances y dificultades de las personas. Esta
información puede ser valiosa para esta evaluación del proceso.
La ficha que se diseñe puede tener los siguientes ítems:
 Datos de identificación: lugar y fecha en que se llena la ficha; persona que diligencia la ficha;
 Principales avances observados en el grupo o en algunos participantes.
 Principales dificultades observadas en el grupo o en algunos participantes.
 Recomendaciones para el siguiente o los siguientes encuentros o para los Encuentros en el
hogar.
 Cada tres o cuatro meses: se dedica el final de un encuentro para comentar en plenaria con los
participantes de la Unidad de Atención, los progresos y dificultades que perciben en su propio
proceso. Esto les permite tomar conciencia de sus avances así como de los aspectos que son más
complejos de cambiar o fortalecer. Esto se consigna en una ficha que puede tener los siguientes
ítems:
 Principales cambios que han tenido los participantes como consecuencia de haber
participado en los encuentros
 Cambios que más se les han dificultado
88

 Comentarios y recomendaciones del Educador familiar para los siguientes encuentros o para
los encuentros en el hogar.
4.2.2 Percepciones sobre metodologías, contenidos y recursos de los encuentros:
Cada tres o cuatro meses al final de un encuentro puede indagarse sobre las opiniones del grupo sobre
las metodologías y recursos que se están usando y sobre los contenidos desarrollados. Se pueden
hacer preguntas abiertas en plenaria para registrar las respuestas en una ficha.
Las preguntas pueden hacerse de la siguiente manera:
- ¿Qué opinan de la metodología o de las actividades que hemos desarrollado en estos dos meses?
¿Les han permitido aprender y hacer cambios? ¿Por qué? ¿Qué cambiarían?
- ¿Qué opinan sobre los materiales que hemos utilizado en estos dos meses? ¿Qué sugerencias
tienen?
- ¿Qué opinan sobre los temas que hemos desarrollado en estos dos meses? ¿Han sido suficientes?
¿Qué sugerencias tienen sobre los temas?
La información se registra en una ficha que tenga los siguientes ítems:
 Opiniones sobre la metodología desarrollada en los dos últimos meses en los encuentros de
adultos
 Forma en que la metodología ha ayudado a realizar cambios en los participantes
 Sugerencias sobre la metodología
 Opiniones sobre los temas desarrollados en los últimos dos meses en los encuentros de adultos
 Forma en que los contenidos han ayudado a realizar cambios en los participantes
 Sugerencias sobre los temas
 Opiniones sobre los materiales usados en los últimos dos meses en los encuentros de adultos.
 Sugerencias sobre los temas
4.3 EVALUACIÓN FINAL
Una vez se termina el proceso con un grupo (o cuando se termina el contrato de la Entidad
Administradora del Servicio, o al final de un año de trabajo), es importante hacer una evaluación sobre
los resultados y sobre las percepciones finales con respecto a este tipo de encuentros. Son dos las
metodologías que pueden usarse bien sea seleccionando una o utilizando ambas:
89

4.3.1 Evaluación post-test
Para esta evaluación post-test se utiliza la Ficha Sociofamiliar y se aplica a todas las familias dela
Unidad de atención o a una muestra de ellas en los aspectos que interesa comparar con respecto a los
datos iniciales arrojados por este cuestionario. De esta manera se pueden comparar las situaciones
iniciales y finales para establecer los avances que han tenido las familias o los aspectos en los cuales
no ha habido progreso.
La otra opción para una evaluación post-test, consiste en que la EAS puede construir indicadores de
logro, con base en los objetivos que se haya planteado para cada Unidad de Atención o para varias de
ellas y establece su cumplimiento con base en información derivada de la ficha Sociofamiliar o de un
cuestionario construido especialmente para el efecto. En esta Guía no se incluyen indicadores para no
establecer metas homogéneas para todas la Unidades de atención del país, porque en cada una los
procesos son distintos.
4.3.2 Evaluación de percepciones finales de los participantes
En plenaria se proponen unas preguntas para indagar el parecer del grupo usando preguntas como las
siguientes:
- Si comparan las principales dificultades que tenían como familias antes de iniciar el programa: ¿creen
que pudieron superarlas y cambiar? ¿Cuáles fueron los principales cambios? ¿Qué aspectos fueron
más difíciles de cambiar?
- ¿Qué opinan de la metodología o de las actividades que hemos desarrollado? ¿Les han permitido
aprender y hacer cambios? ¿Por qué? ¿Qué cambiarían?
- ¿Qué opinan sobre los materiales que hemos utilizado? ¿Qué sugerencias tienen?
- ¿Qué opinan sobre los temas que hemos desarrollado? ¿Fueron suficientes? ¿Les han ayudado a
hacer cambios? ¿Qué sugerencias tienen sobre los temas?
La información se puede registrar en una ficha como la siguiente:
 Principales cambios o avances percibidos por los participantes
 Aspectos más difíciles de cambiar o mejorar
 Opiniones sobre la metodología de los encuentros de adultos
 Forma en que la metodología ha ayudado a realizar cambios a los participantes
 Sugerencias sobre la metodología de los encuentros de adultos
 Opiniones sobre los temas desarrollados en los encuentros de adultos
90

 Forma en que los temas han ayudado a realizar cambios a los participantes
 Sugerencias sobre los temas de los encuentros de adultos
 Opiniones sobre los materiales de los encuentros de adultos
 Sugerencias sobre los materiales de los encuentros de adultos
 Otros comentarios
Si el grupo está conformado por personas que leen y escriben con suficiencia se puede aplicar un
cuestionario como el que se encuentra en la siguiente página y luego se tabulan las respuestas para
analizar las tendencias encontradas:
EJEMPLO DE UN CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ENCUENTROS DE ADULTOS
Municipio: _______________________________________________________________
Departamento: ____________________________________________________________
Educador Familiar: ________________________________________________________
Fecha: ___________________________________________________________________
Unidad de atención: ________________________________________________________
A continuación encontrará unas preguntas sobre los estos encuentros grupales de adultos. Por favor
marque sus respuestas de acuerdo con sus opiniones.
1. Cuál de los siguientes aspectos ha sido fácil o difícil de cambiar o mejorar en el trato con sus niños
y niñas:
A. Saber las razones por las cuales lloran Fácil de cambiar Difícil de cambiar
B. Escuchar lo que los niños o niñas le quieren decir Fácil de cambiar Difícil de cambiar
Atender inmediatamente a los niños o niñas
C. cuando lloran Fácil de cambiar Difícil de cambiar
Jugar con más frecuencia que antes con los niños
D. o niñas Fácil de cambiar Difícil de cambiar
E. Permitir que los niños o niñas jueguen Fácil de cambiar Difícil de cambiar
Cantar, recitar, jugar adivinanzas, leer o contar
F. cuentos a los niños o niñas Fácil de cambiar Difícil de cambiar
Tener calma cuando los niños o niñas hacen
G. pataletas o pelean Fácil de cambiar Difícil de cambiar
Ayudar a que los niños o niñas estén en un
H. ambiente tranquilo en casa Fácil de cambiar Difícil de cambiar
I. Evitar los castigos con golpes o gritos Fácil de cambiar Difícil de cambiar
Aprovechar distintas experiencias para que los
J. niños o niñas aprendan cosas Fácil de cambiar Difícil de cambiar
91

Lograr seguridad física para los niños y niñas en

K. la casa Fácil de cambiar Difícil de cambiar
Expresar cariño a los niños y niñas con palabras,
L. caricias o abrazos Fácil de cambiar Difícil de cambiar
2. ¿En su familia se mejoraron o cambiaron algunos de los siguientes aspectos?
Diálogo entre adultos SI NO NO APLICA EN SU CASO
Trato más amable entre los adultos SI NO NO APLICA EN SU CASO
Tiempo libre que comparten juntos de manera agradable SI NO NO APLICA EN SU CASO
3. La metodología que se ha usado en los encuentros de adultos ha sido:
Activa
A. SI NO
Participativa
B. SI NO
Variada
C. SI NO
Motivante
D. SI NO
Respetuosa
E. SI NO
4. La metodología le ha ayudado a usted:
A. A reflexionar sobre lo que sucede en su familia SI NO

A proponer cambios para su familia
B. SI NO
A aprender nuevas cosas
C. SI NO
A aprender de las experiencias de otros
D. SI NO
5. ¿Qué le cambiaría a la metodología?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____
6. Los temas desarrollados le parecieron:

A. Importantes SI NO
92

Interesantes
B. SI NO
Aplicables a su vida
C. SI NO
Fáciles de entender
D. SI NO
Suficientes
E. SI NO
7. ¿Los temas tratados le ayudaron a hacer cambios?

SI NO
8. ¿Qué sugerencias tiene sobre los temas?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____
9. Los materiales utilizados para desarrollar los encuentros de adultos le parecieron

Adecuados
A. SI NO
Suficientes
B. SI NO
C. De calidad SI NO
10. ¿Tiene sugerencias sobre los materiales de los encuentros?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____
11. ¿Tiene algún otro comentario?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____
93

LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS DE ADULTOS
- Caracterización de las familias y del contexto

EVALUACIÓN INICIAL - Análisis situacional de las familias y del contexto con participación
de las familias
- En cada encuentro: por observación del

educador familiar
Avances y dificultades
de participantes - Cada tres o cuatro meses: recogiendo la
EVALUACIÓN DE percepción de los participantes en
PROCESOS plenaria.
Percepciones sobre metodologías, temas y recursos: cada tres o

cuatro meses, indagando la percepción de los participantes en
plenaria.
Evaluación post –test: aplicación de Ficha de caracterización

sociofamiliar para comparar datos finales con los datos iniciales de
esta encuesta.
- En plenaria se conversa sobre

EVALUACIÓN FINAL percepciones acerca del cambio obtenido
Evaluación y sobre la metodología, contenidos y
percepciones finales de recursos.
los participantes
- Puede usarse un cuestionario cerrado
con grupos que son letrados.
94

CAPÍTULO SEXTO
ENCUENTROS CONJUNTOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS
Los encuentros conjuntos de niños, niñas y cuidadores familiares son un alternativa excelente para
favorecer el desarrollo de los niños y las niñas a través de actividades lúdicas, de literatura, música,
artes plásticas, exploraciones del medio, actividades corporales (sensoriales y de movimiento) entre
otras.
La gran potencia de estas actividades es que además de que la actividad ayuda al desarrollo de los
niños y las niñas, los adultos cuidadores van aprendiendo cómo se desarrollan estas actividades
para que en casa puedan crear otras parecidas dentro de la actividad cotidiana de la familia.
Favorece además, un ambiente grato que une y ayuda a desarrollar los vínculos afectivos entre los
niños, las niñas y sus cuidadores.
A continuación se describen las características fundamentales que deben tener estas actividades, se
dan pautas para organizar un plan de trabajo y las recomendaciones para la evaluación de estos
encuentros.
1 CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO CONJUNTO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS

 Las actividades se planean para que sea el cuidador familiar quien oriente a su niño o niña o
sus niños y niñas, si tiene más de uno. Esto significa que las orientaciones para la actividad se les
dan a los adultos, quienes luego hacen el trabajo con los niños y las niñas. Es decir que el cuidador
familiar es el mediador de la actividad con el niño o niña. Esto favorecerá que a través de la misma
acción, va fortaleciendo sus maneras de interactuar con el niño para promover su desarrollo.
 Lo anterior implica que las actividades diseñadas deben ser sencillas y fáciles de llevar a cabo
en ambientes familiares en los cuales existen pocos materiales o recursos y que sean sencillas
de desarrollar en la vida cotidiana de las familias.
 En ese mismo sentido, deben ser actividades que no se parezcan a actividades tradicionales de la
escuela, como decir números o aprender a leer y escribir de manera formal y tradicional. No se
trata de preparar a los niños y niñas para entrar a la educación básica, sino hacer que las
actividades lúdicas, artísticas, creativas y de movimiento se fortalezcan de manera que esto ayude
al desarrollo de niños y niñas.
95

 Las actividades deben procurar el desarrollo integral. Esto significa que no busca desarrollar
actividades cuyos objetivos sean sólo promover lenguaje, o sólo promover movimiento, o sólo
promover desarrollo musical. Debe entenderse que si bien pareciera que una actividad ayuda a
desarrollar más unas que otras capacidades, deben ser suficientemente enriquecedoras para
promover varias a la vez.
Por ejemplo, si se hace una actividad de masajes, esta actividad debe ir acompañada del lenguaje
que le hace el cuidador familiar al niño o niña al cantarle canciones de cuna, susurrarle o hablarle
con suavidad sobre lo grato de su masaje y sobre las partes del cuerpo en las cuales le va haciendo
la estimulación. Con esta actitud logran además la construcción de vínculo que apunta al desarrollo
emocional.
Otro ejemplo podría observarse cuando la actividad consiste en construir un sonajero o maraca,
llenando una botella de piedritas y objetos que suenen y para este objetivo se logra a través de una
actividad de exploración para buscar las piedritas con niños y niñas, echarlas en la botella, pintarla
o decorarla al gusto del niño o niña y luego cantar y bailar una canción al ritmo de los instrumentos
o leer un cuento en voz alta sobre la música. Todo esto implica que vamos hablando de lo que
encontramos, de sus colores, de la cantidad de objetos que recogimos, de que la botella está vacía
en un principio y luego está medio llena, o que exploramos qué pasa si la llenamos totalmente o
sólo un poco, y cómo suena si tiene muchas o pocas piedras, etc. Entonces es una actividad, con
varias tareas que hacen que se promueva el desarrollo integral al explorar, conocer, mover los
dedos para llenar y decorar, desarrollar ritmo, coordinar la música, pensar en cantidades
matemáticas, moverse al ritmo de la música, escuchar y diferenciar sonidos, coordinar con otros
los sonidos al cantar, escuchar sobre un cuento…. Y ¡¡disfrutar de un juguete especial para llevar
a casa con la satisfacción del logro!!
 El diseño de las actividades debe aprovechar las tradiciones culturales de la comunidad en

sus distintas formas de arte, música, lenguaje y literatura, expresión corporal, etc. Esto además de
mostrar el valor de la tradición de las comunidades, hace que las familias se orienten a la
recuperación de prácticas olvidadas por la influencia de la globalización. Esto no significa, que no
pueden introducirse también tradiciones de otras culturas que pueden enriquecer las que tiene la
comunidad en un diálogo intercultural respetuoso.
 Se deben diseñar actividades en las cuales puedan participar niños y niñas de todas las
edades, sabiendo que el tipo de trabajo que pueden realizar es distinto. Por ejemplo, si se va a
trabajar sobre rimas, el niño o niña de tres años puede repetirlas si son sencillas, el de cinco podrá
memorizarlas y el bebé podrá escucharlas atento a los sonidos que se hacen con énfasis vocal
acompañado de palmas o de movimientos de cabeza. O si el trabajo es sobre lectura de cuentos,
96

el bebé mirará las imágenes que se le van señalando, mientras los que tienen entre dos y tres años
escucharán cuentos cortos y los más grandes podrán seguir cuentos un poco más largos.
Si por facilidad de organización, la Unidad de Atención tienen niños y niñas de edades semejantes,
pueden diseñarse actividades específicas y adecuadas al momento de desarrollo, pero de todas
maneras debe tenerse en cuenta que los niños y niñas tienen ritmos de desarrollo distintos y sus
capacidades varían de uno a otro.
Si dentro de la Unidad de Atención participan niños y niñas con alguna discapacidad, deben
participar activamente de la programación conjunta, de manera que la actividad de adapte a sus
posibilidades a la vez que les estimula en su desarrollo.
Y si en la Unidad de Atención hay madres gestantes, estas pueden apoyar a las demás y
aprovechar algunas actividades sonoras o táctiles para hacer estimulación al niño o niña por nacer
a través de la piel de su cuerpo, del relato de un cuento o de los cantos y la música. En este punto,
las expertas del área de salud pueden ofrecer recomendaciones adecuadas.
 Es importante orientar a los cuidadores familiares sobre las mejores formas de interacción
con sus niños y niñas en las actividades. Por ejemplo, que apoyen a los niños y niñas dándoles
instrucciones sobre lo que se va a hacer (incluso a los que no tienen lenguaje oral) y hacerlo de
manera gradual. También es necesario que se les explique sobre la importancia de hablarles
mientras desarrollan las actividades y de que se admiren por los logros de sus niños y niñas.
Señalares que no todos van a alcanzar los mismos logros y no deben compararse unos con otros.
Motivarlos a apoyarles pero no hacer las actividades por ellos y ellas, pues no importa el resultado
mismo de lo que se está haciendo, sino el proceso que cada uno lleva.
CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO CONJUNTO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS
Se propone que las actividades:
 Se planeen para que sea el cuidador familiar quien oriente a su niño o niña o sus niños y niñas,
si tiene más de uno
 Sean sencillas y fáciles de ser replicadas en la vida cotidiana de las familias.
 Busquen el desarrollo infantil y no la preparación para la educación básica. Por eso son
actividades lúdicas, artísticas, sensoriales y de movimiento.
 Procuren el desarrollo integral y no solo algunas capacidades.
 Aprovechen las tradiciones culturales de la comunidad
 Se diseñen para que puedan participar niños y niñas de distintas edades.
97

2 ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Las características anotadas en el numeral anterior, sirven de guía al Educador Familiar que conoce
las características de adultos, niños y niñas de la Unidad de Atención, puede diseñar las actividades
de los encuentros conjuntos. De esta manera, siguiendo el principio de flexibilidad, las Unidades de
atención tendrán un diseño específico de acuerdo con esta caracterización y con el medio cultural de
la comunidad.
Al igual que en los Encuentros de adultos, puede tenerse un menú de actividades de los cuales pueden
seleccionarse las más pertinentes para cada Unidad de Atención.
Este menú puede hacerse utilizando una matriz como la de la Tabla 5 en la cual se propone conjugar
los tipos de actividades con las edades de los niños y niñas. Sobre el tipo de actividades, debe
consultarse los fundamentos de la Estrategia de Cero a siempre y las orientaciones suministradas por
el Ministerio de Educación Nacional31 y por las Orientaciones del capítulo del componente pedagógico
del POAI
En la matriz se ponen algunas categorías que están en consonancia con estas orientaciones del sector
educativo, pero podrían ser otras las categorías que se establezcan. Debe recordarse siempre que
todas deben tener un carácter lúdico y placentero. La idea es que de acuerdo con las edades de los
niños y niñas, se llenan las casillas sobre el tipo de actividades que se propondrán para cada grupo
etario. Al desarrollar cada casilla, se describen brevemente las actividades. De este ejercicio se
selecciona posteriormente el menú específico para cada Unidad de Atención y se procede a diseñar de
manera detallada cada una de las sesiones.
El diseño detallado de cada sesión, como cualquier acción educativa, contendrá los objetivos que se
quieren logar (en este caso tanto para el desarrollo infantil como para el desarrollo de las capacidades
de los cuidadores familiares para promover dicho desarrollo), las actividades y los recursos.
Tabla 5. Matriz para construir menú de actividades adecuadas a las distintas edades.
EDADES
TIPO DE ACTIVIDADES Nacimiento 6 a 11 1 año 2 años 3 a 5 años
a meses
31
En el momento de publicación de esta Guía, en el Ministerio de Educación Nacional están en proceso de
escritura y publicación una serie de orientaciones pedagógicas en los temas de Artes exploración del medio,
literatura, juego y formación de talento humano.
98

5 meses
Actividades sensoriales de
la piel
Actividades de música
Actividades de pintura,
cerámica y artes plásticas
Actividades de expresión
corporal (baile, mímica,
teatro)
Juegos de movimientos
gruesos
Actividades de
exploración, salidas y
paseos
Actividades de literatura y
disfrute de formas
comunicativas
……
……
3 LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS CONJUNTOS32

Para estos encuentros se propone una evaluación del proceso complementada con una evaluación
final.
3.1 EVALUACIÓN DE PROCESO
Dado que los encuentros conjuntos puede demandar mucha energía en la orientación de las actividades
y que en este caso no es posible tener un espacio específico para conversar con los adultos o para
aplicarles algún cuestionario, debido a que se debe respetar que los niños y niñas son los sujetos
centrales de la actividad y por tanto no puede hacerlos a un lado con actividades propias de adultos, la
evaluación de este tipo de encuentros se basa en la observación del Educador familiar y de su auxiliar
pedagógico.
32
Aquí se incluye únicamente la evaluación relacionada con la formación de los cuidadores familiares. La
evaluación de niños y niñas debe orientarse por las indicaciones del ICBF al respecto.
99
GUÍA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS Página 100 de

MODALIDAD FAMILIAR Versión 1
137
La información se registra en una ficha que tenga los siguientes ítems:
 Principales logros observados en el encuentro.
 Principales dificultades observadas en el encuentro
 Logros y dificultades en cuanto a la adaptación de las actividades para los distintos grupos de
edad o para niños o niñas con discapacidad.
 Sugerencias para los siguientes encuentros.
3.2 EVALUACIÓN FINAL
La evaluación final sobre este tipo de encuentros puede integrarse con la evaluación final que se haga
de los encuentros de adultos, a través de un conversatorio que incluya preguntas sobre los encuentros
conjuntos con niños y niñas tales como:
- ¿Qué les pareció el desarrollo de los encuentros que tenían con los niños y las niñas?
- ¿Qué aprendieron en esos encuentros sobre la forma de ayudar a sus niños y niñas en el desarrollo?
- ¿Aplicaron algunas de las actividades en casa o crearon otras semejantes? Buscar ampliación de las
respuestas
- ¿Cuáles fueron las actividades que más les gustaron? ¿Cuáles las que menos les gustaron?
Esta información puede consignarse en una ficha específica para la evaluación de estos encuentros en
la que se consigna la información así:
 Opiniones sobre los encuentros de niños, niñas y adultos.
 Aprendizajes que reportan los adultos sobre estos encuentros de niños, niñas y adultos.
 Formas en que aplicaron las actividades realizadas en los encuentros de niños, niñas a adultos
o creación de actividades semejantes en la vida cotidiana de la familia.
 Actividades que más les gustaron o les parecieron importantes de los encuentros de niños, niñas
adultos
 Actividades que menos les gustaron o les parecieron menos importantes de los encuentros de
niños, niñas adultos
 Otros comentarios y sugerencias
100

137
Si en el grupo las personas leen y escriben, puede aplicarse un cuestionario como el siguiente:
EJEMPLO DE UN CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ENCUENTROS CONJUNTOS DE

NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS
Municipio: _______________________________________________________________
Departamento: ____________________________________________________________
Educador Familiar: ________________________________________________________
Fecha: ___________________________________________________________________
Unidad de atención: ________________________________________________________
A continuación encontrará unas preguntas sobre los encuentros que se tuvieron de niños, niñas y
adultos. Por favor responda según su opinión.
12. ¿Qué le parecieron los encuentros de niñas, niños y adultos? Marque una sola respuesta y al
frente explique por qué le parecieron así:
¿Por qué?
A. Muy Buenos _________________________________________________________
¿Por qué?
B. Buenos _________________________________________________________
¿Por qué?
C. Regulares _________________________________________________________
¿Por qué?
D. Malos _________________________________________________________
13. Diga los dos principales aprendizajes de estos encuentros de niñas, niños y adultos, sobre la
forma de ayudarle a su niño o su niña en su desarrollo:
a.
_______________________________________________________________________________
b.
_______________________________________________________________________________
14. ¿Pudo usted desarrollar las actividades, de acuerdo con la edad de su niño o su niña o de lo que
era capaz?
101

137
SI NO
Explique por qué:
_______________________________________________________________________________
__
_______________________________________________________________________________
__
15. ¿Pudo aplicar en su casa, algunas de las actividades de los encuentros de niños, niñas y adultos
o crear otras parecidas?
SI
NO
Por qué ______________________________________________________________________
16. Diga los dos actividades de los encuentros de niñas, niños y adultos que más le gustaron
a.
_______________________________________________________________________________
b.
_______________________________________________________________________________
17. Diga los dos actividades de los encuentros de niñas, niños y adultos que menos le gustaron
a.
_______________________________________________________________________________
b.
_______________________________________________________________________________
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DE PROCESO: Se hace por medio de observación en cada encuentro y se consigna

la información en una ficha.
EVALUACIÓN FINAL:
- En la plenaria o conversatorio en que se evalúan los encuentros de adultos, se incluyen preguntas
sobre los encuentros conjuntos y se consignan las opiniones en una ficha.
- Si los adultos leen y escriben, pueden usar un cuestionario semi-estructurado.
102

137
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN FINAL DE LOS ENCUENTROS DE ADULTOS
Municipio Departamento
Educador Familiar Fecha

Día Mes Año
Unidad de Atención
A continuación encontrará unas preguntas sobre los encuentros que se tuvieron de niños, niñas y adultos. Por favor responda según su opinión.
1. ¿Qué le parecieron los encuentros de niñas, niños y adultos? Marque una sola respuesta y al frente explique por qué le parecieron así:
A. Muy Buenos ¿Por qué?
B. Buenos ¿Por qué?
C. Regulares ¿Por qué?
D. Malos ¿Por qué?
2 ¿Diga los dos principales aprendizajes de estos encuentros de niñas, niños y adultos, sobre la forma de ayudarle a su niño o su niña en su dearrollo?
1.
2.
3 ¿Pudo usted desarrollar las actividades, de acuerdo con la edad de su niño o su niña o a lo queSIera capaz? NO Explique por qué
4 ¿Pudo aplicar en su casa algunas de las actividades de los encuentros de niños, niñas y adultos o crear otras parecidas?
SI
NO ¿POR QUÉ?
5 Diga los dos actividades de los encuentros de niñas, niños y adultos que más le gustaron
1.
2.
6 Diga los dos actividades de los encuentros de niñas, niños y adultos que menos le gustaron
1.
2. 103

137
104

137
CAPÍTULO SÉPTIMO
ENCUENTROS EN EL HOGAR
Los encuentros en el hogar, son un espacio íntimo en el cual cada familia se reúne mensualmente con
su Educador familiar o con un profesional del equipo psicosocial. Son encuentros que tienen una
duración aproximada de una hora, para poder desarrollar con suficiencia el acompañamiento.
Se dice que es un espacio íntimo porque, se desarrolla en la privacidad del hogar de las familias y
porque en él se establece una relación de cercanía y confianza entre la familia y el agente externo
(educador familiar o profesionales del equipo psicosocial33).
Por ello, es importante que cada familia tenga asignado uno o dos profesionales que será el encargado
de llevar a cabo su proceso de acompañamiento, para facilitar las relaciones de confianza y
confidencialidad. Esto no quiere decir que cuando se requiera, otros profesionales del equipo puedan
apoyar al responsable o los responsables de cada familia.
Los propósitos de estos encuentros son:
 Acompañar de manera más específica a cada familia, para fortalecer los procesos que desarrolla
como consecuencia de la formación llevada a cabo en los encuentros grupales (de adultos y
conjuntos de adultos, niños y niñas).
 Concretar el acompañamiento en los procesos, características y condiciones específicas de cada

familia, es decir particularizar lo trabajado en los encuentros grupales a las necesidades de cada
niño y niña y de cada familia.
 Apoyar la familia en el desarrollo de procesos específicos que requieran y que van a facilitar la
construcción de un ambiente favorable para el desarrollo de los niños y las niñas. En este sentido,
el encuentro en el hogar es un espacio privilegiado para poner en práctica el enfoque diferencial y
para aplicar los principios del enfoque metodológico.
A continuación se explican, los objetivos, el sentido y la metodología de estos encuentros en el hogar,

así como algunos elementos que deben hacer parte de un código de conducta para el desarrollo de
estos encuentros.
33
Debido al tipo de intervención más especializada, el auxiliar pedagógico no tiene funciones en estos
encuentros.
105

137
1 OBJETIVOS DE ENCUENTROS EN EL HOGAR

Con estos encuentros se pretende lograr:
• Apoyar a las familias en sus prácticas de crianza y cuidado de niños y niñas de primera infancia y
en el fortalecimiento de sus interacciones para que se pueda promover el desarrollo infantil.
• Complementar y profundizar elementos de la formación de los encuentros grupales de manera que

puedan concretarse de manera pertinente a la situación específica de cada familia.
• Realizar seguimiento a la garantía de derechos de los niños y niñas de la familia y acompañar a las
familias en el acceso a y el mantenimiento en la Ruta de Atención Integral a la primera infancia.
• Hacer seguimiento y evaluación del proceso de formación.
• Motivar a las familias sobre su permanencia en el programa
LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR, SUS PROPÓSITOS Y OBJETIVOS
• Espacio íntimo desarrollado en la privacidad del hogar de cada familia.

• Se lleva a cabo mensualmente durante una hora aproximadamente.
• Lo realizan el educador familiar y los profesionales del equipo psicosocial.
• Tiene como propósito profundizar y concretar los procesos de formación así como apoyar otros
procesos de la familia.
Sus objetivos son:
• Apoyar a las familias en sus prácticas de crianza y cuidado y en el fortalecimiento de sus
interacciones con los niños y niñas.
• Complementar y profundizar elementos de la formación
• Realizar seguimiento a la garantía de derechos de los niños y niñas
• Hacer seguimiento y evaluación del proceso de formación.
• Motivar a las familias sobre su permanencia en el programa
2 LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR
106

137
Los encuentros en el hogar se fundamentan en los enfoques y perspectivas de esta Guía que tienen
aplicabilidad particular en la forma de realizar estos encuentros (enfoque de derechos, perspectiva
heurística, perspectiva humano-relacional y constructivo-generativa, enfoque apreciativo y enfoque
diferencial). De ellos se derivan las siguientes características de los encuentros en el hogar, en los
cuales:
- Se reconoce que existen diversas conformaciones y dinámicas familiares, siendo cada una, la
que los grupos familiares han construido como posible.
- Se comprende las condiciones específicas de cada familia, del contexto con el que se relaciona
y de la cultura a la cual pertenece, pues esto tiene implicaciones en las formas de hacer familia y de
llevar a cabo las prácticas de crianza.
- Se facilita el acompañamiento y las intervenciones, desde la perspectiva de la realidad familiar, para

favorecer y crear formas de acompañamiento que se basen en esta realidad y le permitan a la familia
construir sus caminos de avance y fortalecimiento. En tal sentido se deben hacer intervenciones
apropiadas para la condiciones específicas de cada familia, evitando recomendaciones generales
y homogéneas. Las condiciones de cada familia dependerán de su situación económica y social, de la
dinámica que tienen, del ciclo de vida que atraviesan, entre otros aspectos.
- Se entiende que aunque las familias pasan por momentos de vulnerabilidad, es necesario confiar en
que tienen capacidades para avanzar en procesos generativos para hacer cambios, respetando el
camino que siga cada familia en sus transformaciones. Esto implica basar el acompañamiento en las
capacidades, fortalezas y elementos positivos de la familia para facilitar los cambios y los
fortalecimientos, apreciar los aportes que hacen la familia y sus miembros. Significa, que deben mirarse
las fortalezas, para que cuando se quiera transformar un problema, estas sirvan de apoyo para el
cambio.
- Se realiza el acompañamiento no sólo con un cuidador familiar sino implicando la mayor

cantidad de miembros posible para incidir en el ambiente general de la familia y no solo en los
aspectos de crianza.
- Se incluye dentro del acompañamiento asuntos que vayan más allá de la crianza y el cuidado de
los niños y niñas y avanzan hacia elementos de los ambientes físicos, la resolución de conflictos entre
adultos, los aspectos específicos para niños y niñas en situación de discapacidad, el acceso y el
mantenimiento a la Ruta de Atención Integral a la primera infancia, la búsqueda de redes sociales de
apoyo, entre otros.
107

137
- Se crean ambientes cálidos, de respeto y confianza, propia de los diálogos de saberes.
- Se realiza el acompañamiento como una conversación o diálogo y no como una clase o una
actividad de enseñanza. Esto facilita que las personas de la familia puedan expresar sus opiniones y
saberes y reflexionar sobre ellos.
- Se realiza el acompañamiento en el lugar de la casa en el cual se está desarrollando la actividad

familiar en el momento del encuentro. Si participan todos los miembros de la familia o varios de ellos,
es posible que sea en la habitación donde suelen compartir momentos de descanso. Si el encuentro se
realiza sólo con el cuidador familiar que asiste el programa, puede hacerse en la cocina, el lavadero, la
huerta o el sitio donde él o ella estén desarrollando sus actividades.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR

En los encuentros en el hogar:
 Se reconoce que existen diversas conformaciones y dinámicas familiares
 Se comprenden las condiciones específicas de cada familia
 Se hacen intervenciones apropiadas para las condiciones específicas de cada familia, evitando
recomendaciones generales y homogéneas.
 Se basan en las capacidades, fortalezas y elementos positivos de las familias.
 Se lleva a cabo con la mayor cantidad de miembros posible
 Se tratan asuntos que van más allá de la crianza y el cuidado
 Se llevan a cabo en ambientes cálidos, de respeto y confianza
 Se hacen a través de la conversación y el diálogo
 Se realizan en el lugar de la casa en el cual se está desarrollando la actividad familiar
3 LA METODOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR

La metodología de los encuentros en el hogar incluye una planeación, la concertación de la visita, el
encuentro propiamente dicho y su seguimiento.
3.1 LA PLANEACIÓN DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR
108

137
La planeación de los encuentros es de dos tipos: una general y una específica para cada encuentro.
3.1.1 La planeación general
Se realiza al iniciar el programa y tiene relación con los cronogramas de los encuentros en el hogar y
la definición de los responsables de acompañar cada familia, así como el planteamiento de los objetivos
generales que estos encuentros tendrán.
3.1.2 La planeación específica de cada encuentro en el hogar
La hace el encargado de hacer la visita cada familia, de acuerdo con el proceso que va llevando.
Es una planeación que puede o no aplicarse, porque depende de la realidad que tenga la familia el día
del encuentro. Por ejemplo, si se piensa trabajar el tema de nutrición, pero ese día la familia plantea
inquietudes sobre otro tema que no ha podido resolver, es preferible acomodarse a lo que la familia
expresa, pues por un lado, son las necesidades que ella siente que debe cambiar y por otro, hace que
los aprendizajes sean más significativos.
La planeación de cada encuentro debe tener en cuenta:
 Unos objetivos generales que respondan a la realidad de la familia y estén planteados en

términos de, “favorecer”, “fortalecer” o “promover”. Evitar objetivos como: “transformar”, “cambiar”,
“lograr” etc. porque un solo encuentro en el hogar no puede lograr esos objetivos.
Los objetivos pueden ser redactados en forma sencilla de manera similar a: “Promover en la familia
la reflexión sobre los cambios que pueden hacer para que los niños o niñas estén más seguros en
la casa”. En este caso lo que se quiere con el objetivo es promover la reflexión sobre un asunto
específico, en este caso la seguridad física que ellos construyen.
Pueden tenerse uno o más objetivos por encuentro.
 Unas temáticas generales que se podrían abordar en el encuentro y que deben ser coherentes
con los asuntos que plantean los objetivos: estas temáticas pueden ser acordadas con la familia al
finalizar cada encuentro en el hogar, para proyectar el siguiente. Para establecerlas puede haber
una propuesta del educador familiar o profesional encargado que se discute con la familia, o puede
109

137
salir espontáneamente de la familia. La caracterización inicial que se hizo de cada grupo familiar
puede dar pistas a todos para establecer estos acuerdos.
 Unas herramientas o recursos que ayuden al desarrollo de las conversaciones en el encuentro:
Si bien, el diálogo y la conversación son las estrategias principales que se usarán en este tipo de
encuentros, por ser de acompañamiento, es posible, que para poder conversar sobre algún tema
específico sea enriquecedor llevar algún material que pueda ayudar al encargado del encuentro o
a la familia o usar una metodología de apoyo.
Algunas herramientas o recursos que pueden ayudar en este tipo de encuentros son:
- Juegos de roles: “El juego de roles es una estrategia que le permite a los miembros del
sistema familiar ‘ponerse en el lugar del otro/a’ e imaginar cómo se siente y piensa. Esta
herramienta es muy útil para explorar posiciones y mirar puntos de vista diferentes. El juego de
roles se desarrolla por medio de la escenificación de una situación específica relacionada con
la dificultad por la que están atravesando los miembros del sistema familiar” (Torres, 2009,
p.90).
Para el juego de roles se puede pedir que se describa la situación que se quiere resolver y que
luego se escenifique. Si un niño o niña de primera infancia está implicado, debe ayudársele a
representar su rol u otra persona puede representarlo. Posteriormente, se discute lo que pasó
y los cambios que podrían hacerse, para escenifar de nuevo la situación con las solución.
- Modelamiento: “El modelamiento consiste en mostrar al niño y/o a la familia ejemplos de

comportamientos emitidos en un conjunto de situaciones”. (Torres, 2009, p.92). Pueden
modelarse conductas de juego o lenguaje con los niños y las niñas, lectura de cuento en voz
alta34, formas en que se pueden hacer llamados de atención firmes y amables, entre otros
34
"Lectura en voz alta de cuento y literatura infantil: Permite que los adultos y los niños se acerquen al texto y lo
“lean” a través de la voz de otro. Transmite al lector-escucha una experiencia de sentido cargada de vida y de
afecto, encarnada en la presencia de quien lee y en las modulaciones y matices de su voz. La palabra que entra
por el oído es una palabra viva, que brota de ese intérprete que da vida al texto. Siembra en quien escucha el
deseo de volver al texto, de tenerlo en sus manos, de intentar leerlo por su propia cuenta, de buscar otros del
mismo autor o del mismo género. Fortalece a los lectores (los que comienzan y los más hábiles) pues a través de
ella éstos van acumulando un bagaje y una información de tipo lingüístico, literario, sobre diversas áreas del
conocimiento, que le será útil cuando lea por su propia cuenta". Tomado del Anexo Técnico Estrategia Fiesta de
la Lectura del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2012). Pág. 15.
110

137
comportamientos. Lo importante, es que las personas puedan ver alternativas de interacción

que antes no eran visibles para ellas.
- La pregunta: La pregunta es un recurso movilizador de cambios importante en los encuentros

en el hogar. El Manual sobre el Arte de las Visitas Domiciliarias del Proyecto de Promoción de
Comportamientos Prosociales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (Torres, 2009),
trae una serie de indicaciones que pueden ser útiles para el uso de este recurso (Ver páginas
83 a 88 de dicho manual)
Es importante que el encargado de la visita se haga preguntas sobre los encuentros anteriores al que
está planeando para prever dificultades que haya enfrentado y para tener en cuenta las fortalezas de
las familias de manera que pueda también planear la forma como puede abordar el siguiente encuentro.
Las preguntas que puede formularse son:
- ¿Cuáles son las dificultades que se han presentado en los encuentros anteriores con esta familia?
¿Cómo podrían superarse?
- ¿Qué es lo que más valioso de los encuentros anteriores con esta familia? ¿Cómo pueden
retomarse en este encuentro?
- ¿Cuáles son las principales fortalezas de esta familia? ¿Cómo fundamentarse en ellas?
- ¿Qué sentimientos he tenido con los Encuentros con esta familia? ¿Esos sentimientos me indican
que debo buscar asesoría, apoyo o hacer replanteamientos sobre las estrategias que estoy usando?
3.2 EL DESARROLLO DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR
Los Encuentros en el hogar se inician con la concertación del día y hora en que se llevarán a cabo y
con el desarrollo propiamente dicho así:
3.2.1 La concertación del día y hora del Encuentro
Si bien, en cada encuentro, se acuerda la fecha y hora del próximo, entre un mes y otro pueden suceder
muchos eventos que incidan en que este acuerdo no pueda llevarse a cabo: olvidos de los miembros
de la familia, traslados de vivienda, consecución de trabajo, imprevistos. Es necesario entender que
parte de la situación de vulnerabilidad que viven muchas familias del país, hace que no hayan
desarrollado las habilidades de planeación y de comprensión de la importancia del cumplimiento de
este tipo de acuerdos. Por ello, parte de la intervención implica fortalecer estos procesos con apoyos
para que las familias logren cumplir los acuerdos o avisen si hay cambios que les imposibilitan hacerlo.
111

137
Entonces, se recomienda que una semana antes y el día anterior al encuentro, el educador familiar o
el profesional encargado de cada familia, haga contacto telefónico
3.2.2 El desarrollo de los Encuentros
Excepto el primero, los demás encuentros en el hogar, pueden dividirse en varias partes, que faciliten
su desarrollo. Es posible que estas partes no se presenten de manera independiente y se intersecten
unos con otros, pero es importante pensar en ellos, para tener conciencia de que se han podido
completar todas, en la medida de lo posible. Las partes son:
- Saludo: La llegada a la casa implica un saludo cordial y cálido a todos los miembros de la familia que
estén en el hogar. Es un saludo que pregunta con interés cómo han estado todos y presta atención a
la respuesta. Debe haber un especial contacto con los niños y niñas, dando importancia a su presencia.
- Seguimiento a compromisos: como al final de cada encuentro se hicieron acuerdos sobre los
cambios que la familia podría hacer durante el mes, antes de iniciar el tema, se pregunta con amabilidad
cómo les fue con el compromiso, qué lograron, qué dificultades tuvieron. Deben escucharse distintas
voces, incluidas las de los niños y niñas más pequeños.
Debe recordarse, que los cambios no siempre son fáciles y por eso no debe juzgarse a la familia. Deben
apreciarse los esfuerzos y reconocer los elementos positivos, así no se haya logrado todo lo acordado.
Es posible, además, que hubiera habido transformaciones distintas a las acordadas y deben ser
resaltadas como positivas.
- Desarrollo del tema a tratar: en la planeación se estableció un tema a tratar que fue acordado en el
encuentro anterior. Sin embargo, lo que se converse en el seguimiento a compromisos puede llevar a
conversar sobre un asunto distinto. Puede pasar también que en el curso del mes hayan surgido
situaciones que ameriten ser tratadas. En esta fase se utilizan las estrategias o recursos que se hayan
planeado si siguen siendo pertinentes o se acude a otros que puedan fortalecer las conversaciones.
Es importante que en el desarrollo de los encuentros, el Educador Familiar o el profesional tengan

presente que puede ser más importante escuchar que hablar y que las preguntas que se hagan a las
familias pueden ser un buen movilizador de procesos.
- Observaciones sobre la casa: debido a que la seguridad física de los niños y las niñas es un asunto
importante, es necesario que el educador familiar o el profesional, observe los riesgos que pueden
existir para su salud (saneamiento ambiental, humedades, vivienda de mascotas, contaminación,
112

137
manejo de vectores) o que pueden inducir a un accidente prevenible (enchufes, puntas, venenos,
medicamentos, fuentes de agua que pueden producir ahogamiento, etc.). En cada visita se puede
conversar sobre algún factor, después de priorizarlos y los cambios deben hacer parte de los
compromisos adquiridos por la familia. Debe recordarse que la seguridad física del ambiente es
responsabilidad de los adultos y no de los niños y niñas.
- Conversación sobre la motivación y las posibilidades de mantenerse en el programa: es

importante que uno de los temas de conversación se refiera a la motivación que tienen de seguir en el
programa y de las posibilidades de hacerlo. Se pueden hacer preguntas sobre cómo van, qué opinan
de las actividades, si van a seguir asistiendo. Buscar con la familia alternativas si se ven dificultades de
horario para asistir a los encuentros grupales.
- Compromisos para el mes y acuerdos para el siguiente encuentro: al finalizar el encuentro, la

familia concreta uno o varios compromisos de cambio, de acuerdo con sus reflexiones para aplicar
durante el mes. Además, se acuerda el tema sobre el cual puede desarrollarse el siguiente encuentro.
3.2.3 El desarrollo del primer Encuentro
El primer encuentro debe dedicarse a conocer las familias y lograr una relación empática con ellas,
además de aplicar los instrumentos de evaluación y caracterización que tiene el programa. Este primer
encuentro también se dedicará a conversar con las familias de manera más personal sobre sus
expectativas sobre el programa, sobre los compromisos que han adquirido de asistencia y permanencia
y sobre los temas particulares que les interesaría desarrollar en estos encuentros en el hogar, que son
de acompañamiento al proceso.
3.3 EL SEGUIMIENTO DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR
Después de cada encuentro, el Educador familiar o el profesional responsable de la visita llena un

formato de seguimiento. Esta actividad permite identificar los asuntos trabajados, los avances
encontrados, las fortalezas del encuentro, las dificultades que se presentaron, los acuerdos a los que
se llegó y las recomendaciones para el siguiente encuentro.
La ficha de seguimiento puede tener los siguientes elementos:
113

137
Unidad de Atención a la cual se hace referencia; familia a la cual se hizo el acompañamiento y
nombre del o los usuarios.
 Asuntos tratados en el encuentro en el hogar
 Avances observados en la familia (No aplica para el primer encuentro) el significado de los
mismos para la familia
 Dificultades observadas en la familia en su proceso y el significado de esto.
 Aciertos del encuentro
 Dificultades presentadas en el encuentro
 Acuerdos a los que se llegó en el encuentro
 Recomendaciones para el siguiente encuentro
 Otros comentarios
 Firma del usuario o del cuidador familiar y del profesional
 Si se puede y sin violar la intimidad de la familia, se pueden anexar registros fotográficos.
Esta ficha de seguimientos a los encuentros en el hogar, debe ser firmada por el usuario o el cuidador
familiar (si el usuario es un niño o niña). De manera complementaria, para facilitar los datos cuantitativos
de seguimiento a estos encuentros puede llevarse una planilla de asistencia de estos encuentros en
los cuales se incluya la fecha del encuentro, el nombre del usuario, del cuidador familiar si el usuario
es un niño y la firma del usuario o de su cuidador familiar.
Tener una carpeta de cada familia en la cual se van archivando las fichas de cada encuentro, permitirá
evidenciar el proceso seguido por la familia además de lograr la coordinación de los profesionales que
tienen a su cargo cada familia.
LA METODOLOGÍA DEL ENCUENTRO EN EL HOGAR

Planeación general: cronograma de encuentros en el hogar y definición
de responsables de cada familia
Planeación específica: Se planea cada encuentro. Incluye:
 Objetivos: redactados de forma sencilla y en positivo.
 Temáticas generales
Planeación del  Herramientas o recursos:
encuentro o Conversación
o Juegos de roles
o Modelamiento
o Preguntas
Lo planeado puede o no llevarse a cabo dependiendo de las
circunstancias de la familia el día del encuentro.
 Concertación del día y hora del encuentro y llamada para recordar una
El desarrollo de los
semana antes de la cita.
encuentros
 El encuentro propiamente dicho que incluye:
114

137
o
Saludo
o
Seguimiento a compromisos
o
Desarrollo de los temas
o
Observaciones sobre la casa para identificar riesgos físicos
o
Motivación para la permanencia en el programa
o
Compromisos para el mes y acuerdos para el siguiente
encuentro.
Seguimiento a los Seguimiento en una ficha en la cual se consignan avances, dificultades,
encuentros en el hogar aciertos, compromisos y acuerdos. Permite el seguimiento a cada familia
4 CÓDIGO DE CONDUCTA DE LOS ENCUENTROS EN EL HOGAR

Es fundamental que Educador Familiar o el profesional que desarrolla estos encuentros siga las
siguientes indicaciones:
- Nunca deberá estar sólo con un niño, niña o adolescente. Siempre debe estar acompañado de algún
adulto de la casa.
- No debe recibir dinero por ningún motivo, ni siquiera para un encargo.
- Cuando le ofrezcan alimentos debe recibirlos.
- No debe llevar sus hijos o hijas a estos encuentros.
- Debe guardar confidencialidad concerniente a los niños y familias, para evitar su estigmatización, pero
promover ayudas profesionales en caso en que algún miembro de la familia esté siendo víctima de
violencia o presente dificultades que impidan su desarrollo.
- Debe entender que algunos procesos de las familias no pueden ser transformados sólo con los
encuentros en el hogar y requieren referenciación a otros servicios del Sistema Nacional de Bienestar
Familiar. Actuar en consecuencia.
115

137
CAPÍTULO OCTAVO
TEMAS COTIDIANOS Y PROCESOS QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO
INFANTIL
En el capítulo quinto sobre los encuentros grupales de adultos, se explicó la importancia del desarrollo
temático anclado a la vida cotidiana, de manera que los procesos que promueven el desarrollo infantil,
se trabajaran de manera más sencilla, sin necesidad de entrar en grandes conceptualizaciones.
En este capítulo, se incluyen unas matrices de apoyo temático que ayudarán al educador familiar a
entender la forma como cada uno de los temas de la vida cotidiana se relacionan con esos procesos
de promoción del desarrollo infantil en la vida familiar. Estas matrices deben entenderse como
sugerencias temáticas, que no deben ser enseñadas a las familias tipo conferencia, sino que son un
apoyo para que el educador familiar tenga claridad acerca de los elementos que podrían desarrollarse
en las discusiones y le ayudarán a diseñar metodologías participativas en las que se reflexione sobre
estos elementos temáticos. El Anexo 3 desarrolla extensamente el contenido de cada una de estas
matrices.
Debe entenderse que estos temas de la vida cotidiana son algunos de los posibles que pueden
desarrollarse, porque dependiendo de cada cultura, existirán otros que la familia lleva a cabo en su
diario vivir. Es posible que muchos de los aspectos desarrollados abajo, no se ajusten a culturas
específicas por lo que el educador familiar debe lograr una comprensión de las características culturales
de las comunidades con las que va a trabajar, para logar que las sugerencias temáticas, sean aplicables
a ella.
Por otra parte, aunque aquí se desarrollan los que están planteados en el capítulo quinto, si el educador
familiar con su grupo de familias identifica otros, debe hacer un ejercicio similar al que se encuentra a
continuación.
Para recordar:
Los procesos de desarrollo son:

 Vinculación afectiva
 Convivencia y Autorregulación
 Comunicación y lenguaje
 Estética
116

137
 Salud y desarrollo corporal

 Seguridad emocional y física
 Pensamiento
 Participación y autonomía
Los temas de la vida cotidiana sobre los que se hará la relación con los procesos de desarrollo son:
 Comer
 Dormir y despertar
 Descansar
 Bañarse
 Vestirse
 Ir al baño
 Enfermar
 Explorar
 Salir pasear
 Jugar
 Preguntar
 Ver televisión
 Hacer silencio
 Llorar
 Rabietas o pataletas
 Peleas entre hermanos
 Regar o desordenar
Suceso vida cotidiana
Proceso de COMER
desarrollo
Vinculación - Se desarrolla al hacer agradables los momentos de comer
afectiva - Vínculo en la lactancia materna cuando el amamantamiento se acompaña
de contacto corporal suave y de miradas entre el niño o niña y la madre.
- Evitar castigar o premiar con comida para no asociar afecto y comida.
- Motivar con juegos o cantos en el sitio de la comida, para hacer atractiva la
hora de alimentarse.
Convivencia y - Los hábitos horarios siguiendo el ritmo del niño que poco a poco se adapta
Autorregulación al horario de la vida familiar (o comunitario en culturas indígenas).
- Comer en un solo lugar, procurando que se dedique a comer sin levantarse,
facilita el desarrollo de la atención y la autorregulación.
Comunicación y - Juegos o cantos a la hora de comer.
lenguaje - Conversar sobre las formas, colores y gustos de los alimentos.
- Conversar mientras se come
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137
Estética - Servir la comida con algún pequeño adorno y conversar sobre ello,
desarrollar el sentido de la estética.
Salud y desarrollo - Pautas nutricionales balanceadas que garantizan la nutrición.
corporal - Nutrición balanceada adaptada a los productos de las regiones y culturas
- Lactancia materna
- Aprendizaje del manejo de cubiertos, que ayuda al desarrollo del control y
afinamiento de los movimientos finos de la mano.
Seguridad - Sitio de comer aseado. Si no se tienen recursos, un plástico o estera en el
emocional y física suelo puede ser suficiente.
- Niños y niñas lejos de estufas y cuchillos. Cuchillos fuera del alcance.
- Alimentos partidos del tamaño que eviten el atragantamiento.
- Control de vectores en lugares de almacenamiento de comida
Pensamiento - Conversación sobre colores, tamaños y cantidades de los alimentos.
- Conversación sobre el antes y el después de las horas de comida.
- Conversación sobre el origen de los alimentos.
Participación y - Incluir al niño o niña en la planeación de los menús. Si son muy pequeños,
autonomía poner a escoger entre dos alternativas.
- Participación de los niños en la compra o cultivo de los alimentos. En el
cultivo acompaña y puede ayudar a algunas tareas adecuadas para su edad.
- Participación del niño en la preparación de alimentos (alcanzar objetos o
alimentos, desgranar alverjas o gramíneas, colar, etc.) teniendo en cuenta
que sean actividades seguras que no impliquen filos, puntas ni fuego o calor.
- El niño o niña come al tiempo con la familia, si su ritmo se adapta al de la
familia. Puede acompañar a los demás a comer para sentirse parte de la
familia.
Proceso de DORMIR Y DESPERTAR

desarrollo
Vinculación - Dormir en un ambiente de tranquilidad, acompañado por un adulto
afectiva significativo que ayude a sentir seguridad ante los naturales temores de la
noche. Despedidas cariñosas antes de conciliar el sueño.
- Abrazar y acoger cuando haya pesadillas. No intentar convencer al niño que
los monstruos no existen. Para ellos sí son reales. Asegurar que el adulto lo
protege de ellos.
- Despertar sin afanes ni prisas y con demostraciones afectivas para sentir
que hay alguien que le quiere y se lo muestra al despertar.
Convivencia y - De acuerdo con el ritmo de sueño, ir estableciendo horarios que ayuden a
Autorregulación desarrollar hábitos.
- Ayudarle a acostarse cuando esté cansado y llorón para evitar peleas.
- Acordar hora de acostada los días en que haya eventos especiales, para
flexibilizar adecuadamente el hábito.
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137
- Si el niño o niña se despierta en la noche, acompañarlo a su sitio de dormir

hasta que vuelva a conciliar el sueño.
Comunicación y - Lectura o narración de cuentos en la noche
lenguaje
Estética - Música o canto en la noche al acostarse. Música relajante o asociada al
descanso
Salud y desarrollo - Sueño en horas suficientes de acuerdo con la edad y la necesidad del niño
corporal o niña.
- Al dormir se produce la hormona del crecimiento
- Dormir en la oscuridad permite mayor descanso y por consiguiente mejor
salud.
Seguridad - El niño o niña, en lo posible debe dormir en cama o lugar independiente. Si
emocional y física no es posible, es mejor que la comparta con otros niños o niñas y no con
adolescentes o adultos.
- Tranquilidad en el ambiente (ruidos) mientras los niños y niñas duermen.
- Mosquiteros para evitar picaduras de moscos o de otros animales
Pensamiento - Conversar sobre lo sucedido en el día y planeación del día siguiente
Participación y - El niño o niña puede decorar su sitio de dormir a su gusto.
autonomía - Participación de niños y niñas en acuerdos sobre la hora de acostada en
días especiales.
Proceso de DESCANSAR
Desarrollo
Vinculación - En los momentos en que se descansa de la actividad diaria, se puede
afectiva compartir un momento de silencios, de estar juntos sin hacer nada, de
acunamiento o de mimos.
Convivencia y - Cuando se vea que el niño o niña está sin ánimos de moverse o de realizar
Autorregulación alguna actividad, debe ayudársele a que se esté un rato quieto sin hacer
nada. Esto ayudará a que repose también sus emociones y le evita
momentos de irritabilidad. Algunos niños o niñas no descansan con
momentos de reposo, sino cambiando de actividad.
Comunicación y Los momentos de descanso pueden ser benéficos para conversar, hacer
lenguaje rimas, adivinanzas, coplas. Algo tranquilo que permita disfrutar estos breves
momentos de reposo durante el día, distintos de la siesta o el sueño de la
noche.
Estética Cantar, dibujar, mirar las nubes, ayudan a desarrollar la estética y el arte en
los momentos de descansar. En zonas rurales, apreciar el paisaje, los
colores de la naturaleza, también puede ayudar a estos desarrollos.
Salud y desarrollo Descansar un rato durante el día, aunque no se duerma, puede ayudar al
corporal niño o niña a recuperar energías y facilita que se irrite menos.
119

137
Seguridad El descanso que se tomen los niños y niñas debe ser en lugares limpios y
emocional y física cómodos.
Pensamiento Cualquier conversación que se haga en el momento de descansar va a
permitir promover la curiosidad y el pensamiento.
Participación y El respeto por los momentos de descanso de los niños y niñas es importante.
autonomía Es necesario estar alertas para identificar cuando quieren hacerlo de manera
que no se les obligue a hacerlo cuando no lo necesitan.
Proceso de BAÑARSE
desarrollo
Vinculación Procurar que el baño sea un momento grato. Si a los niños o niñas les
afectiva disgusta, no criticarles y validar sus sentimientos, haciendo de este momento
un rato corto y grato en el cual puedan tener un juguete y sentir la seguridad
de un adulto que les acompaña.
Convivencia y - Evitar el desperdicio del agua ayuda en la conservación del planeta y ayuda
Autorregulación a los niños y niñas a entender que colaboran con la sociedad restringiendo
su deseo de estar bajo el agua corriente.
- Tener limpias las fuentes de agua que se usan para la vida del hogar,
incluyendo el baño, tienen el mismo fin de comprensión del cuidado social
del ambiente.
- Evitar castigos violentos como gritos, amenazas o golpes, cuando el niño o
niña se niega a bañarse, a lavarse las manos o los dientes. Promover por las
buenas estas prácticas es mejor y desarrolla hábitos saludables.
Comunicación y Puede conversarse durante el baño. Contestar preguntas, enseñar partes del
lenguaje cuerpo.
Estética Música y cantos mientras el baño.
Salud y desarrollo Lavarse el cuerpo, las manos y los dientes a diario es fundamental para la
corporal salud.
Conocimiento del cuerpo. Los niños y niñas pequeños pueden bañarse juntos
y esto ayudará a que conozcan sus cuerpos y sus diferencias. Lo mismo
cuando se baña con los adultos. La primera infancia desde los tres años, es
un momento en que los niños y niñas exploran su cuerpo con naturalidad.
Contestar sus preguntas es sano.
Lavado de dientes de manera adecuada según indicaciones del odontólogo.
Seguridad - Nunca dejar los niños o niñas solos junto ninguna fuente de agua por
emocional y física pequeña que sea. Los niños o niñas se ahogan en platones en cuestión de
segundos.
- El baño es desagradable para algunos niños o niñas. Procurar hacerlo lo
más sencillo y agradable posible. Averiguar qué incomoda (el agua, el jabón,
el frío o el calor, los ojos, la sensación de que se puede resbalar).
120

137
Pensamiento Se puede observar el agua que corre, los platones o tinas que se llenan
(mucho, poco), la temperatura del agua, la transparencia del agua, el color
del jabón. Hacer comparaciones de objetos líquidos y sólidos. Todo esto,
fortalece el pensamiento.
Participación y Escuchar las razones por las cuales les incomoda el baño a los niños y las
autonomía niñas y encontrar alternativas para modificar esta situación.
Proceso de VESTIRSE
desarrollo
Vinculación - Los momentos de vestirse y desvestirse deben hacerse con calma,
afectiva conversados pues son momentos de cercanía e incluso de juego.
- Ponerse la ropa de los adultos, ayuda a fantasear ser grande y permite el
desarrollo emocional. Los disfraces también son buenos para eso. Les hacen
sentir poderosos y seguros.
Convivencia y En ocasiones especiales, es necesario vestirse de un modo distinto al del
Autorregulación gusto del niño o niña. Explicarlo y validar sus sentimientos le ayudará a
tolerar las frustraciones.
Comunicación y Al vestirse y desvestirse el adulto puede ir señalando los nombres de las
lenguaje prendas de vestir y del cuerpo. Se pueden inventar cuentos sobre las partes
del cuerpo o las prendas de vestir.
Estética Cantar canciones relacionadas con las prendas de vestir. Ir mostrando que
las prendas tienen colores distintos y cuáles combinan, cuáles son del gusto
del adulto y cuáles los del niño o niña.
Salud y desarrollo - El momento de vestirse es muy bueno para explorar que el niño o niña no
corporal tenga heridas o lesiones en la piel.
- La ropa limpia, sobre todo la ropa interior, evita enfermedades.
Seguridad La ropa de los niños y niñas debe ser cómoda para el niño o niña de acuerdo
emocional y física con el clima y la sensibilidad de su piel. Evitar que quede muy pequeña o
muy grande, que pique o rasque, que sea muy caliente o muy fría para el
clima.
Pensamiento Conversar de las prendas, de si son grandes o chicas, de cuántas hay en el
sitio donde se guardan, etc.
Participación y Los niños y niñas pueden participar en la escogencia de la ropa que se van
autonomía a poner y la que se les va a comprar, cuando esto es posible.
Proceso de IR AL BAÑO
desarrollo
Vinculación - A partir de aproximadamente los dos años, los niños y niñas aprenden a
afectiva dejar los pañales y a utilizar el baño (o la letrina). Esto en muchas ocasiones
produce miedo, sobre todo cuando usan sanitarios o letrinas secas, porque
creen que pueden irse por entre el agua o el hueco. Asegurarles que esto no
121

137
pasará (en el caso de la letrina, debe entrarse con el niño o niña para que
efectivamente no pase).
- Paciencia al enseñar a que avisen. Si mientras aprenden reciben castigos,
gritos o regaños, se atemorizarán y se dañará el vínculo con el adulto.
- Cambiar los pañales en los pequeños debe ser una experiencia de sonrisas,
juegos, cantos o masajes que unen al cuidador y al niño.
Convivencia y - No enseñar demasiado pronto a dejar los pañales.
Autorregulación - Evitar golpes, amenazas y gritos cuando los niños y niñas no avisan para ir
al baño.
- No castigar cuando los niños y niñas se orinan en la noche. Es una dificultad
de producción de la hormona antidiurética y por más que se castigue no se
consigue que cambie.
Comunicación Conversar sobre lo que pasa con los excrementos y la orina cuando sale del
lenguaje cuerpo. Da seguridad emocional y facilita llamar las cosas por su nombre.
Estética Se puede acompañar la hora de ir al baño con una canción, un verso, una
copla, lo mismo que el cambio de pañales.
Salud y desarrollo - Estar atentos a las deposiciones, para asegurarse que el niño tiene una
corporal digestión adecuada.
- Importancia del lavado de manos después de usar el baño o letrina.
- En lugares donde no hay baño, asegurarse que se entierran los
excrementos para promover el saneamiento ambiental.
Seguridad Evitar que la cola se queme porque no se cambia el pañal y no se limpia bien
emocional y física la piel.
Pensamiento
Participación y Escuchar temores de los niños y niñas y procurar tranquilizarles.
autonomía
Proceso de ENFERMAR
desarrollo
Vinculación - Tener mayor paciencia cuando los niños están enfermos ayuda a que se
afectiva sientan seguros.
- Mimar un poco más en estos momentos hace que se sientan mejor y se
sientan seguros.
- Cuando pasa la enfermedad, y quedan con ganas de mimos, puede ser
bueno tener un poco de paciencia y animar a que hagan las cosas por sí
mismos
Convivencia y
Autorregulación
Comunicación y Los cuentos pueden entretener, si el niño no está muy adolorido. Ayudan a
lenguaje desarrollar lenguaje.
122

137
Estética Cantos y masajes, si el niño los tolera, pueden ser buenos para que el niño
se sienta mejor y ayuda en el desarrollo de la estética.
Salud y desarrollo - Estar atentos a aplicar las orientaciones sobre cuándo consultar el servicio
corporal de salud y exigir el derecho a ser atendido.
- Evitar automedicación.
- En las culturas indígenas debe tenerse especial cuidado para no imponer
la medicina occidental.
Seguridad - Explicar al niño, con lenguaje claro, la enfermedad que tiene, los
emocional y física medicamentos y procedimientos que le van a hacer. No engañar porque si
se sabe que le va a doler y se le niega aprende a tener desconfianza. La
seguridad del adulto al acompañar ayuda a enfrentar mejor la situación.
- Cuando un niño se hospitaliza, puede ser bueno que tenga algún juguete
que le acompañe.
- Los niños de primera infancia hospitalizados necesitan familiares cercanos
con ellos.
Pensamiento
Participación y - Explicar los procedimientos a que va a ser sometido el niño o niña y
autonomía contestar sus preguntas. Esto le permitirá preguntar y sentir que se le trata
como un sujeto.
Proceso de EXPLORAR
desarrollo
Vinculación Explorar con los niños y niñas el mundo circundante y admirarse con ellos,
afectiva ayuda a desarrollar complicidad
Convivencia y - Enseñar a no dañar las cosas mientras exploran el mundo.
Autorregulación - No corregir con gritos y golpes cuando dañan cosas porque están
curioseando su funcionamiento. Ayudarles a reparar los daños causados.
Comunicación y - Conversar sobre lo que se observa, sobre el mundo.
lenguaje - Mostrar objetos y darles nombre
Estética Promover que dibujen, modelen con arcilla o plastilina, armen objetos con lo
que encuentren, inventen juguetes. Desarrollan la estética y la fantasía.
Salud y desarrollo Los niños y niñas exploran su cuerpo así como curiosean el mundo. También
corporal quieren explorar el cuerpo de los demás para conocerlo. Permitir y explicar
ayuda a que no desarrollen tabús sobre la sexualidad.
Seguridad Estar atentos a cerrar escaleras, poner tapas a enchufes, guardar venenos o
emocional y física medicamentos. Los niños que exploran toman todo en sus manos y en sus
bocas.
Pensamiento La exploración del mundo la llevan a cabo los niños y niñas desde que nacen.
Usan los sentidos y el movimiento del cuerpo. A veces sólo observan, otras
veces ensayan el funcionamiento de las cosas. Todo esto les desarrolla
pensamiento, planteamiento de hipótesis, ideas sobre el mundo.
123

137
Participación y Permitir la exploración segura, es una forma de fortalecer la participación

autonomía infantil.
Proceso de SALIR O PASEAR

desarrollo
Vinculación Los momentos de salir de la casa o de pasear pueden ser muy gratos y
afectiva fortalecer la relación entre el niño y su cuidador principal y su familia.
Convivencia y Es importante, acordar con el niño o niña las reglas mínimas en las salidas
Autorregulación (de seguridad, de posibilidades de compra). De esta manera se evitan los
conflictos y los niños y las niñas aprenden a regular sus impulsos.
Comunicación y Durante las salidas y paseos, es importante conversar sobre lo que se
lenguaje observa, los sitios por los que se pasan, el tiempo que llevan afuera, lo que
van a hacer cuando vuelvan….
Estética Cuando se regresa del paseo, el niño puede dibujar lo que vio o cantar
canciones que oyó en la tienda, en la iglesia, en el parque. Jugar a hacer
como los pájaros o animales que observó, el sonido del agua del río…
Salud y desarrollo - El movimiento ayuda al desarrollo corporal: al caminar y correr; el equilibrio
corporal encima de piedras, troncos o tapias; si hay parques, montar en columpios,
rodaderos y balancines o en las zonas rurales, explorar los árboles.
- Las sensaciones al explorar texturas en las salidas, también ayudan en el
desarrollo corporal: arena, agua, objetos duros.
Seguridad - En las ciudades es esencial la seguridad del niño o niña, al ir de la mano
emocional y física por la calle, no jugar en escaleras, atravesar por zonas peatonales.
- En zonas rurales es necesario asegurarse que en los sitios a los que se
llega, no haya huecos, y que si hay fuentes de agua los niños siempre estén
bajo la vigilancia de los adultos.
Pensamiento Salir o pasear abre al niño un mundo que en la casa no tiene. Le extiende la
posibilidad de explorar el mundo y desarrollar su pensamiento. Debe
mostrárseles las cosas que van pasando y hacer preguntas sobre lo que se
observa.
Participación y En algunas ocasiones los niños y niñas pueden participar sobre los lugares
autonomía a los que pueden salir.
Proceso de JUGAR
desarrollo
Vinculación - Jugar con los niños y niñas es un gran vehículo para fortalecer los lazos
afectiva emocionales porque en el juego hay risas y mucha cercanía.
- El juego con adultos, con pares o en solitario, ayuda al niño o niña a
comprender su mundo y sus sentimientos. Jugar es una herramienta
maravillosa para el crecimiento emocional de niños y niñas.
124

137
Convivencia y - Los juegos en sí mismos tienen reglas que los niños y niñas inventan.
Autorregulación Además, algunos juegos de representación permiten a los niños y niñas
comprender el funcionamiento de las normas sociales (cuando por ejemplo,
juegan a la casita, a los oficios o en general a representar la forma como se
comportan los adultos).
- Aceptar que hay momentos en que no se puede jugar ayuda a regular los
impulsos (no se puede jugar atravesando un calle, hay que parar de jugar
para dormir, al comer se puede jugar pero sin alterar la hora de comer).
- Hay juegos de cooperación y juegos de competencia. Es importante que se
jueguen ambos evitando el énfasis sólo en la competencia.
Comunicación y En los juegos se habla, se pregunta, y esto desarrolla lenguaje. Cuando niños
lenguaje y adultos juegan, se comunican con palabras, gestos, movimientos. Se
puede jugar a la mímica, a las palabras, a las adivinanzas.
Estética
Salud y desarrollo Los juegos de movimiento, tales como saltar, correr, jugar a la pelota, van
corporal desarrollando la habilidad corporal.
Seguridad - Es importante que los sitios para jugar sean seguros.
emocional y física - Debe procurarse que los juguetes y objetos para jugar, se mantengan
limpios.
Pensamiento El juego desarrolla el pensamiento porque a través de la repetición, propia
del juego, el niño y la niña van comprendiendo el mundo y van dominando
sus habilidades de manera placentera.
Participación y El juego es el principal espacio de participación infantil. En él los niños y niñas
autonomía escogen el juego libremente, lo organizan y lo desarrollan a su modo, y de
alguna manera, deciden cuándo salir de él (excepto cuando los adultos los
interrumpen por alguna razón)
Proceso de PREGUNTAR
desarrollo
Vinculación Cuando los niños y niñas hacen preguntas y el adulto contesta, se sienten
afectiva seguros porque perciben que son escuchados, que sus preguntas son
importantes y que los adultos le atienden y les ponen atención.
Convivencia y Es bueno enseñarle al niño o niña que en algunos espacios, debe esperar
Autorregulación un poco para preguntar. Por ejemplo, si el adulto está hablando por teléfono,
debe esperar para no interrumpir con una pregunta. O en la iglesia o una
ceremonia protocolaria, debe hacerlo en voz baja. Todo esto le va enseñando
el respeto por el otro y las normas de convivencia.
Comunicación y Preguntas y respuestas son un gran ejercicio de lenguaje y comunicación.
lenguaje Los niños y niñas preguntan (unos más que otros) y los adultos también
debemos preguntar para mostrar interés por su vida, lo que hacen, sus
sentimientos.
Estética
125

137
Salud y desarrollo Las preguntas sobre el cuerpo, las sensaciones, la sexualidad, pueden ser
corporal importantes para un sano desarrollo corporal.
Seguridad Contestar con paciencia las preguntas que repiten una y mil veces, dan
emocional y física seguridad a los niños y niñas. Es importante recordar que a través de la
repetición ellos comprenden el mundo.
Pensamiento Las preguntas que los niños y niñas hacen y las que les hacemos, alimentan
el pensamiento y desarrollan la capacidad de razonar. Por eso se debe
permitir y estimular la pregunta.
Participación y Si las preguntas reciben respuestas, los niños y niñas se sienten escuchados
autonomía y partícipes de la vida familiar.
Proceso de VER TELEVISIÓN

desarrollo
Vinculación Ver televisión con los niños y niñas puede ser un buen espacio para estar
afectiva juntos y conversar sobre lo que se ve.
Convivencia y Es importante acordar con los niños y niñas, los programas y horarios para
Autorregulación ver televisión. Esto ayuda a que además de la TV, que es muy atractiva,
deseen hacer otras actividades y regulen su interés por la TV. Aprenderán
que en la vida es posible desarrollar actividades variadas y que algunas
cosas que nos atraen mucho, debemos controlarlas un poco para que no nos
la ganen
Comunicación y En televisión los niños y niñas aprenden muchas canciones, palabras,
lenguaje gestos. Es importante que vean programas adecuados para su edad.
Estética - La televisión comunica muchas cosas a través de imágenes que los niños
aprenden a identificar. Buscar programas atractivos y comentar su belleza.
- Los niños y niñas pueden bailar al son de las canciones infantiles de los
programas de TV.
Salud y desarrollo - Procurar que la televisión se vea con la luz prendida y que niños y niñas
corporal estén bien sentados.
- Promover actividades complementarias a la TV en los que los niños y niñas
se muevan para evitar el sedentarismo. Salir o pasear, explorar, jugar, son
buenas alternativas.
Seguridad - Evitar exponer a niños y niñas de primera infancia a ver novelas, películas
emocional y física de terror o de violencia. Es mejor que vean programas infantiles.
- Asegurar el televisor para evitar que se caiga y lastime al niño.
Pensamiento Un buen programa infantil de televisión con la compañía de los adultos puede
fomentar el pensamiento, el lenguaje y los sentidos.
Participación y Acordar programas que pueden ver y que más les gustan, promueve la
autonomía participación infantil y la toma de decisiones en conjunto.

HACER SILENCIO
Proceso de
126

137
desarrollo
Vinculación Los niños y niñas pueden hacer silencio cuando están concentrados en
afectiva alguna tarea (así sea una travesura) o cuando están emocionalmente
impactados por alguna situación. Ser sensible a ese silencio tratando de
entenderlo, es importante para atender bien al niño o niña y producirle
confianza y seguridad en el adulto.
Convivencia y - Si el silencio es provocado por una travesura, deben evitarse los gritos y
Autorregulación golpes. Enseñar la razón de no volver a hacer esa travesura educa mejor.
Reparar los daños causados, enseña a que las cosas deben cuidarse.
- Al acercarse a mirar qué pasa cuando hay silencio debe haber una actitud
de protección y cuidado más que de control y castigo.
- Al preguntar por la razón del silencio es importante tener una actitud cálida
y no amenazadora.
Comunicación y Es posible que algunos silencios de los niños, tengan relación con
lenguaje dificultades para hablar, de audición o de autismo. Es necesario estar atentos
y consultar un profesional de salud.
Estética
Salud y desarrollo
corporal
Seguridad Si un niño o niña se vuelve silencioso de pronto, es muy importante prestar
emocional y física atención a lo que está pasando, porque puede ser reacción a una situación
externa que vive la familia, la comunidad o fruto de un maltrato o abuso
sexual.
Pensamiento Los niños y niñas pueden usar el silencio para procesar las experiencias y
esto desarrolla pensamiento. Por eso, debe respetarse el silencio, cuando se
asegura que no es fruto de algún impacto emocional.
Participación y Respetar los momentos de silencio del niño o niña, le muestran que puede
autonomía organizar su vida de la manera que más le acomoda.
Proceso de LLORAR
desarrollo
Vinculación El llanto es una forma de comunicación de los niños y niñas. Atender sensible
afectiva y oportunamente el llanto, les ayuda a sentir confianza en los adultos que les
cuidan y eso produce seguridad en sí mismo. Los niños y niñas que lloran y
son atendidos, tienen menos necesidad de llorar, porque aprenden que son
importantes para los demás y porque el amor que reciben les hace sentirse
más seguros y confiados y por consiguiente, menos irritados.
Convivencia y - El llanto de los niños y niñas no debe ser castigado, ni debe ser manejado
Autorregulación con indiferencia.
- Cuando los niños y niñas están cansados, tienden a llorar más. Debe
buscarse la manera de que descansen o duerman para aliviarles.
127

137
- Si el niño o niña hace espasmo del sollozo por llorar (se privan), el adulto
debe mantener la calma, poner al niños o niña lejos de algo con lo que se
pueda golpear y no mirarlo directamente cuando se despierte. No es grave.
La angustia del adulto hace que tienda a repetirse el espasmo.
Comunicación y El llanto es comunicación. Cuando los niños y niñas ya tienen lenguaje oral,
lenguaje después de consolar el llanto es importante hablar de las razones que lo
motivaron para ayudarles a que desarrollen la capacidad de hablar sobre las
situaciones que les afectan.
Estética Cantos suaves, arrullos y susurros pueden ayudar a consolar un niño o niña
que está triste y lloroso.
Salud y desarrollo - Es importante ir modificando el mito de que dejar llorar a los niños y niñas
corporal ayuda a desarrollar los pulmones. Esto no es cierto y por el contrario, daña
psicológicamente. También debe eliminarse el mito de que los niños lloran
para manipular.
- Si un niño o niña es atendido cuando llora y su llanto persiste por más de
dos horas, es necesario consultar el servicio de salud, para asegurar que no
hay alguna enfermedad o dolor que le esté afectando.
Seguridad Acoger a los niños y niñas con suavidad y comprensión cuando lloran,
emocional y física tratando de transmitir amor y seguridad, ayuda a desarrollar la seguridad
emocional.
Pensamiento
Participación y Al ser el llanto una forma de comunicación, atender con amor y calma el
autonomía llanto, muestra a los niños y niñas que son escuchados y son importantes
para los demás.
Proceso de RABIETAS O PATALETAS

desarrollo
Vinculación Las rabietas o pataletas son expresiones incontroladas de ira. Al igual que
afectiva los adultos, los niños y niñas tienen rabia e ira y no siempre pueden regularla.
Si el adulto tiene calma ante la rabieta, entiende que los niños y niñas pueden
tener rabia y les enseñan a expresarla de otra forma, les ayudan a tener más
confianza en el adulto que les cuida y avanzan en la regulación de su
emoción.
Convivencia y Para que niños y niñas con pataletas aprendan a regular su rabia, se
Autorregulación recomienda:
- Tener calma para manejar la situación, sin angustia ni rabia
- No hablarle al niño o niña pues por la rabia no entiende. Evitar convencerlo
o amenazarlo.
- Llevarlo (si es posible) a un lugar tranquilo par esperar que pase la rabieta.
Puede ser largo, pero es importante hacerlo. Si es necesario, hay que
acompañar al niño o niña en silencio y con paciencia.
- Una vez llega la calma, puede conversarse brevemente con el niño o niña
para saber qué provocó la rabia y qué se puede hacer la próxima vez.
128

137
- Si el niño dañó algo o agredió a alguien, es importante que repare el daño.

Comunicación y Comunicar calma, paciencia y tranquilidad ayudará al niño o niña a que
lenguaje después de la rabieta pueda expresar con palabras lo que pasó. Así
aprenderá poco a poco a usar palabras para comunicar sus deseos.
Estética
Salud y desarrollo Es importante procurar que los niños y niñas sean atendidos pronto cuando
corporal haya enfermedades, cansancio o hambre, porque esto puede ayudar a que
se presenten situaciones de irritabilidad o pataletas.
Seguridad - El inadecuado manejo de las situaciones de capricho por parte de los
emocional y física adultos es lo que produce las pataletas. Por eso, debe mantenerse una
actitud firme y amorosa cuando no es posible dar gusto a los deseos de los
niños y niñas. Esto les dará seguridad.
- Si los niños y niñas se muestran irritables con frecuencia, es necesario mirar
cómo está el ambiente porque la violencia en la familia o las frecuentes
peleas, la violencia en la comunidad y los adultos que son agresivos
contribuyen a promover sentimientos de rabia. Mejorar el ambiente ayuda a
tranquilizar los niños y niñas.
Pensamiento Conversar con el niño o niña sobre las causas que originaron las pataletas
ayudará a promover la reflexión sobre los acontecimientos de la vida y por
tanto el pensamiento.
Participación y
autonomía
Proceso de PELEAS ENTRE HERMANOS

desarrollo
Vinculación - Las peleas entre hermanos son naturales porque niños y niñas quieren ser
afectiva los primeros o especiales en el cariño de papá o mamá y sus hermanos son
sus rivales, aunque haya cariño por ellos. Entender que esto sucede ayuda
a que los padres puedan relacionarse de manera especial con cada hijo.
- Los padres y madres tienen una relación distinta con cada hijo o hija y es
natural que sientan más cercanía hacia alguno de ellos. Esto no les debe
hacer sentir culpa pero sí entender que deben buscar una forma de relación
especial con los hijos con quienes no se siente tan cercano.
- Tener espacios especiales e individuales con cada hijo, acerca de manera
importante el lazo afectivo entre los padres y cada uno de sus hijos.
Convivencia y Cuando hay peleas entre hermanos los castigos solucionan el problema sólo
Autorregulación por el momento, pero no enseñan a resolver los conflictos. Por eso se
recomienda escuchar lo que sucedió sin ponerse de parte de ninguno de los
hijos y luego ayudarles a proponer soluciones. De los castigos, pueden
derivarse mayores resentimientos.
Comunicación y Ayudar a los niños y niñas a comunicarse de distintas maneras con sus
lenguaje hermanos puede ser importante. Por ejemplo, hacerles una tarjeta después
129

137
de una pelea, además de acercarlos afectivamente, les ayuda a aprender la

importancia de otros lenguaje.
Estética
Salud y desarrollo
corporal
Seguridad Cuando llega un hermanito, es necesario entender que esto produce celos
emocional y física naturales en los hermanos o hermanas mayores, porque creen que les quita
su lugar en el amor de sus padres. Por eso es importante tratarles con
particular cariño y hacerles sentir importantes. Deben buscarse momentos
especiales para compartir con los hermanos mayores.
Pensamiento
Participación y Hacer a los niños y niñas partícipes, colaboradores del cuidado de sus
autonomía hermanos recién nacidos envía un mensaje sobre su capacidad. Sin
embargo, nunca deben ser los responsables de ese cuidado.
Proceso de REGAR O DESORDENAR

desarrollo
Vinculación Los niños y niñas riegan dentro de su actividad infantil. El orden es una
afectiva construcción social que van aprendiendo lentamente. Entender esta realidad
ayuda a los adultos a tener paciencia y calma en la enseñanza del orden. La
paciencia y la calma ayudarán a una relación más cercana con los niños y
niñas.
Convivencia y - Regar es natural para los niños y por ello, ordenar es una tarea que enseña
Autorregulación que los seres humanos necesitamos organizar y clasificar para vivir más
fácilmente. Esta tarea se puede enseñar como un juego, y puede hacerse
antes de actividades como ir a comer o ir a dormir.
- Cuando el espacio en que se habita es muy pequeño, puede ser importante
que los niños y niñas ordenen con un poco más de frecuencia los objetos con
los que juegan para evitar accidentes dentro del hogar.
- Los adultos que ordenan sus cosas, sirven de modelo de orden a niños y
niñas.
Comunicación y Cuando los niños y niñas ordenan, se puede ir hablando sobre los colores,
lenguaje formas, tamaños y lugares en que se ubican los objetos y los juguetes. Esto
ayudará a desarrollar el lenguaje.
Estética - Una canción o un juego para ordenar los objetos con que juega el niño,
hacen más placentera y agradable la labor.
- Decorar una caja o canasto para que los juguetes se guarden es un buen
motivo para hacer atractiva la actividad de ordenar y para desarrollar el gusto
por ambientes bonitos. Desarrolla la habilidad de pintura, pegado,
recortado…
130

137
Salud y desarrollo Ambientes ordenados y aseados favorecen la salud de niños y niñas. Tener
corporal las basuras en un sitio aparte de alimentos y habitaciones para dormir y
comer promueve la higiene, la presencia de vectores y evita enfermedades.
Seguridad Tener la casa ordenada evita accidentes que pueden alterar la salud del niño
emocional y física o niña o de algún miembro de la familia.
Pensamiento Jugar a clasificar los objetos que se ordenan, de acuerdo con propuestas que
haga el niño o niña, ayudará al desarrollo de su pensamiento: un día pueden
organizarse por colores, otro por funciones, otro por tamaños.
Participación y Participar de manera agradable en el orden de la casa, y no sólo en el orden
autonomía de las cosas de propiedad de niños y niñas, les hace sentirse pertenecientes
a la familia.
Proceso de FESTEJAR
desarrollo
Vinculación - El festejo, puede ser formal, como un cumpleaños o un evento familiar, y
afectiva en ese caso promueve el sentido de pertenencia y la unión de la familia.
- El festejo también puede ser informal y cotidiano, expresado en la
felicitación o el reconocimiento de los esfuerzos, los logros y los avances del
niño o la niña en la vida cotidiana. Esto mejora la relación de adultos y niños
y además favorece la seguridad y la confianza de niños y niñas. Este
reconocimiento puede darse en forma de palabras, abrazos, sonrisas.
Convivencia y Los festejos formales, generalmente son un oasis dentro de la vida cotidiana,
Autorregulación que permite a las personas celebrar, compartir, reírse. Si hay licor para
compartir entre adultos, debe vetarse para los menores de 18 años,
siguiendo las normas legales en el país, que tienen sentido, en tanto buscan
proteger la salud de niños y niñas. También implican, autodominio de los
adultos en la cantidad de licor consumida, de modo que sean modelos de
regulación de comportamiento ante niños y niñas.
Comunicación y Las formas de felicitación y celebración por eventos especiales o por
lenguaje esfuerzos y logros cotidianos pueden usar como vehículo distintas formas.
Hacer las invitaciones para una fiesta, preparar la lista de compras, hacer la
lista de invitados, puede ser una actividad en la que participen niños y niñas
para que comprendan el valor del lenguaje escrito.
Estética La decoración de las festividades es un buen pretexto para desarrollar la
creatividad y el arte en niños y niñas, que son partícipes de estos diseños
Salud y desarrollo Debe evitarse el consumo de licor en menores de 18 años y más aún en
corporal niños y niñas de primera infancia. Es necesario tener cuidado con los vasos
que dejan las personas para que en ellos no haya restos de licor que los
pequeños puedan probar por curiosidad.
Seguridad En las festividades, con frecuencia se olvida a los niños y niñas y su
emocional y física seguridad, sobre todo cuando las personas han bebido. Debe asegurarse
que están en sitios seguros, que no se echa pólvora en su presencia, que no
se hacen tiros al aire, que si tienen sueño, se los lleva a dormir a un lugar
131

137
adecuado, que si hay mucho ruido se pone algodón en los oídos de los bebés
cuando se van a dormir.
Pensamiento
Participación y Es importante que niños y niñas participen en la planeación de la festividad
autonomía para que sientan la pertenencia a la familia en estos momentos de
celebración.
132

137
RECURSOS DE CONSULTA
Algunos recursos de consulta que pueden ser de utilidad para la formación y el acompañamiento a
familias, tanto teóricos como prácticos:
- Documentos del Programa Familias con Bienestar
- Documentos del programa de promoción de la resiliencia familiar, “Tejiendo vínculos, tejiendo sueños”
(Se ofrece en conjunto con el Ministerio de Educación Nacional). Se encuentra en micrositio del portal
colombiaaprende en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/article-237607.html
- Lineamientos Técnicos para la Inclusión y Atención de Familias
- Página WEB ICBF – Publicaciones y multimedia

http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/RecursosMultimedia#.UMIVTqxrT3A
- Documentos de la Estrategia Fiesta de la Lectura, por ser una estrategia pedagógica transversal del
ICBF para el trabajo con primera infancia:
 Guía Pedagógica para formación de Agentes Educativos;
 DVD con talleres para promoción de lectura y desarrollo de lenguajes creativos en primera infancia;
 Publicaciones de literatura infantil con enfoque diferencial: Putunkaa Serruma; Tiki tiki tai; Una
Morena en la Ronda y Sopa de Soles.
Ministerio de Educación Nacional
- Portal colombiaaprende – micrositio Educación para la primera infancia

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/propertyvalue-44237.html
Departamento Nacional de Planeación
http://www.dnp.gov.co/Programas/DesarrolloTerritorial/OrdenamientoyDesarrolloTerritorial/Grupos%C
3%89tnicos.aspx
133

137
Otros recursos
- Sin golpes ni gritos, descubriendo la Crianza Positiva

http://www.aprendiendocrecemos.org/ct/images/stories/material/capacitacion/descubriendo_crianza-
temporal.pdf
- Documentación sobre poblaciones indígenas, afro y rom: http://www.icanh.gov.co/
- Fundación Bernard van Leer

http://www.bernardvanleer.org/Spanish/Home/Publications/Browse-all.html
- Save the Children – Colombia (publicaciones)

http://www.savethechildren.org.co/
- Secretaría Distrital de Integración Social

Currículo para la formación de familias
http://www.slideshare.net/PoliticaInfancia/09-mdulo-estructura-curricular
134

137
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CONTROL DE CAMBIOS
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GUÍA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS

Modalidad Familiar de Educación Inicial en el

Servicios contratados por el

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GUÍA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS

Directora de Primera Infancia

Subdirector de Gestión Técnica para la Atención e la Primera Infancia

Subdirector de Operación para la Atención de la Primera Infancia

Subdirección de Gestión Técnica para la Atención e la Primera Infancia

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

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GUÍA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS

CAPÍTULO PRIMERO ........................................................................................................................... 10

1 EL DESARROLLO INFANTIL EN LA PRIMERA INFANCIA .................................................... 10

1.1 EXISTE RELACIÓN ENTRE LOS ASPECTOS BIOLÓGICOS Y EL AMBIENTE SOCIAL EN

1.2 LOS NIÑOS Y NIÑAS SON ACTIVOS .................................................................................. 11

1.4 EL DESARROLLO INFANTIL ES UN PROCESO COMPLEJO Y DINÁMICO, DE

1.5 EL DESARROLLO INFANTIL ES INTEGRAL ....................................................................... 19

1.6 EL DESARROLLO INFANTIL SE VA LOGRANDO DE ACUERDO CON LAS

2 LA FAMILIA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO INFANTIL .................................... 21

2.1 LA FAMILIA COMO SISTEMA Y ORGANIZACIÓN SOCIAL ............................................... 21

2.2 LA FAMILIA EN CULTURAS INDÍGENAS, AFRODESCENDIENTES Y ROM .................... 27

2.2.1 LAS CULTURAS Y LAS FAMILIAS INDÍGENAS .......................................................... 30

2.2.2 LA CULTURA Y LAS FAMILIAS ROM O GITANAS ..................................................... 31

2.2.3 LA CULTURA Y LAS FAMILIAS AFRODESCENDIENTES .......................................... 35

2.3 EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO INFANTIL ............................................. 39

3 EL ENFOQUE DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO ...................................................... 45

CAPÍTULO SEGUNDO ......................................................................................................................... 50

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GUÍA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS ...................................... 50

1 OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................. 50

2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................... 50

CAPÍTULO TERCERO .......................................................................................................................... 52

LA ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A FAMILIAS ............. 52

1 ESTRUCTURA GENERAL ....................................................................................................... 52

2 ESTRUCTURA DE LOS ENCUENTROS CON FAMILIAS ...................................................... 53

3 ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE ATENCIÓN ........................................................... 55

CAPÍTULO CUARTO ............................................................................................................................ 57

LA CARACTERIZACIÓN DEL TERRITORIO Y DE LAS FAMILIAS..................................................... 57

1 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO .................................................................................. 57

2 CARACTERIZACIÓN DE LAS FAMILIAS PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES Y ACTORES

LOS ENCUENTROS GRUPALES CON ADULTOS CUIDADORES FAMILIARES .............................. 66

1 LAS TEMÁTICAS Y CONTENIDOS DE LOS ENCUENTROS ................................................ 66

1.2 EL PLAN PARA CADA UNIDAD DE ATENCIÓN .................................................................... 73

2 LA METODOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS ......................................................................... 80

3 RECURSOS O MATERIALES .................................................................................................. 85

4 EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS ......................................... 87

4.1 EVALUACIÓN INICIAL .......................................................................................................... 87

4.2 EVALUACIÓN DE PROCESOS ............................................................................................ 87

4.2.1 AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS PARTICIPANTES ........................................... 88

4.2.2 PERCEPCIONES SOBRE METODOLOGÍAS, CONTENIDOS Y RECURSOS DE LOS

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4.3 EVALUACIÓN FINAL ............................................................................................................ 89

4.3.1 EVALUACIÓN POST-TEST .......................................................................................... 90

4.3.2 EVALUACIÓN DE PERCEPCIONES FINALES DE LOS PARTICIPANTES................ 90

CAPÍTULO SEXTO ............................................................................................................................... 95

ENCUENTROS CONJUNTOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS ......................................................... 95

1 CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO CONJUNTO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADULTOS ............ 95

2 ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ............................................................................... 98

3 LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS CONJUNTOS ..................................................... 99